Edición #12 – Julio-Agosto 2019

Revista editada en colaboración con J A V I E R L Ó P E Z S Á N C H E Z : R E T O S D E L A E D U C A C I Ó N I N T E R C U LT U R A L Y P L U R I L I N G Ü E EDITORIAL

LOS NINIS Y EL SILENCIO DE LA SEP LOS PURHÉPECHAS DE MICHOACÁN De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural PROPUESTA PARA INTEGRAR LA CULTURA RARÁMURI Y LA ESCUELA EDUCAR EN EL CORAZÓN DE LA SELVA MAYA ENTREVISTA

GUNTHER DIETZ Una mirada a las universidades interculturales

JUAN GREGORIO REGINO

¿Qué hace el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas?

Tender puentes entre lenguas y culturas. Olga Esteve y Encarna Atienza

$50.00

Año 2. Julio-Agosto 2019, Núm. 12

Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374

@UPMexico

EDITORIAL Los ninis y el silencio de la SEP

E

l programa Jóvenes Construyendo el Futuro, buque insignia del gobierno de Andrés Manuel López Obrador, debe inquietar a los mexicanos. La idea no es mala: apoyar a los jóvenes que, por alguna circunstancia, ni estudian ni trabajan, tiene un lado noble. Todo indica, no obstante, que el programa traerá consigo más problemas de los que pretende resolver.

Si algo se aprende en política y en economía es que las buenas intenciones no siempre se traducen en buenos resultados. A menudo sale el tiro por la culata. Recordemos a aquella directora de una escuela estadounidense que, en su afán de evitar que los padres dejaran a sus hijos más allá de las dos de la tarde —unos cuantos pasaban a recogerlos hasta las tres—, anunció que cobraría 100 dólares semanales a quien reincidiera en el descuido.

Lo que ocurrió fue que ya no fueron unos cuantos sino 15 ó 20. ¿Por 100 dólares la escuela iba a cuidar a sus hijos dejándoles la tarde libre? ¡Había que aprovechar la oportunidad!

Algo similar podría ocurrir con Jóvenes Construyendo el Futuro: cada uno de ellos cobra 3,600 pesos mensuales para financiar una “pasantía” sin regulación y sin control alguno. Sin filtros para las empresas que la impartirán. “Esto va a generar una corrupción terrible”, advierten algunos observadores: “Habría sido mejor que les dieran la beca sin contraprestaciones”.

Al finalizar mayo, había 280,000 jóvenes inscritos, lo cual supone más de 1,000 millones de pesos al mes.

Si ya nadie se inscribiera, la cifra se elevaría a más de 12,000 millones de pesos al año.

Todo indica, no obstante, que habrá muchos más inscritos; la meta, de hecho, es de un millón. Si se alcanza, esto significará que el gobierno federal regalará 3,600 millones de pesos al mes o, lo que es lo mismo, 43,200 millones al año. ¿Sabrá el presidente López Obrador —como sabe que desde hace 10,000 millones de años hay hombres en América— lo que representa esta cifra? ¿Alguien le habrá dicho que esto equivale a 10 veces el presupuesto de CONAFE? Hoy resulta más atractivo abandonar un trabajo mal pagado o un aburrido curso escolar que ser nini y presentarse a cobrar, mes con mes.

Cuando se tienen 18 años, esto resulta estimulante. Cuando estos jóvenes tengan 30, ya no lo será tanto. Con el dinero que se les está regalando podrían combatirse las condiciones que han llevado a muchos jóvenes a convertirse en ninis. Pero debe invertirse en el futuro. ¿Qué propuesta tienen las autoridades educativas al respecto? ¿Todo esto va a administrarlo la Secretaría del Trabajo?

El proyecto posee una insoslayable arista política: comprar votos. ¿Por quién votarán estos muchachos, si no, cuando llegue el momento de expresar su voluntad en las urnas? Pero el costo del populismo, a mediano y largo plazos, será carísimo. ¿Cómo va a evaluar el desempeño de estos ninis la SEP? Por otra parte, ¿de dónde van a salir estos 43,200 millones de pesos

anuales? Si se van a obtener de la cancelación de aeronaves y de las comilonas de algunos altos servidores públicos, enhorabuena.

Pero si se obtienen de lo que se ahorra dejando de pagar médicos, fármacos y mantenimiento de aparatos en los hospitales públicos, el problema se agrava.

Los teóricos de la Cuarta Transformación pretenden renovar las élites. Pero esto no puede hacerse de tajo. “Estos ninis serán los servidores públicos, los médicos y los empresarios del mañana”, se dice en las reuniones morenistas. No está mal, pero ¿cómo se va a alcanzar esta meta?

Despedir a policías y a expertos en seguridad pública se ha traducido en un alza de la delincuencia y en un repunte de los delitos que más afectan a una comunidad, como el secuestro. Si no se confía en el piloto de un avión, hay que despedirlo, pero no en pleno vuelo. O no, al menos, si no se tiene un copiloto competente que pueda entrar al quite.

Echar mano de los recursos públicos sin ningún proyecto de nación, sin regulación de las pasantías, sin control de los ninis, no es en absoluto una idea plausible; la precarización del país no beneficiará a nadie. De buenas intenciones, decían nuestras abuelas, están llenos los panteones. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

El Mundo de la Educación

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA David Uriegas CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 12, julio-agosto de 2019, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400-102.

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Revista editada en colaboración con

CONTENIDO JULIO-AGOSTO 2019 4 EN BREVE Pilar Baptista Lucio

EXPERIENCIAS 12 Los purhépechas de Michoacán Sonia García Segura

58 Hacia la inclusión y la justicia social Ana Hernández Revuelta

VENTANA A LA EDUCACIÓN 5 Eventos que ya pasaron y otros que están por venir Luis Medina Gual ENTREVISTAS 6 Juan Gregorio Regino ¿Qué hace el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas?

40 Educar en el corazón de la selva maya Jaume Carbonell Sebarroja 54 Propuesta para integrar la cultura rarámuri y la escuela Javier Loredo, Francisco Alvarado y Raúl Romero

POSICIONES 46 El contenido curricular en las escuelas de los pobres Miguel G. Arroyo REPORTAJE 70 Universidad La Salle 72 LIBROS

18 Javier López Sánchez Retos de la educación intercultural y plurilingüe 32 Gunther Dietz Una mirada a las universidades interculturales 64 David Stofenmacher La era de la educación en línea

OPINIÓN 24 Tender puentes entre lenguas y culturas Olga Esteve y Encarna Atienza

El Mundo de la Educación

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En breve

Educación e interculturalidad

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n la Asamblea General de las Naciones Unidas se dedicó el año 2019 a “las lenguas históricamente marginadas de los pueblos desde el Círculo Polar hasta la Península Arábiga, desde Australia hasta Asia Oriental y América Central”. El objetivo ha sido sensibilizar a la opinión pública sobre los riesgos que presentan estas lenguas como vehículos de cultura y modos de vida.

En acuerdo con esta iniciativa, El Mundo de la Educación presenta como eje central de este número el tema “Educación e interculturalidad”, que coincide también con el 9 de agosto, Día Internacional de los Pueblos Indígenas desde hace 25 años, que la ONU instauró para conmemorar la tarea pendiente de hacer plenos los derechos de “5,000 grupos distintos que habitan en 90 países y que representan a 7,000 lenguas en el mundo”.

Juan Gregorio Regino, poeta mazateco y actual director general del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, nos comenta que se conmemorará el día con una feria en el Centro Nacional para la Cultura y las Artes, en la Ciudad de México, con la temática “Las lenguas indígenas en alto riesgo de desaparición”.

En el sistema educativo mexicano, aproximadamente 10% del alumnado habla alguna de las 68 lenguas localizadas en una geografía diversa y accidentada, que ha hecho muy desigual la distribución del bien educativo. Sobre este desafío nos habla, en entrevista exclusiva, Javier López Sánchez, director general de Educación Indígena, de la Secretaría de Educación Pública. Como responsable de esta oficina y miembro del pueblo maya-tsetsal de Chiapas, le preocupa que el aprendizaje del español sea a costa de exponer a la extinción otras lenguas que conllevan otra cultura y cosmovisión.

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El Mundo de la Educación

Pese a desafíos y muchas tareas pendientes, presentamos diversas estrategias con claros logros de los que podemos aprender: el proyecto educativo realizado en una comunidad purépecha, que más allá de buscar la mera asimilación involucró a todos los actores implicados, enriqueciendo la intervención. Otra experiencia fue con la comunidad rarámuri, donde, con una sistemática planeación didáctica, se integraron los elementos culturales de este grupo al currículo oficial mexicano, complementándose con talleres para docentes. Asimismo, en una comunidad maya en Guatemala se fusionó la enseñanza presencial y a distancia con el fin de lograr involucramiento y participación. Presentamos también artículos que promueven el escuchar las necesidades de otros grupos con el fin de construir la convivencia en escuelas que realmente puedan llamarse interculturales.

Se presentan diferentes miradas de actores que nos llevan a reflexionar sobre lo expresado en la entrevista que nos concedió Gunther Dietz, de la Universidad Veracruzana Intercultural, acerca de la actitud unidireccional que tradicionalmente se ha tenido en el tema, como sucede en la educación superior, donde todas la universidades tendríamos que fomentar competencias interculturales, entendidas no solamente como habilidades comunicativas para el entorno cercano, sino dirigidas a la diversidad que supone México, con posibilidades de interrelación y de construcción de puentes con el binomio indisoluble que supone lengua y cultura.

Pilar Baptista Lucio Presidenta del Consejo Editorial

Ilustración: 0melapics/freepik

Ventana a la educación

Eventos que ya pasaron y otros que están por venir

P

ara iniciar haré un breve recuento de algunos congresos y conferencias que se han mencionado en este espacio.

En primer lugar, el CIES 2019 (Comparative & International Education Society), que se realizó del 14 al 18 de abril en la hermosa ciudad de San Francisco, California.

El tema transversal que tocó la conferencia fue la sustentabilidad.

Es importante aclarar que la idea de sustentatibildiad que se trató tuvo dos misiones: la primera fue reforzar la urgencia que tiene este tema, como diría Chaplin, para “los tiempos modernos”, y la segunda, mostrar una sustentatividad en un sentido más integral, que permitiría divisar la educación como vehículo para su promoción.

Un segundo evento, que con un sentido más practitioner podemos relatar, fue la conferencia de la International Society for Technology in Education que se realizó del 23 al 26 de junio en la ciudad

de Filadelfia. En esta ocasión, su presidente actual, Richard Culatta, informó sobre la existencia de una certificación alineada a los estándares del uso de la tecnología en educación para docentes y público en general. Entre otros temas, la gamificación del aprendizaje, el uso de la realidad virtual y aumentada, y la personalización de las experiencias de aprendizaje fueron los temas fundamentales de esa conferencia.

Pero, a futuro, ¿qué nos espera? En el ámbito de la educación católica, el XXVI Congreso Interamericano de Educación Católica se realizará en Chile, del 8 al 10 de enero de 2020. Si participas en una escuela confesional católica, quizá este espacio sea de tu interés. Tres grades líneas articulan el congreso: liderazgo, comunicación y marketing. Para mayor información consulta http://www.congresociec.com/.

Otro evento que tendrá lugar el siguiente año es el Congreso Educación y Aprendizaje, que se

Luis Medina Gual*

realizará del 24 al 26 de junio en la Universidad DePaul, de la ciudad de Chicago. Este congreso tendrá como tema central la migración y su influencia en la educación. Si te interesa, consuta http://sobrelaeducacion. com/congreso-2020/.

Finalmente, vale la pena recordar a los lectores que el Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, se encuentra a unos meses de ocurrir, del 18 al 22 de noviembre de este año en Acapulco. Para mayor información consulta https://www.comie.org. mx/congreso/2019/sitio/. * Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana.

Contacto: medinagual@gmail.com.

Entrevis ta

Juan Gregorio Regino Ariel Palemón Arcos

¿Qué hace el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas?

México ocupa, en América, el segundo lugar en número de lenguas maternas vivas habladas dentro de un país —en nuestro territorio se hablan 364 variantes lingüísticas—. El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, creado en 2003, tiene el objetivo de promover el fortalecimiento, la preservación y el desarrollo de las lenguas indígenas que se hablan en México. ¿Cómo lo hace?

De eso nos habla su director, Juan Gregorio Regino.

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Poeta mazateco, Juan Gregorio Regino estudió la licenciatura en etnolingüística en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social.

Fue miembro fundador de la Asociación de Escritores en Lenguas Indígenas y autor y promotor de la iniciativa de Ley sobre Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de México.

Ha sido coordinador de Desarrollo Lingüístico en la mesa técnica de la Jefatura de Zonas de Supervisión de Educación Indígena de Temascal, Oaxaca, y subdirector de Desarrollo de las Culturas Indígenas de la Dirección General de Culturas Populares

e Indígenas del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. De 2003 a 2005 fue profesor del curso lenguas y literatura indígenas, como parte de la Cátedra México Nación Multicultural de la Universidad Nacional Autónoma de México, y de 2012 a 2016 fue director de Desarrollo Cultural de la Dirección General de Culturas Populares de la Secretaría de Cultura.

Ingresó a la Academia Mexicana de la Lengua en junio de 2016 como miembro correspondiente de Oaxaca. Desde enero de 2017 es titular del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas

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Entrevis ta

Cuál es el objetivo del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas?

El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) es un órgano descentralizado de la administración pública federal de servicio público y social. Es un órgano rector de la política lingüística que asesora a los tres órdenes de gobierno para el desarrollo de políticas públicas que permitan la preservación, el desarrollo, el fortalecimiento y la salvaguarda de las lenguas indígenas.

Un antecedente histórico: el 23 de diciembre de 1994, durante el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), fue declarado el 9 de agosto de cada año como el “Día Internacional de los Pueblos Indígenas”, con el objeto de fortalecer la cooperación para la solución de los problemas con los que se enfrentan las comunidades indígenas en esferas como los derechos humanos, el medio ambiente, el desarrollo, la educación y la salud, principalmente.

Sin embargo, a pesar de su inmenso valor, las lenguas en el mundo siguen desapareciendo a una velocidad alarmante, por

diversas razones. Muchas de éstas son lenguas indígenas. ¿A qué se debe este fenómeno?

Hoy en día vivimos un proceso colonial, un proceso de dominación, un proceso de desplazamiento, de empobrecimiento y discriminación de las lenguas indígenas.

Los propios mexicanos han mostrado su rechazo hacia los pueblos indígenas, estigmatizándolos y estereotipándolos, lo cual es resultado de la educación que han recibido. Las lenguas son un instrumento de comunicación, pero detrás de ese instrumento hay todo un complejo sistema de conocimientos. Y este sistema no está influenciando al idioma español ni a la cultura occidental.

Ocurre un fenómeno muy añejo de tipo colonial en el que la visión occidental siempre se ha impuesto, dominando a las culturas indígenas. Sin embargo, ese proceso tiene que cambiar, convirtiéndose en un intercambio con enfoque intercultural. Por eso, uno de los proyectos que impulsa el INALI consiste en generar una nueva conciencia, en crear un ambiente multilingüe donde las lenguas puedan coexistir con respeto, con aprecio, con enriquecimiento mutuo y con diálogo.

“El hecho de que en México las lenguas indígenas se reconozcan como lenguas nacionales, en igualdad de circunstancias que el español, es un gran acierto.”

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¿Qué acciones realiza el INALI para fomentar esta concientización?

El instituto tiene una tarea titánica: acompañar a los pueblos indígenas para generar los procesos de reflexión de empoderamiento, de definición de políticas lingüísticas comunitarias y de procesos de planificación lingüísticas con el fin de preservar la lengua.

La lengua es un motor de empoderamiento, de cohesión social, de respeto, de restablecimiento de las redes comunitarias que se han ido destruyendo a largo los años. Cumple una importante función social en las comunidades pues reconstituye el tejido social; de allí la importancia de que el INALI siga trabajando con dichas comunidades.

Pero además los pueblos indígenas no solamente están ofreciendo el conocimiento de las lenguas, sino un diálogo para lograr una sociedad armónica, una sociedad de respeto, una sociedad que escuche, que vea, que sea sensible y, sobre todo, que vaya dejando atrás los prejuicios. ¿Contar con un instituto como éste es suficiente para lograr el objetivo de preservar las lenguas indígenas del país?

Desafortunadamente el instituto no está garantizando que las lenguas permanezcan o se desarrollen, porque no tiene la capacidad de hacerlo, ya que no es por un decreto o por un lineamiento del INALI como se lograra su evolución.

Más bien es un asunto social, es un asunto del patrimonio cultural, que se va a fortalecer en la medida

en que los propietarios de este patrimonio lo ejerzan en la práctica e identifiquen el valor que tiene, a sabiendas de que les permitirá a las lenguas indígenas salir del aislamiento en que han estado, salir del uso doméstico, del uso cotidiano, que es donde la lengua indígena ha estado. Tienen que salir de esos espacios, para lo cual deben valerse de sus intelectuales, de sus escritores y de sus filósofos.

Existe un movimiento indígena, una soberanía intelectual, que está empujando estos procesos. Y ésa es la parte en la que al INALI le toca acompañar, asesorar estos procesos comunitarios para que tengan continuidad, un horizonte claro, una perspectiva de desarrollo definida.

Es importante reiterar que la lengua es conocimiento. Constituye un modelo de desarrollo mediante el cual podemos adoptar visiones diferentes de lo que es la vida, de lo que es la felicidad, de lo es el desarrollo pleno, de lo que es alcanzar la plenitud. Sólo de ese modo podemos hacer una reflexión interna en las comunidades para tener la posibilidad de emerger desde la propia cultura, mediante un proceso que permita revolucionar incluso la cultura nacional.

En el marco de la globalización y de la importancia que se da al dominio de lenguas como el inglés, ¿cree que la sociedad mexicana percibe el valor de recuperar nuestras lenguas indígenas?

Una de las problemáticas de las lenguas indígenas a nivel nacional es que la sociedad no se ha apropiado de ellas, ni las ha salvaguar-

dado como elementos esenciales que nos permiten saber de dónde venimos y hacia dónde vamos y definir qué somos.

Yo creo que hoy en día deberíamos concientizar a la población mexicana acerca de la pertinencia de fomentar la lengua indígena y una lengua internacional. Eso nos haría una sociedad más fuerte, más contemporánea, más orgullosa de su identidad, pero, sobre todo, una sociedad que incorpora en su imaginario la riqueza de la diversidad.

Queremos inculcarle a la gente que no somos una sociedad monolingüe, sino que, históricamente, somos multilingües, y que debemos recuperar nuestra noción de identidad y de historia.

En el escenario de la globalización que menciona, cabe destacar que las lenguas indígenas no son ajenas a las redes sociales y a las aplicaciones tecnológicas. Gracias a esas plataformas podemos dar

cuenta de la producción y el talento que existe en las comunidades indígenas. Yo creo que eso es muy importante porque implica acabar con la visión estigmatizada que se tiene de los indígenas y de su producción artística: para la mayoría no somos más que artesanos, pero es importante que ya nos vean como artistas, como científicos, como técnicos o como académicos.

Y las nuevas tecnologías nos están ayudando en esa tarea.

Por otro lado, actualmente estamos trabajando en la normalización de la escritura de las lenguas indígenas, ya que es muy importante que sean accesibles en la sociedad del conocimiento global. Para que eso ocurra necesitamos perfeccionar las formas de escritura, la gramática, la fonología, la morfología, es decir, que haya un estudio científico de alto valor académico que permita que estas lenguas se instalen en las universidades y en

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de nuestra formación y de nuestro desarrollo.

Debemos considerar a las lenguas indígenas como una riqueza única e indivisible, ya que no sólo constituyen un medio de comunicación sino también son un capital intelectual de desarrollo humano para las nuevas generaciones: para los jóvenes y para los profesionistas. Tenemos la posibilidad de ser una sociedad bilingüe o trilingüe.

los centros de investigación, en un escenario más académico, técnico, científico y creativo. ¿Cuáles han sido los logros más relevantes del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas?

Yo creo que hay que verlos desde diferentes planos. En el ámbito político, contamos con una Ley General de Derechos Lingüísticos, que ha sido fundamental, pues de ahí se derivó la propia creación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.

Una sociedad que se considera pluricultural y que no posea una instancia de lenguas indígenas, sería algo desastroso. Eso ocurre en otros países: tienen leyes indígenas en las que se reconocen las lenguas indígenas, pero no poseen una instancia como el INALI, que agrupe y defina una política lingüística.

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Me parece que el hecho de que en México las lenguas indígenas se reconozcan como lenguas nacionales, en igualdad de circunstancias que el español, es un gran acierto.

Este avance nos permite tener una plataforma más amplia con la que podemos impulsar acciones articuladas para los pueblos indígenas. Hoy en día nos esforzamos para que esto no sea sólo un discurso enunciativo, sino que, efectivamente, sea algo que esté instalado en nuestro quehacer, que cree un ambiente multilingüe en todas las instancias federales.

En este sentido, el INALI está planteando iniciativas al más alto nivel de gobierno, para que contemos con una sociedad multilingüe.

Buscamos la forma de interculturalizar a la sociedad para que el eje de las lenguas indígenas efectivamente sea un componente

Hace un momento hablaba de la visión generalizada que se tiene de los indígenas sólo como artesanos y no como artistas. ¿Cómo promueve el INALI la superación de esta concepción?

Uno de los grandes avances del INALI es la promoción creativa, la parte estética, la parte artística, el surgimiento de una literatura, de una oralitura, esto es, el impulso de acciones para promover la literatura indígena.

Hoy en día, en muchas comunidades hay todo un movimiento literario, de lenguajes artísticos, iconográficos, sonoros y gráficos, que estamos trayendo al presente y que, cuando se incorporan, generan una literatura emergente, una literatura que está dando cuenta de la memoria estética de las diferentes lenguas indígenas.

Sin embargo, la literatura es megadiversa, ya que cada lengua tiene su propia retórica; es decir, no es lo mismo la literatura maya, la zapoteca, la mixteca o la ñañu, pues cada una tiene sus rasgos estilísticos. Por lo tanto, si tenemos 68 lenguas indígenas, contamos con una tradición literaria extraordinaria. Y trabajamos para generar una nueva literatura vanguardista e innovadora apoyando

diversas convocatorias que buscan estimular a los escritores indígenas.

Por otra parte, en el INALI estamos trabajando de manera coordinada en la construcción de una estrategia nacional de lectura, donde nuestras demandas y nuestras necesidades se expresen no sólo en libros, pues nuestras sociedades son más visuales y más auditivas, sino en videos. Es la animación y las aplicaciones con las que tenemos que recuperar todos los lenguajes que nos dan identidad y que nos proyectan como naciones diferentes, como entidades distintas y únicas. Lo que quiero subrayar es que debemos tener lenguajes más arraigados, más fuertes y más prósperos, con una visión mucho más amplia, más completa y más pertinente.

Queda pendiente aún cómo lograremos que estos programas nacionales que se están implementando tengan el componente lingüístico, cultural e indígena para que respondan efectivamente a las necesidades de los pueblos y que se implementen para empoderarlos no con base en criterios asistencialistas o paternalistas, no como una dádiva, sino como una estrategia concreta que pugne por fortalecer a las comunidades desde su base. ¿En qué consiste la Feria de las Lenguas Indígenas?

Con motivo del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, que se celebra el 9 de agosto, realizaremos la Feria de las Lenguas Indígenas en el Centro Nacional de las Artes de la Ciudad de México. En esa feria se realizarán actividades y con un país invitado de honor que es Canadá.

La temática que desarrollaremos será: “Las lenguas indígenas en alto riesgo de desaparición”.

En ese evento estarán los estados del norte del país, ya que en éstos se presenta el mayor riesgo de que desaparezcan las lenguas indígenas. La idea es que durante la feria no dejemos que pase inadvertida la difusión de las lenguas que se encuentran en peligro de desaparecer en todos los espacios públicos.

El objetivo que debemos lograr durante la Feria de las Lenguas Indígenas es que el tema de las lenguas esté presente en los medios de comunicación, en las plataformas y en las redes sociales; en fin, en diferentes ámbitos donde podamos obtener resonancia y visibilidad, donde se pueda ver, escuchar y apreciar toda la diversidad de lenguas que existen en México.

Además, este año impulsaremos una plataforma nacional donde se pueda presentar la producción editorial y multimedia de las lenguas indígenas.

Finalmente, ¿cuáles son los principales retos del INALI? El INALI, en coordinación con los estados, con los municipios y con diversas instancias del gobierno federal, busca que las lenguas indígenas sean un eje transversal de la política pública. Tiene el reto de transitar del modelo monolingüe que ha caracterizado al Estado mexicano y a la sociedad mexicana en general a un modelo multilingüe donde se hallen todas las lenguas indígenas en igualdad de condiciones con el español.

Otra de nuestras líneas de trabajo es la institucionalización de las lenguas indígenas. ¿Qué significa esta institucionalización?

Que dichas lenguas estén instaladas en todas las instituciones públicas y privadas del país para generar un ambiente multilingüe. Sin duda, nuestra nación es de origen multilingüe, pero tanto el régimen revolucionario como los gobiernos de los últimos años han tendido a apostarle al monolingüismo, lo cual ha ocasionado que las lenguas indígenas se encuentren desplazadas y, en muchos casos, desapareciendo. Hoy en día, existen 31 lenguas indígenas en riesgo en desaparición. Ése es un problema muy delicado que el Estado mexicano debe atender.

Es importante que las lenguas indígenas estén insertas en todos los ámbitos de la sociedad nacional, no sólo como una cuestión de derechos humanos, de equidad o de discriminación positiva, sino por su aportación fundamental a la educación, legado que permite que la ciencia y la filosofía se enriquezcan con la contribución de los conocimientos indígenas.

Por otra parte, es necesario detenernos y reflexionar sobre qué país queremos, sobre qué Estado-nación necesitamos para que efectivamente haya inclusión, armonía, respeto y diálogo. Como estos principios deben estar en la conciencia de cada mexicano, el reto también es trabajar con los no indígenas, con los no hablantes de lenguas indígenas.

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Sonia García Segura*

los purhépechas de Michoacán

EXPERIENCIAS

De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural

@Latinstock

El eje central del actual modelo educativo mexicano se centra en fomentar la integración de los pueblos indígenas a través de modelos educativos interculturales dejando atrás la educación indígena que estaba más centrada en la asimilación. En este sentido, la comunidad purhépecha se presenta como un ejemplo pionero en la lucha y puesta en marcha de proyectos socioeducativos en los que no sólo se escucha al docente sino a toda la comunidad.

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El Mundo de la Educación

Los inicios de la educación indígena en el contexto mexicano La política educativa en México tiene sus bases tanto en los principios de la Revolución como en las ideas de Vasconcelos, pero sus orígenes se encuentran junto con la Independencia, en 1810. Tras este periodo, la nueva nación toma el español como lengua nacional sin la opinión de aquellos que tenían otra lengua materna; además, el tipo de escolarización y la educación que se imponen era la occidental y en español. En esta primera etapa, como señala Nolasco (1988), los indígenas no eran vistos como sujetos que necesitaran educación.

Durante el siglo XIX se acentúa el aislamiento de las comunidades indígenas que serán transformadas en pequeñas propiedades agrarias. Acevedo Conde (1988) señala cómo la escuela sería la encargada de castellanizar y alfabetizar; pero este tipo de educación se restringe a la jurisdicción de las ciudades y los intentos de llevarla al campo se ven limitados por cuestiones económicas. Dentro del proyecto de educación nacional, los indígenas y la educación indígena no suponían un problema para el gobierno, pues se consideraban ciudadanos con los mismos derechos que el resto de los mexicanos, lo que incluía ser atendidos por el sistema nacional de educación, es decir, era una educación igual para todos. Será con Porfirio Díaz cuando lo indígena de nuevo no tenga cabida. A partir de la Revolución, el papel del indígena pasa a la esfera pública y surgen los primeros problemas. El primer paso consiste en “mexicanizar” a los indígenas, pero con la lengua nacional, como se materializó en 1911 con la aprobación de la Ley de Instrucción Rudimentaria, que establecía para toda la República escuelas de este tipo cuyo objetivo era enseñar a los indígenas a hablar, leer, escribir en español y ejecutar las operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética.

Algunas propuestas educativas en las que los jóvenes indígenas eran el centro de atención fueron la creación de la Casa del Estudiante Indígena y de las Casas del Pueblo, que años más tarde se transformaron en el modelo de escuela rural mexicana. Otras instituciones que también desarrollaron su trabajo en el medio indígena y rural fueron las Misiones Culturales y las Brigadas de Mejoramiento Indígena, que enseñaban artes y oficios diversos a los miembros adultos de la comunidad

(Aguirre Beltrán, 1973). Estos intentos son percibidos por los indígenas como una imposición más del mestizo con una sola finalidad: su plena integración a la sociedad nacional. Años más tarde, experiencias como el Proyecto Tarasco y el Instituto Lingüístico de Verano pusieron el acento en el reconocimiento de la lengua indígena como instrumento para la castellanización.

Cabe destacar otras propuestas indigenistas, como el Primer Congreso Indigenista Interamericano que, en 1940, se llevó a cabo en Pátzcuaro, Michoacán. Este congreso condujo a la creación del Instituto Indigenista Interamericano. Se quería no sólo promover la educación en estas comunidades sino fomentar el cambio cultural mediante la acción integral en lo educativo, lo económico, la infraestructura, los modos de vida, los hábitos de consumo, la organización social y política, etcétera (Stavenhagen, 1988).

Tras la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI), en 1948, los esfuerzos por castellanizar se llevan a cabo por medio de la creación de los centros coordinadores indigenistas en diversas partes del país, cuya meta final consistía en la integración nacional. El fin último de la política indigenista fue la desaparición de los pueblos indígenas en México, postura criticada como “etnocida”, ya que el fin era destruir la identidad étnica y cultural de un pueblo y su posibilidad de reproducirse como tal (Stavenhagen, 1988). Los pueblos indígenas no estaban presentes en la elaboración de esas políticas educativas, que se hacían lejos de las comunidades, pero que iban dirigidas a ellas. Ante el proceso de etnocidio se planteó la necesidad de reconocer la pluralidad étnica del país, de rescatar los valores de las culturas indígenas como nacionales, conservarlos y promoverlos en lugar de descartarlos. Las lenguas indígenas fueron reivindicadas como nacionales y la educación bilingüe bicultural fue promovida como una meta en sí misma y no simplemente como un paso para facilitar la castellanización de las comunidades indígenas.

De la educación indigenista a la educación bilingüe intercultural (EBI) La educación escolarizada para indígenas no había partido de las propias etnias, sino de los intereses y las conceptualizaciones que desde la esfera gubernamental se habían diseñado. Esta situación generó una diversidad

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EXPERIENCIAS

de políticas educativas en todo el territorio mexicano, siguiendo, por un lado, las bases políticas e ideológicas de la Constitución, así como los diferentes reglamentos nacionales e internacionales (García Segura, 2000).

De este modo, se acuñó un nuevo planteamiento; concretamente, la llamada educación indígena bilingüe bicultural (EIBB), que surgió como política frente a la indigenista y trató de ser distinta; sin embargo, también cayó en varias contradicciones y reproducciones (Herrera Labra, 1997). Esta nueva posición fue reconocida como pilar de la educación indígena, pero quedaban por definirse sus elementos constitutivos y concretar sus modalidades pedagógicas, curriculares e instrumentales.

Así, mediante la EIBB se ponía al servicio de la comunidad indígena un instrumento más orientado al etnodesarrollo (Acevedo Conde, 1988; Odena Güemes, 1995).

Se pretendía crear las condiciones necesarias para enriquecer la identidad de cada cultura y de la sociedad en general. De este modo, la diversidad, la diferencia y la pluralidad cultural de cada país no constituían la negación de la unidad, sino que el bilingüismo y el biculturalismo significaban aprender a manejar dos lenguas y a desarrollarse en dos culturas (Coheto Martínez, 1988).

No obstante, la política educativa mexicana ha ido replanteando la definición del modelo de educación destinado a la población étnica nacional, siguiendo las recomendaciones de investigaciones —del país y extranjeras— al respecto. Estas aportaciones quedan patentes en las diferentes propuestas en las que se siguen no sólo los lineamientos de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) para la atención de niños y niñas indígenas —en cuanto al seguimiento y la evaluación del proceso educativo así como al diseño de material didáctico y la formación y capacitación de los docentes—, sino que además considera las aportaciones de otras experiencias nacionales e internacionales, donde sociedades multiculturales han abordado la diversidad cultural y lingüística poniendo en marcha distintos proyectos educativos interculturales (García Segura, 2000).

La voz de la región purhépecha La región purhépecha se ha convertido en un elemento clave para comprender los mecanismos que, tanto desde la administración educativa como desde la propia comunidad, se han puesto en marcha para la atención

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socioeducativa de un sector de la población hasta hace pocos años relegado de la toma de decisiones en este ámbito.

Las características que determinan la identidad de este pueblo se concretan en el territorio, la lengua, la interacción social y, además, la música, la danza, el arte culinario y otras manifestaciones culturales que contribuyen a fortalecer su identidad étnica.

En todas las culturas la educación ha tenido un papel importante para la reproducción social del grupo.

En el caso de las comunidades indígenas, existían instancias encargadas de educar a los niños y a los jóvenes; en la cultura purhépecha se encontraba la Uandajkperakua (Rojas Hernández 1995, p. 202), en la cual se instruía tanto a niños como a niñas que recibían la educación tradicional que imperaba en esos momentos. El maestro era el encargado de la labor educativa y tenía que guiar mejor a la juventud. Se contaba con maestros más jóvenes y maestros preparados que el alumnado diferenciaba por la experiencia de cada cual.

La enseñanza estaba centrada en la propia experiencia y se intentaba instruir a los jóvenes en las actividades de la cultura purhépecha, como el conocimiento de las diversas actividades agropecuarias y artesanales.

A través del Proyecto Tarasco, que surgió tras la primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas de México en 1939 como instrumento para encaminar la situación de los indígenas en cuanto a su alfabetización y el uso de las lenguas autóctonas, se hizo un diagnóstico sobre la región purhépecha. Los resultados reflejaron que pocos niños dominaban el español y que la mayoría abandonaba la escuela antes de terminar la primaria.

Se consideraba que la teoría no debía estar separada de la práctica, por lo que un paso más consistió en establecer en el internado una imprenta, donde los propios alumnos imprimirían sus textos.

El principio era alfabetizar en lengua materna, dominando el nuevo alfabeto p’urhe, mientras que el español se enseñaría cuando el indígena pudiera manejar las letras con suficiente familiaridad como para escribir en un segundo idioma, que aprendería como idioma extranjero. Se calculaba que en un plazo de dos años un indígena alfabetizado en su propio idioma podría empezar a aprender a escribir en español (Jacinto, 1997).

El proyecto, que en muchos aspectos se consideraba

experimental e innovador, sufrió recortes presupuestales serios hacia 1940, los cuales, asociados a un creciente burocratismo y al cambio de gobierno, hicieron imposible su continuidad, ya que el nuevo secretario de Educación se declaró opuesto a la enseñanza bilingüe. No obstante, el proyecto continuó hasta la década de 1970. El Proyecto Tarasco fue el único que realmente sentó las bases para poner en marcha una educación de calidad en las zonas indígenas del estado.

Si hacemos un balance de los servicios educativos en la región podemos comprobar que se trata de proyectos y programas elaborados fuera de la propia realidad de las comunidades, lejos de sus intereses y sus necesidades, que tan sólo buscan la integración del indígena a la cultura nacional.

Otro ejemplo ha sido el proyecto educativo del Equipo Técnico Regional de Pátzcuaro que elaboró, en 1998, un proyecto denominado “La importancia de la enseñanza de la lengua purhépecha en la región lacustre, correspondiente a la jefatura del sector 03 de educación indígena”. En él se establecen cuáles serán los objetivos, las acciones, la metodología, los recursos, la evaluación y el seguimiento del programa de educación indígena en esa región. Desde sus inicios, esta institución trabaja para desarrollar una educación que se remonta a mediados de 1965, cuando se crea el Centro Coordinador Indigenista en Cherán. Los planteamientos ideológicos con respecto a la educación dan un giro y se empieza a denominar EBI, dejando atrás el concepto de bicultural, pues ahora a los centros no van únicamente niños procedentes de dos culturas, sino que se convierten en un lugar de intercambio lingüístico y cultural. Además, el concepto de esta educación que se experimenta en las comunidades tiene la característica de ser una institución que abarca no sólo a niños y niñas sujetos de este proceso, sino que llega más allá, y entra de lleno en la comunidad, en las familias y en el papel que la lengua y la cultura tienen

en ese amplio contexto.

Se pretende asignar a la lengua indígena un papel tan importante como lo tienen otras que han llegado desde fuera, como es el caso del español y el inglés. Este último ha visto cómo se ha ido incorporando al currículo escolar como una asignatura obligatoria más, categoría que también el p’urhe podría adquirir con la obligación que pudieran imponer las autoridades educativas.

Se intenta superar los sesgos ideológicos que desde hace años se han denunciado con respecto a la lengua materna y a la cultura de este grupo étnico, ya que la concepción educativa practicada hasta ahora tan sólo había logrado la paulatina incorporación al sistema nacional dominante, por lo cual han sido marginados los principios de emancipación y perpetuación de estos grupos étnicos.

Uno de los principales objetivos que se planteó en este sector de educación indígena consistió en la atención de más de 1,700 alumnos de preescolar y unos 500 padres/madres de familia. En los niveles iniciales la atención a los padres de familia se convirtió en un factor muy importante que abarcó sobre todo a la comunidad entera en cuanto a promoción de la mujer en la comunidad, la educación materno-infantil y las bases de la educación indígena bilingüe intercultural.

Otro objetivo fue el impulso, desarrollo, mantenimiento y difusión de la lengua purhépecha en los Servicios de Educación Indígena correspondientes a la Región Lacustre y Ciénaga de Zacapu, así como la promoción del rescate lingüístico y cultural en aquellas comunidades en las cuales el español ha desplazado a la lengua p’urhe (Equipo Técnico Regional, 1998).

Junto a estos objetivos este proyecto EBI se planteó como meta el asesoramiento y la capacitación de los docentes mediante talleres y la participación de las familias en el proceso educativo. Del mismo modo, el desarrollo tecnológico ha estado presente en las metas que algunos docentes se proponen llevar a cabo en sus aulas, pues el hecho de prestar servicios en

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una comunidad apartada de las grandes urbes no debería relegar a estos futuros consumidores de tecnología de los avances de la ciencia. Una de las fortalezas de este proyecto EBI ha sido el uso de la radio para el conocimiento y el fortalecimiento de la lengua y cultura purhépecha, concretamente la emisora XEPUR, “La Voz de los Purhépecha”, que se ha convertido en un medio que nació fuera de la escuela para mantener informada a toda la comunidad y que, paulatinamente, se ha incorporado a las aulas, convirtiéndose en un recurso más para el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los miembros de la comunidad (Dietz, 1999).

El proyecto EBI no se plantea como estático y vertical, sino que se presenta como un plan en el que caben las modificaciones y las adaptaciones para la consecución de los objetivos y las metas, teniendo en cuenta las demandas y el análisis de necesidades.

EXPERIENCIAS

Hacia una educación intercultural para todos Cualquier innovación educativa desde una perspectiva inclusiva ha de llevarnos a la equidad (Schmelkes, 1995), pero no sólo ha de quedarse en el reconocimiento del otro sino en la puesta en marcha de propuestas interculturales y centradas en la comunidad. Un claro ejemplo es la apuesta por la participación de los jóvenes indígenas en la educación superior a través de la creación, a partir de 2003, de las universidades interculturales (Mateos y Dietz, 2013). La Universidad Intercultural Indígena de Michoacán representa un logro para la unidad del pueblo purhépecha tras las luchas por el reconocimiento de su lengua y su cultura. * Sonia García Segura, licenciada en pedagogía y doctora en antropología social por la Universidad de Granada. Profesora investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (España).

Contacto: sgsegura@uco.es. Publicado originalmente en: https://www.redalyc.org/html/140/14002005/.

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Para saber más • Acevedo Conde, María Luisa (1988), “Panorama histórico de la educación y la cultura”, en Stavenhagen y Nolasco (coords.), Política cultural para un país multiétnico, México, SEP-DGCP, pp.

217-226.

• Aguirre Beltrán, Gonzalo (1973), Teoría y práctica de la educación indígena, México, SEP. • Dietz, Gunther (1999), La comunidad p’urhépecha es nuestra fuerza: etnicidad, cultura y región en un movimiento indígena en Michoacán, México, Quito-Ecuador, Ediciones Abya-Yala.

• Equipo Técnico Regional Pátzcuaro (1998), “La importancia de la enseñanza de la lengua purhépecha en la región lacustre, correspondiente a la jefatura del sector 03 de educación indígena”, Pátzcuaro, Michoacán, México.

• García Segura, Sonia (2000), “La educación indígena desde el discurso oficial: teoría y práctica”, Textual. Análisis del Medio Rural, núm. 36, pp. 109-140.

• Herrera Labra, Graciela (1997), “La educación indígena. Un debate sobre el conocimiento y los grupos culturalmente diferenciados”, tesis de maestría, México, Facultad de Filosofía y Letras-UNAM. • Jacinto, Agustín (1997), “Del Proyecto Tarasco al Proyecto Gilberti. La función del idioma nativo entre los p’urhépecha”, en Garza Cuarón (coord.), Políticas lingüísticas en México, México, La Jornada Ediciones/CIICH-UNAM, pp. 241-257.

• Mateos Cortés, Laura Selene y Gunther Dietz (2013), “Universidades interculturales en México”, en María Bertely Busquets, Gunther Dietz y María Guadalupe Díaz Tepepa (coords.), Multiculturalismo y educación 2002-2011, Ciudad de México, COMIE, pp.

349-381.

• Nolasco, Margarita (1988), “La educación nacional ante la multietnicidad”, en Stavenhagen y Nolasco (coords.), Política cultural para un país multiétnico, México, SEP-DGCP, pp. 207-215.

• Odena Güemes, Lina (1995), Obras escogidas de Guillermo Bonfil, tomo 2, México, INAH/INI/DGCP. • Rojas Hernández, Irineo (1995), “La educación indígena y su futuro”, en I Seminario Educación Indígena. Memoria, Xalapa, Veracruz, México.

• Schmelkes, Sylvia (1995), “Hacia la equidad: innovaciones educativas en el medio rural en América Latina”, en Encuentro latinoamericano de innovaciones educativas en el medio rural, México: SEP/CONAFE. • Stavenhagen, Rodolfo (1988). “Introducción”, en Stavenhagen y Nolasco (coords.), Política cultural para un país multiétnico, México, SEP-DGCP, pp. 7-18.

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Javier López Sánchez es miembro del pueblo maya tseltal de Chiapas, México. Es doctor en educación, maestro en lingüística indoamericana y licenciado en educación primaria indígena.

Cuenta con diplomados en educación intercultural, derecho y cultura indígena, políticas públicas en educación, administración pública, liderazgo, negociación y resolución de conflictos por la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, la Universidad Nacional Autónoma de México, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad La Salle y la Universidad Iberoamericana.

Ha sido especialista invitado en materia de derechos indígenas y lingüísticos por la ONU, en Ginebra, Suiza, y por la UNESCO, en Londres, Inglaterra; así como en Yakutsk, Rusia; París, Francia; China, y Colombia, entre otros. Es fundador y coordinador nacional del diseño curricular de las escuelas normales interculturales de México.

Asimismo, es autor y coautor de diversas publicaciones sobre educación intercultural, formación docente, evaluación y autoevaluación, lenguas indígenas y educación, políticas públicas y derechos lingüísticos, ética y juventud, derechos humanos y pluralismo jurídico, gobernanza y participación ciudadana, gramática y literatura en lenguas indígenas. También es miembro de la Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada, del Comité Científico del Congreso Internacional Virtual sobre Educación Intercultural, de la Honorable Academia Mundial de Educación y del Parlamento Mundial de Educación.

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Entrevis ta

Javier López Sánchez Ariel Palemón Arcos

Retos de la educación intercultural y plurilingüe La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) se creó en 1978 para reconocer la pluralidad étnica, cultural y lingüística de nuestro país, bajo la premisa de reivindicar las lenguas indígenas como nacionales. Javier López Sánchez, titular de esta dependencia, explica el trabajo que realizan para desarrollar políticas educativas que fomenten la inclusión y la equidad en el sistema educativo nacional.

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Entrevis ta Cuál es el objetivo de la Dirección General de Educación Indígena?

La Dirección General de Educación Indígena es la instancia de la Secretaría de Educación Pública que depende de la Subsecretaría de Educación Básica y tiene como objetivos centrales: 1. Brindar educación con pertinencia cultural y lingüística a las niñas, a los niños y a los jóvenes de los pueblos indígenas de todo el país y, por supuesto, ofrecer materiales educativos que tomen en cuenta los conocimientos y los saberes de los pueblos indígenas.

2. Desarrollar un sistema de asistencia técnica escolar especializado en contextos de diversidad social, lingüística y cultural, enfocado en escuelas de educación básica que atiendan niñas, niños y jóvenes indígenas, migrantes y en riesgo de exclusión.

3. Instrumentar una oferta educativa acompañada de maestros que conozcan las lenguas y las culturas indígenas, de modo que haya una educación pertinente, y que tomen en cuenta los conocimientos, los saberes y la filosofía de la cosmovisión de los pueblos indígenas.

4. Garantizar que las niñas, los niños y los jóvenes indígenas cuenten con una educación en la lengua y la cultura indígenas, y también en español como segunda lengua, pero también como una lengua nacional. ¿Cómo se ha desarrollado históricamente el proceso educativo de la población indígena?

La mayoría de la población indígena aprendió español. Éste era un

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objetivo establecido por la política educativa mexicana. No obstante, este logro fue a costa de la población indígena de México, que ve en peligro de extinción su lengua y ya no entiende la cosmovisión de las lenguas originarias.

Debemos disfrutar la riqueza de las lenguas indígenas y su filosofía. Yo, que soy del pueblo maya tseltal, disfruto cuando hablo de mis valores y de los aportes de la epistemología indígena. Disfruto del “Buen Vivir”, un aporte de los pueblos indígenas que no sólo es de México sino de Mesoamérica. El Buen Vivir no se refiere a un tipo de valores sólo vigente para los pueblos indígenas, sino útil para la sociedad en crisis del siglo XXI que ha perdido los valores. ¿Cuál es la mayor problemática de la educación indígena en el país?

Es complicado decirlo, porque durante mucho tiempo el sistema educativo mexicano abandonó a los pueblos indígenas; es decir, no tomó en cuenta las particularidades culturales y lingüísticas de los pueblos indígenas durante mucho tiempo. Su política consistió en castellanizar, esto es, en un proceso de homogenización y de asimilación cultural. Y eso se vio reflejado en las políticas públicas.

En materia educativa trajo como consecuencia la castellanización de los niños indígenas, lo que propició que no se tomaran en cuenta sus conocimientos originarios y mucho menos su lengua local. Una de las consecuencias de esa política fue el aumento de la deserción escolar.

Otro de los problemas esenciales de la educación indígena fue que no había pertinencia cultural y lingüística, es decir, se produjo una especie de tortura psicológica hacia los niños indígenas, ya que éstos no entendían lo que se enseñaba en el salón de clases, situación que provocó deserción, reprobación escolar y, sobre todo, bajos niveles de aprendizaje. El sistema educativo mexicano ha sido excluyente con las culturas indígenas.

Cabe destacar que, hoy en día, los indígenas no solamente se movilizan en el interior de sus comunidades originarias, sino que también se desplazan a las grandes urbes.

Tan sólo en la Ciudad de México hay más de 800,000 personas de origen indígena.

Nuestro país tiene población indígena, afromexicana y mestiza mexicana, lo que deriva en una gran diversidad de culturas y pueblos que han llegado de otras latitudes del mundo. Estamos hablando de un México multicultural, al que le hace falta dar el salto para convertirse en un pueblo intercultural, en el sentido de que se reconoce en la diversidad y valora su diversidad. ¿Cuáles han sido algunos logros de la Dirección General de Educación Indígena?

En la Dirección General de Educación Indígena estamos elaborando libros de textos que incorporan la diversidad cultural y étnica del país, de manera que niñas, niños y jóvenes a nivel nacional conozcan y valoren la diversidad indígena.

También trabajamos una línea de política indígena para atender

a la población migrante agrícola que se encuentra en los grandes campos de Sinaloa y de Baja California. Queremos dialogar con los empresarios dueños de esos campos agrícolas, con el fin de que a los niños indígenas se les permita ir a la escuela.

Además, gracias al apoyo de los legisladores y de la sociedad, logramos tener un artículo 3º constitucional que señala: “La educación debe ser intercultural y plurilingüe”. Y por instrucciones del presidente de la República y del secretario de Educación Pública habrá libros indígenas, en particular para los niños migrantes. ¿Qué debemos entender por educación intercultural?

La interculturalidad reconoce que todo individuo, persona o sociedad tienen su dignidad como seres humanos. Ésta es una cuestión ético-filosófica del reconocimiento y el valor que se le da a cualquier persona de la cultura que sea.

Un aporte fundamental de la interculturalidad es lo que los expertos llaman el diálogo epistémico, mediante el cual se reconoce la valía de los conocimientos que los pueblos indígenas han construido social e históricamente. La interculturalidad es un asunto de justicia social (un paradigma de la política mexicana).

El objetivo es consolidar la nueva escuela mexicana, que debe enarbolar una política incluyente, una educación con equidad y excelencia, pero también una educación pertinente cultural y lingüísticamente hablando.

¿Cuáles son los retos de la Dirección General de Educación Indígena?

Hoy en día 60% de los maestros indígenas en el país no hablan una lengua indígena, lo cual se traduce en que se está castellanizando a la población indígena. Lo anterior quiere decir que no se toman en cuenta las particularidades lingüísticas de los pueblos indígenas. Por ello, uno de los retos fundamentales de la Dirección General de Educación Indígena es promover prácticas educativas que valoren

las relaciones interculturales, los ambientes de diversidad lingüística y las prácticas socioculturales y los conocimientos locales, con el apoyo de materiales monobilingües, bilingües y plurilingües.

Otro problema consiste en que 40% de los maestros que hablan la lengua y que conocen la cultura tienen dificultades para leer y escribir. Entonces, ¿cómo enseñan a sus alumnos, si ellos mismos cargan con esas deficiencias? El problema es un sistema educativo nacio-

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Entrevis ta

“Prevalecen las carencias de una práctica docente que aborde adecuadamente la cultura y la lengua indígenas. Tampoco hay una atención pedagógica y didáctica eficaz de los saberes indígenas, que no se abordan ni se discuten en el salón de clases.” nal que abandonó a la educación indígena. Para agravar la situación, tampoco existe una metodología para la enseñanza de las lenguas y las culturas indígenas; esto es, prevalecen las carencias de una

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práctica docente que aborde adecuadamente la cultura y la lengua indígenas. Tampoco hay una atención pedagógica y didáctica eficaz de los saberes indígenas, que no se abordan ni se discuten en el salón

de clases. Actualmente, hay muchos indígenas que ya no entienden la cosmovisión de su cultura, porque ya no se abordan sus saberes en la escuela.

Otra situación grave son las escuelas indígenas, de las que 66% son multigrado, es decir, hay un solo maestro que atiende de primero a sexto grado. Yo fui maestro multigrado y si me preguntan cómo me desempeñé, puedo decirles que fue difícil, porque no tenía la formación para atender a estos niños de diversos grados en un solo salón de clases. Y si a esto sumamos una infraestructura deficiente, la situación puede ser muy complicada. Estoy hablando de la problemática. Y la estoy planteando como un desafío que se debe atender de manera urgente.

El Estado mexicano ha abandonado a los pueblos indígenas, por lo cual la pobreza ha permeado con mayor frecuencia en su seno. Y aquí no es una cuestión sociocultural, ni de política educativa. Estamos hablando de una política de Estado, que descuidó totalmente a los pueblos indígenas.

El presidente de la República y el secretario de Educación Pública han señalado puntualmente que los maestros de México, indígenas y no indígenas, son agentes de cambio.

Por eso es indispensable reconocerles su valor y respetarlos. El Estado mexicano debe proveer las herramientas didácticas, teóricas y pedagógicas a todos nuestros maestros, pero fundamentalmente a quienes dan clases en las lenguas indígenas.

C

OPINIร N

Tender puentes entre lenguas y culturas

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El Mundo de la Educaciรณn

Ilustraciรณn: Freepik

Olga Esteve y Encarna Atienza*

En este artículo las autoras ofrecen diferentes concepciones metodológicas para fomentar la competencia plurilingüe e intercultural. Con este fin, se aborda primero qué se entiende por plurilingüismo, para pasar luego a presentar las distintas concepciones metodológicas a partir de propuestas concretas. Cada una de las propuestas supone una mayor coordinación entre el profesorado.

S

iguiendo las bases de la Guía para el diseño y la elaboración de un proyecto lingüístico de centro, del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE), así como del programa ARCE, se entiende el proyecto lingüístico de centro (PLC) como un integrante del proyecto educativo de centro en el que se ha consensuado y recogido la regulación de usos lingüísticos comunicativos, su aprendizaje y su enseñanza en todos los ámbitos que enmarcan la vida del centro, tanto los curriculares como los administrativos y de relación con la comunidad.

Este artículo se va a centrar sobre todo en cómo promover la competencia plurilingüe e intercultural de nuestro alumnado a partir precisamente de la regulación de los usos lingüísticos, atendiendo sobre todo al enfoque metodológico adoptado y entendiendo que lengua y cultura forman un binomio indisoluble.

Multilingüismo, plurilingüismo y competencia plurilingüe, ¿es lo mismo?

El término plurilingüismo viene siendo usado en distintos contextos con diversos sentidos, muchas veces junto al término multilingüismo, lo que provoca confusión, cuando no son conceptos sinónimos en absoluto.

Aunque son varios los enfoques con los que se aborda esta distinción, aquí nos interesa destacar la diferencia que radica en el proceso por el que una persona alcanza la capacidad de ser plurilingüe. Veámoslo a partir de una situación.

Por ejemplo, si viajamos en metro en una gran ciudad podemos escuchar a hablantes de diferentes

lenguas (turistas, nuevos ciudadanos que han emigrado a la ciudad, etcétera) con comportamientos culturalmente distintos a los nuestros. Sin embargo, el usuario del metro no sale de allí con una reflexión acerca de los usos lingüísticos y culturales ni con conocimiento de ninguna de esas lenguas y culturas. Estamos describiendo de este modo una realidad/sociedad multilingüe y multicultural, donde diversas lenguas y culturas coexisten, pero sin mutua relación entre ellas, aisladas, en compartimentos estancos, en su aprendizaje y en su uso.

Veamos ahora un ejemplo de plurilingüismo. Imaginemos la misma situación antes descrita. Para que la realidad pase de ser multilingüe —como la hemos descrito antes— a plurilingüe e intercultural se necesita un rol activo del usuario del metro que está rodeado de mensajes en lenguas (con sus culturas) diversas. El usuario escucha con atención una conversación en una lengua extranjera; busca conexiones con las lenguas que forman parte de su conocimiento y su bagaje lingüístico; observa, reflexiona y es capaz de inferir alguna regularidad sobre el uso de tales lenguas, e incluso sobre la cultura de esa lengua en relación con la conversación, pues —como hemos anunciado— lengua y cultura van de la mano. Si además nuestro usuario va acompañado por alguien que lo guía en la observación (que en el aula sería el docente), más beneficio podrá sacar de la interrelación entre las lenguas. Evidentemente, nuestro usuario no saldrá del metro hablando más lenguas o conociendo más culturas que cuando entró, pero sí habrá desarrollado la competencia de buscar puentes, esto es, relaciones entre las lenguas y las culturas que conoce y las nuevas que se le pre-

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OPINIÓN sentan. Esta competencia se denomina competencia plurilingüe e intercultural. Así pues, el plurilingüismo se caracteriza no sólo por la presencia simultánea de dos o más lenguas —y sus culturas— en la competencia comunicativa de un individuo, sino también por la interrelación que se establece entre ellas.

Las lenguas se conciben así desde su naturaleza líquida (siguiendo la metáfora de Zygmunt Bauman), permeable, donde una lengua sirve de puente, de trampolín —de transferencia interlingüística en términos técnicos— para llegar a otra, para comprender y reflexionar sobre sus usos, como si de peces que saltan de una pecera a otra se tratara.

Desde esta perspectiva más dinámica, los recursos significativos y comunicativos de los que se va apropiando el aprendiz de lenguas no se restringen a una sola de las lenguas que estudia, sino que se expanden simultáneamente a todas ellas. En este sentido, la competencia plurilingüe e intercultural pone el acento en la capacidad cognitiva que tienen muchos hablantes plurilingües, gracias a la cual las lenguas —y sus culturas— no se mantienen en compartimentos mentales separados estrictamente (estancos, como si de un archivador se tratase), sino que se interrelacionan e interactúan para ayudar a desarrollar la competencia comunicativa del individuo (MCER, 2002, apartado 1.3).

El modo de llevar a cabo este planteamiento educativo de las lenguas, donde la prioridad es la competencia plurilingüe e intercultural, sigue siendo un reto. El proyecto lingüístico de centro (PLC) ha de entenderse como un camino para lograr dicho fin, desde el momento en que —como hemos dicho— se regulan los usos lingüísticos y su aprendizaje.

Uso natural, uso reflexivo Habiendo esbozado ya qué se entiende por plurilingüismo y cómo funciona la competencia plurilingüe e intercultural, ahora se trata de buscar el modo de favorecer dicha competencia en el seno de la escuela.

El PLC puede y debe fomentar la creación de un entorno plurilingüe e intercultural.

Al respecto, a pesar de que no hay una sola manera de desarrollarlo, sí es importante tener en cuenta que se trata de un proyecto de centro. Porque la mirada

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plurilingüe e intercultural hacia el aprendizaje de lenguas puede y debe promoverse desde todas las materias y desde los distintos entornos del centro escolar.

Y esto requiere, por un lado, una presencia constante de todas las lenguas —las curriculares pero también las del alumno— en el centro educativo (y no sólo en las clases de lenguas), lo que promueve un uso natural de todas las lenguas como verdadero vehículo de comunicación, y por el otro, un trabajo de sensibilización lingüística (trabajo más adecuado para las materias lingüísticas), que, sin dejar de atender a la comunicación, está más orientado a la sensibilización sobre las características de las distintas lenguas que conoce y aprende el alumno, de las similitudes y las diferencias entre ellas; se trata de un uso más reflexivo que ayuda a establecer relaciones entre todo el repertorio lingüístico del alumno y, por lo tanto, a tender puentes entre todas las lenguas que conoce y aprende.

Estos dos grandes ejes de actuación pueden materializarse en el PLC a partir de propuestas metodológicas de distinta índole, unas más conocidas que otras, como las siguientes: TIL (tratamiento integrado de lenguas, que puede materializarse a través del trabajo con secuencias didácticas o bien de proyectos de comunicación integrados), AICLE/CLIL (impartición de contenidos curriculares de materias no lingüísticas en diversas lenguas) y AICLE/CLIL y TIL (combinación de las dos anteriores y que puede materializarse a través de proyectos de comunicación interdisciplinares).

Somos conscientes de que estas propuestas suponen una vasta coordinación curricular, deseable, pero muchas veces difícil de conseguir. Por eso proponemos comenzar con un trabajo más sencillo en lo que a la coordinación se refiere, para ir ampliándolo a partir de propuestas más complejas.

Trabajo con secuencias didácticas desde un planteamiento plurilingüe e intercultural Por secuencia didáctica se entiende un conjunto de actividades interrelacionadas y concatenadas que tienen por objeto generar un producto final en forma de texto, enmarcado en un contexto y dirigido a un receptor real. Globalmente, las secuencias conforman pequeños proyectos comunicativos que integran fases de

al margen reflexión y sensibilización lingüística sobre el uso de la lengua, y en las cuales se proponen actividades de análisis contrastivo entre las lenguas que se enseñan en la escuela y las que ya conoce el alumno (Guasch, 2013). Estas secuencias son aptas para ser incorporadas en las clases o las materias de lengua. Véase, en la página 28, en el texto “¿Nos presentamos en la red?”, una muestra de secuencia didáctica para trabajar desde la clase de lengua adicional o extranjera (también transferible a la clase de primeras lenguas). Esta muestra está dirigida a alumnado de secundaria y bachillerato (se puede consultar alguna muestra de primaria y también para adultos en Enfoque Plurilingüe Integrador. Un modelo didáctico).

Como se desprende de la estructura de la secuencia didáctica, entre las ayudas que han de guiar al alumnado en la consecución de la tarea final (o tareas finales) se cuentan actividades planificadas de sensibilización lingüística. En relación con el fomento de la competencia plurilingüe e intercultural, son especialmente importantes las actividades 1 y 2. En la primera se fuerza al aprendiz a activar todo su bagaje estratégico que procede de sus experiencias lingüísticas anteriores (autoría compartida, 2003), mientras que la actividad 2 se focaliza en aspectos concretos del sistema lingüístico (que denominamos conceptos lingüísticos) a partir de un trabajo contrastivo sobre el género discursivo “conversación informal” y los elementos constituyentes del mismo, elementos que ya dominan de la propia lengua o de otras que conocen. En este momento, la competencia intercultural también entra en juego al observar, por ejemplo, diferencias o contrastes entre el modo de abordar esa práctica social, la conversación, en una lengua u otra (González Davies, 2013). De esta manera, se potencia, a través de un uso pedagógico de la traducción y de la reflexión metalingüística, una especie de juego lingüístico entre todas las lenguas que conoce el alumno, y ello a partir de los conceptos lingüísticos que conforman ese género discursivo (en todos los niveles lingüísticos: fonético-fonológico, léxico-semántico, pragmático, sociocultural, morfosintáctico, etcétera).

Los proyectos de comunicación integrados La secuencia descrita anteriormente podría trabajarse, por ejemplo, en la clase de una lengua adicional o extranjera. Pero también podríamos tender puentes con las otras materias lingüísticas, si se organizase la programación de forma transversal a partir de tipologías y géneros textuales o bien de conceptos lingüísticos, como son los que aparecen en el ejemplo anterior (marcadores de discurso en una conversación, oraciones interrogativas, expresiones de escucha activa, etcétera). De esta manera tenderíamos puentes hacia los denominados “proyectos de comunicación integrados” (véase al respecto la página web de Teresa Ruiz: http://tratamientointegrado.wordpress.com). En tales proyectos participan coordinadamente todas las lenguas objeto de enseñanza en un centro educativo.

El eje central de los mismos viene dado por una tipología textual común a todas las lenguas, lo que permite trabajar conceptos lingüísticos de distinta índole (como conectores, usos verbales, modalización, expresiones léxicas, etcétera) de forma contrastiva entre las distintas lenguas, con lo que se fomentan estrate-

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a través del secretario de desarrollo institucional, Alberto Oyama, firmó un convenio con Rubén Olivares, presidente municipal en San Pedro y San Pablo Ayutla (Oaxaca), para establecer el Centro de Educación Continua, Abierta y a Distancia Ayuujk (CECAD-Ayuujk) en esa región. El coordinador de la Universidad Abierta y a Distancia de la máxima casa de estudios afirmó que las clases comenzarán en febrero de 2020 y que serán a nivel medio superior y superior. Se prevé que la apertura del CECADAyuujk abone al desarrollo del territorio y lleve educación a las comunidades indígenas.

El pasado 29 de mayo, la jefa de gobierno de la Ciudad de México, Claudia Sheinbaum, anunció la creación del Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de México Rosario Castellanos. Éste será gratuito, no será necesario un examen admisión para ingresar y sus títulos estarán avalados por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y por el instituto Politécnico Nacional (IPN).

Sus planteles se encontrarán en las alcaldías Coyoacán, Gustavo A. Madero y Azcapotzalco; contará con modalidades presencial, semipresencial y a distancia, y se prevé que este año tenga 4,000 estudiantes, los cuales, para 2024, serán 14,000.

Luciano Concheiro, subsecretario de educación superior, dijo que para cumplir la promesa que hizo el gobierno federal de aumentar la cobertura de la educación superior a más de 50%, se deberán tener 5.5 millones de lugares para estudiantes universitarios. De esa manera, para 2024, unos 3.7 millones de los alumnos de educación superior estarán inscritos en una escuela pública, mientras que los restantes 2.8 lo harán en la iniciativa privada. Para cumplir lo anterior se prevé un aumento de 600,000 estudiantes por periodo, lo cual implica la construcción de más de 100 instituciones de educación superior en las zonas rezagadas y la rehabilitación de muchas otras que han dejado de operar debido a falta de mantenimiento.

OPINIÓN

¿Nos presentamos en la red?

Nivel A1 (principiantes; transferible a otros niveles) Contexto Son un grupo de amigos y amigas que quieren contactar a través de Facebook con chicos y chicas de su misma edad que viven en el país cuya lengua están empezando a estudiar. Se deciden por una presentación de grupo que resulte divertida y proponen encontrarse y hablar vía Skype.

Tarea final Elaboración de un texto informativo y creativo en el que presenten su grupo con el fin de encontrar personas de su edad que quieran llevar a cabo un intercambio lingüístico a través de la red. Preparar una conversación vía Skype.

Actividad 1. Comprensión global. Trabajo de aproximación a la comprensión a partir del bagaje lingüístico del alumnado Escuchen los diálogos y traten de responder las siguientes preguntas: a) ¿Quién participa en estos diálogos?, ¿cuántas personas?, ¿cómo creen que serán esas personas? b) ¿De qué están hablando? c) ¿Son iguales las dos situaciones que se presentan? d) ¿Qué han entendido?, ¿qué les ha ayudado a hacerlo?

Actividad 2. Actividad de investigación sobre la lengua Consulten las transcripciones de los diálogos que acaban de escuchar y, en grupos de tres, lleven a cabo las dos actividades que se presentan a continuación: a) Intenten descubrir y analizar qué recursos lingüísticos se utilizan para realizar las funciones comunicativas que aparecen en el listado siguiente (pongan atención, porque puede haber más de un recurso por función). Piensen cómo se expresan todas esas funciones en su propia lengua o en otras que conozcan y eso los ayudará a encontrar la solución.

• ¿Cómo se expresan las siguientes funciones comunicativas en las lenguas que conocen y en esta lengua que estamos aprendiendo?

• Iniciar la conversación.

• Presentarse de manera creativa y describir la propia persona y los propios intereses.

• Solicitar educadamente información de la otra persona.

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• Mostrar que se escucha activamente lo que dice la otra persona.

• Expresar que no se entiende algo.

• Expresar interés por saber más cosas. b) ¿Qué les llama la atención de lo que han descubierto sobre estas breves conversaciones en la nueva lengua?, ¿observan diferencias respecto de otras lenguas que conocen?, ¿cuáles?, ¿qué expresiones les gustan más?, ¿por qué?

Actividad 3. Sistematización y ampliación de los conocimientos adquiridos El profesorado retoma los resultados de la actividad 2 (a y b).

En primer lugar, hace ver a los alumnos lo que han sido capaces de descubrir por sí mismos. En segundo lugar, se centra en comentar lo que les ha llamado la atención. Entonces, es momento de sistematizar y trabajar la gramática, la pronunciación y el léxico de forma explícita y, si se insta, de forma contrastiva.

Actividad 4. Preparación y elaboración del texto informativo (Facebook) Actividad 5. Preparación de la conversación vía Skype Actividades 6 y 7. Realización de la conversación por Skype Actividad final. Evaluación conjunta final de los dos productos y del proceso

al margen gias de transferencia interlingüística, en la línea que se ha descrito en el ejemplo de secuencia didáctica.

Proyectos de comunicación interdisciplinares Este tipo de proyectos está estrechamente relacionado con la metodología AICLE/ CLIL. Como ya es de todos conocido, el principal objetivo de esta metodología es la impartición de materias curriculares no lingüísticas a través de una lengua adicional o extranjera. Al respecto, si atendemos a los dos usos de la lengua a los que hacíamos referencia anteriormente —el uso natural y el uso reflexivo—, en la clase de AICLE/ CLIL se trabaja predominantemente el uso natural, y ello a través de la comprensión y la emisión de mensajes comprensibles, ambos en la lengua adicional o extranjera que se esté utilizando en esa área curricular (inglés, francés, alemán, etcétera).

Sin poner en duda los beneficios de este planteamiento, en tanto potencia un uso comunicativo significativo de la lengua meta, parece más dificultosa la atención al uso reflexivo en las clases de AICLE/CLIL, por falta de tiempo y porque requeriría una formación lingüística específica del profesorado de las áreas no lingüísticas.

Esta atención debería ser apoyada, a nuestro entender, por las clases de lenguas.

De ahí la importancia de la combinación AICLE/CLIL y TIL, una integración que puede realizarse a través de proyectos de comunicación interdisciplinares en los que participe profesorado de materias tanto lingüísticas como no lingüísticas.

Así pues, en la elaboración del PLC interesa que AICLE/CLIL vaya acompañado también de un tratamiento integrado de las lenguas en todas las asignaturas lingüísticas, de modo que curricularmente los docentes y los alumnos pueden trazar puentes transversales entre todas las materias. Es decir, no se trata sólo de que la clase de filosofía, pongamos por caso, se imparta en inglés, en francés o en alemán, sino que desde las clases de lengua se ofrezca la reflexión sobre los usos lingüísticos que el alumno va a necesitar en las clases de filosofía, partiendo de la tipología textual, por ejemplo, algo que se puede trabajar desde distintos ángulos tanto en las clases de lengua primera como de lengua adicional o extranjera. Un ejemplo sería el siguiente.

En la clase de ciencias en lengua inglesa (clase de AICLE/CLIL) se está estudiando la célula, fenómeno sobre el cual los alumnos han de leer un texto explicativo en dicha lengua. El profesorado de lengua española, en coordinación con el profesorado de AICLE/CLIL, aprovecha esa ocasión para trabajar los textos explicativos (prestando especial atención a los marcadores y a los conectores) desde un enfoque plurilingüe, como el que se ha descrito en el apartado “Trabajo con secuencias didácticas desde un planteamiento plurilingüe e intercultural” y el apartado “Los proyectos de comunicación integrados”. Asimismo, desde la clase de inglés se trabaja también el texto explicativo, con especial atención al vocabulario y a las estructuras nominalizadas, por ejemplo. Finalmente, con lo trabajado en las distintas asignaturas curriculares implicadas, los estudiantes deben elaborar un texto explicativo sobre la célula en diferentes lenguas para estudiantes más pequeños (más información).

Ahora que ya se aprobó la reforma educativa, se cuenta con un plazo de 120 días para aprobar sus leyes secundarias. Por lo anterior, la presidenta de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Adela Piña, afirmó que se realizará un periodo extraordinario de sesiones durante las primeras dos semanas de agosto para la aprobación de las cinco leyes secundarias: la Ley de Sistema de Carrera de las y los Maestros, la Ley General de Educación, la Ley del Organismo para la Mejora Continua de la Educación, la Ley de Educación Superior y la Ley de Ciencia y Tecnología. De igual manera, se realizarán cambios a las leyes sobre cultura, deporte e infraestructura educativa.

De acuerdo con el Estudio diagnóstico del derecho a la educación 2018, realizado por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), el atraso que presenta la zona sur del país en materia educativa se ha agravado. Por ejemplo, Chiapas, Michoacán, Oaxaca, Veracruz y Guerrero tienen los mayores índices de rezago educativo, con 29, 27.4, 27.3, 25.7 y 25.2%, respectivamente, de personas mayores a 15 años. De igual manera, el contraste entre los índices de analfabetismo es notorio, pues la Ciudad de México tiene la menor proporción de gente que no sabe leer, con 1.5% de su población, mientras que Chiapas, con 15%, tiene el mayor índice de personas analfabetas. Estas diferencias se explican debido a la falta de infraestructura de las escuelas en los estados sureños. El 95% de los alumnos de educación básica en Aguascalientes, la Ciudad de México y Tlaxcala van a escuelas que tienen los servicios básicos; sin embargo, sólo 45% de los estudiantes de Chiapas, Guerrero, Oaxaca y Tabasco tienen esa fortuna. De tal suerte que no basta con armar nuevos planes de estudio para beneficiar a los estudiantes de estas regiones. También es necesario prestar atención a las condiciones materiales de las escuelas.

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OPINIÓN De la programación de aula a la de centro escolar Como hemos visto, el PLC puede y debe fomentar la competencia plurilingüe e intercultural, si bien puede efectuarlo con diferentes recursos metodológicos atendiendo a las particularidades del centro. Como se desprende de las propuestas presentadas, algunas son de aplicación inmediata en cualquier aula de lengua (como la secuencia didáctica), mientras que otras necesitan una coordinación más estrecha entre el profesorado.

Lo importante es que a través del PLC se potencie un trabajo lingüístico plurilingüe e intercultural en todos los niveles de la programación, desde el aula hasta la programación de centro, pasando por la programación por etapas. Al respecto, una primera aproximación metodológica como la que ofrecen las secuencias didácticas puede ayudar a plantear unos primeros objetivos, quizás más modestos, pero en todo caso realistas.

A estos objetivos pueden seguir otros más ambiciosos que necesitan una colaboración más estrecha entre el profesorado de las áreas lingüísticas, como son los proyectos de comunicación integrados. Paralelamente, se puede promover el uso comunicativo natural de una lengua adicional o extranjera siguiendo los parámetros de la metodología AICLE/CLIL (impartición de materias curriculares no lingüísticas en una lengua adicional o extranjera) sin perder de vista la importancia de la combinatoria AICLE y TIL, así como la de lengua y cultura. Este orden sólo es orientativo y será cada centro el que tomará las decisiones pertinentes dependiendo del análisis de su punto de partida y del propio contexto sociolingüístico, así como de las necesidades que se deriven de él.

En cualquier caso, cada centro deberá diseñar su PLC teniendo en cuenta que el objetivo último del PLC es, por un lado, el fomento del uso natural de todas las lenguas de la escuela como vehículo de comunicación, sea en los espacios más lúdicos que posee el centro (como puede ser la biblioteca o espacios similares) o en las distintas aulas (sean de materias lingüísticas o de otras materias curriculares). Y por otro, no menos importante, el fomento de la curiosidad lingüística y cultural en el alumnado, una curiosidad que se desarrollará si, además, en el momento de trabajar las distintas lenguas desde la atención a la forma (cómo están

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construidas las distintas lenguas), se tiene en cuenta el bagaje lingüístico y cultural que ya posee el alumno y que conformará el trampolín para descubrir, a través de actividades de contraste lingüístico y cultural de lenguas como las que se han descrito en las secuencias didácticas o en los proyectos de comunicación integrados, rasgos de las otras lenguas en relación con la propia (o las propias en el caso de alumnado bilingüe).

Y será precisamente el despertar de esta curiosidad lo que ayudará a nuestros alumnos a conectar la nueva mirada al mundo que ofrece cada lengua con su propia lengua y cultura. Ésta es la característica principal de la visión plurilingüe e intercultural en la enseñanza de lenguas. * Olga Esteve Ruescas y Encarna Atienza Cerezo son profesoras del Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje de la Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 458, julio de 2015.

Para saber más • Autoría compartida (2003), “Los aprendices como analistas del discurso”, en Josep Maria Cots y Luci Nussbaum (eds.); Pensar lo dicho. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas, Lleida, Milenio, pp. 121-136.

• González Davies, María (2013) “Competencia intercultural y traducción en contextos de aprendizaje formales”, en Daniel Reimann (ed.), Kontrastive Linguistik und Sprachdidaktik Spanisch Portugiesisch – Deutsch, Stuttgart, Ibidem.

• Guasch, Oriol (2008), “Reflexión interlingüística y enseñanza integrada de lenguas”, Textos.

Didáctica de la Lengua y Literatura, núm. 47, enero-marzo, pp. 20-32.

• MCER (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Anaya, pp. 4-5.

• Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE) (2012), Guía para el diseño y la elaboración de un proyecto lingüístico de centro.

• Programa ARCE (2011-2013), Guía de asesoramiento. Proyecto lingüístico de centro.

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Entrevis ta

Gunther Dietz Pilar Baptista-Lucio*

Una mirada a las universidades interculturales Las universidades interculturales son instituciones públicas de educación superior que han ofrecido, desde su creación en 2003, oportunidades de desarrollo educativo en diversas regiones indígenas de México. Gunther Dietz, doctor en antropología por la Universidad de Hamburgo, Alemania, y experto en los temas de multiculturalismo, etnicidad y educación intercultural, explica en esta entrevista las bondades de estas instituciones y reflexiona sobre cuál debe ser su futuro.

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Gunther Dietz es profesor-investigador de la Universidad Veracruzana con sede en Xalapa, donde actualmente está a cargo del cuerpo académico de estudios interculturales.

El fenómeno de la interculturalidad corre por sus venas. Nació en Schleswig-Holstein, una región plurilingüe que se encuentra al norte de Alemania, entre el puerto de Hamburgo, el río Elba y la frontera con Dinamarca, donde diariamente transitan miles de personas de ascendencia asiática, europea, otomana y africana.

El fenómeno de la interculturalidad continuó presente en la vida del antropólogo cuando a la edad de cuatro años se mudó, con sus padres, a Temuco, una pequeña región al sur de Chile con gran presencia de residentes alemanes y comunidades mapuches. Durante esa estancia en el país andino, que se prolongó siete años, Dietz aprendió a dominar el español por completo y quedó maravillado por el potencial lingüístico del idioma.

Su llegada a México ocurrió a principios de la década de 1990 para cumplir su sueño de trabajar con grupos étnicos del país y terminar su tesis doctoral. Comenzó en la meseta purépecha con un proyecto sobre artesanías e indigenismo, a favor de las comunidades asentadas en la cuenca de Pátzcuaro, Michoacán. Después de esa primera estadía regresó a Europa para trabajar en España y volvió a México a principios de 2004 para tomar una plaza de docente en la Universidad Veracruzana.* *

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Entrevis ta Cuándo surgen las universidades interculturales y por qué?

Desde la década de 1990 y hasta inicios del presente siglo las universidades interculturales han ido apareciendo ante los reclamos de movimientos y organizaciones indígenas por el derecho de acceder a la educación; pero no a cualquier educación superior, sino a una educación superior que sea relevante para su contexto comunitario. Aquí en México las universidades interculturales surgen en 2002 o 2003.

En otros países de América Latina hay iniciativas parecidas.

En tus artículos se habla de su encuadre en un mundo poszapatista y posindigenista. ¿Podrías explicar estos conceptos?

Lo que surge después del Ejército Zapatista es la necesidad de reformular la relación que habían tenido los pueblos indígenas u originarios con el Estado-nación, pues el indigenismo se concebía como una relación unidireccional del Estado hacia los pueblos. Pensemos en el Instituto Nacional Indígena que después se llamó Comisión para el Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas, con programas centralizados manejados desde la capital, cuando las regiones de los pueblos originarios no sólo son remotas sino muy diversas. El posindigenismo concibe que los pueblos tengan la autonomía para decidir sus necesidades y la forma de afrontarlas, con el apoyo del Estado en infraestructura, educación, empleo, etcétera. Sin embargo, también críticamente se afirma que el

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posindigenismo no es tal, pues el Estado sigue controlando algunos procesos. Específicamente, la mayoría de las universidades interculturales carecen de autonomía, pues dependen de los gobernadores y del aval de la Coordinación General Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública, lo que realmente ha frenado mucho el objetivo de descentralizar la oferta educativa.

Es un estira y afloja, por ejemplo en Oaxaca, donde no hay una universidad pública intercultural, porque no se pudieron poner de acuerdo el gobierno federal, el gobierno estatal y las organizaciones indígenas. En consecuencia, es difícil hablar de posindigenismo.

La universidad intercultural tiene que pensarse con base en sus contextos, donde ya existen tradiciones autónomas.

En una página de la Secretaría de Educación Pública (https://www. ses.sep.gob.mx/interculturales. html) se enlistan enlaces a 12 universidades interculturales. ¿Están agrupadas en algún subsistema fuerte como el de las universidades tecnológicas?

Siguen todavía al margen, no tienen una dirección general y son remitidas a la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), donde no tienen las facultades de generar programas. Luego, las universidades interculturales siempre están negociando, año con año, su supervivencia frente al Congreso de la Unión, frente a los gobiernos estatales y frente a la Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública.

Lo que quita muchísima energía...

Sí, los directivos de las universidades interculturales, más que en sus campus, continuamente están en la Ciudad de México negociando, lidiando con la injerencia de determinados gobernadores en tiempos de campañas. Entonces ha habido una falta de continuidad en muchos casos con respecto a los equipos directivos, y eso, por supuesto, también se traduce en mucha fluctuación del personal académico, y de rectores. ¡En 10 años de existencia ha habido universidades que han tenido ocho rectores! En el fondo, estamos hablando de tres modelos diferentes de universidad intercultural. ¿Por qué ocurre ese cambio de rectores?

El problema con los rectores —seguramente ellos te lo podrían contar mucho mejor— es que como las universidades interculturales no sólo son las hermanas pequeñas, sino el patito feo de los gobiernos estatales, a veces han servido para colocar a funcionarios que ya no podían ser situados en otro lugar. Ha habido ex funcionarios del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación que han sido rectores; ha habido ex funcionarios de subsecretarías que de repente fueron designados como rectores interinos durante algún tiempo.

Y todo eso, por supuesto, interrumpe los procesos académicos, de institucionalización, con decisiones muy poco democráticas. Por todo lo anterior, se puede hablar de una crisis en las universidades interculturales, pero solamente de las que maneja la CGEIB.

¿Cuáles son los otros modelos de universidad intercultural?

El modelo de la CGEIB, que está atravesando una crisis, como acabo de mencionar. En segundo lugar, el modelo de las universidades interculturales que no son reconocidas por la Coordinación General Bilingüe, pero que dependen de alguna orden religiosa o de alguna organización no gubernamental. Es el caso de los jesuitas, que tienen una en Oaxaca y otra en Querétaro. O el de la Universidad Campesina Indígena en red, que recibe fondos internacionales y que funciona en la sierra norte de Puebla y en Chiapas. Y el tercer modelo lo representa la Universidad Intercultural Veracruzana, como una dependencia de la Universidad Veracruzana, que es autónoma. En otras universidades se están comenzando a crear programas interculturales para atender estas problemáticas y estas demandas de los pueblos originarios y de las comunidades afrodescendientes, pero en el seno de una universidad pública establecida; como el programa de interculturalidad y diversidad cultural de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que antes era el Programa México, Nación Multicultural. Todas son universidades hermanas, pero se les trata como hermanastras, porque no pasan por el control central de la CGEIB. ¿Es el tercer modelo —el que siguen ustedes en la Universidad Intercultural Veracruzana— el que funciona mejor?

Sí, porque en la universidad pública se tiene ya una autonomía universitaria y un fuerte peso frente a actores y partidos políticos, con una sólida tradición de vinculación regional y comunitaria que reconoce la necesidad de desarrollar oferta educativa pertinente en las lenguas de los pueblos originarios.

Pero no sólo es un buen modelo por la autonomía universitaria y por proteger a las universidades interculturales de injerencias verticales, sino que, al tener colegas de otras facultades, se producen sinergias muy positivas. Por ejemplo, en nuestra universidad se ha diseñado una licenciatura en derecho con enfoque intercultural, pero no lo hizo sola la Universidad Intercultural Veracruzana, sino en conjunto con varias facultades regionales de derecho.

Ahora mismo se ha terminado de diseñar una maestría en lengua y cultura náhuatl que solamente se impartirá en náhuatl, como un posgrado único en México. Esto se llevó a cabo en la Facultad de Idiomas con lingüistas y expertos de la universidad. También se diseña

oferta educativa en agrobiología y agroecología en conjunto con las facultades de biología, ciencias ambientales y ciencias agrícolas, etcétera. La universidad intercultural, solita y aislada de otras universidades, no podría hacerlo.

En cuanto a los docentes que enseñan en estas carreras, ¿qué retos enfrentan?

Principalmente, el reto de cambiarnos el chip. Nosotros hemos sido formados en disciplinas pensando en forma deductiva, desde la ciudad, desde la universidad urbana, pensando en licenciaturas de cuatro años, cuando hay que pensar en carreras con base en las necesidades locales. En una reunión con autoridades comunales de la Huasteca veracruzana, los jueces de paz decían: “Por favor, yo ya soy un señor mayor, tengo a mi familia, desempeño funciones como juez de paz aquí en la comunidad; a mí me gustaría un diplomado, un curso corto, porque yo una licenciatura no la voy a estudiar”. Son estudiantes comuneros, son estudiantes campesinos y por eso necesitamos

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tuciones interculturales para que se conozcan, para que intercambien sus experiencias y sus frustraciones. Necesitamos estas redes de intercambio. Y aquí también contamos con el apoyo de las universidades públicas establecidas.

pensar en programas de dedicación parcial, adaptados a los ciclos agrícolas.

Y, por supuesto, también tenemos un fuerte reto en el perfil docente. Algunos maestros son hablantes de las lenguas indígenas, algunos provienen de las propias regiones, pero han sido formados en la universidad convencional y entonces necesitan un acompañamiento continuo, para aplicar las habilidades del pedagogo, del trabajador social, del agrónomo, conocimientos que no necesariamente se adquirieron por haber estudiado una carrera y que en este caso se necesitan implementar para trabajar en una comunidad de 3,000 habitantes. Este trabajo de campo es el que estamos intentando implementar en la Universidad Intercultural Veracruzana.

Por eso hemos desarrollado metodologías propias, a las que llamamos de investigación vinculada, para que el docente a la vez pueda hacer investigación y vinculación, que son

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funciones sustantivas en cualquier universidad, pero que las separamos artificialmente. Aquí se necesita al docente que reflexiona sistemáticamente sobre sus prácticas y que investiga qué es lo mejor para sus alumnos. Eso es realmente lo que se debiera hacer en cualquier universidad del futuro: integrar funciones que estrechen la relación entre lo áulico y lo extraáulico. El aprendizaje situado en el contexto, profesionalizado, más que en el aula; eso es lo que necesitamos como docentes en todas las profesiones.

Para mí, los docentes de las universidades interculturales realmente son unos héroes, pues en la práctica están inventando un nuevo modelo, sin mucho apoyo de arriba, sin mucha relación con las otras universidades y, además, relativamente solos.

Por esto último es tan importante el diálogo y el intercambio docente.

Nosotros, en la Universidad Intercultural Veracruzana, hemos convocado anualmente a docentes de otras insti-

¿Hay un seguimiento de egresados? ¿Qué se ha evaluado?

Existe muy poca evaluación al respecto. Evidentemente, hay algunas cifras que las universidades tienen que reportar a la Secretaría de Educación Pública, pero como los perfiles son muy nuevos es muy difícil evaluar en un sentido numérico. Nosotros hemos realizado un acompañamiento etnográfico de las primeras generaciones de egresados y egresadas de nuestra universidad intercultural y lo que encontramos es precariedad y muchos cambios de trabajo durante los primeros años, pero también, a la larga, los egresados logran colocarse en los ayuntamientos y en las presidencias municipales de sus regiones. También trabajan en organizaciones no gubernamentales y en asociaciones que se dedican a derechos humanos o a proyectos de desarrollo rural sustentable. Algunos han generado recursos para el autoempleo y la autoorganización, creando asociaciones civiles y cooperativas.

Algo que nos ha llamado mucho la atención es el grandísimo impacto que tienen en los habitantes de sus regiones y sus comunidades, pues además de ser más conscientes de sus derechos, se vuelven un ejemplo, ya sea por trabajar, por

seguir estudiado o por formar un hogar, lo cual propicia que otros aspiren a acceder a la educación superior. En varias comunidades existen asociaciones de egresadas que trabajan con talleres en lucha contra la violencia doméstica, lo que tiene un impacto grandísimo que es muy difícil cuantificar, pero que está modificando las comunidades y las regiones.

Otra cosa que hemos advertido, que va a ser muy importante en el futuro, es cómo las comunidades han ido descubriendo no sólo la universidad sino las herramientas para realizar proyectos, que se llevan a cabo desde una unidad de medio ambiente, desde una dependencia municipal o desde la Secretaría de Desarrollo Social. Han aprendido a analizar demandas de su comunidad, a encontrar caminos para obtener recursos y a identificar posibilidades para combinar actividades de la economía campesina tradicional con actividades mucho más modernas y contemporáneas que tienen que ver con la agroecología o con la diversificación de plantas.

Medir a los egresados —como hace la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior o la Secretaría de Educación Pública— únicamente en términos de indicadores salariales, no nos proporciona la idea de lo que le ocurre al egresado de una universidad intercultural a nivel personal y comunal. Se nos escaparían los efectos no previstos.

Por ejemplo, la matrícula se está feminizando, pues más mujeres acuden a los estudios, adonde antes

“no les daban permiso” de ingresar.

Otro aspecto importante es que ellos y ellas están utilizando la universidad intercultural como un primer trampolín para cursar una carrera académica. Hay muchos jóvenes indígenas que obtienen becas para seguir estudiando, porque tienen mucha autoestima y no ocultan su identidad, saben leer y escribir en su lengua y no sólo en español. Contrariamente a los egresados indígenas de una universidad convencional, quienes se han acostumbrado a esconder su origen, a no hablar su lengua, porque les toman el pelo, porque los discriminan, porque los ridiculizan.

Entonces observamos un nuevo perfil de joven consciente de sus raíces, pero también conocedor de las bondades de ciertas tecnologías y del conocimiento académico. ¿Dirías que los jóvenes egresados de la Universidad Intercultural Veracruzana son puentes y traductores entre dos culturas?

Sí, mucho más que las generaciones anteriores. Antes, los jóvenes sólo tenían como camino el sacerdocio o podían ser maestros o maestras bilingües en su comunidad dentro de estas escuelas indigenistas, donde ellos eran el último eslabón de mando de un sistema que viene desde arriba, ya sea la Iglesia católica o la Secretaría de Educación Pública. Pero ahora, en sus comunidades conocen sus derechos, aportan con base en su profesionalización y pueden traducir entre saberes de forma mucho más equitativa de lo que lo hacían estos

otros intermediarios. No olvidan su lengua, ni su identidad. Estos jóvenes salen de la universidad sabiendo sobre ambos mundos, y los combinan y los puentean.

Yo estoy en contacto con muchos de mis egresados de la Universidad Intercultural Veracruzana y es impresionante ver cómo oscilan entre funciones: poseen encargos, papeles y responsabilidades muy importantes en la comunidad, pero después me entero que en Orizaba están haciendo una especialización en promoción de la lectura bilingüe.

Continúan su trayectoria formativa, pero siguen siendo comuneros y miembros de sus pueblos y luego me preguntan: “Oye, ¿qué tipo de posgrado podría hacer? ¿Qué maestría podría estudiar sin tener que irme de mi región? ¿Qué posibilidades de hacer algo en línea?”

Entonces digo: “¡Wow!” Nosotros estamos detrás y ellos adelante…

Tenemos que adaptar nuestra forma de enseñar y de aprender…

Me impresionó que en un artículo subrayas que la interculturalidad debe ser de los dos lados: no consiste solamente aprender lo intercultural en estas universidades, sino que en todas las universidades nos falta aprender habilidades interculturales para reconocer y aprender de otros...

Exacto. Y nosotros, que ofrecemos educación superior pública nacional, paulatinamente nos damos cuenta de cuántos saberes hay afuera de la universidad... Igual que históricamente hasta hace aproximadamente 100 años se había dejado a

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las mujeres fuera de la universidad, como una especie de automutilación, así ahora todavía no reconocemos los conocimientos que aportan las comunidades rurales, campesinas, indígenas y afrodescendientes.

Y no podemos dejar afuera eso. Por ejemplo, un buen médico es alguien que no sólo sabe de medicina, sino que también tiene la sensibilidad para entender lo que sabe hacer un curandero y reconocer que entre ambos existen criterios diferentes y que los saberes juntos enriquecen.

Para eso necesitamos fomentar competencias interculturales en los estudiantes, no sólo en los procedentes de las comunidades indígenas sino en todos.

Poder traducir entre lenguas, poder traducir entre saberes, es una habilidad clave en el futuro, porque se trata de la misma realidad que ese profesional va a necesitar conocer cuando se vaya a otro país. Si no sabes comportarte con una persona pobre, indígena, rural,

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serrana, cómo vas a sobrevivir en Londres o en Moscú. Son habilidades comunicativas que necesitamos y que nuestras profesiones y nuestras disciplinas no tienen incluidas en su perfil. ¿Cuál sería la prioridad para que las universidades interculturales se sigan desarrollando?

Lograr un trato digno y no discriminatorio de estas universidades.

Es triste que de la misma forma en que existe un trato desigual a escuelas primarias y preescolares en el medio indígena respecto de escuelas primarias y preescolares en el medio urbano, lo mismo se está reproduciendo en las universidades. Es como una discriminación institucional hacia lo no urbano, hacia lo no mestizo y hacia quienes no hablan español. Y eso también está ocurriendo en la educación superior. Entonces las universidades interculturales necesitan certeza institucional, estabilidad, autonomía,

para poder crear sus propias comunidades, elegir a sus propias autoridades, tomar decisiones locales acerca de las carreras que se van a ofrecer en el ámbito local. Por eso necesitan mucha continuidad y un acompañamiento de la política pública que hasta ahora ha sido muy errático, tanto a nivel federal como a nivel estatal. Yo creo que ahí hay una gran oportunidad, sobre todo pensando en un gobierno que quiere llegar a la población a la que poco ha llegado la educación superior. Es muy importante conservar y profundizar este proyecto de universidades interculturales, pero con las correcciones señaladas, pensando desde lo local y lo regional, confiando en sus docentes, en sus egresados y en las comunidades que los acompañan, sin caer de nuevo en las trampas del centralismo. * Profesora-Investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana. ** Fuente: Alberto Vidales, “Gunther Dietz”, La Gaceta de la Universidad de Guadalajara, en http:// www.gaceta.udg.mx/G_nota1.php?id=17270.

fuente:

https://eib.sep.gob.mx

Jaume Carbonell Sebarroja*

EXPERIENCIAS

Educar en el corazรณn de la selva maya 40

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La Cooperativa Ixcán Grande Prodessa, una organización no gubernamental guatemalteca con un sólido bagaje en el campo educativo, ha emprendido una serie de actuaciones relacionadas con la formación de maestros primarios y cooperativistas y la educación de los jóvenes. Así, se ha creado el Instituto Básico Maya Guillermo Woods, una singular experiencia de educación popular y participativa que alterna el estudio con la producción, y la enseñanza presencial con la educación a distancia. Todo ello, con el objetivo de fortalecer el desarrollo de la comunidad y la recuperación de la cultura maya.

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unto con Mayra, de la Oficina de Proyectos y Programas del Arzobispado de Guatemala, descendemos de la avioneta que nos traslada de la capital hasta el aeropuerto militar de Playa Grande, en el Ixcán, al norte del Departamento de Quiché, cerca de la frontera con México. Un par de soldados jovencísimos, que apenas sobrepasarán los 16 años de edad, se aprestan a identificarnos. En el estacionamiento nos aguarda Federico con su carrocamioneta, un profesor de enseñanza media, nieto de exiliados españoles y que ahora, como miembro de Prodessa, ejerce de director del Instituto Básico Maya Guillermo Woods. Tras cruzar la base militar, tristemente célebre al convertirse en uno de los mandos desde el que se fraguó una de las represiones más brutales de la historia guatemalteca y por su crematorio de cadáveres, rodamos por una pista no asfaltada, pero relativamente cómoda cuando no llueve torrencialmente, algo frecuente en esta época invernal y durante siete u ocho meses al año. Nos adentramos en un paisaje de un verdor soberbio y reluciente, con la vegetación variada y característica del bosque subtropical húmedo, sólo empañado por un puesto y dos destacamentos militares junto al camino. El Ixcán es todavía hoy —nos comenta Federico— una zona fuertemente militarizada y escenario de combates continuos entre el ejército y la guerrilla. Al cabo de hora y media llegamos a nuestro destino: Pueblo Nuevo, la más céntrica de las cinco comunidades cooperativas que forman la Cooperativa Ixcán Grande. El carro se atasca junto a la iglesia, pero los chicos del instituto acuden pronta y espontáneamente a rescatarlo.

Talleres de organización y producción En una pequeña loma se encuentra la galera del instituto, un amplio salón de techo de lámina sostenido con palos, que también hace las veces de comedor. A pocos metros, no obstante, ya se han colocado las primeras

piedras de las tres nuevas aulas, con ayuda de los miembros de la comunidad. Federico nos cuenta el origen de esta sólida aventura pedagógica: “El instituto nace de una solicitud de la comunidad tras un diagnóstico que hace Prodessa de las necesidades educativas.

Hay que destacar que la población de la cooperativa, que estuvo refugiada en México, aprendió a darle gran importancia a la educación y tiene un concepto muy desarrollado de la misma. La prueba está en que una de las primeras construcciones que se hizo tras el retorno fue la escuela primaria. Y, poco después, nos pidieron que empezásemos cuanto antes el instituto”. Éste se inauguró en febrero con 72 alumnos y alumnas de primero de secundaria, la mayoría de 13 a 17 años, aunque también hay quien ha cumplido los 20. Desde entonces, sólo cuatro han desertado, una cifra realmente baja si nos atenemos a las estadísticas nacionales de deserción, sobre todo en las áreas rurales. Hay 52 chicos y 16 chicas. “La idea del instituto es formar líderes [la noción de liderazgo es distinta y mucho más amplia que en nuestra cultura], que en el futuro puedan apoyar el proceso económico, social y político de las comunidades. Para ello, trabajamos distintos ejes: el productivo, el organizativo y el de la cultura maya. Y lo hacemos mediante una educación alterna, con una fase presencial y otra de educación a distancia.” Se trata, sin lugar a dudas, de una de las actuaciones más emblemáticas de Prodessa y tiene grandes coincidencias con otras de sus iniciativas.

Son las cuatro de la tarde y está concluyendo el taller de organización que se inició a las dos. Vemos cómo los estudiantes venden agua pura y gaseosas en una tienda escolar administrada por ellos mismos. Allí aprenden a hacer sus cuentas, a administrar el fondo inicial que se les concedió, a hacer los pedidos, y a enfrentarse y resolver diversos problemas. En definitiva, aprenden a organizarse, uno de los objetivos más preciados tanto para su propia formación como para el

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desarrollo de la comunidad. De ahí la importancia que se concede a la participación, a la dinámica grupal y al asociacionismo. “Se trata de adquirir ciertas habilidades para llegar a ser líderes: aprender a dirigir una reunión, a detectar las necesidades de una población, a plantear soluciones y alternativas. Y a tener realmente la convicción de servir a la comunidad.”

A continuación, el grupo se divide en dos: una parte hace educación física, y la otra asiste al taller de producción. Por el momento éste se centra, fundamentalmente, en la agricultura. Hoy emplean su tiempo en la cosecha del rábano. Tienen sólo un par de cerditos y, en el futuro, quieren consolidar el área pecuaria y abrir talleres de albañilería, sastrería y carpintería. “Nuestra idea es que el próximo año empiecen a trabajar en las actividades productivas de su comunidad, aplicando los conocimientos que aquí adquieren. Que saquen productos de sus propias parcelas. Algunos ya lo están haciendo, pero es un proceso lento y que trae sus problemas, ya que se trata de salir de lo tradicional y hacer cosas nuevas. Este eje productivo está muy relacionado con el futuro del instituto. Se pretende que, en algún momento, sea autofinanciable y que, mediante la producción agrícola, se obtenga la alimentación de los estudiantes. Prodessa tiene muy claro que no pretende quedarse siempre en el instituto. Es más, nos hemos fijado un plazo de tres a cinco años para entregárselo a la comunidad, con el fin de que sea ella quien lo administre y gestione.” Para acometer ese objetivo, se piensa involucrar también al Estado para que asuma parte del costo del instituto. Hay que tener en cuenta que el costo alimenticio del alumnado del instituto —así como de los maestros primarios y miembros de la comunidad que reciben capacitación los fines de semana— lo cubre casi enteramente Prodessa, con sólo dos ayudas: la de la FAO, que les regala aceite, frijoles y pescado enlatado, y los dos quetzales que trae el estudiante cada semana junto con sus 10 libras de maíz. Aunque, más adelante, cuando las parcelas sean más productivas, se prevé que podrán aportar otros productos, como frijolitos y bananos.

La capacitación de los promotores educativos A la Escuela Oficial Rural Mixta de Pueblo Nuevo asisten 356 niños y niñas, de primero a sexto grado de primaria, que están distribuidos en seis aulas y en un

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doble turno de mañana —de 8:00 a 12.30— y tarde —de 13:00 a 17:00—. El edificio, nuevo y de corte funcional, fue construido con la ayuda de la organización no gubernamental internacional CECI. Mientras aguardamos el término de la reunión de maestros, nuestra vista se detiene en una cartulina pegada en la pared con los grafemas del idioma maya mam. Los tres círculos corresponden, respectivamente, a los grafemas que existen en el idioma castellano; a los que se utilizan igual en maya y castellano, y a los grafemas que se usan sólo en el idioma maya. Luego, Roderico, profesor de lingüística maya, nos contaría que, recientemente, la Academia de Lenguas Mayas ha unificado los grafemas de sus 21 idiomas, y que en este centro se hablan siete u ocho lenguas distintas. En la reunión se aborda el mantenimiento general de la escuela y de los pupitres por parte de cada alumno; la constitución y las funciones del gobierno escolar; el manejo de las guías; su propia capacitación, y otras cuestiones que serán tratadas mañana a mediodía, en una reunión de padres que justamente ahora están convocando por los altavoces. Hilario, como la cuarentena de promotores o maestros populares primarios de la Cooperativa Ixcán Grande que fueron elegidos por sus comunidades, sigue la capacitación, pero está preocupado porque las negociaciones con el ministerio para que le reconozca su puesto de trabajo fijo y con salario se alargan. “Ellos reconocen el trabajo que estamos haciendo, pero no reconocen que del aire no vivimos.”

Hilario, al despedirnos, expresa un deseo de paz y una firme convicción de la validez de su labor educativa.

“Nuestro objetivo es reconstruir la cooperativa, contribuir para que haya tranquilidad. La gente exige al gobierno que retire su ejército, porque es un estorbo, asusta y psicológicamente estamos afectados. Y la educación es una estrategia para formar ciudadanos.

Queremos que la nueva planta dé frutos. Y si algún día estos niños llegan al poder, a ocupar cargos públicos, que ya sepan cómo dirigir y trabajar en justicia.”

De la responsabilidad de capacitación pedagógica y nivelación de los promotores educativos se encarga Roderico. “Al principio, iniciamos una capacitación mediante talleres pedagógicos. Y luego se planteó una profesionalización en tres etapas. En la primera, el curso pasado, se dio el nivel de primaria. Ahora, durante este año, estamos dando el nivel de secundaria.

Foto: www.prodessa.net

Y, finalmente, está prevista una fase de profesionalización. Así, ya podrían obtener el título y plaza oficial.” La metodología seguida se apoya en la educación popular, la investigación participativa, el contacto con la realidad y la recuperación de la cultura maya. Y la capacitación tiene lugar los fines de semana, desde el viernes por la mañana hasta el domingo a mediodía, quedando liberados los promotores de un día de clase.

Roderico tuvo un proceso de formación discontinuo y costoso. Su paso como estudiante por la Escuela Superior de Educación Integral Rural (ESEDIR) le abrió los ojos. “Aquello es lo que andaba buscando. Yo me sentía bien allí, porque se hablaba de la realidad, de lo que nos pasaba, de cómo vivíamos en nuestra familia, de cómo debíamos ser con nuestra gente. Era una educación popular y alternativa. Y lo que más me gustó es que respeta y fomenta la cultura maya.” Una de las actividades más novedosas que recuerda de ESEDIR es la confección de los textos paralelos. Cada alumno recibe un texto general estándar y, luego, al regresar a la comunidad, tiene que hacer un diagnóstico y una investigación de la misma para elaborar un nuevo texto de acuerdo con las características y las necesidades específicas de aquélla.

“Recuerdo haber hecho un texto paralelo sobre la contabilidad popular en mi comunidad, en la aldea Chamil.

Los hacíamos de todos los cursos. Una copia se quedaba allí, para compartir el trabajo con los otros socios de la cooperativa, y otra se enviaba a ESEDIR.”

Educación a distancia y cultura maya Cenamos un plato de arroz con frijoles en la cocina, una pequeña estancia hecha de troncos y tejado de lámina.

Aquí todo se cocina con leña. El agua la obtienen sólo de la lluvia, lo cual les acarrea serios problemas durante la época seca. Más, cuando el próximo curso se doble el número de estudiantes.

“Lo que más nos piden es capacitación sobre contabilidad y gestión de proyectos. Y también aprovechamos para trabajar en la elaboración de materiales y para tomar nuestra semana de vacaciones. Nosotros trabajamos 22 días seguidos y tomamos ocho de descanso. Aunque lo cierto es que, cuando bajamos a la capital, hay que hacer un montón de cosas: compras, trámites, reuniones, visitas...” Otro de los ejes prioritarios del instituto es la recuperación y potenciación de la cultura maya. “Sabemos que ahorita no estamos dando una educación maya, que aún nos falta mucho para llegar a ello. Pero a nivel nacional se están abriendo espacios. En estos momentos se está celebrando un Congreso de Educación Maya, en el que Prodessa participa activamente. Brenda, la única compañera del equipo, asiste a dicho congreso y por eso no está aquí, con nosotros. Al menos tenemos un currículo que permite introducir contenidos de cultura maya.”

El equipo docente es consciente de las relaciones de la cultura maya con la occidental y de la influencia mexicana de los campesinos del Ixcán, y trata de avanzar hacia una escuela intercultural que garantice el intercambio de

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culturas en pie de igualdad. Pero igualmente son conscientes de que, para llegar a ello, los mayas antes deben recuperar su orgullo y su identidad cultural, masacrada por 500 años de conquista y represión, y menospreciada por la cultura dominante occidental.

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La voz del alumnado El silbato suena a las 5:30 de la mañana. Tras lavarse en un grifo en medio de un gran barrizal, chicos y chicas mezclados se distribuyen en diversas tareas. “Hay varias comisiones —interviene Juan—: unos traen leña; otros se quedan aquí a hacer la limpieza de los salones y dormitorios; otros ayudan en la cocina, y otros más limpian el terreno, porque hay mucho bosque.” Él mismo nos cuenta que esta noche se mojaron en las habitaciones, pues entró mucha agua. Y hace un par de días el viento arrancó la lámina del dormitorio. Ese espacio antes era el centro de salud, que el ejército destruyó con un bombazo. Aún puede apreciarse un gran boquete, que la comunidad no quiere reparar, argumentando que esto forma parte de su memoria histórica y que, como tal, debe llegar a las generaciones futuras. El desayuno consiste en unas tortillas, un plato de rábanos y un café muy rebajado. A las 7:30 empiezan las clases de 40 minutos cada una. A Juan Resino las áreas que más le gustan son las sociales y las matemáticas, “porque a través de la historia de la cultura y la lingüística estamos viendo el rescate de la cultura maya, que se ha venido perdiendo durante todo el refugio”. Este alumno de 20 años de edad, uno de los líderes naturales del grupo, tenía tan sólo siete cuando se refugió en México. Allí estudió la primaria, pero no tuvo posibilidad de seguir sus estudios. En su comunidad trabaja por la mañana en la milpa (cultivo de maíz) y por la tarde dedica dos horas a estudiar el folleto de educación a distancia. “Las dudas que tenemos las discutimos con el profesor que visita la comunidad. Nos reunimos todos y entonces vemos lo que no entendemos.” A Policarpio, el menor del grupo, lo que más le apasiona es la agropecuaria. “Cultivamos plantas, rábanos, repollos; pero no salen repollos, ni tomates ni zanahorias, porque tienen una enfermedad, una plaga.

Con el profesor buscamos la solución y fumigamos las plantas para protegerlas.” El alumnado llega al instituto el domingo por la tarde y permanece allí hasta el viernes. Algunos tienen que andar un largo camino. Es el caso de Guillermo, de 16 años, que viene de Mayalán.

“Tardamos cuatro horas en venir y llegamos cansados,

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porque el camino tiene muchas cuestas y hace mucho calor.” Y también el de Feliciano, de la Cooperativa de Los Ángeles, que anda cinco horas “por veredas que cruzan ríos sin puentes, mojándome hasta las rodillas”.

Estudios sociales y lingüística La primera clase del día, de estudios sociales, la imparte Federico. Empieza comentando uno de los trabajos que realizaron sobre la vida en sus comunidades antes de la represión: los viajes fatigosos a la costa para ir a recoger café; la colonización del Ixcán, y la formación de las cooperativas. Luego tendrán que realizar una pequeña investigación de historia oral, buscando testigos de su propia comunidad que les cuenten cómo fue la represión. Y ahora, en grupos de cuatro, trabajan un guión sobre la época del refugio. La siguiente clase, la de idioma español, también la da Federico. “Cada persona preparó su cuento y ahorita vamos a anotar por grupos de cuatro el nombre del cuento, los personajes y el mensaje. Son cuentos inventados por ellos, escritos individual o colectivamente, que leen en voz alta y comentan. Y los cuentos más interesantes los vamos a publicar en fotocopias. ¡A ver qué hacen para que salgan bonitos!” Para trabajar esta área parten de la pedagogía del lenguaje total adaptado, donde se desarrolla el espíritu crítico y creativo del estudiante, tratando que los textos que escriban sean significativos para ellos y tengan que ver con su realidad. Pero en esta área, como en el conjunto del currículo, también están presentes las huellas de Freinet, Freire, Francisco Gutiérrez, Carlos Núñez y otros teóricos de la educación crítica y popular; de la metodología de la investigación participativa; de la corriente de la educación socialmente productiva; de algunas experiencias de educación comunitaria mexicana, y, ¡cómo no!, del pensamiento y la educación mayas.

Durante la clase de lingüística maya Juan Feliciano se afana por terminar el cuento, que me regala con caligrafía pulcra. Se trata de El cuento del compadre pobre y el compadre rico. Los alumnos se reúnen por grupos lingüísticos y escriben en un papel grande 15 palabras con el grafema a, que luego exponen en la pizarra y comentan con Roderico. En total, trabajan siete idiomas mayas: jakalteko, mam, q’anjob’al, chuj, kaqchiquel, k’iche’ y todosanto (dialecto del mam).

Una opción esperanzadora A media mañana, otra vez con Mayra y Federico, dejamos la comunidad. El día ha amanecido radiante y

no hace mucho calor. A pocos kilómetros vemos cómo el camión de la comunidad está hundido en el barro.

A veces —comenta Federico—tardan hasta dos y tres días para rescatarlo. Por el camino hablamos de las dificultades económicas y cismáticas para llevar adelante un proyecto de esas características aquí en la selva.

La falta de recursos para construir instalaciones adecuadas; el fortísimo calor que, entre otras cosas, limita la conservación de alimentos; el aislamiento del lugar, y las enfermedades.

“Ahora mismo, cinco alumnos no vienen porque tienen paludismo.” Pero Federico está esperanzado, pese a los obstáculos —aquí no hay espacio para el pesimismo—. “La participación de las comunidades ha sido increíble, y vemos cómo los alumnos ya empiezan a asumir el rol de líderes. Ahora lo que debemos hacer es sistematizar la experiencia; elaborar una memoria con los principios teóricos y la metodología de trabajo. Y, luego, hay que ver si esta experiencia puede servir a otros institutos mayas y generalizarse. Eso es necesario para consolidar la experiencia.” Sin embargo, no oculta que les falta tiempo, sabe que el proyecto supone una dedicación muy intensa y una militancia religiosa o política, una opción personal que muchos profesores no están dispuestos a compartir. Ya dentro de la avioneta, mientras divisamos las últimas manchas de la selva, nos felicitamos por haber podido compartir ese sueño pedagógico apenas 24 horas.

Un sueño que empieza a tomar forma dentro de una comunidad que sabe sobrevivir digna y solidariamente a las miserias y las masacres. En un país violentamente lindo. * Profesor de sociología de la educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Artículo publicado originalmente como “Ixcán, en el corazón de la selva maya” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 241, noviembre de 1995.

Decálogo de la educación maya 1. La cosmovisión maya se basa en la realización armónica de todos los elementos del universo, en el que el ser humano sólo es uno más, la tierra es la madre que da la vida, y el maíz es un signo sagrado, eje de su cultura. Así, la cultura maya está íntimamente ligada a la naturaleza, vive en armonía con ella y se preocupa por mantenerla en equilibrio mediante un uso racional y limitado de los recursos humanos.

2. El arte, la ciencia y la religión forman un todo interdependiente. Para el maya, el arte existe en función de la ciencia y la religión, la religión en función de la ciencia, y ésta en función del arte y la religión.

3. La educación maya destaca la solidaridad por encima de la competitividad individualista. En cualquier caso, se estimula la competencia grupal, colectiva y cooperativa.

4. El proceso de socialización educativa se realiza en y con la comunidad familiar amplia. En este sentido, tiene un carácter altamente práctico, comunitario y participativo.

5. Los mayas guardan especial respeto a los ancianos, máxima expresión de la sabiduría de su tiempo y mediadores privilegiados de la vivencia y la tradición oral.

6. Se respeta el principio de igualdad entre hombres y mujeres, quienes ejercen la autoridad por igual y comparten idénticas responsabilidades y posibilidades.

7. Uno de los aspectos más emblemáticos de la organización comunitaria basada en la solidaridad y el respeto a sus semejantes es el hecho de que las decisiones se toman por consenso y no existe el método de votación entre los mayas.

La comunidad de ancianos se reúne, discute, consulta y llega al consenso, aunque ello lleve su tiempo. Pero también la percepción maya del tiempo es bien distinta a la occidental.

8. El método científico maya prima estas cuatro secuencias: observación, fijación, repetición-aplicación y corrección. El maya tiene especial habilidad en la observación, que combina con la contemplación. La creación de los calendarios de 20 días fue, precisamente, resultado de muchos años de seguir meticulosa y pacientemente estos cuatro pasos metodológicos.

9. Una consecuencia lógica que se deriva de la cosmovisión maya es la globalización de las disciplinas científicas. Según ésta, ninguna disciplina puede hacer ciencia por sí sola; por el contrario, necesita el auxilio determinante de las demás. Tampoco se desliga lo material de lo espiritual. Esta no fragmentación del currículo hace que tampoco se acepte el tiempo escolar tal como está compartimentado en la educación occidental.

10. La educación maya es, por último, plurilingüe y pluricultural en razón de su diversidad étnica o idiomática.

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Miguel G. Arroyo*

EL CONTENIDO CURRICULAR EN LAS ESCUELAS DE LOS POBRES ¿Cómo se visibiliza la pobreza en la escuela? ¿Ha sido reconocida como contenido en el currículo? En el proceso de enseñar-aprender, ¿se tienen en cuenta las vivencias de la pobreza extrema de millones de niños y adolescentes? Repensar los contenidos educativos significa revisar cierto conocimiento hegemónico que da una visión devaluada de la pobreza y responsabiliza a los pobres del hecho de serlo.

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l título del texto sugiere que la pobreza debería formar parte del contenido en las escuelas de los pobres. Que la pobreza, en cuanto realidad social, debe entrar como objeto del conocimiento en todas las escuelas. Consecuentemente, debería incluirse la diversidad de estudios y de análisis que existen sobre la pobreza, como una forma de desvelarla y de reconocerla como objeto de enseñanza y de aprendizaje para todos, no sólo para los pobres. Éste podría ser el primer ejercicio: investigar en colectivos de profesores qué estudios y análisis existen sobre la pobreza en las diversas áreas del conocimiento: sociología, historia, geografía, antropología, e incorporarlos a los contenidos del currículo de todas las escuelas y en la formación docente.

La pregunta obligatoria será por qué los pobres, no sólo la pobreza, han estado ausentes. ¿Cómo incluirlos? La respuesta puede ser reconocer que los pobres existen, que las infanciasadolescencias victimizadas por la pobreza son mayoría en las escuelas de los pobres. Reconocer que sus vivencias de la pobreza exigen hacer indagaciones desestructuradoras que deberán tener alguna proyección en los conocimientos del currículo.

Visibilidad de la pobreza en el currículo Estructuramos este texto sobre el contenido en las escuelas de los pobres a partir de las tentativas de colectivos de docentes-educadores y de alumnos de abrir los contenidos a las indagaciones que llegan a las escuelas través de las vivencias de la pobreza. ¿Qué conocimiento acerca de los pobres llega al currículo?

De las vivencias de la pobreza que sufren los alumnos pobres llegan interrogantes que exigen

respuestas extraídas de los conocimientos del currículo. En muchas escuelas los profesores empiezan a preguntarse: ¿qué discurso acerca de los pobres se toma en consideración en los contenidos del currículo? ¿La pobreza ha sido reconocida como contenido en el currículo? ¿Los pobres son visibles? ¿Las vivencias de la pobreza extrema de millones de niños y adolescentes han sido consideradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Las pedagogías innovadoras han reconocido la pobreza como contenido? ¿Qué formas de conocer y qué conocimientos, culturas y valores se aprenden de las vivencias de la pobreza desde la infancia? ¿Acaso el conocimiento sobre la pobreza en los currículos de educación básica y de formación docente, y en los estudios sobre el currículo, han incluido la pobreza y a los pobres? Parece que no. ¿Cómo padecen la pobreza los pobres?

Lo primero es reconocer que los pobres llegan a las escuelas. Luego movilizar las diversas áreas del conocimiento para mapear e investigar a los alumnos pobres: ¿cuántos pobres frecuentan las escuelas? ¿Qué vivencias de la pobreza traen? ¿En qué lugares sobreviven: casas, barracas? ¿En qué trabajos?; también conocer la clase social, la raza, la etnia, el género, el origen (campo, villas, favelas), de qué familias y colectivos proceden: en desempleo, en trabajos precarizados; a qué servicios públicos tienen acceso, a qué transporte, a qué alimentación… Los alumnos pobres y sus vivencias de la pobreza tienen que ser contenidos de estudio en las diversas áreas.

Hay que plantearse cómo desvelar la pobreza y reconocerla contenido de conocimientos. Y, sobre todo, hay que reconocer a los pobres como sujetos del derecho a esos conocimientos.

Hay escuelas de pobres que amplían esos estudios mapeando la pobreza en el campo, en la ciudad, en el país, en los diversos continentes.

La historia aporta muestras de una cierta sen-

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sibilidad hacia la pobreza, por ejemplo, en la infancia, en la adolescencia, en los inmigrantes, en los pueblos indígenas, en los negros. También se ha estudiado cómo reaccionan los pobres, ante la pobreza que padecen, en acciones colectivas y en movimientos sociales pro techo, tierra, trabajo, escuela…

Si reconocemos el derecho de los pobres al conocimiento estamos obligados a que tengan acceso en los currículos a los conocimientos acumulados sobre la pobreza y sobre las luchas por sus derechos.

El derecho de los pobres a saberse Los currículos asumen el deber de garantizar a los alumnos el conocimiento. El primer conocimiento al que todo ser humano tiene derecho es a saberse en el mundo, en la historia, en las relaciones sociales y políticas. El saberse pobres es el saber más persistente en sus vidas, en el pasado y en el presente de sus familias, de su clase y de su raza. Pobres es como se saben y como se identifican. Los contenidos tienen el deber de garantizar a los pobres conocimientos que profundicen,

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sistematicen y amplíen ese saberse pobres. No sólo ver los contenidos sobre la pobreza como un tema más.

Si este es un primer derecho al conocimiento, los estudios del currículo deberían repensar si su aprendizaje dará a la infancia-adolescencia pobre conocimientos que amplíen ese saberse, si saldrán de las escuelas sabiéndose en el mundo o seguirán sin saber nada de su condición de victimados por la pobreza. Podrán salir dominando conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, la historia, el espacio, pero quizá no comprendan sus vivencias de espacios pobres, de vida y de luchas por la supervivencia. ¿A qué conocimientos tienen derecho los pobres?

Reconocer a los pobres como sujetos del derecho a saberse nos lleva a la siguiente pregunta: ¿a qué conocimientos tienen derecho las infancias-adolescencias, los jóvenes-adultos pobres que llegan a las escuelas? Un contenido que tendrá que estar, no sólo en las escuelas de los pobres sino en todas las escuelas, será inducir la pluralidad de estudios existentes sobre la producción

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Otras

latitudes Repensar los contenidos, incorporando la pobreza y a sus víctimas, exige profundizar críticamente para aclarar si la concepción de conocimiento hegemónica no lleva a la cultura curricular a una visión devaluada de los pobres y a responsabilizarlos por su pobreza.

En 2014 ISIS comenzó a ganar control en Iraq.

Esto devino en la clausura de siete universidades, que dejaron a decenas de miles de estudiantes sin escuela. No obstante, la Universidad de Kirkuk dio asilo a 50,000 de estos estudiantes. Esta institución es de reciente creación, pues se inauguró en 2003, y antes de recibir a estos alumnos refugiados tenía una matrícula de 26,000 inscritos. La universidad les brindó las facilidades de todas sus instalaciones e, incluso, alumnos ofrecieron alojamiento gratuitamente a los refugiados en sus casas. Safwat Al-Bazzaz, director del departamento de inglés de la institución, aseguró que estas medidas fueron de vital importancia, puesto que los jóvenes son la parte básica de la sociedad y, al aceptar a estos estudiantes, en lugar de que se formen 30,000 terroristas, se graduarán 50,000 profesionistas.

histórica de la pobreza como producción social, económica, política, cultural y hasta pedagógica (Arroyo, 2010).

Esos estudios han subrayado los determinantes estructurales y las relaciones sociales, económicas y políticas que producen y reproducen la pobreza. Han enfatizado los padrones de poder-dominación-subalternización, de apropiaciónexpropiación de la tierra, el suelo, la renta, el trabajo, la salud, la educación.

Incorporar esos contenidos será una forma de garantizar a las víctimas interpretaciones serias sobre las causas estructurales de su producción como pobres.

Será conveniente dedicar talleres de estudio a si la pobreza está presente o ausente en cada área del currículo, a la riqueza de estudios y a los análisis sobre la pobreza acumulados en la sociología, la historia, la antropología, la geografía. ¿Cómo incluir esos estudios en el currículo de educación básica y de formación docente?

Grupos de estudiantes judíos han afirmado que han tenido que pagar sumas hasta por 2,000 libras para afianzar su seguridad durante los eventos públicos. Chris Skidmore, ministro del departamento de universidades, ciencia e investigación, exhortó a las universidades a adoptar la definición de “antisemitismo” que acuñó la International Holocaust Remembrance Alliance. También hizo un llamado a la tolerancia y a la multiculturalidad, aseverando que “es inaceptable obligar a ciertos grupos de estudiantes a hacer gastos extras por su raza o su religión con el objetivo de contrarrestar las acciones de otros”. Skidmore terminó sus declaraciones destacando que las universidades deben ser agentes de cambio y propiciar el mejoramiento y el liderazgo moral, por lo que es inaceptable que se den este tipo de prácticas.

Cómo interpretan los currículos a los pobres Incluir esos contenidos sobre la producción social de los pobres significará superar interpretaciones actuales, en la cultura social, política y escolar, que responsabilizan a los propios colectivos pobres por la pobreza. La cultura social y política que condena a los pobres por la pobreza en el mundo invade la cultura escolar. Ese sería un ejercicio urgente: cómo las escuelas, la docencia, los currículos, el material didáctico y las evaluaciones responsabilizan a los pobres de su pobreza: ¿pobres por perezosos, ignorantes, incultos, imprevisores, irracionales?

La pobreza no ha entrado como contenido en los currículos; sin embargo, no han faltado formas de pensar a los pobres, sobre todo ahora que van llegando de forma masiva a las escuelas públicas. ¿Cómo es interpretada su condición de pobres?

Repensar los contenidos, incorporando la pobreza y a sus víctimas, exige profundizar críticamente para aclarar si la concepción de conocimiento hegemónica no lleva a la cultura curricular a una visión devaluada de los pobres y a responsabilizarlos por su pobreza. Los currículos incorporan una visión abisal

El boletín de productividad del gobierno australiano reportó que el gasto en investigación va en picada. Según éste, actualmente el gasto es 13% menor que en 2012 y sólo 4% mayor que en 2006.

Catriona Jackson, directora ejecutiva de Universities Australia, aseveró que es de vital importancia que la iniciativa privada vea a las universidades como un apoyo para la maximización de sus ganancias. También afirmó que durante 2018 las colaboraciones entre negocios y universidades tuvieron, en promedio, ganancias de 450% de sus inversiones. En total, los 16,000 negocios que colaboraron con universidades ganaron en conjunto 10.6 mil millones de dólares australianos (aproximadamente 144,000 millones de pesos). Así, una manera de incentivar la investigación es a través de la creación de estas relaciones entre universidades y negocios.

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de conocimiento, confiriendo al conocimiento de los currículos el monopolio entre lo verdadero y lo falso, entre las formas racionales, científicas y no científicas, irracionales de pensar, de conocer (Boaventura de Sousa Santos, 2009). En esa concepción del conocimiento, los pobres son pensados como incapaces de producir conocimientos verdaderos, porque están sometidos a formas irracionales de pensar, de trabajar, de producir la existencia. Condenados a ese círculo repetitivo de la pobreza por irracionales y precientíficos.

Pretender incorporar la pobreza y a los pobres en el currículo nos coloca ante esta pregunta previa: ¿esa concepción de conocimiento no ha impedido que la pobreza y los pobres entren en los contenidos del conocimiento científico, racional y verdadero como hundidos en la irracionalidad? De los pobres nos llegan descubrimientos decisivos para los currículos, así como para las concepciones del conocimiento y de la ciencia.

La tarea es más radical que incluir la pobreza en los contenidos, es repensar de manera crítica las concepciones de conocimiento hegemónicas que terminan responsabilizando a los pobres de supuesta irracionalidad por la pobreza.

Otras formas de pensar y de pensarse Colocar la pobreza y a los pobres en los contenidos exigirá reconocer a los colectivos empobrecidos como sujetos de saberes, de otros modos de pensar, de otras

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lecturas del mundo y de sus vivencias de la pobreza.

Será necesario ampliar la concepción del conocimiento y de sujetos productores de conocimientos. Será necesario destacar más los estudios que privilegien las crueles vivencias de la pobreza y los saberes que producen en aquellos colectivos que las padecen. Preguntas y saberes que los pobres llevan a las escuelas. ¿Habrá lugar en los currículos para esas indagaciones sobre la pobreza que padecen los pobres?

Un ejercicio podrá ser, en colectivos de profesores y de alumnos, ver sobre el terreno los modos de vivir, de interpretar y de saberse victimados por la pobreza, e incorporar en cada área del conocimiento esos otros saberes, buscando respuestas. Se trata de avanzar en la elaboración de un currículo dialógico, de indagaciones, de saberes, de patrones cognitivos, culturales, epistemológicos, que llegan a las escuelas con las vivencias de los pobres. Avanzando en esa dirección, la pobreza será apenas un contenido y no será reconocida como una experiencia social histórica, cargada de indagaciones desestabilizadoras del conocimiento capaces de enriquecer el currículo y las teorías pedagógicas.

Currículo, pobreza y dimensiones del vivir de los humanos Privilegiar en los contenidos a los pobres y sus vivencias de la pobreza nos llevará a la necesidad de incluir conocimientos sobre la diversidad de dimensiones del

Otras

latitudes vivir que condiciona la pobreza. Por ejemplo, pobreza y espacios, tiempos, cuerpo, trabajo, género, raza, clase social, inmigración… Las vivencias de la pobreza afectan a todas las dimensiones del vivir-sobrevivir de los pobres, desde la infancia. La pobreza extiende sus tentáculos hacia las dimensiones más determinantes de la existencia humana. Precariza todo el vivir, por lo que hay que llevar al currículo las indagaciones que den cuenta de las situaciones más desestructurantes del ser humano.

Relacionar pobreza-pobres-currículo exigirá definir en los estudios del currículo y en cada área del conocimiento cómo trabajar cada una de esas dimensiones de las vivencias de la pobreza, qué indagaciones específicas llegan de cada una de esas dimensiones, para cada una de las áreas del conocimiento, cómo incorporarlas y trabajarlas. Los contenidos continúan privilegiando conceptos abstractos, conocimientos sin sujetos y sin experiencias sociales. ¿Cómo abrir el currículo a las vivencias de la pobreza que tocan dimensiones determinantes del vivir humano e inhumano? Profesores y alumnos buscan respuestas.

Vivencias de espacios de pobreza y currículo La llegada de millones de pobres con vivencias de sobrevivir en espacios precarizados, empuja al currículo a repensar los conocimientos sobre el espacio. Incorporar en los contenidos los espacios de reproducción del vivir de los pobres, desde la educación infantil, significará privilegiar en los estudios del espacio una cuestión nuclear: espacios de quién, vividos por quién, apropiados por quién, expropiados, negados a quién; es decir, privilegiar los espacios vividos y los procesos sociales y políticos de apropiación-expropiación de los espacios del vivir. Incorporar la pobreza y a los pobres en los contenidos exige de los profesores y formuladores de currículos garantizar, a los colectivos segregados en espacios de miseria, su derecho a un análisis social de la producción del espacio, como uno de los procesos más determinantes de su segregación como pobres. Hay colectivos docentes que dan centralidad a estudiar las disputas sociales por la apropiación del suelo en las periferias urbanas (movimientos como los Sin Techo, por ejemplo); estudiar las disputas por la tierra en los campos (movimientos Sin Tierra o Vía Campesina).

Otra actividad es construir y analizar el mapa espacial de la pobreza en las ciudades, en los campos, en el mundo. Demostrar que el mapa espacial de la pobreza coincide con el mapa de los procesos de apropiación-expropiación, valorización a precarización de la tierra, del suelo. Por ahí se puede avanzar para estudios sobre política urbana, política agraria, políticas de reforma agraria, de ocupación de tierras fértiles para el agronegocio, y la consecuente expropiación de tierras para producción de alimentos y la expulsión de la agricultura campesina. Dando centralidad en los contenidos del currículo a esos procesos sociales, políticos de apropiación-expropiación de la tierra, del suelo y la consiguiente pobreza, los alumnos pobres entenderán que la precarización de los espacios de su vivir es producida fuera y no dentro, que obedece a persistentes procesos estructurales y no a la falta de valores y de conocimiento de los pobres (los Sin Techo y los Sin Tierra). Incorporar esos análisis de la producción de los espacios de miseria y de las luchas por espacios de un digno y justo vivir será una de las formas de garantizar el derecho de los pobres a saberse.

El pago que reciben los estudiantes de doctorado en Francia por dar clases es menor al salario mínimo de la región. Si a eso se suma que pueden pasar seis meses sin que reciban su paga, entonces nos encontramos ante condiciones laborales francamente preocupantes. Estos hechos fueron denunciados por la Confederación de Jóvenes Investigadores (CJC, por sus siglas en francés), una organización sin fines de lucro que representa a los candidatos a doctores y a los investigadores jóvenes en Francia. Su presidente, Quentin Rodriguez, explicó que la situación es similar a la de los conductores de Uber, pues los estudiantes “son considerados externos, trabajadores con paga que laboran en las universidades, pero que no están empleados por ellas”. Sobre lo anterior, la ministra de educación superior, Frédérique Vidal, dijo que la situación se está discutiendo y que se está esbozando una nueva ley sobre la investigación que impida este entorno laboral.

Según IDP Connect, una compañía dedicada al marketing estudiantil, los tuits de Donald Trump desalientan la llegada de alumnos internacionales a Estados Unidos.

En diciembre de 2015, el país norteamericano era el mayor receptor de estudiantes provenientes de India, con un alcance de 25% a nivel mundial; sin embargo, desde la llegada de Trump a la presidencia la cifra ha ido en picada, alcanzando actualmente menos de 15%. El director asociado de World Education Services (WES), Paul Schulmann, aseveró que esa baja se debe a que los mensajes que el presidente estadounidense publica en Twitter tienen un impacto geopolítico que afecta la movilidad estudiantil internacional. Una de las grandes preocupaciones de los estudiantes indios es la violencia. Si a eso se suma la crítica que hace Trump, desde Twitter, en el sentido de que las escuelas no deberían ser libres de armas, se explica la baja en la tasa de estudiantes internacionales —al menos indios— en Estados Unidos.

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>> POSICIONES

Desterritorialización, inmigraciones y pobreza Es una realidad social que merecería ser incorporada a los contenidos del currículo: la relación entre pobreza, desterritorialización y migración. Se solapan. Entre los millones de seres humanos víctimas de la movilidad poblacional están los pobres. Migraciones de pobres en masas de los campos, de países, de continentes, de la pobreza; de los sin-lugares, trabajo, techo, comida, vida. Las reacciones de los pobres a la pobreza han provocado flujos migratorios hacia los lugares de supervivencia. Incluir a los pobres en los contenidos del currículo exigirá priorizar esos procesos sociales, políticos y económicos para que los educandos pobres, de colectivos de inmigrantes, garanticen su derecho a conocer esos complejos procesos de relación entre pobreza-desterritorialización-inmigración.

Será necesario prestar atención a cómo los educandos inmigrantes-pobres-desterritorializados son pensados en la cultura política y escolar, y también cómo se piensan y reaccionan a esa condición: qué relaciones mantienen, qué valores, qué culturas de sus territorios de origen; cómo ven sus desplazamientos, ¿como suyos, de sus colectivos forzados a migrar por causas naturales o por procesos sociales, políticos y económicos? Incorporar esos procesos a los contenidos podrá garantizar a los pobres-migrantes el derecho a conocerse. ¿Entenderán los procesos estructurales que aceleran la alienación de los espacios y de los humanos por el hecho de ser pobres? (Milton Santos, 2002).

Cuerpos precarizados por la pobreza Las vivencias de la pobreza se manifiestan en los cuerpos precarizados que llegan a las escuelas. Cuerpos condenados a la desnutrición, al hambre. ¿Qué nos reclaman esos cuerpos infantiles con respecto a los conocimientos del currículo y para la organización de los tiempos-espacios escolares? Este es un llamamiento que se deberá incluir en los currículos de formación docente a través de la diversidad de estudios sobre el cuerpo y de manera especial sobre los cuerpos —vidas precarizadas, lloradas—, sobre los cuerpos que importan, sobre el derecho a cuerpos humanos (Seyla Benhabib, 2005 y 2006; Judith Butler, 2006 y 2007). Llamamientos a trabajar en el currículo indagaciones sobre el orden social, las relaciones económicas y políticas y los valores. Será conveniente investigar si los conocimientos de las diversas áreas del currículo incorporan esas indagaciones y ayudan a

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los pobres a entender esas relaciones que precarizan sus cuerpos.

Los profesores y los alumnos podrán privilegiar investigaciones más concretas sobre dimensiones y vivencias de la pobreza que afectan más directamente a los cuerpos de los pobres, como la desnutrición, el hambre, las enfermedades. Podrán destacarse estudios sobre formas crueles de explotación sexual, comercial, de cuerpos infantiles y adolescentes (Maria dos Anjos Viella, 2012). Estudiar cómo esas vivencias de cuerpos tan explotados afectan las identidades y las autoimágenes de los educandos. Avanzar en las diversas áreas del currículo para incorporar conocimientos que ayuden a las víctimas a sobrevivir en cuerpos tan precarizados, a entenderse y a entender las relaciones sociales que los condenan a esas vivencias corpóreas.

También será necesario investigar y trabajar en el currículo las acciones y los movimientos sociales por un digno y justo vivir; por exigir de las escuelas, de la docencia, otras pedagogías de los cuerpos, otras epistemologías y teorías pedagógicas y otra ética emancipadora de los cuerpos.

Vivencias de la pobreza y del trabajo infantil Una vivencia de la pobreza es el trabajo de millones de niños, niñas y adolescentes que intentan articular la tensa relación entre tiempos de trabajo-supervivencia y tiempos de estudio. El trabajo está entre las experiencias prematuras de los pobres, trabajo del padre, de la madre, de los hermanos y de ellos mismos desde niños. La mayoría de los niños-adolescentes pobres se ve obligada a realizar trabajos precarios para sobrevivir: cuidar de la casa y de los hermanos menores, contribuir a la escasa renta familiar en la calle, en puntos de tráfico de coches, en la agricultura familiar.

Investigar esas vivencias del trabajo será una forma de establecer la relación entre pobreza-trabajo para los contenidos del currículo. ¿Cómo garantizar a tantos alumnos-trabajadores el derecho a conocimientos e interpretaciones sobre la relación entre pobreza-sobrevivencia-trabajo y sobre las causas determinantes de esa relación tan persistente como es el trabajo infantil de los pobres?

Recientes estudios del BIRD muestran que, con la reciente crisis económica, millones de latinoamericanos y africanos, y hasta de europeos, caerán por debajo de la línea de la pobreza, debido a los altos índices de desempleo. La pobreza también globalizada.

En el libro Trabalho-Infância (Arroyo, 2014) se pueden encontrar datos y análisis de varios autores sobre la tensa relación entre pobreza-trabajo-infancia. Se deberá organizar la diversidad de estudios sobre la relación entre vivencias de la pobreza y el trabajo infantojuvenil y será un camino para incorporar la pobreza y a los pobres en los contenidos del currículo.

Identidades, valores y saberes construidos en las vivencias de la pobreza Dijimos que no será suficiente incluir la pobreza como un tema en los contenidos del currículo y que será necesario incluir a los sujetos que viven la pobreza. Las vivencias de la pobreza desde la infancia son procesos extremamente determinantes de los procesos de socialización, de construcción de valores, de saberes, de identidades. ¿Cómo incluir esos procesos en los currículos de educación básica y de formación de docentes?

Las escuelas de los pobres, como instituciones educativas, formadoras, socializadoras, tendrán que reconocer y dialogar con los procesos de formación-socialización aprendidos en las vivencias de la pobreza.

Ese podría ser un ejercicio en las escuelas de los pobres: investigar, discutir sobre las vivencias de la pobreza como procesos socializadores, formadoresdeformadores, humanizadores-deshumanizadores.

Reconocidos esos procesos hay que repensar la función formadora de la escuela, de la docencia, del currículo y de los conocimientos y los valores que incorporan.

De los tensos procesos de construcción de saberes, valores, identidades que los alumnos pobres llevan a las escuelas surge la desestabilización de los procesos escolares de enseñar-aprender, socializar-formar.

Paulo Freire (1970), en La pedagogía del oprimido, nos recordaba cómo la opresión y la pobreza roban la humanidad de los oprimidos, de los pobres. La función de las escuelas de los pobres y de los currículos será intentar recuperar la humanidad que les fue robada.

Paulo Freire también nos recordaba las resistencias de los oprimidos, de los pobres, a la opresión y a la pobreza. Resistiendo a la pobreza se humanizan, aprenden saberes, valores, construyen identidades de emancipación. ¿Habrá lugar en los contenidos de las escuelas de los pobres para el reconocimiento de los pobres como sujetos de su propia humanización? * Profesor-titular emérito de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Artículo publicado originalmente como “El contenido en las escuelas de los pobres” en Cuadernos de Pedagogía, núm.

447, julio de 2014.

Para saber más • Arroyo, Miguel G. (2010), “Los colectivos depauperados repolitizan los currícula”, en José Gimeno Sacristán (coord.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Madrid, Morata.

• ——— (2012), “O direito a tempos-espaços em um justo e digno viver”, en Jaqueline Moll (coord.), Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos, Porto Alegre, Penso.

• ——— (2012), “Corpos precarizados que interrogam nossa ética profissional”, en Miguel G. Arroyo y Maurício Silva (coords.), Corpo-Infância, Petrópolis, Vozes.

• ——— (2013), Currículo: território em disputa, Petrópolis, Vozes.

• ——— (2014), Outros sujeitos, outras pedagogías, Petrópolis, Vozes.

• Benhabib, Seyla (2005), Los derechos de los otros, Barcelona, Gedisa.

• ——— (2006), El ser y el otro en la ética contemporánea, Barcelona, Gedisa.

• Butler, Judith (2006), Vida precaria: el poder del duelo y la violencia, Buenos Aires, Paidós.

• ——— (2007), Cuerpos que importan: sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”, Buenos Aires, Paidós.

• Freire, Paulo (1970), Pedagogía do oprimido, Río de Janeiro, Paz e Terra.

• Pinzani, Alessandro, y Walquiria Domingues Leão Rego (2013), Vozes da Bolsa Família, São Paulo, UNESP. • Santos, Boaventura de Sousa, y Maria Paula Meneses (coords.) (2010), Epistemologias do Sul, São Paulo, Cortez.

• Santos, Milton, Maria Adélia Souza y Maria Silveira (2002), Território: globalização e fragmentação, São Paulo, Hucitec.

• Viella, Maria dos Anjos Lopes (2012), “Consumindo corpos infantis e juvenis – o intricado fenômeno da exploração sexual comercial de crianças”, en Miguel G. Arroyo y Maurício Silva (coords.), CorpoInfância, Petrópolis, Vozes.

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EXPERIENCIAS

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Javier Loredo, Francisco Alvarado y Raúl Romero*

Propuesta para integrar la cultura rarámuri y la escuela El presente artículo aporta un instrumento de planeación didáctica que busca la integración de los elementos culturales de rarámuris en la Sierra Tarahumara al currículum oficial mexicano en primaria (metodología denominada PICRE), con el fin de propiciar una enseñanza intercultural.

E

xisten grandes asimetrías en la educación ofrecida a los niños y a las niñas indígenas en México. Según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la educación rural es la de menor calidad en el país; de ella, la educación indígena es la más rezagada, y de la educación indígena, Chihuahua y Chiapas poseen los índices más bajos en la mayoría de los indicadores de calidad: deserción, aprovechamiento, asistencia y capacitación docente.

Aunque se ha buscado impulsar políticas educativas que consideren la diversidad, en la práctica poco se ha logrado avanzar en esta línea.

La educación escolarizada en la Sierra Tarahumara ha sido un elemento contradictorio en la historia de los pueblos indígenas de la región. Por un lado, es una institución aceptada —mas no apropiada— en muchas comunidades; por el otro, la escuela es una de las instituciones más relacionadas con el debilitamiento de elementos fundamentales de la cultura. Parte de esta problemática se explica porque los contenidos educativos resultan ser poco relevantes y pertinentes culturalmente. Se ha implantado el mismo modelo de escuela para todos los niños del país, sin considerar las particularidades y las necesidades de los distintos contextos sociales.

No se reflexiona en que las comunidades indígenas prefieren el trabajo colectivo al individual, y que los niños desde pequeños participan en las actividades comunitarias, y aprenden observando y haciendo. En pocas palabras, la escuela no tiene sentido para la comunidad rarámuri. Para lograr la equidad es necesario considerar

las diferencias de los distintos grupos a los que se dirige la educación. Entre los aspectos fundamentales que hay que tomar en cuenta están: el contexto cultural, la lengua, las necesidades propias y las expectativas de las comunidades en relación con lo que ellos desean que sus hijos aprendan, además de reflexionar sobre las formas en que los niños y las niñas aprenden y se desarrollan en sus comunidades.

Los rarámuri habitan en el estado de Chihuahua, en la Sierra Tarahumara. Al igual que otras culturas del norte de México, los rarámuri son seminómadas, debido principalmente a cuestiones de cosmovisión, climáticas, ecológicas y laborales, y al destierro del que han sido objeto por parte de los mestizos.

Para los educadores es complicado cumplir con su labor, no sólo por las implicaciones que tiene la escuela de facto, sino por la dispersión de las viviendas, lo que ocasiona un nivel considerable de ausentismo por parte de los estudiantes, quienes faltan a clases con suma facilidad. A eso se suma el carácter de seminómadas en los rarámuri.

En ocasiones, las comunidades quedaban casi vacías y la población que asistía a las escuelas se veía mermada entre temporada y temporada.

Considerando lo anterior se realizó una investigación junto con los maestros de la comunidad, sobre elementos esenciales de la cultura rarámuri, para determinar cómo incorporarlos en sus prácticas educativas. Se sistematizaron los datos y la documentación sobre la cultura rarámuri, la definición de categorías de trabajo, talleres con docentes y miembros de la comunidad, así como

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visitas a la escuela de Bawinocachi. Todo lo anterior permitió diseñar el instrumento de planeación didáctica que presentamos aquí.

Se ha implantado el mismo modelo de escuela para todos los niños del país, sin considerar las particularidades y las necesidades de los distintos contextos sociales.

EXPERIENCIAS

Conclusiones Entre los resultados positivos de esta experiencia se incluyen los siguientes: • La conciencia, por parte de los profesores de la escuela de la misión, de la necesidad de capacitarse y actualizarse para ser mejores profesores, así como una actitud positiva hacia los procesos de formación continua para mejorar su práctica docente.

• El establecimiento de mecanismos de vinculación entre investigadores universitarios, estudiantes de licenciatura y profesores de Bawinocachi que permiten el trabajo conjunto para la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la Escuela Antonio de Oreña.

• El desarrollo de una metodología de diseño instruccional —denominada PICRE—, que facilita a los docentes vincular los contenidos temáticos de la Secretaría de Educación Pública y los elementos de su cultura.

• El desarrollo de esta investigación también puso en contacto a estudiantes de licenciatura con una realidad a la que pueden aportar elementos para mejorar la calidad de la educación básica desde su formación pedagógica.

• También se establecieron mecanismos de vinculación escuela-comunidad, propiciando una mejor recepción de los profesores rarámuri en su propia comunidad, así como la participación de los adultos y de las autoridades morales. * Investigadores de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Este proyecto lo llevaron a cabo académicos y estudiantes de los departamentos de Educación e Historia y miembros de la Coordinación de Interculturalidad y Asuntos Indígenas de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, en colaboración con académicos del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y miembros de un organismo no gubernamental denominado Servicios Integrales Émuri (SINE), con sede en Creel, Chihuahua. A los lectores a quienes les interese conocer más ampliamente esta experiencia desarrollada con los rarámuri, se les recomienda consultar el “Instrumento de planeación para integrar la cultura de pueblos indígenas al currículo oficial mexicano”, Revista Panamericana de Pedagogía. Saberes y Quehaceres del Pedagogo, núm. 23 (2016): 15-35, de los mismos autores (http://portalderevistasdelaup.mx/revistapedagogia/ index.php/pedagogia/article/view/230/243).

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OPINIร N

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Ana Hernández Revuelta*

Hacia la inclusión y la justicia social La integración de las TIC en los sistemas educativos es una prioridad de las agendas de los países de América Latina. Desde un enfoque de derecho a la educación, se pone de relieve priorizar la democratización del acceso a las TIC por parte de amplios sectores de la población escolar. Desde una dimensión pedagógica, las TIC pueden ser una oportunidad para lograr cambios profundos que contribuyan a mejorar aprendizajes y saldar deudas pendientes en materia educativa.

A

mérica Latina desarrolla actualmente un importante proceso de integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en sus sistemas educativos.

Prácticamente la totalidad de los países de la región, con distintos grados de consolidación y alcance, lo están llevando adelante, tanto bajo el denominado modelo uno a uno (una computadora por estudiante) como con otras modalidades. Esto es un indicador del esfuerzo de los gobiernos para instalar y sostener una política pública de fuerte impacto social que atienda la inclusión. Sin embargo, en un contexto de desigualdad y heterogeneidad subsiste el interrogante acerca del sentido de este proceso, sobre todo por sus consecuencias pedagógicas.

En las dos últimas décadas en la mayoría de los países de América Latina se han dado dos procesos que han mejorado la situación educativa: la sanción de leyes que aumentaron progresivamente la cantidad de años de la etapa obligatoria, lo cual implica la atención masiva de jóvenes que antes no asistían a la escuela,

y la inclusión progresiva en los sistemas educativos de diversos sectores sociales de nivel socioeconómico bajo o muy bajo, antes excluidos. Si bien en la región poco más de 50% de los países han logrado la universalización de la enseñanza primaria, hay todavía 3.7 millones de niños sin escolarizar en este nivel. En lo que respecta al índice de matriculación en el primer ciclo de la enseñanza secundaria —un indicador importante del grado de adquisición de competencias—, cabe señalar que 13% de los países de la región han logrado escolarizar a la totalidad de la población en edad de cursar ese ciclo, y otro 17% se aproxima mucho a este resultado. En promedio, la tasa bruta de escolarización (TBE) de la secundaria aumentó de 95 a 98% en 2012, y la TBE de la secundaria superior, de 63 a 76%, aproximadamente (UNESCO, 2015a). Sin embargo, la región aún es escenario de altos niveles de pobreza e índices crecientes de desigualdad social. En este marco, las mayores prioridades educativas a ser atendidas incluyen las tasas de deserción —especialmente altas en la educación secundaria y en contextos de mayor vulnera-

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OPINIÓN bilidad—, el analfabetismo en adultos, el limitado acceso a la educación preprimaria y superior y los programas de formación del profesorado, que resultan insuficientes. Estos problemas educativos son sustancialmente más pronunciados en los grupos socioeconómicos más desfavorecidos y marginados: las mujeres, los grupos de bajos ingresos, las poblaciones rurales y los pueblos indígenas.

La región ha conseguido avances significativos en materia de alfabetización y cobertura de sus sistemas educativos, pero continúan pendientes importantes desafíos en materia de calidad y equidad. Si bien el puntaje promedio regional de logros de aprendizaje mejoró en todos los grados y áreas evaluados, la mayoría de los estudiantes siguen concentrándose en los niveles más bajos de desempeño (I y II), y son pocos los que se ubican en el nivel superior (IV). Esto indica el desafío al que se enfrentan los países de la región: lograr en los estudiantes aprendizajes que les permitan un mejor dominio de los conocimientos y el desarrollo de habilidades avanzadas en matemática, lenguaje y ciencias naturales (UNESCO, 2015b).

Múltiples brechas, varias respuestas La integración de las TIC es otro aspecto que hay que tener en cuenta. A pesar de haberse registrado impor-

Las mayores prioridades educativas a ser atendidas incluyen las tasas de deserción, el analfabetismo en adultos, el limitado acceso a la educación preprimaria y superior y los programas de formación del profesorado, que resultan insuficientes.

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tantes avances en los últimos años, la distancia entre los grupos socioeconómicos superiores e inferiores (comúnmente denominada “brecha digital”) continúa siendo muy grande. Pero ésta no es la única variable que transparenta la complejidad que presenta esta situación en América Latina. También lo son las diferencias en el nivel de crecimiento de algunas tecnologías con respecto a otras; es el caso de internet y de la telefonía móvil, ante las prestaciones de la telefonía fija.

Actualmente, América Latina se encuentra en un nivel medio de utilización de internet: a finales de 2012 se estima que había 256 millones de usuarios de internet, equivalentes a una penetración de 44.7%. El ritmo de crecimiento ha sido intenso (tasa de crecimiento de 24.7% entre 2000 y 2011), y las proyecciones dan cuenta de un aumento en la demanda en el próximo quinquenio, que se ve impulsado por los propios países a través de medidas que promueven el uso de internet (Lugo et al., 2014). Por otra parte, la telefonía móvil llegó a 99%, superando 100% en varios países. Sin embargo, 34.2% de penetración de banda ancha en hogares está lejos del 70.5% europeo o del 78.4% de Estados Unidos (AHCIET, 2013).

Resulta paradójico que en este complejo contexto América Latina sea una de las regiones más proactivas del mundo en cuanto a la integración de las TIC en sus sistemas educativos, siendo esto parte importante de la agenda política de casi todos los países de la región.

El énfasis otorgado radica en que la integración de las TIC en los proyectos educativos es entendida por los Estados como una forma de lograr proyectos democráticos de inclusión y justicia social. Sin embargo, aún prevalece una fuerte racionalidad social sobre los fundamentos pedagógicos que pudieran esgrimirse, priorizándose el objetivo de democratizar el acceso a las TIC en la población sobre el de alcanzar una verdadera transformación pedagógica. La brecha digital no se expresa solamente en el acceso sino sobre todo en el capital cultural y en las habilidades necesarias para saber usar la tecnología y acceder a conocimientos relevantes.

A partir de este panorama, por demás escueto en su reseña pero válido para los fines de iniciar un debate, es deseable focalizar en políticas TIC que atiendan

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las necesidades de grupos específicos, cuya situación social, cultural y educativa condiciona trayectorias de vida atravesadas por la pobreza y la exclusión social.

En este sentido, el potencial de inclusión de las tecnologías móviles mejoraría sus condiciones materiales y simbólicas de vida, en las que resulta determinante la acción educativa.

Los desafíos políticos Frente a un panorama complejo pero alentador, la inclusión de las tecnologías móviles en las aulas latinoamericanas implica reconsiderar algunas cuestiones de manera urgente. La primera de ellas es la actualización de las normativas existentes a la luz del impacto de las tecnologías con fines pedagógicos. Un buen ejemplo de ello es la irrupción de los teléfonos celulares en las aulas y la tendencia a prohibir su utilización en las escuelas. Esto implica reconocer la necesidad de formar a los profesores y maestros para que puedan utilizar las TIC para enseñar mejor.

También se debe reconsiderar la necesidad de mejorar la infraestructura de conectividad en la región. Se

verifican brechas muy importantes en relación con el acceso a internet e importantes atrasos en el desarrollo de la infraestructura de conectividad en áreas rurales. En este sentido, las políticas de desarrollo de infraestructura de conectividad simétrica, estable y de bajo costo resultan de vital importancia.

Otra cuestión es la atención necesaria a la brecha de género y tecnología. En América Latina es notable la presencia femenina en el uso de redes sociales y telefonía móvil. Datos de Argentina y Brasil señalan que la brecha de acceso ha disminuido en los últimos años (INDEC, 2012; IBGE, 2011). Paradójicamente, este ascenso no tiene correlato con la toma de decisiones de alto nivel empresarial o gubernamental a nivel global. Cabe destacar la necesidad de fortalecer políticas específicas que impliquen transformar las condiciones de producción y desarrollo de las TIC junto a un verdadero cambio cultural que revierta y cuestione el funcionamiento mismo del sistema tecnológico y científico, en general más refractario a las mujeres.

No hay que olvidar que los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educa-

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OPINIÓN

tivos que hagan un uso innovador de las tecnologías, sin concebirlas como soporte de formas tradicionales de enseñanza. Sin embargo, la inclusión de las TIC como contenido de la formación docente inicial aún es incipiente en la región.

Profundizando en esto último, es posible afirmar que las tecnologías digitales traen de la mano nuevas formas de gestionar el conocimiento en las aulas, lo que demanda no sólo nuevos contenidos que incluir en la formación, sino también nuevas dinámicas, tareas y condiciones de trabajo. En lo que se refiere específicamente a la incorporación de las TIC en la escuela, el contenido de la capacitación para el desarrollo profesional en la región ha ido cambiando a lo largo de los años según las competencias docentes necesarias para implementar la innovación, pasando de la alfabetización para el uso de la computadora, a la capacitación sobre el uso pedagógico de las TIC. En cualquier caso, los cambios planteados por las tecnologías manifiestan la caducidad de los dispositivos tradicionales de formación, alentando la implementación de nuevas estrategias que comienzan a ser exploradas (capacitación situada, comunidades de aprendizaje, redes abiertas de profesores).

Por último, se debe replantear el lugar estratégico de los equipos directivos en las instituciones educativas. Un estilo de conducción que incorpore a otros en la toma de decisiones en un proceso de liderazgo distribuido parece resultar exitoso. Sin embargo, diversas experiencias y estudios han coincidido en la dificultad de los equipos de conducción para llevar adelante estos procesos. La falta de objetivos, decisiones y/o acciones que orienten la introducción de cambios organizacionales y pedagógicos, como también los problemas de gestión de los recursos, resultan un obstáculo que interfiere en el uso y aprovechamiento de las TIC. También ha sido señalada la complejidad que implica la necesidad de compatibilizar decisiones y acciones de diversos órdenes (pedagógicos, organizacionales, administrativos) y el cambio en culturas y hábitos de trabajo instalados en la tradición escolar. En consecuencia, la gestión directiva se encuentra con el desafío de asumir tareas de diferentes alcances y plazos,

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dentro de las cuales destaca abordar la complejidad de las relaciones y los actores institucionales, incluyendo la propia posición frente al cambio, que es una de las más complejas.

Los cambios en los formatos institucionales y pedagógicos La enumeración de algunos de los principales cambios en el modelo pedagógico escolar potenciados por las tecnologías contribuyó a dimensionar su alcance: una nueva relación con el conocimiento, tensionada por nuevos desafíos cognitivos; el cambio en el esquema del trabajo en clase, ahora centrado en la simultaneidad, la distribución y la conexión; la idea de un “aula aumentada” como instancia virtual que complementa y da apertura a la propuesta del aula presencial, y el papel que asumen la expresividad y los vínculos interactivos en los procesos de aprendizaje, entre otros.

Son estas transformaciones las que demandan modificaciones en el dispositivo escolar. Las tecnologías producen efectos en una nueva y necesaria organización de las instituciones educativas y ponen en cuestión las mismas fronteras espaciales y temporales que tradicionalmente separaron el adentro y el afuera. Asimismo, su carácter define otras relaciones de poder dentro del aula, en tanto los procesos de circulación y apropiación del conocimiento favorecen la construcción de redes abiertas y con mayor grado de horizontalidad.

Las TIC, en este sentido, constituyen una oportunidad para repensar nuevos modelos pedagógicos y formatos institucionales tendientes a renovar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, su relación con otros y con el mundo social y cultural e, incluso, interpelar el concepto mismo de escuela.

Tal como ya fuera señalado, la brecha digital conlleva atender la calidad de los equipos y las conexiones, pero, sobre todo, supone incrementar el capital cultural y las habilidades para usar la tecnología de manera innovadora, creativa y crítica. Estos cambios implican reconfigurar el diseño pedagógico de la escolarización para transformar los viejos paradigmas en nuevas propuestas educativas, en sintonía con las demandas

La brecha digital no se expresa solamente en el acceso sino sobre todo en el capital cultural y en las habilidades necesarias para saber usar la tecnología y acceder a conocimientos relevantes. del siglo XXI, según las cuales la brecha entre lo que los estudiantes necesitan y lo que la escuela les ofrece sea cada vez más menor.

La entrega de dispositivos móviles resulta fundamental, pero la formación docente requerida, los recursos y los contenidos digitales necesarios, así como el desarrollo de una cultura digital en docentes, padres, comunidad y estudiantes, también son aspectos que no pueden pasarse por alto. Trabajar la integración de las TIC en la educación hace imprescindible redefinir los objetivos educativos en tanto búsqueda de sentido, desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender, modificar contenidos y prácticas, reformular las propuestas de formación docente, cambiar los estilos de enseñanza y potenciar las redes de trabajo docente para lograr aprendizajes de calidad para todos.

Integrar tecnología en la educación resulta una cuestión compleja que no se limita a aspectos técnicos, sino también, y sobre todo, culturales. Se necesita para ello construir acuerdos con una mirada heterogénea y diversa, ampliando el foco y la comprensión del problema pedagógico que las tecnologías pretenden resolver. Para ello recordemos que estamos inmersos en un nuevo contexto marcado por una transformación histórico-social del mundo. Esto amerita tener el coraje de revisar también nuestros supuestos para adentrar-

nos en nuevas metáforas que incluyan lo transitorio e incierto de un mundo que, parafraseando a Bauman, despide lo conocido sin conocer lo nuevo. * Coordinadora de TIC y Educación, IIPE, UNESCO, Sede Regional Buenos Aires (Argentina). Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 462, diciembre de 2015.

Para saber más • Asociación Iberoamericana de Centros de Investigación y Empresas de Telecomunicaciones (AHCIET) (2013), Telecomunicaciones de América Latina.

• Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2011), Estatísticas de Gênero.

Uma análise dos resultados do Censo Demográfico 2010, Río de Janeiro, IBGE. • Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) (2012), Encuesta nacional sobre acceso y uso de tecnologías de la información y la comunicación (ENTIC). Resultados del tercer trimestre de 2011, Buenos Aires, INDEC. • Katz, Raúl L. (2011), La infraestructura en el desarrollo integral de América Latina.

Situación actual y prioridades para impulsar su desarrollo. Telecomunicaciones, Caracas, Corporación Andina de Fomento.

• Lugo, María Teresa, Lilia Toranzos y Néstor López (coords.) (2014), Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2014. Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina, Buenos Aires, IIPE-UNESCO-OEI. • UNESCO (2015a), La educación para todos, 2000-2015: logros y desafíos. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, París, UNESCO. • UNESCO (2015b). TERCE. Resumen ejecutivo. Informe de resultados: logros de aprendizaje, Santiago de Chile, UNESCO.

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David Stofenmacher Berenstein es sociólogo y emprendedor. Su trayectoria profesional siempre ha estado ligada al ámbito educativo y tecnológico.

Su interés por llevar educación de calidad a lugares donde la oferta es limitada lo llevó a desarrollar la UTEL, una opción innovadora enfocada en permitir a las personas que desean crecer profesionalmente, el aprovechamiento y la utilización de la tecnología como medio de aprendizaje.

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Entrevis ta

David Stofenmacher La era de la educación en línea Como emprendedor y apasionado de la educación, David Stofenmacher —rector de la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea (UTEL), la primera universidad cien por ciento en línea de México— vislumbró la importancia de implementar la tecnología al proceso de enseñanza-aprendizaje, aun en un momento en el que, para muchos, resultaba poco viable. En esta entrevista explica las peculiaridades de esta modalidad que cada día se impone más en un mundo dependiente de las tecnologías de la información y la comunicación.

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Cómo se gestó la idea de implementar un modelo educativo digital?

De unos años a la fecha, la tecnología ha crecido con mayor rapidez y es innegable que la evolución digital vino a replantearnos todos los aspectos de nuestras vidas; la educación —entendiéndose como el mayor transformador social— no podía (ni debía) quedarse atrás.

Por ello, la educación en línea surgió como una alternativa para quienes desean continuar su preparación profesional, pero cuyo estilo de vida dista del modelo tradicional o para quienes simplemente intentan nuevas formas de adquirir conocimiento. Es la posibilidad de adaptar el proceso educativo en un entorno digital diseñado específicamente para ese fin.

Dicha adaptación habría de contemplar una nueva metodología para la impartición de las asignaturas, la participación, la evaluación, los materiales y las herramientas, la comunicación entre los involucrados; es decir, implica una reestructuración completa.

Para la Universidad Tecnológica Latinoamericana (UTEL) un modelo educativo en línea no sólo debe vincularse a una pedagogía activa, en la que los estudiantes se involucren en discusiones y procesos de pensamiento para ser capaces de aplicar lo aprendido en su entorno inmediato, sino también debe generar una novedosa experiencia educativa; debe tener la agilidad para adaptarse al cambio y ser hipersensible a la tecnología. ¿A qué le atribuye el creciente interés en este modelo? ¿Cuáles son los principales motivos que han permitido la inserción y el posicionamiento de la educación en línea?

La flexibilidad de que cada alumno pueda organizar sus actividades, gracias a que no es necesario trasladarse a un lugar específico y en un horario determinado, como una alternativa para combatir el rezago y la deserción educativa, en buena medida es por lo que este modelo educativo gana cada día más terreno, pues, de acuerdo con la Asociación Mexicana de Internet, 68% de quienes estudian en línea lo hacen por la disponibilidad de horario.

Otra cualidad es el ahorro económico, pues los alumnos no invierten en libros ni en otros materiales

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educativos. UTEL, por ejemplo, cuenta con nueve bibliotecas virtuales en las que se puede consultar una gran cantidad de materiales digitales que apoyan el estudio.

Además, favorece la calidad de vida, con el ahorro de tiempo. Los alumnos de este modelo —al menos para estudiar— no requieren pasar largas horas enfrascados en el tráfico y, por ende, gastar en gasolina o en pasajes.

Conforme ha transcurrido el tiempo, tanto las instituciones como los alumnos hemos descubierto beneficios adicionales, como la posibilidad de incrementar la cobertura y el desarrollo de la oferta académica con mayor certeza de los requerimientos que exige el ámbito laboral, con mayor rapidez y nivel de especialización.

Asimismo, su enfoque pragmático ha permitido la adquisición de conocimientos que fácilmente se puedan aplicar en el entorno laboral, así como el desarrollo de habilidades tecnológicas, simultáneamente a la adquisición de los conocimientos propios de cada disciplina, sin mencionar el nivel de responsabilidad y autogestión que logran adquirir los egresados.

En resumen, considero que en un mundo tan acelerado y en el que se deben cumplir diversos compromisos a la vez, la posibilidad de ser dueño de nuestro propio tiempo y ser cada vez más autónomo es sumamente valorado. ¿Qué porcentaje representa este modelo educativo en el contexto nacional?

De acuerdo con el más reciente estudio realizado por la Asociación Mexicana de Internet, A.C., sobre la educación en línea en México, 36% de las personas que están cursando algún tipo de programa académico lo hace en línea, reforzando otros estudios que proyectan que, a muy corto plazo, la cifra aumentará y cerca de 50% de la educación superior será impartida a través de este modelo. ¿Qué diferencias encuentra entre el estudiante tradicional y el estudiante digital?

El ser humano ha cambiado, ya sea por gusto o por necesidad, por lo cual jóvenes y adultos nos hemos tenido que involucrar con la tecnología. El estudiante en general piensa de diferente manera, ha modificado sus hábitos y ambos modelos educativos tienen implicaciones tecnológicas.

Sin embargo, en cuanto al proceso formativo, podría decir que mientras el alumno tradicional juega —hasta cierto punto— un papel pasivo, recibiendo la información previamente procesada por el profesor, el alumno en línea —creo yo— es más crítico y ambicioso de la información, pues sabemos que busca fuentes adicionales.

Además, el formato de aprendizaje basado en casos le exige cuestionar todo, investigar, contraponer y proponer alternativas. ¿Cómo cree que lo anterior ha modificado el papel del docente?

Si bien este modelo educativo se caracteriza por fomentar la autogestión del alumno, el profesor es el vínculo más importante entre la información y el aprendizaje. Por esta razón su papel se encuentra estrechamente relacionado con la tarea de guiar al alumno en la búsqueda correcta de información para construir un mejor conocimiento.

Además de su función de facilitador del proceso, generador de la interacción y del uso de las herramientas de aprendizaje, también juega un papel muy importante como motivador.

Se caracteriza por estar comprometido con los estudiantes en la exploración de las nuevas tecnologías y en la solución de problemas. Asimismo, promueve el análisis y el debate de los estudiantes entre sí, utilizando instrumentos digitales. ¿Cuáles son los retos que ha logrado vencer la modalidad en línea y cuáles quedan por superar?

Sin lugar a dudas, el temor a lo desconocido, a lo novedoso. Erróneamente se cree que es un modelo para jóvenes; sin embargo, las instituciones educativas hemos hecho esfuerzos por hacer plataformas cada vez más amigables.

Por supuesto que las dudas acerca del proceso y, sobre todo, de la validez, han sido recurrentes, por eso nos ocupamos en ser muy transparentes al respecto y mostrar que efectivamente tenemos el respaldo de la autoridad educativa, que, por su parte, tiene interés en mantener los estándares y asegurar la calidad permanente.

Asimismo, hemos trabajado en despejar la creencia de que es más sencillo que estudiar una carrera

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presencial, lo cual es completamente relativo, pues existen muchas variables no sólo del grado y el programa académico del que se trate, sino de las capacidades y la disposición del alumno.

No pretendemos suplir la educación tradicional.

Nuestro papel es enriquecerla y transformarla; por eso diariamente trabajamos en perfeccionar nuestro sistema, para que siga brindando la oportunidad a más personas de conseguir sus objetivos académicos. ¿Cómo ha participado la UTEL en la transformación del panorama nacional de la educación en línea?

La UTEL fue pionera como institución educativa en línea. Eso no existía en México hace 11 años que se inició con la idea; nunca fuimos una institución tradicional, sino que siempre pensamos en este modelo, en romper un sinfín de paradigmas que envuelven a la educación.

Innovamos los procesos, incluso de matriculación.

Hemos participado activamente en cambiar la perspectiva de los mexicanos con respecto a la participación

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tecnológica en los procesos educativos, que en otros países ya está instaurada.

Adaptándonos a la tendencia móvil y con 81% de los internautas conectándose regularmente a través de un Smartphone, hemos integrado el uso de la gamification a través de EdUTEL, una aplicación que ofrece una experiencia diferente y que permite mejorar el desempeño escolar, interactuar de forma cotidiana con compañeros y maestros y tener información on the go sobre las calificaciones, los exámenes y las tareas pendientes.

Actualmente contamos con cuatro doctorados, 25 maestrías, 26 licenciaturas, 19 programas internacionales y preparatoria, todos cien por ciento en línea. Nos avalan nuestros 27,000 estudiantes en 32 países, 800 profesores, más de 11,000 graduados y un equipo de 1,200 colaboradores que trabajamos día a día para mejorar la educación en línea.

El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.

la Finland University.

REPORTAJE

Karina Trejo Sánchez*

Por qué es importante estudiar un posgrado en educación en la Universidad La Salle, Ciudad de México

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a educación es una herramienta muy importante para nuestro desarrollo personal e integral. En México una de cada cinco personas de 25 a 64 años de edad y una de cada cuatro de 25 a 34 años tienen un título de posgrado (OCDE, 2015). Según COMEPO (2016), los estudios de posgrado son importantes porque permiten contar con recursos humanos altamente capacitados y con conocimientos profundos sobre una disciplina u objeto de estudio y forman personas críticas con cualidades para generar conocimiento.

El mercado laboral se ha vuelto cada vez más especializado, exigente y competitivo.

Los profesionistas en el área educativa que se encuentren más preparados académicamente tenderán a cotizarse mucho mejor en el terreno laboral, obteniendo mejores oportunidades de empleo y de salarios. De acuerdo con datos de la OCDE (2015), los adultos con niveles educativos más altos tienen más probabilidad de estar empleados que los adultos con menos educación.

Además, los ingresos relativos de los graduados aumentan con el nivel educativo.

En México, un graduado de posgrado gana el doble que un adulto cuyo nivel educativo más alto es el medio superior.

En un estudio de opinión de empleadores y tendencias del mercado laboral, llevado a cabo por la UAM (2003), entre los aspectos valorados en el proceso de reclutamiento y selección de profesionistas, para 45.74 por ciento de los encuestados, el prestigio de la institución es un criterio muy importante. En relación con los estudios de posgrado como criterio de reclutamiento, el

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En una sociedad tan dinámica como la nuestra, para un profesionista del área de educación continuar su preparación y complementar sus conocimientos cobra suma relevancia. Concluir la universidad y titularse no es el final, sino apenas el principio del camino profesional. mayor porcentaje lo obtuvieron las categorías de muy importante e importante con 60.12 por ciento. Respecto del pronóstico de cambio en los mercados laborales (formación profesional), para los próximos cinco años, 76.14 por ciento de los empleadores visualiza cambios y nuevas exigencias en los ámbitos laborales y, en consecuencia, en la formación profesional, incluida en ellas, realizar estudios de posgrado.

Para la UNESCO (1996), existe la necesidad de volver a la escuela con el fin de afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Quienes

estudien un posgrado en educación tendrán más posibilidades para desarrollar proyectos específicos que ayuden a su entorno social. Todo profesional de la educación que cuente con estudios de posgrado debe esperar convertirse en un agente de cambio que aporte un beneficio a la sociedad. Es importante pensar en los demás, en conseguir un bien común y no únicamente en lograr beneficios a nivel personal. Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.

Contacto promocion.posgrado @lasalle.mx 01800LASALLE Lasalle.mx Whatsapp: 55 2366 2469

* Posdoctorada por la UAM-Xochimilco, doctora y maestra en Derecho con vertiente en pedagogía por la UNAM, licenciada en Derecho y licenciada en psicología por la UNAM; profesora investigadora de la UAM-Cuajimalpa, coordinadora de la licenciatura en Derecho de la UAM-Cuajimalpa, profesora de asignatura de la ULSA, autora de libros en editoriales nacionales e internacionales, así como de artículos científicos en revistas indexadas y arbitradas.

Referencias: • COMEPO, Diagnóstico Nacional del Posgrado en México, COMEPO, México, 2016.

• Delors, Jaques, La educación encierra un tesoro, UNESCO, España, 1996.

• OCDE, Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OCDE, París, 2015.

• UAM, Estudio de opinión de empleadores y tendencias del mercado laboral, UAM, México, 2003.

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LIBROS

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“2019: Año Internacional de las Lenguas Indígenas”

Indigenous Languages: Nahuatl, Quechua, & Maya.

A Study of Multilingual Immigrant Students & Their Families Carlos Pérez, Revista Multicultural Education, vol. 17, núm. 1, otoño de 2009

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ste estudio analiza cómo los inmigrantes de América Latina que hablan lenguas indígenas perciben y responden a factores sociales, raciales, lingüísticos y culturales en Estados Unidos. Para su análisis consideró diversos factores: las experiencias multiculturales y multilingües de seis participantes, cinco de los cuales hablan una lengua indígena; contempló tres entrevistas realizadas con tres parejas casadas con hijos, las cuales enfrentaban la cuestión de transmitir la lengua y la cultura indígenas a sus hijos; todas las parejas participantes se casaron en su país de origen antes de emigrar a Estados Unidos; las tres familias participantes intentan preservar los idiomas de los tres principales imperios precolombinos: náhuatl de los aztecas, quechua de los incas y maya de los mayas.

Entre las categorías de uso del idioma que incluye el estudio están: 1) uso de la lengua indígena en pueblos pequeños o aldeas; 2) percepciones y prácticas sobre el uso del lenguaje; 3) transmisión de la lengua y la cultura de los padres a los niños; 4) adquisición y uso de la lengua indígena, y 5) aprender y usar el español en la escuela.

Este estudio reveló conceptos y temas importantes que tienen relevancia para maestros, administradores, personal escolar, servidores públicos e investigadores que desean servir mejor a los individuos y a las comunidades indígenas.

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El Correo de la UNESCO, París, enero-marzo de 2019

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ara los pueblos indígenas las lenguas no son únicamente símbolos de identidad y pertenencia a un grupo, sino también vehículos de valores éticos. Constituyen la trama de los sistemas de conocimientos mediante los cuales estos pueblos forman un todo con la tierra y son esenciales para su supervivencia.

El futuro de sus jóvenes depende de ellas.

La situación de las lenguas indígenas es el reflejo de la de sus hablantes. En muchas regiones del mundo están al borde de la extinción. El principal factor es la política de los Estados. Algunos gobiernos han procurado deliberadamente borrarlas del mapa, penalizando su uso, como en América, por ejemplo, en las primeras épocas del colonialismo. Otros países siguen negando la existencia de poblaciones indígenas en su territorio: sus lenguas se ven relegadas a la condición de dialectos y están desvalorizadas en relación con los idiomas nacionales, lo cual las condena a una muerte segura.

Pero el principal motivo de la dramática situación en la que se encuentran las lenguas indígenas es la amenaza que pende sobre la existencia misma de sus hablantes.

Sin embargo, el reconocimiento cada vez mayor, a escala mundial, de los sistemas de conocimientos de los pueblos indígenas reaviva la esperanza de que nuestras lenguas se revitalicen y se difundan, tanto de forma oral como escrita.

Este número de El Correo contribuye de forma sustancial a los esfuerzos realizados a escala mundial para que se preste mayor atención a las lenguas de los pueblos indígenas. Es un valioso complemento del trabajo publicado en 2018 por la UNESCO y la Cambridge University Press, con el título Indigenous Knowledge for Climate Change Assessment and Adaptation [Conocimientos indígenas para la evaluación y la adaptación al cambio climático], que resalta el carácter crucial de los conocimientos indígenas para afrontar los nuevos desafíos mundiales.

Catálogo de lenguas indígenas nacionales.

Cuaderno informativo

El reto de la educación indígena: experiencias y perspectivas

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México, 2018

Linda King y Sabine Schielmann, UNESCO, París, 2004

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a capacidad inherente de los seres humanos de relacionarse entre sí ha dado origen a la diversidad lingüística y cultural que conocemos.

Esta diversidad no se encuentra distribuida de manera uniforme en el planeta, ya que de las casi 7,000 lenguas que se hablan en el mundo, 3,500 están presentes sólo en nueve países: Papúa Nueva Guinea, Indonesia, Nigeria, India, Camerún, Australia, México, Zaire y Brasil.

En el continente europeo, con 46 países, la cifra no rebasa los 23 idiomas.

México ocupa, en América, el segundo lugar en número de lenguas maternas vivas habladas dentro de un país. Actualmente, además del español, las lenguas indígenas y las lenguas de señas, también se han establecido otros idiomas como el véneto chipileño, la lengua de los menonitas, entre otros, dentro del territorio mexicano.

Este cuaderno informativo tiene el propósito de dar a conocer el Catálogo de las lenguas indígenas nacionales: variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de enero de 2008.

En el presente documento se encuentra una breve descripción de esta obra, los principales conceptos sobre los que se funda y la metodología empleada para su elaboración.

La información que se presenta en este cuaderno es de utilidad para que todas las personas participemos en la práctica y el fortalecimiento de los enfoques del multilingüismo y la interculturalidad, el reconocimiento de la diversidad lingüística de México y el efectivo ejercicio de los derechos lingüísticos individuales de los hablantes de las lenguas indígenas y de los derechos lingüísticos colectivos de los pueblos indígenas.

E

n un gran número de países hay pueblos indígenas: existen unos 5,000 pueblos indígenas y tribales que suman unos 300 millones de personas. Se estima que de las más de 6,000 lenguas que todavía se hablan en el mundo, unas 4,000 o 5,000 son lenguas de poblaciones indígenas. Estas poblaciones viven en medios ambientes muy distintos, muchas de ellas en zonas rurales, y en su gran mayoría han conservado su identidad cultural específica, sus lenguas, sus costumbres, sus tradiciones, su organización social, su economía, sus prácticas y sus creencias espirituales.

La educación para los pueblos indígenas es tan diversa como las culturas y las sociedades en las que viven. En la actualidad, en todo el mundo hay una vasta gama de enfoques y programas educativos destinados a esos pueblos. En este documento se ofrece un panorama general de diferentes experiencias en materia de educación indígena y se exponen algunas de las preocupaciones específicas de los pueblos autóctonos, así como sus contribuciones a una educación de calidad. La expresión “educación indígena” no se refiere a un tipo de educación diferente, exclusivo o paralelo, sino que hace hincapié en la urgencia de satisfacer las necesidades específicas de los pueblos indígenas con el fin de suscitar una toma de conciencia y ampliar el debate con vistas a lograr una educación de calidad para todos.

En la parte final de este documento se presentan estudios de caso ilustrativos de prácticas educativas idóneas para los pueblos indígenas.

El propósito de esta presentación no es recomendar la aplicación o la transferencia directa a otros contextos de determinados modelos, sino mostrar una gama de programas educativos que reflejan la diversidad de situaciones culturales, lingüísticas y geográficas de los pueblos autóctonos, además de sus necesidades y de sus objetivos en materia de educación.

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LIBROS

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Conocimiento indígena y políticas educativas en América Latina

Los programas de educación superior indígena en América Latina y en México:

UNESCO, Santiago de Chile, 2017

componentes tradicionales y emergentes

A

mérica Latina y el Caribe es el hogar de más de 600 pueblos indígenas que han sido marginados históricamente por los sistemas de educación y la política social general. Como fue confirmado por el TERCE, el tercer estudio regional de logro de aprendizaje a gran escala en América Latina (UNESCO, 2016), los pueblos indígenas se quedan atrás en todos los indicadores sociales de la región, en comparación con los grupos no indígenas, y los alumnos indígenas han obtenido de forma constante los peores resultados en logros de aprendizaje en los últimos 10 años. Por lo tanto, alcanzar el objetivo de no dejar a nadie atrás en la región se traduce en la necesidad de más educación y de mejor calidad para los pueblos indígenas, pero también de que sean reconocidos y representados en las políticas educacionales.

Para los pueblos indígenas esto significa ser capaces de ejercer su derecho a establecer y controlar sus sistemas educacionales y de llevar su cultura y su conocimiento al frente de la toma de decisiones educacionales en términos de propósito, contenido y organización.

La inclusión de las culturas, los sistemas de conocimientos, las visiones de mundo y las creencias indígenas prometen no sólo volver más relevante la educación y más flexible su organización, sino también enriquecer el programa de estudio con prácticas más pertinentes y sostenibles. No obstante, en la práctica esto ha probado ser difícil, pues existe una brecha entre el pensamiento occidental moderno y otras epistemologías que se han considerado invisibles o, cuando se les reconoce, ilegítimas o ficticias, por no ser “científicas”. En esta línea, el presente estudio explora la idea de una “alternativa epistémica”, construyendo desde el conocimiento y los valores que sustentan las prácticas sociales y educacionales indígenas de la región. En particular, explora cómo estos valores y estas formas de conocimiento han sido adoptados en las políticas educacionales de tres países de la región andina: Bolivia, Ecuador y Perú, que hace poco instrumentaron reformas políticas y constitucionales con el fin de reconocer la composición de sus poblaciones multiculturales, multiétnicas y multilingüísticas. Para cada caso, se realiza un análisis de cómo las culturas y las visiones del mundo indígenas han sido consideradas en las políticas educacionales y hasta qué punto han entrado en diálogo con las concepciones de educación que precedieron su integración. También se analiza una serie de prácticas culturales indígenas de educación en cada país, en conjunto con su potencial para mejorar la pertinencia cultural y lingüística y para entregar una comprensión de la factibilidad de extender estas prácticas más allá de las comunidades indígenas, con el fin de favorecer la inclusión y la cohesión entre las comunidades educacionales.

Esta publicación es una invitación a considerar el conocimiento indígena como una fuente legítima de inspiración para las políticas educacionales que puedan contribuir al bienestar de todos y a la sostenibilidad del planeta.

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Sylvie Didou Aupetit (coord.), UNESCO, Lima, 2014

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n este libro, coordinado por Sylvie Didou Aupetit, participa un destacado grupo de expertos: Juan José Ramírez Bonilla, Joan Dassin, José Luis Saballos Velázquez, Francisco J. Rosado May, María Cristina Osorio Vázquez, María Cecilia Oviedo Mendiola y Norma Molina Fuentes, quienes abordan la educación superior indígena en forma reflexiva y crítica analizando experiencias consolidadas y documentadas, tanto de programas como de instituciones indígenas e interculturales. Además, analizan las tipologías propuestas para clasificar dichas experiencias en relación con las cuestiones que plantea la nueva oferta de educación superior, en su etapa actual de consolidación, respecto de la redistribución de oportunidades de educación superior, diseño de acciones pedagógicas o didácticas innovadoras y políticas institucionales.

Entre las cuestiones tratadas en este volumen destaca el ámbito propiamente educativo, en el que los asuntos que generaron preocupaciones compartidas por los autores se refieren a la identificación de los resultados de la educación intercultural como una verdadera innovación (implementación y evaluación de las tutorías, experimentación de modalidades no tradicionales de enseñanza y producción de recursos didácticos o pedagógicos).

Los capítulos de este libro ofrecen provechosas perspectivas interesantes acerca de un conjunto diverso de experiencias concretas de instituciones y programas de educación superior orientados a atender las demandas y las propuestas de pueblos indígenas. La obra en su conjunto contribuye al mejor conocimiento de este campo de creciente interés. En este sentido, su lectura resulta provechosa tanto para enriquecer el trabajo académico como para orientar acciones de transformación universitaria, evaluar experiencias, diseñar políticas y tomar decisiones en la materia.

LIBROS Floricanto en Aztlán Alurista, UCLA Chicano Studies Research Center Press, Los Ángeles, 2012

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loricanto en Aztlán se publicó por primera vez en 1971, en el apogeo del Movimiento Chicano. Con estos 100 poemas, Alberto Baltazar Urista Heredia, mejor conocido como Alurista, creó una poética muy original que trastornó las convenciones literarias de la época.

En este innovador trabajo, Alurista presentó una nueva lengua poética chicana, fundamentalmente en español y en parte en inglés, con referencias a las lenguas indígenas de México.

Usando a Aztlán, la mítica patria de los aztecas, como metáfora unificadora y empleando símbolos indígenas para describir la vida del barrio, el poeta inspiró a sus lectores, cultivando el orgullo en su pasado cultural.

En estos poemas, Alurista llama a la raza a celebrar su herencia y a encontrar su voz política.

Las ilustraciones de Judithe Hernández crean un diálogo con la obra de Alurista al representar referencias poéticas a la cosmología antigua y a la opresión contemporánea.

Time for Educational Poetics.

Why Does the Future Need Educational Poetics?

Xicoténcatl Martínez Ruiz, Brill | Sense, Bold Visions in Educational Research, vol. 66, Boston, 2019

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n Time for Educational Poetics, el autor aborda una discusión en el actual contexto de la filosofía de la educación y de la investigación educativa. Conceptualmente, la poética educativa no se limita a una construcción teórica, sino que se centra en la experiencia creativa, imaginativa y poética, para ser recreada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La poética educativa está arraigada en el pensamiento filosófico y estético del sur de Asia, específicamente en las prácticas contemplativas y creativas reintroducidas por Rabindranath Tagore. La poética educativa es la convergencia de la investigación en la contemplación creativa y la creación poética, las prácticas de atención consciente y la conciencia plena (mindfulness), y las prácticas de educación para la paz y la filosofía de la no violencia.

Se trata de un libro que conduce a una reflexión sobre los riesgos que ponen en peligro el futuro de las generaciones jóvenes.

“A nosotros, los mayas, nos enseñan desde pequeños que nunca hay que tomar más de lo que necesitas para vivir.”

Rigoberta Menchú

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LIBROS Migración, trabajo y asentamiento en enclaves globales.

Enseñar y aprender a comunicarse en una segunda lengua Ana María Pérez Cabello, Horsori, Barcelona, 2011

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a enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras han sufrido diversas revisiones desde los métodos más gramaticales y puristas, derivados de las gramáticas latinas, hasta el actual ecléctico y funcional enfoque comunicativo.

Así es en el ámbito académico. Fuera de él, en la esfera personal y profesional, prima el saber hablar la lengua extranjera. El objetivo de este libro es desarrollar en los docentes y los discentes una capacidad que cumpla ambas metas y que se plasme en una comunicación competente. La propuesta se basa en el aprendizaje a través de la comunicación de un significado real, pasando siempre de lo oral a lo escrito y de la comprensión a la producción mediante actividades. Así como la adquisición de competencias comunicativas al mismo tiempo que se aprende la cultura de los países de la lengua que se estudia.

El objetivo de este libro es que los lectores adquieran cada una de las competencias comunicativas de una segunda lengua. La autora, profesora del Departamento de Filología y Traducción de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, realiza una propuesta de aprendizaje a través de la comunicación, pasando de la comprensión oral al dominio de la escritura y vinculando el desarrollo de competencias lingüísticas con el aprendizaje de la cultura de otros países.

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Indígenas en Baja California Sur Laura Velasco Ortiz y Carlos Hernández Campos, El Colegio de la Frontera Norte/Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, México, 2018

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finales del siglo XX, el estado mexicano de Baja California Sur se integró a la economía global mediante actividades como la industria hortícola y frutícola de exportación y el turismo internacional. Inmigrantes de diversas regiones del país y diferentes grupos étnicos llegan a ciudades turísticas de élite, como Los Cabos, lo mismo que a las zonas agrícolas de los municipios de Comondú y Mulegé, en busca de empleo temporal o de un nuevo nivel de vida tras las crisis recurrentes en el agro mexicano y las ciudades marcadas por el desempleo, la marginación y la violencia del crimen organizado.

Este libro analiza las condiciones de vida de los trabajadores y los residentes indígenas que llegaron a ese estado en las últimas tres décadas, atraídos por el auge del empleo creado por estos enclaves ligados a la globalización. Las investigaciones en las que se basa este texto muestran que tanto las migraciones agrícolas como aquellas asociadas al turismo de élite en Baja California Sur generan procesos comunes de segmentación, segregación y etnización que, entre otras consecuencias, producen condiciones precarias de trabajo y residencia para los inmigrantes, incluso con las arduas estrategias de reproducción social y cultural de los trabajadores y sus familias.

La situación resultante conlleva a reflexionar sobre la sustentabilidad social de estos modernos enclaves globalizados, así como respecto del papel de la intervención gubernamental para aminorar sus efectos en la producción y la reproducción de desigualdades étnicas y sociales.

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