Edición #11 – Mayo-Junio 2019

Revista editada en colaboración con VICENTE LIERN: ¿DE VERAS LAS MATEMÁTICAS SON TAN COMPLICADAS? EDITORIAL

ALUMNOS: LOS OLVIDADOS EN LA NUEVA REFORMA EDUCATIVA ¿CÓMO ELABORAMOS EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO? Teresa Ribas Seix

CINE: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN Mónica Bergós

ARTE Y EDUCACIÓN: CRÓNICA DE UN DESENCUENTRO Ana Hernández Revuelta ENTREVISTA

REBECA ANIJOVICH ¿En qué consiste la práctica reflexiva?

ÁNGEL DÍAZ BARRIGA

La didáctica: entre el olvido y la omisión

ENCUESTA: ¿Cuáles son las estrategias clave para enseñar...?

$50.00

Año 2. Mayo-Junio 2019, Núm. 11

El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.

la Finland University.

EDITORIAL Alumnos: los olvidados en la nueva reforma educativa

L

a promesa de campaña de Andrés Manuel López Obrador de abrogar la reforma educativa que impulsó Enrique Peña Nieto está por cumplirse: tanto la Cámara de Diputados como el Senado aprobaron las modificaciones necesarias a la Constitución para darle marcha atrás.

El momentáneo revés que sufrió la reforma por un voto en la Cámara Alta se reparará en un periodo extraordinario y —a menos que ocurra un milagro— el asunto quedará zanjado. Al menos para el gobierno federal.

Ante los reclamos de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), tanto el secretario de Educación, Esteban Moctezuma, como el coordinador de la bancada de diputados de Morena, Mario Delgado, habían asegurado que no se discutiría el dictamen en el pleno hasta que no se llegara a un acuerdo con los maestros.

Sin embargo, la CNTE negó que se hubiera llegado a un arreglo: quería el control absoluto y se quedó con un palmo de narices: si se portaba bien, lo conseguiría. Hasta podría seguir vendiendo plazas. Si no, no.

Los cambios sustanciales de la reforma implican que desaparecerán la evaluación obligatoria para el ingreso y la permanencia en el servicio docente, la Ley General de Servicio Profesional Docente, el Sistema Nacional de Evaluación Educativa…

y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

De ahora en adelante, la evaluación docente ya no condicionará las promociones dentro del magisterio.

Lo que determinará los ascensos será el derecho de escalafón. Los maestros sólo podrán ser suspendidos por una causa “justificada”.

Léase: todo será producto de alianzas políticas. Si los maestros apoyan al gobierno, habrá plazas y ascensos. Si no lo hacen, no. Que la Secretaría de Educación Pública tenga el control de las plazas no es un alivio sino un riesgo, como lo advirtieron oportunamente decenas de organizaciones civiles.

En cuanto a la desaparición del INEE, ésta augura un futuro sombrío. El instituto será reemplazado por “un consejo técnico”, compuesto “por maestros y especialistas”.

Como en el caso del manejo de las plazas, esto no se traduce sino en negociaciones políticas. Cualquiera que tenga una vaga idea en materia educativa sabe que una buena evaluación de la educación da como resultado que un país tercermundista pueda convertirse en potencia mundial en menos de medio siglo.

Ahí tenemos, como ejemplo, a Corea del Sur. Otro de los puntos focales de la nueva reforma es que impartir educación superior será obligatorio para el Estado. Esto suena bien, pero en la práctica inundar el mercado

con títulos generará una inflación educativa como aquella sobre la que nos alertó Ronald Doré en la década de 1980 (La fiebre de los diplomas) y que se tradujo en que, de repente, en países como Sri-Lanka o Kenia, había más médicos que enfermeras y más ingenieros que albañiles… Desde luego, estos médicos e ingenieros difícilmente sabían leer y escribir. En otras latitudes, como Cuba, acabaron de taxistas.

Nos hallamos, así, ante una reforma que está hecha de pies a cabeza a partir de simulaciones: la promoción y la suspensión de los maestros se dará a partir de nichos políticos; la evaluación a los alumnos estará desviada por intereses políticos y el aumento en las tasas de graduados de la educación superior será resultado de una decisión política.

Desde luego, los niños y los jóvenes cuyos padres tengan solvencia económica para inscribirlos en una escuela privada, donde la educación no esté ligada a fines políticos, saldrán mejor preparados.

La brecha entre pobres y ricos se profundizará. Con la nueva reforma educativa, la educación pública será otra ficha de negociación entre partidos, gobierno y sindicatos ¿Quiénes serán los más afectados?

No hay que tener título universitario para saberlo. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

El Mundo de la Educación

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA María Teresa Sánchez CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 11, mayo-junio de 2019, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400-102.

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Revista editada en colaboración con

CONTENIDO MAYO-JUNIO 2019 BUZÓN DEL LECTOR 4 Sobre la evaluación docente María Mercedes García Barajas

ENCUESTA 16 ¿Cuáles son las estrategias clave para enseñar…?

VENTANA A LA EDUCACIÓN 6 Ya viene el Congreso Nacional de Investigación Educativa Luis Medina Gual

POSICIONES 20 ¿Cómo elaboramos el conocimiento didáctico?

Teresa Ribas Seix

PORTAFOLIO 8 Ciudad UP, la universidad del futuro

EXPERIENCIAS 26 ¿Por qué no me escribes en inglés?

Juan Carlos López Rodríguez 44 Cine: una herramienta para la educación Mónica Bergós

48 Enseñanza del lenguaje y ética de la comunicación Fabio Jurado Valencia

62 Arte y educación: crónica de un desencuentro Ana Hernández Revuelta REPORTAJES 38 Educar jugando Dolors Reig Hernández 42 El uso de simuladores de negocios Abraham González González 58 La revolución del reskilling Juan Carlos Cubeiro Villar

ENTREVISTAS 10 Ángel Díaz Barriga La didáctica: entre el olvido y la omisión

30 Rebeca Anijovich ¿En qué consiste la práctica reflexiva?

52 Vicente Liern ¿De veras las matemáticas son tan complicadas?

66 LIBROS

OPINIÓN 34 Rompiendo (algunas) burbujas en educación Juan José Pérez Vázquez

El Mundo de la Educación

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/// BUZÓN DEL LECTOR

Sobre la evaluación docente Estimado director de El Mundo de la Educación:

La que suscribe, profesora María Mercedes García Barajas, se dirige a usted de la manera más atenta para felicitarlo a usted y a su equipo por el trabajo de difusión educativa. Deseo una larga vida a las ediciones de su revista.

Disculpe el atrevimiento al ofrecer mi opinión referente a su editorial del número 8, con respecto a la evaluación docente, tema ya politizado. Quizá lo que señale no refleje la realidad de lo expuesto en la Secretaría de Educación, en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación o en otra institución. A mi parecer, los datos, cualesquiera que hablen del tema, son maquillados y exponen una educación desde el escritorio político y alejada de la práctica docente. En algunos casos esa visión es devastadora.

Fui evaluada en 2014. El proceso consistió en tres etapas. La primera fue un diagnóstico del grupo con evidencias de trabajos de alumnos (uno bueno y el otro deficiente). Había que responder a 12 cuestionamientos y argumentar en cuatro horas desde una computadora.

La situación apremiante habría sido un apagón de luz, la saturación del sistema o la lentitud de la red, u otra situación que me sacará del sitio, lo cual afectaría mi pronóstico de suficiente.

Posteriormente, se fijó la sede para efectuar la evaluación de conocimientos y elaborar un proyecto con base en un modelo “memorístico”. Ingresé a la sede a las 8:00 a.m. y salí de ella a las 18:15 p.m.

Cansada y agobiada por los resultados, obtuve suficiente; mis alumnos dirían que pasé de panzazo. Hasta aquí nada trascendental, salvo que ser seleccionada no fue por voluntad, como decía la convocatoria, sino por imposición. En segundo lugar, la sede se designó arbitrariamente. Y, gran sorpresa, algunos docentes se trasladaron de otros municipios, ya que el sistema evaluatorio les jugó sucio designándoles otra sede, cuya distancia significó el pago del traslado, así como de hospedaje. En tercer lugar, hubo serias fallas técnicas y carencia de equipo de cómputo, por lo cual hubo

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retraso en el inicio de la prueba. Lo más indignante fue el cerco policiaco: nos trataron como delincuentes cuando nos revisaron para ingresar a la sede; pero lo más grave se presentó en una secundaria, cuando los docentes enfrentaron la falta de sanidad en los baños y la ausencia de agua en ellos. Ni qué decir del tiempo asignado para consumir alimentos durante los recesos, ya que los maestros debieron acudir a una tienda de abarrotes, cuyos únicos productos eran refrescos y galletas. Al expresar algunos docentes su necesidad de salir del cerco de resguardo impuesto, la policía estatal lo impidió, con lo cual fue violentado el derecho de los maestros a la libertad de tránsito.

Durante la etapa de la prueba se cometieron muchos errores de logística, pero situaciones como las que expreso aquí, y otras, no se dieron a conocer en ningún medio de comunicación: sólo se comentaron en corto entre los compañeros.

La planificación del INEE tenía que cambiar. Los cambios fueron notorios, ya que en 2018 organizaron el procedimiento con tiempo y tranquilidad, y distribuyeron adecuadamente a los docentes en distintas sedes, equipadas con suficiente equipo de cómputo.

La evaluación docente de ese año incluyó la modalidad de asesorar a los docentes, que llamaron consorcios. Éstos elaboraron proyectos y prepararon a los maestros para el examen. El negocio fue redituable: los costos fueron de 800 a 3,000 pesos.

Las preguntas obligadas son: ¿quiénes se beneficiaron con la evaluación? ¿El docente, el gobierno o las sanguijuelas? ¿Las autoridades tuvieron conocimiento de la usura de esa práctica? ¿Los docentes vieron rebasada su capacidad profesional, ante la inseguridad del desempeño que han venido ejerciendo frente a sus grupos? ¿Las autoridades educativas nos capacitan apropiada y pertinentemente?

Debo confesar que ayudé a seis compañeros docentes en la elaboración de sus proyectos, por lo cual recibí un pago simbólico.

Por lo anterior, dudo de la transparencia del proceso evaluativo, como el gobierno de Enrique Peña Nieto prometió que sería. Cuestiono ese proceso evaluativo, ya que es amañado, corrupto y poco veraz.

Realmente, la evaluación es una herramienta para “cumplir” con los requisitos establecidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Es un escaparate que exhibe al sistema educativo mexicano ante la comunidad educativa internacional. Es una cortina para cubrir la realidad del desempeño docente frente a grupo; no refleja la manera en que un docente enfrenta el proceso educativo desde su espacio de trabajo.

El INEE, como muchos otros institutos descentralizados, surgió para dar solución a diversos problemas de la práctica docente. Sus órganos quedan rebasados, son inoperantes y, a su vez, justifican el acomodamiento de personal recomendado. En un inicio logran metas y resultados, pero con el tiempo se tornan corruptos.

En mi opinión, el docente es víctima de una burocracia exasperante, que exige a toda costa resultados óptimos y eficientes. Si no los obtiene, suele ser ninguneado y poco valorado.

Al gremio docente no se le considera un sector de intelectuales. Se le cataloga como un grupo de trabajadores de poca valía social. Y la realidad es que no nos permiten profesionalizarnos. Aquellos que lo han hecho, ha sido porque pertenecen a un grupo influyente y con privilegios, que disfrutan de becas y permisos laborales para atender su preparación académica. A su vez, son favorecidos por grupos de interés, políticos o sindicales, que los acomodan en puestos clave.

El resto de los parias, como su servidora, seguimos en las minas, trabajando sin el reconocimiento que merecemos, pues ninguna autoridad educativa o escolar valora nuestro empeño y nuestra dedicación en el aula.

Desde el salón de clases, siempre pensando en los niños y las niñas, a quienes atendemos, observamos situaciones apremiantes, ya sean cognitivas o familiares, y escuchamos a una sociedad inconforme, con la fe puesta en la educación, la cual les dará las armas para defender sus causas y exigir sus derechos.

Señor director, los docentes estamos desmotivados y no somos

escuchados, no obstante que el gobierno y el sindicato aseguran que nuestras voces sí son tomadas en cuenta. Mantienen su táctica infalible: los “seleccionados” por intereses particulares son los que alzan y justifican los proyectos educativos. Ni siquiera los foros propuestos por el gobierno actual ofrecieron la tan anhelada visión educativa y el engaño continúa, porque quienes integran la Audiencia Pública del Congreso son las mismas personas que representan a los grupos de poder en el seno del sistema educativo mexicano.

La escuela mexicana tiene muchos vicios: el control lo ejercen unos cuantos, la cuestión intelectual sucumbe a la corrupción, la equidad educativa en las distintas regiones del país es ficticia, el burocratismo inoperante nos aplasta, los recursos económicos están mal distribuidos, existe un total desdén hacia el docente, etcétera.

Mientras no se conozca la realidad educativa de nuestro país, cualquier intento de reforma educativa sólo quedará en letra muerta, porque en la práctica continuarán produciéndose los mismos errores del pasado y cualquier autoridad desde su escritorio no enfrentará la mala educación, ésa que los docentes enseñamos en 175, 190 o 200 días.

Atentamente, María Mercedes García Barajas Zoquipan, Zapopan, Jalisco....

Ilustración: Freepik

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Ventana a la educación

Ya viene el Congreso Nacional de Investigación Educativa Imagínense un lugar gigante donde todos los académicos e investigadores educativos se den cita, donde se aborden desde temáticas como el currículum y la didáctica hasta la historia de la educación y la investigación sobre la investigación educativa.

Pues, para ventura del lector, sí existe un lugar así: el XV Congreso Nacional de Investigación Educativa y el V Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado en Educación, organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), que se realizarán del 18 al 22 de noviembre de 2019 en Acapulco, Guerrero. En esta ocasión el “megacongreso” estará estructurado en 18 áreas temáticas cuyas modalidades de participación serán: ponencias, simposios, carteles, presentaciones de libros y materiales videográficos. Esperamos que los lectores tengan la oportunidad de asistir a estos congresos. Deben estar seguros de que todos los autores a los que leen en el mundo de la educación y la investigación educativa estarán presentes. Para más información, visiten http:// congreso.comie.org.mx/2019/.

De igual manera, en el ámbito nacional se celebrará el VI Congreso Internacional de Innovación Educativa organizado por el Tec-

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nológico de Monterrey del 16 al 18 de diciembre de 2019 en el campus Monterrey de esa institución.

Como ya es tradición, el congreso abordará líneas temáticas centradas en la innovación y el cambio en educación: tendencias educativas, tecnologías para la educación, gestión de la innovación educativa, innovación académica de la salud, formación a lo largo de la vida. Así que, si su interés en la educación es la innovación y las propuestas de investigación aplicadas para la mejora, éste es su espacio. Esperamos verlos por ahí. El programa se puede consultar en http://ciie. itesm.mx/es/bienvenida-2/.

Finalmente, en el ámbito internacional se realizará el XXVI Congreso Internacional sobre Aprendizaje, del 24 al 26 de julio de este año, en la Universidad de Queen Belfast, en Reino Unido. Como conferencistas magistrales participará Joanne Hughes, directora del centro de educación compartida de esa institución. De igual manera participará Nóra Révai, analista de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, y Stephen Hughes, de la Universidad de Granada. Más información en https://sobreaprendizaje.com/congreso-2019.

Otro evento próximo a realizarse será el VIII Congreso Internacio-

Luis Medina Gual*

nal en Educación y Aprendizaje, del 19 a 21 de junio de 2019, en Oporto, Portugal. En esta ocasión el congreso tendrá como tema destacado la gamificación como elemento clave de la motivación. Otras áreas temáticas serán: política, legislación e historia de la educación, las etapas educativas y su currículum, educación continua y formación profesional, psicología de la educación y del aprendizaje, metodologías educativas, ciencia, tecnología e innovación en la educación, liderazgo y gestión de centros educativos, así como aspectos sociales de la educación. La página de internet es http://sobrelaeducacion. com/congreso/convocatoria-deponencias/#fechas-importantes. * Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana.

Contacto: medinagual@gmail.com.

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Portafolio

Ciudad UP, la universidad del futuro

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a única posibilidad de construir un país más próspero radica en la educación, pero en una educación integral, que además de los conocimientos técnicos y científicos incluya valores y un pensamiento crítico.

Con esta visión, José Antonio Lozano Díez, rector general de la Universidad Panamericana y del Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa (IPADE), presentó, el pasado 10 de abril, el proyecto Ciudad UP, apuesta de la Universidad Panamericana para construir el campus universitario privado más grande de México y América Latina, en un terreno de 40 hectáreas, que se proyecta como la ciudad universitaria más planeada en la historia de nuestro país y que estará ubicada en Bosque Real, Huixquilucan, Estado de México, zona de franco desarrollo para los próximos años en todo el Valle de México.

Con una inversión de más de 600 millones de pesos, Ciudad UP pretende convertirse en la universidad referente de América Latina, generadora de conocimiento innovador y con una clara vocación de servicio

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social, en la que se brindará educación integral a través del trabajo personalizado y espacios de convivencia, se fomentará el desarrollo cultural y la innovación, se impulsará la interdisciplinariedad y se creará un ecosistema colaborativo con el entorno económico, político y social, todo ello bajo un modelo de construcción ambientalmente sustentable —el campus tendrá la certificación LEED Platinum, la mayor categoría de sustentabilidad disponible—.

Ciudad UP tendrá 300,000 metros cuadrados de construcción, albergará a 7,000 estudiantes de licenciatura y 3,000 de posgrado, y en su diseño participan las firmas de arquitectos Sasaki y Dober Lidsky Mathey, empresas líderes a nivel mundial en el diseño y la planeación de campus universitarios.

En las instalaciones de Ciudad UP se desarrollará investigación científica de primer nivel, se contará con un clúster empresarial, hospital universitario, residencias para estudiantes, un centro cultural, escuela de bellas artes, escuela de música, museo e instalaciones deportivas, entre otras áreas.

Logros de la Universidad Panamericana • Escuela de Medicina que ha obtenido el primer lugar en el Examen Nacional para Aspirantes a Residencias Médicas durante 11 años consecutivos.

• Escuela de Ingeniería que ha obtenido el primer lugar mundial en el concurso RoboCup por siete años consecutivos, el premio mundial de automóvil a escala en el Campeonato Nacional F1 in Schools, y ser la mejor universidad de México en el concurso SAE Aerodesign.

• Escuela de Pedagogía que durante 13 años ha obtenido el primer lugar en el Examen General de Egreso de la Licenciatura de Pedagogía y Ciencias de la Educación del CENEVAL. • Escuela de Enfermería ubicada en el primer lugar en el examen CENEVAL a nivel nacional.

• Las mejores carreras de comunicación, contaduría, derecho y mercadotecnia según el Ranking 2019 de las Mejores Universidades de Grupo Reforma —calificación que otorgan más de 1,900 empleadores del Valle de México—, y las mejores carreras de administración, contaduría, ingeniería industrial y medicina en la edición 2018 de dicho ranking.

• La mejor escuela de negocios de América Latina —el IPADE Business School—, según el ranking de la revista Forbes.

• Convenios de colaboración con instituciones educativas como las siguientes: MIT, Wharton University, London School of Economics, Northwestern University, NYU Law School, Conservatorio Richard Wagner de Viena y Yale University.

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Ángel Díaz Barriga María Concepción Barrón Tirado

La didáctica: entre el olvido y la omisión Más que concebirla como una disciplina instrumental de la docencia —con el objetivo de desarrollar procedimientos o ambientes de enseñanza y sistemas de evaluación—, la didáctica debe recuperar su sentido como una disciplina que interrogue sobre la intencionalidad de los conocimientos, su utilidad, su pertinencia y su valor social y personal, aspecto que ha sido ignorado en las perspectivas institucionales sobre la educación. De ello nos habla Ángel Díaz Barriga, destacado investigador especialista en el tema de la didáctica.

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Foto: David Uriegas

Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales es doctor en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Realizó sus estudios profesionales en la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila, donde se graduó como maestro de segunda enseñanza en la especialidad de pedagogía y técnico en educación.

Ingresó a la UNAM en 1975 como profesor adscrito al Centro de Didáctica de la UNAM. En 1979 obtuvo el nombramiento de investigador asociado en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. En 1985 fue adscrito al Centro de Estudios sobre la Universidad, entidad académica donde obtuvo diversas promociones hasta que, en 1994, fue nombrado investigador titular C. Ingresó al Sistema Nacional de Investigadores en 1987 y desde el año 2000 tiene asignado el nivel III. En 2010 el Consejo Universitario de la UNAM lo designó investigador emérito. Asimismo, es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Asociation Francophone Internationale de Recherche en Sciences de l’Éducation, entre otras asociaciones.

Sus principales aportaciones en el campo de la investigación se ubican en tres ámbitos: la didáctica, el currículo y la evaluación educativa.

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nte los diversos proyectos de reforma curricular que se han realizado en México en los últimos 30 años —los proyectos de la era conservadora, neoliberal modernizante— es necesario preguntarse qué papel se asigna a los saberes que proceden de la didáctica, tanto en los proyectos de formación docente como en las perspectivas con las que se construyen la propuesta de contenidos, temas, problemas, competencias o aprendizajes claves en los proyectos curriculares.

La respuesta no es muy grata. Lo didáctico ha sido ignorado y expulsado de las perspectivas institucionales sobre la educación. Resulta sintomático que durante todos estos años las reformas curriculares se hayan realizado con el propósito de impulsar la calidad de la educación, abriendo la valoración de los aprendizajes logrados a la aplicación de pruebas a gran escala.

En el fondo, las reformas fueron acompañadas de acciones que impulsaran la eficacia del trabajo escolar, medida en una relación directa de ciertos aprendizajes manifestados por los alumnos en un tipo específico de exámenes, los cuales responden a una visión psicométrica que deja de lado un conjunto de aspectos fundamentales a los que responde la función docente: coadyuvar en desarrollar diversas formas de pensamiento de los estudiantes, como capacidad de razonar, argumentar, inferir, observar, deducir, clasificar, analizar, sintetizar, entre muchas más, así como elementos que les permitan construir un proyecto para

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su vida, desarrollar otros ámbitos inherentes al ser humano y a la tarea educativa, como es la capacidad lúdica, el desarrollo de lo estético, su capacidad de comprenderse como seres humanos y desarrollar comprehensión, respeto y solidaridad hacia sus compañeros. Temas que en la historia del debate didáctico han sido aspectos sustanciales. Quizá se busca sintetizar cuando se afirma que la función docente consiste en contribuir al desarrollo de procesos de formación del estudiante que van más allá de los llamados procesos de aprendizaje. ¿Dónde reside la diferencia entre una perspectiva didáctica y otras visiones metodológicas que se desarrollan en el aula?

La diferencia entre una perspectiva didáctica y una perspectiva derivada de otras visiones sobre el trabajo en el aula, como las que emanan de propuestas constructivistas (aunque incorporen el tema de las actitudes), de los enfoques por competencias o de aprendizajes claves, aunque intenten contener un elemento de “desarrollo de habilidades socioemocionales”, esto es, habilidades de adaptación social y no la búsqueda del impulso a la mayor potencialidad que puede lograr el ser humano en la construcción de su proyecto de vida en un entorno social determinado, reside en formar para la vida en lugar de capacitar para ser una persona productiva, incorporarse al mundo laboral y desarrollar habilidades de ciudadanía (pero sin una concepción ciudadana).

Si bien la historia del pensamiento didáctico la orilló —fundamen-

talmente en los años cincuenta del siglo pasado— a ser considerada la disciplina instrumental de la docencia (no de la educación), cuya tarea se limitaba a lograr que los docentes pudieran desarrollar planeaciones didácticas, organizar secuencias de aprendizaje, procedimientos didácticos o ambientes de enseñanza, así como generar sistemas de evaluación que fueran un poco más allá de los exámenes, construyendo portafolios de evidencias, trabajando por rúbricas, por ejemplo, los saberes didácticos fueron devaluados al considerarlos como una acción meramente instrumental.

Por el contrario, una lectura de Didáctica magna, el texto de Comenio que se considera como base de la disciplina, orilla a realizar una lectura que no sólo busque identificar cuáles son las técnicas para trabajar con los alumnos, sino que concede una impronta epistémica a este campo disciplinario, en el que, si bien es necesario que el docente posea un cúmulo de herramientas, técnicas o dispositivos para trabajar con los alumnos, al mismo tiempo debe tener claridad sobre las complejas relaciones que subyacen en varios elementos que entran en juego entre los estudiantes, los docentes, los saberes disciplinarios, la cultura y las intencionalidades explícitas e implícitas de un proyecto curricular y de una política educativa. ¿Qué implicaciones tiene esta perspectiva para los docentes, para la escuela y, en general, para el sistema educativo?

Deben plantearse la pregunta sobre qué saberes merecen ser abordados en el transcurso del trabajo escolar, un tema que va más allá de la pregunta sobre qué establece el currículo que debe ser enseñado.

Lo anterior demanda del docente desarrollar un autoconcepto sobre su propia dimensión intelectual, esto es, de la responsabilidad que asume frente a elecciones que realiza para organizar su trabajo ante sus estudiantes. La didáctica no es una disciplina que estudia cómo volcar o llenar de saberes a los estudiantes, sino que, con base en su dimensión epistémica, se pregunta por las intencionalidades que subyacen en los saberes que se proponen trabajar en un entorno escolar. Entonces el problema central no es la utilidad de los conocimientos, sino la pertinencia y el valor social y personal que se les conceda. ¿Qué tensiones identifica entre la necesidad de acercar al estudiante a lo que establece un plan de estudios y, al mismo tiempo, reconocer que sólo será aprendido aquello que tenga valor y significatividad para cada sujeto?

La didáctica se encuentra en una permanente tensión entre la necesidad de acercar al estudiante a lo que establece un plan de estudios y reconocer que sólo será aprendido aquello que tenga valor y significatividad para cada sujeto. Entre la demanda social, cada vez más irracional, de lograr, a través de la educación, la homogeneidad de los sujetos —y que todos los alumnos, cual si fuesen robots, desarrollen las mismas habilidades y los

mismos procesos cognitivos—, y comprender que cada estudiante es un sujeto individual, que tiene rasgos que lo singularizan y que tanto su potencialidad para el aprendizaje como sus aspiraciones son específicas, hay una gran diferencia.

Ciertamente, todo sujeto es educable y tiene diversas opciones de aprendizaje, pero en la vida y en el entorno escolar cada uno aprende al ritmo y en las condiciones en las que puede hacerlo.

Dos máximas de la didáctica quedaron establecidas en la Didáctica magna y han sido revaloradas por el pensamiento de Meirieu: la voluntad del alumno no puede ser obligada y el alumno sólo aprende aquello que desea aprender. Es fácil afirmarlo, pero es muy complicado reconocerlo y buscar cómo traducirlo con un trabajo real en el contexto escolar y en el aula.

En efecto, esto se contrapone al modelo dominante, que busca que el resultado del acto educativo sea un conjunto de sujetos homogéneos, una réplica del modelo fabril de pro-

ducción en serie, donde los alumnos dejan de ser sujetos para convertirse en productos, donde la tarea de educar consiste en imprimir o moldear estos productos a partir de una serie de aprendizajes predeterminados por expertos curriculares, donde se reconoce que el alumno aprende aun en contra de su voluntad. Así, los docentes dejan hacer un resumen del capítulo dos, un mapa mental del tres, responder un cuestionario de 10 preguntas sobre un tema que ha sido encargado como tarea.

No importa si el alumno tiene voluntad para aprender...

Sólo la voluntad de cumplir con la tarea, de cumplir con la obligación escolar, en la perspectiva de obtener una calificación ante la evidencia de que entregó el resumen o el mapa mental y resolvió las 10 preguntas. Con esto se genera una confusión, y se cree en la validez de la ecuación: “Si realizó esta actividad quiere decir que aprendió”. Incluso, algunos docentes expresan, casi como un lamento: “Algo habrán

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asimilado”, aspecto que desvirtúa el sentido del esfuerzo del alumno.

El tema fundamental de la tarea didáctica es ayudar al estudiante a que asuma su deseo de aprender, a que convierta el aprendizaje en un proyecto de él y para él, y no en una tarea que tiene que realizar para quedar bien con el docente o para obtener una calificación. Ésta es una de las claves del fracaso escolar: la perspectiva de que los alumnos son objetos a los que se les puede motivar, asignar tareas, pedir respuestas y calificar o clasificar. El tema es viejo en el debate didáctico, así como olvidado.

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Comenio ya había establecido el papel del deseo en el aprendizaje de los alumnos: “Por todos los medios hay que encender en los alumnos el deseo de saber y aprender”. Aun cuando en la época en que aseveró lo anterior no existía el concepto de motivación, el autor empleó el término deseo. Muchos años después, Meirieu planteará que “sólo aprende alguien que considera el aprendizaje como deseable”. Porque si somos sujetos de deseo, necesitamos elegir entre múltiples deseos. Y en ocasiones el aprendizaje no constituye el deseo más importante en la vida del alumno.

¿Cuáles son los retos para el trabajo docente?

Uno de los grandes retos en el trabajo docente consiste no sólo en elegir la información que puede ser relevante y de interés para el estudiante, sino en construir estrategias para que ese contenido incluya elementos que confronten al alumno, que le permitan desencadenar una serie de ideas y expresiones —en ocasiones desordenadas— que le ayuden a concebir que el aprendizaje es un proyecto personal y no una tarea que debe cumplir.

Una contradicción que campea ampliamente en nuestras aulas es que se busca que los docentes aborden temas que se pueden considerar de interés para los estudiantes, aspectos básicos para el conocimiento o para la integración de aquéllos a la sociedad, o bien, tópicos de carácter analítico que permitan la comprensión significativa de un conjunto de situaciones sociales. Sin embargo, al abordarlos en el aula de las formas más rígidas posibles, buscan captar la atención de los alumnos, dejando que realicen ejercicios o prácticas que pueden tener sentido para los docentes que las pensaron, pero no para los alumnos. ¿Cómo sería una visión integral de la didáctica?

Una visión integral de la didáctica requiere no reducirla a una cuestión instrumental, tan favorecida en nuestro medio, pues precisamente en ella no existe una reflexión sobre los fines y los valores de la educación, ni sobre la asunción conceptual desde la cual se trabaja. Se requie-

re reconocer que, así como cada docente tiene su historia personal, su estructura de saberes, tanto los conceptuales como los que emanan de la reflexión sobre su experiencia (Tardif), los estudiantes llegan al aula con sus propias historias y sus particulares procesos de trabajo.

Ningún docente es idéntico a otro, y ningún estudiante es un clon de su compañero. Cada cual tiene una historia personal de saberes, experiencias y expectativas respecto del conocimiento y su formación.

La tarea del docente consiste en buscar la forma en que cada alumno realice un esfuerzo para reconocerse y avanzar en su propio proceso de desarrollo, una tarea de formación que va mucho más allá de una acción que se limita al aprendizaje.

Aquí es donde la didáctica y la pedagogía se apartan completamente de las otras corrientes de pensamiento preocupadas sólo por el desarrollo del aprendizaje o por la construcción de procesos cognitivos en el alumno. Evidentemente, estas corrientes de pensamiento realizan aportaciones significativas a favor del objetivo que se persigue, pero sus aportaciones son limitadas, pues sólo se refieren a una esfera del sujeto de la educación y hacen a un lado el tema sustantivo de la formación. ¿Es relevante construir propuestas didácticas alternativas para la formación de los estudiantes en el siglo XXI? Hoy la didáctica es una disciplina que se encuentra abierta a un

cúmulo de reflexiones y aproximaciones novedosas. Como en otras épocas, también enfrenta el reto de construir propuestas para la formación de los estudiantes en el contexto del siglo XXI, de una generación diferente a las anteriores, con rasgos específicos.

Enfrenta la urgencia de renovar la cultura escolar, de reconstruir la profesión docente y de abandonar el trabajo en el aula con base en el pizarrón y en los saberes docentes.

No porque éstos no sean importantes, sino porque en el contexto actual el alumno está frente a un cúmulo de informaciones y la

que ayuden al alumno a enfrentar esa tarea.

La función docente conserva un elemento sustancial al que no puede renunciar: coadyuvar a la formación del estudiante, crear condiciones para que desarrolle sus potencialidades al máximo. Las formas de trabajo docente que se instauraron en el siglo XVII: un profesor frente a un grupo de alumnos, que transmite el conocimiento a sus estudiantes, han dejado de ser funcionales para comprender el fenómeno educativo.

La didáctica analiza estos problemas y realiza conceptualiza-

“Cuando asiste a la escuela, el estudiante busca otra cosa distinta que no sea la lectura de un libro, la realización de un ejercicio sin sentido o la escucha de lo que el docente considera relevante.” cultura social de nuestros días le ha permitido desarrollar otra forma de pensar y otra manera de entender la realidad. Porque cuando asiste a la escuela, busca otra cosa distinta que no sea la lectura de un libro, la realización de un ejercicio sin sentido o la escucha de lo que el docente considera relevante. El estudiante demanda interacción y trabajo colaborativo; demanda apoyo para resolver sus inquietudes, sobre varias de las cuales el docente puede incidir si tiene la habilidad de crear enigmas

ciones en relación con ellos. Sólo que en el caso mexicano se le sigue considerando como una disciplina instrumental; en las perspectivas de formación de docentes los proyectos curriculares se conforman con que el alumno aprenda a planear, a trabajar con portafolios y a realizar evaluaciones auténticas.

En el caso mexicano, lamentablemente, campea la ausencia de un debate didáctico serio. En ese tema nos quedamos en los años cincuenta del siglo pasado. Necesitamos rescatar la didáctica.

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ENCUESTA OPINIÓN

¿Cuáles son las estrategias clave para enseñar...?

Ciencias Laura Díaz de Fregoso

Profesora de química en bachillerato y coordinadora de ciencias en el Instituto Asunción de México El aprendizaje de la ciencia inicia desde el nacimiento. Al principio es muy sensorial y poco a poco se vuelve reflexivo, pero siempre a través de la manipulación y el hacer. Se basa en experiencias y en observaciones del mundo que nos rodea. Los niños son, por naturaleza, curiosos e imaginativos.

La ciencia involucra el indagar y el proponer explicaciones. Esto requiere creatividad, curiosidad, flexibilidad y sensibilidad. Por eso los docentes tienen un papel muy importante para promover, impulsar actitudes y desarrollar habilidades científicas.

Entre las estrategias a seguir se encuentran las siguientes: dejar que el alumno sea el protagonista de su experiencia científica, que tenga libertad de exploración, manipulación y experimentación con el espacio y el tiempo suficiente para ello. El trabajo del docente en esta etapa consiste en guiarlo, siguiendo objetivos específicos y escuchando sus preguntas.

El alumno debe plantear preguntas, buscar información, mientras que el docente debe motivarlo a discernir entre múltiples y diversas fuentes. Una forma de desarrollar su imaginación es a través de la interpretación y la explicación de sus hallazgos, al tiempo que le plantea nuevas preguntas.

Es importante que en esta etapa el alumno desarrolle agilidad de pensamiento y adaptabilidad, para argumentar e intercambiar ideas, trabajar en equipo e incrementar su capacidad para resolver problemas y responder a las preguntas planteadas, así como aprender de sus errores.

Existe tal cantidad de conocimiento y saberes en esta época, que el trabajar en equipos de forma colaborativa nos lleva a visualizar puntos ocultos a nuestro saber y que construyen saberes colectivos.

Asimismo, un punto importante también es desarrollar a la par alguna habilidad artística, pues la línea que separa a la ciencia del arte es muy delgada. Varias veces escuché decir a Harold Kroto, Premio Nobel de Química (1996), que el haber desarrollado habilidades artísticas y de dibujo le permitió imaginarse y descubrir la molécula del fulereno.

En este mundo hay multiplicidad de relaciones vinculadas por descubrir y es ahí donde los docentes juegan un papel fundamental en la enseñanza de las ciencias.

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Enfermería Paula Medrano Merino

Directora de la Escuela de Enfermería del Hospital Español Mi formación como profesional de enfermería, egresada de la Universidad Panamericana y con experiencia laboral en una gran institución como es el Hospital Español, en el área clínica, administrativa y docente, me han brindado elementos importantes para desempeñarme como directora, al lado de un equipo de trabajo —primera estrategia para la enseñanza— en el que juntos velamos por la formación de nuestros alumnos de la Escuela de Enfermería.

Enfermería es una profesión enfocada al cuidado del ser humano, sano o enfermo, que contempla siempre sus aspectos bio-psico-sociales. Por esto la formación de los futuros profesionales es de suma importancia y requiere mucho trabajo, dedicación y cariño. Una de nuestras fortalezas es ser un hospital-escuela, lo que nos da la pauta para decidir estrategias diferentes de enseñanza, que desarrollen en el alumno las competencias que exige la profesión. Algunas estrategias son: 1) programación de talleres impartidos por proveedores del hospital, para incrementar en el alumno su destreza, su habilidad y su seguridad en la realización de los procedimientos; 2) los alumnos asisten a los diferentes servicios clínicos del hospital antes de la rotación de práctica, para tener contacto con escenarios reales con el objeto de que posteriormente puedan realizar intervenciones con sus pacientes; 3) los estudiantes acuden a las cirugías o a la revisión de los pacientes de sus profesores, médicos o enfermeras que trabajan en la institución, para reforzar el conocimiento; 4) se brindan espacios para la reflexión después de cada práctica donde los alumnos revisan y evalúan su desempeño para obtener propuestas de mejora.

Pedagogía Alicia Rivera Morales Profesora-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco El formador de futuros docentes tiene una gran responsabilidad social y ética. Por eso debe estar actualizado en el uso de la tecnología y en contenidos disciplinares y contar con habilidades didácticas y de acompañamiento para formar docentes innovadores que contribuyan a transformar la práctica educativa. Las estrategias clave para conseguir ese propósito son: 1) Construir condiciones de aplicación más reales (ejercicios de simulación, estudios de caso, talleres, trabajos de campo); los casos permiten el abordaje directo de los problemas relacionados con la práctica cotidiana; la simulación se utiliza para observar el propio ambiente y a sí mismos. 2) Diseñar experiencias de aprendizaje que promuevan el desarrollo de las dimensiones cognitivas y emocionales desde la multiplicidad del ser, así como la reflexión sobre el ser docente desde él mismo. 3) Planear la enseñanza de manera holística, en la que se recuperen saberes de los pueblos originarios. 4) Conformar comunidades de práctica para el desarrollo de significados que generen identidad de los participantes, en ambientes cooperativos y de colaboración. 5) Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales y con la teoría. 6) Propiciar que los participantes jueguen un papel activo que les permita descubrir y construir conocimiento por sí mismos.

Las cualidades de una formación para la docencia implican una preparación compleja y realista basada en las demandas actuales que requieren individuos con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio.

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ENCUESTA OPINIÓN

Contabilidad Francisco Calleja

Contador público y profesor de materias contables en diversas instituciones de educación superior por más de 46 años La contabilidad es práctica; existe porque es útil. Quienes toman decisiones en las empresas se deben basar en ella. Enseñar contabilidad implica algunas estrategias sencillas, pero muy importantes para lograr lo anterior: • Fragmentación. Para un neófito hay conceptos contables complejos; el balance es uno de ellos. Una persona que aprendía contabilidad conmigo llamó mi atención sobre la dificultad que representaba para ella aprender al mismo tiempo conceptos como activo, pasivo y capital. Expliquemos primero el activo, y cuando los alumnos lo dominen, continuemos.

• Explicaciones teóricas cortas. Complemento de lo anterior es procurar que las explicaciones teóricas sean breves, y sólo sobre uno o dos conceptos. Esto aumenta su efectividad.

• El alumno debe practicar. Una exposición teórica sobre el manejo de la bicicleta sería inútil si el alumno no sube a la bicicleta. Lo mismo sucede con la contabilidad. El estudiante debe hacer balances y registrar operaciones para avanzar de los simples conocimientos a la comprensión y a la aplicación.

• Utilizar pequeños casos. Plantear casos en los que la contabilidad sirva para tomar decisiones, sea contador o no el profesionista, es la verdadera finalidad de aprender esta materia: analizar y evaluar situaciones contables.

Finalmente, hay que tener en cuenta que el alumno actual de las áreas de negocios difiere del que estudiaba hace años.

Ahora hay más de una forma de enseñar. Es indispensable buscar y ensayar nuevos caminos de manera constante y utilizar como libro de texto alguno escrito por un autor mexicano. Hay varios, y muy buenos.

Historia María Ofelia Béjar López Peniche

Profesora en la licenciatura en historia de la Universidad Iberoamericana He dedicado gran parte de mi vida profesional a la enseñanza de la historia y ante la pregunta que se plantea considero clave lo siguiente: a) Terminar con la creencia y la resistencia que tienen los estudiantes: “¿para qué estudiar lo que ya pasó?” y hacerles valorar que este conocimiento les dará elementos para transformar y mejorar su propio contexto. b) Utilizar la historia como elemento de comprensión, análisis y proposición; es decir, mediante su estudio podemos hacer un viaje continuo del pasado al presente y del presente al pasado para comprender y analizar por qué hoy ocurren las cosas de determinada manera y así contar con elementos para proponer y lograr un mejor desempeño personal y profesional. Para esto es fundamental el ejercicio de revisar simultáneamente la historia, las noticias y los hechos actuales y hacer reflexión continua y relacionada de los mismos. c) Romper con la idea de que la historia se reduce a nombres, fechas, lugares y hechos que ya sucedieron. La historia es proceso y reflejo del comportamiento humano y su estudio ha de llevar a que los estudiantes se comprendan y asuman como actores y constructores de la misma y del contexto en el que vivimos.

Al final, todos, profesores y estudiantes, somos y seremos responsables de escribir los capítulos siguientes de esta historia de la que somos parte.

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Idiomas Georgette del Pilar Pavía González

Profesora de idiomas y coordinadora de la especialidad en gestión de instituciones educativas del Instituto Politécnico Nacional Cuando se es profesor de una lengua, en muchas ocasiones uno se pregunta si la adquisición está basada en una capacidad intelectual o en una aptitud verbal. Muchas veces se emiten juicios de valor por los mismos estudiantes, quienes aseguran que “no tienen buen oído”, “que no tienen facilidad para los idiomas”, “que no entienden la lógica” o, simplemente, que les es “fastidioso o aburrido” porque “hasta gestos se tienen que hacer”. También me han dicho que es un tema de la edad. Al final de todos estos elementos, durante mi vida docente también me hice estas preguntas y hasta llegué a utilizar mi aula como un laboratorio para entender un poco más acerca de este proceso.

Algunos elementos que puedo recordar eran significativos: • Los estudiantes aprendían mejor cuando se involucraban en temas culturales, como canciones, versos, periódicos, boletos de transporte, etcétera.

• Cuando se estudiaban por placer los idiomas tenían una menor deserción que cuando se estudiaban por una obligación. (También fui profesora de italiano y de francés.)

La barrera actitudinal siempre provocaba situaciones negativas en el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Y me atreveré a mencionar que las variables socioafectivas son los elementos eje en el proceso de adquisición de una nueva lengua. La práctica como docente me permite afirmar que los alumnos con actitud y motivación rebasan en la adquisición de una nueva lengua a aquellos con aptitud.

Escritura académica Xicoténcatl Martínez Ruiz

Editor en jefe de la revista Innovación Educativa y fundador del Premio de Ensayo y de los talleres de escritura académica para estudiantes del Instituto Politécnico Nacional La escritura es conocimiento y libertad. También es un deseo por capturar en palabras un entendimiento temporal de la realidad. ¿Cómo puede enseñarse el anhelo de libertad o el deseo por entender la realidad? ¿Acaso existen estrategias para ello? Ciertamente es difícil decirlo. En el caso de la escritura académica se puede pensar cómo alguien cultiva su proceso de escritura y expresa su entendimiento de la realidad. En vez de estrategias para enseñar, pienso cómo se despierta el anhelo por escribir, por hacer de la escritura una continua búsqueda de la libertad, por aprender a escribir con ética e integridad en un entorno digitalizado que cambió —no en todos los casos para bien— el carácter autodidáctico de la escritura. Mencioné el anhelo de libertad, el deseo de un ser humano por entender la realidad y, ahora, la ética y la integridad para escribir. Algo está a nuestro alcance: despertar en un estudiante la disciplina por la escritura académica. Despertar también significa ejemplificar y el ejemplo es una forma de guía. Entonces, se despierta con el ejemplo y se ofrece una guía perfectible de tres posibles experiencias en la escritura: libertad, entendimiento y práctica ética. Un estudiante tiene que confiar en sus ideas, en la novedad que conllevan, en su talento; sin embargo, esa confianza no desciende de los cielos y a veces la adormece el mismo sistema educativo. Por ello, no tengo duda de que esas tres experiencias pueden ayudar a un joven en el aprendizaje de la escritura académica.

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Teresa Ribas Seix*

¿CÓMO ELABORAMOS EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO? El conocimiento didáctico es complejo porque debe dar respuestas a los problemas prácticos, pero por medio de un saber sistemático y fundamentado. Los equipos integrados por docentes en activo e investigadores universitarios son los más idóneos para esta tarea, porque responden mejor a sus características y finalidades, tal como se argumenta en este artículo.

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os que nos dedicamos a investigar en didáctica de la lengua y la literatura, y por extensión la mayoría de los que investigamos en enseñanza y aprendizaje, nos preocupamos por saber más acerca de los complejos procesos que tienen lugar cuando un docente crea las condiciones y proporciona las ayudas para que un estudiante —en colaboración con otros— aprenda. Este conocimiento es necesario para orientar las prácticas escolares, para pensarlas y fundamentarlas. También, para poder reflexionar acerca de lo que sucede en la escuela y adecuar mejor las propuestas docentes a las necesidades del alumnado.

Las preguntas que nos interesa formular son las siguientes: ¿en qué consiste este conocimiento didáctico? y ¿cómo se construye? En este artículo planteamos los beneficios derivados de la participación activa de los docentes en la investigación para crear y establecer conocimientos sobre el área. Discutiremos también cómo puede concretarse esta participación y qué beneficios aporta para sus actores y para el saber.

Saberes para la enseñanza El conocimiento que necesitan los profesores es un conocimiento orientado a la “práctica”: que dé pautas para actuar, un conocimiento para la intervención. También es sabido que la didáctica de las lenguas —así como las demás didácticas específicas— es una disciplina que tiene por objeto elaborar y sistematizar un conocimiento para transformar las prácticas de enseñanza y hacerlas más idóneas a las necesidades de cada entorno.

Muchos estudios han descrito el conocimiento didáctico como un conocimiento teórico-práctico, aunque la relación entre estos dos polos no siempre es entendida de la misma manera. La

investigación apunta que las teorías que poseen los profesionales docentes, fruto de su experiencia y también de su formación, orientan de alguna manera sus actuaciones y les permiten reflexionar y decidir sobre la práctica. Así, este saber de los docentes tiene unas características particulares y complejas, porque debe servir para enfrentarse a la realidad del aprendizaje, cambiante e influida fuertemente por el contexto en que tiene lugar. En palabras de Camps, Guasch y Ruiz Bikandi: “El conocimiento didáctico se establece en la articulación dialéctica entre las prácticas de enseñanza y aprendizaje de lenguas, necesariamente dinámicas y situadas, y las teorías que se elaboran a partir de la investigación sobre ellas” (2010: 71).

Esta relación dialéctica y dinámica se podría explicar diciendo que existe un camino de ida y vuelta entre los dos tipos de saberes, en el transcurso del cual ambos se enriquecen. El conocimiento parte de una constatación de la práctica —una dificultad, una observación, una intuición...— que se toma momentáneamente fuera de la acción global y es considerada en su especificidad con los instrumentos precisos. El resultado de esa actividad indagatoria en forma de conocimiento parcial es retomado a continuación con base en la práctica para adecuar o reelaborar las actuaciones docentes. Este proceso, recurrente y confrontado por múltiples actores a lo largo del tiempo, que se realiza en parte en el aula y en parte en el ámbito de la investigación científica, permite acumular un saber compartido en la didáctica de las lenguas. ¿Cómo se genera este saber?

Para alcanzar el conocimiento didáctico existen diversas vías en función de sus agentes, del entorno institucional y de la finalidad perseguida.

Los docentes, en su quehacer práctico habitual, van elaborando un conocimiento espontáneo, fruto de la misma práctica, que se constituye en

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un referente para la acción. Este conocimiento puede tener diversos grados de organización y de explicitación, pero podríamos decir que es inherente al ejercicio de la profesión docente. A la vez, estos mismos docentes pueden poner en funcionamiento una actividad voluntaria de conocer mejor la realidad en la que trabajan, llevando a cabo observaciones sistemáticas de su aula, contrastando con otras experiencias y con modelos explicativos establecidos por la investigación precedente, formulándose preguntas y discutiéndolas colectivamente a partir de evidencias.

Por su parte, los equipos de investigación se acercan de manera sistemática a la realidad para comprender y buscar explicaciones a lo que ocurre en las aulas. En este caso, el proceso se desarrolla según los condicionamientos propios de la institución universitaria y de la investigación científica, que adopta unas características de rigor metodológico y relevancia científica, necesarias en el ámbito de la elaboración del conocimiento sistematizado. Podríamos decir que lo que caracteriza este

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proceso es el contexto en el que trabajan los investigadores, que requiere fundamentación y herramientas científicas, y la dedicación que a esta tarea le van a reservar sus autores.

A partir de ahí la cuestión es la siguiente: ¿qué relación se puede establecer entre estos distintos espacios de conocimiento didáctico? ¿Son realidades que no se encuentran o, por el contrario, podemos establecer alguna solución de continuidad entre unas y otras?

Camps (2011) afirma, basándose en Vygotsky, que se trata de procesos que responden a una misma intención: conocer y dar sentido al mundo en el que vivimos y a la actividad que los seres humanos realizamos en él, si bien se trata de dos tipos de conocimiento con orígenes distintos y que veces no coinciden. Uno espontáneo, basado en la práctica, y otro explícito y fruto de una acción voluntaria y organizada por conocer.

Por ejemplo, la investigación científica en didáctica de la escritura ha destacado la importancia de enseñar a gestionar las operaciones del proceso de escritura

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al margen Los docentes, en su quehacer práctico habitual, van elaborando un conocimiento espontáneo, fruto de la misma práctica, que se constituye en un referente para la acción. Este conocimiento puede tener diversos grados de organización y de explicitación, pero podríamos decir que es inherente al ejercicio de la profesión docente. (a planificar, a revisar), mientras que para el conocimiento espontáneo a menudo este proceso pasa inadvertido.

Llegamos pues a la conclusión de que el conocimiento en didáctica es complejo, puesto que tiene una naturaleza múltiple y sus orígenes también son diversos. Es necesario poner en relación dialéctica y no jerárquica estos tipos de conocimiento, lo que nos puede hacer pensar en la dificultad, pero también en la necesaria creatividad para construirlo y apropiarse de él. Pasaremos así a considerar qué tipo de colaboraciones serán oportunas para esta tarea.

Los equipos de investigación en didáctica La tradición ha establecido una separación grande entre el mundo de la investigación, el de la creación de conocimiento, y el de la actuación, el de la práctica. Esta tradición ha divulgado la idea de que en manos de los docentes está la aplicación de lo que en otra esfera elaboran los investigadores. Esta concepción jerárquica, consecutiva y de separación de funciones entre los “teóricos” y los “prácticos” no encaja con el conocimiento didáctico, como se ha expuesto más arriba.

Podemos encontrar muchas señales de esta concepción superada y poco útil de la didáctica de las lenguas: valgan como ejemplo las convocatorias para subvencionar proyectos de investigación. En la mayoría de ellas no se prevé que puedan participar los docentes de la enseñanza no universitaria. Solamente en algunas citas ocasionales, y siempre de menor cuantía y prestigio, se acepta que en los equipos investigadores colaboren estos docentes.

La idea de colaboración es la que queremos desarrollar en esta segunda parte del artículo: los distintos agentes que contribuyen a generar saber sobre la enseñanza de las lenguas necesariamente deben trabajar de manera conjunta para dotar a esta disciplina de un conocimiento riguroso y útil. Pero además hay

El fin de semana del 20 y 21 de abril se le devolvieron los bienes incautados a Elba Esther Gordillo debido a que no se le pudo adjudicar ningún acto de corrupción. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se proclamó en contra de esa decisión, pues denuncia que durante los 30 años que estuvo frente al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) la maestra se robó las cuotas sindicales. El SNTE es uno de los sindicatos más grandes del mundo, pues cuenta con un 1,300,000 asociados. A cada uno de sus trabajadores se les quita 1% de su sueldo como cuota sindical para sostener las actividades del sindicato, por lo que la suma de éstas durante 30 años constituye una gran cantidad de dinero. En agosto del año pasado, Elba Esther aseguró que su fortuna de 373 millones de pesos tiene como base una herencia por parte de su madre, quien fue maestra rural de Chiapas y que falleció el 23 de junio de 2009.

Más allá de las denuncias que hizo la CNTE en contra de Gordillo, resulta inverosímil que una maestra rural haya podido amasar semejante fortuna.

Desde que se anunció el plan que pone en marcha el Sistema de Universidades para el Bienestar Benito Juárez se han puesto en funcionamiento 19 de universidades. De éstas, únicamente seis cuentan con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE).

Esto significa que las personas que egresen de las otras 13 instituciones no serán capaces de tramitar una cédula profesional. El RVOE manifiesta que el plan de estudios en particular cumple con los requisitos mínimos de calidad para poder estar incorporado a la SEP, lo que asegura que los profesionistas que cursen dicha malla curricular podrán obtener su cédula profesional. No contar con este requisito es especialmente grave en carreras como derecho y medicina, pues la cédula es necesaria para su ejercicio. Mejorar la educación en México no implica sólo ofrecer más lugares para dar mayor cobertura, sino también que las instituciones tengan los mínimos estándares de calidad de enseñanza. Sin esta última condición, la apertura de estos centros educativos deviene en mera simulación.

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Los equipos de investigación se acercan de manera sistemática a la realidad para comprender y buscar explicaciones a lo que ocurre en las aulas. En este caso, el proceso se desarrolla según los condicionamientos propios de la institución universitaria y de la investigación científica, que adopta unas características de rigor metodológico y relevancia científica, necesarias en el ámbito de la elaboración del conocimiento sistematizado. otro motivo que avala esta necesidad de colaboración: la concepción del docente en relación con este saber.

El maestro, el profesor, es aquella persona dotada de capacidad para actuar, pero también para reflexionar sobre esta actuación. El profesor no aplica: toma decisiones contingentes en cada momento de su práctica.

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Estas decisiones están basadas en su conocimiento, que es dinámico y que proviene de múltiples fuentes, como hemos dicho. Con el objeto de pensar la profesión inspirada en este modelo se requiere preparar al profesor para esta labor. Tal como explica Esteve (2011), el docente debe desarrollar una mirada investigadora sobre lo que pasa en el aula, que le permita reflexionar de manera sistemática, no solamente intuitiva. Esta mirada observadora aumentará su nivel de conciencia y su nivel de profesionalidad; pero esta mirada debe educarse, no es espontánea. Ahí tenemos pues otro argumento a favor de que los docentes participen en los equipos de investigación.

Esta colaboración o complementación entre investigadores universitarios, por un lado, y docentes en activo, por otro, es necesaria por dos motivos más. En primer lugar, los miembros de cada colectivo tienen una perspectiva distinta del objeto que se quiere conocer. Podríamos decir que son conscientes de aspectos distintos de la misma realidad y su colaboración permite construir un saber más contrastado, riguroso, adecuado a las necesidades actuales y coherente con los estudios realizados a lo largo de los años. En segundo lugar, una disciplina que tiene como finalidad la intervención para adecuar mejor y transformar, si cabe, las prácticas en las aulas, no es concebible que aleje a los que están a diario realizando la tarea de enseñar. Si los docentes no pueden participar en la construcción de este conocimiento, no va a ser posible que la profesión evolucione y pueda dar respuestas adecuadas a la complejidad que presenta en estos momentos la enseñanza exitosa de las lenguas.

Es, pues, por todo lo que hemos dicho hasta aquí, que en el grupo de investigación GREAL (Grup de Recerca en Ensenyament i Aprenentatge de Llengües), en la Universidad Autónoma de Barcelona, desde sus inicios, hemos diseñado la investigación en colaboración con los docentes. Nos gusta especialmente esta palabra porque de eso se trata: de colaborar. Y la experiencia nos indica que esta colaboración enriquece a los dos colectivos para lograr mejor el objetivo: aportar explicaciones y respuestas a los interrogantes que la práctica de enseñar lenguas plantea cada día.

Esta colaboración puede establecerse de distintas formas, porque también la división entre lo que hemos dado en llamar los dos colectivos no es una división

al margen clara, sino que existen puntos intermedios. Tenemos profesores universitarios e investigadores que han desarrollado una parte de su vida profesional como docentes en la enseñanza obligatoria. Por otro lado, docentes en los centros de primaria o de secundaria colaboran con la universidad en tareas docentes o participando puntualmente en proyectos de investigación.

Así pues, los roles de cada uno en los equipos de investigación no son idénticos: unos tienen más conocimiento de la práctica, de las problemáticas más acuciantes, y pueden aportar su mirada realista al diseño de la investigación, mientras que otros están más al corriente de las investigaciones que se llevan a cabo en otros lugares, de los modelos teóricos vigentes, y pueden identificar e incluso buscar los caminos para enfocar mejor los problemas del aula y convertirlos en problema de investigación. Esta repartición de roles requiere una buena planificación y un reconocimiento de la necesidad de cada espacio. A la vez, el trabajo en colaboración aumenta el conocimiento individual de cada miembro del equipo, pues el saber que se construye y se discute en común pasa a pertenecer también a cada uno modificando el punto de partida con el que se empezó.

La investigación en colaboración tiene distintas posibilidades de concreción, en función de lo que se quiera investigar y del diseño metodológico por el que se opte. Pero requiere dos condiciones: el reconocimiento mutuo de las fortalezas de cada uno para el fin conjunto que se establece y una organización basada en el intercambio y el diálogo. Solamente así el conocimiento que se genere en estos equipos será interesante para la didáctica y será formativo para todos sus componentes. La investigación y la práctica diaria deben ir de la mano; no pueden estar tan alejadas como solemos observar en nuestro entorno. Tenemos un gran reto, pero posible de alcanzar. * Profesora de didáctica de la lengua y de la literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona. Miembro del grupo de investigación GREAL. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 481, septiembre de 2017.

Para saber más • Camps, Anna (2011). “Intervenció, innovació i investigació. Una relació necessària per a les didàctiques”, en J. Vallès Villanueva, D. Álvarez Rodríguez y R. Rickenmann del Castillo (eds.), L’activitat docent. Intervenció, innovació i investigació, Documenta Universitària, Girona.

• Camps, Anna, Óscar Guasch y Uri Ruiz Bikandi (2010), “La didáctica de la lengua (las lenguas) y la literatura”, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 55, pp. 71-80.

• Esteve, Olga (2011), “Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica reflexiva: herramienta para el desarrollo profesional como docente”, en Uri Ruiz Bikandi (coord.), Lengua castellana y literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas, Ministerio de Educación y Graó, Barcelona.

Al no poder llegar a un acuerdo con la CNTE, Andrés Manuel López Obrador aseguró que derogará la reforma educativa de la administración pasada, lo que significaría que regresaríamos al modelo educativo propuesto por la administración de Felipe Calderón. Sin embargo, no está dentro de las funciones del Poder Ejecutivo tomar una decisión así, pues la abrogación sólo puede darse a través del Poder Legislativo.

Durante el periodo que va de 1928 a 1938, el artículo 49 se leyó de cierta forma en la que el presidente se adjudicó funciones del Poder Legislativo. Debido a lo anterior, se ha reformado este artículo en diversas ocasiones para que ya no se puedan tergiversar las funciones de los poderes.

Sin embargo, el 16 de abril firmó un memorándum, donde giró instrucciones a los secretarios de Hacienda, de Educación y de Gobernación para anular todo proceso que fuera parte de la reforma educativa y que dependiera del Poder Ejecutivo federal.

La inteligencia artificial, la red celular de datos, el big data y el poder de cómputo en general han transformado nuestras vidas y lo seguirán haciendo. En ese sentido, es imperativo que se comiencen a crear carreras universitarias que hagan frente a estos cambios. Conforme a lo anterior, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ha creado la licenciatura en ciencia de datos, la cual podría arrancar en agosto de este año. De igual manera, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, la universidad jesuita de Guadalajara, inauguró su maestría en ciencia de datos a principios de 2019.

Si tenemos en cuenta la tendencia tecnológica actual, sólo podemos esperar que otras instituciones se vayan sumando a ofrecer títulos en ciencia de datos.

En las conferencias tituladas Transformando la Educación en Ciencias, llevadas a cabo por El Colegio Nacional, el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, aseguró que la Cuarta Transformación impulsará la enseñanza de la ciencia en la educación básica, particularmente en los primeros años. La idea, expresó el mandatario, no es que los niños se vuelvan científicos, sino que comprendan mejor su entorno y que les inculque una forma rigurosa de pensamiento.

Para poder hacer esto posible, el currículo de las escuelas normales tomará en cuenta la enseñanza de las ciencias, de manera que se generen docentes con una rigurosa formación científica y humanística.

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Juan Carlos López Rodríguez*

¿Por qué no me escribes en inglés?

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EXPERIENCIAS

Language SPE A KIN G Ilustraciones: Freepik

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Desde una felicitación de cumpleaños hasta un cuento ilustrado, son muchas las actividades que se pueden proponer al alumnado para trabajar la escritura en inglés. Pero todas deben ser significativas, funcionales y motivadoras, plantearse en el momento adecuado y sin descuidar la expresión oral.

L

a escritura en inglés (writing) suele ser la destreza lingüística menos amena y más difícil para el alumnado, ya que en este idioma la grafía no se corresponde con el fonema. Por ello, debe cuidarse cómo y cuándo introducirla, pues hacerlo de manera correcta, o no, puede provocar el aprendizaje, o bien llevar a aborrecerla.

Bajo esta premisa proponemos algunas ideas y pautas para trabajar la escritura en inglés de manera motivadora, con el objetivo de mejorar el nivel en este idioma, aumentar el vocabulario, consolidar aspectos gramaticales, facilitar la comunicación escrita y ser creativos.

Los niños pasan mucho tiempo escribiendo durante las horas escolares (la escritura es la destreza lingüística más usada en muchas aulas), por lo que nuestras propuestas en inglés han de ser creativas y deben ir alternando actividades escritas y orales porque, aunque se intente hacer de manera lúdica, la escritura nunca tiene el atractivo que encierra el trabajo oral.

En muchas ocasiones (y aún más ahora, por la enseñanza obligatoria del inglés desde infantil) la escritura se trabaja precozmente, desplazando y sustituyendo al trabajo oral, lo cual provoca muchos problemas para la correcta adquisición de esta destreza lingüística.

Debería haber siempre un desequilibrio entre las distintas destrezas, a favor de la oralidad, con una evolución progresiva con el paso de los cursos, de manera que en primero de primaria la destreza oral predominara y ocupara 90% del tiempo para reducirse a 40% en sexto de primaria. En secundaria, por lo menos 50% de las actividades deberían ser orales.

Y es que la escritura no puede ir separada de las demás destrezas. En primaria debería enseñarse después de las destrezas orales (speaking, listening y oral interaction). Todo aquello que se escriba antes se debe tener afianzado oralmente. Y, por supuesto, trabajar siempre la destreza de thinking, esto es, de pensar en inglés.

Además, antes de enseñar un nuevo código hay que dominar el lenguaje materno. No podemos esperar que el alumnado escriba mejor en inglés que en su lengua de origen. Por lo tanto, la escritura en inglés no debería introducirse hasta el segundo trimestre del primer

curso de primaria, en la mayor parte de los casos. De hecho, proponemos hacerlo con cuidado a finales de curso, cuando ya esté consolidada la lectoescritura en la lengua materna.

El proceso ideal consiste en partir de palabras cuyo grafema y fonema se correspondan (“pig”, “car”, “dog”, “fish”, “pink”, etcétera) y después escribir textos ya afianzados oralmente (como rimas, poemas o canciones que sepan) para poder leerlos.

Los niños pequeños necesitan mucha supervisión que no hay que confundir con una hipercorrección que los desmotive, por un exceso de perfección en la forma, y que pudiera hacer olvidar el objetivo de fondo: la comunicación. Ésta es una de las pautas que deberíamos aplicar siempre, junto con la alternancia con la expresión oral.

Pero hay otras. Por ejemplo, hay que enseñar a escribir, no sólo evaluar lo que se escribe, y ofrecer patrones de escritura. Esa escritura tiene que ser significativa y semántica, es decir, útil y que se entienda, y debe tener un propósito. Y, por último, hay que valorar lo que se comunica, no sólo la precisión.

Cuaderno de escritura Es muy importante que el alumnado tenga dónde escribir y que lo haga de manera ordenada. El cuaderno de escritura debe tener nombre y apellido: no pediremos un cuaderno sin más, sino un cuaderno pequeño con cuadrícula o pauta, y ajustado a otros criterios y normas de uso que debemos acordar de manera coordinada con los tutores, porque es necesaria una buena distribución de los contenidos del cuaderno.

En la primera página debe haber una cabecera con un dibujo o fotografía sobre el Reino Unido o Estados Unidos (la bandera, el Big Ben, etcétera), el nombre del alumno o alumna, el nombre del colegio, el curso escolar, el nombre del maestro o maestra y el nombre de la asignatura. En la parte de atrás se pondrá el horario escolar. Todo ello, por supuesto, escrito en inglés.

A partir de tercero de primaria el cuaderno se debe estructurar en diversos apartados: general, vocabulario, rimas y canciones. A lo largo de los cursos se van

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EXPERIENCIAS

incorporando otros, de modo que en sexto ya puede incluir también un apartado para palabras de televisión, un logbook o cuaderno de bitácora —en el que el alumnado escribe diariamente un pequeño párrafo sobre el clima, a qué ha jugado en el recreo, qué ha comido de almuerzo, cómo se siente, o una palabra nueva que ha aprendido en inglés— y un apartado de emotional intelligence para expresar sus sentimientos y cómo los aborda, así como las emociones que le despiertan videos en inglés, vistos en internet, como Iroman de padre e hijo, el video de Nick Vujicic, el video de Susan Boyle, etcétera.

La pronunciación también debe tener cabida en el cuaderno, con un apartado para anotar pequeñas normas de pronunciación caseras. Hay que tener en cuenta que, para escribir en inglés, antes se debe haber escuchado el contenido por lo menos 20 veces en 20 contextos distintos. De esta forma, la escritura no desplazará la correcta pronunciación y se evitará el problema de leer como se escribe.

Otro apartado recomendable es el reading race.

Para escribir bien hay que leer mucho. Es un paso previo muy importante. Por eso se puede plantear la realización de carreras de cuentos: los niños y las niñas leen cuentos y en el cuaderno anotan el título, el número de páginas y el grado de dificultad (easy, so-so o difficult). Cuando consiguen llegar a 25, 50 o 100 libros leídos obtienen un premio. Los libros se pueden leer por parejas, tumbados en la alfombra de la biblioteca o incluso en internet.

Los niños pequeños necesitan mucha supervisión que no hay que confundir con una hipercorrección que los desmotive, por un exceso de perfección en la forma, y que pudiera hacer olvidar el objetivo de fondo: la comunicación.

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Esta actividad se puede empezar a plantear en tercero de primaria, con libros que presenten poca dificultad lectora, e ir aumentándola de manera progresiva. Es importante que el colegio disponga de una buena biblioteca en inglés o que haya libros de inglés en la biblioteca de aula, que puede ser una pequeña maleta que el maestro de inglés traslada de un aula a otra.

Con estas actividades y apartados del cuaderno se pretende partir de la motivación y la funcionalidad para escribir y dar prioridad a la necesidad de comunicar más que a la corrección.

Mensajes, postales y adivinanzas A la hora de ponernos a escribir son muchas y muy diversas las actividades que se pueden proponer al alumnado, además de las contenidas en el cuaderno: escribir mensajes a sus compañeros y compañeras el día de su cumpleaños (birthday messages), postales de Navidad (Christmas cards), mensajes para el día del padre o de la madre (Mother’s day messages), correos electrónicos a nativos ingleses (e-mail) o adivinanzas (writting riddles), a partir de frases escritas sobre la espalda de un compañero, para adivinar quién es, objetos de clase, animales, etcétera. Otra propuesta, a partir de sexto grado, puede consistir en escribir el propio curriculum vitae de manera sencilla y exponerlo de manera oral.

Es importante estar rodeados de modelos correctos. Con este propósito se pueden colgar instrucciones en clase, decorar los patios con grafitis y escribir mensajes positivos en los pasillos (“Impossible is nothing; yes, you can”, “I trust on you”, etcétera).

Cada tema que se trabaje puede llevar asociada una propuesta escrita concreta: hacer una descripción física (el cuerpo), describir una prenda de vestir (ropa), escribir una receta y un menú (la comida), explicar cómo es su mochila o su estuche (el colegio), escribir la carta a los Reyes Magos (Navidad), expresar los miedos (Halloween), etcétera. En estos textos hay que evitar centrarse en la corrección gramatical y enseñarles a escribir a partir de modelos significativos sencillos que sirvan para comunicar.

También se pueden escribir pequeños cuentos ilustrados, para luego leerlos al alumnado de infantil.

Se trata de dividir una hoja de papel en varias partes y en cada una dibujar una viñeta y escribir una pequeña frase, que aumentará en dificultad en función del curso escolar. Estos cuentos también se pueden hacer en presentaciones de Power Point.

Para saber más • López Pisano, Mónica, y Juan Carlos López Rodríguez (2008), “La primera semana de inglés”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 383 (octubre), pp.

29-31.

• López Rodríguez, Juan Carlos (2011), Pirate and Princess, León, Everest.

• ——— (2008), Funny Bunny, León, Everest.

• ——— (2006), Gracias, maestros, León, Everest.

• ——— (2006), “Inglés en actividades complementarias”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 362 (noviembre), pp. 30-33.

• ——— (2005), “Un inglés un poco especial”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 343 (febrero), pp.

28-31.

• ——— (2004), “Inglés lúdico en primaria”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 323 (abril), pp. 26-28.

• ——— (2001), “Inglés en la escuela rural”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 300 (marzo), pp. 30-33.

Escribir un periódico (newspaper) es otra propuesta que, además, favorece el trabajo en grupo. En una hoja de papel cada equipo escribe noticias, entrevistas, pasatiempos y viñetas de humor, con la estructura de un periódico, que luego expone en clase y que también sirve como texto de lectura.

A good idea: letters Una actividad muy atractiva que favorece la escritura en inglés es la redacción de una carta. El propósito es que el alumnado aprenda su estructura (en cuarto de primaria) y que escriba motivado (en quinto y sexto).

Proponemos hacerlo en una hoja de papel tamaño carta doblada por la mitad para que se asemeje a un sobre. En la parte frontal aparece el destinatario (To), y en el reverso, el remitente (From). En el interior debe haber siempre una cabecera con la fecha y un saludo, y luego una, dos, tres, cuatro o cinco frases escritas en inglés (se va aumentando el número paulatinamente), mientras que

Write a tale

Escritura y expresión oral En definitiva, escritura sí, pero con prudencia, eligiendo bien el momento, procurando que sea funcional y sin relegar la expresión oral a un segundo plano.

Si damos más importancia a la oralidad evitaremos muchos errores en la escritura. Pero antes de escribir también hay que leer mucho, puesto que la escritura en lengua inglesa tiene una dificultad añadida, incluso para los propios nativos. Y no debemos olvidar que los niños y las niñas aprenden mucho más que inglés en la clase de inglés. * Maestro en el colegio público Campos Góticos en Medina de Rioseco, Valladolid, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 433, abril de 2013.

el resto de la carta se puede escribir en la lengua materna. Al final, una despedida y la posdata “Write me soon”.

Se pueden escribir las cartas el primer día de la semana, meterlas en el buzón del aula y repartirlas el último día: a cada alumno y alumna se le asigna un papel con el nombre de un compañero o compañera. Tiene que haber tantos papeles como niños y niñas hay en el aula, para asegurarnos de que todos reciben una carta. Una vez consolidada la actividad, pueden escribir una carta a quien les toque en suerte al elegir el papelillo y otra a quien quieran. También se les puede proponer que escriban a compañeros y compañeras de otras clases.

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Entrevis ta

Rebeca Anijovich Sara Elvira Galbán Lozano*

¿En qué consiste la práctica reflexiva?

Profesora de ciencias de la educación y psicología y especialista en la formación de profesores de todos los niveles educativos en escuelas púbicas y privadas, Rebeca Anijovich explica la importancia de que los docentes lleven a cabo un proceso sistemático de reflexión sobre sus propias prácticas, aprovechando su reciente viaje a México para participar en las Jornadas Internacionales de Práctica Reflexiva, México 2019.

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Rebeca Anijovich es profesora en psicología y ciencias de la educación por el Instituto Nacional Superior del Profesorado Joaquín V. González, especializada en formación de formadores por la Universidad de Buenos Aires. Cursó un posgrado en diseño de materiales didácticos en entornos virtuales de aprendizaje en la Universidad Oberta de Catalunya (España) .

Es docente en las universidades de Buenos Aires y San Andrés, y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Dirige proyectos de investigación en la Universidad de Buenos Aires sobre temas vinculados a la formación docente de profesionales.

Su trabajo teórico y práctico se centra en tres ejes: la formación docente en distintos niveles de escolaridad, la formación de formadores de docentes desde la perspectiva de prácticas reflexivas y en el campo de la didáctica: enfoques de enseñanza centrados en la comprensión profunda y en el reconocimiento de las aulas conformadas por diversidad de estudiantes y modos de evaluación alternativos.

Durante ocho años trabajó en la Escuela de Educación de Harvard como tutora de los cursos en línea de enseñanza para la comprensión. Participa en congresos y simposios internacionales y es autora de diversas publicaciones, libros y artículos en revistas internacionales de investigación educativa.

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Entrevis ta

H

áblanos un poco de tu trayectoria profesional. ¿Cuál fue un hito en tu carrera para que te dedicaras al estudio y la formación de docentes con práctica reflexiva?

Son varios los hitos que me llevaron al interés por el tema. Por un lado, la participación en grupos de estudio acerca de diferentes temas, a lo largo de mi formación, que tenían en común la reflexión sobre prácticas pedagógicas en distintos ámbitos institucionales.

Por otro lado, la maestría que cursé en la Universidad de Buenos Aires sobre formación de formadores, en la cual aprendí a trabajar con una variedad de dispositivos favorecedores de prácticas reflexivas.

También identifico formadores que dejaron huellas en mi recorrido, de los cuales aprendí acerca de cómo analizar las prácticas y cómo ese análisis puede contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y a los modos de enseñanza de los docentes. ¿Qué es la práctica reflexiva en la formación de la docencia?

Se trata de una práctica sistemática de reflexión tanto en lo referido a la propia biografia escolar del sujeto en formación, como de su futuro desarrollo profesional. Implica una actitud reflexiva y autónoma, ya que se trata de una praxis que se desarrolla en situaciones siempre singulares y que no se puede reducir al aprendizaje de técnicas que se aplican o se reproducen. La enseñanza es una actividad práctica caracterizada por la simultaneidad y la inmediatez, provista de enfoques teóricos.

Si consideramos, por ejemplo, los aportes de Donald A. Schön a través de lo que denominó enmarcamiento y reenmarcamiento, que es lo que los profesionales hacen con las situaciones complejas que enfrentan en su práctica, a partir de marcos interpretativos elaborados con el conocimiento del que disponen (Schön, 1983), estos marcos interpretativos ponen foco en diversos aspectos como el aprendizaje, la enseñanza, etcétera, a partir de los cuales se hacen el enmarcamiento y el reenmarcamiento.

Podemos situar la práctica reflexiva en el paradigma reflexivocrítico que pone a disposición de

“Una idea muy instalada es que todas las personas reflexionan y esto es inherente al ser humano; pero eso no significa que dicha reflexión produzca aprendizajes.”

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los profesionales una variedad de dispositivos para poder pensar y actuar sobre sus propias prácticas. ¿Qué características debe tener la práctica reflexiva para que sea efectiva? Es decir, ¿qué es práctica reflexiva y qué no es? o ¿con qué no debemos confundirla?

Se trata de un compromiso individual, activo, por parte del profesional y, a su vez, colectivo, que conforma comunidades de práctica. Necesita ser comprendida como reconstrucción crítica de la experiencia personal y también en relación con los otros —colegas, estudiantes y formadores—.

Implica examinar respuestas, creencias y supuestos para iluminar las situaciones sobre las que es necesario pensar.

Supone nuevas comprensiones que se incorporan a las experiencias profesionales, enmarcadas en contextos sociopoliticos.

Se trata de explorar las propias experiencias desde lo cognitivo y desde lo emocional.

Una idea muy instalada es que el motor que provoca la reflexión sólo es un problema, limitando de este modo la potencialidad de la práctica reflexiva. La otra idea es que todas las personas reflexionan y esto es inherente al ser humano; pero eso no significa que dicha reflexión produzca aprendizajes. ¿Qué características debe tener un formador de formadores desde la práctica reflexiva?

Algunas de las características que podemos identificar en un formador son: capacidad de escucha,

capacidad para trabajar de manera colaborativa, capacidad para aprender a aprender, autenticidad, capacidad para comunicar ideas con claridad y capacidad para mirar desde varias perspectivas. Es alguien que se cuestiona qué, por qué y cómo hace y se pregunta qué, por qué y cómo lo hacen otros. ¿Nos puedes contar acerca de algún caso de éxito en la formación de docentes bajo los parámetros de la práctica reflexiva?

En el plan de estudios del profesorado universitario de la escuela de educación de la Universidad de San Andrés se diseñó una materia transversal a toda la cursada que se llama análisis y reflexión de la práctica educativa y que se organiza en torno de cuatro dispositivos para favorecer la práctica reflexiva: observaciones de clases, prácticas simuladas, prácticas en contextos reales y un portafolios que da cuenta del recorrido de cada participante durante los 18 meses de duración del programa. ¿Qué experiencias internacionales has tenido en la formación de formadores y cómo han sido?

En Montevideo, Uruguay, se llevó a cabo un Programa de Formación de Formadores dirigido a los capacitadores de distintas áreas disiciplinares durante 2017.

En Buenos Aires, dentro del Simposio Internacional de Práctica Reflexiva, se llevó a cabo el Primer Seminario de Formación de Formadores en Práctica Reflexiva.

Ahora en 2019 en la Universidad Panamericana de la Ciudad de

Rebeca Anijovich y Sara Elvira Galbán

Para saber más • Perrenoud, P. (2004), Desarrollar la práctica reflexiva, Graó, Madrid.

• Anijovich, Cappelletti, Sabelli y Mora (2009), Transitar la formacion pedagógica, Paidós, Buenos Aires.

• Souto, M. (2016), Los pliegues de la formación, Homo Sapiens, Rosario.

• Domingo, A., y M. Gómez Seres (2014), La práctica reflexiva, Narcea, Madrid.

• Anijovich y Domingo (comps.) (2017), La práctica reflexiva. Escenarios y horizontes, Aique, Buenos Aires.

• Plataforma internacional de práctica reflexiva: https://practicareflexiva.pro/.

• Dewey, J. (1989), ¿Cómo pensamos?, Paidós, España.

México se llevó a cabo el Primer Seminario de Formación de Formadores en Práctica Reflexiva.

Estas experiencias han nucleado a profesionales de distintas áreas

como educación, salud, derecho, entre otras. * Doctora en pedagogía por la Universidad de Barcelona. Profesora de la Universidad Panamericana.

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OPINIร N

Rompiendo (algunas) burbujas en educaciรณn

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Otras

latitudes Juan José Pérez Vázquez*

Si los maestros ya saben que los niños y los jóvenes se desarrollan a distinto ritmo, que existen múltiples inteligencias y que el aprendizaje ocurre cuando se consideran factores como el contexto y los conocimientos previos, ¿por qué siguen evaluándolos de manera estandarizada? El autor responde a esta y otras preguntas cuestionando algunos paradigmas educativos que hoy siguen vigentes.

L

a investigación en las áreas de la psicología y la pedagogía ha generado propuestas valiosas que abonan a la enseñanza y el aprendizaje escolarizado. Producto de ello, gracias a Piaget, los maestros sabemos que existen diversos estadios del desarrollo cognitivo; gracias a Vygotsky, conocemos la importancia del contexto y la colaboración en ese desarrollo; gracias a Ausubel, recuperamos el conocimiento previo de los alumnos y actuamos en consecuencia, para lograr aprendizajes significativos, y gracias a Gardner, reconocemos múltiples inteligencias y valoramos la diversidad en el aula. Así, podría seguir enlistando nombres y sus aportes a la educación, los cuales forman parte del bosque pedagógico que es la formación del profesorado.

Si los maestros ya sabemos que los niños y los jóvenes se desarrollan a distinto ritmo, que existen múltiples inteligencias y que el aprendizaje ocurre cuando se consideran factores como el contexto y los conocimientos previos, ¿por qué seguimos evaluándolos de manera estandarizada?, ¿por qué continuamos reprobando al que pasó de un 1 a un 5 y aprobando al que pasó de 9 a 10, cuando es claro que el primero, de acuerdo con sus posibilidades, avanzó más?; ¿dónde queda la equidad?, ¿es justo? En este sentido, coincido con Eric Mazur, de la Universidad de Harvard, quien declara que la evaluación (centrada en la regurgitación de la información memorizada y la reproducción mecánica) es el asesino silencioso del aprendizaje.1 No es raro, entonces, que a muchos niños y jóvenes les disguste la escuela, sobre todo a aquellos que no encuentran su lugar en las aulas para desarrollarse a su ritmo, con base en sus intereses, emociones y pasiones. Al respecto, durante décadas las escuelas han sido promotoras de la competencia por encima de la colaboración, pero ¿cómo amar y colaborar con los demás si sólo se premia a “los de siempre”, si sólo es reina de la primavera la considerada “bonita” entre las demás, si los integrantes de la escolta son los mismos que cada año reciben diplomas de “aprovechamiento”?

Con lo anterior, no es que desacredite el mérito de quienes avanzan más rápido o tienen las condiciones óptimas para aprender mejor. Lo que quiero decir

Las universidades públicas españolas han aumentado su oferta de carreras 19%, pero han perdido 12.2% de alumnos. Más aún, la proliferación de más planes de estudio se ideó con el objetivo de atraer estudiantes; no obstante, ha tenido el efecto inverso. Contrariamente, las instituciones de educación superior privadas han doblado su matrícula desde el periodo escolar 2000-2001. Juan Hernández Armenteros, experto en educación y periodista, afirma que el problema radica en que a la apertura de nuevas carreras no se ha sumado el cierre de títulos viejos. Si a esto se agrega la falta de financiamiento, entonces estas carreras se vuelven de difícil justificación y, por lo tanto, poco atractivas para los futuros estudiantes.

Las universidades japonesas han logrado incrementar la proporción de estudiantes internacionales de sus comunidades. Debido a que una de las mayores debilidades de las instituciones de educación niponas es la internacionalización de sus alumnos, el gobierno ha destinado fondos para promover el intercambio estudiantil desde el principio de la década de 2000, incluyendo un proyecto de más de 7,500 millones de yenes (poco menos de 1,300 millones de pesos) lanzado en 2014. De las 216 universidades que reportaron datos, la mitad afirmó haber incrementado su número de estudiantes internacionales, 102 afirmaron que la cifra de trabajadores foráneos aumentó y 99 aseguraron que creció la proporción de cursos que se dan en un idioma distinto al japonés. De todo lo anterior se puede deducir que el esfuerzo de internacionalización de las universidades japonesas está rindiendo frutos.

La Agencia Noruega para Asegurar la Calidad Educativa (NOKUT, por sus siglas en inglés) acreditó tres cursos de la Hercules School of Astrology. Esto significa que aquellos estudiantes que quieran tomar alguno de estos títulos en astrología podrán recibir un préstamo del gobierno. La comunidad científica del país escandinavo se proclamó en contra de esta decisión; incluso el director de la Universidad de Oslo twitteó: “¿Somos una nación de conocimiento o no?” Sin embargo, el rector y fundador de la escuela de astrología, Gisle Henden, aseguró que en Noruega hay más de 300 astrólogos profesionales, siendo suficiente el hecho de que haya campo de trabajo para que los alumnos reciban el beneficio del gobierno.

Más aún, Henden afirmó que la escuela ha sido discriminada por las autoridades durante años, pues antes de esta acreditación la NOKUT había reconocido escuelas religiosas en el mismo programa.

OPINIÓN es que, de acuerdo con Osho, el fracaso recurrente (reprobación, deserción, repetición) crea heridas profundas con sentimientos de inferioridad y la adulación y la premiación constantes también crean heridas profundas de superioridad.2 ¿Cómo amar y celebrar la diversidad en este tipo de ambientes escolares?

Lo dicho antes no es sólo una injusticia; también es una contradicción y una negligencia pedagógicas porque los maestros ya “lo sabemos”. En términos fatalistas, se trata de un crimen que se perpetua generación tras generación, al amparo de las “normas” de control escolar y de las reglas del sistema educativo. Las consecuencias de esto se reflejan en un (des)tejido social integrado por miles de niños, jóvenes y sus familias que fueron expulsados de la carrera escolar, dejándolos vulnerables ante los peores vicios humanos y resentidos por la falta de oportunidades.

Por otro lado, también están los jóvenes cuyas familias les han enseñado los oficios a los que se han dedicado por generaciones y que logran encontrar en ellos la realización personal que las escuelas les negaron; personas talentosas, íntegras y humanas que supieron abrirse camino en un mundo desigual. Por eso concuerdo con Álex Rovira cuando expresa que “hay personas que han tenido acceso a una buena formación pero que son maleducadas, porque no tienen corazón, y hay personas que no tuvieron el privilegio del acceso a una buena formación, pero que son extraordinariamente bien educadas”.3

No es raro que a muchos niños y jóvenes les disguste la escuela, sobre todo a aquellos que no encuentran su lugar en las aulas para desarrollarse a su ritmo, con base en sus intereses, emociones y pasiones.

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En consecuencia, lo ideal sería que las calificaciones y los exámenes aparecieran en el nivel medio superior con fines vocacionales, en aras de orientar los intereses de los jóvenes hacia la profesión en la que puedan desarrollarse y desempeñarse con pericia, excelencia y pasión. Luego, en la universidad, emplear la evaluación con fines formativos reales, de manera que se fortalezca la vocación, la profesionalización, el amor por el trabajo bien hecho, el servicio comunitario responsable y el pago de la hipoteca social. Con ello, nuestra sociedad contaría con profesionales expertos e íntegros, comprometidos con su deber y capaces de aminorar las brechas de la desigualdad.

Imaginemos por un momento que necesitamos acudir con un médico y que podemos asistir con cualquiera, sin “recomendaciones” de por medio, porque sabemos que todos son excelentes; que podemos llevar a nuestros hijos a cualquier escuela, porque sabemos que en todas están los mejores maestros; que necesitamos un abogado y no hace falta pedir “referencias” porque todos son éticos e íntegros. Todos estamos de acuerdo en que tendríamos una sociedad ideal que no existe actualmente, pero existe. Un ejemplo de esto es Reggio Emilia, en Italia, una comunidad que se asegura de hacer las cosas bien, de conseguir que todos sus habitantes tengan los mejores gobiernos, los mejores servicios, los mejores profesionales y los mejores ciudadanos.

Debemos educar a cada niño y/o joven en la integridad del ser, para que luego puedan hacer y, finalmente, lleguen a tener; es decir, formarlos en las más nobles aspiraciones humanas para que crezcan aprendiendo que la mejor regla ética es la del trabajo bien hecho y que esto les permitirá obtener lo que necesitan para vivir con dignidad. No obstante, las campañas mercadológicas utilizan esta fórmula en sentido inverso, creando necesidades superficiales y haciendo creer que la felicidad y la autorrealización se encuentran en lo material, en qué tanto tienes y en la acumulación de bienes.

Salvador Alva es enfático cuando dice que las personas adineradas tienen una ventaja sobre el resto que no lo es: ya saben que el dinero y la adquisición (y acumulación) de bienes materiales no son la panacea para una vida feliz.4 Otra vez, ¿cómo amar a los

Otras

latitudes @Latinstock

demás si mi actuar y mis decisiones giran en torno de tener más que el otro? Más poder, más “lujos”, más “exclusividades”, más opulencia, más “apariencia”, más egoísmo, más indiferencia, más de todo, a cambio de lo que más importa y que el dinero no puede comprar.

No es casualidad el incremento cínico de la corrupción, la violencia y la impunidad en todos los ámbitos de nuestra sociedad, porque la ansiedad que causa el no llenar rápida y fácilmente esos vacíos emocionales (con poder, dinero o cosas materiales) puede llevarnos a actuar deshonestamente, a perpetuar las injusticias y a corromper las leyes. Un ejemplo de ello ocurre en el gobierno cuando hay tráfico de influencias, nepotismo, lavado de dinero, peculado, entre otros artilugios, para beneficiarse de manera ilegal.

Lo más triste es que la mayoría de las personas se da cuenta del engaño un poco tarde, generalmente cuando están en el ocaso de sus vidas o cuando el remordimiento los angustia por no dejar algo valioso para los demás. Y no me refiero a cosas tan cuestionables como una herencia, porque el concepto de herencia también puede ser visto como una gran injusticia, sino a las formas de trascender lo bueno: sirviendo a los demás, transformando vidas o proveyendo inspiración ante las nuevas generaciones para construir, más pronto que tarde, un presente y un futuro promisorio para todos. * Docente en la Universidad Contemporánea de las Américas (UCLA), plantel Apatzingán.

Referencias: 1 E. Mazur [Derek Bok Center, Harvard University]. (19 de noviembre de 2013). Assessment: The Silent Killer of Learning/Eric Mazur (Dudley Herschbach Teacher/Scientist Lecture) [Archivo de video]. Recuperado de http:// www.youtube.com/watch?v=CBzn9RAJG6Q. 2 OSHO (2018). “Educación: hacia las verdaderas bases”. Cork, Ireland: OSHO International Foundation. Recuperado de http://www.osho.com/es/read/osho/education-forward-to-the-real-basics.

3 A. Rovira [AprendemosJuntos]. (20 de junio de 2018). Versión completa. Tu mirada puede transformar a las personas. Álex Rovira, escritor y divulgador [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/ watch?v=zv2j59sVMUM&t=1126s.

4 S. Alva [Juan José Pérez]. (25 de julio de 2017). Conferencia “Tu vida, tu mejor negocio”, Salvador Alva [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=AhBeNvCKkrY&t=5s.

Por primera vez en la historia, Times Higher Education publicó un ranking de universidades basado en el impacto que éstas tienen en la sociedad, al que titularon The University Impact Rankings 2019. La promoción de una buena salud, equidad de género, aportaciones a la industria y el fomento de la paz y la justicia son algunos de los factores que tomaron en cuenta para hacer el ranking. Este listado difiere significativamente del ranking canónico. Por ejemplo, la Universidad de Auckland de Australia obtuvo el primer puesto, mientras que en la clasificación normal se encuentra en el intervalo entre 201 y 250 de las mejores universidades. Algunos de los factores que determinaron el primer puesto fueron: que 31% de los graduados en 2017 estudiaron una carrera en torno a la preservación de la salud; que 48% de sus graduadas son las primeras de su familia en obtener un título, y que 43% de sus graduados en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas fueron mujeres. Cabe destacar que la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) obtuvo el primer lugar en México y el 64 a nivel global.

Aunque, por lo general, entrar a una de las mejores universidades de Estados Unidos requiere tener un gran currículum y obtener buenos resultados en los exámenes estandarizados, hay quienes pueden ingresar al hacer pagos millonarios. El pasado 12 de marzo, William Singer se declaró culpable ante el tribunal federal de haber recibido 25 millones de dólares en sobornos entre 2011 y 2016.

Pero ¿quién es Singer? William Rick Singer es el fundador de la compañía Edge College & Carrer Network, la cual se presentaba como un esfuerzo por ayudar a futuros estudiantes a entrar a la universidad. No obstante, a través de otra compañía, llamada Key Worldwide Foundation (KWF) —conocida como La Llave—, se recibían “donativos” millonarios que servían para sobornar a trabajadores de las universidades en aras de aceptar a los estudiantes que se acercaban a Singer.

Los servicios iban desde la corrección de las respuestas erróneas de los exámenes hasta el soborno de entrenadores para generar expedientes deportivos falsos.

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REPORTAJE

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La autora explica cómo los videojuegos —cuyo uso en muchas ocasiones se ha satanizado— se han convertido en herramientas que favorecen el desarrollo de la creatividad, las capacidades perceptivas, la toma de decisiones y la realización de tareas complejas que implican la coordinación ojo-mano, entre otras habilidades.

Dolors Reig Hernández*

Educar jugando veces no resulta fácil porque también padres y profesores andamos inmersos en un complejo entramado psicosocial y cultural que no siempre resulta consciente: educar a niños y a niñas lejos de estereotipos sexistas que los limiten, para que elijan con verdadera libertad las aficiones, los intereses, la personalidad, el estilo de vida y hasta la profesión a la que deben dedicarse cuando sean adultos.

Hace años estudiaba en psicología cómo, por ejemplo, es común que, sin darnos cuenta, las madres estemos educando en mayor medida las emociones en nuestras hijas cuando, ante conflictos relacionales con parejas, amigos, etcétera, tendemos a compartir quejas, reflexiones, matices emocionales, en mayor medida con nuestras hijas de género femenino (“Al niño, déjalo que juegue…”). El tema repercute, obvia y preocupantemente, en el desarrollo de la inteligencia emocional de los chicos.

El asunto que nos ocupa tiene que ver con el déficit en otras habilidades, quizás no tanto pero también importantes, que no fomentamos en las chicas y a las que no solemos prestar la suficiente atención.

En este sentido, según una nueva investigación, cuando criamos a una niña, dejar que juegue con videojuegos puede fomentar su futuro interés profesional por disciplinas tradicionalmente asociadas con los chicos: las denominadas STEM (ciencias [science], tecnologías [technology], ingenierías [engineering] y matemáticas [math]).

Publica el estudio la revista Computers in Human Behavior y lo firma la Universidad de Surrey, sugiriendo que las niñas que juegan videojuegos más a menudo tienden a estudiar carreras STEM. En concreto, los investigadores descubrieron que las niñas de 13 a 14 años de edad que se identificaban como “grandes jugadoras”

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REPORTAJE (nueve o más horas a la semana), tenían tres veces más probabilidades de obtener un título STEM en comparación con las chicas que no jugaban videojuegos.

El tema podría estar relacionado con lo que psicólogos de distintas universidades denominan “fenómeno de transferencia del juego” (GTP), demostrado en el hecho de que existen momentos en la vida real en los que reaccionamos del mismo modo en que lo haríamos en un juego.

Y no se trata de algo sorprendente: según muchos neurocientíficos, el cerebro está reconfigurándose de manera constante, creando esquemas y reglas de la repetición que se utilizarán más tarde para optimizar la forma en que nos manejamos en el mundo. Además, el tema es más importante en la medida en que mejores tarjetas gráficas y pantallas más grandes, así como tecnologías tan realistas como Kinect o los nuevos tipos de realidad virtual, vuelven más inmersivas las experiencias.

En definitiva, parece que los videojuegos, como cualquier otra experiencia on line, ejercen efectos demostrables sobre sus jugadores. Limitar o prohibir los videojuegos en las niñas, siguiendo determinados estereotipos de género, podría cercenar sus posibilidades en el citado y en muchos otros aspectos. Así, otros estudios demuestran cómo, por ejemplo, personas que a menudo juegan juegos de acción, por ejemplo, superan a los no jugadores en mediciones relativas a percepción y cognición, así como en tareas complejas de coordinación ojo-mano, mostrando, además, mayor sensibilidad a los contrastes visuales.

El tema es importante e incluso algunos estudios llegan a ampliar el tema y en poblaciones de hard gamers

Son muchas las historias sobre niños con dislexia y otros déficits en aprendizaje que han desarrollado o mejorado este tipo de habilidades mediante videojuegos populares, como Skyrim o Minecraft.

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(jugadores asiduos) registran aumentos en aspectos más complejos, como la creatividad, las capacidades perceptivas y de toma de decisiones y la manipulación de objetos 3D. Un estudio de la Michigan State University a finales de 2011, con una duración de tres años y con 491 estudiantes, relacionaba a los videojugadores con un aumento de las puntuaciones en los tests de creatividad (concretamente en el test de Torrance, que incluye tareas como dibujar cosas, titularlas y escribir historias sobre ellas). Independientemente de la raza, el género o el tipo de juego que se jugaba (deportivo, bélico, etcétera), la creatividad parecía aumentar.

En otras investigaciones aparece cómo gente acostumbrada a jugar videojuegos de acción es capaz de tomar decisiones 25% más rápido que los demás sin sacrificar la precisión, según otro estudio. Además, los videojugadores más activos son capaces de actuar según estas decisiones cuatro veces más rápido que la mayoría, según otras investigaciones. La atención también parece cambiar, ampliándose su capacidad: los gamers pueden prestar atención a más de seis cosas a la vez sin mostrar signos de confusión, en comparación con las cuatro a las que cualquier persona normal puede atender, según un estudio de la Universidad de Rochester.

Todo lo anterior sin entrar a profundidad en el tema de los serious games (juegos serios), propuestas utilizadas en un sentido terapéutico. Algunos videojuegos, de este modo, han sido acreditados en los últimos años como herramientas educativas útiles en el refuerzo de capacidades básicas como la alfabetización. Son muchas las historias sobre niños con dislexia y otros déficits en aprendizaje que han desarrollado o mejorado este tipo de habilidades mediante videojuegos populares, como Skyrim o Minecraft, entornos complejos en los que la lectura, la planificación, la asunción de roles, son componentes importantes para aprendizajes que van mucho más lejos de lo que puede hacerse en un aula tradicional y resultan mucho más significativos. * Psicóloga social, experta en cultura digital. Contacto: @dreig y www.dreig.eu.

Artículo publicado originalmente como “Educar a todos/as jugando, educar en libertad” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 494. noviembre de 2018.

REPORTAJE El uso de simuladores de negocios computarizados data de la segunda mitad del siglo XX. Hoy en día, se estima que hay más de 500 simuladores disponibles en el mundo, de los cuales 60% tiene un uso académico.

Abraham González González*

El uso de simuladores de negocios

P

arte del gran crecimiento en el uso de simuladores en el ámbito académico se debió al estándar de acreditación impuesto por la American Association of Collegiate Schools of Business al exigir que los planes de estudios de los MBA incluyeran un curso integrado de estrategia y política, ideal para el uso de simuladores de negocios.

En 1985 Joseph Wolfe, de la Universidad de Illinois, realizó una serie de experimentos al contrastar una sesión de clase en la que se mezclaron estudios de caso con el uso de un simulador, con otro curso en el cual sólo se usaron casos. Wolfe midió el conocimiento previo a la clase en dimensiones como comprensión de conceptos y conocimiento de hechos, mediante un examen con base en un ensayo.

Wolfe concluyó que la mezcla de casos con el simulador produjo resultados de aprendizaje muy superiores al uso de casos por sí solos, sobre todo en cuanto al conocimiento conceptual. Seis de los siete principios generales de política empresarial fueron mejor comprendidos tras la simulación.

En 1996 una encuesta dirigida por Anthony J. Faria reportó que en Estados Unidos había 11,386 instructores usuarios de simuladores en las universidades de ese país, y 1,808 empresas con este método en la capacitación de su personal.

En un estudio publicado en 1999 Jude Lee argumenta que cuando se usan directamente como herramienta educacional, las simulaciones “permiten trazar un puente entre la realidad y lo abstracto por medio del

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El Mundo de la Educación

método del descubrimiento, para mejorar la motivación y acrecentar el aprendizaje vía la interacción activa del alumno”.

En su metaanálisis Jude Lee ubicó 19 estudios (todos publicados entre 1976 y 1992) en los cuales se medía la efectividad de las simulaciones. En una de las dos variables de resultados, titulada “Logro académico”, Lee encontró que 66% de los alumnos que usaron simuladores mostró significativamente más logros académicos, que se reflejaron en puntajes de exámenes post-simulación mayores al promedio de los alumnos en grupos de control donde no se usaron simuladores. Una de las conclusiones del estudio fue que si los alumnos reciben alguna guía y asesoramiento durante la simulación, obtendrán mejores logros académicos.

E-Learning Un estudio reciente sobre la efectividad de las simulaciones incide directamente en el contexto del eLearning, una modalidad de aprendizaje que se ha visto plagada de altas tasas de deserción de los alumnos.

Fue publicado por Brian H. Cameron, de la Pennsylvania State University, en 2003, quien elaboró un experimento en torno del tema de su especialidad: redes de computadoras, tema tan complejo que tradicionalmente sólo se había enseñado mediante la práctica con el apoyo de un instructor. Hoy, gracias a adelantos en la simulación, fácilmente puede modelarse en una PC. El objetivo fue comparar el desempeño de 85 alumnos de pregrado en un curso basado en simulación frente al mismo curso con contenidos gráficos

estáticos representacionales, ambos en un contexto de enseñanza vía web. El impacto diferencial fue medido por medio de exámenes de opción múltiple.

Según Cameron, sus resultados confirmaron los de otros investigadores, en el sentido de que las simulaciones: • Permiten la aplicación del conocimiento a la solución de problemas.

• Mejoran la transferencia del saber.

• Aumentan la comprensión de conceptos abstractos.

• Incrementan la motivación de los alumnos.

Los objetivos de los cursos basados en simuladores de negocios son:

1.

Fortalecer la capacidad de toma de decisiones de los participantes.

2.

Incentivar el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo.

3.

Entender las diferentes relaciones que se establecen entre las áreas de una empresa.

Uso en América Latina El uso de simuladores de administración y gerencia, tanto en carreras de negocios como en ingenierías, se está extendiendo y en la última década su inclusión en los criterios para obtener la acreditación de los planes de estudios de carreras relacionadas con los negocios y la administración ha orillado a que las universidades de América Latina utilicen simuladores de negocios dentro de sus planes de estudios y hasta introduzcan una asignatura exclusiva de simulación de negocios en sus cursos.

En la mayoría de las universidades latinoamericanas se analizan estudios de caso a nivel posgrado y en los últimos semestres de la licenciatura. Existe la necesidad de que, aunado al método de caso, se utilicen modelos de simulación que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la toma de decisiones en escenarios de incertidumbre que permitan obtener resultados precisos, ahorrando recursos.

Para más información, visite www.simuladordenegocios.com.mx. * MBA en administración y gestión de empresas por el Tecnológico de Monterrey y director general de Simuladores On Line.

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Mónica Bergós*

:

a t n e i

a m n a u rr a l e n h ra ció pa uca d e EXPERIENCIAS

El colectivo de docentes La Tribu 2.0** trabaja para acercar el mundo del cine a la educación y reúne a más de 400 profesionales de diferentes ciudades, por medio de la red social Cero en Conducta, para compartir experiencias encaminadas a explorar el potencial del cine como herramienta educativa y catalizadora de emociones.

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Ilustración: Macrovector / Freepik

L

uces, color, movimiento, música... El cine es emoción en estado puro. No necesita peaje intelectual porque apela a las emociones primarias, aquellas que no necesitamos entender para sentir. Se le puede añadir reflexión intelectual, pero de entrada no exige el esfuerzo cognitivo que requiere el lenguaje escrito para descifrar los signos abstractos de las palabras. Su mensaje es directo, inmediato, espontáneo, intenso.

Esta densidad emotiva convierte al séptimo arte en una poderosa herramienta para generar cambio en el ser humano. Lo constatan los avances de las neurociencias: aquello que mueve a las personas son las emociones, por encima de las ideas y los valores abstractos. ¿Está siendo aprovechado este potencial en el ámbito educativo?

Seguramente no. La educación en lenguaje audiovisual está en pañales. Mientras que la cultura audiovisual forma parte de la vida cotidiana de niños y jóvenes, en clase se les sigue exigiendo que se expresen casi únicamente a través del lápiz y el papel. “Hay un abismo entre los dos mundos”, subraya Joan Ferrés, profesor de comunicación audiovisual en la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona.

Ha habido tímidos intentos de introducir la alfabetización audiovisual en los currículos escolares, pero los avances se producen a paso lento, desesperante, en algunos casos. Desde donde sí se están activando iniciativas encaminadas a acelerar este necesario proceso de acercamiento entre el mundo audiovisual y el educativo es desde el ámbito docente, explica el experto. Prueba de ello es el proyecto de La Tribu 2.0.

Este colectivo de profesores se coordina a través de la red social Cero en Conducta (www.ceroenconducta. ning.com), en la que más de 400 profesionales de diferentes ciudades comparten experiencias destinadas a explorar el potencial del cine como herramienta educativa y catalizador de emociones.

El colectivo persigue formar a los espectadores del futuro con un punto de vista crítico y ofrecerles herramientas para que hagan un uso responsable de los gadgets tecnológicos que hoy tienen a su alcance y que los convierten en autores de sus propios productos audiovisuales. Impulsa un plan destinado a que la alfabetización audiovisual se integre en los currículos escolares.

Cine de cartelera Una parte destacada de ese plan lo constituye el cine de cartelera. Se quiere educar a los niños y a los jóvenes para que vayan a las salas de cine: “Una experiencia incomparable, donde es posible tener sensaciones y emociones muy especiales”, explica Mercedes Ruiz, profesora del Instituto Español Vicente Cañada Blanch, de Londres, y alma máter de La Tribu 2.0.

“La escuela no puede ni debe seguir retrasándose y llegando tarde a lo que sucede en el contexto social de los alumnos, por eso es importante que puedan acceder a películas de actualidad”, amplía la docente. Se busca cine de estreno, de calidad, con valor educativo y, de ser posible, local. “El cine comercial de Hollywood ya lo ven los alumnos sin necesidad de que los llevemos a él. No consideramos justo que se hable tan despectivamente del cine local. Se están haciendo cosas muy buenas y es un patrimonio cultural que hay que defender y ayudar a hacer crecer en los espectadores.”

Una de las actividades estrella de La Tribu 2.0 son las Noches de Cine y Educación: preestrenos de películas dedicados a la comunidad educativa que se organizan de manera simultánea en diferentes ciudades. Se invita a formar parte de esa noche a alumnos y profesores de primaria, de secundaria y del entorno universitario, a representantes de instituciones educativas y a asociaciones que trabajan en el ámbito de la enseñanza.

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EXPERIENCIAS

Desde que inició el proyecto, hace cuatro años, el colectivo ha celebrado cada año Noches de Cine y Educación, organizado de manera simultánea en 17 ciudades españolas. Por ejemplo, para el preestreno de la película Katmandú, un espejo en el cielo, de la cineasta española Icíar Bollaín, el evento se organizó en Madrid, contó con la presencia de la directora Bollaín y la actriz protagonista, Verónica Echegui, y tuvo entre sus invitados a la directora del Instituto de la Cinematografía y de las Artes Audiovisuales (ICCA), Susana de la Sierra, y a representantes del Ministerio de Educación de España.

Los asistentes a estos preestrenos reciben guías didácticas elaboradas por La Tribu 2.0 con actividades pensadas para que la película tenga continuidad en las aulas, donde puedan abrirse espacios de debate y reflexión sobre el filme. Para algunos profesores, estas guías sirven de base para diseñar nuevas experiencias en clase con el uso de los medios audiovisuales.

Mientras que la cultura audiovisual forma parte de la vida cotidiana de niños y jóvenes, en clase se les sigue exigiendo que se expresen casi únicamente a través del lápiz y el papel.

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La Tribu 2.0 recomienda las siguientes películas españolas: • Katmandú, un espejo en el cielo: relata las experiencias de una maestra en Nepal; el blog educativo de la película elaborado por los docentes de La Tribu 2.0 es www.katmandulapelicula.blogspot.com.

• Arrugas: adaptación cinematográfica del cómic homónimo de Paco Roca, que obtuvo dos premios Goya al mejor guión adaptado y al mejor largometraje de animación (2012), y que invita a reflexionar sobre la vejez; blog: www.arrugasapreciadas.blogspot.com.

• Verbo: dirigida por Eduardo Chapero-Jackson, es una fábula moderna sobre la búsqueda de la identidad en la adolescencia y la necesidad de recuperar ideales (tuvo tres nominaciones a los premios Goya 2012); blog: www.verbolapelicula.com.

• La guerra de los botones: esta nueva adaptación de la novela de Louis Pergaud, dirigida por el francés Christophe Barratier, es una historia de amistad y rivalidad en la Francia de la Segunda Guerra Mundial; blog: www. laguerradelosbotones2011. blogspot.com.

• El sueño de Iván: dirigida por Roberto Santiago, es el relato de un niño de 11 años que juega un partido de futbol contra los campeones del mundo; blog: www.suenoinaveducacion.blogspot.com.

• De mayor quiero ser soldado: dirigida por Christian Mo-

lina, es una reflexión sobre cómo influye la violencia de los medios de comunicación en niños y adolescentes; blog: www.iwanttobeasoldierandyou.blogspot.com.

• También la lluvia: una de las películas españolas más taquilleras de 2011, dirigida por Icíar Bollaín y protagonizada por Luis Tosar (aborda la colonización de América y las luchas actuales de los pueblos indígenas latinoamericanos contra los poderes económicos); blog: www.tambienlalluvia2010.blogspot.com.

• El último paso: documental dirigido por Enara Goikoetxea e Iurre Tellería, es la historia de la red de evasión Comète durante la Segunda Guerra Mundial; blog: www.thelastpassagedocumental.blogspot.com.

Es el caso de José Hernández Morales, profesor de lengua y literatura del Colegio El Valle, en Madrid. Tras asistir al preestreno de La guerra de los botones, del director francés Christophe Barratier, pidió a sus alumnos de primero y segundo de secundaria que leyeran la novela de Louis Pergaud en la que se basa la película y que la compararan con la versión cinematográfica. Estas valoraciones quedaron registradas en podcasts; por ejemplo, cortes de audio en los que los alumnos leen e interpretan una ficha de lectura que han elaborado previamente. También grabaron en video una tertulia literaria, denominada videofórum literario. Con esta experiencia el docente comprobó que “la motivación de los estudiantes es mucho mayor cuando el alumno no sólo escribe un texto, sino que también lo ejecuta, lo interpreta y lo graba con el uso de la tecnología”.

Visitas de directores En el marco del proyecto educativo también se organizan visitas de directores de cine a las aulas, una actividad que ha hecho las delicias de los alumnos y “se ha revelado como pura emoción mutua”, describe Mercedes Ruiz.

El cineasta Tom Fernández ha conversado sobre su película Para qué sirve un oso con el alumnado de los colegios Virgen de Belén (Jacarilla, Alicante), Gonzalo Encabo (Badajoz) y Padre Manjón (Burgos). Roberto Santiago, director de El sueño de Iván, ha visitado los colegios Tomás Ybarra, en Tomares (Sevilla), y Padre Manjón, en Burgos, y el niño protagonista de la película, Óscar Casas, ha estado en el CEIP Virgen de Belén, de Jacarilla. Christian Molina, autor del filme De mayor quiero ser soldado, ha conversado con estudiantes de los institutos malagueños Concha Méndez Cuesta, Vega de Mar y Arroyo de la Miel, de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga y del Institut L’Alzina, de Barcelona, respectivamente. Y Eduardo Chapero-Jackson, director de Verbo, ha visitado a los alumnos del Institut Poeta Maragall, en Barcelona. * Periodista. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm.

422, abril de 2012. ** Red social de profesores de La Tribu 2.0: www.ceroenconducta.ning.com.

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OPINIÓN El discurso de los medios de comunicación de masas, de las redes sociales y de la publicidad es mucho más poderoso, y contradictorio, que los discursos deontológicos pregonados en las aulas, a menudo artificiosos. En este escenario, ¿cómo se puede educar para la ética y los valores?

El autor propone la lectura crítica, la argumentación oral, la disposición intelectual para escuchar y la producción escrita en contextos auténticos de comunicación como herramientas para la formación de sujetos más dispuestos al desarrollo de la moral y de la ética social.

Fabio Jurado Valencia*

A

ENSEÑANZA DEL LENGUAJE Y ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

l abordar el tema de la ética de la comunicación es inevitable desembocar en los discursos de lo políticamente correcto o de los lugares comunes. La regulación cultural del “deber ser” es una presencia y, a la vez, una presión inconsciente en las enunciaciones y en las acciones de los individuos. De hecho, el discurso sobre la ética y la moral lleva consigo la impronta de cómo deben ser y cómo deben actuar en la sociedad quienes la constituyen. Y se le pide a la escuela cumplir con esta responsabilidad: educar en valores, ética, moral y competencias ciudadanas. Entonces aparecen currículos y programas de enseñanza de educación

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ética y valores humanos. En Colombia, por ejemplo, dentro de los currículos del área de comunicación (o lengua y literatura), hallamos, como una constante, el eje que se denomina ética de la comunicación (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1998b). Este eje está asociado con las habilidades para la interacción comunicativa, oral y escrita, y con el reconocimiento de la diversidad y de las diferencias socioculturales, así como con el desarrollo de las capacidades para la argumentación, dentro y fuera del contexto educativo formal.

Se afirma en un documento gubernamental sobre la “enseñanza” de la ética que “la formación en valores

Ilustraciones: Macrovector/Freepik

éticos y morales en Iberoamérica debe reconocer el peso y las dinámicas de nuestros propios contextos sociales, económicos, políticos y culturales” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1998a, p. 21). Y se señala que “también entran en juego nuestras propias tradiciones, nuestros propios imaginarios colectivos”.

Pero esta declaración generalista tiene su anverso: los enunciados “nuestras tradiciones” e “imaginarios colectivos” pueden leerse como una referencia implícita a las tradiciones de la corrupción —aunque en el sujeto no emerja la imagen de la transgresión a la norma sino la de lo “normal”, como la ambición económica propiciada por el discurso neoliberal del emprendimiento hoy—; el enunciado “imaginarios colectivos” también puede ser comprendido como la ilusión del “progreso” y la ascensión rápida en la pirámide social, independientemente de los intereses comunitarios. En suma, la polivalencia semántica aparece cada vez que nos referimos a la moral y a la ética; así y todo, se considera que es a la escuela a la que corresponde como institución social esclarecer dichas ambigüedades y educar para ello.

Se le pide a la escuela formal hacer lo que definitivamente no puede hacer en estos tiempos de la navegación digital, pues la otra escuela, la informal, la del discurso oral de los parlamentarios, de los mass media, de las redes sociales y de la publicidad, es más poderosa y efectiva que los discursos deontológicos (los del deber ser) que se pregonan en las aulas. Por vía de la oralidad y de la imagen los niños y los jóvenes asimilan representaciones sobre el mundo, orientadas a la habilidad para saber ganar, aunque haya que pasar por encima del otro.

El significado de la democracia emerge aquí como una posibilidad para neutralizar los lugares comunes que precisamente la escuela reproduce en esa especie de esquizofrenia y de artificialidad de sus discursos.

Pero hay también al respecto dos posiciones en la relación entre democracia y educación: la primera señala que en la medida en que un alto índice de la población acceda a la educación formal es posible garantizar la construcción de sociedades con principios morales y democráticos. La otra posición es la que se solapa y nadie nombra: la educación formal en sus distintos niveles también educa, sin duda de manera no

intencionada, en los ámbitos de la ambivalencia ética y moral, que impregna, por supuesto, los imaginarios sobre la democracia. No de otro modo puede entenderse la ligereza en la manera de actuar de muchos profesionales del derecho, la ingeniería, la medicina, la economía y la educación. Porque es un asunto de ética profesional la actitud displicente del médico apurado frente al paciente, quien no puede comunicar con agilidad sus síntomas, o el comportamiento ambivalente del discurso oral de los abogados, para quienes todo vale en aras de los honorarios proporcionados por un cliente culpable de un delito, o la de los ingenieros y sus aplicaciones presupuestales en materiales baratos en aras de una mayor ganancia con sus contratos.

Todos los profesionales universitarios recibieron, desde la educación secundaria y a través del pregrado, e incluso de los posgrados, cursos sobre ética y moral y sobre comunicación; sin embargo, con las excepciones de profesionales moralmente idóneos, la constante es la manipulación verbal y el abuso con los recursos públicos.

La asunción de la ética, en consecuencia, no depende sólo de la voluntad del individuo sino también de las regulaciones sociales y de las condiciones de supervivencia. Y, por lo tanto, atañe a los definidores de las políticas el reto de propiciar condiciones para los equilibrios sociales como condición para la instauración y la realización, en lo posible, de los principios éticos y morales según sea el contrato social.

Descubrir los efectos persuasivos de la publicidad, sus recursos retóricos para la manipulación, no es más que tomar conciencia sobre cómo funciona la comunicación. Y éste es un aprendizaje vinculado con la formación ética.

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OPINIÓN La ética en la oralidad y en la escritura en los contextos educativos Ubicados en el contexto educativo formal, algo puede hacer la escuela para interpelar las singularidades humanas y poner en la balanza semántica los discursos oficiales sobre la ética y la moral y su concreción en la vida práctica. Ya el solo hecho de retomar los documentos oficiales sobre la ética y abordarlos desde un ángulo crítico constituye un paso fundamental hacia la formación en valores más allá del discurso del deber.

Se trata entonces de obrar al revés: en lugar de la enseñanza del discurso del deber ser, se procede desde el poder a hacer interpretaciones de los discursos sobre la moral para ponderar el decir con las acciones humanas; la escuela que sobreviene es la del foro y no la de la enseñanza directiva.

De acuerdo con lo anterior, no se trata ya de memorizar los ideales que subyacen en aquellos discursos, sino de la deconstrucción de dichos ideales ahora contrastados con una realidad: la que vivimos y sentimos en el día a día de la docencia con sus flujos comunicativos. Lo anterior presupone que los docentes seamos analistas de los discursos (Calsamiglia y Tusón, 1999), en tanto la profesión nos conmina a interpretar lo dicho por los estudiantes y nosotros a ser interpretados por ellos, es decir, propender a la interlocución, considerar que el estudiante, como todo usuario de una lengua, “es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida: él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por primera vez el eterno silencio del universo, y él no únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos […] Todo enunciado es un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros enunciados” (Bajtin, 1982, p. 258).

Cómo desentrañar esos enunciados que hablan a través de la voz, oral o escrita, de los estudiantes, es el reto pedagógico de todo docente para lograr la interlocución y, por ende, la entronización de la ética de la comunicación, puesto que en esta relación se trata de la transacción de los significados en la perspectiva de acceder a conocimientos nuevos, con el poder del mediador y de la interacción con los otros. Planteamos como hipótesis que sólo con base en los aprendizajes

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construidos colectivamente, surgidos de las discusiones y de múltiples experiencias de recontextualización —como las que se dan a través de los proyectos de trabajo en el aula—, es posible asimilar los principios éticos y morales. Éstos son entendidos como saberes sociales implícitos en los saberes disciplinares —sean de las ciencias, de las matemáticas, de las humanidades o de las artes—, de manera que el asombro del sujeto al saber que está aprendiendo produce en él la sensibilidad de reconocer al contradictor como un principio inherente a la comunicación y a la vida en comunidad.

Parece extraño aquí lo que declara el programa de evaluación internacional PISA cuando afirma que las mejores escuelas del mundo han garantizado en los estudiantes de 15 años de edad el dominio de los conocimientos fundamentales en ciencias y en matemáticas, pero no han logrado el desarrollo de las emociones, de la afectividad y de los principios éticos. Es paradójico porque nadie puede aprender sin afectos y la ética se configura en el sujeto casi de manera natural en la medida en que viva con asombro la construcción del conocimiento en comunidades de aprendizaje.

La lectura crítica, la argumentación oral, la disposición intelectual para escuchar y la producción escrita en contextos auténticos de comunicación constituyen potentes dispositivos para la formación de sujetos más dispuestos al desarrollo de la moral y de la ética social.

Pero cada una de estas habilidades de la comunicación está mediada por una concepción que ha de posibilitar la fuerza interlocutiva de la comunicación y evitar los estereotipos. También aquí nos encontramos con la disparidad entre el acuerdo social sobre el currículo y las pedagogías y lo que se estructura (como un currículo) en los libros de texto —objetos protagónicos en los escenarios educativos—. Así, la legislación curricular invoca el enfoque comunicativo en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, pero los libros didácticos sólo anuncian el enfoque en la portada, porque en su interior redunda lo contrario: la prescripción lingüística, el ejercicio rutinario y su aislamiento de la vida práctica (Lomas y Jurado, 2015). Es de nuevo el problema de la ética y de la doble moral en estas suprainstituciones (el gobierno que lo permite y las editoriales escolares que, por no investigar, reciclan sus libros tradicionales). Así,

en lugar de ayudar en la innovación pedagógica y en el fortalecimiento conceptual del enfoque, confunden a los maestros. Claro está que aquí uno se pregunta por el poder, sustentado en el saber de los maestros, para tomar decisiones con convicción: durante la formación en la universidad estudiaron a los psicólogos de la educación, como Vigotsky, Piaget, Bruner y Gardner, pero también a los sociólogos de la educación y de la pedagogía, como Bernstein, Bourdieu, Freire o Carnoy. Y en el momento del ejercicio profesional estas fuentes se borran de la memoria, lo cual quiere decir que la entidad formadora no orientó en la relación entre teoría y práctica y tampoco el docente se interesó por probar dichas teorías en el escenario propio del desempeño profesional, es decir, no hubo deliberación alguna en torno de la validez o no de las teorías. Hay detrás un problema ético que atañe principalmente a la entidad formadora, porque ésta y sus agentes no hablan desde la investigación propia. De ahí ese vacío en el futuro maestro.

Analizar en el aula el discurso emitido por un político en campaña, por ejemplo, propicia la formación política, y con ella, la formación para una actitud crítica que en sí misma conlleva una ética de la comunicación, pues esta actitud crítica no está guiada por el dogma sino por una disposición hermenéutica que conduce a develar lo dicho en el decir del político. Lo mismo puede plantearse en el análisis de los textos publicitarios: descubrir los efectos persuasivos de la publicidad, sus recursos retóricos para la manipulación, no es más que tomar conciencia sobre cómo funciona la comunicación. Y éste es un aprendizaje vinculado con la formación ética.

Desde la escritura igualmente hemos de considerar la ética de la comunicación mediante el trabajo pedagógico, orientado a partir de los productos escritos de los estudiantes. Si la ética comunicativa del docente está presente en su labor profesional, la escritura del estudiante es un pivote siempre para la interlocución y para el dominio progresivo de una práctica tan compleja como el acto de escribir. Por un lado, está la ética del docente, que le dedica tiempo y lo hace con encanto, como lector y corrector de estilo de los escritos de sus estudiantes. Esta ética funciona como forma de valoración de la producción auténtica del estudiante, de modo

que el estudiante se asume como autor. Por el otro lado, cuando el estudiante sabe que es leído, se esmera en producir textos con base en un pudor condicionado por la acción metacognitiva, implicada en la revisión discursiva y lingüística del texto. Lo contrario de esta experiencia con la escritura auténtica es la escritura impostora y el plagio. Es inevitable el aprendizaje de la ética de la comunicación en estas relaciones. Por eso Ong (1982) ha dicho que la escritura es un proceso reestructurador de la conciencia.

Pero la escritura también es una práctica que propicia el desarrollo de la oralidad y de la escucha, pues cuando el sujeto escribe le asigna consistencia a la deliberación oral y cohesiona los criterios y los saberes que se ponen en juego en el escenario de las aulas; por supuesto, con el soporte de las lecturas. En esta perspectiva no hay una dicotomía entre la oralidad y la escritura en los contextos académicos, sino una relación de ida y vuelta, de permanente retroalimentación: se trata del paso de la conversación prototípica (informal, de temas cotidianos) a la conversación periférica (formal, de temas no cotidianos). La oralidad en el contexto académico está impregnada de escritura y, a su vez, la escritura arrastra en sus estructuras registros de la oralidad periférica. * Profesor de literatura en la Universidad Nacional de Colombia. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 465, marzo de 2016.

Para saber más • Bajtin, Mijail (1982), Estética de la creación verbal, Siglo XXI, México.

• Calsamiglia, Helena, y Amparo Tusón (1999), Las cosas del decir.

Manual de análisis del discurso, Ariel, Barcelona.

• Lomas, Carlos y Fabio Jurado (eds.) (2015), Los libros de texto: ¿tradición o innovación?, Magisterio, Bogotá.

• Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1998a), Educación ética y valores humanos. Lineamientos curriculares, MEN, Bogotá.

• ——— (1998b), Lengua castellana. Lineamientos curriculares, MEN, Bogotá.

• Ong, Walter J. (1982), Oralidad y escritura, Fondo de Cultura Económica, México.

El Mundo de la Educación

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Entrevis ta

Vicente Liern Eliseo Ocampo Jaramillo*

¿De veras las matemáticas son tan complicadas?

Para las nuevas generaciones, que han crecido con dispositivos móviles capaces de hacer cálculos en fracciones de segundos, el aprendizaje de las matemáticas muchas veces se considera innecesario, alejado de la vida y el lenguaje cotidianos. Vicente Liern, profesor de matemáticas en la Universidad de Valencia, enfatiza la necesidad de convencer a los alumnos de la utilidad que tienen las matemáticas, entendidas no sólo como operaciones aritméticas, sino como un lenguaje propio que permite aprender a pensar.

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El Mundo de la Educación

Foto: David Uriegas

Vicente Liern Carrión es licenciado en matemáticas por la Universidad de Valencia, con especialidad en mecánica y astronomía, así como en matemática general, y doctor en física teórica por la misma universidad.

Inició su labor investigadora dentro de la física matemática, en concreto con el estudio del movimiento de partículas elementales en el marco de la relatividad general. Posteriormente, su campo de investigación ha sido la optimización matemática bajo condiciones de incertidumbre, con modelos aplicados a la gestión de carteras y con modelos de localización y gestión de recursos humanos.

Es profesor de la Universidad de Valencia en el Departamento de Matemáticas para la Economía y la Empresa. Asimismo, pertenece a diversas organizaciones científicas, entre las cuales destacan la Sociedad de Educación Matemática de la Comunidad Valenciana, la Sociedad Catalana de Matemáticas, la Real Sociedad Matemática Española, la Asociación Española de Profesores Universitarios de Matemáticas para la Economía y la Empresa, la International Association for Fuzzy-Set Management and Economy (SIGEF) y la Real Academia Europea de Doctores.

Entrevis ta

E

n estos días ha participado en las jornadas que se están llevando a cabo en el Cinvestav, en el marco del Tercer Encuentro del Laboratorio Iberoamericano para la Valoración de Procesos de la Enseñanza de Matemáticas (Labipe). En primer término, ¿qué le gustaría destacar con referencia a este evento?

Destacaría que en realidad se trata de un proyecto completamente solidario. Hemos detectado un problema muy serio: que el alumno que está estudiando matemáticas en una escuela, me da igual que sea de primaria, secundaria o de preparatoria, aquí en la Ciudad de México o en la Ciudad de Medellín o en Bogotá, tiene un montón de recursos a su alcance y tiene posiblemente un profesor que conoce bien la asignatura y sabe cómo secuenciarla. Pero ¿qué ocurre en un barrio marginado de esta propia ciudad? ¿Ese profesor realmente dispone de esos medios? O el profesor que trabaja en algún país de Latinoamérica que probablemente tiene serios problemas para entender la asignatura.

Eso hay que resolverlo, para lo cual tenemos a nuestra disposición una extraordinaria herramienta que es internet, que posee videotutoriales de casi todo lo que quieras. ¿Cuál es el problema? Que hay páginas fidedignas y otras que no lo son. La idea es crear un laboratorio que sea capaz de seleccionar y utilizar estos instrumentos para que realmente se dé una igualdad educativa, porque el alumno que no dispone de medios los puede obtener en internet. Resalto sobre

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El Mundo de la Educación

todo esa parte social que permite conseguir una auténtica igualdad matemática educativa.

Por lo que dice, esta idea de laboratorio es especialmente relevante cuando en general todo el mundo tiene teorías sobre la dificultad de aprender matemáticas. Durante muchos años hemos escuchado que a veces no se le entiende al profesor, o que hay gente que no nace para las matemáticas, o que no se le dan los números. ¿Qué cree usted que sea lo que está ocurriendo? Porque la realidad parece indicar que la mayoría de los alumnos no domina la asignatura y la considera la más complicada.

Te voy a decir que comparte ranking negativo con física. Te lo digo porque yo soy matemático y físico.

Considero que el problema fundamental es que las matemáticas tienen un lenguaje propio. Entonces, en cuanto falla entender ese lenguaje propio, el alumno no va a entender nada. Una cosa es habitual dentro de las matemáticas: cuando explicas un tema en la facultad, por ejemplo, se utiliza un argot realmente complejo. Y además estamos añadiendo toda la simbología matemática. Ese lenguaje no se utiliza en la calle. ¿Qué podríamos hacer al respecto?

Creo que necesariamente se pasa por la divulgación. Si yo soy capaz de convencer a un alumno de que lo que yo le voy a explicar sirve para entender algo útil, será capaz de decir: “Bueno, me tengo que esforzar entendiendo este lenguaje, porque me va a permitir entender

aquello que quiero saber”. Si no, creerá que no es más que una manera de estar fastidiando.

Los estudiantes creen que realmente lo útil son las operaciones y la aritmética, pero en realidad no es así. Las matemáticas enseñan a pensar bien y son un lenguaje extraordinario. La parte de la aritmética es adicional: sólo es una pequeña parte de las matemáticas.

Sabemos que estuvo en la jornada “Avancemos hacia una educación matemática igualitaria”. Me gustaría que les explicara a nuestros lectores por qué el tema de las jornadas en la educación de las matemáticas se relaciona con la equidad de la educación.

Precisamente, un poco en la línea de lo que decía, la importante diferencia de los niveles, dependiendo en qué zona esté la escuela. Te puedo enseñar un video en el que Fajardo, que fue gobernador de Medellín, contaba un ejemplo preciosísimo en el que una señorita que nunca había bailado ballet, a través de videotutoriales que secuenció perfectamente, creó una escuela de danza de la que están saliendo buenos bailarines.

Significa que si somos capaces de articular y generar interés y de demostrar que se pueden conseguir aprendizajes interesantes de forma gratuita, seremos capaces de lograr una igualdad. Evidentemente, no podemos decir que la situación de algunos países de Latinoamérica sea la misma que la de Suecia; sin embargo, hay muchos recursos gratuitos que todo el mundo podría utilizar. Yo

propuse que las comunidades de profesores miraran los temarios de su asignatura y que en cada tema añadieran, además del libro de texto, un videotutorial.

Usted ha escrito bastante sobre el tema de las tecnologías de la información y cómo éstas pueden ser aliadas de la enseñanza. ¿Considera que internet ha sido una especie de democratizador de la educación?

Indudablemente internet ha servido muchísimo. Siempre he dicho que si yo un día llegué aquí y he montado seminarios fue porque existe internet; si no, no me hubieran localizado. De hecho, mi relación con internet fue muy curiosa porque un alumno del Cinvestav que estaba haciendo la tesis sobre un tema en el que yo había trabajado mucho —música y matemáticas— se puso en contacto conmigo. Él pensó que nunca le iba a contestar; por supuesto le contesté y estuvo trabajando conmigo en Valencia. Sin internet eso nunca hubiera pasado.

Y en ese sentido, ¿qué avances ha tenido esta comunidad internacional en la que usted participa en torno de la enseñanza de las matemáticas en general? Lo pregunto porque a pesar de que evidentemente hay una pedagogía y hay ya una especialización, se tiene la impresión de que la enseñanza es deficiente y cuando se evalúa a los alumnos en pruebas estandarizadas a nivel internacional los resultados no siempre son halagadores. ¿Qué

avances ha habido en este modelo en el que participa que puedan ser tangibles?

Eres absolutamente elegante con la expresión. No es que no sean halagadores; más bien son malos. La solución no es la que han tomado algunos países. No daré nombres.

Puede darlos...

Pero como quedamos mal en el informe PISA nos salimos. El informe PISA tiene partes buenas y partes malas. Cuando se hace una prueba que teóricamente es una prueba objetiva de valoración de niveles, ocurre que sin duda se están dando las circunstancias de que hay países, sobre todo de Asia, que al parecer se están preparando obsesivamente para ese tipo de informes, por lo cual tienen muy buenos resultados. Ésa no es la idea de ningún docente que se precie de ser bueno. Mi idea no es que mis alumnos puedan competir y quedar mejor que otros; mi idea es que mis alumnos sepan matemáticas.

La pregunta de fondo que estás haciendo es muy interesante: ¿realmente está mejorando la formación

matemática? En mi opinión, yo creo que aún no, porque estamos dispersando objetivos. A veces hay que tener claro qué queremos. Yo quiero que mis alumnos realmente queden muy bien en el informe PISA, pero por qué no lanzar un examen global para toda la comunidad hispanoparlante, que no sea un informe PISA; que sea que el propio maestro en su aula y sin darle más importancia pueda saber si está al nivel de otros países o no. No es necesario que el mundo conozca si México queda bien o no, pero sí es necesario que el docente como profesional sepa si está al nivel de un alumno de otro país o no.

Hay habilidades del pensamiento: identificar, esquematizar, formular, descubrir relaciones, reconocer y transferir un problema a una realidad o pensar una realidad como un problema, que también se desarrollan en otras materias, no solamente en matemáticas. ¿Por qué cree que se vuelve tan difícil, tan complicado, cuando se trata de matemáticas? ¿Por qué éstas plantean este reto que otras

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Entrevis ta

materias que buscan o que ayudan a desarrollar las especialidades no tienen? ¿Es el lenguaje?

No sólo es el lenguaje matemático.

Es lamentable lo que voy a decir, pero es el lenguaje puro y duro.

Un gran problema que tienen mis alumnos —doy clases en primero de universidad y en doctorado— es que cuando les enuncio el problema a veces no entienden el castellano. Desde un punto de vista más técnico, ¿qué ocurre? Si el alumno estudia, resuelve bien los problemas y no tiene dificultad para hacerlo.

Entonces, ¿dónde está el auténtico problema de las matemáticas?

Cuando yo enuncio un problema de palabra y tú tienes que modelizar ese problema, ¿cómo paso del lenguaje de verdad al lenguaje matemático?

En ese pasar del lenguaje coloquial al lenguaje matemático, ¿qué porcentaje del problema representa si hablamos de la enseñanza?

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El Mundo de la Educación

Yo creo que 50%. La modelización en matemáticas representa 50 y 50. Si yo doy un problema bien modelizado, lo demás sólo consiste en “cocinarlo”. Tenemos que ser capaces de modelizarlo. ¿Qué diría usted que pierde el niño o el joven que no desarrolla apropiadamente las habilidades aritméticas?

Pierde mucho, pero se da cuenta muy tarde de eso. El niño ahora tiene la errónea idea de que con el celular puede calcular todo y no hace falta que él haga nada.

Te cuento una experiencia muy bonita que consistía en preguntar en un aula: “Usted compra un pantalón al que le han hecho 10% de descuento. ¿Cuánto valía antes del descuento?” Lo hacían fatal. Les digo en clases: “Niños, piensen que no están en la clase de matemáticas, sino comprando en la calle. A ver, ¿cuánto pagarían por esta prenda?”

Su respuesta más común: “Lo que me pidan”.

¿Considera que en México y en España, que son los casos que nos atañen, hay un desarrollo curricular adecuado? Es decir, ¿existe una secuencia lógica en los contenidos en el sentido de construir los andamiajes apropiados para la mejor comprensión de las matemáticas?

Sí los hay, pero a veces es importante resaltarlo. Quiero decir que en este proyecto participa el Cinvestav, la Universidad de Valencia, la Universidad de Murcia, entre otras. El Cinvestav, en lo que atañe a la matemática educativa, sin duda ha sido un centro de referencia mundial. Luego, en cuanto a formación matemática, digamos más pura, la UNAM es muy buena.

A la pregunta de si creo que la formación es adecuada, la respuesta es que sí. ¿Suficiente? También.

Pero ¿es adecuada en el momento actual? Creo que no. ¿Por qué?

Porque creo que estamos descartando muchas posibilidades que tiene la sociedad, que no reflejamos en el aula. Por ejemplo, a mí me parece lamentable que cuando un alumno de determinada edad no entiende lo que se le enseña en el aula, tenga que ir a su casa, consulte internet y vea que existe un videotutorial, donde hay un señor que se llama Julioprofe que en Latinoamérica barre con el tema de las matemáticas, y ahí aprende. Es perfecto, lo que hace es perfecto; pero no tiene por qué hacerlo a escondidas. Es maravilloso que alguien tome la iniciativa de mirar qué está haciendo la sociedad y

eso es lo que el docente no está sabiendo reflejar.

tienen sus propios videos que ven los alumnos.

Hablábamos de la igualdad. ¿Usted cree que haya igualdad entre niños y niñas en lo que se refiere a la enseñanza de las matemáticas?

A ver, aquí sí me da un poco de miedo responder, porque no creo que las realidades sean iguales en todos los países y en todas las áreas. Igualdad evidentemente sí la hay, sería ridículo pensar que no.

Pero son de su autoría...

Son de ellos, hablamos del MIT, de Yale, de Harvard, de Queensland, que es la pionera del mundo, la de Australia. Todas tienen una colección de videos extraordinarios.

Lo que buscamos nosotros es que sean gratuitos, que precisamente permitan limar esa brecha. Sería mentira si dijera que lo tienen igual de fácil mis hijas que la hija de alguien que por desgracia no sabe matemáticas; sólo por la parte cultural ya sería distinto. De la parte económica, no nos engañemos: cuando un niño de 10 o 12 de edad años ve que el problema serio de su casa es llegar a tener comida todos los días, es muy difícil que yo le explique la importancia del producto de las fracciones.

No seamos injustos, cuando uno tiene otros problemas, los tiene.

Pero se puede conseguir. Yo estoy refiriendo de forma muy sencilla la importancia de usar internet, pero hay muchos sitios donde no llega el internet. Recuerdo una experiencia preciosísima de Colombia, con una maestra que, para dar clase, tenía que trasladarse en una mula, porque a la escuela no llegaba ni el coche ni nada. Entonces yo le pasé unos videotutoriales y sus alumnos pudie-

No hay elementos que demuestren que no la hay...

En absoluto. De todas maneras, hay una cosa en la que espero que algún día seamos capaces de evolucionar y, de verdad, acceder a una igualdad real y no legal. Esa igualdad legal vale más bien poco. No, una igualdad real. ¿Por qué si tantas mujeres como hombres acaban la carrera de matemáticas, luego en los puestos directivos hay tantos hombres y tan pocas mujeres? Eso sí es grave, pero desde luego en absoluto no es nada que tenga que ver con ningún tipo de capacidad.

Usted visita países más desarrollados y menos desarrollados. ¿Qué tanto influye el entorno socioeconómico en el aprendizaje de las matemáticas?

Sí influye, pero no en las matemáticas, sino en todo. Precisamente ésa es la brecha contra la que yo quiero luchar más. Fíjate la importancia de la frase: videotutoriales gratuitos de internet. Las universidades que llevan mejores rankings on line, curiosamente

ron verlos y aprender de ahí. Y muchas veces no se requieren grandes cantidades de dinero, sino apenas un poco para comprar memorias USB y hacérselas llegar a los estudiantes con los temas.

No lo creemos mucho, pero tenemos la suerte de estar en sitios privilegiados. Habrá gente que nunca verá una obra de teatro o una película de estreno.

Lo que comenta es una realidad en algunos lugares en México. Y en ese sentido, ¿es optimista en cuanto al nivel de las matemáticas en México y a su futuro?

Sí lo soy, porque es verdad que se está valorando mucho y se está entendiendo que no sólo es necesario hacer teoremas, sino que también es indispensable explicar matemáticas de base y crear la necesidad de saber matemáticas. No digo que sea fácil, pero sí creo que se está haciendo mucha labor.

Por último, quiero decir que lo de la plataforma es una cosa completamente abierta y que estamos ávidos y dispuestos a recibir a cualquiera que quiera participar, a cualquier profesor e incluso a cualquier alumno que desee hacer algo para mejorar la enseñanza de las matemáticas en su país. * Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Santa Fe.

“Mi idea no es que mis alumnos puedan competir y quedar mejor que otros; mi idea es que mis alumnos sepan matemáticas.

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REPORTAJE

Juan Carlos Cubeiro Villar*

La revolución del reskilling

D

el 22 al 25 de enero de 2019 se celebró en Davos-Klosters, Suiza, la Reunión Anual del Foro Económico Mundial. Un encuentro con más de 3,000 líderes políticos, sociales y empresariales y centenares de conferencias, debates y reuniones de todo tipo. Los cuatro grandes temas que se han puesto sobre la mesa han sido la cooperación (transversalidad), la inclusión (especialmente equidad de género), la inteligencia artificial (el papel de la tecnología) y el reskilling (la revolución del aprendizaje).

El reskilling consiste en enseñar a una persona nuevas habilidades. En un mundo híper-VUCA (volátil, incierto, complejo y ambiguo, por sus siglas en inglés), en el que la tecnología se duplica en menos de 18 meses (la llamada “Ley de Moore”) y los conocimientos crecen exponencialmente, es nuestro deber y debe ser nuestro compromiso (para ser empleables) seguir aprendiendo toda la vida. De ahí la importancia de la learnability (concepto acuñado por Mara Swan y presentado en Davos en 2017), la capacidad de aprender, la voluntad y la curiosidad perpetuas. Porque, como dijo Jack Ma, el fundador y durante 20 años primer ejecutivo de Alibaba, precisamente en el último Foro Económico Mundial, “hay expertos del pasado, pero no hay expertos del futuro”. Como el futuro no está predestinado, no nos valen los “historiadores” del futuro, sino los diseñadores, los arquitectos, los creadores del mismo.

En palabras de Alan Kay, creador del mouse (ratón de computadora), “la mejor manera de predecir el futuro consiste en inventarlo”.

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El Mundo de la Educación

Vivimos el inicio de la skills revolution (revolución de las competencias) y las organizaciones que triunfarán se distinguen por el valor que otorgan al aprendizaje en la práctica. “Como compañía nos apasiona comprobar que, si no resolvemos un problema con la habilidad necesaria al tiempo que todo se está moviendo, tendremos un lío aún muy serio. Por eso nuestra gente tiene que actuar y aprender”, declaró en Davos Ginny Rometty, consejera delegada de IBM y copresidenta del Foro Económico Mundial en 2018. Según la “Ley Universal del Aprendizaje”, enunciada por José Antonio Marina, las empresas supervivientes son aquellas que aprenden al ritmo del entorno, y las líderes, las que aprenden aún más rápido. Por eso, las organizaciones deben contar con profesionales que se dediquen básicamente a aprender y a elevar sus competencias. ¿Qué debemos aprender? Andria Zafirakou, profesora del Alperton Comunity College, escuela de Brent, barrio de Londres conocido por su multiculturalidad (allí se hablan hasta 130 idiomas diferentes), sus bajos ingresos y sus altos niveles de violencia, ganadora del Global Teacher Prize 2018 como mejor profesora del mundo, también habló en Davos sobre lo que los niños deben aprender. “Han de convertirse en la generación que resuelve problemas.

A no ser que les enseñemos habilidad de resolución de problemas, que los convertirán en personas creativas, no ocurrirá”. Habilidades de resolución de problemas que se concretan en tres pilares: curiosidad y creatividad, inteligencia emocional (autoconfianza, serenidad, orientación a logros, empatía, influencia) e intuición. La

Ilustraciones: Freepik

La tecnología está transformando a las organizaciones, de manera que las habilidades que necesitamos están cambiando muy rápidamente. El autor señala que si no se considera seriamente la revolución del aprendizaje (reskilling) y el desarrollo de nuevas destrezas al ritmo del entorno, más que aprovechar las oportunidades del mundo global, los cambios se experimentarán como una amenaza y serán la causa de bajos salarios y estancamiento profesional.

buena noticia es que todas estas habilidades se pueden aprender; la mala, que hasta el momento no las hemos tomado demasiado en serio, cuando son determinantes para aportar valor (personal y social) en un mundo digital. Andria, que es profesora de arte y textiles en Alperton, ha aprendido básicamente las 35 lenguas de sus estudiantes para comunicarse con ellos, ha lanzado el proyecto “Artista en Residencia” para poner en valor a sus alumnos, se enfrenta a las pandillas (creó un club de boxeo para que sus alumnos sepan defenderse, y uno de cricket femenino que ha ganado la Copa McKenzie) y lidera proyectos (como un coro para que mejoren el trabajo en equipo). Andria considera que su vocación es asegurarse de que cada niño alcance su pleno potencial.

Por eso piensa que “no hay ningún trabajo como ser profesor: ¿en qué otra profesión se puede ser tan generoso y crear las condiciones adecuadas para que las personas salgan adelante?” ¿Quién paga la “revolución del reskilling”? Porque, si bien se trata de una inversión muy rentable (el Premio Nobel de Economía, James Heckman, calculó que la rentabilidad de la educación se estima en 1,700%, diecisiete veces cada euro invertido), la factura es importante y alguien ha de hacerle frente. Sólo en Estados Unidos se

“Hay estudios que demuestran que, si reduces la jornada laboral, las personas se centran de manera más efectiva y por lo tanto son más productivas, creativas y su trabajo es de más calidad. También se sienten más leales a estas organizaciones que les otorgan mayor flexibilidad para equilibrar sus vidas personales y profesionales.”

Adam Grant El Mundo de la Educación

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REPORTAJE

estima en 34,000 millones de dólares, lo cual significa la cuarta parte de los 1,370,000 trabajadores que han perdido su puesto de trabajo como consecuencia de la automatización. Las empresas se van a hacer cargo de la séptima parte del montante, pero el resto queda pendiente. Si el PIB de Estados Unidos es 20 veces el de España, la factura del reskilling en nuestro país podría superar los 1,700 millones de euros. (Recordemos que el presupuesto del Ministerio de Educación es de 2,600 millones.)

Dos claves adicionales. La primera es que cada persona debe dirigir su propio aprendizaje, en un entorno con mayores posibilidades y mayores riesgos que nunca. Por ello, Muriel Pénicaud (Versalles, 1955), quien fue directora general de Recursos Humanos de Danone y en la actualidad es ministra de Trabajo del gobierno de Macron, desde mayo de 2017, dijo en Davos: “Muchos ciudadanos piensan que son víctimas de la globalización y la tecnología. Cuando no te sientas en el ‘asiento del conductor’, el cambio se siente como amenaza. Necesitas ser protagonista para elegir tu propio futuro”. El programa de reskilling en Francia incluye la entrega a cada empleado de 500 euros al año para que diseñe su propio programa de aprendizaje personalizado.

Y, además de financiación, necesitamos para el aprendizaje un tiempo del que solemos carecer. Adam Grant (Wharton, Universidad de Pensilvania), uno de los profesores universitarios de moda en Estados Unidos, señaló en Davos: “Hay estudios que demuestran que, si reduces la jornada laboral, las personas se centran de manera más efectiva y por lo tanto son más productivas, creativas y su trabajo es

La revolución del reskilling supone aumentar considerablemente los exiguos 24 minutos a la semana que dedicamos de media al aprendizaje —ridículo si lo comparamos con las 61 horas semanales que dedicamos a los teléfonos celulares o las 30 horas que empleamos en ver televisión—.

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de más calidad. También se sienten más leales a estas organizaciones que les otorgan mayor flexibilidad para equilibrar sus vidas personales y profesionales”. El economista e historiador Rutger Bregman, autor de Utopía para realistas, incidió en la misma línea en el Foro Económico Mundial: “Durante décadas, todo tipo de pensadores —economistas, filósofos, sociólogos— han creído que reducir las horas de trabajo hacía a la

Para un reskilling como el que demandan los nuevos tiempos, necesitamos al menos ocho horas a la semana, 20% de nuestra actual jornada laboral. Cuatro días para trabajar, uno para aprender.

gente más productiva. Por ejemplo, Henry Ford redujo la semana laboral de 60 a 40 horas, con grandes resultados”. Conviene recordar que cada español trabaja unas 1,695 horas anuales, con una productividad de 31.5% (534 horas); cada alemán, 1,363 horas cada año con una productividad de 43.9% (599 horas); cada danés, 1,410 horas con 55.3% de productividad (779 horas), y cada noruego, 1,424 horas anuales con una productividad de 79.9% (1,138 horas). Trabajando 250 horas al año menos que los españoles, los noruegos aportan 113% más.

La revolución del reskilling supone, en la práctica, aumentar considerablemente los exiguos 24 minutos a la semana que dedicamos de media al aprendizaje (prácticamente lo mismo que dedicamos a jugar con nuestros hijos; ridículo si lo comparamos con las 61 horas semanales que dedicamos a los teléfonos celulares o las 30 horas que empleamos en ver televisión).

Para un reskilling como el que demandan los nuevos tiempos, necesitamos al menos ocho horas a la semana, 20% de nuestra actual jornada laboral. Cuatro días para trabajar, uno para aprender.

En palabras de Jonas Prising, presidente y CEO mundial de ManpowerGroup, “estamos en medio de una skills revolution. La tecnología está transformando las organizaciones, de manera que las habilidades que necesitamos están cambiando muy rápidamente y de ahí la escasez de talento en todo el mundo. Las personas que cuenten con esas competencias, que continuamente están aprendiendo y adaptándose, marcarán la diferencia. Las que no sean competentes, sufrirán de salarios bajos y estancamiento, un caldo de cultivo para el proteccionismo y los populismos”. El mundo se bifurca: por un lado, quienes quieren seguir cultivándose y apuestan en sus vidas por la aprendibilidad; por el otro, quienes no aprovechan la revolución del reskilling. De cada uno de nosotros depende dónde nos situamos. * Head of Talent de ManpowerGroup, CEO de Right Management y mentor de Human Age Institute. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 496, febrero de 2019.

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OPINIร N

Hay una idea que ronda las cabezas de los profesores de los departamentos de dibujo de todos los centros educativos cada vez que se revisan y modifican las leyes educativas: la esperanza de que el aprendizaje de las artes sea valorado al igual que el aprendizaje de ciencia o matemรกticas, esperanza que lamentablemente siempre se queda en eso.

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El Mundo de la Educaciรณn

@Latinstock

Ana Hernández Revuelta*

ARTE Y EDUCACIÓN: CRÓNICA DE UN DESENCUENTRO

H

ay una realidad acerca de la educación artística: el detrimento de horas asignadas en la escuela es cada vez mayor, lo que la deja a merced de otras materias que alguien considera “más importantes” y “más necesarias” para la formación integral del alumnado. Además, ocurre que la enseñanza del arte queda relegada al servicio de otros asuntos y otras disciplinas (decoración del centro con motivo de las festividades, elaboración de murales…) y demás actividades que elevan la percepción general de que esta asignatura es un complemento estético-decorativo que no tiene entidad propia más allá del “recorta, pega y colorea”, a merced de los saberes “serios”.

Esta concepción de la educación artística concibe sólo el resultado y no el complejo proceso de planificación, elaboración y conceptualización de la obras de arte. Resultaría necesario valorar la importancia del proceso artístico en sí mismo, como disciplina generadora de conocimiento, para evitar caer en la tentación de pensar que todo aquel arte que no entendemos es aquel “que hace cualquiera” y que es fruto de la casualidad. Por eso es fundamental que se contemple en el currículo el estudio del arte contemporáneo, sus múltiples manifestaciones y su complejo proceso de génesis. En el momento actual, en el que la educación está basada en la adquisición de competencias, es necesario el estudio de las artes no sólo como contenido complementario sino como entidad propia.

En la actualidad nos encontramos con que nuestro sistema educativo no da la importancia necesaria al aprendizaje de las artes en ninguna de las etapas de escolarización obligatoria. La autonomía de los centros para ofertar o no la educación artística como asignatura optativa junto a la reducción horaria de éstas hace

que su presencia sea, en algunos casos, simbólica.

Esta situación se ve agravada por la “herencia” que persigue a las asignaturas artísticas, ya que socialmente, e incluso por parte de la comunidad educativa, se siguen considerando de segunda categoría académica y profesional. Si comparamos esta situación con la de algunos países que son pioneros en educación, es muy evidente el escaso número de horas dedicadas a las artes en nuestras aulas.

Ahora, más que nunca, necesitamos formar ciudadanos con capacidad crítica ante la multitud de mensajes de tipo audiovisual que nos llegan a cada minuto.

La existencia de centros que han decidido no ofertar asignaturas optativas que dependen de los departamentos de artes plásticas o dibujo tiene como consecuencia que un alumno puede pasar por una etapa educativa obligatoria sin haber cursado ni una sola hora de educación artística (es el caso de la educación primaria, donde resulta especialmente sintomático). Como este tipo de decisiones están

En el momento actual, en el que la educación está basada en la adquisición de competencias, es necesario el estudio de las artes no sólo como contenido complementario sino como entidad propia.

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OPINIÓN

permitidas por la administración educativa competente y por el marco legislativo que rige nuestro sistema educativo, nos encontramos con que nuestra asignatura queda desprestigiada institucionalmente y, por lo tanto, la sociedad interpreta que no será tan importante la educación artística cuando ni siquiera es obligatorio que se imparta en todos los centros escolares.

En aquellos centros de educación secundaria en los que sí se imparte, donde aparece como de oferta obligada, ocurre que el peso de la asignatura con respecto a los criterios de promoción es menor que el de otras disciplinas. Por lo tanto, un alumno puede pasar de curso sin problema cuando la asignatura que tiene reprobada es la educación plástica y visual. Esto refuerza de nuevo la imagen que tienen los alumnos y la sociedad de que la educación artística no es una asignatura importante.

La sociedad va cambiando a pasos agigantados; las disciplinas y las áreas de conocimiento y su currículo educativo se modifican al ritmo del avance científico, social, tecnológico, etcétera, pero las artes siguen ancladas en el pasado, tal como rezan sus planes de estudio y sus currículos en todos los niveles educativos: educación infantil, primaria, secundaria, etcétera.

La sociedad va cambiando a pasos agigantados; las disciplinas y las áreas de conocimiento y su currículo educativo se modifican al ritmo del avance científico, social, tecnológico, etcétera, pero las artes siguen ancladas en el pasado, tal como rezan sus planes de estudio y sus currículos en todos los niveles educativos.

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Nunca antes se generaron tantos mensajes de tipo audiovisual y nunca antes nos vimos inmersos en la labor de descifrarlos y de comprenderlos. Es por ello que ahora, más que nunca, necesitamos formar ciudadanos con capacidad crítica ante la multitud de éstos que nos llegan a cada minuto. Es fundamental, por lo tanto, la alfabetización audiovisual de nuestros alumnos, con el fin de formar ciudadanos capaces de desarrollar un pensamiento crítico, hábiles en la interpretación de estos mensajes. Las imágenes, al igual que un texto oral o escrito, tienen su gramática, sus leyes, sus relaciones y su sentido, y de igual forma que es necesario aprender a leer un texto compuesto por palabras, también lo es leer y aprender a mirar una imagen cuyos elementos no son palabras ni números sino otros componentes. Hay multitud de lenguajes y sistemas de comunicación más allá de las letras y los números.

En un momento como éste, en el que las administraciones educativas están haciendo una fuerte apuesta por el fomento del estudio de las STEM [science, technology, engineering and mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)], era el momento de haber tenido en cuenta el estudio y la formación en STEAM [science, technology, engineering, art and mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas)], que incluye el arte dentro de la fórmula como ingrediente necesario.

Introducir el pensamiento crítico y reflexivo propio del estudio del arte con estas disciplinas hace que se enriquezca no sólo el resultado terminal de aprendizaje, sino también el propio proceso educativo. El arte aporta una interpretación creativa y un modo distinto de afrontar un problema proponiendo otras miradas más allá de la interpretación literal del mundo.

La gran escisión que existe entre arte, educación y sociedad, está permitiendo que en la actualidad sea imposible hablar de una formación integral real de los alumnos, ya que éstos finalizan sus estudios careciendo de una de las herramientas más básicas para interpretar lo que ocurre a su alrededor, por lo que se hace urgente una revisión del actual sistema educativo. * Profesora de dibujo y jefa de estudios en el Instituto de Educación Secundaria Julio Verne de Leganés, Madrid. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 495, diciembre de 2018-enero de 2019.

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LIBROS

DIGITALES

¿Cómo promover el interés por la cultura científica?

Mathematics Teaching and Learning Strategies in PISA

Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años Daniel Gil Pérez, Beatriz Macedo, Carlos Sifredo, Pablo Valdés y Amparo Vilches, UNESCO, Santiago de Chile, 2005

OCDE, París, 2010

E

sta publicación recupera datos de la evaluación PISA 2003 para examinar las relaciones entre las estrategias de enseñanza, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y el rendimiento en el área de las matemáticas. El informe tiene como objetivo identificar las prácticas de instrucción y las estrategias de aprendizaje que contribuyen al aumento de los logros en matemáticas. Luego explica cómo estas estrategias pueden estar relacionadas con las estructuras del sistema escolar de diferentes países.

Además, ofrece información sobre políticas y estimula nuevas investigaciones para complementar y desarrollar aún más la Encuesta Internacional de la OCDE sobre Docencia y Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey, TALIS, por sus siglas en inglés).

El documento puede ser de interés para maestros, educadores y funcionarios nacionales y locales responsables del desarrollo profesional de los maestros o del desarrollo de programas, así como para miembros de juntas escolares y órganos asesores de padres.

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L

a falta de interés, e incluso el rechazo hacia el estudio de las ciencias, asociado al fracaso escolar de un elevado porcentaje de estudiantes, constituye un problema que reviste una especial gravedad, tanto en el área iberoamericana como en el conjunto de países desarrollados. Un problema que merece una atención prioritaria porque, como se señaló en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, “para que un país esté en condiciones de atender las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico” (Declaración de Budapest, 1999).

Este libro responde a una iniciativa conjunta de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), de los grupos de investigación en didáctica de las ciencias de las universidades de Valencia y Alicante, en España, y del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), con sede en La Habana, con el fin de incidir en el problema que supone el escaso interés que las materias científicas generan en los adolescentes durante su educación secundaria (y la consecuente falta de candidatos para estudios científicos superiores) y de contribuir a las iniciativas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), promovida por Naciones Unidas.

El texto está concebido como un “libro-taller”. Es decir, está pensado para involucrar al lector o lectora en el estudio de los problemas que plantean el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias y en la construcción de soluciones a esos problemas. Los autores promueven la participación de los lectores en la construcción tentativa de conocimientos, que pueden cotejarse seguidamente con las tesis y las propuestas de la comunidad científica recogidas en el libro.

Enseñar las ciencias experimentales: didáctica y formación Georges Soussan, UNESCO, Santiago de Chile, 2003

E

l Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) aprobado por los ministros de Educación en la reunión de La Habana, Cuba (noviembre de 2002), planteó la necesidad de asegurar una formación científica de calidad en el marco de una educación para todos.

Esto no será posible si en la región no se cuenta con docentes bien preparados, que puedan ser los verdaderos autores de los cambios educativos. En el caso particular de la adquisición de conocimientos científicos, la situación parece aún más compleja, ya que se viene arrastrando una situación en la cual no sólo se da una gran inequidad en la adquisición de los conocimientos, sino que la mayoría de los alumnos no son atraídos por las clases de ciencias, pierden interés y las encuentran difíciles. Si estamos convencidos del aporte que la educación científica hace a la formación ciudadana, esta situación debe ser revertida con rapidez.

Este libro es el resultado de más de 10 años de investigación y de reflexión realizadas en colaboración con profesores de secundaria básica en la Universidad Paris-sud Orsay, Francia, bajo la responsabilidad del autor. Las fuentes de este trabajo provienen de los datos recabados en los cursos de enseñanza secundaria básica y en las prácticas de formación de docentes en la didáctica de las ciencias. Esta obra pretende ser una herramienta de trabajo que el lector debe utilizar de acuerdo con sus necesidades, según las preguntas que se haga en relación con su vida profesional y los obstáculos ante los cuales se encuentre.

El documento propone pistas de reflexión, métodos para trabajar de otra forma y actividades realizadas en clases a título de ejemplos. Es una herramienta de formación del docente para incentivarlo a comenzar un proceso de cambio y asistirlo en ese proceso, proponiéndole conocimientos teóricos y métodos para que su forma de enseñar progrese y se adecue a las necesidades de los alumnos y las finalidades definidas del sistema educativo.

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LIBROS

DIGITALES

Teaching Strategies for Instructional Quality.

Estrategias didácticas: guía para docentes de educación indígena

Insights from the TALIS-PISA Link Data Noémie Le Donné, Pablo Fraser y Guillaume Bousquet, OCDE, París, 2016

E

ste informe explora las relaciones entre las estrategias de enseñanza de los profesores de matemáticas y los resultados de aprendizaje de los estudiantes en ocho países, utilizando información de la base de datos de TALIS-PISA. En primer lugar, el estudio busca comprender la configuración de las estrategias de enseñanza examinando la forma en que los docentes utilizan diferentes prácticas en el aula y la prevalencia de estas estrategias entre los docentes de todas las escuelas y países. Como resultado de esta exploración se presentan tres estrategias de enseñanza: aprendizaje activo, activación cognitiva e instrucción dirigida por el maestro. En segundo lugar, el informe se aboca a identificar las estrategias de enseñanza que se asocian positivamente con la adquisición de habilidades de los estudiantes. Por último, analiza las aportaciones de la escuela, la configuración del aula y los antecedentes y las creencias de los docentes, así como la implementación de las estrategias de enseñanza que se relacionan positivamente con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Los resultados muestran que las estrategias de activación cognitiva y, en menor medida, las estrategias de aprendizaje activo, tienen una fuerte asociación con los logros de los alumnos en matemáticas. Sin embargo, esta asociación parece ser más débil en las escuelas con alumnos socioeconómicamente desfavorecidos.

Además, los profesores de la misma escuela tienden a compartir los mismos enfoques de enseñanza, lo cual indica que estas estrategias son parte de una “cultura de enseñanza” dentro de la escuela. La autoeficacia y la colaboración docentes se muestran como los factores que más frecuentemente se asocian con la implementación de estrategias de activación cognitiva y aprendizaje activo. A partir de estos hallazgos, el documento concluye con una serie de recomendaciones y políticas.

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UNESCO/SNTE, Mexico, 2016

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sta guía surgió de un diálogo iniciado en 2014 entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Oficina en México de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) con la finalidad de unir las capacidades y esfuerzos en un proyecto compatible con los objetivos de ambas instituciones. El diálogo llevó a un acuerdo de colaboración para fortalecer las capacidades de los docentes de educación indígena.

Las instituciones acordaron que el producto de esta colaboración debería surgir de la participación y la consulta a los maestros indígenas. Por ello se integró un grupo de especialistas de las áreas de antropología y pedagogía, que, bajo los principios de la antropología colaborativa, realizaron observaciones de la práctica docente de maestros que imparten primero y segundo grados de educación primaria. Se seleccionaron escuelas de educación indígena de los estados de Baja California, Chiapas y San Luis Potosí, que en su conjunto son representativas de los diversos contextos educativos, sociales y lingüísticos que caracterizan a la educación indígena en México. El trabajo colaborativo incluyó una comunicación cercana y continua durante todo el proceso de análisis de los contextos educativos seleccionados. A partir de lo anterior se acordó que, desde la antropología colaborativa, serían las propias comunidades las que definirían las necesidades, dieran cuenta de sus experiencias y propusieran alternativas a los problemas identificados. De igual manera, se documentaría el trabajo docente para recuperar experiencias exitosas y los retos de la enseñanza de lengua indígena. A partir del análisis de resultados y del trabajo colegiado se desarrolló la guía didáctica, que se compone de un marco teórico, una propuesta metodológica, una serie de dinámicas que promueven la participación activa de los estudiantes en lengua indígena y en español, y las fichas didácticas que los docentes de educación indígena adaptarán, de acuerdo con los ritmos y los estilos de aprendizaje, el nivel de bilingüismo, y los contextos y ambientes escolares.

LIBROS Enseñar a vivir Edgar Morin, Paidós, Barcelona, 2016

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dgar Morin es un autor conocido pero, quizás, poco comprendido en el mundo de la educación. Ha hecho aportaciones muy significativas para cambiar el paradigma educativo dominante a partir de la incorporación del pensamiento complejo, del conocimiento del conocimiento, de su propuesta de los “saberes necesarios” que han de formar parte de la educación del futuro en la era planetaria y de la necesidad de comprender los problemas que hemos de afrontar en la complejidad y la incertidumbre de nuestras vidas.

Este texto constituye una síntesis de su obra respecto de su concepción de la educación hoy y de la necesidad de hacer una metamorfosis radical de la misma. Su tesis central es que la escuela ha fracasado en lo que debería ser su misión esencial: enseñar a vivir.

Es muy clarificador el comienzo del primer capítulo, “¡Vivir!”, con una pregunta fundamental: “¿Qué es vivir?” Es una aventura en

la que nuestras certidumbres y nuestras creencias pueden engañarnos. En ella es necesario tener conocimientos pertinentes en su contexto y en su complejidad. “Vivir es afrontar continuamente la incertidumbre” y los riesgos.

Conocer y relacionarnos con los demás requiere comprenderlos y ser comprendidos por ellos. Además, vivir —frente a sobrevivir— es poder desplegar las propias cualidades y aptitudes: “Vivir de forma poética sería la realización plena, la comunión, el amor y el juego”.

En una sociedad y una escuela que nos introduce en una vida deteriorada, en la que el ser humano es instrumentalizado, “habría que introducir la preocupación pedagógica por ‘saber vivir’ y aprender ‘el arte de vivir’ ”.

Aprender la filosofía de la filosofía donde no hay pasión sin razón, ni razón sin pasión guiadas por la bondad y el amor. Ése es el arte de vivir continuamente renovado e inventado. Para eso “es preciso aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”. Educar para la vida es fomentar la autonomía y la libertad mental.

La escuela y la educación, como la sociedad, viven una crisis multidimensional que no se puede aislar de una crisis de civilización de difícil diagnóstico. Por eso “saber vivir, un problema que tenemos todos, es el meollo

del problema y de la crisis de la educación”.

La educación para la comprensión está ausente de nuestro sistema educativo.

Lo anterior implica comprender la incomprensión para poder comprendernos a nosotros mismos y a los demás; promover la ética de la comprensión mutua y del diálogo en el seno del aula y de la escuela a través del propio reconocimiento.

El capítulo central está dedicado al significado del conocer humano. Se detiene en la necesidad del conocimiento del conocimiento, de sus cegueras y sus errores, de la necesidad de la reforma del pensamiento rompiendo con el “paradigma de la disyunción”, aprendiendo un modo de conocimiento que relaciona y conecta. Sus componentes son la noción de sistema, la circularidad, la dialógica, el principio hologramático y el pensamiento complejo. Esa reforma del pensamiento tiene una dificultad que reside en la educación de los educadores, que “se autoeducarán con la ayuda de los educandos”.

El conocimiento de nuestra condición humana y su complejidad como individuoespecie-humanidad es otra de las ausencias de los programas escolares. Hoy se da en el seno del mayor relato imaginable, que empieza en la historia de nuestro universo y, dentro de él, el relato de la hominización, donde la

aventura humana prosigue hoy en medio de la incertidumbre y lo desconocido.

Acaba con la necesidad de la regeneración del Eros del profesorado, que puede guiar la revolución pedagógica del conocimiento y del pensamiento para cambiar nuestros sistemas educativos en su totalidad, ya que “su finalidad es, en definitiva, el ‘buen vivir’ de todos y cada uno de nosotros”.

Como vemos, los temas planteados invitan a una reflexión profunda de los grandes vacíos de nuestras escuelas y de las vías por las que se debería avanzar para cambiar. Es de lectura muy recomendable tanto por los interrogantes que plantea como por las propuestas que hace. Implica un cuestionamiento desde la raíz de la escuela y la educación que tenemos. Es una escuela alejada del saber vivir que todos los seres humanos necesitamos aprender hoy.

Propone caminar en la dirección de un vivir y un convivir enraizado en los valores de la comprensión, el diálogo, la atención y el cuidado mutuo para afrontar con pequeñas certezas las grandes incertidumbres de hoy.

Julio Rogero Anaya*

* Maestro de educación primaria, miembro activo del colectivo Escuela Abierta, perteneciente a los Movimientos de Renovación Pedagógica.

Reseña publicada originalmente como “La misión esencial de la escuela” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 472, noviembre de 2016.

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LIBROS Cómo enseñar en el aula universitaria

Pensar la didáctica Ángel Díaz Barriga, Amorrortu Editores, Madrid, 2009

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ivimos una época de abandono de la didáctica: las actuales políticas educativas sólo reivindican la dimensión de la eficiencia en el aprendizaje, centrada casi exclusivamente en el comportamiento y el desarrollo cognitivo. Sin embargo, la sociedad necesita sujetos sociales que no sólo puedan incorporarse de manera eficaz al aparato productivo, sino que entiendan el momento que vivimos y luchen por las grandes metas del ser humano. Un nuevo lenguaje y una nueva concepción alumbran el escenario de la educación. De ahí la importancia de restablecer una perspectiva de análisis que tenga como eje la didáctica y su retorno a aquel ámbito y una visión del sentido actual de la disciplina que concilie su perspectiva histórica con las necesidades de nuestros días. Éste es el sentido del título que Díaz Barriga eligió para su trabajo: pensar la didáctica como medio para promover el análisis de los problemas de la enseñanza, de la labor docente y de la tarea del estudiante.

A lo largo de los cinco capítulos del libro, el autor se propone volver a pensar los fundamentos de la didáctica para impulsar su potencial actual, analizar la infinidad de demandas planteadas al desempeño docente, propiciar el examen del impacto de las nuevas tecnologías en el trabajo escolar, encarar la investigación en el campo de la didáctica y restablecer el sentido pedagógico del error.

Pensar la didáctica pretende ser una herramienta que, además de acompañar la reflexión docente, ayude a que los maestros desarrollen su tarea con gusto, satisfacción y con un fuerte sentimiento de realización personal.

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Agustín de la Herrán y Joaquín Paredes (coords.), Pirámide, Madrid, 2010

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l llamado proceso de Bolonia, según los coordinadores de esta obra —en la que participan otros 11 reconocidos profesores universitarios—, es una oportunidad para que la pedagogía y la didáctica entren por la puerta grande de la universidad y vayan produciendo un “consenso sobre una enseñanza menos transmisiva y organizada en torno al profesor y, por ende, más centrada en la actividad del estudiante y más aplicada”.

En las diversas aportaciones se ponen de relieve las posibilidades y las dificultades para que esta necesaria revolución didáctica opere en esta vieja institución. El diagnóstico inicial de Agustín de la Herrán no invita al optimismo cuando señala un conjunto de disparates relacionados con la finalidad de la enseñanza universitaria, la formación del profesorado y su tradición, que formula con vehemencia: “Algunos docentes no se consideran a sí mismos profesores, sino profesionales e investigadores ‘con carga docente’... La formación de los alumnos no es lo que más importa en general a los docentes. Lo que polariza su interés es el propio CV y la preeminencia del propio ‘clan académico’ ”.

Pero en otros textos del libro se señalan vías de avance y experimentación más esperanzadoras, con inclusión de experiencias de cierto calado vanguardista. Entre éstas cabe citar, por ejemplo, la de Fernando Hernández: a partir de la perspectiva socioconstructivista y de los proyectos de trabajo se genera un proceso de aprendizaje creativo y compartido que parte de la experiencia de los estudiantes y provoca el conocimiento vinculado con problemáticas reales que mueven a la búsqueda de alternativas, con actividades presenciales y no presenciales.

En buena parte de las reflexiones y propuestas está presente el marco del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): para la búsqueda y el manejo de la información, la tutorización virtual, el e-portafolio o el trabajo

Enseñar matemáticas a alumnos con necesidades educativas especiales, 3ª ed.

Jaime Martínez Montero, Wolters Kluwer Educación, Madrid, 2017

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colaborativo mediante grupos de trabajo y redes educativas. Aquí se ponen de manifiesto los distintos ritmos de implicación del profesorado, sus avances y sus resistencias, así como el modelo didáctico subyacente, que a veces se limita a reproducir la pedagogía tradicional con otro formato, y otras ensaya nuevas vías acordes con el nuevo entorno virtual.

El libro se estructura en tres partes: “La convergencia europea y la evolución de la enseñanza universitaria”, “Para qué y cómo enseñar en el aula universitaria” y “Contextos y procesos didácticos: cómo hacer visible el trabajo del estudiante universitario mediante e-learning”, con textos muy documentados sobre la producción y el uso de recursos digitales en la docencia universitaria (M. Estebanell) o sobre las herramientas TIC para la indagación educativa de docentes y de sus estudiantes (J. Paredes).

En definitiva, se trata de un buen compendio —aunque le sobran páginas excesivamente obvias y banales— que alterna la información, la reflexión y la presentación de recursos y experiencias.

Jaume Carbonell Sebarroja* * Profesor de sociología de la educación y miembro del grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic, Barcelona. Reseña publicada originalmente como “La oportunidad de Bolonia” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 408, enero de 2011.

s creciente el número de alumnos que tienen serias dificultades para seguir el ritmo normal de las clases. Además, existe un gran problema de los profesores para llevar a cabo una tarea reeducativa con una metodología nueva que permita la recuperación de esos alumnos.

En este contexto, hace 17 años se publicó la primera edición de esta obra. Desde esa primera edición la intención de los autores ha sido ofrecer una propuesta para mejorar el rendimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) o con dificultades del aprendizaje utilizando otro método de abordar los conceptos del cálculo. Fue la primera aparición informal del hoy conocido y desarrollado método ABN. Entonces ni siquiera tenía nombre. Las propuestas que se recogían ahí aún no habían pasado la prueba de la realidad y su forma era tributaria de una concepción formal y algo rígida, como todo lo que acaba de nacer.

La segunda edición, que se publicó en 2010, amplió notablemente los contenidos de esta nueva forma de trabajar las matemáticas, pero sobre todo lo hacía recogiendo la experiencia y la práctica del trabajo, con alumnos de verdad y en el ambiente del aula.

Esta tercera edición refuerza el interés por la obra. El hecho de que la gran mayoría de los alumnos utilice este método y sea la técnica única en su formación matemática obliga a adoptar un enfoque realista.

El libro Enseñar matemáticas a alumnos con necesidades educativas especiales es un referente para miles de docentes, gracias al cual decenas de miles de niñas y niños se han beneficiado de sus contenidos y sus experiencias.

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LIBROS El docente y los programas escolares.

Lo institucional y lo didáctico Ángel Díaz Barriga, Ediciones Pomares, Barcelona, 2005

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ste libro está elaborado con base en la actividad docente y para los docentes.

Los temas que trabaja se organizan en seis capítulos. En el primero se hace una disección de la conformación histórica de los programas de estudio. La aproximación del autor parte de una revisión de la evolución de la didáctica y de un acercamiento a los planteamientos de la pedagogía pragmática y, en particular, a los temas vinculados con la problemática curricular.

En el siguiente capítulo se aborda un tema al que se le ha dedicado poca atención en el campo del currículum y, por ende, de los programas: la dimensión institucional. Finalmente, como expresa Kliebard, la teoría curricular nace con un conjunto de compromisos burocráticos. En la esfera de la supervisión escolar y del “control” del desempeño de docentes y estudiantes se estructuran los intereses fundamentales del campo del currículum. De ahí que se produzca una tensión en el ámbito del currículum y de los programas entre los requerimientos de la institución educativa y las demandas del quehacer docente.

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Por su parte, el capítulo tercero se orienta hacia un análisis de las estructuras que pueden tener los programas de estudio, de acuerdo con las distintas funciones que cumplen en el ámbito escolar. Es una traducción al ámbito técnico de problemas de orden institucional y de orden pedagógico. En él se tratan de preservar de distinta forma los intereses de ambas dimensiones, pero se busca fundamentalmente recuperar el programa para el docente, que ha sido visto solamente como un ejecutor de programas, situación que cancela el sentido de su práctica profesional y su misma dimensión intelectual. Por estas razones, el autor propone tres tipos diferenciados de programas: el del plan de estudios, el de academias o cuerpos docentes y el de cada docente.

El capítulo cuarto tiene como finalidad analizar el problema del orden y la secuencia en los contenidos, así como el sentido educativo de los mismos. La selección y la organización del contenido siguen siendo temas básicos en el tratamiento didáctico de los problemas de la enseñanza; sin embargo, aún estamos lejos

de tener un planteamiento que resuelva la magnitud de esta problemática. El desarrollo del conocimiento, la generación de explicaciones diversas sobre los procesos de construcción, elaboración o adquisición del mismo, y la integración de las series de conocimientos que reclama la realidad, constituyen nudos sobre los que hay que trabajar.

El quinto capítulo lleva cabo una minuciosa aproximación al problema del método. Innegablemente, éste es un elemento central para el desempeño docente. El método se relaciona con los contenidos, con las condiciones particulares de una institución educativa e, incluso, con las mismas determinaciones de la política y la administración escolar, mientras que su riqueza se encuentra en la forma en que el docente construya su propuesta metodológica con base en la pasión por la educación y la identificación de los problemas que tiene la actividad en el aula. Sensibilidad, pasión, experiencia y formación conceptual son ingredientes para una propuesta metodológica en la que se recupere la “imaginación creadora” de los docentes, cuatro ejes sobre

los cuales gira la reflexión en este capítulo.

Finalmente, la obra aborda los problemas derivados de la evaluación del aprendizaje. En particular, se realiza un acotamiento desde la perspectiva del examen, puesto que sigue constituyendo una forma particular de realizar las tareas de evaluación.

En síntesis, este material retoma una serie de temas clásicos de la educación y les da un tratamiento diverso, con la intención de influir en la concepción que tengan los docentes y los especialistas en educación sobre algunos aspectos vinculados con los programas y, al mismo tiempo, colaborar en la realización de actividades diferentes en el ámbito escolar.