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Revista editada en colaboración con

JOSEP MANEL MARRASÉ: “LA EDUCACIÓN UTILITARISTA ES CAUSANTE DE LA CRISIS” EDITORIAL

LA CNTE SE IMPONE LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y EL SNTE: PODER E INSTITUCIÓN Carlos Ornelas

EL PROCESO DE ADMISIÓN A LA DOCENCIA Manuel Gil Antón

A GRANDES PROBLEMAS, PEQUEÑAS SOLUCIONES Odette González Carrillo Alejandro F. Noriega ENCUESTA

¿HASTA DÓNDE PUEDEN LLEGAR LOS SINDICATOS EN MATERIA EDUCATIVA?

ALFONSO CEPEDA:

“En el SNTE defendemos el interés superior de la niñez y la juventud” EL CAMINO PARA LLEGAR A LA RECTORÍA DE LA UNAM. César Astudillo

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Año 2. Noviembre-Diciembre 2019, Núm. 14


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EDITORIAL La CNTE se impone

Lucha”, “desobediencia” y “resistencia” son algunas asignaturas propuestas por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), en el marco de la creación de un proyecto educativo que se cimenta en las bases del rencor hacia el pasado y la preservación de sus privilegios y canonjías. Todo arropado en una falsa ideología marxista. No indignan las ideas caducas, ni la pretensión por instaurar un adoctrinamiento escolar. Tampoco escandaliza la imagen de profesor guerrillero, ni los bloqueos al Palacio Legislativo de San Lázaro o al Senado de la República. Esto lo hemos visto desde 1979, cuando nació la CNTE. Lo que sí sorprende es que el Estado empodere a un grupo disidente y minoritario que pretende educar en la violencia. Sorprende que la CNTE se imponga y redacte, a contentillo, las leyes secundarias de la reforma educativa, haciendo de éstas una contrarreforma laboral, que prevé la posibilidad de asignar plazas de manera directa y definitiva a los normalistas de escuelas públicas y elimina el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y el Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa. Las leyes avaladas por la CNTE, además de contradictorias, fomentan la corrupción en el interior del sistema y vaticinan el regreso de la

venta de plazas y la desarticulación absoluta de un principio meritocrático, para instaurar otro de corte clientelar. Todo, a costa del desarrollo social y económico del país. Esto es algo que el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, se ha cuidado de negar pues, en más de una ocasión, ha argumentado que la reforma no fue creada por la Coordinadora sino, más bien, se construyó a través de los foros y las consultas que atendieron los intereses de la sociedad. Afirma, además, que habrá transparencia en la designación de plazas y consolidará un nuevo sistema que dará resultados tangibles en el aprendizaje de los educandos a corto plazo. Esperamos que así sea, pero la arquitectura institucional, creada por los cambios legales aprobados recientemente, y el poder real de la CNTE no dejan espacio para el optimismo. Lo que parece hasta hoy es que se impone la CNTE. Incluso, por encima del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que, como advierte su dirigente Alfonso Cepeda Salas, siempre ha privilegiado el diálogo pacífico con las autoridades. El padre de familia, sin embargo, debe preguntarse si la SEP y el SNTE no han sido cómplices silenciosos de esta tragedia. La enseñanza no está en las marchas, tampoco en el adoctrinamiento ni en el régimen laboral del profesor. El aprendizaje de una niña

o un niño se encuentra en la formación de un pensamiento crítico, y en esto el elemento más importante dentro del sistema educativo es el docente. Por esta razón, abandonar la evaluación para la selección de los docentes es equivalente a abandonar la posibilidad de construir un futuro mejor. Las últimas acciones de la CNTE son preocupantes porque refieren una desarticulación del Estado de Derecho. Hoy, un grupo conformado por aproximadamente 10 por ciento del total de los profesores del país, decide el futuro de México: ¿dónde están los legisladores?, ¿a quiénes representan?, ¿a los alumnos, a los padres de familia y a los profesores comprometidos?, ¿responden a berrinches infundados? Esta reforma, ¿realmente sirve a los intereses de la Secretaría de Educación Pública o a la mayoría de los profesores del país? ¿O ellos se someten a los grupos disidentes? La aprobación de esta polémica reforma deja en el tintero una difícil pregunta: ¿quién ostenta el poder? Los últimos acontecimientos revelan que la ley se crea al gusto de quien la quiebra. Ya no sorprendería que el día de mañana inscribieran con letras de oro en el Muro de Honor de San Lázaro la palabra CNTE. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

El Mundo de la Educación

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA David Uriegas CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx

El Mundo de la Educación, edición núm. 14, noviembre-diciembre de 2019, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www. elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 042016-101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con


CONTENIDO NOVIEMBRE-DICIEMBRE 2019 5 EN BREVE Pilar Baptista Lucio

62 “La cárcel no es un lugar para ti” Saskia Niño de Rivera

VENTANA A LA EDUCACIÓN 7 Ya estamos cerca del Congreso Nacional de Investigación Educativa 2019 Luis Medina Gual

ENTREVISTAS 16 Alfonso Cepeda Salas: “En el SNTE defendemos el interés superior de la niñez y la juventud”

POSICIONES 8 ¿Qué implica ser docente? Carmen Rodríguez Martínez

48 Josep Manel Marrasé: “La educación utilitarista es causante de la crisis” ENCUESTA 24 ¿Hasta dónde pueden llegar los sindicatos en materia educativa? DOSSIER 30 Evaluar en valores 32 ¿Qué harías en mi lugar? Carmen Gómez Viu 36 Videocreaciones para trabajar valores Conrado Gandía y Marisa Lafuente 40 Música y valores 64 LIBROS

56 Ideas educativas y poder político Xavier Rambla i Marigot OPINIÓN 14 El camino para llegar a la rectoría de la UNAM César Astudillo 22 Las reformas educativas y el SNTE: poder e institución Carlos Ornelas 28 El proceso de admisión a la docencia Manuel Gil Antón

44 A grandes problemas, pequeñas soluciones Odette González Carrillo Alejandro F. Noriega

OPINIÓN 52 Evaluación de la función docente Antonio Bolívar, Javier Valle, Javier Cortés y Juan José Reina

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En breve

El papel del sindicato en la educación

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n este número sobre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), El Mundo de la Educación se erige como una tribuna en la que diferentes actores se pronuncian en su defensa o por el límite de sus funciones, o bien expresan su escepticismo acerca del papel que jugará en el presente gobierno y en el futuro de la educación en México. A lo largo de esta edición leeremos sobre la innegable importancia del sindicato de maestros en la vida política del país, Sobre su fuerza y su poder, tanto de facto como perceptual, pues alimenta el imaginario del ciudadano por su constante presencia mediática. Intuimos que todos estamos en un cruce de caminos: ¿qué sigue? Vacilación que emana de una historia contada por los diversos interlocutores, cuyas opiniones recoge este número. Una historia de encuentros y desencuentros, de continuidad y de disrupción, de aspiraciones laborales pero también pedagógicas, pues en relación con las reformas educativas de este siglo se parte del derecho “a intervenir con responsabilidad en materia de nuestro trabajo y quehacer”. Los expertos aseveran que el título de docente no se gana simplemente cuando se obtiene una plaza, sino mediante la formación continua y el ejercicio diario de la profesión. El secretario general del SNTE, Alfonso Cepeda Salas, asevera que, precisamente en negociación con el presente gobierno, se ha logrado la formación continua para profesores, además de haber conseguido beneficios salariales y prestaciones que se hallan por encima de la inflación, es decir, derechos laborales y de actualización; logros con los que todos estamos de acuerdo. Pero ¿debe el sindicato opinar en la cuestiones pedagógicas, en la didáctica y en el contenido del currículo? En la la encuesta que se publica en este número diversas actores sostienen que, sobre temas técnico-pedagógicos, los maestros son quienes deben asumir ese papel, y no el sindicato de manera exclusiva.

En el seno la sociedad, en general, existe irritación y preocupación por el papel de los sindicatos que, más allá de su función promotora de los derechos laborales, deberían ser estructuras para pugnar por beneficios materiales, organizativos y políticos. En el ámito de la academia hay desasosiego por el eventual retorno de viejas prácticas; por ejemplo, la injerencia de los líderes del SNTE en la selección, la promoción y la recompensas a los docentes. Si esto ocurriera, se augura el fortalecimiento de las relaciones corporativistas. ¿Habrá más retórica que resultados? ¿La CNTE es la ganadora de los enfrentamientos recientes? Es muy pronto para afirmarlo —opinan algunos con cautela— “porque no existe un diagnóstico de la reforma anterior, ni un dictamen imparcial del modelo educativo que se propone”. Por otro lado, no hay claridad en cuanto a cómo y cuáles serán las evaluaciones que determinen qué hay que corregir y qué aspectos hay que mejorar, pues un sistema educativo, para cumplir con el alumnado debe estar sujeto a una evaluación sistemática. Frente a este incierto panorama, con muchas cuestiones por resolverse, el docente prosigue su diaria y silenciosa labor, que tiene otros tiempos diferentes a los de los debates. ¿Qué significa ser docente hoy en día? Seguir realizando el trabajo diario con esfuerzo, entrega y calidad (o excelencia), enseñando algo más que el contenido de las materias y de los libros de texto, que enseñe cómo enfrentar los problemas de la vida diaria. Por lo anterior El Mundo de la Educación ofrece, en esta edición, un dossier con opiniones y experiencias de enseñanza con base en videos, música y ejercicios para enseñar valores y habilidades socioemocionales. La reseñas de libros incluidas en esta edición, como el reciente Politics of Education in Latin American, de Carlos Ornelas, o Pedagogía de la alegría, de Héctor Lerma Jasso, abordan dos temas fundamentales que cierran el año 2019. Pilar Baptista Lucio Presidenta del Consejo Editorial

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Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374

@UPMexico


Ventana a la educación

Ya estamos cerca del Congreso Nacional de Investigación Educativa 2019

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omo ustedes saben, bianualmente el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) organiza el Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE). En esta ocasión el congreso cumple 15 años, por lo que el COMIE se encuentra de manteles largos. Así, habrá de celebrarse del 18 al 22 de noviembre de 2019 en Acapulco, Guerrero. Como de costumbre, existen programadas un sinfín de actividades, ponencias y talleres. Empero, algunas conferencias magistrales que valdría la pena destacar son las de las siguientes personalidades: Thérèse-Marie Perez Roux, del Departamento de Educación de la Universidad Paul Valéry-Montepellier, Francia; Abraham Magendzo de la Universidad de Chile, Chile, y Horacio Paulín de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, entre otros. Del ámbito nacional participarán ponentes como: María de Ibarrola Nicolín del Cinvestav; Felipe Martínez Rizo de la Universidad Autónoma de Aguasca-

lientes; Romualdo López Zárate de la UAM; Elsie Rockwell del Cinvestav, y Ángel Díaz-Barriga de la UNAM, entre otros. Sin duda, es un acontecimiento que reunirá a toda la comunidad de investigadores educativos. Puedes obtener más información en https://www.comie.org.mx/ congreso/2019/sitio/.

Otro acontecimiento clásico, que se realizará del 22 al 26 de marzo de 2020 en Miami, es el Comparative & International Education Society Conference, que tendrá como título “Education Beyond the Human” (“Educación más allá del ser humano”). Como todos los años, esta conferencia brinda la oportunidad de compartir con académicos de todo el mundo tendencias y proyectos de investigación. Es un espacio que destaca por su diversidad y su apertura. Puedes obtener

Luis Medina Gual*

más información en https:// cies2020.org/.

Finalmente, un acontecimiento que comienza a ser un clásico en la Ciudad de México es el Taller de Innovación Educativa que, en su cuarta edición, a realizarse en la Universidad Iberoamericana el 31 de octubre y el 1° y 2 de noviembre, presentará al tallerista César Bona, ganador del Global Teacher Prize, con la finalidad de que comparta sus experiencias en el aula. Para mayores informes puedes escribir a iberoeducacioncdmx@gmail.com o registrarte sin costo en http://bit.ly/ IVTallerInnovaciónEducativa. * Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana. Contacto: luis.gual@ibero.mx.

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>> POSICIONES 8

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Carmen Rodríguez Martínez*

¿Qué implica ser docente? No se adquiere el título de “docente” sólo cuando se obtiene una plaza. Hace falta involucrarse en un proceso continuo y dinámico en el que se cumplen responsabilidades progresivas, se cubren evaluaciones y se fomenta la formación permanente, afirma la autora.

@Latinstock

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>> POSICIONES

l desarrollo profesional docente en su conjunto plantea dos problemas entrelazados: uno referido al diseño del modelo de formación del profesorado, en nuestro caso de acceso a la función docente, y otro de índole sustantiva, referido al tipo de profesor o profesora que sustenta este diseño. Acceso a la docencia: ¿para qué modelo de profesor? Un primer modelo de docente puede ser definido, desde una visión técnica o neoliberal, como ejecutor de tareas de enseñanza aprendidas de una forma artesanal: un ejecutor de las directrices emanadas de las administraciones, transmisor de conocimientos, con escaso poder de decisión sobre los currículos y la educación. Con una “profesionalidad” sometida al control de evaluaciones y currículos extensos y estandarizados, o sea, desprovistos de autonomía real en el desempeño docente. Para este modelo de “profesor ejecutor”, el acceso ideal a la función pública docente es con base en un concurso-oposición, donde demuestre su dominio de los conocimientos que debe transmitir, contrariamente a las políticas de formación europeas, que requieren un profesorado más dúctil y flexible, con conocimientos didácticos y profesionales. Un segundo modelo puede ser definido desde una visión más compleja y multidimensional, como un profesional autónomo, comprometido con sus estudiantes, que desarrolla el currículo y toma decisiones sobre la educación a través de su experiencia en contextos educativos. Una profesión que se entiende con una importante dimensión social, donde el conocimiento se produce en un proceso deliberativo que supone la interacción entre sujetos y determinaciones institucionales. Una profesión compleja que requiere conocimientos específicos, didácticos y prácticos. La escuela es un instrumento básico para el desarrollo de la autonomía, la conciencia y la responsabilidad ciudadana, y para lo cual requiere un profesorado que sea libre y autónomo en su relación con el

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conocimiento y frente a determinaciones políticas que estandaricen su trabajo y contribuyan a la reproducción de un pensamiento único. La estabilidad, la autonomía, la formación y un estatus y consideración adecuados del profesorado son los únicos elementos que pueden garantizar una educación de calidad. Para educar a ciudadanos y ciudadanas libres hace falta una pluralidad de visiones e independencia. La estabilidad en el puesto de trabajo garantiza su imparcialidad. El perfil del profesorado que deseamos requiere un fuerte compromiso y voluntad por la educación, entendida como una acción transformadora, creativa y renovadora. Los docentes deben actuar como educadores y no sólo como enseñantes, lo cual significa entender su identidad profesional con funciones educativas, sociales y políticas. Esto quiere decir que trascienden los conocimientos disciplinares y plantean problemas reales que afectan la vida de los individuos. Y además de preocuparse por el desarrollo cognitivo individual, plantean la educación como un valor para conseguir personas críticas que sean capaces de pensar por sí mismas y en el bienestar común. Para ello debe estar formado con contenidos apropiados que no se ciñan estrictamente a su papel de enseñar conocimientos científicos, sino también profesionales, ligados a la actuación docente, y prácticos, aprendidos en los contextos escolares. Esa exigencia ha de ser tenida en cuenta en su formación, en la regulación de su trabajo y en los procesos de selección y evaluación. Debe considerarse y ser considerado un profesional autónomo que tiene una proyección importante en la concepción y el desarrollo del currículo, que será un aspecto propio de los debates entre profesionales de la educación. El profesorado necesita autonomía para adaptar el proyecto educativo a las necesidades de sus estudiantes, proponiendo un trabajo estimulante y aprendizajes relevantes que se realicen en colaboración y procurando que aprendan unos de otros. Esto requiere que el currículo en general no sea minuciosamente regulado mediante textos legislativos y sólo incluya directrices muy generales.


al margen

Los docentes deben actuar como educadores y no sólo como enseñantes; esto quiere decir que trascienden los conocimientos disciplinares y plantean problemas reales que afectan la vida de los individuos. La formación en el lugar de trabajo Para este segundo perfil, el acceso a la función pública estará ligado a la formación en el lugar de trabajo, con conocimientos prácticos y contextualizados. Los esquemas de actuación docente sólo se forman y se reconstruyen mediante experiencias prácticas en los contextos reales. Pero también necesitan la reflexión sobre la propia forma de actuar, a la luz de experiencias educativas relevantes y utilizando como recursos los resultados de la investigación educativa más consistente (Pérez Gómez y Pérez Granados, 2013). Ni la teoría descontextualizada ni la práctica repetitiva al margen de la reflexión crítica consiguen una buena formación. Una formación que debe caracterizarse por una alternancia interactiva entre el trabajo escolar y las teorías de la universidad, no una yuxtaposición ni una aplicación de teorías en la práctica, sino una propuesta de situaciones problema, donde se movilizan el acompañamiento, la tutoría o el mentorazgo, desde la universidad y la escuela, con actividades de análisis y de integración de saberes (Boudjaoui, Clénet y Kaddouri, 2015). La administración educativa debe exigir la calidad que requiere la formación de sus docentes, y las universidades, prestarse a una colaboración con el profesorado de los centros educativos en igualdad de condiciones y sin jerarquías. La fase de formación en el lugar de trabajo debe ser evaluada y significar una puesta a prueba de la sensibilidad y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado, y también, la oportunidad de aprender de la experiencia de calidad. Para evaluar el saber estar (De Ketele, 2008) es necesario interiorizar las formas de trabajo, y esto supone la evaluación en diferentes situaciones educativas que perduran en el tiempo y que se pueden observar de forma continuada. No sería suficiente dar clases, sino la gestión de la clase; la escuela y cualquier contexto educativo formarían parte de la evaluación de esta formación inicial. Esto implicaría una evaluación conjunta y compartida de los aprendizajes y las competencias desarrollados tanto en el espacio reflexivo-formativo universitario como

El 2 de septiembre de 2019 la organización Mexicanos Primero otorgó el Premio ABC a cuatro profesores de educación básica que fueron reconocidos por su creatividad, compromiso y determinación en la aplicación de técnicas pedagógicas que garantizan una efectiva enseñanza en los alumnos. Así, la profesora Alicia Aguilar Hernández fue galardonada por la elaboración de un proyecto que amplía el vocabulario y mejora la expresión escrita de sus alumnos; José Ernesto de Lira Cervantes fue reconocido por habilitar un laboratorio de robótica; María Guadalupe Rodríguez realizó el proyecto “Salvadores del planeta: manos a la acción”, y Héctor Manilla García logró que 75 alumnos con discapacidad ingresaran a 10 escuelas distintas a través de un programa de inclusión educativa. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se reunió en Palacio Nacional con el presidente Andrés Manuel López Obrador para negociar las leyes secundarias de la reforma educativa. En los acuerdos sostenidos entre la autoridad y la CNTE estuvo la asignación de plazas preferentemente a los egresados de las escuelas normales públicas, la desaparición del Instituto Nacional de la Infraestructura Pública Educativa y la eliminación de los sistemas de evaluación docente. Lo anterior ha generado polémicas en distintos sectores porque, de acuerdo con pedagogos y educadores, restablece un sistema clientelista que promueve la venta de plazas y la corrupción. Lo más notable es que se haya dado voz a la CNTE, una organización que ni siquiera tiene personalidad jurídica. Luego de que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) lograra incorporar su agenda política en el proyecto de leyes secundarias de la reforma educativa, José Luis Patiño, integrante de la Región Valles de la Sección 22 de la CNTE, aseguró que los profesores son “guerrilleros” que han estado en la lucha desde 1980, logrando transformar la historia. El profesor comparó las acciones de la CNTE con el movimiento estudiantil de 1968 y afirmó que ellos debían inscribirse en el Muro de Honor del palacio legislativo de San Lázaro con letras de oro. El Mundo de la Educación

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>>POSICIONES en el espacio reflexivo-práctico educativo, y no sólo del alumnado que está aprendiendo sino también de los profesionales que están en los dos ámbitos, así como del propio funcionamiento y la conexión de ambas esferas: la universitaria y la escolar. ¿Cómo se realiza esta formación en los países de la OCDE? Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica. En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor dos días a la semana (McKinsey, 2012). La fase de cualificación al mundo del trabajo se diseña como una etapa de transición entre la formación inicial y el mundo laboral. Estos periodos tienen una duración de un año, en algunos países de dos (Alemania y Luxemburgo) y en otros hasta de tres. Los encargados de esta fase de formación son los propios profesores y profesoras con experiencia, que serían seleccionados para tutelar o mentorizar la inmersión del alumnado en la práctica docente con una

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progresiva atribución de responsabilidades docentes, y el profesorado de la universidad, que promueve la reflexión sobre estas experiencias, los contextos y sus efectos en las conductas de los estudiantes y de ellos mismos. Las condiciones en las que se desarrolla esta fase en otros países suponen una disminución de la jornada laboral para quienes tutelan las prácticas, y retribución económica para tutores y alumnado en algunos países. Requiere una evaluación para certificar el dominio de la profesión. Tanto en los informes McKinsey (2008, 2010), Eurydice (2013) y TALIS (2009, 2013), como en autores como Esteve, Tiana, Viñao y Pérez Gómez, podemos decir que hay unanimidad en que la formación en los contextos prácticos es clave para formar a los docentes. Hay dos cuestiones previas que se consideran de suma importancia para que la formación en contextos prácticos sea de calidad: 1. La importancia de la selección del alumnado en la carrera o previa a la formación en los contextos prácticos. Informes como McKinsey (2008 y 2013) muestran cómo los países con niveles educativos más altos son restrictivos en la selección del profesorado que debe ser formado en la carrera (Finlandia, Singapur y Corea). En Finlandia y Polonia hay exámenes específicos de acceso y entrevistas, además del expediente académico, como en el resto de los países. Existe una tendencia hacia un modelo restringido de acceso de los estudiantes en formación, con una sola fase de acceso. 2. El sistema de acceso a la carrera docente garantiza la calidad de los estudios, siempre que se manten-


al margen ga a un número suficiente de candidatos. La razón de esta selección previa no es sólo buscar los mejores “talentos”, sino procurar que exista una buena formación práctica, para lo cual el número de plazas debe estar limitado, para contar con el mejor profesorado, en los mejores centros y evaluando las competencias profesionales. 3. La necesidad de modelos simultáneos para la formación del profesorado de secundaria. En España y en otros países de la OCDE se divide la formación en modelos simultáneos en educación primaria e infantil y en modelos consecutivos en secundaria. En estos últimos primero se forman en contenidos científicos y después en los aspectos profesionales relacionados con la docencia. Los modelos consecutivos crean una identidad profesional falsa porque se ven a sí mismos como académicos especialistas y sólo en segundo lugar como profesores. Es necesario entrar en la profesión de docente, saberlo desde el primer momento y a la vez romper las diferencias de estatus entre el profesorado de primaria y secundaria, como reivindican desde la transición los movimientos de renovación pedagógica. Los modelos europeos en estos años se van decantando por modelos simultáneos. En Europa, el tiempo ocupado por la formación profesional en los modelos simultáneos de enseñanza abarca desde 30 hasta más de 50%. En los modelos consecutivos es menor de 30 por ciento. Otra tendencia actual es integrar la formación del profesorado en la universidad, aceptándose la necesidad de un ciclo largo, en la mayoría de los países de cuatro o cinco años. Finlandia, Inglaterra, Alemania, Francia (con modelos simultáneos en secundaria) e Italia (con modelos simultáneos para infantil y primaria, con 600 horas de prácticas docentes), de cinco años.

Para saber más • Boudjaoui, Mehdi, Jean Clénet y Mokhtar Kaddouri (2015), “La formación en alternancia en Francia: entre prácticas sociales y objeto de investigación”, Educar, vol. 51, núm. 2, pp. 239-258. • Ketele, Jean Marie de (2008), “Enfoque sociohistórico de la competencia en la enseñanza”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, vol. 12, núm. 3, pp. 1-10. • Pérez Gómez, Ángel I. y Laura Pérez Granados (2013), “Competencias docentes en la era digital. La formación del pensamiento práctico”, Revista Temas de Educación, vol. 19, núm. 1, pp. 67-83.

* Doctora en pedagogía por la Universidad de Málaga y profesora titular de didáctica y organización escolar en la Universidad de Málaga. Artículo publicado originalmente como “El acceso a la función docente” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 469, julio de 2016.

El paquete económico para el ejercicio fiscal de 2020, que el Ejecutivo federal envió a la Cámara de Diputados para su discusión y aprobación, prevé destinar 3.1% del producto interno bruto a la educación. Aunque el porcentaje representa un incremento en el gasto público con respecto a 2019, sigue siendo sustancialmente menor al ejercido fiscal de 2015 y se encuentra muy por debajo del gasto promedio que destinan los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). De hecho, países como Dinamarca, Finlandia y Noruega destinan al rubro educativo 7.6, 7.2 y 7.6%, respectivamente, de su producto interno bruto. El proyecto Nueva Escuela Mexicana del presidente Andrés Manuel López Obrador es una propuesta pedagógica que tiene por filosofía ampliar la educación humanista para la vida. Pretende una formación integral de los alumnos a través de una cultura de la paz, civismo, deporte, arte y música. También rediseña los programas curriculares en su totalidad y busca redistribuir el tiempo en el aula, con el fin de generar una educación que se vincule más con la experiencia de vida y el entorno social. ¿Podrá lograrse todo esto sin evaluar a los maestros? El secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, aseguró que la aprobación de la reforma educativa no afectará el ejercicio transparente de la entrega de plazas. Afirmó que las modificaciones legislativas contribuyen a la creación de un sistema de aprendizaje que reivindica la figura del maestro como eje rector de la formación del educando y asegura que pronto se advertirán resultados tangibles en el desarrollo de la educación nación. ¿Una claudicación ante la CNTE? A pesar de que la reforma educativa prevé la asignación de plazas preferentes para los estudiantes de las normales públicas, las movilizaciones de éstos continúan. En el mes de octubre se han observado bloqueos viales, retención de autobuses, toma de planteles, cierre de carreteras y vías del tren. Entre las exigencias de los normalistas se encuentra la asignación de mayor presupuesto, la destitución de directivos y las mejoras en las escuelas.


OPINIÓN

César Astudillo*

Foto: secretariageneral.unam.mx

El camino para llegar

a la rectoría de la

UNAM

En el marco del proceso de elección del rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para el periodo 2019-2023, el autor reflexiona sobre los aspectos que hacen de este mecanismo de designación una de las grandes fortalezas de nuestra Máxima Casa de Estudios.

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os estados modernos han hecho reposar la legitimidad de sus representantes en el principio democrático de soberanía popular. En su implementación han utilizado un amplio haz de modalidades para hacer posible que sea el sufragio el que determine quiénes tienen acceso al ejercicio del poder. Las universidades, en cambio, han buscado separarse de aquellos métodos de derivación política, tratando de evitar las deficiencias de éstos al atajar, por

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ejemplo, la polarización que producen las campañas y el necesario activismo político que inexorablemente las acompaña; al impedir que las decisiones se guíen por promesas de campaña, muchas veces irrealizables, en lugar de compromisos académicos con sustento y justificación; al nulificar los gastos asociados a la movilización, el acarreo de simpatizantes y la propaganda, y, en definitiva, al neutralizar el ascenso de quienes gocen de mayor popularidad pero que no se distingan por su capacidad, su compromiso y su preparación.


A lo largo de su historia, la UNAM ha ensayado distintas modalidades, pero de todas ellas la que más estabilidad ha propiciado, por ser la menos polarizante, es la prevista desde 1945 por su Ley Orgánica, que en sus cerca de 70 años de vigencia ha permitido una estabilidad producto de la renovación ordenada y pacífica de sus autoridades. Desde entonces, el nombramiento del titular de la rectoría corresponde a la Junta de Gobierno, conformada por 15 académicas y académicos de distintas instituciones, de cualidades científicas excepcionales, cuya legitimidad desciende de haber sido elegidos por el Consejo Universitario, en tanto cuerpo representativo por excelencia de la comunidad universitaria. En ejercicio de su autonomía e independencia, la Junta de Gobierno ha tenido la capacidad de decidir los contornos del modelo para cada designación, determinando la manera en que buscará explorar la opinión de los universitarios en torno de quienes buscan acceder a la jefatura de la Universidad, el ámbito temporal en el que discurrirá el procedimiento, las etapas en las que se desenvolverá, la amplitud de la auscultación y los esquemas de organización de sus integrantes para afrontarla. El procedimiento electivo goza de una especificidad que destaca por algunas características que conviene recordar en el contexto de la convocatoria rectoral vigente: es un mecanismo participativo e incluyente en el que las opiniones de la comunidad universitaria, en su diversidad cultural, pluralismo ideológico, orientaciones sociales y preferencias académicas, son recibidas presencialmente y sin intermediarios por cinco comisiones de la Junta de Gobierno, dentro de un espacio temporal de poco más de un mes, las cuales se acercan a las distintas entidades académicas para facilitar una más amplia participación, pero que mantiene abierta la posibilidad de hacerlo frente a una comisión distinta si así se prefiere. No obstante, quienes deseen enviar sus adhesiones de forma escrita pueden hacerlo a través de cartas remitidas por correo electrónico. Incluso, existe la posibilidad de que la propia junta busque conocer la opinión de nuestros académicos más conspicuos, en el entendido de que la UNAM se distingue por tener entre su comunidad a premios Nobel, a quienes han sido galardonados internacional o nacionalmente y distinguidos como eméritos por la propia Universidad. La participación de la comunidad es libre, pública y responsable, donde todas las opiniones, favorables o

críticas, tienen la oportunidad de ser escuchadas sin excepción, en un contexto en el que quienes concurren a expresarse declaran su nombre y demuestran su pertenencia a la Universidad, dialogan o hacen llegar a la junta la información y las razones en que sustentan sus puntos de vista, para que ésta se pueda formar un criterio integral sobre las cualidades de los aspirantes. El procedimiento es informado y genuino porque las opiniones se nutren de la información personal y de los proyectos de trabajo presentados por los contendientes, publicados oportunamente en la página web de la junta para que toda la comunidad pueda conocer lo que están proponiendo para la Universidad. Los aspirantes tienen acceso a la radio y a la televisión universitaria para que puedan explicar el alcance de sus propuestas. Todas ellas son relevantes y cuentan y se comunican al pleno de la junta para que las tenga en cuenta en su decisión final. La decisión es racional porque su momento más emblemático se produce en las comparecencias, donde cada aspirante se presenta ante la junta en pleno, para que, después de un diálogo extenso y un intercambio robusto, se pueda advertir quién cuenta con el mejor perfil y el proyecto más adecuado para dirigir los derroteros de la Universidad. En síntesis, es un método ampliamente deliberativo que auspicia la participación de toda su comunidad y de sus cuerpos colegiados, y la debida interacción de todos ellos y la Junta de Gobierno en la búsqueda de quien cumpla de mejor manera con las exigencias que impone esta altísima responsabilidad, y cuyo resultado final se concibe como una decisión colectiva que expresa un alto consenso democrático por su consistencia profundamente participativa, a la que han concurrido sus académicos, sus estudiantes, su personal administrativo, sus funcionarios y sus egresados. Al ser una decisión de alto interés público para la Universidad nos concierne a todos los universitarios por igual, lo cual nos invita y nos obliga a participar de esa determinación mediante la conjunción de nuestras opiniones. El proceso se encuentra abierto en la UNAM y su resultado es trascendental. No nos quedemos sin participar. * Investigador titular de tiempo completo del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.

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Alfonso Cepeda Salas se graduó como profesor de educación primaria en la Benemérita Escuela Normal del Estado de Coahuila. Obtuvo el título de licenciado de educación media básica, en lengua y literatura españolas, así como el título de maestro en letras hispánicas en la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila. Cuenta con una amplia experiencia laboral como profesor a partir de 1976, desde maestro de grupo a nivel primaria y maestro de español a nivel secundaria hasta catedrático en la Escuela Nor- mal Regional de Especialización, en la Escuela Normal de Educación Preescolar y en la Normal Superior del Estado de Coahuila, así como en la Unidad 51 de la Universidad Pedagógica Nacional y en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Coahuila. Destacó como integrante y secretario general de diversos comités ejecutivos delegacionales de la Sección 38 del SNTE, en Coahuila. En el comité ejecutivo nacional del SNTE también ha tenido las siguientes responsabilidades: secretario de Coordinación Regional III del CEN del SNTE (2000-2004), representante del comité ejecutivo nacional en la Sección 9, y coordinador del Colegiado Nacional de Organización (2004-2011), entre otras. En el VII Congreso Nacional Extraordinario del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, realizado en febrero de 2018, fue electo secretario general del comité ejecutivo nacional del SNTE, para el periodo 2018-2024.

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Entrevis ta

Alfonso Cepeda Salas: Gerardo Laveaga

“En el SNTE defendemos el interés superior de la niñez y la juventud” En noviembre de 2018, Alfonso Cepeda Salas asumió la máxima representación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), organismo que agremia a cerca de dos millones cuatrocientos mil docentes en activo y jubilados. La entrada del nuevo gobierno y un proceso de reformas constitucionales y legales dieron un giro al sistema educativo que había quedado consolidado en la administración anterior. Ésta ha representado nuevos desafíos para el mundo de la educación. Sobre ello nos habla en esta entrevista el secretario general del SNTE. El Mundo de la Educación

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Entrevis ta

Cuáles considera usted que son los principales desafíos de la educación en México? Los desafíos del país son los retos de la educación. El sistema educativo no es una isla. Un salón de clases es lo más parecido a la sociedad. La escuela refleja los diversos Méxicos. A los maestros nos duele la pobreza y la desigualdad de nuestros alumnos, de las escuelas, de las comunidades y de los barrios... Es en esas realidades donde se reafirma nuestra determinación de apoyar las políticas públicas orientadas al bienestar de la población marginada y en condiciones de vulnerabilidad. ¿Adaptar, por ejemplo, prácticas exitosas de otros países? Con frecuencia se compara a los países por los resultados obtenidos a partir de instrumentos estandarizados. Se ignoran los contextos, los procesos y las condiciones de los sistemas educativos. A México se le compara con Finlandia, repito, a partir de resultados de pruebas internacionales. Sin embargo, las condiciones son distintas. Comenzando por la cantidad de alumnos. En nuestra nación son más de 35 millones inscritos en el sistema educativo nacional, que requieren infraestructura, equipo, salud, seguridad y alimentación para dar buenos resultados en las aulas. Y no sólo son los alumnos: el Estado también tiene responsabilidad en la formación, la actualización, el desarrollo profesional y la seguridad social de más de un millón y medio de maestros.

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¿Qué despertó en usted su vocación como maestro y como sindicalista? Soy maestro de formación y por vocación. Con mi padre, un maestro rural, descubrí el amor por la profesión y el respeto por la actividad sindical. Cuando era niño lo acompañaba a realizar sus trámites. Él me explicaba la importancia de tener un sindicato que lo respaldara. En cuanto comencé a dar clases me di cuenta de que hacía falta mejorar las condiciones en las que los maestros nos desempeñamos, ya que en la medida en que tuviéramos certeza laboral, podríamos dedicar más y mejor tiempo a nuestro trabajo en las aulas y a prepararnos. Fue así que decidí integrarme a la lucha sindical. ¿Cómo describiría su trayectoria en la estructura sindical? Fui avanzando en la representación, hasta ser secretario general de mi sección (la 38, en mi natal Coahuila). Después me integré al comité ejecutivo nacional. Luego de un trabajo de años, fui electo para el cargo más anhelado por un sindicalista: secretario general, oportunidad que no voy a desaprovechar para concretar los proyectos que he vislumbrado: ante todo, volver al origen de las causas fundacionales del SNTE, para seguir mejorando las condiciones laborales y de vida de los trabajadores de la educación. Su periodo al frente del SNTE coincide con el del presidente Andrés Manuel López Obrador. ¿Cómo vive usted esto? Fui electo secretario en febrero de 2017, antes de que él comenzara a

gobernar nuestro país. Posteriormente, en noviembre de 2018, el consejo nacional me encomendó la responsabilidad de dirigir el gremio. Ya era secretario general y, a partir de esa fecha, asumí responsabilidades adicionales a las que ya venía desempeñando. Justo en ese tiempo inició su mandato el presidente López Obrador. Puesto que él se ha manifestado a favor de los maestros, de la clase trabajadora y del respeto a la autonomía sindical, veo esta coincidencia con optimismo. En las reuniones que he tenido con él se ha comprometido a mejorar la educación y las escuelas públicas, así como las escuelas normales. A darles prioridad. Aunado a esto, a reconocer el derecho a la profesionalización de maestras y maestros. También, a mantener su seguridad social y su certeza laboral. Ha expresado que la educación es la base de la Cuarta Transformación. Que la educación pública contribuya al bienestar de México. Es la revalorización a la que aspiramos los maestros. Ésta es la posición que defiende el SNTE. En mayo, el presidente de México dio una respuesta al magisterio, como resultado de las negociaciones entre la SEP y el SNTE. ¿Qué ganaron los maestros con esa respuesta? Tras dos meses de intensas negociaciones, el SNTE consiguió beneficios salariales y en prestaciones por encima de la inflación. Hay que reconocer que hubo voluntad de las autoridades en el contexto de la política de austeridad del nuevo gobierno. Además del incremento


salarial, destaca la basificación de más de 130,000 maestros que durante muchos años han presentado servicios con nombramientos temporales. La basificación fue una de las principales exigencias que nos hicieron saber los maestros a través de una inédita consulta aplicada por el SNTE para conformar el pliego nacional de demandas con la participación de todos. El programa se está llevando a cabo en todos los niveles educativos, pues se trata de que las y los trabajadores de la educación tengan certeza laboral y seguridad social, sin excepción. ¿Éstos fueron todos los beneficios? También logramos que se destinara presupuesto del rubro de infraestructura educativa a la construcción y el equipamiento de los centros de desarrollo infantil, los CENDI. De ese modo se empieza a consolidar lo que nosotros planteamos ya como un nivel educativo que debe

ser obligatorio: educación inicial. También hay que mencionar la recuperación de la carrera magisterial para quienes tuvieron que renunciar a ella por cambio o permuta, la creación de categorías de supervisor y de jefe de zona para preescolar indígena, la reactivación del programa especial de financiamiento a la vivienda para el magisterio, el derecho a la formación, la capacitación y la actualización docente, así como mayores apoyos a los profesores de la educación indígena y de zonas rurales. Explíquenos en qué consistieron las consultas sobre el pliego nacional de demandas y el de seguridad social. En esta nueva etapa que vive el SNTE estamos decididos a profundizar los procesos democráticos. Que las decisiones se tomen con el acuerdo de las bases, vaya. Así, mediante una consulta nacional, reco-

gimos las demandas de todos para integrar el pliego que se presentó a la SEP. En esa consulta recibimos 1,100,000 encuestas, en las que destacan las peticiones de mejora salarial, apoyo didáctico, basificación, actualización, desarrollo profesional y capacitación. Por otra parte, también, por vez primera, realizamos una consulta entre los agremiados para conocer sus exigencias en materia de seguridad social. A través de 1,100,000 encuestas las y los trabajadores de la educación señalaron, entre sus principales preocupaciones, el abasto de medicamentos y la atención médica oportuna. Ese pliego lo entregamos directamente al director del ISSSTE y se formaron grupos de trabajo para dar respuesta positiva a los compañeros. ¿Qué responsabilidad tienen los maestros ante el cambio de régimen que encabeza el presidente López Obrador?

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Entrevis ta

La misma de siempre. Nuestro compromiso es con los estudiantes, los padres, las madres de familia y el país. Tenemos la misión de formar a los futuros ciudadanos por medio de valores como el amor a la patria, el respeto a los demás, el servicio a la comunidad, la honradez y la justicia, para forjar juntos un país más próspero. Por lo que respecta al presidente, él es un hombre de palabra. Les ha cumplido a los maestros. Compartimos un proyecto común que busca, entre otras cosas, revalorizar el papel de los educadores, mejorar las condiciones laborales del magisterio, defender la educación pública, laica y gratuita, y fortalecer a las escuelas normales. Nosotros seguiremos aportando nuestro mejor esfuerzo, porque estamos convencidos de que la base de la Cuarta Transformación es la educación.

“En el SNTE no buscamos privilegios ni concesiones; exigimos lo que en derecho nos corresponde. Como nadie, defendemos el interés superior de la niñez y de la juventud.” 20

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¿Cuál es la posición del SNTE ante la reforma constitucional educativa impulsada por el presidente y la legislación secundaria derivada de ella? Nosotros asumimos como responsabilidad y derecho opinar sobre nuestra materia de trabajo. Lo hemos hecho siempre, aunque algunos actores se molesten enarbolando banderas de redentores de la calidad de la educación, cuando su auténtica razón es la mercantilización de la educación. Los maestros somos actores fundamentales para esa trasformación. Somos un factor de cambio. Nuestra obligación es aportar los conocimientos que hemos adquirido


para que la transformación llegue a buen puerto. Hemos aportado al nuevo acuerdo educativo de distintas maneras. Por ejemplo, con la amplia participación que tuvimos en los foros de consulta educativa, convocados durante el periodo de transición del gobierno. Casi 90% de los asistentes y de las propuestas fueron de maestros del SNTE. Puedo afirmar, sin faltar a la verdad, que le dimos contenido al nuevo acuerdo nacional para la educación. Contribuimos, también, a las reformas de los artículos 3°, 31 y 73 constitucionales. El SNTE impulsó en el Senado la iniciativa para que se reconociera la obligatoriedad de la educación inicial y de la educación superior; para que se incorporara a la Ley General de Educación la educación inclusiva y el fortalecimiento de las escuelas normales, por mencionar algunos temas. No nos gusta la estridencia. Apreciamos avanzar en nuestras metas que nunca hemos ocultado: defender con la misma fuerza el derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a la educación pública y los derechos de los trabajadores de la educación. ¿Qué papel desempeña la CNTE en este proyecto? La Coordinadora —la CNTE con “C”— es parte del SNTE. Es una expresión minoritaria de nuestro sindicato que ha decidido su propia estrategia de lucha, que no compartimos, puesto que la mayoría de quienes conformamos el SNTE nos conducimos por vías institucionales para solucionar nuestras demandas. En el sindicato valoramos y ejercemos el diálogo,

“La Coordinadora —CNTE— es una expresión minoritaria de nuestro sindicato que ha decidido su propia estrategia de lucha, que no compartimos. Quienes conformamos el SNTE nos conducimos por vías institucionales para solucionar nuestras demandas.” la negociación y los acuerdos, sin chantajes, ni secuestro del tiempo de las niñas, los niños y los jóvenes. Nunca hemos renunciado a nuestro derecho de manifestarnos para exigir nuestros derechos. Sin embargo, es el último recurso que utilizamos y siempre anteponiendo el derecho a la educación de nuestros alumnos. Hay quienes afirman que las concesiones que se dieron a los maestros acabarán perjudicando a los alumnos. Que al preferir la permanencia en las plazas laborales sobre la continua superación que se exige a un maestro no se privilegió el interés superior de la niñez y de la juventud, como lo dijo la Suprema Corte cuando revisó este tema. ¿Está de acuerdo con esta crítica? Los detractores de la escuela pública de ayer son los mismos de hoy, con diferente careta. Son ellos a los que tanto incomoda

que defendamos el derecho a la educación pública y el derecho a la sindicalización, porque somos el mayor dique a sus negocios en la educación. En el SNTE no buscamos privilegios ni concesiones; exigimos lo que en derecho nos corresponde. Como nadie, defendemos el interés superior de la niñez y de la juventud. Por eso, a pesar de las insuficiencias de la SEP para responder a nuestro derecho a la actualización, invertimos de nuestro salario y de nuestras cuotas sindicales en la formación continua por convicción y por ética profesional. Aquellos que le apuestan a que se siga destinando presupuesto a la industria de la evaluación son los que hicieron negocio descalificando al magisterio. Nosotros apostamos por la preparación continua, para ofrecer a nuestros alumnos mejores desempeños. Esto no está reñido con nuestros derechos ni con la certeza laboral.

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OPINIÓN

Carlos Ornelas*

Las reformas educativas y el SNTE: poder e institución ¿Cómo se percibe al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación desde la academia? A partir de las investigaciones de doctorado que ha dirigido sobre este tema, así como de su vasta experiencia como investigador del sistema educativo mexicano, Carlos Ornelas responde a esta pregunta.

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n sus célebres tratados sobre la política, Aristóteles apuntó que el ser humano es un zoon politikón, un animal político. Se refería a la capacidad de la especie para vivir en sociedad y construir relaciones que se rigen por normas (Aristóteles, 1999). Así se constituyeron los primeros estados que, para gobernar, edificaron lo que hoy llamamos instituciones o aparatos u organizaciones, dependiendo de la corriente de análisis. La materia prima de la política es el poder. Las relaciones entre los animales o los actores políticos son como los pasatiempos de suma cero: lo que unos obtienen otros lo pierden. Son juegos del poder. No obstante, estos goznes no son como en la jungla; se rigen por reglas, formales e informales, que son las que procuran cierta estabilidad y administran el cambio en las instituciones. Las reglas políticas en el seno del SNTE parecen combinaciones de acertijos. No es una organización sindical cuyos liderazgos respeten las normas escritas (estatutos), pero tampoco las relegan. Con ellas ejercen la dominación racional, como diría Max Weber (2014), pero las usan con altos grados de arbitrariedad para alcanzar provechos

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personales o de grupo; también para que el magisterio en su conjunto obtenga beneficios. Por sus dimensiones y por la acción política de sus dirigentes, la academia analiza al SNTE desde perspectivas distintas. La visión de que es un órgano corporativo domina el panorama (Muñoz Armenta, 2008; Loyo Brambila, 1997; Ornelas, 2008, por ejemplo). Los estudios en torno de este sindicato, sus facciones y sus secciones, crecen y arrojan nuevas enseñanzas. En esta década, dos de mis estudiantes de doctorado diseñaron su investigación para analizar al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), tanto desde su condición de organización nacional, como del manejo político concreto de sus liderazgos seccionales. Karla Fernández Marín, en su estudio Los juegos del poder: los dirigentes del SNTE (2010), destacó cómo los líderes de la Sección 17 (y que tal vez no sea muy diferente en otros capítulos de la corriente mayoritaria denominada institucional) utilizan los estatutos en forma caprichosa para mantener el control sobre sus agremiados. Subraya la persistencia del texto estatuido, en discrepancia con la informalidad en la relación política cotidiana, jerárquica y corrupta.


En su tesis, Reforma educativa y cambio institucional en el sindicato magisterial, Luis Fernández Marfil (2019) se aboca al estudio del cambio organizacional dentro del monstruo sociológico denominado SNTE, a la luz de la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto. Argumenta que el cambio se da por medio de mudanzas incrementales en vez de radicales. Postula que los efectos del marco institucional, emanado de la reforma y de los cambios en el entorno político —en su interacción con las reglas formales e informales que existen en el interior de las secciones sindicales— es resultado de la tensión entre viejas y nuevas prácticas que chocaron con las normas de la reforma. Éstas fueron generadas en negociaciones cupulares que el gobierno y las fuerzas del Pacto por México quisieron imponer en corto tiempo. Las mudanzas en la Constitución y la elaboración de nuevas leyes acarrearon consecuencias en la organización del SNTE y en las relaciones políticas entre sus facciones. Su tesis: la organización sindical reacciona de manera adaptativa a los cambios y desafíos del entorno institucional en el que se desempeña (factor exógeno), mas las tensiones internas definen porciones del cambio y de la constancia de ciertas relaciones políticas. Resalta el estudio que hace de la resistencia que ofreció la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y los logros que obtuvo, políticos e ideológicos. Esta perseverancia en la rebeldía condujo a que al final del gobierno de Enrique Peña Nieto resultara como la ganadora de la contienda sexenal. El cambio de rumbo en la política nacional a partir del 1° de julio de 2018 confirma puntos que Luis Fernández abordó desde que planteaba sus primeros borradores. El cambio organizacional requiere tiempo, maduración y acciones consecuentes. El gobierno de Peña Nieto no tuvo ese tiempo y sus actos volubles en su trato con la CNTE echaron por la borda la mayor parte de sus propuestas. Asunto que Karla Fernández había previsto: el SNTE —y más la CNTE— son organizaciones sólidas, reacias a la influencia externa. En el epílogo, Fernández Marfil dibuja la prolongación de viejas tradiciones con el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, pero también la supervivencia de

atributos de la reforma educativa de Peña Nieto. El cambio es pausado, parece decir. Sin embargo, hoy, después de la reforma constitucional de mayo de 2015 y la aprobación de las leyes secundarias, en septiembre de 2019, el panorama es complejo. Parecería que la CNTE es la ganadora neta —y en realidad lo es— pero el retorno de viejas prácticas, la injerencia de los líderes de las secciones del SNTE en la selección, promoción y recompensas a los docentes, presagian que las relaciones de poder volverán al carril anterior a la reforma. Las tesis de Karla y Luis me enseñan que lo que sigue es la recolonización del gobierno de la educación básica por los fieles del SNTE, de todas las camarillas. Con la reforma del presidente Andrés Manuel López Obrador y la CNTE regresará la institucionalidad corporativa. * Coordinador del doctorado en ciencias sociales en la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco, y autor de numerosos libros sobre el sistema educativo mexicano. Referencias: • Aristóteles (1999), La política, Madrid, Alba. • Fernández Marfil, Luis (2019), Reforma educativa y cambio institucional en el sindicato magisterial, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. • Fernández Marín, Karla (2010), Los juegos del poder: los dirigentes del SNTE, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. • Loyo Brambila, Aurora (1997), “Las ironías de la modernización: el caso del SNTE”, en Aurora Loyo (coord.), Los actores sociales y la educación, México, UNAM/Plaza y Valdés. • Muñoz Armenta, Aldo (2008), “Escenarios e identidades del SNTE”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, XIII (37): 377-417. • Ornelas, Carlos (2008), “El SNTE, Elba Esther Gordillo y el gobierno de Calderón”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, XIII (37): 445-469. • Weber, Max (2014), Economía y sociedad, nueva edición, revisada, comentada y anotada por Francisco Gil Villegas, México, Fondo de Cultura Económica.

El SNTE no es una organización sindical cuyos liderazgos respeten las normas escritas (estatutos), pero tampoco las relegan. Con ellas ejercen la dominación racional, pero las usan con altos grados de arbitrariedad para alcanzar provechos personales o de grupo. El Mundo de la Educación

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ENCUESTA

¿Hasta dónde pueden llegar los sindicatos en materia educativa? Emiliano González Blanco Profesor de la Maestría en Dirección de Instituciones Educativas de la Universidad Panamericana Desde finales del siglo pasado y hasta la fecha los sindicatos han perdido poder en México y en el mundo. Una gran excepción es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que no sólo conservó su poder sino que lo incrementó de manera significativa. El gobierno cedió implícitamente su responsabilidad al sindicato y la política educativa quedó en segundo lugar respecto de los intereses laborales del magisterio y de sus líderes. Con el derecho de picaporte en Los Pinos y con una potente capacidad de veto, el sindicato impidió y neutralizó todo intento de mejorar la educación en el país. El SNTE tiene una función fundamental: velar por sus agremiados en todo lo que tiene que ver con sus derechos laborales, pero no posee atribuciones legales ni una responsabilidad en el diseño, la implementación y la evaluación de la política educativa. Artificialmente, el sindicato se posicionó como el interlocutor de los maestros en temas meramente técnico-pedagógicos cuando en realidad deberían ser precisamente los maestros quienes asumieran ese papel. Sin lugar a dudas, los maestros deben participar en la política educativa, pero no como trabajadores de la educación, representados por su sindicato, sino como profesionales de la educación expertos en el tema. Para ello, lo que falta es pensar en otro tipo de arreglo o de organización. Un Colegio de Profesionistas de la Educación, por ejemplo, con reglas verdaderamente efectivas para mantener separados claramente los ámbitos de intervención. Un buen ejemplo son los médicos, quienes tienen sindicatos que los representan en sus temas laborales, pero también cuentan con colegios profesionales para todos los temas técnicos de su profesión. Infortunadamente, con el empoderamiento que la actual administración y la nueva legislación le dan al sindicato, la política educativa seguirá ocupando un lejano tercer lugar detrás de la política laboral y de la política electoral.

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Javier Loredo Enríquez Profesor-investigador de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México En estos días en que los sindicatos están fuera del tintero, y como consecuencia de la propuesta de ley del actual gobierno, en el marco de la Cuarta Transformación, se está buscando su democratización y hacer evidente la libertad de asociación y de expresión en su seno. Desde su nacimiento, los sindicatos del magisterio han sido un medio de defensa de los derechos de los trabajadores de ese sector, aunque sería deseable que en estos cambios ahora trabajen de manera clara y objetiva reconociendo esa delgada línea que separa los derechos de las obligaciones, que divide la defensa de causas justas de la defensa a ultranza de hechos que no representan la vida ética y legal de un sindicato. Esa falta de claridad ha dañado la honestidad y ha deformado y desvirtuado la función del sindicalismo. Reconozcamos y apoyemos a los sindicatos verdaderamente democráticos y representativos que luchan por el bien del magisterio con base en principios humanistas, solidarios, legales y éticos.

Nadia Leonor Gutiérrez López Profesora de la escuela primaria Benito Juárez de Cuatro Ciénegas, Coahuila El sindicalismo ha sido un gran actor en la defensa de las condiciones en que los profesores realizan su trabajo y confiamos a él la defensa de diversos factores, desde laborales hasta educativos. El límite de las funciones del sindicato, entre temas educativos y temas laborales, es una línea muy delgada, ya que la mejora de las condiciones de trabajo está directamente asociada a los procesos y a los materiales para promover el aprendizaje de los alumnos. El único límite que no debe pasarse es la libertad de cátedra con que cada docente se desempeña en el aula. En este sentido, el sindicato debe llevar a la autoridad educativa las necesidades del magisterio y ser puente para la solución de sus problemas. Por otra parte, debe permitir a las autoridades realizar propuestas educativas para que los docentes realicemos nuestro trabajo; el mejor trabajo que hay: lograr que las personas sean buenas, con valores y aptitudes de alta calidad.

Alpha Guillermina López Alanís Profesora de la escuela primaria Rafael Ramírez de Monterrey, Nuevo León Al hablar de límites entre autoridades sindicales y docentes se podría entender como un “hasta aquí”; pero es importante que este binomio educativo mantenga lazos tanto para velar por las condiciones laborales como para ser voz de la profesión docente; una mancuerna en beneficio de la educación. Es de suma importancia que mediante la gestión sindical se busque proporcionar las herramientas necesarias y óptimas para que los docentes desempeñen sus funciones. Considerando que la labor docente está en manos de profesionistas, y que éstos pertenecen a una red institucional, es importante que se otorgue la libertad de ejercicio dependiendo de los factores (geográficos, culturales, etcétera) o las necesidades que se vayan presentando durante su carrera, ya que el docente es el vínculo directo con los educandos; por lo tanto, ese arraigo le permite identificar las debilidades y las prioridades de aquéllos. Si bien es deber de la autoridad educativa vigilar y garantizar el cumplimiento del artículo tercero constitucional, también es deber del gremio exponer la realidad educativa, ya que el trabajo del docente se refleja en el aprendizaje de los alumnos.

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ENCUESTA

Roberto Rodríguez Gómez Guerra Investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM El sindicalismo magisterial acompañó y brindó legitimidad y condiciones de operación a las políticas educativas posrevolucionarias. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación surgió bajo el auspicio del Estado y funcionó como engrane del gobierno en materia educativa. El sindicato operó como corporación al servicio del Estado, pero también viceversa. Esta trama simbiótica entró en conflicto al modificarse las condiciones que le dieron razón de ser. Una nueva forma de relación la remplazó: transita de una imbricación orgánica entre sindicato y autoridad, a una solución de alianza pactada durante los gobiernos de Acción Nacional. En el sexenio anterior, marcado por el retorno del Partido Revolucionario Institucional a la presidencia, se experimentó un modelo distinto, que buscaba acotar el dominio sindical sobre el control del sistema. Lo anterior dificultó las transformaciones previstas, aunque propició el diseño de reformas de mayor calado, con el costo, sobre todo político, de erosionar el sistema de relaciones entre el productor de las políticas y la agencia tradicionalmente encargada de las condiciones de implementación: el sindicato. Además, brindó espacio para la consolidación de fracciones sindicales disidentes con la capacidad de oponerse frontalmente a los nuevos diseños de cambio educativo emergentes, como ha sido el caso de la resistencia a la evaluación docente abanderada por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación. En el nuevo gobierno se requiere construir renovadas fórmulas de interacción con el magisterio, que no se limiten al diálogo y a la negociación con la representación sindical. Si eso no ocurre, el objetivo de rectoría del Estado en la educación volverá al territorio de la retórica y las buenas intenciones.

Patricia Neri Islas Directora de la escuela primaria Primero de Mayo en Valle de Chalco, Estado de México Dada la importancia de ser parte integrante de un sindicato y de la función docente que desempeño, es importante señalar que una de las funciones del sindicato no sólo es gestionar las condiciones laborales de sus agremiados, sino la tutela de los intereses de los trabajadores que representa con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida y laborales. El sindicato debe buscar en todo momento homogeneizar las prácticas, las políticas y la investigación educativa, promover la defensa de la escuela pública y exigir que el Estado cumpla con sus obligaciones en materia educativa. También es necesario que actúe ante cualquier medida en que se perciba un sentido que soslaye el aprendizaje integral de los estudiantes. Sin embargo, como en todo sistema, la democracia debe ser la condición de su existencia; por lo cual es necesaria una base jurídica que garantice todos esos derechos y asegure en todo momento prácticas como las siguientes: impedir la permanencia de líderes sindicales por largo periodos; pactar o convenir de manera personal con el gobernante en turno; impedir que el movimiento sindical sirva a una amplia variedad de beneficios materiales, organizativos y políticos; eliminar la influencia política para no responder únicamente a los intereses del partido en el poder; no restringir el proceso competitivo para adquirir una plaza ni permitir la venta de plazas; dejar de presentarse ante el gobierno como instrumento para el control de los maestros agremiados; no poner a gobernar a quien no esté legitimado para eso. Los sindicatos deben pelear por los trabajadores y el gobierno por el interés general.

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Óscar A. Zapata Zonco Coordinador de la maestría en administración y políticas públicas del Instituto Politécnico Nacional Al hablar de las políticas educativas es fundamental analizar el nivel y el desarrollo de las prácticas docentes que existen en el país. Y a partir de allí se deben establecer grupos de trabajo que permitan implementar cambios y modificaciones, pero siempre en coordinación con los docentes, nunca desde un escritorio con base en políticas educativas que los maestros no entienden y que quieren imponerles. Se necesita que en este país se produzca una verdadera reforma educativa. No como la que impulsó Enrique Peña Nieto, que tuvo más visos de una reforma laboral punitiva. Además, no puede existir una reforma sin un diagnóstico adecuado de los procesos educativos. Por carecer de ese diagnóstico, las políticas educativas del sexenio anterior tuvieron un carácter globalizador e imperialista. Por otro lado, en la cultura posmoderna la política de la globalización ha sido de un perfil positivista lamentable.

Arturo Evencio Velázquez González Vicepresidente del Colegio Nacional de Economistas El papel del sindicato consiste en revisar las facultades que se le otorgan y a partir de allí coadyuvar en la revisión del modelo educativo y saber si es pertinente llevar a cabo una evaluación. Pero debemos reiterar que, si ésta se lleva a cabo, antes debe tener un diagnóstico fundamental. Creo que la opinión de los sindicatos debe darse en el tema laboral y en el académico, fundamentalmente. La evaluación debe tener indicadores de carácter técnico, y no debe combinarse con la actividad política, porque eso hace que un elemento clave, que es la evaluación, finalmente se politice, y se vuelva sesgada; esto es, que no sea objetiva. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación podría aportar mucho, por medio de sus propuestas, para mejorar la evolución y, principalmente, la calidad educativa. Sin embargo, creo que en la instrumentación y en el diseño de la política educativa en el SNTE se ha politizado la actuación en el tema del modelo educativo. De allí la trascendencia de separar la parte política de la parte académica, sobre todo para que los indicadores de evaluación sean objetivos y no con carácter faccioso. Aún no se visualiza el futuro de la reforma educativa, porque al día de hoy no existe un diagnóstico objetivo de la reforma anterior, ni tampoco un dictamen imparcial del nuevo modelo educativo en relación con la calidad.

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OPINIÓN

Manuel Gil Antón*

El proceso de admisión a la

docencia

La aprobación, el 21 de septiembre pasado, de tres leyes secundarias previstas en la reforma al artículo 3º constitucional, da mucho material para dialogar y debatir. El autor, profesor investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, desmenuza el tema en esta colaboración.

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Qué se acordó sobre el proceso de admisión a la actividad docente? ¿Es coherente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) con lo establecido en la Constitución? El párrafo 7 del artículo 3º indica que la LGSCMM establecerá las disposiciones correspondientes al ejercicio de la docencia, la dirección escolar y la supervisión. Aclara que corresponderá a la Federación su rectoría y, en coordinación con las entidades federativas, la puesta en práctica “conforme a los criterios previstos en este artículo”. El siguiente dice que la admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza estas labores “se realizará a través de procesos de selección a los que concurran los aspirantes en igualdad de condiciones y establecidos en la ley prevista en el párrafo anterior” y serán “públicos, transparentes, equitativos e imparciales” orientados a considerar “los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos”. Es importante notar que la igualdad de condiciones no se establece en abstracto: no puede aspirar cualquier persona, sino las que cumplan con lo estipulado para los procesos de selección que indique la ley. Uno de los objetivos centrales de la LGSCMM es “normar los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión” (artículo 1). Eso le corresponde, de acuerdo con el artículo 3º. Estos procesos (artículo 7, XVI) son a los que, “a través de convocatorias, concurren los aspirantes […] para apreciar los conocimientos, aptitudes, antigüedad y experiencia necesarias para el ejercicio de las funciones […] con la finalidad de cubrir las vacantes que se presenten en el servicio público educativo y que contribuyan al aprendizaje y desarrollo integral de los educandos”. El artículo 14 le confiere a la Federación la facultad de definir los procesos de selección, emitir las disposiciones bajo las cuales se desarrollarán, supervisar su correcta ejecución y determinar los criterios e indicadores que se emplearán en los procesos aludidos, es decir, los requisitos para participar (fracciones IV a VII). Los elementos multifactoriales del proceso —dice el artículo 39— serán, entre otros, los que permitan

apreciar conocimientos y aptitudes del aspirante para lograr el aprendizaje; la formación docente pedagógica; al menos, título de licenciatura; promedio en la carrera; cursos extracurriculares con validez oficial; programas de movilidad académica; dominio de otra lengua o experiencia docente. Éstas son dimensiones a considerar, definidas por ley, y quienes las cumplan podrán participar en igualdad de condiciones con las demás características que señala el artículo 3º. Hasta aquí, advierto coherencia entre lo dicho en la Constitución y la ley respectiva. A mi juicio, no sólo hay coherencia, sino adecuación de los perfiles a las labores encomendadas. Lo que causará debate, y fuerte, es lo que dispone “para fortalecer a las escuelas normales, [a] la UPN y [a] los Centros de Actualización del Magisterio”: asignar plazas a sus egresados sin participar en el proceso establecido o bien concederles prioridad a secas. No es necesario. Sobra. ¿Por qué no, en vez de pase “automático”, pensar en una asignación reglamentada cuyos criterios, públicos, hagan redundante el proceso previsto, pues aportan constancia clara de que satisfacen sus condiciones? Una modalidad así, o semejante, fortalecería a las instituciones públicas de formación de profesores. * Artículo publicado originalmente en www.educacionfutura.org, el 22 septiembre de 2019. Se reproduce con autorización de su autor.

Lo que causará debate, y fuerte, es asignar plazas a los egresados de las escuelas normales, la UPN y los Centros de Actualización del Magisterio sin participar en el proceso establecido, o bien concederles prioridad a secas. El Mundo de la Educación

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R E P O R T A J E

Evaluar en valores La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE), organización que lidera un proyecto europeo para educar en valores desde la escuela infantil, organizó recientemente un encuentro en Budapest con los socios europeos del Proyecto AVAL, financiado con fondos de la Unión Europea (Erasmus+), reunión de la que vale la pena rescatar sus conclusiones.

Enseñamos a los niños a resolver problemas matemáticos, pero no a resolver ni a evitar los problemas de convivencia”, afirmó Elvira Sánchez-Igual, responsable de comunicación de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE), en la reciente reunión de la asociación con los socios europeos del Proyecto AVAL. Y remató: “Los sistemas educativos preparan a los niños para sacar buenas notas en los exámenes, pero no para sacar buenas notas en la vida”. El proyecto cuenta con la participación de socios de nueve países: España, Alemania, Italia, Hungría, Eslovenia, Chipre, Grecia, Rumania y Croacia, entre los que se encuentran universidades, asociaciones educativas y organizaciones no gubernamentales. La necesidad de educar en valores, según la AMEI-WAECE, organización con base en España que lidera el proyecto, es innegable. Los grandes gurús de la educación y de las finanzas alertan: “Si no cambiamos la forma de educar, en 30 años estaremos en problemas”. Como explica Elvira Sánchez-Igual, “la sociedad está cambiando y nosotros seguimos mirando al pasado: estamos ofreciendo un modelo educativo ya caducado con el que pretendemos formar a los niños para que se desenvuelvan en el futuro y que, para nada, se adapta tampoco a la realidad que vivimos hoy”.

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Los creadores del proyecto europeo Erasmus+ AVAL están convencidos de que la educación en valores es una necesidad innegable en el mundo global en el que cada día se habla más de violencia en todos los niveles, de bullying cada vez a más temprana edad, de conflictos personales y sociales, de competitividad en lugar de compatibilidad, de “cordones sanitarios” en lugar de diálogo, etcétera. Educar en valores significa extender el alcance de la educación (en casa y en la escuela), de manera que no se limite a enseñar o a aprender contenidos de las diferentes materias o habilidades específicas de cada profesión. Los expertos internacionales que participan en este proyecto coinciden en la necesidad de “hacer de la educación en valores un aprendizaje fundamental en la vida de los pequeños, una habituación continua que condicione cualquier actuación en el futuro, un traspaso de valores que permanezca a lo largo del tiempo, que se prolongue durante toda la vida”. Como explican los responsables del proyecto, tras casi dos años de trabajo, ha dado como resultado la elaboración de 45 unidades didácticas que están basadas en tres pilares fundamentales: • Valores éticos. • Valores sociales y democráticos. • Valores ambientales.


Las 45 actividades de aula ya están disponibles en varios idiomas, como español inglés, alemán, italiano, húngaro, croata, chipriota-griego, esloveno y rumano, en la web (http://valueseducation.odl.org/training-materials-inspanish). Los materiales han sido validados en varias fases del proyecto y tienen como objetivo proporcionar a los profesionales de la educación de los niños de tres a 12 años recursos educativos para llevar a las aulas europeas propuestas educativas con el fin de educar en valores de manera seria y responsable.

La educación en valores es una necesidad innegable en el mundo global en el que cada día se habla más de violencia en todos los niveles, de bullying cada vez a más temprana edad, de conflictos personales y sociales, de competitividad en lugar de compatibilidad. El Mundo de la Educación

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E X P E R I E N C I A S

¿Qué harías en mi lugar? Carmen Gómez Viu*

Ante conflictos de la vida cotidiana, este proyecto plantea al alumnado dilemas morales que debaten en grupo y plasman por escrito poniéndose en el lugar de sus protagonistas. Este método de discusión facilita el descubrimiento de valores y contribuye al desarrollo de las competencias lingüística, social y ciudadana.

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n alumno da un empujón a otro sin querer, pero éste piensa que ha sido intencionado. La tensión entre ambos sube de tono y cuando toca el timbre de final del recreo se citan para más tarde: “Te espero a la salida, y si no vienes, eres un gallina”. Éste es uno de los conflictos que se presentan al alumnado de secundaria del Instituto Padre Moret-Irubide, de Pamplona, para que reflexione sobre valores como la solidaridad, la empatía y la resolución pacífica de conflictos, a través del método de Kohlberg de discusión de dilemas morales, basado en distintas situaciones de la vida cotidiana. El propósito es favorecer el crecimiento moral y la práctica de la expresión oral y escrita, ya que, una vez discutido el dilema e identificados los valores, el alumnado reescribe el conflicto desde el punto de vista de uno de sus protagonistas.

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A través de este proyecto, desarrollado con base en el Plan de Convivencia del instituto, se pretende enseñar esta técnica en tutoría y practicarla en el Grupo de Ayudantes del Plan de Convivencia, en mediaciones y en cualquier otra situación real que surja. También se plantea la posibilidad de que el profesorado la trabaje libremente en cualquier ocasión, cuando se presente una discusión moral, o a partir de películas, obras literarias, cuestiones científicas... Asimismo, se trata de una actividad de práctica de la lengua oral y escrita tanto en la asignatura de lengua castellana y literatura como en las de idiomas extranjeros. Los objetivos del proyecto son reconocer y valorar la importancia del diálogo en la búsqueda de la verdad, en las relaciones interpersonales y en la resolución de conflictos; mejorar el desarrollo de la expresión oral a través del diálogo y el respeto de los turnos

de la palabra, y reflexionar sobre la importancia de tener en cuenta el aspecto moral en todas las decisiones humanas. Niveles del desarrollo moral Desde un enfoque cognitivo constructivista, Lawrence Kohlberg, psicólogo de la Universidad de Harvard, discípulo de Piaget, considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles (el preconvencional, el convencional y el posconvencional), cada uno de los cuales con dos estadios o niveles de madurez creciente y con razonamientos morales distintos. El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes estadios, sin ningún tipo de salto evolutivo y sin volver hacia atrás. Es un desarrollo que va vinculado al desarrollo psicológico de la persona. Como bien recuerda Leonor Pérez Casajús, en el curso de formación “Competencias del profeso-


rado para impulsar la convivencia”, organizado por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, el preconvencional es un nivel en el que no se ha entendido aún que las normas sociales son convenciones para un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra dos estadios: el primero, cuando se obedece por miedo al castigo, y el segundo, cuando se asumen las normas si favorecen los propios intereses. En el nivel convencional las personas viven identificadas con el grupo; se clasifica como bueno o malo aquello que la sociedad considera así. Este nivel integra el tercer y cuarto estadios: expectativas interpersonales y normas sociales establecidas, respectivamente.

El nivel posconvencional es el de la comprensión y la aceptación de los principios morales generales que inspiran las normas. Lo componen otros dos estadios: el quinto, cuando se reconocen derechos prioritarios y se acepta el contrato social, y el sexto, cuando se toma conciencia de que hay principios éticos universales que se han de seguir y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales. Al final de la educación secundaria, los alumnos y las alumnas suelen estar entre los estadios segundo y tercero, y algunos están pasando al cuarto. La labor educativa debe procurar, por lo tanto, el ascenso de nivel. Además, teniendo en cuenta que los conflictos en esta

etapa cada vez son más frecuentes en los institutos y que la solución a los mismos debe afrontarse a partir de los valores básicos de la convivencia, la acción educativa del profesorado no puede reducirse exclusivamente a la enseñanza de unos conocimientos científicos, sino que debe contribuir también al desarrollo moral del alumnado, a estimular el análisis crítico de los hechos, a reflexionar sobre sus consecuencias, y a debatir las razones de sus posturas y sus decisiones respecto de los valores. En este sentido, la discusión de dilemas morales basados en situaciones conflictivas reales y la práctica de reescritura de los mismos, poniéndose en el lugar del otro, constituyen una poderosa he-

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Dossier rramienta educativa que facilita el descubrimiento de valores morales y, a su vez, contribuye al progreso de la competencia lingüística del alumnado. Conflictos escolares y valores Los dilemas morales escogidos para trabajar con el alumnado parten de los presentados en el Programa de Competencia Social desarrollado por Manuel Segura (2002), así como de algunos cuentos populares y de autor. Pero, sobre todo, la principal fuente de inspiración son conflictos escolares concretos, a los que nos enfrentamos habitualmente los profesores en el instituto, con el fin de ayudar al alumnado en la asimilación de los valores básicos de la convivencia, como son el rechazo de la violencia —tan arraigada en algunas culturas como único medio de resolución de conflictos—, el diálogo, la libertad, la solidaridad, la verdad, etcétera. Los valores, es decir, los contenidos sobre los que se toman las decisiones con connotaciones éticas, los procedimientos y las actitudes implicados en el dilema “Te espero a la salida” son: la paz, el perdón, la comprensión; la producción de textos orales y escritos, narrativos y argumentativos, y el uso de las actividades propuestas para desarrollar la creatividad y la escucha; así como el respeto por la corrección en el empleo de la lengua y por las opiniones de los demás. Ante ese dilema concreto, lo primero que se hace es poner en práctica el pensamiento causal, alternativo y consecuencial durante los dos primeros actos de la historia (véase el cuadro anexo), a través de la lectura comprensiva en gran grupo. Se discute sobre el conflicto respondiendo a dos cuestiones y a continuación se pregunta al alumnado qué haría si estuviera en el lugar de uno de los protagonistas. Ese es el dilema. Todos deben posicionarse por escrito. Sólo cabe responder “sí”, “no” o “dudo”. Los que piensan lo mismo se agrupan de cinco en cinco y ponen en común las razones de su posicionamiento.

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Dilema moral: te espero a la salida “Dos amigos de primero de secundaria juegan durante recreo en un equipo de futbol. Marcos se ha llevado un empujón de David. David no ha querido empujar a Marcos, pero éste ha creído que sí. Marcos tenía el balón en la mano y ganas de pelear. David ha pensado que iba a quedarse sin el balón, por lo que ha intentado quitárselo. Marcos no lo ha soltado. David ha jalado muy fuerte, de manera que le ha hecho daño a Marcos.” • Hay un problema en esta situación. ¿Quiénes lo tienen? ¿Cuál es el problema de cada uno? • ¿Qué consecuencias crees que tendrá el hecho de que David le haya hecho daño a Marcos? “En ese momento ha tocado el timbre del final de recreo y Marcos le ha dicho a David en tono amenazante delante de los demás compañeros: ‘Te espero a la salida, y si no vienes, eres un gallina’.” • Si tú fueras David, ¿acudirías a la cita a sabiendas de que puede haber pelea? “Finalmente, David no quiere echar a perder su amistad con Marcos, y aunque le cuesta trabajo, decide pedirle perdón y explicarle que en ningún momento quiso empujarlo adrede. Marcos, que tampoco quiere perder la amistad de David, lo perdona y agradece el gesto humilde y sincero de su amigo.” • Cada grupo debe elegir a uno de los dos personajes y reescribir la historia desde el punto de vista de ese personaje.


El profesor abre un turno libre de intervenciones y actúa como moderador; los alumnos y las alumnas explican qué harían en la situación planteada. Una vez discutido el dilema e identificados los valores implicados, en gran grupo se hace reflexionar a los alumnos sobre el estadio de razonamiento moral en el que se movieron durante la discusión y se lee el final del dilema. Tras la lectura de este tercer acto se pone en práctica el pensamiento de perspectiva en pequeños grupos, a través de la reescritura de la historia, contada desde el punto de vista de uno de los personajes, que luego es leída por un portavoz. El alumnado se muestra muy participativo y motivado en esta actividad, al tratarse de dilemas morales basados en situaciones conflictivas reales, cercanas a su experiencia personal. Además, aquellos cuyas respuestas corresponden a estadios morales más bajos se interesan en escuchar los planteamientos de los que presentan un desarrollo moral más elevado.

Los objetivos del proyecto son reconocer y valorar la importancia del diálogo en la búsqueda de la verdad, en las relaciones interpersonales y en la resolución de conflictos, y reflexionar sobre la importancia de tener en cuenta el aspecto moral en todas las decisiones humanas.

* Profesora de enseñanza secundaria de lengua castellana y literatura, y coordinadora del Plan de Convivencia del IES Padre Moret-Irubide, de Pamplona. Artículo publicado originalmente como “Y tú ¿qué harías en mi lugar?” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 427, octubre de 2012.

Para saber más • Banco de imágenes y sonidos: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/. • Pérez Casajús, Leonor (2009), Mediación y resolución de conflictos. Cuaderno del alumno, Pamplona, Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra. • Segura, Manuel (2002), Ser persona y relacionarse, Madrid, Narcea. • ——— (2005), Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos o con sus alumnos, Bilbao, Desclée de Brouwer.

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E X P E R I E N C I A S

Videocreaciones para trabajar valores Conrado Gandía y Marisa Lafuente*

Esta experiencia relata cómo se trabajan los valores mediante la elaboración de materiales audiovisuales y su posterior análisis. La colaboración entre alumnado, profesorado, comunidad educativa y municipios da lugar a videos muy significativos, mediante los cuales se busca fomentar la igualdad, la paz y la integración, y luchar contra la violencia de género.

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os rebelamos ante una cierta frustración que nos invadía al ver la escasa repercusión que tenían los trabajos del alumnado expuestos en el pasillo, que, por otra parte, habían sido realizados con mucha ilusión. De esta realidad nace The Pulpí Post (Instituto Mar Serena), con el proyecto enVÍDIAte, una forma de entender la educación en valores, abierta, activa y en constante evolución. El mundo y la sociedad se han transformado en los últimos años gracias a las nuevas tecnologías. Para una parte de nuestro alumnado difícilmente resulta atractivo realizar un mural de forma tradicional, cuando por la tarde pueden estar delante de una supervideoconsola. Intentando despertar su interés, observamos que, independientemente de las notas académicas, todo el alumnado compartía dos premisas básicas: la curiosidad por el mundo audiovisual, o las TIC, y las ganas de divertirse. Estas dos premisas podían ser asumidas por parte del profesorado y la comunidad educativa. Cambiamos el medio para llegar al alumnado, pero no el mensaje: la educación en valores. Nuestras videocreaciones nos permiten proporcionar al alumnado el papel protagonista y escuchar sus sugerencias y sus ideas. La colaboración entre ambos pasa a convertirse en una realidad palpable, donde se comparten ideas,

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risas, nervios, vergüenzas... Es el propio alumnado, que se siente protagonista, quien difunde las videocreaciones en las redes sociales, dando una mayor repercusión al mensaje. El porqué Con nuestro proyecto buscamos conseguir varios objetivos. El primero de ellos es trabajar en valores, entendiendo por “valores” todos aquellos aspectos de la sociedad que merecen ser reforzados: coeducación, igualdad, educación por la paz y contra la violencia de género… Los trabajos en valores deben desarrollarse de forma transversal e integrada en todo el proceso educativo. Así, un trabajo sobre contaminación no sólo sirve para el desarrollo de la conciencia ecológica, sino también para analizar las relaciones de género entre los protagonistas. No sólo hay que tener en cuenta el trabajo como resultado, sino que también es importante la forma de hacerlo, con igualdad y coeducación. El segundo objetivo es motivar al alumnado. Para el primer video que hicimos pedíamos por favor al alumnado que participara con su imagen. Progresivamente ha crecido tanto el interés que es difícil elegir a quiénes van a participar. Que el alumnado sea el protagonista le permite empatizar, reflexionar sobre los temas y aportar ideas originales que llegan mejor a jóvenes de


su edad y su cultura… Al mismo tiempo, intentamos que vean al instituto de otra manera, como un lugar de creación. También queremos implicar a la comunidad educativa. Para realizar la mayoría de nuestros trabajos hemos contado con la participación de las comunidades educativas de dos centros de localidades diferentes. Las familias participan, porque se trata de un proyecto educativo que sienten que las enriquece y nos facilita así ampliar la difusión del mensaje coeducativo a otras personas y otros colectivos. El profesorado del centro participa en los proyectos, con su imagen, elaboración de materiales, transporte, medios técnicos... Es un proyecto abierto al equipo docente, que exige la coordinación con otros planes y otros proyectos: Kioto, Bilingüismo, Juega Limpio... Hay que agradecer sus esfuerzos a los ayuntamientos, por su ayuda, no sólo material (cámaras, calles cortadas, instalaciones...), sino también por la participación directa de algunos de sus representantes. Destaca Escapa de tus Barrotes, donde intervinieron concejales de los dos ayuntamientos, de signo político diferente. También hemos contado con empresas, asociaciones, etcétera, como en Recibe, un lipdub (“doblaje de labios”, video musical en el que se sincronizan labios, gestos y movimientos con una canción popular) en el que participaron más de 10 colectivos diferentes. El proyecto nos permite además mejorar la relación profesorado-alumnado, ya que facilita el compañerismo en el trabajo: creamos guiones, pasamos nerviosismo en las actuaciones, cansancio en los ensayos y alegrías cuando vemos que el esfuerzo ha valido la pena. Esto ha supuesto para parte del alumnado un cambio de concepción acerca de cómo veían al profesorado; ahora ven que nos preocupan las mismas cosas y que todas las personas tenemos algo que aportar. El quinto objetivo es avanzar técnicamente. Cada proyecto es un paso más desde el punto de vista técnico. Van incorporando progresivamente música en directo, baile, letras originales, efectos especiales, etcétera. No hace falta tener una gran habilidad técnica, pero sí le hemos tenido que dedicar horas a la posproducción, a la planificación y al dominio de los programas informáticos… El alumnado en algunos casos va por delante y

nos guía en el proceso técnico. El profesorado aporta la necesaria alfabetización audiovisual, con un cuidado especial en rechazar los estereotipos de género, y facilita que el alumnado sea consciente de la manipulación que puede producirse, a la vez que le da una herramienta para expresarse creativamente. Y el último objetivo es divertirnos: el disfrute creativo como filosofía de vida guía el proyecto. Hacer realidad una idea supone esfuerzos y sacrificios de tiempo, pero tiene la compensación inmediata de la diversión y, a largo plazo, la satisfacción de trabajar por lo que se cree. Hoy a todos los trabajos les vemos defectos, cosillas, pero los recordamos con cariño, porque nos han permitido disfrutar trabajando en temas que nos interesan, desde una perspectiva de género, compartiendo y creciendo en muchos sentidos. Ese pasillo del que hablábamos al principio es ahora un canal de YouTube en el que el número creciente de visitas nos indica que “alguien les hace caso”. Somos conscientes de que sólo con ver un video no se asegura que el mensaje se interiorice, pero tenemos un firme compromiso de promover entre nuestras alumnas y alumnos modelos igualitarios de convivencia.

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Y el cómo La metodología que utilizamos para llevar a cabo cada creación es la siguiente. Empezamos con una explicación de los temas que vamos a abordar, con atención especial a situaciones de discriminación y violencia de género. Después, hacemos un estudio y un análisis de creaciones textuales, audiovisuales y musicales existentes. En tercer lugar, llevamos a cabo una identificación de los problemas en nuestro entorno más cercano. Una vez hecho esto, efectuamos una revisión de nuestras videocreaciones de cursos anteriores. Para elaborar una tarea de reflexión, crítica y debate, utilizamos unas fichas que hemos diseñado expresamente. El siguiente paso es elaborar una propuesta en pequeños grupos, donde se trabaja alguna idea de forma más sencilla. Tiene utilidad desde un punto de vista creativo y técnico, porque son ellos y ellas quienes rea-

lizan todo el proceso de grabación y edición, y sirve de base para posibles ideas posteriores. Estos trabajos se quedan a nivel interno de aula: storyboards, fotonovelas, videos... El último paso es la propuesta voluntaria para la creación de un nuevo video con la participación de todo el grupo. Implica una mayor coordinación y se suele realizar pensando en el “estreno” en el instituto un día conmemorativo y en su difusión pública a través de internet y de las redes sociales. En esta creación grupal comienza el proceso más complejo, que cuenta con nuestra coordinación más directa: elegir la idea, elaborar un guión, utilizar un lenguaje no sexista, cuidar la ambientación, proponer actores y actrices, planificar medios técnicos, pruebas, ensayos... El proyecto se abre a toda la comunidad educativa. La grabación suele realizarse fuera del horario lectivo.

Con nuestro proyecto buscamos trabajar en valores, entendiendo por “valores” todos aquellos aspectos de la sociedad que merecen ser reforzados: coeducación, igualdad, educación por la paz y contra la violencia de género…

Favorecer la cohesión, fomentar la creatividad Los resultados de este trabajo en equipo han supuesto para una parte del alumnado sentir el “orgullo de centro”, entendido como la sensación de pertenecer a una comunidad educativa implicada y trabajadora. Al vivir el alumnado el centro como suyo, tiene una participación más activa en su formación académica y personal. Además, estamos consiguiendo que se interese por la creación audiovisual como forma de expresión y comunicación. En un mundo tan competitivo como el actual, la creatividad es un valor al alza. Entre los resultados de nuestro trabajo señalamos la concientización social, especialmente en torno de las actitudes sexistas y la violencia contra las mujeres, porque nos consta que el alumnado va asumiendo que tiene un papel activo en la sociedad, denunciando las desigualdades, respetando y valorando a las demás personas y buscando activamente la paz y la justicia… Una prueba de ello es la difusión de las videocreaciones a través de las redes sociales, donde se posicionan, asimilan el mensaje y actúan en consecuencia.

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Algunas de nuestras videocreaciones YouTube: Thepulpipost Loves. Escapa de tus barrotes Centrado en la violencia de género entre adolescentes, incide en el control machista. En las semanas previas a su estreno, el 25 de noviembre, se fueron exponiendo carteles en los que la protagonista iba siendo encerrada tras barrotes que simbolizaban señales de violencia de género: “No te vistas así”, “Haz lo que yo te diga”. Aporta un mensaje final positivo, pues cuenta con la implicación de políticos, padres y madres, para formar un mensaje de colaboración ante el maltrato. Castillos de paz El profesorado y el alumnado apuestan por una educación por la paz donde los castillos no son edificios de guerra, sino lugares de lucha por la paz mediante la música. Se aprovecha también para generar el debate sobre los roles femeninos y masculinos en el mundo militar. Recibe Apuesta por la convivencia de las diferentes culturas y asociaciones de Cuevas del Almanzora. La protagonista principal es una inmigrante africana, que sufre una doble discriminación: por inmigrante y por mujer. El lipdub pretende ser un gesto de unidad y de esperanza. El amor es ciego, pero nosotros no Intenta llamar la atención sobre los primeros síntomas de violencia de género entre adolescentes. El control que ejerce el chico se relaciona con la idea de machismo, aunque parece que son acciones asumidas como normales por la sociedad. Profesorado y alumnado se posicionan contra estos indicadores. I’m looking for the sun Un stop motion en inglés sobre las ganas de mejorar el mundo. Una chica expresa su deseo de ser una superheroína para actuar contra los males de la sociedad.

Fuera de juego al machismo Montaje audiovisual y de prensa que refuerza el mensaje de igualdad y colaboración en equipo, para el partido y para la vida. No es amor Interpretación y canción que pretende ironizar sobre el comportamiento machista de algunos adolescentes a través de la ridiculización de su actitud: el control excesivo, los cambios de actitud respecto de la ropa de la pareja, las redes sociales… Persigue separar el concepto de amor de estas actitudes que para muchos jóvenes son señales de enamoramiento, aunque en realidad suponen desigualdad. No bajes la persiana, da la cara Video contra la violencia de género, con una especial puesta en escena que simula un patio de vecinos en uno de los pasillos del instituto. Allí se proyectaba una escena aparentemente vista a través de una ventana en la que una pareja discutía y llegaba a una situación violenta. Tras esa visualización, el alumnado pasaba a ver la segunda parte, que consiste en una llamada de atención por parte de profesorado, alumnado, integrantes del Centro de la Mujer, padres y madres…, para que no miremos hacia otro lado, para que no “bajemos la persiana”, sino que ayudemos a parar esta lacra social. Ahí vamos, selectividad Después de seis años de convivencia, una promoción llega a su graduación. El video es una muestra de convivencia y de igualdad de los dos sexos en comportamientos y sentimientos, tanto del profesorado como del alumnado. Mirar, Annie Leibovitz Una forma de trabajar por la igualdad es difundir las trayectorias de algunas mujeres, como Annie Leibovitz.

* Conrado Gandía es docente de geografía e historia en el Instituto Jaroso, en Cuevas del Almanzora, Almería, España. Marisa Lafuente es docente de geografía e historia en el Instituto Mar Serena, en Pulpí, Almería, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 468, junio de 2016.

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Música y valores Varios autores*

Este proyecto acerca el trabajo de un grupo de ska a los alumnos adolescentes y preadolescentes. Mediante la escucha y la reflexión sobre los temas, la creación de canciones, la grabación, la interpretación y el contacto directo con los músicos, los jóvenes conocen las principales actividades de un mundo que les interesa, trabajan valores fundamentales como el respeto y la convivencia y se preparan con ilusión para el futuro.

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xpresarse mediante canciones, identificar los instrumentos que integran un grupo musical y conocer el proceso de grabación de un disco son algunos de los aprendizajes adquiridos por más de 400 adolescentes de los nueve centros adscritos al proyecto Maitips a l’escola, de la mano de los miembros de este grupo de la ciudad de Valls, en Tarragona, España. Cada vez más, los maestros debemos buscar nuevas metodologías para motivar nuestras clases y pensar en todo lo que un adolescente puede y quiere llegar a aprender más allá de los libros de texto. Por esta razón ofrecemos la posibilidad de organizar una actividad relacionada con el aprendizaje de la música, y es entonces cuando el grupo Maitips presenta su propuesta: una unidad didáctica para que los alumnos y las alumnas puedan conocer de cerca esta banda de música ska y todo lo que se mueve alrededor de un grupo musical. Desde el ayuntamiento se convoca a todos los centros educativos para ofrecerles el proyecto, dirigido a los estudiantes de ciclo superior de primaria y primer ciclo de secundaria, y más de 80% de ellos se inscriben. Son los profesores de música los encargados de difundir el proyecto entre el alumnado, con el aseso-

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ramiento de Maitips. Para ello, disponen de un dossier elaborado por los integrantes del grupo, la mitad de los cuales son maestros. Se trata de actividades bien estructuradas y dirigidas con un planteamiento coherente y veraz que cuentan con un solucionario para la corrección. Maitips La carrera musical de Maitips inició en 2001 y actualmente comparte escenarios con grupos de un gran prestigio. En 2008 lanzó su primer disco —Així és la vida (“Así es la vida”)—, una combinación de letras claras, valientes, con sustancia y música simpática y fácil de escuchar, llena de vitalidad y riqueza. Son frecuentes también sus apariciones televisivas y radiofónicas en cadenas y emisoras catalanas y vascas. Combinando diferentes estilos musicales —ska, reggae y rock— en temas de gran calidad, Maitips plantea cuestiones actuales que no admiten la imparcialidad. Desde el amor por la cultura y los orígenes, hasta la defensa de la justicia, la libertad y la vida, sus letras son el detonante de las actitudes, los hechos y los valores que la juventud de hoy necesita. Maitips son músicos, pero también profesionales de la educación. Ésta es su propuesta.


Foto: Freepik

La creación de un conjunto musical La idea de formar un grupo de música está presente en muchas mentes jóvenes. El proyecto parte de este interés y ofrece información concreta sobre cómo crearlo, al tiempo que plantea una reflexión sobre valores. Se estructura básicamente en torno del área de música por los contenidos que se presentan (instrumentos, composición, estudio de grabación), pero también se interrelaciona con las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC), por el uso de las nuevas tecnologías y programas; con lenguas, al proponer la lectura y el análisis de textos en catalán y euskera, y también va ligada a la tutoría para trabajar valores como el esfuerzo, el respeto, la creatividad, la atención, la educación por la paz, la ecología, el respeto por la diversidad, la convivencia y la denuncia valiente de problemas sociales.

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Dossier El proyecto se vertebra en torno de tres ejes: un cuaderno didáctico con las actividades que permiten conocer los instrumentos (melódicos y armónicos) del grupo —guitarra y bajo eléctrico, trompeta, trombón, batería, sampler, teclados y voz—, las partes de los mismos y las letras de las canciones sobre las que los chicos van a reflexionar. Este cuaderno marca cuatro sesiones de una hora de duración: • Durante la primera sesión los alumnos conocen a los miembros de Maitips mediante un cuestionario que responden en pequeños grupos y relacionan a cada músico con su instrumento. También ven el videoclip de la canción Terra (“Tierra”). • En la segunda sesión los chicos observan, a través de una presentación multimedia, el proceso que siguen los músicos desde que crean una canción hasta que llega a nuestros oídos: composición, ensayo, grabación por pistas, mezcla, masterización, publicación, promoción y venta. En la misma sesión empiezan a trabajar y a cantar Terra, que habla de la defensa de la cultura y de la libertad. • La tercera sesión traza los paralelismos entre la situación del euskera y el catalán, y los valores del respeto y la estima hacia otras lenguas y culturas. Basándose en la canción “Kaixo” (“Hola”), cantada íntegramente en vasco, los alumnos redactan un estribillo en catalán que encaje con la métrica y el ritmo de la canción en euskera. Posteriormente, se hace una puesta en común y la versión escogida se envía a Maitips para ser interpretada en un concierto final. • En la cuarta sesión los alumnos ven un video sobre el estudio de grabación, el procedimiento de registrar las diferentes pistas y el orden de los instrumentos. También aprenden a descargarlas, seleccionarlas y mezclarlas con el programa Audacity. Este editor de ondas de sonido digital, además de grabar, importa y abre diferentes formatos de sonido y permite copiar, pegar y separar las pistas de sonido de los diferentes instrumentos. Desde un blog, los docentes pueden descargar las canciones para que los escolares las escuchen, las

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canten y empiecen a componer y a utilizar el programa Audacity para las tareas de discriminación, mezclado de pistas y grabación. Participar en un concierto Pero lo más emocionante de todo es el concierto al que los alumnos pueden asistir y en el que van a participar. Abierto a todos los miembros del proyecto, es una oportunidad para que chicos y chicas escuchen a Maitips en directo y compartan el escenario con ellos, cantando las versiones elaboradas en la clase. Durante el acto, que tiene lugar en horario lectivo, además de la vertiente lúdica, los integrantes de Maitips no olvidan la pedagógica: es útil para que los estudiantes reconozcan todo lo que han aprendido y vivan en directo las sensaciones de cantar en el escenario con los miembros de esta formación vallense. Primero se presentan, sin ayuda de altavoces, con una canción. Es sorprendente oír sólo el ritmo que marca la batería, sin poder escuchar la voz ni el resto de los instrumentos. Posteriormente, presentan el equipo de sonido, los PA (power amplification, altavoces que transmiten el sonido al público) y los monitores (que permiten escuchar la música desde el escenario y son exclusivamente para que los músicos puedan oírse entre sí), la mesa de audio (desde donde se regula el sonido de cada instrumento), la microfonía y las luces, etcétera. Hablan también del orden en que se graban los instrumentos en el proceso de registrar un disco: batería, bajo eléctrico, guitarra, teclado, vientos y voces. Y explican con ejemplos de canciones las diferencias entre el rock, el ska, el reggae y el punk, los estilos musicales con los que trabaja este grupo. Y finalmente interpretan las versiones que los escolares han elaborado en la clase e invitan a varios alumnos a que suban al escenario a cantar con ellos. Así pues, a lo largo de cinco sesiones los jóvenes conocen a los miembros, los instrumentos y las canciones


de un grupo musical. Componen, aprenden a grabar y, finalmente, comparten el escenario con ellos, interpretando los temas creados en clase, en un concierto dedicado al público adolescente. Con base en la reflexión, y después de llevarlo a la práctica, vemos que los alumnos vibran emocionalmente de una manera distinta y plena, y trabajan con una ilusión nueva, porque Maitips les habla en un lenguaje que entienden como propio. No es muy usual estudiar una unidad didáctica que finalice con un concierto... Los músicos del futuro Todas las actividades del cuaderno tienen una evaluación inmediata que podemos denominar metacognitiva. Además de esta valoración en clase, alumnos y docentes en todo momento se muestran motivados por la novedad de la propuesta. El grupo Maitips también expresa su satisfacción con el proyecto y con los resultados. Se aprecian los contenidos musicales, pero también la reflexión sobre la vivencia de los valores que, a través de sus canciones, Maitips intenta transmitir. Pero la auténtica evaluación podremos hacerla pasado algún tiempo, cuando los aprendices de músico y de persona de hoy nos canten lo que piensan y lo que sienten con base en una afición que quizás ahora empiezan a descubrir. En conclusión, queremos destacar la sorprendente implicación e ilusión de los chicos y los docentes que han llevado a cabo la idea, así como de los miembros de Maitips. Este proyecto inicia una nueva manera de vivenciar contenidos, al crear un ambiente muy particular que nos lleva a replantear muchos aspectos del hecho educativo. También despierta las ganas de seguir cola-

Para saber más • https://www.facebook.com/maitips. • http://www.myspace.com/maitips.

borando conjuntamente de una manera tan innovadora en el mundo educativo. Debemos trabajar día a día sin caer en la monotonía, porque es así como los jóvenes sienten la necesidad de aprender. Queremos destacar la originalidad de la experiencia y el hecho de que puede ser útil tanto para cohesionar grupos de clase como futuros conjuntos de música. Los alumnos y las alumnas se sienten muy felices de participar en el proyecto y conocer a Maitips en directo. Valoran el trato afable de sus integrantes, que, tan sólo en una hora y media, establecen un vínculo muy potente con ellos. Algunos sueñan con ser músicos, como los miembros de esta banda de ska,

Los maestros debemos buscar nuevas metodologías para motivar nuestras clases y pensar en todo lo que un adolescente puede y quiere llegar a aprender más allá de los libros de texto. que aprendieron a tocar los instrumentos en su época escolar y ya entonces pensaban en formar un grupo. La juventud de Valls la tiene ahora un poco más fácil para empezar a caminar en este sentido, ya que ha recibido un buen impulso. * Lídia Garzón i Escarré (Fundació Privada Mare de Déu del Lledó, en Valls, Tarragona); Montse Melgosa I Paris (Collegi Sagrada Família de Lleida); David Tudela, Roger Montalà, Jaume Martínez, Maxi Aradilla, Savi Pérez y Albert Segura (Maitips Ska). Artículo publicado originalmente como “Música y valores en directo”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 408, enero de 2011.

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Odette González Carrillo* y Alejandro F. Noriega**

A grandes problemas, pequeñas soluciones

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Ilustración: Freepik


¿Cómo desarrollar la economía de un país? ¿Cuáles son las causas de la pobreza? ¿Cómo afecta la desigualdad a una sociedad? Los ganadores del Premio Nobel de Economía 2019 sugieren que dejemos a un lado estas grandes preguntas por un momento. En su lugar, los tres académicos de Harvard y el MIT proponen que nos aboquemos a algo más modesto, pero profundamente revolucionario: definir problemas concretos e identificar soluciones efectivas. Esto tiene particular impacto en el ámbito educativo.

A

l anunciar el premio el pasado 14 de octubre, la Real Academia Sueca de Ciencias señaló que Abhijit Banerjee, Esther Duflo y Michael Kremer “han introducido un nuevo enfoque para obtener respuestas confiables sobre las mejores formas de combatir la pobreza”. Según la Academia, los ganadores del Nobel han logrado “dividir problemas complejos en preguntas más pequeñas y manejables”, con las que es posible probar soluciones nuevas entre los sectores de la población más afectados. Durante los últimos 20 años, Banerjee, Duflo y Kremer han buscado identificar científicamente qué funciona y qué no en el combate a la pobreza. En el centro de su trabajo se encuentran las evaluaciones aleatorias (RCT, por sus siglas en inglés), una técnica de experimentación que en este contexto permite cuantificar el impacto de un programa público. Las RCT funcionan dividiendo aleatoriamente a la población que accede a un servicio en dos grupos: uno que recibe el programa en su estado actual (grupo de control) y otro que recibe un servicio rediseñado (grupo de tratamiento). Puesto que la división inicial fue aleatoria, ambos grupos serán estadísticamente idénticos y uno servirá como el contrafactual del otro. Esto permite que al comparar los resultados de ambos cualquier diferencia sea atribuible al programa rediseñado. La historia de los tres ganadores del Nobel empieza a mediados de los noventa, cuando Michael Kremer

buscaba cómo mejorar la educación en Kenia. Asumiendo intuitivamente que la falta de recursos era el principal déficit, Kremer ideó una RCT donde asignaba aleatoriamente libros de texto gratuitos a estudiantes kenianos. El experimento probó por primera vez que la mera provisión de recursos no mejora los resultados educativos de la mayoría de los estudiantes. Un estudio posterior de Kremer y Duflo demostró también que sólo reducir el tamaño de los grupos escolares tampoco tiene un impacto en los estudiantes. No es sino hasta después que Banerjee y Duflo identificaron que la disparidad entre la oferta escolar y las necesidades de los estudiantes era una de las mayores barreras educativas alrededor del mundo. Mediante un programa llamado Teaching at the Right Level, evaluaron el nivel de aprendizaje de estudiantes de educación básica y los dividieron en función de su desempeño, en lugar de hacerlo por edad o grado escolar. A los alumnos más desfasados les dieron clases básicas sobre lectura y matemáticas, en lugar de sólo seguir el temario ciegamente. Gracias a este programa, todos los estudiantes mejoraron su desempeño. Los más beneficiados, sin embargo, fueron los estudiantes desfasados. Al identificar con precisión si una política sirve o no sirve, los ganadores del Nobel nos han permitido concentrar los recursos públicos donde más se necesitan. Cuando nos importa elevar la asistencia escolar, por ejemplo, el impacto de gastar 100 dólares varía según

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el programa que elijamos: en México, ese monto invertido en Progresa aumentó la asistencia escolar entre 0.02 y 0.09 años; en Kenia, subsidiar uniformes da 1 año, otorgar una beca, 1.4 años, y proveer comidas escolares, 2.8 años; en la India, proveer suplementos de hierro y desparasitar niños otorga 3.4 años; en Kenia, el mismo programa de desparasitación brinda 28.6 años adicionales de escolaridad. El caso más impresionante, sin embargo, es el de Madagascar: en ese país, gastar 100 dólares informando a los padres sobre los retornos financieros de la educación proveyó 40 años adicionales de escolaridad. Los tres ganadores del Nobel han logrado acompañar su trabajo académico con un sólido despliegue operativo. El matrimonio Banerjee-Duflo, por ejemplo, fundó en 2003 el Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab (JPAL), un laboratorio de políticas públicas en el MIT, abocado a reducir la pobreza escalando soluciones basadas en evidencia científica. De igual forma, Dean Karlan, uno de los discípulos de Duflo, fundó Innovations for Poverty Action (IPA), una agrupación de académicos de las mejores universidades del mundo que ha implementado más de 800 RCT en 51 países.

Aunque los tres académicos saben que un solo experimento no resolverá los grandes problemas del mundo, durante las últimas dos décadas la totalidad de su trabajo ha construido un sólido basamento para enfrentar la pobreza. 46

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El simple hecho de aplicar a las políticas sociales el mismo nivel de prueba que exigimos a los medicamentos ha transformado el combate a la pobreza alrededor del mundo. Al introducir la experimentación en la resolución de problemas públicos, Banerjee, Duflo y Kremer han forjado un proceso de innovaciones que permite identificar científicamente soluciones prácticas y escalables. Aunque los tres académicos saben que un solo experimento no resolverá los grandes problemas del mundo, durante las últimas dos décadas la totalidad de su trabajo ha construido un sólido basamento para enfrentar la pobreza. El Nobel de Banerjee, Duflo y Kremer nos invita a abandonar la política pública basada en la ideología, la ignorancia y la inercia. Su trabajo es un exhorto para experimentar con lo público. A través de IPA y JPAL, los tres han demostrado que no necesitamos grandes reformas para impulsar el cambio social. Aun en los contextos más adversos, la acumulación de pequeñas mejoras en la política pública puede tener un impacto demostrable en la vida de las personas. En 2017, IPA abrió una oficina en México para atender la creciente demanda de evaluaciones de impacto. Actualmente, colabora con la Universidad de Yale generando evidencia sobre diseños de instituciones policiales que permitan forjar en nuestro país organizaciones más eficientes, resilientes y confiables. El IPA en México también explora temas de medio ambiente, educación, justicia, mejora regulatoria, entre otros. Sirva este artículo como una invitación para que los tomadores de decisiones en México colaboren con IPA en la definición de problemas públicos y en la identificación de soluciones efectivas para los retos que enfrentamos. * Odette González Carrillo es licenciada en ciencia política por el Instituto Tecnológico Autónomo de México, maestra en administración pública por la Universidad de Harvard y country manager de IPA en México. Twitter: @odetteglz. Correo: ogcarrillo@poverty-action.org. ** Alejandro F. Noriega es licenciado en derecho por el Instituto Tecnológico Autónomo de México, maestro en políticas públicas por la Universidad de Harvard y trabaja en innovación gubernamental. Twitter: @noriegalejandro. Correo: anoriega@alumni.harvard.edu.


Josep Manel Marrasé es un profesor de matemáticas poco convencional. Antes de cada examen escribe a sus alumnos una frase en la pizarra para que reflexionen sobre la vida. A veces la cita es de Kant, otras de Mafalda o del psicólogo Rojas Marcos. Dice que su objetivo es, “por encima de todo, formar a personas”, y que trabajar en clase esa dimensión humanística ha repercutido de manera positiva en el rendimiento de sus alumnos. A partir de su experiencia personal ha escrito La alegría de educar (obra reseñada en nuestra sección de Libros), estimulante libro en el que ofrece un conjunto de sugerencias destinadas a mejorar la práctica educativa, e invita al docente a afrontar su día a día, en el aula, con pasión y optimismo. Licenciado en ciencias químicas por la Universidad de Barcelona y doctor en sociología y ciencias políticas por la Universidad Pontificia de Salamanca, Marrasé atesora una larga carrera en la enseñanza y actualmente es subdirector y profesor de secundaria y bachillerato en la Escuela Hamelin Internacional Laie, ubicada en Montgat, Barcelona.

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Entrevis ta

Josep Manel Marrasé: Mónica Bergós*

“La educación utilitarista es causante de la crisis” Entrevistamos a Josep Manel Marrasé, profesor de matemáticas, a raíz de la publicación de su libro La alegría de educar, que ofrece un conjunto de recomendaciones para mejorar la práctica educativa desde el optimismo y la pasión.

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Entrevis ta

Es posible mantener la alegría de educar en el actual contexto de recortes y desánimo entre muchos docentes? Sí, siempre que cuando entremos en el aula sólo pensemos en los alumnos: en que el futuro está por construir, que nuestros alumnos son el futuro, y que tenemos que dedicarnos a ellos para que esas nuevas generaciones sean mejores que nosotros. En clase hay que crear un microcosmos, de manera que el alumno vea esperanza, vea que se puede formar. Hay que procurar dejar fuera del aula el pesimismo. ¿Qué le diría a un profesor desanimado? Le diría que investigue sus emociones. Un problema común es la inseguridad previa a entrar en el aula, parecida al miedo escénico de los actores. Con ese miedo no se puede trabajar. Hay que entrar en el aula muy mentalizado con lo que vas a hacer, muy centrado, pensando cómo lo van a recibir los alumnos, y estar muy atento a sus emociones. Ver si se aburren o no con tu explicación, para poder cambiar de ritmo si es necesario. ¿Como un meteorólogo de las emociones en el aula? Exactamente. El profesor debe entrar en el aula con las antenas puestas y tiene que detectar el tiempo emocional. Hay veces que notas a los alumnos acelerados y tienes que intentar relajarte tú, para que ellos se calmen; otras, los notas demasiado tranquilos y debes acelerar.

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Pide al profesor sensibilidad para que pueda sacar lo mejor de cada estudiante... Esa sensibilidad ayuda a descubrir el talento. Debemos intentar que todos optimicen sus cualidades. Es preocupante aquel chaval que te está sacando un 7 cuando podría sacarte un 10. Puede ser que sea un chaval más creativo e intuitivo, que no va por el camino de recibir instrucciones, y espera de ti algo más. Habrá quien le argumente que en una clase de 35 alumnos es imposible mantener esa sensibilidad frente a cada uno de los alumnos. No es fácil, pero hay que tener paciencia. Se consigue entrenando. Hay que entrar en clase con mucha energía. Teniendo siempre en mente la importancia de nuestro trabajo, la responsabilidad social que como docentes tenemos de cara a la sociedad del futuro. Somos un modelo de referencia para los ciudadanos del mañana. En sus clases de matemáticas también hay espacio para la ética y la filosofía... Más allá de los contenidos de la materia, intento formarlos humanísticamente. Siempre les digo a mis alumnos que las matemáticas sirven para pensar y para estructurar la mente, pero más importante que eso es que desarrollen su dimensión humanística, porque les servirá para todo en esta vida: para relacionarse con los demás, para encontrar un trabajo, para trabajar en equipo. Hasta para amar.

Al principio de cada examen pone una frase para que sus alumnos reflexionen sobre la vida. Les gusta mucho. Recientemente les puse una de Mafalda: “¿Se han parado a pensar que sin la ayuda de todos nadie sería nada?” Y antes había puesto una de Kant: “Deberías obrar de manera que lo que tú haces sirviera como una legislación universal”. Les dice a sus alumnos que las matemáticas son fáciles; difíciles son las personas... El universo de las matemáticas ofrece un mundo perfecto en el que todo encaja; pero en la vida las cosas no son así. El terreno de las emociones es mucho más movedizo, y aprender a gestionarlas es esencial para la vida. ¿Deberían trabajarse esas habilidades emocionales en el aula? Por supuesto, porque les pueden ser mucho más útiles para la vida y el mundo profesional que los conocimientos concretos de una materia. En una entrevista de trabajo se mira, cada vez más, no tanto los títulos conseguidos como las habilidades del candidato para desenvolverse socialmente, para tener empatía o para trabajar en equipo. La autoestima es otra herramienta fundamental para la vida. ¿Cómo trabajarla? Muchas veces el alumno tiene miedo, y esa inseguridad, esa falta de autoestima, repercute en su rendimiento académico. Como docente tienes que repetirle muchas veces que la materia es fácil y que él


puede hacerlo. Nuestros alumnos deben percibir nuestro acompañamiento. La sensación constante del “Yes, we can”. ¿Es posible enseñar sin educar? Es imposible, por mucho que haya profesores que lo sigan intentando. Pienso que la crisis que estamos viviendo se debe en buena parte a que hemos tenido una educación demasiado utilitarista. Se ha centrado en los fines y ha descuidado los medios. Más importante que conseguir formar a un futuro buen profesional —economista o empresario— es formar a una buena persona, a una persona con valores; que los alumnos salgan de la escuela formados en un sentido holístico. Un buen profesor también debe tener buenas capacidades comunicativas. El 93% de la comunicación es no verbal, como recoge Eduardo Punset. Los gestos y las miradas pueden ser más importantes que las palabras. Hay académicos que ponen en cuestión esta afirmación. Dicen que es una cifra exagerada que se debe a una mala interpretación de una investigación original de Mehrabian. En cualquier caso, y más allá de las cifras concretas, mi experiencia en clase me demuestra, todos los días, la importancia de la comunicación no verbal. Si no gesticulas, si no miras al alumno, la cosa va mucho peor. Considero pertinente recordar

“Más importante que conseguir formar a un futuro buen profesional —e conomista o empresario— es formar a una buena persona, a una persona con valores.” que he escrito este libro con base en mi experiencia como docente, no como erudito. Respeto mucho a los pedagogos y a los teóricos porque ofrecen teorías que pueden ser muy útiles, pero no hay que olvidar que cuando entras en el aula estás tú solo frente a tus alumnos. Como docente debes encontrar la manera de gestionar lo mejor posible esa clase, más allá de las teorías.

¿Las técnicas teatrales pueden ser de ayuda? Por supuesto. Los actores definen sentimientos y emociones, con silencios y miradas, y confieren un sentido a las pausas, a las sonrisas y a los gestos. En cierta forma, un aula es una sala de cine, y está claro quién está en la pantalla: el profesor. * Periodista. Entrevista publicada originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 432, marzo de 2013.

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Antonio Bolívar, Javier Valle, Javier Cortés y Juan José Reina*

Evaluación de la función docente La evaluación de la práctica docente ha entrado en la agenda de las actuales reformas educativas. ¿Hasta qué punto la evaluación de los docentes puede dinamizar su práctica profesional y, en consecuencia, contribuir a la mejora del sistema educativo en general? Cómo, para qué y con qué efectos realizar esa evaluación son cuestiones de calado que se analizan en este artículo, al tiempo que se plantean alternativas para una auténtica evaluación del profesorado.

S

i el profesorado ha sido, habitualmente, el sujeto que practica la evaluación, varios factores en la segunda modernidad han contribuido a situarlo como objeto de evaluación, entrando la evaluación de la práctica docente en la agenda actual de las reformas. Por un lado, se ha incrementado la presión externa (descentralización y responsabilización de las escuelas, evaluaciones externas, elaboración de rankings y competencia para conseguir alumnos, etcétera). Por otro, de manera creciente se ha reconocido que las escuelas y su profesorado tienen un grado de responsabilidad en el aprendizaje de los alumnos, aun cuando haya otros factores asociados (gasto en educación, recursos disponibles, contexto sociocultural). Por último, la evaluación de la práctica docente ha sufrido una reorientación en las últimas décadas, en un triple plano: alumnado, profesorado y escuelas.

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latitudes El ejercicio de la función docente es público y, como tal, tiene efectos en la educación de los ciudadanos; por lo tanto, no puede quedar sólo al arbitrio individual. La cuestión es cómo, dentro de la necesaria revisión del actual modelo de profesionalidad docente, la propia evaluación docente, junto con otros dispositivos paralelos, puede contribuir a la mejora, dinamizando el ejercicio profesional. Además de buscar un amplio consenso, el asunto se juega en cómo, para qué y con qué efectos. Hay formas en que se ahonda en la jerarquización, la competitividad y el individualismo entre el profesorado, desmotivando al personal, en lugar de incrementar el compromiso por la mejora de los docentes. La finalidad de una evaluación externa de la práctica docente debe ser asegurar el derecho de aprender de todos los alumnos y servir para apoyar y promover el desarrollo profesional del profesorado (Bolívar, 2008). En tercer lugar, la evaluación del profesorado suele vincularse a la carrera profesional. Desde la administración Un sistema educativo debe ser dinamizado, de modo que se comprometa activamente al personal para asegurar el éxito educativo a todo el alumnado. La cuestión clave es la siguiente: ¿pueden, y de qué modo, contribuir a dinamizarlo la evaluación docente y la carrera profesional? Lo que sí sabemos es que la situación actual, como vive cotidianamente el profesorado, no contribuye a ello. Los buenos profesionales son tan reconocidos como los malos; la única carrera —con el paso de los años— es la “geográfica” (acercarse al lugar deseado). En fin, la posible evaluación externa del profesorado, muy discutida al inicio del curso con motivo de diversos informes sobre la función docente, aún continúa silenciada. El asunto se juega en cómo, para qué y con qué efectos. Aparte de las lógicas inquietudes que despierta, cualquier evaluación docente puede tener efectos más perversos que beneficiosos o, por sí misma, no generar incentivos de mejora de la labor profesional. Desde luego, algunas formas son rechazables (por ejemplo, el pago por rendimiento), por tener razonables dudas de que trasladar mecanismos gerencialistas o de gestión privada pueda comportar, por sí mismos, una mejora. Pero también sabemos cómo establecerla correctamente, de modo que fomente la mejora continua, tanto para cada uno de los docentes como para la profesión en general (Darling-Hammond, 2013). Indicador de calidad En general, la evaluación de la práctica docente por parte del alumnado debe ser tomada —en lugar de como una calificación individual— preferentemente como un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etcétera) y de lo que está dando de sí el currículo diseñado. Ambas dimensiones, en el fondo, van unidas (formativa-sumativa). Una evaluación formativa tiene una función autorreguladora del proceso de aprendizaje, que proporciona informa-

El 3 de diciembre de 2010 unas 1,500 familias argentinas de escasos recursos se instalaron en el Parque Indoamericano en Buenos Aires con el objetivo de crear un hogar. Desde entonces se han presentado enfrentamientos violentos entre los ocupantes y las personas que viven en los alrededores. El conflicto se trasladó a las aulas de la escuela secundaria Manuel Mujica Laínez. Por ello, el profesor Florián Vives realizó un taller de autoconocimiento y planteó un proyecto para crear una cartografía social en la que los estudiantes registran su entorno. Ahí, se observaron zonas sin agua corriente, drenaje o pavimentación, y se detectó la alta marginación en la que viven ciertos sectores. Lo anterior ha permitido generar una mayor conciencia en el alumnado y evitar las confrontaciones en el interior del colegio. De acuerdo con el Informe Panorama de la Educación 2019, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), los finlandeses salen mucho mejor evaluados que los estudiantes españoles en las pruebas de destreza PISA. Esto, a pesar de que, en promedio, los alumnos de la península ibérica estudian 30% más que los finlandeses. Allison Burroughs, juez federal de Boston, emitió una sentencia en la que resolvió que la Universidad de Harvard tiene razón en considerar la raza como criterio para la admisión de estudiantes. La sentencia apareció luego de que la asociación Estudiantes a Favor de las Admisiones Justas demandó a la universidad porque ésta rechazó solicitudes de asiáticos con el objetivo de favorecer el ingreso de otros grupos minoritarios a la institución. La jueza argumentó que la institución educativa tiene derecho a establecer mecanismos que permitan generar un cuerpo estudiantil plural. Así, de las 43,000 solicitudes que se recibieron en otoño pasado sólo 1,950 fueron aceptadas. De acuerdo con el programa, aceptó 25.4% asiático-americanos, 14.8% afroamericanos y 12.4% hispanos.

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ción al profesorado sobre lo que sus alumnos y sus alumnas han aprendido y sobre la efectividad de su enseñanza. Sobre la base de esta retroalimentación se pueden planificar estrategias, centrándose en las áreas que requieren mayor atención, para tomar las decisiones oportunas con el propósito de mejorar. Sin embargo, la evaluación individual de la práctica docente por los efectos en el aprendizaje del grupo clase no lleva lejos ni, sobre todo, es sostenible en el tiempo. Los propios mecanismos psicológicos de autodefensa impiden que de modo continuo el profesorado esté revisando cómo no funcionan, contra lo esperado, las prácticas desarrolladas. El maestro-investigador sólo se mantiene con un equipo en torno de proyectos comunes, en una dirección de “profesionalidad ampliada”, dentro de una escuela como comunidad profesional de aprendizaje, que comparte prácticas y responsabilidades colectivas por la mejora. Una mirada con perspectiva internacional Desde una perspectiva internacional comparada, son numerosos los estudios que permiten acercarse a una panorámica de la evaluación del profesorado en diferentes latitudes (Eurydice, 2013). En el caso de España, a tenor de los datos de TALIS de 2013, el 82% del profesorado nunca ha sido objeto de una evaluación formal por parte de otros profesores; esa cifra coloca a ese país muy por encima de la media de los países de la OCDE (52%). Por su parte, de los directores que en todos los países de la OCDE afirman que en sus centros sus profesores han sido objeto de una evaluación formal, las posibilidades que ésta adopta son muy variadas. Van desde la valoración del conocimiento del profesor sobre los contenidos de su disciplina (en 76% de los casos), hasta el análisis de las puntuaciones de sus estudiantes en tests específicos (95%), pasando por encuestas a los alumnos sobre la labor del profesor (79%), el debate con colegas sobre la autovaloración del docente (81%), el debate sobre la información recibida por padres o tutores (89%) y la observación directa en el aula (95%).

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Como también son muy variados los efectos de esa evaluación. Por ejemplo, sólo 22% informa que los resultados pueden suponer una reducción del incremento salarial. Otros directores informan que los resultados de la evaluación pueden afectar las probabilidades de ascender en la carrera profesional del profesor (56%) o que incluso pueden llegar a suponer la suspensión del contrato (56%). De las comparaciones se pueden extraer algunas consideraciones que den pistas sobre los déficits, acerca de cómo actuar o qué no conviene hacer. En primer lugar, vemos que no sólo es posible una evaluación formal, sino que una información con base en distintas fuentes, a veces cercanas al propio profesorado, puede ser un modelo válido para algunos países. En relación con los efectos de la evaluación podemos tomar nota de lo poco extendido que está asociar las valoraciones del profesor con su rendimiento salarial. Establecer marcos para una evaluación auténtica En este momento, una vez contempladas las posibles dificultades, parece necesario descender a un marco que pueda guiar la práctica de dicha evaluación. Como se ha señalado antes, la clave es contemplar múltiples dimensiones del quehacer docente y diversos instrumentos que combinen la autoevaluación y una evaluación externa, esta última de más difícil consenso y aceptación por el colectivo profesional. Linda Darling-Hammond (2013), en uno de los mejores textos sobre el tema, establece los siguientes pasos (a los que dedica un capítulo): • Creación de estándares amplios a nivel estatal. • Evaluación del desempeño con base en los estándares. • Evaluación local con base en los mismos estándares. • Apoyo apropiado con evaluadores y mentores cualificados. • Alineación profesional de las oportunidades de aprendizaje que apoyen el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. A nuestro juicio, la evaluación de la función docente ha de ser auténtica, con un enfoque multimetodológico: cómo, con qué y quiénes van a evaluar, y proporcionar ejemplos de práctica profesional que ayuden e inspiren la mejora. Así, los estándares profesionales, además de responder a un modelo de calidad profesional defendible, han de desarrollarse de modo consensuado con los que están ejerciendo la profesión, de manera que puedan recoger la complejidad de la


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latitudes enseñanza (Ingvarson y Kleinhenz, 2006). Lo más importante quizá sea, además de lo anterior, que estos estándares sean empleados como medidas en procesos de evaluación justos, válidos, rigurosos y consistentes. Una evaluación auténtica también para el profesorado supone un cambio de enfoque, donde se abandonan posturas tradicionales para adoptar un sentido realista, que plantee situaciones en que se puedan desarrollar el juicio y la innovación de los docentes, que contemple múltiples indicadores de la profesión docente y posibilite obtener retroalimentación para afinar el desempeño profesional. Es decir, una evaluación formativa con un proceso de desempeño-retroalimentación-revisión-desempeño. En suma, combinando las diferentes miradas, podemos concluir que se requiere un trabajo fundamental por hacer al respecto de la evaluación docente: reflexionar y consensuar qué modelo de evaluación docente queremos, cómo la queremos hacer y qué consecuencias queremos que tenga. Pero, sobre todo, promover, con base en esa reflexión, un debate constructivo, involucrando a toda la comunidad educativa, que dé lugar a un consenso estable. Parece evidente que la evaluación docente no debiera estar aislada, sino integrada en una evaluación escolar que tenga en cuenta el centro educativo como un todo global y como un todo inscrito en un contexto social determinado, local, regional, nacional y supranacional más amplio. * Integrantes del Proyecto Atlántida (colectivo de profesionales de diferentes sectores unidos para desarrollar experiencias de innovación en el currículum y la organización de los centros educativos). Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 469, julio de 2016.

Para saber más • Bolívar, Antonio (2008), “Evaluación de la práctica docente. Una revisión desde España”, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa (RIEE), vol. 1, núm. 2, pp. 56-74. • Eurydice (2013), Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. • Darling-Hammond, Linda (2013), Getting Teacher Evaluation Right: What Really Matters for Effectiveness and Improvement, Nueva York,Teacher College Press. • Ingvarson, Lawrence, y Elizabeth Kleinhenz (2006), “Estándares profesionales de práctica y su importancia para la enseñanza”, Revista de Educación, núm. 340, mayo-agosto, pp. 265-298. • Murillo, Francisco J. (2006), Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Una panorámica de América y Europa, Santiago de Chile, UNESCO.

La fundación española Gasol promovió un estudio denominado Pasos con el objetivo de conocer la actividad física, el sedentarismo y el problema de obesidad en la juventud hispana. Por los resultados obtenidos se observó que sólo cuatro de cada 10 niños y adolescentes —es decir 36.4%— hacen el ejercicio diario recomendado por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Además, el estudio relevó que la actividad física disminuye conforme el alumno crece. Así, 55% de los alumnos de primaria son sedentarios, mientras que 72% de los asistentes a secundaria lo son. Actualmente la crisis de natalidad en España ha provocado una reducción de 30% de la población en edad escolar. Lo anterior ha generado un grave problema en el sistema de la escuela concentrada, que se caracteriza por tener administración privada, pero financiada con recursos públicos, porque no existen suficientes alumnos para mantenerlas en funcionamiento.

Desde 2016 Finlandia ha implementado una metodología educativa denominada Phenomenon Based Learning (PhenoBL), la cual consiste en atender todos aquellos fenómenos que suceden en la vida real, con el fin de aprender desde el ámbito cotidiano. Los alumnos, más que estudiar para una prueba, son educados en la igualdad y el respeto a las necesidades y a las diferencias entre las personas, generando una conciencia de su entorno y de su propio proceso de aprendizaje. Este modelo educativo se caracteriza por tener pocos exámenes y tareas. La mayoría del trabajo se realiza fundamentalmente en el aula y se enfoca en la resolución de problemas. La legislación de la Comunidad Europea ha planteado que aquellas universidades que ofrecen educación gratuita en algún país de la comunidad también deberán ofrecerla para todos los miembros, con el propósito de que todos los jóvenes cuenten con las mismas oportunidades. Actualmente, los países que ofrecen licenciaturas gratuitas con las respectivas restricciones, dependiendo de la legislación interna, son Escocia, Alemania, Chipre, Malta, Grecia, Dinamarca, Noruega, Finlandia, Suecia, Polonia, Eslovenia, Eslovaquia y República Checa.

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Ilustraciรณnes: Freepik


Xavier Rambla i Marigot*

Ideas educativas y poder político La formulación de planes educativos por parte de organismos supranacionales como la UNESCO, la Organización de Estados Iberoamericanos y la Unión Europea, entre otros, está sujeta al complejo juego de fuerzas entre intereses económicos, agentes sociales y políticas públicas implementadas en distintas escalas de decisión. En la lucha por garantizar el derecho a la educación, todos los gobiernos tienen que rendir cuentas de sus éxitos y sus fracasos sometiéndose a unas evaluaciones cada vez más rigurosas. arios organismos internacionales han adoptado planes educativos decenales o quincenales cuyo plazo está por terminar. Por ejemplo, la Estrategia 2020 de la Unión Europea (UE) y las Metas Educativas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) han comprometido a los países miembros de estas regiones mundiales a evaluar sus indicadores educativos hacia 2020-2021. Igualmente, por esas fechas unas federaciones tan grandes como Brasil o Estados Unidos comprobarán si las autoridades educativas radicadas en sus estados, municipios y condados cumplen, efectivamente, con unos requisitos parecidos. En este artículo esbozaré los objetivos de estas políticas y sus implicaciones educativas, y al mismo tiempo apuntaré algunas sugerencias sobre sus posibles logros y limitaciones. Grandes ambiciones e indicadores estadísticos Desde el último cuarto del siglo XX los gobiernos ponen en práctica su política educativa “a la escala de su propio territorio” promulgando leyes y decidiendo el presupuesto, y simultáneamente, “por encima de ella”,

influyendo en las agencias internacionales; además, buscan oportunidades políticas moviéndose “a través de ambos niveles” mediante acuerdos formales de planificación interterritoriales, e informalmente, a través de la competencia en los rankings de sistemas escolares y universidades. Al mismo tiempo, los sindicatos docentes, las organizaciones no gubernamentales (ONG’s) y las campañas políticas por el derecho a la educación, ejercen presión sobre los gobiernos con estrategias de ida y vuelta entre la política nacional e internacional. Muestras de esta clase de movimientos son las controversias sobre las leyes laborales y las políticas de formación para el empleo en la Unión Europea, o también las reiteradas apuestas de los sindicatos docentes brasileños para influir sobre su administración educativa a través de alianzas con agencias internacionales y con movimientos como la Campaña Mundial por la Educación. También operan dentro y fuera de los estados varias empresas multinacionales interesadas en vender servicios de asesoría y materiales didácticos, o bien, en crear sistemas de regulación que les permitan gestionar instituciones educativas de todo tipo.

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Estos complejos juegos de fuerzas entre intereses económicos, agentes sociales y políticas públicas, en distintas escalas de decisión política, se observan claramente en la formulación de los planes educativos internacionales y federales mencionados. Así sucedió, por ejemplo, con el Programa Educación para Todos, impulsado por varias conferencias mundiales con la expectativa de que en 2015 toda la población infantil del mundo terminara cinco años de educación primaria y toda la población adulta estuviera alfabetizada. El organismo internacional coordinador, la UNESCO, se encargó de introducir el tema en las grandes cumbres gubernamentales, con el fin de convencer a los donantes para que financiaran la expansión escolar en los países más pobres, y de publicar regularmente informes de seguimiento sobre dicha meta. El creciente escepticismo de estos estudios suscitó nuevas propuestas de algunos donantes y, sobre todo, las críticas de los movimientos sociales coaligados en la Campaña Mundial por la Educación.

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Las Metas Educativas de la Organización de Estados Iberoamericanos se subtitulan “La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, porque para 2020 esperan universalizar la escolarización, reducir el abandono temprano, mejorar los rendimientos, incrementar el acceso a la universidad y crear un espacio académico internacional. Sus impulsores piensan que tanto España y Portugal como los países latinoamericanos pueden trazar su propia ruta para atravesar los umbrales mínimos que se les han planteado, de acuerdo con sus condiciones iniciales. Prevén igualmente una fórmula de supervisión que genere informes periódicos sobre sus avances y sus posibilidades. Al otro lado del Atlántico, la Estrategia 2020 de la UE quiere aumentar la proporción de personas de 30-34 años de edad con estudios superiores, y reducir la población de 18-24 años que abandona los estudios sin terminar la enseñanza secundaria. Esta iniciativa retoma los objetivos incumplidos de la Estrategia de Lisboa 2001-2010, que cada gobierno debía alcanzar a través de un método abierto muy parecido al que utiliza la OEI, pero en este nuevo periodo promete observar el cumplimiento con mucho más rigor. Al lado de las agencias internacionales, dos federaciones como Brasil y Estados Unidos han diseñado sus propios planes estratégicos para reforzar la cooperación de todos los estados, municipios y escuelas del país. En Brasil convergen las preocupaciones de la Educación para Todos, las ambiciones de las Metas Educativas y unos planes federales cristalizados en el nuevo Plan Nacional de Educación 2011- 2021. Cada autoridad escolar y cada escuela deben registrar un avance en sus valores del Índice de Desarrollo de la Educación Básica, que pondera indicadores numéricos de escolarización y de rendimiento académico. La propuesta procede de un proceso participativo abierto en todos los estados y muchos municipios entre 2008-2010. Llama la atención que tanto el documento base como las conclusiones del debate desborden claramente los límites del ámbito educativo, al reivindicar unas amplias reformas institucionales y fiscales que refuercen la “integración nacional” de la educación brasileña. El núcleo del plan estadounidense fue el programa Que Ningún Niño se Quede Atrás (No Child Left Behind), aprobado por la mayoría de los dos partidos —demócrata y republicano— durante los primeros momentos


de la administración Bush. Por un lado, este programa puso sus esperanzas en un mecanismo de mejora continua de todas las escuelas del país, las cuales debían someter a su alumnado a un examen estándar cada año. Si los resultados no demostraban una mejora sustantiva, al menos cada dos años, una escuela tenía que adoptar una reforma organizativa profunda, siguiendo los consejos de asesores externos. Y si, aun así, no recuperaba una ruta de avances progresivos, corría el riesgo de que la administración la cerrara y despidiera a todo su profesorado. Por otro lado, un eje importante del plan norteamericano fue el establecimiento de objetivos estratégicos para los años fiscales 20072012. Mientras que la primera versión atribuía toda la responsabilidad a las escuelas singulares, la segunda versión, ligeramente reformada por la administración Obama, pareció matizar el esquema, añadiendo este elemento de compromiso colectivo de la sociedad. A pesar de ello, ambas ediciones confiaron en que el avance continuo de cada centro y los exámenes periódicos elaborados para lograr un incremento continuo del nivel medio proporcionaran nuevos fundamentos a la educación pública. Las ideas educativas: derechos, cambios y cohesión social La gran cantidad de temas y de objetivos incluidos en estos amplios planes ha llevado a definir el derecho a la educación mediante baterías de indicadores estadísticos para registrar el avance de los sistemas educativos, a través de unos valores comparables. Además, los planes atribuyen al sistema educativo una enorme responsabilidad en la reducción de las desigualdades sociales. Todo ello redunda en una serie de exigencias políticas y en los correspondientes debates sobre la viabilidad de los proyectos. La garantía efectiva del derecho a la educación —consignado en la Declaración de los Derechos Humanos— se puede medir, hoy en día, con las puntuaciones de muchos países en los anexos estadísticos de estos planes. En Brasil y Estados Unidos incluso se puede estimar la aportación concreta de cada escuela. Ciertamente, estos datos resuelven algunas ambigüedades de las declaraciones de intenciones, especialmente en cuanto a la escolarización. Si bien el acceso a las aulas es una condición mínima, los datos muestran los

En la formulación de los planes educativos internacionales y federales se observan claramente complejos juegos de fuerza. cuellos de botella que pueden frenar el desarrollo educativo, restringiendo este paso a una formalidad. Pero también señalan los avances de algunos países donde los niños realmente empiezan y terminan los ciclos escolares básicos. Además, desvelan cómo se reproducen determinadas carencias académicas, a pesar de que todos los niños y las niñas tengan un puesto en la escuela. La creciente información cuantitativa ha dinamizado el largo debate sobre la efectividad de las escuelas singulares. La literatura académica discute desde hace años hasta qué punto una escuela puede contrarrestar, por sí misma, las desventajas educativas de su alumnado, provocadas por una serie de condicionantes sociales. Pues bien, aunque estos estudios no hayan aclarado todavía si este margen de maniobra existe, en algunos estados de Brasil y en el conjunto de Estados Unidos el profesorado puede ser remunerado o sancionado económicamente de acuerdo con los avances o los retrocesos registrados en su escuela. Los sindicatos docentes y muchos académicos han reprochado una posible injusticia a estos métodos de control laboral, puesto que no se puede precisar hasta qué punto la media de una escuela singular refleja la productividad del profesorado empleado en ella. Por otro lado, la evaluación de los planes educativos mediante indicadores extraídos del funcionamiento escolar también suscita discrepancias en cuanto al peso de las desigualdades sociales en los resultados educativos. La mayoría de las investigaciones corroboran que las carencias económicas y materiales de las familias más modestas tienen una repercusión sustancial en las oportunidades educativas de los estudiantes. A su vez, varios estudios sobre el impacto

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>>POSICIONES

de los resultados educativos han mostrado que una mejoría escolar puede abrir oportunidades para las generaciones futuras (cuyos padres y madres tendrán un nivel instructivo más elevado), así como generar efectos beneficiosos para la cohesión social, contribuyendo a la salud pública o a la cultura democrática de un país. Aquí el debate es cuestión de prioridades: ¿sería suficiente con obtener leves avances actualmente, ya que éstos aliviarían las desigualdades futuras?, o, por el contrario, ¿sería imprescindible actuar también sobre los condicionantes ajenos a la educación misma (por ejemplo, las carencias de empleo y de protección social, las malas condiciones higiénicas en los tugu-

Actualmente, todos los gobiernos tienen que rendir cuentas de sus éxitos y sus fracasos, de acuerdo con evaluaciones cada vez más rigurosas. Con todo, este seguimiento ha provocado nuevas y trascendentales controversias sobre la valoración del profesorado y acerca de la importancia de las desigualdades educativas en contraste con otras desigualdades sociales. 60

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rios urbanos, o la inseguridad de las clases sociales populares)? Aunque a largo plazo todas las opciones confluyan en unas mismas intenciones, las medidas adoptadas positivamente por los gobiernos pueden provocar efectos intermedios muy distintos. ¿Puede la educación progresar gracias a estos planes? Aunque no es fácil predecir el impacto de estos planes educativos, que tienen implicaciones específicas en cada caso, su misma formulación ha puesto de relieve que la política de la educación —es decir, el juego de fuerzas políticas implicadas en ella— está experimentando unas transformaciones sustanciales que seguramente serán decisivas para moldear el resultado final. De entrada, la mayoría de ellos ha constituido o consolidado fórmulas multilaterales de financiación educativa en las que confluyen las administraciones públicas con patrocinadores privados. En el ámbito de la cooperación internacional, estos esquemas permiten nuevas sinergias y mayor transparencia que la proliferación de proyectos bilaterales, pero ciertamente también reestructuran los equilibrios de poder. De hecho, en torno de los planes educativos se han tejido importantes consensos políticos, no sólo entre los donantes a estos grandes fondos, sino también entre las empresas y los movimientos que apoyan (con distintos matices) la campaña Todos pela Educação y el proceso participativo sobre el plan federal en Brasil, o bien entre los movimientos, las empresas, las asociaciones y las fundaciones implicadas en las charter schools de Estados Unidos. Del mismo modo, el empeño por definir regiones mundiales y horizontes temporales revela cómo se están fraguando unas nuevas relaciones de poder. Por ejemplo, la Estrategia 2020 de la Unión Europea y las Metas Educativas de la OEI forman parte de dos proyectos distintos de regionalismo en las relaciones internacionales, hasta el extremo de que la OEI habla de potenciar una comunidad de naciones gracias a los planes educativos. Salvando las distancias, el plan de Brasil es muy explícito en su interés por articular un sistema educativo nacional mediante la coordinación de las políticas educativas federales, estatales y municipales.


Otro recurso de poder utilizado por los impulsores de estos planes se desprende de la gestión de las fechas límite. La técnica de los objetivos decenales, además de organizar los objetivos, también permite a los gobiernos que posterguen su reacción, ante las eventuales críticas, hasta aquel momento. El uso de las tácticas dilatorias ha predominado en la revisión de la Agenda de Lisboa de la UE, puesto que los incumplidos objetivos de 2010 simplemente se tradujeron en la base de los objetivos de 2020. En realidad, la superposición del año 2020 de las Metas Educativas sobre el año 2015 de la Educación para Todos relaja las exigencias autoimpuestas por los gobiernos latinoamericanos. Sin embargo, es pronto para avanzar presagios optimistas o suscitar preocupaciones por posibles incumplimientos: por ahora, los miembros de la OEI han programado una evaluación más estricta que la UE y han obtenido la complicidad de las agencias internacionales. Sacar partido al balance final En suma, la Educación para Todos dirigida por la UNESCO; las Metas Educativas de la OEI; la Estrategia 2020 de la UE; el Plan Nacional Educativo 2011-2021 de Brasil, y el programa Que Ningún Niño se Quede Atrás de Estados Unidos, comparten varios rasgos innovadores en el terreno de las políticas educativas. Estas ambiciosas políticas educativas han fijado umbrales concretos de garantía del derecho a la educación. Actualmente, todos los gobiernos tienen que rendir cuentas de sus éxitos y sus fracasos, de acuerdo con evaluaciones cada vez más rigurosas. Con todo, este seguimiento ha provocado nuevas y trascendentales controversias sobre la valoración del profesorado y acerca de la importancia de las desigualdades educativas en contraste con otras desigualdades sociales. En una primera comparación de sus diseños y de su puesta en práctica, destacan los equilibrios de poder entablados en —y entre— varias escalas de decisión, que unos agentes sociales dotados de nuevas capacidades políticas están configurando en torno de los planes educativos internacionales. De este modo, los gobiernos estatales impulsan procesos globales que acaban modificando su propio margen de decisión, ya

La mayoría de las investigaciones corroboran que las carencias económicas y materiales de las familias más modestas tienen una repercusión sustancial en las oportunidades educativas de los estudiantes. que obligarán a sus sucesores a rendir cuentas, y han desacreditado severamente la opción de mantener a un país fuera de los indicadores internacionales (incluso más en el caso de las federaciones). Los organismos internacionales, los movimientos sociales y las grandes empresas ejercen una influencia simultánea en estos nuevos espacios políticos que operan por encima, por debajo y a través de la esfera de actuación estatal. Los acuerdos supragubernamentales convergen con la creciente presencia de gobiernos regionales y municipales, con sus consiguientes redes de actores, todos ellos implicados en procesos políticos desencadenados en todas estas escalas. En fin, puesto que de momento han ganado ventaja los organismos internacionales y los gobiernos que son capaces de gestionar los tiempos y de interpelar a las identidades colectivas, mediante estos planes educativos de amplio alcance, muy probablemente estas mismas capacidades de manejar los periodos de ejecución y de conformar espacios de referencia serán decisivas para sacar partido del balance final de estas políticas públicas. * Licenciado en historia contemporánea y en sociología, así como doctor en sociología, por la Unviersitat Autònoma de Barcelona. Artículo publicado originalmente como “Planes internacionales, ideas educativas y poder político” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 420, febrero de 2012.

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OPINIÓN

Saskia Niño de Rivera*

“La cárcel no es un lugar para ti” En este artículo, la autora advierte la necesidad de crear políticas públicas y programas sociales que protejan a los niños y niñas que tienen contacto con el sistema penitenciario, un tema que no debe ser ajeno a la agenda educativa.

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osafath nació y creció en el reclusorio femenil de Santa Martha Acatitla, en la CDMX, donde vivió con su mamá hasta hace unos meses; ahí cumplió seis años y hace unas semanas se mudó a un nuevo hogar. Durante los últimos tres años, Josafath y su mamá se prepararon para este cambio. Juntos atendieron talleres que fortalecieron el vínculo afectivo materno-infantil, obteniendo las herramientas para romper círculos de violencia. Este año Josafath dejó Santa Martha, pero previamente experimentó diversas salidas recreativas para entender que hay mucho más vida que su mundo dentro del centro de reclusión. El reto era mayor: tenía que entender y experimentar lo que es mirar un coche en la calle, comerse una pizza, conocer la luna lejos de la óptica de una celda, ver que los animales existen mas allá de la televisión, y que la mayoría de las puertas que existen suelen no tener candados permanentes. Estas salidas son cruciales, antes de la separación que tendrá la mayoría de los niños y niñas que viven en prisión con sus mamás. Tienen que saber cómo afrontarán su vida sin su madre a su lado. Unos meses antes de dejar Santa Martha, Josafath y su mamá tomaron el Taller de Seguridad y manejo de la ansiedad de separación. Desde un inicio, Josafath estaba consciente de su situación: una vez que dejara Santa Martha, iba a estar solo. En repetidas ocasiones decía que estaba emocionado de conocer su nueva casa, entrar a una nueva escuela y hacer nuevos amigos. Pero estaba preocupado por su mamá; no quería dejarla sola. Tenía que entender, a sus seis años, que a pesar de que sólo vería a su mamá una vez al mes, siempre estarían uno para el otro. El día del adiós llegó. Ese día se disfrazaron de súper héroes. Para Josa, esto significó estar preparado para dejar Santa Martha como un niño con mucha fuerza, capaz de superar cualquier reto que la vida le pusiera. El súper poder

que su mamá le transmitió fue su energía, para darse a sí misma el valor de enfrentar todos los miedos que una mamá pasa cuando su hijo crece y se va. “Tienes que irte, Josa. Es hora de abrir tus alas, volar y comenzar a conocer el mundo. Éste ya no es un lugar para ti”, le dijo su madre mientras lo abrazaba con mucha ternura. Ésta no es una historia aislada... La semana pasada se presentó en el Senado de la República, con representantes de todos los grupos parlamentarios, el Estudio de Maternidad y Paternidad en reclusión. Ahí se muestra el trabajo de más de dos mil mujeres y hombres que son mamás y papás, mientras cumplen una sentencia. Los resultados son evidentes. La necesidad de crear políticas públicas y programas sociales que protejan a todos esos niños y niñas que tienen contacto con el sistema penitenciario no sólo es una urgencia en materia de derechos humanos, sino también de la prevención de delitos de niños y niñas que tienen contacto con el sistema penitenciario.

“Mi mamá me explicó que si yo estaba bien, ella estaba bien; por eso, seré valiente y no lloraré.” Josafath, seis años. * Presidenta y cofundadora de Reinserta, A.C. Artículo publicado originalmente en El Universal el 18 de octubre de 2019. Se reproduce con autorización de la autora.

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LIBROS La alegría de educar Josep Manel Marrasé, Plataforma Editorial, Barcelona, 2013

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l título de este libro suscita emoción positiva e interés. El autor, Josep Manel Marrasé, tiene una larga experiencia como director y docente, principalmente de matemáticas, y aporta un conjunto de recomendaciones para mejorar la práctica educativa a partir de la experiencia y la reflexión personal. El contenido de la obra se estructura en siete capítulos que tienen elementos en común: la importancia del desarrollo personal, la ética, los valores, las emociones y el entrenamiento. En el primer capítulo se plantea una serie de preguntas: ¿qué es enseñar?, ¿qué sentido tiene enseñar hoy?, ¿cómo enseñar?, ¿qué tipo de autoridad ejercer? Enseñar debería conducir a la mejora, a desarrollar capacidades, a investigar, a innovar, a gestionar emociones, a comunicar, a convivir éticamente. Los educadores deben buscar cualidades, no defectos. Las medidas a adoptar deben ser edificantes, no humillantes. Se puede “mandar” con expulsiones, gritos y descalificaciones; algo muy diferente es convencer y motivar. Primero hay que formar personas; después buenos profesionales. Para ser efectivo, el

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profesor debe observar el tiempo emocional en clase, del mismo modo que los meteorólogos analizan las isobaras o la presión atmosférica. Para responder adecuadamente, la medición de las emociones es uno de los retos de la educación. En el segundo capítulo se abordan las señales: gritos, miradas, sensor emocional, palabras, complicidades positivas. El profesorado debería formarse en técnicas teatrales y de dramatización. Los actores confieren un sentido a las pausas, a los gestos y a las expresiones emocionales que son de gran utilidad en la práctica docente. Cómo activar las redes emocionales es el tema del tercer capítulo, en el que se trata el optimismo inteligente y razonable, saber, crecer, fluir, con la intención de emocionar, que es la mejor forma de motivar. Educar para la vida es un aspecto clave del cuarto capítulo, titulado “Salir a escena”. En clase se entra y se sale, se imprime un ritmo, hay que sorprender, motivar, descubrir talentos, entrenar y, en definitiva, educar para la vida. Esto implica educar la autoestima y otros aspectos del crecimiento personal.

En el quinto capítulo el autor se pregunta: ¿qué se espera de la escuela? En primer lugar, un sistema de valores. Toda educación de calidad debe basarse en la verdad, en la belleza y en la bondad. ¿Qué se espera del profesor? Esta pregunta se plantea el sexto capítulo. Pasión, entusiasmo, autenticidad, coherencia, curiosidad, optimismo, equilibrio y ética es la respuesta. El libro finaliza con un capítulo sobre “Educar en futuro”. La escuela debe formar ciudadanos cultos y éticos, con base en el optimismo y la autoridad moral. Se debería aprovechar la experiencia de los docentes con éxito contrastado. Potenciar la vida interior. Para ello se necesita un profesorado altamente motivado que fomente las redes emocionales. El autor es más un profesional de la docencia que un experto en pedagogía o en ciencias de la educación. Avanza en la valoración crítica cuando afirma: “Este libro no pretende ser un manual para eruditos”. Apreciando positivamente su humildad, conviene analizar críticamente algunas afir-

maciones que tal vez no acaban de estar suficientemente fundamentadas o al menos son discutibles. Y consideramos que el juicio crítico también es una competencia básica que se debe educar. Por ejemplo, sostiene que 93% del contenido de los mensajes se transmite mediante canales de comunicación no verbal. Para justificar esta afirmación remite a una obra de Eduard Punset, quien tampoco aporta ninguna evidencia que apoye esa afirmación. Sin duda, es muy importante la comunicación no verbal y hay que prestarle la atención que merece. En los niños pequeños prácticamente toda la comunicación es no verbal. Pero en muchas situaciones, por ejemplo cuando escuchamos la radio o una lección de


economía o de matemáticas ¿sólo 7% se comunica con palabras? No hace falta ser un genio para calibrar que es una exageración, la cual se debe a una mala interpretación de la investigación original de Mehrabian que llegó a la conclusión del 7%, referido solamente a mujeres que comunican emociones. Esto ha dado lugar a lo que se conoce como Falacia de Mehrabian, que él nunca quiso sostener. Pero es curioso cómo esta idea se está difundiendo sin el más mínimo análisis crítico. Investigaciones posteriores resaltan la importancia de la comunicación no verbal, pero sin llegar a datos numéricos contrastados. En conclusión, algunas afirmaciones deben matizarse y analizarse críticamente, ya que la realidad es más compleja de lo que sustentan ciertas afirmaciones simples. La aportación de este libro probablemente sea que expresa un conjunto de deseos y propuestas que ayudan a enfocar el reto educativo con base en el optimismo, el entusiasmo, la ilusión y, en definitiva, la alegría que le pone el título. En este sentido, bienvenido sea, siempre que se lea con juicio crítico. Rafael Bisquerra Alzina* * Reseña publicada originalmente como “Paseos y propuestas para enfocar el reto educativo” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 433, abril de 2013.

Hacia una pedagogía de la alegría y otros textos... Héctor Lerma Jasso, Wissen & Bildunc, México, 2019

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ducador de educadores, esto bien podría resumir el fructuoso quehacer que desde hace varios años emprende Héctor Lerma. Su experiencia como docente y directivo de instituciones educativas de diferentes niveles, sumada a su profunda vocación de servicio y formación académica, quedan de manifiesto en su más reciente obra, Hacia una pedagogía de la alegría y otros textos… En el primer capítulo, el autor hace mención de la importancia de la formación de hábitos; pero no sólo eso, sino que con base en una mirada profundamente humanista plantea un reto para los educadores, que parte esencialmente de lo que se comprende como persona. Y es esta asunción antropológica la que se convierte en piedra angular de toda acción educativa y que deriva en la vivencia de la virtud de la alegría en el quehacer educativo para ofrecer un panorama viable y esperanzador para la humanidad, pues esto mismo no sólo tendrá implicaciones en un ámbito formal, sino que atañe a la esencia del fenómeno educativo, que es valorar la vida y ayudar a crecer; en palabras del

autor, ayudar no sólo a ser “el mejor” sino a comprender el significado de una educación integral y centrada en la persona que clama realizar todos los esfuerzos para que la persona sea cada vez mejor. Los diferentes capítulos se abocan principalmente a descubrir, a través de una lectura ágil, reflexiva y con un peculiar sentido del humor, el rostro humano de la educación. Cuestionamientos sobre qué es el hombre, cuál es el origen de su dignidad, cuál su quehacer humano, cómo ha sido el progreso y demás, abordan los fundamentos más esenciales de la acción educativa, no sin antes hacer hincapié en los riesgos a los que todo educador se puede enfrentar si no tiene claro lo anterior. Del mismo modo, la formación del criterio no pasa inadvertida en esta obra, pues a partir de esto se abre una serie de “ventanas”, posibilidades de apertura que están relacionadas con un tema tan humano como la educación para la libertad. Lo anterior da pie a más intríngulis, como el paradigma del éxito versus el paradigma de la

plenitud en el mundo de la educación. Finalmente, en los últimos apartados se describen las cualidades del profesor universitario, tomando en cuenta la riqueza de comprender las aportaciones que la unidad y la diversidad brindan al quehacer de esa institución educativa y que entrelazan éste y los demás capítulos. Una misma línea, que plantea la restauración de una pedagogía que no esté centrada en lo periférico, sino que vuelque su mirada y sus esfuerzos en el aula, en la universidad y en la vida, a esta noble misión educativa que es humanizar al ser humano. Francisco Cobela* * Profesor de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana, México.

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“Múltiples miradas desde la investigación, las intervenciones y las políticas públicas como esfuerzos para la construcción de la paz”

1, 2 y 3 de abril de 2020 Puerto Vallarta, Jal. México Conferencias Magistrales Grace Skrzypiec, Ph.D.

Dra. Inés Dussel

Universidad de Flinders Adeleide, Australia

CINVESTAV-IPN, México

Jonathan Cohen, Ph.D.

Profesor emérito Víctor Alberto Pavía

Universidad de Columbia, Estados Unidos

Universidad de Flores, Argentina

Dra. Luz María Velázquez Reyes

Dra. María Jesús Comellas Carbó

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dr. Alfredo José Furlán Malamud

Dra. Nora Alterman

Universidad Nacional Autónoma de México

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Concurso de carteles

Presentación de Ponencias

Para promover la participaciónde estudiantes

Los académicos pueden someter los avances

interesados en la investigacion se abre este espacio

o los resultados de sus investigaciones.

en el cual los ganadores recibirán un premio en efectivo.

Bases e inscripciones en: www.congresocmve.com


Politics of Education in Latin America. Reforms, Resistance and Persistence Carlos Ornelas (ed.), Brill/Sense, Boston, 2019

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n el marco del Diálogo Sur-Norte sobre Políticas Educativas Contemporáneas en Latinoamérica, el pasado 3 de octubre se presentó, en el Teachers College de Columbia University, este libro editado por Carlos Ornelas, profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana, actualmente profesor visitante en la Universidad de Nagoya en Japón y miembro del consejo editorial de El Mundo de la Educación. En esta obra Carlos Ornelas reúne a académicos y a expertos en política educativa de varios países como Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, México, Perú y Estados Unidos, quienes examinan el contexto particular de cada país, a la luz de tendencias educativas mundiales, porque las políticas educativas y los cambios que se derivan de ellas han sido una constante alrededor del mundo, aunque quizás en Latinoamérica ha habido más

desencuentros que encuentros, más disputas que diálogos. Por eso se necesita hacer un alto en el camino, para analizar qué ha fallado, qué ha mejorado, qué falta por hacer y hacia dónde vamos. La lectura de este libro permite este tipo reflexión pues nos proporciona la comparación de países y contextos y de políticas y programas para incentivar la inclusión, la equidad y la educación para la paz. El lector constatará que el común denominador ha sido la intención genuina de mejorar la equidad, la pertinencia, la relevancia de los aprendizajes y la eficiencia en la gestión; en síntesis, la calidad de la educación. Pero más allá de las aspiraciones y los enunciados, surgen análisis profundos de la profesión docente, del uso del poder, de las tendencias internacionales y de las tensiones que inevitablemente se producen entre los diferentes actores que tienen a su cargo la implementación de las políticas educativas, dependiendo de lo que cada sector imagina que debe ser el sistema educativo y su finalidad. Se analizan y se comparan, además, las diferentes reformas educativas instrumentadas en cada país. Y quizás el lector comprenda por qué los maestros tienden a oponerse a esas reformas, que los han convertido en el principal punto de escrutinio y sobre quienes recaen todas las expectativas de la sociedad, cuando hay muchas otras variables que condicionan los avances educativos.

Lección de justicia Baltasar Garzón, SNTE, México, 2019

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na iniciativa novedosa y con miras a convertirse en un referente en lo que concierne a la divulgación del conocimiento es la colección El Elogio de la Educación: Consejo de Mentes Brillantes, editada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que, a partir del formato de lecciones, desarrolla temas como ética, filosofía y pedagogía, entre otros. En el caso del ámbito jurídico, encontramos la Lección de justicia, escrita por Baltasar Garzón, ex juez y magistrado de la Audiencia Nacional de España, cuya labor se centró en la atención de casos en contra del franquismo y el terrorismo, siendo emblemática la orden de arresto que giró en contra del ex dictador chileno Augusto Pinochet. Esta Lección de justicia de Garzón inicia con la exposición de los valores y los atributos que son deseables en un impartidor de justicia, resaltando tres principios: independencia, imparcialidad y legalidad. Acto seguido, reflexiona sobre la relación que existe entre la ley, la justicia y la injusticia en las sociedades modernas. En apartados subsecuentes, guía al lector a través de un recorrido en el que recoge las características del proceso penal, así como de sus principales actores: víctimas, jueces, fiscales y policías, con base en diversas experiencias nacionales e internacionales, y subraya el papel de los juzgadores en su relación con aquéllos. Los temas que se abordan en los últimos capítulos de la obra se enfocan en la reflexión sobre temas coyunturales y de gran relevancia para las sociedades actuales, como el terrorismo (en el que se abarca el terrorismo de Estado), la tortura, la impunidad y las comisiones de la verdad. Al final se expone la importancia de la figura jurídica que brinda al juez Garzón su reconocimiento internacional como promotor de la justicia: la jurisdicción universal. Sin duda, ésta es una obra que invita al lector a conocer la importancia que tiene la justicia y sus actores para el desarrollo y la consolidación de la cultura jurídica. Manuel Jorge Carreón Perea

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LIBROS Lección de filosofía Eduardo Subirats, SNTE, México, 2019

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tisbar, indagar, sospechar, pensar, experimentar un estado de plenitud existente en todo ser humano en medio del inconmensurable ruido de una sociedad tecnocientífica y tecnocéntrica, es ya un reto para las humanidades. En Lección de filosofía, Eduardo Subirats responde: “El papel inmediato de las humanidades reside en posibilitar la comprensión de esta situación histórica y nuestra condición existencial frente a ella”. Subirats hace un recuento del debate de siglos sobre el papel de la filosofía y las humanidades en la historia del pensamiento. Sobresale el discurso utilitario, ante el cual se desencadena como respuesta esta Lección de filosofía. El libro está integrado por seis capítulos y un epílogo, estructurados como un viaje simbólico y, a la vez, real, porque inicia en el lugar de las humanidades y continúa con el viaje a Ítaca, screened existence, violencia y civilización, el intelectual en la crisis contemporánea, la civi-

lización de la angustia y el esperado epílogo. Impregnados por la idea del viaje, el lector recorre cada capítulo escuchando un eco clave en el quehacer filosófico: “La vida, se dice, es un viaje, pero no un camino. Éste es preciso hacerlo. Y tan pronto se hace como se deshace. Siempre se comienza de nuevo y siempre es distinto. Vivir es, pues, viajar”. Pero el viaje en todo su simbolismo y en toda su realidad está plagado de confluencias y de nuevos problemas que nos retan. Tal es el papel que hoy tienen las pantallas como mediadoras de vida. En screened existence, Subirats identifica la presencia de las pantallas en nuestra existencia como parte de una práctica social del espectáculo, que seduce sin mayor dificultad pero que tiene repercusiones importantes en nuestra forma de ser. La misma reflexión aguda ocurre con la identificación de las dinámicas entre violencia y civilización, temas que ocuparon a Walter Benjamin y, recientemente, al filósofo

coreano Byung-Chul Han (Topología de la violencia, 2016). Los videojuegos en su grado de seducción por violencia son efectos conocidos de la presencia de la violencia en nuestra civilización, que también habla de una crisis intelectual, que es una parte neural de la Lección de filosofía: “La crisis del intelectual en el mundo contemporáneo es la condición escindida y profundamente esquizofrénica de una inteligencia integralmente identificada con una dominación tecnocientífica universal…” La complejidad tecnocientífica que aplaude nuestra sociedad y nuestra industria también es una generadora de formas más complejas y profundas de violencia. De ahí la necesidad de pensar en otros términos y trabajar para la construcción de paz desde otros entendimientos y otras prácticas, mismas que nos permitan recordar la fuerza de la no violencia, que en su momento

Gandhi mostró como una vía efectiva para la transformación de la sociedad de la India. Por ello, Subirat cierra con una pregunta que es un comienzo para el quehacer filosófico en esta y en la siguiente década: “¿Qué puede hacerse frente a la creciente violencia que envuelve la vida cotidiana de los pueblos y las relaciones políticas, financieras y militares entre las naciones?” La respuesta tendrá que consultarla el lector en este libro imprescindible para nuestro tiempo. Xicoténcatl Martínez Ruiz

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LIBROS Lección de poesía Jaime Labastida, SNTE, México, 2019

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n Lección de poesía, Jaime Labastida presenta uno de los temas que después de 26 siglos sigue vigente: la indagación acerca de si es posible o no enseñar la virtud (areté) y la poesía. A esa inquietud le sigue la pregunta que da inicio al libro: “¿Es posible dictar una lección de poesía?” El autor deriva un sí, en cuanto que es posible dar una lección sobre la historia. Entonces es viable enseñar una técnica (techné) para hacer versos y una lección para leer poesía y conocer poetas; sin embargo, el libro resulta un hallazgo no esperado cuando el autor declara: lo que no puede enseñarse es a ser poeta. La poesía es cercana, pero se aleja en un silencio en movimiento, porque “nadie puede enseñar a otro, en rigor, a ser poeta”. Pero ¿qué es la poesía? Labastida coincide en que no

hay definición sino experiencia transformadora, vital y abierta a todos. En El arco y la lira (1983) Octavio Paz comienza con una conocida aproximación a lo que es la poesía, y como los ríos que confluyen en el océano, así las palabras de Paz confluyen con esta Lección: “La poesía es conocimiento, salvación, poder, abandono. Operación capaz de cambiar al mundo; la actividad poética es revolucionaria por naturaleza; ejercicio espiritual; es un método de liberación interior”. La capacidad de ser una experiencia transformadora ya está anunciada en el término que proviene del verbo poieo, que significa hacer; un hacer que se vuelve creación hasta devenir en “hacer algo nuevo con las palabras”. La secuencia de los 11 capítulos que siguen será un despliegue

“La poesía es conocimiento, salvación, poder, abandono. Operación capaz de cambiar al mundo; la actividad poética es revolucionaria por naturaleza; es un método de liberación interior”.

acerca de cómo es hacer algo nuevo, cómo es crear con la palabra y qué constituye el acto poético. La frase poética, la imagen, la metáfora, las figuras y los recursos poéticos, el ritmo, la tipografía, la estructura, el tema, las escuelas y los estilos, las conclusiones, la antología poética y un glosario, se enlazan para ser las herramientas que permitirán al lector de esta Lección amar y leer poesía. La promesa en el libro es inconmensurable: Labastida la cumple. El corazón pulsante de la poesía nos envuelve. Ahí está presente la frase poética en la que confluyen la metáfora, la imagen, el sentido, la musicalidad rítmica, que llegan y seducen al lector de poemas. Por ejemplo, en la metáfora reside uno de los distintivos del poema que despierta la sensibilidad estética en el lector. Labastida lo expresa así: “La metáfora se vale, insisto, de comparaciones”. En esas imágenes que asisten a la comparación hay un entramado de ritmo; no sólo es significado que está presente en las palabras, sino que ellas mismas son “materia fónica, vibran y viven”. El ritmo es el aroma del poema, ese aroma avisa de un sentido, y de la manera como se organiza lo que no queda aprisionado por una estructura. Aunque el poema mismo lleva un desarrollo y un desenlace,

Labastida lo enuncia como la estructura que ayuda al sentido a las frases poéticas que ya está imbuida de sentido. La Lección de poesía hace un recuento esencial de las escuelas y los estilos y apuntala el recorrido con una selección de poetas y de poesía, en una breve antología (pp. 103-140). El recuento es panorámico y no pretende ser exhaustivo. No es su propósito. Sin embargo, destaca algo que sí es contundente en esta lección de poesía y revela por qué un libro así ha sido publicado en una colección que elogia a la educación. Un aporte ineludible está en estas palabras: “El propósito de esta Lección de poesía es lograr que profesores y alumnos dediquen un tiempo largo de su vida a leer y amar la poesía, a esta grata tarea que consiste en comprenderla y gozarla; acaso, ¿por qué no?, en escribirla”. Xicoténcatl Martínez Ruiz

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LIBROS La educación emocional en la práctica Rafael Bisquerra Alzina (coord.), Horsori, Barcelona, 2010

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a atención a las emociones puede considerarse uno de los más nobles aspectos de la labor educativa, que sobrepasa la mera instrucción para favorecer el desarrollo de seres humanos completos, con todas sus dimensiones (física, intelectual, social y afectiva) integradas. Desde que, a principios del siglo pasado, un conocido pedagogo afirmara que cuando la emoción es libre la inteligencia viene por sí misma, numerosas investigaciones han destacado el impacto de la educación emocional en el bienestar personal y en el éxito en la vida. Estudios realizados en Estados Unidos señalan que dedicar una hora diaria simplemente a conversar con los alumnos sobre sus problemas contribuye a mejorar el rendimiento, por ejemplo, en matemáticas, bastante más que una clase adicional de esa materia. Los cambios sociales y tecnológicos recientes requieren la adquisición de metacom-

petencias, como aprender a aprender, que no apelan exclusivamente a capacidades cognitivas e incluyen aspectos emocionales. Todas estas tendencias vienen recogidas en recomendaciones y leyes internacionales, como la Convención por los Derechos del Niño, cuyo artículo 29 aboga por una educación orientada al desarrollo de la personalidad. Va siendo hora, como señalan los autores de este libro, de que las administraciones públicas se tomen en serio los cambios positivos que la educación emocional representa para la educación en general y adopten las medidas oportunas para la formación del profesorado y la puesta en práctica en los centros educativos. Una tarea a la que esta obra pretende contribuir aportando una visión general del marco teórico y una serie de recursos concretos (programas y ejercicios prácticos, métodos de evaluación, bibliografía,

webs, etcétera) para trabajar las emociones en los distintos niveles educativos, en las áreas transversales (tutorías, educación en valores y para la ciudadanía) y en la familia. La educación emocional favorece el aprendizaje de competencias básicas como la capacidad de nombrar y expresar lo que se siente, de comprender y aceptar las emociones propias y las de los demás, y de canalizarlas y regularlas de forma constructiva. Con lo anterior se pretende evitar tanto los problemas denominados de externalización (absentismo, conducta antisocial, drogas, violencia, etcétera) como los de internalización (ansiedad, estrés, depresión, trastornos mentales, etcétera). Se trata de una intervención preventiva que puede ayudar a mejorar el clima social en los centros educativos y a resolver problemas de disciplina. La introducción de la educación emocional en nuestro sistema educativo se enfrenta

a problemas derivados de las actitudes y la formación del profesorado, la presión de los resultados, la novedad del tema y la falta de experiencia. También tendrá que evitar quedarse en un contenido más del currículo, tecnificarse en exceso olvidando que su objetivo es el bienestar de las personas o convertirse en un simple mecanismo de adaptación, sin una reflexión de fondo sobre los cambios necesarios, en la estructura de la propia institución escolar, que permitan contemplar e incluir esta dimensión de las personas. Heike Freire* * Reseña publicada originalmente como “Hacia una formación integral” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 408, enero de 2011.

“Las emociones son contagiosas. Todos lo conocemos por experiencia. Después de un buen café con un amigo, te sientes bien. Cuando te toca un recepcionista mal educado en una tienda, te vas sintiéndote mal.”

Daniel Goleman

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Edición #14 – Noviembre-Diciembre 2019  

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