Incanto - Risorse per l'insegnante by ELI Publishing

Carlo Delfrati Maria Luisa Merlo

Domenico Bellissimo

Incanto Carlo Delfrati, Maria Luisa Merlo, Domenico Bellissimo INCANTO A Capire la musica + INCANTO B Fare musica +

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Ripasso, competenze e orchestra di classe

INCANTO C STUDIAFACILE

Ripasso, competenze e orchestra di classe

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AGENDA 2030

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Ripasso, competenze e orchestra di classe

Risorse per l’insegnante

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Incanto

LIBRO CON

Come usare

Carlo Delfrati Maria Luisa Merlo

Il progetto didattico

Gli strumenti per insegnare

I materiali integrativi

Il piacere di apprendere

1 Presentazione 2 Struttura del corso 3 Conoscenze e competenze 4 Strategie vincenti: appunti di metodologia 5 Agenda 2030 6 Didattica Inclusiva 7 Programmazione triennale 8 Sussidi audio e video

• Pensare la lezione Volume A Capire la musica Volume B Fare musica Volume C Ripasso, competenze e orchestra di classe • I grandi temi della vita: allestiamo un musical • Verifiche delle conoscenze e delle competenze • Soluzioni

• Invito alla creatività • L’orchestra scolastica • Il musicista elettronico • Il supplemento dell’Antologia • Indici

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Gruppo Editoriale ELi

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Gruppo Editoriale ELi

Coordinamento redazionale Marco Mauri Redazione Matteo Gorla, Martina Mirabella Art director Enrica Bologni Impaginazione Studio Mizar

Prima edizione: aprile 2022

Casa Editrice G. Principato Via G.B. Fauché 10 - 20154 Milano http://www.principato.it - www.gruppoeli.it

Printed in Italy © 2022 - Proprietà letteraria riservata. È vietata la riproduzione, anche parziale, con qualsiasi mezzo effettuata, compresa la fotocopia, anche ad uso interno o didattico, non autorizzata. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le riproduzioni per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale, possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi (Centro licenze e autorizzazioni per le riproduzioni editoriali), corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail autorizzazioni@ clearedi.org e sito web www.clearedi.org. L’editore fornisce – per il tramite dei testi scolastici da esso pubblicati e attraverso i relativi supporti o nei siti www.principato.it e www. gruppoeli.it – materiali e link a siti di terze parti esclusivamente per fini didattici o perché indicati e consigliati da altri siti istituzionali. Pertanto l’editore non è responsabile, neppure indirettamente, del contenuto e delle immagini riprodotte su tali siti in data successiva a quella della pubblicazione, dopo aver controllato la correttezza degli indirizzi web ai quali si rimanda.

e-mail: info@principato.it La casa editrice attua procedure idonee ad assicurare la qualità nel processo di progettazione, realizzazione e distribuzione dei prodotti editoriali. La realizzazione di un libro scolastico è infatti un’attività complessa che comporta controlli di varia natura. È pertanto possibile che, dopo la pubblicazione, siano riscontrabili errori e imprecisioni. La casa editrice ringrazia fin da ora chi vorrà segnalarli a:Servizio clienti Principato e-mail: info@principato.it

Stampa: Tecnostampa - Pigini Group Printing Division - Loreto - Trevi 21.85.027.0P

Indice

INDICE

Il progetto didattico 1. Presentazione Un modello dinamico per l’educazione musicale

8. I sussidi audio e video 101 9

2. La struttura del corso 10 3. Conoscenze e competenze 13 Conoscenze, abilità, competenze 13 Indicazioni nazionali per il curricolo del primo ciclo d’istruizione 13 La rubrica delle valutazioni 15 Competenze trasversali 18 Le soft skills 20 Le competenze chiave di cittadinanza 22 Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica 38 Linee guida per la verifica delle competenze 44 La certificazione delle competenze 49 La nostra proposta: l’albero delle competenze musicali 51

4. Strategie vincenti: appunti di metodologia 54

Il cooperative learning 54 I compiti di realtà 60 Griglie di valutazione dei compiti di realtà 61

5. AGENDA 2030 65

I sussidi audio 101 I sussidi video 101

9. L’ebook+ e le app 103

L’app librarsi 103 L’app in musica 103

10. La voce espressiva 105

Gli strumenti per insegnare 1. Capire la musica – Volume A 108

La struttura del volume 108

2. Pensare la lezione – Volume A

114 Udire o ascoltare? 114 Capire la musica 121 La musica per un mondo migliore 125 1. Ricordi d’infanzia 126 2. Sconfiggere la povertà e la fame 127 3. Difendere la nostra casa, la Terra 128 4. L’incanto della notte 128 5. Proteggere il mondo animale 128

6. La parità di genere e la lotta alle diseguaglianze 129 I documenti 65 7. Divertirsi ballando 130 La nostra proposta 82 8. Il bene supremo: la pace 130 6. Didattica inclusiva 83 9. Il viaggio musicale nell’aldilà 131 I documenti 83 Il meraviglioso mondo degli strumenti musicali 132 La nostra proposta: l’inclusione diffusa 85 Storia della musica 133 Le età mute 133 7. La programmazione triennale 88 Il Medioevo 135 Bisogni ed esperienze musicali degli alunni 88 Il Rinascimento 138 Gli strumenti dell’orchestra 88 Il Seicento 141 Musiche da suonare e da cantare 88 La prima metà del Settecento 145 L’insegnamento a distanza 97 Il Classicismo 146 3 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Indice

Il Romanticismo 150 La Belle Epoque 150 Il Novecento 152 Il jazz 155

3. F are musica – Volume B 157 La struttura del volume 157

4. P ensare la lezione – Volume B 160

3. L’arca di Noè 194 4. La donna protagonista 195 5. Guerra e pace 195

5. Ripasso, competenze e orchestra di classe – Volume C 197 La struttura del volume 197

6. Test d’ingresso e verifiche delle conoscenze 201

Dalla teoria alla pratica 160 La scienza del suono 160 Il timbro e l’intensità 161 7. Verifiche integrative sulla competenza La melodia 163 notazione e risorse creative La durata 164 Il pentagramma: un binario a cinque rotaie. 8. Soluzioni vol A 247 Le figure di durata 164 I nostri strumenti 165 9. Soluzioni vol B 273 Flauto dolce 166 Variare l’esecuzione di un brano e attività creative 10. Soluzioni verifiche conoscenze 277 con il flauto 169 Le tastiere 169 Le percussioni 170 Il profilo ritmico 171 Ritmo e tempo: impariamo a usare i termini 172 Materiali integrativi Come accompagnare una canzone 173 I primi passi verso la notazione. 1. Invito alla creatività Lettura delle durate 174 Inventare musica, comporre musica 284 La misura 176 Ritmi da improvvisare insieme 285 La doppia croma 176 Dialoghi liberi 285 Ritmi con le semicrome 177 Esperienze d’improvvisazione ritmica 286 Ritmi di crome e semicrome 178 L’ostinato ritmico 286 Sincope e contrattempo 179 Improvvisazioni su cellule prestabilite 288 Figure col punto 179 Melodie ostinate nel quadrato combinatorio 289 La terzina 180 Improvvisare con gli strumenti melodici 290 Il tempo composto 180 Creare atmosfere con la musica 290 Cantare leggendo le note 181 Composizioni a soggetto 292 Leggere le altezze 183 Senza centro 292 Do Mi Sol 184 Dissonanze 293 Il canto a più voci 184 Architettare la musica: “nuvole di suoni” 293 Suoni cinesi 186 “Figure nella nebbia” 294 Come introdurre una nuova canzone 187 Come variare l’esecuzione di un canto 187 Strumenti melodici e strumenti ritmici 294 La muta della voce 189 “Macchie” sonore 295 Allestiamo un musical 189 Il potenziale sonoro degli oggetti 296 Dalla canzone drammatizzata al musical 190 Inventare variazioni 296 L’antologia: una riserva di grandi temi 191 Improvvisare con la voce 297 Cinque grandi temi. 192 Pedali e ostinati 297 1. Vincere la povertà. Storie di emigranti 192 Modi d’improvvisare 299 2. Il rispetto della natura 193 Un’orchestra con le voci 300 4 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Indice

Jam sessions 301

2. Un’orchestra speciale: l’Orchestra Sonorama 302 3. Il musicista elettronico Dall’acustica all’elettronica: introduzione ai progetti creativi con il computer 308 Progetto 1 - sonorama: foley art 308 Progetto 2 - animali fantastici: sound design 311 Progetto 3 - come suona il tuo orologio: sound branding 313 Progetto 4 - remix your song 315

Antologia 1. Primo concerto 318 2. La musica per un mondo migliore 324 2.1 Ricordi d’infanzia 324 2.2 Sconfiggere la povertà e la fame 340 2.3 Difendere la nostra casa, la Terra 343

2.4 L’incanto della notte 2.5 Proteggere il mondo animale 2.6 La parità di genere e la lotta alle disuguaglianze 2.7 Divertirsi ballando 2.8 Il bene supremo: la pace 2.9 Il viaggio musicale nell’aldilà 3. La musica leggera 4. Classici 5. Colonne sonore 6. Musiche dal mondo 7. Canti di Natale 8. Gli inni nazionali 9. Body percussion

347 351 352 360 366 378 384 395 411 419 432 447 454

Indici Volume A • Indice dei brani per autore Volume B • Indice dei brani per autore Volume C • Indice dei brani per autore Risorse • Indice dei brani dell’antologia

464 466 468 469

Profili biografici degli autori di Incanto Carlo Delfrati Ha dedicato la vita alle questioni riguardanti l’educazione musicale dei giovani. Ha fatto parte della Commissione ministeriale che nel 1979 ha portato la musica ad essere disciplina scolastica obbligatoria, estendendo da un’ora a due le ore settimanali di lezione. Fondatore della S.I.E.M., la Società Italiana per l’Educazione Musicale, ha insegnato per sette anni nella Scuola secondaria di primo grado, per passare a Didattica della musica nei Conservatori di Parma e di Milano. Dal 1996 cura il progetto Opera Domani dell’As. Li.Co., l’Associazione Lirico-Concertistica di Como. Dal 2007 è membro del Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica. Nel 2008 riceve il Premio Gibson della International Society for Music Education. Dal 2010 coordina l’Area Didattica e Divulgazione dell’Accademia Arti e Mestieri del Teatro alla Scala. Dal 2012 cura i materiali didattici del progetto Vox Imago di Musicom.it. Tra le sue pubblicazioni: Fondamenti di pedagogia musicale, Il maestro ben temperato, Storia critica dell’insegnamento della musica in Italia, Processo al solfeggio, La voce espressiva, Il pensiero musicale. Il suo sistema didattico (MIDAS, Modello d’Insegnamento Dinamico delle Arti dello Spettacolo) è alla base del suo testo di musica per la Scuola secondaria di primo grado: Incanto. Maria Luisa Merlo Compagna nella vita e nel lavoro di Carlo Delfrati, insegna Pedagogia della Musica presso il Conservatorio di Milano. Ha insegnato per molti anni nella Scuola Media e ha aggiunto significative esperienze di docenza nella Scuola Elementare, Superiore e in corsi di formazione degli insegnanti. Ha al suo attivo pubblicazioni a carattere didattico e collaborazioni con importanti testate a diffusione nazionale. Domenico Bellissimo Ha studiato Composizione, Direzione d’Orchestra, Pianoforte, Organo e Composizione Organistica. Si è perfezionato in Composizione alla Scuola di Musica di Fiesole con Giacomo Manzoni. È autore di diverse composizioni per strumenti solisti, coro, complessi da camera e orchestra, che sono state eseguite sia da prestigiosi Ensemble (come l’O.G.I. di Fiesole), sia da diversi solisti. Si occupa ormai prevalentemente, oltre alla composizione, di Didattica della musica; si è specializzato all’Università di Pavia, Facoltà di Musicologia con sede a Cremona, alla S.I.L.S.I.S., indirizzo Musica e Spettacolo (2005) e ha collaborato con Carlo Delfrati alla realizzazione de Il pensiero musicale. Corso di Teoria e Lettura per la formazione musicale di base editi dalle Edizioni Curci e Principato di Milano. Infine, ha conseguito la laurea in Filosofia, presso l’Università degli studi di Messina con una tesi in Filosofia della musica dal titolo Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno e la Seconda scuola musicale di Vienna.

2. La struttura del corso

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Incanto

Il progetto didattico

Incanto La musica, quella che fai e quella che ascolti, ti accompagna nella tua crescita: è una fonte di emozioni di cui far tesoro per la vita.

I PUNTI DI FORZA DI • AGENDA 2030 • didattica del confronto • inclusività diffusa • interdisciplinarietà

Incanto

Il corso si articola in tre volumi:

A B

Capire la musica pp. 408

Ripassare e sviluppare le competenze musicali pp. 168 + raccoglitore ad anelli

Fare musica pp. 360

PER L’INSEGNANTE • Copia saggio annotata dei volumi • Chiavetta USB contenente il corso in formato digitale e i materiali per il docente • Chiavetta USB con gli mp3 di tutti gli ascolti.

Come usare

Incanto

2. La struttura del corso

1. PRESENTAZIONE

UN MODELLO DINAMICO PER L’EDUCAZIONE MUSICALE A fondamento di Incanto sta la convinzione che la musica è una fonte di maturazione affettiva di cui rendere consapevoli le alunne e gli alunni perché ne facciano tesoro per la vita. Imparando a farla e ad ascoltarla. Al tempo stesso la musica è stata in ogni tempo un veicolo di pensieri, la voce profonda di individui e di civiltà, che può ampliare la conoscenza del mondo in cui alunne e alunni vivono, e dei grandi temi su cui s’interroga oggi l’umanità. Lo raccomanda ai popoli e ai loro governanti l’AGENDA 2030 dell’ONU. La musica sa contribuire in modo esemplare a questo ideale, grazie al grande repertorio di canti e di musiche d’autore che vi si ispirano. Per questo l’AGENDA è assunta come guida principale delle esperienze offerte da Incanto. Questa ispirazione costante permette al docente di collegare a piacere, in modo vivo, le attività e i repertori proposti nei volumi dedicati alla pratica (i volumi B e C) al volume A, dedicato agli ascolti. Il testo applica il Metodo Dinamico che Carlo Delfrati ha messo a punto nella sua lunga carriera di docente e formatore, ispirata al coinvolgimento attivo e consapevole degli alunni e delle alunne. Incanto li sollecita a prendere una posizione personale sia sulle musiche che vengono proposte nel fare, suonando e cantando, sia su quelle che vengono proposte come ascolto. Del Metodo Dinamico fanno parte particolari proposte didattiche attivanti. Oltre a quelle note al docente, ispirate al meccanismo delle prove di verifica, il Metodo Dinamico mette in pratica: • Scoperta personale: l’alunno è incoraggiato a scoprire l’elemento musicale in programma prima che sia il docente a offrire la soluzione. È il principio della ricerca/ scoperta. • Ascolto in due mosse: quando viene proposta una nuova musica, l’alunno è spesso invitato a spiegarne i significati, le emozioni e così via, sulla base degli aspetti tecnici che vi riconosce, oppure, a seconda dei casi, in modo reciproco. • Comparazione: partendo dall’idea elementare che ogni fenomeno si comprende meglio se lo si confronta con un suo contrario, il Metodo Dinamico incoraggia gli alunni a capire una musica mettendola a confronto con altre, di epoche, forme, stili diversi, o con le contemporanee manifestazioni artistiche. • Variazione: l’alunno è sollecitato a capire come cambia il senso del brano che sta eseguendo o ascoltando, se viene modificato l’uno o l’altro dei suoi elementi tecnici. Carlo Delfrati illustra il proprio Metodo Dinamico nei suoi lavori Fondamenti di Pedagogia Musicale (Torino, EDT) e Il Maestro Ben Temperato (Milano Curci). Altre pubblicazioni nel sito www.carlodelfrati.com.

Il progetto didattico

2. LA STRUTTURA DEL CORSO Il volume A Capire la musica e il volume B Fare musica sono, ciascuno, divisi in due parti identificate da due colori guida: l’azzurro per la prima parte, l’arancio per la seconda. La prima parte del volume A è dedicata a comprendere l’importanza della musica nella nostra vita e alla descrizione degli strumenti; la seconda parte, invece, racconta la storia della musica partendo dai suoni prodotti dalle prime comunità umane, fino alla musica del Novecento. Nel volume B la parte blu è dedicata alla teoria e alla grammatica musicale mentre la parte arancio è l’antologia di brani, da cantare e suonare. Il volume A e il volume B sono strattamente connessi. Infatti temi di grande attualità e di cittadinanza attiva, che vengono affrontati in forma teorica nel volume A, sono ripresi in forma pratica dai brani dell’antologia.

· LE APERTURE Ogni capitolo di teoria parte dall’esperienza concreta dei ragazzi e delle ragazze. Si sollecitano domande e riflessioni per introdurre l’argomento che si andrà a trattare.

Ogni epoca storica si apre con una doppia pagina in cui è proposto un confronto artistico e un confronto musicale tra l’epoca precedente e quella che ci si accinge a studiare.

2. La struttura del corso

· LA TEORIA MUSICALE Qui gli aspetti più “tecnici” della musica: conoscere le note, come si scrivono e come si leggono, le regole che permettono alla varietà dei suoni di comporsi in infiniti modi vari e piacevoli.

· LA SINTESI E LA VERIFICA DELLE CONOSCENZE Sintesi dei punti fondamentali della lezione, integrata da schemi agili e di facile lettura. La verifica delle conoscenze propone esercizi a scelta multipla o a completamento, per una verifica immediata delle conoscenze.

· L’ANTOLOGIA Una raccolta di brani suddivisi in grandi categorie da suonare e cantare. Molti brani possono essere fruiti sull’applicazione min a u s ic 

Il progetto didattico

L’offerta si completa con il Volume C-Studiafacile che come dice il suo titolo, vuole rendere facile e comodo il ripasso dei contenuti principali, sviluppare la competenza musicale dell’ascolto e offrire un repertorio di musiche per il coro e per l’orchestra di classe. È suddiviso in tre parti: il Ripasso, Competenze e Coro e orchestra di classe.

· IL RIPASSO

· LE COMPETENZE

· IL CORO E L’ORCHESTRA DI CLASSE

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Incanto

3. Conoscenze e competenze

3. CONOSCENZE E COMPETENZE

CONOSCENZE, ABILITÀ, COMPETENZE Tre parole diverse, tre concetti, per indicare ciò che ogni insegnante conosce bene: lo scopo del suo impegno quotidiano è di offrire agli alunni e alle alunne le prime due per poi maturare in loro la terza. Riassumiamo in poche parole: Conoscenza è il possesso di un’informazione. Ad esempio: • sapere le date di nascita e di morte di Johann Sebastian Bach; • sapere che la viola è uno strumento ad arco; • sapere che il primo movimento di una sinfonia è normalmente in forma-sonata. Abilità è il possesso di un udito e una manualità essenziali per il far musica. Ad esempio: • saper distinguere all’ascolto un intervallo ascendente da uno discendente; • saper riconoscere il modo di un frammento ascoltato; • saper leggere una melodia sul pentagramma; Competenza è la capacità di utilizzare le conoscenze e le abilità possedute per affrontare e risolvere problemi nuovi, con musiche mai ascoltate in precedenza. Ad esempio, ascoltando una musica per la prima volta: • riconoscere se la sua forma è minuetto, rondò o forma-sonata; • riconoscere a quale momento storico appartiene il brano ascoltato; • saper eseguire a prima vista un frammento sul proprio strumento o con la voce.

INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DEL PRIMO CICLO D’ISTRUIZIONE Il decreto ministeriale 254 del 2012 ha individuato la musica come disciplina di studio obbligatoria per gli alunni delle scuole secondarie di primo grado. Tale decreto indica quali sono le competenze musicali da far maturare negli alunni, in ciascuna delle particolari aree disciplinari dell’ insegnamento. Accanto alle competenze propriamente musicali, fissa le competenze trasversali che riguardano tutte le discipline. Il Regolamento suggerisce anche in che modo verificare, alla fine del triennio, fino a che punto tali competenze sono maturate. Riportiamo qui un estratto del documento citato. • La musica La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse. L’apprendimento della musica consta di pratiche e di conoscenze, e nella scuola si articola su due dimensioni: a) produzione, mediante l’azione diretta (esplorativa, compositiva, esecutiva) con e sui materiali sonori, in particolare attraverso l’attività corale e di musica d’insieme; b) fruizione consapevole, che implica la costruzione e l’elaborazione di significati personali, sociali e culturali, relativamente a fatti, eventi, opere del presente e del passato. 13 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

Il canto, la pratica degli strumenti musicali, la produzione creativa, l’ascolto, la comprensione e la riflessione critica favoriscono lo sviluppo della musicalità che è in ciascuno; promuovono l’integrazione delle componenti percettivo-motorie, cognitive e affettivo-sociali della personalità; contribuiscono al benessere psicofisico in una prospettiva di prevenzione del disagio, dando risposta a bisogni, desideri, domande, caratteristiche delle diverse fasce d’età. In particolare, attraverso l’esperienza del far musica insieme, ognuno potrà cominciare a leggere e a scrivere musica, a produrla anche attraverso l’improvvisazione, intesa come gesto e pensiero che si scopre nell’attimo in cui avviene: improvvisare vuol dire comporre nell’istante. L’apprendimento della musica esplica specifiche funzioni formative, tra loro interdipendenti. Mediante la funzione cognitivo-culturale gli alunni esercitano la capacità di rappresentazione simbolica della realtà, sviluppano un pensiero flessibile, intuitivo, creativo e partecipano al patrimonio di diverse culture musicali; utilizzano le competenze specifiche della disciplina per cogliere significati, mentalità, modi di vita e valori della comunità a cui fanno riferimento. Mediante la funzione linguistico-comunicativa la musica educa gli alunni all’espressione e alla comunicazione attraverso gli strumenti e le tecniche specifiche del proprio linguaggio. Mediante la funzione emotivo-affettiva gli alunni, nel rapporto con l’opera d’arte, sviluppano la riflessione sulla formalizzazione simbolica delle emozioni. Mediante le funzioni identitaria e interculturale la musica induce gli alunni a prendere coscienza della loro appartenenza a una tradizione culturale e nel contempo fornisce loro gli strumenti per la conoscenza, il confronto e il rispetto di altre tradizioni culturali e religiose. Mediante la funzione relazionale essa instaura relazioni interpersonali e di gruppo, fondate su pratiche compartecipate e sull’ascolto condiviso. Mediante le funzione critico-estetica essa negli alunni una sensibilità artistica basata sull’interpretazione sia di messaggi sonori sia di opere d’arte, eleva la loro autonomia di giudizio e il livello di fruizione estetica del patrimonio culturale. In quanto mezzo di espressione e di comunicazione, la musica interagisce costantemente con le altre arti ed è aperta agli scambi e alle interazioni con i vari ambiti del sapere.

AMBITI DELLA DISCIPLINA

TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Pratica strumentale e vocale

L’alunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attraverso l’esecuzione e l’interpretazione di brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti.

Lettura e scrittura

Usa diversi sistemi di notazione funzionali alla lettura, all’analisi e alla produzione di brani musicali.

Ideazione e improvvisazione

È in grado di ideare e realizzare, anche attraverso l’improvvisazione o partecipando a processi di elaborazione collettiva, messaggi musicali e multimediali, nel confronto critico con modelli appartenenti al patrimonio musicale, utilizzando anche sistemi informatici

Ascolto

Comprende e valuta eventi, materiali, opere musicali, attribuendovi significati, in relazione alla propria esperienza musicale e ai diversi contesti storico-culturali. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

3. Conoscenze e competenze

LA RUBRICA DELLE VALUTAZIONI Una premessa sui termini verifica e valutazione, spesso usati l’uno per l’altro. Si tratta invece di due fasi ben diverse del nostro lavoro. Verifica: è la funzione più importante. Una volta stabilito qual è la prestazione che ci aspettiamo dall’alunno, allestiamo prove adeguate, che ci servono per capire se e fino a che punto l’alunno le ha raggiunte. Per esempio un alunno può essere arrivato a leggere i ritmi fino alle cellule di semicrome, un altro si è fermato prima del ritmo puntato; un alunno può cogliere il contrappunto nel brano che ascolta, un altro non arriva nemmeno a riconoscere che il brano è a più voci; e così via. Valutazione: è la quantificazione del risultato raggiunto dall’alunno, il classico voto numerico, alfabetico, verbale…; da uno a dieci, da uno a quattro, da A a G, da ottimo a insufficiente, ecc. LIVELLO

INDICATORI

Avanzato

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Intermedio

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Base

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando dipossedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regolee procedure apprese.

Iniziale

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

L’insegnante ove lo ritiene opportuno, potrà assegnare un giudizio negativo, per una prestazione chiaramente insufficiente. Dunque quando si parla di verifica si usano frasi che descrivono; quando si parla di valutazione, si usano cifre, lettere, aggettivi. Altra cosa sono i traguardi, e più si riduce il numero degli alunni in grado di raggiungerli. Questo è coerente con l’idea contemporanea di educazione: ogni ragazzo va incoraggiato ad avanzare secondo le sue possibilità. Vale per i ragazzi più dotati come vale per i ragazzi con minori possibilità, per i quali ci porremo traguardi ben più elementari. Come si verificano le competenze? Verificare le conoscenze è semplice. È quello che si è sempre fatto, con le classiche interrogazioni. Si chiede all’alunno a cosa serve il punto dopo una nota, o a che famiglia appartiene la tromba, o come è fatto un rondò, o quando è vissuto Vivaldi, o chi ha composto Un sopravvissuto di Varsavia. Queste sono tutte conoscenze. Facilmente svaniscono, dopo l’esame di terza. Le competenze, invece, restano. In sé e per sé le conoscenze non sono ancora competenze. Per diventare tali, bisogna che l’alunno, ripetiamo, sappia applicarle a una musica che incontra per la prima volta. Come si vede, quello che identifica una competenza è proprio quel “per la prima volta”: cioè la capacità dell’alunno di fornire una lettura coerente e corretta (decifrare, descrivere, interpretare, analizzare…) di una musica mai sentita prima. Concludendo si può dire che le conoscenze si verificano tutti i giorni. Le competenze maturano sul tempo lungo: si possono testare dopo un certo numero di mesi, alla fine del quadrimestre, o alla fine dell’anno, o del triennio. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

RUBRICA PER VALUTARE LA PRESTAZIONE FINALE INDIVIDUALE

Livello avanzato

Percepire Distingue e riconosce con sicurezza all’ascolto le sfumature di altezza,

durata, intensità, timbro. Ascoltare Ascoltando per la prima volta una musica, sa, con sicurezza:

• attribuire significati complessi; • riconoscere i suoi essenziali aspetti formali; • collegare il piano dei significati a quello degli aspetti formali; • riconoscere con sicurezza l’epoca di appartenenza. Ideare

Il prodotto è curato, ben realizzato, preciso.

Suonare Rispetta con accuratezza le proprietà musicali in un brano complesso Cantare Ha una emissione vocale molto buona.

Mostra un’intonazione molto sicura. Leggere Legge con disinvoltura ritmi e melodie di moderata complessità.

Livello intermedio

Percepire Distingue e riconosce all’ascolto di una musica i tratti essenziali di altez-

za, durata, intensità, timbro. Ascoltare Ascoltando per la prima volta una musica, sa, con sufficiente proprietà:

• attribuire significati maturi; • riconoscere i suoi principali aspetti formali; • collegare il piano dei significati a quello degli aspetti formali; • riconoscere a grandi linee l’epoca di appartenenza. Ideare

Il prodotto è curato, ben realizzato, anche se lacunoso.

Suonare Rispetta con sufficiente cura le proprietà musicali in un brano abbastanza complesso. Cantare Ha una emissione vocale buona.

Mostra un’intonazione discretamente sicura. Leggere

Livello base

Legge ritmi e melodie di complessità elementare.

Percepire Distingue e riconosce all’ascolto di una musica i tratti essenziali. Ascoltare Ascoltando per la prima volta una musica, sa:

• attribuire significati primari; • riconoscere con sufficiente approssimazione i suoi aspetti formali; • collegare il piano dei significati a quello degli aspetti formali; • riconoscere con incertezza l’epoca di appartenenza. Ideare

Il prodotto è realizzato in modo approssimativo.

Suonare Rispetta con cura approssimativa le proprietà musicali di un brano

elementare. Cantare Ha una emissione vocale sufficiente.

Mostra un’intonazione sicura. Leggere

3. Conoscenze e competenze

Livello iniziale

Percepire Distingue e riconosce con grande fatica i tratti essenziali di una musica

ascoltata. Ascoltare Ascoltando per la prima volta una musica, sa:

• attribuire significati molto elementari; • riconoscere a fatica i suoi aspetti formali; • collegare in modo poco congruente il piano dei significati a quello degli aspetti formali; • riconoscere in modo eccessivamente approssimativo l’epoca di appartenenza. Ideare

Il prodotto è realizzato in modo vago e superficiale.

Suonare Rispetta a fatica le proprietà musicali di un brano elementare. Cantare Ha una emissione vocale trascurata.

Mostra un’intonazione lacunosa Leggere

Legge con frequenti errori ritmi e melodie anche molto elementari.

RUBRICA PER RILEVARE I LIVELLI DI QUALITÀ NELLA PARTECIPAZIONE IN GRUPPO LAVORO COMUNE

Livello avanzato

Livello intermedio

Livello base Livello iniziale

• Svolge pienamente la propria parte e quando necessario va oltre a quanto previsto dai compiti assegnati. • Prende l’iniziativa nell’aiutare il gruppo ad organizzarsi. • Fornisce molte idee per lo sviluppo del lavoro di gruppo. • Assiste gli altri compagni di gruppo. • Svolge in modo adeguato la propria parte del lavoro. • Lavora in accordo con gli altri membri del gruppo. • Partecipa alla discussione dell’argomento. • Offre incoraggiamento agli altri. • Svolge il lavoro quasi come quello degli altri. • È convinto a partecipare dagli altri membri del gruppo. • Ascolta gli altri, in rare occasioni suggerisce delle cose. • È preoccupato del proprio lavoro. • Svolge meno lavoro degli altri. • Partecipa passivamente al lavoro. • Assume un atteggiamento da annoiato durante il lavoro. • Raramente si dimostra interessato al proprio lavoro.

Il progetto didattico

Livello avanzato

Livello intermedio Livello base

Livello iniziale

COMUNICAZIONE CON GLI ALTRI

• Comunica chiaramente desideri, idee, bisogni personali e sensazioni. • Frequentemente esprime apprezzamenti per gli altri membri del gruppo. • Esprime feedback positivi agli altri. • Accetta volentieri i feedback dagli altri. • Usualmente condivide le sensazioni e i pensieri con gli altri partner del gruppo. • Spesso incoraggia e apprezza gli altri membri del gruppo. • Esprime feedback in modi che non offendono. • Accetta i feedback, ma cerca di dar loro poca importanza. • Raramente esprime le sensazioni e le preferenze. • Sembra che dia per scontato il lavoro degli altri. • Ha sostenuto il proprio punto di vista sul feedback ricevuto. • Non ha parlato mai per esprimere eccitazione e/o frustrazione. • Spesso con meraviglia ha affermato ai membri del gruppo “cosa sta succedendo qui”? • Qualche volta ha ferito i sentimenti dell’altro con il feedback. • È stato apertamente rude quando dava feedback. • Ha rifiutato di ascoltare il feedback. USO DEL TEMPO

Livello avanzato

Il lavoro derivante dalle consegne è sempre svolto in tempo o qualche volta prima di quanto richiesto.

Livello intermedio

Il lavoro derivante dalle consegne è svolto al limite del tempo accordato.

Livello base

Il lavoro derivante dalle consegne è usualmente in ritardo, ma completato in tempo per essere accettato.

Livello iniziale

I lavori sono sempre incompleti, mentre gli altri partner hanno completato le consegne.

COMPETENZE TRASVERSALI Le competenze specifiche attinenti al linguaggio musicale non faranno dimenticare le competenze trasversali che costituiscono il nucleo centrale delle competenze di cittadinanza. Tra queste quelle che riguardano comportamenti più generali dei ragazzi: la disponibilità a collaborare con i compagni, la fiducia nelle proprie risorse, l’accettazione del punto di vista altrui, la capacità di guidare una discussione, la capacità di coordinare un gruppo di lavoro, la capacità di accettare le regole fissate nella vita della classe, o dell’istituto, e così continuando con gli obiettivi di una scuola che sa andare oltre la rosa abituale delle finalità disciplinari. 18

3. Conoscenze e competenze

Attraverso la musica l’alunno ha molto da imparare. La tabella che segue, sintetizza liberamente le competenze trasversali di cittadinanza correlandole agli obiettivi della formazione musicale. Nella scuola a indirizzo musicale si prospettano i traguardi di competenze più avanzate, non solo, com’è ovvio, nella pratica dello strumento, ma anche nelle altre quattro competenze.

Quadro delle competenze Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logico-scientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche. Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo. Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali. Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a 9 chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le 10 proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri. Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del 11 bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme 12 in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc. 8

Competenze chiave Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione. Comunicazione nelle lingue straniere.

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia. Competenze digitali.

Attraverso la musica Comunicazione quotidiana. Pratica di canti in lingua diversa dall’italiano.

Competenze relativamente alla teoria, alla notazione e al funzionamento degli strumenti musicali. Uso competente dei software musicali.

Imparare ad imparare. Consapevolezza ed espressione culturale. Imparare ad imparare.

Apertura alle esperienze musicali dell’ambiente. Utilizzo di internet e di altre risorse.

Consapevolezza ed espressione culturale.

Consapevolezza dei valori culturali (sociologici, antropologici, etnici ecc.) delle musiche. Autoespressione.

Consapevolezza ed espressione culturale. Spirito di iniziativa e imprenditorialità. Competenze sociali e civiche. Imparare ad imparare. Competenze sociali e civiche. Competenze sociali e civiche. Competenze sociali e civiche.

Iniziative personali e attività di gruppo.

Ricerca di performance sempre più accurate. Lavori di gruppo. Iniziative musicali nel proprio territorio

Il progetto didattico

LE SOFT SKILLS Il 12 gennaio la Camera ha approvato il disegno di legge “Disposizioni per la prevenzione della dispersione scolastica mediante l’introduzione sperimentale delle competenze non cognitive nel metodo didattico”, che prevede una sperimentazione triennale nella scuola secondaria di primo e secondo grado di competenze “non cognitive” quali, “estroversione, amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura mentale”, non come una nuova materia, ma piuttosto come un aspetto da tenere in alta considerazione nell’ambito del normale insegnamento. Quelle appena citate sono le Big Five, cioè i cinque più significativi tratti del carattere, per la prima volta citate dall’economista Heckman nel 2014. Heckman preferisce chiamarle character skills per sottolineare il legame inscindibile tra aspetti cognitivi e non cognitivi in quanto “espressione del profilo indivisibile e irripetibile della persona umana”. Le dimensioni non cognitive appaiono in molti casi come il fattore che determina la capacità di agire. Si tratta di competenze trasversali molto ricercate, che è necessario avere per affrontare con successo il mondo del lavoro di oggi e che, proprio per questo motivo, fanno tanto parlare gli insegnanti impegnati a preparare gli studenti al loro primo e vero sguardo sul lavoro. Le soft skills di efficacia personale sviluppano doti come la creatività e l’equilibrio, fattori fondamentali in ambito lavorativo e necessarie per la risoluzione di problemi anche in caso di mansioni statiche. Le skills in ambito relazionale accrescono la capacità di lavorare in gruppo e di cooperare per il raggiungimento degli obiettivi. Tra queste, l’etica e la tolleranza permettono di gestire lo stress causato da relazioni disfunzionali e di adottare comportamenti adeguati a norme e valori condivisi. Un altro aspetto determinante è la capacità di prendere decisioni e di negoziare, che migliora grazie allo sviluppo di flessibilità, ascolto empatico e distacco razionale. Le skills orientate alla realizzazione di sé, invece, riguardano soprattutto la capacità di valutazione, da cui deriva la selezione, la corretta gestione e la valorizzazione delle informazioni. Una classificazione più dettagliata individua ben 14 soft skills: 1. Autonomia Capacità di svolgere i compiti assegnati senza il bisogno di una costante supervisione facendo ricorso alle proprie risorse. 2. Fiducia in sé stessi È la consapevolezza del proprio valore, delle proprie capacità e delle proprie idee al di là delle opinioni degli altri. 3. Flessibilità/Adattabilità Sapersi adattare a contesti lavorativi mutevoli, essere aperti alle novità e disponibili a collaborare con persone con punti di vista anche diversi dal proprio. 4. Resistenza allo stress Capacità di reagire positivamente alla pressione lavorativa mantenendo il controllo, rimanendo focalizzati sulle priorità e di non trasferire su altri le proprie eventuali tensioni. 20

3. Conoscenze e competenze

5. Capacità di pianificare ed organizzare Capacità di realizzare idee, identificando obiettivi e priorità e, tenendo conto del tempo a disposizione, pianificarne il processo, organizzandone le risorse. 6. Precisione/Attenzione ai dettagli È l’attitudine ad essere accurati, diligenti ed attenti a ciò che si fa, curandone i particolari ed i dettagli verso il risultato finale. 7. Apprendere in maniera continuativa È la capacità di riconoscere le proprie lacune ed aree di miglioramento, attivandosi per acquisire e migliorare sempre più le proprie conoscenze e competenze. 8. Conseguire obiettivi È l’impegno, la capacità, la determinazione che si mette nel conseguire gli obiettivi assegnati e, se possibile, superarli. 9. Gestire le informazioni Abilità nell’acquisire, organizzare e riformulare efficacemente dati e conoscenze provenienti da fonti diverse, verso un obiettivo definito. 10. Essere intraprendente/Spirito d’iniziativa Capacità di sviluppare idee e saperle organizzare in progetti per i quali si persegue la realizzazione, correndo anche rischi per riuscirci. 11. Capacità comunicativa Capacità di trasmettere e condividere in modo chiaro e sintetico idee ed informazioni con tutti i propri interlocutori, di ascoltarli e di confrontarsi con loro efficacemente. 12. Problem Solving È un approccio al lavoro che, identificandone le priorità e le criticità, permette di individuare le possibili migliori soluzioni ai problemi. 13. Team work Disponibilità a lavorare e collaborare con gli altri, avendo il desiderio di costruire relazioni positive tese al raggiungimento del compito assegnato. 14. Leadership L’innata capacità di condurre, motivare e trascinare gli altri verso mete e obiettivi ambiziosi, creando consenso e fiducia.

Il progetto didattico

LE COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA Il 22 maggio 2018 è stata pubblicata la Raccomandazione dell’Unione Europea relativa alle competenze per l’apprendimento permanente che sostituisce quella del 18 dicembre 2006. Di seguito è riportato il testo del documento ufficiale che supportano le scelte didattiche fatte in Incanto.

ALLEGATO DELL'ALLEGATO

COMPETENZE CHIAVE PER L'APPRENDIMENTO PERMANENTE QUADRO DI RIFERIMENTO EUROPEO Contesto e obiettivi Ogni persona ha diritto a un'istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentono di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro. Ogni persona ha diritto a un'assistenza tempestiva e su misura per migliorare le prospettive di occupazione o di attività autonoma. Ciò include il diritto a ricevere un sostegno per la ricerca di un impiego, la formazione e la riqualificazione. Questi principi sono definiti nel pilastro europeo dei diritti sociali. In un mondo in rapido cambiamento ed estremamente interconnesso ogni persona avrà la necessità di possedere un ampio spettro di abilità e competenze e dovrà svilupparle ininterrottamente nel corso della vita. Le competenze chiave, come definite nel presente quadro di riferimento, intendono porre le basi per creare società più uguali e più democratiche. Soddisfano la necessità di una crescita inclusiva e sostenibile, di coesione sociale e di ulteriore sviluppo della cultura democratica. I principali scopi del quadro di riferimento sono: a)

individuare e definire le competenze chiave necessarie per l'occupabilità, la realizzazione personale e la salute, la cittadinanza attiva e responsabile e l'inclusione sociale;

fornire uno strumento di riferimento europeo al servizio dei decisori politici, dei fornitori di istruzione e formazione, del personale didattico, degli specialisti dell'orientamento, dei datori di lavoro, dei servizi pubblici per l'impiego e dei discenti stessi;

3. Conoscenze e competenze

prestare sostegno agli sforzi compiuti a livello europeo, nazionale, regionale e locale, volti a promuovere lo sviluppo delle competenze in una prospettiva di apprendimento permanente.

Competenze chiave Ai fini della presente raccomandazione le competenze sono definite come una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui: a)

la conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento;

per abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati;

gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni.

Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupabilità, l'inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l'apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità. Le competenze chiave sono considerate tutte di pari importanza; ognuna di esse contribuisce a una vita fruttuosa nella società. Le competenze possono essere applicate in molti contesti differenti e in combinazioni diverse. Esse si sovrappongono e sono interconnesse; gli aspetti essenziali per un determinato ambito favoriscono le competenze in un altro. Elementi quali il pensiero critico, la risoluzione di problemi, il lavoro di squadra, le abilità comunicative e negoziali, le abilità analitiche, la creatività e le abilità interculturali sottendono a tutte le competenze chiave.

Il quadro di riferimento delinea otto tipi di competenze chiave: •

competenza alfabetica funzionale;

•

competenza multilinguistica;

•

competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria;

9009/18 • competenza digitale; ALLEGATO DELL'ALLEGATO

hio/sp E 1C

•

competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare;

IT 23

•

competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria;

Il progetto didattico

•

competenza digitale;

•

competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare;

•

competenza in materia di cittadinanza;

•

competenza imprenditoriale;

•

competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Competenza alfabetica funzionale

La competenza alfabetica funzionale indica la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie discipline e contesti. Essa implica l'abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con gli altri in modo opportuno e creativo. Il suo sviluppo costituisce la base per l'apprendimento successivo e l'ulteriore interazione linguistica. A seconda del contesto, la competenza alfabetica funzionale può essere sviluppata nella lingua madre, nella lingua dell'istruzione scolastica e/o nella lingua ufficiale di un paese o di una regione.

Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza Tale competenza comprende la conoscenza della lettura e della scrittura e una buona comprensione delle informazioni scritte e quindi presuppone la conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta la conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle caratteristiche principali di diversi stili e registri della lingua. Le persone dovrebbero possedere l'abilità di comunicare in forma orale e scritta in tutta una serie di 9009/18 e di sorvegliare e adattare la propria comunicazione in funzionehio/sp situazioni della situazione. Questa15 ALLEGATO DELL'ALLEGATO E 1C IT competenza comprende anche la capacità di distinguere e utilizzare fonti di diverso tipo, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare ausili, di formulare ed esprimere argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto. Essa comprende il pensiero critico e la capacità di valutare informazioni e di servirsene. Un atteggiamento positivo nei confronti di tale competenza comporta la disponibilità al dialogo critico e costruttivo, l'apprezzamento delle qualità estetiche e l'interesse a interagire con gli altri. Implica la consapevolezza dell'impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile. 24 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

3. Conoscenze e competenze

Competenza multilinguistica 24

Tale competenza definisce la capacità di utilizzare diverse lingue in modo appropriato ed efficace allo scopo di comunicare. In linea di massima essa condivide le abilità principali con la competenza alfabetica: si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. Le competenze linguistiche comprendono una dimensione storica e competenze interculturali. Tale competenza si basa sulla capacità di mediare tra diverse lingue e mezzi di comunicazione, come indicato nel quadro comune europeo di riferimento. Secondo le circostanze, essa può comprendere il mantenimento e l'ulteriore sviluppo delle competenze relative alla lingua madre, nonché l'acquisizione della lingua ufficiale o delle lingue ufficiali di un paese 25. Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza Questa competenza richiede la conoscenza del vocabolario e della grammatica funzionale di lingue diverse e la consapevolezza dei principali tipi di interazione verbale e di registri linguistici. È importante la conoscenza delle convenzioni sociali, dell'aspetto culturale e della variabilità dei linguaggi. Le abilità essenziali per questa competenza consistono nella capacità di comprendere messaggi orali, di iniziare, sostenere e concludere conversazioni e di leggere, comprendere e redigere testi, a livelli diversi di padronanza in diverse lingue, a seconda delle esigenze individuali. Le persone dovrebbero saper usare gli strumenti in modo opportuno e imparare le lingue in modo formale, non formale e informale tutta la vita.

Mentre il Consiglio d'Europa utilizza il termine "plurilinguismo" per fare riferimento alle molteplici competenze linguistiche delle persone, i documenti ufficiali dell'Unione europea utilizzano il termine "multilinguismo" per descrivere sia le competenze individuali che le situazioni sociali. Ciò è dovuto, in parte, alla difficoltà di distinguere tra "plurilingue" e "multilingue" nelle lingue diverse dall'inglese e dal francese. È compresa anche l'acquisizione delle lingue classiche come il greco antico e il latino. Le lingue classiche sono all'origine di molte lingue moderne e possono pertanto facilitare l'apprendimento delle lingue in generale.

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Il progetto didattico

Un atteggiamento positivo comporta l'apprezzamento della diversità culturale nonché l'interesse e la curiosità per lingue diverse e per la comunicazione interculturale. Essa presuppone anche rispetto per il profilo linguistico individuale di ogni persona, compresi sia il rispetto per la lingua materna di chi appartiene a minoranze e/o proviene da un contesto migratorio che la valorizzazione della lingua ufficiale o delle lingue ufficiali di un paese come quadro comune di interazione. 3.

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

La competenza matematica è la capacità di sviluppare e applicare il pensiero e la comprensione matematici per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza della competenza aritmetico-matematica, l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell'attività oltre che sulla conoscenza. La competenza matematica comporta, a differenti livelli, la capacità di usare modelli matematici di pensiero e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, diagrammi) e la disponibilità a farlo.

La competenza in scienze si riferisce alla capacità di spiegare il mondo che ci circonda usando l'insieme delle conoscenze e delle metodologie, comprese l'osservazione e la sperimentazione, per identificare le problematiche e trarre conclusioni che siano basate su fatti empirici, e alla disponibilità a farlo. Le competenze in tecnologie e ingegneria sono applicazioni di tali conoscenze e metodologie per dare risposta ai desideri o ai bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in scienze, tecnologie e ingegneria implica la comprensione dei cambiamenti determinati dall'attività umana e della responsabilità individuale del cittadino.

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3. Conoscenze e competenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza A.

La conoscenza necessaria in campo matematico comprende una solida conoscenza dei numeri, delle misure e delle strutture, delle operazioni fondamentali e delle presentazioni matematiche di base, la comprensione dei termini e dei concetti matematici e la consapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta. Le persone dovrebbero saper applicare i principi e i processi matematici di base nel contesto quotidiano nella sfera domestica e lavorativa (ad esempio in ambito finanziario) nonché seguire e vagliare concatenazioni di argomenti. Le persone dovrebbero essere in grado di svolgere un ragionamento matematico, di comprendere le prove matematiche e di comunicare in linguaggio matematico, oltre a saper usare i sussidi appropriati, tra i quali i dati statistici e i grafici, nonché di comprendere gli aspetti matematici della digitalizzazione. Un atteggiamento positivo in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercare le cause e a valutarne la validità.

Per quanto concerne scienze, tecnologie e ingegneria, la conoscenza essenziale comprende i principi di base del mondo naturale, i concetti, le teorie, i principi e i metodi scientifici fondamentali, le tecnologie e i prodotti e processi tecnologici, nonché la comprensione dell'impatto delle scienze, delle tecnologie e dell'ingegneria, così come dell'attività umana in genere, sull'ambiente naturale. Queste competenze dovrebbero consentire alle persone di comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi delle teorie, applicazioni e tecnologie scientifiche nella società in senso lato (in relazione alla presa di decisione, ai valori, alle questioni morali, alla cultura, ecc.). Tra le abilità rientra la comprensione della scienza in quanto processo di investigazione mediante metodologie specifiche, tra cui osservazioni ed esperimenti controllati, la capacità di utilizzare il pensiero logico e razionale per verificare un'ipotesi, nonché la disponibilità a rinunciare alle proprie convinzioni se esse sono smentite da nuovi risultati empirici. Le abilità comprendono inoltre la capacità di utilizzare e maneggiare strumenti e macchinari tecnologici nonché dati scientifici per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione o conclusione sulla base di dati probanti. Le persone dovrebbero essere anche in grado di riconoscere gli aspetti essenziali dell'indagine scientifica ed essere capaci di comunicare le conclusioni e i ragionamenti afferenti.

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Il progetto didattico

Questa competenza comprende un atteggiamento di valutazione critica e curiosità, l'interesse per le questioni etiche e l'attenzione sia alla sicurezza sia alla sostenibilità ambientale, in particolare per quanto concerne il progresso scientifico e tecnologico in relazione all'individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale. 4.

Competenza digitale

La competenza digitale presuppone l'interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società. Essa comprende l'alfabetizzazione informatica e digitale, la comunicazione e la collaborazione, l'alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l'essere a proprio agio nel mondo digitale e possedere competenze relative alla cibersicurezza), le questioni legate alla proprietà intellettuale, la risoluzione di problemi e il pensiero critico. Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza Le persone dovrebbero comprendere in che modo le tecnologie digitali possono essere di aiuto alla comunicazione, alla creatività e all'innovazione, pur nella consapevolezza di quanto ne consegue in termini di opportunità, limiti, effetti e rischi. Dovrebbero comprendere i principi generali, i meccanismi e la logica che sottendono alle tecnologie digitali in evoluzione, oltre a conoscere il funzionamento e l'utilizzo di base di diversi dispositivi, software e reti. Le persone dovrebbero assumere un approccio critico nei confronti della validità, dell'affidabilità e dell'impatto delle informazioni e dei dati resi disponibili con strumenti digitali ed essere consapevoli dei principi etici e legali chiamati in causa con l'utilizzo delle tecnologie digitali. Le persone dovrebbero essere in grado di utilizzare le tecnologie digitali come ausilio per la cittadinanza attiva e l'inclusione sociale, la collaborazione con gli altri e la creatività nel raggiungimento di obiettivi personali, sociali o commerciali. Le abilità comprendono la capacità di utilizzare, accedere a, filtrare, valutare, creare, programmare e condividere contenuti digitali. Le persone dovrebbero essere in grado di gestire e proteggere informazioni, contenuti, dati e identità digitali, oltre a riconoscere software, dispositivi, intelligenza artificiale o robot e interagire efficacemente con essi. Interagire con tecnologie e contenuti digitali presuppone un atteggiamento riflessivo e critico, ma anche improntato alla curiosità, aperto e interessato al futuro della loro evoluzione. Impone anche un approccio etico, sicuro e responsabile all'utilizzo di tali strumenti.

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3. Conoscenze e competenze

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera. Comprende la capacità di far fronte all'incertezza e alla complessità, di imparare a imparare, di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, di mantenere la salute fisica e mentale, nonché di essere in grado di condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro, di empatizzare e di gestire il conflitto in un contesto favorevole e inclusivo. Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza Per il successo delle relazioni interpersonali e della partecipazione alla società è essenziale comprendere i codici di comportamento e le norme di comunicazione generalmente accettati in ambienti e società diversi. La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare richiede inoltre la conoscenza degli elementi che compongono una mente, un corpo e uno stile di vita salutari. Presuppone la conoscenza delle proprie strategie di apprendimento preferite, delle proprie necessità di sviluppo delle competenze e di diversi modi per sviluppare le competenze e per cercare le occasioni di istruzione, formazione e carriera, o per individuare le forme di orientamento e sostegno disponibili. Vi rientrano la capacità di individuare le proprie capacità, di concentrarsi, di gestire la complessità, di riflettere criticamente e di prendere decisioni. Ne fa parte la capacità di imparare e di lavorare sia in modalità collaborativa sia in maniera autonoma, di organizzare il proprio apprendimento e di perseverare, di saperlo valutare e condividere, di cercare sostegno quando opportuno e di gestire in modo efficace la propria carriera e le proprie interazioni sociali. Le persone dovrebbero essere resilienti e capaci di gestire l'incertezza e lo stress. Dovrebbero saper comunicare costruttivamente in ambienti diversi, collaborare nel lavoro in gruppo e negoziare. Ciò comprende: manifestare tolleranza, esprimere e comprendere punti di vista diversi, oltre alla capacità di creare fiducia e provare empatia.

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Il progetto didattico

Tale competenza si basa su un atteggiamento positivo verso il proprio benessere personale, sociale e fisico e verso l'apprendimento per tutta la vita. Si basa su un atteggiamento improntato a collaborazione, assertività e integrità, che comprende il rispetto della diversità degli altri e delle loro esigenze, e la disponibilità sia a superare i pregiudizi, sia a raggiungere compromessi. Le persone dovrebbero essere in grado di individuare e fissare obiettivi, di automotivarsi e di sviluppare resilienza e fiducia per perseguire e conseguire l'obiettivo di apprendere lungo tutto il corso della loro vita. Un atteggiamento improntato ad affrontare i problemi per risolverli è utile sia per il processo di apprendimento sia per la capacità di gestire gli ostacoli e i cambiamenti. Comprende il desiderio di applicare quanto si è appreso in precedenza e le proprie esperienze di vita nonché la curiosità di cercare nuove opportunità di apprendimento e sviluppo nei diversi contesti della vita. 6.

Competenza in materia di cittadinanza

La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell'evoluzione a livello globale e della sostenibilità. Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza La competenza in materia di cittadinanza si fonda sulla conoscenza dei concetti e dei fenomeni di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni lavorative, la società, l'economia e la cultura. Essa presuppone la comprensione dei valori comuni dell'Europa, espressi nell'articolo 2 del trattato sull'Unione europea e nella Carta dei diritti fondamentali dell'Unione europea. Comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché l'interpretazione critica dei principali eventi della storia nazionale, europea e mondiale. Abbraccia inoltre la conoscenza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici oltre che dei sistemi sostenibili, in particolare dei cambiamenti climatici e demografici a livello globale e delle relative cause. È essenziale la conoscenza dell'integrazione europea, unitamente alla consapevolezza della diversità e delle identità culturali in Europa e nel mondo. Vi rientra la comprensione delle dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e del modo in cui l'identità culturale nazionale contribuisce all'identità europea.

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3. Conoscenze e competenze

Per la competenza in materia di cittadinanza è indispensabile la capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri per conseguire un interesse comune o pubblico, come lo sviluppo sostenibile della società. Ciò presuppone la capacità di pensiero critico e abilità integrate di risoluzione dei problemi, nonché la capacità di sviluppare argomenti e di partecipare in modo costruttivo alle attività della comunità, oltre che al processo decisionale a tutti i livelli, da quello locale e nazionale al livello europeo e internazionale. Presuppone anche la capacità di accedere ai mezzi di comunicazione sia tradizionali sia nuovi, di interpretarli criticamente e di interagire con essi, nonché di comprendere il ruolo e le funzioni dei media nelle società democratiche. Il rispetto dei diritti umani, base della democrazia, è il presupposto di un atteggiamento responsabile e costruttivo. La partecipazione costruttiva presuppone la disponibilità a partecipare a un processo decisionale democratico a tutti i livelli e alle attività civiche. Comprende il sostegno della diversità sociale e culturale, della parità di genere e della coesione sociale, di stili di vita sostenibili, della promozione di una cultura di pace e non violenza, nonché della disponibilità a rispettare la privacy degli altri e a essere responsabili in campo ambientale. L'interesse per gli sviluppi politici e socioeconomici, per le discipline umanistiche e per la comunicazione interculturale è indispensabile per la disponibilità sia a superare i pregiudizi sia a raggiungere compromessi ove necessario e a garantire giustizia ed equità sociali. 7.

Competenza imprenditoriale

La competenza imprenditoriale si riferisce alla capacità di agire sulla base di idee e opportunità e di trasformarle in valori per gli altri. Si fonda sulla creatività, sul pensiero critico e sulla risoluzione di problemi, sull'iniziativa e sulla perseveranza, nonché sulla capacità di lavorare in modalità collaborativa al fine di programmare e gestire progetti che hanno un valore culturale, sociale o finanziario.

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Il progetto didattico

Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza La competenza imprenditoriale presuppone la consapevolezza che esistono opportunità e contesti diversi nei quali è possibile trasformare le idee in azioni nell'ambito di attività personali, sociali e professionali, e la comprensione di come tali opportunità si presentano. Le persone dovrebbero conoscere e capire gli approcci di programmazione e gestione dei progetti, in relazione sia ai processi sia alle risorse. Dovrebbero comprendere l'economia, nonché le opportunità e le sfide sociali ed economiche cui vanno incontro i datori di lavoro, le organizzazioni o la società. Dovrebbero inoltre conoscere i principi etici e le sfide dello sviluppo sostenibile ed essere consapevoli delle proprie forze e debolezze. Le capacità imprenditoriali si fondano sulla creatività, che comprende immaginazione, pensiero strategico e risoluzione dei problemi, nonché riflessione critica e costruttiva in un contesto di innovazione e di processi creativi in evoluzione. Comprendono la capacità di lavorare sia individualmente sia in modalità collaborativa in gruppo, di mobilitare risorse (umane e materiali) e di mantenere il ritmo dell'attività. Vi rientra la capacità di assumere decisioni finanziarie relative a costi e valori. È essenziale la capacità di comunicare e negoziare efficacemente con gli altri e di saper gestire l'incertezza, l'ambiguità e il rischio in quanto fattori rientranti nell'assunzione di decisioni informate. Un atteggiamento imprenditoriale è caratterizzato da spirito d'iniziativa e autoconsapevolezza, proattività, lungimiranza, coraggio e perseveranza nel raggiungimento degli obiettivi. Comprende il desiderio di motivare gli altri e la capacità di valorizzare le loro idee, di provare empatia e di prendersi cura delle persone e del mondo, e di saper accettare la responsabilità applicando approcci etici in ogni momento. 8.

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

La competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali implica la comprensione e il rispetto di come le idee e i significati vengono espressi creativamente e comunicati in diverse culture e tramite tutta una serie di arti e altre forme culturali. Presuppone l'impegno di capire, sviluppare ed esprimere le proprie idee e il senso della propria funzione o del proprio ruolo nella società in una serie di modi e contesti.

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3. Conoscenze e competenze

Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati a tale competenza Questa competenza richiede la conoscenza delle culture e delle espressioni locali, nazionali, regionali, europee e mondiali, comprese le loro lingue, il loro patrimonio espressivo e le loro tradizioni, e dei prodotti culturali, oltre alla comprensione di come tali espressioni possono influenzarsi a vicenda e avere effetti sulle idee dei singoli individui. Essa include la comprensione dei diversi modi della comunicazione di idee tra l'autore, il partecipante e il pubblico nei testi scritti, stampati e digitali, nel teatro, nel cinema, nella danza, nei giochi, nell'arte e nel design, nella musica, nei riti, nell'architettura oltre che nelle forme ibride. Presuppone la consapevolezza dell'identità personale e del patrimonio culturale all'interno di un mondo caratterizzato da diversità culturale e la comprensione del fatto che le arti e le altre forme culturali possono essere strumenti per interpretare e plasmare il mondo. Le relative abilità comprendono la capacità di esprimere e interpretare idee figurative e astratte, esperienze ed emozioni con empatia, e la capacità di farlo in diverse arti e in altre forme culturali. Comprendono anche la capacità di riconoscere e realizzare le opportunità di valorizzazione personale, sociale o commerciale mediante le arti e altre forme culturali e la capacità di impegnarsi in processi creativi, sia individualmente sia collettivamente. È importante avere un atteggiamento aperto e rispettoso nei confronti delle diverse manifestazioni dell'espressione culturale, unitamente a un approccio etico e responsabile alla titolarità intellettuale e culturale. Un atteggiamento positivo comprende anche curiosità nei confronti del mondo, apertura per immaginare nuove possibilità e disponibilità a partecipare a esperienze culturali. Sostegno allo sviluppo delle competenze chiave Le competenze chiave sono una combinazione dinamica di conoscenze, abilità e atteggiamenti che il discente deve sviluppare lungo tutto il corso della sua vita a partire dalla giovane età. Istruzione, formazione e apprendimento permanente di qualità e inclusivi offrono a ogni persona occasioni per sviluppare le competenze chiave, pertanto gli approcci basati sulle competenze possono essere utilizzati in tutti i contesti educativi, formativi e di apprendimento nel corso della vita.

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Il progetto didattico

Per fornire sostegno a istruzione, formazione e apprendimento orientati alle competenze in un contesto di apprendimento permanente sono state individuate tre problematiche: l'utilizzo di molteplici approcci e contesti di apprendimento; il sostegno agli educatori e ad altro personale didattico; la valutazione e la convalida dello sviluppo delle competenze. Per agire su tutte le problematiche sono stati individuati alcuni esempi di buone pratiche. a)

Molteplici approcci e contesti di apprendimento a)

Per arricchire l'apprendimento si può ricorrere all'apprendimento interdisciplinare, a partenariati che coinvolgano attori dell'istruzione, della formazione e dell'apprendimento a diversi livelli oltre che del mercato del lavoro, nonché a concetti quali gli approcci scolastici globali e integrati, che pongono l'accento sull'insegnamento e sull'apprendimento collaborativo, sulla partecipazione attiva e sull'assunzione di decisioni dei discenti. L'apprendimento interdisciplinare consente inoltre di rafforzare il collegamento tra le diverse materie dei programmi scolastici, nonché di stabilire un solido nesso tra ciò che viene insegnato e i cambiamenti e le esigenze della società. Per un efficace sviluppo delle competenze può essere decisiva la collaborazione intersettoriale tra istituti di istruzione e formazione e attori esterni appartenenti agli ambienti economici, artistici, sportivi e giovanili e agli istituti di istruzione superiore o di ricerca.

L'acquisizione delle abilità di base e lo sviluppo di competenze più ampie possono essere promossi integrando sistematicamente l'apprendimento accademico con l'educazione sociale ed emotiva, le arti e le attività fisiche salutari che promuovono stili di vita attenti alla salute, orientati al futuro e fisicamente attivi. Rafforzare fin dalla giovane età le competenze personali, sociali e di apprendimento può costituire il fondamento per lo sviluppo delle abilità di base.

Metodologie di apprendimento quali l'apprendimento basato sull'indagine e sui progetti, misto, basato sulle arti e sui giochi, possono accrescere la motivazione e l'impegno ad apprendere. Analogamente, metodi di apprendimento sperimentali, l'apprendimento basato sul lavoro e su metodi scientifici in scienza, tecnologia, ingegneria e matematica (STEM) possono promuovere lo sviluppo di varie competenze.

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3. Conoscenze e competenze

I discenti, il personale didattico e i fornitori di istruzione o formazione potrebbero essere incoraggiati a utilizzare le tecnologie digitali per migliorare l'apprendimento e per sostenere lo sviluppo delle competenze digitali, ad esempio mediante la partecipazione a iniziative dell'Unione quali la "Settimana UE della programmazione". L'utilizzo di strumenti di autovalutazione, quali lo strumento SELFIE, potrebbe migliorare le capacità digitali dei fornitori di istruzione, formazione e apprendimento.

Opportunità specifiche di fare esperienze imprenditoriali, tirocini in impresa o visite di imprenditori presso istituti di istruzione e formazione, comprese esperienze imprenditoriali pratiche, quali sfide di creatività, start up, iniziative comunitarie realizzate da studenti, simulazioni imprenditoriali o l'apprendimento imprenditoriale basato su progetti, potrebbero essere particolarmente utili ai giovani, nonché agli adulti e ai docenti. Ai giovani potrebbe essere data l'opportunità di fare almeno un'esperienza imprenditoriale durante l'istruzione scolastica. Partenariati e piattaforme che associno scuole, comunità e imprese a livello locale, in particolare in zone rurali, possono svolgere un ruolo decisivo nel diffondere l'educazione imprenditoriale. Fornire a docenti e direttori scolastici l'opportuna formazione e il sostegno adeguato potrebbe rivelarsi di importanza cruciale nel creare progresso continuo e leadership.

La competenza multilinguistica può essere sviluppata grazie alla stretta cooperazione con contesti educativi, formativi e di apprendimento all'estero, alla mobilità del personale didattico e dei discenti e all'uso di eTwinning, EPALE e/o portali online simili.

Tutti i discenti, compresi quelli in condizioni svantaggiate o con bisogni specifici, potrebbero ricevere sostegno adeguato in contesti inclusivi, in modo da realizzare il proprio potenziale educativo. Tale sostegno potrebbe assumere la forma di supporto linguistico, accademico, socio-emotivo, coaching inter pares, attività extracurricolari, orientamento professionale o assistenza materiale.

La collaborazione tra contesti educativi, formativi e di apprendimento a tutti i livelli può rivelarsi decisiva per migliorare la continuità dello sviluppo della competenza dei discenti durante l'intero corso della vita e per lo sviluppo di approcci innovativi.

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Il progetto didattico

La cooperazione tra partner educativi, formativi e di altro tipo nelle comunità locali, e con i datori di lavoro, in associazione con l'apprendimento formale, non formale e informale, può favorire lo sviluppo delle competenze e agevolare la transizione dall'istruzione al lavoro nonché dal lavoro all'istruzione.

Sostegno al personale didattico a)

Integrare gli approcci di istruzione, formazione e apprendimento orientati alle competenze nell'istruzione iniziale e nella formazione professionale continua può aiutare il personale didattico a far evolvere l'insegnamento e l'apprendimento nei rispettivi contesti e ad elaborare le competenze necessarie per applicare tali approcci.

Si potrebbe dare supporto al personale didattico nell'elaborare approcci orientati alle competenze nei rispettivi contesti mediante scambi di personale, apprendimento tra pari e consulenza tra pari, consentendo flessibilità e autonomia nell'organizzare l'apprendimento, mediante le reti, la collaborazione e le comunità di pratica.

Il personale didattico potrebbe ricevere sostegno per elaborare pratiche innovative, partecipare a ricerche e applicare opportunamente le nuove tecnologie, comprese le tecnologie digitali, per gli approcci basati sulle competenze nell'insegnamento e nell'apprendimento.

Si potrebbero fornire al personale didattico orientamento e accesso a centri di esperti; strumenti e materiali adeguati possono migliorare la qualità dell'insegnamento nonché i metodi e la pratica dell'apprendimento.

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3. Conoscenze e competenze

Valutazione e convalida dello sviluppo delle competenze a)

Le descrizioni delle competenze chiave potrebbero trasformarsi in quadri di riferimento dei risultati dell'apprendimento, che potrebbero essere integrati dagli opportuni strumenti di valutazione diagnostica, formativa e sommativa e convalida ai livelli opportuni 26.

Le tecnologie digitali, in particolare, potrebbero contribuire a individuare le molteplici dimensioni del progresso del discente, compreso l'apprendimento della competenza imprenditoriale.

Si potrebbero elaborare approcci diversi per la valutazione delle competenze chiave in contesti di apprendimento non formali e informali, comprese le pertinenti attività svolte da datori di lavoro, specialisti dell'orientamento e parti sociali. Tali metodi dovrebbero essere messi a disposizione di tutti, in particolare delle persone con bassi livelli di competenze, in modo da agevolare il loro progresso verso l'apprendimento ulteriore.

La convalida dei risultati dell'apprendimento ottenuti con l'apprendimento non formale e informale potrebbe essere ampliata e potenziata, in conformità della raccomandazione del Consiglio sulla convalida dell'apprendimento non formale e informale precedente, fino a comprendere processi di convalida diversi. Anche l'utilizzo di strumenti quali Europass e Youthpass, che servono per la documentazione e l'autovalutazione, può contribuire al processo di convalida.

Ad esempio, il quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue, il quadro di riferimento delle competenze digitali, il quadro di riferimento delle competenze imprenditoriali e le descrizioni delle competenze in ambito PISA forniscono materiale di © 2022 – Casa Editrice G. Principato sostegno per la valutazione delle competenze.

Il progetto didattico

LINEE GUIDA PER L’INSEGNAMENTO DELL’EDUCAZIONE CIVICA Il Ministero dell’Istruzione ha inviato a tutte le scuole le Linee guida per l’insegnamento dell’Educazione civica. A partire dall’anno scolastico 2020/2021, questo insegnamento, trasversale alle altre materie, diventa obbligatorio in tutti i gradi dell’istruzione, a partire dalle scuole dell’infanzia. Secondo quanto previsto dalla legge 92 del 2019, infatti, l’insegnamento di Educazione civica avrà, dal prossimo anno scolastico, un proprio voto, con almeno 33 ore all’anno dedicate. Tre gli assi attorno a cui ruoterà l’Educazione civica: • lo studio della Costituzione, • lo sviluppo sostenibile, • la cittadinanza digitale L’obiettivo è fare in modo che “le ragazze e i ragazzi, fin da piccoli, possano imparare principi come il rispetto dell’altro e dell’ambiente che li circonda, utilizzino linguaggi e comportamenti appropriati quando sono sui social media o navigano in rete. …. l’avvio del nuovo anno scolastico sarà non solo il momento del ritorno in classe, ma anche l’inizio di un nuovo cammino per portare la scuola nel futuro, rendendola più moderna, sostenibile, ancora più inclusiva”

Allegato A Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica

Il quadro normativo Le presenti Linee Guida, adottate in applicazione della legge 20 agosto 2019, n. 92 recante “Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica”, (d’ora in avanti, Legge), hanno lo scopo di favorire, da parte delle Istituzioni scolastiche, una corretta attuazione dell’innovazione normativa la quale implica, ai sensi dell’articolo 3, una revisione dei curricoli di istituto per adeguarli alle nuove disposizioni. La Legge, ponendo a fondamento dell’educazione civica la conoscenza della Costituzione Italiana, la riconosce non solo come norma cardine del nostro ordinamento, ma anche come criterio per identificare diritti, doveri, compiti, comportamenti personali e istituzionali, finalizzati a promuovere il pieno sviluppo della persona e la partecipazione di tutti i cittadini all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese. La Carta è in sostanza un codice chiaro e organico di valenza culturale e pedagogica, capace di accogliere e dare senso e orientamento in particolare alle persone che vivono nella scuola e alle discipline e alle attività che vi si svolgono. Nell’articolo 7 della Legge è affermata la necessità che le istituzioni scolastiche rafforzino la collaborazione con le famiglie al fine di promuovere comportamenti improntati a una cittadinanza consapevole, non solo dei diritti, dei doveri e delle regole di convivenza, ma anche delle sfide del presente e dell’immediato futuro, anche integrando il Patto educativo di corresponsabilità ed estendendolo alla scuola primaria. La norma richiama il principio della trasversalità del nuovo insegnamento, anche in ragione della pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure esclusivamente disciplinari. Le Istituzioni scolastiche sono chiamate, pertanto, adPrincipato aggiornare i curricoli di istituto e l’attività di © 2022 – Casa Editrice G. programmazione didattica nel primo e nel secondo ciclo di istruzione, al fine di sviluppare “la conoscenza e la comprensione delle strutture e dei profili sociali, economici, giuridici, civici e ambientali

estendendolo alla scuola primaria. La norma richiama il principio della trasversalità del nuovo insegnamento, anche in ragione della 3. Conoscenze e competenze pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure esclusivamente disciplinari. Le Istituzioni scolastiche sono chiamate, pertanto, ad aggiornare i curricoli di istituto e l’attività di programmazione didattica nel primo e nel secondo ciclo di istruzione, al fine di sviluppare “la conoscenza e la comprensione delle strutture e dei profili sociali, economici, giuridici, civici e ambientali della società” (articolo 2, comma 1 della Legge), nonché ad individuare nella conoscenza e nell’attuazione consapevole dei regolamenti di Istituto, dello Statuto delle studentesse e degli studenti, nel Patto educativo di corresponsabilità, esteso ai percorsi di scuola primaria, un terreno di esercizio concreto per sviluppare “la capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente e consapevolmente alla vita civica, culturale e sociale della comunità” (articolo 1, comma 1 della Legge). Il testo di legge prevede che l’orario dedicato a questo insegnamento non possa essere inferiore a 33 ore per ciascun anno di corso, da svolgersi nell’ambito del monte ore complessivo annuale previsto dagli ordinamenti, comprensivo della quota di autonomia eventualmente utilizzata. Non si tratta dunque di un contenitore rigido, ma di una indicazione funzionale ad un più agevole raccordo fra le discipline e le esperienze di cittadinanza attiva che devono concorrere a comporre il curricolo di educazione civica. Ogni disciplina è, di per sé, parte integrante della formazione civica e sociale di ciascun alunno. Aspetti contenutistici e metodologici I nuclei tematici dell’insegnamento, e cioè quei contenuti ritenuti essenziali per realizzare le finalità indicate nella Legge, sono già impliciti negli epistemi delle discipline. Per fare solo alcuni esempi, “l’educazione ambientale, sviluppo ecosostenibile e tutela del patrimonio ambientale, delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari” e la stessa Agenda 2030, cui fa riferimento l’articolo 3, trovano una naturale interconnessione con le Scienze naturali e con la Geografia; l’educazione alla legalità e al contrasto delle mafie si innerva non solo della conoscenza del dettato e dei valori costituzionali, ma anche della consapevolezza dei diritti inalienabili dell’uomo e del1 cittadino, del loro progredire storico, del dibattito filosofico e letterario. Si tratta dunque di far emergere elementi latenti negli attuali ordinamenti didattici e di rendere consapevole la loro interconnessione, nel rispetto e in coerenza con i processi di crescita dei bambini e dei ragazzi nei diversi gradi di scuola. Nel rispetto dell’autonomia organizzativa e didattica di ciascuna istituzione scolastica, le Linee guida si sviluppano intorno a tre nuclei concettuali che costituiscono i pilastri della Legge, a cui possono essere ricondotte tutte le diverse tematiche dalla stessa individuate: 1. COSTITUZIONE, diritto (nazionale e internazionale), legalità e solidarietà La conoscenza, la riflessione sui significati, la pratica quotidiana del dettato costituzionale rappresentano il primo e fondamentale aspetto da trattare. Esso contiene e pervade tutte le altre tematiche, poiché le leggi ordinarie, i regolamenti, le disposizioni organizzative, i comportamenti quotidiani delle organizzazioni e delle persone devono sempre trovare coerenza con la Costituzione, che rappresenta il fondamento della convivenza e del patto sociale del nostro Paese. Collegati alla Costituzione sono i temi relativi alla conoscenza dell’ordinamento dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali, delle Autonomie Locali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali, prime tra tutte l’idea e lo sviluppo storico dell’Unione Europea e delle Nazioni Unite. Anche i concetti di legalità, di rispetto delle leggi e delle regole comuni in tutti gli ambienti di convivenza (ad esempio il codice della strada, i regolamenti scolastici, dei circoli ricreativi, delle Associazioni…) rientrano in questo primo nucleo concettuale, così come la conoscenza dell’Inno e della Bandiera nazionale. 2. SVILUPPO SOSTENIBILE, educazione ambientale, conoscenza e tutela del patrimonio e del territorio L’Agenda 2030 dell’ONU ha fissato i 17 obiettivi da perseguire entro il 2030 a salvaguardia della convivenza e dello sviluppo sostenibile. Gli obiettivi non riguardano solo la salvaguardia dell’ambiente e 39 © 2022 – Casa Editrice G. Principato delle risorse naturali, ma anche la costruzione di ambienti di vita, di città, la scelta di modi di vivere inclusivi e rispettosi dei diritti fondamentali delle persone, primi fra tutti la salute, il benessere psico-

di rispetto delle leggi e delle regole comuni in tutti gli ambienti di convivenza (ad esempio il codice della strada, i regolamenti scolastici, dei circoli ricreativi, delle Associazioni…) rientrano in questo primo Il progetto didattico nucleo concettuale, così come la conoscenza dell’Inno e della Bandiera nazionale. 2. SVILUPPO SOSTENIBILE, educazione ambientale, conoscenza e tutela del patrimonio e del territorio L’Agenda 2030 dell’ONU ha fissato i 17 obiettivi da perseguire entro il 2030 a salvaguardia della convivenza e dello sviluppo sostenibile. Gli obiettivi non riguardano solo la salvaguardia dell’ambiente e delle risorse naturali, ma anche la costruzione di ambienti di vita, di città, la scelta di modi di vivere inclusivi e rispettosi dei diritti fondamentali delle persone, primi fra tutti la salute, il benessere psicofisico, la sicurezza alimentare, l’uguaglianza tra soggetti, il lavoro dignitoso, un’istruzione di qualità, la tutela dei patrimoni materiali e immateriali delle comunità. In questo nucleo, che trova comunque previsione e tutela in molti articoli della Costituzione, possono rientrare i temi riguardanti l’educazione alla salute, la tutela dell’ambiente, il rispetto per gli animali e i beni comuni, la protezione civile. 3. CITTADINANZA DIGITALE Alla cittadinanza digitale è dedicato l’intero articolo 5 della Legge, che esplicita le abilità essenziali da sviluppare nei curricoli di Istituto, con gradualità e tenendo conto dell’età degli studenti. Per “Cittadinanza digitale” deve intendersi la capacità di un individuo di avvalersi consapevolmente e responsabilmente dei mezzi di comunicazione virtuali. Sviluppare questa capacità a scuola, con studenti che sono già immersi nel web e che quotidianamente si imbattono nelle tematiche proposte, significa da una parte consentire l’acquisizione di informazioni e competenze utili a migliorare questo nuovo e così radicato modo di stare nel mondo, dall’altra mettere i giovani al corrente dei rischi e delle insidie che l’ambiente digitale comporta, considerando anche le conseguenze sul piano concreto. L’approccio e l’approfondimento di questi temi dovrà iniziare fin dal primo ciclo di istruzione: con opportune e diversificate strategie, infatti, tutte le età hanno il diritto e la necessità di esserne correttamente informate. Non è più solo una questione di conoscenza e di utilizzo degli strumenti tecnologici, ma del tipo di approccio agli stessi; per questa ragione, affrontare l’educazione alla cittadinanza digitale non può che essere un impegno professionale che coinvolge tutti i docenti2 contitolari della classe e del Consiglio di classe. Le presenti Linee guida provvedono ad individuare i traguardi di competenze, non già previsti, integrando, in via di prima applicazione, il Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione e il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente, a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione allegato al decreto legislativo n. 226/2005, rinviando all’a.s. 2022/2023, la determinazione dei traguardi di competenza e degli obiettivi specifici di apprendimento dell’insegnamento trasversale dell’Educazione civica al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado, degli obiettivi specifici di apprendimento dei Licei (D.M. n. 211 del 7/10/2010), dei risultati di apprendimento degli Istituti tecnici (direttive del 2010 e 2012) e degli Istituti professionali (D.M. n.766 del 23/8/2019).

La prospettiva trasversale dell’insegnamento di educazione civica La trasversalità dell’insegnamento offre un paradigma di riferimento diverso da quello delle discipline. L’educazione civica, pertanto, supera i canoni di una tradizionale disciplina, assumendo più propriamente la valenza di matrice valoriale trasversale che va coniugata con le discipline di studio, per evitare superficiali e improduttive aggregazioni di contenuti teorici e per sviluppare processi di interconnessione tra saperi disciplinari ed extradisciplinari. Il Collegio dei Docenti, nell’osservanza dei nuovi traguardi del Profilo finale del rispettivo ciclo di istruzione, definiti nelle presenti Linee Guida - Allegati A, B e C che ne sono parte integrante provvede nell’esercizio dell’autonomia di sperimentazione di cui all’art. 6 del D.P.R. n.275/1999, ad integrare nel curricolo di Istituto gli obiettivi specifici di apprendimento/risultati di apprendimento © 2022 – Casa Editrice G. Principato delle singole discipline con gli obiettivi/risultati e traguardi specifici per l’educazione civica utilizzando per la loro attuazione l’organico dell’autonomia.

interconnessione tra saperi disciplinari ed extradisciplinari. interconnessione tra saperi disciplinari ed extradisciplinari. Il Collegio dei Docenti, nell’osservanza dei nuovi traguardi del Profilo finale del rispettivo ciclo di Il Collegio dei Docenti, nell’osservanza dei nuovi traguardi del Profilo finale del rispettivo ciclo di istruzione, definiti nelle presenti Linee Guida - Allegati A, B e C che3. ne sono partee competenze integrante Conoscenze istruzione, definiti nelle presenti Linee Guida - Allegati A, B e C che ne sono parte integrante provvede nell’esercizio dell’autonomia di sperimentazione di cui all’art. 6 del D.P.R. n.275/1999, ad provvede nell’esercizio dell’autonomia di sperimentazione di cui all’art. 6 del D.P.R. n.275/1999, ad integrare nel curricolo di Istituto gli obiettivi specifici di apprendimento/risultati di apprendimento integrare nel curricolo di Istituto gli obiettivi specifici di apprendimento/risultati di apprendimento delle singole discipline con gli obiettivi/risultati e traguardi specifici per l’educazione civica utilizzando delle singole discipline con gli obiettivi/risultati e traguardi specifici per l’educazione civica utilizzando per la loro attuazione l’organico dell’autonomia. per la loro attuazione l’organico dell’autonomia. La contitolarità dell’insegnamento e il coordinamento delle attività La contitolarità dell’insegnamento e il coordinamento delle attività La Legge prevede che all’insegnamento dell’educazione civica siano dedicate non meno di 33 ore per La Legge prevede che all’insegnamento dell’educazione civica siano dedicate non meno di 33 ore per ciascun anno scolastico. ciascun anno scolastico. In via ordinaria esse sono svolte, nell’ambito della declinazione annuale delle attività didattiche, da uno In via ordinaria esse sono svolte, nell’ambito della declinazione annuale delle attività didattiche, da uno o più docenti della classe o del Consiglio di Classe cui l’insegnamento è affidato con delibera del o più docenti della classe o del Consiglio di Classe cui l’insegnamento è affidato con delibera del Collegio dei docenti su proposta degli stessi docenti della classe o del consiglio di classe. Collegio dei docenti su proposta degli stessi docenti della classe o del consiglio di classe. Qualora invece, ricorrendo le necessarie condizioni di invarianza di organico, l’insegnamento Qualora invece, ricorrendo le necessarie condizioni di invarianza di organico, l’insegnamento dell’educazione civica dovesse rientrare nell’utilizzo della quota di autonomia del 20%, configurandosi dell’educazione civica dovesse rientrare nell’utilizzo della quota di autonomia del 20%, configurandosi così uno spazio apposito nell’ambito dell’orario settimanale alla stregua delle discipline del curricolo, ciò così uno spazio apposito nell’ambito dell’orario settimanale alla stregua delle discipline del curricolo, ciò non dovrà comunque pregiudicare la trasversalità e la corresponsabilità collegiale dell’insegnamento non dovrà comunque pregiudicare la trasversalità e la corresponsabilità collegiale dell’insegnamento all’interno del team docente e del Consiglio di Classe. all’interno del team docente e del Consiglio di Classe. Nelle scuole del primo ciclo l'insegnamento trasversale dell'educazione civica è affidato, in contitolarità, Nelle scuole del primo ciclo l'insegnamento trasversale dell'educazione civica è affidato, in contitolarità, a docenti di classe individuati sulla base dei contenuti del curricolo, utilizzando le risorse dell'organico a docenti di classe individuati sulla base dei contenuti del curricolo, utilizzando le risorse dell'organico dell’autonomia. Tra essi è individuato un coordinatore, che svolge i compiti di cui all’art. 2, comma 6 dell’autonomia. Tra essi è individuato un coordinatore, che svolge i compiti di cui all’art. 2, comma 6 della Legge. della Legge. Le soluzioni organizzative che le scuole del secondo ciclo possono adottare, in applicazione delle Le soluzioni organizzative che le scuole del secondo ciclo possono adottare, in applicazione delle disposizioni di cui all’art. 2, commi 4 e 5 della Legge, potranno essere differenti. disposizioni di cui all’art. 2, commi 4 e 5 della Legge, potranno essere differenti. Qualora il docente abilitato nelle discipline giuridico-economiche sia contitolare nel Consiglio di Classe, negli istituti superiori nel cui curricolo siano presenti gli insegnamenti dell’area giuridico-economica, gli sarà affidato l’insegnamento di educazione civica, di cui curerà il coordinamento, fermo restando il coinvolgimento degli altri docenti competenti per i diversi obiettivi/risultati di apprendimento condivisi3 3 in sede di programmazione dai rispettivi Consigli di classe. Qualora il docente abilitato nelle discipline giuridico-economiche sia presente in organico dell’autonomia ma non sia già contitolare del Consiglio di Classe, egli potrà assumere il coordinamento della disciplina per una o più classi, fatta salva la necessità che in esse si crei uno spazio settimanale in cui, anche in compresenza con altri docenti, possa procedere alla didattica dell’educazione civica all’interno della quota oraria settimanale, o all’interno della quota di autonomia eventualmente attivata, nelle modalità approvate dal Collegio dei docenti. Ricorrendo questa casistica, il coordinatore dell’educazione civica, in quanto titolare di un insegnamento aggiuntivo, entra a far parte a pieno titolo del Consiglio o dei Consigli di Classe in cui opera. Nel caso in cui non vi siano nell’istituto docenti abilitati all’insegnamento delle discipline giuridicoeconomiche, l’insegnamento di educazione civica sarà attribuito in contitolarità a più docenti, competenti per i diversi obiettivi/risultati di apprendimento condivisi in sede di programmazione dai rispettivi Consigli di classe. Il coordinamento sarà affidato ad uno dei docenti contitolari dell’insegnamento. Nel tempo dedicato a questo insegnamento, i docenti, sulla base della programmazione già svolta in seno al Consiglio di classe con la definizione preventiva dei traguardi di competenza e degli obiettivi/risultati di apprendimento, potranno proporre attività didattiche che sviluppino, con sistematicità e progressività, conoscenze e abilità relative ai tre nuclei fondamentali sopra indicati, avvalendosi di unità didattiche di singoli docenti e di unità di apprendimento e moduli interdisciplinari trasversali condivisi da più docenti. Avranno cura, altresì, di definire il tempo impiegato per lo svolgimento di ciascuna azione didattica, al fine di documentare l’assolvimento della quota oraria minima annuale prevista di 33 ore. 41 © 2022 – Casa Editrice G. Principato La valutazione La Legge dispone che l'insegnamento trasversale dell'Educazione civica sia oggetto delle valutazioni

trasversali condivisi da più docenti. Avranno cura, altresì, di definire il tempo impiegato per lo svolgimento di ciascuna azione didattica, al fine di documentare l’assolvimento della quota oraria Il progetto didattico minima annuale prevista di 33 ore. La valutazione La Legge dispone che l'insegnamento trasversale dell'Educazione civica sia oggetto delle valutazioni periodiche e finali previste dal D. Lgs. 13 aprile 2017, n. 62 per il primo ciclo e dal DPR 22 giugno 2009, n. 122 per il secondo ciclo. I criteri di valutazione deliberati dal collegio dei docenti per le singole discipline e già inseriti nel PTOF dovranno essere integrati in modo da ricomprendere anche la valutazione dell’insegnamento dell’educazione civica. In sede di scrutinio il docente coordinatore dell’insegnamento formula la proposta di valutazione, espressa ai sensi della normativa vigente, da inserire nel documento di valutazione, acquisendo elementi conoscitivi dai docenti del team o del Consiglio di Classe cui è affidato l'insegnamento dell'educazione civica. Tali elementi conoscitivi sono raccolti dall’intero team e dal Consiglio di Classe nella realizzazione di percorsi interdisciplinari. La valutazione deve essere coerente con le competenze, abilità e conoscenze indicate nella programmazione per l’insegnamento dell’educazione civica e affrontate durante l’attività didattica. I docenti della classe e il Consiglio di Classe possono avvalersi di strumenti condivisi, quali rubriche e griglie di osservazione, che possono essere applicati ai percorsi interdisciplinari, finalizzati a rendere conto del conseguimento da parte degli alunni delle conoscenze e abilità e del progressivo sviluppo delle competenze previste nella sezione del curricolo dedicata all’educazione civica. Il Collegio dei Docenti delle scuole del primo ciclo, in coerenza con il disposto dell’art. 2 del D. Lgs. 4 62/2017, dovrà esplicitare a quale livello di apprendimento corrisponde il voto in decimi attribuito agli alunni della scuola secondaria di primo grado anche per l’educazione civica. Per gli alunni della scuola primaria, in coerenza con quanto disposto dal decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito con modificazioni dalla legge 6 giugno 2020, n. 41, il docente coordinatore propone l’attribuzione di un giudizio descrittivo, elaborato tenendo a riferimento i criteri valutativi indicati nel PTOF, che viene riportato nel documento di valutazione. Per gli anni scolastici 2020/2021, 2021/2022 e 2022/2023 la valutazione dell’insegnamento di educazione civica farà riferimento agli obiettivi /risultati di apprendimento e alle competenze che i collegi docenti, nella propria autonomia di sperimentazione, avranno individuato e inserito nel curricolo di istituto. A partire dall’anno scolastico 2023/2024 la valutazione avrà a riferimento i traguardi di competenza e gli specifici obiettivi di apprendimento per la scuola del primo ciclo, gli obiettivi specifici di apprendimento per i Licei e i risultati di apprendimento per gli Istituti tecnici e professionali definiti dal Ministero dell’istruzione. Il combinato disposto dell’articolo 2, comma 5 e dell’articolo 1, comma 3 del D. Lgs. 62/2017, relativamente al primo ciclo di istruzione, prevede che la valutazione del comportamento “si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti, il Patto educativo di corresponsabilità e i Regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche, ne costituiscono i riferimenti essenziali”. Si ritiene pertanto che, in sede di valutazione del comportamento dell’alunno da parte del Consiglio di classe, si possa tener conto anche delle competenze conseguite nell’ambito del nuovo insegnamento di educazione civica, così come introdotto dalla Legge, tanto nel primo quanto nel secondo ciclo di istruzione, per il quale il D. Lgs. n. 62/2017 nulla ha aggiunto a quanto già previsto dal D.P.R. n. 122/2009. Si ricorda che il voto di educazione civica concorre all’ammissione alla classe successiva e/o all’esame di Stato del primo e secondo ciclo di istruzione e, per le classi terze, quarte e quinte degli Istituti secondari di secondo grado, all'attribuzione del credito scolastico. 42

La scuola dell’infanzia Un’attenzione particolare merita l’introduzione dell’educazione civica nella scuola dell’infanzia, prevista

3. Conoscenze e competenze

Allegato B Integrazioni al Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione (D.M. n. 254/2012) riferite all’insegnamento trasversale dell’educazione civica L’alunno, al termine del primo ciclo, comprende i concetti del prendersi cura di sé, della comunità, dell’ambiente. È consapevole che i principi di solidarietà, uguaglianza e rispetto della diversità sono i pilastri che sorreggono la convivenza civile e favoriscono la costruzione di un futuro equo e sostenibile. Comprende il concetto di Stato, Regione, Città Metropolitana, Comune e Municipi e riconosce i sistemi e le organizzazioni che regolano i rapporti fra i cittadini e i principi di libertà sanciti dalla Costituzione Italiana e dalle Carte Internazionali, e in particolare conosce la Dichiarazione universale dei diritti umani, i principi fondamentali della Costituzione della Repubblica Italiana e gli elementi essenziali della forma di Stato e di Governo. Comprende la necessità di uno sviluppo equo e sostenibile, rispettoso dell’ecosistema, nonché di un utilizzo consapevole delle risorse ambientali. Promuove il rispetto verso gli altri, l’ambiente e la natura e sa riconoscere gli effetti del degrado e dell’incuria. Sa riconoscere le fonti energetiche e promuove un atteggiamento critico e razionale nel loro utilizzo e sa classificare i rifiuti, sviluppandone l’attività di riciclaggio. È in grado di distinguere i diversi device e di utilizzarli correttamente, di rispettare i comportamenti nella rete e navigare in modo sicuro. È in grado di comprendere il concetto di dato e di individuare le informazioni corrette o errate, anche nel confronto con altre fonti. Sa distinguere l’identità digitale da un’identità reale e sa applicare le regole sulla privacy tutelando se stesso e il bene collettivo. Prende piena consapevolezza dell’identità digitale come valore individuale e collettivo da preservare. È in grado di argomentare attraverso diversi sistemi di comunicazione. È consapevole dei rischi della rete e come riuscire a individuarli.

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Dal momento che «il conseguimento delle competenze delineate nel profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano» (p. 15), le medesime competenze Il progetto sonodidattico presenti nel modello di certificazione da rilasciare al termine della scuola primaria e al termine del primo ciclo. Il riferimento al profilo è dunque il modo per rendere tangibile la dichiarata centralità dello studente. Un’attenta lettura del Profilo consentePER di ricondurre facilmente le competenze ivi descritte LINEE GUIDA LA VERIFICA alle competenze chiave per l’apprendimento permanente individuate dalla Raccomandazione del DELLE COMPETENZE Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006. Come si vedrà più avanti, è infatti possibile trovare una corrispondenza tra ciascuna competenza chiave europea e uno o più enunciati del Profilo, che possono offrirne un’utile descrizione. 2. Natura e ruolo delle competenze 2.1. L’azione didattica: dalla progettazione alla certificazione

Dalla lettura dei documenti sopraelencati si ricava che la competenza si presenta come un costrutto sintetico, nel quale confluiscono diversi contenuti di apprendimento – formale, non formale ed informale – insieme a una varietà di fattori individuali che attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente personale. Spetta agli insegnanti monitorare continuamente il grado di maturazione delle competenze di ciascun alunno per valorizzarle e favorirne lo sviluppo. Spostare l’attenzione sulle competenze non significa trascurare il ruolo determinante che tutti i risultati di apprendimento, identificati principalmente nelle conoscenze e nelle abilità, svolgono in funzione di esse. Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di una sicura padronanza delle strumentalità di base. La competenza costituisce il livello di uso consapevole e appropriato di tutti gli oggetti di apprendimento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali, in grado di favorirne l’acquisizione. La certificazione delle competenze richiede, pertanto, un’azione didattica incisiva e specifica e una corretta e diffusa cultura della valutazione. Ciò vuol dire adeguare le tre operazioni che sostanziano l’insegnamento: progettazione, attività didattica in classe, valutazione. La progettazione deve partire dai traguardi per lo sviluppo delle competenze, dichiarati «prescrittivi» dalle Indicazioni, e dagli obiettivi di apprendimento previsti per ciascuna disciplina. L’azione didattica non può limitarsi ad una prospettiva esclusivamente disciplinare; i contenuti, proprio per abituare gli alunni a risolvere situazioni problematiche complesse e inedite, devono essere caratterizzati da maggiore trasversalità ed essere soggetti ad un’azione di ristrutturazione continua da parte degli alunni, facendo ricorso anche a modalità di apprendimento cooperativo e laboratoriale, capaci di trasformare la classe in una piccola comunità di apprendimento. Ai fini dello sviluppo delle competenze, la modalità più efficace è quella che vede l’apprendimento situato e distribuito, collocato cioè in un contesto il più possibile reale e ripartito tra più elementi e fattori di comunicazione (materiali cartacei, virtuali, compagni, insegnante, contesti esterni e interni alla scuola, ecc.). Si rende, pertanto, necessario ripensare il modo di “fare scuola”, integrando la didattica dei contenuti e dei saperi – riferiti ai nuclei fondanti delle discipline – con modalità interattive e costruttive di apprendimento. Fondando il proprio insegnamento su esperienze significative che mettono in gioco contenuti e procedure che consentano di “imparare facendo”, i docenti rendono l’alunno protagonista del processo di acquisizione delle competenze. Una padronanza delle competenze di base richiede la riscoperta dei nuclei fondanti delle discipline e del loro valore formativo, attraverso scelte didattiche che saranno orientate al potenziamento della motivazione e dell’interesse degli alunni 5e richiedono una forte integrazione delle discipline, più volte richiamata dalle Indicazioni nazionali: «Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze o dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma. Oggi, inoltre, le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da un’intrinseca complessità e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni» (p. 17). Per l’acquisizione di ciascuna competenza, dunque, sono coinvolte tutte le discipline che, però, non intervengono in modo generico bensì con i traguardi di sviluppo delle competenze che secondo le Indicazioni «rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste © 2022 – Casa Editrice G. Principato culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle

nua e autonoma. Oggi, einoltre, le aree stesse fondamenta che delle discipline sono caratterizzate da un’intrinseca complessità da vaste di connessione rendono improponibili rigide separaun’intrinseca zioni» (p. 17).complessità e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni» (p. 3. Conoscenze e competenze Per17). l’acquisizione di ciascuna competenza, dunque, sono coinvolte tutte le discipline che, Perintervengono l’acquisizione di ciascuna competenza, coinvoltedelle tuttecompetenze le discipline però, non in modo generico bensì con idunque, traguardisono di sviluppo cheche, seperò, non intervengono in modo generico bensì con i traguardi di sviluppo delle competenze che secondo le Indicazioni «rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste condo le e Indicazioni «rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integraculturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle le dell’allievo. Nella scuolaloro del scansione primo ciclo i traguardi costituiscono per la valutazione delle competenze attese e, nella temporale, sono prescrittivi,criteri impegnando così le istituziocompetenze attese e, nella scansione prescrittivi, impegnando così nazionale le istituzio-e ne scolastiche affinché ogniloro alunno possa temporale, conseguirli,sono a garanzia dell’unità del sistema ne scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di sceglie-e della qualità del Le scuole hanno laagli libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario piùservizio. opportuno per consentire studenti il miglior conseguimento dei risultati» (p. re l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati» (p. 18). 18). Per giungere, infine, alla certificazione delle competenze bisogna prima di tutto valutarle. Per operazione, giungere, infine, delle competenze bisogna prima diusati tuttoper valutarle. Per questa però, alla non certificazione si possono utilizzare gli strumenti comunemente la rilePer questa operazione, però, si possono utilizzare gli strumenti comunemente usatidovrà per laessere rilevazione delle conoscenze: se non l’oggetto da valutare è complesso, altrettanto complesso vazione delle conoscenze: se l’oggetto da valutare è complesso, altrettanto complesso dovrà essere il processo di valutazione, che non si può esaurire in un solo momento circoscritto e isolato, ma deil processo di valutazione, che non siuna puòsistematica esaurire inosservazione un solo momento e isolato, ma deve prolungarsi nel tempo attraverso degli circoscritto alunni di fronte alle diverse ve prolungarsi nel tempo attraverso una sistematica osservazione degli alunni di fronte alle diverse situazioni che si presentano loro. situazioni che si presentano loro. 2.2. La cultura della valutazione 2.2.certificazione La cultura della valutazione La delle competenze non rappresenta un’operazione terminale autonoma, ma si colloLa certificazione delle rappresenta un’operazione terminale autonoma, maLeg.vo si colloca all’interno dell’interocompetenze processo dinon valutazione degli alunni e ne assume le finalità. Il D. n. ca all’interno dell’interolaprocesso di valutazione alunni e ne assume le efinalità. Il funzioni: D. Leg.vo n. 62/2017 ha evidenziato natura della valutazionedegli cogliendone le molteplici rilevanti 62/2017“La ha evidenziato della valutazione e rilevanti valutazione la hanatura per oggetto il processocogliendone e i risultati le dimolteplici apprendimento deglifunzioni: alunni delle “Lascolastiche valutazionedel hasistema per oggetto il processo e i risultati di apprendimento degli alunni delle istituzioni nazionale di istruzione e formazione, ha essenzialmente finalità istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha essenzialmente finalità formativa, concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli alunni, doformativa, miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degliinalunni, documenta loconcorre sviluppo al dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno relazione cumenta lo sviluppo dell’identitàabilità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, e competenze”. alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”. La valutazione rappresenta, quindi, una dimensione importante dell’insegnamento perché La valutazionesulla rappresenta, quindi, dimensione importante dell’insegnamento perché incide notevolmente formazione dellauna persona, contribuisce a determinare la costruzione incide notevolmente sulla formazione della persona, contribuisce a determinare la costruzione dell’identità nei ragazzi, può far crescere la fiducia in sé quale presupposto della realizzazione e deldell’identità nei scuola ragazzi,e può crescere la bene fiducia sé quale presupposto realizzazione e del-e la riuscita nella nellafar vita. Gestire la in valutazione è fattore di della qualità dell’insegnante la riuscita nella scuola e nella vita. Gestire bene la valutazione è fattore di qualità dell’insegnante della sua stessa azione educativa e didattica. Per fare ciò è necessario prima di tutto avere presenti lee della suafunzioni stessa azione educativa didattica. Per fare ciò è necessario prima di tutto avere presenti le diverse da assegnare allae valutazione e perseguirle in equilibrio senza sbilanciamenti verso diverse funzioni da assegnare alla valutazione e perseguirle in equilibrio senza sbilanciamenti verso l’una o l’altra. l’una o Alla l’altra. tradizionale funzione sommativa che mira ad accertare con vari strumenti di verifica il Alla funzione sommativa che mira ad accertare con vari sul strumenti di verifica il possesso ditradizionale conoscenze, abilità e competenze, concentrandosi prodotto finale possesso di conoscenze, abilità e competenze, concentrandosi sul prodotto finale dell’insegnamento/apprendimento, si accompagna la valutazione formativa che intende sostenere e dell’insegnamento/apprendimento, si accompagna la valutazione formativa cheformativa intende sostenere potenziare il processo di apprendimento dell’alunno. La valutazione diventa quando sie potenziare il processo di apprendimento dell’alunno. La valutazione diventa formativa si concentra sul processo e raccoglie un ventaglio di informazioni che, offerte all’alunno, quando contribuiconcentra sul processo e raccoglie di informazioni che, offerte all’alunno, scono a sviluppare in lui un’azioneundiventaglio autoorientamento e di autovalutazione. Orientarecontribuisignifica scono a sviluppare in lui un’azione di autoorientamento e di autovalutazione. Orientare significa guidare l’alunno ad esplorare se stesso, a conoscersi nella sua interezza, a riconoscere le proprie caguidare esplorare se stesso,la apropria conoscersi nellaa sua interezza, a riconoscere le proprie capacità edl’alunno i propri ad limiti, a conquistare identità, migliorarsi continuamente. pacità ed i propri questa limiti, aazione conquistare la propria identità, a migliorarsi continuamente. Affinché di miglioramento possa essere intrapresa dall’alunno diventa indi-6 spensabile la funzione proattiva della valutazione, che è tale quando mette in moto gli aspetti moti-6 vazionali che sorreggono le azioni umane. La valutazione proattiva riconosce ed evidenzia i progressi, anche piccoli, compiuti dall’alunno nel suo cammino, gratifica i passi effettuati, cerca di far crescere in lui le “emozioni di riuscita” che rappresentano il presupposto per le azioni successive. Le informazioni raccolte durante il processo sono utili anche per effettuare una verifica della qualità del lavoro svolto dall’insegnante e per attivare eventuali aggiustamenti del percorso: la valutazione in questo modo diventa formativa anche per l’insegnante. Al termine del processo l’alunno avrà costruito dentro di sé una biografia cognitiva che non sempre l’insegnante riesce a cogliere e che si esplicita meglio se è lo stesso alunno a raccontarla. La narrazione di un percorso di apprendimento da parte dell’alunno costituisce un’occasione straordinaria per insegnare agli studenti in modo individualizzato a riflettere sui loro lavori e per sviluppare in loro una struttura cognitiva più ricca e critica. La valutazione in questo modo assume anche una funzione metacognitiva. Insieme a questa imprescindibile 45 © 2022 – funzione Casa Editriceformativa G. Principatoè evidente che, al termine di una attività didattica centrata su specifici obiettivi di apprendimento, sarà opportuno effettuare prove di valutazione con funzione misurativa e sommativa. Mantenere in equilibrio le diverse funzioni della va-

sempre l’insegnante riesce a cogliere e che si esplicita meglio se è lo stesso alunno a raccontarla. La narrazione di un percorso di apprendimento da parte dell’alunno costituisce un’occasione straordinariadidattico per insegnare agli studenti in modo individualizzato a riflettere sui loro lavori e per sviluppare Il progetto in loro una struttura cognitiva più ricca e critica. La valutazione in questo modo assume anche una funzione metacognitiva. Insieme a questa imprescindibile funzione formativa è evidente che, al termine di una attività didattica centrata su specifici obiettivi di apprendimento, sarà opportuno effettuare prove di valutazione con funzione misurativa e sommativa. Mantenere in equilibrio le diverse funzioni della valutazione, senza trascurarne o enfatizzarne alcuna e senza confondere i diversi oggetti della valutazione (conoscenze o competenze), rappresenta, unitamente al corretto uso di diversi strumenti valutativi, un elemento di qualità dell’intera azione formativa e didattica degli insegnanti, da cui discende la qualità degli apprendimenti. 2.3. I presupposti della certificazione Ai sensi della normativa richiamata in premessa e in particolare del D. Lvo n. 62/2017 gli insegnanti sono chiamati a valutare gli apprendimenti, in termini di conoscenze e abilità, il comportamento e a certificare le competenze. L’operazione di certificazione, in quanto per sua natura terminale, presuppone il possesso di una serie di informazioni da cui far discendere l’apprezzamento e l’attribuzione del livello raggiunto. Si tratta di accertare, come già detto, se l’alunno sappia utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite nelle diverse discipline (gli apprendimenti) per risolvere situazioni problematiche complesse e inedite, mostrando un progressivo sviluppo di autonomia e responsabilità nello svolgimento del compito. Tale capacità non può prescindere dalla verifica e valutazione dell’avvicinamento dell’alunno ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, previsti per le singole discipline dalle Indicazioni. Per questi motivi la certificazione delle competenze assume come sue caratteristiche peculiari la complessità e la processualità. Complessità in quanto prende in considerazione i diversi aspetti della valutazione: conoscenze, abilità, traguardi per lo sviluppo delle competenze, atteggiamenti da utilizzare in un contesto problematico e più articolato rispetto alla semplice ripetizione e riesposizione dei contenuti appresi. Processualità in quanto tale operazione non può essere confinata nell’ultimo anno della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, ma deve sostanziarsi con le evidenze raccolte e documentate in tutti gli anni precedenti. È quanto mai opportuno che negli anni intermedi (prima, seconda, terza e quarta della scuola primaria e prima e seconda della scuola secondaria di primo grado) si proceda, attraverso strumenti che le singole scuole nella loro autonomia possono adottare, ad apprezzare il grado di avvicinamento degli alunni ai traguardi di competenza fissati per ciascuna disciplina e alle competenze delineate nel modello di certificazione. Gli esiti delle verifiche e valutazioni effettuate nel corso degli anni confluiscono, legittimandola, nella certificazione delle competenze da effettuare al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. Tale operazione è necessaria non solo per dare coerenza e legittimazione alla certificazione finale, ma anche per fornire alle famiglie e agli alunni, durante tutto il percorso di acquisizione delle competenze, informazioni utili ad assumere la consapevolezza del livello raggiunto e soprattutto ad attivare, qualora necessario, azioni e procedure finalizzate a migliorare il processo di acquisizione. Sarebbe riduttivo informare le famiglie e gli 7 alunni solo con la certificazione rilasciata al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado. 2.4. Gli strumenti per valutare le competenze

L’apprezzamento di una competenza, in uno studente come in un qualsiasi soggetto, non è impresa facile. Preliminarmente occorre assumere la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive. I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, si ritiene opportuno privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più ap© 2022 – Casa Editrice G. Principato prendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante. Tali tipologie di prove

I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di 3. Conoscenze e competenze riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, si ritiene opportuno privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante. Tali tipologie di prove non risultano completamente estranee alla pratica valutativa degli insegnanti in quanto venivano in parte già utilizzate nel passato. È da considerare oltretutto che i vari progetti presenti nelle scuole (teatro, coro, ambiente, legalità, intercultura, ecc.) rappresentano significativi percorsi di realtà e prove autentiche aventi caratteristiche di complessità e di trasversalità. I progetti svolti dalle scuole entrano dunque a pieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche e le prestazioni e i comportamenti (ad es. più o meno collaborativi) degli alunni al loro interno sono elementi su cui basare la valutazione delle competenze. Compiti di realtà e progetti però hanno dei limiti in quanto per il loro tramite noi possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato con la presentazione del prodotto finale, ma veniamo ad ignorare tutto il processo che compie l’alunno per arrivare a dare prova della sua competenza. Per questi motivi, per verificare il possesso di una competenza è necessario fare ricorso anche ad osservazioni sistematiche che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell’insegnante e dei compagni). Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali: - autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; - relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo; - partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo; - responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta; - flessibilità, resilienza e creatività: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte e soluzioni funzionali e all’occorrenza divergenti, con utilizzo originale di materiali, ecc.; - consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni. Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati 8 affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto. Si tratta di far raccontare allo stesso alunno quali sono stati gli aspetti più interessanti per lui e perché, quali sono state le difficoltà che ha incontrato e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e, infine, far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato. La valutazione attraverso la narrazione assume una funzione riflessiva e metacognitiva nel senso che guida il soggetto ad assumere la consapevolezza di come avviene l’apprendimento. Una volta compiute nel corso degli anni le operazioni di valutazione delle competenze con gli strumenti indicati, al termine del percorso di studio – primario e secondario di primo grado – si potrà procedere alla loro certificazione mediante gli appositi modelli ministeriali. 2.5. Finalità della certificazione Con riferimento a quanto previsto a conclusione dell’obbligo di istruzione ed in continuità tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, la certificazione pone attenzione non solo alla dimensione educativa, ma anche a quella orientativa della scuola del primo ciclo. Pertanto nella redazione del documento sono assunti quali principi di riferimento: 47 © 2022 – Casa Editrice G. Principato - la prospettiva orientativa (cfr. Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita, di cui alla CM n. 43/2009, e Linee guida nazionali per l’orientamento permanente, di cui

Con riferimento a quanto previsto a conclusione dell’obbligo di istruzione ed in continuità tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, la certificazione pone attenzione non solo Il progetto didattico alla dimensione educativa, ma anche a quella orientativa della scuola del primo ciclo. Pertanto nella redazione del documento sono assunti quali principi di riferimento: -

la prospettiva orientativa (cfr. Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita, di cui alla CM n. 43/2009, e Linee guida nazionali per l’orientamento permanente, di cui alla nota 19/2/2014, prot. 4232), da cui deriva la scelta di certificare le competenze, nell’ottica della valutazione autentica basata sul criterio dell’attendibilità, ovvero su prestazioni reali ed adeguate che possano orientare l’alunno nel suo percorso scolastico e soprattutto contribuire alla conoscenza di sé, delle proprie attitudini, talenti e qualità personali. La prospettiva orientativa considera implicitamente ed esplicitamente l’apprendimento disciplinare, l’apprendimento formale, informale, non formale; la prospettiva di continuità, da cui consegue la scelta di mantenere l’impianto strutturale della certificazione all’interno del primo ciclo, in vista di una opportuna connessione anche con le prescrizioni in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, come previsto dal DM n. 139/2007.

La certificazione delle competenze a conclusione della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione rappresenta dunque: per gli alunni e le loro famiglie ▪ un documento leggibile e comparabile per la sua trasparenza; ▪ una descrizione degli esiti del percorso formativo; ▪ un insieme di elementi espliciti sulla base dei quali gli alunni stessi si possano orientare ed effettuare scelte adeguate; per le istituzioni scolastiche che certificano ▪ la descrizione di risultati coerenti con un quadro comune nazionale ed europeo, nel rispetto dell’autonoma progettazione delle singole scuole; ▪ la qualificazione finale del primo ciclo che corrisponde al primo livello EQF, secondo i referenziali italiani; ▪ la formulazione di giudizi basati su esiti comprensibili e spendibili anche in altri contesti educativi; ▪ una risposta alla domanda di qualità, di trasparenza e di rendicontazione dei risultati di apprendimento e dell’offerta formativa; ▪ un maggiore riconoscimento sul territorio; per le istituzioni scolastiche che accolgono l’alunno 9 ▪ un elemento utile per un’efficace azione di accompagnamento dell’alunno in ingresso; ▪ un elemento per favorire la continuità dell’offerta formativa, attraverso la condivisione di criteri/metodologie tra i diversi gradi di scuola. 3. Il documento di certificazione delle competenze 3.1. Struttura del documento

Il modello nazionale di certificazione allegato al D.M. n. 742/2017 è coerente con il Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, delineato nelle Indicazioni nazionali, in quanto esplicita, in relazione più o meno diretta alle discipline del curricolo, la traduzione delle singole competenze chiave fissate dalla Raccomandazione europea del 2006 in esperienza concreta dello studente. Il modello fa riferimento alle competenze chiave europee del 2006, articolate in dettaglio dalle competenze previste dal Profilo finale dello studente, ridotte però nel numero e semplificate come richiesto dalle scuole che hanno sperimentato negli anni scolastici 2014/2015, 2015/2016, 2016/2017. Il documento, proposto in duplice versione per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo grado, risulta articolato in una prima parte (frontespizio), che descrive i dati dell’alunno, la classe frequentata e i livelli da attribuire alle singole competenze, e una seconda parte suddivisa in tre colonne per la descrizione analitica delle competenze: -

la prima colonna riporta le competenze chiave europee, assumendo le ragioni indicate dalle Indicazioni nazionali: «Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso

3. Conoscenze e competenze

LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

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3. Conoscenze e competenze

LA NOSTRA PROPOSTA: L’ALBERO DELLE COMPETENZE MUSICALI Incanto riscrive le competenze in forma ramificata, dove da un tronco partono diversi rami: Saper ascoltare Saper eseguire Saper usare creativamente

Saper capire

A sua volta, ognuna di queste macro-competenze si articola in competenze più specifiche. Saper ascoltare L’alunno: • sa seguire con attenzione lo svolgersi di un brano musicale; • sa analizzare, ossia riconoscere come il brano musicale è costruito, nelle sue diverse componenti, dalla più semplice come la dinamica, alla più complessa come la forma; • sa interpretare, ossia attribuire significati al brano che ascolta: dai più elementari (motori, sensoriali, emozionali…), ai più complessi, storici, evocativi, simbolici; • sa spiegare i significati che attribuisce al brano, sugli aspetti formali che vi riconosce; • sa storicizzare, ossia attribuire il brano che ascolta a una particolare epoca storica. Saper eseguire L’alunno: • sa controllare i propri mezzi fisici e vocali nell’esecuzione di un brano musicale; • sa eseguire un brano in modo sempre più accurato (nell’intonazione, nel fraseggio, nell’espressione) e pertinente (coerente con le proprietà stilistiche). Saper produrre creativamente L’alunno: • sa sviluppare un’idea musicale in un evento musicale sempre più ricco e originale; • sa improvvisare un discorso musicale sensato a partire da uno spunto dato; • sa ideare eventi musicali sfruttando le fonti sonore più diverse 51 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Saper capire L’alunno: • sa servirsi dei concetti della teoria musicale e dei suoi sistemi rappresentativi (le notazioni) per comunicare i concetti musicali.

interpretare improvvisare un discorso musicale sviluppare un’idea musicale

seguire analizzare spiegare

storicizzare servirsi dei concetti della teoria musicale

controllare i propri mezzi fisici e vocali

eseguire un brano ideare eventi musicali

3. Conoscenze e competenze

A fondamento di ciascuna di queste competenze di base, senza la quale la competenza musicale non potrebbe progredire, ci sono le abilità percettive: la capacità di prestare una piena attenzione ai fenomeni sonori e di discriminarli nelle loro diverse e complementari dimensioni.

ABILITÀ PERCETTIVE I gradi di una competenza Una competenza non è mai un valore unico e assoluto, in nessuno dei suoi quattro aspetti. Tra la competenza che può possedere un alunno che esce da una scuola primaria e uno che esce dalla secondaria, esiste una gradazione variabile che l’insegnante conosce bene, e che è chiamato a verificare e valutare periodicamente. Al livello massimo c’è la competenza dell’alunno che sa ascoltare con attenzione un brano per lui nuovo e ragionarvi con sensibilità, che sa cantare e suonare il suo strumento con gusto, sa improvvisare con disinvoltura, sa leggere dal pentagramma. Casi certo non frequenti. All’estremo opposto troviamo l’allievo che non sa seguire lo svolgersi di un brano, che suona maldestramente, che canta con voce sgraziata, non riesce a improvvisare un motivo da un semplice spunto, coglie della notazione solo gli aspetti più immediati. STUDIAFACILE PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Nel Volume C- Studiafacile sono raccolte 11 schede per lo sviluppo delle competenze che devono essere maturate dagli studenti e dalle studentesse nel fare musica e quindi verificate con prove pratiche. Ogni scheda offre due attività per lo sviluppo delle competenze, strettamente correlate con quanto studiato di storia della musica nel volume A e di grammatica della musica nel volume B. Ogni attività offre uno o più ascolti e attività trasversali.

Il progetto didattico Come usare

Incanto

4. STRATEGIE VINCENTI: APPUNTI DI METODOLOGIA

IL COOPERATIVE LEARNING

È una modalità di lavoro preziosa per promuovere gli apprendimenti. Incanto la suggerisce più volte. Un esempio, applicabile a tanti altri ascolti, lo si può leggere qui, a proposito delle Stagioni di Vivaldi (p. 53 vol. A): divisi in gruppi di cinque, gli alunni sono invitati a scoprire quali risorse del linguaggio musicale il compositore sfrutta di più, fornendo esempi concreti presi dalla sua musica. Tra i vantaggi del lavoro di gruppo: • permette a un numero maggiore di ragazzi di partecipare attivamente ai diversi compiti; • incoraggia la collaborazione; • permette di confrontare soluzioni diverse date a uno stesso compito; • favorisce una critica interna al gruppo, funziona, cioè, da filtro per la selezione critica delle eventuali molteplici proposte; • stimola sia gli studenti e le studentesse meno preparati sia i più brillanti; • crea una positiva competizione. Certe abilità, di lettura o di esecuzione, possono essere oggetto di “giochi di squadra”. Il confronto può avvenire tra squadre intere oppure tra il singolo componente di una squadra e quello di un’altra, a rotazione. Questo sollecita la prestazione individuale; • spinge i più abili ad assistere i meno pronti: è il caso dell’apprendimento cooperativo. Immaginiamo un compito, con punteggio finale dato dalla somma dei punteggi individuali di ciascun componente del gruppo. È interesse anche dei più abili del gruppo che il loro compagno meno pronto migliori la sua prestazione, perché il punteggio finale non si abbassi! Ma il lavoro di gruppo può presentare anche delle criticità. Di seguito alcune delle possibili obiezioni: 1. “I ragazzi non sono capaci di lavorare in gruppo” Saper lavorare in gruppo non è un prerequisito, quindi non si può pensare che i lavori di gruppo siano proponibili solo se i ragazzi sanno già lavorare in gruppo. Collaborare con altri, confrontare le proprie opinioni con quelle di altri, prendere decisioni insieme ad altri, è piuttosto un obiettivo, un obiettivo trasversale, di competenza dell’intero corpo docente. E che sia un obiettivo importante, più importante di certi obiettivi delle singole materie, lo dice il fatto che non necessariamente, diventato adulto, l’allievo canterà in coro, o applicherà le nozioni sulla fotosintesi, o lavorerà con la plastilina, ma necessariamente, si troverà ad agire all’interno di un gruppo, piccolo come il nucleo familiare o la compagnia degli amici, o grande come la sua comunità. 2. “Porta via molto tempo” Certamente il lavoro di gruppo conduce al risultato in tempi più lunghi che non la lezione tradizionale dell’insegnante. Ha però due vantaggi: • il risultato del lavoro di gruppo resta un possesso dell’alunno, molto più della lezione tradizionale, che troppo facilmente viene dimentica; • favorisce la collaborazione fra gli alunni. 54

4. Strategie vincenti: appunti di metodologia

Individualizzare ove possibile Non c’è un alunno uguale a un altro. Tener conto delle differenze, come raccomandano i Programmi, è forse il compito più impegnativo per un insegnante di Musica, che può vedere settimanalmente fino a 250 alunni. Non si tratta solo di aspettarsi risultati inevitabilmente diversi da ciascun allievo. Il problema serio è consentire una prestazione individuale anche all’interno di attività collettive, come sono il più delle volte le attività musicali.

Incanto sollecita frequentemente in questo senso il singolo ragazzo.

Per esempio gli chiede di: • esprimere opinioni personali sulle musiche ascoltate e in generale sugli argomenti delle lezioni, e di confrontare le proprie opinioni con quelle dei compagni; • proporre proprie soluzioni in attività creative, per esempio sonorizzazioni. • nelle attività di improvvisazione, assumere il ruolo di solista, alternandosi con altri. • svolgere precisi compiti individuali, di riconoscimento, di scrittura, di invenzione. • nella pratica corale e strumentale, assumere parti adeguate alle proprie possibilità. Per esempio, a chi ha problemi (d’intonazione, di ritmo, di motricità, d’intelletto eccetera) potremo far praticare note di bordone, o ostinati, con la voce o con gli strumenti. L’insegnante lo può verificare negli esercizi ritmici o melodici. Sono per lo più a due voce: e la voce inferiore è sempre più facile, proprio per poter essere svolta con successo anche dai meno pronti. • partecipare con una prestazione personale a “giochi di squadra”. Un modo importante di attivare singolarmente l’allievo è quello di responsabilizzarlo nelle attività collettive. Per esempio, fargli: • dirigere un canto o un’esecuzione strumentale; • coordinare l’attività di gruppo; • guidare una discussione; • scegliere, fra diverse proposte dei compagni (per esempio proposte per soluzioni creative). • proporre specifiche attività; • preparare esercizi e giochi riguardanti particolari lezioni, per esempio dettati, prove di riconoscimento ecc. È importante che tutti gli allievi abbiano l’occasione di assumere ruoli decisionali. Responsabilizzando ogni allievo ai risultati del lavoro del gruppo a cui appartiene, si mette in pratica la metodologia dell’apprendimento cooperativo. Proporre confronti: Il Metodo Comparato Un bimbo piccolo acquisisce il concetto di “vuoto” solo quando gli si mette davanti un oggetto vuoto, ma insieme anche un oggetto “pieno”. I concetti, si sa, maturano sempre almeno in coppie. Anche i concetti più avanzati. Se applichiamo questo elementare principio all’insegnamento della musica, ne deriviamo una scelta metodologica di fondo: ricorrere il più possibile alla tecnica dei confronti. Incanto se ne serve sia nelle unità riguardanti i concetti della teoria musicale (dalla consapevolezza delle quattro dimensioni del suono fino al concetto di modo), sia soprattutto nelle lezioni d’ascolto. Per esempio, per capire il contributo che l’agogica (la velocità) reca all’espressività di una musica, non c’è che da © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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mettere a confronto due opposte velocità nell’esecuzione di un brano; per capire come la musica sia in grado di rivelarci una civiltà, questo ambizioso obiettivo può essere raggiunto solo ascoltando musiche di civiltà diverse. Per questo i nostri ascolti sono organizzati molte volte proprio intorno al confronto di due o più brani musicali. Tale tecnica del confronto caratterizza, in particolar modo, le aperture della storia della musica. Infatti ogni periodo storico è introdotto da un confronto artistico tra l’epoca precedente e quella che si andrà a studiare. Questo confronto mette, inevitabilmente, in evidenza le differenze artistiche tra le due opere che sono il riflesso di quanto di storico e culturale è avvenuto in quel secolo. Il cambiamento nel campo pittorico-architettonico è a sua volta confrontato con i cambiamenti avvenuti nella musica nel passaggio di secolo. La classe capovolta La classe capovolta è un modo efficace di mettere in pratica le strategie fin qui elencate. Viene chiamato capovolta (flipped classroom, col termine inglese) perché al cuore di un dato progetto scolastico non sta la lezione dell’insegnante ma il lavoro di ricerca degli alunni. Il “capovolgimento” è organizzato su tre fasi:

Fase 1. In aula L’insegnante solleva una questione rilevante della sua disciplina, e al tempo stesso capace di suscitare l’interesse della classe. Il punto di partenza può ben essere uno qualunque degli argomenti del testo. Può, per esempio, vertere sui vissuti musicali degli alunni, o sui loro cantanti preferiti, o su come la musica venga usata negli spot pubblicitari, o su come nel tardo Ottocento pittori e musicisti s’influenzassero reciprocamente, ecc. L’insegnante lo pone agli alunni come questione a cui dare risposte adeguate e documentate; non solo ma anche capaci di estendere l’argomento al di là della consegna iniziale. Suggerisce le pagine del testo da cui poter prendere le mosse. Fase 2. A casa Gli alunni , organizzati in piccoli gruppi, leggono le pagine del testo che toccano l’argomento scelto. Da qui si mettono in moto per raccogliere altri documenti scritti, materiali video, materiali informatici. Le ricerche della vecchia scuola, quelle che consistevano nella pura e semplice raccolta del maggior numero di informazioni su un qualsiasi argomento (Fate una ricerca su Verdi … una ricerca sul violino… sul Romanticismo…), è sostituita da un investimento di responsabilità: gli alunni si stanno preparando ad assumere il ruolo di docenti; i materiali trovati serviranno proprio per la fase successiva, quando ritornano in aula. Fase 3. In aula I materiali trovati vengono spiegati, raccontati, esibiti: commentati nei loro punti certi, ma anche nei problemi nuovi che la ricerca ha fatto nascere. Si arriva a fornire risposte confrontando le idee di ciascun gruppo. Destinatari della lezione, i compagni e anche il loro docente. Da qui nasce il concetto di flipped, capovolgimento: ora sono gli alunni a svolgere la lezione, mentre l’insegnante ascolta e si limita a intervenire quando gli sembra il caso, o quando è sollecitato dagli alunni stessi, per fornire spiegazioni particolari, o per suggerire altri materiali da cercare a completare il risultato. 56

4. Strategie vincenti: appunti di metodologia

Esempi di classe capovolta con Gli orizzonti della musica Ecco qualche spunto di utilizzo della parte del volume A chiamata Gli orizzonti della musica. per passare più in particolare a temi meno vicini a loro come sono i temi storici. Fase 1. In aula Il lavoro punta a una proprietà nevralgica della musica. Il suo essere sì un linguaggio, ma un linguaggio dotato di sue specifiche proprietà espressive: quelle che le vengono dai materiali sonori e dalla loro organizzazione. La prima domanda porta l’attenzione dell’alunno proprio su quello che può dire la musica, rispetto a quello che può dire, per esempio, un’opera figurativa. Fase 2. A casa Gli alunni possono dividersi in gruppi che affronteranno la prima domanda e gruppi che affronteranno la seconda. Per la prima esploreranno i materiali sonori, per rendersi conto di come la produzione di suoni d’ogni genere produca risultati espressivi: basti pensare a effetti di crescendo o diminuendo, piuttosto che accelerando o ritardando. Cose invece inibite a una pittura o a una scultura. Un secondo gruppo lavorerà sulle colonne sonore dei film in programma in quei giorni, alla ricerca del contributo che la musica può recare alla scena. Fase 3. In aula Si presentano i risultati del proprio lavoro, sotto forma di lezione ai compagni. All’insegnante, ogni gruppo porrà questioni su argomenti particolari che hanno creato difficoltà o incomprensioni. Esempi di classe capovolta con La storia della musica

Medioevo Fase 1. In aula Facciamo ascoltare Ordo virtutum di lldegarda. Mettiamola a confronto con una canzone d’oggi: un abisso tra le due, ovviamente. Perché questo modo di cantare, espressivamente così povero almeno in apparenza? Cosa significa? Perché non ci sono strumenti? Spieghiamo agli alunni che gli strumenti erano quasi sempre banditi dalle chiese nel corso del primo millennio. Fase 2. A casa Si leggono le pagine sulla musica religiosa. Fase 3. In aula Se la relazione degli alunni non ne parla, approfondiamo noi: il canto è sobrio, castigato, proprio perché un canto intensamente espressivo finirebbe col distogliere la mente dei fedeli dalla preghiera: così scrivevano spesso i Padri della chiesa cristiana, come Basilio, Giovanni Crisostomo e tanti altri. Aggiungiamo che ben diversa è la situazione dei quattro secoli dopo il Mille: la musica non è più solo manifestazione del rito sacro ma investe gli ambienti profani. Questo ha ripercussioni anche nella musica sacra. Rinascimento. Fase 1. In aula Al cuore della lezione c’è la polifonia, procedimento musicale che non appartiene alla nozione comune degli alunni. Si può chiedere: potrebbe cantare così la gente comune (di oggi ma pure di allora)? No, solo musicisti esperti. Fase 2. A casa Basta guardare gli abiti, per capire che la vita musicale era in mano a ricchi e raffinati signori. Così è per gli strumenti musicali, ora onnipresenti: sono da ricercare nelle antiche opere d’arte. Persino le danze hanno un fare elegante. Per non parlare delle musiche scherzose come la Il gioco di primiera di Striggio. C’è qualche parallelo nelle arti? 57 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Fase 3. In aula Relazionare soprattutto sul cambiamento che è intervenuto in questi secoli: nella musica ma anche nelle arti. Seicento. Fase 1. In aula Rilanciamo la domanda su come s’ parla normalmente. Prendiamo una frase qualunque, per esempio, “dove sei stata?”. Immaginiamo che la pronunci una mamma in ansia per una figlia. La mamma pronuncerà poi una frase felice perché rvede la figlia. La prima volta avremo probabilmente una voce sofferta, la seconda squillante. Poniamo questa domanda ai ragazzi: quando un compositore mette in musica un testo s’ispira a come verrebbe parlato? Fase 2. A casa L’obiettivo è scoprire che proprio dagli esordi di questo periodo il musicista si rifà realisticamente ai modi dl parlato: dalla melodia all’intonazione, e così pure l’intensità, la velocità, il timbro di voce. Si proponga la rcerca di Prosodia, Vincenzo Galilei, Camerata fiorentina. Il volume La voce espressiva contiene molti suggerimenti in questa direzione. Fase 3. In aula Documentare i risultati con esempi musicali, audio o prodotti da loro stessi. Primo Settecento Fase 1. In aula Si parta dall’ascolto della Primavera di Vivaldi (primo movimento), prima di aprire il testo. Si portinoi ragazzi a scoprire la regolarità delle frasi. È utile confrontare questa musica con una del Cinquecento, per esempio. Questa è molto regolare, col tema che ritorna cinque volte, secondo la forma del rondò. Facciamo costruire la mappa: a b a c a d a b a. Risultato: un rigore nella costruzione, tutto calcolato. Rigore ricondotto al razionalismo del secolo. C’è solo questo nella musica del tempo? Fase 2. A casa Si proponga l’ascolto di altre musiche presenti nel testo, per scoprire che dietro il rigore c’è sempre l’affetto, dicevano a quel tempo, una carica emotiva particolare che in qualche caso, sembra trascurare il rigore per dare spazio a una fantasia libera di esprimersi. Fase 3. In aula Portare una selezione di musiche che possa dimostrare la compresenza di ragione e di sentimento. Il Classicismo Fase 1. In aula Disegniamo alla lavagna un semplice disegno simmetrico e uno asimmetrico: interpretabili come ordine e disordine. A cosa si avvicina la musica del tempo? Fase 2. A casa Se non l’abbiamo fatto prima, abituiamo gli alunni a costruirsi la mappa di una musica che ascoltano. Si approfondisca il concetto di simmetria e si ritrovi tale concetto nelle arti. Fase 3. In aula. Illustrare ai compagni i diversi modi in cui i compositori realizzano il principio della simmetrìa nelle proprie musiche. 58

4. Strategie vincenti: appunti di metodologia

Romanticismo Fase 1. In aula. Chiediamo: che caratteristiche deve avere una musica per esprimere passioni? E quali passioni? Ascoltiamo Liszt: come cambia la passione, l’emozione, il sentimento dall’una all’altra sezione del brano? Fase 2. A casa Si continui con lo stesso obiettivo scegliendo le musiche che preferiamo del capitolo. Raccogliamo termini che si riferiscono ai sentimenti. SI invitino i ragazzi ad estendere la ricerca sulle pagine melodrammatiche del capitolo: in particolare quella summa dei sentimenti espressi nelle opere di Verdi, Bizet, Puccini. Fase 3. In aula. La relazione è tanto più matura quanto più e meglio sa appoggiarsi su ascolti coerenti con le affermazioni. Belle Epoque Fase 1. In aula Nei diversi ambiti culturali si passa da un diffuso idealismo a un ancora più risoluto e cercato realismo. Come si manifesta? Campi da osservare: a cosa si ispirano i musicisti? Che legarne sentono con il proprio mondo, il proprio Paese, con la vitala quotidiana? In primo piano nella ricerca degli alunni non può che stare l’idea di scuola nazionale, di orientamento dei musicisti a mettere in secondo piano il rigore classico delle forme. Queste erano in fondo una creazione dei Paesi dell’Europa Centrale, Italia, Germania Austria Francia. Negli altri Paesi esisteva pure una musica locale, quella soprattutto del mondo contadino. Da qui si recuperano modi di far musica nuovi rispetto a quelli classici. Fase 2. A casa Ogni gruppo sceglie uno degli autori appartenenti a Paesi diversi e indagare come ognuno si rifaccia, nella sua musica, al suo mondo concreto: alle danze paesane, alle fiabe popolari, allo mondo contadino. Fase 3. In aula. Gli alunni hanno saputo trovare altre musiche capaci di illustrare i concetti essenziali di questo capitolo? Novecento Fase 1. In aula Finora il musicista trova già stabilite le regole per comporre. Sono i maestri che l‘hanno preceduto a trasmettergliele. Ora si assiste al fatto senza precedenti: il musicista aspira a liberarsi da quelle regole; addirittura c’è chi ne inventa, come fa Schoenberg con la dodecafonia. A cosa corrisponde questo bisogno? I grandi eventi del tempo hanno qualche peso nelle loro scelte? Fase 2. A casa Per rispondere alla domanda, gli alunni leggeranno bene il capitolo. E naturalmente ascolteranno qualcuna delle musiche presentate, per arrivare a rendersi conto che gli eventi storici hanno una parte importante in questo cambiamento. Basta pensare alle due guerre mondiali. Se la seconda vede lo scontro atroce tra democrazia illuminata e barbarie nazifascista, la prima è scatenata da meschini interessi commerciali e territoriali di pochi, che riducono la massa dei poveri cittadini-soldati a carne da cannone. La musica diventa un’arma per contestare il potere. Fase 3. In aula Saranno capaci di cogliere il sarcasmo che si cela nelle composizioni scelte per illustrare questa realtà? 59 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Esempi di classe capovolta con L’AGENDA 2030 Tutti i temi che riguardano dall’AGENDA 2030 possono essere affrontati con il sistema della classe capovolta. Incanto dedica uno spazio rilevante all’AGENDA 2030, che sicuramente raccoglierà l’interesse dei ragazzi e delle ragazze per via della concretezza degli argomenti. Non sarà difficile per loro, su temi come la difesa della Terra o le pari opportunità sentirsi motivati a condurre una ricerca, a raccogliere informazion, anche interdisciplinari, e a esprimere giudizi personali.

I COMPITI DI REALTÀ Incanto si basa su un concetto largamente condiviso di cultura: non come catalogo di nomi, ma come padronanza di strumenti che permettano di capire il mondo in cui viviamo, e di prendervi parte attiva. Ora, se capire è essenzialmente mettere in relazione fenomeni diversi, promuoveremo la cultura musicale dei ragazzi quando li aiuteremo a scoprire le relazioni esistenti tra i fenomeni musicali e gli altri aspetti della realtà, le altre manifestazioni della vita dell’uomo, ossia della sua cultura. È il concetto di interdisciplinarità. Dietro l’esigenza didattica dell’interdisciplinarità, si trova l’aspirazione alla visione unitaria della cultura. Questo è un principio fondamentale che ha guidato l’impostazione del corso. In questa prospettiva si colloca l’esperienza dei Compiti di realtà: esperienze interdisciplinari intorno a un tema significativo del mondo contemporaneo. Gli alunni sono invitati ad affrontarli lavorando in gruppi, con la ricerca personale, mettendo in campo le conoscenze, le abilità e le competenze che hanno maturando. La stessa realizzazione del Compito di realtà permette di acquisire competenze, ecco perché quattro di queste attività sono proposte nel volume C - Studiafacile. Anche tante altre proposte di Incanto vanno in qusta direzione anche se non sono costruite come un compito di realtà. Ogni volta che si propone al ragazzo di condurre una ricerca su un dato argomento, per diventare un compito di realtà, basta che la ricerca non sia fine a sé, ma che sia introdotta con una motivazione reale, qualcosa di cui l’alunno vede la spendibilità pratica. Per semplificare, invece che chiedergli “fai una ricerca su…”, sarebbe meglio sottoporgli l’immaginario invito che viene alla sua classe, per esempio da un ente, a produrre una documentazione su un tema di attualità.

4. Strategie vincenti: appunti di metodologia

GRIGLIE DI VALUTAZIONE DEI COMPITI DI REALTÀ Scheda di autovalutazione dell’alunno Riflettere sui propri percorsi di apprendimento è importantissimo: ci arricchisce e facilita il nostro modo di studiare e imparare, aiutandoci a diventare adulti. Ti aiutiamo con alcuni spunti di riflessione Compito di realtà Titolo: ............................................................................................................ Anno scolastico: ............................................................................................................ Alunno/a: ............................................................................................................ 1. Leggi l’introduzione del compito che descrive lo scopo del lavoro che hai appena svolto. • È importante per te il tema di cui ci siamo occupati? poco

abbastanza

molto

• Perché? Rispondi in non più di 30 parole. ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................

• Pensi che con il lavoro fatto si sia raggiunto lo scopo? no

in parte

sì

• Se no perché? (max 30 parole) ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Leggi l’elenco delle competenze riportato nella stessa pagina • Ti sembra che il lavoro svolto ti abbia aiutato a raggiungere le competenze indicate? no

in parte

sì

3. Dai un voto da 0 (0 non mi è piaciuta per niente) a 5 (mi è piaciuta moltissimo) a ciascuna delle fasi del percorso. • Fase 1 0

• Fase 2 0

• Fase 3 0

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• Fase 4 0

• Fase 5 0

La fase ................ mi è piaciuta perché: (max 20 parole) .....................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Come sono state le indicazioni fornite dal libro di testo (Compito, Strumenti, Organizzazione del compito)? • Utilità inutili

abbastanza utili

utili

• Comprensibilità difficili

abbastanza comprensibili

molto comprensibili

5. Riguardo al lavoro di gruppo: • Come ti sei trovato/a a lavorare in gruppo? male

abbastanza bene

bene

Se male perché? .....................................................................................................................................................................................................................................................................

• Ha funzionato il gruppo nello svolgimento del suo lavoro? poco

abbastanza

molto

• Ciascuno ha dato il suo contributo? no

solo alcuni

sì

• Ritieni di aver contribuito a far funzionare il gruppo? poco

abbastanza

molto

• Ci si è ascoltati e rispettati reciprocamente? sì

• Hai preso in considerazione i punti di vista dei tuoi compagni? poco

abbastanza

4. Strategie vincenti: appunti di metodologia

• Hai espresso il tuo punto di vista? mai

a volte

spesso

• Che cosa ha funzionato? (max 15 parole) ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................

• Che cosa non ha funzionato? (max 15 parole) ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................

• Se si rifarà un lavoro insieme cosa si potrebbe migliorare? (max 30 parole) ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................

Sulla precedente parte di scheda si può attivare un momento di riflessione comune, in cui, domanda per domanda, si invitano i ragazzi a dire di sé senza imporlo, per avviare una riflessione di classe, altamente formativa. La scheda che segue va compilata e consegnata all’insegnante per un’eventuale valutazione. • Due cose nuove che ho imparato: (max 15 parole) ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................

• Due cose che sapevo già: (max 15 parole) ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................................................................................

• Racconta a un ragazzo/a di due classi più giovane di te l’esperienza fatta perché capisca il tipo di lavoro realizzato e come tu l’hai vissuto. ( max 60 parole) ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................... © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

Osservazioni sistematiche dell’insegnante sui gruppi che lavorano Questionario orale per interrogare i gruppi e aiutarli a “funzionare”. • Vi è piaciuto il lavoro di oggi? Perché? Come vi siete sentiti? • Che cosa avete apprezzato del lavorare in gruppo? • Come sono state prese le decisioni? • Come sono stati svolti i ruoli assegnati? • Vi sembra che il lavoro e la collaborazione migliorino? In che cosa? • Avete riscontrato difficoltà? Quali? Per osservare i gruppi mentre lavorano. Data .........................................

Insegnante .........................................

Gruppo A Gruppo B Gruppo C Gruppo D

livelli

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Quando uno parla gli altri sembrano ascoltare: si guardano in faccia, qualcuno guarda la documentazione su carta o su dispositivo, etc. La postura indica attenzione. Nel complesso nessuno si allontana se non di rado e per pochi minuti. Quando passiamo vicino non ci capita di sentire frasi / parole del tutto estranee e soprattutto, non tacciono all’istante. Se qualcuno appare particolarmente accalorato (voce alta, posture aggressive, gesti di stizza), tra gli altri qualcuno interviene in maniera pacata e contiene gli altri. Qualcuno consulta testi, devices, chiede all’insegnante etc.

Livello 1: poco

Livello 2: molto

Livello 3: tanto

Per valutare il lavoro di gruppo. dimensioni

indicatori

descrittori Livello 1

Livello 2

Livello 3

pertinenti al lavoro svolto, cogliendone pertinenti al lavoro la sequenza e il significato delle attività svolto cogliendone la sequenza e il significato. e degli apprendimenti.

PERTINENZA

Descrive acquisizioni e esperienze

pertinenti al lavoro svolto.

LINGUAGGIO

Utilizza un linguaggio

corretto e corretto, chiaro con sufficientemente chiaro. alcuni termini specifici.

corretto, chiaro, con termini specifici e originalità.

PARTECIPAZIONE Mostra descrive alcune coinvolgimento specificità delle attività svolte.

mostra coinvolgimento e interesse per le attività svolte e ne e interesse per le attività coglie il senso ai fini delle competenze previste. svolte.

CONOSCENZA

corretti e significativi.

Descrivere apprendimenti

corretti.

corretti, ricchi e significativi.

Per valutare il prodotto. dimensioni

indicatori

descrittori Livello 1

Livello 2

Livello 3

PERTINENZA

Il prodotto corrisponde In modo abbastanza a quanto richiesto pertinente.

LINGUAGGIO (se è una relazione o uno scritto)

Utilizza un linguaggio

corretto e corretto, chiaro con alcuni sufficientemente chiaro. termini specifici.

corretto, chiaro, con termini specifici e originalità.

CONTENUTI

Comunica i contenuti e le strategie apprese

in maniera adeguata.

con una certa ricchezza e originalità.

in maniera completa, ricca, creativa, originale.

sufficiente.

buona.

ottima.

ACCURATEZZA TECNICA Da stabilire secondo (solo se richiesta) il tipo di prodotto

In modo complessivamente In modo del tutto pertinente. pertinente.

Come usare

Incanto

5. Agenda 2030

5. AGENDA 2030

I DOCUMENTI Essendo una componente importante della vita, la musica può aiutare la comprensione di alcune tematiche sociali e ambientali che le istituzioni mondiali stanno affrontando con un’iniziativa globale chiamata AGENDA 2030 al fine di cambiare il modello di sviluppo economico globale entro il 2030. Grazie alle proprie risorse anche la musica può dare un contributo a sensibilizzare gli individui nelle loro azioni quotidiane. Il testo che segue è composto stralci del documento ufficiale relativo alla/RES/70/1 Organizzazione delle Nazioni da Unite Risoluzione adottata dall’Assemblea Generale dell’ONU il 25 settembre 2015.

Assemblea Generale

Distr.: Generale 21 ottobre 2015

Settantesima sessione punti dell’agenda 15 e 116

Risoluzione adottata dall’Assemblea Generale il 25 settembre 2015 [senza riferimento a una Commissione Principale (A/70/L.I)]

70/1.

Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile L’Assemblea Generale

Adotta il seguente documento risultante dal vertice delle Nazioni Unite per l’adozione dell’agenda dello sviluppo post 2015:

Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile Preambolo Quest’Agenda è un programma d’azione per le persone, il pianeta e la prosperità. Essa persegue inoltre il rafforzamento della pace universale in una maggiore libertà. Riconosciamo che sradicare la povertà in tutte le sue forme e dimensioni, inclusa la povertà estrema, è la più grande sfida globale ed un requisito indispensabile per lo sviluppo sostenibile. Tutti i paesi e tutte le parti in causa, agendo in associazione collaborativa, implementeranno questo programma. Siamo decisi a liberare la razza umana dalla tirannia della povertà e vogliamo curare e salvaguardare il nostro pianeta. Siamo determinati a fare i passi audaci e trasformativi che sono urgentemente necessari per portare il mondo sulla strada della sostenibilità e della resilienza. Nell’intraprendere questo viaggio collettivo, promettiamo che nessuno verrà trascurato. I 17 Obiettivi per– Casa lo Sviluppo Sostenibile © 2022 Editrice G. Principato e i 169 traguardi che annunceremo oggi dimostrano la dimensione e l’ambizione di questa nuova Agenda universale. Essi si basano sugli Obiettivi di Sviluppo del Millennio e mirano a completare ciò che questi non sono

giuste ed inclusive; di proteggere i diritti umani e promuovere l’uguaglianza di genere e estrema, è la più grande sfida globale ed un requisito indispensabile per lo sviluppo l’emancipazione delle donne e delle ragazze; di assicurare la salvaguardia duratura del sostenibile. pianeta e delle sue risorse naturali. Deliberiamo anche di creare le condizioni per una Il progetto didattico crescita economica sostenibile, duratura, per una prosperità condivisa e un Tutti i paesi e tutte leinclusiva parti in e causa, agendo in associazione collaborativa, lavoro dignitoso per tutti, programma. tenendo in considerazione di sviluppo e le capacità implementeranno questo Siamo decisi ai diversi liberarelivelli la razza umana dalla tirannia delle della nazioni. povertà e vogliamo curare e salvaguardare Siamo determinati fare i Sostenibile A/RES/70/1 Trasformareilil nostro nostro pianeta. mondo: l’Agenda 2030 per loaSviluppo passi audaci e trasformativi che sono urgentemente necessari per portare il mondo sulla 4. Nell’intraprendere questo grande viaggio collettivo, promettiamo che nessuno verrà strada della sostenibilità e della resilienza. Nell’intraprendere questo viaggio collettivo, lasciato indietro. Riconoscendo che la dignità della persona umana è fondamentale, Persone promettiamo che nessuno verrà trascurato. desideriamo che gli Obiettivi e i traguardi siano raggiunti per tutte le nazioni, per tutte le determinati alla povertà alla fame, in che tutte le loro per forme e personeSiamo eI 17 perObiettivi tutti i segmenti dellafine società. Inoltree eici169 adopereremo perannunceremo aiutare primi per aloporre Sviluppo Sostenibile traguardi oggi dimensioni, e ad assicurare che tutti gli esseri umani possano realizzare il proprio coloro che sono più indietro. dimostrano la dimensione e l’ambizione di questa nuova Agenda universale. Essi si basano potenziale con dignità ed uguaglianza in un ambiente sugli Obiettivi di Sviluppo del Millennio e miranosano. a completare ciò che questi non sono 5. Questa è un Agenda di portata e rilevanza senza precedenti. Viene accettata da tutti i riusciti a realizzare. Essi mirano a realizzare pienamente i diritti umani di tutti e a paesi ed si applica a tutti, tenendo in considerazione realtà nazionali, capacità e livello di raggiungere l’uguaglianza di genere e l’emancipazione di tutte le donne e le ragazze. Essi sviluppo diversi e rispettando politiche e priorità nazionali. Questi sono obiettivi e traguardi Pianeta sono interconnessi e indivisibili e bilanciano le tre dimensioni dello sviluppo sostenibile: la universali che riguardano il mondo intero, paesi sviluppati e in via di sviluppo in ugual dimensione economica, sociale ed ambientale. determinati a proteggere il pianeta dal degradazione, attraversodello un consumo misura.Siamo Essi sono interconnessi e indivisibili e bilanciano le tre dimensioni sviluppo edsostenibile. una produzione consapevoli, gestendo le sue risorse naturali in maniera sostenibile Gli Obiettivi e i traguardi stimoleranno nei prossimi 15 anni interventi in aree edi adottando misure urgenti riguardoe il pianeta. cambiamento climatico, in modo che esso possa importanza cruciale per l’umanità 6. Gli Obiettivi e i traguardi sono presenti il risultato diquelle oltre due anni di consultazione pubblica e soddisfare i bisogni delle generazioni future. [...]contatti con la società civile e altre parti ine dicausa di nel mondo che hanno dato particolare attenzione alla voce dei più poveri e dei più vulnerabili. Questa consultazione ha compreso un lavoro notevole fatto dal Gruppo di Lavoro Aperto sugli Obiettivi di Sviluppo Prosperità Sostenibile dell’Assemblea Generale e dalle Nazioni Unite, il cui Segretario Generale ha fornito un rapporto di sintesi dicembreche 2014. Siamo determinati adnel assicurare tutti gli esseri umani possano godere di vite prosperose e soddisfacenti e che il progresso economico, sociale e tecnologico avvenga in La nostra visione armonia con la natura. 7. In questi Obiettivi e traguardi, stiamo esponendo una visione sommamente ambiziosa e trasformativa. Noi immaginiamo un mondo libero dalla povertà, dalla fame, dalla malattia e dalla mancanza, dove ogni vita possa prosperare. Immaginiamo un mondo libero dalla Pace paura e dalla violenza. Un mondo universalmente alfabetizzato. Un mondo con accesso determinati a promuovere società pacifiche, giuste ed inclusive che siano A/RES/70/1 il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sostenibile equo e Siamo universale a un’educazione di Trasformare qualità a tutti i livelli, a un’assistenza sanitaria eSviluppo alla libere dalla paura e dalla violenza. Non ci può essere sviluppo sostenibile senza pace, né la protezione sociale, dove il benessere fisico, mentale e sociale venga assicurato. Un mondo pace sviluppo sostenibile. dovesenza riaffermiamo il nostro impegno per il diritto all’acqua potabile e a servizi igienici sicuri e dove ci sia un’igiene migliore; e dove il cibo sia sufficiente, sicuro, accessibile e 3/35 nutriente. Un mondo dove gli insediamenti umani siano sicuri, resistenti e sostenibili e dove Collaborazione ci sia un accesso universale ad un’energia economicamente accessibile, affidabile e sostenibile. Siamo determinati a mobilitare i mezzi necessari per implementare questa Agenda attraverso una Collaborazione Globale lo sviluppo Sostenibile, basata su uno per spirito di Il mondo che immaginiamo è unpermondo dove vige il rispetto universale i diritti 8. rafforzata solidarietà globale, concentrato in particolare sui bisogni dei più poveri e dei più dell’uomo e della sua dignità, per lo stato di diritto, per la giustizia, l’uguaglianza e la nonvulnerabili e con la partecipazione i paesi, le particulturale in causae edove di tutte le vi sono discriminazione; dove si rispettanodila tutti razza, l’etniadie tutte la diversità persone. pari opportunità per la totale realizzazione delle capacità umane e per la prosperità comune. Un mondo che investe nelledegli nuove generazioni in cui ogni bambino sono può crescere lontano Le interconnessioni Obiettivi delloeSviluppo Sostenibile di importanza da violenza e sfruttamento. Un mondo in cui ogni donna e ogni ragazza può godere una cruciale nell’assicurare che lo scopo della nuova Agenda venga realizzato. Sedinoi totale uguaglianza di genere e in cui tutte le barriere all’emancipazione (legali, sociali realizzeremo le nostre ambizioni abbracciando l’intera Agenda, le vite di tutti verrannoed economiche) vengano abbattute. mondo giusto, equo, tollerante, profondamente migliorate e il nostroUnmondo sarà trasformato al meglio. aperto e socialmente inclusivo che soddisfi anche i bisogni dei più vulnerabili. 9. Il mondo che immaginiamo è un mondo in cui ogni paese gode di una crescita economica duratura, aperta a tutti e sostenibile, e in cui vi è un lavoro dignitoso per ciascuno. Un mondo in cui i consumi, i processi di produzione e l’uso delle risorse naturali (dall’aria alla terra, dai fiumi, i laghi e le falde acquifere ai mari e agli oceani), sono sostenibili. Un mondo dove democrazia, buon governo e stato di diritto, così come un ambiente favorevole a livello internazionale e nazionale, sono essenziali per lo sviluppo sostenibile: per una crescita economica sostenibile e inclusiva, per lo sviluppo sociale, per la tutela dell’ambiente e per sconfiggere la fame e la povertà. Un mondo in cui lo sviluppo e l’impiego della tecnologia sono sensibili al clima, rispettano la biodiversità e sono resilienti. Un mondo in cui l’umanità vive in armonia con la natura e in cui la fauna selvatica e le altre specie viventi sono protette. I nostri principi ed impegni condivisi 2/35

10. La nuova Agenda è stata creata seguendo obiettivi e principi della Carta delle Nazioni Unite, compreso il totale rispetto del diritto internazionale. È fondata sulla Dichiarazione Universale dei Diritti Umani1, sui trattati internazionali sui diritti umani, la Dichiarazione del Millennio 2 e i risultati del Vertice Mondiale del 2005 3 . È aggiornata secondo altri strumenti come la Dichiarazione del Diritto allo Sviluppo 4. 11. Ribadiamo i risultati delle principali delle Nazioni Unite e i risultati che © 2022 – Casa conferenze Editrice G. Principato hanno portato alla creazione di solide fondamenta per lo sviluppo sostenibile e hanno contribuito a dare forma alla nuova Agenda. Fra queste ricordiamo la Dichiarazione di Rio 5

nuovo approccio. Lo sviluppo sostenibile riconosce che la sconfitta della povertà in tutte le sue forme e dimensioni, la lotta contro le disuguaglianze fra paesi e all’interno degli stessi, la salvaguardia del pianeta, la creazione di una crescita economica duratura, aperta a tutti e5. Agenda 2030 sostenibile e la promozione dell’inclusione sociale sono elementi legati fra loro e interdipendenti. Il nostro mondo oggi 14. Ci riuniamo in un periodo di enormi sfide per gli sviluppi sostenibili. Miliardi dei nostri concittadini continuano a vivere nella povertà e sono privati di una vita dignitosa. La disuguaglianza è in crescita sia fra i diversi paesi, sia all’interno degli stessi. Ci sono enormi differenze per ciò che concerne opportunità, ricchezza e potere. La disparità di genere continua a rappresentare una sfida chiave. La disoccupazione, specialmente quella giovanile, rappresenta una priorità. Le minacce globali che incombono sulla salute, i sempre più frequenti e violenti disastri naturali, la crescita vertiginosa dei conflitti, le minacce violente, il terrorismo, le crisi umanitarie e lo sfollamento forzato delle popolazioni che ne consegue, minacciano tutti i progressi allo sviluppo degli ultimi decenni. L’esaurimento delle risorse naturali e gli impatti negativi del degrado ambientale, compresi desertificazione, siccità, degrado del territorio, scarsità di acqua e perdita della biodiversità si aggiungono e incrementano la lista delle sfide che l’umanità deve fronteggiare. Il cambiamento climatico è una delle sfide più grandi della nostra epoca e il suo impatto negativo compromette le capacità degli stati di attuare uno sviluppo sostenibile. L’aumento della temperatura globale, l’innalzamento del livello del mare, l’acidificazione degli oceani e altre conseguenze del cambiamento climatico stanno mettendo seriamente a repentaglio le zone costiere e i paesi al di sotto del livello del mare, compresi molti paesi meno sviluppati e piccoli stati insulari in via di sviluppo. La sopravvivenza di molte società e dei sistemi di supporto biologico del pianeta è a rischio. 15. Allo stesso tempo, la nostra è un’epoca di grandi opportunità. Sono stati compiuti progressi significativi nel far fronte alle sfide per lo sviluppo. Nelle generazioni passate, decine di migliaia di persone sono uscite da una povertà estrema. L’accesso all’istruzione è notevolmente aumentato sia per i ragazzi che per le ragazze. La diffusione dei mezzi di comunicazione e d’informazione di massa e l’interconnessione globale permettono di accelerare il progresso dell’uomo, di colmare il divario digitale e di sviluppare società basate sulla conoscenza, così come lo consentono le scoperte scientifiche e tecnologiche anche in settori tanto diversi fra loro quali medicina ed energia.

A/RES/70/1

16. Quasi 15 anni fa, vennero concordati gli Obiettivi di Sviluppo del Millennio. Questi hanno fornito un’importante base per lo sviluppo e hanno consentito di compiere progressi significativi in numerose aree. Ma il progresso non è stato uguale ovunque. Specialmente nei paesi meno sviluppati in Africa, in quelli senza sbocco sul mare e nei piccoli stati insulari in via di sviluppo, alcuni degli Obiettivi di Sviluppo del Millennio non vengono raggiunti—soprattutto quelli relativi alla salute della madre, del neonato e del bambino, e Trasformare il nostroper mondo: l’Agenda 2030 per lodegli Sviluppo Sostenibile alla salute riproduttiva. Ci impegniamo nuovamente la totale realizzazione Obiettivi di Sviluppo del Millennio, compresi quelli non raggiunti, in particolare fornendo una mirata e maggiore assistenza ai paesi meno sviluppati e altri paesi con situazioni particolari, in linea con i programmi di sostegno esistenti. La nuova Agenda incrementa gli 5/35 Obiettivi di Sviluppo del Millennio e cerca di perseguire gli obiettivi che non erano stati raggiunti, soprattutto per quanto riguarda i più vulnerabili. 17. I propositi dell’Agenda, tuttavia, vanno ben oltre gli Obiettivi di Sviluppo del Millennio. Oltre a perseguire l’evoluzione di priorità come la sconfitta della povertà, la salute, l’educazione, la sicurezza alimentare e la nutrizione, stabilisce anche una serie di obiettivi economici, sociali e ambientali. Garantisce anche società più aperte e pacifiche. Fissa, in modo decisivo, le modalità di attuazione. Riflettendo sull’approccio integrato che abbiamo deciso di applicare, vi sono delle profonde interconnessioni e componenti trasversali fra i nuovi Obiettivi ed i rispettivi traguardi. La nuova Agenda 18. Annunciamo oggi 17 nuovi Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile con 169 traguardi ad essi associati, che sono interconnessi e indivisibili. È la prima volta che i leader mondiali si impegnano in uno sforzo e in un’azione comune attraverso un’agenda politica così vasta e universale. Ci stiamo incamminando verso lo sviluppo sostenibile, dedicandoci al perseguimento della crescita globale e a una cooperazione vantaggiosa che si tradurrebbe in maggiori profitti per tutti i paesi e per tutto il mondo. Ribadiamo che tutti gli stati possono, e devono, esercitare liberamente la totale e permanente sovranità sulle proprie ricchezze, risorse naturali e attività economiche. Applicheremo l’Agenda affinché tutti possano trarne i benefici, per le generazioni di oggi e per quelle del futuro. Così facendo, ribadiamo il nostro impegno rispetto al diritto internazionale e sottolineiamo che l’Agenda deve essere applicata in modo tale che sia linea con Editrice i dirittiG.ePrincipato i doveri degli stati sanciti dal diritto © in 2022 – Casa internazionale. 19.

Ribadiamo l’importanza della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e di tutti gli

Il progetto didattico

Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile

A/RES/70/1

Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile e traguardi 54. A seguito di un processo inclusivo di negoziati tra i governi, e sulla base della proposta del Gruppo di Lavoro Aperto sugli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile, 15 comprendente un’introduzione che contestualizza quest’ultimo, di seguito sono riportati gli obiettivi e i traguardi che abbiamo concordato. 55. Gli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile e i traguardi sono interconnessi e indivisibili; sono di natura globale e universalmente applicabili, tenendo conto delle diverse realtà nazionali, delle capacità e dei livelli di sviluppo e nel rispetto delle politiche e delle priorità di ogni stato. Gli obiettivi sono definiti come ambiziosi e globali, ed ogni governo è libero di impostare i propri traguardi nazionali guidati dal livello globale di ambizione, ma tenendo conto delle circostanze nazionali. Ogni governo potrà inoltre decidere come questi obiettivi ambiziosi e globali debbano essere incorporati nei processi, nelle politiche, e nelle strategie di pianificazione nazionale. È importante riconoscere il legame tra sviluppo sostenibile e altri processi in corso, rilevanti in campo economico, sociale e ambientale. 56. Nel decidere su questi obiettivi e traguardi, ci rendiamo conto che ogni paese deve affrontare sfide specifiche per raggiungere lo sviluppo sostenibile, e sottolineamo le particolari sfide che affrontano i paesi più vulnerabili e, in particolare, i paesi africani, i paesi meno sviluppati, i paesi in via di sviluppo senza sbocco sul mare, i piccoli stati insulari in via di sviluppo così come le sfide specifiche dei paesi a reddito medio. Anche paesi in situazioni di conflitto necessitano di una particolare attenzione. 57. Riconosciamo che mancano dati di riferimento per diversi traguardi, e richiediamo un maggiore sostegno per rafforzare la raccolta dei dati e lo sviluppo delle capacità negli stati membri, al fine di sviluppare standard nazionali e globali laddove ancora non esistono. Ci impegniamo a risolvere questa lacuna nella raccolta dei dati in modo da poter meglio misurare i progressi compiuti, in particolare per quegli obiettivi sotto elencati dei quali non si hanno chiari traguardi in termini numerici. 58. Incoraggiamo gli sforzi in corso degli stati in altri ambiti per affrontare questioni chiave che rappresentano potenziali sfide alla realizzazione della nostra Agenda, e rispettiamo i mandati indipendenti di questi processi. Ci proponiamo che l’Agenda e la sua messa in pratica serva a sostenere, e non pregiudicare, i processi e le decisioni in essi contenuti. 59. Riconosciamo che esistono diversi approcci, visioni, modelli e strumenti disponibili per ogni paese, in conformità alle circostanze e priorità nazionali, per conseguire uno sviluppo sostenibile; ribadiamo che il pianeta Terra e i suoi ecosistemi sono la nostra casa e che l’espressione “Madre Terra” è comune a molti paesi e regioni.

_______________ 15

Contenuto nel rapporto del Gruppo di Lavoro Aperto dell’Assemblea Generale sugli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (A/68/970 e Corr.1; vedi anche A/68/970/Add.1–3).

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Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile

Obiettivo 1.

5. Agenda 2030 A/RES/70/1

Porre fine ad ogni forma di povertà nel mondo

1.1 Entro il 2030, sradicare la povertà estrema per tutte le persone in tutto il mondo, attualmente misurata sulla base di coloro che vivono con meno di $ 1,25 al giorno 1.2 Entro il 2030, ridurre almeno della metà la quota di uomini, donne e bambini di tutte le età che vivono in povertà in tutte le sue forme, secondo le definizioni nazionali 1.3 Implementare a livello nazionale adeguati sistemi di protezione sociale e misure di sicurezza per tutti, compresi i livelli più bassi, ed entro il 2030 raggiungere una notevole copertura delle persone povere e vulnerabile 1.4 Entro il 2030, assicurare che tutti gli uomini e le donne, in particolare i più poveri e vulnerabili, abbiano uguali diritti alle risorse economiche, insieme all'accesso ai servizi di base, proprietà privata, controllo su terreni e altre forme di proprietà, eredità, risorse naturali, nuove tecnologie appropriate e servizi finanziari, tra cui la microfinanza 1.5 Entro il 2030, rinforzare la resilienza dei poveri e di coloro che si trovano in situazioni di vulnerabilità e ridurre la loro esposizione e vulnerabilità ad eventi climatici estremi, catastrofi e shock economici, sociali e ambientali 1.a Garantire una adeguata mobilitazione di risorse da diverse fonti, anche attraverso la cooperazione allo sviluppo, al fine di fornire mezzi adeguati e affidabili per i paesi in via di sviluppo, in particolare i paesi meno sviluppati, attuando programmi e politiche per porre fine alla povertà in tutte le sue forme 1.b Creare solidi sistemi di politiche a livello nazionale, regionale e internazionale, basati su strategie di sviluppo a favore dei poveri e sensibili alle differenze di genere, per sostenere investimenti accelerati nelle azioni di lotta alla povertà Obiettivo 2.

Porre fine alla fame, raggiungere la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e promuovere un’agricoltura sostenibile

2.1 Entro il 2030, porre fine alla fame e garantire a tutte le persone, in particolare ai poveri e le persone più vulnerabili, tra cui neonati, un accesso sicuro a cibo nutriente e sufficiente per tutto l'anno 2.2 Entro il 2030, porre fine a tutte le forme di malnutrizione; raggiungere, entro il 2025, i traguardi concordati a livello internazionale contro l’arresto della crescita e il deperimento nei bambini sotto i 5 anni di età; soddisfare le esigenze nutrizionali di ragazze adolescenti, donne in gravidanza e allattamento e le persone anziane 2.3 Entro il 2030, raddoppiare la produttività agricola e il reddito dei produttori di cibo su piccola scala, in particolare le donne, i popoli indigeni, le famiglie di agricoltori, i pastori e i pescatori, anche attraverso un accesso sicuro ed equo a terreni, altre risorse e input produttivi, conoscenze, servizi finanziari, mercati e opportunità per valore aggiunto e occupazioni non agricole 2.4 Entro il 2030, garantire sistemi di produzione alimentare sostenibili e implementare pratiche agricole resilienti che aumentino la produttività e la produzione, che aiutino a proteggere gli ecosistemi, che rafforzino la capacità di adattamento ai cambiamenti climatici, a condizioni meteorologiche estreme, siccità, inondazioni e altri disastri e che migliorino progressivamente la qualità del suolo 2.5 Entro il 2020, mantenere la diversità genetica delle sementi, delle piante coltivate, degli animali da allevamento e domestici e delle specie selvatiche affini, anche attraverso banche di semi e piante diversificate e opportunamente gestite a livello nazionale, regionale e internazionale; promuovere l'accesso e la giusta ed equa ripartizione dei benefici derivanti 15/35

Il progetto didattico A/RES/70/1

Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile

dall'utilizzo delle risorse genetiche e della conoscenza tradizionale associata, come concordato a livello internazionale 2.a Aumentare gli investimenti, anche attraverso il miglioramento della cooperazione internazionale, in infrastrutture rurali, ricerca agricola e formazione, sviluppo tecnologico e le banche di geni vegetali e animali, al fine di migliorare la capacità produttiva agricola nei paesi in via di sviluppo, in particolare i paesi meno sviluppati 2.b Correggere e prevenire restrizioni commerciali e distorsioni nei mercati agricoli mondiali, anche attraverso l'eliminazione parallela di tutte le forme di sovvenzioni alle esportazioni agricole e di tutte le misure di esportazione con effetto equivalente, conformemente al mandato del Doha Development Round 2.c Adottare misure per garantire il corretto funzionamento dei mercati delle materie prime alimentari e loro derivati e facilitare l'accesso rapido alle informazioni di mercato, incluse le riserve di cibo, al fine di contribuire a limitare l’instabilità estrema dei prezzi dei beni alimentari Obiettivo 3.

Assicurare la salute e il benessere per tutti e per tutte le età

3.1 Entro il 2030, ridurre il tasso di mortalità materna globale a meno di 70 per ogni 100.000 bambini nati vivi 3.2 Entro il 2030, porre fine alle morti prevenibili di neonati e bambini sotto i 5 anni di età. Tutti i paesi dovranno cercare di ridurre la mortalità neonatale ad almeno 12 per ogni 1.000 bambini nati vivi e la mortalità dei bambini sotto i 5 anni di età ad almeno 25 per 1.000 bambini nati vivi 3.3 Entro il 2030, porre fine alle epidemie di AIDS, tubercolosi, malaria e malattie tropicali trascurate; combattere l'epatite, le malattie di origine idrica e le altre malattie trasmissibili 3.4 Entro il 2030, ridurre di un terzo la mortalità prematura da malattie non trasmissibili attraverso la prevenzione e il trattamento e promuovere benessere e salute mentale 3.5 Rafforzare la prevenzione e il trattamento di abuso di sostanze, tra cui l’abuso di stupefacenti e il consumo nocivo di alcol 3.6 Entro il 2020, dimezzare il numero globale di morti e feriti a seguito di incidenti stradali 3.7 Entro il 2030, garantire l'accesso universale ai servizi di assistenza sanitaria sessuale e riproduttiva, inclusa la pianificazione familiare, l'informazione, l'educazione e l'integrazione della salute riproduttiva nelle strategie e nei programmi nazionali 3.8 Conseguire una copertura sanitaria universale, compresa la protezione da rischi finanziari, l'accesso ai servizi essenziali di assistenza sanitaria di qualità e l’accesso sicuro, efficace, di qualità e a prezzi accessibili a medicinali di base e vaccini per tutti 3.9 Entro il 2030, ridurre sostanzialmente il numero di decessi e malattie da sostanze chimiche pericolose e da contaminazione e inquinamento dell’aria, delle acque e del suolo 3.a Rafforzare l'attuazione del Quadro Normativo della Convenzione dell’Organizzazione Mondiale della Sanità sul Controllo del Tabacco in modo appropriato in tutti i paesi 3.b Sostenere la ricerca e lo sviluppo di vaccini e farmaci per le malattie trasmissibili e non trasmissibili che colpiscono soprattutto i paesi in via di sviluppo; fornire l'accesso a farmaci e vaccini essenziali ed economici, in conformità alla Dichiarazione di Doha sull'Accordo TRIPS e la Sanità Pubblica, che afferma il diritto dei paesi in via di sviluppo 16/35

Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile

5. Agenda 2030 A/RES/70/1

ad utilizzare appieno le disposizioni dell'Accordo sugli Aspetti Commerciali dei Diritti di Proprietà Intellettuali contenenti le cosiddette “flessibilità” per proteggere la sanità pubblica e, in particolare, fornire l'accesso a farmaci per tutti 3.c Aumentare considerevolmente i fondi destinati alla sanità e alla selezione, formazione, sviluppo e mantenimento del personale sanitario nei paesi in via di sviluppo, specialmente nei meno sviluppati e nei piccoli Stati insulari in via di sviluppo. 3.d Rafforzare la capacità di tutti i paesi, sopratutto dei paesi in via di sviluppo, di segnalare in anticipo, ridurre e gestire i rischi legati alla salute, sia a livello nazionale che globale Obiettivo 4.

Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti

4.1 Garantire entro il 2030 ad ogni ragazza e ragazzo libertà, equità e qualità nel completamento dell'educazione primaria e secondaria che porti a risultati di apprendimento adeguati e concreti 4.2 Garantire entro il 2030 che ogni ragazza e ragazzo abbiano uno sviluppo infantile di qualità, ed un accesso a cure ed istruzione pre-scolastiche così da essere pronti alla scuola primaria 4.3 Garantire entro il 2030 ad ogni donna e uomo un accesso equo ad un’istruzione tecnica, professionale e terziaria -anche universitaria- che sia economicamente vantaggiosa e di qualità 4.4 Aumentare considerevolmente entro il 2030 il numero di giovani e adulti con competenze specifiche -anche tecniche e professionali- per l’occupazione, posti di lavoro dignitosi e per l’imprenditoria 4.5 Eliminare entro il 2030 le disparità di genere nell'istruzione e garantire un accesso equo a tutti i livelli di istruzione e formazione professionale delle categorie protette, tra cui le persone con disabilità, le popolazioni indigene ed i bambini in situazioni di vulnerabilità 4.6 Garantire entro il 2030 che tutti i giovani e gran parte degli adulti, sia uomini che donne, abbiano un livello di alfabetizzazione ed una capacità di calcolo 4.7 Garantire entro il 2030 che tutti i discenti acquisiscano la conoscenza e le competenze necessarie a promuovere lo sviluppo sostenibile, anche tramite un educazione volta ad uno sviluppo e uno stile di vita sostenibile, ai diritti umani, alla parità di genere, alla promozione di una cultura pacifica e non violenta, alla cittadinanza globale e alla valorizzazione delle diversità culturali e del contributo della cultura allo sviluppo sostenibile 4.a Costruire e potenziare le strutture dell'istruzione che siano sensibili ai bisogni dell'infanzia, alle disabilità e alla parità di genere e predisporre ambienti dedicati all'apprendimento che siano sicuri, non violenti e inclusivi per tutti 4.b Espandere considerevolmente entro il 2020 a livello globale il numero di borse di studio disponibili per i paesi in via di sviluppo, specialmente nei paesi meno sviluppati, nei piccoli stati insulari e negli stati africani, per garantire l'accesso all'istruzione superiore compresa la formazione professionale, le tecnologie dell'informazione e della comunicazione e i programmi tecnici, ingegneristici e scientifici - sia nei paesi sviluppati che in quelli in via di sviluppo 4.c Aumentare considerevolmente entro il 2030 la presenza di insegnanti qualificati, anche grazie alla cooperazione internazionale, per la loro attività di formazione negli stati 17/35

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in via di sviluppo, specialmente nei paesi meno sviluppati e i piccoli stati insulari in via di sviluppo Obiettivo 5. 5.1

Raggiungere l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le donne e le ragazze

Porre fine, ovunque, a ogni forma di discriminazione nei confronti di donne e ragazze

5.2 Eliminare ogni forma di violenza nei confronti di donne e bambine, sia nella sfera privata che in quella pubblica, compreso il traffico di donne e lo sfruttamento sessuale e di ogni altro tipo 5.3 Eliminare ogni pratica abusiva come il matrimonio combinato, il fenomeno delle spose bambine e le mutilazioni genitali femminili 5.4 Riconoscere e valorizzare la cura e il lavoro domestico non retribuito, fornendo un servizio pubblico, infrastrutture e politiche di protezione sociale e la promozione di responsabilità condivise all'interno delle famiglie, conformemente agli standard nazionali 5.5 Garantire piena ed effettiva partecipazione femminile e pari opportunità di leadership ad ogni livello decisionale in ambito politico, economico e della vita pubblica 5.6 Garantire accesso universale alla salute sessuale e riproduttiva e ai diritti in ambito riproduttivo, come concordato nel Programma d'Azione della Conferenza internazionale su popolazione e sviluppo e dalla Piattaforma d'Azione di Pechino e dai documenti prodotti nelle successive conferenze 5.a Avviare riforme per dare alle donne uguali diritti di accesso alle risorse economiche così come alla titolarità e al controllo della terra e altre forme di proprietà, ai servizi finanziari, eredità e risorse naturali, in conformità con le leggi nazionali 5.b Rafforzare l'utilizzo di tecnologie abilitanti, in particolare le tecnologie dell'informazione e della comunicazione, per promuovere l'emancipazione della donna 5.c Adottare e intensificare una politica sana ed una legislazione applicabile per la promozione della parità di genere e l'emancipazione di tutte le donne e bambine, a tutti i livelli Obiettivo 6.

Garantire a tutti la disponibilità e la gestione sostenibile dell’acqua e delle strutture igienico-sanitarie

6.1 Ottenere entro il 2030 l’accesso universale ed equo all'acqua potabile che sia sicura ed economica per tutti 6.2 Ottenere entro il 2030 l'accesso ad impianti sanitari e igienici adeguati ed equi per tutti e porre fine alla defecazione all'aperto, prestando particolare attenzione ai bisogni di donne e bambine e a chi si trova in situazioni di vulnerabilità 6.3 Migliorare entro il 2030 la qualità dell'acqua eliminando le discariche, riducendo l'inquinamento e il rilascio di prodotti chimici e scorie pericolose, dimezzando la quantità di acque reflue non trattate e aumentando considerevolmente il riciclaggio e il reimpiego sicuro a livello globale 6.4 Aumentare considerevolmente entro il 2030 l'efficienza nell'utilizzo dell'acqua in ogni settore e garantire approvvigionamenti e forniture sostenibili di acqua potabile, per affrontare la carenza idrica e ridurre in modo sostanzioso il numero di persone che ne subisce le conseguenze 6.5 Implementare entro il 2030 una gestione delle risorse idriche integrata a tutti i livelli, anche tramite la cooperazione transfrontaliera, in modo appropriato 18/35

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6.6 Proteggere e risanare entro il 2030 gli ecosistemi legati all'acqua, comprese le montagne, le foreste, le paludi, i fiumi, le falde acquifere e i laghi 6.a Espandere entro il 2030 la cooperazione internazionale e il supporto per creare attività e programmi legati all'acqua e agli impianti igienici nei paesi in via di sviluppo, compresa la raccolta d'acqua, la desalinizzazione, l'efficienza idrica, il trattamento delle acque reflue e le tecnologie di riciclaggio e reimpiego 6.b Supportare e rafforzare la partecipazione delle comunità locali nel miglioramento della gestione dell'acqua e degli impianti igienici Obiettivo 7.

Assicurare a tutti l’accesso a sistemi di energia economici, affidabili, sostenibili e moderni

7.1 Garantire entro il 2030 accesso a servizi energetici che siano convenienti, affidabili e moderni 7.2 Aumentare considerevolmente entro il 2030 la quota di energie rinnovabili nel consumo totale di energia 7.3

Raddoppiare entro il 2030 il tasso globale di miglioramento dell’efficienza energetica

7.a Accrescere entro il 2030 la cooperazione internazionale per facilitare l’accesso alla ricerca e alle tecnologie legate all’energia pulita - comprese le risorse rinnovabili, l’efficienza energetica e le tecnologie di combustibili fossili più avanzate e pulite - e promuovere gli investimenti nelle infrastrutture energetiche e nelle tecnologie dell’energia pulita 7.b Implementare entro il 2030 le infrastrutture e migliorare le tecnologie per fornire servizi energetici moderni e sostenibili, specialmente nei paesi meno sviluppati, nei piccoli stati insulari e negli stati in via di sviluppo senza sbocco sul mare, conformemente ai loro rispettivi programmi di sostegno Obiettivo 8.

Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso per tutti

8.1 Sostenere la crescita economica pro capite in conformità alle condizioni nazionali, e in particolare una crescita annua almeno del 7% del prodotto interno lordo nei paesi in via di sviluppo 8.2 Raggiungere standard più alti di produttività economica attraverso la diversificazione, il progresso tecnologico e l’innovazione, anche con particolare attenzione all’alto valore aggiunto e ai settori ad elevata intensità di lavoro 8.3 Promuovere politiche orientate allo sviluppo, che supportino le attività produttive, la creazione di posti di lavoro dignitosi, l’imprenditoria, la creatività e l’innovazione, e che incoraggino la formalizzazione e la crescita delle piccole-medie imprese, anche attraverso l’accesso a servizi finanziari 8.4 Migliorare progressivamente, entro il 2030, l’efficienza globale nel consumo e nella produzione di risorse e tentare di scollegare la crescita economica dalla degradazione ambientale, conformemente al Quadro decennale di programmi relativi alla produzione e al consumo sostenibile, con i paesi più sviluppati in prima linea 8.5 Garantire entro il 2030 un’occupazione piena e produttiva e un lavoro dignitoso per donne e uomini, compresi i giovani e le persone con disabilità, e un’equa remunerazione per lavori di equo valore

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8.6 Ridurre entro il 2030 la quota di giovani disoccupati e al di fuori di ogni ciclo di studio o formazione 8.7 Prendere provvedimenti immediati ed effettivi per sradicare il lavoro forzato, porre fine alla schiavitù moderna e alla tratta di esseri umani e garantire la proibizione ed eliminazione delle peggiori forme di lavoro minorile, compreso il reclutamento e l’impiego dei bambini soldato, nonché porre fine entro il 2025 al lavoro minorile in ogni sua forma 8.8 Proteggere il diritto al lavoro e promuovere un ambiente lavorativo sano e sicuro per tutti i lavoratori, inclusi gli immigrati, in particolare le donne, e i precari 8.9 Concepire e implementare entro il 2030 politiche per favorire un turismo sostenibile che crei lavoro e promuova la cultura e i prodotti locali 8.10 Rafforzare la capacità degli istituti finanziari interni per incoraggiare e aumentare l’utilizzo di servizi bancari, assicurativi e finanziari per tutti 8.a Aumentare il supporto dell’aiuto per il commercio per i paesi in via di sviluppo, in particolare i meno sviluppati, anche tramite il Quadro Integrato Rafforzato per l’assistenza tecnica legata agli scambi dei paesi meno sviluppati 8.b Sviluppare e rendere operativa entro il 2020 una strategia globale per l’occupazione giovanile e implementare il Patto Globale per l’Occupazione dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro Obiettivo 9.

Costruire infrastrutture resilienti e promuovere l'innovazione ed una industrializzazione equa, responsabile e sostenibile

9.1 Sviluppare infrastrutture di qualità, affidabili, sostenibili e resilienti – comprese quelle regionali e transfrontaliere – per supportare lo sviluppo economico e il benessere degli individui, con particolare attenzione ad un accesso equo e conveniente per tutti 9.2 Promuovere un'industrializzazione inclusiva e sostenibile e aumentare significativamente, entro il 2030, le quote di occupazione nell'industria e il prodotto interno lordo, in linea con il contesto nazionale, e raddoppiare questa quota nei paesi meno sviluppati 9.3 Incrementare l'accesso delle piccole imprese industriali e non, in particolare nei paesi in via di sviluppo, ai servizi finanziari, compresi i prestiti a prezzi convenienti, e la loro integrazione nell'indotto e nei mercati 9.4 Migliorare entro il 2030 le infrastrutture e riconfigurare in modo sostenibile le industrie, aumentando l'efficienza nell'utilizzo delle risorse e adottando tecnologie e processi industriali più puliti e sani per l'ambiente, facendo sì che tutti gli stati si mettano in azione nel rispetto delle loro rispettive capacità 9.5 Aumentare la ricerca scientifica, migliorare le capacità tecnologiche del settore industriale in tutti gli stati – in particolare in quelli in via di sviluppo – nonché incoraggiare le innovazioni e incrementare considerevolmente, entro il 2030, il numero di impiegati per ogni milione di persone, nel settore della ricerca e dello sviluppo e la spesa per la ricerca – sia pubblica che privata – e per lo sviluppo 9.a Facilitare lo formazione di infrastrutture sostenibili e resilienti negli stati in via di sviluppo tramite un supporto finanziario, tecnico e tecnologico rinforzato per i paesi africani, i paesi meno sviluppati, quelli senza sbocchi sul mare e i piccoli Stati insulari in via di sviluppo

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9.b Supportare lo sviluppo tecnologico interno, la ricerca e l'innovazione nei paesi in via di sviluppo, anche garantendo una politica ambientale favorevole, inter alia, per una diversificazione industriale e un valore aggiunto ai prodotti 9.c Aumentare in modo significativo l’accesso alle tecnologie di informazione e comunicazione e impegnarsi per fornire ai paesi meno sviluppati un accesso a Internet universale ed economico entro il 2020 Obiettivo 10.

Ridurre l'ineguaglianza all'interno di e fra le nazioni

10.1 Entro il 2030, raggiungere progressivamente e sostenere la crescita del reddito del 40% della popolazione nello strato sociale piùbasso ad un tasso superiore rispetto alla media nazionale 10.2 Entro il 2030, potenziare e promuovere l’inclusione sociale, economica e politica di tutti, a prescindere da età, sesso, disabilità, razza, etnia, origine, religione, stato economico o altro 10.3 Assicurare pari opportunità e ridurre le disuguaglianze nei risultati, anche eliminando leggi, politiche e pratiche discriminatorie e promuovendo legislazioni, politiche e azioni appropriate a tale proposito 10.4 Adottare politiche, in particolare fiscali, salariali e di protezione sociale, per raggiungere progressivamente una maggior uguaglianza 10.5 Migliorare la regolamentazione e il monitoraggio di istituzioni e mercati finanziari globali e rafforzare l’attuazione di tali norme 10.6 Assicurare una migliore rappresentanza che dia voce ai paesi in via di sviluppo nelle istituzioni responsabili delle decisioni in materia di economia e finanza globale e internazionale, per creare istituzioni più efficaci, credibili, responsabili e legittimate 10.7 Rendere più disciplinate, sicure, regolari e responsabili la migrazione e la mobilità delle persone, anche con l’attuazione di politiche migratorie pianificate e ben gestite 10.a Attuare il principio del trattamento speciale e differente riservato ai paesi in via di sviluppo, in particolare ai meno sviluppati, in conformità agli accordi dell’Organizzazione Mondiale del Commercio 10.b Incoraggiare l’aiuto pubblico allo sviluppo e i flussi finanziari, compresi gli investimenti diretti esteri, per gli stati più bisognosi, in particolar modo i paesi meno sviluppati, i paesi africani, i piccoli stati insulari in via di sviluppo e i paesi in via di sviluppo senza sbocco al mare, in conformità ai loro piani e programmi nazionali 10.c Entro il 2030, ridurre a meno del 3% i costi di transazione delle rimesse dei migranti ed eliminare i corridoi di rimesse con costi oltre il 5% Obiettivo 11. Rendere le città e gli insediamenti umani inclusivi, sicuri, duraturi e sostenibili 11.1 Entro il 2030, garantire a tutti l’accesso ad alloggi adeguati, sicuri e convenienti e ai servizi di base e riqualificare i quartieri poveri 11.2 Entro il 2030, garantire a tutti l’accesso a un sistema di trasporti sicuro, conveniente, accessibile e sostenibile, migliorando la sicurezza delle strade, in particolar modo potenziando i trasporti pubblici, con particolare attenzione ai bisogni di coloro che sono più vulnerabili, donne, bambini, persone con invalidità e anziani

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11.3 Entro il 2030, potenziare un’urbanizzazione inclusiva e sostenibile e la capacità di pianificare e gestire in tutti i paesi un insediamento umano che sia partecipativo, integrato e sostenibile 11.4 Potenziare gli sforzi per proteggere e salvaguardare il patrimonio culturale e naturale del mondo 11.5 Entro il 2030, ridurre in modo significativo il numero di decessi e il numero di persone colpite e diminuire in modo sostanziale le perdite economiche dirette rispetto al prodotto interno lordo globale causate da calamità, comprese quelle legate all’acqua, con particolare riguardo alla protezione dei poveri e delle persone più vulnerabili 11.6 Entro il 2030, ridurre l’impatto ambientale negativo pro-capite delle città, prestando particolare attenzione alla qualità dell’aria e alla gestione dei rifiuti urbani e di altri rifiuti 11.7 Entro il 2030, fornire accesso universale a spazi verdi e pubblici sicuri, inclusivi e accessibili, in particolare per donne, bambini, anziani e disabili 11.a Supportare i positivi legami economici, sociali e ambientali tra aree urbane, periurbane e rurali rafforzando la pianificazione dello sviluppo nazionale e regionale 11.b Entro il 2020, aumentare considerevolmente il numero di città e insediamenti umani che adottano e attuano politiche integrate e piani tesi all’inclusione, all’efficienza delle risorse, alla mitigazione e all’adattamento ai cambiamenti climatici, alla resistenza ai disastri, e che promuovono e attuano una gestione olistica del rischio di disastri su tutti i livelli, in linea con il Quadro di Sendai per la Riduzione del Rischio di Disastri 2015-2030 11.c Supportare i paesi meno sviluppati, anche con assistenza tecnica e finanziaria, nel costruire edifici sostenibili e resilienti utilizzando materiali locali Obiettivo 12.

Garantire modelli sostenibili di produzione e di consumo

12.1 Attuare il Quadro Decennale di Programmi per il Consumo e la Produzione Sostenibili, rendendo partecipi tutti i paesi, con i paesi sviluppati alla guida, ma tenendo presenti anche lo sviluppo e le capacità dei paesi in via di sviluppo 12.2 Entro il 2030, raggiungere la gestione sostenibile e l’utilizzo efficiente delle risorse naturali 12.3 Entro il 2030, dimezzare lo spreco alimentare globale pro-capite a livello di vendita al dettaglio e dei consumatori e ridurre le perdite di cibo durante le catene di produzione e di fornitura, comprese le perdite del post-raccolto 12.4 Entro il 2020, raggiungere la gestione eco-compatibile di sostanze chimiche e di tutti i rifiuti durante il loro intero ciclo di vita, in conformità ai quadri internazionali concordati, e ridurre sensibilmente il loro rilascio in aria, acqua e suolo per minimizzare il loro impatto negativo sulla salute umana e sull’ambiente 12.5 Entro il 2030, ridurre in modo sostanziale la produzione di rifiuti attraverso la prevenzione, la riduzione, il riciclo e il riutilizzo 12.6 Incoraggiare le imprese, in particolare le grandi aziende multinazionali, ad adottare pratiche sostenibili e ad integrare le informazioni sulla sostenibilità nei loro resoconti annuali 12.7 Promuovere pratiche sostenibili in materia di appalti pubblici, in conformità alle politiche e priorità nazionali

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12.8 Entro il 2030, accertarsi che tutte le persone, in ogni parte del mondo, abbiano le informazioni rilevanti e la giusta consapevolezza dello sviluppo sostenibile e di uno stile di vita in armonia con la natura 12.a Supportare i paesi in via di sviluppo nel potenziamento delle loro capacità scientifiche e tecnologiche, per raggiungere modelli di consumo e produzione più sostenibili 12.b Sviluppare e implementare strumenti per monitorare gli impatti dello sviluppo sostenibile per il turismo sostenibile, che crea posti di lavoro e promuove la cultura e i prodotti locali 12.c Razionalizzare i sussidi inefficienti per i combustibili fossili che incoraggiano lo spreco eliminando le distorsioni del mercato in conformità alle circostanze nazionali, anche ristrutturando i sistemi di tassazione ed eliminando progressivamente quei sussidi dannosi, ove esistenti, in modo da riflettere il loro impatto ambientale, tenendo bene in considerazione i bisogni specifici e le condizioni dei paesi in via di sviluppo e riducendo al minimo i possibili effetti negativi sul loro sviluppo, in modo da proteggere i poveri e le comunità più colpite Obiettivo 13.

Promuovere azioni, a tutti i livelli, per combattere il cambiamento climatico*

13.1 Rafforzare in tutti i paesi la capacità di ripresa e di adattamento ai rischi legati al clima e ai disastri naturali 13.2 Integrare le misure di cambiamento climatico nelle politiche, strategie e pianificazione nazionali 13.3 Migliorare l’istruzione, la sensibilizzazione e la capacità umana e istituzionale per quanto riguarda la mitigazione del cambiamento climatico, l’adattamento, la riduzione dell’impatto e l’allerta tempestiva 13.a Rendere effettivo l’impegno assunto dai partiti dei paesi sviluppati verso la Convenzione Quadro delle Nazioni Unite sul Cambiamento Climatico, che prevede la mobilizzazione – entro il 2020 – di 100 miliardi di dollari all’anno, provenienti da tutti i paesi aderenti all’impegno preso, da indirizzare ai bisogni dei paesi in via di sviluppo, in un contesto di azioni di mitigazione significative e di trasparenza nell’implementazione, e rendere pienamente operativo il prima possibile il Fondo Verde per il Clima attraverso la sua capitalizzazione 13.b Promuovere meccanismi per aumentare la capacità effettiva di pianificazione e gestione di interventi inerenti al cambiamento climatico nei paesi meno sviluppati, nei piccoli stati insulari in via di sviluppo, con particolare attenzione a donne e giovani e alle comunità locali e marginali Obiettivo 14.

Conservare e utilizzare in modo sostenibile gli oceani, i mari e le risorse marine per uno sviluppo sostenibile

14.1 Entro il 2025, prevenire e ridurre in modo significativo ogni forma di inquinamento marino, in particolar modo quello derivante da attività esercitate sulla terraferma, compreso l’inquinamento dei detriti marini e delle sostanze nutritive

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Riconoscendo che la Convenzione delle Nazioni Unite sui Cambiamenti Climatici è il principale forum internazionale e intergovernativo per la negoziazione della risposta globale al cambiamento climatico

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14.2 Entro il 2020, gestire in modo sostenibile e proteggere l’ecosistema marino e costiero per evitare impatti particolarmente negativi, anche rafforzando la loro resilienza, e agire per il loro ripristino in modo da ottenere oceani salubri e produttivi 14.3 Ridurre al minimo e affrontare gli effetti dell’acidificazione degli oceani, anche attraverso una maggiore collaborazione scientifica su tutti i livelli 14.4 Entro il 2020, regolare in modo efficace la pesca e porre termine alla pesca eccessiva, illegale, non dichiarata e non regolamentata e ai metodi di pesca distruttivi. Implementare piani di gestione su base scientifica, così da ripristinare nel minor tempo possibile le riserve ittiche, riportandole almeno a livelli che producano il massimo rendimento sostenibile, come determinato dalle loro caratteristiche biologiche 14.5 Entro il 2020, preservare almeno il 10% delle aree costiere e marine, in conformità al diritto nazionale e internazionale e basandosi sulle informazioni scientifiche disponibili più accurate 14.6 Entro il 2020, vietare quelle forme di sussidi alla pesca che contribuiscono a un eccesso di capacità e alla pesca eccessiva, eliminare i sussidi che contribuiscono alla pesca illegale, non dichiarata e non regolamentata e astenersi dal reintrodurre tali sussidi, riconoscendo che il trattamento speciale e differenziato per i paesi in via di sviluppo e per quelli meno sviluppati che sia appropriato ed efficace, dovrebbe essere parte integrante dei negoziati per i sussidi alla pesca dell’Organizzazione Mondiale del Commercio 16 14.7 Entro il 2030, aumentare i benefici economici dei piccoli stati insulari in via di sviluppo e dei paesi meno sviluppati, facendo ricorso a un utilizzo più sostenibile delle risorse marine, compresa la gestione sostenibile della pesca, dell’acquacoltura e del turismo 14.a Aumentare la conoscenza scientifica, sviluppare la capacità di ricerca e di trasmissione della tecnologia marina, tenendo in considerazione i criteri e le linee guida della Commissione Oceanografica Intergovernativa sul Trasferimento di Tecnologia Marina, con lo scopo di migliorare la salute dell’oceano e di aumentare il contributo della biodiversità marina allo sviluppo dei paesi emergenti, in particolar modo dei piccoli stati insulari in via di sviluppo e dei paesi meno sviluppati 14.b Fornire l’accesso ai piccoli pescatori artigianali alle risorse e ai mercati marini 14.c Potenziare la conservazione e l’utilizzo sostenibile degli oceani e delle loro risorse applicando il diritto internazionale, come riportato nella Convenzione delle Nazioni Unite sul Diritto del Mare, che fornisce il quadro legale per la conservazione e per l’utilizzo sostenibile degli oceani e delle loro risorse, come riferito nel paragrafo 158 de “Il futuro che vogliamo” Obiettivo 15. Proteggere, ripristinare e favorire un uso sostenibile dell’ecosistema terrestre, gestire sostenibilmente le foreste, contrastare la desertificazione, arrestare e far retrocedere il degrado del terreno e fermare la perdita di diversità biologica 15.1 Entro il 2020, garantire la conservazione, il ripristino e l’utilizzo sostenibile degli ecosistemi di acqua dolce terrestri e dell’entroterra nonché dei loro servizi, in modo particolare delle foreste, delle paludi, delle montagne e delle zone aride, in linea con gli obblighi derivanti dagli accordi internazionali

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Tenendo in considerazione i negoziati in corso dell’Organizzazione Mondiale del Commercio, l’Agenda di Doha per lo Sviluppo e il mandato ministeriale di Hong Kong.

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15.2 Entro il 2020, promuovere una gestione sostenibile di tutti i tipi di foreste, arrestare la deforestazione, ripristinare le foreste degradate e aumentare ovunque, in modo significativo, la riforestazione e il rimboschimento 15.3 Entro il 2030, combattere la desertificazione, ripristinare le terre degradate, comprese quelle colpite da desertificazione, siccità e inondazioni, e battersi per ottenere un mondo privo di degrado del suolo 15.4 Entro il 2030, garantire la conservazione degli ecosistemi montuosi, incluse le loro biodiversità, al fine di migliorarne la capacità di produrre benefici essenziali per uno sviluppo sostenibile 15.5 Intraprendere azioni efficaci ed immediate per ridurre il degrado degli ambienti naturali, arrestare la distruzione della biodiversità e, entro il 2020, proteggere le specie a rischio di estinzione 15.6 Promuovere una distribuzione equa e giusta dei benefici derivanti dall’utilizzo delle risorse genetiche e promuovere un equo accesso a tali risorse, come concordato a livello internazionale 15.7 Agire per porre fine al bracconaggio e al traffico delle specie protette di flora e fauna e combattere il commercio illegale di specie selvatiche 15.8 Entro il 2020, introdurre misure per prevenire l’introduzione di specie diverse ed invasive nonché ridurre in maniera sostanziale il loro impatto sugli ecosistemi terrestri e acquatici e controllare o debellare le specie prioritarie 15.9 Entro il 2020, integrare i principi di ecosistema e biodiversità nei progetti nazionali e locali, nei processi di sviluppo e nelle strategie e nei resoconti per la riduzione della povertà 15.a Mobilitare e incrementare in maniera significativa le risorse economiche da ogni fonte per preservare e usare in maniera sostenibile la biodiversità e gli ecosistemi 15.b Mobilitare risorse significative da ogni fonte e a tutti i livelli per finanziare la gestione sostenibile delle foreste e fornire incentivi adeguati ai paesi in via di sviluppo perché possano migliorare tale gestione e per la conservazione e la riforestazione 15.c Rafforzare il sostegno globale per combattere il bracconaggio e il traffico illegale delle specie protette, anche incrementando la capacità delle comunità locali ad utilizzare mezzi di sussistenza sostenibili Obiettivo 16. Promuovere società pacifiche e inclusive per uno sviluppo sostenibile, garantire a tutti l’accesso alla giustizia, e creare istituzioni efficaci, responsabili ed inclusive a tutti i livelli 16.1 Ridurre ovunque e in maniera significativa tutte le forme di violenza e il tasso di mortalità ad esse correlato 16.2 Porre fine all’abuso, allo sfruttamento, al traffico di bambini e a tutte le forme di violenza e tortura nei loro confronti 16.3 Promuovere lo stato di diritto a livello nazionale e internazionale e garantire un pari accesso alla giustizia per tutti 16.4 Entro il 2030, ridurre in maniera significativa il finanziamento illecito e il traffico di armi, potenziare il recupero e la restituzione dei beni rubati e combattere tutte le forme di crimine organizzato 16.5 Ridurre sensibilmente la corruzione e gli abusi di potere in tutte le loro forme 25/35

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16.6 Sviluppare a tutti i livelli istituzioni efficaci, responsabili e trasparenti 16.7 Garantire un processo decisionale responsabile, aperto a tutti, partecipativo e rappresentativo a tutti i livelli 16.8 Allargare e rafforzare la partecipazione dei paesi in via di sviluppo nelle istituzioni di governance globale 16.9 Entro il 2030, fornire identità giuridica per tutti, inclusa la registrazione delle nascite 16.10 Garantire un pubblico accesso all’informazione e proteggere le libertà fondamentali, in conformità con la legislazione nazionale e con gli accordi internazionali 16.a Consolidare le istituzioni nazionali più importanti, anche attraverso la cooperazione internazionale, per sviluppare ad ogni livello, in particolare nei paesi in via di sviluppo, capacità per prevenire la violenza e per combattere il terrorismo e il crimine 16.b Promuovere e applicare leggi non discriminatorie e politiche di sviluppo sostenibile Obiettivo 17.

Rafforzare gli strumenti di attuazione e rinnovare il partenariato mondiale per lo sviluppo sostenibile

Finanza 17.1 Consolidare la mobilitazione delle risorse interne anche attraverso l’aiuto internazionale ai paesi in via di sviluppo per aumentarne la capacità fiscale interna e la riscossione delle entrate 17.2 I paesi industrializzati devono rispettare i loro impegni ufficiali di aiuto allo sviluppo, incluso l’obiettivo di destinare lo 0.7 per cento del reddito nazionale lordo per l’aiuto pubblico allo sviluppo (APS/RNL) ai paesi in via di sviluppo e destinare dallo 0.15 al 0.20 per cento del APS/RNL ai paesi meno sviluppati; i fornitori mondiali di aiuto pubblico allo sviluppo sono invitati a fornire almeno il 0.20 per cento del APS/RNL ai paesi meno sviluppati 17.3 Mobilitare ulteriori risorse economiche per i paesi in via di sviluppo da più fonti 17.4 Aiutare i paesi in via di sviluppo a sostenere il debito a lungo termine attraverso politiche coordinate volte a stimolare il finanziamento, la riduzione e la ristrutturazione del debito, e affrontare il debito estero dei paesi più poveri e più fortemente indebitati al fine di ridurne il peso 17.5 Adottare e applicare regimi di promozione degli investimenti per i paesi meno sviluppati Tecnologia 17.6 Rafforzare la cooperazione Nord-Sud, Sud-Sud, la cooperazione triangolare regionale e internazionale e l’accesso alle scoperte scientifiche, alla tecnologia e alle innovazioni, e migliorare la condivisione della conoscenza sulla base di modalità concordate attraverso un maggior coordinamento tra i meccanismi già esistenti in particolar modo a livello delle Nazioni Unite e attraverso un meccanismo globale di accesso alla tecnologia 17.7 Promuovere nei paesi in via di sviluppo la crescita, lo scambio e la diffusione di tecnologie rispettose dell’ambiente a condizioni favorevoli, attraverso patti agevolati e preferenziali stabiliti di comune accordo 17.8 Entro il 2017 rendere operativo il meccanismo per il rafforzamento della tecnologia della banca e della scienza, della tecnologia e dell’innovazione per i paesi meno

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Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile

5. Agenda 2030 A/RES/70/1

industrializzati e rafforzare l’uso della tecnologia avanzata in particolar modo nell’informazione e nelle comunicazioni Capacità di sviluppo 17.9 Accrescere il supporto internazionale per implementare nei paesi non industrializzati uno sviluppo delle capacità efficace e mirato al fine di sostenere i piani nazionali per la realizzazione di tutti gli obiettivi dello Sviluppo Sostenibile, attraverso la cooperazione Nord-Sud, Sud-Sud e quella triangolare Commercio 17.10 Promuovere un sistema di scambio universale, regolamentato, aperto, senza discriminazioni e multilaterale sotto il controllo dell’Organizzazione Mondiale del Commercio, attraverso negoziazioni nell’ambito dell’Agenda di Doha per lo Sviluppo 17.11 Incrementare considerevolmente le esportazioni dei paesi emergenti e, entro il 2020, raddoppiare la quota delle loro esportazioni globali 17.12 Realizzare tempestivamente per i paesi meno sviluppati un accesso al mercato libero da dazi e quote su basi durevoli, coerente con quanto deciso dall’Organizzazione Mondiale del Commercio, assicurando che le regole preferenziali applicabili alle importazioni dai paesi meno sviluppati siano semplici e trasparenti e contribuiscano a facilitare l’acceso ai mercati Questioni sistemiche Coerenza politica e istituzionale 17.13 Promuovere la stabilità macroeconomica globale attraverso il coordinamento e la coerenza politica 17.14

Accrescere la coerenza politica per lo sviluppo sostenibile

17.15 Rispettare lo spazio politico e la leadership di ogni paese per istituire ed implementare politiche per la lotta alla povertà e per lo sviluppo sostenibile Programmi di collaborazione plurilaterale 17.16 Intensificare la partnership globale per lo Sviluppo Sostenibile, coadiuvata da collaborazioni plurilaterali che sviluppano e condividono la conoscenza, le competenze, le risorse tecnologiche e finanziarie, per raggiungere gli obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile in tutti i paesi, specialmente in quelli emergenti. 17.17 Incoraggiare e promuovere partnership efficaci nel settore pubblico, tra pubblico e privato e nella società civile basandosi sull’esperienza delle partnership e sulla loro capacità di trovare risorse. Dati, monitoraggio e responsabilità 17.18 Entro il 2020, rafforzare il sostegno allo sviluppo dei paesi emergenti, dei paesi meno avanzati e dei piccoli stati insulari in via di Sviluppo (SIDS). Incrementare la disponibilità di dati di alta qualità, immediati e affidabili andando oltre il profitto, il genere, l’età, la razza, l’etnia, lo stato migratorio, la disabilità, la posizione geografica e altre caratteristiche rilevanti nel contesto nazionale 17.19 Entro il 2030, partire dalle iniziative esistenti per sviluppare misure di progresso nell’ambito dello sviluppo sostenibile che completino il prodotto interno lordo, e supportare la capacità di sviluppo dei paesi emergenti

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Il progetto didattico

LA NOSTRA PROPOSTA Un’intero capitolo del Volume A, La musica per un mondo migliore, è dedicato ai grandi temi della vita che la musica può aiutare ad affrontare. Alcuni di questi temi sono oggetto di attenzione da parte del programma mondiale AGENDA 2030. Attraverso la musica vengano affrontati temi importanti come la forte disparità economica nelle diverse zone del mondo, la parità di genere, la lotta al cambiamento climatico e la protezione di tutte le specie viventi sulla Terra, il rispetto dei bambini e il loro diritto al gioco, all’istruzione, al divertimento, per creare un mondo migliore per tutti.

Tutte le volte che il tema affrontato coincide con un obiettivo dell’AGENDA 2030, compare il simbolo dell’obiettivo corrispondente, così come illustratato nel manifesto dell’ONU.

La musica consente di far scoprire agli studenti e alle studentesse la realtà in cui sono immersi, le gioie e le difficoltà di ogni giorno. Gli argomenti affrontati brevemente nel volume A, attraverso brevi ascolti musicali, saranno ripresi nel volume B nella parte antologica. I brani proposti per ogni grande tema forniscono il materiale ideale per l’allestimento di uno spettacolo teatrale: un musical a cui è dedicato il capitolo Allestiamo un musical a pag…… del presente volume.

Come usare

Incanto

5. Agenda 2030

6. DIDATTICA INCLUSIVA

I DOCUMENTI Il testo che segue è tratto da un documento pubblicato sul sito dell’Ufficio scolastico regionale dell’Emilia Romagna Nota prot. 13588, avente titolo “Bisogni Educativi Speciali. Approfondimenti in ordine alla redazione del piano annuale per l’inclusività nell’ottica della personalizzazione dell’apprendimento. Materiali per la formazione dei docenti a.s. 2013-2014” a cura del Direttore Generale Stefano Versari” Universal Design for Learning Il termine Universal Design (UD) è stato coniato dall’architetto Ronald Mace per definire una metodo progettuale innovativo destinato a realizzare contesti inclusivi per le diverse attività umane (dall’abitazione, agli oggetti d’uso, ai contesti di studio, di lavoro, di tempo libero, all’urbanistica e all’arredo urbano, alla strutturazione dei luoghi di cultura, ecc.). La progettazione secondo criteri UD rispetta i seguenti 7 principi: • Principio 1 – Equità - deve essere utilizzabile da chiunque; • Principio 2 – Flessibilità - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso flessibile per adattarsi a diverse abilità; • Principio 3 – Semplicità - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso semplice ed intuitivo, quindi deve essere facile da capire; • Principio 4 – Percettibilità - tutto ciò che viene progettato deve essere presentato in modo che le informazioni essenziali siano ben percepibili in relazione alle varie possibili modalità o disabilità degli utenti; • Principio 5 – Tolleranza all’errore - tutto ciò che viene progettato deve prevedere un uso tale da minimizzare i rischi o azioni non volute; • Principio 6 – Contenimento dello sforzo fisico - tutto ciò che viene progettato deve essere usabile con minima fatica fisica e con la massima economicità di movimenti; • Principio 7 – Misure e spazi sufficienti - tutto ciò che viene progettato deve prevedere uno spazio idoneo per l’accesso e l’uso.

Il termine Universal Design, quindi, indica un concetto o una filosofia del design e della fornitura di prodotti e servizi che siano fruibili da persone nella più vasta gamma possibile di condizioni di funzionamento. In Europa si è sviluppato un settore specifico di questa metodologia di progettazione definito Design For All (DFA). Anche l’insegnamento è stato oggetto di riflessioni grazie alla ricerca Universal Design for Learning (UDL). L’espressione Universal Design for Learning indica una modalità di progettazione e di gestione della pratica educativa, basata su una attenta ricerca, che: – prevede flessibilità nel modo in cui le informazioni sono presentate, in come gli studenti rispondono o dimostrano conoscenze e capacità e nel modo in cui gli studenti vengono interessati; – riduce le barriere nell’istruzione, realizzando gli opportuni adattamenti e supporti e modifiche e mantenendo un alto livello di aspettativa (di successo) per tutti gli studenti, inclusi quelli con disabilità e quelli che hanno limitazioni linguistiche. 83 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

Quindi UDL è un insieme di modalità e di criteri per lo sviluppo del curricolo per assicurare a tutti equivalenti opportunità di apprendimento, fornendo strumenti pratici (attraverso i siti Internet dedicati e grazie all’implementazione pratica effettuata da scuole, università, distretti scolastici) per la corretta definizione degli obiettivi di apprendimento, per individuare metodi, produrre materiali e strumenti di valutazione flessibili e adattabili alle necessità di qualsiasi persona. Non è possibile in una dispensa riportare la vastità e la complessità degli strumenti messi a disposizione dai siti citati. Qui si riassumono soltanto i punti essenziali della filosofia UDL (liberamente traducendo ed adattando vari documenti in lingua inglese). I principi cardine di UDL sono i seguenti: • utilizzare molteplici modalità di presentazione e di rappresentazione, in quanto gli studenti differiscono tra loro in relazione alle modalità di percepire e comprendere le informazioni che vengono loro presentate. Inoltre, per assicurare un vero apprendimento (e non una pura memorizzazione ad uso interrogazione o compito in classe) – quindi la concettualizzazione, la generalizzazione, il trasferimento di competenze tra campi diversi – occorre che ogni alunno riceva le informazioni attraverso diverse modalità comunicative (il principio cardine dello strutturalismo didattico è che i concetti non si imparano ma si formano e che sono un prodotto dell’attività cognitiva correttamente impostata; il concetto è ciò che rimane uguale quando tutto il resto cambia). Non si tratta soltanto di fornire rappresentazioni che coinvolgano quanti più sensi possibile, ma anche quanti più linguaggi possibili; anche immagini e suoni possono essere veicolati in modi diversi (il linguaggio orale e la musica utilizzano entrambi il canale uditivo ma in modo radicalmente diverso); • ricercare un tipo linguaggio che utilizzi il lessico più semplice, e le strutture grammaticali e sintattiche più accessibili (lasciando a specifici percorsi gli approfondimenti sulle finezze lessicali e sintattiche), fornendo strumenti per decodificare simboli, espressioni e notazioni matematiche, espressioni linguistiche ecc. Occorre anche promuovere la comprensione incrociata attraverso i diversi linguaggi (l’architettura barocca può aiutare a comprendere la musica di quel periodo e la sua letteratura? Un fumetto può aiutare a comprendere una situazione sociale meglio di una lunga descrizione?); • fornire diverse opzioni per la comprensione: lo scopo dell’educazione non è di rendere le informazioni accessibili ma piuttosto di insegnare a ciascun allievo come trasformare le informazioni accessibili in conoscenza utilizzabile (le scienze cognitive hanno dimostrato che questo non è un atto passivo ma un processo attivo). Occorre promuovere le capacità di processare le informazioni (information processing skills), quindi capacità quali l’attenzione selettiva e la capacità di integrare le nuove informazioni con quanto già conosciuto, ristrutturando il campo della conoscenza e non soltanto aggiungendo. Una progettazione accurata della presentazione delle informazioni deve prevedere anche i supporti (scaffolds) necessari per assicurare ad ogni allievo l’accesso alla conoscenza. L’UDL nella quotidianità L’UDL non è in conflitto con altri metodi e pratiche, anzi: incorpora e supporta molti approcci didattici moderni, come il cooperative learning, il project-based learning, l’apprendimento multisensoriale, la valutazione basata sulla performance, la didattica secondo la teoria delle intelligenze multiple ecc… Date queste premesse, 84

6. Didattica inclusiva

come possono i docenti incorporare la UDL nella loro programmazione didattica? Sicuramente potrebbero utilizzarne i principi in diversi contenuti del loro programma: farlo con l’UDL significherebbe utilizzare spesso linguaggi universali e il più possibile di ampia comprensione (es. casi di studio, musica, role playing). È inoltre auspicabile, nell’uso dell’UDL, utilizzare una varietà di materiali (risorse online, video, podcast, PowerPoint, e-book) e fornire supporti cognitivi (es. sintesi finale della lezione, tutoraggio tramite scaffolding ecc..)

LA NOSTRA PROPOSTA: L’INCLUSIONE DIFFUSA Conosciamo bene i problemi di studenti e studentesse che hanno una difficoltà più o meno grandi nell’apprendimento. Ci sono difficoltà intellettive o disabilità motorie, problemi che nascono dalla mancata conoscenza della lingua italiana, problemi legati a disturbi evolutivo-specifici, ma anche problemi familiari permanenti o temporanei. Sono situazioni che possono rendere difficile una partecipazione attiva alla quotidianità scolastica di questi studenti e studentesse. Nell’ora di musica le difficoltà si avvertono e possono essere affrontate così: Difficoltà

Aree di fragilità

Interventi

Intellettive

Teoria musicale, notazione, ascolto

Semplificare le riflessioni e il lessico.

Fisiche/ motorie

Pratica strumentale Adeguare la pratica musicale alle capacità. Frazionare l’esperienza in e vocale segmenti corti all’ipercinetico o a chi ha difficoltà a concentrarsi.

Sensoriali

Pratica strumentale Nel caso di cecità offrire materiali in braille; valorizzare la pratica e vocale. Ascolto a orecchio e mnemonica; ricorrere ad analogie tattili. Nel caso di sordità, ricorrere nella comunicazione a simboli manuali e forme espressive del volto; proporre esperienze percussive.

Dislessia, disgrafia ecc.

Notazione

Offrire spartiti in formato maggiore, uso di e-book musicali, colorazione diversificata di parti musicali. Ricordiamo che il libro digitale permette di aumentare a piacere la dimensione dei caratteri.

Psicologiche

Ascolto. Ideazione

Privilegiare l’esperienza emozionale della musica.

Socioeconomiche

Teoria musicale. Ascolto

Incoraggiare; apprezzare i risultati anche piccoli, più che censurare gli errori.

Linguistiche e culturali

Pratica vocale. Ascolto

Valorizzare le esperienze nella matrice linguistica e culturale del Paese di provenienza.

La progettazione dell’opera è stata realizzata sulla base di tre indicazioni fondamentali proposte dall’Universal Design for Learning (UDL): 1. rappresentare l’informazione in molteplici formati e su media diversi; 2. garantire agli studenti percorsi multipli e diverse possibilità di espressione; 3. fornire modalità di comunicazione diversificate per motivare gli studenti e suscitare il loro interesse. Il risultato dello studio di progettazione è un testo a inclusione diffusa, che vuole ridurre le barriere all’apprendimento utilizzando un linguaggio il più possibile semplice e sintatticamente accessibile, che fornisca diverse opzioni per la comprensione dei concetti, che sia flessibile grazie a diverse modalità di presentazione e di rappresentazione dei contenuti e all’uso di strategie didattiche differenziate. Si intende garantire un’istruzione di qualità, accessibile a tutti, come richiesti dal’obiettivo n. 4 dell’ Agenda 2030. 85 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

· Fare musica è per tutti Insieme all’arte e allo sport, la musica è la disciplina che permette all’alunno o all’alunna che non parla italiano, di sviluppare le risorse al pari dei compagni, senza dover passare attraverso la lingua. Questo richiede che l’insegnante dedichi uno spazio adeguato alla pratica della musica, con gli strumenti e col canto, offrendo per primo quell’esempio che rende superflua la spiegazione verbale. Via via che l’alunno o l’alunna straniero prende confidenza e sicurezza nella pratica d’insieme, anche il suo lessico italiano andrà crescendo. Si canta e si suona affidandosi prima di tutto alla memoria. Ci si può fermare lì, al canto “a orecchio” ma costa poco far seguire, al canto memorizzato, il canto ripetuto seguendo con la mano le note sulla pagina o sul testo. Poco per volta anche la notazione acquista il suo significato, e permette se non di cantare a prima, almeno ad abbozzare una lettura “orientativa”. Ogni brano del nostro repertorio offre numerose possibilità di variare l’esecuzione; e dentro ogni variante questo o quell’alunno può trovare uno spazio suo.

Suggerimenti per favorire l’inclusione Mentre la classe canta o suona un motivo, l’alunno con problemi può: • accompagnare battendo le mani sul primo tempo. Poi sul secondo e sul terzo; • accompagnare alternando i passi in funzione della misura (binaria o ternaria). A chi ha problemi suggeriamo di muovere le braccia, o anche la testa; • guidare i compagni col gesto del braccio: come un vero direttore! Gli diremo: mentre i compagni cantano, indica con un gesto della mano i punti in cui la voce si ferma su una nota lunga, oppure fa pausa; oppure quando attacca il ritornello; • accompagnare vocalmente il coro con una nota di bordone, nel registro che gli è più comodo; questo è particolarmente indicato con i ragazzi in muta di voce. • accompagnare un brano con poche note, suggerite dall’insegnante. Al primo contatto con la notazione: • aggiungere colori diversi sulle diverse parti di un brano da suonare. • aggiungere un colore diverso per ogni nota della scala. • nei brani a più voci colorare diversamente le diverse voci. • sovrapporre allo spartito frecce colorate che evidenziano la direzione melodica. • far ascoltare la lettura di testi; online l’insegnante trova molte pagine del nostro testo lette ad alta voce; • quanto mai importante è chiedere ai compagni di assistere l’alunno nella decifrazione e nella scrittura dei testi e delle musiche. Il primo concerto nella parte antologica del volume B, è dedicato proprio agli alunni con difficoltà: ritmi molto semplici e solo leggermente variati sono offerti per accompagnare l’esecuzione della melodia.

6. Didattica inclusiva

· La didattica in due mosse L’ascolto di ogni brano musicale è sempre accompagnato dall’analisi del senso che ha quella musica, Cosa esprime, e di come ciò è espresso attraverso i suoi aspetti tecnici, Come lo esprime. In questo modo, tutti gli studenti e le studentesse sono coinvolti, con le loro emozioni, nell’ascolto e nella comprensione della musica. · Strumenti inclusivi per il ripasso e la verifica La rubrica Ripassa a tempo, offre uno strumento efficace per ripassare i contenuti e prepararsi alle attività di verifica: i concetti-chiave delle lezioni sono rappresentati in forma di piccole mappe concettuali semplificate (più facili da comprendere e ricordare) accompagnate da brevi testi di sintesi, risultato di un lavoro di ulteriore semplificazione e schematizzazione sia dei contenuti sia della struttura sintattica delle frasi. L’audiosintesi offre la sintesi audio della lezione, in una forma più narrata e meno schematica, per rispondere alle esigenze di chi privilegia uno stile di apprendimento uditivo. La pagina di esercizi Verifica le tue conoscenze, propone semplici esercizi di comprensione del capitolo appena affrontato · Volume c-studiafacile: strumento di inclusione Il volume C – Studiafacile è uno strumento agile, che risponde alla logica dell’inclusione diffusa: nessuno deve sentirsi escluso dal processo di apprendimento, né coloro che presentano delle difficoltà, ai quali non deve essere preclusa la possibilità di crescere ed evolvere nella costruzione del proprio sapere, né gli studenti più capaci, a quali non deve essere tolta la soddisfazione di raggiungere competenze più elevate grazie al proprio impegno e alla propria determinazione. È per questo che il volume permette il ripasso di teoria musicale e di storia della musica, sezioni realizzate utilizzando il font ad Alta leggibilità biancoenero® di biancoenero edizioni, per andare incontro agli studenti e alle studentesse che attraversano delle difficoltà, ma anche verifiche delle competenze e compiti di realtà per gli studenti più determinati. Anche le schede per l’orchestra di classe, che costituiscono la terza parte del volume, sono costruite in questa logica: partecipare, quale che sia il livello delle capacità possedute. C’è la parte facile, per cominciare, e c’è quella più impegnativa, per chi si è dato da fare ed è arrivato a un livello che rende piacevole e stimolante la sfida

Il progetto didattico Come usare

Incanto

7. LA PROGRAMMAZIONE TRIENNALE

BISOGNI ED ESPERIENZE MUSICALI DEGLI ALUNNI La distribuzione degli argomenti nel triennio è legata a una serie di fattori, che cambiano secondo le situazioni concrete in cui il docente opera: il tessuto ambientale (il territorio); i bisogni emergenti degli alunni; le loro esperienze musicali pregresse; gli interessi da loro esibiti; la presenza di immigrati; la presenza di ragazzi con difficoltà di apprendimento. Senza dimenticare la vocazione, l’esperienza e la competenza particolare del docente, e la disponibilità dei colleghi delle altre discipline alla cooperazione. Tutto ciò fa sì che una programmazione non può essere che personale, diversa da docente a docente. Quella che qui suggeriamo segue a grandi linee la stessa successione degli argomenti in Incanto, ed è offerta solo come esempio, che il docente può rimodellare secondo la sua particolare esperienza e secondo i bisogni particolari insorgenti nel corso dell’anno. Va da sé che non tutti gli argomenti possono essere studiati nel triennio. Sarà l’insegnante a scegliere quelli più coerenti con la propria impostazione e con i bisogni e gli interessi degli alunni.

GLI STRUMENTI DELL’ORCHESTRA In particolare, gli strumenti musicali illustrati nell’apposito capitolo possono essere affrontati in almeno tre modi distinti, secondo l’orientamento personale del docente: • nell’ordine stesso in cui appaiono nel libro, tutti in classe prima, ma in modo sintetico; • distribuiti nel triennio, in modo più completo; • via via che gli ascolti di musiche li chiamano in causa, lungo l’intero triennio. Per questa ragione sarà l’insegnante a destinare la loro presentazione nella Programmazione riportata alle pagine seguenti. Proprio come avviene per le musiche da suonare e cantare.

MUSICHE DA SUONARE E DA CANTARE Il repertorio offerto dal Volume B, a cui si aggiungono quello offerto in questa Guida, basterebbe da solo per occupare non solo il triennio, ma tutto il quinquennio successivo e oltre, se la musica potesse avere dopo la scuola media lo spazio che le spetta. Nel corso del nostro triennio l’insegnante sceglierà i brani in funzione dei suoi obiettivi didattici, delle possibilità degli alunni e delle loro preferenze. Ricordiamo: acquisire conoscenze e maturare abilità conduce a diventare competenti.

7. La programmazione triennale

CLASSE PRIMA – Primo quadrimestre AREE

CONOSCENZE

ABILITÀ

COMPETENZE

Ascoltare

• L’importanza dell’udito nella percezione della realtà. • Il lessico dei suoni. • La dimensione acustica della realtà.

Portare attenzione ai suoni della realtà circostante.

Saper seguire con attenzione lo svolgersi di una musica.

12-14

• La musica può: – imitare suoni e rumori; – rendere effetti di movimento; – esprimere sensazioni; – esprimere emozioni; – evocare situazioni ed eventi.

Riconoscere le realtà sonore Ritrovare le diverse possibilità espressive della musica in una imitate o espresse dalla composizione. musica.

18-20

• Sapere che gli strumenti si classificano secondo il modo di produrre il suono.

Maturare le proprie capacità Adattare oggetti ad uso musicale. Costruire semplici manipolative sui materiali più diversi. strumenti.

80-81

• Strumenti aerofoni a imboccatura semplice e ad ancia.

Riconoscere all’ascolto gli strumenti a imboccatura semplice e ad ancia.

91-92

Nelle musiche ascoltate cogliere 82-83 il contributo espressivo degli strumenti a imboccatura semplice e ad ancia.

• Apprezzare i modi elementari di far musica delle popolazioni primitive e il loro atteggiamento nei confronti dei suoni e della musica.

Rendersi conto dell’importanza 116-122 che la musica ha sempre avuto nelle civiltà antiche. Capire che ogni popolo ha la sua particolare tradizione musicale (primo approccio).

• Conoscere la vita e le risorse musicali del Medioevo

Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza di un brano ascoltato

• Conoscere le pratiche antifonica e responsoriale, e le prime tecniche polifoniche. Il dramma liturgico. Il mondo dei trovatori.

Individuare le proprietà espressive dei diversi generi musicali del periodo.

126-145

Ragionare

• La natura e proprietà del suono.

Riconoscere suoni (determinati) e rumori (suoni indeterminati).

128-133

Il progetto didattico

AREE

CONOSCENZE

ABILITÀ

Ragionare

• Le quattro dimensioni del suono. • Cogliere la direzione degli intervalli

Riconoscere le differenze tra i suoni relativamente a: • intensità (o dinamica); • altezza; • il timbro; • durata.

Riconoscere l’intervallo fra due note scritte. Riconoscere la differenza di durata relativa tra due note o due pause.

• Il carattere di ogni grado della scala. • I neumi medioevali. • Conoscere gli strumenti musicali in uso nel medioevo Eseguire

Ideare

Intonare con la voce seguendo le linee dei neumi.

B 16-22

24-32

Prendere coscienza dei fondamenti della scrittura musicale. Padroneggiare le proprietà di tempo (ritmo) e di spazio (melos) della musica. 132

• Il potenziale espressivo degli strumenti disponibili a scuola.

Avviare la pratica di uno strumento.

• I segni della pulsazione (semiminima e pausa relativa), le durate e pause maggiori e i segni dinamici.

Tenere la pulsazione. Leggere ritmi elementari con strumenti, oggetti e body percussion. Leggere motivi Si3-Re4

Realizzare collages di effetti • Il modo in cui anche sonori. compositori professionisti hanno saputo costruire musiche utilizzando gli effetti sonori non convenzionali. Esplorare le sonorità dello strumentario scolastico.

Eseguire correttamente e con cura le musiche proposte, con la voce e con uno strumento.

34-35 46-61

53-62

Inventare semplici strutture sonore sfruttando il potenziale degli oggetti e i mezzi elementari del linguaggio musicale (intensità, velocità, timbro). Ideare frasi ritmiche e piccole melodie scrivendole con le note imparate. Ideare e improvvisare su tre note.

Applicare le conoscenze e le abilità, un primo quadro delle proprietà “grammaticali” del linguaggio musicale.

• Conoscenza “globale” del pentagramma. • Concetti base di intervallo, scala, alterazione, pulsazione, battuta. • Le figure di durata e le pause.

COMPETENZE

7. La programmazione triennale

CLASSE PRIMA – Secondo quadrimestre AREE

CONOSCENZE

ABILITÀ

COMPETENZE

Ascoltare

• L’importanza che la musica ha in un film. • Funzioni. Può esprimere: situazioni, emozioni, caratteristiche del personaggio, evocazioni (mediante il Leitmotiv). • La funzione primaria della musica nella pubblicità.

Guardando un film, sapersi concentrare sulla sua colonna sonora.

Ascoltando la colonna sonora 12-17 di un film, riconoscere le diverse funzioni che vi vengono applicate.

Saper collegare una musica a una sua possibile funzione.

• Apprezzare le musiche degli autori più significativi del Rinascimento e Barocco.

Prendere coscienza dell’effetto 95-96 95-96 condizionante prodotto dalla musica nel messaggio pubblicitario. Nelle musiche ascoltate cogliere 89-95 il contributo espressivo degli strumenti a serbatoio d’aria (organo ecc.) e a bocchino (ottoni). Collegare la musica del tempo 148-190 alle altre manifestazioni della civiltà.

• Conoscere gli strumenti musicali in uso nel Rinascimento e nel Seicento

Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca.

168 184-185

• Conoscere i generi musicali in voga nel Rinascimento e nella prima età barocca: tecniche polifoniche, generi profani (frottola, madrigale) e sacri (mottetto, corale, oratorio). L’aria col da capo. Il tema e variazioni. Il concerto grosso. La sonata strumentale.

Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza di un brano ascoltato.

159-165 185-189

• Conoscere nel melodramma il contributo che la musica reca al significato delle parole.

Saper cogliere la corrispondenza tra linea di canto e linea del parlato.

Riconoscere lo strumento • Strumenti aerofoni a serbatoio d’aria (organo ecc.) nel brano ascoltato. e a bocchino (ottoni).

Individuare le proprietà espressive dei diversi generi musicali del periodo.

134-284

• Conoscere il valore di documento sociale della canzone. • Prendere coscienza che nel linguaggio parlato è presente una dimensione musicale: la prosodìa (ritmi, intonazioni dinamica).

Riconoscere gli aspetti musicali nel linguaggio parlato.

Saper controllare gli aspetti musicali della propria voce parlando.

Il progetto didattico

AREE

CONOSCENZE

ABILITÀ

Teorizzare • Il concetto di misura o metro Riconoscere la misura di una (binario, ternario, quaternario). musica ascoltata.

Eseguire

• Le note Si3, La3, Sol3. • Le note Re4, Do4. • Le note Fa3, Mi3. • La nota Re3.

Leggere con lo strumento motivi Re4 - Sol3. Leggere con lo strumento motivi Re4 - Mi3. Leggere musiche da film.

COMPETENZE

Cogliere il valore espressivo della misura in una musica ascoltata. Applicare le conoscenze e le abilità, un primo quadro delle proprietà “grammaticali” del linguaggio musicale.

57-60

Sviluppare la capacità di leggere ed eseguire ritmi e melodie a livello primario.

53-56 61-63 68-69

Leggere ritmi con le crome. Leggere melodie con le crome. Leggere ritmi e melodie con le semicrome.

Sviluppare la capacità di leggere ed eseguire ritmi e melodie a livello primario.

64-68 71-74

Cantare e leggendo su Do Re Mi Sol La. Ideare melodie su ritmi dati. Comporre pezzi ritmici con crome e semicrome.

Ideare

Ideare e improvvisare su quattro note (Re Sol La Si; o Do fa Sol La). Su ritmi elementari.

CLASSE SECONDA – Primo quadrimestre AREE

CONOSCENZE

Ascoltare

ABILITÀ

COMPETENZE

Riconoscere all’ascolto • Gli strumenti a corde pizzicate e a corde strofinate gli strumenti a corde pizzicate e a corde strofinate (archi). (archi). • Conoscere i generi musicali in voga nel Settecento e nel primo Ottocento. Aria col da capo Il preludio e fuga. Il concerto solistico. La danza del Settecento. • Apprezzare le musiche degli autori più significativi del periodo.

Cogliere il contributo espressivo degli strumenti a corde pizzicate. Collegare la musica del tempo alle altre manifestazioni della civiltà.

96-101

• I generi di musica da camera. • La forma-minuetto. • La forma-sonata. • La forma-rondò. • Il tema e variazioni.

Individuare le proprietà espressive dei diversi generi musicali del periodo.

• La sinfonia classica.

192-293 196-216

Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca. Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza di un brano ascoltato

236-239

7. La programmazione triennale

AREE

CONOSCENZE

ABILITÀ

Teorizzare

• Gli abbellimenti elementari.

Nel cantare e nel suonare praticare gli abbellimenti. Nel cantare e nel suonare praticare legato e staccato.

• Il legato e lo staccato. • Cellule ritmiche formate di crome e semicrome.

Nel cantare e nel suonare praticare ritmiche formate di crome e semicrome.

• La sincope e il contrattempo.

Nel cantare e nel suonare praticare la sincope e il contrattempo.

COMPETENZE

B 81-82

Applicare le conoscenze e le abilità, un primo quadro delle proprietà “grammaticali” del linguaggio musicale.

94-95 96-103 75-76

• La nota Do3. Eseguire

Leggere ritmi e melodie con le semicrome.

96-97

Leggere ritmi e melodie con sincopi e contrattempi.

100103

Trascrivere ritmi sotto dettatura. Trascrivere melodie sotto dettatura. Eseguire sullo strumento melodie con il Do3.

Sviluppare la capacità di leggere ed eseguire ritmi e melodie di secondo livello.

Saper cantare la propria parte simultaneamente a quella Allestire un musical sui grandi di altri. temi della vita Avvio al canto a più voci.

75-76

139284

Inventare melodie con le note e le cellule ritmiche apprese.

Ideare

Il progetto didattico

CLASSE SECONDA – Secondo quadrimestre Aree

Conoscenze

Abilità

Competenze

Ascoltare

Strumenti a corde percosse

Riconoscere all’ascolto gli strumenti a corde percosse.

Cogliere il contributo espressivo degli strumenti a corde percosse. Collegare la musica del tempo alle altre manifestazioni della civiltà.

102103

Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca.

260

Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza di un brano ascoltato.

263

• Riconoscere i generi musicali in voga nell’età romantica. Il Lied o romanza. Il virtuosismo strumentale. La danza dell’Ottocento. Il poema sinfonico.

236239

Individuare le proprietà espressive dei diversi generi musicali del periodo.

L’opera romantica. • Apprezzare le musiche degli autori più significativi del periodo.

276279

Conoscere gli strumenti musicali in uso nell’Ottocento.

Teorizzare Legatura e punto di valore. Il battere e il levare. L’anacrusi. • Le note Mi4 e Fa4. • Le note Sib3, Sol#3 o Lab3. • La nota Fa#3. Eseguire

Riconoscere all’ascolto i ritmi appresi.

Saper leggere i ritmi conosciuti.

77 83 104 107

Il valore relativo della figura Leggere ritmi e melodie usata per la pulsazione. con il punto.

Saper leggere i ritmi conosciuti. 263

Leggere sullo strumento melodie con il Sib e il Sol#. Leggere sullo strumento melodie con il Fa#.

Sviluppare la capacità di leggere ed eseguire ritmi e melodie di secondo livello.

Attività sulla scala pentafonica. Inventare melodie su ritmi dati. Comporre motivi sulla scala pentafonica.

116 104108

La funzione delle alterazioni. Leggere ritmi e melodie con figure di pulsazione diverse dalla semiminima.

Ideare

Trasformare la misura di un brano (da binaria a ternaria e viceversa).

7. La programmazione triennale

CLASSE TERZA – Primo quadrimestre AREE

CONOSCENZE

ABILITÀ

COMPETENZE

Ascoltare

• Strumenti idiofoni e membranofoni.

Riconoscere all’ascolto gli strumenti idiofoni e membranofoni.

Cogliere il contributo espressivo 104degli idiofoni e membranofoni. 108

• Riconoscere i generi musicali in voga nella Belle époque e nel Novecento.

Collegare la musica del tempo alle altre manifestazioni della civiltà.

294380

• Il balletto.

Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca.

307

Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza di un brano ascoltato.

370 375

• I nuovi linguaggi musicali del Novecento: – atonalità; – dodecafonia; – serialismo; – minimalismo.

Individuare le proprietà espressive dei diversi generi musicali del periodo.

• Apprezzare le musiche degli autori più significativi del periodo.

Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza di un brano fra Medioevo e Novecento.

• Conoscere gli strumenti musicali in uso nel periodo. Teorizzare • Le note Do#3 e Do#4. La terzina. Il tempo composto.

Riconoscere all’ascolto i ritmi appresi.

Eseguire

Leggere sullo strumento melodie con il Do#3 e il Do#4. Leggere ritmi e melodie con la terzina.

Saper leggere i ritmi in pagine musicali incontrate per la prima volta.

109 86 90 109

Sviluppare la capacità di leggere ed eseguire ritmi e melodie di secondo livello.

87-93

Proporre parti per i ragazzi in muta di voce. Ideare

Ideare melodie su ritmi dati.

Il progetto didattico

CLASSE TERZA – Secondo quadrimestre AREE

CONOSCENZE

ABILITÀ

COMPETENZE

Ascoltare

• Strumenti elettrofoni.

Riconoscere all’ascolto gli strumenti elettrofoni.

Nelle musiche ascoltate cogliere 109 il contributo espressivo degli strumenti elettrofoni.

• Riconoscere i generi e forme musicali in voga nel jazze nella musica leggera ed etnica. Apprezzare le musiche degli autori più significativi del periodo. Conoscere gli strumenti musicali in uso nel jazz e nelle musiche delle altre civiltà. AREE

CONOSCENZE

Teorizzare

• Le note Sol e La . • Le note Mib3, Mib4 e Fa#4. 4

ABILITÀ

382Apprezzare le musiche 405 di culture diverse da quella a cui si appartiene. Collegare le proprietà delle musiche di altre comunità alle altre manifestazioni della civiltà. Capire il valore e le caratteristiche dei generi musicali praticati nel mondo.

285-305 330-349

COMPETENZE

111 113

• Apprendere i concetti di tonalità, trasporto e modulazione.

Saper trasportare una melodia in una tonalità diversa da quella data.

119

• Acquisire il concetto di modo.

Saper variare un motivo: da maggiore a minore e viceversa.

123-126

Cogliere il diverso carattere espressivo dei modi maggiore e minore. Eseguire

Praticare melodie con Sol4 e La4. Praticare melodie con Mib3, Mib4 e Fa#4.

Ideare

Improvvisare vocalmente sulle note dei segnali militari.

111-112 Sviluppare la capacità di leggere ed eseguire ritmi e melodie di secondo livello.

113-115

7. La programmazione triennale

L’INSEGNAMENTO A DISTANZA L’anno 2020 si ricorderà a lungo negli annali per l’esplosione e la rapida diffusione di un’epidemia che non ha risparmiato nessun angolo della Terra. Non c’è settore delle attività umane che non ne sia stato colpito, provocando un numero di vite perdute prima mai registrato. Come tutti gli altri settori della vita civile, la scuola ha sofferto profondamente nel corpo e nell’anima. Solo il senso di responsabilità dei docenti e degli operatori scolastici le ha permesso di conservarsi il più possibile attiva, trovando modi di operare, capaci di sfidare il rischio della paralisi e di supplire almeno fino a un certo punto al blocco delle attività. Tra le soluzioni in grado di ridurre gli ostacoli alla normale dinamica della scuola, gli esperti mondiali dell’educazione hanno messo a punto modalità di rapporto insegnante/allievo, estendendo alla scuola nel suo insieme pratiche ricordate per supplire a mancanze ben meno gravi delle attuali. Si pensi alle lezioni che Telescuola indirizzava agli istituti sperduti tra i monti della nostra Penisola, i cui bambini non avevano la possibilità di scendere nei paesi. Ma poi sono sempre esistiti i casi severi di alunni con problematiche motorie o con malattie temporanee, oppure ancor oggi dimoranti in luoghi da cui non è possibile raggiungere la scuola, e si affidano allo schermo. E così è stata proprio la pandemia di SARS-COV-2 a fare spazio a nuove forme d’interazione docenti/allievi/famiglie. La sigla DAD, acronimo di Didattica A Distanza (che semplifica il meno pronunciabile DDI o Didattica Digitale Integrata suggerito dal Ministero) è diventata una realtà, sofferta e magari detestata da quanti sanno com’è primario il rapporto diretto con i propri alunni; ma che a quanti hanno saputo affrontarla positivamente, ha offerto un suo modesto ma non inutile servizio. Una sfida da affrontare L’insegnamento e l’apprendimento a distanza possono esercitarsi sia con singoli alunni, sia con gruppi, a seconda dell’esperienza musicale che stiamo affrontando, e del livello nel quale l’alunno è impegnato. Conosciamo i limiti, a cominciare dal cosiddetto digitaL divide, il divario digitale. Le indagini recenti sulla disponibilità di computer per bambini e ragazzi informano che in Italia il 44 % delle famiglie ne è privo, oppure la connessione è assente o cattiva. A questo va aggiunta, non meno seria, la disponibilità di spazi adeguati in casa; complicata dalla presenza di altri familiari, che possono aver bisogno del computer negli stessi momenti del nostro alunno. C’è pur da dire che la scuola rischia di diventare sempre più arretrata rispetto alle richieste della società se non include il digitale tra i modi della sua didattica. Nuove opportunità La teledidattica per sua natura offre alla scuola opportunità non indifferenti, a cominciare dalla relativa libertà di tempi in cui alunni e docenti possono svolgere i propri compiti. Ancora più importante è il fatto che essa può richiamare dentro la scuola, sia pure virtuale, giovani che ne restano lontani, ostacolati da carenze personali, emarginati da condizioni socioeconomiche, da difficoltà linguistiche o fisiche, da instabilità emotive. Un elemento che gioca a favore è la sua capacità di promuovere la diversità. La vita della classe tradizionale tende fatalmente ad applicare ai ragazzi un modello unico, modi analoghi di pensare e di agire. La distanza, semmai, è tra classe e mondo esterno. Attraverso il digitale ogni alunno è in grado di relazionarsi con una varietà © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

di individui, di ambienti, di mondi inevitabilmente ignorata dalla scuola in presenza. Più praticamente, permette all’alunno di procedere al proprio passo, fino ad anticipare quello del docente. Col quale può instaurare più facilmente un rapporto positivo, meno stressante, basato su una comunicazione personale e diretta, tanto più costruttiva quanto più l’insegnante si mostra competente nelle tecnologie digitali. Due sono sostanzialmente le condotte con il digitale: sincrone e asincrone. • Le modalità sincrone consistono in esperienze a cui partecipano nello stesso istante il docente e i suoi alunni: per esempio nelle chat, le conversazioni e comunicazioni in tempo reale. • Le modalità asincrone sono utilizzate quando i messaggi vengono scambiati senza che mittente e ricevente operino in presenza simultanea. Limiti della DDI I limiti maggiori della teledidattica riguardano gli aspetti psicofisici ed espressivi della pratica esecutiva, sia nello studio dello strumento sia in quello vocale. È difficile per il docente di strumento poter guidare da lontano l’alunno a maturare la propria musicalità. A maggior ragione questo vale per il canto, dove l’insegnante ha scarse possibilità di mostrare da uno schermo come intervenire sull’emissione vocale. Detti questi limiti, è sul suono stesso che l’insegnante può agire facendo ascoltare col proprio esempio come quella data nota o quel passaggio difficile vanno eseguiti.

Utilità della DDI La teledidattica offre aiuti all’insegnamento e all’apprendimento, che meritano di essere conosciuti e praticati in ogni realtà scolastica. Per esempio: • l’alunno esegue il compito o la prestazione assegnata. Il docente lo verifica, lo discute con l’alunno, se è il caso lo corregge. Può essere una performance strumentale o vocale, o una composizione, o lo studio analitico di una musica o di un documento storico o teorico. • per arricchire la propria lezione l’insegnante può ricorrere in modo immediato ad ascolti, video, pagine a stampa, grafici. • ogni alunno, o addirittura l’intera classe, può assistere alla lezione individuale, per esempio di strumento l’alunno o gli alunni insieme ascoltano/commentano le rispettive performance registrate; • la lezione, o alcuni suoi momenti, può essere registrata e visionata successivamente, all’interno della classe • l’alunno si registra e invia al suo docente la propria performance (strumento, canto, teoria, composizione, storia della musica, ascolto); • piccoli gruppi di alunni possono interagire a distanza in vista di compiti comuni: studio in équipe, soluzione di problemi, confronti operativi. Per esempio, modi diversi di suonare un brano, di risolvere problemi tecnici, di esercitarsi sugli elementi del linguaggio musicale, di interpretare consegne del docente o scritti reperiti in Internet. in chat commentano performance altrui, scaricate da YouTube. La lezione si trasforma così in ricerca laboratoriale. • si allestisce una performance a piccoli gruppi di alunni, collegati fra loro su una piattaforma condivisa. Il problema che s’incontra nelle performance collettive, dove ogni esecutore si sovrappone agli altri in sincrono e a distanza, riguarda proprio la difficoltà di sovrapporsi in simultanea. I programmi disponibili a costi accessibili non la consentono ancora (si pensi alla sfasatura temporale tra domanda e risposta nelle cronache televisive a distanza). Esistono programmi che superano questa difficoltà: per ora, tuttavia, hanno costi trop© 2022 – Casa Editrice G. Principato

7. La programmazione triennale

po elevati per un utilizzo diffuso nelle nostre scuole. Internet, una miniera L’insegnamento a distanza può promuovere ognuna delle competenze descritte nei compiti qui sopra elencati. Il repertorio pressoché illimitato delle musiche presenti su Internet permette a insegnante e alunni operazioni impensabili anche solo pochi lustri fa. L’alunno: • cerca e raccoglie alternative alle musiche proposte dall’insegnante; musiche dotate di caratteristiche affini oppure opposte: nella forma, nello strumentale, nel modo, nel metro, nel ritmo e via dicendo; • cerca e raccoglie immagini di architetture, sculture, pitture, confrontabili con le coeve opere musicali; • elabora e sottopone all’insegnante e ai compagni mappe grafiche di composizioni ascoltate; • più in generale, contribuisce in modo personale a trovare varianti alla lezione del docente. Questioni di metodo 1 Una regola madre: agire per confronti Una tecnica-base per ottenere un ascolto attivo, è quella di agire per confronti. Per esempio, per cogliere il valore espressivo dei due modi, maggiore e minore, è più utile cantare una canzone nell’uno e poi nell’altro modo. È il confronto che ci permette di dire che il maggiore è più positivo psicologicamente se confrontato col minore. Il volume B propone di capire cosa cambierebbe se la canzone O Susanna, che è in modo maggiore, venisse trasformata in minore. La tecnica del confronto si può applicare in tanti altri casi, operando trasversalmente sui capitoli del volume A. 2. A proposito di ricerca Il termine ricerca è stato troppe volte male interpretato; ossia come pratica di ammucchiare informazioni su un argomento. Le informazioni sono pure essenziali, ma solo come mezzo per un fine. Il fine della ricerca consiste nel risolvere un problema. In questo senso fare ricerca è il modo classico di maturare una competenza. La teledidattica può aiutare diversi tipi di ricerca, cominciando da quella che in passato era più facilmente intesa in senso nozionistico: la ricerca storica. • Ricerca storica Consiste nel ricostruire trame di eventi trascorsi e nel darne spiegazioni. Solo alcuni esempi sui tanti che ogni insegnante può porre allo studente, presi dal volume A: – Qual era la funzione delle danze rituali nelle civiltà arcaiche? ( – II repertorio degli spiritual che cosa rivela della vita degli schiavi? – Che cosa rivela, della storia di un paese, la musica adottata come inno nazionale? come spiegare che certi paesi hanno cambiato inno nel corso della storia? Un inno viene scelto dai governanti con più funzioni: quali? Perché? – Quali aspetti della religiosità e della cultura medievale ci rivela il canto gregoriano? (serenità, distacco dalle passioni...) – Che cosa può rivelarci, della civiltà di un’epoca, la forma complessiva di una musica? Confrontiamo: l’estro barocco di Monteverdi, il rigore di Bach, l’espressione delle emozioni in Schumann, l’amore per la propria terra nei Russi, la drammatici© 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

tà di tante pagine del Novecento… – Che cosa rivela il passaggio dal clavicembalo al pianoforte? (il bisogno dei compositori di disporre di suoni d’’ensità facilmente e ampiamente variabili). – Più in generale: quali aspetti di una data civiltà ci vengono rivelati dalle sue musiche? Che relazione corre tra le trasformazioni dello stile musicale e quelle della civiltà? • Ricerca descrittiva Consiste nel darsi ragione di processi significativi dell’esperienza musicale. Esempi: – A cosa serve la musica in TV? in quali trasmissioni la troviamo? a cosa serve, in particolare, nei messaggi pubblicitari? – A quali diverse funzioni può servire la musica in un film? – Perché si canta? cosa aggiunge la musica al significato delle parole? – Come si legano nella danza la musica e i movimenti? • Ricerca analitica È una forma di ricerca descrittiva applicata all’analisi di qualcuna delle musiche proposte all’ascolto. Esempi: – Quali sono gli elementi essenziali del linguaggio musicale, quelli a disposizione del compositore? – La musica può esprimere le nostre emozioni? Come? – Una musica può ispirarsi a un’opera d’arte? Come? – Quali sono le peculiarità espressive dei diversi strumenti musicali? – Confrontiamo una composizione costruita in modo rigoroso con un’altra in modo più libero; esempi: Bach e Frescobaldi. Cerchiamone altri simili. – Che differenze espressive esistono tra il modo maggiore e il modo minore? – Confrontiamo il passaggio al maggiore nella seconda parte della Moldava di Smetana. – In che modo la linea melodica concorre al significato espressivo di un brano? Confrontiamo i cromatismi di Scarlatti con una pagina di Vivaldi, per esempio La primavera. – Che risultato espressivo produce la combinazione simultanea di melodie diverse, il contrappunto? Come è stata usata dai compositori? Confrontiamo la Fuga di Bach con la sezione finale di Nelle steppe dell’Asia Centrale di Borodin. – A quante e quali funzioni espressive e narrative possono assolvere il preludio o la sinfonia, posti all’inizio di un’pera lirica?

100

Come usare

Incanto

8. I sussidi audio e video

8. I SUSSIDI AUDIO E VIDEO

La proposta didattica di Incanto si integra e si completa con materiali audio e video. Per gli studenti tutti i contenuti digitali, ad eccezione delle tracce, disponibili solo per il docente, sono attivabili con l’app librARsi e molti spartiti dell’antologia sono fruibili con l’app min a. u s ic 

I SUSSIDI AUDIO

• I l corredo audio a disposizione del docente prevede 387 ascolti nel volume A, 464 nel volume B 57 nel volume C e 137 nel volume Risorse per l’insegnante, tutti in formato mp3 nella chiavetta USB in dotazione al docente; • Le tracce audio della parte Dalla teoria alla pratica del volume B sono disponibili anche agli studenti con l’app libraARsi; • di tutti gli esempi musicali che presentano il simbolo della nota sono attivabili, con l’app librARsi, le esecuzioni al piano, oboe o altro strumento; • tutti i jingle dei compositori presenti nelle carta d’identità della parte di Storia della musica, sono attivabili con l’app librARsi; • per i docenti e per gli alunni e le alunne, sono disponibili gli ascolti in formato mp3, dei testi originali delle canzoni inglesi di molti brani presenti nell’Antologia del volume B, fruibili con l’app librARsi; Scarica il file mp3 con la pronuncia inglese corretta

I SUSSIDI VIDEO • 4 videopillole dell’autore Carlo Delfrati 2 nel volume A e 2 nel volume B che introducono le rispettive sezioni; • Videotutorial degli strumenti (a cura della Scuola di musica di Milano): cinque video che avvicinano gli studenti agli strumenti più comuni delle diverse famiglie. Sono presentati da musicisti che, con un linguaggio diretto e accattivante, mostrano le parti che formano lo strumento (vengono smontati davanti agli occhi di chi guarda), ne descrivono le caratteristiche, indicano le loro potenzialità e svelano i loro segreti, cercando di farli conoscere da vicino. – La tromba. Come è fatta e come si suona p. 89 vol. A – La chitarra. Come è fatta e come si suona p. 96 vol. A – Il violino. Come è fatto e come si suona volume p. 101 vol. A – Il pianoforte. Come è fatto e come si suona volume p. 102 vol. A – La batteria. Come è fatta e come si suona p. 106 vol. A

•V ideobiografie dei grandi maestri 17 grandi maestri sono i protagonisti di altrettanti video. A ognuno è dedicata una biografia animata, in cui il racconto delle vicende, luoghi, incontri, relazioni, è illustrato per immagini con l’accompagnamento di musiche estratte dalle loro composizioni. – Ildegarda di Bingen p. 134 vol. A – Gesualdo da Venosa p. 163 vol. A 101 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Il progetto didattico

– Claudio Monteverdi p. 177 vol. A – Alessandro Scarlatti p. 197 vol. A – Antonio Vivaldi p. 211 vol. A – Johann Sebastian Bach p.212 vol. A – Franz Joseph Haydn p. 241 vol. A – Wolfgang Amadeus Mozart p. 244 vol. A – Ludwig van Beethoven p. 248 vol. A – Niccolò Paganini p. 261 vol. A – Fryderyk Chopin p. 268 vol. A – Gioachino Rossini p.281 vol. A – Giuseppe Verdi p. 284 vol. A – Richard Wagner p. 288 vol. A – Modest Musorgskij p. 303 vol. A – George Gershwin p. 361 vol. A – Louis Armstrong p. 391 vol. A •V ideotutorial con l’esecuzione al flauto (a cura della Scuola di musica Cluster di Milano): Otto brani dell’Antologia contenuta nel volume B sono corredati dal videotutorial di esecuzione. Il flauto è accompagnato da tastiere o chitarra. I brani sono eseguiti da giovanissimi musicisti per favorire il fatto che negli studenti pre-adolescenti scatti il meccanismo formativo di identificazione. Le esecuzioni sono anche accompagnate dalla visualizzazione sincrona animata del pentagramma. – Bandiera gialla (Gianni Pettenati) p. 150 Vol. B – Notti magiche (Gianna Nannini e Edoardo Bennato) p. 154 vol. B – L a mia banda suona il rock (Ivano Fossati) p. 264 vol. B – Eppure sentire (Elisa) p. 292 vol. B – Marcia (Henry Purcell) p. 307 vol. B –T ema della Moldava (Bedrich Smetana) p. 311 vol. B –D anza slava n. 3 (Antonín Dvorák) p. 314 vol. B –M y heart will go on (Céline Dion) p. 328 vol. B

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Come usare

Incanto

8. I sussidi audio e video

9. L’eBOOK+ E LE APP

Il corso di musica, Incanto, è proposto anche in versione eBook+, un modo per studiare i contenuti digitali utilizzando diversi dispositivi multimediali come computer, tablet e smartphone.

• L’APP librARsi I contenuti multimediali sono fruibili anche con l’app librARsi che permette di accedere ai contenuti multimediali direttamente da smartphone e tablet in modo semplice e rapido: • scarica l’app gratuita; • inquadra la pagina del libro in cui sono presenti le icone dei contenuti digitali; • accedi ai contenuti digitali I contenuti digitali integrativi sono: • video

e video Cluster

• ascolti audio • temi musicali • esercizi a correzione immediata • audiosintesi • pdf

• L’APP in musica Questa applicazione, ottimizzata per il flauto, trasforma gli spartiti in karaoke, rallenta o velocizza la base musicale e cambia la tonalità dei brani. Sono numerosi gli spartiti che possono essere fruiti con l’app in musica, sia nella parte di grammatica musicale sia nella parte antologica. Tali spariti sono stati indicati posizionando nella pagina il logo dell’app.

103

Il progetto didattico

in musica

App per lo studio e l’approfondimento della musica

in musica

è una nuova applicazione

� disponibile su tutti i device

Durante l’esecuzione del brano le note suonate vengono evidenziate, permettendo di seguirlo facilmente.

� pensata per facilitare lo studio delle partiture musicali su pentagramma

in musica � trasforma gli spartiti in karaoke per lo studio e l’esecuzione di moltissimi brani, con o senza base musicale

m u sic

in musica � consente un’agevole visualizzazione dello spartito su monorigo con lo smartphone



È possibile visualizzare l’esecuzione del brano su tastiera, chitarra o flauto, scegliere se ascoltare la base musicale o la melodia, rallentare o velocizzare la riproduzione e cambiare tonalità. Scarica l’app

in musica

dal sito www.principato.it nella pagina dedicata a Incanto seguendo le istruzioni

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Come usare

Incanto

10. La voce espressiva

10. LA VOCE ESPRESSIVA

Che cosa vuol dire educare la voce? « La voce, è come uno strumento musicale, dal quale ricaveremo una soddisfazione tanto intensa quanto meglio arriveremo a conoscerne le tecniche», così diceva un grande regista teatrale. Le situazioni in cui siamo chiamati a usare la voce sono tante: nei rapporti quotidiani con le persone, quando dobbiamo raccontare qualcosa o difendere le nostre posizioni, quando leggiamo o cantiamo. Usare la voce, non si tratta solo di leggere correttamente le parole scritte perché, sappiamo bne che se le pronunciamo con un tono sbagliato, chi ci ascolta potrebbe addirittura fraintendere ciò che diciamo. Uno dei segreti per riuscire a trovarsi bene con gli altri sta proprio nel sapere comunicare pensieri ed emozioni nel modo giusto. Nel nostro parlare quotidiano si nasconde una vera e propria musica, fatta di intonazioni, di ritmi, di intensità sonore, ma di solito usiamo la voce molto al di sotto delle sue possibilità Ecco perché il volume La voce espressiva propone una serie di attività per l’uso della voce parlante corredate da numerosi audio espressivi. Noi autori riteniamo che una corretta educazione all’oralità debba diventare oggetto della programmazione scolastica. Il segreto per rimettere in moto le risorse orali dei ragazzi consiste nel renderli consapevoli della musicalità del parlato, nel sensibilizzare la loro percezione uditiva e nell’incoraggiarli ad esercitare la voce, che servirà, non solo a parlare meglio ma anche a cantare. Il volume propone un percorso graduato e accattivante dii esperienze pratiche.

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1. Capire la musica – Volume A

Come usare

Incanto

Gli strumenti per insegnare

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Come usare

Gli strumenti per insegnare

Incanto

1. CAPIRE LA MUSICA VOLUME A

«La musica è prima di tutto nel mondo che ci circonda, in una macchina da scrivere o in un calabrone, nei miei passi o nel battito del mio cuore... e soprattutto nei silenzi... A confronto di questa meravigliosa musica naturale, la musica prodotta dagli uomini appare così povera e monotona». Queste parole sono state scritte da un compositore del nostro secolo, l’americano John Cage, il quale vuole sottolineare che il mondo che ci circonda è come un’immensa orchestra dalle infinite possibilità sonore, guidata da un direttore sconosciuto. Entriamo in mezzo a questa orchestra, conosciamone gli strumenti, per capire come sono fatti, come “suonano”. Sono strumenti speciali: una ruota d’auto che frena sull’asfalto, una lavatrice in funzione, una cascata d’acqua, un tuono, un animale lontano ecc. Il mondo è pieno di questi suoni: suoni acuti o gravi, confusi o distinti, rimbombanti o soffocati, secchi o risonanti. È il panorama sonoro, il “sonorama”.

LA STRUTTURA DEL VOLUME Nella sezione Orizzonti della musica è proposto un primo contatto con la musica che mira a rendere consapevoli gli alunni e le alunne del ricco universo musicale che li circonda e a confrontarsi sulle esperienze musicali da loro vissute, ma anche a cogliere il dinamismo musicale, avvertire la carica emozionale di una musica e a seguirne lo sviluppo narrativo. Successivamente, nella sezione Storia della musica si affronta la musica nel suo cammino storico. Per ogni periodo storico gli alunni e le alunne imparano l’importanza che la musica ha avuto nelle civiltà di ogni tempo e a riconoscere, nei tratti generali, lo stile musicale di una precisa epoca storica nonché a coglierne somiglianze e differenze rispetto all’epoca precedente.

· APERTURA DI CAPITOLO

Ogni capitolo si apre con un’immagine di grande impatto visivo: la finalità didattica di questa scelta è suscitare curiosità e interesse per l’argomento che si sta per affrontare. Nei bolli colorati sono riportati concetti significativi che poi si ritroveranno nel capitolo.

108

1. Capire la musica – Volume A

· ASCOLTA E TOCCA A TE

Numerosi sono gli ascolti per allenare l’orecchio “musicale” e sviluppare competenze interdisciplinari.

· LA MUSICA PER UN MONDO MIGLIORE

Gli strumenti per insegnare

· GLI STRUMENTI

Per ogni famiglia è presente l’ingrandimento di uno strumento. Le frasi nei bolli colorati descrivono le parti che lo compongono, per spiegare i meccanismi della produzione del suono. Il tutto è completato da una serie di ascolti, uno per ogni strumento della categoria.

· SPUNTI PER LA DIDATTICA

Per l’insegnante sono inserite numerose note con idee per collegamenti interdisciplinari, approfondimenti, lavori di gruppo e collegamenti al volume B e C. 110

1. Capire la musica – Volume A

· IL CONFRONTO STORICO-ARTISTICO

Ogni grande periodo storico si apre con due immagini di grande dimensioni: confrontando due opere d’arte, tra loro, e con due frammenti musicali, appartenenti al periodo appena studiato e a quello che ci si accinge ad affrontare, si comprenderanno meglio i cambiamenti nella storia, nell’arte e quindi nella musica.

· LA CORNICE STORICA

L’inquadramento storico degli avvenimenti aiutano la comprensione del pensiero e della società dell’epoca storica da studiare. La linea del tempo e i bolli colorati aiutano il ripasso delle date significative e di ciò che è fondamentale ricordare. La rubrica LE STAR elenca i compositori che verranno studiati.

111

Gli strumenti per insegnare

· I COMPOSITORI

Ogni compositore è presentato dalla sua carta d’identità: una frase in cui è lo stesso compositore a presentarsi e un jingle di facile riconoscimento. Per gli autori più significativi è presente anche una videobiografia . Seguono poi la sua biografia e gli ascolti. Gli spartiti riportano il tema della composizione e sono fruibili da tutti attraverso l’app librARsi.

· GLI ASCOLTI

Gli ascolti indicati con l’altoparlante sono presenti sulla chiavetta per il docente. Ogni ascolto è accompagnato dalla didattica in due mosse, lo schema che collega il senso che dai a una musica con i suoi aspetti tecnici. 112

1. Capire la musica – Volume A

· LE CITTÀ DELLA MUSICA

LE CITTÀ DELLA MUSICA: Siviglia

Approfondimenti cartacei e digitali su città che sono state centri musicali importanti nel corso della storia.

· IL RIPASSO E LA VERIFICA

Per il ripasso è offerto un testo di sintesi accompagnato da brevi mappe che permettono di memorizzare visivamente le parole-chiave e i nessi concettuali che li legano. Le sintesi audio invece, favoriscono chi predilige il canale di apprendimento uditivo. La pagina di verifica permette un controllo immediato dei contenuti appresi.

113

Come usare

Gli strumenti per insegnare

Incanto Competenze

Introduzione

Osservazioni

2. PENSARE LA LEZIONE – VOLUME A

UDIRE O ASCOLTARE? L’alunno è competente quando sa: • sviluppare la propria capacità di concentrarsi sul suono. Imparando ad ascoltare il mondo, ad ascoltare gli altri, e se stessi; • capire la differenza tra udire (l’audizione passiva) e ascoltare (l’audizione concentrata, messa a fuoco sul suono); • analizzare gli eventi sonori; • portare l’attenzione alla musica delle colonne sonore del cinema e degli altri spettacoli e media; • conoscere le diverse funzioni che la musica può avere in un film; • arricchire il proprio lessico di termini acustici. I ragazzi e le ragazze che si affacciano alla scuola media, a undici anni, non sono per nulla digiuni di musica, anche se non ne hanno mai cantata, suonata o ascoltata nell’aula della sua scuola elementare. Al loro attivo stanno come minimo gli undici anni di musica sentita nei mezzi audio, dalla TV al cellulare. In tutto il periodo che precede l’ingresso nella scuola secondaria di primo grado, i giovanissimi trascorrono un numero impressionante di ore davanti agli schermi: TV, video-giochi (che sono in realtà giochi audio-video!), computer, cellulare. La musica è dunque onnipresente nella vita dei bambini e delle bambine.

MUSICA O ARREDAMENTO SONORO? Ma come è presente? Il più delle volte, come sottofondo inavvertito. Come arredamento sonoro. Proprio perché quotidianamente ce ne arriva tanta – un massiccio e ininterrotto bombardamento di colonne sonore dagli altoparlanti – l’abitudine che noi adulti, e quindi i nostri ragazzi, abbiamo acquisito, è di non farci più caso: come per un pasticcere il profumo dei dolci, la musica resta una presenza ovvia, a cui non si presta neanche più attenzione, per piacevole e familiare che sia. Anzi tanto più è inavvertita quanto più piacevole e familiare. Solo una musica strana e urtante è in grado di esercitare un richiamo immediato...

CI SI EDUCA A NON ASCOLTARE L’abitudine a non prestare attenzione alla musica ci fa diventare incapaci di prestarle attenzione quando ci viene richiesto. Da questo punto di vista, la presenza della musica nei mass media ha un effetto negativo: consolida la pratica dell’audizione passiva, aggrava l’incapacità di un ascolto attento.

PASSIVI O ATTIVI? L’onnipresenza della musica risulta negativa per un altro aspetto: perché inibisce l’operatività. Non si suona e tanto meno si canta, «perché lo fanno già in TV»: a noi basta stare a guardare e a sentire. Giusto qualche motivetto della pubblicità arriva ad attivare minimamente i ragazzi: che se lo risuonano sul flauto dolce, tanto più volentieri quanto più ne sono quotidianamente martellati. Di fronte alla passività indotta dai mass media, l’educazione musicale trova riaffermate le sue fondamentali ragioni d’essere; trova rivalorizzati i suoi compiti primari: educare a fare musica (suonare e cantare); ed educare ad ascoltare attentamente. 114

2. Pensare la lezione – Volume A

NON È TUTTO CATTIVO Ma i media non sono solo uno strumento negativo. Anzi in sé non sono affatto negativi. È l’atteggiamento con cui ci poniamo davanti allo schermo, è quindi l’educazione televisiva che abbiamo (o non abbiamo) ricevuta, che stabilisce se l’esperienza che ne facciamo è positiva o negativa. Lo straordinario potenziale positivo della TV come di Internet sta fondamentalmente nel suo offrirsi come enciclopedia universale dell’esperienza. Tutto si può conoscere, tutto può diventare attuale e presente, grazie ai media. Per quel che riguarda la musica, ciò significa più cose. a. Un repertorio illimitato Abbiamo a disposizione un repertorio pressoché totale di musiche, antiche e moderne, nostre o di altre culture. Anche se quantitativamente la dominanza del genere pop è schiacciante, le musiche delle sigle dei programmi televisivi o radiofonici, a volte della pubblicità, le colonne sonore dei film o di altre trasmissioni utilizzano anche tipi di musiche differenti. In particolare è qui che i ragazzi hanno fatto già esperienza – sia pur minima – ad esempio della musica contemporanea. b. Colonna sonora, colonna portante Attraverso le colonne sonore dei film, dei documentari, delle trasmissioni d’attualità ecc., i ragazzi ritrovano non di rado la musica nei suoi contesti, nelle sue diverse funzioni sociali. La tromba che in passato chiamava i soldati all’assalto o all’adunata è una pratica nota ai ragazzi di oggi molto più che a quelli delle generazioni passate, per le tante volte che l’hanno vista e sentita in un film; e così avviene per i canti di lavoro, per le musiche delle preghiere, delle feste, delle manifestazioni civili, delle parate, delle marce, delle danze o del balletto: insomma per tutte quelle “situazioni di vita” in cui la musica è fiorita e da cui ha ricevuto i suoi stessi modelli formali, costitutivi. I ragazzi che lavorano sulla colonna sonora di un film sono dunque in condizione privilegiata per passare a lavorare, quando e come vogliono, proprio su quelle funzioni sociali della musica che e così importante conoscere per capirla. c. Interazioni suono-immagine Lo stretto rapporto musica-immagine perennemente operante in televisione, permette di avviare l’educazione all’ascolto attivo appoggiandolo sul confronto tra i due mezzi di comunicazione: sulla scoperta di quanta parte del messaggio sia veicolata dall’immagine, e quanta proprio dalla musica. Questo confronto provocherà una prima consapevolezza delle funzioni linguistiche della musica. E si può forse affermare che la colonna sonora permette di cogliere “nel concreto” quei valori e quelle possibilità espressive che la musica ha in sé e a cui tende l’educazione all’ascolto.

Estensioni

L’INCANTO DELLA MUSICA PER L’EDUCAZIONE SOCIO-EMOTIVA DELL’ALUNNO Senza la capacità di concentrarsi nell’ascolto, l’alunno perde la capacità di coltivare, nelle ore della sua giornata scolastica, la propria emotività, quell’empatia senza la quale anche i contenuti più formali della disciplina vengono compromessi. Su questa linea si muovono quegli studiosi che invitano a mettere sullo stesso piano, nell’educazione, non solo gli aspetti cognitivi delle discipline ma anche quelli emotivi. Si parla a questo riguardo di ASE, o Apprendimento Socio-Emotivo (in inglese troveremo scritto piuttosto SEL, Social Emotional Learning). L’insegnante di musica ha tutte le carte in regola per contribuire a questo compito. Meglio di ogni altro, grazie alla carica emotiva che ogni musica possiede. Conosciamo da vicino questo argomento quando affrontiamo proprio i contenuti emotivi 115 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

della musica e nel capitolo sul Seicento, dove spieghiamo agli alunni la Teoria degli affetti, che dominava in quel tempo (volume A, p. 215). Cinque sono le competenze della sfera emotiva della persona, le consapevolezze ASE che Incanto incoraggia, nel fare musica e nell’ascoltarla: 1) la consapevolezza emotiva: saper riconoscere le emozioni, nella musica e negli altri; 2) il controllo delle proprie emozioni: rendersi conto delle proprie emozioni; 3) la capacità di prendere decisioni, nel praticare le musiche e nell’interpretazione che sappiamo darne; 4) le abilità relazionali: comunicare, cooperare, negoziare, prestare e chiedere aiuto; pensiamo soprattutto alla musica d’insieme, da produrre o da ideare; 5) la consapevolezza sociale: o empatia, il rispetto per le scelte degli altri e per la valorizzazione delle diversità.

ASCOLTARE IL MONDO La capacità di ascoltare con attenzione è la prima dote sia del musicista professionista, sia del giovane musicista che ogni bambino è. Tutto ciò che risuona è degno della sua attenzione. Anche l’universo sonoro che lo avvolge quotidianamente. Imparare a rispettare e a dare importanza ai suoni è il presupposto per imparare ad apprezzare e valorizzare la musica. Udire o ascoltare è il filo conduttore di questo capitolo. Le prime esperienze proposte nei volumi A e B di Incanto conducono l’alunno a esplorare il mondo sonoro nel quale vive; e a distinguere gli aspetti soggettivi del suono (le sensazioni che produce, impressioni, emozioni) e quelli oggettivi, le sue proprietà fisiche (timbro, intensità, altezza e durata). Applicheremo queste conoscenze alla comprensione delle musiche. A cominciare dalle colonne sonore: proprio là dove i ragazzi sono meno abituati a prestare attenzione alla musica. Per questo, Incanto deriva dalle colonne sonore sia le prime elementari esperienze di ascolto sia le prime possibili attività di invenzione personale.

Altre idee

Un ambiente può essere descritto in base alle cose che appaiono ai nostri occhi; oppure in base alle sensazioni che giungono al tatto, all’odorato, al senso del calore. Ma possiamo anche descriverlo in base ai suoni che giungono all’orecchio. Se desideriamo un testo un po’ più esteso possiamo ricorrere a questo, della scrittrice Flora Certaldi, che così racconta la propria abitazione nel suo aspetto acustico: Che fatica, stamattina, aprire gli occhi. Sono qui nella mia stanzetta. Che mi abbiano lasciata sola in casa? Potrei alzarmi e andare di là a vedere. Ma sono troppo stanca. A pensarci bene: il sonno è la cosa che mi stanca di più. Farò un’altra cosa: manderò di là... le mie orecchie. Le mie orecchie sono viaggiatrici instancabili. E per giunta curiose! Per prima cosa le spedisco in cucina. Oh, ecco: qualcuno sta preparando la colazione: la tazza sul tavolo, il cassetto che si apre e si chiude, i cucchiaini, il gas acceso... Ci manderei anche il naso, per sapere se la mamma ha preparato quella deliziosa torta di carote. Ma la porta della cucina è chiusa così bene che il naso non riesce a passarci. Le orecchie sono molto più agili, ma forse... non amano i dolci: non sanno distinguere fra una torta e un deodorante. Comunque tra poco si mangia. E qualcuno (io no, non mi piace) si berrà il caffè che sta ribollendo fuori dalla caffettiera. Le mie esploratrici continuano il giretto in bagno: il papà si rade con il rasoio elettrico, la lavatrice è già in funzione, anzi è al risciacquo finale. Le orecchie sono collaboratrici servizievoli e velocissime. In un attimo passano al piano di sopra, dove la Signora Vanna sta rimproverando la gatta Minù: forse ha graffiato ancora la poltrona. Ma insomma, non ci si può più affilare le unghie, in quella casa?

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2. Pensare la lezione – Volume A

Le orecchie passano svelte in mezzo alla strada, fra auto e tram, camion e furgoni, senza nemmeno la paura di farsi sfiorare. Volano sotto il naso, anzi sotto il fischietto, del vigile urbano. E poi sono loro, le orecchie, che mi avvertono come andrà la giornata: se mi aspettano carezze e complimenti, oppure occhiatacce e modi bruschi. «Alzati, Francesca, è ora». Senza nemmeno vedere il viso della mamma, io so già se è contenta o se le hanno mandato qualcosa per traverso. Come faccio? Non chiedetelo a me, chiedetelo alle mie orecchie. Due parole, e un tono di voce, mi bastano per capire, anche da sotto il lenzuolo, la faccia della mamma, e i suoi pensieri. Mandiamo in esplorazione uditiva anche gli alunni. Scelgono prima dove: a scuola, in casa, nella strada per tornare a casa, nel giardino pubblico, in chiesa, nel campo sportivo... Ognuno racconterà sulla pagina quello che hanno scoperto le orecchie. Nei fumetti i suoni sono indicati da speciali onomatopee: splash, bang, sob e così via. Facciamone raccogliere il maggior numero; scriviamole su un tabellone; divertiamoci a imitarli con la voce, o a farne giochi di riconoscimento. Il cinema è la realtà che meglio si presta a far capire al ragazzo cosa vuol dire ascoltare opposto all’udire. Per questo è utile prenderlo in considerazione fin dai primi momenti del trimestre; e dedicargli l’attenzione e il tempo che il docente riterrà opportuno.

Osservazioni

UNA RIVOLUZIONE CULTURALE Mentre nelle età passate i mezzi di comunicazione come il libro o lo spettacolo teatrale erano disponibili solo a piccoli gruppi, la caratteristica dei mezzi audiovisivi e informatici è che si sono rapidamente diffusi in tutti gli ambienti sociali, nelle città come nei più sperduti casolari di campagna. Non solo, ma si sono diffusi in tutti i paesi del mondo, dal cuore dell’Europa alle isole della Polinesia. Tutto ciò ha creato una vera e propria rivoluzione culturale che ha cambiato radicalmente la storia del mondo. Nel nostro secolo i popoli si sono molto ravvicinati: grazie ai nuovi mezzi, la manifestazione sportiva che si svolge tra i monti impervi del Canada è vista anche sui lidi del Mar Mediterraneo o nelle steppe dell’Asia Centrale; l’ultimo film del grande regista giapponese è guardato e apprezzato in Sudamerica come in Scandinavia; la canzone di successo, in cima alla hit parade, è cantata dai ragazzi di tutto il mondo. La musica è una grande protagonista di questo processo di avvicinamento fra i popoli. Le canzoni sono diventate un patrimonio universale; non c’è messaggio video che non abbia la musica tra i suoi fondamentali ingredienti.

L’UNIVERSALITÀ DEL SUONO

Altre idee

Osservazioni

Mentre il linguaggio verbale è accessibile solo a chi parla “quella’’ determinata lingua, la musica “parla’’ a tutti; a tutti, in qualunque parte del mondo vivano, qualunque lingua parlino, la musica ha qualcosa da dire. Ascoltiamo un film. Scegliamo un film, che abbia una colonna sonora interessante, e analizziamo come è adoperata. Scopriamo: • in quali punti del film viene usata; • se cambia sempre, o se si ripete nel corso del film; • con quali funzioni è adoperata, ogni volta.

CONVERGENZA E DIVERGENZA In un film la musica può essere usata in modo convergente o divergente. È convergente quando scena e musica “dicono” la stessa cosa: ad esempio quando la scena di bambini che giocano è accompagnata da una musica brillante. È divergente quando 117 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

musica e scena dicono cose diverse, anche opposte: ad esempio una scena di guerra con una musica patetica (un caso frequente nei film contro la guerra). Con le esperienze di abbinamento suggerite nel libro, i ragazzi collegano più facilmente immagini e musiche nel modo più convenzionale: ad esempio un pezzo dal ritmo scatenato a una discoteca, la musica d’organo al rito religioso e così via. Si sentivano sollecitati a praticare abbinamenti convergenti. Nelle ultime proposte del testo gli alunni sono invitati a effettuare libere associazioni tra musiche e immagini. Qui non ci sono più abbinamenti obbligati. Ognuno è accettabile, convergente o divergente che sia, perché è il risultato di un’interpretazione soggettiva dell’immagine e della musica. • Gli abbinamenti più facili da capire sono in genere quelli della maggioranza, quelli che tendono alla massima convergenza (ad esempio la folla allo stadio con un pezzo pop). Massima divergenza se alla stessa folla fosse commentata con una marcia funebre! • Gli abbinamenti più singolari sono quelli effettuati da uno o due ragazzi, invece che dalla maggioranza degli alunni. È importante allora non solo che i ragazzi spieghino il perché delle proprie scelte, sempre che si sentano di farlo; ma soprattutto che imparino a darsi ragione del perché delle scelte dei compagni. È un prezioso contributo che la nostra disciplina può recare all’obiettivo sovra-disciplinare: «accettare (accettare non vuol necessariamente dover condividere) il punto di vista degli altri»; e quindi accettare “il diverso”: il modo di pensare, di comportarsi, di esprimersi degli altri; il loro universo di valori.

IL FILM MUTO Fino a un secolo fa i film erano muti, perché non si sapeva inserire il sonoro nella pellicola che li proiettava. E tuttavia si sentiva che senza la musica veniva a mancare qualcosa di troppo importante. Questo non impediva di creare capolavori muti, come quelli dei grandi comici, o di registi come l’americano David Griffith. Ma la musica era sentita come una componente necessaria, da recuperare assolutamente. «Come avrebbero potuto fare in quegli anni?» poniamo la questione agli alunni. In realtà si trovò subito un’alternativa: nelle sale in cui si proiettava il film, una piccola orchestra accompagnava le scene in base alle richieste del regista. Il cinema era riservato a gente danarosa, che poteva pagare un biglietto salato, in grado di coprire le spese degli orchestrali. Ma senza la musica come avrebbe potuto essere “completo” un film?

Inclusione

Alcuni alunni possono fornire risposte apparentemente “stravaganti” ai quesiti della lezione. Coinvolgiamo il resto della scolaresca sul fatto che le interpretazioni di una musica sono un fatto squisitamente soggettivo: l’importante è saper collegare la propria interpretazione all’uno e/o all’altro dei mezzi espressivi su cui il brano si basa. In questo modo la gratuità dell’interpretazione comincerà a ridursi.

Altre idee

MUSICA E PUBBLICITÀ La pubblicità è un terreno ricco di occasioni di lavoro, proprio perché è tanto presente nella vita quotidiana dei ragazzi. Aiutarli ad assumere un atteggiamento critico verso i messaggi pubblicitari è uno degli scopi di tutti gli insegnamenti. Poiché la musica ne è una componente fondamentale, diventa uno scopo importante anche per la nostra materia. Nella pubblicità la musica serve prima di tutto per “far ricordare” la trasmissione o il prodotto. E in secondo luogo per “caratterizzare” l’una o l’altro. Se possibile, non limitiamoci a far discutere gli allievi su queste realtà, ma facciamogliele analizzare,

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2. Pensare la lezione – Volume A

proponendo l’ascolto e l’esame delle musiche usate come sigle delle trasmissioni o come jingles pubblicitari; e in secondo luogo, facendogliele ideare direttamente: sia scegliendo musiche esistenti, sia componendo particolari effetti sonori. Possibili domande: • La pubblicità televisiva vi piace o vi disturba? Come? Perché? • A cosa serve la pubblicità? Discutiamo sui vantaggi (informare, far conoscere...) e sugli svantaggi (condizionare, far nascere falsi bisogni ...). • Dove troviamo la pubblicità? (in TV, ma anche alla radio, sui giornali, nei manifesti...): sono quelli che i pubblicitari chiamano i canali. • Perché la TV è il canale pubblicitario più efficace, e più richiesto dai venditori? (Perché usa tutti e quattro i linguaggi fondamentali: immagine, movimento, parola, musica. Gli altri canali no: la radio, solo parole e musica. I giornali e i manifesti, solo parole e immagini). • Domanda fondamentale: a che cosa serve la musica, nella pubblicità. Prima di tutto, una musica viene associata così saldamente a un prodotto, che basta sentirla per farselo venire in mente. È la funzione del jingle ossessivo: un frammento musicale molto breve, anche di poche note, suonato o cantato. Questo frammento viene ripetuto ossessivamente, in modo da stamparsi nella nostra mente e... non andar più via. Ma l’obiettivo più utile per la Musica sarà soprattutto un altro: la musica serve a creare un’immagine (un’impressione, un’atmosfera) intorno al prodotto, a presentarcelo in un certo modo. Scoprire ogni volta qual è l’immagine, l’impressione particolare, che il pubblicitario vuole darci del suo prodotto, è una tappa nel nostro percorso del “capire la musica”. * La voce nella pubblicità. La qualità della voce è un aspetto determinante per la riuscita di un messaggio pubblicitario. Ascoltiamo come cambia la voce (lo stile orale) da un prodotto all’altro. Questo concetto è ripreso nel volume La voce espressiva.

Osservazioni

Quando un regista realizza un film, ha due modi di procurarsi i commenti musicali: 1. Può chiedere a un compositore di ideare le musiche che gli servono per “creare l’atmosfera”, come si usa dire. È così che nascono le colonne sonore famose nella storia del cinema: pensiamo a Harry Potter o Titanic. 2. Oppure può farsi guidare da musiche già esistenti. La musica qui funziona proprio come energetico per l’inventiva. Un esempio: nel film Una poltrona per due la Marcia di Elgar suggerisce al regista John Landis di mostrarci fin dal principio il sussiego dei due ricchi presuntuosi. È quanto propone Incanto facendo associare suoni e immagini agli alunni, in base all’interpretazione dell’immagine che la musica suggerisce a ciascuno. Le funzioni che la musica ha nel cinema sono le stesse che troviamo nell’opera lirica: • ha una presenza di testa: l’ouverture; • si serve di leitmotiv; • caratterizza un personaggio; • sottolinea la situazione; • anticipa una scena; • crea un contrasto con la scena. E altre ancora. Dunque il cinema può essere un efficace terreno per avviare la conoscenza di quel mondo “nascosto” per i ragazzi che è l’opera lirica. 119 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Collegamenti

Alle musiche da film – da suonare – è dedicata un’intera sezione del Volume B: pp. 320-329.

Inclusione

Se abbiamo in classe ragazzi stranieri, invitiamoli a portare onomatopee della loro lingua: paroline che nella loro lingua imitano suoni e rumori. Un’idea feconda per coinvolgere l’alunno che non parla ancora bene italiano è di sfruttare il film muto. In questa esperienza l’alunno si sente perfettamente alla pari con i compagni. Chaplin resta sempre il maestro insuperato. Un capolavoro imperdibile, anche per gli altri alunni e alunne, è Il monello di Charlie Chaplin. Da sfruttare anche per il tema dei bambini abbandonati.

Altre idee

UN FILM A QUATTRO MANI Uno dei più straordinari esempi di collaborazione fra regista e musicista è offerto dal duo Ėjzenštejn (regista) e Prokof’ev (musicista). Aleksandr Nevskij è il loro film che proponiamo a p. 355.

I BALLETTI Anche gli spettacoli di balletto classico si servono abitualmente della musica per guidare la narrazione. Incanto invita a conoscere Il lago dei cigni, di Čajkovskij, a p. 308; e Petruska di Stravinskij a p. 352.

LINGUAGGI INTRECCIATI Dettiamo i seguenti frammenti di poesia e per ciascuno facciamo scegliere l’una o l’altra delle musiche che faremo ascoltare scegliendole fra tanti esempi del libro. Versi

Autore

A Tutti quanti fuggimmo tutti quanti gettammo l’arma e il nome

Pavese

B La donzelletta vien dalla campagna in sul calar del sole

Leopardi

C Talvolta a me par di vederlo il Sonno mostro enorme

Cardarelli

D Pape Satàn, Pape Satàn aleppe Dante (è la formula pronunciata da un demonio nella Divina commedia)

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E Ei fu (si riferisce a Napoleone, che fu, ossia che è morto)

Manzoni

F Il mare è tutto azzurro. Il mare è tutto calmo. Nel cuore è quasi un urlo di gioia. E tutto è calmo.

Penna

Musica scelta n°

2. Pensare la lezione – Volume A

Competenze

CAPIRE LA MUSICA • Saper distinguere i giudizi oggettivi da quelli soggettivi: nelle cose di ogni giorno e nell’ascoltare una musica. • Ascoltando una musica, saper mettere in relazione il piano dei suoi significati e il piano dei suoi significanti, l’armamentario tecnico, analitico: intensità, velocità, timbro, ritmo, metro, melodia, modo, armonia. • Rendersi conto che ogni frammento musicale può sollecitare sensazioni, movimenti, emozioni, pensieri, avvenimenti.

SOGGETTIVO / OGGETTIVO Sono fondamentalmente due i modi di ascoltare una musica. Conoscerli bene è una condizione fondamentale per imparare a viverla in modo intelligente e sensibile. Per questa ragione lo applichiamo sistematicamente negli ascolti musicali di Incanto. Invitiamo gli alunni a distinguere in una musica gli aspetti oggettivi da quelli soggettivi. Gli aspetti oggettivi sono quelli diciamo “tecnici” del linguaggio musicale (il ritmo, la melodia eccetera). Gli aspetti soggettivi sono le interpretazioni che diamo di una musica, i significati che le attribuiamo. In questo capitolo il testo esplora i quattro più elementari tipi di significati. Con particolare attenzione per l’aspetto emotivo. Un educatore americano ci ricorda che «forse la cosa più importante che gli esseri umani hanno appreso dalla musica è come trattare i sentimenti. La nostra esperienza di questi delicati sentimenti è essenzialmente non-verbale. Notiamo quanto limitato è il nostro vocabolario in quest’area e come spesso troviamo difficoltà a dire ad altri esattamente quello che proviamo». Oltre ai quattro significati primari indicati (onomatopea, motricità, sensorialità, emotività) la musica può rivelare esperienze e idee che riguardano i compositori e il loro mondo. Più in particolare: • la personalità del compositore; • la realtà storica nella quale vive; • la mentalità che prevale nel suo tempo; • l’ambiente fisico in cui vive. Queste ultime sono cose di carattere più avanzato, che in una scuola secondaria inferiore possono essere solo sfiorate, nei capitoli dedicati alla storia della musica. Con la speranza che prima o poi ci si accorga di quanto sia importante fare il dovuto spazio alla musica anche nella secondaria superiore.

ASCOLTARE IN DUE MOSSE Capire che ci sono due modi di ascoltare una musica è fondamentale per imparare a viverla in modo intelligente e sensibile. Per questa ragione lo applichiamo sistematicamente negli ascolti musicali di Incanto. Invitiamo gli alunni a distinguere gli aspetti oggettivi – i dati di fatto – da quelli soggettivi, le interpretazioni. Lo si vede le tante volte che si sottopone loro il semplice schema che proponiamo qui di seguito. Prendiamo come esempio la Marcia dell’Aida. Possiamo arrivare a compilare lo schema così: COSA ESPRIME (aspetti soggettivi, interpretazioni)

COME LO ESPRIME (aspetti oggettivi, tecniche)

Trionfo, energia, potenza, solennità, vittoria, soldati eccetera

Trombe, forte, modo maggiore, melodia su accordo perfetto, metro quaternario eccetera

Gli strumenti per insegnare

COSA ESPRIME

COME LO ESPRIME

Trionfo, energia, potenza, solennità, vittoria, soldati eccetera

Rispondi: ��

Così gli alunni, date le interpretazioni che trovano già comunicate (trionfo, energia ecc.) dovranno giustificarle sulle proprietà oggettive della musica che saranno capaci di scoprire (trombe, forte ecc.). Viceversa, ecco un terzo modo: COSA ESPRIME

COME LO ESPRIME

Rispondi: �� Trombe, forte, modo maggiore, melodia su accordo perfetto, metro quaternario eccetera

Così gli alunni sono sollecitati a dire cosa esprime la musica, secondo loro: date le sue caratteristiche (trombe, forte, ecc.). Li porteremo cioè a spiegarla basandosi sui mezzi oggettivi del linguaggio musicale che avremo spiegato loro: «Che cosa vi fa pensare questa musica suonata dalle trombe, forte ecc.?». Naturalmente è sempre possibile dare agli alunni un quarto schema: COSA ESPRIME

COME LO ESPRIME

Rispondi: �� Rispondi: ��

Gli spazi vuoti impegnano l’alunno a dire la sua non solo sul significato che il brano ha per lui/lei, ma anche a spiegare quali proprietà della musica lo hanno autorizzato. Che è poi il lavoro che fanno i musicologi, quando conducono un’analisi ai livelli avanzati della loro (e nostra!) disciplina. Quali siano gli elementi tecnici che concorrono a definire gli effetti espressivi di una musica è il percorso che attende gli alunni nel capitolo successivo. Una piccola ma necessaria postilla. Quando nella marcia dell’Aida si attribuisce ad esempio il significato di potenza alla tromba, non si dice che ogni volta che compare la tromba in una composizione si debba necessariamente trovarci qualcosa di trionfale. Quante composizioni esistono con trombe dolorosamente languenti. Si dice solo che la tromba è più adatta a celebrazioni che non altri strumenti, poniamo l’arpa. Lo stesso vale per il modo: non è che il minore sia triste e il maggiore allegro, ma semplicemente che un brano in minore evocherà tristezza più che se lo stesso brano fosse voltato in maggiore.

ESPERIENZA BIFRONTE I significati che arriviamo ad attribuire a una musica sono dunque determinati dalla sua interna struttura. Il “che cosa dice” un brano dipende dal “come è fatto”. Senza però che ce ne rendiamo conto, il più delle volte. Per questo è importante canalizzare lì l’attenzione degli alunni: si diventa musicalmente più maturi proprio se non ci si ferma a ciò che la musica suscita in noi, ma se si arriva a capire che le nostre reazioni dipendono proprio dalla varietà dei suoi elementi formali (ritmo, timbro eccetera). Ogni nostro sforzo interpretativo (ogni attribuzione di significato) è tanto più attendibile, ripetiamo, quanto meglio si fonda – si giustifica e si spiega – sull’osservazione intelligente dei processi organizzativi del discorso musicale. Processi organizzativi, elementi strutturali, mezzi espressivi, forma, significanti... Termini diversi, usati in scuole di pensiero diverse, per designare la dimensione oggetti122

2. Pensare la lezione – Volume A

vamente identificabile della musica; in opposizione a quella più soggettiva e intuitiva dell’interpretare, del designare contenuti, dell’attribuire significati. La strada per far crescere in un ragazzo la “comprensione” di una musica passa per la messa in relazione delle due dimensioni. È difficile immaginare una positiva didattica dell’ascolto mutilata dell’una o dell’altra. Un lavoro sui significati, non fondato sull’analisi dei mezzi significanti, finisce col far girare a vuoto la fantasia immaginifica dell’allievo. Viceversa una ricognizione dei mezzi espressivi, fine a sé stessa, senza rimandi a quell’universo semantico cui la musica, come qualsiasi altra manifestazione umana, appartiene, si risolve in uno sterile e cieco lavoro di catalogazione, mortificante – non meno del precedente – l’intelligenza stessa del fatto musicale. Il reciproco rimando fra i significati e i mezzi espressivi, la comprensione del nesso tra interpretazione e analisi, è dunque il criterio di base per una didattica dell’ascolto. Portiamo un semplice confronto Dinamica, agogica, melodia, ritmo, timbro: sono i più immediati “ferri del mestiere” del compositore, altrettanti arnesi di cui ogni compositore si serve per creare la sua opera, per raccontare la vicenda teatrale, e al tempo stesso per dar voce musicale al suo mondo interiore.

Collegamenti

Gli elementi formali, tecnici, che qui indaghiamo nel loro potenziale semantico sono spiegati con maggior ampiezza nel volume B.

Altre idee

COSA E COME Ecco un esercizio utile per far capire bene la differenza fra il Cosa e il Come. Quando un critico commenta una musica mescola abitualmente i due piani. Ad esempio dice: «il motivo lento che l’autore affida sottovoce alla tromba con sordina ci lascia intuire la delusione della protagonista». Qui il COSA è “la delusione”, il COME è “motivo lento, sottovoce, tromba con sordina”. In qualche caso anche in Incanto i due piani si intrecciano liberamente, e allora l’esercizio per l’alunno consiste nel saper distinguere i due aspetti, scritti sulla pagina. Un esempio. A p. 359 del volume A leggiamo, a proposito del brano Il cappello a tre punte di Manuel de Falla: «Sentiamo i violini e i legni trillare a lungo: è la gioia provata dal governatore? La risata ironica della donna? Quello che conta è la vitalità spensierata di tutta questa scena, resa con alternanze e sovrapposizioni di tocchi strumentali continuamente mutevoli». Il compito per gli alunni sarà di distinguere le parole del COSA (gli aspetti soggettivi, qui sopra scritti in corsivo), da quelle del COME (gli aspetti oggettivi, qui sopra in neretto).

MAPPE SONORE Il fatto che la musica sia l’arte del tempo esige da chi la ascolta un’attenzione ben diversa rispetto a chi osserva un dipinto. L’osservatore ha l’intera opera sotto i suoi occhi, e decide di guardarsela in lungo e in largo come vuole. L’ascoltatore di una musica deve far leva sulla sua memoria per poter cogliere l’insieme della composizione: non può ad esempio sfuggirgli il ritorno di un tema… Per questo l’insegnante ha bisogno di qualche sussidio che aiuti l’alunno a ricordare quello che ha sentito fin lì, e più in generale a rendersi conto di come la musica è costruita, di cosa c’è prima e cosa dopo, della sua forma complessiva e dei suoi dettagli. Le immagini ci possono aiutare per questo compito. Insegniamo agli alunni a crearsi per conto proprio la mappa di una musica che ascoltano. 123 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Prepariamo prima di tutto uno schema vuoto, formato da caselle numerate; tante quante sono le sezioni in cui vogliamo dividerla. Così, se le sezioni fossero 6: 1

Le caselle rappresentano le diverse parti di una musica, come si susseguono nel tempo. Inseriremo nella casella un segno particolare per ogni diverso elemento musicale. Più precisamente, per una musica in cui vogliamo mettere in evidenza la successione dei motivi, inseriamo: • una diversa lettera dell’alfabeto per ogni diverso motivo. Ad esempio, se in un brano si susseguono tre motivi, indicheremo il primo con a, il secondo con b, il terzo con c. • se un motivo si ripresenta leggermente modificato, aggiungeremo un numero alla sua lettera. Ad esempio se viene modificato a, lo indicheremo così: a1. • se due motivi vengono eseguiti simultaneamente, scriveremo i loro segni uno sopra l’altro. Possiamo arricchire la nostra mappa, aggiungendo in un successivo ascolto le indicazioni di intensità e di velocità. Indichiamo altri aspetti particolari; ad esempio l’indicazione degli strumenti emergenti. La mappa di una musica si può realizzare in tanti modi, proprio come le mappe dei territori. La mappa di un territorio può rappresentare in dettaglio uno spazio piccolo, ad esempio pochi campi con il sentiero che li attraversa. Ma può anche riprendere un’intera regione, come se fosse vista da un aereo o addirittura da un satellite. Quello che cambia è la scala usata. Anche le nostre mappe musicali possono cambiare scala. Possono rappresentare i più piccoli dettagli, oppure possono darci un quadro sintetico del brano, mostrandoci le sue suddivisioni principali. Per indicare le sezioni più piccole useremo le lettere minuscole, per le più grandi useremo le lettere maiuscole.

COME ALLESTIRE UNA SEMPLICE MAPPA Prepariamo prima di tutto uno schema vuoto, formato da caselle numerate; tante quante sono le sezioni in cui vogliamo dividerla. Prendiamo un esempio semplice, le Scene infantili di Robert Schumann. Le proponiamo all’ascolto a p. 46 del volume A. Prendiamo la numero 6, Paura. Riconosciamo facilmente la sua forma, il classico ABA; dove A procede tranquillo e B veloce. Lo scriveremo con le lettere maiuscole, usando le minuscole per distinguere al suo interno i due motivi di cui il brano è formato (per semplicità non stiamo a distinguere le chiuse sospese da quelle in tonica). Due i motivi, due le lettere: a e b. A metà del brano c’è anche un breve frammento. Lo studioso lo chiamerebbe ponte, noi gli diamo più importanza e lo chiamiamo c. Ascoltando il pezzo intero ci ritroveremo dunque in questa mappa: 1

Sopra possiamo anche aggiungervi l’indicazione della velocità: a è moderato, b e c vivaci. Dove sia il caso indicheremo anche l’intensità. Se invece del pianoforte fosse un pezzo orchestrale potremmo aggiungervi il nome dello strumento che ogni volta emerge. 124

2. Pensare la lezione – Volume A

La mappa serve agli alunni per seguire lo scorrere del brano. Ma è più utile che siano loro a costruirsela ascoltando, anche più di una volta (che è sempre una buona cosa, soprattutto quando il brano è più complesso di quello schumanniano).

CONTRAPPUNTI PARLANTI Alla fine di Nelle steppe dell’Asia Centrale di Borodin ascoltiamo i due temi principali eseguiti insieme, in contrappunto. Questo espediente acquista uno speciale valore semantico: la fratellanza fra due popoli. Altri contrappunti con uno speciale significato si trovano nei Volumi B e C: il contrappunto tra la canzone a chiusa tragica Trenta giorni di nave a vapore e l’ipocrita Andiamo in America. E ancora: Stravinskij, Petruska: le canzoni nel volume B (pp. 315-319) la festa in piazza mentre si consuma la vicenda del povero burattino.

A PROPOSITO DI ARMONIA L’approfondimento mira a far capire alcuni meccanismi essenziali che stanno alla base della nostra musica. Più in particolare: • Facciamo sovrapporre tre suoni a intervalli di terza. Si genera così un effetto “compatto”, come di un tutt’uno: una vera e propria “figura per le orecchie”, così come tre segmenti creano una figura per gli occhi, il triangolo. Questa “figura” si chiama accordo. Come un occhio allenato distingue una figura geometrica da un’altra (un triangolo da un quadrato), così un orecchio allenato può arrivare a distinguere un accordo da un altro. • Gli accordi principali della musica tradizionale sono tre: quello costruito sul primo grado della scala (tonica), quello costruito sul quarto (sottodominante); quello costruito sul quinto (dominante). La musica europea degli ultimi secoli è costruita su questa fondamentale distinzione. Ogni melodia infatti si accompagna alternando variamente questi tre accordi principali. • Il “senso degli accordi. I tre accordi principali si distinguono l’uno dall’altro soprattutto per il loro effetto, il loro significato: l’accordo di tonica (in una frase musicale) è un accordo di quiete, di riposo; l’accordo di dominante è un accordo di slancio, di tensione; l’accordo di sottodominante ha un significato di apertura, di spostamento su un altro piano. Le attività qui proposte vogliono essere solo un piccolo “assaggio” dei principi dell’armonia, allo scopo di far nascere nei ragazzi un primo interesse e, soprattutto, la consapevolezza di quanto sia importante far lavorare le orecchie, ossia imparare a orientarsi nel mondo dei suoni raffinando la propria sensibilità uditiva.

Interdisciplina

Arte e immagine è la materia più vicina alla musica sul tema basilare del rapporto fra interpretazione e tecnica. Anche nell’analisi di un’opera mettiamo in rapporto la sua “lettura”, ossia le interpretazioni che ne danno gli osservatori, dai suoi aspetti formali, linea, colore, luce, spazio eccetera.

LA MUSICA PER UN MONDO MIGLIORE L’Agenda 2030 dell’ONU ci permette di mostrare la capacità che ha la musica di recare un contributo speciale alla comprensione delle realtà umane e sociali. A questo dedichiamo la sezione La musica per un mondo migliore parte del volume A, e la sezione corrispondente nell’Antologia del volume B. 125 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Partenza

MUSICHE E TITOLI Quale rapporto esiste tra una musica e il titolo che le attribuisce il compositore? Consideriamo le Scene infantili di Robert Schumann (p. 46). Analizziamo tre scene: Avvenimento importante, Sogno, Paura. Prendiamo il primo brano: qualsiasi musica potrebbe essere intitolata così. Allo stesso modo uno qualunque dei Pezzi infantili potrebbe essere intitolato Sogno. Anche i sogni possono racchiudere una supplica o una paura, una lontananza o una curiosità. Solo che ponendo quei titoli a quelle musiche, Schumann ha fatto una scelta propria, che a noi spetta il compito di fare nostra, e di interpretare. Il sogno schumanniano invece non ha niente di inquietante, tutt’altro, è una contemplazione estatica e insieme elegiaca: “sognante” nel senso abituale del termine. L’Avvenimento che dà il titolo al quadretto relativo è solennemente enfatizzato dal ritmo marciante (anche se il metro è ternario), da una dinamica aggravata e dall’uso ininterrotto di accordi massicci. La paura che Schumann ha in mente nel brano così intitolato è poco spiegabile in apertura; ma si giustifica alla fine: per tre volte sentiamo la tranquilla frase d’inizio, una frase che non chiude, ma innesca i brevi, tumultuosi episodi inframmezzati: le ansiose “paure” che intervengono bruscamente a disturbare la quiete; prima che la quarta apparizione della frase iniziale suggelli il quadretto con la cadenza risolutiva. Come avviene spesso con le opere della letteratura o del cinema, Schumann decise i titoli dopo o durante la composizione, non necessariamente prima. Ma ciò non toglie il loro valore: i titoli orientano l’ascoltatore nella selva infinita dei significati che può annettere a un brano musicale; sono solo una umile immagine verbale con cui Schumann si fa interprete di se stesso, proiettando un rapidissimo flash sul ben più elaborato e fantastico quadro sonoro.

1. RICORDI D’INFANZIA

Competenze

• Saper riconoscere i diritti dell’infanzia. • Prendere coscienza dei propri bisogni socioemotivi. Il repertorio delle musiche ispirate al mondo dell’infanzia è molto ampio, e testimonia l’interesse che i compositori vi hanno sempre mostrato. La prima ragione è didattica, il compositore maestro di musica sa che è più facile interessare i suoi piccoli alunni se le musiche che propone loro da suonare evocano realtà infantili: giochi, animali, situazioni di vita infantile. Ma più importante è la seconda ragione: esplorare, nelle musiche ispirate all’infanzia, le proprie necessità socio-emotive. Sono nate così collane di piccoli capolavori. E questi vanno a intrecciarsi con la raccomandazione dell’Agenda 2030, di farsi carico dei diritti dell’infanzia al gioco e alla cultura. I nostri alunni della scuola secondaria hanno superato la pratica dei giochi a cui si ispirano gli Schumann, i Bizet, i Čajkovskij, i Debussy. Per tenere desta la curiosità verso composizioni riferite a un mondo che non è più il loro, diventa necessario tenere uno sguardo per così dire distaccato, indiretto; o per meglio dire spostato su un piano più alto, dove riflettere sui risvolti umani e sociali di una pratica apparentemente insignificante come la ninna nanna. La ninna nanna è un caso di uso della musica come sottofondo. A quest’età i ragazzi non son certo disposti a cantare ninne-nanne, ma possono prenderle in considerazione per così dire “dall’esterno”: facendo un’indagine sulla sopravvivenza o meno di questa pratica («Cantano ancora le mamme oggi ai loro bambi-

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2. Pensare la lezione – Volume A

ni?»); e poi studiando come è fatta una ninna nanna: come dev’essere (il come) per conseguire il suo scopo (il cosa: ossia far addormentare...). Scopriranno che dev’essere lenta, piano, di altezza sonora media, ritmo ondeggiante. Accostare quelle musiche diventa allora l’equivalente delle reminiscenze che in una prima classe vengono spesso sollecitate dall’insegnante di italiano. Ascoltarle è un modo di raccontare se stessi, e di ascoltare come hanno raccontato se stessi i grandi compositori. A ragazzi come i nostri che si sono lasciati alle spalle l’esperienza viva di quei giochi, riportarli in primo piano serve a ricordare la moltitudine di bambini che nei luoghi più ingrati del mondo sono privati del diritto a quella fondamentale esperienza di vita infantile che sono i giochi.

Inclusione Interdisciplina Competenze

Invitiamo gli alunni provenienti da altri Paesi a raccontare i giochi tipici dei bambini dei luoghi di origine. Il capolavoro di Chaplin Il monello è solo il primo di una serie di film dedicati all’infanzia e alle sue difficoltà oggi nel mondo. Italiano. Molte autobiografie partono col racconto della propria infanzia.

2. SCONFIGGERE LA POVERTÀ E LA FAME • Riconoscere la situazione di privilegio in cui viviamo nel nostro Paese, rispetto a tante parti del mondo in cui si arriva a morire di fame, adulti e bambini, per l’estrema povertà. La lezione potrebbe cominciare con un video. Basterebbe registrare e mostrare in classe una delle tante situazioni in cui si vedono bambini nel mondo. Sempre che ciò sia permesso. Vedremmo allora le condizioni drammatiche in cui molti loro coetanei e più piccoli vivono in troppe regioni del mondo. Le musiche che faremo ascoltare offrono l’occasione dì confrontare quelle realtà e quella in cui i bambini vivono per fortuna fra noi. Ci aiutano a entrare nel loro mondo, riconoscerlo e farne oggetto di riflessione.

Osservazioni

La pagina dalla Quarta sinfonia di Mahler è all’insegna dell’ironia più sofferta. Le immagini del bendidio alimentare, che sono narrate dalla voce del soprano e dagli accompagnamenti beffardi degli strumenti, fanno sapere che l’unico sollievo alla fame è aspettare il giorno che saremo in Paradiso! Una drammatica consolazione per chi di fame muore sulla Terra. Alcune delle canzoni che abbiamo scelto nel volume B per questa voce dell’Agenda 2030 sono prese dal repertorio dei canti italiani dell’emigrazione: un fenomeno drammatico dei nostri avi, che ha non poche somiglianze con le tragiche realtà delle etnie che fuggono da molti Paesi del mondo per trovare nei Paesi avanzati come il nostro la possibilità di sopravvivere. Anche allora, più di un secolo fa, esistevano quelli che oggi chiamiamo scafisti. Ce li ricorda una delle canzoni raccolte nel volume B a p. 163. Con queste canzoni si può allestire a scuola un nostro spettacolo, come suggeriamo in questa Guida.

Interdisciplina

Storia. Le diseguaglianze tra i popoli della Terra sono sempre la conseguenza degli eventi bellici e in parte climatici. Italiano. Anche Giovanni Pascoli fa sognare, al bimbo della sua poesia Fides, un Paradiso in cui tutto è luce, e il male del mondo, simboleggiato dalla bufera e dal pianto, è lasciato sulla terra. 127 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Quando brillava il vespero vermiglio e il cipresso pareva oro, oro fino, la madre disse al piccoletto figlio: “Così fatto è lassù tutto un giardino”. Il bimbo dorme, e sogna i rami d’oro, gli alberi d’oro, le foreste d’oro; mentre il cipresso nella notte nera scàgliasi al vento, piange alla bufera.

3. DIFENDERE LA NOSTRA CASA, LA TERRA 4. L’INCANTO DELLA NOTTE

Competenze

• Imparare a rispettare e amare la natura in tutte le sue realtà e i suoi fenomeni. • Rendersi conto del danno prodotto dagli inquinamenti, dai disboscamenti e dalle violenze sulla natura. Non c’è manifestazione naturale che non abbia affascinato i compositori d’ogni epoca e Paese. Sole o pioggia, montagna o mare, fiumi o laghi; e poi l’alternarsi delle stagioni, i campi generosi di frutti, l’aria pura della campagna… Com’è importante saperla proteggere, la Terra su cui viviamo! Per questo i ragazzi trovano qui anche due musiche che protestano contro il degrado ambientale. La nostra vita è ricca di cose belle, a cui nemmeno facciamo caso. Sono belle le giornate di sole, ma belle anche quelle della pioggia che rinfresca l’aria e pulisce le strade delle città, o quelle nevose che ci ridanno la gioia del gioco. Sono belli i colori del giorno ma è bella anche la notte, col fascino dei suoi segreti nascosti alla vista. I musicisti sono stati e sono tuttora maestri nel farci provare anche il fascino della notte: anche quando, come fa Musorgskij, si emozionano a immaginare una notte popolata di streghe e diavoli.

Interdisciplina

Competenze

Scienze. Conoscere le forme di vita vegetale nel mondo e la loro importanza per la stessa sopravvivenza degli esseri umani.

5. PROTEGGERE IL MONDO ANIMALE • Provare attenzione e rispetto nei confronti dell’ambiente in cui viviamo, compresa la famiglia degli animali. • Rispettare gli animali • Rendersi conto del danno prodotto dall’estinzione di una specie animale. Il tema della notte è offerto nel testo come un interludio, a separare il richiamo all’amore per la natura da quello successivo, che invita al rispetto degli animali. Anch’essi fanno parte della natura, anche loro hanno diritto ad essere trattati in modo rispettoso. Come per la Terra, anche nei loro confronti esistono comportamenti che vanno ben oltre le necessità alimentari del genere umano. Sono maltrattamenti contro i quali non mancano i musicisti che si sono impegnati a sollecitare il rispetto e l’amore. Senza dimenticare che la Terra è un’entità in cui tutto si lega; dove la distruzione e la scomparsa di una singolarità pregiudica la vita dell’insieme. È quello che purtroppo succede quando una specie animale si estingue. Ma musicisti e cantautori ci offrono un ricco, giocoso repertorio, raccontandoci che gli animali sono tanto più amici nostri quanto meglio sappiamo affettuosamente scherzare con loro. Per questo diverse musiche proposte all’ascolto, e diverse canzoni che hanno come protagonisti gli animali, sono umoristiche.

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2. Pensare la lezione – Volume A

Altre idee

• Facciamo cercare nell’antologia di italiano qualche brano ispirato agli animali. Come ce li presenta lo scrittore? • Quale strumento musicale gli alunni abbinerebbero all’usignolo? E al leone? E alla zanzara? Diamo un’occhiata agli strumenti presentati nel volume A, alle pp. 80115. L’alunno abbinerà ogni animale a uno strumento particolare, liberamente. È importante naturalmente che sappia motivare il perché delle sue scelte. • Immaginiamo di comporre un ritratto sonoro dell’animale preferito. Come lo farebbe l’alunno? Con quali suoni, quali ritmi? Quali aspetti metterebbe in evidenza con i suoni?

Interdisciplina

Scienze. La qualità della nostra vita passa anche per la qualità dell’ambiente in cui viviamo. La vita degli animali è un capitolo basilare della disciplina. Italiano e Lingua straniera. Leggere testi relativi alla vita degli animali.

Competenze

6. L A PARITÀ DI GENERE E LA LOTTA ALLE DISEGUAGLIANZE • Rispettare per le persone portatrici di valori diversi da quelli della maggioranza. • Sostenere le pari opportunità della donna nella nostra società. È giustamente uno dei temi su cui più forte è l’invito dell’Agenda 2030. Sappiamo di trovarci quotidianamente alle prese con la violenza sulla donna, fino all’omicidio, anche da parte di chi sostiene di professarle amore. La storia della condizione delle donne le va avvicinando sempre più a una parità oggi solo sfiorata in alcuni Paesi. Il passato ci documenta un progresso molto lento. Se poi consideriamo contesti del mondo dove sappiamo sopravvivere atavici pregiudizi, ci rendiamo conto di quanto spetti a tutti sollevare alto il vessillo dell’uguaglianza. Questo vale anche nei confronti delle persone con orientamenti sessuali diversi da quelli della generalità. La scelta di Carmen nel testo non è dovuta semplicemente alla bellezza di quell’opera e alla conoscenza che a volte anche i nostri ragazzi ne hanno fatta; l’abbiamo scelta a mettere in guardia da quella forma di violenza sulla persona che solo chiede di essere rispettata nei suoi affetti. Il Lamento di Arianna di Monteverdi presenta un’altra situazione meno drammatica ma non meno penosamente frequente: l’abbandono della persona da parte di chi le aveva giurato eterno legame. Un secolo prima di Monteverdi era stato Ludovico Ariosto a scuotere le coscienze sulla violenza maschile con le ottave del suo Orlando furioso (canto V, ottave 1-3). Un piccolo sforzo e il lessico del grande poeta diventa uno straordinario messaggio anche per noi, oggi. Eccolo: Tutti gli altri animai che sono in terra, o che vivon quieti e stanno in pace, o se vengono a rissa e si fan guerra alla femina il maschio non la face: l’orsa con l’orso al bosco sicura erra, la leonessa appresso il leon giace; col lupo vive la lupa sicura, né la iuvenca ha del torel paura. Ch’abominevol peste, che Megera è venuta a turbar gli umani petti? che si sente il marito e la mogliera sempre garrir d’ingiuriosi detti, © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Gli strumenti per insegnare

stracciar la faccia e far livida e nera, bagnar di pianto i geniali letti; e non di pianto sol, ma alcuna volta di sangue gli ha bagnati l’ira stolta. Parmi non sol gran mal, ma che l’uom faccia contra natura e sia di Dio ribello, che s’induce a percuotere la faccia di bella donna, o romperle un capello: ma chi le dà veneno, o chi le caccia l’alma del corpo con laccio o coltello, ch’uomo sia quel non crederò in eterno, ma in vista umana un spirto de l’inferno1.

Interdisciplina

Competenze

1 Uno spirito infernale in sembianze umane.

Storia. Conoscere il percorso delle emancipazioni, in particolare della donna, lungo la storia.

7. DIVERTIRSI BALLANDO • Assegnare la dovuta importanza agli aspetti appaganti e affratellanti della vita quotidiana. • Condividere l’importanza del ballo, e più in generale della festa, nei rapporti sociali. Gli obiettivi dell’Agenda 2030 aspirano giustamente, in maggioranza, a proteggere e a salvare il mondo in cui viviamo, quello naturale come quello umano. Tra i diritti fondamentali dei nostri simili sta pure l’aspirazione alla felicità. Anche a quella felicità che nasce dall’amicizia, dalla simpatia, dal sentirsi solidali. E quale esperienza può essere più adatta a questo fine che non il ballo, e più in generale la festa? Anche se l’Agenda non ne fa menzione esplicita, lo prendiamo qui come modello di una esistenza che non solo esige la salvaguardia dei nostri bisogni primari, ma che ci incoraggia a valorizzare quel godimento fisico e morale procurato dalla festa danzante. Tutta la storia dell’umanità, fin dai suoi primordi, è costellata da situazioni di festa; quelle esperienze in cui sappiamo abbandonare le tempeste della quotidianità e ritrovarci amici coi nostri simili. La nostra disciplina non ha eguali a questo fine. Solo in astratto si potrebbe pensare a far festa senza la musica. Davanti alla serietà, alla gravità invocata dagli altri fini dell’Agenda 2030, è bene riconoscere, e fin dove possibile praticare in prima persona, anche le esperienze gioiose della nostra società. Che hanno il ballo al loro centro.

Interdisciplina

Competenze

Il ballo non è un’esperienza solamente musicale che fa leva sulla corporeità. Può essere considerata un’esperienza corporea che si avvale della musica: insomma, un’esperienza interdisciplinare per sua stessa natura.

8. IL BENE SUPREMO: LA PACE • Imparare che i conflitti devono essere risolti con la ragione invece che con la violenza; nel rapporto fra i popoli, come pure in quello fra gli individui, anche fra i giovani. Nessuno degli obiettivi che l’Agenda 2030 si pone e ci pone, nessuna condizione per il benessere morale e fisico, è perseguibile se le nostre società non si sono lasciate defi-

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2. Pensare la lezione – Volume A

Interdisciplina

nitivamente alle spalle le pratiche che in un modo o nell’altro, con giustificazioni più o meno sincere o bugiarde, con mezzi ereditati dal passato o ideati appositamente per il presente, conducono alla violenza non più solo dei singoli, ma di intere società o nazioni. Insomma se sappiamo vivere nella pace fra i popoli, allontanando e dimenticando per sempre le azioni di guerra. Per sua stessa natura la musica si è sempre offerta come paladina della pace. In ogni epoca, in ogni civiltà del mondo, la musica è stata praticata e giustificata come portatrice di pace. Anche in quelle occasioni in cui è usata per parlare di guerra; o piuttosto per parlare delle conseguenze materiali della guerra. Per questo abbiamo scelto, per il nostro tema della pace, musiche che ci fanno capire la tragedia ingiustificabile della violenza distruttiva di qualsiasi guerra. Storia. Lo studio della storia è un binario obbligato per la comprensione degli eventi descritti o evocati dai compositori nelle numerose opere ispirate alla guerra. Una per tutte: la ballata satirica, ma anche profetica, del poeta romanesco Trilussa, scritta allo scoppio della prima guerra mondiale. La cantante Maria Monti ne ha fatto una bella canzone, Ninna nanna della guerra, facile da imparare e da reperire (anche su YouTube). Ninna nanna, nanna ninna, er pupetto vò la zinna, dormi dormi, cocco bello, se no chiamo Farfarello, Farfarello e Gujermone che se mette a pecorone Gujermone e Cecco Peppe che s’aregge co’ le zeppe: co’ le zeppe de un impero mezzo giallo e mezzo nero; ninna nanna, pija sonno, che se dormi nun vedrai tante infamie e tanti guai che succedeno ner monno, fra le spade e li fucili de li popoli civili. Ninna nanna, tu nun senti li sospiri e li lamenti de la gente che se scanna per un matto che comanna, che comanna e che s’ammazza a vantaggio de la razza, o a vantaggio de una fede, per un Dio che nun vede,

Competenze

ma che serve da riparo ar sovrano macellaro; che quer covo d’assassini che c’insanguina la tera sa benone che la guera è un gran giro de quatrini che prepara le risorse pe li ladri de le borse. Fa la ninna, cocco bello, finché dura ‘sto macello, fa la ninna, che domani rivedremo li sovrani che se scambieno la stima, boni amichi come prima; so’ cuggini, e fra parenti nun se fanno complimenti! Torneranno più cordiali li rapporti personali e, riuniti infra de loro, senza l’ombra de un rimorso, ce faranno un ber discorso su la pace e sur lavoro pe’ quer popolo cojone risparmiato dar cannone.

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Gli strumenti per insegnare

Altre idee

Interdisciplina

Intraprendiamo questo viaggio in compagnia di Dante e di Liszt. È un viaggio di fantasia naturalmente, come lo è quello dantesco. Franz Liszt è uno dei compositori romantici che più d’ogni altro ha sentito il fascino delle rime dantesche. E le ha interpretate in tre episodi sinfonici che si ispirano al poema dell’Alighieri. Faremo anche notare agli alunni il pudore con cui ha voluto parlarci, con l’orchestra, della beatitudine immaginata nel Paradiso: tanto da non aver voluto intitolare Paradiso il suo terzo lavoro sinfonico. • Il repertorio dedicato ai temi religiosi è sterminato. Incanto propone nel volume B una categoria speciale, nata fra chi aveva come solo aiuto alla sopravvivenza quello divino: e sono gli spiritual afro-americani. In questo volume scegliamo la meditazione più tradizionale ai vertici del pensiero religioso: la poesia di Dante e la musica che Franz Liszt ha voluto dedicargli. • Il Medioevo è l’età che alla meditazione religiosa ha dato, in Occidente, l’attenzione maggiore dei musicisti come degli altri uomini di cultura: filosofi, religiosi, scrittori, artisti. Un campo illimitato offerto alla riflessione con i ragazzi. Italiano. La Divina commedia non è certo una lettura abituale in una scuola media. Ma l’insegnante sa quali terzine e quali episodi possono ancora oggi colpire la sensibilità dei suoi ragazzi. Religione. Scontata la riflessione sul senso della vita, e sulle letture che ne hanno dato e ne danno le diverse fedi.

IL MERAVIGLIOSO MONDO DEGLI STRUMENTI MUSICALI Competenze Estensioni

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Il mondo degli strumenti è uno degli argomenti più suggestivi e immediati dell’ora di Musica. L’occasione per affrontarlo in classe si presenta tutte le volte che si ascolta un brano. • Saper riconoscere all’ascolto lo strumento che suona; tanto più quando lo si ascolta non da solo, ma in insiemi. • Capire il contributo espressivo che uno strumento reca al significato della pagina musicale che si ascolta. La classificazione degli strumenti può essere oggetto di una ricerca dei ragazzi stessi. Le domande d’avvio potrebbero: in quanti e quali modi potremmo classificare gli strumenti? In base a quale criterio si classificano gli strumenti musicali? Ma esiste un solo criterio? Possiamo ideare noi un modo nostro di classificare gli strumenti? Le risposte dei ragazzi potrebbero essere in base al materiale, al modo di suonarli, al loro effetto espressivo, alla dimensione, al colore, al fatto che appartengano a un determinato genere o gruppo. Anche le risposte più curiose (per esempio, il colore) sono accettabili. Una classificazione è sempre funzionale, cioè serve a un determinato uso. Il modo in cui si genera il suono è il criterio più avanzato. Su questo principio è basata la classificazione di Hornbostel-Sachs, ma proprio per questo è la meno immediata per i ragazzi. Ecco un compito dinamico per i ragazzi stessi: ideare una classificazione degli strumenti, diversa da quella “scientifica” di Hornbostel e Sachs. Lasciamo aperte tutte le possibili risposte, dalla più esteriore, per non dire curiosa, a quella musicalmente più significativa e corretta. Tra le altre, è importante che i ragazzi ne trovino una che tenga conto del valore espressivo che ogni strumento possiede in modo precipuo, il valore che gli studiosi chiamano idiomatico e descrivibile con gli aggettivi sensoriali: tenero, brillante, pesante ecc. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

2. Pensare la lezione – Volume A

Queste classificazioni sono forse un’attività inutile o deviante? Chiediamoci innanzitutto se esiste una classificazione “giusta”, rispetto alle altre che sarebbero “sbagliate”. In verità ogni criterio di classificazione è funzionale: il colore o la forma sono utili per l’arredatore, la dimensione per l’imballatore della fabbrica, il peso per il trasportatore, il materiale per il fornitore della materia prima, il modo di produzione del suono per il fisico acustico, la qualità e l’estensione per il compositore e così via. Nell’ora di Musica il punto di vista del compositore è il più interessante, mentre per l’ora di Scienze sarà importante quello fisico-acustico, per l’ora di Educazione tecnica quello tecnologico, per l’ora di Arte quello del colore e della forma ecc. Tra gli ascolti inseriti nel Volume A alcuni consentono di sentire la voce dello strumento e valutare le sue possibilità espressive.

Inclusione

Agli alunni meno portati alle considerazioni teoriche può essere utile far condurre ricerca e registrazione delle fonti sonore più disparate, dal classico coperchio di cucina alle canne di bambù. La classificazione degli strumenti può essere oggetto di una ricerca dei ragazzi stessi. In quanti e quali modi potremmo classificare gli strumenti? Secondo quali criteri? Possono essere oggetto di discussione anche risposte apparentemente estrose come: al loro effetto espressivo, alla dimensione, al colore, al fatto che appartengano a un determinato genere o complesso (orchestrali e non, classici o pop, colti o popolari...). Può sembrare un’idea balzana: invece aiuta a capire che non esistono tra i fenomeni classificazioni univoche, ma solo funzionali.

STORIA DELLA MUSICA Competenze

LE ETÀ MUTE • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca Chiamiamo queste epoche mute non perché nell’antichità non si facesse musica, diremo ai ragazzi, ma per due ragioni elementari. I ragazzi sanno dire quali? Complimenti a chi sa rispondere: • perché non poteva essere fissata (registrata); • perché non la si sapeva scrivere. Le testimonianze degli antichi Greci I Greci usavano le lettere dell’alfabeto per scrivere di musica, ma non come noi oggi (soprattutto nel mondo anglosassone) per indicare le note da suonare o cantare. Usavano le lettere quando spiegavano i fatti musicali; e così ci hanno tramandato frammenti musicali che noi moderni però fatichiamo a decifrare. Quello che ci resta sono libri teorici scritti dai Greci e il racconto di usanze in cui la musica aveva una parte anche molto importante. Dalle civiltà orientali i Greci impararono a usare la musica per scopi magici e persino curativi. Pitagora perfezionò questa dottrina: nel suo pensiero, l’ordine che troviamo nei suoni musicali riflette l’armonia dell’intero universo. Mentre nelle antiche civiltà orientali l’uso principale della musica era quello religioso, i Greci impararono presto a servirsene in tutte le manifestazioni della vita privata e sociale. Nella stessa Iliade, il grande poema epico di Omero, leggiamo che il guerriero Achille, nelle pause delle battaglie, si dilettava cantando e suonando. E testimonianze ancora maggiori troviamo nell’altro poema, l’Odissea. 133 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

La scienza dell’ethos I Greci sentivano fortemente l’effetto emotivo (l’ethos, come veniva chiamato) che i diversi tipi di musica generavano nell’ascoltatore. Così ad esempio il genere di musica che usava prevalentemente intervalli di tono (il genere diatonico) era sentita più “virile” di quella che usava prevalentemente semitoni (il genere cromatico); mentre particolarmente languida era sentita quella che usava intervalli più piccoli del semitono (genere enarmonico).

Collegamenti

L’antico teatro greco fu l’ispiratore delle prime forme di melodramma, alla fine del secolo XVI. Conosciamolo nel capitolo sul Seicento del Volume A (p. 176). La musica esiste da sempre. Fin dalle età preistoriche i nostri antenati facevano musica, con la voce o con gli oggetti. Inventavano effetti sonori o li copiavano dal mondo naturale. Far musica era divertimento, ma era anche preghiera rivolta agli spiriti che dimorano nei fenomeni della vita. Sepolti dal tempo, ancora oggi vengono alla luce disegni di strumenti musicali o addirittura strumenti veri e propri. Naturalmente non possiamo conoscere le musiche di quei mondi lontani. A parlarcene sono i testi scritti su papiri o su pietre, e soprattutto i disegni tracciati sulle pareti e su anfore di terracotta. L’archeologo della musica Così fin dal secolo XVIII della nostra era è nata una nuova categoria di esperti: gli archeologi. Sono gli studiosi che vanno alla ricerca delle antiche testimonianze, scritte o disegnate.

Come ogni altro professionista, anche l’archeologo della musica deve essere competente. Ma come per qualsiasi professione, anche la competenza di un archeologo della musica consta di diverse conoscenze e abilità. Deve sapere, ad esempio: • conoscere i lavori scritti dai ricercatori attivi prima di lui • sapere dove scoprire documenti interessanti • saper usare le attrezzature della professione, anche quelle informatiche • studiare quanto ha trovato e saperlo spiegare Anche tu, diremo ai ragazzi, puoi diventare un archeologo della musica: conducendo la tua ricerca su internet e sui libri della vostra biblioteca scolastica. Antiche civiltà Le informazioni che possiamo raccogliere sulla musica delle epoche antiche sono tante. Ma si tratta appunto di informazioni. Sappiamo che invece non è arrivata fino a noi la materia prima: la musica. Le pagine dedicate alle civiltà antiche hanno la funzione di aprire l’interesse per la varietà di usi e costumi musicali. Offriamo qui alcune informazioni sulle antiche civiltà, che possono incuriosire gli alunni, e far loro capire come la musica ha sempre avuto un’importanza nevralgica nella vita dei popoli. La trasmissione della musica Quali possibilità ha la musica di trasmettersi attraverso i secoli? Possiamo proporre una piccola ricerca degli alunni. Ecco alcuni possibili risultati: • La registrazione. Le tecniche di registrazione del suono hanno circa un secolo di vita. In questo modo sopravvive oggi una parte, una piccola parte, della musica eseguita negli ultimi cento anni. 134

2. Pensare la lezione – Volume A

• La trasmissione orale, da generazione a generazione. Certe canzoni, vive fino a poco tempo fa presso la gente delle campagne, sono antiche di secoli. • La trascrizione. In questo modo sono giunte fino a noi musiche che risalgono fino a più di mille anni fa: è allora infatti che in Europa fu messo a punto un sistema sicuro per trascrivere i suoni, un sistema di notazione.

Competenze

IL MEDIOEVO • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo L’importanza dei confronti In ognuna delle civiltà del mondo presente e del passato si trovano caratteri simili nei modi di pensare, di esprimersi, di agire. Ad esempio in un regime autoritario troveremo forme d’arte severe; non saranno incoraggiate la libertà e l’iniziativa individuale. In uno nel quale si apprezza una condotta di vita più aperta alle varietà, anche le arti risulteranno più facilmente diversificate. Conoscere un particolare aspetto tipico di una civiltà ci può aiutare a riscoprirlo in una diversa forma d’arte. Vedere com’è costruito un palazzo ci può aiutare a capire come è costruita una musica; e viceversa. Per questa ragione introduciamo ogni capitolo storico mettendo a confronto un’opera architettonica o pittorica tipica di un’epoca con un’opera musicale tipica della stessa epoca. Per sollecitare l’attenzione al brano musicale, aggiungiamo l’invito a scoprire dove e come l’opera d’arte e quella musicale sono affini. Un secondo criterio didattico è basilare. Non solo un confronto tra un’architettura e una musica, ma anche il confronto tra le musiche dell’epoca precedente, e una musica nuova, diversa, tipica della nuova epoca che ora andiamo a conoscere nel capitolo. Dunque l’arte gotica, e la musica corrispondente. Naturalmente anche prima del gotico esisteva un tipico stile architettonico, il romanico (che evolveva a sua volta dal paleocristiano). Sarà l’insegnante di Arte a parlarne. A noi preme mostrare come dal gregoriano passiamo a quella autentica rivoluzione che è la polifonia. Per confrontare arte dei secoli precedenti e arte nuova, prendiamo la Cattedrale di Amiens e la basilica di Sant’Ambrogio a Milano. Il pensiero religioso che accompagna nel Medioevo il rifiorire della vita civile da un forte impulso al fervore intellettuale. Tutta la realtà è vista come pervasa da un sentimento del sacro. L’aumento della popolazione e l’incremento delle città spinge a costruire chiese sempre più grandi; e ciò stimola la ricerca di nuove soluzioni tecniche. Nelle chiese romaniche il peso è sostenuto da muri, ma anche da archi, colonne e pilastri, Gli architetti si accorsero che ingrossando i sostegni, potevano assottigliare lo spessore del muro: bisognava però sottrarre il peso dagli archi. Ecco allora che la forma degli archi cambia: da semicircolare (a tutto sesto), diventa ogivale (a sesto acuto): la forma appuntita permette di scaricare parte del peso delle strutture sui sostegni. La forma dell’arco è l’aspetto più immediato che ci fa riconoscere nuovo stile: lo stile gotico. Il rinforzo dei pilastri permise di alleggerire le pareti, e quindi di spingere la cattedrale sempre più in alto. Questo slancio ascensionale ben traduceva l’anelito spirituale di purificazione, di ascesi, come appunto si diceva. E lo slancio nemmeno si fermava al tetto: proseguiva attraverso una fitta trama di guglie e pinnacoli. Una ricca decorazione abbelliva ogni spazio: non più muri massicci, ma statue, bassorilievi e vetrate dai colori vivaci. 135 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

La grande, evidente differenza rispetto all’architettura dell’epoca precedente, è la moltiplicazione degli elementi. Tutto quello che si può fissare sulla facciata di una chiesa è presente qui proprio come nelle chiese nasceva e si sviluppava la polifonia, ossia il passaggio da una melodia semplice a una moltiplicazione delle voci. La vita nei castelli Ricordiamo agli alunni che le date d’inizio e fine di un periodo storico sono convenzionali. Il 476 è preso come inizio dell’Alto Medioevo perché dopo quasi cinquecento anni non viene più nominato un imperatore romano. Il 1000 perché all’incirca alla fine del millennio cessano le invasioni barbariche dall’Oriente. Lo jubilus Era un modo di cantare senza parole, con un continuo vocalizzo. Possiamo sperimentarlo anche noi. Se non un intero canto vocalizzato che difficilmente potrebbe coinvolgere gli alunni, il vocalizzo può diventare significativo per loro se lo si pratica ad esempio nell’ultima strofa di un canto. Proviamo con la canzone Lungo la riva che inizia con le parole “Chiesi al mio amor – I asked my love” Vol. B, pag. 240). Una storia tragica. Dopo l’ultima strofa cantiamone un’altra vocalizzata. L’effetto che crea è suggestivo. Come si sviluppa la notazione Il cammino storico della notazione musicale è anche il percorso che può portare gli alunni a cantare leggendo il pentagramma. La prima fase è quella dei neumi in campo aperto, ossia i semplici trattini, ascendenti, discendenti, orizzontali, posti sopra le parole. Ogni segno ha un nome particolare: un intervallo dal basso all’alto si chiama pes, l’inverso clivis; tre note dal basso all’alto scandicus; l’inverso climacus, e così via. Nella seconda fase i neumi sono ancora in campo aperto ma spostati spazialmente per offrire un’indicazione migliore dell’intervallo. Terza fase: si traccia una linea, che indica la nota Fa; poi due linee, per il Fa e il Do; negli spazi intermedi le altre note; sono i neumi diastematici. Infine il pentagramma.

Soprattutto le prime fasi meritano di essere praticate dagli alunni per la loro semplicità. Partenza: dettiamo un intervallo che gli alunni devono trascrivere con un segno ascendente, discendente, orizzontale; continuiamo con tre altezze, poi quattro. Naturalmente ricordiamo ai ragazzi che i neumi in campo aperto non indicavano altezze precise; servivano solo per aiutare a memorizzare un canto. Spieghiamo ai ragazzi che i monaci conoscevano a memoria centinaia di canti, e ricordarli tutti non era semplice. I neumi erano perciò un utile aiuto alla memoria.

Documenti

La nascita della polifonìa Geraldo Cambriense, uno scrittore del XII secolo, racconta la novità che ha sentito nel lontano Galles. È forse la più antica testimonianza della pratica polifonica. Nei loro concerti musicali, i gallesi non cantano all’unisono come gli abitanti di altri paesi, ma cantano a molte voci diverse; così che in una compagnia di cantori, che facilmente s’incontrano nel Galles, riscontrerete altrettante parti quanti sono gli esecutori: i quali alla fine si uniscono tutti in una sola consonanza e nella som-

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2. Pensare la lezione – Volume A

messa dolcezza del si bemolle. Nel distretto nordico della Britannia, oltre il fiume Humber, e ai confini della contea di York, gli abitanti fanno uso di simile armonia sinfonica, sebbene con varietà minore; e cantano soltanto a due voci, di cui una mormora il basso e l’altra gorgheggia l’alto o acuto. Né l’una né l’altra nazione hanno acquisito questa particolarità con lo studio, bensì con la lunga pratica, che l’ha resa naturale e familiare; e la pratica è adesso radicata così profondamente in loro, che è raro udire una singola e semplice melodia; e, ciò che appare ancor più sorprendente, i bambini, fin dalla puerizia, cantano nello stesso modo.

Inclusione

L’ascolto A158 ci propone Ut queant laxis in un modo che porta in evidenza le sillabe iniziali, e quindi la loro funzione originale di “sussidio alla memoria”. In pratica, ogni verso risulta accompagnato da una nota di bordone. Cantandolo affidiamo ai ragazzi con problemi le note di bordone.

Altre idee

Presente e passato, ovvero la vista e l’udito Forse non ci abbiamo mai pensato. E meno di noi i nostri alunni. Ma quando viaggiamo per una qualsiasi delle nostre regioni, noi attraversiamo non solo luoghi diversi, ma anche tempi diversi. Eccoci passare sotto l’arco di trionfo eretto per il grande imperatore romano. Ora ci guarda, dall’alto del suo piedistallo di marmo, lo statista che firmò importanti leggi; o lo scienziato che aprì nuovi orizzonti alla conoscenza umana. Il passato è continuamente presente davanti ai nostri occhi, negli edifici e nei monumenti. La musica non è altrettanto fortunata: i suoni si perdono subito dopo essere stati prodotti. E non lasciano alcuna traccia. A meno che non si trovi il modo di fissarli, per la memoria di chi verrà poi. Ma anche in questo caso, mentre il David di Michelangelo resta lì davanti a noi sempre!, la sonata di Scarlatti sparisce subito dopo averla sentita una volta. È per questo che è così impegnativo poter apprezzare una musica, come è facile poter apprezzare una statua o un quadro: perché solo la ripetizione ci rende familiare l’opera. Questo concetto può essere la base per una ricerca condotta dalla classe: “perché un dipinto di Giotto, di Tiziano, di Renoir ci può piacere la prima volta che lo vediamo in un museo o su un libro, mentre i Giotto, i Tiziano, i Renoir della musica (ossia i Machaut, i Palestrina, i Debussy) ci sembrano così lontani?” Come inseganti la lezione che ne ricaviamo è l’importanza di far ascoltare più volte una stessa musica (cercando se possibile di portare l’attenzione degli alunni su aspetti ogni volta diversi del brano) altri paesi. Pensiero religioso Ogni religione del mondo ha il proprio repertorio di preghiere cantate. Invitiamo gli alunni che vengono da altri Paesi a farci conoscere i canti delle loro tradizioni. È un tema delicato, che però può educare i ragazzi ai valori supremi della nostra civiltà che sono la tolleranza e la libertà di pensiero e di culto. Nel repertorio dei canti religiosi del mondo, gli spiritual degli Afro-Americani sono i meglio conosciuti e praticati; anche grazie al cinema, a quei film che toccano il tema dell’antica schiavitù. Ildegarda Ildegarda di Bingen non è la prima compositrice di cui sia giunto a noi un gran numero di canti: tutti a una voce, secondo la maniera del gregoriano. Ma non era certa137 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

mente la prima donna della storia a cantare, suonare, inventare musica. Facciamone una ricerca. Sul tema della donna musicista suggeriamo un compito di realtà a nel Volume C. Gli strumenti del Medioevo Come facciamo a conoscere gli strumenti in uso nel Medioevo? Chiediamolo ai ragazzi. La risposta è facile: gli strumenti musicali sono un soggetto molto interessante per un pittore, o per uno scultore. Così ne vediamo dipinti nelle pareti di chiese ed edifici, oppure sulle pagine delle antiche pergamene. Ricerca possibile da fare su Internet: chi trova lo strumento più antico? A quale famiglia moderna di strumenti appartengono quelli antichi? Come si viveva? Facciamo ricostruire gli ambienti. Raccogliamo altre immagini sul modo di vivere in questo momento storico: riproduzioni di quadri e bassorilievi, testimonianze scritte. Confrontiamo il risultato con la situazione attuale. Questioni da chiarire: come si viveva in quel tempo? Com’erano le abitazioni, le strade? Esistevano luoghi pubblici? Come si impiegava il tempo libero? (C’era poi del tempo libero?) Come ci si vestiva? Come e cosa si mangiava? Come erano educati i bambini? In quale condizione vivevano le donne? E poi: chi faceva musica? Dove? A chi era destinata, e a quali scopi? Questa ricerca si può riproporre per ogni altra epoca storica. Il passato torna di moda Le musiche del passato non sono presenti oggi solo come documenti storici. Spesso vengono riutilizzate, oggi, come materia prima per altre feste, altre cerimonie, altri spettacoli. Prima di tutto nel cinema. La musica è un ingrediente fondamentale di un film. A volte si usa musica nuova, scritta apposta per il nuovo film. Ma altre volte si usa musica del passato, che in questo modo torna a diventare una esperienza viva del presente. Lo stesso vale per le sigle radio-televisive, per la pubblicità, per il teatro, per il circo, per le cerimonie, civili o religiose, e per tante altre situazioni. Un esempio per tutti: la sigla dell’Eurovisione, che è il tema principale del Te Deum del francese Marc-Antoine Charpentier (1634-1704).

Competenze

IL RINASCIMENTO • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo Un orecchio allenato sa cogliere bene le differenze tra la musica polifonica del Trecento, ad esempio di Machaut, e una del Cinquecento, ad esempio di Palestrina. I nostri alunni invece sentono solo un intrecciarsi di melodie difficili da seguire: che fa apparire simili non solo Machaut e Palestrina, ma tutta la musica polifonica dalle origini... ai nostri giorni, verrebbe da dire. Cosa che non succede certo con le arti. Basta mettere a fianco, dal testo di Arte, un medesimo soggetto dipinto da un pittore del Trecento e uno del Cinquecento, ad esempio una Deposizione, oppure un’architettura, per cogliere differenze immediate, tra l’essenzialità e la corposità delle figure di Giotto e la cura realistica di quelle ca-

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2. Pensare la lezione – Volume A

ravaggesche. Differenze che si possono cogliere anche confrontando un’architettura di Giotto con una di Bramante. Le differenze hanno lo stesso peso in arte come in musica. Da qui può partire il cammino che conduce gli alunni a farsi una competenza pur elementare sui caratteri stilistici di ciascuna epoca. Senza la quale tutte le conoscenze che potrebbero acquisire resterebbero solo pure nozioni: conoscenze, non ancora competenze. Una riflessione sullo “spirito dell’epoca” Nel clima di generale benessere le città s’ingrandiscono e si arricchiscono di palazzi signorili, nei quali si svolge un’intensa attività culturale: ricerca scientifica, filosofia, poesia, musica, danza. Tutto è fatto a dimostrare raffinatezza e serenità. Al centro degli interessi si colloca ora l’uomo, in tutte le sue risorse morali e intellettuali. Il mondo che ci circonda è visto non più come uno scontro di forze misteriose, spiegabili solo con il disegno divino, ma come una realtà ordinata da leggi, che l’ingegno umano può scoprire e padroneggiare, Umanesimo è il nome che si dà a questo orientamento del pensiero. Gli uomini del tempo si sentono superiori alle generazioni che li hanno preceduti. Solo nell’antichità greco-romana essi ritrovano una mentalità affine alla loro: anche allora l’uomo era posto al centro dell’universo; anche allora l’uomo era pensato come la creatura perfetta, e quindi rappresentato bello, armonioso ed equilibrato. L’umanesimo valorizza il singolo uomo, l’individuo. Anche l’artista rivendica la propria individualità. Si sente un “creatore”, che realizza la propria genialità fin dal momento in cui elabora il progetto della propria opera. L’arte stessa è sentita non come un mestiere materiale, ma come un modo di conoscere la realtà che ci circonda e il modo in cui l’intelletto umano la capisce. Scherzare in musica Nelle canzoni moderne prevalgono i temi amorosi e quelli seriosi. Conosciamo canzoni spiritose o addirittura ridicole, come a p. 154 Scaramella va alla guerra? Chi le trova le porta a scuola: forse si può anche cantare e suonare Giocare a carte Abbiamo visto, a p. 156, un brano di Alessandro Striggio dedicato a una partita a carte. Una partita a carte è presente anche nell’opera-western La fanciulla del West di Giacomo Puccini. Siamo alla scena madre. La protagonista femminile Minnie, per salvare la vita del suo innamorato, il bandito redento Johnson, ha sfidato a carte il cattivo dell’opera, Rance. Se vincerà lui, Minnie si rassegnerà a vedere eseguita la condanna a morte già decisa. Ma se vincerà lei potranno tutt’e due andarsene liberi dove vorranno. È l’unica opera intera di Puccini a lieto fine (a parte la comica Gianni Schicchi). Vincerà Minnie, naturalmente. Da YouTube possiamo proprio far ascoltare la scena della partita. L’ascolto consente di mettere a confronto due stili sullo stesso soggetto. Le differenze sono tali che almeno le più palesi sono facilmente dichiarate dai ragazzi. Il musicista assassino L’omicidio perpetrato da Gesualdo da Venosa mostra che violenza e genialità possono unirsi in un individuo. Vittima di Gesualdo è ancora una volta una donna (e anche l’amante). Le leggi del tempo consentivano, in casi particolari, a un omicida di essere perdonato. Al tema dedichiamo le musiche delle pp. 66-68 del volume A e le pp. 234253 del volume B. 139 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Collegamenti

Pagine rinascimentali, proposte per i nostri strumenti: • La pastorella / Il fraticello: p. 75 del volume C “Studiafacile”. • Lutero, Ein feste Burg: p. 306 del volume B. • Di Luca Marenzio, O tu che fra le selve, non ha spartiti da suonare ma attività pratiche sull’eco sono suggerite nel volume La voce espressiva da pag. 18.

Inclusione

Un episodio raccontato nel Cinquecento dal teorico e umanista svizzero Glareano ci viene sempre utile anche con i nostri allievi con problemi d’intonazione. Racconta Glareano: Si dice che Luigi XII avesse una voce spiacevole. Un giorno chiese a Josquin se c’era qualcuno in grado di comporre una musica a più voci, in cui anche lui potesse cantare una parte. Josquin, stupito per la richiesta del re, che sapeva completamente ignorante di musica, esitò un poco, poi rispose: «Sire, comporrò io una canzone in cui Vostra Maestà avrà una parte». Il giorno seguente, dopo la colazione, il re si preparò a sentire musica, com’era abitudine. Josquin presentò il suo brano a quattro voci. A due bambini aveva affidato le voci superiori, da cantare a canone con estrema leggerezza, in modo che la voce eccessivamente esile del re non fosse sommersa. La parte del re consisteva di… una nota sola, ripetuta, nel registro di contralto, adatto alla sua voce. Non contento di ciò, e per evitare che il re calasse d’altezza, il compositore, che si era preso la parte di basso, la scrisse in modo che a intervalli regolari veniva a raddoppiare quella del re, all’ottava bassa. Il re rise compiaciuto per la trovata, e fece a Josquin un bel regalo.

Osservazioni

Il re non faceva dunque altro che tenere una nota di bordone, probabilmente con qualche pausa in mezzo. Se l’alunno cui la consegniamo volesse fare qualcosa di più, ricordiamogli che gli stiamo affidando nientepopodimeno che una parte regale! I pittori di questa età mostrano una speciale cura per il dettaglio. A questo principio artistico può essere fatto corrispondere, in musica, il continuo rinnovarsi della melodia: ogni battuta della composizione è diversa dalle altre; è il flusso ininterrotto di idee musicali. Con questa importante differenza per qual che riguarda la fruizione: mentre apprezziamo facilmente il dettaglio pittorico, quello musicale ci rende impegnativo l’ascolto. Ecco ad esempio due melodie, una rinascimentale e l’altra barocca (Corelli è trattato a p. 187 del volume A). Giovanni Gabrieli, Canzone septimi toni Di questa sontuosa pagina strumentale, che rappresenta l’età a cavallo fra il Rinascimento e l’età barocca, facciamo cogliere ai ragazzi alcuni aspetti fondamentali: • la ricca polifonia dell’insieme; • l’alternanza dei due cori strumentali; • l’alternanza dei due piani dinamici (il piano e il forte, da cui il titolo all’intera composizione); • la struttura continua, senza ritorni tematici. Arcangelo Corelli, Pastorale È l’ultimo movimento del Concerto grosso op. 6, n. 8 di Corelli (Per la notte di Natale). Il carattere di pastorale è dato soprattutto dal tempo composto (il pezzo è in un cullante dodici ottavi) e dall’armonizzazione per terze parallele, alla maniera popolareggiante. Il tema iniziale è in forma a b a. Lo sentiamo tornare un’altra volta, dopo la sezione intermedia, caratterizzata da un uso frequente della progressione.

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2. Pensare la lezione – Volume A

Competenze

IL SEICENTO • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo Convincere con la musica e con l’arte La Riforma protestante, avviata da Lutero all’inizio del XVI secolo, si diffuse rapidamente nell’Europa del Nord. Il suo bersaglio era la Chiesa cattolica. E la Chiesa reagì, con le iniziative della Controriforma (oggi chiamata anche Riforma cattolica): rinnovamento interiore della Chiesa, lotta contro la Riforma protestante, opera di persuasione dei fedeli. Per quest’opera di persuasione la Chiesa si avvalse di tutte le risorse disponibili, dalla musica a tutte le arti della visione. Si costruirono chiese maestose: il cambiamento delle forme architettoniche voleva suggerire ai fedeli che era in atto un cambiamento anche nella vita religiosa; e al tempo stesso la loro maestosità serviva a rinforzare il senso della trascendenza. Per renderlo possibile il fedele doveva vedere e sentire cose mai viste né udite, perché la visione e l’ascolto stimolano l’immaginazione. Solo chi sapeva immaginare con gli occhi e con le orecchie il Paradiso poteva desiderare di andarci. Ornamenti sontuosi rivestono tutti gli angoli delle chiese: ogni atto religioso è rappresentato come una festa. Suoni e immagini che sorprendono Contro le forme lineari e regolari del Rinascimento, come contro la serena e rasserenante polifonia dei grandi del Cinquecento, Palestrina davanti a tutti, ora si affermano nell’arredo forme irregolari come riccioli, volute, colonne tortili, e nella musica motivi brevi e irregolari, che si combinano in contrappunti imprevedibili. Se confrontiamo una chiesa del Quattrocento con il massimo tempio della cristianità, San Pietro, ci accorgiamo immediatamente che sono scomparsi gli spazi regolari, simmetrici, così come le linee ortogonali e circolari. Lo spazio è dilatato, fino a farci sentire quasi sperduti, le forme contorte non lasciano riposare nessun angolo della chiesa: aleggia un senso di irrequietezza e dì vitalità mondana. Proprio come quelle melodie che andavano a planare nel tranquillo cadenzare ora si avvolgono su se stesse in svolgimenti di cui sembra non arrivare mai la fine. Teatro in chiesa Un’arte che vuole convincere, che vuole far presa diretta sui sentimenti, si avvicina al teatro: al canto, al gesto declamatorio e alle scenografie. Non a caso, la Controriforma incoraggia gli spettacoli teatrali dì carattere edificante. Il grande maestro dell’architettura barocca, Gian Lorenzo Bernini, che era anche scultore, eseguì figure di sante più simili ad attrici che a personaggi sacri. L’altare stesso sembra una macchina scenografica: un brulicare di angeli in una raggiera sopra la cattedra, che sembra lievitare al cielo sorretta appena dai vescovi ai lati. La nuova sensibilità musicale Proprio come cambia la concezione dell’universo, così cambia la sensibilità musicale. È una vera rivoluzione anche nella musica. Si passa da un sistema in vigore da secoli a un sistema nuovo che durerà fino a oggi. È il passaggio dalla modalità, la logica dei modi, alla tonalità, la logica tonale. Il dato più immediato, il nucleo del sistema tonale, è la tensione contenuta nel rapporto fra la tonica e la dominante. Le cadenze primo-quinto-primo (Do-Sol7-Do) sono il nucleo armonico del sistema tonale. 141 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

È un concetto su cui far condurre, almeno a un gruppo di alunni più motivati, una ricerca personale, da spiegare poi ai compagni con esempi: un piccolo esempio di Flipped Classroom.

Altre idee

Parola parlata e parola cantata Qual è il rapporto fra le due? È l’argomento che ha affascinato da sempre musicisti e letterati. Il nostro volumetto integrativo La voce espressiva propone una varietà di esperienze, valide in sé e per sé, ma essenziali per poter dare risposta alla domanda; e soprattutto per avvicinare gli alunni alla musica cantata, e più in particolare al melodramma. Possiamo servircene applicandolo alla melodia di Claudio Monteverdi sulle parole Pur ti miro a p. 178 del volume A (ascolto A181). E potremo applicarlo all’una o all’altra delle canzoni che facciamo cantare. Pensieri in coppia Troviamo esempi di forma ABA nei canti popolari. Due “pensieri musicali” legati uno dopo l’altro. Un esempio è Samba Lelê a p. 349 del volume B. Possiamo affidare una piccola ricerca agli alunni, anche a gruppi: quale gruppo scopre nella nostra antologia il numero maggiore di canti in forma ABA? Fra Seicento e Novecento Abdelazar è un lavoro teatrale dell’inglese Henry Purcell, dal quale il suo conterraneo Benjamin Britten trasse il tema per le sue famose variazioni orchestrali, affidate prima alle famiglie orchestrali poi ai singoli strumenti. Le troviamo nel Volume C, p. 71. Indagini barocche Quello di Giovan Battista Lulli è un caso che ripete la scelta che molti musicisti italiani hanno fatto di trasferirsi alla corte di un sovrano, o un’autorità religiosa. Il suo però è un caso speciale, perché una volta arrivato a Parigi, vi rimase per sempre fino a correggere il proprio nome alla francese in Jean-Baptiste Lully. E soprattutto diventare il maggior compositore francese del suo tempo. Facciamo condurre ai ragazzi una ricerca sugli strumenti musicali in uso nel Seicento. Internet può offrire immagini di quelli più consueti. E gli altri? Di quelli meno noti servono le dimensioni, e soprattutto la famiglia di appartenenza. L’emancipazione degli strumenti Fino al Rinascimento l’elemento più importante dell’espressione musicale era considerato la voce, e quindi il canto. Lo strumento era sentito come una decorazione della melodia cantata, come una bella cornice – possiamo semplificare per gli alunni – che racchiude un bel quadro. Ora si comincia a sentire anche nella voce dello strumento la possibilità di esprimere le stesse inflessioni proprie della voce che canta. È da questo atteggiamento che fiorisce la grande musica strumentale dei secoli a venire. Dal parlato al canto Parola parlata e parola cantata: qual è il rapporto fra le due? È l’argomento che ha affascinato da sempre musicisti e letterati. Il nostro volumetto integrativo La voce espressiva propone una grande varietà di esperienze, valide in sé e per sé, ma essenziali per poter dare risposta alla domanda; e soprattutto per avvicinare gli alunni alla musica cantata, e più in particolare al melodramma.

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2. Pensare la lezione – Volume A

Oratori L’oratorio ha le stesse caratteristiche della lauda, o del dramma liturgico, che affrontiamo nel testo a p. 144. E di cui ascoltiamo l’episodio drammatico dal Il dramma di Daniele. Questa però è la sola somiglianza. Alla fine del Seicento gli oratori diventano rappresentazioni musicali che impiegano tutti gli artifici del nuovo linguaggio musicale. Guida al melodramma Guidiamo l’ascolto con una serie di obiettivi: facciamo scoprire ai ragazzi, a seconda di come il personaggio canta, e degli strumenti che lo accompagnano: • qual è il carattere di ciascuno, così come ci viene rivelato dalla musica; • quali sono gli stati d’animo in cui i personaggi vengono via via a trovarsi; • com’è la situazione complessiva: buffa, malinconica, tragica...; • com’è l’ambiente in cui agiscono; e altro ancora, a seconda dell’opera.

Tutto ciò è ancora il cosa esprime la musica, che verrà collegato al come: come ha fatto il compositore a rendere tutti gli aspetti elencati. In particolare, facciamo prestare ben attenzione al ruolo degli strumenti: che più di una volta intervengono a farci capire i pensieri nascosti dei personaggi. Nelle musiche operistiche un ruolo importante lo riveste il contrappunto: ossia il canto in simultanea dei diversi personaggi, ognuno con le sue cose da dire, ognuno con i suoi pensieri e le sue emozioni. Solo l’opera lirica – facciamolo ben notare ai ragazzi – ha la possibilità di fondere insieme parti diverse in un tutt’uno polifonico. È questa una delle sue grosse risorse, che la differenziano dal teatro di prosa. Lo verificheremo bene ascoltando il quartetto del Rigoletto (all’opera di Verdi sono dedicate le pp. 284287 e gli ascolti A283-A288).

Osservazioni

Così si esprime Lorenzo, un personaggio della commedia Il mercante di Venezia di William Shakespeare: L’uomo che non ha musica in se stesso, e non è commosso dall’armonia dei dolci suoni, è adatto per tradire, tramare e depredare. I moti del suo animo sono cupi come la notte e i suoi affetti neri come l’Inferno. A un tipo così non si dia mai fiducia. Cosa ne pensano i ragazzi? Condividiamo l’idea che chi non ama la musica è un individuo pericoloso?

Osservazioni

La principale caratteristica della musica del Seicento è la continua espansione, come la chiama il musicologo Paul Henry Lang, che così la spiega: «La forma complessiva è raggiunta mediante lo svolgimento ininterrotto, “discorsivo” di un dato materiale musicale. Opposto a questo stile è l’idioma caratteristico della cosiddetta età classica. Qui ci troviamo di fronte all’organizzazione di intere sezioni dentro una totalità».

Documenti

Gli strumenti per insegnare

Ci sono ai nostri giorni mille persone che sanno la musica, contro una che la sapeva al tempo di Luigi XIII, e l’arte si è perfezionata in questa progressione. Non esiste grande città che non abbia concerti pubblici, e a quel tempo persino Parigi non ne aveva: tutta la musica di Francia si riduceva a ventiquattro violini del Re. Il re Luigi XIV superava tutti i suoi cortigiani per la sontuosità del portamento e per la maestosa bellezza dei lineamenti; il suono della sua voce, nobile e suadente, conquistava i cuori intimiditi dalla sua presenza. Possedeva un’andatura che solo a lui poteva confarsi e che era ridicola per chiunque altro; l’imbarazzo che egli provocava in coloro che gli parlavano lusingava segretamente la compiacenza con cui egli sentiva la sua superiorità. Quel vecchio ufficiale che, imbarazzato, balbettava nel rivolgergli una supplica, e che, non potendo concludere il discorso, gli disse: «Sire, non tremo cosi di fronte ai vostri nemici», non fece fatica ad ottenere ciò che domandava.

Altre idee

Prosodìa, la musica del parlare quotidiano Il canto non è la sola forma in cui linguaggio verbale e linguaggio musicale si uniscono. Ce n’è una ancora più quotidiana e ovvia, addirittura inavvertita. La possiamo chiamare “la musica del parlare”: il termine corretto è prosodìa. Faremo scoprire ai ragazzi che anche quando si parla normalmente, la musica fa capolino. Sempre. È l’intonazione del parlare, sono i suoi ritmi, i modi di usare la voce... Per non dire di tutto quel vario repertorio di espressioni orali – dal sospiro allo sbuffo alle varie vocalizzazioni – che costellano la nostra comunicazione quotidiana. Forme sonore che sono oggetto pertinente di uno studio musicale.

Il lavoro sul linguaggio parlato, sulla prosodia, ci consente di organizzare, volendo, un ampio percorso di educazione musicale: con attività di ascolto, di riproduzione, di invenzione, di scrittura. Intonare una frase parlata – o la semplice interiezione “Ah” – secondo schemi melodici che abbiamo deciso preventivamente, è un’abilità di natura squisitamente musicale. Il concetto stesso di musica viene così a dilatarsi, nel pensiero dei ragazzi: fino a comprendere il caleidoscopico universo delle espressioni orali. E se l’onomatopea (ad esempio l’imitazione del rombo del motore) è un’esperienza elementare del bambino, organizzare una sequenza di onomatopee – oppure di interiezioni, o di qualsiasi altro effetto orale – può diventare per lui un’esperienza compositiva che mette alla prova quello che già sa fare con i suoni (la sua iniziale competenza musicale) e quello che ha fin lì imparato nella nostra ora. Il lavoro sulla prosodìa merita di essere condotto in classe anche separatamente da quello sul canto: in questo modo possiamo sfruttarne meglio tutte le opportunità. Ma possiamo anche vederlo come preparatorio al canto. Soprattutto per quel che riguarda la didattica dell’ascolto. Il canto – sono parole di Confucio – «prolunga le passioni»: amplifica le emozioni. Non è un’affermazione generica o mistica. È una constatazione realistica. Il canto non fa che dilatare – e riordinare secondo leggi proprie – gli aspetti musicali già presenti nella frase parlata. E se da come una frase è parlata (dalla sua intonazione, dal suo ritmo, ecc.) si capisce quale senso le dà il parlante, scoprire, in una frase cantata, il “modello prosodico” che l’ha generata condurrà a capire il senso stesso della musica. Risalire dalla musica alla più quotidiana prosodia – e viceversa – sarà dunque un itinerario essenziale per la comprensione della musica cantata. A questo argomento è appositamente dedicato il volume La voce espressiva. 144

2. Pensare la lezione – Volume A

Competenze

LA PRIMA METÀ DEL SETTECENTO • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo Prima la musica o prima le parole Riflettiamo con i ragazzi sulla famosa polemica del Settecento, su quale dei due autori di un melodramma dovesse avere la precedenza: il poeta che scrive il libretto, o il musicista che sta scrivendo la partitura? Teniamo presente che il poeta del tempo scriveva secondo versificazioni tradizionali: endecasillabi, decasillabi, ottonari ecc. Nel compositore invece le idee musicali nascevano spesso in modi per i quali la versificazione pensata dal poeta non funzionava. Succedeva in questi casi che il musicista sforbiciasse o allargasse i versi, per farli andar bene alla melodia che stava inventando e il poeta s’indignasse vedendo la sua versificazione bistrattata. Prima la musica poi le parole è diventato il titolo stesso di un melodramma e, in tempi più vicini a noi, addirittura un film. Aria e recitativo L’aria è la melodia espressiva, come oggi una bella canzone. Il recitativo è dato dai dialoghi più vicini al parlato che al canto. Non è difficile dire chi dei due autori preferisse allora il recitativo: il poeta o il musicista? Educazione affettiva Oggi sempre più si valorizza un’educazione affettiva degli alunni: come ricordiamo sopra con riferimento al progetto ASE (Apprendimento Socio-Emotivo), o SEL (Social Emotional Learning). Il melodramma è una palestra senza eguali: è una vera e propria scuola dei sentimenti. Ascoltando il modo in cui un personaggio esprime le parole cantando, e il modo in cui gli strumenti dell’orchestra lo accompagnano, l’alunno, se lo esercitiamo, è in grado di cogliere il sentimento che il personaggio prova. Possiamo approfondire l’argomento facendolo sperimentare concretamente alla classe: praticando qualcuna delle attività del volumetto La voce espressiva.

Osservazioni

Gli effetti imitativi nella musica di Vivaldi (e in generale nella musica del Settecento) sono sempre molto sobri: sono leggeri accenni. Vediamo deli esempi al riguardo. • D. Scarlatti, Sonata per clavicembalo • J.S. Bach, Toccata e fuga per organo Queste due celebri composizioni permettono ai ragazzi di far conoscenza con i due strumenti musicali più importanti della musica barocca, il primo negli usi profani, il secondo negli usi sacri. L’esile suono del clavicembalo non impedisce a Scarlatti di fare sfoggio del suo esuberante estro: c’è quasi un senso di suspense nel gusto con cui l’autore ci fa ogni volta desiderare il ritorno del motivo principale. L’organo fa quanto un’orchestra intera nel capolavoro di Bach, per la ricchezza delle sue risorse timbriche e per la sua versatilità polifonica. La straordinaria fantasia tipica dell’età barocca esplode soprattutto nella Toccata, che è tutta un susseguirsi di brevi episodi diversi l’uno dall’altro. Le fa da controparte il rigore geometrico della Fuga, con la sua sapiente disposizione dei soggetti. 145 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Altre idee

Abbiamo proposto l’ascolto della Musica sull’acqua di Händel (p. 193, ascolto A188) per un’operazione che lega l’ascolto a un progetto creativo. L’insegnante può servirsene qui estendere la conoscenza di Händel. Ma anche tralasciando quella esperienza, tutto l’ottimismo, tutto l’entusiasmo vitale e placido insieme di questo grande artista si manifesta qui splendidamente. Händel celebra l’autorità regale sotto due aspetti opposti e complementari: quello della potenza trionfante e quello della riservatezza, l’aspetto pubblico e l’aspetto privato. Guidiamo la classe a scoprire come fa Händel a presentarci questi due volti della regalità. Mettiamo a confronto l’effetto ottenuto da Händel con il ritmo della polacca, con quello ottenuto per lo stesso ritmo, da Scarlatti, nella Sonata conosciuta sopra.

Interdisciplina

Arte. Le immagini parlano da sole, non hanno ovviamente bisogno della musica, ma quando la musica le accompagna, anche il loro significato cambia. Lingua. L’influsso semantico che la musica esercita sul testo, e viceversa.

Competenze

IL CLASSICISMO • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo La musica e le arti visuali. Il passaggio dal Rococò del primo Settecento al Classicismo è un cambiamento di cui il testo isola due momenti significativi. Rivediamo con quanta ricchezza di ricami e di fronzoli è intessuta la facciata di un palazzo del primo Settecento, per passare alla sobrietà e alla regolarità della villa di fine secolo. Il salto dal primo al tardo Settecento è segnato dalla Rivoluzione francese, che porta al potere la classe sociale andata emergendo nel XVIII secolo: la borghesia. Come la nobiltà nei secoli precedenti, anche la borghesia cerca un’arte che la rappresenti e che incarni i suoi ideali: sono gli ideali di razionalità propri dell’Illuminismo. Degli antichi non si ammira più solo la bellezza delle forme, ma anche i principi etici, i principi che la borghesia ora voleva realizzare contro il vecchio regime dei privilegi aristocratici. Si diffonde una vera e propria “febbre dell’antico”, l’età classica greco-romana. Lo stile dell’architettura si fa monumentale ma al tempo stesso è esempio dì purezza e sobrietà, come si vede nella facciata del Teatro alla Scala di Milano. Prevale qui la proporzione tra le parti e l’equilibrio tra pieni e vuoti, ravvivata sobriamente da lesene e pochi altri elementi decorativi. Se ora pensiamo al linguaggio musicale dominante nella stessa età, che chiamiamo classica, ritroviamo la stessa grande evoluzione che ci porta, da Vivaldi e Bach, a Haydn e Mozart. Anche le loro creazioni si caratterizzano per l’elegante cantabilità della melodia, svolta dentro una limpida chiarezza di forme: un gioco quasi geometrico di schemi. Sono le forme musicali ben riconoscibili e anch’esse chiamate classiche. Famiglie musicali La storia della musica conosce non pochi casi di famiglie musicali, famiglie che sembrano trasmettere di padre in figlio il talento che ne fa grandi compositori; anche se la maggioranza dei compositori illustri non ha ascendenti o discendenti musicalmente illustri. Tra i primi troviamo il nome dei francesi Louis e François Couperin e

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dei nostri Alessandro e Domenico Scarlatti, e soprattutto una filiera che precede e segue Johann Sebastian Bach. Solo la sua vetta impedisce almeno ai suoi due figli più creativi di emergere nei cartelloni dei concerti. Ancor più difficile trovare le garbate composizioni di Leopold Mozart, il padre di Wolfgang Amadeus. Musica assoluta Non cercheremo se non occasionalmente fra loro, o fra i compositori loro contemporanei, il gusto per la musica descrittiva, il rimando della musica a eventi o oggetti della realtà concreta: come abbiamo visto e sentito praticare fino a Vivaldi. Non pensiamo qui alla musica cantata, melodramma e musica religiosa in testa: anche per questa predilezione non troviamo melodrammi nel loro catalogo. Lontani dal teatro, sentivano di dar voce alla propria ispirazione solo legandola a modelli formali diversi e ben riconoscibili: sono le forme classiche, modello ideale per tradurre il mondo interiore. Forme classiche Anche su questo ordine di concetti musicali possiamo trovare la nostra coppia metodica del Cosa/Come. Il primo, il Cosa, nella razionalità come voce della civiltà borghese del loro tempo; il secondo, il Come, nell’espressione geometrica dei rapporti chiari e distinti fra le parti della composizione. Negli ascolti che proporremo agli alunni, non trascuriamo di far notare una delle scelte formali basilari della musica classica: la simmetria, l’equilibrio e la rispondenza tra le diverse sezioni del brano. A questo è dedicata nel testo la conoscenza delle forme più propriamente classiche. Il tema e il suo sviluppo In quest’epoca un tema musicale è pensato come un seme, da cui si sviluppa una pianta. Oppure come un pensiero, che fa nascere una serie di riflessioni, collegate. Oppure ancora come uno spunto grafico, a partire dal quale si sviluppa un ampio disegno. Ognuna di queste tre analogie può offrire una partenza per portare gli allievi a capire il concetto di sviluppo musicale. Possono condurre una ricerca di botanica, o realizzare un disegno partendo un modulo (ad esempio una spirale). Oppure svolgere un argomento verbale: è quello che si fa normalmente nell’ora di Italiano; solo che lì comunemente si chiama tema quello che invece è propriamente lo svolgimento. È bene essere precisi: tema è lo spunto, l’argomento, dettato di solito dall’insegnante. L’allievo non scrive “un tema”, scrive “uno svolgimento”.

Osservazioni

1. L’ideale beethoveniano «La felicità si conquista attraverso la lotta vittoriosa contro le forze negative». Il concetto “beethoveniano” può essere introdotto partendo da lontano: proponendo agli alunni una riflessione su “che cosa è veramente importante nella vita umana”. Qualcuno dirà il possesso di beni materiali, il denaro, il successo ecc. Aiutiamo i ragazzi a considerare valori più interiori e più sostanziali: l’amore, il sentirsi bene con se stessi e con gli altri, la felicità. Una vita riuscita è una vita “felice”. Ma come la mettiamo con le disavventure che ognuno incontra sul proprio cammino? Potremmo pensare di dimenticarle il più presto possibile, come se non fossero mai capitate. Oppure potremmo decidere di non dimenticarle, di imparare a considerarle “dall’alto”, a vincerle. C’è dunque una felicità che viene dal dimenticare, e una che viene dal lottare. Questa è la traccia rudimentale di una discussione, che sarebbe bene fosse portata avanti anche dai colleghi delle altre discipline. Il nostro obiettivo è mostrare ai ragazzi 147 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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che anche i musicisti ci presentano un loro “ideale di felicità”. Quello di Beethoven è piuttosto il secondo: la vera felicità è quella che si conquista. Si conquista lottando contro le avversità. Tema ideale per l’Agenda 2030. 2. Dalla servitù all’autonomia I tre “classici viennesi” sintetizzano in qualche modo le tre fasi del passaggio dalla condizione servile del musicista a quella della libera professione: • Haydn vive alle dipendenze di un principe e resta “isolato dal mondo”, come egli stesso scrive; ma nei suoi ultimi anni è chiamato nel paese che prima d’ogni altro incoraggia la “libera iniziativa” del musicista, l’Inghilterra. • Mozart inizia alle dipendenze di un vescovo aristocratico, ma rompe presto con lui per rischiare la vita ancora incerta del libero professionista. • Beethoven infine incarna la figura, che d’ora in poi sarà la regola, del musicista che lavora direttamente per un pubblico il più largo possibile.

Inclusione

Scoprire la simmetria Il disegno è un modo di sperimentare la simmetria tipica della forma-minuetto. All’alunno facciamo realizzare due disegni: uno asimmetrico e uno simmetrico. Il confronto rinforza il concetto da applicare anche alla musica. Ad esempio così: un alunno esegue un semplice ritmo e lo ripete uguale. C’è ripetizione non simmetria. Ora esegue due ritmi diversi: tanto meno qui c’è simmetria. Infine esegue un semplice ritmo, poi uno diverso, poi ripete il primo, dunque ABA: qui c’è simmetria.

È possibile lavorare anche su questi brani: • F.J. Haydn, Andante dalla Sinfonia 101 (p. 242, ascolti A240-A241) • W.A. Mozart, Piccola musica notturna (p. 238, ascolti A222-A225) Entrambe queste pagine, esemplari della classicità, sono descritte in dettaglio nel testo. Poniamo ai ragazzi alcune domande, relative alla quarta variazione di Haydn. Le risposte sono facili: l’intensità alterna fortissimo a pianissimo, grazie anche all’impiego della piena orchestra nel primo caso; dei soli archi più fagotto nel secondo caso. Di conseguenza si alternano momenti di grande vigore con momenti più delicati. • L. Beethoven, Allegro dalla Sinfonia Pastorale (p. 56, ascolto A81) Il senso d’incantamento che viene da tutta questa lunga pagina beethoveniana nasce dal continuo ripetersi, in tonalità e con strumenti rinnovati, dei motivi conduttori. Ma facciamo notare ai ragazzi come questa “ripetitività incantatrice” si ritrova fin all’interno del singolo motivo, come possiamo cogliere nei frammenti del primo tema, giocati a ripetizione; e più ancora in quelli del secondo. È utile far cantare a memoria l’intero secondo tema; poi dividiamo la scolaresca in tre gruppi: a ogni gruppo facciamo cantare uno dei tre incisi, simultaneamente. È così che sentiamo eseguire questo tema nella sinfonia. Lo sviluppo è la sezione in cui questo criterio è spinto al massimo. Beethoven ripropone l’inciso del primo tema prima in Fa maggiore, poi in Si bemolle, poi bruscamente in Re maggiore, quindi in Sol; di nuovo bruscamente in Mi maggiore, quindi in La; fino a tornare, attraverso progressioni (che sono pure una forma di ripetizione) alla tonalità di partenza. Non andremo a spiegare i meccanismi di queste 148

2. Pensare la lezione – Volume A

modulazioni agli allievi: ma non tralasciamo di far cogliere il fatto elementare di questo continuo ripresentarsi del tema in “prospettive” sempre rinnovate. Se possiamo, facciamo sentire su una tastiera questo impiantarsi del tema su tonalità che cambiano bruscamente. Compito di realtà Ritmi a orologeria Prodotto. Relazione collettiva sul fenomeno fisico della periodicità. Il ritmo a orologeria così essenziale nelle musiche di Bach o di Vivaldi può diventare il fulcro di un compito di realtà. Gli alunni cercano nell’ambiente oggetti strutturati secondo un ritmo periodico: ad esempio un pettine, un tetto a tegole, un lastricato stradale, una cassettiera, un colonnato. Periodici sono oggetti tecnologici, a cominciare dall’orologio, o fenomeni astronomici, a cominciare dalle stagioni; o geologici. E poi la natura animale e vegetale. Arte, scienze, matematica, poesia... non c’è disciplina che non possa offrire il suo contributo allo svolgimento di un compito come questo. Metodo prezioso: il metodo comparato, ossia il confronto con fenomeni, oggetti, manifestazioni d’ogni tipo che siano strutturate secondo un ritmo aperiodico: la vetrina di un negozio, le nuvole nel cielo, i solchi sul palmo della mano, una selva di antenne televisive, un formicaio. Portiamo a scuola le foto corrispondenti. Montiamole su tabelloni. Usiamo le foto precedenti come spunti per inventarci sonorizzazioni: • un oggetto a ritmo periodico suggerirà suoni pulsanti; uno a ritmo aperiodico, suoni non pulsanti; • montiamo diverse foto in modo da formare un’unica sequenza; sonorizziamo la sequenza alternando i due tipi di ritmi a seconda delle immagini; • applichiamo il concetto di divergenza: sonorizziamo un oggetto aperiodico con un ritmo pulsante, e un oggetto periodico con un ritmo non pulsante.

Altre idee

La storia del melodramma, iniziato ai primi del Seicento, si accompagna alla storia della scenografia teatrale. Conduciamo una ricerca sulle scenografie realizzate per il teatro musicale. La ricerca può riguardare: • i diversi modi in cui una medesima opera è stata “vista” da scenografi diversi; • lo stile di un particolare scenografo; • l’uso degli spazi in scenografie diverse; • le abitudini scenografiche di un dato teatro; • il rapporto fra le scenografie e le arti del tempo.

Interdisciplina

Arte, Scienze. La simmetria è un concetto importante in tutte le arti, come nelle scienze. La troviamo nel corpo umano, e in natura nei fiori, negli animali. Online è possibile reperire siti nei quali la simmetria viene trattata nell’arte, nella natura e nella scienza.

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Competenze Osservazioni

IL ROMANTICISMO • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo 1. La musica che racconta La “narratività” è una caratteristica fondamentale della musica di questo periodo. Mettiamola bene in evidenza, mostrando la stretta connessione fra l’opera lirica e la musica strumentale: nell’opera lirica la musica segue da vicino l’evolversi delle emozioni dei personaggi; nella musica strumentale la stessa logica dà origine sia al poema sinfonico sia a forme come la ballata e simili. Nel Settecento, invece, ad esempio in Vivaldi o Bach, come abbiamo visto, la musica si teneva ferma intorno a un unico affetto, sia nel canto sia nella pagina strumentale, espresso mediante l’unicità del tema. 2. Come accostare i Lieder La ragione per cui i Lieder non sono così conosciuti da noi come nei paesi tedeschi, è dovuto alla lingua. La musica interagisce in maniera così stretta, così suggestiva con le parole che, se non le capiamo, perdiamo metà del significato espressivo di un Lied. Un possibile modo di rimediare: • prima leggiamo attentamente il testo italiano; • tenendo l’originale tedesco a fronte, individuiamo le corrispondenze tra le parole tedesche cantate e la loro traduzione italiana; • fare “esercizi di previsione”: ad esempio immaginare quale possa essere il tono di fondo del Lied; se la forma sarà strofica; oppure se si possa individuare un’azione che scandisca la vicenda... • confrontare la propria previsione con l’originale, ascoltandolo; e scoprire le scelte dell’autore; • cogliere l’apporto del pianoforte nel risultato d’insieme; • ripetere più volte l’ascolto: il fascino di questi piccoli capolavori si svela poco per volta.

Altre idee

Competenze Altre idee

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Scegliamo una delle musiche operistiche di questo capitolo e confrontiamo diverse versioni, magari utilizzando YouTube. Che differenza troviamo tra il brano interpretato dall’uno o dall’altro cantante?

LA BELLE EPOQUE • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo 1. Quattro protagoniste Giunti quasi alla fine di questo viaggio che sorvola i paesaggi storici della musica, riflettiamo con gli alunni a come il melodramma del tempo ha trattato i personaggi femminili. La parità di genere è una delle raccomandazioni dell’Agenda 2030 (Volume A p. 66) Quattro donne, quattro destini diversi: • Cenerentola, mite, generosa nel suo perdono a chi la maltrattava (volume A, p. 281). © 2022 – Casa Editrice G. Principato

2. Pensare la lezione – Volume A

• Carmen, coraggiosa contro la gelosia maschile (volume A, p. 324). • Gilda, disposta a morire perché viva il suo amato (volume A, p. 284). • Tosca, capace di uccidere per sottrarsi al tentativo di stupro (volume A, p. 320). 2. Professione musicista A parte Čajkovskij e Rimskij-Korsakov, che poterono fare della musica la loro esclusiva professione, molti altri compositori svolgevano contemporaneamente altre attività, per lo più nell’ambiente militare: perché nella Russia dell’Ottocento la musica non era ancora così richiesta socialmente da permettere a un musicista di vivere solo di questa. È solo da Rimskij-Korsakov in poi, cioè nel nostro secolo, che l’attività musicale si afferma come una professione, soprattutto dopo la rivoluzione del 1917, quando il nuovo stato prende coscienza dell’importanza della musica nella vita del cittadino. Si apriranno nuovi teatri e nuove sale da concerto, si fonderanno scuole, si creeranno gruppi musicali di ogni genere, sia professionistici sia amatoriali. 3. Il linguaggio popolare dei classici L’amore che i compositori dei Paesi slavi o nordici portano alla musica popolare del proprio paese sembra non trovare lo stesso interesse fra i musicisti del classicismo europeo. Ascoltando le musiche di Paesi come l’Austria, la Germania, l’Ungheria, la Francia, non troviamo che il linguaggio musicale si sia aperto con lo stesso impegno al mondo popolare. Ma per una ragione semplice: perché il linguaggio che nei secoli si era sviluppato nei loro Paesi, quello di Haydn o Beethoven, di Berlioz o di Bizet, era un linguaggio che attingeva già molte espressioni proprio dalla loro tradizione popolare. Altrettanto evidente è la voce popolare nelle opere di Bellini, Donizetti, Verdi, Puccini, Mascagni. Le melodie dell’opera hanno spesso proprio il carattere della canzone italiana del popolo. Viceversa le melodie d’opera diventeranno presto popolari, e saranno cantate fin nei piccoli villaggi delle nostre campagne. 4. La canzone napoletana Proponiamo ai ragazzi una ricerca sulle canzoni italiane del primo Novecento, anche dialettali (ad esempio, il tesoro della canzone napoletana). Raccogliamole da canzonieri, da rifacimenti incisi su disco. Confrontiamole con le romanze operistiche dei nostri compositori. 5. Varcando i confini La ricerca di melodie popolari da parte dei musicisti dell’Ottocento varca spesso i confini. Il russo Rimskij-Korsakov scrive un Capriccio spagnolo utilizzando motivi popolari spagnoli, fra cui il Canto della sera. L’altro russo Čajkovskij scrive un Capriccio italiano, utilizzando motivi popolari italiani. 6. Quattro donne per una storia Ingrid, Aase, Anitra, Solvejg: sono le quattro donne protagoniste del Peer Gynt di Grieg. La musica riesce a caratterizzarle, riesce a mettere in evidenza aspetti particolari di ciascuna? Riascoltiamo di seguito le quattro musiche dedicate alle protagoniste femminili e vediamo in che modo Grieg ha deciso, per ognuna, i ritmi, l’andamento della melodia, gli accompagnamenti, gli strumenti, la forma complessiva del pezzo. Queste differenze musicali rivelano differenze fra i personaggi? Al Peer Gynt sono dedicate diverse pagine nel volume La voce espressiva (nella piccola antologia le pp. 174-176). 151 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Competenze Osservazioni

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Approfondimento sul balletto Come distinguiamo una pittura astratta da una realistica, così avviene nel balletto. Il coreografo può inventare movimenti e azioni libere, ispirandosi semplicemente al flusso dei suoni. Ma può anche affidare al ballerino gesti della comunicazione quotidiana: un saluto, un invito, un divieto. Si può raccontare un’intera storia, solo con i gesti. E se ci mettiamo in diverse persone, possiamo offrire uno spettacolo di soli gesti. Questo tipo di spettacolo esiste e si chiama pantomima. Se poi i gesti vengono fissati nei minimi dettagli, secondo principi rigorosi, la pantomima si trasforma in uno spettacolo ancora diverso: il balletto. Nel balletto i gesti vengono stilizzati in vere e proprie forme di danza. Il balletto moderno nasce nelle corti principesche italiane e francesi del Rinascimento. Illustri maestri elaborarono interi spettacoli di balletto. Erano chiamati “inventori di balli”: i coreògrafi. Il balletto così diventa materia di veri professionisti, che lo sviluppano in due direzioni diverse: da una parte il virtuosismo acrobatico (salti, capriole, elevazioni), dall’altra la cura di esprimere situazioni e stati d’animo con il gesto. Nella seconda metà del Settecento il francese Jean- Georges Noverre propugnò una riforma radicale del balletto: invece dei movimenti prefissati secondo regole rigide, si doveva ridare libertà al corpo di muoversi secondo i sentimenti e le situazioni rappresentate. Nell’Ottocento questa tendenza fu ulteriormente portata avanti dal coreodramma: uno spettacolo composito, di musica, canto, recitazione, dove la danza era il nucleo portante. Salvatore Viganò è il maestro incontestato del coreodramma, il cui esempio più famoso è Le creature di Prometeo, su musica di Beethoven.

IL NOVECENTO • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo I caratteri della musica contemporanea Il capovolgimento che avviene nella civiltà del Novecento trova espressione in una vera e propria rivoluzione del modo di concepire la musica. Mentre nell’Ottocento la melodia costituiva l’elemento fondamentale, primario, della composizione, e gli altri aspetti servivano a caratterizzarla e ad arricchirla, ora le cose si capovolgono: il musicista ha in mente prima di tutto determinati “effetti” d’insieme, per i quali sceglie certi giochi di colore strumentale, di intensità, di ritmo, certi agglomerati sonori; la melodia diventa la risultante di tali scelte. Perde quindi completamente quella cantabilità che aveva in passato. Come sempre, il confronto tra situazioni diverse è prezioso per capire. Confrontiamo allora le “novità” introdotte, nella nostra cultura, dai compositori del Novecento rispetto ai trattamenti tipici dei secoli precedenti. a. Melodia: da una parte si preferiscono i grandi intervalli, o «salti» da suoni acuti a gravi e viceversa. Dall’altra si spinge agli estremi la disintegrazione dell’arcata melodica, in frammenti che si susseguono apparentemente senza alcuna connessione (melodica) fra di loro. Alle successioni di intervalli melodici chiaramente percepite dall’orecchio, si sostituiscono spesso fasce sonore, o clusters. b. Ritmo: la musica della tradizione europea, dal Medioevo in poi, è caratterizzata da un’organizzazione dei fatti ritmici che si potrebbe definire razionale, o misurata: i rapporti di durata dei suoni sono cioè regolati da leggi aritmetiche, come ben rivela © 2022 – Casa Editrice G. Principato

2. Pensare la lezione – Volume A

la notazione dei valori, ognuno dei quali indica una durata esattamente doppia che il precedente. Questo principio è abbandonato. Le durate si susseguono in modo libero, spontaneo si direbbe, non misurato. È un desiderio a volte esasperato di eliminare qualsiasi organizzazione aritmetica del ritmo per dare all’ascoltatore il senso di un più autentico «scorrere del tempo»: vicino più agli stati interiori della coscienza, sempre imprevedibili, che alle quadrature della ragione e della geometria. Un’altra forma di organizzazione ritmica dei suoni è quella che si fonda sulla successione di ampie fasce sonore di lunga durata, nelle quali il tempo sembra come dilatato: in ciò è palese l’influsso della musica asiatica. c. Armonia: come nella nuova musica sparisce la distinzione fra suono e rumore, così perde significato ogni distinzione fra consonanza e dissonanza. Al concetto di consonanza si sostituisce piuttosto quello di densità. Qualsiasi agglomerato di suoni e rumori è utilizzato secondo criteri di condensazione e di rarefazione del tessuto sonoro. d. Timbro: la ricerca di effetti sonori nuovi ha portato ad usare nella nuova musica qualsiasi fonte sonora: strumenti esotici, strumenti tradizionali usati in modi impensati, invenzione di nuovi strumenti, impiego di oggetti i più disparati. L’importanza del timbro della nuova musica è testimoniata dalla melodia di colori («Klangfarbenmelodie») inaugurata da Schönberg: nella successione dei suoni la varietà è data cambiando non l’altezza ma il timbro (ad esempio possiamo trovare una nota sola, Mi, eseguita successivamente da strumenti diversi). e. Forma (d’insieme del pezzo): riflette, più che un ordine razionale, una successione libera e imprevedibile di avvenimenti sonori; in modi che assomigliano a quelli della crescita di un organismo vivente, o al mutare delle figure in un caleidoscopio. Nei casi estremi, il musicista arriva a disinteressarsi completamente della forma del pezzo, lasciata al caso (forma aleatoria) come un paesaggio visto da una finestra: i confini del «quadro» che ne risulta sono del tutto casuali, e «ritagliano» una scena che cambia secondo il punto d’osservazione. f. Dinamica: anche un semplice elemento come la dinamica (i giochi d’intensità) basta per capire la differenza fra Novecento e secoli precedenti. Nel dosare l’intensità dei suoni, il musicista del XVIII secolo seguiva una regola molto semplice: alternava regolarmente il forte e il piano. Riduceva i passaggi dal piano al forte e viceversa, cioè i crescendo e i diminuendo. E soprattutto evitava le sonorità estreme, i pianissimi e i fortissimi. Era un procedimento caratteristico di tutta la musica di quell’epoca. Un’epoca che amava i chiaroscuri netti, non le sfumature d’ombra e di luce. Amava esprimere sentimenti chiari, chiaramente contrapposti, non le emozioni più sottili dell’animo o i passaggi graduali da una emozione all’altra. In quell’epoca nemmeno si amava mettere in mostra le emozioni più accese, più intime; si preferiva mostrarsi controllati anche nel sentimento. È l’“età della ragione”, a cui si contrapporrà un secolo dopo, l’“età del sentimento”, quella degli autori da Beethoven a Liszt, da Rossini a Verdi. In questi autori la dinamica si farà più variata, più ricca di contrasti. L’alternanza delle due intensità – piano e forte – tipica della musica del Settecento, viene chiamata dai musicologi dinamica a terrazze: proprio per quella contrapposizione di livelli diversi. Chiameremo dinamica continua quella della musica dell’Ottocento. E infine eccoci al Novecento. La ricerca sulle sfumature d’intensità, così importante nell’Ottocento, è spinta dai compositori del Novecento ai limiti del percepibile: gradazioni minime, opposizioni aspre, esplorazione delle sonorità in pianissimo, contrasti imprevedibili tra pianissimo e fortissimo... Anche solo in questo aspetto apparentemente secondario possiamo leggere la realtà del nostro tempo, i contrasti anche violenti e l’abbandono di freni che in passato regolavano e condizionavano l’agire quotidiano. 153 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

La danza, voce della realtà sociale Ogni epoca della storia è caratterizzata anche dalle sue danze. Il modo di ballare, i costumi e le regole, la musica che accompagna il ballo, possono rivelarci molti aspetti di una società. Le danze primitive avevano prima di tutto una funzione rituale: i nostri antenati imitavano i fenomeni della natura per conoscerli e padroneggiarli. I loro movimenti erano rudimentali; e rudimentali erano i mezzi musicali utilizzati: il battito stesso dei piedi sul terreno, il battito delle mani, le voci. Portiamoci alle soglie dell’Europa moderna: il mondo dei castelli medioevali, il mondo dei tornei cavallereschi, il mondo delle città che rinascono dopo i periodi bui delle invasioni barbariche. Le danze si fanno soprattutto all’aperto. Nel Medioevo il modo di ballare è simile in tutte le classi sociali, sia presso i nobili dei castelli, sia presso gli abitanti delle città o delle campagne. Le danze sono generalmente vivaci, di gruppo: più spesso si balla in tondo, tenendosi per mano. Ma poco per volta la netta opposizione che distingue una classe sociale dall’altra porta a differenziare anche le danze. Dal Seicento fino all’epoca della Rivoluzione francese, cioè fino a tutto il XVIII secolo, ogni classe sociale pratica le sue danze, diverse da quelle delle altre classi. Ancora nel Settecento, l’aristocrazia predilige il minuetto, la borghesia incomincia a praticare il valzer, mentre il popolo continua con i suoi balli all’aperto, come la contraddanza. Nel corso dell’Ottocento l’aristocrazia si fa a poco a poco assorbire dalla classe che in questo secolo prende definitivamente il sopravvento, la borghesia. Spariscono così le danze aristocratiche, come il minuetto, e subentrano le danze borghesi, come il valzer. Perdura invece, nell’Ottocento, l’opposizione tra la borghesia e le classi subalterne: specialmente il mondo contadino tiene vivi i suoi antichi balli. Quest’ultima opposizione finisce col cadere nel corso dell’ultimo secolo. Oggi l’integrazione fra le classi sociali è espressa dall’uniformità dei balli: ricchi e poveri, borghesi e contadini, tutti si ritrovano oggi nei medesimi luoghi a ballare sui medesimi motivi musicali: la musica leggera, il liscio, il rock, l’elettronica, la disco-music, la house.

Documenti

Ecco come Igor Stravinskij ricorda la prima rappresentazione della sua Sagra della primavera, il 28 maggio 1913 (I. Stravinskij, Cronache della mia vita). Mi asterrò dal descrivere lo scandalo che provocò. Se n’è parlato troppo. La complessità della mia partitura aveva richiesto un grande numero di prove che Monteux [il direttore d’orchestra] diresse con quella cura e quell’attenzione che gli sono proprie. Quale sia stata l’esecuzione durante lo spettacolo, non posso giudicare, avendo abbandonato la sala dopo le prime battute del preludio, che sollevarono immediatamente risa e canzonature. Ne fui indignato. Queste manifestazioni, dapprima isolate, divennero presto generali e, suscitando d’altra parte delle opposte manifestazioni, produssero in breve un chiasso infernale. Durante tutta la rappresentazione rimasi tra le quinte, a fianco di Nijinskij [il ballerino-coreografo]. Questi stava in piedi su una sedia e gridava a squarciagola ai ballerini: «Sedici, diciassette, diciotto...» [si servivano di un conteggio convenzionale per segnare le battute]. Naturalmente i poveri ballerini non sentivano niente a causa del tumulto della sala e del loro calpestio, io ero costretto a tenere per il vestito Nijinskij, fuori di sé dalla rabbia e in procinto di balzare in scena, da un momento all’altro, per fare uno scandalo. Diaghilev, per far cessare il fracasso, dava ordine agli elettricisti ora di accendere, ora di spegnere la luce nella sala, tutto ciò che ricordo di quella “prima”.

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2. Pensare la lezione – Volume A

Ecco come il musicologo Paul Collaer parla della musica del XX secolo. Si possono distinguere oggi due correnti culturali. La prima corrente resta fedele ai valori che sono stati alla base dell’educazione di numerose generazioni, susseguitesi negli ultimi sette-otto millenni: essi caratterizzano le culture dei popoli agricoli. I poeti e i musicisti che ancor oggi li rappresentano continuano a cantare la rosa e l’usignolo, la primavera e l’estate. I loro ritmi e la loro concezione del tempo si accordano con la successione delle ore, obbediscono alle pulsazioni della natura. L’altra corrente, nata da poco, rappresenta una cultura urbana e industriale ancora in via di formazione. Per costoro, e per quanti non conoscono più della campagna se non quello che leggono sui libri, il mormorio dei boschi e delle acque è sostituito dai claxon e dallo stridore delle frenate. Le loro linee sono quelle delle strade d’asfalto. I loro ritmi ripetono quelli dei lampi al magnesio, le alternanze dei semafori. Il loro tempo non scorre più seguendo l’alternanza delle stagioni, ma secondo la velocità delle auto e degli aerei. Prigioniero della frenesia tecnologica, l’uomo della civiltà industriale è sottomesso a una tensione incessante e penosa. La tranquillità interiore e la meditazione gli sono negate. Se è un musicista, quest’uomo è naturale che cerchi nell’elettronica dei mezzi sonori completamente nuovi, per rappresentare una condizione che l’umanità non aveva mai conosciuto prima. Addio flauto, addio violino: voi cantate le rose e i sentieri erbosi. A noi, la danza sulle piste d’asfalto, l’odore della benzina e il tumulto delle folle. Ci servono altri suoni per raccontare i nostri sogni.

Competenze Altre idee

IL JAZZ • Capire il valore e le caratteristiche della musica dell’epoca • Riconoscere all’ascolto l’epoca di appartenenza del brano ascoltato • Individuare le proprietà formali della musica di questo periodo • C onduciamo una ricerca su come vivevano gli schiavi nelle piantagioni americane, e su quale spazio aveva la musica: quando cantavano, in che occasioni, di cosa parlavano i loro canti, com’era la musica. • Lo swing è passato dal jazz al repertorio delle canzoni d’oggi. Facciamo una ricerca sull’argomento. • Cantiamo qualche nostra canzone alternando l’esecuzione collettiva con l’improvvisazione di solisti. Ad esempio a ogni ripetizione della canzone subentra un nuovo solista. Improvvisa chi vuole, basta che dia un segnale al gruppo. • Pratichiamo anche noi lo scat come Louis Armstrong (p. 391 del volume A). Si prende una canzone, la si canta prima con le parole originali, poi sostituiamo le parole con sillabe senza senso, che imitino il suono di uno strumento. Scriviamole prima sotto il pentagramma, in modo di poter cantare tutti insieme con le stesse sillabe. Proviamo con Head and shoulders (volume B, p. 143) • A proposito delle diverse esecuzioni di Summertime (p. 405 del volume A e ascolti A382-A387), invitiamo la classe a descrivere la voce e il modo di cantare di ciascuna. Criteri da considerare: – Il colore: chiara o scura; – L’emissione: limpida o roca; – L’estensione: poche note o ampio arco; – Il registro: soprano, mezzosoprano, contralto; – La potenza: alta o bassa; – Altri aspetti: ……………………………………………. 155 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

• Il capitolo contiene due musiche ispirate alla corsa del treno: Take the A train di Duke Ellington (A373, p. 395) e Blue train di John Coltrane (A327, p. 404). Possiamo riascoltare l’una o l’altra, mettendola a confronto col Pacific 231 di Arthur Honegger (A327, p. 345). • Eseguiamo anche noi qualcuno degli spiritual della nostra antologia (se ne possono trovare nella sezione “2.9 Il viaggio musicale nell’aldilà” del volume B, p. 276).

Documenti

Warren “Baby” Dodds è stato uno dei grandi batteristi del jazz, vissuto tra il 1898 e il 1959, a New Orleans. In questa intervista spiega al meglio l’importanza della batteria nel risultato musicale. Sento di essere l’uomo-chiave della band. Dalla percussione si deve badare a tutti i solisti. Devi sentire l’uno e l’altro suonatore con chiarezza, e sentire quello che vuole; e fare di tutto per darglielo. Devi studiare la natura umana di quel tipo, studiare dove vuole arrivare, vedere cosa cerca. E tutto questo con la percussione! Per questo non tutti quelli che suonano la batteria sono batteristi. So che parrà strano sentirmi parlare di spirito. Ma suonare la batteria è un fatto di spirito, devi sentirtela nel corpo, nell’anima. Può anche essere uno spirito cattivo: se sei cattivo suonerai la batteria da cattivo, e se suoni da cattivo metterai la tua cattiveria nella mente di qualcun altro. Che razza di band riusciresti a fare? Solo una band dallo spirito cattivo. Se un batterista si limita a suonare la batteria non conta nulla. Il suo compito è di aiutare gli altri e non di scatenarsi e suonare per se stesso. Se un batterista non sa come aiutare gli altri, non esiste la band.

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Come usare

Incanto

Fare musica Volume B

3. F ARE MUSICA VOLUME B

Possedere la notazione musicale è una delle competenze musicali primarie e il volume B la fa maturare gradatamente da un capitolo all’altro, ma resterebbe una pura abilità, senza ricadute sulla competenza musicale globale, se rimanesse un insieme di nozioni astratte. A garantire invece una padronanza stabile è la maturazione delle abilità percettive. La consapevolezza percettiva, l’orecchio, come si usa dire, è il fondamento su cui tutte le abilità musicali si costruiscono. Sull’orecchio si basa non solo la lettura della notazione, ma anche la pratica vocale e strumentale, l’invenzione e l’improvvisazione, l’ascolto delle opere musicali. Le abilità percettive sono la base senza la quale una competenza avanzata non può maturare.

LA STRUTTURA DEL VOLUME La struttura del volume B riprende quella del volume A. La prima parte del testo, Dalla teoria alla pratica, si limita a disegnare un indice, una mappa, dei segni che incontreremo passo a passo nel corso del testo, e serve a spiegarne il senso e a rendersi conto del sistema complessivo. Serve cioè a “farsi l’occhio” con la notazione musicale. Nei capitoli successivi, i segni saranno conosciuti da vicino, colti percettivamente, e quindi letti: saranno fissati per l’orecchio. È solo durante questa seconda operazione che s’impara a leggere la musica. La seconda parte, l’Antologia, offre la possibilità di cantare e suonare attraverso una ricca antologia di brani. Ben 8 categorie attraverso le quali è possibile affrontare la musica di ieri e di oggi, vicina e lontana. Grazie ai numerosi collegamenti con il volume A, soprattutto nella sezione intitolata La musica per un mondo migliore, si analizzano “facendo musica” i grandi temi della vita e dell’AGENDA 2030.

· APERTURA DI CAPITOLO

Anche qui ogni capitolo si apre con un’immagine di grande impatto visivo. Nei bolli colorati sono riportati concetti legati al fenomeno fisico del suono e alle sue caratteristiche tecniche, che saranno poi approfondite nel testo. 157 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

· LA TEORIA

Le pagine della parte Dalla teoria alla pratica sono dedicate agli aspetti più “tecnici” della musica: conoscere le note, come si scrivono e come si leggono. Quando necessario per migliorare la comprensione dell’argomento, il testo è accompagnato da schemi e disegni.

· SUONARE IN CLASSE

Questo capitolo approfondisce i quattro strumenti che più spesso si trovano nell’orchestra di classe: flauto dolce, chitarra, tastiera e percussioni. Per ciascuno è descritto il posizionamento corretto dell’oggetto tra le mani e il movimento di mani e piedi per suonare al meglio il proprio strumento.

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Fare musica Volume B

· IL RIPASSO E LA VERIFICA

Anche nel vol. B è offerto un breve testo di sintesi, anche in formato audio, per il ripasso e una parte di esercizi per verificare le conoscenze.

· I BRANI DELL’ANTOLOGIA

I brani antologici sono divisi in 8 categorie: – Primo concerto – Le colonne sonore – La musica per un mondo migliore – La musica dal mondo – La musica leggera italiana e straniera – I canti di Natale – I classici – Gli inni nazionali

Per ogni brano è indicato il livello di difficoltà e la tonalità per cantare e per suonare.

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Gli strumenti per insegnare Come usare

Incanto

4. PENSARE LA LEZIONE – VOLUME B

DALLA TEORIA ALLA PRATICA La realtà quotidiana offre una quantità di occasioni per sviluppare la percezione uditiva. Educare l’orecchio a distinguere, riconoscere, analizzare la realtà sonora intorno a noi è un’attività, oltre che valida in sé, che facilita la padronanza della notazione. Prove facili, prove difficili Le prove suggerite nel testo coprono livelli di complessità differenziata. Questo è voluto perché ci si possa rendere conto del livello a cui ogni alunno e ogni alunna è in grado di arrivare: • alle prove “facili” si fermerà l’alunno o l’alunna che può avere qualche problema, percettivo o cognitivo; • le prove “difficili” sono appositamente inserite perché all’opposto si possa individuare il ragazzo o la ragazza particolarmente pronto. Questo non per penalizzare e gratificare l’uno o l’altro studente, ma per disporre al meglio le attività, cantare o suonare; in particolare questo vale per le attività di gruppo: dove è auspicabile che ogni gruppo sia formato da alunni con capacità diverse.

Competenze

LA DIMENSIONE DEL SUONO 1. Saper distinguere, riconoscere e analizzare le proprietà fisiche del suono. Per iniziare, confrontiamo il rumore di una porta che sbatte e la nota di uno strumento: chiediamo cosa differenzia questi due suoni. Concentriamoci prima su una delle differenze, quella tra suono determinato e suono indeterminato; poi sul sulla seconda differenza, che introduce a questa lezione: la diversa qualità dei suoni, il loro timbro. Altri spunti sulle proprietà degli effetti sonori Tutte le attività di esplorazione dell’ambiente acustico sono preziose per portare l’attenzione degli alunni sulle proprietà dei diversi effetti sonori. Invitiamo gli alunni e le alunne a registrare suoni e rumori dei più diversi ambienti; preparando per ciascuno una scheda con l’indicazione della fonte sonora e delle sue caratteristiche. 1. Chiediamo agli alunni di mandare essi pure in esplorazione le orecchie. Scelgano prima dove: a scuola, nella propria abitazione, nella strada per tornare a casa, nel giardino pubblico, in chiesa, nel campo sportivo… Poi raccontano su una pagina quello che scoprono le orecchie. 2. Come si chiamano i suoni? Usiamo molte parole per nominare i suoni. Quante riescono a trovarne gli alunni? A fianco di quelle che conoscono scrivano chi o cosa produce i suoni. Teniamo presente che più parole conoscono i ragazzi, più ricca

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4. Pensare la lezione – Volume B

potrà essere l’interpretazione che daranno di una musica ascoltata. Lo schianto dell’improvvisa cadenza finale – come scrive un critico musicale – è interpretazione diversa dal crollo o dal botto. A maggior ragione l’allargamento del lessico è prezioso quando si parla di movimenti, di sensazioni, di emozioni, e via continuando. Ricordiamoci che le interpretazioni (il COSA del nostro modello didattico) si danno con le parole. 3. Sotto le parole raccolte, facciamo segnare in verde i suoni che indicano versi di animali; in azzurro quelli umani; in rosso quelli del mondo inanimato. 4. L’ambiente sonoro del passato sarà stato simile o diverso da quello del mondo d’oggi? Le illustrazioni del testo, e le altre che i ragazzi possono cercare nei libri di storia lasciano intuire che il mondo sonoro di una volta doveva essere ben differente! 5. La moltiplicazione delle fonti sonore nel mondo attuale, soprattutto per la diffusione dei motori, ha ormai creato un serio problema inquinamento acustico: non meno preoccupante di quello atmosferico o idrico. Anche questo è un tema che merita di essere indagato dai ragazzi.

Vedi anche...

Anche davanti a una musica possiamo provare reazioni soggettive (sensazioni, emozioni ecc.), e individuare aspetti oggettivi (un certo timbro, una certa dinamica ecc.). Volume A, pag 21.

Interdisciplina

Scienze: l’acustica è un settore primario della fisica.

IL TIMBRO E L’INTENSITÀ

Competenze

1. Sapersi orientare sulle proprietà dei fenomeni sonori ABILITÀ Saper: Saper Comprendere il fenomeno ondulatorio Saper Riconoscere le qualità timbriche di un suono Saper Riconoscere le differenze d’intensità dei suoni Saper Riconoscere le variazioni d’intensità

Altri spunti sul timbro

1) Con i rumori si può fare musica. Diceva Pierre Schaeffer, ideatore della musica concreta: “L’oggetto stesso ha qualche cosa da dirci, se noi siamo capaci di fargliela dire, cioè di riunire i suoni secondo legami di parentela e di carattere”. Schaeffer ideò una parola d’ordine per queste musiche: “sfruttare il potenziale sonoro degli oggetti”. 2) Un solo oggetto può produrre suoni anche molto diversi, a seconda che lo si percuota, lo si strofini, e così via. Quanti suoni diversi sapranno ottenere gli alunni da un solo oggetto? Per esempio dalla carta? Si portano a scuola i più diversi tipi di carta che si trovano: da giornale, da pacco, a sacchetto, velina, oleata, patinata, crespa, trasparente, vetrata, cartone... Si cercano tutti i suoni possibili per ciascun tipo di carta. In quanti modi si può farla suonare? 3) Si lavora meglio in gruppetti, seguendo per esempio queste fasi: a) scoprire i suoni che l’oggetto può produrre; b) studiare le somiglianze da un suono all’altro; c) creare delle successioni graduali; 161 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

d) creare dei contrasti; e) creare degli effetti simultanei; f) montare il pezzo intero e registrarlo. 4) Altre fonti sonore sfruttabili: acqua – aria (soffiata contro gli ostacoli più diversi...) – corpo (mani, piedi, viso, bocca...) – pentolame – sassi…. Quando il pezzo è finito, gli si dà un titolo, per essempio in lingua straniera: Water–music (musica d’acqua), Air–music (musica d’aria), Body–music (musica del corpo), Etude aux casseroles (studio sulle pentole), Etude aux cailloux (studio sui sassi).

Vedi anche...

Anche le nostre voci si distinguono fra loro in base al timbro. Troviamo esperienze alle pag. 105–112 de La voce espressiva.

Altri spunti sulla dinamica

1) Body percussion sulle sei dinamiche del battimano: 2) Battere le mani partendo forte e diminuendo progressivamente fino a pppp. Riusciamo ad eseguire un pianissimo appena percepibile? E ora il contrario: partire pppp e crescere progressivamente. Qui verrà spontaneo agli alunni passare bruscamente al forte. La sfida sarà invece proprio riuscire a crescere poco per volta. Chi riesce a farlo meglio? 3) Sperimentiamo un altro modo di ottenere crescendo e diminuendo: rispettivamente per accumulo e per sottrazione. Materiale: una canzone conosciuta, per es. Jingle bells. Cominciano due alunni, ogni due battute si aggiunge una coppia di compagni; altra coppia dopo altre due battute, e così si continua, finché cantano tutti, e si arriva all’ultima battuta. Sarà forte anche senza bisogno di forzare la voce. A questo punto, dietro front! Si riparte da capo: ogni due battute tace una coppia, fin che si arriva al piano dell’ultima. Teniamo presente questa opportunità anche con altre canzoni. 4) L’insegnante produce su uno strumento risonante (pianoforte, chitarra, piatto, triangolo...) un suono piano. I ragazzi muovono la mano per tutta la durata del suono. Quando il suono cessa, la mano si ferma. Quando riprende, anche il movimento della mano riprende. A occhi chiusi, per concentrarsi meglio. 5) Eseguiamo sul tamburello (poi su altri strumenti) una successione di suoni d’intensità diversa. I ragazzi seguiranno le variazioni d’intensità con il gesto delle mani: mani vicine fra loro quando il suono è piano, sempre più lontane quanto più il suono è forte. * Altri suggerimenti alle pagine 29–35 de La voce espressiva.

Vedi anche...

L’intensità è un fattore espressivo elementare ma importante. Sfruttiamo le sue proprietà quando suoniamo o cantiamo. Per esempio nelle canzoni a dialogo (come Io parto per l’America, pag 170 del volume B) possiamo eseguire mezzopiano le battute di esposizione e forte le risposte.

Inclusione

L’allievo in grado di farlo può essere chiamato a sostituire l’insegnante negli esercizi più semplici.

Interdisciplina

Arte: l’intensità del suono è paragonabile all’intensità del colore. Traduciamo in diverse intensità di un colore le variazioni dinamiche di una musica: anche una musica improvvisata dai ragazzi su strumenti ritmici, registrata su nastro e riascoltata. Viceversa, traduciamo immagini con forti chiaroscuri in suoni di diversa intensità. Italiano: possedere un lessico musicalmente corretto. Acquisire una lettura espressiva.

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4. Pensare la lezione – Volume B

LA MELODIA

Competenze

• Acquisire e padroneggiare il concetto di melodia. ABILITÀ 1) Riconoscere la differenza d’altezza relativa tra due e più suoni. 2) Scrivere e leggere la direzione melodica di due e più suoni.

Spunti iniziali sulla melodia

1) Alterniamo due suoni, per esempio Do e Mi. Chiediamo agli allievi di spostare la mano destra quando sentono eseguire il suono più acuto; la sinistra quando sentono il più grave. Ogni tanto sovrapponiamo i due suoni: gli allievi dovranno spostare tutt’e due le mani. 2) Cantiamo un intervallo melodico qualunque, accompagnando il canto col gesto della mano: un movimento verso l’alto se l’intervallo è ascendente, verso il basso se è discendente. I ragazzi ripeteranno il canto e il gesto. 3) Cantiamo altri intervalli, senza più muovere la mano. I ragazzi ripeteranno il canto, ma insieme dovranno eseguire ogni volta il movimento corretto della mano. 4) Un missile parte, un altro scende. Una metafora per suggerire la direzione di un intervallo

Inclusione

Ripetiamo il primo esercizio delle Partenze su intervalli molto ampi, per esempio Do3 (Do centrale) – Fa4. Riduciamo progressivamente l’ampiezza degli intervalli fino alla soglia accessibile all’alunno. Affidiamo all’alunno il compito di far ascoltare ai compagni – da uno strumento – gli intervalli che loro dovranno trascrivere con i trattini.

Altri spunti sulla melodia

1) Suoniamo o cantiamo intervalli diversi. Gli alunni li trascriveranno con trattini: ascendenti o discendenti a seconda dei casi. 2) Facciamo inventare ai ragazzi stessi altri esercizi di lettura. Prima sul loro quaderno, poi alla lavagna, oppure su grandi tabelloni, da esporre alla lettura collettiva. Invitiamoli a non fermarsi semplicemente a tracciare i segmenti, ma anche a pensare ai timbri che desiderano. Scopriranno che, per esempio, il colpo di due legnetti non si può far durare cinque secondi! “A meno che...?” – chiediamo. A meno che, invece di batterli, li strofiniamo uno contro l’altro. 3) Se i suoni scelti sono determinati (con la voce, col flauto), proveranno anche a indicare, approssimativamente, quale altezza vogliono.

Vedi anche...

Volume A, p. 132: I trattini con cui trascriviamo la direzione degli intervalli sono proprio la prima forma di scrittura musicale occidentale: i neumi in campo aperto. Il pes suggeriva un semplice intervallo ascendente, la clivis uno discendente. Altri neumi indicavano varie combinazioni di intervalli ascendenti e discendenti. Non indicavano con esattezza quali intervalli: semplicemente aiutavano il cantore (che doveva già conoscere il canto) a ricordare via via la loro direzione.

Osservazioni

Le attività di questa lezione possono essere precedute da altre ancora più semplici, che costituiscono il primo stadio dell’educazione melodica: prima ancora di riconoscere qual è il più alto di due suoni, occorre riconoscere se i due suoni sono uguali o diversi, per quel che riguarda la loro altezza. Strumenti adatti per questo esercizio sono gli strumenti a corda, dove si possono produrre differenze di altezza inferiori al semitono. All’inizio della prima avremo ragazzi già ben padroni di questo stadio, altri all’opposto molto incerti. Riproponiamo più volte esercizi di ear training di questo genere. 163 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Interdisciplina

Competenze

Italiano. Per indicare l’intensità dei suoni il vocabolario italiano ammette sia i termini piano e forte sia i termini basso e alto. In musica questo non è ammesso: basso e alto riguardano l’altezza; mentre piano e forte riguardano l’intensità. Sempre il vocabolario, registra piano e forte per indicare pure la velocità: mentre in musica si riferiscono solo all’intensità. Sollecitiamo l’uso corretto dei termini. Italiano/Arte. L’altezza non è solo un fatto fisico, è anche carica di significati simbolici. In alto sono collocati gli eventi positivi (il paradiso, il benessere psicologico, morale, sociale, economico…); in basso gli opposti, dall’inferno in là. Nei testi dell’ora di lingua si va alla ricerca delle espressioni riguardanti lo spazio. Nelle opere visuali si cercano i significati delle collocazioni spaziali. Il campanile e il minareto sono due esempi chiari. Un altro esempio è la piramide dell’antico Egitto.; nell’ora di arte ci sono tante occasioni per verificare il valore simbolico dello spazio.

LA DURATA Leggere e scrivere un sistema lineare di lettura delle durate Collegare la durata dei suoni a una corrispondente motricità

Altri spunti sulla durata

1) Tracciamo nell’aria una linea , da sinistra a destra: gli alunni cantano una “Ah”, oppure suonano un Si sullo strumento finché la mano si sposta. Quando si ferma, fanno pausa. Questa linea nell’aria, spieghiamo, si può trascrivere sulla lavagna. 2) Facciamo inventare ai ragazzi stessi altri esercizi di lettura. Prima sul loro quaderno, poi alla lavagna, oppure su grandi tabelloni, da esporre alla lettura collettiva. 3) Invitiamo i ragazzi a non fermarsi semplicemente a tracciare i segmenti, ma anche a pensare ai timbri che desiderano. Scopriranno che per esempio il colpo di due legnetti non si può far durare cinque secondi! “A meno che...?”, chiediamo. A meno che, invece di batterli, li strofiniamo uno contro l’altro.

Vedi anche...

Inventare segnali su una nota del flauto può essere il punto di partenza per passare a leggere sul flauto i primi esercizi: li troviamo a pag. 36-37 del volume A.

Competenze Osservazioni

IL PENTAGRAMMA: UN BINARIO A CINQUE ROTAIE. LE FIGURE DI DURATA • Possedere una prima comprensione sintetica dei principi su cui si basa la notazione musicale tradizionale, dei relativi segni e termini. Questo capitolo e il prossimo riassumono in forma schematica gli elementi essenziali della notazione. Si rivolgono per così dire solo all’occhio e alla riflessione teorica. Nelle successive lezioni si rivolgono invece all’orecchio, ossia alla comprensione e all’applicazione concreta dei fenomeni sonori espressi dalla notazione. Le conoscenze che l’alunno matura in questo capitolo e nel prossimo sono dunque come un indice, una mappa complessiva di quello che andrà a conquistare nel triennio: ossia l’apprendimento graduale e progressivo degli elementi musicali, innanzitutto ritmici e melodici e in misura più contenuta anche armonici. Una precisazione sui nomi alfabetici delle note: Notazione anglosassone Notazione tedesca Notazione italiana

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Sol

B H Si

B Sib

4. Pensare la lezione – Volume B

Competenze Osservazioni

I NOSTRI STRUMENTI • Imparare a suonare con proprietà strumenti a percussione e almeno uno strumento melodico, fino al livello adeguato all’impegno prestato dall’alunno. La pratica strumentale – anche semplice, anche su strumenti elementari – è importante per più motivi: 1. Incoraggia – spesso fa nascere – la disponibilità a far musica in proprio. La scuola otterrà un risultato di cui andar fiera se indipendentemente dai livelli esecutivi a cui avrà condotto i ragazzi, avrà saputo render vivo in loro il desiderio di continuare a suonare e a cantare anche in futuro, e di cercare di portare sempre più in alto il proprio stesso livello esecutivo. 2. Incentiva la cooperazione e il lavoro di gruppo. Pensiamo all’importanza di interagire con gli altri responsabilmente – ossia con intelligenza e sensibilità uditiva – se si vuole ottenere un risultato musicale pur elementare ma soddisfacente. Ma pensiamo anche a quanto sia importante imparare a distribuire i compiti con i compagni, a prendere decisioni sull’organizzazione del lavoro collettivo, fino a saper delineare la concertazione di un pezzo per strumenti diversi. 3. Fornisce le basi su cui far maturare le abilità fisiologiche essenziali del far musica: controllo muscolare, scioltezza, equilibrio... quelle stesse abilità cioè che la didattica strumentale pone a fondamento di qualsiasi lavoro fisico con il suono. È qui che si mette in gioco la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento: che non si misura sulla velocità d’esecuzione (questo mito, causa forse dei guasti più gravi e irreparabili dell’insegnamento strumentale istituzionale), ma sulla capacità di dosare il suono e di adeguarvi il gesto. 4. Rinforza la conoscenza della notazione musicale. Se è vero che la notazione è funzionale al far musica e vi è per così dire subordinata, è pur vero che conoscerla sarà essenziale per qualsiasi attività con i suoni. 5. Incoraggia la disponibilità all’invenzione musicale; all’improvvisazione, da soli, in gruppo; alla composizione, sia pure di sequenze elementari. 6. Fa conoscere più da vicino gli elementi costitutivi del linguaggio musicale. Pulsazione, misura, velocità, cellule ritmiche, intervalli, modi, accordi, e via dicendo, resteranno parole vuote, o per lo meno fortemente ambigue, se i ragazzi non le «assaggeranno» attivandole con i propri mezzi. E il mezzo strumentale è, insieme al canto, il più immediato e produttivo.

Suggerimenti: le basi

Tutti gli esercizi e le musiche da suonare e cantare possono avvalersi della base strumentale accuratamente allestita. Questa non è una novità dei testi scolastici. Dal 1950 esistono speciali arrangiamenti di opere anche classiche, strumentale e vocali, dove manca una voce: è la collana Minus One. Serve in particolare al solista che intende esercitarsi insieme a un complesso, senza poter contare sulla sua presenza. Le basi di Incanto hanno una funzione analoga; e in più fanno sentire il ragazzo protagonista di un’esperienza musicale ricca e invitante. Noi le possiamo usare non solo perché l’alunno ci suoni o canti sopra, ma anche per attività particolari; per esempio: Ascoltiamo la base di un brano seguendola sul suo pentagramma; interrompiamo a un certo punto. Sanno indicare i ragazzi in che punto dello spartito siamo arrivati? Prova contraria: si canta insieme alla base per poche battute, poi si mette a zero il volume mentre i ragazzi continuano a cantare/suonare. Poco dopo si rialza il volume: siamo a tempo? 165 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Vedi anche...

I primi contatti con lo strumento musicale invitano a conoscere da vicino il grande mondo degli strumenti dell’orchestra, descritto nel volume A pp. 111-112

Inclusione

Nella pratica musicale d’insieme c’è sempre la possibilità di offrire una parte anche molto semplice all’alunno bisognoso.

Interdisciplina

Scienze e tecnologia: ogni strumento ha una struttura particolare, da cui dipende la qualità del suono.

Competenze Osservazioni

Altri spunti sul flauto dolce 166

FLAUTO DOLCE • Imparare a suonare il flauto dolce a livello elementare. • Apprendere la notazione musicale. • Acquisire i concetti essenziali della teoria musicale. II flauto dolce è strumento che ha dietro di sé un’aristocratica tradizione. Voce autorevole dei complessi strumentali del Rinascimento e dell’Età barocca, ha una letteratura fiorente, dagli autori cinquecenteschi a Bach e Vivaldi. Da tempo è tornato in auge, per merito soprattutto dei gruppi che si propongono di rendere la musica antica con le sonorità il più possibile vicine a quelle originali. Fin dagli anni Sessanta è entrato nella scuola, ed è la voce principale delle attività strumentali. Ci soffermiamo a prendere in considerazione il più usato, il soprano. Ma va da sé che dove è possibile disporre almeno di qualche flauto contralto (per non parlare di tenore o basso), ci si apre la splendida occasione di un’attività polifonica, alla maniera dei complessi di musica antica – ovviamente ai livelli elementari. Il flauto dolce soprano è lo strumento più diffuso nelle nostre scuole. Non foss’altro per le sue dimensioni e il suo costo. Ma possiamo aggiungere argomenti più consistenti a difesa della sua utilità, cominciando dai giochi di educazione dell’orecchio. A chi si lamenta che l’intonazione non è sempre corretta, i docenti che lo praticano offrono una risposta di tutto rispetto: la capacità d’intonare non è un prerequisito, ma una competenza da conquistare. Il flauto può essere impiegato a scuola come parte integrante di diverse attività: a) musica strumentale d’insieme: è combinabile con chitarre, tastiere d’ogni tipo, percussioni melodiche e ritmiche; b) canto: al flauto affidiamo voci d’accompagnamento al canto, preludi, interludi, code; c) invenzioni: incoraggiamo fin da subito la creatività dei ragazzi sollecitandoli a ideare anche solo su poche note, variando i ritmi. All’improvvisazione collettiva sono specificamente dedicate le pp. d) ascolti: fin dove è possibile, il flauto è da usare (insieme alla voce) per fissare a memoria i temi delle musiche che si analizzano. e) esercizi percettivi: per la ricerca e la verifica dei suoni, degli intervalli, delle durate, delle cellule ritmiche, degli accordi, dei modi (maggiore–minore), eccetera. In particolare, il flauto è un ottimo strumento per raffinare la capacità d’intonazione, attraverso esercizi come quelli considerati qui a pag. $ T 105. Ecco un elenco di attività possibili: 1) Uno suona, il compagno deve: © 2022 – Casa Editrice G. Principato

4. Pensare la lezione – Volume B

2) 3)

4) 5) 6)

a. trovare il suo stesso suono b. produrne uno volutamente calante c. produrne uno volutamente crescente Il primo esegue coppie di suoni, semitoni ascendenti o discendenti, oppure unisoni; il compagno deve riconoscere ogni volta qual è dei tre casi, e saper ripetere. Diamo come consegna di eseguire un intervallo da far riconoscere ai compagni. Prova facile: riconoscerli solo fra due, per esempio una seconda e una quinta; poi fra tre (una seconda, una quinta, una settima); poi… siamo in presenza del genietto. Come la prova precedente, però applicata ai ritmi. Date tre formule ritmiche alla lavagna, uno le suona liberamente, sulle note che vuole (una nota sola, o più di una); gli altri devono riconoscere ogni volta quale ritmo ha suonato. Un alunno suona liberamente; i compagni devono seguire il saliscendi dei suoni col corrispondente movimento in su o in giù della mano. Giochi di riconoscimento: uno suona, l’altro deve ritrovare le note e ripeterle correttamente.

Non c’è solo il saggio finale, c’è un intero repertorio di esperienze praticabili in classe: 7) Alternarsi a suonare il brano a piccoli gruppi su ogni frase. 8) Alternare motivi suonati e motivi cantati. 9) Se ci sono alunni che suonano altri strumenti, affidare a un piccolo gruppo di flauti la melodia superiore. 10) Tenere un pedale mentre altri suonano il motivo. 11) Accompagnare con un ostinato. 12) Aggiungersi alla musica che si ascolta dal CD (è la storica pratica del “Suoniamoci sopra”). 13) Duetti di solisti: due flauti, flauto e chitarra. 14) Gruppo di flauti e gruppo di percussioni. 15) Uno dopo l’altro, a catena, s’improvvisa su note date, cominciando per esempio su Si La Sol; si aumenta progressivamente la serie. 16) Imparare a trasportare, facendosi guidare dall’orecchio: per esempio da Do a Sol; dando i primi due suoni all’alunno. 17) Imparare a variare un brano: nella misura (da binaria a ternaria o viceversa); nel modo (maggiore / minore); nell’espressione: staccato, legato…; nell’agogica; nella dinamica. 18) Ideare ritmi: improvvisandoli: da soli, a catena uno dopo l’altro; scrivendoli. 19) Ideare melodie: improvvisandole: da soli, a catena uno dopo l’altro; scrivendole 20) Improvvisazioni a piccoli gruppi sulla scala pentafonica (priva di semitoni): applicando varianti; per esempio: si entra e si esce uno alla volta; si suona a cori battenti; si passa da suoni staccati a legati, e viceversa. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Gli strumenti per insegnare

21) Dialoghi sonori: una coppia alla volta; uno propone, l’altro risponde: mostrano suonando di andare d’accordo; mostrano di essere in disaccordo; passano da accordo a disaccordo; passano da disaccordo ad accordo. Se lo studente impara a suonare il flauto dolce, può: 22) Imparare a leggere il pentagramma. 23) Ricercare sullo strumentino un motivo che ha ascoltato. 24) Memorizzare i temi del brano che si ascolta in classe. E se alla fine un gruppo di alunni s’innamorasse del suo strumento fino a (sognare di) mettere insieme soprano, contralto, tenore e basso e suonare una pagina rinascimentale?

Imparare il pentagramma: con lo strumento o con la voce? La lettura delle note sul flauto dolce – e in genere su ogni strumento – segue criteri in parte diversi dalla lettura vocale. Intonare a prima vista con la voce implica tutto un lavoro di costruzione percettiva che la meccanica dello strumento sembra offrirci come già risolto: qui il segno sul pentagramma suggerisce una certa posizione che le dita imparano immediatamente; nel canto il suono che il segno richiede va cercato nella memoria delle relazioni tonali, e questa è un’esperienza ben più complessa. Tradotto in concreto, ciò significa che l’apprendimento del pentagramma procederà con una velocità ben maggiore con il flauto che non con la voce. È possibile che la stessa scolaresca, il giorno che ha imparato a leggere per il flauto anche le alterazioni, sia giunta alla lettura vocale di soli quattro o cinque suoni. Lettura per il canto e lettura per lo strumento sono due itinerari distinti. Ma la rapidità con cui i ragazzi possono apprendere il pentagramma per il flauto non ci tragga in inganno fino a farci ritenere superflua la lettura vocale. Questa rimane una delle abilità fondamentali di ogni programma di educazione musicale, proprio perché sollecita la musicalità interiore dell’alunno. Così fondamentale che è difficile immaginare una persona (i nostri alunni o il concertista) ben formata musicalmente sul proprio strumento, che sia incapace di intonare a vista con la voce: incapace cioè di farsi quel chiaro quadro mentale dei suoni prima che le dita si muovano per cercarseli. Solo un orecchio ben educato garantisce una resa strumentale musicalmente soddisfacente. Per questo i metodi didattici dinamici raccomandano le attività di educazione percettiva e di conseguente lettura vocale (quelle, per intenderci, suggerite nei Capitoli $). Sono queste attività che consentiranno ai nostri ragazzi di trasformare l’esecuzione altrimenti approssimativa in una prestazione apprezzata prima di tutto da loro stessi.

Accompagniamo le canzoni: pedali II metodo dinamico che qui si va proponendo suggerisce di non isolare l’apprendimento della lettura in aridi eserciziari a sé, scollegati dalla viva esperienza del far musica insieme. Fin dal primo giorno è possibile integrare l’apprendimento del flauto al canto. 168

4. Pensare la lezione – Volume B

Mentre insegniamo a produrre il Si, utilizziamo quest’unico suono in mano ai ragazzi, per farne un accompagnamento al canto. Il Si diventa un pedale in grado di accompagnare qualsiasi canto in tonalità di Si oppure di Mi (quindi pedale di tonica o di dominante). Mentre un gruppo di ragazzi canta, seguiamo il gruppo che esegue il Si sul flauto: curiamo che sia preso il giusto respiro, l’emissione del suono, la posizione delle braccia e delle dita, l’intonazione. Poi i gruppi si scambiano la parte. Qualunque canzone può essere accompagnata così, purché la trasportiamo in Si o in Mi. Un’avvertenza. A volte sta bene tenere il pedale da cima a fondo del canto, ma il più delle volte conviene inserirlo solo nei momenti salienti della canzone.

Inclusione

Anche più avanti nell’anno, affidiamo questi semplici pedali agli allievi che incontrano maggiori difficoltà. Nelle pagine seguenti delle Risorse per l’insegnante daremo un esempio per ciascuna nota della prima ottava. Altri li potrà decidere facilmente l’insegnante.

Variare l’esecuzione di un brano E ATTIVITÀ CREATIVE CON il flauto Altri spunti

Competenze Altri spunti sulle tastiere

I brani del nostro repertorio possono essere eseguiti con diverse varianti: 1) prima di suonare, cantare il brano, con il nome delle note; contemporaneamente battere la pulsazione; 2) alternare una o più battute fra due gruppi di ragazzi; 3) aggiungere pedali su una nota sola (la tonica o la dominante del pezzo). Una nota tenuta lunga, oppure lasciamo improvvisare il ritmo ai ragazzi, sempre su quella nota; 4) leggere i primi esercizi all’incontrario (ossia, per usare i termini della teoria musicale, in moto retrogrado, o cancrizzante); 5) aggiungere parti ritmiche: scritte, oppure improvvisate dai ragazzi, sugli strumenti. Ogni volta che introduciamo una nuova nota, proponiamo ai ragazzi di: improvvisare liberamente, usando le note imparate fino a quel momento. inventare un proprio pezzo, con le stesse note, e poi scriverlo sul quaderno.

LE TASTIERE • Padroneggiare i rudimenti tecnici delle tastiere. • Valorizzare il potenziale sonoro dello strumento. 1) Meno praticata nella nostra scuola, la melodica può sostituire una tastiera e costituire una preziosa integrazione alla più diffusa pratica del flauto dolce soprano. Le si può infatti affidare: – l’introduzione al motivo che sarà eseguito dalla voce dei flauti; – effetti d’eco; – la ripetizione di una frase, o un motivo intero, in alternanza con i flauti; – l’esecuzione delle parti che scendono sotto il Do; – contromelodie; – pedali e ostinati; – raddoppi del flauto nei punti di maggior enfasi. 169 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Soprattutto le funzioni 4 e 6 meritano di essere praticate. Il limite del flauto dolce soprano è costituito infatti dalla sua estensione, che non va sotto il Do terzo spazio (che si usa scrivere un’ottava sotto, come sappiamo). Per le sonorità più gravi, la melodica e armonica costituisce la possibilità più diretta, accanto a quelle dei flauti contralto e tenore, della chitarra e delle percussioni intonate. 2) Il suono della melodica è decisamente più robusto di quello del flauto dolce. L’avvertenza è allora di usarne poche, o addirittura una sola, nelle situazioni elencate sopra. 3) Quanto al repertorio da praticare, possiamo utilizzare lo stesso proposto per il flauto, nell’Unità 32. Ricordiamo che gli strumentI ad ancia libera, come la melodica o come l’armonica a bocca, hanno una storia antica. Basti pensare allo sheng cinese, che risale a tremila anni fa. In Europa questi strumenti si diffusero nella prima metà dell’Ottocento. In particolare la melodica, così com’è prodotta oggi, era già diffusa negli anni Venti del nostro secolo, col nome di melodium, o armonium a bocca.

Competenze

LE PERCUSSIONI • saper suonare correttamente strumenti a percussione; • saper esplorare e a sfruttare creativamente le possibilità sonore degli strumenti; • saper “arrangiare” una canzone in modi diversi. La qualità delle prestazioni musicali di un ragazzo – la cura con cui suona e canta – è direttamente proporzionale alla sua capacità di concentrarsi sul suono, di dedicargli piena attenzione. Tanto meglio sarà capace di controllare i suoni del proprio strumento o della propria voce quanto meglio saprà cogliere all’ascolto le sfumature di timbro, di intensità, di durata, di altezza, di impasto... L’aiuto più efficace che possiamo fornire ai ragazzi, se vogliamo insegnare loro a suonare come si deve, è dunque esercitare la percezione uditiva.

Altri spunti sulle percussioni

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1) Se la classe dispone di strumenti, qualsiasi strumento, dal tamburello al glockenspiel, diamoli come oggetti da conoscere e da esplorare nelle loro possibilità sonore. Per esempio due semplici pezzi di legno, le claves o legnetti sonori, danno suoni diversi, a seconda che li percuotiamo fra loro tenendoli impugnati oppure tenendone uno libero sulle dita della mano semichiusa, oppure appoggiato su un panno; a seconda che li battiamo al centro o sulle punte; oppure sfregandoli fra loro. E poi mostriamo che differenza d’intensità tra l’estremo «pianissimo» e il «fortissimo»; e che lunghi crescendi e diminuendi si possono produrre... 2) Scoprire tanti suoni diversi negli altri strumenti: diamolo come compito. Se non ci sono strumenti in numero sufficiente, sarà un lavoro di gruppo: ogni gruppetto esplora uno strumento. Si cercano tutti i più diversi suoni possibili; se ne prenda nota; si fanno sentire a tutti, ogni ragazzo o ogni gruppo a turno. 3) In particolare, gli strumenti a percussione offrono una ricca rosa di suoni a seconda del tipo di battente usato. Di solito i negozi assegnano un battente (o una coppia di battenti) standard per ogni strumento. Non si raccomanderà mai abbastanza di procurarsi –invece – una varia gamma di battenti, da tenere in classe a disposizione per qualunque strumento a percussione: battenti con testa di legno, di plastica, di feltro duro, di feltro morbido, di gomma... © 2022 – Casa Editrice G. Principato

4. Pensare la lezione – Volume B

4) Ogni strumento ha un proprio modo preciso di essere suonato. Ma ognuno ha risorse tutte sue, che meritano di essere esplorate. Prendiamo per esempio un tamburello a tensione regolabile, cioè un tamburello con delle viti ai bordi che regolano la tensione della membrana. Che differenza di suono c’è quando la membrana è ben tesa e quando è un po’ allentata? Che differenze troviamo se si colpisce il tamburello con le dita, con il palmo della mano, con una bacchetta di legno (anche una matita), con un mazzuolo dalla testa di gomma, o dì feltro morbido, o di feltro duro? E se lo si colpisce nel centro, o verso il bordo, o sul telaio di legno? 5) Non limitiamoci agli usi tradizionali degli strumenti. Inventiamone di nuovi. Per esempio un piatto sospeso si può colpire (in quanti modi? in quante posizioni? con quali oggetti?), ma si può anche sfregare lungo il bordo, magari con un archetto, lo si può battere tenendoci appoggiata una collanina... 6) Il lavoro di esplorazione può preludere a una diversa attività: le sequenze sonore. Invece di far sentire in un ordine casuale i suoni che siamo stati capaci di scoprire sul piatto, sul flauto, sul tamburello e così via, costruiamo delle sequenze «interessanti». Facciamoci guidare dalla fantasia. Giochiamo sui passaggi graduali; oppure su bruschi contrasti... 7) Attività possibili (ricordando di far registrare il risultato): a. inventare una sequenza per un solo strumento (individualmente, o in gruppo); b. inventare una sequenza per un gruppo di strumenti affini: solo piatti, solo triangoli...; c. inventare una sequenza per una coppia di strumenti eterogenei (piatto e tamburello, triangolo e legnetti...); d. disporsi in circolo, ogni ragazzo con uno strumento diverso: e soprattutto: con un solo, particolare effetto strumentale. Un compagno al centro li fa suonare a uno a uno, indicandoli col dito. e. disporsi in circolo come sopra, ma senza direttore. Consegne: – ogni ragazzo esegue un solo effetto sonoro; un ragazzo dietro l’altro; – ogni ragazzo esegue un solo effetto sonoro, ma decide per conto suo se suonare immediatamente dopo il precedente, o se lasciare una pausa di silenzio in mezzo; – ogni ragazzo suona per un po’, poi passa il compito al vicino; – ogni ragazzo sceglie un compagno con cui «dialogare». f. Suonare in successione, con coppie diverse di ragazzi. Attenzione che – data la natura e gli obiettivi di queste attività – ciascuno lavori su un solo effetto sonoro. Tutta la cura dei ragazzi andrà piuttosto al dosaggio delle intensità, delle durate e alle più piccole sfumature possibili dello stesso effetto.

Competenze

Osservazioni

IL PROFILO RITMICO • • • •

Maturare le abilità ritmiche. Acquisire il concetto di profilo ritmico. Imparare a riconoscere un motivo in base al suo profilo ritmico. Imparare a riprodurre il profilo ritmico di un motivo.

Prima la pratica, poi la lettura: per le prime attività sui ritmi, non è necessario che i ragazzi conoscano i segni di durata. Al contrario: prima faranno pratica attiva delle figurazioni ritmiche più diverse, anche di quelle che ancora non saprebbero trascrivere; poi impareranno, gradatamente nel corso del triennio, come si scrivono. 171 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Una regola d’oro, per non fare confusione quando si parla di musica: una parola per un concetto, un concetto per una parola. Che vuol dire: usare un termine specifico per ogni concetto musicale.

Ritmo e tempo: impariamo a usare i termini Due termini che vengono spesso usati, l’uno oppure l’altro, per dire cose diverse, sono ritmo e tempo. Impariamo a usare al loro posto termini che non consentono di fare confusione: CONCETTO

Uso generico Uso proprio

Esempio

Si scrive con

successione regolare, isòcrona

ritmo, tempo pulsazione

il battito costante

in chiave la nota o la cifra inferiore

velocità

ritmo, tempo velocità o andamento

andante, allegro

aggettivo o numero MM

organizzazione delle pulsazioni

ritmo, tempo misura o metro

binario, ternario

in chiave cifra superiore

raggruppamento minimo di durate

ritmo

cellula ritmica o inciso ritmico

croma puntata

le note

raggruppamento ampio di durate

ritmo

profilo ritmico un insieme unitario di valori

un raggrup– amento di note

parte di un’ampia composizione

tempo

movimento

un vocabolo

il primo di una sinfonia

Come si vede nella tabella, i due termini ritmo e tempo sono usati abitualmente per indicare ognuno entità musicali diverse. Con gli alunni usiamo fin dove possibile i termini dell’uso proprio: la parola ritmo teniamola sempre per indicare tutto l’insieme dei fatti musicali che riguardano l’organizzazione dei suoni nel tempo.

Altri spunti su profilo ritmico

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1) Per cominciare: battiamo con le mani il profilo ritmico di una canzone praticata recentemente in classe. Chi la riconosce, dal semplice battito delle mani? 2) Ora provi qualche allievo a “cantare con le mani” un’altra canzone nota, da far riconoscere ai compagni. 3) Eseguire il profilo ritmico di una canzone nota, in uno di questi modi: a staffetta, una frase ogni quartiere; divisi in due gruppi, frasi alternate; a staffetta, una frase ogni ragazzo: ognuno “passa” a un altro senza preavviso. 4) L’insegnante propone una frase ritmica di due battute: gli allievi devono ripeterla. Continua con una seconda frase che gli allievi ripeteranno, e così continuando. 5) Proponiamo una frase ritmica in un modo particolare, per esempio, con la matita sul banco. I ragazzi la dovranno ripetere allo stesso modo. Subito dopo ne eseguiamo un’altra in un modo diverso, per esempio battendo due dita contro l’altra mano. E anche gli altri devono eseguire così. E via continuando: sempre senza mai fermarsi tra una frasetta e l’altra. E’ una prova che sollecita la prontezza ritmica. 6) Battere la pulsazione con la mano sinistra, improvvisare frasette ritmiche con la destra. 7) Poi scambiare il compito delle mani. Se ne può fare un gioco di abilità: © 2022 – Casa Editrice G. Principato

4. Pensare la lezione – Volume B

– Tutti battono la pulsazione con la mano sinistra sul banco. – Un allievo pronuncia con la voce una frase ritmica. – Senza smettere di battere, un compagno scelto dal primo ripete la frase con la mano destra sul banco. – E così via con altre frasi.

COME ACCOMPAGNARE UNA CANZONE Le attività precedenti hanno la funzione principale di sensibilizzare i ragazzi alle qualità dei suoni ricavabili dagli strumenti, e di educarli a controllare il gesto necessario a ottenere il suono desiderato. Tutto quello che i ragazzi hanno imparato in tale lavoro diventa prezioso al momento di suonare una parte prestabilita sullo strumento, da soli o insieme agli altri. L’accompagnamento delle canzoni è l’occasione più comune. Può diventare per i ragazzi una stimolante apertura sulle possibilità creative del far musica insieme, se riusciamo a responsabilizzarli sulle scelte. Perché non educarli a inventarsi i loro accompagnamenti alle canzoni? Qualche suggerimento: 1. Pulsazione continua Da che mondo è mondo, il modo più semplice è quello di battere le mani su ogni tempo, ogni pulsazione, della canzone. La pulsazione continua sta bene con canti sincopati, perché fornisce proprio quella base ritmica elusa dalla sincope. Un accompagnamento più leggero si ottiene alternando battiti e pause. 2. Pulsazioni secondo il fraseggio La pulsazione continua funziona con quei canti, dove sta bene scandire il tempo. Per rimediare alla monotonia che può nascerne, eseguiamo l’accento cambiando strumento a ogni frase, o sezione. Per esempio con la canzone Mamma mia dammi cento lire (Volume B p. 168)si può cambiare strumento ogni quattro battute. Trovino i ragazzi in quali punti di altre canzoni sta bene cambiarlo. 3. Pulsazioni secondo la misura Qual è la misura dell’inno francese (vol. B p. 359)? E la misura dell’ Inno inglese (vol. B p. 357)? Uno è binario: un due, un due... Si può pensare a un accompagnamento dove si alternano a marcare le pulsazioni due strumenti diversi: um pa, um pa... L’altro è ternario, e allora l’accompagnamento potrà essere: um pa pa, um pa pa: una pulsazione al primo strumento, due pulsazioni all’altro, e via discorrendo. Sulla prima pulsazione – o tempo forte – sta meglio in genere uno strumento più cupo. 4. Scelta delle sonorità Non tutti gli strumenti stanno bene con tutte le canzoni. La tenera nenia natalizia Nanita nana (vol. B pag 351) non sopporta certo un roboante tamburi. Viceversa La schiava india avrebbe un sapore sarcastico se l’accompagnassimo con i cimbalini. Quali strumenti scegliere, allora, per ciascuna canzone? Che siano loro a farlo, anche discutendone in gruppo. 5. Combinazione degli strumenti Alle volte sta bene far suonare insieme strumenti diversi. Per esempio vogliamo sottolineare la differenza tra strofa e ritornello? Basta usare uno strumento solista nella prima e suonarli tutti al ritornello. 173 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Competenze

I PRIMI PASSI VERSO LA NOTAZIONE. LETTURA DELLE DURATE • Acquisire operativamente i concetti di pulsazione e di velocità. ABILITÀ 1. Riconoscere la pulsazione e la velocità di un brano. 2. Controllare la pulsazione e la velocità (lo “stare a tempo”), anche in situazione di accelerando e di rallentando.

Spunti per iniziare

Cantiamo una canzone già nota ai ragazzi. Accompagniamola col battito delle mani: un battito ogni tempo, regolarmente. Dividiamoci in due gruppi: eseguiamo i battiti alternamente. Scopriamo che la canzone ha una sua scansione interna, diremmo nascosta: le mani la fanno uscir fuori, la fanno sentire. La chiameremo pulsazione. Scopriremo che è proprio come un cuore che pulsa nell’organismo.

Osservazioni

1. È facile che qualche alunno pensi che la pulsazione sia in ogni caso un fatto sonoro: che non sia pulsazione la pausa. Occorre chiarire bene che esistono pulsazioni sonore come pure pulsazioni silenziose. Diamo un esempio facile. Teniamo aperte le dita della mano di fronte alla scolaresca: eseguiamo con la voce un frammento ritmico di cinque pulsazioni, quattro sonore e una silenziosa; contemporaneamente indichiamo, a ogni pulsazione, un dito. Domanda: quale delle cinque pulsazioni era silenziosa? 2. È importante che i ragazzi distinguano bene il concetto di profilo ritmico da quello di pulsazione. Facciamo eseguire i ritmi a un gruppo, la pulsazione a un altro; a un segnale, scambiare le parti. In alternativa: camminare sulla pulsazione, mentre con le mani (o con la voce) si eseguono le frasette. Poi viceversa.

altri spunti su pulsazione e velocità

1) L’insegnante prima, poi un ragazzo per volta a turno, muove regolarmente la mano dall’alto al basso. La scolaresca segue il movimento battendo leggermente la pulsazione. La velocità del gesto aumenta e diminuisce, sempre molto gradatamente. 2) Prendiamo una canzone nota. Facciamo partire il metronomo. Chi se la sente di cantare a tempo col metronomo alza la mano. Aspettiamo di vedere diverse mani alzate; poi invitiamo un ragazzo a cantare. Cambiamo velocità e ripetiamo il gioco. 3) Scegliamo un altro canto. Battiamo la pulsazione, accelerando e rallentando a piacere, sempre molto gradatamente. I ragazzi devono cantare seguendo il battito. Prima variante: al posto dell’insegnante, prova un ragazzo. Seconda variante: provare in coppie: uno batte, l’altro canta; poi viceversa. 4) Una canzone basata sull’accelerando. 5) Leggiamo le righe di ritmo anche in senso inverso, da destra a sinistra. Possiamo inserire i due termini tecnici: moto retrògrado, o cancrizzante (dal latino “cancer” = gambero). 6) Gli esercizi ritmici possono essere cantati su una nota sola. Ci servirà per curare l’intonazione e l’emissione del suono. 7) Suoniamo gli esercizi su una nota del flauto. Oppure liberamente, improvvisando sulle note già conosciute. Quelle che andranno rispettate sono le durate. 8) Dettati. Battiamo le pulsazioni con le mani. Contemporaneamente diciamo sulla

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4. Pensare la lezione – Volume B

sillaba ta brevi incisi ritmici formati di semiminime e pause. Gli alunni scrivono i ritmi sul quaderno; oppure uno alla volta alla lavagna.

Vedi anche...

Studiamo i giochi di velocità nelle musiche degli autori. Per esempio, nella Sinfonia n. 4 Mahler cambia continuamente la velocità a seconda dell’immagine evocata dal canto: vol.A, p. 50.

Inclusione

Invitiamo l’alunno a scrivere alla lavagna una successione di semiminime e di pause corrispondenti: i compagni dovranno eseguirle.

Altri spunti sulla dinamica

Una semplice successione di pulsazioni può servire per far lavorare i ragazzi sulla dinamica. Ecco una serie di attività. Si possono svolgere con le percussioni, o semplicemente col battito delle mani: 1) Passaggi bruschi Otto pulsazioni piano, otto forte: a gruppi che si alternano. 2) Crescendo e diminuendo Si parte pp e gradatamente si cresce fino a f. Altrettanto gradatamente si diminuisce fino a pp. 3) Intrecci Divisi in due gruppi: il primo cresce da pp, poi diminuisce; simultaneamente il secondo parte f e diminuisce 4) Crescendo per accumulo Un crescendo si può ottenere, in gruppo, anche senza che ciascuno cambi l’intensità. Basta che incominci uno solo a suonare e che a uno a uno si aggiungano gli altri. 5) Sfaldamento Realizziamo allo stesso modo un diminuendo: partono tutti e via via si smette uno per volta, finché rimane l’ultimo. 6) Dirigi un gruppo Un gruppo batte rapidamente le mani seguendo le istruzioni che darà un alunno con il suo gesto: quando tiene le dita accostate, eseguiranno pianissimo; più le allontana, più forte eseguiranno. 7) Canzoni con crescendo e diminuendo Row row row è un canto africano. La musica è a p. 111 del volume C. Si ripete tante volte il ritornello. S’incomincia a cantarlo quasi sussurrato, per crescere poi a poco a poco. Arrivati a cantarlo forte, si aggiunge la seconda voce. E ora, diminuendo: sempre poco per volta, per finire sussurrando. Avremo dato l’idea dei guerrieri che arrivano al campo, da lontano, e poi se ne ripartono. 8) La musica dell’alveare Osserviamo un alveare. È un continuo via vai dei laboriosi insetti, che a uno a uno escono alla ricerca del nettare dei fiori, e a uno a uno tornano. Sonorizzare l’alveare: con la voce, o con strumenti fruscianti. Usare il crescendo e il diminuendo, alternando questi modi: • tutti insieme compatti; • ognuno per conto suo decide quando crescere o diminuire; • per accumulo e sfaldamento progressivi. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Gli strumenti per insegnare

9) La risacca marina Con i suoni che crescono e diminuiscono d’intensità possiamo dar vita al mare, alle piccole onde della risacca che s’infrangono sulla spiaggia. Mettiamoci in gruppi di cinque o sei. Ognuno imita l’onda. Il suono è tanto più forte quanto più sale l’onda. E ogni onda sale a modo suo: mentre una sale, l’altra scende... Registriamo anche questa musica marina.

Interdisciplina

Competenze

Altri spunti sulla misura

Educazione fisica: la corretta respirazione è un fattore importante in qualunque attività fisica. Educazione tecnica: studiamo la meccanica del metronomo.

LA MISURA Interiorizzare il concetto di misura. Riconoscere la misura in una musica ascoltata. Rispettare la misura nella pratica ritmica. Tutti direttori! II compito più elementare di un direttore d’orchestra – spieghiamo agli alunni – è quello di far suonare tutti gli esecutori insieme, a tempo. Con il gesto del braccio suggerisce agli esecutori la pulsazione, e anche la misura. Facciamo praticare anche agli alunni i movimenti del direttore. Prima si eserciteranno a effettuarli in maniera sciolta, seguendo una musica trasmessa dal CD. Poi li adopereranno per dirigere il canto dei compagni. Invitiamoli a far attenzione a come si comincia: non attaccando il gesto all’improvviso, altrimenti i compagni non riuscirebbero a incominciare il canto tutti perfettamente insieme. Si fa dunque con il braccio un piccolo movimento preparatorio: pronti! Contemporaneamente si prende un bel respiro, in modo che i compagni facciano altrettanto: è molto importante per attaccare bene. Si usa la mano destra. Se la misura è binaria, si fa con il braccio un movimento verso il basso e uno verso l’alto, seguendo la linea. Se la misura è ternaria, si fa un movimento verso il basso, uno spostando il braccio a destra, e uno verso l’alto. Canoni ritmici. Eseguiamo qualcuno dei canoni dell’Antologia in forma di body percussion. Per esempio le quattro entrate di Chi vive allegro (vol. C p. 111) possono essere distribuite in questo modo: prima voce: battere i piedi; seconda voce: battere le mani; terza voce: battere il petto; quarta voce: schioccare la lingua.

Interdisciplina

Competenze 176

Italiano: parole tronche, piane, sdrucciole, bisdrucciole, la metrica è argomento sia musicale sia linguistico.

4. Pensare la lezione – Volume B

Osservazioni Altri spunti sulla doppia croma

Competenze Altri spunti sui ritmi con le semicrome

Per l’apprendimento della lettura ritmica il nostro testo segue il principio basilare di far precedere, alla presentazione delle figure separate (la semiminima, la croma, la semicroma…), le cellule ritmiche, ossia i raggruppamenti. Esercizi da condurre senza servirsi delle basi: 1) Riconoscimenti Eseguiamo le prime due battute di uno degli esercizi del volume B pp. 64-66. Agli alunni il compito di riconoscere quale abbiamo eseguito. All’insegnante si sostituisce poi l’uno e l’altro allievo nel proporre uno dei ritmi. 2) Lettura continua A velocità MM. 102, eseguire i ritmi di seguito, senza fermarsi alla fine di ciascuno. Si può aumentare progressivamente la velocità. 3) Catene Senza perdere il tempo, alternarsi a battere i ritmi: un ritmo ogni ragazzo. Per battere il proprio ritmo, ognuno si sceglie il mezzo sonoro che preferisce (voce, mani, matita sul banco ecc.). Attenzione a non fermarsi mai fra un ritmo e l’altro. 4) Accelerando a sorpresa Un alunno batte la pulsazione dal principio alla fine. Su questo battito regolare gli altri si alternano ad eseguire i ritmi. Molto gradatamente il primo aumenta la velocità: gli altri devono sapergli tener dietro con i ritmi. 5) Ritmo pensato Un alunno batte la pulsazione a velocità costante MM. 120. Contemporaneamente gli altri eseguono i ritmi, uno dopo l’altro. A un suo segnale (per esempio: “stop!”) continuano ad eseguire i ritmi mentalmente. Il primo continua a battere regolarmente la pulsazione. Altro suo segnale (per esempio: “via!”): i compagni devono saper riprendere l’esecuzione del ritmo al punto giusto. 6) Sfida ritmica Un gioco simile al precedente; a due squadre contrapposte. Un ragazzo di destra si sceglie un avversario fra quelli di sinistra; quindi esegue il ritmo A. Senza perdere il tempo, l’avversario di sinistra continua eseguendo il ritmo B. Tocca ora a uno di sinistra scegliersi l’avversario a destra, ed eseguire C: quello di destra, naturalmente deve continuare con il ritmo D. E così via. Chi commette due errori è squalificato. Vince la squadra che riesce a eliminare dal gioco tutti gli avversari. 7) Invenzioni Usando i segni di semiminima e doppia croma comporre un pezzo: – per triangolo e piatto (sfrutta le diverse sonorità del piatto); – per tamburo e tamburello; – per tamburo e due tamburelli; – per maraca, piatto e tamburello; – per le combinazioni che vuoi.

RITMI CON LE SEMICROME 1. Saper leggere ritmi contenenti la cellula formata da 4 semicrome. 1) Ripetere con i ritmi di questa lezione le attività suggerite qui per le crome. 2) Altri giochi possibili: © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Gli strumenti per insegnare

Bandiera Scriviamo alla lavagna una serie di incisi ritmici. Per esempio: INCISI RITMICI da A a E Gli alunni si dividono in due squadre. A ogni componente della squadra a sinistra si dà un numero, da 1 in su. Lo stesso a ogni componente della squadra a destra. Procediamo così: 1. L’insegnante chiama un numero, per esempio “sette!”. Il ragazzo numero 7 della squadra sinistra esegue il ritmo A. 2. Dopo l’ultima nota il numero 7 di destra esegue il ritmo B. 3. L’insegnante continua con un altro numero, poniamo “quattro!”. Il ragazzo numero 4 della squadra destra esegue il ritmo C. 4. Il numero quattro di sinistra esegue il ritmo D. E così via. 5. Arrivati al ritmo E, si riprende da A. Ogni risposta giusta un punto. Braccio di ferro 1. Un ragazzo di destra sceglie un avversario a sinistra. Quindi esegue il ritmo A. 2. Senza perdere il tempo, l’avversario di sinistra continua eseguendo il ritmo B. 3. Tocca ora a uno di sinistra scegliersi l’avversario di destra, ed eseguire C: quello di destra continua con il ritmo D. E così via. Chi commette due errori è squalificato. Vince la squadra che elimina dal gioco tutti gli avversari. 3) Cantiamo una canzone, eseguita legato, però un suono solo a testa, un ragazzo dopo l’altro. Il risultato massimo a cui si può arrivare è dare l’impressione che sia una sola persona a cantare. 4) Eseguiamo l’Inno alla Gioia sul flauto dolce. Prima tutto staccato, poi tutto legato. E’ riprodotto a pag. 309 del volume B. 5) Scegliamo una canzone ed eseguiamo una frase ben legata; poi la ripetiamo staccata. Continuiamo così fino alla fine. 6) Divisi in due gruppi. Un gruppo canta tutto legato; il secondo tutto staccato. Contemporaneamente. Poi ci si scambia la parte. Ripetiamo la prova sul flauto dolce.

Osservazioni

Competenze

Con i suoni si possono fare tanti giochi. Possiamo mettere alla prova la nostra abilità di cantare e suonare, o di riconoscere i suoni all’ascolto. Diversi esercizi proposti nel libro sono veri e propri giochi. In queste Risorse per l’insegnante incontreremo attività in cui i suoni sono adoperati come ingrediente essenziale di giochi famosi.

RITMI DI CROME E SEMICROME • Imparare a riconoscere all’ascolto, a eseguire, a leggere e a scrivere le cellule ritmiche di croma e semicrome • Saper ideare pezzi ritmici comprendenti le tre cellule. La prima è il ritmo base della polacca (o polonese); possiamo chiamarla cellula polacca. Per iniziare: pre–dettato. Teniamo aperte le dita della mano. Eseguiamo con la voce un ritmo di cinque pulsazioni, fatto di semiminime, con una doppia croma e questa cellula (……..). Contemporaneamente indichiamo, a ogni pulsazione, un dito: aiuterà i ragazzi a riconoscere su quale pulsazione hanno sentito la doppia croma, su quale la cellula polacca. Ripetiamo l’esercizio con le altre cellule.

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4. Pensare la lezione – Volume B

altri spunti su crome e semicrome

Inclusione

Competenze Altri spunti su sincope e contrattempo Competenze

1) Ripetere con i ritmi di questa lezione le attività suggerite qui per le crome. 2) I ritmi possono essere ripetuti cantando, su una nota prestabilita. Oppure lasciamo libero ciascun ragazzo di improvvisare come vuole. 3) Oppure ancora: uno tiene una nota come pedale (sempre rispettando i ritmi scritti), l’altro improvvisa, sempre sullo stesso ritmo. 4) Facciamo inventare una melodia per ognuno dei ritmi. I ragazzi useranno le note che hanno imparato a intonare. 5) Dettato sulla cellula polacca. 6) Dettiamone altri simili sulle altre due cellule. Ricordiamo ancora che i ritmi in tandem sono pensati, qui come nelle prossime lezioni, per consentire la piena partecipazione anche agli alunni con problemi di lettura. A loro affideremo la linea inferiore volutamente molto semplice.

SINCOPE E CONTRATTEMPO • I mparare a riconoscere all’ascolto, a eseguire, a leggere e a scrivere ritmi con sincopi e contrattempi. Cantiamo una canzone nota inserendo prima sincopi, poi contrattempi. Si canta accompagnandosi col battito delle mani su ogni pulsazione.

FIGURE COL PUNTO • Saper leggere figure ritmiche col punto. • Saper inventare ritmi servendosi consapevolmente delle cellule ritmiche imparate fino a questo momento. 1. Teniamo aperte le dita della mano. Eseguiamo con la voce un ritmo di cinque pulsazioni, fatto di semiminime, con una doppia croma e una cellula puntata. Contemporaneamente indichiamo, a ogni pulsazione, un dito: aiuterà i ragazzi a visualizzare su quale pulsazione hanno sentito la doppia croma, su quale la cellula puntata. 2. Accenniamola poi sostituendo la cellula puntata con due crome. Rispieghiamo il valore ‘aritmetico’ del punto.

Altri spunti sulle figure col punto

1) Ripetiamo con i ritmi di questa lezione le attività suggerite per le crome. 2) Facciamo comporre un brano ritmico a due voci. Proponiamo noi gli strumenti da usare (per esempio, triangolo e piatto, tamburello e legnetti, eccetera). Oppure lasciamo gli allievi liberi di decidere gli strumenti. 3) Gli esercizi ritmici possono essere ripetuti cantando su note a piacere. 4) Variante: uno tiene una nota come pedale (sempre rispettando i ritmi scritti), l’altro improvvisa. 5) Facciamo inventare una melodia per ognuno degli esercizi ritmici. 6) Facciamo praticare la cellula puntata rovesciata. Ha diversi nomi: ritmo alla zoppa, o alla lombarda, o scotch snap: 179 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Ripetiamo con il ritmo alla zoppa i giochi di lettura e di riconoscimento proposti per la cellula puntata. Basta trascriverli sostituendo cellula puntata con cellula inversa.

Competenze

LA TERZINA • Imparare a leggere ritmi con la terzina. • Saper inventare ritmi servendosi consapevolmente delle cellule ritmiche imparate fino a questo momento. Per iniziare: teniamo aperte le dita della mano. Eseguiamo con la voce un ritmo di cinque pulsazioni, fatto di semiminima, con una cellula di croma e due semicrome (detta anche cellula polacca) e una terzina.

Altri spunti sulla terzina

Vedi anche...

Competenze

1) Gli esercizi ritmici possono essere ripetuti cantando. Per esempio le due voci dell’esercizio 7 possono essere cantate da due ragazzi su due note diverse. 2) Oppure possiamo lasciarli liberi di improvvisare come vogliono. 3) Oppure ancora: uno tiene una nota come pedale (sempre rispettando i ritmi scritti), l’altro improvvisa. 4) Ritmiamo i nomi degli alunni. Troviamo un ritmo diverso per ciascun nome. Ritroviamo la terzina come elemento ritmico determinante nella Marcia dell’Aida: jingle a p. 284 Volume A.

IL TEMPO COMPOSTO 1. Riconoscere all’ascolto, leggere e scrivere il tempo composto. 2. Comporre pezzi ritmici in tempo composto. Per iniziare, alterniamo due ritmi: Chiediamo: qual è la differenza fra il ritmo A e il ritmo B? Facciamoli praticare ai ragazzi. Precisiamo la risposta: nel primo ritmo la pulsazione era scandita da due sottopulsazioni; nel secondo ritmo da tre.

ALTRI SPUNTI SUL TEMPO COMPOSTO 1) Ripetiamo con i ritmi di questa lezione le attività suggerite qui per le crome. 2) Facciamo inventare una melodia per ognuno dei ritmi. 3) Facciamo alternare le cellule ritmiche principali del tempo composto. Si battono con le mani, o si pronunciano a voce alta, mentre un ragazzo batte la pulsazione.

Vedi anche...

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Ascoltiamo musiche in tempo composto.

4. Pensare la lezione – Volume B

Competenze

CANTARE LEGGENDO LE NOTE 1. Raffinare la percezione dell’altezza dei suoni

Osservazioni

Non ci sono due categorie di persone, gl’intonati e gli stonati. Tra il ragazzo meglio intonato e quello con i più seri problemi esiste tutta una gamma di gradazioni. Il senso tonale si sviluppa in modo diverso da individuo a individuo, come qualsiasi altra facoltà. E soprattutto può essere educato. Quale che sia il livello di partenza, è possibile alzarlo con l’esercizio. Può progredire chi è già a un buon livello, ma può progredire anche chi sembra irrecuperabile. Stonati insomma non si nasce, si diventa. Diventa stonato chi da bambino non canta mai; oppure chi canta senza concentrarsi sul suono, senza ascoltarsi dentro, senza far attenzione ai suoni che escono dalla propria voce. Le attività che qui suggeriamo costituiscono il primo stadio dell’educazione melodica: semplicemente riconoscere identità o differenza fra i suoni, per quel che riguarda l’altezza. Non si tratta ancora di riconoscere se un suono è “più alto” o “più basso” di un altro: questo è il secondo stadio. All’inizio della prima media avremo ragazzi già ben padroni di questo primo stadio, altri all’opposto molto incerti. Gli esercizi proposti servono in particolare a far superare le incertezze. Un primo intervento, spesso determinante, riguarda la respirazione. Per questo è prezioso il lavoro suggerito nel testo a p. $. Parallelamente è la memoria dei suoni che chiede di essere coltivata. La memoria è legata alla concentrazione: ossia alla capacità di prestare un’attenzione totale al suono; di farlo risuonare dentro di sé, di sentirlo con l’orecchio interiore, di pensarlo. Concentrazione, memoria, ascolto interiore: sono le esperienze necessarie per migliorare la capacità di intonazione con la voce. L’intonazione è un’abilità che s’impara; ma anche lo stonare è – paradossalmente – qualcosa che s’impara. Le attività supplementari che qui suggeriamo invitano gli alunni a concentrarci sui suoni.

Altri spunti sulla percezione dei suoni

1) Quanti suoni diversi? Il CD fa sentire in continuazione lo stesso suono. Gli alunni lo cantano anche loro sottovoce. Ogni tanto il CD introduce suoni diversi. Gli alunni scrivono quante volte si sentono i suoni diversi. 2) Quante volte quel suono? Gli alunni cantano tutti insieme un suono. Il CD propone un motivo. In questo motivo ogni tanto compare il primo suono. Quante volte? 3) Uguale o diverso? Il disco propone due volte una breve melodia. L’alunno deve riconoscere se la seconda volta è uguale alla prima. 4) Due su quattro. Il disco fa sentire quattro suoni. Solo due di questi sono uguali fra loro. Quali? 5) Due su cinque. Ripetiamo la prova precedente, ma con cinque suoni. 6) Difendi il suono. Gli alunni si mettono in coppie. Il primo canta un suono e lo mantiene a lungo. Il compagno farà di tutto per farglielo perdere, cioè per farlo stonare. Riuscirà il primo a mantenere bene il suo suono? ALTRI GIOCHI: 1) Dov’è nascosto? Un alunno deve scoprire dove i compagni hanno nascosto il temperino. Lo si guiderà battendo le mani: tanto più forte quanto più si avvicina al temperino; tanto più piano quanto più se ne allontana. Si può giocare a squa181 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Inclusione

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dre. Ogni squadra guida col battito delle mani il proprio cercatore. Si cronometra chi ce la fa in meno tempo. Sempre più lungo. Gioco a squadre. L’insegnante esegue due note (per esempio: Mi – Sol); un ragazzo della squadra A deve ripeterle. L’insegnante le riprende e ne aggiunge una (per esempio: Mi – Sol – Mi); il ragazzo ripete. L’insegnante ne aggiunge un’altra (per esempio: Mi – Sol – Mi – Do); il ragazzo ripete. E così si continua, col motivo da ripetere, che diventa sempre più lungo. Quando il ragazzo sbaglia, si conta quante ripetizioni corrette ha fatto, e si passa a un ragazzo dell’altra squadra. Nel gioco tradizionale di bandiera (si chiama anche fazzoletto) due ragazzi, di squadre opposte, devono cercare di portarsi via il fazzoletto che sta nel mezzo, senza farsi toccare dall’avversario. Anche qui ci dividiamo in due squadre, e ci fronteggiamo a coppie. L’insegnante chiama per esempio “due”: il numero due della squadra A esegue un motivo di otto suoni. Il numero due della squadra B deve ripeterlo correttamente. Poi l’insegnante chiama “cinque”: stavolta è il numero cinque della squadra B a proporre un motivo al suo avversario. Si gioca a coppie avversarie. Dove c’è un po’ di spazio. Un ragazzo, bendato, deve compiere un percorso senza toccare gli oggetti disseminati a terra dagli avversari. Lo guida il compagno con i suoni della voce (oppure di uno strumento): quando vuol far spostare il compagno a destra esegue un suono più alto del precedente; quando vuol farlo spostare a sinistra esegue un suono più basso. Dividiamoci in tre gruppi. Ascoltiamo a occhi chiusi tre suoni diversi eseguiti alternativamente. Il primo gruppo alza la mano quando è eseguito il suono più grave, il secondo gruppo quando è eseguito il suono intermedio, il terzo gruppo al suono più acuto. Si può farne un gioco: si prova non più con la classe intera, ma con tre ragazzi: un ragazzo per ciascun gruppo. Chi sbaglia viene eliminato (si sbaglia se si alza la mano al suono degli altri ragazzi, o se non la si alza quando è eseguito il proprio suono). Si dà un punto al gruppo del ragazzo vincente. E si continua allo stesso modo con altre terne di ragazzi.

Altre idee per il recupero di chi ha problemi d’intonazione: 1) far cantare liberamente, improvvisando come viene, Ma lentamente. Chi canta dovrà accompagnare il saliscendi melodico con il corrispondente saliscendi della mano nell’aria; 2) incominciare il canto dalla nota che viene spontanea a uno o a più dei ragazzi da recuperare; 3) affidare loro frammenti di canto dove riesca relativamente facile centrare le note giuste: per esempio brevi ripetizioni in eco; 4) affidare loro note di bordone; 5) proporre giochi di domande e risposte scambiate, a tono, fra i ragazzi. Per esempio: 6) sostenerli con l’accompagnamento strumentale. Per esempio raddoppiare, sulla tastiera, la nota che il ragazzo sta eseguendo. 7) distribuire occasionalmente, nel coro, gli “stonati” in mezzo ai ragazzi più sicuri. La sicurezza del vicino aiuta l’incerto a ritrovare la propria; 8) scegliere brani di estensione limitata, non superiore a una quinta, da far intonare nel registro medio. Quando il ragazzo è sicuro, trasportare il canto gradualmente (semitono per semitono) più in alto e/o più in basso; 9) far improvvisare liberamente su note prestabilite, per esempio Fa, Sol, La; © 2022 – Casa Editrice G. Principato

4. Pensare la lezione – Volume B

10) servirsi del registratore per far notare i progressi raggiunti man mano dai ragazzi; 11) se possibile, servirsi dei ritagli di tempo o dei momenti “buchi” nell’orario per accostare questi allievi individualmente.

Competenze

LEGGERE LE ALTEZZE 1. Avviare la comprensione e l’uso della notazione musicale tradizionale. 2. Imparare a cantare leggendo le prime melodie. Un modo di iniziare è quello suggerito a pag….. di questa Guida: partire dall’esperienza dei neumi: segni disposti ad altezze diverse sulla pagina, ad accennare semplicemente la voce che procede dal basso all’alto o viceversa: senza indicare quali note propriamente cantare. Una volta padroni di questo sistema, passiamo a leggere le prime melodie su pochi suoni, via via aumentati.

Altri spunti sulla altezze

1) Primo dettato. L’alunno traccia una linea, che indica un suono di riferimento: per esempio il Sol 3. Lo suona l’insegnante. Dopodiché l’insegnante esegue diversi gradi: più alti o più bassi del grado di riferimento. Se all’alunno sembra che il suono eseguito sia più alto, scrive un cerchietto al di sopra della linea; se gli sembra più basso, lo scrive sotto. 2) Leggere due suoni. Suoniamo due suoni, uno più alto dell’altro. Cantiamo le loro combinazioni. 3) Alterniamo due suoni. L’allievo sposterà la mano destra quando sente eseguire il suono più acuto; la sinistra quando sente il più grave. Ogni tanto sovrapponiamo i due suoni: l’allievo dovrà spostare tutt’e due le mani. 4) Cantiamo un intervallo melodico qualunque, accompagnando il canto col gesto della mano: un movimento verso l’alto se l’intervallo è ascendente, verso il basso se è discendente. I ragazzi ripeteranno il canto e il gesto. 5) Cantiamo altri intervalli, senza più muovere la mano. I ragazzi ripeteranno il canto, ma insieme dovranno eseguire ogni volta il movimento corretto della mano. 6) Eseguiamo un motivo, molto lentamente, a durate uguali. I ragazzi innalzeranno o abbasseranno la mano seguendo l’andamento dei suoni. 7) Il contrario del precedente. Muoviamo la mano verso l’alto e verso il basso. A turno, ogni allievo canterà i suoni che vuole, rispettando però la direzione indicata dalla mano. 8) Due allievi improvviseranno liberamente, seguendo uno il movimento della nostra mano destra, l’altro il movimento della sinistra. 9) L’insegnante, o un allievo, esegue due o tre volte una breve melodia. Alla fine, un compagno la ripete, muovendo contemporaneamente la mano. 10) Dettato. Usando solo semiminime cantiamo incisi su Si La Sol. Prima cantiamo col nome stesso delle note, per verificare semplicemente se gli alunni hanno imparato dove si collocano nel pentagramma; poi cantando sulla sillaba ta per verificare se padroneggiano percettivamente le tre note. Questo criterio è ripetibile con il numero crescente di note delle prossime lezioni. Le esperienze che storicamente precedono il pentagramma possono funzionare oggi come propedeutiche al pentagramma: e sono i neumi. Un tratto dal basso all’alto suggeerisce un intervallo ascendente, qualsiasi intervallo ascendente. Il contrario fa un tratto dall’alto al basso. Attività di questo tipo sono suggerite anche nella Voce espressiva alle pagine 78–91. 183 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Vedi anche...

I musicisti della Camerata Fiorentina costruivano le loro melodie seguendo l’intonazione (ossia la linea melodica) delle parole parlate secondo il particolare stato d’animo.

DO MI SOL 1) Autodettato Un alunno tiene la mano orizzontalmente, come vediamo nel disegno. Le tre dita distese indicano i tre suoni Do Mi Sol. L’allievo canterà una melodia di sua invenzione, usando i tre suoni, e contemporaneamente indicherà il dito corrispondente a ciascuno dei suoni che canta. 2) Leggere dalla mano Un allievo a turno indica ai compagni l’una o l’altra delle tre dita, secondo la successione che preferisce. I compagni devono cantare ogni volta il suono corrispondente. 3) Segnare sulla mano Gioco inverso del precedente. L’alunno canta lentamente una breve melodia (massima lunghezza: otto tempi), sempre sui soliti tre suoni. Il compagno che ha scelto deve saper indicare ogni volta sulla sua mano il dito corrispondente al suono cantato. Se ci riesce, gli dà il cambio. Altrimenti continua il primo, scegliendo un altro compagno. 4) Dettato L’insegnante propone altre frasi melodiche, formati con i soliti tre suoni. 5) Fasi successive Anche cantare a prima vista su tre note è un risultato apprezzabile. Vale però la pena continuare, pur sapendo che a ogni nuova nota che si aggiunge per essere cantata leggendo, le difficoltà aumentano. Una possibile sequenza di note da leggere, dopo la lettura di Do Mi Sol: Do Mi Sol La Do Mi Fa Sol La Do Re Mi Fa Sol La Scala intera Seguirà la lettura di La minore. E infine le alterazioni. 6) Esce chi sbaglia, con cinque note Tutti in circolo. Il primo canta Do, il suo vicino di destra canta Re, il seguente Mi, l’altro Sol, l’altro La. Il sesto ragazzo del circolo riprende Do, e si continua con Re, Mi eccetera. Chi sbaglia la nota esce. 7) Il gioco precedente può continuare con 6, 7, 8 note.

Competenze

IL CANTO A PIÙ VOCI 1. Saper tenere con proprietà e indipendenza la propria linea melodica in un contesto polifonico. Partiamo nel modo più semplice, e continuiamo in modi sempre più ricchi. 1) Canzoni a dialogo Due gruppi, o solista e coro, si alternano nel canto delle frasi. Sono i primi passi elementari per indurre nei ragazzi il senso dell’indipendenza della propria linea vocale da quella degli altri. Per esempio We wish you a merry Christmas, alternando due cori. 2) Aggiungere un pedale (o bordone) Mentre un gruppo canta, l’altro esegue la dominante oppure la tonica del pezzo. Inseriamo il pedale non sull’intera canzone, ma su una frase (oppure una strofa sì e una

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4. Pensare la lezione – Volume B

no). Il pedale si può cantare su sillabe neutre (“dula dula dì”, “nanù nanù”, “bidi bidi bi” eccetera). 4) Divisi in due gruppi. Il primo canta la melodia, il secondo alterna due note–base. A metà ci si scambia la parte. Per esempio nel Ballo del fazzoletto (vol. B p. 254)si alternano il Do e il Fa a ogni battuta. 5) Fisarmonica di voci. Dividiamoci in tre gruppi e ricreiamo con la voce l’effetto–fisarmonica 7) Ripetiamo l’esperienza precedente con le canzoni dell’Antologia. 8) Contromelodie Per esempio il controcanto aggiunto a I hate to hear: In queste Risorse per l’insegnante a p. $ 9) Canoni L’unicità della melodia facilita la memorizzazione. I canoni, almeno quelli elementari, possono arrivare abbastanza presto, nell’itinerario del canto a più voci. Insegniamoli seguendo per esempio queste tappe: – i ragazzi imparano la melodia tutti all’unisono, senza accompagnamenti strumentali; – l’insegnante aggiunge un accompagnamento di soli accordi (su chitarra, tastiera ...). I ragazzi prendono coscienza dell’armonia che sorregge la linea melodica; – l’insegnante aggiunge la seconda voce sulla prima cantata sottovoce dai ragazzi, invitandoli a far bene attenzione al risultato armonico; –u n gruppetto si aggiunge all’insegnante; – c ontinuare in maniera analoga con le altre voci, se il canone è a tre voci o più. 10) Armonizzazioni per terze e seste Vi si prestano molti dei nostri canti popolari tradizionali. 11) Ensalade Altrimenti dette quodlibet, o anche centoni: canzoni diverse sovrapposte in contrappunto. In Incanto troviamo: Andiamo in America a p. 163 del volume B. 12) Polifonie È il traguardo più ambizioso, non impossibile se si seguono le fasi precedenti, e se si sceglie un repertorio adeguato. Vi è dedicata una Sezione apposita del testo C.

Osservazioni

Un metodo sbrigativo di praticare il canto a più voci è quello di insegnare le diverse voci a gruppi raccolti in separata sede (per esempio a classi differenti), così che gli uni non sentono quello che cantano gli altri, e “non ne vengono distratti”. Poi, una volta riuniti insieme, li vedremo cantare ... con le mani sulle orecchie. Questo metodo, anche dove funziona, difficilmente è in grado di produrre risultati musicalmente apprezzabili, cioè anche solo graditi dai ragazzi stessi. Ma purtroppo manca proprio negli obiettivi fondamentali della pratica polivocale: maturare la capacità d’indipendenza della propria parte dalle altre; fondare una sensibilità armonica; apprezzare il risultato musicale della polivocalità. In alternativa, i consigli sono piuttosto altri: che tutti i ragazzi imparino tutte le parti; e che al momento dell’esecuzione polivocale, si alternino nelle diverse parti (estensione permettendo, s’intende). Un consiglio supplementare (quando s’impara un canto nuovo a più voci): incominciare a cantare dalla voce inferiore. È quella che sostiene l’armonia, ed è di solito quella che si memorizza meno prontamente. Aggiungere la voce, o le voci, superiori, sarà poi più facile. 185 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

SUONI CINESI Competenze

1. Saper improvvisare sulla scala pentafonica

OSSERVAZIONI Poche note bastano per un’improvvisazione collettiva d’effetto. L’importante è sceglierle bene. Con una serie di note si crea un particolare effetto espressivo, con una serie diversa se ne crea un altro. Scelta la serie, ogni ragazzo improvvisa come vuole con i suoni di quella serie. L’importante è non usare note diverse da quelle scelte! Si comincia con qualche “assaggio”, improvvisando liberamente su ciascuna delle serie proponibili. Si passa poi alle attività individuali e di gruppo. Infine si costruisce un pezzo applicando le decisioni di base: quale direzione dare ai suoni? legati, staccati...quali strumenti? quale velocità? quale intensità? Ognuno ci pensa con calma, scrive la successione di effetti che vuole ottenere, la presenta agli altri. Se ne sceglie una e si esegue.

LA SCALA PENTAFONICA Una delle più famose canzoni cinesi s’intitola Mo Li Hua,”Fiori di Gelsomino”: Giacomo Puccini se n’è servito nella sua opera lirica Turandot. Cos’ha di speciale questa canzone? Semplice: si può suonare tutta usando una scala di soli cinque suoni, o scala pentafonica (dal greco: “pente” vuol dire “cinque”). La scala può continuare verso l’alto o verso il basso: • Caratteristica della scala pentafonica è che la sovrapposizione di qualunque coppia di suoni non genera dissonanze forti: come sono quelle che si ottengono sovrapponendo due note a intervallo di semitono. Verifica: suoniamo insieme un Do e un Re (tono), poi un Mi e un Fa (semitono): senti la differenza? • Diamo fuoco alla nostra fantasia, e divertiamoci a inventare anche noi musiche che adoperano solo i cinque suoni cinesi. • Prima impariamo bene a cantare la scala pentafonica, da Do3 a Do4: a. Dividiamoci in due gruppi: il primo la canta salendo dal Do3 al Do4; il secondo scendendo da D4 a Do3; b. Uno alla volta, percorriamo in su e in giù la scala pentafonica, liberamente, così come viene; Continuiamo a farlo, cercando di variare il ritmo; c. dividiamoci in gruppetti: ora s’improvvisa tutti insieme, gruppo dopo gruppo. Attenzione a usare solo le cinque note della scala pentafonica, per avere un risultato musicalmente interessante; d. le scale pentafoniche si usano anche in Occidente. Campdown races è una canzone americana che se ne serve. Cantiamola tutti insieme: Mettiamoci a semicerchio. La cantiamo ancora tutti insieme sottovoce. Arrivati alla fine si riparte da capo. Ma attenzione: mentre gli altri continuano la canzone, il primo ragazzo della fila passa a improvvisare sulle cinque note. A uno a uno si aggiungono gli altri a improvvisare. Quando l’ultimo della fila arriva a improvvisare, avremo solo ragazzi che improvvisano (sempre sottovoce!). A questo punto l’ultimo si rimette a cantare da capo la canzone: quando vuole, fa segno al compagno vicino, che si aggiunge a cantare la canzone. A uno a uno rientrano tutti a cantare la canzone, per il gran finale! 186

4. Pensare la lezione – Volume B

COME INTRODURRE UNA NUOVA CANZONE 1. Presentiamo l’argomento della canzone e il testo. 2. Ascoltiamola per intero: – eseguita dall’insegnante nel modo che preferisce; – eseguita da qualche ragazzo che la conosce già; – da un disco. 3. Facciamola seguire sul pentagramma. Non importa se la conoscenza del pentagramma è ancora rudimentale. Basta l’avvertenza di seguire il saliscendi delle note: ogni nota corrisponde a un suono. Se ne può fare un piccolo quiz: cantiamo o suoniamo lentamente la melodia. Fermiamoci su una nota qualunque: ai ragazzi il compito di scoprire su quale nota ci siamo fermati. 4. Insegniamo la melodia per ripetizione: prima una frase per volta; poi unendo due frasi fra loro; e così via. 5. Se il canto è a più voci, si vedano i suggerimenti di questa Guida. Altra possibile partenza 1. Presentare tre testi, di altrettante canzoni. 2. Far sentire le tre melodie, più volte, ma non nell’ordine in cui abbiamo presentato i testi. 3. Incominciare a farle cantare, su “la la la”. 4. Far sentire le basi. 5. Invitare i ragazzi ad abbinare, ognuno per conto suo, ogni testo alla melodia che a ciascuno sembra più adatta. 6. Verificare gli abbinamenti. L’obiettivo non è di “far indovinare”. Ogni abbinamento dei ragazzi è accettabile. 7. Recitare ogni testo prima sopra una base poi sulle altre. 8. Discutere il senso che ogni testo acquista, se accompagnato dall’una o dall’altra melodia. 9. Informare sugli abbinamenti originali. I punti caldi È sempre buona cosa individuare preventivamente i “punti caldi” della canzone, i passaggi che potrebbero creare qualche difficoltà: vocalizzi, intervalli e passaggi inconsueti (per esempio cromatismi), ritmi complessi, sincopi, modulazioni... In particolare, ricordiamo che nei passaggi a scala ascendente si tende a crescere, in quelli discendenti a calare. Ritagliarli mentalmente e usarli per esercizi, sotto forma di gioco.

COME VARIARE L’ESECUZIONE DI UN CANTO Un canto non s’impara in una sola lezione. Occorre tornarci su più volte. Come tenere vive l’attenzione e la disponibilità dei ragazzi ogni volta? Come inserire elementi di novità, ogni volta che riproponiamo un canto? Qualche suggerimento: 1) cantarne le frasi in alternanza: un gruppo con un altro, per esempio maschi e femmine, o un solista e il coro; 2) cantare a bocca chiusa una strofa, o una frase; oppure eseguirla col fischio; 3) alternare una frase cantata e una frase eseguita sul flauto dolce, o su altri strumenti; 4) cantare mentalmente, mentre si ascolta la base dal CD; si attaccherà a cantare in un punto indicato improvvisamente dall’insegnante con un gesto; 187 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

5) accompagnare il canto con una nota di bordone, cantata o suonata sul flauto. 6) accompagnare col battito delle mani, differenziato secondo il metro (binario, ternario eccetera): a ogni frase si alterna un gruppo diverso; oppure un gruppo batte il tempo forte, l’altro i tempi deboli; 7) eseguire il solo profilo ritmico della canzone 8) battere con le mani il profilo ritmico, e insieme camminare sulla pulsazione; poi viceversa! 9) eseguire il profilo ritmico a canone. 10) eseguire il profilo ritmico alternato su strumenti diversi. Aggiungere poi questo accompagnamento quando si canta. 11) ripetere ogni frase su uno strumento ritmico. Con diversa distribuzione possibile dei compiti: – gli stessi ragazzi prima cantano, poi battono; – un gruppo canta, un altro fa l’eco ritmica; – uno solo canta, tutti replicano (alternare i solisti); – tutti cantano; replica ogni volta un solista diverso, su un diverso strumento ritmico. 12) applicare staccato e legato: cantare tutte le note prima molto staccate, poi molto legate. 13) applicare la tecnica della melodia di colori: ogni frammento è eseguito da un ragazzo diverso, o da un gruppo diverso di ragazzi. 14) dosare gli effetti nelle ripetizioni. Per esempio: – prima volta: solo strumenti – seconda volta: solo voci – terza volta: voci e strumenti. 15) dove le strofe sono tante, una (o più di una) può essere parlata, sull’accompagnamento strumentale (o sulle basi). Può essere eseguita a rap. 16) applicare giochi di riconoscimento, individuali o anche a squadre: – l’insegnante canta un frammento a caso della canzone, su “lalalà”; riconoscere quali sono le parole di quel frammento; – l’insegnante fa sentire solo il profilo ritmico di un frammento: di quale frammento si tratta? – scoprire se nella canzone ci sono ritmi che si ripetono uguali, su parole diverse; segnarli a matita sul libro; – scoprire se ci sono disegni melodici uguali, su parole diverse; segnarli sul libro; – trovare sullo spartito la nota più acuta del brano, e la più grave: su quali parole si trovano? Che senso acquista la canzone, grazie a questo trattamento delle parole? – scoprire le cellule ritmiche prevalenti; – scoprire la forma complessiva del canto. 17) far prendere ai ragazzi decisioni sulla dinamica del canto, e/o sulla dinamica. 18) far prendere decisioni sulle percussioni con cui accompagnare il canto. 19) far dirigere la canzone a un allievo, alternando gli allievi nel compito. 20) far trascrivere con un grafico il profilo melodico 21) creare varianti melodiche e/o ritmiche: per es. trasformare in maggiore una canzone in minore, o viceversa; 22) trasformare in misura ternaria una canzone binaria, o viceversa. 23) aggiungere una o più strofe nuove. Oppure sostituire il testo con un altro. 24) applicare al canto la tecnica della policronìa: ossia il canto di una melodia, in cui 188

4. Pensare la lezione – Volume B

ogni esecutore pratica una sua velocità, diversa da quella degli altri. Il risultato che si crea può essere suggestivo. Se scegliamo un antico canto religioso, l’effetto sarà come quello in una cattedrale, con i mille echi rifratti dalle volte e dalle campate. Proviamo con Adeste fideles. Seguiamo queste fasi: Prima di cominciare, ognuno decide mentalmente la propria velocità. Si attacca tutti insieme, poi ognuno procede alla velocità che si è scelta. Quando uno arriva alla fine della prima semifrase, si ferma sull’ultima nota, e la tiene finché ci sono arrivati tutti gli altri. Breve pausa, e si attacca la seconda semifrase, e si fa la stessa cosa. E così via con il resto del canto. Situazioni diverse si creano con canti non religiosi. Proviamo con O Susanna.

LA MUTA DELLA VOCE Proprio nella scuola secondaria inferiore si manifesta il fenomeno della muta di voce. Nelle ragazze il fenomeno interessa più la qualità del suono che la sua estensione. Nei maschi invece è da prendere seriamente in considerazione, perché tocca sensibilmente l’estensione. In sostanza, la voce dei maschi si abbassa, scendendo approssimativamente di un’ottava. Poco per volta, i ragazzi perdono le note acute e acquistano nuovi suoni nella regione grave. Il suggerimento elementare è di non esigere più le note che via via vengono perse e nello stesso tempo di non farli sforzare in quelle acquisite da poco, e perciò ancora insicure. È opportuno saggiare di frequente il cambiamento che interviene nella loro voce. In terza classe è possibile disporre già di queste estensioni medio–gravi. Il canto a più voci è il terreno ideale nel quale le voci in muta possono meglio esercitarsi. Anche nei momenti più delicati, quando la voce è sicura solo su pochi suoni del registro medio, i ragazzi in muta possono per esempio cantare ostinati, o bordoni d’accompagnamento.

ALLESTIAMO UN MUSICAL Prendiamo la situazione quotidiana, con gli alunni e le alunne invitati a cantare per esempio canti popolari, delle nostre regioni o di paesi lontani. Se nella scuola elementare la proposta non pone di solito problemi, nella media le cose possono cambiare: attratto ormai saldamente nel mondo del pop/rock, è facile che il ragazzo opponga resistenza al tipo di testo letterario presente nel canto popolare, alle sue formule melodiche, ai suoi ritmi, alla sua agogica. E ci viene a chiedere perché non cantare e suonare le canzoni in testa alla hit parade: così, per divertimento. Non dimentichiamo che proprio i nostri alunni, almeno i maschi, possono provare disagio a cantare, con la muta di voce che può capitare quasi all’improvviso. D’accordo, spazio anche al divertimento. In fondo anche il collega di Matematica, o di Scienze, per non dire di Educazione fisica sa far “giocare” con i numeri, con gli alambicchi, con la palestra. Ma poi, se vogliamo che la loro competenza cresca, occorre anche l’applicazione e lo studio. Questo vale anche per la Musica. La Musica ha una carta speciale a suo favore: il Teatro. Bastano poche canzoni e nasce – diciamolo pure – l’Incanto di un musical, uno spettacolo dialogato, cantato, suonato, agito su un palcoscenico. Il teatro ci viene in soccorso col suo fascino immediato. Scegliamo © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Gli strumenti per insegnare

alcune canzoni di uno dei temi maggiori del Volume B: il rispetto della natura, l’impegno per la pace, e così via. Pensiamo bene: • Ogni canzone in fondo è già una piccola storia, e ogni storia, piccola o grande, è drammatizzabile. • Dietro ogni canzone possiamo immaginare il palcoscenico di un teatrino. Il fondale e le quinte ci presentano l’ambiente in cui si svolge la scena: l’interno di una casa, il bosco, la riva dei mare... • Vediamo un personaggio raccontare la sua vicenda, lo vediamo ridere e scherzare, oppure soffrire e piangere, o pregare, o ballare. O vediamo due personaggi dialogare, amarsi, litigare... • Chi se la sente canta, o suona, o recita… • Ogni nostra canzone può essere davvero sceneggiata, con i personaggi che cantano e mimano, e con gli strumenti che accompagnano, o anche solo sfruttando le belle basi che corredano il testo.

DALLA CANZONE DRAMMATIZZATA AL MUSICAL Se invece che una sola canzone, uniamo fra loro canzoni diverse, abbiamo una sequenza di episodi. In questo modo possiamo arrivare a creare una nostra opera cantata: un musical appunto. Distribuiamo i compiti tra gli alunni: gli ideatori/revisori dei testi • il revisore delle musiche • un regista dello spettacolo • uno scenografo • un pubblicitario • un mediatore con la direzione dell’istituto • tutti cantano e/o suonano • solisti recitano Procediamo così: • Scegliamo un tema, tra quelli suggeriti nel volume B. • Tra una canzone e l’altra, inseriamo un testo di collegamento, parlato e accompagnato dalle basi, o da qualche strumento. • Ogni melodia può essere ripetuta sugli strumenti a disposizione, sopra gli accordi di una chitarra o di un metallofono. Le percussioni daranno il ritmo. • Lo strumento può precedere il canto, come preludio, e può anche concluderlo, come coda. • Per ogni canzone, abbiamo la possibilità di eseguire più volte la melodia, alternando il canto con l’esecuzione solo strumentale. • L’Antologia è organizzata su diversi grandi temi, gli stessi suggeriti dall’Agenda 2030, dal rispetto per la natura alla salvaguardia della pace, dalla parità di genere al rispetto degli animali. • Il lavoro si presta al coinvolgimento dei colleghi disponibili delle altre discipline: la lingua per la recitazione, l’arte per le scene, l’educazione motoria per i movimenti, la tecnologia per le attrezzature, la storia per l’ambientazione del tema. • Per ogni tema la docente trova nel volume B canzoni adeguate, tra le quali può scegliere quelle che gli alunni, o la docente stessa, considera più adatte. Anche tutte 190

4. Pensare la lezione – Volume B

quelle proposte su un tema particolare, se il tempo e l’interesse lo consentono. • Per ogni spettacolo possiamo anche ricorrere a canzoni suggerite per altri temi. Per esempio la canzone Tutù Marambà, proposta per il tema Ricordi d’infanzia, può sempre tornare utile per un tema come La notte. • Nella stessa Antologia ogni canzone è introdotta da una succinta presentazione: l’insegnante, o i ragazzi stessi, possono ampliarla a piacere. Ricordiamo che mentre certe esperienze più formali vengono presto dimenticate dai ragazzi, un’esperienza teatrale facilmente si ricorda per tutta la vita. Riportiamo qui di seguito le possibili presentazioni di ciascuna canzone, per qualcuno dei temi che hanno una maggiore rilevanza interdisciplinare. Ai ragazzi, se lo desiderano, il compito di ampliare le presentazioni. Il volume La voce espressiva che viene offerto all’insegnante come sussidio integrativo, è un’ampia raccolta di attività per guidare gli alunni a parlare in modo espressivo.

L’ANTOLOGIA: UNA RISERVA DI GRANDI TEMI I canti del volume B sono raccolti a tema, suggerito dall’Agenda 2030. Le musiche si trovano tutte nel volume B. Nel volume A proponiamo sugli stessi temi ascolti di musiche particolarmente signficative. Ogni tema dell’Agenda 2030 si presta ad essere oggetto di una narrazione, che il docente e/o i suoi ragazzi possono sviluppare o modificare a piacere, scegliendo, nel repertorio offerto, i canti e gli episodi che ritiene più adatti. Dopo il canovaccio del primo grande tema, riporteremo più avanti canovacci più succinti per altri quattro possibili musical, alternativi.

IL MUSICAL DELL’EMIGRANTE Proponiamo per primo un tema di forte attualità: l’emigrazione di intere popolazioni dai Paesi poveri del mondo a quelli benestanti. In numerosi suoi documenti l’Agenda 2030 ha toccato questo argomento bruciante. Che non è certo una novità del nostro tempo. In fondo, anche i barbari che invasero l’Impero Romano erano emigranti, sia pure armati e spesso feroci e aggressivi, rispetto a quelli pacifici dei nostri anni. Pacifici erano pure, almeno nei primi tempi, i folti gruppi che dall’Europa, Gran Bretagna, Spagna, Francia e altri Paesi ancora, attraversavano l’Atlantico per occupare i territori degli Indios. Un secolo fa, a fuggire la miseria e la fame erano i nostri nonni, che emigravano con le loro famiglie verso i Paesi europei e americani. E raccontavano le loro traversie nelle loro canzoni. In rete troviamo le essenziali informazioni sull’emigrazione italiana dal 1880 in poi. Riguardò dapprima l’Italia Settentrionale e poi anche il nostro Mezzogiorno. Sono stati tre i periodi durante i quali il nostro Paese ha conosciuto un cospicuo fenomeno emigratorio. Il primo periodo, conosciuto come Grande Emigrazione, ha avuto inizio nel 1861 dopo l’unità d’Italia ed è terminato negli anni venti del XX secolo. Il secondo periodo di forte emigrazione all’estero, conosciuto come Migrazione Europea, è avvenuto tra la fine della seconda guerra mondiale (1945) e gli anni settanta del XX secolo. I loro discendenti sono chiamati oriundi italiani e ammontano oggi nel mondo a un numero compreso tra i 60 e gli 80 milioni. 191 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Tra il 1861 e il 1985 hanno lasciato il Paese, senza farvi più ritorno, ben 18.725.000 italiani. Il nostro musical racconterà le loro vicende.

FONTI MUSICALI Le canzoni nate fra gli emigranti italiani tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento.

MODALITÀ DI ATTUAZIONE Scegliamo una di queste quattro modalità, esposte qui da quella che esige più impegno, all’ultima, ben più semplice: 1) si recitano i testi, tenendo le basi come sottofondo alla recitazione; 2) si recitano i testi e si suona sulle basi; 3) si canta sulle basi e si recita; 4) spettacolo integrale. Si recita. Si canta e si suonano gli spartiti: riprodotti nel volume B alle pp. 160-184

TEMPI Primo momento: distribuzione dei compiti con i compagni. Tutti faranno parte dell’insieme musicale (cantare e/o suonare). Alcuni avranno compiti particolari: Scelta o integrazione delle musiche e dei testi relativi Revisore dei dialoghi Voci recitanti Regista dello spettacolo Redattore del libretto per il pubblico Addetto all’informazione Secondo momento: scelta o scrittura definitiva dei testi da leggere; possibile revisione o integrazione delle musiche da inserire nello spettacolo. Ognuna delle canzoni suggerite alle pagine $ è introdotta da un testo succinto, che gli alunni possono sviluppare a piacere, per legare ancora più un canto all’altro. Gli alunni lo svilupperanno come vorranno. Non è necessario eseguire tutti i canti; gli alunni possono scegliere quelli che servono meglio al loro spettacolo.

CINQUE GRANDI TEMI. 1. VINCERE LA POVERTÀ. STORIE DI EMIGRANTI In troppi Paesi del mondo si soffre la fame. E questo spiega perché tante popolazioni tentano disperatamente di emigrare. Un secolo fa erano i nostri a fuggire la miseria e la fame. E lo raccontavano nelle loro canzoni. 1. Dal Nord al Sud della Penisola uno solo è il lamento che si alza per le sofferenze prodotte da un lavoro disumano, come quello, drammatico a quel tempo, fra le paludi della Maremma Toscana: Maremma. 2. E allora, per non morire si canta, dice la canzone pugliese. Ma non è un canto di rassegnazione. Dietro il lamento c’è la rabbia di chi si vede soffocato dalla crudele indifferenza del proprietario dei terreni: Per non morir si canta. 3. Come puoi ascoltarmi, tu che hai una casa di mattoni, e io una capanna coperta di paglia; tu abiti eleganti e io un cencio; tu mangi carne e pesce, io i rifiuti buttati nelle discariche; tu bevi vini e liquori, io l’acqua impura che corre al mare… : Italia bella mostrati gentile. 192

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4. Sulla riva del mare c’è chi sembra prendersi cura dei poveri che si trovano in situazione disperata. Sono gli scafisti. Possiedono tante imbarcazioni e sono disposti a vendere a un buon prezzo i posti per la traversata verso i luoghi dove troveranno – dicono loro – lavoro e benessere: soprattutto in America. È la voce del mercante: Andiamo in America. 5. Purtroppo non ci sono in casa abbastanza soldi perché chi parte possa recare con sé la fidanzata. Il dolore si trasforma facilmente in rabbia. I due ora non sanno far altro che litigare: Io parto per l’America. 6. Ma l’ora della partenza s’avvicina. Non è più il momento di dirsi cose dispettose. Ora c’è tempo solo per l’ultimo abbraccio e l’ultimo bacio, fra le lacrime: Quando il pesco comincia a fiorire. 7. Tuttavia la ragazza non si perde d’animo. Sa che la mamma in una lunga vita di fatiche si è messa da parte qualche soldino. Perché non glieli presta per andare a raggiungere il fidanzato? Anche i fratelli la appoggiano. Ma la mamma ha paura: il viaggio è pericoloso… . La ragazza non ascolta la mamma: la rassicura e sale sull’ultima imbarcazione in partenza per l’America. A bordo tutti sono emozionati per il viaggio. Mamma mia dammi cento lire. [Solo le prime quattro strofe. Seguono le strofe 6–7 variate da “io” a l “tu” della mamma]. 8. Ma un tragico destino li attende. L’imbarcazione urta un terribile scoglio e sta per essere travolta dalla tempesta. Per i poveri migranti non c’è scampo. Nessuno può soccorrerli. E i giornali, il giorno dopo, si dedicheranno a contare le vittime: Affondamento del Sirio (strofe 1– 5). 9. L’emigrato della nostra storia attende invano l’arrivo della fidanzata. Si rassegna solo al pensiero del destino che avrebbe accolto la ragazza, una volta sbarcata nel paese straniero. Per alloggiare avrebbe dovuto accontentarsi di un pagliericcio in un freddo stanzone, in mezzo a tanti altri immigrati, venuti come loro da terre sconosciute, parlanti lingue incomprensibili. Le avrebbero offerto un duro lavoro, senza requie dalla mattina alla sera, senza giorni liberi, per un compenso bastante a malapena per la sopravvivenza: Trenta giorni di nave a vapore. Là si lavora, là si guadagna; la gente del posto ti sorride e ti accoglie a braccia aperte”, così si sentivano decantare i nostri emigranti alla ricerca di quel lavoro che in patria mancava. E oggi? Oggi il nostro Paese non è più terra di disperati emigranti. Oggi siamo noi a ricevere, come l’America tanto tempo fa, gente disperata da terre lontane. Potrà, il ricordo di quanto soffrirono i nostri nonni, a rendere noi più umani? 10. Si canta, a bocca chiusa, o su da da da, la melodia della canzone Per non morir si canta (la numero 2).

2. IL RISPETTO DELLA NATURA Lo sviluppo delle tecniche industriali sta portando la nostra Terra in condizioni sempre più sofferte. S’inquinano i fiumi, le falde acquifere, i laghi, persino gli oceani. I campi si riempiono di spazzature e di rifiuti pericolosi. L’aria si fa sempre meno respirabile. Impariamo ad amarla, la natura, a difenderla, a proteggerla. 1. Proclamiamolo come una convinzione profonda, da far sentire dentro di sé a tutti: Io amo il mondo. 2. Il mondo di ciascuno di noi. Ricordiamocelo, e ricordiamolo a chiunque magari se ne dimentica, quando rovina le sue straordinarie manifestazioni: Questa terra è tua. 3. Chi è nato e ha trascorso l’infanzia in paeselli lontani dalla città, ne conserva un ricordo intenso: come dimenticare i giochi nei campi, a correre, a inventare giochi 193 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

fantastici con gli amici? Il bosco di betulle. 4. E che tristezza, quando chi non sa apprezzare il dono degli alberi ha tagliato il bell’abete che di fronte a casa invitava i bambini ad arrampicarsi e allestire la propria nicchia segreta? L’albero caduto. 5. E quando si è stanchi, che benessere addormentarsi d’estate sotto l’albero, e svegliarsi al canto del gallo, e agli aromi che vengono dalla cucina: El quelite. 6. Se la natura potesse parlare, come sarebbe felice di condividere la gioia degli innamorati quando la corrente del fiume porta il battello ad abbracciarsi dopo la lunga lontananza: Down the river. 7. Quando dopo tanto viaggiare per il mondo, il ritorno a casa si riempie delle sue gioie, dei profumi, dei colori. Per noi, come per l’uomo d’affari di Pekino… : Ritorno a casa. 8. ... per il montanaro di Taiwan: Gau Schan Chin. 9. ... per il pescatore neozelandese del Lago Waiapu: Il lago Waiapu…. 10. E dunque, com’è meravigliosa la nostra Terra, se la sappiamo proteggere: What a wonderful world.

3. L’ARCA DI NOÈ 1. Dalla notte dei tempi gli animali vivono la loro vita in armonia con la Terra che li ospita. E in armonia con gli esseri umani. Tanto da far nascere il mito di Noè che in vista del diluvio non salva solo gli umani virtuosi; salva ogni coppia di specie esistente: L’Arca di Noè. 2. In ogni angolo del mondo, se sappiamo ascoltare e rispettare gli animali, possiamo sentire un simpatico concerto a più voci. I nostri antenati impararono presto a riconoscere gli animali dal loro verso. E a imitarlo, per divertimento: Animali canterini (canone a 3 voci). 3. Quando gli animali vivono nel nostro mondo ci piace immaginarli protagonisti di storie fantastiche. A che specie animale apparterrà mai il drago di questa canzone? Puff il drago magico. 4. Non è detto che gli animali vadano sempre d’accordo fra di loro. Ma difficilmente li troviamo in gara per una competizione. Meno che mai se si tratta di un campione che può vincere solo perché l’altro campione… beh, ascoltiamoli: Il cuculo e il somaro. 5. Proprio come noi, anche gli animali hanno i loro riti. Per esempio come si svolgono presso di loro i matrimoni? Sarà perché sono complicati che il Farfallone della nostra storia non vuole saperne? Il farfallone. 6. Anche i topolini si salvano dai nostri gatti, soprattutto se li pensiamo simpaticoni come abbiamo visto tante volte nei cartoni animati. Così nella nostra canzone gli eterni nemici hanno saputo stringere un patto alimentare: Il gatto di Montego Bay. 7. Beh, forse qualche animale fastidioso Papà Noè avrebbe potuto evitare di portarselo nell’Arca. Per esempio la mosca: Shoo fly. 8. Basta stare non troppo vicini al loro fiume per non aver timore di certi avidi animaletti. Specie se sono della famiglia di quelli lunghi fino a cinque metri! Ma anche a lui madre natura assegna un ruolo adeguato, nella filiera della vita: Il caimano. 9. Come i coccodrilli, anche noi umani ci nutriamo di carne animale. Questo pone problemi alle persone che rinunciano a cibarsi di carni, e vivono da vegetariane. Un argomento serio che merita una bella discussione fra noi. Mangiare carne si può giustificare. Quello che difficilmente sapremo giustificare sono i maltratta194

4. Pensare la lezione – Volume B

menti, sono gli abusi, fino a quelle barbare usanze che conducono alla scomparsa di intere specie animali: Dona dona.

4. LA DONNA PROTAGONISTA 1. Fino a un passato non lontano la donna viveva privata dei diritti di cui pure godeva il partner maschile. La donna della campagna sudamericana poteva vedersi privata brutalmente anche dell’unico bene che le permetteva di lavorare, il suo asinello: La schiava india (Perù). 2. Ma per la donna lavorare non era facile. Non bastava che accudisse al suo neonato; doveva difendersi dai maltrattamenti dell’uomo bianco. Lutti, malattie, miseria non fermavano la mano crudele del padrone: Dormi negretto (Centroamerica). 3. In tutte le parti del mondo si ripete la stessa vicenda. Solo la donna conosce la grande esperienza di veder nascere da sé stessa una creatura e poterla seguire da vicino nella crescita. Questo comporta fatiche a non finire. Una volta i padri si disinteressavano alla crescita dei figli. È difficile capire come poteva sentirsi la donna? La canzone toscana potrebbe essere condivisa in ogni parte del mondo. Ma oggi per fortuna anche i padri capiscono la gioia grande che comporta accudire ai figli e alla conduzione del lavoro domestico: Dirindina (Toscana). 4. In passato la donna non poteva sottrarsi al matrimonio combinato per lei dalla sua famiglia. Se osava tanto, per lei c’era solo il ripudio, in certi casi persino la morte: Jeannette (Francia). 5. Se poi l’uomo avesse avuto il più piccolo sospetto che la donna lo tradisse, la conseguenza sarebbe stata tragica, anche nei Paesi che si considerano più civili. Il maschio non ha ritegno a raccontare il suo delitto: Lungo la riva. (Stati Uniti). 6. Per fortuna dove la donna comincia conquistare diritti sempre più simili a quelli maschili, anche gli uomini cominciano ad accettare i suoi diritti, la sua indipendenza, la sua libertà. Lo spasimante rifiutato può vedersi lasciato fuori dalla porta, senza conseguenze per lei: Abreme la puerta (Spagna). 7. La ragazza può arrivare addirittura a sbeffeggiarlo, raccontandogli le libertà che si è presa, e che tante volte ha sentito raccontare proprio da lui: Peschi fiorenti (Toscana). 8. Ma prima dei diritti nei rapporti sentimentali, sono i rapporti di lavoro che spingono le donne a rivendicare l’uguaglianza dei trattamenti: Sciur padrun (Emilia). 9. Fino a battersi per la giustizia, con tutti i mezzi legali a disposizione, per farsi riconoscere quei diritti che leggi ingiuste ancora non riconoscono loro: La lega delle donne (Lombardia).

5. GUERRA E PACE 1. Il secolo Ventesimo ha conosciuto le guerre più spietate di tutta la storia. Nella prima guerra mondiale milioni di giovani sono stati uccisi nelle trincee, e intere città rase al suolo, per vedere tutto ripartire daccapo, come nel primo giorno di guerra: Fuoco e mitragliatrici. 2. La vita stessa dei soldati è una vita di sofferenze, stenti, violenze subite e inferte; e si conclude molte volte con la morte: Nine hundred miles (Novemila miglia – Stati Uniti). Suoniamo questa canzone con la nostra orchestra: Volume C. pag 3. Nelle trincee l’unico conforto veniva dal pensiero dei propri cari. Qualcuno arrivava 195 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

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a immaginarsi già colpito da un soldato nemico e morendo manda ai suoi l’ultimo saluto: Addio padre e madre, addio. Dove c’è guerra c’è solo il male: l’odio, la ferocia, la brutalità, la sofferenza, la morte. Dove c’è pace c’è amore, comprensione, gioia, vita. Nessuna ragione può giustificare l’uso delle armi: Pace e gioia (Gilu Hagalilim – Israele). Ancora dal Vicino Oriente giunge il canto che ci ricorda quello che tutti ci aspettiamo: la fine delle guerre che da un secolo incendiano quei territori: Hine ma tov (Israele). Nei campi di battaglia di una volta non c’erano solo i soldati. C’erano anche i tamburini. Anche loro mandati in mezzo alle truppe d’assalto, a morire il più delle volte davanti a tutti. A trattenerli sul campo era il pensiero di quanto sarebbero stati omaggiati dagli abitanti del loro paesello: Tre tamburini. I libri di storia di tutto il mondo celebrano le imprese di famosi personaggi, i signori della guerra, Giulio Cesare, il Barbarossa, Napoleone, Garibaldi… Non sarà meglio forse ricordarli come facevano i soldati francesi pensando al grande generale Marlborough? Lo ribattezzavano malbrù in questa loro canzoncina. Risale all’epoca del re di Francia Luigi XIV, il Re Sole. I Francesi la cantavano tutte le volte che affrontavano gli Inglesi, per schernirli. Nella canzone, il nome viene pronunciato “malbrù”: Marlborough (Francia). Ma la guerra purtroppo non è cosa da scherzarci su. E allora ricordiamoci che antico, com’è antico il nostro mondo, è il sogno della pace per l’umanità: Dona nobis pacem.

Come usare

Incanto

5. Ripasso, competenze e orchestra di classe – Volume C

5. RIPASSO, COMPETENZE E ORCHESTRA DI CLASSE – VOLUME C

Il volume STUDIAFACILE è uno strumento per il ripasso dei contenuti del corso, per la verifica delle competenze e per l’orchestra di classe in quanto offre un ampio repertorio di musiche d’insieme. Il volume si presenta in schede perforate, facili da inserire nel raccoglitore ad anelli appositamente predisposto. Ogni attività proposta si esaurisce nella scheda fronte e retro. La carta scelta è un po’ più spessa rispetto a quella usata nei volume A e B, e ciò permette di appoggiare le schede relative al coro e all’orchestra di classe su un leggio.

LA STRUTTURA DEL VOLUME • Prima sezione: il ripasso dei contenuti È la sezione dedicata al ripasso della teoria musicale, degli strumenti e della storia della musica. Interamente scritta in font ad Alta leggibilità biancoenero di biancoenero edizioni, propone in un formato più snello i contenuti del corso. Gli strumenti sono illustrati con grandi immagini e la parte di storia della musica è arricchita dai jingle di compositori e dalle loro videobiografie.

• Seconda sezione: la verifica delle competenze e i compiti di realtà Come già detto, col termine competenza si intende la capacità di impiegare abilità (per esempio mantenere una pulsazione costante) e conoscenze (per esempio sapere cos’è un’alterazione). 197 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Gli strumenti per insegnare

Nelle schede di questa sezione vengono richiamate le informazioni e/o le abilità che l’alunno e l’alunna devono possedere, per dimostrare se grazie ad esse hanno maturato una specifica competenza (o più di una, a seconda dei casi). La verifica delle competenze maturate nel fare musica (cantare, suonare, inventare) si effettua direttamente con prove pratiche. Oltre alle schede di verifica delle competenze, in questo volume sono proposti 4 compiti di realtà, anch’essi strumento di verifica delle competenze musicali acquisite ma applicate in un altro contesto.

• Terza sezione: i cori e l’orchestra di classe Cantare un brano a più voci, anche solo a due, fornisce una dimensione in più non solo al brano, ma a tutta l’educazione musicale del ragazzo o della ragazza. È tutto il suo senso musicale che ne viene messo fortemente in moto. La meta è importante e merita il tempo che vorremo dedicarle. Se applichiamo un efficace criterio di gradualità, i risultati si possono sentire presto. Il canto a più voci non è riservato solo agli alunni e alle alunne più dotati. L’itinerario che suggeriamo permette di assegnare una parte anche a chi ha problemi nel canto. Per quanto possa sembrare paradossale, il canto a più voci aiuta notevolmente l’intonazione, che è prima di tutto attenzione agli intervalli tonali: la pratica armonica è un forte incoraggiamento a questa attenzione.

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5. Ripasso, competenze e orchestra di classe – Volume C

Suggerimenti per l’uso delle partiture

1. Variare gli arrangiamenti La strumentazione di ogni brano è piuttosto ampia, arrivando fino a otto parti. Ciò non significa che le parti debbano incominciare e finire tutte sempre insieme, così come sono scritte. Si può prima far suonare per intero la parte di uno strumento, per esempio il tamburello. Poi ripetere questa parte aggiungendoci per esempio il piatto e il metallofono. Poi aggiungere il flauto, e così via. La conclusione può avvenire a piena orchestra, oppure si può decidere di far uscire a uno a uno gli strumenti, nell’ordine in cui sono entrati o in un ordine diverso. In tal modo l’esecuzione dei pezzi riuscirà tanto più varia e stimolante. Ovviamente le successioni e le combinazioni possibili per ciascun pezzo sono pressoché illimitate. 2. Variare i ruoli È importante che ogni studente e ogni studentessa abbia l’opportunità di praticare diversi strumenti, e che non resti legato stabilmente a uno solo. Anche all’interno dello stesso pezzo, è bene che i ruoli siano intercambiabili: una volta lo studente suonerà il flauto, un’altra volta il metallofono, un’altra ancora il tone-block. 3. Curare la qualità Anche se il primo risultato del far musica insieme è il piacere e il divertimento che si prova, cerchiamo che l’esecuzione sia sempre la più accurata possibile. In particolare, non preoccupiamoci troppo presto della velocità. Lasciamo che questa arrivi “da sé”, quando il brano è maturo. Come nel gioco, la soddisfazione non viene solo dal giocare, ma anche dal giocare bene, e dal giocare con avversari bravi e capaci. 4. Decidere i dettagli di colore Le nostre partiture non si spingono fino a puntualizzare in dettaglio le varie modalità di esecuzione, così da lasciare un margine all’inventiva stessa degli allievi (oltre che dell’insegnante). Facciamo praticare le diverse modalità: per esempio, suonare il tamburello al centro piuttosto che al bordo, o battere con una bacchetta dura piuttosto che con una morbida. Se si hanno poi diversi tipi di uno stesso strumento (per esempio un metallofono, un carillon, una serie di blocchi melodici), usiamoli: per esempio, alternandoli a ogni frase del brano. 5. Integrare creativamente Queste partiture sono offerte, a docenti e allievi, come materiali di lavoro. Non sono “intoccabili”. Possono essere utilmente rimanipolate, sostituendo una parte con un’altra, uno strumento con un altro, un ritmo o un controcanto con un altro. Si possono aggiungere altre parti ritmiche, melodiche, armoniche. È importante che l’allievo e l’allieva si senta incoraggiato a intervenire creativamente sui materiali musicali.

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Come usare

Test d’ingresso

6. Test d’ingresso e verifiche delle conoscenze

Incanto

I documenti di questa sezione sono disponibili in formato digitale modificabile sul sito www.principato. it e sulla chiavetta USB per l’insegnante. PROVA D’INGRESSO 1 Alunno/a ....................................................................................... 1. Nel tuo tempo libero ascolti musica? Spesso Abbastanza

Classe ........................................

Data ........................................

Raramente Mai

2. Qual è il tuo gradimento per i seguenti tipi di musica? Se un genere non lo conosci, metti la crocetta nella colonna “non conosco”. generi musicali canzone pop/rock italiana canzone pop/rock straniera classica jazz opera lirica musica da film musica da ballo liscio altro: ................................................

gradimento alto discreto

scarso

nullo

non conosco

3. Ti piace cantare? Sì Abbastanza Poco No 4. Quali attività musicali ti ricordi di aver svolto nella scuola elementare? Cantare Suonare uno strumento Ascoltare suoni e rumori dell’ambiente Ascoltare musica Inventare musica Costruire strumenti musicali Altro: ................................................ 5. Sai leggere le note musicali? Sì 6. Suoni uno strumento? Sì, questo: ................................................ No

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Test d’ingresso

PROVA D’INGRESSO 2 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. A casa hai qualcuno di questi dispostivi elettronici con cui ascoltare musica? a. Lettore mp3 b. Registratore audio c. Computer d. Radio e. Lettore DVD f. TV 2. Nella tua famiglia qualcuno suona uno strumento? Si Quale?.................................. a. b. No 3. Da adulto ti piacerebbe essere un musicista professionista? Sì a. b. Forse c. No d. Non so 4. Che emozioni ti suscita la musica? Paura a. b. Tristezza c. Allegria d. Affetto 5 Di solito quando ascolti musica che cosa fai? Studi a. b. Rifletti sulla tua giornata c. Sei concentrato sulla canzone e canti d. Balli e. Chiacchieri con gli amici 6. Sei mai stato a un concerto dal vivo? Sì a. b. No 7. Hai mai visto un’opera lirica a teatro? Sì a. b. No

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Test d’ingresso

PROVA D’INGRESSO 3 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Sai collegare ogni strumento della colonna di sinistra con il modo di suonarlo elencato a destra? 1. violino a. si colpisce con un battente 2. tromba b. si sfrega con un archetto 3. chitarra e. si scuote 4. grancassa d. si premono i tasti 5. pianoforte e. si pizzica 6. maracas f. si soffia 2. Sai che cosa si intende con la parola ritmo? Un insieme di suoni veloci. Una successione ordinata di suoni. Un suono continuo. 3. Sai che cosa si intende con la parola crescendo? Un insieme di suoni simultanei. Una successione di suoni sempre più forti. Un suono continuo. 4. Se hai imparato come si scrivono le note, scrivi nel pentagramma quelle elencate: 1) Do 2) Sol 3) Re 4) La 5) Mi 6) Si 7) Fa A

5. In questo elenco di personaggi famosi, sottolinea i nomi dei sei musicisti: Armstrong Beethoven Boccaccio Celentano Copernico Fellini Giorgia Kandinskij Nannini BPirandello Raffaello Rossini

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Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 1 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. I verbi udire e ascoltare indicano due cose diverse. In quali situazioni ti trovi a udire e in quali ti trovi ad ascoltare? Odo

Ascolto

Un’amica ti racconta dov’è stata in vacanza Un amico ti suggerisce la soluzione del problema aritmetico All’ingorgo stradale gli autisti suonano il clacson Alla festa del paese la banda suona una marcia Gli uccellini fanno i loro versi mentre scendono a beccare le briciole Punti ............/5

2. Scegli la risposta corretta. A. Che cosa è in grado di esprimere la musica? Cancella la risposta sbagliata: Può evocare alla nostra mente fenomeni sonori della realtà quotidiana. a. b. Può sollecitare in noi movimenti e azioni. c. Può farci sentire odori e sapori. d. Può suscitare emozioni. e. Può arrivare a raccontare storie. B. A cosa può servire la musica che accompagna la scena di un film? Cancella la risposta sbagliata: La musica può servire a: a. sottolineare la situazione. b. creare un’atmosfera. c. anticipare una scena. d. farci capire lo stato d’animo del personaggio. e. farci capire cos’ha sognato il personaggio. f. esprimere un’emozione. C. La musica può aiutarti a capire le grandi tematiche della vita? Perchè: a. la musica l’ascoltano tutti. b. con la loro musica, i compositori affrontano questi argomenti. c. la musica è di facile comprensione. D. Quali obiettivi dell’Agenda 2030 si possono affrontare con la musica? a. La lotta alle disuguaglianze. b. Il piacere del ballo. c. La protezione dell’ambiente. E. Qual è il verso dell’animale più imitato dai musicisti? a. Il miagolio del gatto. b. Il cucù del cuculo. c. L’abbaiare del cane. Punti ............/6

204

Verifica delle conoscenze

3. La musica può farci provare esperienze diverse. Scrivi un esempio per ciascuna: sensazioni: �� movimenti, azioni: �� emozioni: �� pensieri: �� Punti ............/4

4. Se dici mi piace l’insalata esprimi un giudizio soggettivo. Se dici l’insalata è una verdura esprimi un giudizio oggettivo. Qui di seguito esprimi un giudizio soggettivo e uno oggettivo su ognuna di queste situazioni: Giudizio soggettivo

Giudizio oggettivo

La partita della mia squadra Il traffico stradale Il colore della mia camicia Il sapore del pompelmo Il temporale L’arcobaleno Punti ............/6

5. Vero o falso? La musica può insegnarci che: a. Bisogna imparare a essere tolleranti nei confronti di chi ha idee diverse dalle nostre. b. L’intolleranza è un male. c. La diversità delle idee e delle usanze è inaccettabile. d. La donna è portatrice di valori in parte diversi da quelli dell’uomo. e. L’uomo ha un modo di pensare superiore a quello femminile. f. Anche la donna ha diritto a occupare nella società ruoli un tempo riservati agli uomini.

Punti ............/6

6. Ogni direzione dei suoni ha un suo particolare effetto espressivo. Quale? Associa la direzione al possibile effetto. Direzione melodica a. Dal basso all’alto b. Dall’alto al basso c. Orizzontale Effetto espressivo Calma 1. 2. Tensione 3. Raccoglimento Punti ............/3 Punteggio totale ............/30

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Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 2 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. In questo elenco di ingredienti del linguaggio musicale di cui un compositore si serve, cancella i due sbagliati: armonia profondità intensità melodia prospettiva ritmo strumenti tonalità velocità 2. Scegli la risposta corretta. A. Cosa significa poliritmìa? a. La velocità di una musica. b. La sovrapposizione di ritmi diversi. c. La mancanza di ritmo. d. La ripetizione di un motivo identico.

Punti ............/2

B. Che cosa s’intende con il termine melodia? a. Una canzone sentimentale. b. Un complesso di strumenti. c. Una successione di suoni di diversa altezza. C. Che cosa significa contrappunto? a. La sovrapposizione in simultanea di disegni melodici diversi. b. Il contrasto tra disegni melodici diversi. c. Una melodia che si esegue dall’ultima nota alla prima. D. L’opera Carmen racconta una vicenda di fantasia, che però si ripete davvero ai nostri giorni. Quale? a. Il corteggiamento di una donna. b. L’amore per la vita avventurosa. c. Il femminicidio. E. Una musica in modo minore: a. rimane sempre in modo minore. b. puo essere trasformata in modo maggiore. c. può diventare in modo maggiore solo se cambia la sua velocità. F. Che cos’è il pentagramma? a. Il modo con cui disegnare le note. b. Le cinque righe dove si scrivono le note. c. Il risultato di una composizione musicale. Punti ............/6

3. Completa il testo inserendo i termini mancanti. Termini da inserire: andamento - emozione - esecutore - espressione – lenta – pagina – personale – vitalità Ogni ....................................... può decidere in modo ....................................... qual è la velocità a cui fare scorrere la ....................................... musicale che ha davanti a sé. Può eseguirla più ....................................... o più veloce a seconda di come la sente, cioè a seconda dell’ ....................................... che vuole ottenere. Un ....................................... veloce produce di solito maggiore .......................................; una velocità bassa produce maggiore ........................................ Punti ............/8

206

Verifica delle conoscenze

4. Vero o falso? a. Una musica scritta per pianoforte va sempre e solo eseguita sul pianoforte. b. Eseguire una musica su uno strumento diverso da quello voluto dal compositore è una pratica sconveniente. c. Una musica classica può anche essere eseguita da un gruppo pop. d. Gli strumenti che un compositore sceglie per la sua opera sono importanti per quello che intende comunicarci. e. Il timbro in musica è paragonabile al colore in pittura. f. Un passaggio musicale fatto di toni e semitoni si chiama cromatismo. g. La parola ritmo vuol dire “scorrere del tempo”. h. I cambiamenti di intensità si chiamano timbro.

V V

F F

V V V V V

F F F F F

Punti ............/8

5. Con la parola ritmo quali dei seguenti elementi musicali possiamo intendere? Cancella i due sbagliati: altezza cellule pulsazione metro misura velocità armonia

Mo Li Hua "Fiori di Gelsomino" Li Hua "Fiori di Gelsomino" 6. In questo pentagramma sonoMo riportati intervalli congiunti e intervalli disgiunti. Scrivi C sotto quelli congiunti , e D sotto quelli disgiunti.

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Punti ............/4 Punteggio totale ............/30

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Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 3 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Scegli la risposta corretta. A. Qual è la differenza tra la chitarra e l’arpa? Cancella la risposta sbagliata. a. La chitarra ha una cassa di risonanza, l’arpa no. b. Nella chitarra la parte vibrante della corda può essere fatta variare, nell’arpa no. c. L’arpa ha più corde della chitarra. B. A cosa serve la sordina nel violino? a. Ad azzerare il suono delle corde. b. A rendere il suono più morbido e delicato. c. A far arrivare il suono anche alle persone con problemi di udito. C. Nella chitarra elettrica come è amplificato il suono? a. Mediante la cassa di risonanza. b. Mediante impulsi elettrici. c. Mediante elettrocalamite. D. Da quali strumenti è formato il quartetto d’archi? a. Da violino, viola, violoncello, contrabbasso. b. Da quattro violini. c. Da due violini, una viola, un violoncello. E. Quale strumento non appartiene alla banda tradizionale? a. Chitarra. b. Flauto. c. Tuba. Punti ............/5

2. Assegna ogni strumento alla sua descrizione. a. Tromba b. Corno c. Tuba d. Trombone

1. Può eseguire suoni molto gravi. 2. Il suo tubo può essere accorciato o allungato. 3. È lo strumento dei segnali militari. 4. È l’ottone che meglio fonde la sua sonorità con quella dei legni. Punti ............/4

3. Scegli vero o falso. a. Battendo sul tamburo con battenti diversi, il suono resta sempre lo stesso. b. I bongos si suonano percuotendoli con le dita. c. La qualità del suono dipende anche dal materiale con cui è costruito. d. La chitarra è un idiofono. e. Il tam-tam è un grosso tamburo. f. Il flauto traverso è un aerofono.

V V V V V V Punti ............/6

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F F F F F F

Verifica delle conoscenze

4. Completa il testo inserendo i termini mancanti. Termini da inserire: azionate – clavicembalo – durata – pedale – percussione – pizzicate – suono – tastiera Nel pianoforte il ....................................... è prodotto mediante la ....................................... di martelletti sulle corde. I martelletti sono azionati dalla ........................................ Il ....................................... di sinistra si preme per attenuare il suono; il pedale di destra per prolungare la sua ........................................ Nel ....................................... le corde sono ....................................... mediante unghiette, anche queste ....................................... dalla tastiera. Punti ............/8

5. Quali, tra i seguenti strumenti, si suonano pizzicando le corde e quali sfregandole con un archetto? corde pizzicate

corde sfregate

arpa chitarra contrabbasso liuto mandolino viola violino Punti ............/7 Punteggio totale ............/30

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Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 4 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Completa il brano inserendo i termini mancanti. Termini da inserire: abitanti – agricoltura – arte – attività – autosufficienti – castelli – codici – invasioni barbariche – monasteri – testi antichi Con le ............................................................................ le città si spopolano, l’agricoltura e i commerci si riducono al minimo. Le popolazioni si rifugiano nei ....................................................... che con le mura e i bastioni proteggono gli ....................................................... dalle incursioni. All’interno, nei tanti spazi aperti e chiusi, vive una vera e propria comunità , dal signore all’artigiano. Frenata ogni forma di ....................................................... culturale, nessuno si preoccupa di scrivere le musiche dotte, che si tramandano a memoria. La ripresa culturale si deve ai monaci dei ....................................................... sparsi per l’Europa. I più grandi hanno un’organizzazione simile a quella dei castelli. Sono luoghi di preghiera, di lavoro e di cultura, diventano comunità ....................................................... con un’evoluta ........................................................ È grazie a loro che si sono tramandati i ...................................................................................., ricopiati dagli amanuensi su ......................................................., fatti di pergamena, e illustrati con figure e arabeschi, che costituiscono un filone importante di tutta l’ ....................................................... medioevale. Punti ............/10

2. Vero o falso? a. Le prime comunità umane credevano che la musica avesse un potere magico. b. Imitando il suono di un animale gli antichi credevano di entrare in contatto c. Nessuna musica dei popoli primitivi è giunta fino a noi. d. Le antiche civiltà non conoscevano alcun segno per trascrivere i suoni musicali. e. Nel Basso Medioevo rifiorisce il commercio e l’artigianato.

Punti ............/5

3. Scegli la risposta corretta. A. I primi strumenti musicali sono: a. le parti del corpo umano. b. le trombe. c. i flauti. B. Cosa sono i neumi? a. Antichi strumenti musicali. b. Segni che indicavano la direzione degli intervalli musicali. c. Cantori specializzati nei canti della chiesa. C. Cos’è il dramma liturgico? a. Uno spettacolo rappresentato sulle piazze. b. Uno spettacolo rappresentato nelle chiese. c. La messa cantata. D. Quali di queste caratteristiche sono proprie del canto gregoriano? a. Canto in omofonia. b. Canto polifonico. c. Non deve esprimere le passioni umane. d. È accompagnato dagli strumenti musicali. 210 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Verifica delle conoscenze

E. Qual è uno dei grandi meriti di Guido d’Arezzo nella storia della musica? a. L’invenzione della polifonia. b. L’ideazione di un sistema chiaro per leggere la musica. c. La composizione di laudi. Punti ............/5

4 Abbina i seguenti termini con la definizione corretta. a. Canto responsoriale Musicista poeta al servizio delle corti aristocratiche. 1. b. Madrigale 2. Canto in cui si alternano due cori. c. Trovatore 3. È un canto su una sola vocale. d. Canto melismatico 4. Canzone degli studenti universitari. e. Canto goliardico 5. Composizione a due voci. Punti ............/5

5. Scrivi le caratteristiche dell’Ars Nova e confrontale con quelle dell’Ars antiqua. �� Punti ............/2

6. Sottolinea quali tra i seguenti generi musicali erano diffusi nel XIV secolo. Sinfonia – madrigale – ballata – sonata – rondò Punti ............/3 Punteggio totale ............/30

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Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 5 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Scegli la risposta corretta. A. Quali aspetti sono caratteristici del Rinascimento? a. Si svalutano le opere dell’ingegno umano. b. Si affermano i movimenti di riforma religiosa. c. L’Europa conosce un lungo periodo di pace. B. Due di questi musicisti appartengono all’età rinascimentale. Quali? a. G. Gabrieli b. W. A. Mozart c. A. Vivaldi d. G. Palestrina e. F. Schubert C. In quale lingua sono cantate le musiche religiose del Rinascimento? a. Italiano b. Latino c. Olandese d. Francese D. Tra queste città, qual è quella più importante per la musica Rinascimentale? a. Napoli b. Roma c. Venezia Punti ............/5

2. Vero o falso? a. La polifonia si sviluppa su regole di massima consonanza tra le voci. b. Le più importanti scuole musicali del Quattrocento fioriscono nelle Fiandre e in Borgogna. c. Lo strumento più diffuso nel Rinascimento è il violino. d. La riforma luterana incoraggia il canto polifonico in chiesa. e. La melodia incomincia ad avvicinarsi alle intonazioni del parlato. f. Il Concilio di Trento chiede che le musiche religiose abbandonino le complicazioni contrappuntistiche. g. A Venezia era proibito l’uso degli strumenti in chiesa.

V V V V V

F F F F F

V V

F F

Punti ............/7

3 Abbina i seguenti termini con la definizione corretta. a. Frottola 1. A ogni strofa si ripete la stessa musica. b. Corale 2. Genere semplice di polifonia, a quattro voci, fiorito in Italia alla fine c. Mottetto del Quattrocento. d. Madrigale 3. Espediente con cui il musicista rende con i suoni le immagini e. Madrigalismo o i concetti evocati dalle parole. 4. Genere di canto religioso promosso da Martin Lutero. 5. Genere polifonico sacro più diffuso nel Rinascimento. Punti ............/5

212

Verifica delle conoscenze

4. Abbina ogni compositore alla rispettiva opera. a. J. Deprès b. A. Striggio c. G. Dufay d. L. Marenzio e. Gesualdo da Venosa f. G. da Palestrina g. G. Gabrieli

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Donnéz l’assault Canzone septimi toni Luci serene e chiare Messa di Papa Marcello O tu che fra le selve Il gioco di primiera Scaramella va alla guerra Punti ............/7

5. Completa il brano inserendo i termini mancanti. Termini da inserire: amministrazioni – arte – corti – cortigiano – professione – segretario Chi vive stabilmente a corte, il ........................................, deve saper cantare, suonare e comporre. Le ........................................ più ricche possono anche permettersi musicisti di ......................................... Nei secoli XIV e XV capita spesso che un musicista ricopra anche il ruolo di ........................................, o di diplomatico. Nel Rinascimento può interamente dedicarsi esclusivamente alla sua ........................................: è diventato un professionista stipendiato dai signori, dalle grandi chiese o dalle ........................................ cittadine. Punti ............/6 Punteggio totale ............/30

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Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 6 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Scegli la risposta corretta. A. Quali aspetti sono caratteristici del Seicento? Cancella le risposte sbagliate. a. Nel Seicento l’Italia diventa una potenza europea. b. II Seicento è un secolo di conflitti di religione. c. Le scoperte scientifiche mettono in crisi le antiche convinzioni. d. La mentalità dominante di questa età è un sereno e distaccato equilibrio. e. L’arte è caratterizzata da un forte dinamismo e da un’esaltazione dei sentimenti. B. Quale importante genere musicale fu coltivto dalla “Camerata fiorentina”? a. Il melodramma. b. La sonata. c. La sinfonia. d. Il concerto. C. Come è eseguito un concerto grosso? a. Da una grande orchestra. b. Da un solista alternato all’orchestra. c. Da pochi solisti. d. Dall’orchestra intera alternata a un piccolo gruppo. D. Quali, tra i seguenti musicisti, hanno composto melodrammi? a. A. Corelli b. F. Couperin c. G. Frescobaldi d. C. Monteverdi e. A. Scarlatti E. In due fra le seguenti città italiane, il melodramma ebbe la maggiore popolarità. Quali? a. Ancona e. Palermo b. Bari f. Roma c. Genova g. Torino d. Napoli h. Venezia Punti ............/8

2. Vero o falso? a. Agli inizi del Seicento si afferma il melodramma. b. Nel Seicento scompare la musica polifonica. c. Il primo teatro destinato al melodramma apre a Venezia d. Si compone musica appositamente per i diversi strumenti. e. Lo stile delle composizioni è unico, per i diversi generi musicali. f. La melodia si basa sull’armonia.

V V V V V V Punti ............/6

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F F F F F F

Verifica delle conoscenze

3. Abbina i termini con la definizione corretta. a. Oratorio b. Basso continuo c. Concertato d. Toccata e. Ricercare f. Sonata da camera g. Recitar cantando 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Brano strumentale in cui si susseguono brevi sezioni, con un carattere d’improvvisazione. Successione di movimenti allegri e lenti, tendenzialmente danze. Narrazione cantata e suonata di argomento religioso. Canto che si avvicina al parlato. Brano strumentale basato su un’imitazione tra diverse linee melodiche. Brano vocale in cui si alternano e s’intrecciano più voci. La linea inferiore dell’accompagnamento di una melodia. Punti ............/7

4. Spiega la differenza tra le seguenti forme musicali. Tema e variazioni: �� Rondò: �� Punti ............/4

5. Associa ogni compositore alla sua opera. a. C. Monteverdi b. A. Corelli c. G. Frescobaldi d. Lully e. H. Purcell 1. 2. 3. 4. 5.

Armida La regina delle fate Concerto opera 6 Arianna Fiori musicali Punti ............/6 Punteggio totale ............/30

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Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 7 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Sottolinea i nomi dei compositori italiani che nel Settecento hanno scritto opere liriche: Cimarosa – Monteverdi – Palestrina – Pergolesi – Scarlatti – Verdi Punti ............/3

2. Scegli la risposta corretta. A. Quale principio prevale nelle composizioni del primo Settecento? a. Il madrigalismo. b. L’imitazione. c. La ripetizione. B. Qual è la struttura tipica dei concerti di Vivaldi? a. Adagio – Allegro – Allegro b. Adagio – Adagio – Allegro c. Allegro – Adagio – Allegro d. Adagio – Allegro – Adagio e. Allegro – Allegro – Adagio C. Cos’è l’aria col dacapo? a. Un’aria che si ripete in continuazione. b. Un’aria in cui gli strumenti si alternano al canto c. Un’aria in cui alla fine si ripete la sezione iniziale. D. Com’è costruita una musica, secondo il principio del rondò? a. Un tema ritorna periodicamente, dopo episodi musicali diversi. b. Si susseguono motivi sempre diversi. c. Si ripete in continuazione un medesimo motivo. Punti ............/4

3. Abbina i seguenti compositori alle rispettive opere. a. Johann S. Bach 1. b. Christoph W. Gluck 2. c. Georg F. Handel 3. 4. d. Giovanni B. Pergolesi 5. e. Antonio Vivaldi 6. f. Domenico Scarlatti

Sonate per clavicembalo Il clavicembalo ben temperato Orfeo ed Euridice La serva padrona La primavera Il Messia Punti ............/6

4. Rispondi vero o falso a queste affermazioni che riguardano la riforma del melodramma di Gluck. a. L’azione teatrale non deve essere interrotta dalle arie dei cantanti. V F b. Il coro va escluso. V F c. La sinfonia d’apertura deve avere riferimento con quel che succede nel primo atto. V F d. L’importanza dell’orchestra va ridotta. V F e. Il recitativo deve essere più espressivo. V F Punti ............/5

216

Verifica delle conoscenze

5. Sottolinea i due strumenti più diffusi all’inizio del Settecento. arpa – clavicembalo – clarinetto – pianoforte – tromba – violino Punti ............/2

6. Completa le frasi con i termini mancanti. Termini da inserire: affetti – impresario – libretto – linguaggio – serie a. All’inizio del Settecento nei teatri pubblici gli spettacoli sono organizzati da un ........................................ che ingaggia musicisti, scenografi e costumisti. b. Il melodramma si diffonde rapidamente in Europa diventando un ........................................ internazionale. c. Le opere liriche italiane sono chiamate anche opere ......................................... d. Il musicista per i dialoghi della sua opera usa un testo letterario chiamato ......................................... e. La teoria degli ........................................ studia in che modo la musica può legarsi a un’emozione. Punti ............/5

7. Vero o falso? a. La fuga è una delle forme musicali più coltivate nel primo Settecento. b. La musica di Corelli ha influenzato l’arte dei musicisti del primo Settecento. c. Vivaldi ha composto solo concerti. d. Carissimi è stato un importante autore di oratori. e. Nel Settecento il concerto grosso è gradualmente sostituito dal concerto solistico.

V V V V V

F F F F F

Punti ............/5 Punteggio totale ............/30

217

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 8 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Scegli la risposta corretta. A. Qual è il principio che domina nella musica dell’età classica? a. La simmetria. b. Il contrappunto. c. L’imitazione. d. La ripetizione. B. Perché si dice che la musica dell’età classica si svolge come un romanzo? a. Perché ogni composizione si ispira a un romanzo del tempo. b. Perché i motivi cambiano continuamente dal principio alla fine della composizione. c. Perché il compositore usa normalmente due o più temi, che vengono opposti e sviluppati. C. Di quanti movimenti è costituita una sinfonia classica, nella maggioranza dei casi? a. Tre. b. Quattro. c. Cinque. d. Sei. D. Qual è il personaggio crudele del Flauto magico? a. Papageno. b. La Regina della notte. c. Il mago Sarastro. d. Papagena. E. Quale compositore lavora a servizio degli Esterhàzy? W. A. Mozart. a. b. C. P. E. Bach. c. J. C. Bach d. F. J. Haydn Punti ............/5

2. Sottolinea quali, tra le seguenti forme musicali, sono coltivate nell’età classica. forma-sonata – forma-rondò – fuga – minuetto – tema e variazioni – madrigale – forma-romanza – oratorio Punti ............/5

3. Abbina i seguenti compositori alle rispettive opere. a. Franz J. Haydn 1. b. W. A. Mozart 2. c. J. C Bach 3. d. Ludwig v.Beethoven 4.

Sonata al chiaro di Luna Sinfonia op. 9 Sinfonia n. 101 Don Giovanni Punti ............/4

218

Verifica delle conoscenze

4. La musica di Mozart si distingue da quella di Beethoven per certe caratteristiche. Assegna correttamente le seguenti caratteristiche a ciascun compositore: Mozart

Beethoven

La sua musica è sorridente e gioiosa I temi sono contrastanti tra loro Con la sua musica manda messaggi all’umanità intera Ha scritto opere comiche in italiano Esprime una forte conflittualità Punti ............/5

5. Vero o falso? a. In Italia il pubblico preferiva la musica strumentale a quella vocale. b. La forma sonata è composta da: esposizione, sviluppo e ripresa. c. Alcuni tra i figli di Bach sono tra i maggiori compositori del Settecento. d. La sinfonia in età classica è una composizione divisa in quattro movimenti. e. Beethoven dedica la Sinfonia n. 3 a Napoleone Bonaparte. f. La musica dell’età classica si ispira alla musica dell’antica Grecia.

V V V V V V

F F F F F F

Punti ............/6

6. Completa il brano con i termini mancanti. Termini da inserire: lineare – pianoforte – polifonia – sfumature – vocale Nella seconda metà del Settecento la musica abbandona i complcicati intrecci della ........................................ e adotta uno stile più ......................................... Gli autori di musica sia ........................................ sia strumentale sono alla ricerca di sottili ........................................ espressive. A questo fine si rivela prezioso il clavicordo, precursore del ......................................... Punti ............/5 Punteggio totale ............/30

219

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 9 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Vero o falso? a. Il musicista romantico tende a liberarsi dall’obbligo di rispettare le rigide forme della tradizione. b. La musica nel Romanticismo appare come la più perfetta delle arti. c. Nell’Ottocento si afferma il virtuosismo strumentale. d. Gli argomenti preferiti nell’opera seria sono amori contrastati, tradimenti, passioni patriottiche. e. La musica di Verdi fu usata per promuovere la causa dell’indipendenza italiana dall’Austria. f. Nell’Ottocento scompare la pratica musicale dilettantistica.

V V V V V V

Punti ............/6

2. Scegli la risposta corretta. A. Che cos’è il poema sinfonico? a. Un poema recitato e accompagnato dall’orchestra sinfonica. b. Un poema cantato e accompagnato dall’orchestra sinfonica. c. Una musica sinfonica che si ispira a una storia. B. A cosa danno maggiore importanza gli artisti dell’età romantica? a. Alla ragione. b. Al calcolo. c. Al sentimento. C. Qual è il genere musicale per canto e pianoforte coltivato in questa età? a. Il madrigale. b. La frottola. c. Il Lied. D. Su quale principio costruttivo si basa il poema sinfonico di Listz? a. Sull’aria col da capo. b. Sulle trasformazioni di una cellula ritmica. c. Sulla ripetizione di un tema principale. Punti ............/4

3. Abbina ogni compositore alla sua composizione strumentale. a. Franz Schubert 1. Opere serie b. Gioachino Rossini 2. Lieder c. Franz Liszt 3. Opere comica d. Giuseppe Verdi 4. Poemi sinfonici Punti ............/4

220

F F F F F F

Verifica delle conoscenze

4. Abbina ognuna di queste descrizioni all’autore a cui si riferiscono. Schubert

Mendelssohn

Schumann

Chopin

L a sua musica è costruita con rispetto delle simmetrie e proporzioni classiche Porta a livelli di grande arte danze come il valzer. È autore di più di 600 Lieder. Scrisse “quaderni” di brevi pezzi musicali dedicati all’infanzia. Scrive musiche di carattere patriottico Compone quasi solo per pianoforte Punti ............/6

5. Assegna ciascuna delle seguenti caratteristiche all’opera di Verdi o a quella di Wagner: Verdi

Wagner

L ’orchestra ha una parte importante nel raccontare la trama Nelle prime opere i pezzi cantati sono ben separati fra loro A ogni personaggio dell’opera è assegnato un particolare motivo Sceglie gli argomenti delle sue opere nella mitologia Ha messo in musica alcuni drammi di Shakespeare Ha composto una Messa di requiem Punti ............/6

6. Completa le frasi con i termini mancanti. Termini da inserire: Berlioz – recital – sviluppo – virtuoso a. Il principio base del modo di comporre di Brahms è lo ........................................-variazione. b. Concerti in cui si esibiscono i virtuosi si chiamano ......................................... c. Nell’Ottocento nasce la figura del ......................................... d. ........................................ è tra i primi a comporre poemi sinfonici. Punti ............/4 Punteggio totale ............/30

221

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 10 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Scegli la risposta corretta. A. A cosa si ispirano spesso i musicisti russi, boemi e scandinavi dell’Ottocento? a. Al paesaggio, alle vicende e ai personaggi del proprio paese. b. Alle forme della musica barocca. c. Alle opere di Wagner. B. Che cos’è l’operetta? a. Un’opera lirica di breve durata. b. Uno spettacolo cantato e parlato, di argomento leggero. c. Uno spettacolo solo danzato. C. La musica di Debussy si collega a due correnti culturali del suo tempo. Quali? a. Espressionismo b. Impressionismo c. Verismo d. Simbolismo D. In che cosa Giacomo Puccini si stacca dal verismo? a. Preferisce toni più intimi, meno esteriori. b. Usa una melodia meno orecchiabile. c. Sceglie un’orchestra più piccola. E. Quale musica di danza è tipica della Belle Epoque? a. Il minuetto. b. La pavana. c. Il valzer. Punti ............/6

2. Completa le frasi con i termini mancanti. Termini da inserire: animo – balletti – cafè-chantant – falsità – femminicidio a. I .............................. del cabaret: sale da caffè in cui si esibiscono artisti che intrattengono il pubblico con musica e canzoni di qualità. b. Il lago dei cigni di Čajkovskij è uno dei .............................. più famosi della storia musciale. c. Nelle opere di G. Puccini viene posta attenzione all’.............................. femminile. d. Nell’opera Carmen si parla del ............................... e. Mahler nelle sue opere sottolinea le .............................. del mondo che lo circonda. Punti ............/5

3. Abbina ogni compositore alla sua opera. a. J. Strauss b. N. Rimskij-Korsakov c. Bizet d. Lehar

1. 2. 3. 4.

La vedova allegra Sheherazade Valzer dell’Imperatore Carmen Punti ............/4

222

Verifica delle conoscenze

4. Scrivi per ogni compositore a quale scuola nazionale appartiene. a. Smetana: �� b. Grieg: �� c. Dvorak: �� d. Borodin: �� e. Musorgskij: �� f. Rimskij-Korsakov: �� Punti ............/6

5. Vero o falso? a. I compositori delle Scuole nazionali si ispirano alle leggende della loro terra. b. Giacomo Puccini ha composto la Carmen. c. Giuseppe Verdi scrive le sue ultime opere nella seconda metà dell’Ottocento. d. Johann Strauss è un’importante autore di musica sinfonica. e. A. Borodin considera la musica un passatempo da occupazioni più serie.

V V V V V

F F F F F

Punti ............/5

6. Indica quali, tra i seguenti aspetti, caratterizzano le società europee del tardo Ottocento. a. Il progresso tecnico. b. Il formarsi di grandi città industriali. c. L’emancipazione delle classi povere. d. L’affermarsi della borghesia. e. La valorizzazione della cultura popolare. f. Le idee rivoluzionarie. Punti ............/4 Punteggio totale ............/30

223

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 11 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Vero o falso? a. Col termine neoclassicismo si indica la corrente dei compositori che si rifà alle musiche del Settecento. b. Col termine espressionismo si indica la corrente degli artisti che denunciano aspramente i mali della società. c. In Italia scompare l’interesse per la musica strumentale. d. Nel Novecento si approfondisce il solco tra compositori impegnati e pubblico. e. Negli anni Cinquanta autori come gli italiani Maderna e Berio scrivono musica che rompe radicalmente con le tradizioni del passato.

V V V

F F F

Punti ............/5

2. Tra i compositori elencati sotto, quale: Bernstein – Dallapiccola – Gershwin – Penderecki – Ravel – Schoenberg – Stravinskij a. Si ispira al jazz? �� b. Si rifà al folklore del suo paese, ma ama anche riprendere musiche del Settecento, come quelle di Pergolesi? �� c. Aveva una passione per i meccanismi a orologeria? �� d. Elabora un metodo rigoroso per scrivere musica non tonale? �� e. Diventa direttore a 25 anni del New York Philarmonic Orchestra? �� f. Prova una profonda indigniazione per le leggi razziali? �� g. Scrive le musiche di un importante film? �� Punti ............/7

3. Scegli la risposta corretta. A. Cos’è la dodecafonia? a. Un insieme sgradevole di suoni. b. Un sistema per comporre musica con dodici suoni. c. Un apparato elettronico per produrre suoni e rumori. B. Che cosa accomuna la musica di Penderecki, Weill e Britten? a. L’uso della dodecafonia. b. Il carattere politico- sociale delle composizioni. c. La tendenza all’espressionismo. C. Quale autore è scappato dalla sua patria per sfuggire ai nazisti? a. Arnold Schönberg. b. Maurice Ravel. c. Luciano Berio. d. Luigi Dallapiccola. D. Quali tra i seguenti compositori non sono vissuti nel Novecento? a. George Gershwin e. Ottorino Respighi b. Wolfgang Amadeus Mozart f. Gioachino Rossini c. Krysztof Penderecki g. Antonio Vivaldi d. Maurice Ravel 224

Punti ............/6

Verifica delle conoscenze

4. Abbina i termini con la definizione corretta. a. Musica elettronica b. Musica concreta c. Musica aleatoria d. Musica seriale

1. Principio che lascia ampio margine al’intervento personale dell’esecutore. 2. Musica prodotta da apparecchiature elettroacustiche. 3. Musica composta applicando il principio della serie. 4. Musica basata sull’elaborazione elettronica di suoni registrati. Punti ............/4

5. Scegli la risposta corretta. Negli anni Cinquanta, quale città europea diventa il centro per la creazione delle nuove musiche? a. Vienna b. Darmstadt c. Bruxelles d. Edimburgo e. Cremona f. Mosca Chi, fra questi compositori, ne ha frequentato l’ambiente? Kurt Weill. a. b. Luigi Dallapiccola. c. Dmitrij Šostakóvič. d. Bruno Maderna. e. Arthur Honneger. Punti ............/2

6. Abbina i seguenti compositori alle rispettive opere. a. Igor Stravinskij 1. b. Sergej Prokof’ev 2. c. Manuel de Falla 3. d. Arnold Schönberg 4. e. George Gershwin 5. f. Luciano Berio 6.

Il cappello a tre punte 13 sequenze Un sopravvissuto di Varsavia Pierino e il lupo Un americano a Parigi Petruška Punti ............/6 Punteggio totale ............/30

225

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 12 Alunno/a ....................................................................................... 1. Abbina i termini con la definizione corretta. a. Spiritual b. Blues c. Rag-time d. Jazz e. Swing f. Fusion

Classe ........................................

Data ........................................

1. Tipico ritmo ondeggiante. 2. Forma originaria di jazz, di carattere brillante, nella quale si affermò Scott Joplin. 3. Mescolanza di jazz e di rock, degli anni Settanta. 4. Canti originari degli schiavi afro-americani. 5. L’insieme dei generi musicali nati e diffusi tra gli afroamericani. 6. Forma originaria di jazz di carattere sentimentale. Punti ............/6

2. Sottolinea quali fra questi strumenti si suonavano nelle big band. batteria – viola - contrabbasso – pianoforte – arpa – sassofono – celesta – violino – tromba Punti ............/5

3. Vero o falso? a. La musica jazz si basa largamente sull’improvvisazione. b. Il primo disco di musica jazz risale agli anni Cinquanta. c. Le big band erano grandi formazioni orchestrali. d. Il bebop si contrapponeva agli arrangiamenti leggeri delle grandi orchestre. e. Nei tempi più vicini a noi il jazz tende a fondersi con il rock. f. Il jazz è stato praticato solo da musicisti afroamericani.

V V V V V V Punti ............/6

4. Scegli la risposta corretta. A. I n risposta alla commercializzazione della musica delle grandi orchestre bianche, nell’immediato dopoguerra i neri svilupparono una nuova forma di jazz. Quale? a. Il cool jazz. b. Il free jazz. c. Il bebop. B. In quale città americana si registrano le prime forme di jazz? a. Chicago. b. New York. c. New Orleans. C. Il charleston è un ballo che negli anni Venti si diffonde molto rapidamente. Che effetti ha sulla cultura dell’epoca? a. Le donne si sentono più libere anche nell’abbigliamento. b. È considerato un ballo solo degli afroamericani. c. Incoraggia un ritorno alle tradizioni del passato. Punti ............/3

226

F F F F F F

Verifica delle conoscenze

5. Sottolinea in questo elenco i musicisti jazz. Louis Armstrong – Gustav Mahler – Bruno Maderna – Ornette Coleman – Bengiamin Britten – John Coltrane – Miles Davis Punti ............/4

6. Cool jazz e free jazz sono generi molto diversi fra loro. Assegna a ciascuno le caratteristiche elencate: Coll jazz

Free jazz

È fatto di atmosfere sofisticate Esprime il desiderio di emancipazione degli afroamericani Presenta ritmi diradati Se ne fece interprete il Modern Jazz Quartet Se ne fece interprete Charlie Mingus Ha uno stile aggressivo Punti ............/6

227

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 13 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Completa le frasi inserendo i termini mancanti. Termini: acustica – infrasuoni – ultrasuoni – velocità – vibratorio – vuoto a. La scienza che studia i fenomeni sonori si chiama .............................. b. Il suono è un fenomeno ............................... c. Le vibrazioni inferiori a 16 Hz al secondo si chiamano ............................... d. Le vibrazioni superiori a 20.000 al secondo si chiamano ............................... e. 340 metri al secondo è la .............................. di trasmissione del suono nell’aria. f. Il suono non si propaga nel ............................... Punti ............/6

QUVER 11 2. Sotto ciascun intervallo, scrivi il numero ordinale di ciascuno.

˛w

quarta

....................

...................

....................

Punti ............/6

3. Ognuno dei seguenti termini si riferisce a uno degli aspetti del suono (altezza intensità, timbro, durata). Riscrivili nelle rispettive colonne. acuto – alto – ascendente – corto – debole – forte – limpido – lungo – nasale – scuro – sommesso ALTEZZA

INTENSITÀ

TIMBRO

DURATA

Punti ............/11

4. Vero o falso? a. Il timbro si può scrivere con segni musicali. b. Sul pentagramma si scrivono anche le pause. c. L’altezza dei suoni si legge sul pentagramma. d. Nel metro binario i tempi si raggruppano a due a due.

V V V V Punti ............/4

228

F F F F

Verifica delle conoscenze

5. Quali sono le differenze tra suono e rumore? SUONO

RUMORE

Si percepisce chiaramente la vibrazione fondamentale Gli armonici creano una risultante irregolare Lo produce un libro che cade a terra Lo produce la corda di una chitarra Si chiama anche suono indeterminato Punti ............/5 Punteggio totale ............/30

229

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 14 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Vero o falso? a. Il termine timbro si riferisce al volume del suono. b. Il termine forte in musica si riferisce alla velocità. c. Quanto più lunghi sono i suoni di una musica tanto più lenta essa scorre. d. L’altezza di un suono dipende dalla velocità delle vibrazioni del corpo sonoro. e. Nel parlare troviamo gli stessi caratteri propri della musica (velocità, intensità, ecc.)

V V V V V Punti ............/5

2. Scegli la risposta corretta. A. Che cos’è un intervallo musicale? a. Il suono del campanello. b. Una pausa di silenzio. c. La distanza fra due suoni di altezza diversa. B. Che cosa indicano i segni dinamici? Le fluttuazioni di velocità. a. b. Le fluttuazioni d’intensità. c. Un ritmo regolare. C. Che cos’è la misura o metro? a. La durata di un suono. b. La corretta esecuzione di un brano. c. Il raggrupparsi delle pulsazioni (a due a due, a tre a tre, ecc.) D. A che cosa serve la legatura di valore? a. A suggerire un accento forte. b. A unire fra loro due note uguali così da farne un suono solo. c. A dare importanza a una nota particolare. E. In musica che cos’è una sincope? a. Una fermata improvvisa. b. Una nota sbagliata. c. L’anticipazione di un suono sul tempo debole. Punti ............/5

QUVERQUVER 3 3

3. Scrivi il nome delle note inserite nel pentagramma.

˛w ˛w w La3

w w

La3 ....... .............. .............. .............. ....... ....... .............. .............. ....... Punti ............/6

230

F F F F F

Verifica delle conoscenze

4. Abbina ogni termine alla sua definizione. Il singolo suono di una scala. 1. a. Altezza 2. L’insieme ordinato dei suoni usati per fare musica. b. Melodia 3. La successione dei diversi suoni nel tempo. c. Scala 4. Il carattere che distingue i suoni in acuti e gravi. d. Grado Punti ............/4

5. Metti in ordine questi segni dal più debole al più forte: mp mf pp ff ...................... ...................... ...................... ......................

f ......................

p ...................... Punti ............/3

6. Completa le frasi inserendo i termini mancanti. Termini: armonici – determinato – punto – rumore – solidi a. Il suono si propaga anche attraverso i corpi ....................... Quando un corpo vibra produce una vibrazione fondamentale, ma anche altre, di minore intensità, che vengono chiamate ....................... b. La chitarra produce un suono ....................... c. Un suono indeterminato è detto ....................... d. Il segno più piccolo dell’alfabto musicale è il ....................... Punti ............/5 Punteggio totale ............/30

231

Gli strumenti per insegnare

VERIFICA DELLE CONOSCENZE – SCHEDA 15 Alunno/a .......................................................................................

Classe ........................................

Data ........................................

1. Scegli la risposta corretta. A. A che cosa serve la legatura di portamento? a. A legare suoni successivi in modo che non ci sia sospensione fra l’uno e l’altro. b. A suggerire un’improvvisazione. c. A portare il suono da una nota grave a una nota acuta. B. A che cosa servono sottolinee e sopralinee sul pentagramma? a. A indicare le pause. b. A ospitare note più alte o più basse di quelle contenute dal pentagramma. c. A raddoppiare la durata delle note. d. A suggerire la velocità di esecuzione del brano. Punti ............/2

QUVER 2

2. Scrivi sul pentagramma le note indicate dai nomi sottostanti.

w ˛ Do4

Do3

Si3

Fa4

Re3

La3

Si2 Punti ............/8

3. Scrivi nello spazio sopra la tastiera i due modi in cui si può chiamare ogni nota prodotta da ciascun tasto nero.

.................................................................................

Punti ............/5

232

Verifica delle conoscenze

4. Completa il brano inserendo i termini mancanti. Termini: accidenti – alterate – armatura di chiave – naturali – transitorie Diesis e bemolle sono detti alterazioni oppure ............................... Le note col diesis o col bemolle vengono dette note ............................... Tali note possono capitare occasionalmente nel corso di un brano: in questo caso si parla di alterazioni .............................. o momentanee. In altri casi sostituiscono per tutto il brano una o più note .............................., e in questo caso si chiamano permanenti. Per evitare di scrivere un’alterazione ogni volta che compare nel corso del pezzo, si scrive una volta per tutte all’inizio: si chiama ............................................................................ Punti ............/5

5. Come si chiamano i gradi della scala? Scrivi i nomi nella casella corrispondente. GRADO PRIMO SECONDO TERZO QUARTO QUINTO SESTO SETTIMO

QUVER QUVER 7 QUVER 7 QUVER 7 QUVER 7 QUVER 7 QUVER 7 7 Punti ............/7

K K K K K ŒœKr œŒœKrj ˙œjKrŒ ˙œœrŒjœKr wœ˙rœœKrjŒ wœœKrr˙œjœŒKrœwKr˙œrœKrjœKrwœr˙œj wœKr˙œr œKrwœr

6. Metti in ordine i seguenti valori dal più corto al più lungo.

KKr KKr œw œ

Punti ............/3 Punteggio totale ............/30

233

Come usare

Gli strumenti per insegnare

Incanto

7. V erifiche integrative sulla competenza Notazione e risorse creative

VERIFICHE PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Qui sono raccolte prove supplementari per verificare il livello raggiunto nel padroneggiare la notazione musicale, e nell’esprimersi creativamente. Le prove che seguono sono graduate dalla più semplice alla più complessa, su quattro livelli. Gli ambiti sono: • lettura ritmica • lettura cantata • dettato • improvvisazione • invenzione

LETTURA RITMICA L’alunno sa eseguire, col battito delle mani, o con uno strumento su una nota a sua scelta, o con la voce: Stadio 4: gli esercizi fino al livello 3; anche qualcuno del livello 4. Stadio 3: gli esercizi fino al livello 2; anche qualcuno del livello 3. Stadio 2: gli esercizi del livello 1; anche qualcuno del livello 2. Stadio 1: solo qualche esercizio del livello 1, o nessuno.

234

7. Verifiche integrative sulla competenza

L1. Esegui i seguenti ritmi col battito delle mani, con uno strumento su una nota a tua scelta, o con la voce.

a b

L1. Esegui i seguenti ritmi col battito delle mani, con uno strumento su una nota a tua scelta, o con la voce.

235

Gli strumenti per insegnare

L2. Esegui i seguenti ritmi col battito delle mani, con uno strumento su una nota a tua scelta, o con la voce.

g 236

7. Verifiche integrative sulla competenza

L3. Esegui i seguenti ritmi col battito delle mani, con uno strumento su una nota a tua scelta, o con la voce.

237

Gli strumenti per insegnare

L4. Esegui i seguenti ritmi col battito delle mani, con uno strumento su una nota a tua scelta, o con la voce.

i 238

7. Verifiche integrative sulla competenza

LETTURA CANTATA L’alunno sa leggere cantando: Stadio 4: gli esercizi fino al livello 3; anche qualcuno del livello 4. Stadio 3: gli esercizi fino al livello 2; anche qualcuno del livello 3. Stadio 2: gli esercizi del livello 1; anche qualcuno del livello 2. Stadio 1: solo qualche esercizio del livello 1, o nessuno. L1. Leggi e canta: intona la nota e pronuncia il nome della nota.

d L2. Leggi e canta: intona la nota e pronuncia il nome della nota.

239

Gli strumenti per insegnare

L3. Leggi e canta: intona la nota e pronuncia il nome della nota.

a b

L4. Leggi e canta: intona la nota e pronuncia il nome della nota. a. Wolfgang Amadeus Mozart, Arietta

b. Ludus Danielis, Introduzione, Dramma liturgico del XIII secolo

c. George Friedrich Händel, Israele in Egitto, Sing ye to the Lord

240

7. Verifiche integrative sulla competenza

d. Erstanden ist der heilige Christ, Corale del XVII secolo

DETTATI RITMICI L’alunno trascrive sotto dettatura: Stadio 4: gli esercizi fino al livello 3; anche qualcuno del livello 4. Stadio 3: gli esercizi fino al livello 2; anche qualcuno del livello 3. Stadio 2: gli esercizi del livello 1; anche qualcuno del livello 2. Stadio 1: solo qualche esercizio del livello 1, o nessuno.

L1. Ascolta i ritmi e trascrivili.

a b c d e f g L2. Ascolta i ritmi e trascrivili.

241

Gli strumenti per insegnare

c d e L3. Ascolta i ritmi e trascrivili.

e L4. Ascolta i ritmi e trascrivili.

e 242

7. Verifiche integrative sulla competenza

DETTATI MELODICI L’alunno trascrive sotto dettatura: Stadio 4: gli esercizi fino al livello 3; anche qualcuno del livello 4. Stadio 3: gli esercizi fino al livello 2; anche qualcuno del livello 3. Stadio 2: gli esercizi del livello 1; anche qualcuno del livello 2. Stadio 1: solo qualche esercizio del livello 1, o nessuno.

L1. Ascolta la melodia e trascrivila.

L2. Ascolta la melodia e trascrivila.

243

Gli strumenti per insegnare

L3. Ascolta la melodia e trascrivila.

L4. Ascolta la melodia e trascrivila.

244

7. Verifiche integrative sulla competenza

IMPROVVISAZIONE Stadio 4: l’alunno sa continuare con fantasia e originalità lo spunto dato. Stadio 3: l’alunno sa continuare con discreta originalità lo spunto dato. Stadio 2: l’alunno svolge con correttezza lo spunto, senza particolare originalità. Stadio 1: l’alunno ripete lo spunto dato o lo ripete con una minima variante.

L1. Cantare con i seguenti frammenti, sospesi sul Sol, e inventare una risposta a ciascuno improvvisandola liberamente con i suoni della scala. Si canta impiegando una sillaba neutra: “la la la” o “du du du” o altro.

d L2. Improvvisare un pezzo con le note della scala pentafonica (Do Re Mi Sol La), sviluppando i seguenti spunti:

L3. Improvvisare liberamente con queste serie di note:

L4. Improvvisare liberamente con queste serie di note:

245

Gli strumenti per insegnare

INVENZIONE Stadio 4: l’alunno sa elaborare con fantasia e originalità lo spunto dato. Stadio 3: l’alunno sa svolgere con discreta originalità lo spunto dato. Stadio 2: l’alunno svolge lo spunto con coerenza ma senza particolare originalità. Stadio 1: l’alunno continua lo spunto dato ripetendolo o continuando in modo incoerente.

Elabora i seguenti spunti per l’invenzione.

246

Come usare

Incanto

8. Soluzioni vol A

Capire la musica Pagina 21

Pagina 23

Pagina 31

Pagina 33

Pagina 34

247

Gli strumenti per insegnare

2 4 6

Pagina 37

Pagina 41 Verifica le tue conoscenze 1. c 2. a 3. b 4. c

5. 6. 7. 8.

a prospettiva a V; b F; c F; d V 2 a; 3 b; 4 c; 1 d

La musica per un mondo migliore Pagina 46

Pagina 48

Pagina 50

248

8. Soluzioni vol A

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Pagina 54

Pagina 55

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249

Gli strumenti per insegnare

Pagina 59

250

8. Soluzioni vol A

Pagina 60

Pagina 61

Pagina 63

251

Gli strumenti per insegnare

Pagina 65

Pagina 67

Pagina 73

Pagina 76

Pagina 77

Pagina 79 Verifica le tue conoscenze 1. b; c; e; f 2. a; c; e 3. a F; b V; c F; c F; e V 4. 6 a; 1 b; 4 c; 5 d; 2 e; 3 f

252

8. Soluzioni vol A

Il mondo meraviglioso degli strumenti musicali Pagina 115 Verifica le tue conoscenze 1. c 2. a 4; b 9; c 2; d 6; e 1; f 3; g 4; h 8; i 10; l 9; m 5; n 5; o 9; p 7; q4 3. Al centro di un’orchestra sinfonica sta un numero consistente di violini divisi in primi (a cui viene affidata la parte principale) e secondi (che forniscono un accompagnamento ai primi, oppure si alternano con loro a eseguire la melodia A completare gli archi, un discreto numero di viole,

violoncelli e contrabbassi Gli strumenti possono essere disposti in vari modi. La disposizione tradizionale prevede alle spalle degli archi, in ordine: i legni poi gli ottoni e in fondo le percussioni Quando occorrono l’arpa e/o il pianoforte questi vengono collocati lateralmente. 4. a F; b V; c F; d F; e F; f F

Le età mute Pagina 123 Verifica le tue conoscenze 1. b 2. b 3. c 4. c 5. b 6. b; c; d 7. a F; b V; c V; d V; e F

Il Medioevo Pagina 125

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Gli strumenti per insegnare

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Pagina 147 Verifica le tue conoscenze 1. c 3. a 2. b 4. b

5. 3a; 6 b; 4 c; 5 d; 1 e; 2 f 6. a F; b V; c V; d V; e V; f F

Il Rinascimento Pagina 149

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8. Soluzioni vol A

Pagina 171 Verifica le tue conoscenze 1. c 2. c 3. b 4. c 5. b 6. 4 a; 3 b; 1 c; 2 d 7. a. Le danze praticate nei palazzi dei signori sono soprattutto: pavana e g agliarda .

b. Nel XVI secolo il genere musicale più in voga è il madrigale, cantato a più voci. c. La tecnica del madrigalismo associa a determinate parole, particolari formule sonore. d. A Venezia si pratica una tecnica di tipo “stereofonico”: un coro risponde all’altro, in alternanza.

Il Seicento Pagina 173

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Gli strumenti per insegnare

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Pagina 191 Verifica le tue conoscenze 1. c 2. a 3. a 4. c

5. c 6. 3 a; 1 b; 4 c; 2 d 7. 2 a; 3 b; 1 c 8. a V; b F; c V

La prima metà del Settecento Pagina 193

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8. Soluzioni vol A

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Gli strumenti per insegnare

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Pagina 229 Verifica le tue conoscenze 1. Nel Settecento i regnanti dei principali Stati europei accentrano nelle proprie mani il potere politico. Tutte le attività sociali, da quelle economiche a quelle artistiche, sono decise alla corte reale, dove uno stuolo di esperti in ogni campo, presta la propria opera alle dirette dipendenze del re. Il caso più evidente di questa nuova organizzazione dello Stato è la Francia, durante il regno di Luigi XIV. Il “Re Sole ha il potere assoluto su ogni cosa, è l’arbitro indiscutibile di qualunque questione, anche quelle del gusto, della moda, della musica. 2. aria col da capo – concerto grosso – concerto solistico – fuga – suite 3. 3 d 4. a F; b V; c F; d F; e V; f V 5. 6 a; 3 b; 5 c; 2 d; 4 e; 1 f

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8. Soluzioni vol A

Il Classicismo Pagina 231

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Gli strumenti per insegnare

Pagina 250 Ecco l’interpretazione di un critico tradizionale: In questo Presto l’impetuosità espressiva fa pensare ad una tempesta: la tempesta dello spirito in cui si agita la lotta per la conquista d’un più grande ideale, v’è dolore, desiderio, aspirazione e alla fine un non so che di sfrenato che grida una sua gioia sofferta. Dopo l’alternarsi della seconda idea i ritmi esprimono bene il dinamismo tormentoso che avrà ancora un palpito nuovo, quasi un guizzo finale (da: G, Scuderi, Beethoven, Le sonate per pianoforte)

Pagina 251

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Pagina 253

Pagina 255 Verifica le tue conoscenze 1. In questo periodo i compositori scrivono secondo schemi prestabiliti. Questo bisogno di ordine porta a stabilire le caratteristiche di generi e forme musicali. I generi cambiano secondo la destinazione del brano e dell’organico impiegato. Per esempio appartiene a un genere particolare la sinfonia.

260

Le forme indicano i modi di disporre le idee musicali all’interno di una composizione : è il caso, ad esempio, della forma-sonata.

2. b 3. a 4. b 5. 3 a; 4 b; 5 c; 1 d; 2 e 6. a V; b F; c F; d F; e V; f F;

8. Soluzioni vol A

Il Romanticismo Pagina 261

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Gli strumenti per insegnare

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8. Soluzioni vol A

Pagina 287 spavalderia scherno dolore astio

Pagina 293 Verifica le tue conoscenze 1. a 2. b

3. a; b; e 4. a F; b V; c V; d V; e V; f F

5. 3 a; 4 b; 1 c; 2 d 6. 3 a; 4 b; 5 c; 1 d; 2 e

La Belle Époque Pagina 295

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Gli strumenti per insegnare

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8. Soluzioni vol A

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Gli strumenti per insegnare

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furia, indignazione violenta

fortissimo inaspettato, a piena orchestra; melodie interrotte, slanci verso l’alto, ricadute al grave…

Pagina 339 Verifica le tue conoscenze 1. b 2. b 3. c 4. a; b 5. c; d; f; g 6. Nel tardo Ottocento si affermano scuole musicali nazionali in cui i musicisti attingono al patrimonio musicale del proprio paese. Tra le scuole più fiorenti si annoverano quella slava e quella russa. Autori come Mussorgskij e Rimskij-

Korsakov hanno scritto per il teatro lirico capolavori ispirati a leggende nazionali. Nei paesi di lingua tedesca continua la grande tradizione sinfonica. I compositori italiani si dedicano quasi esclusivamente all’opera lirica, mentre il francese Claude Debussy scrive musiche che annunciano il rinnovamento del linguaggio musicale che avrà luogo nel XX secolo. 7. 3 a; 4 b; 2 c; 5 d; 6 e; 1 f

Il Novecento Pagina 345

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8. Soluzioni vol A

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Gli strumenti per insegnare

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The most beautiful sound I ever heard: Maria, Maria, Maria... All the beautiful sounds of the world in a single world: Maria, Maria, Maria...

Il più bel suono che ho mai udito: 8. Soluzioni Maria, Maria, Maria... Tutti i bei suoni del mondo in una sola parola: Maria, Maria, Maria...

vol A

Scena del balcone Come nella tragedia di Shakespeare, anche qui Maria parla con Tony dal balcone. MARIA. Only you, you’re the only thing I’ll see forever. In my eyes, in my words and in ev’rything I do, nothing else but you, ever! TONY. And there’s nothing for me but Maria, ev’ry sight that I see is Maria. MARIA. Tony, Tony... TONY. Always you, ev’ry thought I’ll ever know, Pagina 363 ev’rywhere I go, you’ll be, you and me! MARIA. All the world is only you and me!

MARIA. Solo tu, tu sei la sola cosa che vedrò per sempre. Nei miei occhi, nelle mie parole e in tutto ciò che faccio, nient’altro che te, sempre! TONY. E non c’è niente per me se non Maria, ogni immagine che vedo è Maria. MARIA. Tony, Tony... TONY. Sempre tu, ogni pensiero che penserò, dovunque andrò, tu sarai, te con me! MARIA. Tutto il mondo è solo te con me!

La zuffa Riff, l’amico di Tony, viene sfidato da Bernardo.

COSA esprime

COME

Lottano con i coltelli. I due si bloccano a vicenda, faticano a liberarsi.

Pagina 364

Le trombe con sordina sembrano dare voce ai ghigni dei contendenti. Ritmi convulsi scanditi da: □ xilofono □ timpani □ tromba

La lotta riprende furiosa, fino a che Bernardo uccide Riff. Momento di silenzio. Tony prende il coltello dalla mano dell’amico e si avventa su Bernardo uccidendolo. Davanti al duplice delitto le due bande si disperdono.

COSA esprime

La scena è rimasta vuota. L’ultimo ad andarsene è Tony, disperato. Questa musica accompagna la scena culminante del dramma.

COME

□ Con un sibilo continuo □ Con i tamburi □ Con una scansione ritmica confusa

364

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Gli strumenti per insegnare

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Pagina 381 Verifica le tue conoscenze 1. Il linguaggio musicale si rinnova profondamente, nelle sue diverse componenti Il timbro, ossia la scelta degli strumenti e più in generale dei colori sonori, diventa un fattore primario nella composizione ; l’armonia tende a liberarsi dai principi classici della tonalità, soprattutto ad opera di Arnold Schönberg; alle forme regolari della

musica classica si sostituiscono forme libere. 2. a 3; b 4; c 2; d 1 3. a F; b F; c V; d V 4. George Gershwin – Wolfgang Amadeus Mozart – Krzysztof Penderecki – Maurice Ravel – Ottorino Respighi – Gioacchino Rossini – Antonio Vivaldi 5. a 2; b 1; c 6; d 3; e 5; f 4

Il jazz Pagina 386

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8. Soluzioni vol A

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Gli strumenti per insegnare

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Pagina 405

Pagina 407 Verifica le tue conoscenze 1. Il jazz è un genere musicale che è stato creato nel XX secolo negli Stati Uniti e da qui si è diffuso in tutto il mondo. Le sue radici sono, nel secolo XIX, nei canti degli afroamericani che erano gli ex schiavi delle piantagioni. I più noti sono i worksongo canti di lavoro e gli spiritual, che sono preghiere. Caratteri tipici del jazz sono i ritmi pulsanti e spesso sincopati,

272

2. 3. 4. 5. 6.

l’intreccio di più melodie nell’improvvisazione. New Orleans c Arthur Honegger; Hildegard von Bingen; Igor Stravinskij a V; b F; c V; d V; e V; f F; g F a 2; b 3; c 4; d 1; e 6; f 5

Come usare

Incanto

8. Soluzioni vol A

9. Soluzioni vol B

Le dimensioni del suono Pagina 15

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Gli strumenti per insegnare

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9. Soluzioni vol B

Pagina 23 Verifica le tue conoscenze 1. A 3; B 2; C 1 2. 1 A; 1 B; 2 C; 1 D; 2 E

3. A 3; B 1; C 2

L’alfabeto dei segni musicali Pagina 31

Pagina 33 Verifica le tue conoscenze 1. A 2. Fa; Do; Sol; Re; Si; Fa; Do; Mi; La; Mi; Re

3. a F; b V; c V; d F 4. e; c; f; a; d; b

Suonare ritmi e melodie Pagina 59

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Gli strumenti per insegnare

Pagina 125

Pagina 127 Verifica le tue conoscenze 1. 1 B; 2 C; 3 E; 4 G; 5 F; 6 D; 7 A 2. La ripetizione di un motivo da una tonalità all’altra 3. bemolle; diesis 4. nessuna

276

Come usare

10. Soluzioni verifiche conoscenze

Incanto

10. S oluzioni verifiche conoscenze

VERIFICHE DELLE CONOSCENZE SCHEDA 1 –

SCHEDA 2 –

P. 204

1. Odo Ascolto Un’amica ti racconta dov’è stata in vacanza Un amico ti suggerisce la soluzione del problema aritmetico All’ingorgo stradale gli autisti suonano il clacson Alla festa del paese la banda suona una marcia Gli uccellini fanno i loro versi mentre scendono a beccare le briciole

X X X X X

2. A c. Può farci sentire odori e sapori. B e. Può farci capire cos'ha sognato il personaggio. C b. con la loro musica, i compositori affrontano questi argomenti. D a. La lotta alle disuguaglianze. c. La protezione dell’ambiente. E b. Il cucù del cuculo. 3. a. sensazioni: calore e di luce b. movimenti, azioni: camminare, correre, saltare, spingere; c. sentimenti, emozioni: felicità, malinconia, dolore, paura, ansia, divertimento, relax; d. pensieri: ricordi, sogni, immagini. 5. a. b. c. d. e. f.

V V F F F V

6. a. 2, b. 3, c. 1

P. 206

1. profondità – prospettiva 2. A b. La sovrapposizione di ritmi diversi. B c. Una successione di suoni di diversa altezza. C a. La sovrapposizione in simultanea di disegni melodici diversi. D c. Il femminicidio. E b. puo essere trasformata in modo maggiore. F b. Le cinque righe dove si scrivono le note. 3. Ogni esecutore può decidere in modo personale qual è la velocità a cui fare scorrere la pagina musicale che ha davanti a sé. Può eseguirla più lenta o più veloce a seconda di come la sente, cioè a seconda dell’espressione che vuole ottenere. Un andamento veloce produce di solito maggiore vitalità; una velocità bassa produce maggiore emozione. 4. a. b. c. d. e. f. g. h.

F F V V V V V F

Mo Li Hua "Fiori di Gelsomino" Mo Li Hua "Fiori di Gelsomino"

œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ DœC œD C D œ C œ C œ Cœ C ˙ D œ C œD œC œD C D œ œ œ œ œœ œ œ ˙ œ œœœ œœ œ œœ˙ œ œ œ œœ œ œ ˙ œ œœœ œœ œ œœ˙ C C D DC C C

C C D DC C C CC

277

Gli strumenti per insegnare

SCHEDA 3 –

P. 208

1. A a. La chitarra ha una cassa di risonanza, l’arpa no. B b. A rendere il suono più morbido e delicato. C b. Mediante impulsi elettrici. c. Mediante elettrocalamite. D c. Da due violini, una viola, un violoncello. E a. Chitarra.

2. a. b. c. d. e.

2. a. 3 b. 4 c. 1 d. 2 3. a. b. c. d. e. f.

F V V F F V

4. Nel pianoforte il suono è prodotto mediante la percussione di martelletti sulle corde. I martelletti sono azionati dalla tastiera. Il pedale di sinistra si preme per attenuare il suono; il pedale di destra per prolungare la sua durata. Nel clavicembalo le corde sono pizzicate mediante unghiette, anche queste azionate dalla tastiera.

V V V V V

3. A a. le parti del corpo umano. B b. Segni che indicavano la direzione degli intervalli musicali. C b. Uno spettacolo rappresentato nelle chiese. D a. Canto in omofonia. c. Non deve esprimere le passioni umane. E b. L’ideazione di un sistema chiaro per leggere la musica. 4. a. 2, b. 5, c. 1, d. 3, e. 4 6. Ballata – Rondò – Madrigale

5. arpa chitarra contrabbasso liuto mandolino viola violino

monasteri sparsi per l’Europa. I più grandi hanno un’organizzazione simile a quella dei castelli. Sono luoghi di preghiera, di lavoro e di cultura, diventano comunità autosufficienti con un’evoluta agricoltura. È grazie a loro che si sono tramandati i testi antichi, ricopiati dagli amanuensi su codici, fatti di pergamena, e illustrati con figure e arabeschi, che co¬stituiscono un filone importante di tutta l’arte medioevale.

corde pizzicate X X

SCHEDA 4 –

corde sfregate

X X X X X

P. 210

SCHEDA 5 –

P. 212

1. A b. Si affermano i movimenti di riforma religiosa. B a. G. Gabrieli d. G. Palestrina C b. Latino D c. Venezia 2. a. b. c. d. e. f. g.

V V F V V V F

1. Con le invasioni barbariche le città si spopolano, l’agricoltura e i commerci si riducono al minimo. Le popolazioni si rifugiano nei castelli che con le mura e i bastioni proteggono gli abitanti dalle incursioni. All’interno, nei tanti spazi aperti e chiusi, vive una vera 3. e propria comunità , dal signore all’artigiano. Frenata a. 2, b. 4, c. 5, d. 1, e. 3 ogni forma di attività culturale, nessuno si preoccupa 4. di scrivere le musiche dotte, che si tramandano a a. 7, b. 6, c. 1, d. 5, e. 3, f. 4, g. 2 memoria. La ripresa culturale si deve ai monaci dei 278 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

10. Soluzioni verifiche conoscenze

5. Chi vive stabilmente a corte, il cortigiano, deve saper cantare, suonare e comporre. Le corti più ricche possono anche permettersi musicisti di professione. Nei secoli XIV e XV capita spesso che un musicista ricoprisse anche il ruolo di segretario, o di diplomatico. Nel Rinascimento può interamente dedicarsi esclusivamente alla sua arte: è diventato un professionista, stipendiato dai signori, dalle grandi chiese o dalle amministrazioni cittadine.

SCHEDA 6 –

P. 214

1. A a. Nel Seicento l’Italia diventa una potenza europea d. La mentalità dominante di questa età è un sereno e distaccato equilibrio. B a. Il melodramma. C d. Dall’orchestra intera alternata a un piccolo gruppo. D d. C. Monteverdi e. A. Scarlatti E d. Napoli h. Venezia 2. a. V b. F c. V

d. V e. F f. V

3. a. 3, b. 7, c. 6, d. 1, e. 5, f. 2, g. 4

4. a. V b. F

c. V d. F

e. V

5. clavicembalo – violino 6. a. All’inizio del Settecento nei teatri pubblici gli spettacoli sono organizzati da un impresario che ingaggia musicisti, scenografi e costumisti. b. Il melodramma si diffonde rapidamente in Europa diventando un linguaggio internazionale. c. Le opere liriche italiane sono chiamate anche opere serie. d. Il musicista per i dialoghi della sua opera usa un testo letterario chiamato libretto. e. La teoria degli affetti studia in che modo la musica può legarsi a un’emozione. 7. a. V b. V

c. F d. V

SCHEDA 8 –

e. F

P. 218

1. A a. La simmetria. B c. Perché il compositore usa normalmente due o più temi, che vengono opposti e sviluppati. C b. Quattro D b. La Regina della notte. E d. F. J. Haydn 2. forma-sonata – forma-rondò – fuga – minuetto – tema e variazioni – forma-romanza

5. a. 4, b. 3, c. 5, d. 1, e. 2

3. a. 3, b. 4, c. 2, d. 1

SCHEDA 7 –

P. 216

4. Mozart Beethoven

1. Cimarosa – Pergolesi – Scarlatti 2. A B C D

b. L’imitazione. c. Allegro – Adagio – Allegro c. Un’aria in cui alla fine si ripete la sezione iniziale. a. Un tema ritorna periodicamente, dopo episodi musicali diversi.

3. a. 2, b. 3, c. 6, d. 4, e. 5, f. 1

a. La sua musica è sorridente e gioiosa b. I temi sono contrastanti tra loro c. Con la sua musica manda messaggi all’umanità intera d. Ha scritto opere comiche in italiano e. Esprime una forte conflittualità

X X X X X

279

Gli strumenti per insegnare

5. a. b. c. d. e. f.

5. F V V V V F

Verdi Wagner

6. Nella seconda metà del Settecento la musica abbandona i complcicati intrecci della polifonia e adotta uno stile più lineare. Gli autori di musica sia vocale sia strumentale sono alla ricerca di sottili sfumature espressive. A questo fine si rivela prezioso il clavicordo, precursore del pianoforte.

SCHEDA 9 – 1. a. b. c. d. e. f. 2. A B C D

P. 220

SCHEDA 10 –

3. a. 2, b. 3, c. 4, d. 1 4. S.

280

X X X X X

P. 222

1. A a. Al paesaggio, alle vicende e ai personaggi del proprio paese. B b. Uno spettacolo cantato e parlato, di argomento leggero. C b. Impressionismo d. Simbolismo D a. Preferisce toni più intimi, meno esteriori E c. Il valzer.

Una musica sinfonica che si ispira a una storia. Al sentimento. Il Lied. Sulle trasformazioni di una cellula ritmica.

a. La sua musica è costruita con rispetto delle simmetrie e proporzioni classiche b. Porta a livelli di grande arte danze come il valzer. c. È autore di più di 600 Lieder. d. Scrisse “quaderni” di brevi pezzi musicali dedicati all’infanzia. e. Scrive musiche di carattere patriottico f. Compone quasi solo per pianoforte

6. a. Il principio base del modo di comporre di Brahms e lo sviluppo-variazione. b. Concerti in cui si esibiscono i virtuosi si chiamano recital. c. Nell’Ottocento nasce la figura del virtuoso. d. Berlioz è tra i primi a comporr poemi sinfonici.

V V V V V F c. c. c. b.

a. L’orchestra ha una parte importante nel raccontare la trama b. Nelle prime opere i pezzi cantati sono ben separati fra loro c. A ogni personaggio dell’opera è assegnato un particolare motivo d. Sceglie gli argomenti delle sue opere nella mitologia e. Ha messo in musica alcuni drammi di Shakespeare f. Ha composto una Messa di requiem

X X X X X X

2. a. I cafè chantant del cabaret: sale da caffè in cui si esibiscono artisti che intrattengono il pubblico con musica e canzoni di qualità. b. Il lago dei cigni di Čajkovskij è uno dei balletti più famosi della storia musciale. c. Nelle opere di G. Puccini viene posta attenzione all’animo femminile. d. Nell’opera Carmen si parla del femminicidio. e. Mahler nelle sue opere sottolinea le falsità del mondo che lo circonda. 3. a. 3, b. 2, c. 4, d. 1 3. a. Il progresso tecnico. b. Il formarsi di grandi città industriali.

10. Soluzioni verifiche conoscenze

d. L’affermarsi della borghesia. e. La valorizzazione della cultura popolare. 4. a. b. c. d. e. f.

4. A a. Il cool jazz. B c. New Orleans. C a. Le donne si sentono più libere anche nell’abbigliamento.

Scuola boema Scuola norvegese Scuola boema Scuola russa Scuola russa Scuola russa

5. a. V

5. Louis Armstrong – Ornette Coleman – John Coltrane – Miles Davis 6.

b. F

c. V

d. F

Coll jazz Free jazz

e. V a. È fatto di atmosfere sofisticate

SCHEDA 11 – 1. a. V

b. V

b. Esprime il desiderio di emancipazione degli afroamericani

P. 224 c. F

d. V

e. V

2. a. Gershwin b. Stravinskij c. Ravel d. Schoenberg e. Bernestein f. Dallapiccola g. Penderecki 3. A B C D

b. Un sistema per comporre musica con dodici suoni. b. Il carattere politico- sociale delle composizioni a. Arnold Schönberg b. Wolfgang Amadeus Mozart f. Gioachino Rossini g. Antonio Vivaldi

4. a. 4, b. 2, c. 1, d. 3

6. a. 2, b. 4, c. 1, d. 3, e. 5, f. 2

P. 226

2. batteria – viola – contrabbasso – pianoforte – arpa – sassofono – celesta – violino – tromba c. V d. V

c. Presenta ritmi diradati

d. Se ne fece interprete il Modern Jazz Quartet

e. Se ne fece interprete Charlie Mingus

f. Ha uno stile aggressivo

SCHEDA 13 –

P. 228

2. quarto, quinto, sesto, quinto, sesto, secondo, terzo

1. a. 4, b. 6, c. 2, d. 5, e. 1, f. 3

3. a. V b. F

1. a. La scienza che studia i fenomeni sonori si chiama acustica b. Il suono è un fenomeno vibratorio. c. Le vibrazioni inferiori a 16 Hz al secondo si chiamano infrasuoni. d. Le vibrazioni superiori a 20.000 al secondo si chiamano ultrasuoni. e. 340 metri al secondo è la velocità di trasmissione del suono nell’aria. f. Il suono non si propaga nel vuoto.

5. b. Darmstadt d. Bruno Maderna.

SCHEDA 12 –

e. F f. F

3. ALTEZZA

INTENSITÀ

TIMBRO

DURATA

acuto

debole

nasale

corto

alto

forte

limpido

lungo

ascendente

sommesso

scuro

281

Gli strumenti per insegnare

4. a. b. c. d.

SCHEDA 15 –

F V V F

P. 232

1. A a. A legare suoni successivi in modo che non ci sia sospensione fra l’uno e l’altro. pag 62pag 62Apag 62pagnote 62pag 62pag 62 pag 62pag 62 B b. ospitare più alte o più basse62dipag quelle contenute dal pentagramma. 2. RUMORE

w w w ww w www w www www www www ww ww ww w w w w w w & w & w & w & w & w & w&ww & & w w w w w w w w w ww w w ww w w ww w w SUONO

Si percepisce chiaramente la X vibrazione fondamentale Gli armonici creano una XDo 4Fa 44 Re 33 4 3 3 34SiSi 22Re Mi Fa Re La Si La La La 3344Mi 333Si 3Fa Do4 irregolare Do4 Do Do3 4 Do Do3 4 Mi Do Si SiDo Si Si34 3Do Si Re Si Re Re 34 3 4 Mi 34Do 4Si 4Mi 3Do 34Mi 3 La 3La 3 4Si 3 Si Do DoDo Do Mi Do Fa Mi Fa Fa 43 4 Mi 43 4Mi 3 Fa 43Do 43Do 4Do 433Re 3FaSi 4Re 4 3Si 2Fa 2 3Fa 4 La 2R risultante Lo produce un libro che X 3. cade a terra Do Re Fa Sol La Lo produce la corda di una X Re Mi Sol La Si chitarra Sol Sol 3 3Re Sol 3Mi 3 3 4Fa Sol 3 Mi S Mi 4 Mi 4 Do Mi 3 4 Mi 3Fa 4 3 4Do Mi DoMi 33 43 Fa Do Mi 34 3Fa Do Do 33 4Fa Fa Fa Re Fa Re Fa Re Fa Re Fa Re Fa Re Re33Fa Re 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 34 4Sol Si 3 3 SiLa 3 3 Si 3 3 Si3La3 Si3 Si3Do La3 anche La3 suono La33 Si La33 SiLa La33 SiLa Si chiama X indeterminato

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SCHEDA 14 – 1. a. F b. F c. V

P. 230 d. V e. V

2. A c. La distanza fra due suoni di altezza diversa. B b. Le fluttuazioni d'intensità. C c. Il raggrupparsi delle pulsazioni (a due a due, a tre a tre, ecc.) D b. A unire fra loro due note uguali così da farne un suono solo. E c. L’anticipazione di un suono sul tempo debole.

4. Diesis e bemolle sono detti alterazioni oppure accidenti. Le note col diesis o col bemolle vengono dette note alterate. Tali note possono capitare occasionalmente nel corso di un brano: in questo caso si parla di alterazioni transitorie o momentanee. In altri casi sostituiscono per tutto il brano una o più note naturali, e in questo caso si chiamano permanenti. Per evitare di scrivere un’alterazione ogni volta che compare nel corso del pezzo, si scrive una volta per tutte all’inizio: si chiama armatura di chiave. 5. GRADO

3. La3, Si3, Fa4, Re3, Mi4, Do3, Sol3, Fa3

Primo

tonica

Secondo

4. a. 4, b. 3, c. 2, d. 1

sopratonica

Terzo

5. pp p mp mf f ff

modale

Quarto

sottodominante

Quinto

dominante

Sesto

6. a. Il suono si propaga anche attraverso i corpi solidi. Quando un corpo vibra produce una vibrazione fondamentale, ma anche altre, di minore intensità, che vengono chiamate armonici. b. La chitarra produce un suono determinato. c. Un suono indeterminato è detto rumore. d. Il segno più piccolo dell’alfabto musicale è il punto.

282

w w w ww w ww www ww

sopradominante

Settimo

sottotonica

Capitolo 1 • Le conoscenze e le competenze

Come usare

Incanto

Materiali integrativi

283

Come usare

Incanto

1. Invito alla creatività

INVENTARE MUSICA, COMPORRE MUSICA Inventare musica: sembra una pratica da lasciare in esclusiva a chi studia in un Conservatorio, e ne è uscito padrone dell’armonia, del contrappunto, della ritmica, dell’orchestrazione e di tante altre cose. Invece non occorre essere musicisti di professione per “inventare musica”. Lo fa chiunque. A qualunque età: ogni volta che si trova a canticchiare o fischiettare un motivo che passa per la mente lì per lì. Qualche volta sono motivi noti, rimasti nell’orecchio. Ma altre volte sono motivi improvvisati. Che potrebbero svilupparsi in costruzioni sonore più ricche e complesse, se fin da ragazzi si venisse incoraggiati e attrezzati del minimo di conoscenze. Ricordiamoci prima di tutto che l’invenzione non esige la scrittura. Oggi c’è un altro mezzo per fissare le nostre invenzioni: il computer, che con i suoi programmi traduce nella sua speciale scrittura gli eventi sonori in modi ben più accurati di quanto non possa fare la pagina pentagrammata. Inibiti dall’inondazione di musica “già pronta” diffusa da vari dispositivi, i nostri ragazzi fanno spesso resistenza, quando gli chiediamo di cantare o di suonare. Ancora più impacciati e renitenti li trova l’invito a creare musica da sé, a improvvisare. Per questo è necessario trovare robuste e persuasive motivazioni. L’improvvisazione può scaturire spontaneamente da altre attività. Si possono per esempio improvvisare sugli strumenti ritmici gli accompagnamenti alle canzoni, ai pezzi per flauto dolce eccetera; si accompagna uno o pochi per volta, dopo aver ascoltato bene il pezzo. Partendo da questa esperienza sollecitiamo i ragazzi a prendere decisioni sul modo di eseguire un brano di repertorio. Per esempio chiediamo di variare: • la dinamica: come possiamo fare, diciamo agli alunni, per non cantare in modo “piatto” dal principio alla fine del brano in gioco? • l’agogica: si può prevedere un rallentando, un accelerando, una corona a fine frase? Ma prima ancora, possiamo sperimentare velocità diverse del brano? • l’espressione e il fraseggio: note puntate? Legate? Da dove a dove legate? • la scelta degli strumenti: continuità, alternanze, altro? In questo capitolo l’insegnante trova una varietà di proposte per far avanzare la competenza creativa dei suoi alunni.

284

1. Invito alla creatività

RITMI DA IMPROVVISARE INSIEME Il ritmo è un aspetto capitale dell’espressione musicale. È importante perciò che i ragazzi imparino a praticare ritmi diversi nelle loro attività creative. Le esperienze che seguono offrono altrettante occasioni di sollecitare la creatività ritmica. Ai ragazzi con problemi affidiamo le parti più facili. Qualche suggerimento generale da raccomandare agli alunni nelle improvvisazioni collettive. 1. Ascoltare gli altri. Quando si suona in gruppo è importante ascoltare gli altri tanto quanto ascoltare se stessi. 2. Ridurre al minimo le parole. Se occorre darsi segnali lo si fa a gesti. Anche in fase di progettazione è saggia cosa ridurre al minimo il parlare. La discussione sul pezzo si farà dopo che è stato eseguito, come lavoro di analisi e valutazione. 3. Prendere in considerazione le proposte dei compagni. Quando nel gruppo ognuno propone una sua idea, diversa, bisognerà tenerla buona. Sperimentiamole tutte: ognuna ha certamente qualcosa di interessante.

DIALOGHI LIBERI L’improvvisazione può scaturire dall’attività di riproduzione ritmica, ossia dai giochi di ripetizione in eco di ritmi proposti dall’insegnante. L’insegnante propone un ritmo, i ragazzi lo ripetono. 1. Un allievo si sostituisce all’insegnante a proporre altri ritmi ai compagni. È già un’operazione improvvisativa. E se i compagni invece di ripetere tale e quale il ritmo, lo cambiassero un po’? Come una risposta a una domanda, o a una proposta. 2. Mettiamo i ragazzi in coppie e facciamoli dialogare con gli strumenti. È la proposta più facile da accettare, da parte loro. Lasciamo che i primi ritmi siano lunghi quanto vogliono. Poi fissiamo delle regole; per esempio che ogni “domanda” e ogni “risposta” durino 8 pulsazioni. Due altri ragazzi si alternano a battere le 8 pulsazioni a testa, su due strumenti diversi: ciò aiuta gl’improvvisatori a rispettare la quadratura ritmica, fa da binario. Già qui ci accorgiamo del differente grado di abilità posseduto dai singoli ragazzi. Prendiamone nota. Aiutiamo quelli ritmicamente meno sciolti allentando la regola (ossia tornando a ritmi di durata libera). Stimoliamo i più sicuri complicando loro il gioco: per esempio, togliamo la base-binario: devono sentire da soli quando passare dalla proposta alla risposta e viceversa. 3. L’attività precedente non richiede nei ragazzi conoscenze particolari di “grammatica musicale”. Man mano che queste conoscenze maturano, mettiamole in pratica anche nell’improvvisazione. Per esempio, stanno imparando a distinguere la misura binaria da quella ternaria? Ebbene, provino a inventare dialoghi in cui le due misure si alternano, consapevolmente. Lavorano sulla velocità, sul rallentando e l’accelerando? Provino a dialogare giocando sui cambiamenti di velocità. 4. Soprattutto le variazioni dinamiche sono preziose in questo lavoro. A una proposta “forte” si può rispondere “forte” ma anche “pianissimo”. A un crescendo si può rispondere con un diminuendo. Lasciamo che ogni coppia decida come le pare. Ma incitiamoli a far espressamente uso delle possibilità dinamiche.

285

Materiali integrativi

ESPERIENZE D’IMPROVVISAZIONE RITMICA 1. Conversazioni a. disaccordo: un ragazzo suona forte, il secondo piano; il primo rapidamente, il secondo lentamente; il primo con un ritmo regolare, il secondo con un ritmo irregolare ecc. b. accordo: il secondo ragazzo risponde al primo imitandolo. c. Conversazione a tre: sull’accordo di due dialoganti, al modo precedente, interviene a un certo punto un terzo suonatore, con suoni diversi (nella velocità, o nell’intensità, o nelle cellule ritmiche...). d. Da accordo a disaccordo: i due dialoganti iniziano imitandosi fra loro; poi suonano cose via via più diverse, fino a concludere in forte contrasto. e. Da disaccordo ad accordo: l’opposto del precedente. 2. Concatenazioni Un alunno propone uno spunto ritmico a un compagno. Lui dà la sua “risposta ritmica” e rivolge un altro spunto ritmico a un terzo. E così via. Senza mai fermarsi. 3. Tutti per uno Uno propone una frase. La risposta la dà non un ragazzo solo ma un’intera famiglia di strumenti. Per esempio, un tamburello propone, rispondono tutti i metalli. Poi un piatto propone; rispondono tutti i legni. In ogni gruppo ciascuno improvvisa la sua risposta: sempre molto piano. 4. Dialogo in misura Alterniamo un dialogo a misura binaria con un dialogo a misura ternaria. Occorre una base ritmica che mostri chiaramente la differenza fra i due metri.

L’OSTINATO RITMICO L’ostinato – una frase ritmica continuamente ripetuta – è una specie di binario che guida l’improvvisazione. Nello stesso tempo agisce come stimolo, invita a unirsi, per rinforzarlo, o contrastarlo, o semplicemente punteggiarlo. Anche i più timidi e i più impacciati si sentono incoraggiati dalla presenza di un ostinato. All’inizio i ragazzi tenderanno a ripeterlo tale e quale. Diamo noi qualche esempio di come ci si possa sovrapporre all’ostinato con ritmi diversi. Poi ci prova un ragazzo per volta. Infine anche parecchi insieme. Nell’improvvisazione collettiva, l’ostinato ha la funzione di coordinare gli interventi, in qualche modo di “omogeneizzarli”, frenando fughe anarchiche. Ma anche di questo è opportuno far prendere coscienza ai ragazzi. Questa esperienza – diremo loro – è diversa da quella, pur rispettabilissima, del “suona quel che vuoi”. Qui si sta chiedendo di interagire con gli altri. La stessa differenza che c’è tra quando si gioca da soli (dove è meraviglioso far quel che si vuole, come si vuole), e quando si gioca insieme, dove la regola è la base stessa del gioco. L’ostinato funziona appunto come “regola del gioco”. Sull’ostinato è più facile impiantare strutture complesse d’improvvisazione: per esempio, organizzarla a mo’ di rondò o di tema e variazioni. Anche qui, è importante saldare il lavoro creativo a quello analitico: le due strutture meritano di essere conosciute anche in pagine d’autore. 286

1. Invito alla creatività

Continuiamo con le esperienze proponibili. 1. Ostinati A turno, ogni alunno inventa una breve frase ritmica. La ripetono tutti insieme, in ostinato. Un ragazzo per volta, a turno, improvvisa, su questo accompagnamento ostinato, un ritmo di sua invenzione. 2. Cambio-ostinato Scritte tre frasi ritmiche alla lavagna, le useremo come ostinati. S’incomincia improvvisando sul primo ostinato, come nell’esempio precedente. A un certo punto si passa al secondo ostinato. Lo si ascolta bene, e s’improvvisa su questo. Infine si passa al terzo. Volendo si può riprendere da capo. 3. Rondò Si parte da una frasetta ritmica ostinata, come al n. 1. Ma a improvvisare saranno ogni volta due, o tre, o quattro ragazzi insieme. Ogni tanto l’ostinato tace, e si sentono solo i solisti. La forma che ne risulterà sarà quella di un rondò. 4. Contrappunti Coppie con due strumenti: due triangoli, due legnetti, due tamburelli. Ogni coppia rappresenta personaggi dell’esempio precedente (o altri personaggi, da far incontrare per l’occasione!). Stavolta dialogano simultaneamente due coppie. 5. Ci sono tanti modi di discutere a. Uno ha le sue idee, che gli va di confrontare con quelle di un altro. Se l’altro lo convince, il primo è capace di dargli ragione. b. Il classico dialogo fra sordi: ognuno dice le sue cose senza dar retta all’altro. c. I due hanno le stesse idee e se le palleggiano a vicenda per chiarirle sempre meglio. 6. I ritmi dei sentimenti Come sarà il ritmo della felicità? Quello della malinconia? Della furia? S’inventa un ritmo che corrisponde a ognuno di questi stati d’animo. Proviamo con I quattro temperamenti che troviamo nella musica con questo titolo nel volume A (p. 29). 7. Sentimenti di gruppo Dividiamoci in gruppi di 4 o 5 alunni. Ogni gruppo sceglie uno stato d’animo, senza dirlo agli altri. Qualche minuto per discutere e provare il pezzo. Poi si esegue: gli altri cercheranno di riconoscere lo stato d’animo che il gruppo ha voluto esprimere. 8. Cinque sentimenti per un direttore Cinque gruppi e cinque sentimenti. Un direttore li fa suonare alternandoli e mescolandoli a piacer suo. 9. La giostra dei sentimenti Ogni ragazzo sceglie uno strumento e uno stato d’animo. Ci si mette in circolo e si suona uno dopo l’altro. Ogni volta cambiamo l’ordine degli strumenti. 287 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Materiali integrativi

IMPROVVISAZIONI SU CELLULE PRESTABILITE È un tipo d’improvvisazione che spinge molto avanti il controllo, la limitazione mediante regole, della libertà improvvisativa. La regola vincolante qui è la scelta delle cellule ritmiche (doppia croma, ritmo puntato, terzina eccetera). Si infrange la regola quando nell’improvvisazione capitano cellule diverse da quelle decise in anticipo. Permesso invece aggiungere alle cellule la semiminima e la pausa corrispondente. Naturalmente questo lavoro si fa man mano che i ragazzi conoscono le cellule: quindi non all’inizio del triennio, ma dopo che ne hanno apprese almeno un paio, le sappiano individuare all’ascolto, le sappiano leggere e scrivere. Non è dunque un’attività successiva a quella dei Dialoghi liberi visti finora, ma piuttosto un’attività integrativa, ossia è bene alternare questa a quella. L’improvvisazione libera sblocca la fantasia; l’improvvisazione su cellule potenzia la capacità di organizzarla in forme più mature. 30 Smeraldo 41Smeraldo Smeraldo 30 Scegliamo ogni volta poche cellule ritmiche tra le seguenti:

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Mani: Mani: ta ri ti ta ri - i - ti ta ri - i - ti Voce: ta ri tiVoce: ta ri ti ta ri ti Possiamo dare diverse consegne. 1. Ogni ragazzo sceglie due cellule ritmiche. Incomincia uno a improvvisare sul suo strumento con le cellule che ha scelto. Continua un altro con le sue, e così via, a catena. 2. Ogni famiglia (legni, metalli, membrane, fruscianti) sceglie due cellule ritmiche. Si alternano le famiglie a improvvisare. In ogni famiglia ciascuno improvvisa a suo modo. 3. Ogni gruppo improvvisa con le proprie cellule ritmiche. Uno farà da direttore d’orchestra: fa intervenire i gruppi uno per volta, a piacere. Può anche farne intervenire più d’uno insieme; anche tutti. Il direttore li indica con il dito teso quando vuole farli entrare, con la mano aperta quando vuole farli smettere. Un gruppo non smette fino a che il direttore non glielo indica. 4. Ogni ragazzo decide le sue due cellule ritmiche. Parte uno improvvisando. A uno a uno si aggiungono gli altri, ciascuno con i suoi ritmi. Lasciamo tempo tra un’entrata e l’altra. Si suona per un po’ tutti insieme. Infine, a uno a uno si tace. 5. Il ragazzo che batte la pulsazione stavolta si diverte con la velocità: passa da adagio a mosso, e viceversa, a suo piacere. Non troppo bruscamente, però! Attenti bene a stare sempre a tempo. 6. Si fa in tre-quattro. Si improvvisa tutti insieme, pianissimo, ognuno con le sue cellule ritmiche. L’effetto è come quello di un caleidoscopio sonoro. A un giro del... caleidoscopio (ossia a un segnale), ognuintensità no prende cellule diverse. Attenti a come velocità (agogica) (dinamica) cambia lo spettacolo sonoro a ogni giro. pp mf ff < > 7. Come devono essere la velocità e l’in1 2 3 4 5 tensità, nelle nostre improvvisazioni? Per adagio ogni improvvisazione con le cellule ritmi- moderato 6 7 8 9 10 che si può decidere di seguire un piano presto 11 12 13 14 15 diverso. Il Quadrato Combinatorio moaccelerando 16 17 18 19 20 stra alcune delle innumerevoli possibilità di combinare velocità e intensità. Le ca- rallentando 21 22 23 24 25 288

1. Invito alla creatività

selle indicano 25 combinazioni-base. Per esempio: la casella 1 suggerisce di eseguire le cellule ritmiche adagio e pianissimo; la casella 14 presto in crescendo; la casella 20 accelerando e diminuendo. Si improvvisa per un po’ con un effetto. Poi si passa a un altro. Si conclude con un terzo effetto. 8. Mettiamoci in un gruppetto. Ognuno si sceglie un effetto diverso, e uno strumento diverso. A un segnale, cambio! Ognuno sceglie un altro effetto. 9. S’improvvisa in gruppo come nell’Esperienza 4, ognuno con le sue due cellule ritmiche. Ma adesso, l’improvvisazione è guidata da un ragazzo, che batte semplicemente le pulsazioni mettendo in rilievo la misura, alternando a piacer suo la misura binaria e quella ternaria. I compagni dovranno essere capaci di star dietro, con la loro improvvisazione, ai suoi cambiamenti di misura. 10. Quiz sul Quadrato Combinatorio delle combinazioni. Un ragazzo sceglie uno dei 25 effetti, e improvvisa liberamente con uno strumento. Chi riconosce quale strumento ha scelto, gli dà il cambio.

Osservazioni

Le improvvisazioni suggerite qui sono “vincolate” dalla scelta preventiva di certi ritmi. Il loro valore sta nel sollecitare la capacità di autocontrollo ritmico dei ragazzi, ossia la consapevolezza uditiva e visiva insieme di quello che stanno facendo. È per questa via che s’impara a trascrivere quello che s’inventa. In casi del genere è ben facile che l’invenzione libera prenda la mano e che i ragazzi non rispettino più i ritmi prestabiliti. Naturalmente anche questo va bene. Solo che proporremo poi ai ragazzi di tornare al compito: che è quello di sfruttare al massimo le poche risorse (ritmiche in questo caso) che abbiamo scelto di utilizzare. Sull’importanza delle pause: ricordiamo ai ragazzi che l’obbligo di non comunicare a parole non significa divieto di far silenzio!

MELODIE OSTINATE NEL QUADRATO COMBINATORIO Invece che su un ostinato ritmico, l’improvvisazione può impiantarsi su un ostinato melodico, ossia su una breve melodia ripetuta in continuazione. Stiamo sempre parlando di improvvisazione ritmica. Naturalmente ogni ostinato melodico ha un suo ritmo, che guiderà i ragazzi. La dimensione tonale vi si sovrappone come ulteriore stimolo. Teniamo l’ostinato melodico sempre in pianissimo, come un riferimento discreto, che non prevarica il lavoro centrale, che è l’invenzione ritmica. Se questo succede, sospendiamo l’ostinato melodico, e torniamo a operare solo sui ritmi. Possiamo però servircene in un altro modo: sfruttare dinamica e agogica in modo da costruire una struttura complessiva organizzata; per esempio un crescendo seguito da un diminuendo, un accelerando tenuto tutto mezzo forte, eccetera, secondo una o più delle 25 combinazioni previste nel Quadrato Combinatorio. In questi casi, l’improvvisazione ritmica farà i conti con la struttura complessiva che è stata decisa. Il che può voler dire più cose. • Rinforzare l’effetto cercato: per esempio un crescendo dell’ostinato melodico può essere accompagnato da un’improvvisazione ritmica collettiva sempre più densa. • Contrastare la direzione dell’ostinato melodico; se questo accelera, provare a passare gradatamente da durate minime (per esempio semicrome) a durate maggiori (per esempio interi, o metà). • Cercare integrazioni più sottili, più varie, tra l’ostinato e i ritmi. 289 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Materiali integrativi

IMPROVVISARE CON GLI STRUMENTI MELODICI La voglia d’improvvisare può nascere anche solo vedendo e sentendo il percussionista di un complesso che si esibisce in TV, o il sassofonista di una jazz band. Il ragazzo prova a casa, da solo, a “fare come loro”. E quei pochi minuti in cui improvvisa, sulla superficie di una sedia, sulla tastiera elettronica, sul flauto dolce, con la voce, sono l’esperienza più preziosa che la sua educazione musicale possa conoscere. Da soli è bello, ma con gli altri è tutta un’altra cosa. Il bisogno d’integrazione ritmica, melodica, armonica è molto forte in chi si diletta a improvvisare. Si cercano i compagni con cui provare. Ma altrettanto importante è concordare le regole: regole messe non per limitare la fantasia, ma per stuzzicarla nel produrre collettivo. Esattamente come le regole non mortificano i giochi, ma sono la condizione per poterli fare. Suggeriamo ai ragazzi un numero di regole sufficiente perché essi possano provare diverse forme d’improvvisazione, anche da soli, anche quando non è più presente il loro insegnante. A undici anni, un ragazzo è il primo a percepire l’affinità o no tra i suoni simultanei, a sentire cioè se due o più suoni “stanno bene insieme”, oppure no. Abituato al linguaggio tonale delle canzoni e delle colonne sonore, sentirebbe subito “stonato”, “sbagliato”, l’incontro tra una canzone suonata in Do maggiore e una chitarra che per esempio accompagnasse con accordi di Mi. E allora: l’improvvisazione sarà concessa solo a chi conosce le regole dell’armonia classica, le regole della concatenazione degli accordi e della condotta delle parti? Questo significherebbe scambiare il punto di partenza con il punto d’arrivo. Armonizzare una melodia è un’abilità avanzata che a volte neanche il diplomato in uno strumento possiede. Ma fra questo traguardo e il non fare niente c’è di mezzo un mare di suggestive possibilità. Neanche il collega di educazione artistica si pone come obiettivo di far dipingere secondo le regole classiche della prospettiva, o di far plasmare statuine alla Canova! Eppure l’arte offre illimitate occasioni di lavoro creativo, capaci di gratificare gli allievi anche se ci appaiono molto più semplici. Non si tratta di occasioni “senza regole”, ma “obbedienti a regole diverse”: sono appunto le regole ad essere più semplici. Lo stesso con i suoni. Possiamo ideare strutture sonore che obbediscono a regole “diverse” da quelle sofisticate dell’armonia classica. Regole a portata di mano – a portata di orecchio! – dei nostri ragazzi. L’improvvisazione collettiva ha per giunta un grosso vantaggio educativo, rispetto all’invenzione individuale: che il risultato si ottiene solo nel mettersi in relazione con gli altri, solo costruendo insieme agli altri. Proprio come in uno sport a squadre, o in un gioco di gruppo, solo distribuendosi ruoli e applicando le relative regole, si può condurre il gioco e la gara.

CREARE ATMOSFERE CON LA MUSICA Teniamo come riferimento il piano di lavoro relativo alla lettura cantata. Qui il primo passo che suggeriamo è quello di cogliere non la dimensione precisa degli intervalli, ma la loro direzione: ascendente piuttosto che discendente. Il controllo della direzione è già una regola compositiva. Manipolando la direzione dei suoni si possono creare “atmosfere” molto particolari, anche suggestive. 290

1. Invito alla creatività

Mettiamoci insieme in un gruppo numeroso e lasciamo parlare gli strumenti. Non ci interessa decidere esattamente quali note suonare. Ognuno suona le note che vuole. Ci interessa l’atmosfera complessiva, l’effetto... Diamo un obiettivo espressivo all’improvvisazione dei ragazzi. Quali atmosfere vogliamo creare? Atmosfere dolci o misteriose? Festanti o terribili? Malinconiche o appassionate? Le 18 caselle della tavola che segue suggeriscono 18 possibili schemi, 18 effetti. Modo di collegare i suoni

Direzione complessiva dei suoni

Ascesa: dal più grave al più acuto

Discesa: dal più acuto al più grave

Saliscendi in glissando

Salti (grandi intervalli)

Serpentina: da ampio saliscendi fino a un suono solo

Serpentina: inversa: da suono solo a saliscendi sempre più ampio

suoni legati

suoni staccati (con pausa)

suoni tremolanti (ribattuti)

Ognuno dei 18 effetti è stabilito dalla combinazione di due elementi: a. la direzione generale dei suoni; b. il modo di collegare i suoni fra loro. Per esempio la casella 8 suggerisce: a. partire dalle note più acute possibili per concludere su quelle più gravi, tutti insieme e ognuno a modo suo; b. i suoni saranno tutti staccati, corti, intervallati da pause. 1. Combiniamo fra loro diverse sezioni: otterremo un pezzo complesso. Per rendere più interessante il pezzo decidiamo altre cose, oltre alla direzione e al modo di collegare i suoni. Scegliamo, per ogni pezzo, fra le seguenti possibilità. a. Quali strumenti? E poi: tutti insieme, dal principio alla fine? Partono pochi e se ne aggiunge via via uno nuovo? Partono tutti e a uno a uno escono? Si alternano? b. Quale velocità? Costante? Con accelerandi, con rallentandi? c. Quale intensità? Costante? Con crescendi, con diminuendi? Creando bruschi contrasti d’intensità, oppure sfumature graduali? 2. Per rendere più vari i risultati, combiniamo le diverse direzioni con diversi modi di collegare i suoni. Sperimentiamoli a uno a uno. Poi prendiamone qualcuno e proviamo a “trattarlo” in tanti modi: a. dilatandone o restringendone le durate; b. giocando su accelerandi e rallentandi; c. dosando variamente gli strumenti a disposizione. 291 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Materiali integrativi

Ascoltiamo musiche che utilizzano una “sintassi atonale” simile a quella delle nostre improvvisazioni. Per esempio del volume A: K. Stockhausen, Telemusik, p. 310; F. Donatoni, Puppenspiel, p. 341; K. Penderecki, Trenodia, p. 369; B. Maderna, Continuo, p. 376. 3. Passiamo a una fase più avanzata, in cui fissare un canovaccio costruttivo, una vera e propria “partitura di massima”. Ai ragazzi basta possedere semplicemente i “segni direzionali”, ossia linee ascendenti, discendenti, orizzontali e punti, variamente distribuiti nello spazio. Ogni ragazzo prova a comporre il suo pezzo e a scriverlo, fissando via via: a. le entrate e le uscite dei singoli strumenti; b. i giochi di intensità e di velocità: possono essere intensità o velocità uguali per tutti gli strumenti oppure differenziate da strumento a strumento; c. il modo di collegare i suoni: anche qui, decidere se un modo uguale per tutti gli strumenti, o un modo diverso per ognuno, per ogni gruppo di strumenti; d. le direzioni melodiche di ogni strumento. Le possibilità combinatorie sono illimitate, come si constaterà facilmente appena si faranno lavorare gli studenti. Semmai, il rischio in cui i ragazzi incorrono, soprattutto le prime volte, è di ammucchiare in un unico brano i più disparati effetti. Assistere nel lavoro d’invenzione vorrà dire in questi casi invitare i ragazzi a essere più... avari; a sfruttare con maggior astuzia anche solo pochi effetti; soprattutto a cercare “un senso complessivo” (quindi una forma coerente) nella propria composizione.

COMPOSIZIONI A SOGGETTO Un’occasione per far nascere il lavoro d’improvvisazione possono essere le attività di sonorizzazione di poesie, racconti, immagini, pantomime... I ragazzi hanno già sentito queste cose, proprio nelle sonorizzazioni altrui: in certe colonne sonore, che intendono creare atmosfere particolari, di paura forse, di mistero o di fantascienza. Ma perché non provare a creare altre atmosfere, anche più serene, anche festose? Tutti i nostri strumenti sono disponibili, tutti gli agglomerati, o fasce sonore in movimento. Usiamoli, dunque, per raccontare.

SENZA CENTRO Sperimentiamo la scala esatonale. Tutta a toni interi: all’opposto di quella pentafonica, non conosce un suono base costante, una fondamentale. Ognuno dei sei suoni funziona come fondamentale per un breve giro melodico. La scala esafonica genera una musica perennemente “sospesa”, priva di un centro su cui gravitare. L’assenza di semitoni consente ai ragazzi d’improvvisare combinazioni libere di contrappunti. Facciamoli prima improvvisare individualmente, per “assaggiare” il tipico “sapore esafonico”, poi a coppie, poi a gruppetti. Usiamola tutta, oppure solo i primi quattro suoni o i primi cinque. 292

1. Invito alla creatività

DISSONANZE Musica dissonanze Un clima radicalmente diverso procurano le serie che utilizzano i semitoni, così accuratamente evitati nelle precedenti. Stabiliamo per esempio queste possibili serie di note

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Bastano due ragazzi che ne suonino insieme una per provocare frequenti incontri semitonali. Sarà la dissonanza l’elemento strutturale centrale di queste improvvisazioni. Anche in questo caso, s’incomincia individualmente a esplorare gli effetti melodici possibili con questo predominio dei semitoni. Poi a coppie, poi a gruppetti. Per minimizzare il rischio di una “perdita di senso” (più facile improvvisando collettivamente con serie di questo tipo) suggeriamo dei canovacci da seguire. 1. Per esempio, a coppie: a. uno tiene il Fa, l’altro il La, stabilmente; si oscilla rispettivamente verso il Mi e verso il Si bemolle. L’effetto sarà fortemente tonale (la quinta diminuita che risolve sul bicordo di tonica); b. uno tiene come “fondamentale” il Mi, l’altro il Fa; ci si muove liberamente sugli altri suoni, tornando frequentemente alla propria fondamentale. 2. Un’improvvisazione in quattro ragazzi: a. una coppia suona liberamente su Mi-Fa, l’altra su La-Si bemolle: prima si alternano, poi una suona in continuazione, l’altra interviene con piccoli tocchi; b. stessa procedura: una coppia suona Mi-La, l’altra Fa-Si bemolle; c. tutti partono dal Si bemolle: a uno a uno – ognuno indipendentemente dagli altri – scendono molto lentamente fino al Mi, poi ripartono dal Si bemolle. Siano i ragazzi a inventare altri canovacci.

ARCHITETTARE LA MUSICA: “NUVOLE DI SUONI” I precedenti canovacci servono a capire – e a mettere in atto – un principio fondamentale: anche quando s’improvvisa occorre una forma. La selezione dei suoni è già un principio formale. Invogliamo i ragazzi a prendere altre decisioni, sul decorso del brano che s’intende improvvisare: sulla dinamica complessiva, sull’agogica, sui ritmi, sulle alternanze fra gli strumenti... E naturalmente sull’architettura d’insieme. “Nuvole di suoni” è un modello architettonico. Usiamolo, per la prima volta, con una delle serie pentafoniche. Procediamo così: 1. un ragazzo improvvisa su Do Re Mi Sol La, tenendo come fondamentale il Do; 2. se ne aggiunge un altro, poi a uno a uno altri sei-sette; 3. mentre continua l’improvvisazione dei compagni, il primo si stacca, suonando Mo Li Hua (in questa Guida): bastano le prime 4 battute; 4. al primo si aggiunge un secondo, sulla stessa canzone, poi via via gli altri; 5. a uno a uno si ritorna a improvvisare; 6. il primo riparte suonando un’altra canzone, per esempio Canto polinesiano (in questa Guida); intanto gli altri seguitano a improvvisare; 7. a uno a uno, gli altri si aggiungono a suonare Scendi Johnny (in questa Guida) e così via. 293 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Materiali integrativi

“FIGURE NELLA NEBBIA”

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NURI Questo modello segue un canovaccio NURI rovesciato. Stavolta tutti partono con un motivo semplice: per esempio Nuri, una nenia delle Isole Salomone, che usa solo le note Re Mi Sol Si:

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Su questi stessi suoni i ragazzi improvvisano, abbandonando Nuri: prima uno, poi due, e via via tutti. A uno a uno, torneranno a un certo punto a suonare Nuri. Anche per questi canovacci formali, facciamo prendere ai ragazzi decisioni su dinamica, agogica, eccetera. “Nuvole di suoni” e “Figure nella nebbia” sono due canovacci formali suggeriti da stimoli visivi, da evocazioni atmosferiche. Possiamo proporre ai ragazzi anche modelli ricavati dalla tradizione compositiva: tema e variazioni, rondò, passacaglia. Se i ragazzi li hanno già conosciuti ascoltando gli autori, sarà una ragione in più per provare ad applicarli in proprio. Se non li conoscono ancora, l’improvvisazione è un modo quanto mai attivo per accostarli. Per il tema e variazioni, in particolare, si vedano i suggerimenti riportati in questa Guida.

STRUMENTI MELODICI E STRUMENTI RITMICI Le proposte precedenti esplorano separatamente le possibilità d’improvvisazione ritmica e di quella melodica. L’integrazione verrà da sé: con una tale varietà di soluzioni che se si volesse analizzarle dettagliatamente occorrerebbe un intero libro. Accontentiamoci di un riassunto minimo. Un gruppo di ragazzi tiene gli strumenti ritmici, un altro gli strumenti melodici. Facciamo in modo che ogni ragazzo abbia l’opportunità, nell’arco dell’anno, di suonare gli uni e gli altri. Di seguito alcune situazioni possibili. A. Ritmi obbligati, melodie improvvisate Gli strumenti melodici improvvisano seguendo l’una o l’altra delle piste suggerite in precedenza; gli strumenti ritmici eseguono: • un ostinato fisso, o più di uno, o ancora più semplicemente si limitano a fornire la base metrica; • il profilo ritmico di una canzone nota, ripetendolo più volte: tutti gli strumenti insieme, o meglio alternandosi e mescolandosi variamente, a ogni frase, o addirittura a ogni battuta. B. Melodie obbligate, ritmi improvvisati Improvvisano stavolta gli strumenti ritmici. Gli strumenti melodici eseguono: • un motivo ostinato o il tema di passacaglia di Händel (in questa Guida). • una canzone nota; per rendere più imprevedibile il risultato possiamo farla eseguire in policronia. La si ripete più volte. 294

1. Invito alla creatività

C. Suddivisioni Gli strumenti melodici sono divisi in due gruppi: un gruppo esegue parti date, come nella situazione B, l’altro improvvisa. Allo stesso modo gli strumenti ritmici si dividono in esecutori di parti date e in improvvisatori. D. Melodie e ritmi Tutti gli strumenti sono lasciati liberi di improvvisare. Qui più che mai occorre fissare canovacci. Intanto è fondamentale limitare il lavoro a gruppi piccoli: per esempio, un paio di flauti, un metallofono, un tamburello, legnetti in un gruppo; una chitarra, un flauto, un piatto, due triangoli in un altro e così via. I gruppi possono succedersi l’uno all’altro, in base a un piano prestabilito, costruendo così un ampio brano. In questo piano stabiliremo naturalmente l’architettura complessiva del brano, la dinamica, l’agogica eccetera.

In ognuna delle precedenti situazioni A, B, C, D, il rapporto fra strumenti ritmici e strumenti melodici merita di essere esplorato nelle sue varie possibilità. • Mescolanze Gli strumenti ritmici intervengono, per esempio, come rinforzo del discorso portato avanti da quelli melodici, in punti ben determinati, stabiliti in partenza. Per esempio, se vogliamo dare al pezzo che sta per nascere la forma complessiva del rondò, possiamo decidere di inserire gli strumenti ritmici ogni volta che appare il tema di rondò (magari strumenti diversi per ciascuna apparizione) e farli tacere durante gli «episodi». • Alternanze Con i ritmi si possono costruire preludi, interludi, code all’improvvisazione melodica. Ma anche viceversa. • Occasioni solistiche Nel procedere dell’improvvisazione, facciamo emergere prima un solista, poi un altro, sia su strumento ritmico sia su strumento melodico. Il modello ce lo offre il jazz, quando – verso la fine di un’esibizione – la banda riduce al minimo il proprio intervento e lascia uscire allo scoperto a uno a uno i suoi componenti, che si sbizzarriscono secondo il proprio estro individuale.

“MACCHIE” SONORE Nell’ora di Educazione artistica gli allievi sperimentano anche l’invenzione di forme astratte, giochi di linee, di colori, di “macchie”. Noi possiamo far inventare “macchie” sonore. Si adoperano strumenti melodici e strumenti ritmici. Si usano le note che si vogliono, non più solo la scala pentatonica. Procediamo così. • I ragazzi realizzano prima degli scarabocchi: per esempio, le macchie che si ottengono facendo cadere gocce d’inchiostro su un foglio, poi ripiegato su se stesso. Pensino agli scarabocchi come se fossero pittografìe di suoni, di macchie sonore. A gruppetti inventino una macchia sonora, un effetto sonoro, per ognuna delle pittografie. Ricordiamo ai ragazzi l’importanza dei silenzi. Registriamo le macchie sonore che hanno inventato. • Si può fare anche un indovinello. Appendiamo gli scarabocchi alla parete. Ogni gruppo fa sentire la macchia sonora che ha inventato. Gli altri gruppi cercano di indovinare a quale degli scarabocchi corrisponde la macchia sonora. • Facciamo un collage con le macchie sonore inventate. Ogni gruppo ne sceglie una. I ragazzi si mettono in circolo. Un direttore nel mezzo comanda un gruppo alla volta, nell’ordine che preferisce. Può anche farne sentire due o più insieme. Registriamo il risultato e diamogli un titolo. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Materiali integrativi

IL POTENZIALE SONORO DEGLI OGGETTI Un aspetto che rende i suoni diversi l’uno dall’altro è il materiale di cui è costituito l’oggetto sonoro. Legno, metallo, plastica, carta, sassi...: ogni materiale produce suoni particolari. Con i rumori si può fare musica. Diceva Pierre Schaeffer, l’ideatore della musica concreta (Volume A, p. 27): «L’oggetto stesso ha qualche cosa da dirci, se noi siamo capaci di fargliela dire, cioè di riunire i suoni secondo legami di parentela e di carattere». Schaeffer ideò una formula per queste musiche: «sfruttare il potenziale sonoro degli oggetti».

INVENTARE VARIAZIONI Incominciamo da esercizi-gioco elementari. 1. Diamo un semplice motivo. I ragazzi lo imparano a memoria, poi lo cantano cambiando la durata di qualche nota, ossia cambiando il suo profilo ritmico, liberamente. Musica variaz.a,1se ne può ricavare b, c, d eccetera: Per esempio, dato l’inciso

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3. Data una canzone che si conosce a memoria, cambiare prima una nota sola, poi due, poi tre e via continuando. Questo esperimento si fa meglio se scritto. I ragazzi suonano la melodia originale, e poi la versione modificata. 4. In una canzone nota, inserire note di passaggio. Facciamo ascoltare musiche di Incanto composte in forma di tema e variazioni: B. Britten, Guida del giovane all’orchestra: p. 71 vol C A. Saliani, Variazioni su la follia: p. 239 vol A 296

1. Invito alla creatività

IMPROVVISARE CON LA VOCE Basta poco perché chiunque possa improvvisare: con lo strumento vero e proprio, oppure con lo strumento primario del far musica: la voce. Servirà un aiuto, pur piccolo, per avviare e arricchire la pratica collettiva, che in tutte le epoche e le civiltà è stata una delle forme fondamentali del far musica. Soprattutto le prime volte facciamo lavorare solo i volontari. Improvvisa solo chi se la sente. Non sforziamo nessuno a rispondere se non si sente pronto. I più timidi andranno incoraggiati pian piano. Nelle prime esperienze, si improvvisa uno alla volta, a catena. Un’avvertenza, per la buona riuscita del lavoro: teniamo sufficientemente elevata la velocità (non meno di MM 108 per la pulsazione). La carica ritmica ha bisogno di slancio. Una velocità moderata rischia di far languire e quindi di scoraggiare l’improvvisazione. Prima di improvvisare in gruppo, ricordiamoci di concordare un certo schema da rispettare. Possiamo giocare variando le velocità e le intensità: • alternare una frase forte a una piano; • realizzare un crescendo dal principio alla fine e troncare bruscamente; • realizzare un crescendo come sopra, ma alla fine continua piano il solo accompagnamento, fino a cessare in pianissimo; • realizzare un diminuendo da un forte iniziale; • partire piano, crescere fino a fortissimo e finire pianissimo; • accelerare progressivamente; • ritardare progressivamente; • combinare accelerando e crescendo; • un gruppo (per esempio, le ragazze) realizza un crescendo, l’altro (per esempio, i ragazzi) contemporaneamente un diminuendo; poi viceversa; • le voci che improvvisano partono forte e realizzano un diminuendo fino a tacere: quelle che accompagnano partono piano e crescono fino a un fortissimo (ff) troncato netto; • le voci che improvvisano entrano una alla volta, e una alla volta escono, secondo l’ordine stabilito caso per caso.

PEDALI E OSTINATI C’è un modo entusiasmante di fare improvvisazione: mettersi in gruppo. Ricordiamo agli alunni che, quando s’improvvisa in gruppo, occorre darsi delle regole. Esattamente come quando si gioca. La regola più efficace per iniziare è quella di decidere un sostegno musicale fisso, una base, che serva come binario. Può essere una semplice nota, ripetuta in continuazione: un pedale. Oppure può essere un breve motivo melodico, o ritmico, anch’esso ripetuto: un ostinato. Chiamiamo base il gruppetto che eseguirà l’ostinato o il pedale. La base avrà un proprio direttore, che chiamiamo capo-base. Qui di seguito suggeriamo diversi modi per improvvisare usando le tecniche del pedale e dell’ostinato. Ostinati melodiciRegistriamo l’esecuzione degli alunni; e giudichiamo insieme i diversi risultati. Ecco alcuni esempi di ostinato melodico:

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Materiali integrativi

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La carica ritmica Improvvisare non vuoi dire cantare o suonare a casaccio. Nemmeno quando s’improvvisa da soli. Tanto meno in gruppo. Occorre un binario, un filo conduttore: qualcosa capace di “caricare” la fantasia musicale che ogni ragazzo possiede, di sbloccarla e incoraggiarla a uscire allo scoperto. Un ottimo modo di partire è usare un ostinato ritmico: un breve ritmo continuaImpro 1 (la base), con le mani, con gli strumenti, Musica Impro 1 mente ripetuto da unMusica gruppetto di ragazzi con la voce parlante. Esempi di ostinati:

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L’ostinato ritmico, di solito, determina il ritmo stesso dell’improvvisazione: spesso i ragazzi vanno avanti a lungo a ripetere quel medesimo ritmo. Niente di male. È solo questione di prendere confidenza; magari solo di sentire da un compagno, o dall’insegnante, che il ritmo del canto si può cambiare. Ecco alcune varianti dell’ostinato ritmico: • distribuirlo fra due gruppetti; • usare due o più ostinati sovrapposti; • cambiare l’ostinato strada facendo. Partire sul pedale Un altro buon attacco è un pedale tonale: una nota, o un accordo, tenuti costanti. Qui il binario è di tipo melodico. Il pedale serve da punto di riferimento, di appoggio, per evitare di perdere tonalmente il filo. Facciamo in modo che almeno le prime volte il suono-pedale sia la tonica: cioè, incominci l’insegnante a improvvisare, usando il pedale della base come tonica. Diversamente che con l’ostinato ritmico, un suono tenuto lungo suggerisce facilmente un’improvvisazione lenta, metricamente libera: si pensi a certe nenie popolari. Ne può nascere un modo minore, o addirittura un modo arcaico (i ragazzi li hanno bene nelle orecchie, perché fanno parte del melos ricorrente nelle canzoni, almeno dai Beatles in poi). Anche qui, i ragazzi si alternano. Ma proviamo a sovrapporre le voci: prima due, poi tre, poi si aggiunge chi si sente. Anche i più timidi sono incoraggiati da questa “copertura” del gruppo. La consegna più importante da dare ai ragazzi è di ascoltarsi vicendevolmente: ciò aiuta a tenere la tonalità. Gli scontri “irregolari” tra le voci sono perfettamente ammessi: non esiste solo il contrappunto classico, alla Cherubini; esiste anche quello medievale, alla Magister Leoninus, che non è meno affascinante e dignitoso dell’altro! Un’altra consegna per i nostri “polifonisti stile-Leoninus”: servirsi dei silenzi, fare pausa ogni tanto per lasciar emergere altre voci. 298

1. Invito alla creatività

MODI D’IMPROVVISARE 1. Un ragazzo parte improvvisando, un altro si aggiunge, poi un terzo. 2. Gli alunni si mettono a gruppi di cinque. Improvvisa un gruppo alla volta. 3. Improvvisare con la tecnica dell’organum. Mentre s’improvvisa, il pedale cambia. Attenzione ad adeguare le improvvisazioni al nuovo pedale. È così che venivano costruiti nel Medioevo Improi 3canti a più voci chiamati organa. Esempio, sulla parola Benedicamus:

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4. La base canta sottovoce Improun 4 accompagnamento ottenuto alternando i due suoni Fa e Do. Gli altri improvvisano, stando bene attenti ai momenti in cui la base cambia da Fa a Do e viceversa.

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5. Un accompagnamento che richiama il suono dei corni:

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6. Su un “accompagnamento dei corni” s’improvvisa in due per volta. Ognuno eseguirà una melodia inventata lì per lì, prestando però orecchio non solo all’accompagnamento, ma anche a quello che sta improvvisando il compagno. Ogni tanto uno fa pausa, in modo da lasciare emergere l’improvvisazione dell’altro. 7. Ogni tanto sarà salutare ricorrere a improvvisazioni sul silenzio. Niente base quindi, e sollecitazione a produrre pochi suoni. Tutti insieme silenziosamente e, in mezzo, le nostre «pause del silenzio», come Gian Francesco Malipiero (1882-1973) intitolò un suo pezzo orchestrale del 1917. 8. Variante: i ragazzi si dividono in gruppi di cinque, che si alternano a improvvisare. Questa pratica richiede che i ragazzi abbiano un po’ più di confidenza con l’improvvisazione; in un gruppo di cinque ci si può nascondere meno! 9. Il pedale, su una nota oppure su un accordo, può essere ritmicamente mosso: in questo caso la “carica” è duplice, ritmica e melodica insieme. 299 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Materiali integrativi

9. Invece di una sola nota, usiamo come pedale l’accordo di tonica. 11. Una motivazione Impro per improvvisare coralmente sopra un ostinato melodico ce la 6 offrono esclamazioni d’incitamento come «O-oh!» «Oh-issa!» eccetera; via via i ragazzi entrano a improvvisare liberamente:

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12. La consegna di ascoltarsi reciprocamente può condurre a una pratica importantissima in musica: l’imitazione. Se mentre improvviso sento da un compagno uno spunto che mi piace, posso riprenderlo io stesso e rilanciarlo, sugli stessi suoni o su altri: “in imitazione”, appunto. È in situazioni “vive” come questa che, probabilmente, nacquero certe forme elementari, anche popolari, di polifonia imitativa: prima di planare, e di mummificarsi, nei vecchi corsi inferiori conservatoriali di composizione.

UN’ORCHESTRA CON LE VOCI C’è un modo di rendere più convincente, e insieme divertente, l’improvvisazione vocale collettiva: immaginare di essere non un coro, ma un’orchestra. Ogni ragazzo si sceglie lo strumento preferito – il clarinetto, il banjo, la tromba... – e lo imita con la voce. Sceglie le vocali e le consonanti che gli sembrano più adatte; può anche aiutarsi portando le mani davanti alla bocca, o alterando il timbro rendendolo nasale, o gutturale, o giocando su guance e labbra (per esempio per un uà-uà) o usando il falsetto. Suggerimento per un lavoro preliminare: una ricerca sui suoni orali che si prestano meglio a imitare i vari strumenti: labiali, nasali, gutturali, eccetera. Improvvisazioni su accordi alternati Gli esperimenti d’improvvisazione vocale che seguono si pongono a uno stadio più avanzato. Filo conduttore non è più un suono solo, o un solo accordo, ma due suoni che s’alternano: la tonica e la dominante. È l’alternanza armonica tipica di una quantità di canti popolari, che i ragazzi hanno in genere interiorizzato proprio cantando. In ogni caso, prima di passare dallo stadio precedente a questo, è opportuno dedicare un po’ di tempo a esercitare l’orecchio armonico dei ragazzi, con esperienze di accordi e armonie. Le prime volte, la voce di chi improvvisa non farà che ripetere i suoni stessi del pedale, con piccole fioriture. Incoraggiamo proprio queste fioriture. Soprattutto insistiamo perché l’improvvisatore ascolti bene la base. Quando ci accorgiamo che l’im300

1. Invito alla creatività

provvisatore ha ormai... sbandato (magari è finito in un’altra tonalità), fermiamolo (serenamente) e invitiamolo ad ascoltare in silenzio per un po’ di secondi la base che continua, prima di riprendere. Questi sbandamenti sono prevedibilissimi, soprattutto le prime volte. Più prevedibile ancora il fatto che l’improvvisazione proceda senza tener conto del cambio d’accordo: quante volte sentiamo suonatori dilettanti accompagnarsi “sbagliando” l’accordo. Meglio allora far tacere i ragazzi, e rimandare queste forme di improvvisazione a quando avranno appreso da un maestro d’armonia le buone regole? Ma tacendo s’impara solo... a tacere, e quindi a intervenire, quando ci tocca, a sproposito. Né l’orecchio armonico matura, insegnando all’occhio regole cifrate: due anni di armonia complementare non valgono due mesi di pratica con la voce. Il cervello non può supplire alla sensibilità. E la sensibilità si allena esercitandola. Proprio come lo stonato non si educa... facendolo tacere – e neppure spiegandogli, col manualetto di teoria o di acustica, la successione dei toni e dei semitoni – ma semplicemente facendolo cantare. E naturalmente orientando la sua attenzione (l’attenzione uditiva, quindi orale) su questo o quell’aspetto del rapporto sonoro. La capacità di seguire l’alternanza accordale, dunque, matura attraverso un esercizio di “orientamento attenzionale” al senso dei due accordi. Che è poi il senso di stasi, di appoggio, della tonica, e il senso di movimento, di tensione, della dominante. Il nostro lavoro si limita a questa sorta di “impregnazione armonica” che è però l’imprescindibile presupposto, se si volesse continuare con un lavoro teorico sugli accordi.

JAM SESSIONS Non è certo attraverso lo studio di aridi cifrari che i maestri del jazz sono arrivati a impadronirsi del loro formidabile mestiere d’improvvisatori. Facciamo “assaggiare” anche ai nostri ragazzi qualcuna delle esperienze con le quali i jazzmen si sono educati e continuano a educarsi. Per esempio, il “giro di Fa”, che è una tra le basi più note e praticate. La sequenza d’accordi Fa maggiore - Re minore - Sol minore - Do settima di dominante guiderà l’improvvisazione, aiutata da ostinati ritmici, che possono naturalmente variare strada facendo. Un’altra pratica diffusissima nel jazz rivela la diretta derivazione di questo stile musicale dall’antico spiritual. Rilanciamola ai ragazzi: il coro canta il ritornello di uno spiritual; a turno, i solisti non cantano le strofe come sono conosciute, ma le improvvisano liberamente. L’importante è non perdere il fraseggio, cioè far rientrare il ritornello corale al momento giusto, ogni volta. Proponiamo ai ragazzi canti che presentano una semplice alternanza di strofa e ritornello molto corti.

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Come usare

Incanto

2. L’orchestra scolastica

UN’ORCHESTRA SPECIALE: L’ORCHESTRA SONORAMA II gusto e la fantasia non si esercitano solo nelle grandi opere d’arte. Bastano occasioni elementari: abbigliarsi, arredare una stanza, disporre un giardino, comporre un menù... La vita di tutti i giorni sollecita di continuo la nostra fantasia visiva; pochi raffinati educano anche la propria fantasia gustativa... Ma esiste – così importante per l’educazione musicale – una “fantasia uditiva”, che si esercita scegliendo, accostando, componendo non più oggetti da guardare ma oggetti da ascoltare: suoni. Il musicista canadese Murray Schafer (1933, teorico di una “ecologia del suono”) è arrivato a vagheggiare la figura del «fono-arredatore», quello che dovrebbe preoccuparsi di addobbare acusticamente gli ambienti, privati o pubblici... Un atteggiamento di attenzione, di rispetto, di considerazione verso il suono è il prerequisito di qualsiasi attività avanzata (scolastica e non) con i suoni e sui suoni. Si nota subito la differenza tra chi assume un atteggiamento attento e rispettoso verso il suono e chi lo vive distrattamente e grossolanamente. Il secondo, se gli diamo anche solo un foglio di carta con il compito di ricavarne tutti i suoni che vuole, si limiterà ad ammucchiare in pochi secondi quei soliti quattro o cinque effetti, sempre di breve durata, sempre forte, senza gradazioni o passaggi, senza costruire alcunché: in una parola, senza fantasia. Il primo... Il primo non c’è ancora, tra i ragazzi che entrano nella scuola media (tranne i fortunati casi in cui la maestra della Scuola Primaria abbia svolto un’analoga educazione al suono) e dobbiamo quindi formarlo noi. Instradarlo alla conquista di una nuova competenza. Orchestra Sonorama è un’etichetta sotto la quale tracciare un programma di attività di sensibilizzazione al suono, in parallelo alle attività con la musica tradizionale. Ogni oggetto che ci circonda ha un illimitato potenziale sonoro. Pensiamo solo alla carta: può essere battuta, stropicciata, sventolata, sfregata, soffiata... Nel mezzo, ai bordi... con le mani, con oggetti diversi... Variando l’intensità, da pp a ff. Variando le durate degli effetti. Alternandoli secondo uno o l’altro degli infiniti schemi possibili. Sovrapponendoli in innumerevoli modi... Il calcolo delle combinazioni attuabili con tutte queste variabili ci darebbe una fila di zeri da capogiro. E allora perché lasciare che un ragazzo si accontenti di ripetere quei soliti pochi effetti – quegli stereòtipi sonori – esattamente uguali a quelli di ogni altro ragazzo? Perché lasciare a zero la sua fantasia sonora? Provochiamo gli allievi con questa prima esperienza sulla carta e con queste riflessioni. “Chi sa scoprire adesso effetti sonori nuovi, con la carta?” Ecco allora la prima fase: l’inventario dei suoni che sappiamo ricavare da un determinato materiale (la carta, l’acqua, i metalli...), ma anche da un singolo determinato oggetto: il banco, la cartella, la biro, la pallina da ping pong...Quale gruppo di ragazzi ne trova di più, e di più originali? Registriamo i suoni inventariati. E ora, la seconda fase: la composizione di strutture sonore, ossia di veri e propri pezzi in cui i suoni degli oggetti siano ordinati, non a casaccio, ma secondo una logica, un principio costruttivo. Esempi di “principio costruttivo” ce li offrono tanti compositori del Novecento, a partire dai futuristi per arrivare a Stockhausen. 302

2. L’orchestra scolastica

Zone che si contrastano; trasformazioni graduali e ininterrotte; “dialoghi” tra effetti diversi; sovrapposizioni sempre più fitte; crescendo seguito da diminuendo... sono solo alcuni principi generali. Non diamoli noi ai ragazzi, prima che essi inizino a lavorare. Teniamoli presenti giusto per poter assistere e incoraggiare la ricerca, per aiutare i ragazzi a superare gli impasse.

Canone di rumori Proponiamo ai ragazzi un canone di rumori. Questo è un semplice esempio, a tre voci. Ogni rettangolo potrebbe avere una durata dieci secondi. Altri esempi li faremo inventare ai ragazzi stessi: 1

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Un ascolto da proporre dopo che hanno realizzato la propria “musica di carta”: la Paper-music di J. A. Riedl. Forse non è un capolavoro, ma è un eccellente esempio di quella che chiamavamo «educata fantasia uditiva»! La tecnologia ci mette a disposizione tutte le fonti sonore che si possono desiderare. Ogni alunno se ne sceglie una: acqua che scorre, scoppi di petardi, campanelli, suoni di mosche e zanzare, cinguettii, brontolio di tuoni, ping-pong eccetera. Saranno gli strumenti della nostra orchestra di Suoni dal mondo. Gli alunni si dispongono in circolo, ognuno con il suo cellulare-registratore. Ecco un elenco di possibilità. 1. Suonano a uno a uno, secondo l’ordine in cui si trovano. Si tiene il volume sul mezzo-piano. 2. Suonano a uno a uno come prima, ma ora azionando il volume, a piacere. Otterremo un suono ‘‘accettabile’’ quando il volume è al massimo? 3. Operano solo due ragazzi, ognuno con il proprio registratore. Non ci sarà direttore. Ognuno è libero di ‘‘giocare’’ a intrecciare i suoni propri con quelli del compagno. Che ‘‘dialogo’’ ne risulterà? 4. Si alternano a dirigere l’orchestra di cellulari-registratori. Un direttore ha tre possibilità: • alternare i suoni di uno con quelli di un altro; • sovrapporre in simultaneità suoni diversi; • regolare il volume di ogni apparecchio, alzandolo o abbassandolo. 303 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Materiali integrativi

Sonorizzazioni Competenze

Saper creare colonne sonore, mettendo coerentemente in relazione il tono espressivo di una musica con quello di un testo letterario.

Partenza

Radio, tv, cinema, internet… Ognuno di questi mezzi ci mostra come si può mettere in gioco la creatività allestendo il commento musicale a una trasmissione. A volte sono musiche appositamente composte. A volte si ricorre a musiche di repertorio: anche nella scelta di queste musiche, e soprattutto nel modo di impiegarle, si rivela la creatività dell’autore. L’esperienza è fattibile anche dai nostri alunni. Si può commentare una vicenda con gli strumenti: ossia improvvisando o componendo musiche. A questo fine possono servire le attività suggerite in precedenza in questa Guida. Ma si può preparare un commento musicale anche utilizzando musiche già esistenti, scegliendole nel repertorio offerto dalle fonti audio. Anche questa è un’esperienza creativa. Creatività in questo caso si esprime allestendo in un certo modo i materiali sonori disponibili. In altri termini, pensiamo a quel che fanno gli artisti visivi, quando costruiscono un’opera originale ritagliando e ricomponendo frammenti figurativi preesistenti. È la tecnica del collage. Realizziamo collage, o montaggi, di musiche e di parole. Partiamo con un’esperienza elementare: quella di “giocare” a combinare musica e poesia in maniera quasi casuale, aleatoria. È una tecnica esplorativa (che conoscono così bene artisti, compositori, poeti dei nostro tempo). Una tecnica volta alla ricerca di sensi nostri, nascosti ma possibili. Un po’ come quando cerchiamo, nelle nuvole o nei disegni delle piastrelle, forme note, oggetti o volti umani... Prendiamo un verso poetico, uno solo. Per cominciare può bastare la lirica famosa di Ungaretti: l’immagine del soldato che durante la guerra si aspetta da un momento all’altro il colpo mortale: Si sta come d’autunno sugli alberi le foglie Leggiamolo mentre l’altoparlante trasmette la musica scelta. Rileggiamolo mentre ne trasmette un’altra... Come cambia il senso del messaggio? Rifacciamolo con altri versi. Lasciamo che siano i ragazzi a scegliere la musica da usare come sottofondo alla lettura. A seconda della musica che scelgono cambierà il senso del testo. A seconda del senso che vogliamo dare al testo, a seconda di quel che ci vediamo, che ci sentiamo dentro, sceglieremo una musica o l’altra. Quando passiamo a testi più lunghi il modo di procedere sarà sostanzialmente lo stesso: a. si conosce bene il testo e se ne esplorano i significati (preziosa la collaborazione del collega di lettere); b. si fanno ascoltare più brani; c. si decide di prendere uno dei brani scelti dai ragazzi: o quello della maggioranza, oppure uno estratto a sorte;

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2. L’orchestra scolastica

d. si analizza bene il brano. Utile a questo scopo tracciarne uno schema grafico, che mostri le sezioni di cui è composto: una mappa della musica; e. ogni ragazzo scrive una proposta di montaggio musica + testo; f. si leggono in classe le proposte e si comincia a realizzarne qualcuna. Forme di montaggio Ci sono varie possibilità di mescolare le parole e la musica, in una sonorizzazione radiofonica. 1. Preludio: iniziare con la musica, poi far seguire la recitazione. 2. Postludio: iniziare con la recitazione, poi far seguire la musica. 3. Interludio: inserire la musica fra una recitazione e l’altra. 4. Contrappunto: musica e recitazione simultanee. Convergenza e divergenza Introduciamo il concetto di sonorizzazione convergente e divergente. Le prime sonorizzazioni dei ragazzi sono inevitabilmente “convergenti”: per esempio il suono del vento per suggerire il vento. Ma poi potremo sollecitare sonorizzazioni “divergenti”: il suono del vento per suggerire, poniamo, l’arrivo di un professore arrabbiato. Oppure una musica lenta e dolorosa mentre infuria la battaglia. Tecniche di lavoro Il modo ideale di continuare l’esperienza della sonorizzazione è di far lavorare i ragazzi in gruppo. Perché sia possibile lavorare in classe con 4 o 5 apparecchi accesi simultaneamente bisogna che i ragazzi accettino di rispettare la regola-base: non si può girare la manopola del volume (o spingere il cursore) oltre la tacca numero 2 o 3, a seconda del livello a cui è registrato il brano: ossia non si può superare l’intensità pp: pianissimo. Il riascolto della musica deve servire ai ragazzi non più che come promemoria. Poi, quando si farà ascoltare il risultato, si porterà il volume al livello necessario. Un piccolo problema tecnico: facilmente occorre incidere una musica non per intero, ma partendo da un preciso punto intermedio. In questo caso evitiamo di far partire il registratore improvvisamente. Facciamolo partire qualche istante prima con la manopola del volume d’ingresso a zero; quando arriva il punto voluto si alza velocemente il volume. Il contrario si fa quando si vuole interrompere in un punto preciso la registrazione: si porta istantaneamente il volume del registratore a zero, poi si arresta l’apparecchio. Per ottenere invece una dissolvenza, si gira la manopola lentamente. Se i ragazzi hanno lavorato in gruppo e quindi prodotto montaggi diversi, è importante il lavoro di analisi reciproca. Si ascolta il montaggio di un gruppo e si pongono agli altri ragazzi alcune domande-chiave. • Quali soluzioni originali rivela quel montaggio (modo di usare la musica, di leggere il testo, di alternare o sovrapporre...)? • Quali significati acquista il testo, con quel montaggio? • Se il gruppo-autore chiedesse un consiglio su come rendere il montaggio ancora più interessante, che cosa suggeriremmo?

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Materiali integrativi

Allestimenti - Qualche idea La musica è come una colonna che tiene in piedi la storia, ossia che le dà un senso speciale, che senza di essa non si capirebbe. Ognuno dei soggetti letterari che qui suggeriamo si presta a stimolare particolari risorse del linguaggio musicale, sia per quanto riguarda significati e funzioni, sia in riferimento ai mezzi espressivi (dinamica, ritmo, timbro eccetera). 1. Locomotive La partenza di un treno. La corsa attraverso la campagna. Accelerando e rallentando. L’arrivo in stazione. Solo i rumori del treno, o anche le sensazioni che fa nascere in noi? O i ricordi? Le domande sollecitano a non fermarsi a imitare i rumori del treno, ma a esprimere sensazioni ed emozioni. 2. Fuochi d’artificio Fuochi d’artificio di tutti i colori, disegni sempre più fantastici nel cielo, pause di attesa nel buio. Creiamo una musica che alterni improvvisi sfolgorii di suoni all’intreccio di disegni declinanti, alle pause di intenso silenzio. Impieghiamo contrasti dinamici e disegni melodici (ascendenti, discendenti). Ma anche idee agogiche: per esempio, un razzo parte rapidissimo, poi le sue fiammelle discendono lentamente. 3. Il volto della città La folla, il rumore dei motori, i clacson, lo sferragliare dei tram, frenate, musiche di lontani altoparlanti, voci umane eccetera. Un mondo strepitante. Non accontentiamoci di copiare i suoni e i rumori captati per la strada. Diamo un’immagine della città, rendiamo le impressioni che la vita della città suscita in noi. Valutiamo la forma in relazione all’immagine. Un’immagine che rappresenta il caos della città suggerisce di primo acchito una struttura informale. Ma noi potremmo trovare al suo interno qualcosa che ritorna, che si ripete, che si trasforma, che si svolge, che prende forma... 4. II castello incantato Personaggi eroici e fantastici si aggirano in un castello incantato. In ogni stanza trovano qualcosa di speciale: mostri terrificanti, macchine misteriose, sorgenti di vapori luminosi, spiritelli ridicoli. Da una stanza all’altra, riprendono il cammino attraverso lunghi corridoi. Decidiamo noi i particolari del viaggio. Che musica inventeremo per le apparizioni nelle stanze? Che musica per l’attraversamento di saloni, scale e corridoi? Un corridoio, tante stanze: e se scoprissimo che questa storia potrebbe avere la forma di un rondò? 5. Continuità Anche le idee astratte possono ispirare le nostre creazioni sonore. Per esempio l’idea di continuità. La matita lascia una riga continua sul foglio, continua è la successione delle stagioni, del giorno e della notte, continuo è il ritmo della respirazione. Però c’è modo e modo di essere continui. Si dice “una fila continua di formiche”: ma tra una formica e l’altra c’è pur sempre uno spazio vuoto. L’idea di continuità si lega al suo opposto, l’idea di interruzione... Giochiamo a creare effetti di continuità (e di interruzione) con i nostri strumenti. 6. Lillipuziani Una vicenda più lunga. Nel paese di Lilliput è capitato un fatto straordinario, che sconvolge la vita dei minuscoli abitanti. Le sentinelle hanno scoperto, addormen306

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tato sulla riva del mare, un gigante alto come una montagna. Nel villaggio è tutto un via vai, disordinato e formicolante, di curiosi: chi gli gira intorno, chi si appiatta, occhiuto e pauroso, dietro i cespugli, chi gli monta sfacciatamente lungo le braccia su su fino a scrutare nelle caverne del naso. Il re di Lilliput invita alla prudenza: sarà amico o nemico il gigante sconosciuto? A ogni buon conto, è meglio legarlo saldamente e portarlo in un posto sicuro. Da lontano arrivano, a passo di marcia, i coraggiosi soldati di Lilliput. La folla corre incontro ai prodi. S’affianca, si mette al passo con loro. Per un po’ sentiamo solo il passo scandito della marcia. Gulliver è legato, caricato da cento gru su un enorme carro, portato via. Sulla riva del mare resta l’andirivieni dei Lillipuziani, ancora sconvolti dall’emozione... II formicolio dei Lillipuziani suggerisce una struttura ritmica priva di pulsazione, un “formicolìo ritmico”. Ma i soldati di Lilliput marciano, e ogni musica di marcia dev’essere ben pulsante. Come mettere d’accordo queste due opposte situazioni? Si può farlo in più modi: • creando contrasti tra sezioni non pulsanti (àcrone) e sezioni pulsanti (isòcrone); • trasformando gradatamente l’improvvisazione da àcrona a isòcrona: perché non pensare ai Lillipuziani che a poco a poco si mettono a marciare con i soldati?; • trasformando gradatamente l’improvvisazione da isòcrona ad àcrona: sono i soldati che decidono di non marciare più e di unirsi alla baraonda dei Lillipuziani; • sovrapponendo le due strutture (àcrona e isòcrona), alternando però le intensità e le velocità, giocando sui timbri, inserendo pause.

Osservazioni

• Le prime sonorizzazioni dei ragazzi tendono ad essere onomatopeiche. Ossia, i ragazzi pensano soprattutto a “ricopiare” con i mezzi a disposizione gli effetti sonori richiamati dalla storia. Il nostro compito sarà quello di portarli gradatamente da questo stadio a uno stadio più avanzato: usare i suoni non più per “ricopiare” gli effetti sonori, per imitare, ma per esprimere qualcosa di nuovo, per arricchire la storia di nuovi significati. • La sonorizzazione che realizzeremo può accompagnare la recitazione della storia. Ma può anche sostituirla per intero. Nella performance finale, prima reciteremo il testo, poi ne daremo una “traduzione” musicale. • Prima di decidere quale soluzione adottare ogni volta, facciamola eseguire. Proviamo le diverse soluzioni, poi facciamo scegliere ai ragazzi quella che piace di più. • Registriamo pezzo per pezzo l’intera sonorizzazione. Un ragazzo fungerà da regista-direttore d’orchestra. Il regista deve conoscere bene il testo, possibilmente a memoria; e poi conoscere la musica di ognuno dei musicisti, in modo da saper indicare di volta in volta chi deve entrare a suonare e chi deve tacere. Alterniamo diversi ragazzi nel ruolo di regista-direttore.

Interdisciplinarità

Italiano. Lingua straniera. Arte e immagine Integriamo l’invenzione musicale con l’invenzione linguistica o visuale. Ricaviamone idee per confrontare le proprietà espressive dei diversi linguaggi. In particolare, gli oggetti visuali, sia le pitture astratte sia le forme che si trovano in natura, sono un buon incentivo all’invenzione musicale. Usiamole come “canovacci” per le nostre attività, o addirittura come “partiture”: segni che suggeriscono suoni. 307 © 2022 – Casa Editrice G. Principato

Come usare

Incanto

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DALL’ACUSTICA ALL’ELETTRONICA: INTRODUZIONE AI PROGETTI CREATIVI CON IL COMPUTER Il computer e l’universo in continua espansione dei software aprono anche all’educazione musicale orizzonti inediti e straordinari, che non si sostituiscono a quelli offerti dai mezzi tradizionali, ma vi si affiancano offrendo materiali, tecniche, criteri nuovi, e soprattutto stimoli alla creatività personale degli alunni. I progetti che qui presentiamo integrano i punti essenziali trattati nel testo per l’alunno. Ogni progetto si fonda su situazioni concrete della vita contemporanea. Non vengono perciò presentati astrattamente, ma risultano veri e propri compiti di realtà.

PROGETTO 1 - SONORAMA: FOLEY ART Motivazione Il progetto Sonorama permetterà agli alunni di passare dalla dimensione acustica, quella del suono dal vivo, a quella elettronica, prodotta dalle opportunità che offre il computer. Organizziamo la classe come “Orchestra Sonorama”, facendo assumere a ciascuno il ruolo di rumorista cinematografico o, con il termine inglese, Foley artist. Abbiamo scelto un soggetto accattivante per i ragazzi: i piccoli insetti che abitano un ecosistema (l’episodio Sans coquille tratto dalla celebre serie di produzione francese Minuscule, reperibile su YouTube). Ogni alunno: • analizzerà la traccia video; • osserverà le caratteristiche fisiche di uno dei personaggi, i suoi gesti e movimenti, e immaginerà il suono capace di esprimerli compiutamente; • cercherà l’oggetto o corpo sonoro più opportuno e, come il rumorista cinematografico, lo suonerà dal vivo, mentre scorrono le immagini. L’intera orchestra sarà impegnata nella sonorizzazione dal vivo, con corpi sonori, della video-animazione. 308

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Terminata la fase di produzione acustica, inizieremo la fase di elaborazione elettronica: registreremo tutti i suoni, li editeremo e li organizzeremo in una libreria sonora. A quel punto, ogni studente cambierà ruolo e non sarà più impegnato a sonorizzare il personaggio assegnato: potrà, in autonomia, oppure in coppia con un compagno, realizzare il montaggio audio di tutti i suoni che accompagnano la video-animazione. In quanto autore dell’intera colonna sonora, egli imparerà a valutare la funzione del suono sull’insieme e non solo sul dettaglio. Compito di realtà Il compito è creare i suoni che accompagnino i gesti e i movimenti dei protagonisti di una video-animazione. La procedura punta alla perfetta sincronia tra suono e immagine: il Foley artist studia il movimento del personaggio, immagina il suono che andrà a sottolinearlo, reperisce i corpi sonori idonei allo scopo, esplora la tecnica esecutiva ed infine, muovendosi egli stesso come un attore, esegue i suoni mentre scorrono le immagini su un apposito schermo. L’obiettivo della Foley art è attribuire realismo alla scena o addirittura esagerarne il senso, con l’obiettivo di coinvolgere maggiormente lo spettatore. La ragione per cui i suoni Foley, prodotti in studio, sono preferibili ai suoni reali è legata alla resa: ad esempio, il suono dello schiaffo, prodotto colpendo con un palmo della mano una bistecca cruda, ne restituisce l’impatto fisico e il valore emotivo con un livello di efficacia maggiore rispetto al corrispondente suono reale. Praticare la Foley art significa imparare a riflettere sulle qualità morfologiche del suono. Il ragazzo Foley artist studia il gesto, ne coglie le caratteristiche specifiche e progetta il suono adatto ad esprimerle; a questo punto passa alla fase di invenzione sonora: esplora i corpi acustici, ne indaga le sonorità nascoste, sperimenta tecniche esecutive inedite, arriva a costruire nuovi dispositivi e infine esegue il tutto dal vivo. Successivamente, con il supporto dell’elettronica, egli regista i materiali sonori, li edita e li organizza in una libreria sonora originale, quindi realizza un montaggio audio-video che testimonia l’esperienza. Che cosa è la Foley art Foley art indica la pratica di riproduzione in studio dei suoni causati dai gesti e dai movimenti dei protagonisti della scena di un film. L’espressione deriva dal nome di Jack Foley, sound editor impegnato negli studi della Universal, che nel 1929, in occasione della produzione per il musical Show Boat, diede inizio alla pratica di creare suoni naturali in studio, aggiungendo alla pellicola muta alcuni suoni sincronizzati ai movimenti degli attori, mirando ad aumentare l’impatto del film sul pubblico. Dopo l’avvio da parte di Jack Foley, la pratica conobbe un enorme sviluppo nel settore del film di animazione, che imponeva un ingente sforzo di sonorizzazione in studio (la cosiddetta post produzione), perché era completamente assente la tradizionale fase di ripresa dal vivo di immagini e suoni, con attori reali e set fisico (produzione). Raccogliamo da internet documenti sulla Foley art. La Foley art oggi riguarda l’allestimento del sonoro per un film che comprende anche gli effetti sonori; si tratta dell’apparato progettato e sviluppato appositamente per conferire alle scene caratteri di realismo e di verosimiglianza. Il Foley artist seleziona sia suoni di natura ambientale (vento, mare, ambienti urbani) e meccanica (accensione di motori, corse di automobili) sia suoni legati ai gesti dell’uomo: i suoni Foley, appunto. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Ma mentre i primi possono essere facilmente registrati e applicati in tempi successivi, o perfino scelti all’interno di librerie sonore disponibili sul mercato, i suoni legati al movimento umano, che è sempre complesso e articolato, non possono che essere originali, prodotti ed eseguiti dal vivo, simultaneamente allo scorrere delle immagini. Ancora oggi si lavora per modellare istante per istante il suono osservando attentamente il gesto dell’attore, per poter rispettare il principio di una verosimiglianza che assicura la buona riuscita del film. Strumenti, obiettivi e fasi operative Strumenti – Tablet, smartphone, pc con connessione internet. – Software per l’editing (Audacity). – Software per la riproduzione di file video (Windows Media Player oppure Quick Time).

Obiettivi ruolo Rumorista cinematografico o Foley artist con l’utilizzo di strumenti sia acustici sia digitali. attività Produzione dei suoni che accompagnano i movimenti dei personaggi di una video-animazione. Supporto-extra musicale Video-animazione: Sans coquille, episodio della serie di animazione francese Minuscule. Fasi • Analisi della video-animazione • Produzione acustica con corpi sonori • Esecuzione in sincrono con la video-animazione (Orchestra Sonorama) • Registrazione, editing di base. • Trattamento e montaggio audio su video-animazione Per saperne di più M. Chion, L’audiovisione. Suono e immagine nel cinema, Lindau, Torino 2009. Sitografia https://www.youtube.com/watch?v=wXzXw3envgk https://www.youtube.com/watch?v=02dvY38BjbE https://www.youtube.com/watch?v=Ffdkidh2OoE https://www.youtube.com/watch?v=UNvKhe2npMM https://www.youtube.com/watch?v=UO3N_PRIgX0

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PROGETTO 2 - ANIMALI FANTASTICI: SOUND DESIGN Motivazione Proponiamo un tema non meno accattivante del precedente: i bestiari medievali, cioè quei libri miniati che descrivono con dovizia di particolari esseri inesistenti, come grifoni, draghi, minotauri. Sono animali immaginari, che pertanto non hanno caratteristiche sonore determinate. Quale potrebbe essere il loro verso? Quale il suono da essi prodotto nel proprio habitat? Guidati dalle descrizioni testuali, immagineremo una risposta a queste domande attraverso un progetto sonoro: cercheremo il corpo sonoro che più di altri ci avvicina all’identità del soggetto, lo suoneremo e registreremo il risultato. Una volta importato nel computer, il suono sarà nostro “prigioniero”: sarà l’occasione per applicare tutte le tecniche di trattamento audio e trasformarlo nel materiale sonoro che vogliamo, coerente con l’identità dell’animale scelto. Sperimentare le tecniche di trattamento consente di esercitarsi nel misurare la distanza tra il suono originale e il suono modificato: si impara a cogliere le differenze, a scoprire qual è la radice del suono che resiste ad ogni trattamento, a riflettere sull’identità della materia sonora. In definitiva, si impara a padroneggiare il materiale sonoro, requisito fondamentale per ogni buon musicista. Compito di realtà In questo compito di realtà gli alunni sono invitati ad assumere il ruolo di sound designer: progettisti del suono. Il lavoro consiste nello studio e sperimentazione delle tecniche di trattamento e di montaggio audio in ambiente digitale. Il soggetto sul quale gli studenti sperimentano tali tecniche è volutamente fantastico, con l’esplicito scopo di sottrarre qualunque appoggio di carattere realistico e stimolare l’esplorazione del vastissimo territorio dell’invenzione sonora. Che cosa è il sound design Le prime sperimentazioni delle tecniche di manipolazione elettronica del suono risalgono alla fine degli anni Quaranta del Novecento. Il miglioramento delle tecniche di registrazione, esito della ricerca militare stimolata dalla guerra appena conclusa, consentì la diffusione di molti studi musicali: tra questi, spicca il GRM, lo studio della Radio televisione francese. Qui, l’ingegnere del suono Pierre Schaeffer lavorò con bobine di nastro magnetico sperimentando le prime rudimentali tecniche di trattamento del suono, modificando la velocità di lettura per ottenere suoni più acuti o più gravi, e di montaggio, tagliando e poi assemblando porzioni di nastro. L’avvento del computer ha ampliato esponenzialmente le possibilità di intervento sul suono e, nello stesso tempo, le ha rese accessibili a tutti. Saper manipolare e trasformare il suono è abilità preziosa per ogni musicista elettronico, ma decisamente qualificante per il sound designer, impegnato nella produzione di effetti sonori originali, in particolare per i film di fantascienza. Ben Burtt, l’autore della celebre spada laser di Star Wars, ne è un esempio: per dare suono a un oggetto muto, ha acquisito il ronzio di un proiettore e di un televisore analogici (registrazione), li ha composti insieme per ottenere un unico suono (montaggio), ha poi modellato il suono stesso adattandolo al movimento degli attori (manipolazione dal vivo). Con il suono, egli ha dato carattere, vita, identità a un oggetto inesistente, dunque fantastico: oggi la spada laser è diventata icona sonora, nota a tutti, al punto da convincerci che il laser suoni. © 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Ben Burtt ha dato prova di abilità anche nel film Wall-e: a ognuno dei personaggi fantastici protagonisti della narrazione ha attribuito una identità, attraverso suoni progettati su misura e realizzati attraverso registrazioni, e poi modificati con massicci interventi di trattamento. Un altro autore ha affrontato il problema della costruzione di un verso originale per il terribile T-Rex di Jurassic Park. Assumendo un approccio opposto a quello precedente, ha ridotto al minimo il trattamento e ha intensificato il montaggio, costruendo un suono per stratificazione di nove differenti versi animali (dal maiale al delfino, dalla scimmia alla volpe del deserto). Strumenti, obiettivi e fasi operative

Strumenti – Tablet, smartphone, pc con connessione internet. – Strumenti musicali e corpi sonori. – Software per l’editing, il trattamento e il montaggio audio (Audacity). – Software per la lettura di file video (Windows Media Player oppure Quick Time). Obiettivi ruolo Sound designer attività Produzione dei suoni originali di natura descrittiva, che integrano e arricchiscono la descrizione verbale di un animale fantastico. Supporto extra-musicale Un testo tratto dalla letteratura riferita ai bestiari medievali. Fasi • Analisi del testo • Produzione acustica con corpi sonori • Registrazione, editing di base e manipolazione • Lettura del testo e registrazione • Montaggio audio Per saperne di più L. Morini, Bestiari medievali, Einaudi, Torino 1996. A. Cremaschi-F. Giomi, Rumore bianco. Introduzione alla musica digitale, Zanichelli, Bologna 2008. Sitografia https://www.youtube.com/watch?v=g-WSsQstq-0 https://www.youtube.com/watch?v=i0WJ-8B6aUM

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PROGETTO 3 - COME SUONA IL TUO OROLOGIO: SOUND BRANDING Motivazione Quando un’azienda intende promuovere e “comunicare” un prodotto, lo presenta in TV con uno spot pubblicitario scegliendo le parole, le immagini, le sequenze filmiche che servono a fissare nello spettatore uno speciale carattere del prodotto: scattante, energetico, rilassante, sognante e così via. Ma altrettanto importanti sono la musica e i suoni. Per questo l’azienda si affida a esperti in grado di scegliere e creare suoni che esprimano l’identità del prodotto. Più recente è invece la consapevolezza che non solo la musica, ma ogni espressione acustica legata al prodotto può essere veicolo di elementi identitari. Ad esempio, la celebre motocicletta Harley-Davidson viene riconosciuta dai suoi fedeli estimatori anche ad occhi chiusi, grazie all’inconfondibile ruggito del motore. Il suono, quindi, è ritenuto talmente importante che può diventare anche un elemento rilevante nella costruzione del prodotto. Oggi molte aziende scelgono di investire parte delle proprie risorse nello studio del proprio product sound, il suono liberato dal proprio prodotto al momento del suo utilizzo. Un marchio di patatine lavora per rendere brillante e unico il proprio crunch. Un’azienda che costruisce automobili di alta gamma si assicura che il suono della chiusura delle portiere sia morbido e ovattato, allineato con la promessa di lusso e sicurezza. Un’azienda specializzata nella produzione di veicoli elettrici inventa un nuovo suono per il motore elettrico, muto, affinché sia ruggente e “futuristico”. Compito di realtà L’obiettivo è produrre non un brano musicale, ma un brevissimo aggregato sonoro di pochissimi secondi: un logo sonoro, corrispondente, nella dimensione acustica, al più noto logo grafico di un prodotto. In una prima fase è necessario studiare la “identità sonora” del prodotto. Si potrebbe, ad esempio, trattare di un modello di orologio digitale di ultima generazione che verrà caratterizzato fornendo tre aggettivi chiave: “sportivo e resistente”, oppure “elegante ed esclusivo”. Poi si devono individuare alcuni suoni, di varia natura (strumentale, vocale, ambientale), capaci di esprimere, acusticamente, gli aggettivi scelti. Una volta terminata la produzione della libreria sonora, passeremo alla seconda fase, dedicata alla composizione del logo sonoro: attingendo alla libreria predisposta, sceglieremo i suoni più significativi e li comporremo in un ambiente di montaggio, per ottenere un logo della durata di 7 secondi. Che cosa è il sound branding Lavorare a un progetto di sound branding significa scoprire e studiare il legame tra suono e identità del marchio di un prodotto. In questo lavoro creativo il sound, “il suono” va incontro al brand, “il marchio” per cercare di esprimerne il senso, lo stile di vita, l’identità culturale che il marchio vuole rappresentare. Il legame tra suono, musica e marchio è consolidato da oltre un secolo: a tutti è noto il jingle, l’espressione musicale memorabile, grazie alla quale si rinnova in chi l’ascolta la promessa legata al prodotto. Alcune aziende, consapevoli della forza comunicativa del suono, lavorano fin da subito per integrare la componente acustica nella costruzione dell’identità del proprio marchio. Una casa automobilistica tedesca si distingue per aver messo a punto un vero e pro© 2022 – Casa Editrice G. Principato

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prio metodo, con cui ideare e realizzare il progetto di corporate sound, “suona aziendale” legato al marchio. Il metodo prevede la messa a punto di un’immensa libreria sonora originale con tutti i suoni specifici dei vari modelli (dalla chiusura del cofano al ticchettio della freccia, dall’accensione del motore alla marmitta) e di linee guida di natura compositiva. Così, il sound designer incaricato di sviluppare, ad esempio, il logo sonoro, è vincolato nel suo progetto alla scelta dei materiali sonori (la libreria) e al rispetto delle linee guida, e quindi assicurerà esiti sonori che “suoneranno” come riferibili a quella precisa casa automobilistica e solo a quella. Strumenti, obiettivi e fasi operative

Strumenti – Tablet, smartphone, pc con connessione internet. – Strumenti e corpi sonori. – Software per l’editing, il trattamento e il montaggio audio (Audacity). – Software per la lettura di file video (Windows Media Player oppure Quick Time) Obiettivi ruolo Sound designer attività Progettazione e realizzazione di un logo sonoro di 7 secondi per un nuovo modello di orologio digitale. Supporto extra-musicale Il logo visuale: video di 7 secondi. Fasi • Analisi del soggetto • Individuazione dell’identità fra tre aggettivi • Produzione di una libreria sonora “di marca” (produzione acustica, registrazione, editing di base) • Realizzazione di un logo sonoro con la tecnica del montaggio, utilizzando i materiali della libreria. Per saperne di più A. Morelli-S. Scarani-E. Giardina Papa, Sound design. Il suono come progetto, Pitagora, Bologna 2010 Sitografia https://www.youtube.com/watch?v=VuMorarsTZw

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PROGETTO 4 - REMIX YOUR SONG Motivazione Nell’attività Remix faremo assumere agli alunni il ruolo del DJ. Il nostro obiettivo sarà quello di remixare una canzone nota, trasformandone il carattere: ad esempio, modificheremo un brano cantabile, da presentare al Festival della canzone, al Teatro dell’Ariston di Sanremo, in un ballabile da proporre in discoteca. Una volta acquisito il brano originale, gli alunni impareranno ad estrarre la traccia vocale, a modificare il numero di pulsazioni al minuto rendendola più lenta oppure più veloce, ad aggiungere nuovi elementi musicali, prodotti da loro stessi oppure reperiti nella rete, ed infine a comporre il tutto in un insieme coerente. Compito di realtà Il Disk Jockey (o DJ, letteralmente il “fantino del disco”) è un professionista dello spettacolo musicale che intrattiene il pubblico di club e discoteche, selezionando i brani musicali e riproducendoli in sequenza. La diffusione dei dispositivi elettronici per la registrazione, il trattamento e il montaggio dei materiali sonori ha determinato l’evolversi della professione: oggi il DJ è impegnato non solo nella fase esecutiva di riproduzione del brano preregistrato, ma anche nella fase creativa di “rimescolamento”, attraverso l’aggiunta, la sottrazione o la modifica di materiali musicali: il remix. Prima di “rimescolare” è necessario conoscere quali sono gli elementi costitutivi e caratterizzanti, per poi modificarli: • tempo (espresso in BPM, beat per minute, cioè numero di battiti al minuto); • strumentazione; • pattern ritmico; • sequenza di accordi. Che cosa è la pratica del remix “Remixare” significa produrre una versione alternativa di un brano, sulla spinta di motivazioni di svariata natura. Ad esempio: • si estendono le durate delle sezioni di un brano per renderlo adeguato alla diffusione via radio (modifica del format); • si interviene sulle tracce di un brano prodotto con tecnologie del passato per assicurare la qualità d’ascolto attesa dall’utente odierno (modifica della qualità sonora); • si trasforma un brano cantabile, come ad esempio una canzone sanremese, in un brano ballabile, adatto ai club e alle discoteche (modifica del genere). La pratica del remix affonda le sue origini negli anni Quaranta, quando apparve la tecnologia della registrazione su nastro magnetico. È il 1948 quando negli Stati Uniti, presso gli studi della AMPEX Corporation, Les Paul sviluppa il registratore multitraccia, il dispositivo tecnologico per l’acquisizione dei differenti contributi strumentali di un brano su tracce separate; proprio questo consentirà di intervenire sulla singola traccia, rimuovendola, modificandola o sostituendola. Lo sviluppo della pratica ha inizio negli anni Settanta, nei club e nelle discoteche di New York: qui i DJ iniziano a produrre alcune versioni alternative dei brani ballabili, allungandone la durata per trattenere il pubblico in pista. Da allora fare remix è diventata una pratica diffusa e si sono moltiplicati gli approcci: ad esempio, si aggiungono battute strumentali a fine brano per prolungarne la durata, si sostituiscono e aggiornano le parti strumentali mantenendo quella vocale, si compongono fram© 2022 – Casa Editrice G. Principato

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Materiali integrativi

menti musicali provenienti non da uno bensì da molti brani differenti (mesh-up). A titolo di esempio, consideriamo il brano composto nel 1971 da Fiorenzo Carpi per lo sceneggiato televisivo italiano Le avventure di Pinocchio. È un brano di carattere malinconico che accompagna le azioni del celebre burattino. Ebbene, nel 2012 è diventato un successo dance da ballare nelle discoteche, grazie al remix di Bob Sinclar. I dispositivi elettronici alla portata di tutti favoriscono la diffusione della pratica del remix, a tal punto che gli stessi ascoltatori, spesso musicisti dilettanti, si rendono autori di nuovi remix e li rendono disponibili a tutti su piattaforme social, talvolta incoraggiati dagli artisti stessi: ad esempio la musicista e cantautrice islandese Björk ha promosso un contest per premiare il miglior remix tra quelli realizzati dai propri fan. Remixare un brano significa “riprogettarlo”: produrne una versione nuova e nello stesso tempo ancora legata alla versione originale. Il DJ analizza il materiale originale per capire fino a che punto può modificarlo senza perdere la radice originaria, così come il compositore studia l’inciso musicale per svilupparlo nella forma “tema con variazioni”. Remixare significa dunque studiare il materiale musicale con lo sguardo del compositore. Il Remix è una vera e propria esperienza creativa, che può affiancarsi alle attività creative con la voce o con lo strumento, che troviamo in questa Guida. Strumenti, obiettivi e fasi operative

Strumenti – Tablet, smartphone, pc con connessione internet. – Software per l’editing, il trattamento e il montaggio audio (Audacity). Obiettivi ruolo DJ attività Remixare un brano pop per trasformarlo in un brano ballabile. Fasi • Acquisizione del brano in versione originale e in versione strumentale • Creazione del brano “a cappella” con la tecnica della controfase • Produzione e registrazione di nuovi accordi, montaggio, acquisizione di altri elementi musicali (loop), montaggio Sitografia https://www.youtube.com/watch?v=mELhEnjlf30 https://www.youtube.com/watch?v=QhFCl3oX-V0

316

Come usare

Incanto

Antologia

1. Primo concerto

Antologia

livello

estensione

Re3 – Do4

tonalità

Gatatumba autore

& & & ã ã ã & & & ã ã ã

Traccia

per suonare mp3 � R 1

DoM

Anonimo � Spagna, Andalusia � Canto tradizionale popolare

2 & 2Q &Q 2 & 2Q ã 2Q ã Q 2 ã Q œ œ œ œ œ œ œœ œ œŒ œ Œ œDo7 Œ œDo7œ œ œDo7œ œ œœ œ œœ œ œ œ œ

Gatatumba corretta

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œ œ œœ œ œFa œ œFa œ œFa œ œœ œ œ

Gatatumba corretta

œ œDo œ œ Gatatumba œ œ corretta œ œ œ œ œDo œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ Œœ œ œœ œ Œœ œ œ Œ œ Œ œ Do Œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œDo œ œ œ œ œ œ œ œ œ œDo œ œ œ œŒ œ œœ œ œœ œ œœ œ œŒ œ Œ œ œ œ Œ Œ œ œ œDo Œ Rem œ œ œRemœ œ œ œDo œ œ œ œ œ œRemœ œ œ œDo œ œ œ œŒ œ œœ œ œŒ œ œœ œ Œ œ œ Œ œ Œ œ Œ Œ œ Œ œ Œ

Sol7

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318

1. Primo concerto

livello

estensione

Sol3 – Re4

tonalità

Take my breath away autore

& & & ã ã ã & & & ã ã ã

Traccia

per suonare mp3 � R 2

DoM

Giorgio Moroder - Tom Whitlock � 1986 USAbreath � interprete Smeraldo. Take� my away.Berlin ex Top gun

4 & 4Q & 4Q &Q 4 ã 4Q ã 4Q ã Q

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Sol/Si Sol/Si Sol/Si

Sol Sol Sol

Smeraldo. Take my breath away. ex Top gun Fa/La Sol/Si Smeraldo. Take my breath away. ex TopSol/Si gun

Do Do Do

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Fa/La Fa/La Fa/La

Sol/Si Sol/Si Sol/Si

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Sol/Si Sol/Si Sol/Si

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Do Do Do

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Fa/La Fa/La

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˙ ÓÓ ˙ Ó ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Sol/Si Sol/Si

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Rem Rem Rem

Fa/La Fa/La Fa/La

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Rem7/Do Rem7/Do Rem7/Do

œœœœœ œ œœœœœ œ œœœœœ œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ Do Do Do

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Ó œ œ œ œœ .. Ó œ œ œ œ .. Ó œ œ œ .. œ œ œ Œ .. œ œ œ Œ .. œ œ œ Œ ..

Sol Sol Sol

Sol/Si Sol/Si Sol/Si

˙ Ó ˙ Ó ˙ Ó œ Œ Ó œ Œ Ó œ Œ Ó Do Do Do

319

Antologia

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità

London’s burning Folk anglosassone

#3 & Q

# ˙Sol & ã

SolM

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ

Sol

Re7

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estensione

Sol3 – Re4

Sol

Re7

Sol

Re7

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Re7

livello

œ Œ Œ

Sol

Re7

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Re7

Sol

Re7

œ œ

Sol

tonalità

Mailied autore

per suonare mp3 � R 3

Smeraldo. London's burning. Roma brucia Re7

3 Q

Traccia

per suonare mp3 � R 4

SolM

Franz Schubert (musica) • Canto popolare tradizionale tedesco

Smeraldo. Mailied. Folk tedesco

3 œ œ & Q œ œ œ œ œ œ œ ˙.

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Re7/Fa#

Sol

Re7

Sol

3 ã Qœ Œ Œ œ Œ Œ œ Œ œ œ Œ Œ œ Œ Œ œ Œ Œ œ Œ œ Sol

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Re7

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Re7

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Sol

Re7 Sol

ã œ Œ Œ œ Œ œ œ Œ Œ œ Œ œ œ Œ Œ œ Œ Œ œ Œ Œ œ Œ œ œŒŒ 320

1. Primo concerto

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Abbronzatissima autore

Traccia

per suonare mp3 � R 5

FaM

Edoardo Vianello � 1963 � Italia � 1986 � USA � interprete Edoardo Vianello

321

Antologia

livello

estensione

Sol3 – Do4

tonalità

La danza di Ercole autore

Tielman Susato (1515-1570) � Fiandre Danza

Allegro

# 4 Sol & Q œ.

4 œ Œ Q

Sol

& œ.

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livello

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Lam

Sol

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Sol

Lam Re

Sol

tonalità

Estensione Fa #3 - Do4

SOL

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Sol3 – Re4

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Lam

œ.

SolM

Traccia

per suonare mp3 � R 7

SolM

Pierre-Francisque Caroubel (1556-1615) � Francia,

Difficoltà UNOGavotte - F. Caroubel

Sol

4 œ Œ œœœ Q

# .˙ & .

Sol

322

Tonalità

# 4 Sol & Q œ œ œ

œ Œ

œ œ œ œ Œ

estensione

Allegro

œ.

per suonare mp3 � R 6

di Ercole - T. Susato

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Gavotte autore

Traccia

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œ œ œ Do

Sol

Sol Re

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Sol

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Sol

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Sol

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Sol

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1. Primo concerto

livello

estensione

Mi3 – Mi4

tonalità

Alla fiera dell’Est

Traccia

per suonare mp3 � R 8

Lam

autore Angelo Branduardi - Luisa Zappa (testo) � Angelo Branduardi (musica) � 1976 � Italia interprete Angelo Branduardi

4 & Q Œ œ œ œ # œ œ œ .. ˙ Lam

4 ã Q

Alla fiera dell'est

Sol œ œ œ œ œ œ ‰œœœ œ œœœœœ œ ‰J œ J Sol

Sol

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∑

Mi7

Lam

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Lam

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Sol

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Sol

Mi7

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323

Antologia

2. La musica per un mondo migliore

2.1 Ricordi d’infanzia

Vengo anch'io1 no, tu no! Vengo anch'io1 no, tu no! tonalità Vengo anch'io1 no, tu no! livello estensione Re – Sol Rem La7 Vengo anch'io1 no, tu no! Rem per suonare Rem La7 Vengo anch'io1 no, tu no! Rem Vengo anch'io1 no, tu no! mp3 � R 9 TracciaLa7 Rem La7 Vengo anch’io. No, tu Rem no!Vengo anch'io1 no, tu no! per cantare Lam La7 Rem Vengo no, Traccia mp3 � co R 10- mu Si Fo po - -Fiorenzo treb - be%an - da� 1968 -anch'io1 re �tut - titu no! quan - ti%al - lo zooLa7 autore Enzo Jannacci - Dario Fiorentini Italia Rem- be%an Vengo da re tut ti quan ti%al lo zoo co - mu anch'io1 no, tu no! interprete Enzo Jannacci Si po - treb La7 Rem- be%an - da - re tut - ti Si po - treb quan - ti%al - lo zooLa7 co - mu Si po treb be%an da re tut ti quan ti%al lo zoo co - mu Rem Rem- be%an - da - re tut - ti La7 Si po treb quan ti%al lo zoo co - mu Rem Si po - treb - be%an - da - re tut - ti quan - ti%al - lo zoo co - mu Rem Rem Si po - treb - be%an - da - re tut - ti quan - ti%al - lo zoo co - mu Rem Si po - treb - be%an - da - re tut - ti quan - ti%al - lo zoo co - mu naRem- le, ven - go%an - ch'io? No, tu no! Per ve - de - re co - me Si po treb be%an da re tut ti quan ti%al lo zoo naRem- le, ven - go%an - ch'io? No, tu no! Per ve - de - re co co -- mu me naRem- le, ven - go%an - ch'io? No, tu no! Per ve - de - re co - me naSolm - le, ven - go%an - ch'io? Fa No, tu Lano! Per veRe7 - de - re co - me Do naSolm - le, ven - go%an ch'io? No, tu no! Per veRe7 - de - re co - me Rem Fa La Do naSolm - le, ven - go%an - ch'io? Fa No, tu Lano! Per veRe7 - de - re co - me Do Re7 Fa La Do Solm na - le, ven - go%an - ch'io? Fa No, tu Lano! Per veRe7 - de - re co - me Do naSolm - le, ven - go%an - ch'io? No, tu Lano! Per veRe7 - de - re co - me Solm- no le beDo- stie fe - roFa stan ci%e gri - da - re a - iu - to%a na -- le, ven be - go%an - ch'io? No, tu - Lano! Per- da veRe7 -- de - me stan le ci%e gri re a- re - iu co - to%a Do- stie fe - roFa Solm- no stan no le beDo- stie fe - roFa - La ci%e gri - daRe7 - re a - iu - to%a Solm stan - no le be - stie fe - ro ci%e gri - da - re a - iu - to%a Rem Solm Re7 La stan ci%e gri da re a - iu - to%a Solm- no le beDo- stie 3 fe - roFa Rem Solm stan - no le be - stie 3 fe - ro ci%e gri - da - re a - iu - to%a Rem Solm 3 Rem Solm stan - no le be - stie 3 fe - ro ci%e gri - da - re a - iu - to%a Rem Solm -stan - no le be - stie 3 fe - ro ci%e gri - da - re a - iu - to%a Rem Solm iu - to%è scap - pa - to%il le - o - ne, e ve - de - re di na 3 stan fe -lero - o - ne, ci%e gri e- da re a- re - iu di - to%a Rem iu -- no to%è lescapbe- pa- -stie to%il ve -- de na -Solm 3 Rem iu - to%è scap - pa - to%il le o ne, e ve de re di na Solm 3 Reme ve - de - re di na iuSib6- to%è scap - pa le -Remo - ne, La - to%il Rem iuSib6- to%è scap - pa le -RemoSolm - ne, - re di na Reme ve - de La -- to%il 3 iuSib6- to%è scap - pa le -Remo - ne, Reme ve - de - re di na La to%il Rem La Sib6 iuSib6- to%è scap - pa - to%il le -Rem o - ne, ve - de - re di na Reme La Rem iuSib6- to%è scap - pa le -Remo - ne, Reme ve - de - re di na La - to%il sco - sto l'ef - fet - to che fa. Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! iuSib6-- sto to%è scap pa - de No, - re ditu na Reme- ve La- -toto%il sco l'ef - -fet che le -Rem fa.o - ne, Ven - go%an - ch'i o? no!Rem - o? Sib6- sto l'ef - fetLa- to che Rem sco fa. Ven - go%an - ch'i No, tu no! sco - sto l'ef - fet - to che fa. Ven - go%an - ch'i -Sibo? No, tu no! Rem -Sibo? Sib6- sto l'ef - fetLa- to che Rem sco fa. Ven - go%an - ch'i No, tu no! sco - sto l'ef - fet - to che fa. Ven - go%an - ch'i -Sibo? No, tu no! Sib sco - sto l'ef - fet - to che fa. Ven - go%an - ch'i -Sibo? No, tu no! sco - sto l'ef - fet - to che fa. Ven - go%an - ch'i -Sibo? No, tu no! Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! sco Ven - sto- go%an l'ef - fet to che fa. Ven go%an ch'i o? No, Sib - o? No, tutu no! - ch'i - o? No, tu no! Ven - go%an - ch'i no! Sib - o? No, tu no! Ven go%an ch'i o? No, tu no! Ven go%an ch'i La7 Ven - go%an - ch'i - o? No, Rem tu no! Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! Sib - o? No, tu no! La7 Ven - go%an - ch'i - o? No, Rem tu no! Ven - go%an - ch'i La7 Ven - go%an - ch'i - o? No, Rem tu no! Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! La7 Rem tu no! Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! La7 Ven - go%an - ch'i - o? No, Rem go%an ch'i o? No, tustrum. no! Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! La7 VenMa- per Rem - ché? Per - ché no! go%an - ch'i -Pero?- chéNo, no! tustrum. no! Ven - go%an - ch'i - o? No, tu no! La7 VenMa- per - ché? Rem strum. La7 Ma per - ché? Per - ché no! Rem strum. Solm Ma per - ché? 1. Per - ché no! Rem La7 Ma per - ché? 1. Per - ché no! Solm Remstrum. Rem strum. Ma per - ché? 1. Per - ché no! Solm Rem Solm 1. Rem strum. Ma per - ché? 1. Per - ché no! strum.Rem Solm solo strum. Ma per ché? Per ché no! Solm 1. Rem Si po strum. strum. Ma per - ché? solo Per ché no! Solm 1. strum. solo Si po Rem Solm 1. strum. solo Si po Rem 2. Rem Si po solo strum. Solm 1. Rem solo strum. po 2. Rem Si 2. Rem Si po solo strum. 2. Rem solo strum. po 2. Rem Si Si po 2. Rem solo strum. solo strum. solo 2. strum. Rem Si po

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2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità

Domenica e lunedì

Domenica ee lunedì lunedì Domenica Domenica ee lunedì Domenica lunedì Domenica e autore Luisa Zappa (testo) � Angelo Branduardi (musica) �lunedì 1994 � Italia Domenica e lunedì Domenica Mim interprete Angelo Branduardi Mim e lunedì

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Sol Sol Sol Sol Sol Sol Sol Sol

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Do Do

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----- mi - na - mi - na Re7/Do Re7/Do

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Do Do ˙˙Do Do Do ˙˙Do

Sol/Si Sol/Si

œœ œ lo œ lo lo lo lo lo lo lo

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Sol/Si Sol/Si ˙˙Sol/Si Sol/Si Sol/Si ˙˙Sol/Si

va va va va va va

per cantare mp3 � R 11

do do do do

ŒŒRe7 ŒŒRe7

œœ œœ fer fer fer

Traccia

œœ œœ do do do

2. Re7 2. 2.Re7 Re7 Re7 2. 2.

œœ œœ va

œœ œœ ne ne

œœ œœ su su su su su su

----- ca ca

... ... .

˙˙ ˙˙

------- su --- no nes nes - su - no noRe Re Re

œœ œœ ni ni ni ni ni

œœ œœ œœJJ œœ J --- po do do do po J po

Re Re Re Re Re Re

œœ œœ se se se

Do Do Do Do Do Do Do

ŒŒ ŒŒ

--fer -fer fer -fer ferRe Re -

si si si si si

ra ra ra ra

po po po

do do -- po po do - po do 2. po 2. 2.-Re7 Re7

œœ œœ le le

œœ œœ si si si

se se se Do se

œœ œœ de de de de de de

Mim Mim Mim Mim Mim Mim

Van Van -- no no

Do Do Do Do Do Do

œœ œœ ---

SolM

œœ œ œœ œœ ra ra gaz œ ra --- gaz gaz

œœ œœ œœ œœ -- po tem tem po tem - po tem tem -- po po tem tem tem

per suonare mp3 � R 11

Sol Sol Sol Sol Sol Sol Sol Sol

Do Do Do Do Do Do Do Do

----Mimde Mimde

œ œ JJœœœ œœœ JJ --- no Van Van no Van Van - no no Van Van -- no no non non non non Do Do

œœ œœ nes nes nes nes nes nes

œœ œœ cre cre cre

Re Re Re Re Re

cre cre cre cre cre

œœ œœ non non non non

Re Re Re Re Re Re Re Re

Do Do Do Do Do

me me me

‰‰ ‰‰

œœ --- œ -- œ

œœ œœ

ni ni Do ni Do Do

œœ œœ me me me me

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1.

Re Re Re Re Re Re

œœ œœil il il il

lo lo il lo il lo Re Re Reil

si quan - to si quan si quan -- to to Re Re si

Sol/Si ˙˙Sol/Si Sol/Si Sol/Si ˙˙Sol/Si

œœ œœva va va va va

de de de de

Do Do Do Do Do

re re Sol/Si Sol/Si Sol/Si

œœ œœ ne ne ne ne ne

.. œ œ œ .œ œ œ ... deœœ - teœœ - loœœ de de -- te te -- lo lo Mim Mim Mim Mim Mim Mim

--per per per per -per -per Do Do Do

œœ œœ lo lo lo lo lo

ve ve ve ve

Sol Sol Sol Sol Sol Sol

œœ œœ che che che che che

di di di di di

œœ œœ œœ -- to œœ tan to tan tan to tan tan -- to to

œœ œ ve œ ve ve

Do Do Do Do Do Do Do Do

œœ œœ di di di

non non non non non

œœ œœ chi chi chi

-----

œœ œœ per

œœ œœ non non

tan - to tan tan -- to to

Do Do Do Do Do

se se se se se

ti ti ti ti

tà tà tà

œœ œœ poi poi poi poi

œœ œœ se se

œœ œœ ti ti ti œœ œ tà tà œ tà tà

No No No No Mim Mim

aa a aa

le le le le le le le

no no

vi vi vi

to to to to to

lu lu lu lu

èè

œœ œœ vi vi vi vi

œœ œœ to to

œœ JœJœ JJ No No No

Mim Mim Mim Mim Mim Mim

èè non èè non Sol/Si Sol/Si Sol/Si

## Sol/Si Sol/Si œœ Sol/Si Sol/Si # & Sol/Si & & # œœ & mol mol mol --## ## & & & &

22 22QQ QQ

Traccia

œœ œœ la la la

-----

la la la la Re Re

˙˙ ˙˙

Re Re Re Re Re

˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ 325

Antologia

livello

estensione

La2 – La3

tonalità

Rusinein

## # & # ### & & & ## # & ## ## & & & #

Allegro tradizionale � Italia Canto popolare Re Allegro Allegro

## # & & ## ### ˙˙ & qui: ˙˙ qui: ## # qui: qui: œ & # # & # ## œœ œœ œ & dan œ din,

## # œ & & ## ### œœ œœ œ - chia & vec œœ vec - chia ## # vec vec -- chia chia & # # & # # œœ & don œœ ## # & & ## ## & ## # & # ## & & &

Rosinein Rosinein Rosinein Emilia Romagna

Re 22 Re Re ∑∑ ∑∑ ∑∑ Re ∑ Q2Q Re ∑∑ ∑∑ ∑∑ ∑∑ ∑ QQ 22 22QQ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ -ghe œ dan œ don œ -ghe œ dandin, QQ Don œ din œ din, œ din œ œ

jj œ œ œ œ . œœ œ œ . œj œœ œœ œœ œœ œ tut œœ -- lì,lì,œ . lalaœ vivi -- ta%è Ro œœ -- sa œ -- tataœœ Ro sa ta%è tut Ro - sa - lì, la vi - ta%è tut - ta œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ don din- ghe dan din, don din- ghe œ œ œ Don din- ghe dan din, don din- ghe dandin, don din- ghe dan din, don din- ghe Don din -- ghe dandin, don - ghe dan din, don din La7 Re La7 don Don din din-- ghe ghe dan dan din, din, don din ghe dandin, don din ghe dan din, don din-- ghe ghe Redin La7 Re jj La7 Re œœ œœ œ œ œLa7 œ Re La7 œ Re œ œ œ œ œ .. œj œœ œœ œ œœ œœœ œœ œ œœ œ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ - taœœ Din œ . laœ œœ œœ - zaœœ che ne voœ - glio œœ tan cuo - ci - mi don, œ laœ piz œ - dan regione

cuo - ci - mi la cuo cuo -- ci ci -- mi mi la la

œœ œœ

œœ œ don don

œœ œœ cam œ œ -- pa cam pa cam cam -- pa œœ paœœ œœ œœ din din din din

œœ œœ

piz - za piz piz -- za za

œœ œœ œœ dan œœ din dan din

din - ghe din - ghe din din -- ghe ghe dan dan din din

dan din, dan dan din, din, don don

don don don

ReM

per cantare

ghe ghe ghe ghe

.. œ œ œ ... œœ œœ œœ œœ Din œ din - ghe œ œœ --ghe Din ghe din - ghe Din -- ghe ghe ∑din din -- ghe ghe ..Din ∑ ... ∑∑

œœ œœ nel nel

œœ la, œœ la,

-- nel nel -- la, la,

œœ œœ dan dan

œœ œœ

din, din, dan dan din, din,

œœ don œœ don

œœ œœ fal

che ne vo - glio tan - ta che che ne ne vo vo -- glio glio tan tan -- ta ta

œœ œœ

don don don don

œœ œœ la

œœ œœ œœ œœ din - ghe

œœ œ dan dan

din - ghe din - ghe din La7 dan din -- ghe gheLa7 dan

La7 œœ œLa7 La7 .. œ œ œ - nar: œœ .. suo La7

fal - la suo - nar: fal fal -- la la suo suo -- nar: nar:

œœ œœ don don don don

œœ don, œœ don, don don, don don, œ œ œœ œ œœ œœ œœ din - ghe œœ Din œœ --ghe Din ghe din - ghe

œœ œœ

din - ghe din - ghe din din -- ghe ghe

œœ œœ

dan dan dan dan

œœ œœ œœœ œœ œœ din - ghe œœ din œœ -- ghe din ghe din - ghe din din -- ghe ghe din din -- ghe ghe

œœ don œœ don

œœ don, œœ don,

œœ œœ

Din - dan Din Din -- dan dan

œœ œ don don

din, din, din, din, don don

j œœjjj œœèè èè

din, din, din, din,

œœ dan œœ dan

œœ œ œœ - raœœœ l'o

l'o - ra l'o l'o -- ra ra

œœ œœ

don don don don

œœ dan, œœ dan, dan dan, dan dan, œ œ œœ œ œœ œœ œœ din - ghe œœ din œœ -- ghe din ghe din - ghe

œœ œœ

don, don, don,

œœ œ dan dan

la la la

œœ œœ din,

din - ghe din, din - ghe din, Re Re din ghe dan din, din - ghe dan Re din,

œœ œœ di di

œœ ˙Re ˙ œ man - giar. œ ˙ man - giar. di man giar. di man - giar. œœ œœ œœ œœ ˙˙˙ din - ghe dan. ˙ din - ghe dan. din din -- ghe ghe

œœ œœ œœ Din œœ --ghe Din ghe

Re Re

dan. dan.

œœ œ œ œœœ din - ghe

din - ghe Din Din -- ghe ghe din din -- ghe ghe

œœ dan œœ dan

œœ dan, œœ dan,

La7 Din - ghe din - ghe don, din - ghe din - ghe dan dan, La7 don ## # La7 La7 & La7 # ## œ œœ œœ œœ œœLa7 œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ & œ œ œ œ & & don œ don œ don œ œ din-ghe œ dan din dan, don din œ œ œ din œ -ghe œ œ -ghe œ din œ -ghe œœ don, œœ œœ --ghe don don, din ghe din- ghe dan dan, don din- ghe don din- ghe don din- ghe ## # don don, din-ghe din-ghe dan dan, don din-ghe don din-ghe don din-ghe & ## ## œ œœ œœ œœ œ œœ œ œœ œ œœ & œ œ œ œ œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œœ œœ & din œ din-ghe œ dan œœ -ghe œœ -ghe œ -ghe œ dan, œ œ -ghe œœ -ghe œœ œœ œ œ œ œ don dan, din din dan din din œ -ghe din-ghe dan œ dan, œ œ -ghe din-ghe œ Redon, œ din- ghe din- ghe dan dan, din din don don, Re din ghe din ghe dan dan, din ghe din ghe dan dan, din ghe din ghe don don, ## # din-ghe din-ghe dan dan, din-ghe din-ghe dan dan, din-ghe din-ghe don Re don, . Re œ Re .. & œ œ # # # œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œœ ˙Re & œ .. ˙˙ œ œœ din & œœ & dan œ œ don don, din - ghe - ghe dan. œ œ œ œ œ œ dan, don din - ghe ˙ dan dan, don din - ghe don don, din - ghe din - ghe dan. ## # dan dan, don din - ghe don don, din - ghe din - ghe dan. . . & # # œ œ ... ˙˙ & ## œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œ œ œ & . & din œœ - ghe œœ - ghe œ - ghe œ dan, œ œ - ghe œ œ ˙˙ din dan din din don don, dan. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ din - ghe din - ghe dan dan, din - ghe din - ghe don don, dan. 326 2022 – Casadin Editrice G. Principato - ghe din - ghe din - ghe dan ©dan, din - ghe don don, dan.

din - ghe din - ghe

Din - ghe din - ghe don

dan

dan,

don,

din - ghe din - ghe dan

din - ghe din - ghe

don

don,

dan,

dan.

2. La musica per un mondo migliore

Allegro estensione Do3 – Re4 Allegro Allegro Fa

L'uva fogarina L'uva L'uva fogarina fogarina

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ œœ œœ FaM b 22Q ‰Fa Fa & œ œ œ œ œ œ œ J J 2 ‰‰ œ œ œ œœ œœ L'uva ‰‰ œ œ œœ bbAllegro L’uva œ œfogarina œ œ œœ œœ & Q & fogarina Q J JJ co - m'è L'uva fogarina Allegro Fa Oh, J �quan L'uva fogarina - t'è bel - laRomagna l'u - va fo - ga - ri - na oh, Allegro Canto popolare tradizionale Italia Emilia 2 œj quan œ -- t'è œ bel œ -- va œfogarina œ -- ga œ -- ririœ -- na œj co œ -- m'è œ œ -- lalaœ L'uva ‰ oh, Fa Oh, l'u fo œ & bbAllegro 2Q2 ‰‰Fa Oh, quan t'è bel l'u va fo ga na oh, co m'è œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ J J L'uva fogarina œ œ ‰ Allegro œ œ & Q b ‰ ‰ Fa j j œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ J J & bAllegro Q22 ‰Fa Oh, œœ - laœ L'uva œœ - naœ j coœ - m'è fogarina ‰ l'u va fo ga ri oh, œ œ œ œ œœj quan œœ - t'èœœ bel œ b ‰ ‰ & Q œ vaœ fo œ gaœ -- ririœ -- na œJ co œ m'è œ œœ œ laœœ l'u oh, & 2Q Fa Oh, JJœj quan Oh, quan -- t'è t'è bel bel -- la l'u -- va fo -- ga na oh, co -- m'è j J œœ --- va œœ fo œœ --- ga œœ --- riririœ --- na œj co œ --- m'è œ l'u œœ --- lalalaœ ‰ oh, œ Oh, quan t'è bel l'u va fo ga na oh, co m'è & bb Q2 ‰‰ Oh, œJj quan œœ ---- t'è œœ bel œ œ œ Oh, quan t'è bel l'u va fo ga na oh, co m'è œ J œ œ Oh, quan t'è bel la l'u va fo ga ri na oh, co m'è ‰ œ œ œ œj œ - œ œ - œ Do7œ - œ œ - œ - œ - œ & Q2 - m'è Oh, quan t'è bel la l'u va fo ga ri na oh,j j j co 2 b ‰ ‰ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ Do7 Oh, quan t'è bel la l'u va fo ga ri na oh, co -- m'è b ‰ ‰ & Q œ œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ Oh, quan t'è bel la l'u va fo ga ri na oh, co m'è Do7 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & b œ2Q œ .. jœ œ œ œœ œœ ˙ œ j œ ‰‰- riœ œJœ - œœna œœ ‰œœ oh, œœ - m'è œQ œ‰. Oh, & œœ -- œlalaœ ˙Do7 quan -- t'è bel l'u -- va fo -- ga co œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & b bel œ Oh, quan t'è bel l'u va fo ga ri na oh, co œ J sa - per - la ven - dem - miar, a far l'a - mor con- m'è - lo J Do7 ˙l'u - va fo - ga ‰- ri œaa - far œna l'a œ -- mor œ oh, con œ - m'è œ -- loloœ . Oh,sa Do7 per ven ---dem co œ --quan œ -- t'èlalaœ bel œla -- miar, bel sa per ven dem miar, far l'a mor con & bb bel œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ J œ . œ œ œ œ œ Do7 & j ‰ Do7 J & bb bel œ œœ - loœœ . saœœ - per œœ - laœœ ven œœ - miar, - dem ˙˙Do7 œœ con œœ ‰‰ œœœaajj far œœ l'a œœ -- mor . œ œ & lo sa per la ven dem miar, far l'a mor con œ œ œ œ œ . ˙ œ œœ & b bel œ bel sa -- lo -- mor œœœ l'a JœJœaa far ˙˙ œœ con œ bel lo sa -- per per -- la la ven ven -- dem dem -- miar, miar, far l'a mor con b œ ‰ œ œ œœ -- per œœ -- lalaœœ ven œœ -- miar, ‰ Jaajj far & œœ -- dem l'a - mor con & bb bel œ -- loloœœ .. sa bel sa per ven dem miar, far l'a mor con ˙ œ ‰ œœ œ œ œ & bel œ - loœ . saœ - per œ - dem œ œ œ ˙ œ œ la ven miar, a far l'a mor con œ œ - œmor con bel - lo sa - per - la ven - dem - miar, aj far l'a b ‰ j œ b ‰ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ & œ œœ -- per œœœ -- lalaœœ œven œœ ‰-- miar, & b bel œ -- dem œ -- loloœœœ.. sa ˙˙œJ œ œ œ œœaaj œfar œœ con bel sa per ven dem miar, far l'a mor con œ l'a œœœœ œ -- œœmor œ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ b ‰ & & bel œ loœmia œ dem l'a --mez mor con œ -- per œbel-- lalaœ- la,ven œ -- miar, . sa ˙JJa far l'a - mor œaa infar œ - z'al œ bel sa per ven -- dem miar, far l'a mor con la -- lo œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ b œ œ la mia bel la, a far l'a mor in mez z'al & b bel la bel sa - per con œmor - z'al œ œ - lomia œ - lala,œven - dem‰‰- miar, œJaj far œ l'aœ - mor œ a inœfar l'a -mez œ & b & b laœœ mia œœ œœ - la,œ œœ l'aœœ - mor œœ - z'al œœ ‰‰ Jœœajj far bel in mez œœ œœ & œ œ œ & b lalaœœ mia œœ bel la, a far l'a mor in mez z'al œ œ œ œ œ œ - z'al mia bel - la, a far l'a mor mez J œ œ - mor in œ œ œ œ J œ œ œœ œ -- la, œ ‰ œaaj far œ l'a œ -- mor œ œ bel in mez -- z'al & bb lalalaœœ mia mia bel la, far l'a mor mez mor in z'al œ - la,œ bel in mez œ l'aœ - mor œ ‰ Jœaj far œ - z'al œ œ & laœFa mia œ Fine œ œ œ œ œ œ œ miaFine bel - la, aj far l'a - mor mor in mez - z'al œ œ Fa b ‰ Fine Fa j œ œ œ œ œ œ œ œ œ . ‰ ‰mez & œœ bel -- mor in -- z'al œœ ∑∑-- la, & bb lala˙˙œœ mia œ œœ ‰‰ ‰ œœ œœaaj œœfar œœ œœ l'a mia bel la, far l'a mor in mez z'al œ œ œ œ œ . œ œ œ ‰ ‰ œ œ œ œœ .œ œ ‰ ‰mez ∑- la, ‰ ‰ a far l'aœ -œmor & ˙laœFa mia Fine & b prà. œ la bel in z'al œ œaœ-din œ din œ œ din Di-ri din di--ri-din miaFine bel - la, far l'a - mor in mez z'al œ œ Fa œ œ Fine Fa œ œ œ œ œ œ œ œ . Fine prà. Di ri din din din di ri din din b ∑ ‰ ‰ ‰ ˙Fa miaFine bel ∑- la, ‰ Diœ -riaœ-din di din -ri -din & b prà. la fardin l'a din -œmor in ‰ mez z'al œ œ œ œ œ œ . ‰‰ œ œ œ œ ˙Fa Fine & Fine ‰ ∑ ‰ Diœ -riœ-din œ œ œ . & bb prà. ˙ œœ .. œœ din œœ din œœ din œœ ‰‰ ‰‰ didiœœ --ririœœ--din ∑∑ ‰‰ Diœœ -riœœ-din Fine ˙˙Fa & Fine din din din din & b prà. prà. Di ri din din din di ri din din Fine œœ .. œœ --ririœœ--din œœ din œœ din œœ din œœ Fine ‰ ‰ didiœœ --ririœœ--din ∑ ‰ Di ˙ & bb prà. Fine prà. Di din din din din din Fine din din ˙ ∑ Fine ‰ din ‰œ ‰ . œ œ œ ‰œ œ‰ . diœ -riœ-din ‰ œ œ∑ œ œ œ‰ . Diœ -riœ-din œ œ œ œ & bbb prà. Fine ‰ ˙ ‰ ‰‰ ∑ ‰ prà. ∑ Di-ri-din din di-ri-din din ‰ din ‰ . diœœ -riœœ-din ‰ Diœœ -riœœ∑-din & Fine œ œ œ œ œ œ . . & ‰ b ‰ ‰ Fine œ œ œ œ œ œ . . œ œ œ œ œ œ œ œ œœ prà. Di ri din din din di ri din din din din din din ‰ din ∑-din din din ‰ Diœ -riœ-din ‰ diœ -riœ-din & din din din œ œ œ œ ˙˙ ∑ Fine . & bb prà. Fine Di ri di ri din din ‰ Diœ -riœ∑-din ‰ din ‰ . diœ -riœ-din ‰ din din din ‰œ din bb prà. ‰œ . Di ‰œ . didiœ --ririœ--din & din din --ri --din œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & ‰ ‰ ∑ ‰ ‰ prà. Di ri din din din din din Fine ˙ & Fine œ œ œ œ œ. œœœ œ œ Di-ri-din din din. Di-ri-din Do7din din di-ri-din din din di-ri-din din prà. ‰ ‰‰ didiœ --ririœ--din œ din & œœ .. œœ ˙Do7 œœ ‰.. œ œ œ ‰‰œ œœ∑ din œœ din œœ --ririœœ--din œœ œœ din Di din din din din din din Do7 ‰ & bbb œœ .. ∑∑ Fine‰‰‰‰ ŒŒDi œ œ œ ∑∑ din din‰‰ œœ œœ œœ ‰œœ œ. ∑ œœ din œ din œ ˙˙ ‰ ‰ didiœ --ririœ--din ‰‰ ŒDi & din & b din œ .din œ . di-ri-din din œ œ din œ --ririœ--din œ din Di din din din din din Do7 din Do7 œ œ œ œ . ‰ ŒDi-ri-din ˙Do7 ∑ din din‰ didiœ --ririœ--din œ din œ din dindin dindin di-ri-din din & bb din din din din din din din din œ œ œ œ . ‰ Œ ˙ ∑ ‰ œ œ œ & ‰ Œ œ œ œ ˙Do7 ‰ œ œ œ œœ ∑ œœ .. & bb din Do7 œœ din ‰‰ ŒŒ din ˙˙Do7 ∑∑ ‰‰ didiœœ --ririœœ--din œœ din œœ din œ. & & b din œœ din œœ din din din din din din din din din din di - ri-din din din œœ .. œœ din œœ din œœ din ‰ Œ din ˙˙ ∑ ‰ dididiœœ ---riririœœ---din œ din œ din din din din din din din & bb din din din din din din din din œ œ din din din din din di ri din din ‰ Œ ‰ ∑ œ‰ . œ din œ œ din ˙ œ --ririœ--din œ din œ‰ & ‰ din di din din din din din din di din din & bb din œ œ œ œ œ œ . ˙˙ ‰‰ ‰‰ œœ œœ ∑∑ œœ œœ œ‰œ‰ . didiœœ --ririœœ--din œœ din din œœ‰‰ .. œœ œœ œœ œœ‰‰ ŒŒœœ din œœœ din œœ din œ œ & din din din din din din din œ œ & b din ˙ . œ di - ri-din din din din din di di œ‰ di-ri-din din œ -riœ-∑din œ din œ din ˙ œœ din œœ din ‰ Œ bb din din din din œ œ . ˙ œ -riœ-din œ din œ‰ & di ri din din din din di di ri din din din din din din din ‰ ‰ din din din dinPrincipato di - ri-din din din. di 327 & b ‰ diœ -riœ-din © 2022din – Casadi Editrice G. œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ ‰ ‰ œ œ din & din diœ -riœ-din din din œ din œ din œ din œ din œ . di-ri-din din ˙ œ -riœ-din œ din œ din œ din di din di œ ‰‰ ‰‰ & bb ‰‰ livello

regione

tonalità

per cantare

Antologia

& b œ.

‰

‰ œœœ œ

œ.

‰

& b œ.

‰

‰ œœœ œ

œ.

‰

œœœ œ

din

&b ‰ œ œ œ œ %

di-ri-din din din

œ.

di-ri-din din din

& b ..

∑

& b ..

∑

% %

∑

2 œ. œ œ j œ . &b œ œ ‰ . œ ˙

pa - gna

&b Œ

&b œ

Do7

328

ﬁ ﬁ

dis che le fa mal. 2

∑

œ œ œ œ œ œ œ

∑ œ

din

œ.

din

‰

œ.

j œ

din

∑

rar,

‰ j œ. œ œ œ œ 1

e il sol del-la cam1

∑

j œ‰œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Te - re - si - na u - bria - co - na poca vo - ia de la vo

Œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Te - re - si - na u - bria - co - na poca vo - ia de la vo

œ œ œ œ œ.

‰

œ œ œ œ œ.

‰

œ œ œ œ œ.

j œ

la s'è tol - ta la ve - sta - glia che l'ha an - co - ra da pa - gar.

∑

Te - re - si - na u - bria - co - na poca vo - ia de la vo

rar,

œ œ œ œ œ œ œ

Fi -

Œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ

din. 1

∑

la s'è tol - ta la ve - sta - glia che l'ha an - co - ra da pa - gar.

din

rar,

&b œ &b

‰ j .. œ

∑ ﬁ

∑

∑ Fa

din

‰

e il sol del-la cam - pa - gna

cu - cir non lo sa far

din

œ.

Œ ‰ œj œ . œ œ œ œ œ œ

Œ ‰ œj œ œ œ œ ˙

lar non vuoi fi - lar

Do7

∑

& b .. œ œ œ œ ˙ Fa

dir-ri-din din din

% al ﬁ

dal poi

D.C. al Fine

% al ﬁ

dal poi

D.C. al Fine

% al ﬁ

dal poi

D.C. al Fine

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

La2 – La3

per cantare

Messer Bastian autore

Mariella Amorusi � 1995 � Italia

## & ### ## & # ## & & & ## & ### ## & # ## & & &

Allegretto Allegretto Allegretto Allegretto Allegretto

## & ### ## & # ## & & & ## & ### ## & # ## & & & ## & ### ## & ## & & & # ## & ### ## & ## & & & # # & ### ### & # ## & & & ## & ### ## & # ## & & & ## # & ## ## & # ## & & & # & ### ### & # ## & & &

4 44Q 44QQ QQ 4 44Q 44QQ QQ

˙. ˙˙ .. mè. mè. ˙˙ .. mè. mè. mè.

˙ ˙˙ ˙˙ tra

tra tra tra tra

œ œœ œœ mi mi mi mi mi

˙ ˙˙ ˙˙ re.

˙ ˙˙ rio rio ˙˙

mè. mè. mè.

˙. ˙˙ .. pè. ˙˙ .. pè. pè. pè. pè.

˙ ˙˙ so ˙˙ so so so so

œ œœ ser œœ ser ser ser ser ˙ ˙˙ ˙˙

œ œœ Di Di œœ Di Di Di

˙ ˙˙ ˙˙le, le,

œ œ œœ - stian œœ Ba Ba œœ - stian œœ

œ œœ Con œœ Con

œ œœ not œœ -not not not not ˙. ˙˙ .. ˙ .. quan ˙ quan

œ œ te œteœœ

Mes Mes

Ba - stian Con Ba - stian Con Ba - stian Con -

te te te

quan quan quan

œ œ œœ œœ bar œœ -- ca œœ bar ca

œ œœ Va%in œœ Va%in Va%in

bar - ca bar - ca bar - ca

Va%in Va%in

œ œœ œœ Si Si Si Si Si

˙ ˙˙ ˙˙ man man man man man

le, le, le,

œ œ œœ - stian œœ ba œbaœ - stian œœ

˙ ˙˙ ˙˙

œ œœ Con œœ Con

œ œœ œœ gia%il gia%il gia%il gia%il gia%il

ba - stian Con ba - stian Con ba - stian Con -

˙ ˙˙ Va%in ˙˙ Va%in Va%in Va%in Va%in

Messer Bastian Contrario Messer Bastian Contrario Messer Bastian Messer Bastian Contrario Contrario Messer Bastian Contrario

œ œœ ser ser œœ ser ser Ó ser ÓÓ ÓÓ

rio rio rio

re. re. re. re.

w wmè. ww wmè.

œ œœ Mes Mes œœ Mes Mes Œ Mes ŒŒ ŒŒ

tonalità

˙ ˙˙ di ˙˙ di di di di

˙ ˙˙ Mes Mes ˙˙ Mes

œ œœ œœ - de%il œ pren œ œ œ pren œ -- de%il pren de%il pren - de%il pren - de%il œ œœ ti œœ -

œ œœ œœ la

œ œœœ per œ per

la la la la

per per per

˙ ˙˙˙ Di Di ˙ Di Di Di

œ œœ œœ sa sa sa sa sa

ti ti ti ti

˙ ˙˙ ˙˙ po po po po po

˙ ˙˙ gior ˙˙ gior

œ œ œœ œ œœ œœ - rio tra - rio tra œ tra - rio tra - rio tra - rio ˙ ˙˙ ser ˙˙ ser ser ser ser

so so so -

guai guai guai guai

œ œ œœ œœ œœ - da%e œœ stra -

not not

œ œ œœ .. œœ œ œœ .. œœ quan œœ - rio tra œ. tra - rio quan œ tra - rio quan tra - rio quan tra - rio quan ˙ ˙ ˙˙ ˙ ˙˙ - re˙˙˙ ma

le, le, le, le,

˙ ˙˙ ˙˙ guai

˙ ˙˙ not ˙˙ not not

gior gior gior -

quan quan quan quan

˙ ˙ ˙˙˙ le,

œ œœ so œœ so

stra stra stra stra

œ. œœ .. quan œœ ..

œ œœ œœ ne, ne, ne, ne, ne,

˙ ˙˙ ˙˙ no no no no no

˙ ˙˙ com ˙ com ˙

œ œœ œœ si si si si si

stian stian stian

œ œœ gior œœ -gior

di di di di -

˙ ˙˙˙ te ˙ te

œ œœ œ œœ - vaœ la œœ la - va la - va œ la - va la - va ˙ ˙˙ va%a ˙˙ va%a va%a

œ œœ œœ guai guai guai guai guai

˙ ˙˙ bi ˙˙ bi bi

œ œœ com œœ com

˙ ˙˙ Con ˙˙ Con

œ œ œœœ no

dor dor dor dor

˙ ˙˙ na%ahi ˙˙ na%ahi na%ahi na%ahi na%ahi

œ œ œœ - reœœ ma œœ -- rereœœ ma ma

˙ ˙˙ pren ˙˙ pren pren

pren pren

˙. ˙˙ .. fè. ˙˙ .. fè.

œ œœ caf œœ caf

œ œœ col œœ col col col col ˙ ˙˙ de%il ˙˙ de%il

˙ ˙˙ mi ˙˙ mi

mi mi mi

œ œœ cou œœ cou cou cou cou -

de%il de%il de%il

œ œœ Mes œœ -Mes Mes

caf - fè. caf - fè. caf - fè.

com - bi - na%ahi com - bi - na%ahi com - bi - na%ahi

cou cou cou cou

dor dor dor dor

va%a va%a va%a

œ œœ œœ - na%ahi œœ bi œœ - na%ahi œ bi

˙ ˙˙ ˙˙ cou

œ œ œœœ dor

œ œœ va%a œ œ va%a

ma - re ma - re

œ œœ col œœ col col col col ˙ ˙˙ ˙˙ dor

Con Con Con

bi bi

ca%il ca%il ca%il ca%il

te te te

- bi - na%ahi - bi - na%ahi - bi - na%ahi -

no gior - no gior - no gior - no

œ œœ œœ œœœ - ca%il sol œ œ

va%a va%a

˙ ˙˙ ˙˙ col

˙ ˙˙ stian ˙˙ stian

œ œœ di œœ

com com com

sol sol sol sol

œ œœ œœ - na%ahi œœ bi œbiœ - na%ahi œ -

œ œœ com œœ com

- ti guai com - ti guai com - ti guai com -

Ba Ba Ba

da%e da%e da%e da%e

j œjj œœjj œœ ti ti ti ti ti

˙ ˙˙ Ba Ba ˙˙

j œjj œ œœjj œœ œœ ti œœ guai ti guai

ReM

˙ Mes Mes ˙˙ ˙˙ re. re. re. re. re.

˙. ˙˙ .. mè. ˙˙ .. mè.

- mè. - mè. - mè.

˙. ˙˙ .. ˙˙ .. pè. pè. pè. pè. pè.

329

Antologia

livello

estensione

Do3 – Fa4

tonalità per suonare per cantare

Fatemi largo, oh yes autore

FaM FaM

Mariella Amorusi � 1995 � Italia

Fatemi largo, oh yes!

Fa Fatemi largo, oh yes! œ œ 4 œ Flauti e œ œ œ ˙ Œ Œ Fatemi largo, oh yes! œ œ Fa œ & Q œ œ œ œ ˙ tastiere œ œ 4 Fa œ Flauti e Œ œ œœ œ œ œœ ˙ Œ œ & Q œ œ œ œ ˙ tastiere 4 œ œ Flauti e Œ œœ ˙ & 4Q œ œ œ œ œ œœ œ ˙ œ œ œŒ œœ œ tastiere œ œ œ ∑ Œ Ó Ó Ó Metallofono &Q 4 œ œ œ œ Œ Ó œ œ œ ∑ Ó Ó Metallofono & Q4 œ œ œ œ Œ Ó œ œ œ ∑ Ó Ó Metallofono & 4Q ∑ ∑ ∑ ∑ Voce &Q 4 ∑ ∑ ∑ ∑ Voce & Q4 ∑ ∑ ∑ ∑ Voce &Q œ œœœ œ Fl. e Œ ∑ œ œœœœ œ œ œœ ˙ œ & œ œ tast. œ œœœ œ œ Fl. e Œ ∑ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ ˙ tast. Fl. e œ œ œ œ œ ˙ œ œ Œœ œ ∑ & œ œœ œ˙ œ œ tast. œ œ œ Œ Ó ∑ Ó Met. & Œ Ó œ œœ˙ œœ œ œ Œ Ó Ó ∑ Met. & œœ ŒŒ ÓÓ œ œ œ ˙ œœ œ œ Œ Ó ∑ Ó Met. & ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ voce & ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ voce & ∑ ∑ ∑ ∑ ∑ voce & Fl. e œœ œ œ Œ œœ œ ∑ Ó Ó Ó & tast. Fl. e œœ œ œ Œ œœ œ ∑ Ó Ó Ó & Fl. e œœ œ œ Œ œœ œ tast. ∑ Ó Ó Ó & tast. Œ Œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Met. &œ œ œ œ œ œ œ ˙ Œ Œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Met. & œ œ œ œœ œ œ œ ˙ Œ Œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Met. &œ œ œ œ œ œ ˙ Œ Œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ voce &œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ tre œ - re%il œ - œniœ - no, œ oh œyes.˙ Œ Œ Cor - re%il œ voce & Cor œ œtre -œniœ - œno, œoh œyes.˙ œ œ œ œ œ œ ˙ Œ Œ œ voce &œ œ œ œ œ ˙ œ Cor - re%il tre - ni - no, oh yes. Cor - re%il tre - ni - no, oh yes. Coda Cor re%il tre ni no, oh yes. Cor - re%il tre - ni - no, œoh Fl. e œ Œ Ó œ œ œ ˙ œ yes. œ .. ∑ Ó & tast. Coda continuano Fl. e œ Œ Ó œ œ œ ˙ œ œ œ .. i Coda ∑ Ó ritmi & Fl. e œ œ œ œ ˙ œ œ œ .. continuano tast. Œœ œ Ó œ œ ∑ Ó per 4 batt. œ & tast. œ 330 Œ .. icontinuano œ œ œ œ œ œ Met. ritmi & œ œ ˙ œ œ i ritmi per 4 batt. œ œœœ œ œ œ Œ . per 4 batt. œ œœ œ œ © 2022 – Casa Editrice G. Principato

voce

&œ

œ œ œ œ

Cor - re%il tre - ni - no,

Fl. e tast.

& œ Œ

Met.

voce

œ œ ˙

oh yes.

œ œœœ œ œ œ

∑

œ œ

œ œœœ œ œ œ œ œœ œ

œ œ ˙

2. La musica per un mondo migliore

Cor - re%il tre - ni - no,

œ œ œ ˙

œ œ œ œ

œ œ œ ..

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

oh yes.

Œ ..

œ œ ˙

Coda continuano i ritmi per 4 batt.

Œ ..

œ œ ˙

Vo - la fe - li - ce per la cam - pa-gna: "Fa - te - mi lar-go, oh yes". Fatemi largo, oh yes. ritmi

Il pezzo incomincia con questi ritmi che lo accompagneranno fino alla fine.

4 Q

Legnetti

Triangolo

Piatto

Tamburello

4 Q 4 Q

4 Q

œ œ Ó

œ œ œ œ Œ

(Allegro) Corre il trenino, oh yes. Corre il trenino, oh yes Vola felice per la campagna: “Fatemi largo, oh yes!”

(Lento) Se incontra una salita, se incontra una salita si ferma e aspetta la spintarella: “Fatemi largo, oh yes!”

(Allegro) Sbuffa e traballa, oh yes, Sbuffa e traballa, oh yes. Fischia e saltella sulla rotaia: “Fatemi largo, oh yes!”

(Allegro) Se incontra una discesa, se incontra una discesa, rotola in fondo come un pallone: “Fatemi largo, oh yes!”

.. .. .. ..

331

Antologia

livello

estensione per suonare

Do#2 – Fa4 � estensione per cantare Sol#2 – Do4

tonalità

Michelle

Traccia

per suonare mp3 � R 12

Rem

Traccia

per cantare mp3 � R 13

Lam

autore

John Lennon - Paul McCartney � 1966 � Michelle Regno Unito � interprete The Beatles

Michelle Michelle

bb & & &b bb & & & b ˙˙˙

La La La

bb & & &b

ÓÓ Ó

La La La

˙˙ .. ˙. semble. semble. semble. La7 La7 La7

Solm7 44 ˙Re7 Solm7 Re7 œœ ˙ 4QQ ˙˙ ˙˙˙ ŒŒŒSolm7 œ Q Mi - chelle ˙˙ ma belle Re7

Mi Mi -- chelle chelle Re7 Re7 Re7

... ˙ .. ˙˙

Do Do Do

ma ma belle belle Solm7 Solm7 Solm7

these these are are words words that that Do Do Do

Mi - chelle Mi Mi -- chelle chelle Rem Rem 3 Rem

%œ %œœ 33œœ œ œœœ 3œœ œ œœœ ... ˙˙˙ ... œœœ œœœ œœœ ‰‰ œjjj% ‰‰ œ œœ œ œœ œ œ ˙ œ œ œ œ œ ‰œ ŒŒ ‰ œœ œ œœ œ œœ œœ ˙˙ œ œ I love you I love you I love you all I want to say, Œ That's I love you I love you I love you That's all I want to say,

bb œ œ & œœ œœ & & b words I words words II Solm Solm Solm

ww w

love you I love you I love you Rem Rem Rem

œœ œ

bb ˙Re7 ˙ & ˙˙ & & b Mi˙˙ - chelle

bb ˙ & & ˙˙ & b you'll

Sib7+/Re Sib7+/Re Sib7+/Re

332

you'll you'll

˙˙ ˙

∑∑ ∑

you'll you'll you'll

ŒŒ œœ ˙ Œ œ ˙˙ ma belle

‰‰ œjjj œ ‰ œœ œœ I will

œœ œ un un un

un un -- der der -Sidim Sol#dim Sidim Sol#dim Sidim Sol#dim

∑∑ ∑

der der

stand. stand. La Sol#dim La La Sol#dim Sol#dim

∑∑ ∑

Sidim Sidim Sidim

fifi ...fi Œ .. ŒŒ

ŒŒ Œ ÓÓ Ó

will will

say say La La La

## ˙˙ stand, #˙ stand,

œœ œ

the the the

on on

œœ œ my

œœ œ

I II

love love love

œœ œ words

ly ly

œœ œ Mi

Re Re Re

fifi fi

3 ˙˙ œœ œœ œœœ ˙ œ en œ bien semble, très

œœ œI

words words

you! you! you!

Sol#dim 3 Sol#dim Sol#dim 3

vont très bien en vont très bien en -- semble, semble,

œœ œ ly

œœ œ

Dal % al Dal al % DalCoda al % poi poi Coda poi Coda

I II La La La

Sol#dim Sol#dim Sol#dim

œœ œ

on - ly on on -- ly ly

œœ œ

ŒŒ œ Œ œœ

La La La

Rem7+ Rem7+/Do# Rem7 Rem7+ Rem7+/Do# Rem7 Rem7 Rem7+ Rem7+/Do#

œœ œ on

œœ œ

say the say the say the Re Re Re

will will

˙˙ .. ˙. stand.

sont sont les les mots mots qui qui

œœ œœ œœœ œ say œI will œœ œ der

œœ œ

œœ œœœ œœ œœ œ œœ ### œœœ œœ œ bien enœ œœ très œ les mots œ quiœ vont sont Rem/La Rem/La Rem/La

La La La

Do Do Do

ma ma belle belle

ŒŒ Œ

œœ œ œ œœ un - der

ÓÓ Ó

That's all I want to say, Rem/La Rem7+Rem7+/Do# Rem/La Rem7+Rem7+/Do# Rem/La Rem7+Rem7+/Do#

œœ œ œ œway, œœ œœ

Solm7 Solm7 Solm7

Mi Mi -- chelle chelle

semble semble

œœ œ

know tha know know tha tha Do Do Do

Coda Coda Coda Re7 Re7

bb ˙ & & & b semble ˙˙

go go to to -- ghe ghe -- ther ther well, well, my my Mi Mi -- chelle. chelle. Sol#dim Sol#dim La Sidim Sol#dim 3 Sol#dim Sol#dim Sidim Sol#dim La Sidim La 3

ma sont les mots qui vont très bien en - semble, très bien en ma belle, belle, (III v.)sont les mots qui vont très bien en - semble, très bien en Fa7 Sib (III (III v.) v.) 3 Fa7 Sib Fa7 Sib 3

a un til I find aa way, un - til I find way, Rem7 Rem6 Rem6/La Sib7+/Re Rem7 Sib7+/Re Rem6 Rem7 Rem6 Rem6/La Rem6/La Sib7+/Re

La La La

Sol#dim Sol#dim Sol#dim

La La La

ŒŒ œœ ˙ œ œ œ œ 3 # œ œ œ ˙ œ œ œ œ Œ œ ˙˙ œœ œ œœ œœ œ œœ ## œœ œœ ˙˙ œ œœ œœœ œ très bien en - semble, très œ bien en ma belle, sont les mots qui vont

˙˙ ˙

bb ‰‰ œ œ œ œœœ & & & b ‰ unœœ - tilœœ œœI find

bb & & &b

Sol#dim Sol#dim Sol#dim

œœ œœœ œœ œœ œ œœ ### œœœ œœ ˙˙ œ œœ œœ œ well, œ are words œ that œ goœœ toœ - ghe - ther ˙ myœœ Miœ - œchelle. these Sidim Sidim Sidim

ww w chelle. chelle. chelle.

très très bien bien en en --

j œœjj œ that

Rem6 Rem6/La Rem6 Rem6 Rem6/La Rem6/La

œœ .. œ. know know know

that that

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione per suonare

Mi3 – Sol4 �

estensione per cantare

Sol2 – Re4

tonalità

Let it be autore

John Lennon - Paul McCartney � 1970 � Regno Unito � interprete The Beatles

Traccia

per suonare mp3 � R 14

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 15

SolM

Let it be

œ œ œ œ œFa œ œ œ

œ & 4Q ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Do

Lam

Sol

When I find my - self in times of trou - ble

Lam

œ.

œ œSol œ ‰ œ œ Fa œœ ˙

spea - king words of wis - dom,let it

stan - ding right

&œ œ ˙ Fa

front

be.

of me Lam

be,

words

wis

œSol œ wis - dom,

œ.

œ œMim œ œ

let

it be.

be,

Sol

And in my hour of dark - ness she is

spea - king words of

‰ œ œ œ

‰

dom, Fa

œ œ œ

‰ œ œ œ œ œ œ œ

Sol

œDo œ

œ œ œ

Let it

Whis - per

be.

Mo - ther Ma - ry comes to me

Let

œ œ let

∑

œ œ

let

œ œ ˙

be.

Si b

œ œ

‰

let it

˙Do be.

Do/Si b Fa

∑

333

Antologia

livello

estensione

Do3 – Do4

tonalità

Yesterday autore

John Lennon - Paul McCartney � 1965 � Regno Unito � interprete The Beatles

Traccia

per suonare mp3 � R 16

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 16

DoM

Yesterday

4 & Q &Œ &

œ i

Sol7

looks

œ œ ˙

all

know

j Sol œ œ œ

& œ.

long

&œ

game

Lam

Re7

be - lieve

œ œ ˙

yes - ter - day

œ I

Sol7

need

Lam

Re7

œ œ œ œ œ

Sol

some - thing

wrong

don't

œ œ

now

Mi7

œ œ #œ #œ œ œ

Sim

Ye - ster - day

now Fa

said

œ œ ˙.

play

& œ œ œ œ œ

334

œ œ œ œ

œ œ ˙

for yes - ter - day.

Lam

a - way

far

Lam

Mi7

œ œ œ ˙

Lam

be - lieve

Sol

had

Sim

she

say

Lam

Sol/Si

to stay oh

Mi7

œ œ œ

here

Why

she would - n't

Rem

Sim

j Sol œ œ œ

& œ.

.. ˙

my trou - bles seemed so

as though they're

yes - ter - day Rem

œ #œ #œ

Yes -ter - day

now

œ œ ˙.

Mi7

Sim

love was such an eas - y

a place to

Re7

hide

mmh mmh mmh mmh

Sol/Si

œ œ œ

a - way

oh Do

œ œ œ ˙

yes - ter - day.

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione per suonare

Si2 – Mi4 �

Hey Jude autore

4Q44 & 4Q & & & QQ

œœœ & & & &œ

Hey Hey Jude Jude

j œœœjj œœ œ œ Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

Hey Hey Hey Hey

pain, pain, pain, pain, 1.

hey hey hey hey

1.Do 1. 1. Do Do 1. Do

œœ œœ œœ œ ders. shoul shoul---ders. shoul ders. Do

make make make

œœ œ

œœœ & & & &œ

get her get her get her get get her her

& & & &

j œœœjj œœ œ œœ

& & & &

.... .. ˙ ˙˙ Da Da Da Da

Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

Do Do Do Do Do

Da Da

Jude Jude Jude Jude Fa Fa Fa

œœ œ

.... ..

Do Do Do Do Do

˙˙ ˙ Jude

Jude Jude Jude Jude

œœœ œ

jj œœœjj œ

‰‰ ‰

j œœœjjj œ to make

‰‰‰ ‰

jjj œœœj œ

j œœœjj œ

Fa Fa Fa

œœ œœœœ œœœ œ make itit don't don't make don't don't don't

œœœ œ

re re---mem mem---ber ber re mem ber re re -- mem mem -- ber ber 1. 1. 1. 1.Do Do 1.Do Do

jj œœœœjj œœ bet bet

jj œœœœjjœœœ.. œ. -- œ œ ter. ter. --

ter. ter. ter.

œœœ œ œœœ œ re - frain

re -- frain re frain re re -- frain frain

2. 2. Do 2. 2. Do Do 2. Do

make make make

jjj œœœj œ

œœœ œ

œœ œ

... ..

col col - der. der.

Hey Hey Hey Hey

Rem7 Rem7 Rem7 Rem7 Rem7

œœ œ

‰‰‰ œœ œœœ ‰ œœœ œœ œ Strum. Strum. Strum. Strum. Strum.œ

jj œœœjj œ

j œœœjjj œ Fa Fa Fa Fa

œœœ œ

let let let let

re ---mem re mem ber re mem----ber ber re re -- mem mem - ber ber

to make it it to to make it

bb Do7/Si Do7/Si Do7/Si b Do7/Si Do7/Si b

jjj œœœœj œœ bet bet bet bet bet

Do Do Do Do Do

œœœœ --œ œ -

œœ... œœœ œœ œœœ œœœ œ œœœ œœœ œ . œ œ œ œ œ da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da da

Tonalità per cantare Tonalità Tonalità per per cantare cantare Tonalità per cantare

it it bad it bad

œœœ œ

don't don't don't don't

‰‰‰ œ ‰ œœ œœœœ œœ œ don't let me don't don't don't don't Fa Fa

˙˙˙... ˙. bad bad

œœœ œ

œœ œ

ter ter ter Rem7/Do

Rem7/Do Rem7/Do Rem7/Do Rem7/Do Rem7/Do

œœ œ

car car car car

22 bbœœ Q2QQ bb œœ Q

Do7 Do7 Do7 Do7 Do7

œœœ œ

ter ter bet betFa-- ter ter

ŒŒŒ œœœ.... Œ da da da da da

44 Q4Q Q

œœœ œ

... ‰‰ .. ‰‰

nnœœ nn œœ

LaM

and make and and make make and make

œœœ œ

bet bet -- ter ter bet - ter

œœœ œ

œœ œœ

œœœ œœ œœœ œœœ œœ œ œ œ œ œ u - pon your

˙˙ ˙˙

œœ œ Óœ

ÓÓ Ó

œœœ œ

da da da da da

Do Do Do Do

˙˙˙ ˙

heart heart heart heart heart

œœ œ

bbœœ bœ

hey hey hey hey hey

œœœ œœœ œœ

Sol Sol Sol Sol Sol

Sol/Si Sol/Si Sol/Si Sol/Si Sol/Si

œœœ œ

bet - ter bet bet -- ter ter bet - ter

œœœ œ

œœœ œ can can

itit it it

And ny feel And a a --Sol/Si ny time time you you Sol feel the the

found her you found her have found found her you her you have found her Do

###œœœ œœœ #œ œ bet - ter

da da da da da da da da da da

per cantare mp3 � R 18

jjj œœœ œœœ... œœœ œœ œœ œœ œœœj œ . œ œ œ œœ œ aa---ny And time you feel the And ny And a ny time time you you feel feel the the

Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

œœœ œ

œœ œ

Traccia

start start can start then you can then you can start start

Do7 Do7 Do7 Do7 Do7

œœ œ the

œœœ œ

œœ œ

DoM

œœœ œœœ œ œ you then then you then then you you

heart heart heart heart heart

in her your her in to her in---to to your to your her her in in - to your your

œœœ ###œœœ œœœ # œ --ter œ bet ter ter ter bet bet - ter ter Fa Fa Fa Fa Fa

˙˙˙ ˙

œœœ œœ œ œ have you you have

˙˙˙... ˙. down, down,

to let to let to let to to let let

Do Do Do Do

ry the world ry the world ry the ry the world world

œœ œœ

Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

œœœ œ

---

me me down, me me down, down,

j œœœjjj œ

ÓÓÓ Ó

jj œœœœjjœœœ.. œœ ter œ. ter

2. 2.Do 2. 2.Do Do 2.Do

per suonare mp3 � R 17

song sad a sad a sad song song aDo sad song

take take take

œœœ œ

œœ œ

Traccia

œœœ ‰‰‰ œœœ œœœ œœ œ ‰ œ œ œœ

œœœ œ sad

œœœ œœ œ œ take take aa

to in - to to let let her in to your your her to let in your in --- to to let her to your to let her in to your 2.

œœœ œœ œœ œ œ œœ œ col col --- der. der. col der. Do

œœ œ to make itit

da da da da da da

ŒŒŒ Œ

bet bet bet

Lam/Mi Lam/Mi Lam/Mi Lam/Mi Lam/Mi

ÓÓÓ Ó

%% %

œœœ œœ œœ œ œ œœ

it it it

Jude Jude Jude Jude

shoul shoul-- ders. ders. Dal tutta Dal tutta Dal tutta Dal poi qui poi qui qui tutta poi poi poi qui qui Do Do Do Do Do

‰‰ ‰

j œœœjjj œœ œ itœœ to make to make it œœœ œ

œœ & & & &œ & & & œœœœ

jj œœjj œ to to to

Fa Fa Fa Fa Fa

.... .. ˙˙ ˙

œœœ œ

œœœ œœ ˙˙ œ œ ˙˙

bet bet---ter ter bet ter bet bet -- ter ter

& & & &

tonalità

Hey Jude Hey Jude Paul McCartney - John Lennon � 1968 � Regno Hey Unito Jude � interprete The Beatles Sol7 Do Sol7 Do Sol7 Do Sol7 Do Sol7 Do

Do Do Do Do Do

& & &

Mi2 – Si3

estensione per cantare

œœ œœ

‰‰‰ ‰

œœœ œ

your your your your

˙˙˙ ˙

œœ œœœ... œ œ.

ŒŒŒ Œ

œœœ œ

now go now go now go now now go go

œœœ œœ œœœœ œ can œ you then then then you you can can

Hey Hey Hey Hey Hey

œœœ œ

and and and and and

œœœ œ

start start start then then you you can can start

œœœ œ ###œœœ œœœ ˙˙˙ #œ œ bet - ter be - ter Ah!

###œœœ #œ

Jude Jude Jude Jude Jude

uu -- pon pon u u -- pon pon

bet bet -- ter ter bet - ter Do Do Do Do Do

˙˙˙ ˙

So#2 - Do#4 So#2 So#2 -- Do#4 Do#4 So#2 - Do#4

be be -- ter ter be - ter

ÓÓ Ó

Ah! Ah! Ah!

∑∑ ∑

.... ..

Rip. ilil Rip. Rit. più volte Rip. il Rit. Rit. più più volte volte Rip. Rip. il il Rit. Rit. più più volte volte 335

Antologia

livello

estensione per suonare

Do3 – Fa4 � estensione per cantare La2 – Re4

Non ho l’età autore Nisa - Mario Panzeri interprete Gigliola Cinquetti

- Gene Colonnello � 1964 � Italia

Non ho l'e - tà

tà

nul

me.

te - sa

tà

per u - sci - re

so - la con te.

la da dir - ti

La - scia che%io

per - ché, tu sai

vi - va

che ven - ga quel gior - no

per a - mar - ti

te.

Se tu vor - rai

vrai

tut - to%il mio%a - mo - re

336

non ho l'e - tà

tonalità

Traccia

per suonare mp3 � R 19

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 20

LaM

per a - mar - ti

non ho l'e -

E non a - vrei

non a - vrei

mol - te più co - se

un a - mo - re ro - man - ti - co

ma o - ra no.

non ho l'e - tà

se tu vor - rai

per te.

Non ho l'e - tà

non ho l'e -

per u - sci - re

so - la con

a - spet - tar - mi

La - scia che%io

nel - l'at -

mo - re

quel gior - no%a -

per

te.

2. La musica per un mondo migliore

livello

Si2 – Mi4 � estensione per cantare Fa#2 – Si3

estensione per suonare

tonalità

La solitudine

Traccia

per suonare mp3 � R 21

SolM

Traccia

per cantare mp3 � R 22

ReM

autore Angelo Valsiglio interprete Laura Pausini

- Pietro Cremonesi - Federico Cavalli � 1993 � Italia

La solitudine

# 4 & Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ ( ˙) Sol7+

Mim

Mar -co se n'è%an- da - to%e non ri - tor - na più

il tre - no delle set - te%e tren - ta Mim

& œ œ ˙ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ Do7+

sen - za lui è%un cuo - re di me-tal - lo senza l'a - ni - ma nel fred - do del mat -ti-no gri -gio

& œ œ ˙ œ œ

Mim

Sol7+

œœ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ ( ˙)

di cit - tà. A scuo - la%il ban-co%è vuo-to Mar-co%è den - tro me è dol - ce%il suo re-spi-ro fra%i pen-

# & œ œ ˙ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ

Do/Re

œ œœ œ œ œ œ œ œ

Do7+

sie - ri miei di - stan - ze%e-nor-mi sem-bra-no di - vi - derci ma%il cuo - re-bat-te-for-te den-tro

j œ œj œ œ œ œ Jœ œ œJ œ

œ œ & œ Jœ œ J me. Chis - sà

œ Jœ œ œJ œ

# œ œ œ & J

scon - di co - me

œ œ œ œ. J

œ œj œ

cu - sci - no e

# œDo/Re œ œ & J la

Sol/Re

œ œj œ œ

j œ œ

œ œ J

pian - gi e non lo

œ œ J li

Sol

sai

j œ œ.

tu - di - ne

sfug - gi

Re/Fa #

Sim7

tuoi non par - li

œ œj œ

quan- to%al - tro

Œ Do/Re

œ œ œ œ œ J J

gli sguar

Re/Fa #

di%e te

stai

j œ œj œ œ œ Mim

man - gia - re

Sim7

mai

Lam

œ œ œ œJ œ J

œ J

Sim7

j j œ œ œ œ

Mim

se con i

ca - me - ra%e non vuoi

Sol/Re

j œ œ

Sol

rin - chiu - so%in

j œ œ œ œ J

œ.

Do/Re

mi pen - se - rai

Sol/Re

se ti

Re/Fa #

Sol

strin - gi for - te%a te%il

œ J

∑

œ œ œ œ œ J J

Fine

Lam

le ti

Mim

fa - rà

∑ 337

D.C. al Fine

# œ &

œ œ J

Antologia

Sol/Re

œ œ J

∑

j œ œ.

tu - di - ne

∑

Sim7

Do/Re

∑

# œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ J & J pos - si

bi - le

∑

œ œ œ œ œ

non è

Re/Fa

Sol/Si

di - vi - de - re

# œ œ œ œ œ œDo œ œ œ j œ œ œ œ J & J œ J œ œ Sol/Si

Sim

Ti pre - go

# œRe Œ Ó &

livello

as - pet - ta - mi

∑

estensione

Mim

a - mo

∑

Lam

re - mio

∑

Re7

∑

Mim

∑

D.C. al Fine poi Coda

œ œ œ œ œJ J Lam

vi - ta di

noi

due.

œ œ œ œ œ J J Lam

ma%il - lu - der - ti non

∑

Sol

∑

Do3 – Do3

Sol

so.

∑

tonalità

Il chiodo

Traccia

per suonare mp3 � R 23

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 23

FaM

Canto scherzoso (tradizionale) � regione Veneto

Il chiodo

Allegro scherzoso

3 &b Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ a

chio - do del fer - ro vec - chio de la me - ca - ni - ca, de la me - ca - ni - ca. Il

œ œ œ œ

&b œ

œ œ œ œ

vec - chio de

&b œ

œ œ œ œ

œ œ œ œ œ œ

&b œ

œ œ œ œ

chio - do del fer - ro

mam - ma ma co - m'è

338

œ Œ œ

œ œ œ œ œ œ

la mec - ca - ni - ca di pre - ci - sion.

co - mi - ca ma co - m'è

œ œ œ œ œ œ

œ œ œ œ œ œ co - mi - ca ma co - m'è

co - mi - ca ma co - m'è

œ œ œ œ U

co - mi - ca. Oi

œ œ œ œ œ œ co - mi - ca ma co - m'è

œ Œ ..

co.

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Re3 – Do4

tonalità

Che belle trecce

Traccia

per suonare mp3 � R 24

DoM

Canto di corteggiamento (tradizionale) regione Basilicata Che belle trecce - Basilicata

Traccia

per cantare mp3 � R 24

DoM

Vivace

3 &Q œ

Che

1. Do

& ˙.

&˙

può;

estensione

che

Sol7

cam

not - te,

œ -

j œ œ

œ.

cam - pa - gno

tien

.. œ œ œ

la.

trec - ce

2. Do

mo - ri - re

livello

.. ˙.

la. Do

bel

Sol

œ œ œ

can - ta - re mai

j œ œ

œ.

pa - gno

˙.

la.

Mi3 – La3

tonalità

Tonalità per suonare DO Estensione Re3 - Do4

Tutte le funtanelle

Traccia

per suonare mp3 � R 25

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 25

DoM

Canto d’amore (tradizionale)

Difficoltà UNO regione Abruzzo Tutte le fontanelle Tutte Tutte le le fontanelle fontanelle

Allegretto Allegretto Allegretto

Do 333 Do & Q & & QQ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ ˙˙˙

& & & ˙˙˙

mio! mio! mio!

ŒŒŒ

Tu - te le fon -- ta - nel -- le Tu Tu -- te te le le fon fon - ta ta -- nel nel Do - le le

& & & œœœ œœœ œœœ la - rì, lal la la -- rì, rì,

œœœ œœœ œœœ

œœœ

˙˙˙

œœœ

Muo - re Muo Muo -- re re Sol7 Sol7 Sol7

- le lal lal -- le le

ra. ra. ra.

œœœ

di di di

œœœ

˙˙˙

œœœ

te. te. te.

œœœ œœœ ... Trom - ma Trom Trom -- ma ma

œœœ ... œœœ œœœ ... œœœ ˙˙˙

Tro - ma Tro Tro -- ma ma

˙˙˙

œœœ

si son sec - ca -- te. si si son son sec sec -- ca ca - te. te.

Do Do

se se se

Sol7 Sol7 Sol7

la -rì, la la--rì, rì,

li - rà, li li -- rà, rà,

ŒŒŒ

œœœ

œœœ œœœ œœœ œœœ

Po - ve -- ro%a - mo -- re Po Po -- ve ve - ro%a ro%a -- mo mo - re re

œœœ œœœ ... la - rì, la la -- rì, rì,

œœœ ˙˙˙ li - rà

la - rì, la la -- rì, rì,

˙˙˙ le

li li -- rà rà

œœœ œœœ œœœ

Do Do Do

lal lal lal -- le le

Tonalità per suonare DO Estensione Mi3 -- La3 Tonalità suonare DO Estensione Tonalità per per suonare DO G. Principato Estensione Mi3 Mi3 - La3 La3 © 2022 – Casa Editrice Difficoltà UNO Difficoltà Difficoltà UNO UNO

ŒŒŒ

. œœœ ... ra. ra. ra.

339

Antologia

2.2 Sconfiggere la povertà e la fame livello

estensione per suonare

Do3 – Fa4 � estensione per cantare La2 – Mi4

tonalità

L’isola di Wight

Traccia

per suonare mp3 � R 26

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 27

ReM

A. Salerno - C. Daiano (testo) Michel Delpech (musica) � 1970 � Italia � interprete Dik Dik autore

L'isola di Wight

4 &b Q

Sai

œ œ œ œ œ

Lam

co - s'è

l'i - so - la

Solm œ œ œ œ œ œDo ‰ œ œ Lam œ. b &

l'i - so - la

can - ta

lun - ghe

Rem

co - sa

D.C. al Fine poi segue

ho vi - sto

˙.

Do4

(y)

noi

œ J œ

Lam

‰ œ œ

Rem

del - la gio - ven - tù

di chi

hip - py hip - py

Si b7+

co -

sì

œ œ œ œ

Do/Mi

La7

per cu - rio - sa - re

fa - re

per

œ œ œ œ Œ Œ œ œ œ œ Œ Ó

Mi7 œ œ3 œ œLam œœœ

di la-mè

‰ œ œ œ.

Lam

Rem

œ œ œ œ ˙

e non sa - pe - vo

Lam

œ J œ

Rem

La7

hip - py hip - py

an - dai

j œ œ œ œ œ 3

Rem/Do

mer - ca- to%un dì

& b œJ œ

340

œ œ œ œ

&b œ

Rem

˙.

hip - py hip - py py

Rem

Fine Do4

Sib

di Wight

ha ne - gli%oc - chi blu

œ œ. œ œ œ

& b œJ œ . Lam

di chi

Solm

fra

œ n œ3 œ œ

Sol7

œ œ œ œ 3

di - vi - se blu

mi - rag - gio bian - co%in - tor - no%a Do

œ œ

hip - py

hip - py.

qui

e lì

œ œ3 n œ

e giac - che

Do4

2. La musica per un mondo migliore

livello

Mi3 – Mi4 �

estensione per suonare

Si2 – Si3

estensione per cantare

tonalità

Sunday, bloody Sunday autore

Sunday bloody Sunday

U2 � 1983 � Irlanda � interprete U2

# 4‰j & Q œ œ œ œ œ œ œ œœ œ Mim

Sol/Re

I can't believe the newsto-day,

# œDo œ œ ˙ & J J

Œ œ œ œ Œ œ œ

make it go a - way.

Ca - use to - night

Mim

∑

Mim # Œ & Mim

Sol

Bro - ken

bot - tles

Sol

œ œ œ

œ œ

Bo - dies

strewn

Sol # Mim & ‰ . œr œ œ œ œ œ œ œ œ œ Sol

But I won't heed the bat - tle call,

# œDo œ œ œ & back up

œ œ œ

a - gainst the wall.

# ŒMim œ œ œSol œ œ &

Sun - day, bloo - dy

Mim

∑

Sol

chil - dren's feet,

œDo œ J Do

end

How

œ œ œ œ œ

∑

street,

‰ œœ œ œ œ œ œ œ

It puts my back up, puts my

Sun - day,

Sol

∑

œ œ J

Mim

Sol

Si b Rem/La

Mim

How long?

œœ œœ

Sun - day.

Œ œ œ œ ‰ œ J Sol

dead

j œ œ ‰Ó Do

œ œ œ œ

can't close my eyes and

Mim

Sol/Re

Mim Sol

Sim

we can be as one to - night

un - der

cross

per cantare mp3 � R 29

œ œ. œ œ œ œ œ œ w

œ œ œ

Traccia

œ œ œ

œ œ

oh, I

how long must we sing this song? Mim Sol

long?

How long,

Mim

‰œ œ œ œ

œ œ œ œ œ

œ Œ ‰ œ œ œ ˙.

Lam

& œ. œ œ. œ ˙ #

Lam

Sol

per suonare mp3 � R 28

Mim

Traccia

bloo - dy

∑

Sun - day.

Si b Rem/La

∑

Do/Sol

j œ œ ‰ Ó Do

∑

Mim

∑

Do/Sol

∑ 341

Antologia

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Sacco e Vanzetti

Traccia

per suonare mp3 � R 30

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 30

FaM

autore Francesco De Gregori interprete Giovanna Marini

Ballad

- Giovanna Marini � 2002 � Italia

2 & b Q. œ œ œ œ Fa

Il ven - ti - due

Sacco e Vanzetti

œ J

œ œ œ. J

d'a - go - sto

œ œ œ œ

Do7

a Bo - ston in

van sul - la se - dia%e - let-tri - ca

œ œ. œ. & b œ œJ œ œ

œ. œ œ œ œ. œ.

Sac - co e Van - zet - ti Fa

di%e - let - tri - ci - tà

342

œ œ œ œ œ œ

A - me - ri - ca

Si b

. œ. œ œ œ œ œ œ œ.

& b œ œ œ œ œJ œJ œ œ .

Do7

j œ œ. œ œ œ.

Do7

al - l'al - tro mon - do

Fa7

œ. li

e con un col - po

œ œ œ

. œ. œ. . Fa

vol - ler man - dà

2. La musica per un mondo migliore

2.3 Difendere la nostra casa, la Terra livello

Do3 – Fa4 �

estensione per suonare

estensione per cantare

Sol2 – Do3

tonalità

Il mondo

Traccia

per suonare mp3 � R 31

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 32

SolM

G. Meccia (testo) J. Fontana - L. Greco - C. Pes (musica) � 1965 � Italia � interprete Jimmy Fontana autore

4 Do &Q œ œ

Il mondo

cresc. poco a poco

Gi- ra%il mon - do

gi - ra

‰ œ œ œ œ œ œ œ œ Lam

nel - lo

spa - zio sen - za

œ œ œ œ œ œ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

mo - ri%ap - pe - na na - ti con gli%a - mo - ri già fi - ni - ti

&œ œ œ œ œ gen - te

&˙

Lam

guar

&‰

j œ œ e

so - no

nel

tuo

&œ

gior - no

œ œ ˙

Sol7

ed il

gior

- no

j œ œ.

per

œ œ ˙

‰ œj œ

Sol7

Lam

sol - tan - to%a - des - so

non si%è fer - ma - to mai%un mo - men - to

j œ œ œ œ œ œ œ

si - len - zio

nien - te%ac - can - to%a

j œ œ œ œ ‰ & œ

con la gio - ia%e col do - lo - re del - la

‰

mon - do

j œ œ

‰

co - me me.

con gli%a -

Sol

&œ œ œ œ œ œ œ œ Sol7

fi - ne

mon

œ œ œ œ

la not - te%in - se - gue sem - pre%il

Fa/Do

ver - rà.

Sol7

.. ˙ . 2.

343

Antologia

livello

estensione

Do3 – Do4

tonalità

Mercy, mercy me autore

Marvin Gaye � 1971 � USA � interprete Marvin Gaye

4 &Q Ó &œ

œ.

Mercy mercy me

Œ ‰œ œ ˙ Oh,

œ. œ œ. œ

Oh, things what they used to

& œj ‰ Œ Do7+

sea

&œ

œ.

things ain't

&œ œ

on the

& œj œ -

cu -

∑

Lam7

344

i - son is

œ œ œ

From the north,

œ œ œ. -

j ‰ œ œ œ. œ œ (œ œ) ry Oh, 1.

Rem7

∑

‰ œ.

Oh,

o - ur

seas

‰ œ

oh,

∑

Sol7

œ œ.

‰ œ.

wast - ed

Fish full ofmer-

∑

mer

‰ œj œ œ œ

œ .. w J strum. ∑

Oh,

Oil

Do7+

Sol4/7

go?

‰ œj œ œ œ

œ. œ œ

No,

sky

east, south, and

Rem7

œ œ

Do7+

∑

be.

Lam7

used to

oce - ans and up

Lam7

Where did all the blue

mer - cy

œ œ.

what they

DoM

No,

that blows

mer - cy

œ.

per cantare mp3 � R 33

cy mer - cy me

‰ œ œ œ . œ œ œ œ œ œ œ œj ‰ Œ œ

Traccia

j œ. œ œ ‰ œ œ œ œ œ. œ œ. œ œ. œ œ

the wind

Oh,

DoM

Rem7

j ‰ & œ œ œ œ œ. œ . œ

mer

Sol7

per suonare mp3 � R 33

‰ œ œ . œ .. œ œ . œ œ œ Œ œ J

Do7+

Traccia

∑

Do7+

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione per suonare

Re3 – Fa4 � estensione per cantare La2 – Do3

Montagne verdi autore

& bb &b & & bb &b &b & & bb &b & & bb &b &b &b & & bb & & bb &b &b &b & & bb & & bb &b &b & & bb &b & & bb &b &b &b &b &b & & bb &b &b & & bb &b & & bb &b &b

Giancarlo Bigazzi - Gianni Bella � 1972 � interprete Marcella Bella

tonalità

Traccia

per suonare mp3 � R 34

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 35

DoM

Montagne verdi Montagne verdi Fa Solm7 Montagne verdi Fa Solm7 Montagne verdi Fa Solm7 Montagne verdi Fa Solm7 Montagne verdi Fa -do mon-ta-gne ver-di, e le cor Solm7 Mi ri - cor - se di%u - na bam-bi - na, con l'a Montagne Fa -do mon-ta-gne Solm7 Mi ri - cor di, verdi e -la le cor se di%u - na -bam bi - na, con -do%hai l'a ver-di quel se ne - gli%oc chi -tuo --ra -i, quan Mi ri - cor e -la le cor se di%u - na -bam bi - na, con -do%hai l'a di quel se --ra ne - gli%oc chi -tuo -i, quan Fa-do mon-ta-gne ver-di, Solm7 Do7se --ra ne - gli%oc chi -tuo -i, quan Si b-do%hai Mi ri - cor cor--do do mon mon--ta ta--gne gne ver ver--di di, quel e -la leFacor se di%u - na -bam bi - na, con l'a b Do7 Fa Si se --ra ne - gli%oc chi -tuo -i, quan -do%hai Mi ri - cor-do mon-ta-gne ver-di di, quel e -la leFacor se di%u - na -bam bi - na, con l'a Si b Do7 Mi ri - cor-do mon-ta-gne ver-di di, quel e -la le cor se di%u - na -bam bi - na, con -do%hai l'a se --ra ne - gli%oc chi -tuo -i, quan b Do7 Fa Si cor do mon ta gne ver di quel la se ra ne gli%oc chi tuo i, quan do%hai Mi ri - cor-do mon-ta-gne ver-di, e le corse di%u - na bam-bi - na, con b l'a Do7 mi - co mi - o più - ce --taro, un -di co - glio - so - -ro, po i%un Fase Si --do%hai cor-sin do mon -gne ver quel--lani - ra dal ne - mu gli%oc - chi netuo i, quan Do7 mi o più ce -- ro, un - com co -- pa ni glio dal ne -- ro, po Fa - gno Si b--i%un det- co - mi to: -"Si%è fat - sin to - tar di, ti%ac se mu tu - so lo vuo i". nel la mi o più ce -- ro, un - com co -- pa ni glio dal mu so ne ro, po i%un b det- co - mi to: -"Si%è fat - sin to - tar di, ti%ac gno se tu lo vuo i". nel la Do7 Fa Si det - mi to: -"Si%è fat - sin to - tar di,b Fa/La ti%ac se mu tu - so lo vuo i". nel la # Re/Fa miFa- co o più ce -- ro, un - com co -- pa ni -- gno glio dal ne -- ro, po --i%un Si Solm7 Re/Fa Si Solm7 miFa- co o più ce -- ro, un - com co -- pa ni - gno glio dal ne -- ro, po --i%un det - mi to: -"Si%è fat - sin to - tar di,b Fa/La ti%ac se mu tu - so lo vuo i". nel la ## b Fa/La Re/Fa Fa Si Solm7 mi co mi o più sin ce ro, un co ni glio dal mu so ne ro, po i%un det - to: "Si%è fat - to tar - di, ti%ac - com - pa gno se tu lo vuo - i". nel - la det - mi to: "Si%è to - tar di,b Fa/La ti%ac se mu tu - so lo vuo i". nel la # Re/Fa Fa- co Solm7 mi - o fat più - sin ce - Si ro, un - com co - pa ni - gno glio dal ne -- ro, po -- i%un b Fa/La Fa - no Si Solm7 gior - se%il - to%e - lo se che%etu- ralo mi pa det - mi to: pre "Si%è fat tre - tono, tar -l'er di,- ba%il ti%ac -pra com - paquel - gno vuo- -o,i". scom nel --Re/Fa la - ## b Fa/La Fa -- bia Solm7 gior no mi - to%e ra mi o, scom pa neb le pre tue - se%il pa - tre ro - no, le, l'er laSi - ba%il tua pra sto - quel ria - lo e che%e la -mia sto - ria, poi -Re/Fa nel gior no mi - to%e ra mi o, scom - Re/Fa pa - # neb -- bia le pre tue - se%il pa - tre ro - no, le, l'er laSi -b ba%il tua sto - quel ria - lo e che%e la -mia sto - ria, poi nel Fa/La pra Fa Solm7 b Solm7 Fa Do7 Si b neb -- bia le tue pa - ro - le, la tua Do7pra sto - to%e nel - ria e la mia sto - ria, poi gior pa Solm7no mi pre - se%il tre - no, l'er -Siba%il Fa quel - lo che%e - ra mi - o, scom Si b -Do7 b Do7 Si b gior no mi pre se%il tre no, l'er ba%il pra to%e quel lo che%e ra mi o, scom pa neb - bia le tue pa - ro le, la tua sto Fa- ria e la mia sto ria, Si poi Do7 nel Solm7 b Do7pra Siba%il gior no mi pre se%il tre no, l'er to%e quel lo che%e ra mi o, scom pa neb - bia le tue pa - ro le, la tua sto Fa- ria e la mia sto ria, Si poi nel b Do7 Solm7 b Do7 Si neb bia le tue pa ro le, la tua sto ria e la mia sto ria, poi nel gior - no mi pre - se%il tre no, l'er - ba%il pra - Fa to%e quel - lo che%e - ra mi - o, scom -Do7 pa Si b - te riSolm7 - va - no pia - no, pia - no Si e b pian - gen - do par-lai con Di - o. Quan Do7sto neb bia le tue pa ro le, la tua ria e la mia sto ria, poi nel b Solm7 Fa Do7 Si - te ri -- va no -pia no, - pia e b pian par-lai Di - re. o. Quan bu io -sen za - par la - no re ho dor mi - do to con te con sul cuo Io ti Do7 - gen Si ri -- va no -pia no, - pia e b pian gen do par-lai con Di - re. o. Quan - te b bu io -sen za - par la - no re ho dor mi to con te sul cuo Io ti Solm7 Fa Do7 Si Si Sidor bDo7 Fa/La Solm7 buFa-- va io -sen za - par la -- no re ho -- gen mi -- do to con te con sul cuo - re. Io - te tiRe/Fa # ri no -pia no, - pia e pian par lai Di o. Quan # Si b Fa/La Solm7 bu io sen za par la re ho dor mi to con te con sul cuo Io - te tiRe/Fa # - gen - do ri Fa va no pia no, pia no e pian par-lai Di - re. o. Quan b Fa/La Solm7 Si Fa Re/Fa ri no -pia no, - pia e pian - gen par-lai Di - re. o. Quan bu -- va io -sen za - par la - no re ho dor mi - do to con te con sul cuo Io - te ti b Fa/La Solm7 Fa- io sen - za par - la - re ho Sidor bu mi to con te sul cuo re. Io - te tiRe/Fa # ri - va - no pia - no, pia - no e pian gen do par lai con Di o. Quan b Fa/La Solm7 Si - te vol - te%ho man - gia - to vol --te%ho - to%il - le, Io la tiRe/Fa cit - ## buFa io sencer - za- capar - la so - re- le,hoquan dor - mi to con te sul cuo sa - re. b Fa/La Solm7 Si Fa cer -gran ca -- de%a to%il - mo so - re, le, quan to - mo sa -- re, le, quan la -Re/Fa cit avol-- te%ho mo mio io - te ti vol a - te%ho mo man mio - gia pri --mo%a te vol cer -gran ca -- de%a to%il - mo so - re, le, quan te to - mo sa -- re, le, quan la -Re/Fa cit Solm7 a Fa-- te%ho mo mio ioSi b -Fa/La ti vol a - te%ho mo man mio - gia pri --mo%a te - # 1. Solm7 avol -- te%ho mo mio gran de%a mo re, io ti a mo mio pri mo%a mo re, quan te Fa cer - ca - to%il so - le, quan -Siteb vol - te%ho sa - le, la cit Do7 1. man - gia - to Solm7 avol -- te%ho mo mio io -Site tib vol aDo7 - te%ho mo mio - gia pri --mo%a te cer -gran ca -- de%a to%il - mo so - re, le, quan to - mo sa -- re, le, quan la - cit 1. Fa man Solm7 cer -gran ca -- de%a to%il - mo so - re, le, quan - te%ho to - mo sa -- re, le, quan la - cit avol-- te%ho mo mio io -Site tib vol aDo7 moFa man mio - gia pri --mo%a te 1. Solm7 avol -- te%ho mo mio io -Site tib vol aDo7 -- te%ho mo mio - pri te Fa man cer -gran ca -- de%a to%il - mo so -- re, le, quan gia - -mo%a to - mo sa -- re, le, quan la - cit 1. Solm7 Fa tà%a ve va mil le sguar di io so gna vo mon ta gne ver di. aSolm7 - mo mio gran - de%a - mo - re, io Sitib aDo7 - mo mio pri - mo%a - mo - re, quan - te 1. Fa - vo mon - ta - gne ver - di. tà%a ve - cer va - mil le sguar io so vol - -te%ho ca - - to%il so -- di le, quan Do7- gna Si b - te 1. Solm7 tà%a ve - cer va - mil le sguar io b - so - di. vol - -te%ho ca - - to%il so -- di le, quan te - gna Fa - vo mon - ta - gne ver Do7 Si - te Fa vol te%ho cer ca to%il so le, quan Solm b Rem- vo mon tà%a mil - le sguar - di io so - gna Si - ta - gne ver Si b - ve - va Fa Fa- di. Solm Rem- vo mon vol ca - - to%il so -- di le, quan tà%a ve - cer va -Fa mil le sguar io - te so - gna Si b - ta - gne ver Si b - -te%ho Fa- di. Solm Rem- vo mon tà%a ve - cer va -Fa mil le sguar io - te so - gna vol ca - - to%il so -- di le, quan Si b - ta - gne ver - di. Si b - -te%ho Fa vol - te%ho cer - mil ca - - to%il so - - le, Solm Rem- vo mon tà%a le sguar di quan io - te so - gna Si b - ta - gne ver Si b - ve - va Fa Fa - di. Solm Il mio de sti no è di sta re%ac can to%a te, con te vi ci vol te%ho cer ca to%il so le, quan te b Rem b Fa Si Si Fa- no più pa Solm è di sta - re%ac - can - to%a te, Rem Fa - no Si bcon te vi - ci - no più pa Si b Il mio de - sti - no èSolm di sta - re%ac - can - to%a te, con te vi - ciFa- no più pa b Rem b Il mio de - sti FaRem Si SiSolm Fa Il mio de - sti - no è Si dib sta - re%ac - can - to%aFa te, con teDo4 vi - ciDo - no più pa Solm Rem b Si Do4 Il mio de - stiRem - no è dib sta - re%ac - can - to%aFa te, con te vi - ciDo - no più pa Solm Il mio de - sti - no è Si di sta - re%ac - can - to%a te, con teDo4 vi - ciDo - no più pa Solm Fa Rem b Il mio de - sti - no è Si di sta - re%ac - can - to%aFa te, con teDo4 vi - ciDo - no più pa Solm Rem Si b e%un po' bam - biFa- na tor - ne - rò. Do Mi ri Do4 uSolm - ra non a - vrò Rem Si b e%un po' bam - bi - na tor - ne - rò. Do Mi ri Do4 u - ra non a - vrò 345 Solm © b2022 – Casa Editrice G.-Principato Fa- na tor - ne - rò. Rem u - ra non a - vrò e%un po' bam bi Si Do Mi ri Do4 po' bam - bi - na tor - rò. Mi ri -Re/Fa # 2.u - ra non a - vrò Si b -Fane Solm7 Si b e%un Do Fa

4 & bb 44Q œ œ .... œœ œœ & b QQ œ œ .. œ œ & 4 œ œ . & bb 44Q œ œ ... œœ œœ & b QQ œ œ .. œ œ &b4 œ œ . œ &œ Qœ œ œœ .œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œœ œ œ œœ œœ ‰ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œœ œœ ‰ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ ‰ œœ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œœ ŒŒ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œœ œœ œ œœ ŒŒ œ œ œ œ œ Œ œFa œ œ Œ œ

œ œœ œ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œœ œœ œœ œ œ œœ œ œœ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ‰ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œ ˙ œ ‰ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ ˙. œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ ˙. ‰ œ œ œ œ ˙. œ ‰ œ œ œ œ œœ œ œœ ˙ . ‰ œ œ œ œ œ œ œ ˙. ‰ œ œ œ œ œ . ‰ œ œ œ œb œ ˙

œ œœ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œœ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ .... œ œ .. œ . œ œœ ... œ œ .. œ ..

& bb ‰‰ œ œ œœ œ œ œ œ &

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

AntologiaIl mio de - sti - no

è di sta - re%ac - can - to%a te, è di sta - re%ac - can - to%a te,

Il mio de - sti - no

œ œ œ b œ œ &b œ œ œ œ & œ Solm Solm

Rem Rem

Si b Si b

con te vi - ci - no più pa -

‰ œœ œœ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ e%un po' bam - bi - na tor - ne

Œ Œ

u - ra non a - vrò u - ra non a - vrò

‰ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œœ con te vi - ci - no più pa -

œ ˙ œ ˙ Fa Fa

Si b Do Si b Do

˙. ˙.

œ œ .... œ œ Mi ri -

Do Do

- rò. tor - ne - rò.

e%un po' bam - bi - na

2. Fa

Do4 Do4

Mi ri -

Si b Fa Solm7 Si b Fa Solm7

Fa Fa

Re/Fa # Re/Fa #

2. Fa b & b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ vol - te%ho cer - ca - to%il so - le. La la la la la la la la la la la la la la la la la la la

vol - te%ho cer - ca - to%il so - le. La la Si b Do7

Solm7

&b œ œ œ œ œ œ œ œ œ la

la la la la la la.

œ ˙

è di sta - re%ac - can - to%a te,

Si b

estensione

Tramonto

Re3 – Re4

Tonalità per cantare

Re maggiore

Estensione Si2 - Re4

bb bb ˙˙ & & b bb & b &

ci ci ci

˙˙ ..

œœ

so - le so so -- le le Mi bb Mi Mi b

gna gna gna

ŒŒ

˙. ˙˙ .

- mon tra tra -- mon mon

ŒŒ

˙˙ œœ

un un un

Si bb Si Si b

Fa7 Fa7 Fa7

œœ tra

già già già

d'or, d'or, d'or,

˙˙

TRE

˙˙

˙˙ ..

me me me

Fa7 Fa7 Fa7

re re re 346

Il Il Il

œœ

Traccia

per suonare mp3 � R 36

Traccia

per cantare mp3 � R 36

Estensione Re3 - Fa4

Tramonto - Friuli

Si bb Livello difficoltà Si Si b

33 QQ œœ

Do7

tonalità

Tonalità perTramonto suonare Fa maggiore - Friuli

bb bb & &

Solm

mon - ta - gne ver - di nei tuoi oc - chi ri - ve - drò

Canto per la natura (tradizionale)Tramonto � regione Friuli - Friuli

Lento Lento Lento

Rem

‰œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ ˙

Do4 Do

e%un po' più donna io sa - rò

livello

Solm

con te vi - ci - no più pa - u - ra non a - vrò

œ œ œ ‰ b œ œ œ œ w & Fa

Il mio de - sti - no

œ Œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Rem

&b œ œ œ œ œ

la la

Fa œ œ ‰ œ œ œ œ

œ œœœ œ ˙ Si b

la la la la la la

Si b

Fa7

la la la la la la la la

Solm7

la la la la la la la la la

œœ

Dom Dom Dom

ta ta ta

œœ

e%u - na e%u e%u -- na na

˙˙

son - no%in - can son son -- no%in no%in -- can can

ŒŒ

˙˙

œœ

gran gran gran Si bb Si Si b

˙˙ ..

ta - tor. ta ta -- tor. tor.

SibM SibM

œ œœ œœ œ die - tro le die die -- tro tro

˙˙

pa pa pa

˙˙

le le

œœ

ce ce ce

ŒŒ

2. La musica per un mondo migliore

2.4 L’incanto della notte livello

Do3 – Do4

estensione

tonalità

Lili Marlen Hans Leip - Norbert Schultze � 1938 � Germania � interprete Marlene Dietrich

autore

Lilì Marlen

4 Do & Q œ Vor

& œ.

&œ

der

& ˙.

len

La - ter

woll'n

œ.

La - ter

wie

wollen Sol7

œ.

einst

wir

wie

œ.

steh'n

j œ œ

Li - li

Mar

œ.

seh'n

œ.

einst Do

DoM

da - vor

Sol7

wie

per cantare mp3 � R 37

œ ˙

der

j œ

Traccia

DoM

ßen Tor

sic noch Do

œ œ.

und steht

j Do œ œ

dem gro

œ.

per suonare mp3 � R 37

œ ˙

œ œ.

vor

œ.

wir uns

œ.

œ œ

œ.

&œ

ka - ser

œ œ

ei - ne

Sol7

der

œ œ.

steht

œ œ

œ.

Sol7

Traccia

len.

j œ œ

Li - li

j œ

bei

œ Mar -

347

Antologia

livello

estensione

Sol2 – Re4

Canto della# sera 3 Œ # œ ˙˙ .. Q & 3 Œ �œLituania Canzone popolare tradizionale # œ œ & # Q3 .

& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & 348 & & & &

# # ## ## # # ## ## # # ## ## # # ## ## # ## # ## ## # # ## ## # # ## ## # # ## ## # #

& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & . ˙. & ˙ ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ . ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ . ˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. œ˙ . œ . œ˙ . œ . œœ œœ . œœ œ .. œ. œœ œ˙ . œœ œ˙ . œœ ˙˙ œœ ˙˙ œœ ˙˙ œ ˙ œœ ˙˙ œœ ˙˙ œœ ˙˙ œ ˙ œœ ˙˙ œœ ˙˙ œ ˙

QQ33 ŒŒŒ QQ3 Œ 3 Q3 ŒŒ Q33 Œ QQ3 ŒŒ QQ3 Œ 3 Q3 Œ Q33 ŒŒ QQ3 ŒŒ QQ3 Œ 3 Q3 ŒŒ Q33 Œ QQ3 ŒŒ QQ3 Œ 3 Q3 Œ Q˙Œ ˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙ ˙˙ œ œ ˙ ˙. œ œ ˙ ˙. œœ œœ ˙ . œœ œ ˙˙ .. œ . œ œ ˙˙ . œ œ ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ . ˙˙ . ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙ ˙˙ ˙˙ ˙

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œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ œœœ œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œœ œ œ œ œœ œœ œ œ

œœ œœ œœ œ œœ œœ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ

Œ Œ ŒŒ ŒŒ Œ Œ ŒŒ ŒŒ Œ Œ

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tonalità

œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œœ

œ œ œœ œœ œ œ

œ œ œœ ,œœ ,œ ,,œ ,, , ,

œ œ œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ

˙ .. ˙ ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ . ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙. . ˙˙˙. .. ˙˙ .. ˙. ˙˙ . ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. n ˙œ . b œ nœ bœ nn œœ bb œœ nn œœ b œ bœ nœ bœ nœ bœ nn œœ bb œœ nn œœ b œ bœ n œ∑∑ b œ n œ∑ b œ ∑∑ ∑ ∑ ∑ ∑∑ ∑∑ ∑ ∑

per suonare

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œ œ œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ

Œ Œ ŒŒ ŒŒ Œ Œ ŒŒ ŒŒ Œ Œ ŒŒ ŒŒ Œ Œ ŒŒ ŒŒ Œ Œœ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ ˙œœ .. ˙ ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. ˙. ˙˙ .. ˙˙ .. ˙. ˙.

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∑ ∑ ∑∑ ∑∑ ∑ ∑ ∑∑ ∑∑ ∑ ∑

SolM

œ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ

2. La musica per un mondo migliore

tonalità

livello

per suonare

Wiegenlied (Ninna nanna) op. 49 n. 4 autore

Flauto dolce Flauto dolce

Metallofono Metallofono

Triangolo Triangolo

Chitarra Chitarra

Tastiera Tastiera

33Q œ œ œ .. & &Q œ œ œ 3Œ 3 & & QQ Œ

ãã ŒŒ

Chit. Chit.

& & œœ

Tast. Tast.

& & œœ

Œ Œ œœ

33Q œ œ œ .. & & Qœ œ œ

Trgl. Trgl.

Œ & & Œ

 

ŒŒ œœ

j j œœ œœ

Do Do

œœ œœ

ŒŒ  

œœ œœ œœ

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j œœj œœ

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ŒŒ

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 

ŒŒ ŒŒ

j j œœ œœ œœ œ œœ œ

œœ ŒŒ œ œœ œœ œœ .. œ

ŒŒ !!

33 Œ & & QQ Œ

œœ

Met. Met.

ŒŒ  

3 ãã QQ3 ŒŒ

& & œœ

Fl.d. Fl.d.

Wiegenlied Wiegenlied

Johannes Brahms � 1868 � Germania

ŒŒ  

ŒŒ 

ŒŒ !!

ŒŒ œ œ œœ

Œ œ Œ œ œœ

ŒŒ !!

Œ œ Œ œ œœ

j œœj œœ œ œ œ œ œœ Sol/Do Sol/Do

œœ ŒŒ œ œœ œœ œœ .. œ œœ œœ

œœ œ œ œ œ

ŒŒ

ŒŒ œœ œœ œœ

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 

ŒŒ

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ŒŒ

œœ .. œ.

ŒŒ

œœ œœ œœ

œœ

DoM

œœ

bb œœJ J

!! ŒŒ

Do œœ ŒŒ Do

œœ œœ

œœ Do7 Do7

œœ œœ

349

2 Antologia

Fl.d.

& 

Met.

& œ œ 

Trgl.

ã Œ

Fa/Do

œ œ

! Œ





œ œ



œ œ

Sol/Do

Chit.

Tast.

& 

œ œ

Fl.d.

& 

œ œ

Met.

& œ œ 



œ œ

Trgl.

ã Œ

œ œ

Fa/Do

Chit.

Tast.

& 

350

! Œ

œ œ œ



œ œ



œ 

œ œ

œ œœœ

Sol/Do

œ œ

œ œœœ

Œ Do

œ œ

bœ J

œœ .. !

Do7



œ œ ..

 œ œ

œ œ

œ 

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Do3 – La3

tonalità

Su pizzineddu

44 4QQ Q

Su pizzineddu Su Su pizzineddu pizzineddu

Canto religioso (tradizionale) � regione Sardegna

& & &

œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ

Ce - le -- ste Ce Ce -- le le - ste ste

& & & œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ dor - mi, vi - ta%e co

œœ œ re,

& œ œ œ œ œ & & œœ œœ œœ œœ œœ

œœ œa,

te - so te te -- so so

œœ œ

œœ œ ro

œœ œœ œ œ ter - na%al - le

per suonare mp3 � R 38

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 38

DoM

œ œgriœ

d'e d'e d'e -- ter ter -- na%al na%al -- le le -- gri gri

ro ro

œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œœ œœ ri - po - sa%e nin - ni

œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ

œœ œ

œ œœa, a, a,

œœ œ

œœ œa.a.

ri ri -- po po -- sa%e sa%e nin nin -- ni ni -- a.

Dor - mi, vi - ta%e co - re, Dor Dor -- mi, mi, vi vi -- ta%e ta%e co co -- re, re,

dor - mi, vi - ta%e co - re, dor dor -- mi, mi, vi vi -- ta%e ta%e co co -- re, re,

œœ œa.

dor dor -- mi, mi, vi vi -- ta%e ta%e co co -- re, re,

œœœ œœœ

œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ

ri - po -- sa%e nin -- ni ri ri -- po po - sa%e sa%e nin nin - ni ni -- a, a,

œ œœ

Traccia

œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ

U U U

ri - po -- sa%e nin -- ni ri ri -- po po - sa%e sa%e nin nin - ni ni -- a. a.

2.5 Proteggere il mondo animale livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità per suonare per cantare

Il gallo è morto E' morto il gallo

Canto popolare tradizionale � Francia

Allegro

4 &b Q œ a

&b œ

che

do - lor!

œ œ œ

mor - to%il gal - lo,

che

do - lor,

Più non sen - ti - rò

suo

il suo chic - chi - ri- chì.

œ œ œ

&b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ più non sen - ti - rò

FaM FaM

œ œ œ œ œ

mor - to%il gal - lo,

œ œ ˙

chi - chi - ri - chì,

œ œ œ œ ˙

Chic - chi - ri - chi - chì, chic - chi - ri - chi-chì!

351

Antologia

2.6 La parità di genere e la lotta alle disuguaglianze livello

estensione per suonare

Do3 – Fa4 �

estensione per cantare

La2 – Re4

tonalità

Piccolo uomo

Traccia

per suonare mp3 � R 39

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 40

LaM

Bruno Lauzi - Mario La Bionda (testo) Dario Baldan Bembo (musica) � 1972 � Italia

autore

Piccolo uomo - M. Martini Piccolo uomo - M. Martini Piccolo uomo b- M. Martini Do Si - M. Martini Fa uomo Do Si b- M. Martini Fa œ Piccolo Piccolo uomo œ œ w œ .. Siœ bb- œM.œœMartini Do Fa œ Piccolo uomo œ œ J w œ Siœ b- œM.œMartini Fa œ Piccolo œ JœDouomo w

Fa Si b Do Fa Si b Do Fa Si b Do Fa Si b Do Fa Due ma - ni fred - Do Si Si b- l'ad - dio Fa Do de nelb- le tue bian - che co - lom - be del Fa Due ma - ni fred - Do Si - le tue Fa Si b- l'ad - dio de nel bian - che co - lom - Dobe del b Fa Due ma - ni fred - Do Si Si b- l'ad - dio Fa Do de Do nel - le tue Fa Fa bian - che co - lom Sol Rem - be del Si b Due ma - ni fred - de Do nel - le tue Fa Fa bian - che co - lom Sol- l'ad - dio Rem - be del Si b Due ma - ni fred - de Do nel - le tue Fa Fa bian - che co - lom Sol- l'ad - dio Rem - be del Si b Due ma - ni fred - de Do nel - le tue bian che co lom be del b Fa Fa Sol- l'ad - dio Rem Si b Dueche ma -gior ni fred de nel le tue bian che co lom be del dio Fa Fa Sol- l'ad Rem Si Do - no tri - ste que - sto mio: og - gi tu ti li - be - ri di -me, b Fa Fa Sol di me, Remti li - be - ri Si - sto mio: che gior - no tri - Doste que og - gi tu Fa Sol di me, Remti li - be - ri Si b - sto mio: Fa Do che gior no tri ste que og gi tu # b b Rem7 Do Rem Si Si Do dim Do Fa gior - no tri - ste que - sto mio: b og - gi tu ti bli - be - ri di me, # che Rem7 Do dim Do Fa- ri di me, che gior - no tri - steRemque - sto mio: Si og - giDo tu tiSi li - be # b Rem7 Do tu ti Rem Si bli - be Si Do dim Do Fa- ri di me, che gior no tri ste que sto mio: og gi # che gior - no tri - steRemque - sto Rem7 Do # dim Do Fa- ri di me, mio: Si bb og - giDo tu tiSi bbli - be Rem7e sen Do- de - rò. Si Si - za te mi per Do che dim so - no tan- to fra -Rem Do Fa - co - lo di me gi le Pic # dim sono tan-to fra -Remgi - le Rem7e sen Do- de - rò. Si b Pic Si b- za te mi per Do che Do Fa - co - lo di me # dim Rem7e sen Do- de - rò. Rem Si b Pic Si b- za te mi per Do che Do Fa - co - lo di me so no tan to fra gi le b che so- noFatan-to fra - giDo- le Si b Fa Sol7- co - lo Do Rem diSi me e sen za te mi per de rò. Pic b che so- noFatan-to fra - giDo- le Si b Fa Do diSi me e sen - za te mi per - deRem -rò. PicSol7- co - lo b che so- noFatan-to fra - giDo- le Si b Fa Do diSi me e sen - za te mi per - deRem -rò. PicSol7- co - lo b che so- noFatan-to fra - giDo- le Si b Fa Do Rem diSi me e sen za te mi per de -rò. PicSol7- co - lo Do Si b io Fa uoDo - mo nonSi b man - dar - Fami via pic - co - la don Rem - na Sol7 mo - ri - rei: Sol7 Do Rem Si b io Fa uoDo - mo nonSi b man - dar - Fa mi via pic co la don na mo - ri - rei: Sol7 Do Do Rem Si b man - dar - Fami via Si b io Fa uo mo non pic co la don na mo - ri - rei: b Solm Rem Fa Do La7 uo - mo non manSi-b dar - mi via io pic co la don na mo - ri - rei: Rem- co - la Solm Fa io Do- mo non manSi- dar - mi via uo pic don - na La7 mo - ri - rei: b Solm Rem- co - la don - na Fa io Do- mo non manSi- dar - mi via La7 uo pic mo - ri - rei: Rem- co - la Solm Fa io Do- mo non manSi-b dar - mi via uo pic don - na La7 mo - ri - rei: b Solm Rem Fa Do Si La7- de - rò, è l'ul ti ma%oc ca sio ne per vi ve re, ve drai che non la per Solm Rem Fa Do Si b La7- de - rò, è l'ul - ti - ma%oc - ca sio - ne per vi - Fave - re, Rem ve - drai Solmche non la per Do Si b La7- de - rò, è l'ul ti ma%oc ca sio ne per vi ve re, ve drai che non la per Solm Si b Rem Rem7 Rem Fa Si b è l'ul -bti - ma%oc - ca sio - ne per vi - veFa- re, Remve - drai che non la perSi-bde - rò, Solm Rem7è l'ul Rem Si- ti - ma%oc - ca sio - ne per vi - ve - re, ve - drai che non la per -bde - rò, Solm Rem7è l'ul Rem Fa- re, Remve - drai Si-bti - ma%oc - ca sio - ne per vi - ve che non la perSi - de - rò, Solm Si b Rem7è l'ul Rem Fa- re, Remve - drai Si-bti - ma%oc - ca sio - ne per vi - ve che non la per - de - rò, b Solm Si Rem Fa - re, Rem a - vrò sba - glia - to, sì, b lo so, Si - ti - ma%oc - ca - sio - ne per vi - ve no,Rem7è l'ul b b Solm Si Rem Rem7 Rem Fa Si - ti - ma%oc - ca - sio - ne per vi - ve - re, no, è l'ul a vrò sba glia to, sì, Solm Si b lo so, Rem Fa Si b- ti - ma%oc - ca - sio no,Rem7è l'ul vi - ve - re, Rem a - vrò sba to, sì, lo so, Solm Si b - ne per Do Do Si b- glia - Fa no, è l'ul - ti - ma%oc - ca -Si sio vi - ve - re, a - vrò sba - to, sì, lo so, b - ne per Do Solm Do Si b-- glia no, è l'ul - ti - ma%oc - ca -Si sio - ne per vi - ve - re, a - vrò sba glia - Fa to, sì, lo so, b b Solm Do Do Si - glia - Fa no, è l'ul ti ma%oc ca sio ne per vi ve re, a vrò sba to, sì, lo so, b Solm Si Do Do Si b Fa no, è l'ul ti ma%oc ca sio ne per vi ve re, a vrò sba glia to, sì, lo so, b b Solm Si Do Si- co Pic Fa - co - lo ma%in - sie - me%a te ci riub- sci - rò, Do per - ciò ti di Solm Si - sci - rò, Do Do Si-bco Pic Fa - co - lo ma%in - sie - me%a te ci riu per - ciò ti di b b Solm Si Do Do Si Fa - co - lo ma%in - sie - me%a te ci riu - sci - rò, per - ciòb ti di - co Pic b Fa Do Si ti di - co Pic Sima%in Do per - ciò Fa Fa - co - lo Do - sci Si b- rò, sie me%a te ci riu b Do Si b ti di - co Pic Sima%in Do per - ciò Fa Fa - co - lo Do - sci - sie -Fame%a te ci riu Si b- rò, b Do Si b ti di - co Pic Sima%in Do per - ciò Fa Fa - co - lo Do - sci - sie -Fame%a te ci riu Si b- rò, b Fa b- rò, Do Si b ti di - co Pic Sima%in Do per - ciò Fa Fa - co - lo Do - sci Si sie me%a te ci riu b -dar -Fami via Do Si b- io se mi la Do na, muo Fa- sce - rai. Do Si b Fa uo -mo nonSiman io pic co la don b -dar -Fami via © 2022 352 uo Do Si b- io se mi la – bCasa Editrice G.- la Principato Do na, muo Fa Fa- sce - rai. Do Si -mo nonSiman io pic co don b -dar -Fami via Do Si b- io se mi la Siman Do na, muo Fa- sce - rai. Do Si b Fa uo -mo non io pic co la don poi Coda CODA D.C. aluo-mo non man dar mi via io pic co la don na, muo io se mi la - sceSi - rai. b Solm Rem Fa Si b Rem7 b poi Coda

œ œ œ œ œ œ œ j b Ó Ó œ œ . œj œ œjj œ &b Ó œ œ œ œ œ œ J Ó & b Ó œ œœ Ó œœ œœ œœ œœ JœœJ œœ .. œœjj œœ œœjj & b Ó œ œ œ œ œJ œ .. œ œ œ w ÓÓ œ œ œ œ œJ œ . œj œ œj & œ œ œ œ Jœ œ . œj œ œj & bb ÓÓ œœ œ œœ œœ œJJœ œœ .. œœ œœ œœ ww Ó œ œ œ œ Jœ œ . œj œ œj œ œ œœ Jœ œ œ œ œ w &b Ó œ Ó . œ œ & œ œ œœ. œ œœ œ Ó œ œ œ œJ œ œœ . œ œ œ ˙ . J w œ œ œ J œ Ó œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ Jœ œ . œ œ œ ˙ . w Ó œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ ˙ . . œ œ œ œœ œ œJ . œ w œ Ó œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ ˙ . ww Ó œ œ œ œœ œJœ œœ . œœ œœ œ ˙ . œœ œ œ œ œ œ œ œ œ Ó œ œ œ œ Jœ œ . œ œ œ ˙ . w œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ w ‰ jÓ œ œ œ œ œ œ œJJ œœ.jj œœjj œœ . œ j ˙ . œ œ œ œœ ˙ .. ‰‰ œj œœ œœ œœ œœ œ œ œ œj œœ œj œ . œœjj œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œœ ˙˙ œœ œ œœ ˙ . ‰ œjj œ œ œ œ œœ œ œ œjj œ œjj œ . œj œ œ œ œ œœ œ œ œ ˙ œ œ œ ˙ . ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œj œ œj œ .. œj œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ ˙˙ . ‰ œœj œ œ œ œ œ œ œ œj œ œj œ . œj œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙j.. ‰œjjœj jœ œ œœ œœ œœ œœ Óœ œ œœ œ∑ œ . œœj œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œœœ ˙˙œ œœ œ œœ œ˙j œœ œjœ œœjj œ œJ œ œ œ Ó ˙ œ œœ œ œ œ œ œ œœ œ œœ ∑ œjj œ œj œj œ œJ œ œ œ Ó ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ ∑ œj œ œj œj œ œJ œ œ œ Ó ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ ∑∑ œœj œ œj œj œœ œJ œ œ œœ Ó ˙˙ œœ œ œ œœ œœ œ œ œ œœ œ ∑ œ jœœ œ œ œœ œœ œ œ œ fi œj œœ œœj œœj œ œœJJ œœ œœ œ ÓÓ ˙ œ ∑ œ œœ œ fi œœ œ J œ œ œ œ œœ˙ jj œ œœjœ œ œ œ œ œ Œ ‰ j œ œ fi œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ ŒŒ ‰‰ œœjj œ œ œ œ œ œ œ œœ JœJœ œ œj œ .. œœjj œœ œœ œ œ œœ œœ œœ fifi œ œ Œ ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œ Jœ œ œj œ . œj œ œ œ œ œ œ œ fi œœ œ Œ ‰ œj œ œ œ œ œœ œ œœ œ œJ œ œj œ . œj œ œ œœ œ œ œ œ fi œ j œ œœ ŒŒ ‰‰ œœjj œœ œœ œœ œœ œ œœ œ œœ JœJœ œ œœj œœ .. œœjj œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œ œŒ œ ‰ œ j œ œ œ œ œ œ œ œ Jœ œ œ j œ . œj œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ ‰ œœjj œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ Jœ œœ œœjj œœ .. œj œ œ œœ œœ œ œœ œœ œ œ Œ œ ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œœ Jœœ œ œj œ . œj œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œ Jœ œ œj œ . œj œ œ œ œ œ œ œ œœ œ Œ œ ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œ JJœ œ œj œ . œj œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œœ Œ œœ ‰‰ œœj œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ Jœ œ œœj œœ .. œœj œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ Œ ‰ j œ œ œ œ œ œ œ œ JÓ Œ ‰ j œ œ œ œ œ œœ ŒŒ ‰‰ œœjj œœ œœ œ œ œœ œ œ œ œœ ÓÓ ŒŒ ‰‰ œœjj œœ œ œ œœ ˙˙ œœ œ œœ œ œ Œ ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œ œ Ó Œ ‰ œj œ œ œ œ ˙ œ œ œ œœ œ Œ ‰ œj œ œ œœ œ œ œœ œœ œœ œ Ó Œ ‰ œj œ œœ œœ œ ˙ œ œœ œ œ œœ ŒŒj j‰‰ œœjj œœ œœ œ œœ œœ œ œ œ œœ ÓÓ ŒŒ ‰‰ œœjj œœ œ œ œœ ˙˙ œœ œ œœ œj œ œ ∑œ œ œ œ œ œ œ ˙œ œ œ jœ œ œ œ œ œ œj œœœ œœjjœœjj œœ Jœœ œœ œœ œ ÓÓ ˙ œ œ œ ∑ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œJ œ œœjj ˙˙ œjj œ œjœj œ Jœ œ œ œ Ó ∑ ˙ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ Jœ œ œj ˙ œj œ œjœj œ Jœ œ œ œ Ó ∑∑ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Jœœ œ œj ˙ œœj œ œjœj œœ Jœ œ œ œœ Ó œ œœ œ œ œ œœ œ œ œ JJœ œœ œj ˙ ˙ œ Ó œ œ ∑ J j œ œ j œfij œ œ œ œCODA ∑ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Jœ œ œj ˙ Jœ œ œ œ Ó

Moderato Moderato Moderato Moderato Moderato Moderato Moderato

& bb &b &b & & bb &b &b &b &b &b & & bb &b &b &b &b &b & & bb &b &b &b &b &b & & bb &b &b &b &b &b & & bb &b &b &b &b &b & & bb &b &b &b &b &b & & bb &b

4 4Q 4Q 44Q 4QQ 4Q Q

Si b

& b œ œ Œ ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œ œ Ó ma%in - sie - me%a te ci riu - sci - rò, Solm

Œ ‰ jœ œœ œ œ ˙ œ migliore œ musica perœun mondo 2. La per - ciò ti di - co Pic - co - lo

ma%in - sie - me%a te ci riu - sci - rò,

& b œj œ Do Do

Fa Fa j jSiSi b œ œ œ œ œœ œ Ó J

uo--mo mo non non man man--dar dar -- mi mi via via uo

D.C. al al D.C.

ﬁ

&b ˙

Do Do

poi Coda Coda poi b Si Si b

per - ciò ti di - co Pic

Fa Do Si Si bb Fa Do

∑

Fa Fa

Si bb Si

co - lo

j ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œJ œ œ ˙ Do Do

Fa Fa

io pic pic -- co co -- la la don don -- na, na, muo muo -- io io se se mi mi la la -- sce sce -- rai. rai. io

Si bb Si

Si b Solm Si j œ j Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œœ J

CODA CODA Rem Rem

Rem7 Rem7

Rem Rem

Fa Fa

io pos pos -- so, so, io io de de-- vo, vo, io io vo vo-- glio glio vi vi -- ve ve -- re re io

Solm

e%in -- sie sie--me%a me%a te te ci ci riu riu--sci sci--rò rò e%in

Si La7 Rem Solm Fa Si b La7 Rem Fa j j œ œ œ & b œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ Do Do

Solm

io io de de--vo vo far far--lo:è lo:è l'ul l'ul--ti ti--ma%oc ma%oc--ca ca--sio sio--ne ne per per vi vi

ve ve --re re

ve ve -- drai drai che che non non la la per per--de de--rò, rò,

Solm Si Fa Rem Rem7 Si Solm Si b Fa Rem Si b j j œ œ œ & b œ œ ‰œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ Rem Rem

Rem7

per per--ché ché io io pos pos--so so io io de de--vo, vo, io io vo vo--glio glio vi vi -- ve ve--re re

ci ci riu riu--sci sci--re re mo%in mo%in--sie sie--me. me.

b Si Si

˙. Œ

Do Do

ripetere ripetere il il ritornello ritornello ad ad lib. lib.

Tonalità Tonalità per per suonare suonare FA FA Estensione Estensione Do3 Do3 -- Fa4 Fa4 Difficoltà Difficoltà TRE TRE

353

Antologia

livello

Re3 – Sol4 �

estensione per suonare

Zombie autore

tonalità

Zombie

4 b & Q

& b œJ œ Si b

are

&b ‰

‰

mis

farn - i - ly.

Do9/Mi

œ J ‰ œ

œ. &b 1.

ing

Si b

œ.

œ œ

head

&b ‰

Do9/Mi

œ J

œ œ œ J

hey,

And the

tak - en?

In your

Do9/Mi

.. œ . 2.

zom

bie,

hey.

œ ≈ œ

What's

Lam

j j œ œ œ

lence,

it's not me,

your

œ J Œ

œ head

œ œ in your

‰

per cantare mp3 � R 42

œ J

who

.. ‰ œ œ œ ‰ œ œ œ

Traccia

Rem

ing

‰

œ ≈ œ

head

Rem

is slow - ly tak -

such

per suonare mp3 � R 41

œ œ œj œj œ œj J

œ œ J

caused

But you see,

with their tanks,

'lence

Traccia

child

Si b

j œ

‰ œ œ œ

j œ ˙

hangs low - ly,

Do9/Mi

‰

j œ œ œ

œ œ J

An- o - ther head

j œ ‰ œ

Si b

Œ œ œ œ œ œj J

Rem

&b ˙

354

La2 – Re2

Dolores O’Riordan � 1994 � Irlanda � interprete The Cranberries

Do9/Mi

estensione per cantare

head,

zom

bie

your

they

.. œ .

‰

Rem

‰

.. ˙

it's not my

Rem

head.

are fight -

œ œ

œ œ J

in your

zom

bie

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione per cantare

La2 – Do#2 � estensione per suonare Do3 – Mi4

4 Marzo 1943 autore

Lucio Dalla - Paola Pallottino � 1971 � Italia � interprete Lucio Dalla

Andantino Andantino Andantino Andantino Andantino Andantino

& & & & & &

œœ œœ œœ Sol

Sol Sol Sol Sol Sol

444 & 44QQQ & & & 4QQ & &Q

˙˙ ˙˙ ˙˙

& œœ ˙˙˙ & œ & &œ ˙ & ma œ --- re, ˙ ma re, & œ ˙ ma re, ma - re, & & & & & &

ÓÓÓ Ó ÓÓ

ma - re, ma - re,

ŒŒŒ Œ ŒŒ

ŒŒ ŒŒ ŒŒ

Do Do Do Do Do Do Do

œœ œœ œœ

& & & & & &

ee e e e

quel quel quel quel quel

l'o - ra più dol - ce dolDo l'o -- ra ra più più dol - ce Do l'o Do - ce Do

œœ œ . JJJœœœ œœœ ... œJJ œœ .. J

˙˙ ˙˙ ˙˙

œœœ œœ3333 & œ œœ333 & & & œœ - soœœ & des - so & des des des -- so so

˙˙ ˙˙ ˙˙

œœœ œ œ œ che che

ŒŒDo Do ŒŒDo œœ ŒŒ œœ œœ

œœœ œœ œ del del

del del del del

∑∑∑ & œœ œ . ∑∑ ˙˙˙˙ & & œJœ œœ .. ∑ ˙ & J œ & & œJœJJ œœ ... ˙ J gen - te gen - te gen - te

ÓÓÓ Ó ÓÓ

gior - no gior gior -- no no gior - no gior - no

ŒŒŒ Œ ŒŒ

˙˙ ˙˙ ˙˙

œœœ œœ3333 œ œœ333 œ - coœœ œ gio gio - co

che che gio gio -- co co des - so che gio - co des - so che gio - 3co 3

œœœ œœ333 & œ œœ333 & & & œ - teœœ œ & gen & gen gen -- te te

œœjj œ .. œœjj œœ . œ. œœ œœ ..

˙˙ ˙˙ ˙˙

ŒŒ ŒŒ ŒŒ

œœ œœ œœ

Lam Lam Lam

œœœ œœœ œ œ œœDi- ceœœ

j œœjjj œ .. œœj œœ . j œ. œœ œœ .. 3

˙˙ ˙˙ ˙˙

3 ... œœœœ œœœ3333 œœœ œœœ 333œœœ .. œ 3œœ3 œœ œœ 333œœ œ œ bel œ l'uo œ -- mo%e ...ch'e œ ch'e -- ra%un ra%un bel -- l'uo mo%e

Do Do Do Do Do Do

Traccia

per suonare mp3 � R 43

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 44

LaM

Do Do Do Do Do Do Do

˙˙ ˙˙ ˙˙

ŒŒ ŒŒ ŒŒ

œœ œœ œœ

˙˙ ˙˙ ˙˙

œœœ œœœ œœœ ‰‰ œœœ œœœ œœ3333 œœ œœ w œœ œœ œœ ‰‰ JœJJœ œœ œœ333 œœ œœ ww ‰ ve œ dal œ œJJ -- niniœ -- va œ -- niniœ -- œva ve ‰ œ œœ ww œ Di ce ve va ve va dal Di J -- nini -- va Di-- ce ce ch'e ch'e -- ra%un ra%un bel bel -- l'uo l'uo -- mo%e mo%e ve ve -- ni ni -- va va ve ve va dal dal w Do Do Di- ce ch'e - ra%un bel - l'uo - mo%e ve - 333ni - va ve ni va dal Do Di- ce ch'e - ra%un bel - l'uo - ni - va dal j- mo%e ve - 3ni - va veDo ŒŒ Do ŒŒŒŒ ÓÓÓÓ ŒŒŒŒ ‰‰‰‰ JœœJœœ œœœœ œœœœ œœœœ œœœœ œœœœ œœœ œœœ œœœjjj œœœ ‰‰‰‰ œœœ œœœ333 œœœ Do Œ œ ˙ JœJ œœ œ œ œ œ œœ œ œjj œ ‰ œ œœ œ œœœ ˙˙˙ ŒŒ œ œ alalœ -- tra ŒŒ ÓÓ ŒŒ ‰‰ par œ œlin ‰ sa œ pe œ --- pe œ --- ma œ ---œœrò œ ---va%a J --- lalala --- va%un' œ --- re. ˙ Œ œ--- gua par va%un' tra lin gua pe rò sa pe va%a ma re. œ œ œ œ J par va%un' al tra lin gua pe rò sa pe va%a ma re. œ ˙ par - la - va%un' al - tra lin - gua pe - rò sa -Sol7 pe - va%a - ma - re. 3 par - la - va%un' al - tra lin - gua pe3- rò sa -Sol7 pe - va%a - ma - re. Sol7 3 3 3 al - tra lin - guaœ pe 3- rò œ sa -Sol7 pe - va%a œœœ œœœ œœœ œœ33 parœœ - laœœ - va%un' œ ˙˙˙ ... - ma - re. ∑∑ 3 œ œ œ œ 3 œ Œ œ Sol7 3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ 3 Œ œ œ œ œ œ333 œ œ œœ33 œœ œœ œœ ŒŒ œœ œœ33 œœ Sol7 ∑∑ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ3 œ œœ œ Œ œœ œ3 œ œœœ ˙˙˙ ... œ ma - œdreŒ so - pra%un œ pra - to œ bel ∑∑ e quel gior - no lui pre - se mia

œœœ œœ œœ œœ œœ œ & œ œœ œœ œœ œœ œœœ & & & œ œœ œœ œœ œœ œ œ & œ - ra più dol -- ce & l'o l'o l'o -- ra ra più più dol dol - ce ce 3 3 3 3 3 3 3

44 Marzo1943 -- L.Dalla L.Dalla 44 Marzo1943 Marzo1943 Marzo1943 -- L.Dalla L.Dalla Lam 4 Marzo1943 - L.Dalla Lam Lam 4 Marzo1943 - L.Dalla Lam j

tonalità

œœœ œœ333 œœ œœ333 œ -- to por œœ por to

por por -- to to por - to por - to

... .. ...

lui lui lui lui lui

pre - se pre pre -- se se pre - se pre - se

mia mia mia mia mia

ma - dre ma ma -- dre dre ma - dre ma - dre

so Do so -- pra%un pra%un Do Do so - pra%un 1, 2, 3. Do so 1, 2,so 3. pra%un 1, 2, 3. - pra%un Do 1, 2, 3. Do

ŒŒŒ ŒŒŒ

bel bel bel bel bel

pra - to pra pra -- to to pra - to pra - to

œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœœ œœœœ1,1,1, 2,2,2, 3.3.3.˙˙˙œ˙œ œœ œ ˙˙˙˙ œJœ œœ ... ˙ œœ œœ œœ œœ œœ œ œŒŒœŒŒ ˙˙œœ ˙˙˙˙ JJœJ œ . ˙ œ œ pri ma d'es se re%am maz za to. œ œ œ œ œ œ pri - ma d'es - se -- re%am - maz -- za œ ˙ Do JJ œœ .. pri to. ŒŒ --- to. pri -- ma ma d'es d'es -- se se - re%am re%am -- maz maz - za za to. ˙ Do Do Do 4. pri -- ma ma d'es d'es -- se se -- re%am re%am --maz maz za to.j j 4. ÓÓÓ -- za ŒŒŒ --‰‰‰to. Do pri 4. j œ ÓÓ ŒŒ ‰‰ œœœjj ... 4.4.4.œœœDo ˙˙˙ ŒŒŒ ... œœ ˙ œœ w Óœœœ ‰‰‰ œ Œœ ‰œœ œœj ... 4.œœ ˙˙ Œ ... œœ ˙˙ œœ ww œ -- so. ˙ ŒŒ .. JœJJ ‰ œœœ œœœ œœCom --.. dos œœ ˙˙ œœ ww Com dos so. w œœJJ ‰‰ œœ œœ œœCom Com -- dos dos-- so. so. ˙ Sol7 Com dos so. J33 Sol7 Com Sol7 - dos- so. Sol7 œœœ œœœ œœœ ŒŒ œœœ œœ33 œœœ œœœSol7 ˙˙˙ ŒŒŒ ÓÓÓ œœ œœ œœ ŒŒ œœ œœ333 œœ œœSol7 ˙˙ Œ Ó œ ˙ Œ œ Œ œaa car œ œ œ œ te e be vo vi no œ - vo vi - no Œ ÓÓ car - te Œ e - be a a a a

car car -- te te car - te car - te

œœœ œœ œœ œœjjjj œ œœ œœ œœjj œ œœ-- œmo œ œœ chia œ chia mo chia mo chia - mo

œœœ œ mi œmiœ mi mi

mi Lam Lam mi Lam Lam Lam Lam Lam

ŒŒ ŒŒ ŒŒ

ŒŒŒ Œ ŒŒ

œœ œœ œœ

chia - mo chia - mo

˙˙ ˙˙ ˙˙

ee e e

be be -- vo vo be - 3vo be - 3vo

vi vi vi vi

--Dono Dono -Do no 1, 1, 2. 2. -Do 1, 2. Dono

‰‰‰ œœœ œœ œœœ œœœ1,1,1, 2.2.2. ˙˙˙ ‰ œ œœ œ œœ ˙˙ œ -- sù œ -- bibiœ -- no œ Bam ˙ ‰‰ Ge œ œ œ Ge sù Bam no Ge sù Bam bi no Ge - sù Bam - bi - no Ge - sù Bam -Do bi - no Ge ∑ Bam -Do Dobi - no ∑∑∑- sù Do Do ŒŒDo Do œœ œ . ∑ ˙˙˙˙ Œ œJœ œœ .. ∑ ˙ Œ œœœ ˙˙ JJœJ œ . ˙ ŒŒ œœ ˙˙ œJ œœ .. œ ˙˙ J 3 3 3 3 3

Do Do1, 2.

ŒŒŒ Œ ŒŒ

Lam Lam Lam Lam ŒŒ Lam ŒŒ Lam

ÓÓÓ Ó ÓÓ

œœ ˙ ŒŒ œœ ˙˙˙ œœ ˙˙

‰‰‰ œœœœ œœœœ œœœœ ‰ œœ œœ œœ ‰‰E%an - co -- ra%a E%an E%an -- co co - ra%a ra%a -E%an - co - ra%a E%an-- co co-- ra%a ra%a -E%an

ŒŒŒ Œ ŒŒ

œœœ œœœ œ œ œ laœœ œ per per la

per per per per

la la la la

ŒŒŒ œœœ3.3. ˙˙˙ Œ œŒŒœ3. œ˙œœ˙ ˙˙ ŒŒ ˙œœ ˙˙ œŒŒ - no. bi bi œ ˙ bi no. ŒŒ --- no. bi no. ˙ bi -- no. no. ∑∑∑ bi ... œœ œ . ∑∑ ˙˙˙˙ .. œœJ œœ .. ∑ ˙ JœJJ œ . ˙ ... œ œ . Rip. œ . volte Rip. più volte sfum. sfum. Rip. più JJ più Rip. più volte volte sfum. sfum. ... .. ...

Do Do Do 3. Do 3. 3. Do 3. Do

Rip. più volte sfum. 355 Rip. più volte sfum.

Antologia

livello

estensione per suonare

Do3 – Fa4 �

estensione per cantare

La2 – Re4

Piccola stella senza cielo autore

Luciano Ligabue � 1990 � Italia � interprete Ligabue Piccola stella Luciano - L.Ligabue

per suonare mp3 � R 45

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 46

ReM

4 œ œ ŒŒ œ œ œ œœ œœ œœ ‰‰ ‰‰ .. rr & bb 44Q ŒŒ œ œ œ œœ œ & b Q Œ œ œ œ œ œ ‰ . œœr œ œ œ œ œ œ œœ œ Œ œ œ œ œ œ œ ‰ ‰ . œœr & b 4Q Œ œ œ œ œ œ ‰ . œr œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ ‰ ‰ . œr & b 4Q Œ œ œ œ œ œ ‰ . œr œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ ‰ ‰ . œr & b 4Q Œ œ œ œ œ œ ‰ . œr œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ ‰ ‰ . œr œ œ œ œ œ œ œ œ œ & Qœœ œœ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œœ œœ œœ œœ œ œœ œ œ œœ œ œ ≈≈ œœ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ .. œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ≈≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ‰ œœ œ œ œœ œ œ œ œ œœ œ œ. œ œœ œœ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œœ œ œœ œœ‰ œ œ œ œœ œœ œœ ≈≈ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œœ œ œ œ œœ œœ œœ ≈≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ ≈ œ œ œ œ œœ œœ œ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ≈œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ ≈œ Ó Œ Œ ... œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ Œ Ó Ó Œ Œ .. œ œ œ œ œ ≈≈ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ . œ Œ Ó Ó Œ Œ .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ Œ Ó Ó Œ Œ .. ≈ Œ Ó œti stac œ - che œ œ œ œ œ œ œ . saiœ Œ Ó œ œ- rai ≈ per - ché ti tie - neœ suœ sol œ œ tan to%un fi lo œ Ó Œ Œ . œ - tan œ - loœ . saiœ œ stac œ - che œ ≈ per œ - ché œ tiœ tieœ - neœ suœ sol œ œ- rai ti - to%un fi œ œ Ó Œ Œ .. Œ Ó œ - tan - to%un fiœ - loœ . saiœ ti stac - che - rai per - ché ti tie - ne su sol Rem Rem Rem Rem Rem Si b Co sa ci fai Rem Si b

ti stac - che - rai per - ché ti tie - ne su sol - tan - to%un fi - lo sai ti stac - che - rai Tonalità per - chéper ti suonare tie - ne suFA sol - tanEstensione - to%un fi - lo Do3 sai - Fa4

Tonalità per suonare Tonalità per suonare Tonalità per cantare suonare Tonalità Tonalità per per cantare suonare Tonalità per cantare Tonalità suonare Difficoltà Tonalità per perTRE cantare Difficoltà TRE Tonalità per cantare Difficoltà TRE Tonalità cantare DifficoltàperTRE Difficoltà TRE Difficoltà TRE

356

Traccia

Rem Si b Si b Rem Si b Si b Rem Si b Si b Rem Si b Si b b Rem Si b Si Fa Do in mez zo%a tut ta que sta gen te sei tu che vuo o%in b Rem Si- bi Si Fa Do Co - sa ci fai in mez-zo%a tut-ta que-sta gen-te sei tu che vuo - i o%in b -zo%a tut-ta b Rem Co - sa ciDo fai in Si mez que-sta gen-te sei tuSiche vuo - i o%in Fa b -zo%a tut-ta b Rem Fa Co - sa ciDo fai in Si mez que-sta gen-te sei tuSiche vuo - i o%in b b Rem Fa Siche Co - sa ciDo fai in Si mez zo%a tut ta que sta gen te sei tu vuo i o%in b b Rem Fa Siche Co - sa ciDo fai in Si mez zo%a tut ta que sta gen te sei tu vuo i o%in Si b b Do Rem Fa Si fin dei con - ti non ti fre - gab nien - te tan - ti ti cer - ca - no spiaz - za - ti Do ti fre -Si Rem- ti ti cer - ca - no Si b Fa dei con - ti non fin ga nien - te tan spiaz - za - ti fin - ti non Sitib Rem fre - ga nien - te tan Si- b ti ti cer - caFa - no Fa dei con Do Dospiaz - za Si-b ti fin - ti non Sitib Rem fre - ga nien - te tan Si- b ti ti cer - caFa - no Fa dei con Do Dospiaz - za Si-b ti Fa dei con Do fin - ti non Sitib Rem fre - ga nien - te tan Si- b ti ti cer - caFa - no Dospiaz - za Si-b ti Fa dei con Do Dospiaz - za Si-b ti fin - ti non Sitib Rem fre - ga nien - te tan Si- b ti ti cer - caFa - no b b Rem Fa -a lu-ce sen Si al -tri si%al-lun - ga-no Si vor- reb- be - ro Do-za fu-tu-ro, Do lo-ro bu Si b-io. Fa te-ner-ti nel da%un b b Rem Fa -a lu-ce sen Si al Do-za fu-tu-ro, Do lo-ro bu Si b-io. Fa te-ner-ti nel da%un -tri si%al-lun - ga-no Si vor- reb- be - ro da%un tub -ro, al -triFasi%al-lun - ga-no vor reb be ro te ner ti nel lo ro bu -io. b b Rem Rem -a lu-ce sen-za fu-Si Si Do Si da%un tub -ro, al -triFasi%al-lun - ga-no reb- be - ro te-ner-tiSinel b lo-ro bu-io. Rem -a lu-ce sen-za fu-Si Do Si bvor-Rem b lo-ro bu-io. Rem -a lu-ce sen-za fu-Si da%un tub -ro, al -triFasi%al-lun - ga-no reb- be - ro te-ner-tiSinel Do Si bvor-Rem b b lo-ro bu-io. b Rem Rem Si Si Fa Do Si vor- reb- be - ro te-ner-ti nel da%un-a lu-ce sen-za fu-tu-ro, al -tri si%al-lun - ga-no b b b Rem Rem Sipic - co - la stel Fa - la sen - za cie Do- lo Si Ti bru - ce - ra - i Ti mo - stre - ra - i Si ci%in - can - te b - co - la stel Rem Rem Sipic Fa - la sen - za cie Do- lo Si b Ti Ti bru - ce - ra - i mo - stre - ra - i Si b ci%in - can - te Ti pic -Si cob - la Rem stel - la sen - za cie - lo ra - i ci%in - can Fa bru - ce - ra - i Do Si b Ti mo - stre - Fa Do- te Si bTi pic -Si cob - la Rem stel - la sen - za cie - lo ra - i ci%in - can te Fa bru - ce - ra - i Do Si b Ti mo - stre - Fa Do Si bTi pic -Si cob - la Rem stel - la sen - za cie - lo ra - i ci%in - can Fa bru - ce - ra - i Do Si b Ti mo - stre - Fa Do- te Si bFa bru - ce - ra - i Do Si b Ti mo - stre - Fa Ti pic -Si cob - la Rem stel - la sen - za cie - lo ra - i ci%in - can Do- te Si bb Rem b Si Do Fa Fa un sof - fio%un ve Sidie - tro%a%u - na scia Do- lo Si b re -mo men-tre scop-pi%in vob-lo ti scio - glie - ra - i b - tro%a%u - na scia Si - lo Rem Do -pi%in vo Fa-mo men-tre scop Fa un sof - fio%un ve Sidie Do- lo Si b re ti scio - glie - ra - i b sofFa Si-b lo Rem Si b re -mo men-tre scop die - tro%a%u -Re na sciaSiun - fio%un Do ve Si b -pi%in vo- lo tiFascio - glie - ra - iDo b sofFa Si-b lo Rem Si b Do ve re -mo men-tre scop die - tro%a%u -Re na sciaSiun - fio%un Si b -pi%in vo- lo tiFascio - glie - ra - iDo b b b Si-b lo Rem Re Fa Si Si Do Si Fa Do re-mo men-tre scop-pi%in vo-lo ti scio - glie - ra - i die - tro%a%u- na scia un sof - fio%un ve b b b Si-b lo Rem Re Fa Si Si Do Si Fa Do re-mo men-tre scop-pi%in vo-lo ti scio - glie - ra - i die - tro%a%u - na scia un sof fio%un ve b Rem Re Fa Si Si b Do Si b Si b Fa Do ti stac - che - raib per - ché ti tie - ne su sol - tan - to%un fi -b lo sai Rem Re Fa Si Si b Do Si b Si Fa Do

Moderato Moderato Moderato Moderato Moderato Moderato

& bb &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &

Piccola stella - L.Ligabue Piccola stella - L.LigabueDo Fa Si b Piccola stella Fa - L.LigabueDo Si b Piccola stella b Fa - L.Ligabue œ œ Do œFa - œL.Ligabue Piccola œSiSib ‰‰ .. rrstella œ œ œœ Do

tonalità

FA FA RE FA RE FA RE FA RE RE RE

Estensione Estensione Estensione Estensione Estensione Estensione Estensione Estensione Estensione Estensione Estensione

Do3 - Fa4 Do3 - Fa4 La2 -- Fa4 Re4 Do3 La2 -- Fa4 Re4 Do3 La2 Re4 Do3 La2 -- Fa4 Re4 La2 - Re4 La2 - Re4

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione per suonare

Re3 – Re4 �

estensione per cantare

La2 – La3

Bella autore Jovanotti (testo) interprete Jovanotti

Moderato Moderato Moderato Moderato Moderato

Jovanotti - Michele Centonze (musica) � 1997 � Italia

Bella - L.Jovanotti Bella - L.Jovanotti Bella - L.Jovanotti Sol Bella - L.Jovanotti œ œBella - L.Jovanotti œSol œ œ œ œ œSol

tonalità

Traccia

per suonare mp3 � R 47

Lam

Traccia

per cantare mp3 � R 48

Mim

4 Lam Lam œRe7 œ œ œ œ Œ ‰ œ œRe7 Ó Œ ‰ œ & 4Q Lam Lam Re7 œ œ œ œ œ J Œ ‰ Jœ œRe7 Œ ‰ œ œ œ Ó & 4Q Lam Lam Re7 Sol Re7 œ œ mon œ -do%e œ œ œ œ Ó Œ ‰ EJœ giœ - raœ giœ - ra%il Œ ‰ Jœe giœ - ra%il mon - do & 4Q Lam œ œ œ œ œ œ Lam Re7 Sol œ œ Re7 œ œ œ J J Œ ‰ œ Œ ‰ œ Ó E gi - ra gi - ra%il mon - do e gi - ra%il mon - do%e & Q 4 œ J J Lamœ œ gi Sol œ Re7 œ - ra%il œ mon œ -do%e œ œ -do Œ Lam ‰ œe Re œ œSol Óœ . - ra%il mon gi Re œ œ& œQjj œŒ ‰ EEœJœLamgigi‰-- ra œ Re7 Sol Lam Sol œ -do œ . . œ œ . jJe œgi - ra%il - ra%ilœ mon œ giœRe7 œ œmonœ -do%e œ & Sol Jœ œ œj œ œ EœLamgi‰- ra Re œ œ Sol Lam œ œ œ . J œ œ œ j œ œ œ œ ra gi ra%il mon do e gi ra%il mon do%e . & Sol œ Lam œj Re œ œ . Jgiœ - roœ œtej œ œ œLam ‰ miJœ guar Re7 œ œ œ Sol œ œ . œ œ -sta œ œ riœ - spo - di e non - ché . per & Sol œ non Jœ - roœ œte œ œ œLam ‰ miJœ guar œ ririœSol.-- spond œ . œ -- ooœœLam œ œ œ Re Re7- di œ j œ œ œ œ . e non spond per ché ri spo sta non & giSol œ œ œ Jœ - roœ tej Re . œ œ J œ Re Sol œ œ œ . gi mi guar di e non ri spond o per ché ri spo sta non œ . perj- ché œ -sta œ œ riœ - spo & giSol œ non J .- ro œteœ œœRe œ œ ‰ miJœ Solguar - di e non riœ - spond œ œ - Re o œ œ œ œ œ œ œ & giSol œ - ro teJœ Re œ œ œ miSol œguar - diœ e non œ œri - spond œ Re œ œ œ œo per œ - chéœ ri - œspo-sta œ non . & Sol œ œ œ œ œ œ Re œ œ Re Sol J œ œ œ œRe paœ - roœ - le... Bel œ - Re œ - naœ d'ac œ - qua œ criœ - stal - le ti & c'è œ . nel œ - laœ coœ - me%u œ -naœ mat Sol Sol J œ œ œ œ paœ - roœ - le... Bel œ - tiœ - naœ d'ac œ - qua œ criœ - stal . nel - le & c'èœMim7 œ - laœ coœ - me%u œ -naœ mat J œ Do Re Sol - la co - me%u - na mat œ - leœ paœ - ro - le...DoBel œ œ -- titiœ -- Solna œ d'ac œ -- qua œ cri œ -- stal . nel & c'è œœMim7 œ œ œ œ œ Re œ œ œ c'è nel le pa ro le... Bel la co me%u na mat na d'ac qua cri stal J œ œ œ œ œ Do œ œ œ Re œ œ œ œ œ œ œ œ œ & c'èœMim7 œœ nel œ -œna mat œ -œ ti - Sol œ & œMim7 œ œœ- le œœpa -œœro œ- le...œœDoBelœœ - laœ œ co - me%u œSolna œ d'acœ- quaœ criœ - stal Re œ œ œ œ œ œ - na co - me%u - na fi che mi%il - mi - na%il cu - sci & œliMim7 œ - neœDo- stra œ - luRe œSol - noœ cal œ - daœ coœ -me%il œ œ œ œ œ œ œ œ œ mi%il œ li - na co - me%u - na fi - stra che co & Re œ - neMim7 œ - luœ - miDo- na%il cuœ - sciœRe7- noœ cal œ - daœ Sol œ -me%il œ li na co me%u na fi ne stra che mi%il lu mi na%il cu sci no cal da co me%il œ œ œ œ œ œ œ œ œ mi%il œ - sciœRe7 œ & Re œ - neœMim7 œ œ- lu - miDo œ œ cal œ - daœ. Sol œ -me%il œ œ li na co me%u na fi stra che na%il cu no co œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Re7 œ .. Sol & Re œ Do w Mim7 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ li na co me%u na fi ne stra che mi%il lu mi na%il cu sci no cal da . œ œ œ œ œ œ œ & Re œ Do œ Re7 wco-me%il Mim7 Sol œ œ . œ œ œ œ œ œ œ œ œ . œ œ œ œ œ œ œ - no men - tre t'al - lon - ni stai con & paRe - ne om - bra sot - to%un œ - taDo œ me w œ fo Re7 œ pipiœMim7 œ men œ -treœ t'al œ - lon œ -- rereœ -- ver. œ - bra œ sot œ - to%un œ con œ .. Sol - no fo ver. & paœ - neœ om œ - taœœ - niœ stai œ me w œ . œ œ œ œ œ œ œ œ œ pa ne om bra sot to%un pi no men tre t'al lon ta ni stai con me fo re ver. œ œ œ œ œ œ . w & paœ - neœ om œ - bra sot - to%un pi - no men - tre t'al - lon - ta - ni stai con me fo - re - ver. Lam

Re7

Lam

Re7

pa - ne om - bra sot - to%un pi - no men - tre t'al - lon - ta - ni stai con me fo - re - ver.

Tonalità per suonare Tonalità per suonare Tonalità Tonalità per per suonare cantare Tonalità per Tonalità per suonare cantare suonare Tonalità per cantare Difficoltà DUE Tonalità per cantare Difficoltà DUE Tonalità per cantare Difficoltà DUE Difficoltà DUE Difficoltà DUE

LAm LAm LAm SOLm LAm SOLm LAm SOLm SOLm SOLm

Estensione Re3 - Re4 Estensione Re3 - Re4 Estensione Estensione Re3 Do3- -Re4 Do4 Estensione Re3 Re4 Estensione Do3 - Do4 Estensione Estensione Re3 Do3- -Re4 Do4 Estensione Do3 - Do4 Estensione Do3 - Do4

357

Antologia

livello

estensione per suonare

Do3 – Do4 �

estensione per cantare

La2 – La3

You are not alone autore

Robert Sylvester Kelly � 1995 � USA interprete Michael Jackson

You are not alone - M. Jackson You are not alone - M. Jackson (Si b/Do) v. alone Fa You areIInot - M. Jackson Fa/Mi Rem (Si b/Do) II v. Fa are not alone - M. Jackson Fa/Mi Rem œ œ Fa/Mi œYou j You (Si b/Do) IInot œ œv. alone ˙Fa- M. Jackson œ œ Rem ˙ œ œ œ(Si b/Do) œj You œ œare II v. ˙ œ ˙ œ œa - lone œ gone, Fa Fa/Mi Rem not alone - M. Jackson œj-You œ œ(Si- ther b/Do) An o day has I'm still all œ œare II v. œ œ Rem ˙ œ alone are not œ ˙Fa- M. Jackson Fa/Mi

tonalità

Traccia

per suonare mp3 � R 49

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 50

ReM

j 4 ‰ œj œ œ & bb 4Q .... ŒŒ ‰‰ ‰ œj œ œ & b 4Q . Œ ‰ ‰ how œj could œ this & b 4Q .. Œ ‰ œ ‰ œj- oœ(Si- ther day has gone, DoI'm still all a - lone how could this œ œ œ b/Do) j œ & b 4Q .. Œ ‰ An œ II v. ˙ œ ˙ œ œ Fa/Mi Do4 œ œa - lone Fa Fa/Mi Rem Fa ‰ b/Do) œ An -o - ther day has gone, I'm still all how could this œ œ œ . j œ Do (Si II v. j Fa/Mi œ & œ Q Do4 Fa/Mi Rem ˙Fa œ I'm œ œa - lone ˙Fa ‰œhow œ œ ‰œ gone, Solm7 4 . ˙& b 4Q œ .. Œ œ ‰ An œ- ther œ j -o day has still all could this œ j œ œ œ j œ Do œ œ & bb Solm7 œ Fa/Mi œ œ Do4 œ allœ œœa - lone œ this ˙ œ I'm ˙˙Fa ‰œhow œ has œ ‰ ˙& b Q œ . Œ œ ‰ An j œœj- oœœ- ther œ œ œ œ & b Solm7 œ œ œ day gone, still could œ œ œ ˙ œ Do ˙ neœ - ver said œgood ˙Fa some œ ‰œ you Fa/Mi œœ - bye Do4 ˙ You're œ œ œ - with œ not œ here œAn j œ me, one tell me œ œ œ & b be? œ o - ther Do4 day has gone, DoI'm still how could this œ allgood ˙Fa some œFa/Mi œaa ---lone Solm7 you ne - I'm ver said all bye - one tell me ˙Rem You're ‰ œ An o œ- therme, day has gone, still lone how could this œ not œ here œ - with j œ œ œ œ œ & b be? œ Do œ ˙ œ Do Solm7 Do4 Fa/Mi œ Do4 Fa Solm7 be? You're not here with me, you ne ver said good bye some one tell me ˙ œ ‰ œ œ œ œ j œ œ Do œ Do œ Solm7 œœ & b be? œDo4 ‰ you œ œgood ˙Fa Do4 some œFa/Mi œ ˙ œ Œ ‰ You're not here with me, ne ver said bye one tell me ˙Rem œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ j œ œ & b ˙Solm7 ˙ Do œœ said œ ‰tell œœ œ ‰ you Rem œœ ˙Solm7 œ œgood ˙ Do4 œ œ me Œ- one œ œ- bye œœj neœ - ver œœ here œœ with œœ not œ me, some & b be? ˙ œ œ œœ œ ˙˙Rem You're œ œ ˙ œ Do Solm7 Do4 œ ˙ œ Œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ why did you have to go and leave my world so cold. Ev' ry be? not here with me, you ne - ver said good - bye Do4 - one tell me & b why ˙ someDo ˙Rem You're œ Solm7 did you have to go and leave my world so cold. Ev' ˙ œ Œ ‰ be? You're not here with me, you ne ver said good bye some one tell me œ œ œ Solm7 œ œRe7 œ œ œ Solm7 œ ryœ & b why ˙ ˙Remb6 did b Do Do4 Si Mi and Œ ‰ Ev' œ leave œ my œ world œ soœ cold. œRe7 you œ have œ toœ go˙Solm7 œ - ryœ & b why ˙ Do Do4 Solm7 Si b ˙œRemb6œ œ did Mi œ œ œ œ œ œ œ œ œœ ˙ my œœ leave œ world œ œsoœœ œcold. œ have œ œ toœ œ go˙˙ œSi b œ and œ -œryœœ & b Miœ˙ b6œ œ œRe7 you ˙ œœ œŒŒ œ ‰‰ œEv' Solm7 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ -œry did you have to go and leave my world so cold. Ev' & b why ˙ œ œ ˙œ b6œ œ œRe7 œ œ œ œ œ œSi b œ œ œ ˙ Solm7 œ Mi œ œ œcold. œ inœ my day I sit and slip leave a - way. - pers ear and did ask you my haveselftohowgodidb loveand my Some world- thig so whis -œry & b why œEv' œ b6œI sit Solm7 Si love Re7 ask œ œ ˙ Mi day and my self how did slip a way. Some thig whis pers in my ear and œ œ œ œ œ œ œ œ why did you have to go and leave my world so cold. Ev' -œry œ œ œ œ œ & b day Do œ œ b love Do4 Fa Rem b6œI sit œ Fa/Mi Solm7 Si œ œ Re7 ask ˙ Mi œ œ œ œ œ œ œ œ and my self how did slip a way. Some thig whis pers in my ear and œ FaSi b œ œ ˙ Fa/MiSolm7 Rem œ œ œ œ œ œ & b Mi Do4 b6œ ‰œ Re7 Do œ œ œ œ œ œ œ -thig œ whis day I sit and ask my self how did love slip Some ear œœ inœ œmy œ and j œ œ - pers œœ & b Do4 œœ œ ‰œ œj œ Do œœ œœ œœœ Fa˙œ œ œœ œœaœ- way. Rem œ ˙ Fa/Mi œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œœ askDomy self how did love slip a way. Some thig whis pers in my ear and œ & b day œDo4 I sit‰ and œ ˙ œ ˙ œ œ œ œ œ Fa Rem Fa/Mi œ ˙ œ œI am œ inyou're œmy ear œ and j you œ Domy day and ask how did love slip aœ- way. Some -you thig whis - pers & b says œ I sit that œ self are not a - lone, here with though far ˙ œ ˙ œaa -œ œ œ Do4 ‰ œ Fa Rem Fa/Mi day I sit and ask my self how did love slip a way. Some thig whis pers in my ear and says that you are not a lone, I am here with you though you're far œ œ œFa/Mi œ Rem œ œ œ & b Do4 œSi b ‰ œj œ Do œ œ œDo Fa˙ ˙Fa though œa Fa/Mi a - lone, I am here with you you're far œ œ œ œ œ Doare & b says œSi b ‰ thatj you œ not œ Do4 Fa œ œaDo- lone, ˙‰ œFa/Mi œ Rem ˙Fa though Fa/Mi œ œ says that you are not I œ am here with you you're far ˙ œ œ œ œ œ œœa j œ œ œ œ œ j œ œ œ b œ & œ œ ˙ œ ˙ œ Fa ˙ œ œ Fa/Mi œ œ œœ aœDo- lone, ‰ œ œ œ œ œœa œ œj you œœ are œœ not j œ œ & b says œ˙SiSi b ‰ that you far œ œFa/Mi ˙ ‰ œœ I am œhere œ œ with ˙Fa˙ though you're œ œ Do œ b ˙ œ œI you're œI am œ here œ tonot stay. j You saysb that you are aœ - lone, I œ amare with though farwith aœ here & b way, œhere not a - you lone, am ˙ œ œ œ œ Fa Si Do- lone, Fa/Mi says that you are not a I am here with you though you're far ˙ œ ‰ œ way, I am here to stay. You are not a lone, I am here with œ œ œFa/Miœa œ œ œ j œ œ œ œ Fa˙ & b ˙Rem œ b Si b Do Do Si Fahere with not a - lone, œI am œI am œ here œ toœ Sistay. œ are œ & way, œ b œDo ‰ œj You Fa Si b ˙ œ Do Rem œ Fa œFa/Miœ ‰ œ œjœYou ˙Rem œ œI am œ ˙Sistay. here to are not ‰a - jlone, I am hereÓwith .. œ œ œ œ œ & bb way, œ œ œ œ œ b œ ˙ œ Ówith œ Do œ œ .. Fa œ ‰ ˙ œ ˙ œ œ œ œ œ j œ œ ‰ ˙ œ œ œ & way, œ I am here to stay. You are not a lone, I am here œ j œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ . œ b ˙ œ ˙ œ Do Rem Si œaam Fa œways Ó ‰ ˙ œ œ I we're am here to stay. You are not a lone, I here with œ œ œ j œ œ œ œ œ you though far a part, you're al in my heart, you are not lone. & bb way, œ œ b you're al - ways ˙Rem though œato- part, ˙ hereÓwith ... œI œaam Do a - lone, Sistay. Fa way, I we're am here You are not you far in my heart, you are not - lone. ‰ ˙ œ œ œ œ œ j œ œ œ œ œ & b you œ ‰ œ you are œ not b you're al - ways in my heart, ˙Rem though œa - part, ˙ Ó .. œ œa - lone. Do Si Fa we're far ˙ œ œ œ œ j œ œ œ œ œ b & b you œ œ Do Si Fa ˙Rem though œ ˙ œ .. we're far a - part, you're al - ways in my heart,‰ œj you are not œ a - lone. Ó ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & b you œ œ ˙ œ ˙ œ .. œ Ó ‰ ˙ œ œ alœ - ways œ are œ far œ œa - part, you're œ inœ my heart, œ we're a - lone. & ˙ though œ œj you œ not œ ˙ œ you though we're far a - part, you're al - ways in my heart, œ you are not a - lone. Tonalità per suonare FA Estensione Do3 - Do4 Andante Andante Andante Andante Andante Andante Solm7 Andante

you though we're far a - part, you're al - ways in my heart,

358

Tonalità per suonare FA Estensione Tonalità Estensione Tonalità per per suonare cantare FA Estensione Tonalità per suonare FA Estensione cantare Estensione suonare FA Estensione Estensione Tonalità cantare DifficoltàperDUE suonare FA Estensione Estensione Tonalità perDUE cantare Difficoltà Tonalità per suonare FA Estensione Tonalità perDUE cantare Estensione Difficoltà Tonalità per cantare Estensione Difficoltà DUE © 2022 – Casa Editrice G. Principato Tonalità per cantare Estensione Difficoltà DUE Difficoltà DUE

you are not a - lone.

Do3 - Do4 Do3 - Do4 Do3 - Do4 Do3 - Do4 Do3 - Do4 Do3 - Do4

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Do3 – Mi4

tonalità

Somebody to love autore

Freddie Mercury � 1976 � Regno Unito interprete The Queen

Moderato

Somebody to love - F. Mercury

4 & Q. Œ .

j œ œ

Sol7 Sol7

Sol/Si Sol/Si

Do Do

get

Sol7 Sol7

up,

&‰œ

Take a

Œ œ œ œ œ œ œ œ.

Lord, what you're do - ing to me.

&œ

# Re7/Fa Re7/Fa

j œ œ œ œ œ.

œ.

Sol Sol

Fa Fa

just can't get no re - lief, Lord

look

Sol7 Sol7

Do 4 Do & Q. œ .

Do Do

œ œ

Do Do

& . œ

end Do Do

&œ

Œ.

‰ œ œ Lam Lam

&œ

œ œ œ

lit - tle,

can't

Lam Lam

œ œ œ œ œ œ.

in the mir - ror and cry, Sol Sol

œ œ

love?

Ó.

Do/Si Do/Si

Lam Lam Fa Fa

∑

r œ

œ œ

2 Œ. ‰ Q. œ œ

Sol Sol

Re7 Re7

I work till I ache my bones.

j œ œ

Re Re

œ.

hard earned pay all

œ œ œ

on my own.

# Re7/Fa Re7/Fa

j œ œ

Sol7 Sol7

I work

œ œ œ #œ œ œ œ.

œ œ ‰ œ œ œ

œ œ #œ

Do Do

Sol Sol

Re7 Re7

œ œ

Lam Lam

I take home my

down on my knees and I Do Do

die

‰ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ œ

Do Do

ev - 'ry day of my life,

Sol/Si Sol/Si

œ J

Some - bod - y, some some - bod bod- y, y, some - bod- y, some some - bod bod - yy Can

‰ œ œ œ œ œ œ.

hard

DoM

I have spent all my years in be - liev - ing you,but I

Some - bod - y

Sol/Si Sol/Si

per cantare mp3 � R 51

2 4 j & œ œj œ œ œ . œ . Q. Œ œj œ œ œ Q. ˙ . an - y - bod - y find me

Traccia

Re7 Re7

Do Do

Sol7 Sol7

Lam7 Fa7+ Fa7+ Sol7/Si Sol7/Si Lam7

Sol/Si Sol/Si

Do Do

bare - ly stand of my feet. Re7 Re7

DoM

œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Each morn - ing

Re Re

per suonare mp3 � R 51

Lam Lam

& œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ. Do Do

Traccia

‰ œ œ

At the

‰

œ œ œ.

Sol Sol

œ œ I

get

œ.

Fa Fa

start to pray 'til the tears run down from my eyes, Lord,

œ œ œ

Sol7/Si Do Sol7 Sol7/Si Lam7 Lam7 Fa7+ Do Sol7 Fa7+ r j œ . œ . 2Q. Œ œ œ œ œ ˙ . j œ œœ œ œ J

Some-bod-y,some some - body, body, some -body, some some- bod bodyy Can an - y - bod - y find me

Some-bod- y to love?

Tonalità per suonare DO

Estensione Do3 - Mi4

359

2.7 Divertirsi ballando livello

Re3 – Mi4 • estensione per cantare Sib2 – Re4

estensione per suonare

tonalità

Un’estate al mare

Traccia

per suonare mp3 � R 52

Mim

Traccia

per cantare mp3 � R 53

Dom

autore Giusto Pio (testo) interprete Giuni Russo

Un'estate al mare - G. Russo, F. Battiato

Mim Lam7 # 4 Mim & Q œ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Per

le stra - de mer - ce - na - rie del ses - so che pro - cu - ra - no fan - ta - sti - che%il - lu Mim

Lam7

& œ œ ˙. #

Franco Battiato (musica) • 1982 • Italia

œ œ œ œ œ œ œ œ

sio - ni

sen - ti

Mim

la mia pel - le

Lam7

& œ œ œ œ œ œ œ œ #

Lam

& œ

ce.

can

vo sti

- glia di re - ma - re. - le bal - ne - a - re

œœ œ œ œ œ œ œ œ Sol7

œ œ œ œ œ œ œ

œ œ œ œ œ œ

n . ˙Do œ œ œ œ .

œ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ .. # w

ve - de - re da lon - ta - no gli%om - brel - lo - ni - o - ni- o - ni... pa - u - ra di%af - fo - ga - re

n'e - sta - te%al n'e - sta - te%al

j œ œ œ œ Jœ

Mim

Estensione La2 - Si3

Difficoltà DUE

te ce ne%an -

Fa - re%il ba - gno%al lar - go con il sal - va - gen - te 2. Si

Tonalità per cantare

U U

Tonalità per suonare SOL Estensione Re3 - Mi4

360

ta ti fa -

ze.

Lam Do j œ œ œ œj œ œ œ . ˙ ˙ œ . œ œ œ œ & Lam

ma - re ma - re

Lam7

Que - st'e - sta

Re Do

dre-mo%al ma - re per le

vel - lu - ta

Mim

œ œ œ ˙

œ œ œ œ œ Œ ˙.

œ œ œ œ œ œ

Per re - ga - lo vo - glio%un ar- mo - ni - zer con quel

Mim

co - m'è

œ œ œ œœ œ

rà ca - de-re%in ten-ta - zio - ni.

truc - co che mi sdop - pia

Mim

Lam7

& œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙. #

Lam7

∑

per per

Lam

∑

ripetere 4 volte poi da capo

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione per suonare

Re3 – Mi4 • estensione per cantare Si2 – Do#3

tonalità

Figli delle stelle

Traccia

Figli Figli delle delle stelle stelle -- A.Sorrenti A.Sorrenti Figli delle stelle autore Alan Sorrenti • 1977 • Italia interprete Alan stelle Sorrenti Figli delle -- A.Sorrenti A.Sorrenti Moderato Moderato Figli delle stelle A.Sorrenti Do7+ Sol7+ Do7+ Moderato Do7+ Sol7+ Do7+ Do7+

per suonare mp3 � R 54

SolM

per cantare

MiM

Sol7+mp3 � R 55 Traccia Sol7+ Sol7+

Sol7+ 1. 1. Sol7+ 1. ## 44 . . Sol7+ Sol7+ œœ œ . œ . œ . 1. œ . œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ . . . & & ## 44QQ ... œœ .. œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœ œœ .. œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ .. œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœ ˙˙1.1.1.1.1. ≈≈≈ œ œœ œœ œœœ œœ œœ œœœ .... & & QQ . œ . œ œ œ œ œ œœ œ œ . œ œ œ œ œ œœœ œœœ œœ œ . œ œ œ œ œ œœ œ ˙ ≈ œœœ œœœ œœœ œ œœœ œœœ œœ . Sol7+ Sol7+ Sol7+ Do7+ Sol7+ 2. Do7+ jj Sol7+ 2. Do7+ Sol7+ 2. Sol7+ Sol7+ ##Sol7+ œ œ Sol7+ Do7+ Sol7+ 2.. œ œ œ œj œ 2. Do7+ Sol7+ œ œ œ œ . 2. Do7+ œ œ œ œ œ Ó ‰ œ œœ . œ œjj Sol7+ 2. œ œ œ œ œ œ œ 2. . Do7+ # & œ œ 2. œ œ œ œ œ ‰ œ œ .. œœ œœ œœ ÓÓ & ## Óœ .. œœœ œœœ œœ ‰œœ Jœœ œœ œœ œ œ .. œœ œœ œœ œœ ‰ œ œœ œ œœ œ œœ œ œ œ œœ Sol7+ œ œ . leœ œ noi, œ - la not œ - te noi œ œ c'in Ó ‰ soœœ -liœ nel & œœ - con œœ .. œœ -- œœ mo JJ --me œ -- tria œ œ & Óœœ . œ Co le stel ‰ œ œ Co me le stel le noi, so li nel la not te noi c'in con tria mo œ - me le stel le noi, so - li nel - la not - te noi c'in - con - tria - mo Ó ‰Co Co -- me le stel le noi, so - li nel - la not - te noi c'in -- con -Sol7+ tria - mo Do7+ Co me le stel le noi, so tria Do7+ Sol7+ Co - me le stel le noi, so -- li li nel nel -- la la not not -- te te noi noi c'in c'in - con con --Sol7+ tria -- mo mo Do7+ ## Sol7+ Do7+ Sol7+ œ œ œ œ œ . . Ó ‰ œ œDo7+ œœ . œœ œœ ‰‰ ÓÓ .. œœ œœ œ œ œœ œœ œœ œ œœ œ œœ œœ .. œœ œœ œœ Sol7+ Sol7+ & & ### ÓÓ ‰‰ Jœœ œœ œœœ œœ œœDo7+ œ œ .. œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œ œœ œœ .. œœ œœ œœ œœ .. œœ JœJœ ‰‰ ÓÓ œ œ & JcoJ --me & Ó ‰co noi, œnoi,œ sisisi---len due stel le noi, len zio sa men te%in sie me ci sen tia mo. J co -me me due due stel stel --- le le len --- zio zio---sa sa---men men---te%in te%in---sie sie --- me me ci ci sen sen --- tia tia--- mo. mo.J co me due stel le noi, si len zio sa men te%in sie me ci sen tia mo. co -- le noi, Do7+ co -- me me due due stel stel Do7+ le noi, si si -- len len -- zio zio--sa sa--men men--te%in te%in--sie sie -- me me ci ci sen sen -- tia tia-- mo. mo. Do7+ ## œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Do7+ Do7+ & Do7+ œœ œœœ œœœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœ œœœ œœœ œœ œœ œœœ & ## ÓÓ ŒŒ œœ œœ Do7+ & œœ ciœ œ œ- reœœ que - sta cor - sa sen- zaœ fi - neœœ che & Ó Œ Non c'è%il tem - po di ferœ - ma

Moderato Moderato Moderato Moderato

Sol7+ Sol7+ Sol7+ Sol7+ Sol7+ Sol7+ Sol7+

Do7+ Do7+ Do7+ Do7+ Do7+ Do7+ Do7+

Non Non c'è%il c'è%il Non c'è%il Non Non c'è%il c'è%il

tem tem -- po po tem -- po tem tem - po po

Do7+ Do7+ Do7+ Do7+ Do7+ Do7+

di di fer fer -- ma ma di fer -- ma di fer di fer - ma ma

---

re re que que -- sta sta re que sta Do7+ Do7+ re que Do7+ re que - sta sta

cor cor -- sa sa cor -- sa cor cor - sa sa

sen sen-- za za sen -- za sen sen - za za

fi fi fi fi fi

---

ne ne ne ne ne

che che che che che

ci ci ci ci ci

Sol7+ Sol7+ ## Sol7+ jj Do7+ Do7+ œ j Sol7+ Do7+ œ œ œ œ œ œ ‰ ‰ œ œ œ œ ‰ Ó ‰ œ œ œ Sol7+ œ j œjj œ œ œ œ œ œ œœ Œ & œœ œDo7+ . œœ œœ œœ J œ œ œ & ## Sol7+ J œ œœ œ œœ œ œ œ œœ œJœ ‰‰ ÓÓ ‰‰ œœJ œœ œœ œœ .. œœ œœ œœ œœjj ‰‰ ‰‰ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ & & sta J JJ ven sta por tan do vi e%il ven to spe gne rà fuo co che si%ac cen de œrà œ ililil fuo e%il sta por por---tan tan---do do vi vi --- aaa J e%il ven---to to spe spe---gne gne --- rà fuo---co co che che si%ac si%ac---cen cen --- de de sta por tan do vi a e%il ven to spe gne rà il fuo co che si%ac cen de Sol7+ sta por tan do vi a e%il ven to spe gne rà il fuo co che si%ac cen Sol7+ Do7+ por -- tan -- do vi -- aa e%il ven -- to spe -- gne -- rà il fuo -- co che si%ac -- cen -- de de Sol7+ Do7+ Do7+ sta por tan do vi e%il ven to spe gne rà il fuo co che si%ac cen de ## sta œœ .. œ œ Do7+ Sol7+ œ œ œ œ œ œ Sol7+ Do7+ œ œ œ Œ œ œ œ ‰ Sol7+ & œœ œœ œœ œœ œœ œœœ Do7+ & ### œSol7+ œ œ œœ œœ œœ œœ Œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ .. œœ œœœ Do7+ œœ œœ œœ œ œ œ œœ ‰‰ œœ œ & œ œ œ Œ & quan œ œ œ œ œ œ œ quan do so no te, quan do tu sei%in me. Noi sia mo fi gli del le stel le fi gli œ inininœ œ te, œ quan quan--- do do so so ---no no te, quan--- do do tu tu sei%in sei%in me. me. Noi Noi sia sia --- mo mo fi fi---gli gli del del---le le stel stel --- le le fi fi---gli gli quan do so no in te, quan do tu sei%in me. Noi sia mo fi gli del le stel le fi gli quan do so no in te, quan do tu sei%in me. Noi sia mo fi gli del le stel le fi Sol7+ Do7+ te, quan fi -- gli del -- le stel -- le fi -- gli gli Do7+ % Sol7+ Do7+ quan -- do do so so -- no no in in te, Sol7+ quan -- do do tu tu sei%in sei%in me. me. Noi Noi sia sia -- mo mo fi gli del le stel le fi gli ## quan % œ œ j œ œ œ Do7+ œ œ œ œ Sol7+ œ œ j œ œ œ Do7+ Sol7+ ‰ Œ œ œ œ œ Ó ‰ œ % & Sol7+ Do7+ œœ œœœ œœœ œ œœ œœ œœ œœ œœœ œœ œ œœ œ œjj‰ Œ Ó ‰ Jœœ œœ œœ% Do7+ & ## œ œœœ œ œœœ œ œ œœ œœ Sol7+ œ la not œ te che œ œ ciciœ gigiœ -- ra%in œ stel & œœ œœ le%e œœ non œœ ciœ œœ œœ ‰ Œ Ó ‰Noi JJ sia & del œœtorœœ---no. del tor no. Noi sia mo fi gli del le œ giœ -ra%in del---la la not not---te te che che ci ra%in---tor no. Noi sia---mo mo fi fi---gli gli del del---le le stel stel --- le%e le%e non non ci ci del la not te che ci gi ra%in tor no. Noi sia mo fi gli del le stel le%e non ci del -- no. Noi del Do7+ del -- la la not not -- te te che che ci ci gi gi -- ra%in ra%in -- tor torSol7+ no. Noi sia sia -- mo mo fi fi--gli gli del-- le le stel stel -- le%e le%e non non ci ci Sol7+ Do7+ Sol7+ Do7+ ## œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œ œ œœ Sol7+ Do7+ Sol7+ œœ .. œœ œœ œ ÓÓÓ ÓÓÓ ‰‰‰ JœœJœ œœœ œœœ Do7+ & ## œœœ œœœ œœœ œœ œœœ œœœ œ œ œœ Sol7+ Do7+ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ œ œ œ Ó Ó ‰ œ œœ sen J . œ œ & fer œ nien œ te%al œ za œœ œœ . œœ --- œœ do. JJ siamo fer me re mo mai per mon do. Noi siamo fi gli del le stel le Noi fi œ sen fer---me me---re re---mo mo mai mai per per nien nien---te%al te%al mon mon do. Noi siamo fi---gli gli del del---le le stel stel --- le le sen---za za -- do. fer --me Noi siamo fi --gli del --le stel -- le sen --za fer me---re re---mo mo mai mai per per nien nien---te%al te%al mon mon do. Noi siamo fi del stel sen fer Noi siamo fi --gli gli del --le le stel -- le le sen --za za Sol7+ - do. fer--me me-re re mo mo mai mai per per nien nien te%al te%al mon mon do. Noi siamo fi gli del le stel le sen za Do7+ Sol7+ Do7+ Sol7+ Do7+ ## œ œ j œ œ œ œ œ Sol7+ œ œ œ œ œ œ œj‰‰ ŒŒ ÓÓ œ œ œ œ Do7+ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œ Sol7+ ## œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ Sol7+ & Do7+ Sol7+ Do7+ & œ j œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œj‰‰ ŒŒ ÓÓ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œœ & & sto œ di%un œ so œ c'in œ ---con eee---roi Noi œ œœ œ sto ria sen za%e tà, roi di%un so gno. Noi sta not te fi gli del le stel le c'in con sto---ria ria sen sen---za%e za%e---tà, tà, œ roi di%un so --- gno. gno. Noi sta sta---not not---te te fi fi---gli gli del del---le le stel stel --- le le c'in con---

-ria sto sto sto--ria ria

-za%e--tà, sen sen sen--za%e za%e-tà, tà,

## œ & & ## œœ œœœ œ mo & & tria tria tria --- mo mo

œ œœ œœ œœ per per poi per poi poi

ee--roi di%un e-roi roi di%un di%un

œ œœ per per per

œ œœ ---

so - gno. so so -- gno. gno. Sol7+ Sol7+ Sol7+

œœ œœ œœ œœ der der ci der --- ci ci

œœ œœ nel nel nel

Noi Noi Noi

œ . œœ œœ œœ ÓÓ Ó œœ .. œœ -- œœ po. tem œ tem po. tem po. œ œ tem - po. Sol7+ Sol7+ Sol7+ Sol7+

fi fifi

sta - not -- te fi --gli del --le stel -- le c'in --con -sta te fi gli del le stel le c'in con da Capo sta -- not not te fi gli del le stel le c'in con 1. 2. Dal al fi da Capo 1. 2. Dal al da Capo % 1. 2. Dal al fi

Ó1.1.1.1.1.1. ÓÓ

˙˙ ˙˙ ˙

tria - mo per per -- der - ©ci2022 nel – Casa Editrice Principato per poi poi tria nel -- G.po. poi per tria -- mo mo per per per - der der -- ci ci SOL nel tem temEstensione po. Re3 - Mi4 suonare Tonalità per Tonalità per suonare SOL Estensione Re3 - Mi4

Tonalità per per cantare suonare SOL SOL Tonalità MI suonare

.. .. ..

da Capo da da Capo Capo da da Capo da Capo Capo

Ó2.2.2.2.2.2. ÓÓ

fifiœœ % œœ alalalalallib. Dal %ad Dal Dal fi ad lib. ‰ œJœœDal Dal % ad lib. lib.œ ‰‰ œJ adadœœ lib. œ Noi sia mo J Noi Noi sia sia--mo mo ad lib. lib. ad

sia Noi 361 sia --- mo Noi Noi sia sia mo mo

Re3 Mi4 Difficoltà TRE Estensione Estensione Si2 --- Do#4 Mi4 Estensione Re3

Antologia

livello

Un’avventura autore

& & & &

44 & & 44QQQ & &Q

& & & &

œœœ œ œ non non non

œœ œœèè èè èè

una una una

œœœ no no œ no no no

œœœ œ no no no

œœ œœ no no no

non non non

no no no no

ÓÓ ÓÓ

˙˙˙ ˙˙

Mim Mim Mim Mim Mim Mim

œœœ œ

no no no

œœœ œ

& & ˙˙ & vrà & ˙˙ vrà vrà vrà vrà vrà

ŒŒŒ Œ

362

œœœ œœœ œœ toœœ tan tan -- to

œœœ œœœ œœœ œ - ma œœ pri œœ una una pri - ma

----

sol sol sol sol

---

tan tan tan tan

Sol Sol Sol Sol Sol Sol

œœœ œ œ una una una

no no no

œœœ œ

---

rà rà rà rà rà

to to to to

una una una una

In --- na --- mo In na mo In na mo In na mo In - na -- mo

----

œœœ œœœ œœœ œ œ -pre œœ sem per per sem - pre

stel -- la la stel 1.

www no. ww no. no. no.

Sol

œœœ œ

no. no.

Un'avventura Un'avventura Un'avventura

ŒŒŒ ŒŒ

Sol Sol Sol Sol Sol Sol

Do Do Do Do Do Do

www w tu

tu tu tu tu tu

˙˙˙ ˙

˙˙˙ vrà ˙ vrà vrà vrà

œœœ œœ u u

u u u u

----

œœ œœ n'av

n'av n'av n'av n'av n'av

----

œœœ œœ

ven ven ven ven ven ven

La7 La7 La7 La7 La7 La7

----

tu tu tu tu tu

Non sa Non sa sa Non

œœœ œ

œœ œœ

œœœ œ

non non non non non non

Sol Sol Sol Sol Sol Sol

˙˙ vrà. ˙˙ vrà. vrà. vrà.

ra ra ra ra

œœ œœ

Mim Mim Mim Mim Mim Mim

più più più più più più

œœ œœ

è%u - na è%u è%u --- na na è%u na è%u na è%u -- na

sem pre sem --- pre pre sem

œœœ vi vi œœ vi vi vi

----

ww ww

di di di di di di

œœ œœ

... ... -

œœœ œ sa sa sa

œœ œœ Non Non Non

œœœ ˙ .. ˙˙ . œ ˙ . sem - pre sem sem -- pre pre

----

ra ra ra

˙˙ ˙˙

per suonare mp3 � R 56

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 56

DoM

Fa Fa Fa Fa Fa Fa

œœœ da œœ da da da

Sol

œœœœ non non non

può non può non può può non

Rem Rem Rem Rem Rem Rem

œœœ re re œ re re re

se se se

Sol Sol Sol Sol Sol Sol

œœœ œ ne ne ne ne

˙˙ va ˙˙ va va va

ne ne

va va

œœ œœ œœ œ - chi œ gli%oc œ gli%oc -- chi chi gli%oc

œœ œœ

in in in in

pro - mes -- sa pro pro --- mes mes -- sa sa pro mes sa pro mes -- sa sa pro - mes

œœ œœœ œ -pre œ œ sem sem sem -- pre pre

sem pre sem --- pre pre sem

œœœ œœœ œœ Non sa œ Non sa Non sa Non sa

-Non sa sa --Non

˙˙˙ ˙˙

œœ œràœ rà

rà rà rà rà

œœœ non œ non non non

non non

œœœ œ no no no no

oh no no oh Fine Fine Fine Do Fine Do Fine Do Do Fine

www w

tuoi. tuoi. tuoi. tuoi. tuoi. tuoi.

Fa Fa Fa Fa Fa Fa

œœœ œœœ œœœ œœœ œ ˙ . œinœ fon œœ - do%al œœ - l'aœœ -niœœœ - ˙˙˙ma... in fon - do%al - l'a - ni - ma

Do Do Do œœDo Do œœ ˙˙˙ ... ˙. Do

œœœ œ oh oh oh oh

Do Do

-chi gli%oc da --- re gli%oc gli%oc --- chi chi da

˙˙ ˙˙

œœœ œœ può può

œœœ œœœ œœœ ˙˙˙ ... œ -- mo œ - ˙rere. œ que -- sto%a œ que sto%a que sto%a mo que - sto%a -- mo mo --- re re

œœœ œseœ se se

œœ œœ œœ ti œtitiœ ---- no ti no œno no

2. 2. Sol 2. 2.Sol Sol 2.Sol Sol

˙˙˙ ˙

que -- sto%a sto%a -- mo mo -- re re que

--- ti - no che%al mat che%al mat -- 2. ti - no

œœ œœ

˙˙˙ .. .. ˙˙ra ra

˙˙˙ ˙˙

œœœ œœœ œ mat œ che%al che%al che%al mat mat che%al mat

-sem -- pre pre vi --- vrà. vrà. sem

œœ œœ tu

-- ra ra -- tu tu tu --- ra ra -- tu

n'av n'av --- ven ven n'av ven n'av -- ven ven n'av

ve ve ve

sem -- pre sem sem -- pre pre sem pre sem pre sem -- pre

œœœ œœ sem œ - pre œœ sem pre sem sem --- pre pre

-sem pre pre vi vi --- vrà vrà sem

----

Traccia

œœœ ˙˙ ... œtuœ -- ˙˙ra .. tu ra

œœ ˙˙ .. œ - ˙˙˙ra.. œve ve ve -- ra ra

----

˙˙ ˙˙

Fa Fa Fa Fa Fa Fa

do do --- ma ma --- ni%e ni%e do ma ni%e do ma -- ni%e ni%e do - ma

œœ vi œœ vi vi vi

u u u u u

per - ché per per --- ché ché per ché per ché per -- ché

œœœ œœœ œœœ œ œ œ do - ma - ni%e Do Do Do Do Do Do

œœ œœœ œœ œœ œ œœ u - n'av - ven

ma ma ma ma

œœœ œ

˙˙˙ ˙

ra --- to ra to ra to ra to ra -- to

---

ÓÓÓ Ó

1. 1. Sol 1. 1.Sol Sol 1.Sol Sol

per sem sem -- pre pre per per sem sem -- pre pre per

œœ œœœ sem œ œœ pre sem pre sem sem pre pre

pri pri pri pri

œœœ ˙˙ .. œ - ˙lalalala.. stel stel stel --- ˙ stel

˙˙˙ ... ˙ .. In - na - mo - ra - to

rà rà rà rà rà

Sol Sol Sol Sol Sol Sol

& & & & &

œœœ œœ sol sol --

œœœ œœ

www wrà

se -- re se se -- re re se re se re se -- re

œœ œœ

sa Non sa Non sa sa Non

----

& & & & œœœœ & no œ no

& & & &

j œœœjjj œœœ œœ œœ

Do Do Do Do Do Do

ww wwrà

œœœ œœ sa sa

œœœœ Non Non Non

es es es es

Fa Fa Fa Fa Fa Fa

& & & &

% % %. % . ... -

tonalità

Un'avventura Un'avventura Lucio Battisti - Mogol • 1969 • Italia interprete Lucio Battisti Un'avventura

Mim Mim Mim Mim Mim Mim

& œœœ .. & & & œœ .. & es es

Do3 – Do4

estensione

œœœ œ vi

vi vi vi vi vi

fon - do%al fon do%al fon --- do%al do%al fon

---

l'a - ni - ma l'a ni ma l'a --- ni ni --- ma ma l'a

œœ œœ ˙˙˙ œœœ œœ œœ ˙ ma%èœquel che sa -

˙˙˙ ˙ vrà vrà

ma%è ma%è quel quel ma%è quel ma%è quel quel ma%è

Do Do Do Do Do Do

--- vrà vrà vrà -- vrà

œœ œœœ œœ œ œ - ven œuœ -- n'av œ u n'av - ven

u - n'av - ven u n'av ven u --- n'av n'av --- ven ven u

œœœ œ è%un è%un è%un

è%un è%un è%un

che che che che che

œœœ œœ œ œ --pre sem œ œ sem pre sem -- pre pre sem

sa sa sa sa sa

œœ œœ

vi vi vi vi sem pre vi sem - pre vi Do Do Do Do Do Do

œœœ ˙˙ ... œ - ra˙˙ .. œtu tu tu -- ra ra

--- tu - ra tu -- ra ra -- tu

Dal al Dal al Dal % al % Dal al Dal al Fine % DalFine al % Fine Fine Fine Fine

----

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Un’emozione per sempre

Traccia

per suonare mp3 � R 57

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 57

FaM

Eros Ramazzotti - Adelio Cogliati -Un'emozione Claudio Guidetti Maurizio Fabrizio • per sempre 2003 • Italia interprete Eros Ramazzotti Un'emozione per sempre autore

4 &b Q ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ

‰ œ œ œ œ œ œ œ

Fa Fa

Lam/Mi Lam/Mi

Vor Vor --rei rei po po -- ter ter -- ti ti ri ri -- cor cor -- da da -- re re co co -- sì sì

j œ œ œ b & œ œ œ. --

b Si Si b

œ œ œ œ œ

‰ œ œ œ œ œ œ œ Rem Rem

so so d'a d'a-- mo mo -- re re

co co -- me me se se fos fos -- se%u se%u -- sci sci -- ta ta

j &b œ œ œ œ œ œ ‰ &b ‰ œ œ œ œ

di di col col -- po po lì lì

men men -- to to

Vor Vor -- rei rei po po -- ter ter -- ti ti ri ri -- cor cor -- da da -- re re lo lo sai sai

j œ ‰Œ

œ œ œœ œ œ

che che

hai hai

‰œ œ Rem Rem

b Si Si b 3 3

so so -- lo%un lo%un

Fa/La Fa/La3

3 3

Sto Sto pen pen -- san san -- do%a do%a pa pa -- ro ro -- le le di%ad di%ad -- di di -- o o

b Si Si b

œ œ œ œ

Do Do

che che

∑

œ œ œ œ œ œ

can can -- to to leg leg -- ge ge -- ro ro

b Si Si b

an -- che che se%ha se%ha mos mos -- so%il so%il sen sen -- ti ti -an

j Œ œ &b Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ j œ œ Do Do

un' un' oc oc --

‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œJ œ ‰

∑

co -- me%u me%u -- na na sto sto -- ria%im ria%im -- por por -- tan tan -- te te dav dav -- ve ve -- ro ro co

&b œ

œ œ

Fa Fa

Do/Mi Do/Mi

chia chia -- ta ta di di so so -- le le Lam/Mi Lam/Mi

con con quel quel sor sor -- ri ri -- so so ac ac -- ce ce --

Fa/La Fa/La

b Si Si b

j œ œ œ œ œ. Ó Rem Rem

dan dan -- no%un no%un di di -- spia spia -- ce ce -- re re

j Ó j œ œ œj œ b Œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ & Do Do

Fa/La Fa/La

3 3

ma ma nel nel de de -- ser ser -- to to che che

# Œ œ33 œ œ œ33 œ & Sol Sol

la la -- scia scia -- no no die die -- tro tro sé sé # Sim/Fa Sim/Fa #

œ œ œ œ Œ

Cer -- ti%a ti%a -- mo mo -- ri ri re re -- ga ga -- la la -- no no Cer

Fa Fa

Solm Solm

Do4 Do4

Do Do

tro tro -- va va -- no no da da be be -- re re

Mim Mim

‰ œ œ œ œ œ œ 33

Do Do

œ ˙

un' ee -- mo mo -- zio zio -- ne ne per per sem sem -- pre pre un'

# j j j j œ ‰ ‰ ‰ œ œ Ó œ œ œ œ œ œ œ œ . & œ œ œ œ œ œ œ œ J Re Re

3 3

Do Do

Sol Sol

mo mo -- men men -- ti ti che che re re -- sta sta -- no no co co -- sì sì

# Œ œ33 œ œ œ33 œ œ Sol Sol

Sim/Fa

œ œ Œ

Mim Mim

Re Re

Mim Mim

im im -- pres pres -- si si nel nel -- la la men men -- te, te,

‰ œ œ œ œ œ 33

Do Do

Re Re

363

j j j j œ ‰ ‰ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & œ œ. Ó œ œ œ œ Antologiaœ J œ Re

Sol

mo - men - ti che re - sta - no co - sì

im - pres - si nel - la men - te,

Sim/Fa #

Sol

œ œ œ œ œ œ & Œ œ œ œ Œ 3

ce r - ti%a - mo - ri

2 2

u - na can - zo - ne per sem - pre

œ œ œ œ œjj œjj ‰ ‰ œjj œ œ œ œ œjj œ . Ó œ Jœ œ œ œ œ ‰ ‰ œ œ œ œ œ œ œ . Ó J re - sta - no co - sì nel cuo - re del - la gen - te

pa - ro - le che pa - ro - le che re - sta - no co - sì Sim/Fa # Mim Sim/Fa # Mim

∑ ∑

Strum.

livello

∑ ∑

estensione

Do Do

Mim Mim

Re Re

Do Do

Sol Sol

3 3

# ∑ &# ∑ & Strum.

∑ ∑

Re Re

∑ ∑

Re Re

∑ ∑

Sol Do Sol Do

∑ ∑

Do3 – Re4

Do Do Do Do

. & & œœ .. & rise œ. & rise œ

44Q & & 4Q & 4Q &Q

j œœjj œœ œ œj-- rise sun sun rise œ œ sun - rise

Rem Rem Rem Rem

Do Do Do Do

∑∑ ∑ ∑

Fa Fa Fa Fa

œœ œœ œ œ like looks œ looks œ like

∑ ∑

tonalità

Norah Jones - Lee Alexander • 2004 • USA interprete Sunrise Norah Jones

Rem Rem Rem Rem

Re/Fa # Re/Fa #

# Mim Re/Fa Sol # Mim Re/Fa Sol

nel cuo - re del - la gen - te

Sunrise autore

j œ œ. Ó Do

‰ œ œ œ œ œ œ

la - scia - no

# ‰ # & ‰ œ œ œ œ œ œœ & œ œ œ œ œ Re Re

Sol Sol

Mim

Rem Rem Rem Rem

Do Do Do Do

œœ œ œ œ œ mor œ -- ning œ mor ning

∑∑ ∑ ∑

Do Do Do Do

œœ œ in in œ

Sunrise

33Q 3Q 3Q Q

Fa Sunrise Fa Sunrise Fa Fa

Fa Fa Fa Fa

œœ œœ œ œ eyes your your eyes œ œ Do eyes your

∑∑ ∑ ∑

Rem Rem Rem Rem

œœ œ but but œ

Do Do Do Do

œœ œ the œ the

44 4QQ 4Q Q

Fa Fa Fa Fa

Rem Rem Rem Rem

Si b Si b Si b Si b

ÓÓ Ó Ó

œœ œœ œ held œ clock's œ œ clock's held

Traccia

per suonare mp3 � R 58

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 58

FaM

ŒŒ Œ Œ

j œœjj Sun œj -Sun œSun

œœ œ nine œ nine

œœ œ fifteen œ fifteen

‰‰ ‰ ‰

Si b Si b Sun Si b Si b

œœ œœ œfor œ œforb œ

Si Rem- ning in rise looks like mor butFa the clock'sRem held nine fifteen for Lam Fa Do eyes butFa the clock's Rem Si b Rem- ning in your Lam Fa sun - rise looks rise like mor held nine fifteen for

Fa Œ & & œFa ŒŒ œ Œ &hours œ &hours œ hours Fa Fa & & œFa œ &gone. œ &gone. œ gone. gone. 33 Q3 & & 364 Q & Q3 & Q

Fa hours

ŒŒ Œ Œ

jj œRem œ œ œDo œ Rem œ Si b ‰‰ j œLam Fa œ œ . œ œ œ œ œ œ œ œ Do Rem Rem . œj œ œ œ œ œ œ œ œFa œ œ œ œ œ œ œSi b œœ ‰ œœjj œœLam œ usœ ifœ itœ tried œ œal-ready . œj-rise œ come œ could œ n'tœœ tempt œ cause œ œœthe œœafter-noons’ œ and - rise. sun ‰ sun œ j œ œ œ œ œ œ œ sun - rise sun - rise could n't tempt us ifœ itœ tried cause the after-noons’ al-ready come and œ œ œ œ œ œ œ œ - rise sun-rise could n't tempt Rem sun us if it tried Do cause Fa the after-noons’ Si bal-ready come and Do cause Fa the after-noons’ n't tempt us if it tried 44 Si bbal-readyÓcome and 33 Rem œ œ ŒŒ sun - rise ‰‰ sunœ -riseœ could Do Fa Rem œ QQ ˙Si b œœ 3QQ Rem Ó œœDo Faœœ 4 œ œ Si œ ˙ Œ ‰ œ œ œ 3Q œ Ó 4Q hooo ˙ œ œ I said hoo hoo hoo Œ ‰ And Ó Q hoo hoo Q hooo œ œI said œ ˙ And œ hoo

œœ œ œ hooo

Rem Rem Rem Rem

hooo

œœ œ œ hooo

Do And Do And Do Do

œœ œ hooo hooo œ

FaI FaI Fa Fa

hooo

said said

44 4QQ 4Q Q

b Sihoo b Sihoo Si b Si b

˙˙ ˙ hooo ˙ hooo

hoo hoo

ÓÓ Ó Ó

hoo hoo

33 3QQ 3Q Q

œœ œ œ hooo Rem Rem Rem Rem

hooo

Do hooo Do hooo

œœ œ hooo hooo œ Do Do

Fa Fa Fa Fa

œœ œ œ hooo hooo

44 QQ4 Q4 Q

œ œ œ œ œ & FaœFa œ œ œ Doœ œFa œ Si b œ œ œ Rem Si œ 4 3 hours sun rise sun rise could n't tempt us if it tried cause the after-noons’ al-ready come and œ b 4Q SiSi b Do Fa œœ the after-noons’ Fa 3Q Rem ŒŒ sun - rise ‰‰ sunœ -riseœ could Ó œ Do Fa Rem Fa & Ó hours n't tempt us if it tried cause al-ready come and œ ˙ 44Q per˙ bun mondoÓ migliore œœDo Faœœ 2. La musica & œœFa œ œ œ 33Q Rem œ œ Œ ‰ Si QQ hooo Œ ‰ And Ó & œœ œœI said œœ 3QQ hoo ˙˙Si b &gone. œ 4 Do Fa Rem Fa hoo hoo œ œ œ œ Œ ‰ And Ó hoo hoo œ 4Q hooo &gone. œ œII said 3Q Sihoo œ ˙ œ œ œ gone. And said hoo hoo hoo hooo Œ ‰ Ó b Fa œ Do Rem Rem Do And FaI said hoo hoo Q Sihoo Q hooo &gone. b œ ˙ Fa Do Rem Rem Do œ Faœ œ œ33 Rem b gone. And œFaI said 4 hoo hoo hoo 3 œœ œœ hoooDo Fa Si Rem Do œœ 4Q4 4 3 Ó Fa Do Si b Rem Rem Do Fa œ Q Q & Ó Q hoo hoo 3 hooo Q Rem Q33 Rem œœDo And œœFaI said 44Q ˙˙Sihoo œœDo Faœœ Q44 &gone. œ œ b 3 œ œ Ó Q QQ4 Q Ó & QQ ˙˙Si b Q & Q3 hooo œ œœDo hooo Fa Do Rem Rem Fa 4 3 œ œ œ hooo hooo hooo hooo hooo œ Q4 œ Ó hooo hooo hooo hooo hooo hooo Q & Q3 hooo Q 4 3 ˙ œ œ œ œ œ Q œ Ó hooo hooo hooo bb Do Do Solm Rem Q hooo hooo & Q SiSihooo Q hooo hooo hooo hooo hooo hooo hooo ˙ Do Do Solm Rem hooo œ œ 44 Sihooo 44 Rem hooo hooo 22hoooDo bb Œ hooo Solm j Do hooo j Do œ hooo Do Si Solm Rem œ . . Q Q ˙ œ & œ Œ Q œ œ ˙ œ œ œ œœ œœ œ . . 4 hooo hooo hooo hooo hooo hooo Q & 44Q ˙Sihooo ˙ œ œ œ 2 Q j œ œ œ œ 4 b Œ œ Do 2 Do Solm Rem j .. œœDo.. œœj 4QQ œœRem œœ œœ œœDo œœ œœ œœ & œœ - 2QQ prise ˙˙Si b Œ toœœ yo˙˙Solm & 4QQhooo u S ur sur -- prise find Œ toœ yo˙u. Sur - 2 prise sur 4 prise could could--n't n't find your œ ititœ ininœ your . Q œ & Fa4Q hooo œ Q œ œ ˙ œ œ j œ Œ Rem hooo to yo u S ur prise sur prise could n't find it in b œ itœ Rem œ . FaFasur & FaQ hooo to Sur find in your œ SiSi- Qb prise œ -Q prise ˙ œRem yo˙u. œ could œ 4- n'tœLam œ your Lam Rem œ Rem Fa to you Sur Si - bb prise Fasur -2 prise could4- n'tLam findj it Rem in your Rem 2 Fahooo Œ Œ ‰ Lam jj 4QQ- n'tœœ .. findœj it œRem Fasur œœ & Œ - 2QQ prise Œ ‰ œcould œœ œœ œœtoRemœœyouœœ œœSur œœSiSi- b prise in œœyour & œœFahooo œ œ 4 j Lam œ œ 2 Rem œœRemœœ œœ œœ œœSi b œœ œFa ŒŒ QQ ŒŒ ‰‰ œjj 4QQ œœLam . œj œœRem œœ œœ & œœ sure œœFa but œœ I'm . &eyes 2 it's writ ten%all over my face. Sur prise sur Fa œj--prise œ œ œ face. but I'm sure it's writ - ten%all over my sur prise ne ne-- ver ver œ Œ 2Q Œ ‰Sur œj - 4Qprise œ œ œ . œ œ &eyes œ œ œ œ œ œ œ œ j eyes but I'm sure it's writ ten%all over my face. Sur prise sur prise ne b œ Œ Œ ‰ Do but I'm Rem Si b - prise ne - ver œ œ œ œ œ j . sure it's writ ten%all over my face. Sur prise sur ver Q œ &eyes œ œ Fa Q Do Rem Si œ œ œ œ œ œ œ œ œ b-prise Fa œ Do Rem eyes but I'm sure it's writ ten%all over my face. Sur prise sur ne - ver Si Fa Do Remœ Si b œ œ œ Fa & œ œ œ eyes but I'm sure it's writ ten%all over my face. Sur prise sur prise ne - ver œœ œ œœSi b œRemœ œ œ & œœDo œ œœ œœ œœFa œ œ œœRemœœ œœ œœ & œ œœI could œDo - thing œFa œ œœI œœSi b - noœœ &some œ œ œ œ hide when see we made%it though%a œ some thing I could hide when I see we made%it though%a œ - thing œ b weœ made%it œ œthough%aœ -- no &some œ œI could œI œ œ œ hide when see no œ Fa -œDo œSiSi b weœ made%it œ œthough%a - thing hide I see no Remœ DoFa œ &some œ œI could Rem when Doœ œ Fa Rem Do Fa œ Do Rem Do œ 3 b 4 3 some thing I could hide when I see we made%it though%a no -4 œ œ Fa Si Rem Do Fa œ œ 4 b 3 Do Rem Do 4 3 Ó Œ ‰ Fa œ œ Si Rem Do Fa œ œ Do Rem Do Q Q & œ Ó Œ ‰ Q - thing I œœ could hide when I see we made%it though%a - no -Q ˙ œ 3 Q Q œ œ &some œ 4 3 Q œ œ b œœDo ŒŒ ‰‰ œ œ œœ 3Q Rem œDo œœFa 4Q ˙˙Si b ÓÓ œ Faœœ Q44Q 3Q Rem Do œ œ & Q & ther œ œ see œœDo hooo œœ hooo Fa 4 Rem Do ˙Si Ó œ Q3 hooo Fa 4Q hooo 3Q hooo then hooo hooo Do Rem œ œ œ œ œ ther then II see hooo hooo hooo hooo hooo hooo hooo Œ ‰ œ Q3 hooo Q4 œ œI see & ther œ Rem ˙ Ó Solm3QQ hooo œ hooo œ hooo œ hooo œ FaFahooo œ Si b4QQ hooo œ œ SiSiŒbb ‰ then then I see hooo hooo hooo hooo hooo hooo hooo Fa Do Q Q & ther œ œ œ Rem Do Faœ 4 Si b ˙ Solm œ 44œ SiSi bb Ó then I 33see ther hooo hooo hooo hooo hooo hooo hooo Fa œœ Do œœFa 4Q ˙SiSi bb hooo ÓÓ hoooFawhooo ŒŒ ‰‰ jj œSolm Solmœ Fa hooo Rem Do hooo & Q4Q ˙˙Si b Óthen I QQ33see Rem hooo hooo œ œ & ther œ 4 Q œ œ ˙ w Fa œDo œœFa 4Q ˙Si b ŒŒ ‰‰ œjj œSolmœœ ÓÓ 4Q ˙ b ÓÓ Rem œ Q & ww Q3 hooo Fa & 4Q hooo œyou... œœDo hooo Solm Fa Rem ˙Si Ó ˙Si b Œ ‰ totoœœj you... 4Q hooo hooo œ œ hooo hooo hooo hooo hooo Ó Q3 hooo & 4Q hooo œyou...œ Ó 4Q hooo ˙ Ó ˙ w œ œ œ hooo hooo to œ Œ ‰ j œ hooo hooo hooo hooo hooo to you... Q &Q ˙ œ Q ˙ w œ œ you... hooo hooo hooo hooo hooo to hooo

hooo hooo hooo

hooo

you...

365

Antologia

2.8 Il bene supremo: la pace livello

estensione

Do3 – Do4

tonalità

Auschwitz (La canzone del bambino nel vento) autore

% Do Œ Œ œ .. œ ˙ Son

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 59

DoM

Œ Œ œ

&Ó

Œ Œ

&Ó Sol7

son mor - to

Œ Œ 3

Rem

œ œ ˙

e%a - des - so

œ œ œ qui

pas - sa - to Rem

nel

con al - tri

œ œ ˙

che

œ œ œ

Sol7

so - no nel ven - to

ven - to

ca - mi - no

œ ˙

Sol7

˙.

e - ro%un bam - bi - no

per

cen - to

Sol7

œ ˙

œ œ œ

Lam

mor - to

&Ó

366

per suonare mp3 � R 59

canzone del bambino nel vento (Auschwitz) Francesco Guccini • 1966 •La Italia interprete Equipe 84

2 & H

&Ó

Traccia

Œ Œ œ 3

Œ Œ œ .. 3

2. Ad

Dal tutta per 2 volte con Rit. obbl.

2. La musica per un mondo migliore

livello

Do – Si3 • estensione per cantare Si2 – Si3

estensione per suonare

Fiume Sand Creek Fiume Sand Creek Fiume Sand Creek Fiume Sand Creek Fiume Sand Creek Do Fiume Sand Creek autore Fabrizio De André • 1981 • Italia interprete Do Fabrizio De André

Fa Fa Fa Fa Fa

& & œœ & & œœ & na na œ na na

22 2 22QQQQ Q

& & & & &

ŒŒ Œ ŒŒ

‰‰ ‰ ‰‰

& œœ & & œ & & luœœ

œœ œœ œœœ œœ -- per œœ -- tataœœ co co per œco œ ta co -- per per -- ta

& & & & &

lu lu lu lu

---

Do Do Do Do Do

œœ œœ œ na

gua -- le gua le gua Fa- le gua le

& & & & & & & & & &

Fa Fa Fa Fa Fa

œœ œœ œ

ŒŒ ŒŒ Œ

ta ta ta ta

œœ œœ la œ la

-- la -- la la

∑∑ ∑∑ ∑

œœ œœ œ

---

œœ œœ œ-

po po po po

œœ œœ ro œ ro ro ro ro

œœ œœ œ

pre pre pre pre

œœ œœ œcola œ œcola œcola œœ

---

Fu%un Fu%un Fu%un Fu%un

---

son son son son

Do œœDo œœ œ pre

Sol

ge -- ne ge ne ge ge -- ne ne

---

∑∑ ∑∑ ∑

ra -ra ra ra --

œœ œœ œœ œœ œ - œle ra

ŒŒ ŒŒ Œ

œœ œœ œœ - gen œœ d'ar œ œ d'ar - gen

œœ œœœ-

ra ra ra ra

---

le le le le

d'ar - gen d'ar d'ar -- gen gen

œœ œœ œ

si%il si%il si%il si%il

∑∑ ∑∑ ∑

œœ œœ œ

œœ œœ œœ œœ œ - tro œ nos

œœ œœ œ cuo

nos -- tro nos tro nos nos -- tro tro

∑∑ ∑∑ ∑

Fa Fa Fa Fa Fa

œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœ - miœœ - vaœœ - mo œœ sen œœ -- za œœ dor œ œ œ œ sen dor mi va mo dor - mi - va - mo sen - za za

œœ œœ œ

∑∑ ∑∑ ∑

œœ œœ œ

Do Do Do Do Do

˙˙ ˙˙ ˙

le le le le

œœ œœ œ di di di di di

ŒŒ ŒŒ Œ

œœ œœ œ œœ œœ œœ œ œ œœ ven - t'an - ni ven -- t'an ven t'an ven ven -- t'an t'an

fu%un fu%un fu%un fu%un

to to

.. .. ..

œœ œœ œ

oc -oc oc oc Sol-

chi chi chi chi

ra ra ra ra

le le le le

Sol œ œœSol œœSol œœœ œ œ Sol

Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

œœ œœ sul œ sul sul sul sul

∑∑ ∑∑ ∑

Traccia

per cantare mp3 � R 60

DoM

œœ œœ œ

j œœjjjj œœ ... œœ - ra. œœ .. u œu - ra. œ

-- u - ra. -- u -- ra. u Fa ra.

œœœœœ œœœœ fon fon œ fon fon

---

œœœœœ œœœœ do do œ do do

-fon -- do

∑∑ ∑∑ ∑

.. .. ..

Fa Fa Fa Fa

œœ œœ œ

di di di di di

∑∑ ∑∑ ∑

œœ œœ œ

del

Sand Sand

œœ œœ œ

∑∑ ∑∑ ∑

giac -- ca%u giac ca%u giac giac -- ca%u ca%u

ŒŒ ŒŒ Œ

œœ œœ Sand œ Sand Sand

to%u -- na to%u na to%u to%u-- na na

œœ œœœ œœ œœ œ - ca%u giac

ven -- t'an -- ni ven t'an ni ven t'an ven - t'an - ni ni

œœ œœ del œ del del

∑∑ ∑∑ ∑

ni%e ni%e ni%e ni%e

---

œœ œœ ven - t'an - œ ni

Soldel Sol Sol Sol Sol

œœ œœ œ

---

sot sot -- to%u to%u --

sot sot sot sot

Do Do Do Do Do

tur -- chi tur chi tur tur -- chi chi

œœ œœ œœ - to%u œœ sot œ œ sot to%u sot - to%u --

œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ - to%u œ - naœ sot

œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ - chi œ tur œ - chi œ - ni%e œ oc

ni ni ni ni

ge --ne -ge ne ge ne ge-ne -

DoM

ŒŒ ŒŒ Œ

pa pa pa

œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ geœ -neœ - ra - le fu%un ∑∑ ∑∑ ∑

œœ œto œto œto

---

per suonare mp3 � R 60

--- re re

œœ œœ pa œ pa

3 3 3 3 3

Traccia

œœ œ œœrerere

cuo cuo cuo cuo

cola colaSol dor dor -- mi mi -- va va -- mo mo sen sen -- za za

Do Do Do Do Do

---

œœ œœ œsi%il

scu scu -- ra ra

pic pic pic pic

∑∑ ∑∑ ∑

tem tem tem tem

j œœjjjj œœ ... œœ - raœœ .. scu œ raœ scu scu -- ra

œœ œœ œ son

Sol Sol œ œœ œœ œœ œœœSol œœ œœ œœ œœ œœœœ œ geœ -neœ - ra - le Fu%un

œœ œœœ œœ œœ œ - po tem

& œœ & & œœ & &d'un œ

dol dol dol dol

---

ŒŒ ŒŒ Œ

Fa Fa Fa Fa

& œœ & & œœ & & dol œ

mor mor mor mor

∑∑ ∑∑ ∑

& œœ œœ & & œœ œœ & & gua œ -œle

d'un d'un d'un d'un

œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ - taœ pic œ mor

na na na na

Si Si Si Do Si Do Do Do Do

na Do co - per - ta Do Do Do Do

œœ œ œSiœ

tonalità

---

‰‰ ‰‰ ‰

œœ œœ œœ œœ œ - glio œ fi

œœ œœ œ c'è c'è

œœ œœ œ un un

fi -- glio fi glio fi fi - glio glio

c'è c'è c'è Do Do Do Do Do

un un un

˙˙ ˙˙ Creek. ˙ Creek. Creek. Creek. Creek.

˙˙ ˙˙ ˙

∑∑ ∑∑ ∑

.. .. .. 367

Antologia

livello

estensione

Do#3 – Mi4

tonalità

Ai preàt

Ai Ai preat preat

Canto popolare tradizionale • Italia

Lento Lento

## & &

# . # œ & & œ.

sants sants

## & & ˙˙

is. is.

## Sol & & œœ .. Sol

ùr ùr

33 QQ

∑∑

ŒŒ

che%il Si-gnor

pre pre -- àt àt

Sol Sol

. œ. œœ .. œœ .. œ .

ste ste -- le, le, bie bie -- le le Do Do

ste ste -- le, le,

œœ

uè -- re re

Sol Sol

œœ .. j œ j œ œ œ œœ œ œ œœ œœ .. ##diœœ chè mon - ta - gne là ch'a l'è%il di chè mon - ta - gne

là ch'a l'è%il

SolM

Sol Sol

œœ

che%il che%il mio mio ben ben

œœ œ œœ JJ œ

Re7 Re7

3 3

fa fa

per cantare mp3 � R 61

duch duch

tor tor -- ni%al ni%al pa pa --

1 Sol 1 Sol

œ JœJ œœ œœ ˙˙

mio mio cu cu -- ri ri -- sin. sin.

Sol7 Sol7

Re6 Re6

Sol Sol

˙˙

pa pa -- le le -- se%il se%il mio mio de de -- stin stin Re Re

œ œœ .. œ

œœ .. nn œJœ œœ œœ œ œ J œœ ..

jj œ œœ .. œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ

Do Do

Traccia

ste -- le le

la bie - le

Do Do

fer - mi la

SolM

j œ œ œ j ## œœ œ œ œ la bie - le ste

œœ .. œ œ œœ .. ## œœjj œœ œœ œœ che%il Si-gnor fer - mi la uè

del del pa pa -- ra ra -- dis dis

Ma Ma tu tu

Ai Ai

per suonare mp3 � R 61

Do Do

œœ .. œœ œ . œ.

ŒŒ Sol Sol

œœJ œœ œœ ˙˙ J Sol7 Sol7

Sol Sol

Traccia

œœ .. œ œ

va va da da --

2 Sol 2 Sol

œœ .. œœ ... ˙˙ ..

Ma Ma tu tu

Do#3 – Re4 • estensione per cantare La2 – Re4

4 &b Q

sin. sin.

O bel

‰ j œ .. œ O bella ciao œ œ Rem Rem Rem O bella ciao ** œ 4 R 62 Traccia Anonimo ... œRem ‰‰ jj bb 44QQ• 1943‰‰• Italia ‰‰U 3-�na *j mat - ti - na & j œ & j j œ œ . œ œ Remœ œ œ œ œ œ œ ‰ b ‰ ‰ œ œ . œ œ œ œ œ œ œ Q & 4 œœj œ œ œ œ œ œœ*j œ œ . œ œ œ œœj œ œœœ ‰ mi ‰ ooœj bel œj son mat --. ti -- na sve -- glia -- to -- la & b Q ‰ UUœj-- na œ œ na mat ti na mi son sve glia to œ bel la œ œ œ œ œ œ œ œ œ U na mat ti na mi son sve glia to o bel - la œ œ &b œ œ œ œ U - na mat - ti - na mi son sve - glia -jto œ j œ o bel - la œ j j bb œ œœ œœ ciao œœj bel œœ-j la œœ ciao œœ bel - la & œ & œ œ œ œ œ œ b œ œ œ œ œj œj œ œ œœ œ œœ & œ œ œ bel -- la bel -- la ciao ciao œ œ Solmciao œ uuœ -- na œ -œ mat & b ciao ciao bel la ciao ciao bel la ciao ciao ciao na mat œ œ œ œ œ œ ciao bel - la ciao bel - la ciao ciaob œ ciao u na mat œ œ ‰ œ- œ œ & Rem Solm ciao bel - la ciao bel - la ciaoRem ciao ciao u - na matJ Solm Rem j Solm j ‰‰ œœ œœ œœ œœRem œœ œœti - na‰‰ œœj œœ œmi son sv bb œœ œœ œœ & & Solm œ J ‰ œj œ œœ b œ œ ‰ œ œ œ œ JJ œ œ & 2, 3, 4, 5. La œ ‰ mi œ son œ -- œto ‰ œee ho -- glia tro --1,Rem œ sve œ œ & b titiœ -- œna œ na mi son sve glia to ho tro œ J son sve - glia - to b ti - na mi œ6. eœ hoœ tro -˙ & œ 1, 2, 3, 4, 5. La 6. Rem e tiLa - na mi 1,Rem ho tro 2,son 3, 4, 5. sve - glia - to 6. Rem 1,Rem 2, 3, 4, 5. La bb ‰‰ jj Rem va - ... to Rem - l'in - Ó œœ ÓÓ va - sor. & œ 6. & 1, 2, 3, 4, 5. œ œ œ . La œ ˙ œ ˙ b ‰ œ œ œ œ . ˙˙Rem & œ œœj œœ œ . ˙˙Rem œ œ ‰ Ó b œj par . rir. œ -- l'in -- to -- œ va O -- ti & va va to l'in va -- sor. sor. O par ti rir. œ œ œ ˙ ˙ œ O - ti eseguono rir.il La all'ottava superiore 368 va - to - l'in - va - sor. œ par * I flauti livello

estensione per suonare

O O bella bella ciao ciao O bella ciao

autore

va - to - l'in - va

sor.

par - ti

rir.

Rem

tonalità

Traccia

per suonare mp3 � R 62 per cantare mp

Rem

2. La musica per un mondo migliore

livello

Do#3 – Re4

estensione

tonalità

Fischia il vento

Traccia

per suonare mp3 � R 63

Rem

Traccia

per cantare mp3 � R 63

Rem

Felice Cascione (testo) M. Blanter - M. Isakovskij (musica) • 1943 • Italia Fischia il vento autore

2 &b Q

&b œ

œ.

La7/Mi

œ.

scar

dar

&b œ

ros

& b œœ ..

pri

j œ

ma La7/Mi

œœ

ge%il

estensione

sol

œœ

l'av

# œœ

‰

œœ

4 & Q ∑

&œ

ra ra -- va%un va%un Do Do

&œ

men -- to to men

for for

La7 La7

œ œ

te te

‰ j œ œ œ œ Sol Sol

œ œ œ Rem Rem

œ œœœ œ œ

per per

E E -- ra%u ra%u -- na na not not -- te te

ven ven --

nir

Era una notte che pioveva

Rem Rem

tonalità

Do Do

j œœ

Rem

Era una notte che pioveva Era una notte che pioveva Moderato Moderato

Do3 – Do3

Canto popolare tradizionale • Italia

bu -

so - gna%an -

Solm

œ.

sta

fu - ria

La7

del

Rem/Fa

œœ

te%ep - pur

qui

Sib

to%in

con

j œœ

livello

rot

œ.

Rem

sor

j œ

ven

schia%il

&b œ

Rem

Solm

j œ

Rem

to. to.

‰ œj œ œ

œ œ œ

un Al Al -- pi pi -- no no che che sta sta un

per suonare mp3 � R 64

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 64

DoM

Sol Sol

Do Do

che che

pio pio -- ve ve -- va va

œ œœœ œ œ œ œ Fa Fa

.. œ .

œ œ

Im Im -- ma ma -- gi gi -- na na -- te te -- vi vi

Sol7 Sol7

Traccia

1 1

œ œ ˙

Do Do

a ve ve -- gliar. gliar. a

‰ j œ œ œ

ee che che ti ti --

che che gran gran -- de de

Do Do ‰ œj œ œ .. ˙

tor tor --

2 2

Im -- ma ma -- gi gi Im

gliar. gliar.

369

Antologia

livello

estensione

Do3 – Do4

tonalità

Sul cappello Sul cappello Sul cappello Sul cappello

Sul cappello

33 3 3

Andante Canto popolare tradizionale • Italia Andante

22 & 2QQ & & 2Q &Q

Andante Andante

Mim/Sol Mim/Sol Mim/Sol Mim/Sol

& œœ œœ & &c'è%u œ - naœœ &c'è%u œ - na c'è%u - na c'è%u - na

œœ œœœ Sul œ cap œ Sul cap œ Sul cap

Fa Fa Fa Fa

‰‰ ‰ ‰

œœ œœ œœ œœ œ - gaœ c'è%u œ -naœ lun œ œ œ œ lun - ga c'è%u - na

œœ œœ œœ œ œœ œ - gaœ pen œ lun na œ œ œ -naœ lun - ga pen

œœ œ ne œ ne

Do Do Do

∑∑ ∑ ∑

œœ œ ra ra œ ra

Sol7 Sol7 Sol7

œœ œra œra ra

œœ œ œ

Do Do Do

‰‰ ‰ ‰

ŒŒ Œ Œ

DoM

pei Fa pei

Fa .. ‰ jj Fa ... ‰‰ œœj œœ œœ œFaœœ œ - viœ .. ‰ Evœj - viœœ - va%ev œ - vi Ev vi va%ev œEv - vi - va%ev - vi Do Do Do Do

‰‰ ‰ ‰

Sol7 Sol7 Sol7

Do7 su Do7 Do7 Do7

ev - vi - va%ev - vi - va%il ev - vi - va%ev - vi - va%il estensione

Do7 Do7 Do7

œœ œ su œ su

mon - ti mon - ti

Pri - mo%Al - pin! Pri - mo%Al - pin!

.. ... ..

œœ œ œ

œœ œmo œmo mo

Do - mo

ŒŒ Œ Œ

œœ œœ œ œœ œ œœ noi œ - ve, œ che%a ser œ ser - ve, che%a noi œ œ œ ser - ve, che%a noi Do Do Do

che%a noi Sol9 ser - ve, che%a noi Sol9

œœ œœ œ œ mon œ - tiœ mon - ti

œœ œ pei œ pei

œœ œ su œ su

Oi - la - là 1 1 Oi - la - làSidim Rem/La Mim/Sol Ev - vi -Do va%ev - Do7 vi Mim/Sol 1

livello

per cantare mp3 � R 65

œ œœ œœ che%a œ noi œ che%a noi œ che%a noi

Mim/Sol Mim/Sol Fa Mim/Sol Fa

Sidim Rem/La Do j jj Do Do 1. Sidim Rem/La Mim/Sol ‰ Do j & œ œ œ œ œ œ ‰ Mim/Sol Rem/La Sidim j j Do œ ˙ . & œœ . œœj ˙Do œœ œœ œœ & ‰‰ evœœj- viœœ - va%ev ˙ & evœ - viœ - va%ev œ . -- mo%Al œ -- pin! œ Pri va%il Pri mo%Al pin! œ -- viviœ -- va%il ˙

iar. Do

Traccia

Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

lun - ga c'è%u - na lun - ga pen - na ne lun - ga Sol7 c'è%u - na lun - ga pen - na ne - raMim/Sol Fa Fa

œœ .. œœ œ œ .. - laœ - làœœ Oi œ - laœ - làœ Oi Sol Sol Sol

DoM

œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ - pel œœ cap œ - lo,œ sul œ - loœœ che œ noi œ - tiaœœ pel œ por œ pel - lo, sul cap pel lo che noi por œ œ œ œ œ -- tia œ œ cap - pel - lo che noi por pel - lo, sul tia

Sol9 Sol9

ser - ve da ban - die Sol7 Do - ve Sol ser da banDo - die - ra

jj & œœj & &iar. œj &iar. œ iar.

per suonare mp3 � R 65

Sul Sol9 cap - pel - lo, Do sul cap - pel - lo che noi por - tia Sol9

& œœ œœ œœ œœ œœ œœ & & ser œ œ - œœve œ daœ ban œ - die & ser œ œ - ve œ daœ ban œ - die Do Do Do

Do Do Do Do

Traccia

œœ œ pei œ pei

œœ œœ œ œ œ œ œœ œœ mon œ -ti%a œ - guer œ -- reg œ -mon - ti%a - guer reg Sol9 Sol9

su pei mon - ti%a - guer - reg mon - ti%aDo/Mi - guer - reg Do/Mi

œœ œ œil

Rem su pei Rem Rem Rem

œœ œ va œ va

œœ œ œ

va 2 2 va Mim/Sol

œœ œœ œDo/Mi Do/Mi œ œ œœ œ œ œ œ - giœ - men Reg œ -- to, œ Reg - gi - men to,

il il Reg - gi - men - to, ilDoReg - gi - men - to,

jj Do . œœ . œœj Do Do . œj ˙˙˙ œ Pri œ . -- mo%Al œ -- pin! Pri mo%Al ˙pin! 2 Mim/Sol Mim/Sol 2 Mim/Sol

ŒŒ Œ Œ

œœ œ œ

Pri - mo%Al - pin! Pri - mo%Al - pin!

Re3 – Do4

tonalità

Bombardano CortinaBombardano Cortina

Traccia

per suonare mp3 � R 66

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 66

DoM

Canto popolare tradizionale • Italia

8 8

Moderato Moderato

3 & 3Q &Q œ œ

& ˙˙ &

get - tan get - tan

& & 370

.. œ .. œ

Sol Sol

Bombardano Cortina

Do Do

œ œ

˙ ˙

œ œœ œ Bom - bar - da

Bom - bar - da - no Bom - bar - da - no Do Do

œ œ œœ œ œ

˙ ˙

fio - ri, oi - là, fio - ri, oi - là,

Sol9 Sol9

œ œ œœ œ œ ti - na, oi

Re7/La Re7/La

œ œœ œœ œ

ne - mi - ci ne - mi - ci

Sol Sol

œ œ œ œ œ œ

tra tra

Sol9 Sol9

˙ .. ˙

di - to di - to

Sol6 Sol6

fo - ra, su - bi - to fo - ra, su - bi - to

fo - ra fo - ra do - ve - te%an - dar!

œ œœ œœ œ œ œ œ œ

Œ Œ

˙ ˙

- là, Cor Cor - ti - na, oi - là,

Fa/Do Fa7+ Fa/Do Fa7+

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

l'o - ra: su - bi - to l'o - ra: su - bi - to

Œ Œ

Rem Rem

Sol7 Sol7

1 1

œ œ œ œ œ œ

di - con che di - con che

più mosso più mosso

œ ‰ œ œ œ œ ‰ œJ œ œ Jè giun - ta ri, ri,

Do Do

‰ œ œ œ œ ‰ œJ œ œ œ Jè giun - ta do - ve - te%an - dar!

œ œœ œœ œ œ œ

Sol7 Sol7

è giun - ta

2 Do 2 Do

.. .. ˙ ˙ dar! dar! dar!

Œ Œ

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Do3 – Mi4

tonalità

Tapum

Ta Pum Ta Pum Ta Pum

Canto popolare tradizionale • Italia

33 3

Allegretto Allegretto Allegretto

33 Œ 3QQ ŒŒ Q

& & &

Fa Fa Fa

& & ˙˙˙ &l'Or

l'Or l'Or Re7 -

œœRe7 Re7 œ & & œ œœ & di di di Sol -

Œ & & ŒŒ &

Sol Sol

ŒŒ Œ

œœ œ ti

Do Do Do

œœ œ ga ga

œœSol Sol ˙ œ ˙˙

smon - tà, smon - tà, smon - tà,

œœ œ

ta - pum, ta - pum, ta - pum,

livello

ŒŒ Œ

estensione

œœ œ

33 3

& & ‰‰‰ œjjj œ œœ œœ œ œ œ & coœ - min œ - min œ --cia%il co cia%il fuo fuo œ. & & œœ .. & sul sul sul

œœ œ co co

-co - min - cia%il fuo - co

j œœjj œœ œ œ la vi

la la

vi vi

per cantare mp3 � R 67

DoM

gior gior gior

Sol/Si Sol/Si

- za - za - za

œœ ŒŒ œœ œ Œ œ

œœ ŒŒ œœ œ Œ œ pum, ta

ta ta - pum, ta - pum, 2

ta - pum, ta - pum,

pum, pum,

.. œ2 ŒŒ .. œ Œ œ . pum,

œœ ˙ œpum, ˙˙ Do Do

œœ œaa a

œœ œ

- ni - ni -Lam ni

œœ œ

Lam Lam

œœ œ sul

sul sul

œœ œ

cam - bio cam - bio camRem7 - bio

œœ ˙ œpum, ˙˙

Rem7 Rem7

per per per

ta - pum, ta - pum, Do

˙˙ .. ˙.

œœ œ

Do Do

ta - pum. ta - pum. ta - pum.

tonalità

Monte Monte Nero Nero Monte Nero Do Do Do

... ŒŒ .. Œ

Do Do Do

Traccia

Do3 – Do4

Canto popolare tradizionale • Italia

22Q & & 2Q &Q

DoM

œœ œ

œœ œ ti

ta - pum, ta - pum, ta - Do pum,

œœ œ ta

ta ta - pum, ta - pum,

Monte Nero Andante Andante Andante

œœ ŒŒ œ Œ pum, 1 1 1

sen sen sen -

˙˙ .. ˙.

per suonare mp3 � R 67

Do Do Do

- ti Ven -Sol/Si ti

˙˙ .. ˙.

œœ ŒŒ œœ œ Œ œ

Sol7 Sol7 Sol7

œœ œ Ven Ven

Do Do Do

ŒŒ Œ

˙˙ ˙

˙˙ ˙ra ra

ti ti - gaSol- ra

œœ œ

... ŒŒ .. Œ

Traccia

œ œœ œœ œœ Spun œ -- tataœ l'al Spun l'al Spun - ta

-l'al - ba del

œ œœ œœ .. œœ œœ œ -- titiœ .-- glie l'ar œ -- riri l'ar glie Do9 Do9 Do9

Fa Fa Fa

l'ar - ti - glie - ri

œœ Mon œ Mon

# Re7/Fa Re7/Fa # Re7/Fa #

œœ œ

-- te te Mon - te

œœ œœ œœ œ del œ œ ba se ba del se

Sol Sol Sol

œœ œ Ne

œœ œa a a

œœ œœ œ œaa ro ro

Ne -Ne - ro

Traccia

per suonare mp3 � R 68

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 68

DoM

œœ œœ œ - ciœ di di - ci

-se - di - ci

ŒŒ Œ

Sol7 Sol7 Sol7

œœ œ con

Do Rem/Do Rem/Do Do Rem/Do Do

œœ œ giu giu

œœ gno, œ gno,

-giu - gno,

œœ œœ œœ œ œ œ Ter - zo%Al - pi

œœ œ ni%è

Ter - zo%Al - pi -- ni%è Ter - zo%Al - pi - ni%è

œœœœ qui œœ qui

con -con - qui

Do Do Do

˙˙ star! ˙ star! star!

... .. 371

Antologia

livello

estensione

La2 – Re4

tonalità

Oh Gorizia, tu sei maledetta Gorizia Gorizia

Canto popolare tradizionale • Italia

Andante Andante

3 &b Q

& b œ. œ œ. ve ve -- va va -- no no Rem Rem

&b œ ˙

ta ta -- ne, ne,

372

œ œ J

œ.

per suonare mp3 � R 69

Rem

Traccia

per cantare mp3 � R 69

Rem

Œ œ.

œ J

j .. œ œ . œj œ œ . œj œ ˙ œ Rem Rem

œ. œœ .

La La mat mat -- ti ti -- na na

œ œ J

Rem Rem

le le trup trup -- pe%i pe%i -- ta ta -- lia lia -- ne ne

La La

do do -- len len -- te te

o o -- gnun gnun si si

Rem Rem

del del cin cin -- que que d'A d'A -- go go -- sto sto

Œ œ. per per

La7 Rem La7 Rem j j Œ œ. œ œ . œ œ . j œ œ #œ ˙.

Traccia

par par -- tì. tì.

œ œ œ. J Solm Solm

Go Go -- ri ri -- zia, zia,

∑

Solm Solm

si si

muo muo --

le le ter ter -- re re

j œ

j œ œ œ. ..

lon lon --

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

La2 – Si3

tonalità

La leggenda del Piave autore

Leggenda Ermete Giovanni Gaeta • 1918 • Italia

Andante

# 2 & # Q

Re/La

sag - gio

j œ œ.

dei

œ œ

ven - ti - quat - tro Re7

œ. œ œ œ

œ.

œ œ œ

fan - ti,

# & # Œ &

∑

j œ œ

‰ œj œ . œ œ œ

‰

per far

œ œ

j œ

l'e Re/La

S'u - di - va%in - tan - to dal - le%a - ma - te spon - de

∑

j Sol œ œ. œ œ

œ. œ œ

contro%il ne -

œ œ œ œ

quel - la

not - te%i

ta - ce - re bi - so - gna - va%an - da - re%a - van - ti.

tri - pu - diar de l'on - de.

ro.

Re7

j œ œ. œ

Mu - ti%pas - sa - ron

œ œ œ œ œ

œ.

‰ œj œ . œ œ œ œ œ œ œ œ Re

ReM

mag - gio Sol

œ œ œ

œ.

mi - co%u - na bar - rie - ra!

# & # œ

per cantare mp3 � R 70

ser - ci-to mar - cia - va per rag - giun - ger la fron - tie - ra, Mi

Traccia

La/Do#

La7

La/Do#

œ. œ œ œ

ReM

Pia - ve mor - mo - ra - va, cal - mo%e pla - ci-do,%al pas -

pri - mi fan - ti,%il

per suonare mp3 � R 70

‰ j .. œ œ œ. œ œ œ œ œ . œ Re

# # Solj & œ œ

del piave

Traccia

Re/Fa

œ.

Pia - ve mor - mo - rò:

œ œ

‰ œj œ . œ œ œ La7

som - mes - so%e lie - ve%il La/Do#

œ œ œ. œ ˙

Era%un%pre - sa - gio dol - ce%e lu - sin - ghie

j œ œ. œ œ œ La6

œœ œ ‰ Re

∑

"Non pas - sa lo stra - nie - ro!"

373

Antologia

livello

tonalità

Nine undred miles Nine undred miles Nine Nine undred undred miles miles Nine undred miles ˙ œ Nine œ œ undred miles œ ˙ œ œ œ

Nine hundred Andantemiles q = 70 Andante q = 70 Canzone popolare tradizionale • USA Andante qq == 70 70 . b 44Andante Flauto 1 & Q œ qœ= 70 ... œœ œœ bb 44Andante Flauto 1 & QQ œ qœ= 70 .. œ œ œ œœ œœ Flauto & Flauto 1 1 & b 4Andante Q œœ œœ .. œ œ œ œœ ˙˙ œ bb 4QQ . œ œ ˙ Flauto 2 1 & œ œ œ ˙ . œ œ Flauto œ & œœ œœœ Flauto 2 1 & bb 44Q œœœ œœ ... œœ œœ œ œœ ˙˙ œ œ Flauto & Flauto 2 2 & b 4QQ œœ œœ .. œ œ œœ œœ ˙ œœ œ b œ œ ˙ . Flauto 2 Ó b 4 œ & Q œ ˙ . œ œ Metallofono & œÓÓ œœ Flauto 2 & bb Q44 œœÓÓ œ .... œœ œœ œœ œœ ˙˙ Metallofono œÓÓ Metallofono & . œ œœ œœ œ ˙ Metallofono & b 4QQ Ó .. œ Ó œ ˙ Metallofono & bb 4Q4 ÓÓ . ÓÓ œ œ œ œ ˙ . Metallofono & b Q4Q Ó .. ˙ œ œÓÓ Chitarra & Ó ÓÓ b 4 ˙ ... ˙ Chitarra & 4QQ ÓÓ Ó b ˙ Chitarra & Ó Ó b . ˙˙ Chitarra & Q4 ˙ ˙ . 4 b 4Q4 ÓÓ .. Ó˙ Chitarra & ˙ÓÓ Ó˙ ˙ÓÓ Triangolo ã Q Ó b . Chitarra Ó Ó ˙ Ó ˙˙ Q & 4 Triangolo ãã 4QQ ÓÓ ... ˙ÓÓ ˙ ˙ Ó Triangolo ˙ Ó ˙ . Triangolo ã 4Q4 . ˙Ó Ó˙ ˙Ó ... Ó˙Ó Triangolo ãã Q4Q ÓÓÓ Tom ˙ Ó ˙Ó ˙ Ó ˙ Triangolo 4 . ã Q Tom . 4 Ó ˙ Ó ˙ ÓÓ . Tom ãã QQ4 Ó ˙ . ˙Rem Ó Tom .. ˙Rem Ó ˙ Ó Tom ã 4Q4 ÓÓ . ˙ Ó ˙ Ó Rem . Tom ã& b QQ4 Remœ œ ˙ . œ œ œ . b 4 œ œœ Pianoforte e QQ4 œœ œ ... œœRemœœ œœ œ ˙˙ & b œœ œœ Pianoforte e & b tastiera & Q4 œœ œœ .. œwRemœ œ œœ ˙w Pianoforte œ tastieraee Pianoforte 4 b Q44 Ó œ .. œw œ œ œ ˙w ? & tastiera tastiera Q ? b œ œ œœ Pianoforte e œ œ ˙ . w w Ó Q œ & 4 . œ œ ? w w b . œ ww ? b 4QQ œÓÓ Pianoforte tastierae .. www b w tastiera 4 ? Q Ó .. w ww ? b 4Q Ó .. w b. œ œ œ œ œ œ œ b œœ . w Fl.1 & œ œ œ J œœ œœ œœ œœ b . ww Fl.1 œ œ œ œ & . J bb œ œ œ œ œ œ œ œ Fl.1 & J w Fl.1 & œ. J œ œ œ œ œ œ œ b ww Fl.1 & b . œJjj œ œ Fl. 2 œ œ œ œ & w Fl.1 & bb œœ . œJj œ œ Fl. 2 œ œ œ œ ww œ œ œ œ . Fl. 2 & b j œ œ œ œ Fl. 2 & œœ .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ bb œ j wœ Fl. 2 & Ó œ œœ Met. & ˙ b j œ œ œ . wœ œ œ œ œ Ó Fl. 2 & œœ . œ œ œœ œœ Met. ˙œ˙ œ œÓÓ œ b œœ œ œ Met. & b Met. & œ œœ œœ œ ˙ œœ Ó œ Met. & bb œœ œ œ œœ ˙ œ œ Met. & ˙ œ ˙˙Ó b ˙œ Chit. & œ œ bb œ œ ˙˙ Chit. œ œ & ˙ œ ˙ Chit. & œœ œœ œœ œœœ Chit. & b œœ œœ ˙ b Óœ œ ˙˙ œÓ œ Chit. & Óœœ œ ˙˙˙ Tring ã b ˙ Chit. Ó ˙ ˙ Ó œ ˙ & œÓÓ œ Tring ãã ÓÓœœ œ ˙˙ Ó œ Tring œÓ ˙ Ó Tring ã Óœ œ ˙˙ Tring ãã ÓÓœ œ ˙˙˙ ˙ÓÓ Tom ˙ Ó Tring œ œ ˙ œ œ ˙ ˙˙ ãã œ œ ˙ Tom œ œ ˙ Tom ã œ œ ˙ œ œ ˙ ˙ Tom ã Sib7+ Do œSib7+ œ j ˙ œDo œ ˙ ˙Sib7+ Tom ã j . œ œj ˙œ œ œœDo œ ˙œ œ ˙wSib7+ Tom Sib7+ ã& b œœœwSib7+ Sib7+ Do œ Sib7+ . œ œ œ j w œ œ œ œ w b . w œ œ œ œ & Sib7+ Do œ œ œ œ . w w bb œwSib7+ œj œ œ wwSib7+ œwwDo œ œ œ & Pf. & wwSib7+ w . w j œ œ œ œ Pf. w œ œ œ œ w b ? ww & Pf. œww. œ œ œ œww œ œ œ Pf. ? b ww & ? www ? bbb ww Pf. ww 374 Pf. w© 2022 – Casa Editrice G. Principato ?b w ww w ?b w w w

per suonare

˙ ˙˙ ˙ ˙˙ ˙ ˙˙ ˙œ ˙œ œœ œ œ ˙ ˙˙ ˙ Ó˙ Ó˙Ó Ó Ó˙ Ó˙ ˙˙ ˙ ˙˙ ˙˙ ˙ ˙ww ˙ww ww w ww

œ œœ œ œ˙ œ˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ Ó˙˙ ÓÓ Ó Ó Ó

œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œœ œÓ œÓ ÓÓ ˙ÓÓ ˙˙ ˙ ˙Ó ˙Ó ÓÓ Ó Ó œ œœ œ œ œ

œ œœ œ œ œ

œ œœ œ œœ œ œœ œœ œœ œ œ

œ œœ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œœ œ˙ œ˙ ˙˙ ˙ ˙ œ œœ œ˙ œ˙ ˙œ˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙Do ˙œDo Do Do œœwwDo œwwDo œww œww ww w ww

œ œœ œ Œœœ ŒŒ Œ Œ Œ œ œœ œ œ œ

œ œœ œ œ œ

w ww w ww w ww w˙˙ w˙˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙ ˙ Ó˙ Ó˙Ó Ó Ó˙ Ó˙ ˙˙ ˙ ˙ w ww w ww www w ww

Rem

Ó ÓÓ Ó Ó ÓÓ ÓÓ Ó ˙ÓÓ ˙˙ ˙ ˙Ó ˙Ó ÓÓ Ó Ó

œ œœ œ Óœ ÓÓœ Ó ÓÓ Ó ÓÓ Ó ˙Ó ˙˙ ˙ ˙Ó ˙Ó ÓÓ ÓÓ ÓÓ ÓÓ Ó Ó œ œœ œ œ œ

œ œœ œ œ œ

2. La musica per un mondo migliore

Fl.1 Fl.1 Fl. 2 Fl. 2 Met. Met. Chit. Chit. Tring Tring Tom Tom

Pf. Pf.

Fl.1 Fl.1 Fl. 2 Fl. 2 Met. Met.

Chit. Chit. Tring Tring Tom Tom

Pf. Pf.

& bb & & bb & & bb &

˙ ˙

œ œ

˙ ˙ œ œ

œ œ

& bb ˙ & ˙ ã ÓÓ ã ã ˙˙ ã & bb & ? ?b b & bb & & bb & & bb &

Ó Ó

˙ ˙

œ œ œ œ

Ó Ó

Rem Rem

˙ ˙˙ ˙ ww w ˙ ˙

œ œœ œ œ œ œ œ

˙ ˙

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Sib7+ Sib7+

˙ ˙w w w w w

˙ ˙ ˙ ˙ Ó Ó

œ œ œ œ

œ œ œ œ Ó Ó

˙ ˙ ˙ ˙

Ó Ó

˙˙ ˙ w w w ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙

œœ œœ œ œ œ œ

œ œ œ œ Ó Ó

˙ œ œ œ ˙ œ Ó ˙ Ó ˙ ˙ ˙

Do Do

˙ ˙w w ww w

œ. œ.

œ œ

Ó Ó

œ œ œ œ

œ œ

˙ ˙

Sib7+ Sib7+

œœ œœ

j œj œ j œj œ

œw. œw. w w w

˙ ˙

w w ww w

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Sol Sol

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Rem Rem

2 2

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˙ ˙

˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙ ˙

Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó Ó 375

Antologia

livello

estensione

Do3 – Mi4

tonalità

Hallelujah autore

Leonard Cohen • 1984 • USA interprete Leonard Cohen

Lento moderato Lento moderato

Hallelujah - L. Cohen Hallelujah - L. Cohen Do Hallelujah j- L. Cohen j j Do œDo œj- L.œCohen œj œj Hallelujah œ œ œCohen œj œj hear Hallelujah - L. j I've d there was Do œ œ œ œa

Traccia

per suonare mp3 � R 71

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 71

DoM

4 Lam Œ œ œ œ œ ‰ œ Lento &moderato 4Q.. ŒŒ .. Lam Œ œ œ œ œ ‰ œ &moderato Lento 4Q. Œ . Now se -œ cret chord‰ that Œ œ Lam œ œ œ &moderato Q4 Lento œ j j Now I've hear se cret chord that Lam Do d there was Fa a j . Lam Do Sol œ ‰ Œ Œ œ œ œ . & 4Q . Now I've œ jd there œj was œj Fa œaj j se - cretSol chord œ œj hear j ‰ j that Lam Do Œ Œ œ œ œ œ . & œ œ œ œ Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ j j & œDo œ œ œ œ Now œ I've œj Fa a se - cretSol chord œj œj that œ œ d œthere was Lam œ hear œ œ œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ Now œ I've œ œ œ œ jdLord, j se real- - lycret j you hear there but was a don't chord Da the care forj muj-that sic, Lam Do- vid played, and it pleased Fa Sol œ œ œ œ œ œ œ œ œ & Da œ - vid œ œplayed, œ and œ itœ pleased œ œ œj- sic, œ j real - ly care thej Lord, butj you don't Lam Do Fa Sol forj mu Do Sol œ œj the œjj Lord, œFa but œ j œdon't œ - lyœ care œ Fa for & Da œj - vid œ œplayed, œj Doitœ pleased œjj Solyou œj mu œj-œsic, jLamœ real œœ and œ Do Lam Fa Sol Do Sol Fa œ œ œ œ œ œ œ . œ œ œ œ œ œ œ œ Œ Œ œ & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ but œj you œj don't œ‰ œ & Da œDoj -œvidœ . played, œ œ œ œ œ j j j œ œ and it pleased the Lord, real ly care for mu sic, J œ œ œ œ œ œ œ . Œ Œ œ Do œ œ Lam ‰ Fa Sol Fa œ but œj Sol & Da œj -œvidœ . played, œit pleased œj œ theœj Lord, J j j and you don't real ly care for mu sic, œ œ œ - nor œ œfall,œ the œ ma-jor œ - œ lift, ‰ the œ Œ . Œ Itœ goes œ the Do Lam Fa Sol Do Fa œ the œj fifth, & do œj œyou? œ . Sol œ like œj this: œ the œj fourth, œj mi J do you? It goes like this: the fourth, the fifth, the mi nor fall, the ma-jor lift, the j Do Lam Fa Sol œ œ œ Faœ œ Faœ œ œ œ ‰ œ Do Œ . Œ Itœj goes œ Mi7 Sol Lam œj œ & do œj œyou?œ . Sol œ œ œ œ œ j j j fifth, mi Jœ ma-jor œ ‰ the œj œ - nor œj œfall, œ the œ - œ œlift, œœ like œœ œthis: œ the œ Œthe œ œ œœ . œŒ . Œ œ œ Mi7 œfourth, œ œthe œ œ Sol Lam Fa œ . . & œ œ œ ‰ œ œ œ œ . . J & doSol œj fall, œj œ like œJ œthis:œ theœfourth, the ma-jor lift, the œ you?œJ œ JœIt goes œ œJthe œfifth, œ - nor . Œthe . mi Mi7 Lam Fa ‰ œ œ œ œ . . J & doœ you?œJ œ JœIt goes œ œj like this:œ theœfourth, the fifth, the mi - norj fall, the ma-jor lift, the œ J œ œ œ œ œ œ baf fled king com pos ing Hal le lu jah. Hal le lu jah. Hal le . . Œ ‰ œ œMi7 J Sol Lam Fa œ œ œ . . & baf œ J J œ J Hal - lej - lu Hal - lejœ - œingFaœ Hal œ - leœ luLam œLam- fled œ king œ com œ - pos œ -œ jah. Mi7 Sol Fa - jah. œ . Do . Œ ‰ œ œ œ œ - leœjSol . . Do & baf J œ œ -jœingFaœ Hal œ - leœ luœ -Jœ jah. j œ Hal le lu jah. Hal œLam- fled œJ king œ com œJ - pos œ . . j Œ Do œ . œ . jœ Do‰ œ œ.. Jingœ . Hal & œ - Sol ‰ -Jœ jah. ‰ J J œ œ . œ & baf œ œ j j fled king com pos le lu Hal le lu Hal - le. œ . . . œLam œ œ ‰ œ œ œFa. œ . œ ‰ œ œ Do œ œ œ œSol. - œjah. œj Do . ˙ . & baf . kingœ comHal . -- fled - pos -jing Hal - le lu - jah.j œ . Hal -œleœ- œlu. - œjah. Hal - le œluLam œjah. œ œ . ˙ .. - le - lu lu - œj jah. Sol Do œFa. - jah. œ . œ ‰ Hal œ œ-j leDo & luœLam œ œ . œ ‰ Hal . - œjah. . œ œ œ œ j œ œ - le - lu - le lu . - œj jah. Fa - jah. Do ˙. Sol Do .. ‰ Hal œ œ œ œ . . & luœ . - œjah. œ œ œ j j . œ ‰‰ Hal . œ - le - luœ . - jah. œ œ œ Hal le lu jah. œ œ .. . œj ˙ . ‰ œ œ œ . & œ. œ. œ œ œ œ . œ - le - lu - jah. œ œ - œ luœ . œ - œ jah. ˙. lu - jah. Hal Hal - le lu - jah.

376

Hal - le - lu - jah.

Tonalità per suonare Tonalità per suonare Tonalità per cantare suonare Tonalità per cantare Tonalità per suonare Difficoltà Tonalità cantare Tonalità per perTRE suonare Difficoltà TRE Tonalità per cantare Difficoltà Tonalità perTRE cantare Difficoltà TRE Difficoltà TRE

Hal - le

Lam

DO Estensione Do3 - Mi4 DO Estensione Do3 - Mi4 DO Estensione Estensione Do3 - Mi4 Estensione DO Estensione Do3 - Mi4 DO Estensione Estensione Do3 - Mi4 Estensione Estensione

jah.

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Do3 – Mi4

tonalità

’O surdato ’nnamurato

Traccia

per suonare mp3 � R 72

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 72

DoM

Folk napoletano • 1915

4 & Q Rem

&˙

Staje

œ.

&œ

m'i

Sol

mi - a La7

&œ

Si'

oje

'o Sol

ll'ul - ti - mo - sa - raje

e%a

Sol7

Rem

prim - m'a - mo

pe'

.. œ

˙.

œ œ œ œ

vi - ta,

Œ œ

chi - stu

co -

chi - st'am - mo - re

Mi7

Oje

Sol

œ œ œ

te...

Do/Sol

Rem

te vo - lo cu' o pen -

spe - ro ca te - ner - te sem - pre%af - fian - co%a

Sol

si - cu - ro%e

si - cu - ra%'e

œ œ

j œ

œ.

so'

La7

œ.

Lam

j œ œ

Lam

j œ œ œ œ œ

Rem

œ œ œ œ œ œ

œ œ œ J

na da stu

nien - te vo - glie%e nien - te

me!

sta

lun - ta

Sol

& . ˙

&œ

Fam

œ.

com

j œ œ œ œ œ

sie - ro

& œ.

'O surdato 'nnamorato

˙.

me!

œ Oje

'o Do 2.

˙.

me!

vi - ta

œ si'

prim - mo%e

377

Antologia

2.9 Il viaggio musicale nell’aldilà livello

estensione

Do3 – La3

tonalità

Kum ba ya

Smeraldo. Kum ba ya

Spiritual tradizionale • USA interprete Joan Baez

3 &Q

.. œ . œ œ œ œ Do

Kum

my Lord

livello

œ œ ˙

œ. œ œ œ œ

Kum ba

ya!

estensione per suonare

DoM

Traccia

per cantare mp3 � R 73

DoM

Sol7

œ œ ˙

Kum ba

.. œ œ ˙

œ œ ˙

Lord

œ œ Œ

1, 2, 3

Sol7

œ œ œ

Oh,

per suonare mp3 � R 73

Kum ba ya my Lord, Kum ba ya! Do Do

Fa/Do Do

œ œ ˙

& œ. œ œ

ya my Lord, Kum ba ya!

Fa/Do

Traccia

ya.

Kum ba

Mi3 – Mi4 • estensione per cantare La2 – La3

tonalità

Go down Moses

Traccia

per suonare mp3 � R 74

Lam

Traccia

per cantare mp3 � R 75

Mim

Spiritual tradizionale • USA interprete Louis Armstrong Go down Moses

4 & Q œ

Mi7

When

Lam

Rem

&˙

go! Mi

&œ

Let

(coro)

Op - pressed

j #œ œ. Mi7

peo - ple

way

down

let

Lam

Mi7

j #œ œ. Mi7

peo - ple

Lam

go!

to land.

Lam

go!

Rem

E - gypt's

land.

Mi7

Let

(coro)

œ J

peo - ple

œ.

Rem

Lam/Do

they

could not

j œ ˙ ..

Rem

Go down

Mo - ses,

(tutti)

œ œ ˙.

œ œ ˙ Lam

Tell

old

stand.

œ ˙ .. J

Lam

j # œ œ. œ

hard

œ œ œ œ J Rem

Lam/Do

Mi7/Si

(solista)

œ œ. J

Lam

œ.

&œ 378

I - srael was

Mi7/Si

(solista)

Lam

Pha - ra - oh

∑

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità

Pick a Bale of Cotton

Pick a bale of Cotton (Jump down)

Spiritual tradizionale • USA interprete John Littleton Pick a bale of Cotton (Jump down)

Traccia

per suonare mp3 � R 76

SolM

Traccia

per cantare mp3 � R 76

SolM

Re7 Sol # 2 Sol j Sol . œ (Jump œ . œ Pick œa bale ofœCotton œ . down) &# Q œ œ œ œRe7 œ œ œ . 2 Pick a bale of Cotton (Jump down) Re7 j Sol Sol œ . œa - round œ pick œ . œa bale œ . ofœ cot & # 2Q Jump œ down œ turn œ down œ œj- ton, jump œ . Sol Sal ta qui me su%il co ne sal . - raœ(Jump œ . con œa Pick œa bale oftiœCotton œ . down) œ - toœRe7-- ton, & # Q Jump œ - down œ turn œSol - taœ - round pick a bale of cot jump down œ . 2 j- ne Sol - ta Sal ta qui me ti toRe7 sal . - raœa su%il œ . con œa - round œ pick œRe7 œ . co œ - cot & # 2Q Jump œSol - down œ Lam7turn œ œ Mim Sol bale of - ton, jump down œ œ . j # Mim Sal ta qui me ne sal ta . - raœa su%il œ .œ con œaœ .- round œ œ pick œ . co œ - toœRe7-- ton, œSolœ - down œ œLam7 œœSol -down œ . turn Sol ˙œtiRe7 œ . . # œ2Q Jump bale ofœ cot jump . œ œ & # œ& œ Sal - ta . qui. con me tiRe7 su%il - toj- ne sal - ta . - raœa bale . co Sol œ œ œ œ œ œ œ œ & œ œ œœa - round down turn a .- round pick of cot - ton, jump down Lam7 ˙ . œa Q- Jump . œMim œ & # turn œ œ œ œ œtaœ œ œ . round a - round a day. Jump down turn Sal - ta pick qui con me ti ra su%il co to ne sal . -turnraœ - lo%un œLam7 me ti po' su. Sal qui con me ˙Re7 a Jump . con œa day. œ . jump œa - round œ & # qui œMim œa - Jump œ downpick œSol - down œ cotton, aœ .- round pick bale ofta down turn round a - round turn Sal ta qui con me ti ra su%il co to ne sal Mim Sol . Re7 œLam7- raœa --round me ti lo%un su. Sal ta qui me œ . po' ˙ Mim Jump Lam œ . con œa - Re7 œta œa day. & # qui œ . con œa - round œ œ - down œ Sol turn pick turn round Re7 . - raœ - lo%un # quiœMim œtijLam7 œ . po' ˙Re7Mim Jump me su. ta .. con œa day. œ. . œcon œa - œRe7 œ & œ œ œœSol œ-.down œ œ turn Lam Sol œqui Re7 turn a round pick round . Sal .me . œ & ## quiœ con œ œ me œ œti . œ- . raa --round œ œ œ lo%un po' su. Sal - down ta qui con me œ œ Lam Re7 j œ ˙ . . . . Mim Sol turn a round pick a round a day. Jump turn a round œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ Re7 œ œ . . . . . œ Salœa - œround œaconbaleme œa & # qui œ con œa bale œ me ofœ cot œ down œpo' su.turn pick jump pick œtij- ton, - . ra - lo%un - ta qui œ Lam . Re7 œti - raœ -alo%uo Mim Sol - ta Re7 to - ne a - round sal qui con me . co . . . po' œ . - raœaa su%il œ œ & # titurn œ - cot œ œ œ - œround pick a day. Jump downœe pick turn - œround œa œ pick bale of - ton, jump down turn a round a bale œ . Lam Re7 qui con me ti ra lo%un po' su. Sal ta qui con me Mim j Sol . Re7 œti - raœa - lo%uo to - ne sal ta qui me œ . po' . œe pick œ . con œaRe7 & # tipick œ . - raœa su%il œ . co œ - cot œ - down œ Sol œa bale of - ton, jump turn -œ round bale Sol œ œ . j . # œ Lam œ œ . . ti ra su%il co to ne sal ta qui con me e ti ra lo%uo po' Re7 . . . . . Mim Sol œ œ œaRe7 œa œbaleœ œa & œ˙ œa bale œ ofœ œcot œœ . down œœ œ . turn j- œround pick Sol œRe7-œton, Sol jump œ . & ## tipick ˙ ˙ œ œ. . œe pick . su%il -Jcot toj--œton, ne sal - down ta qui. con me œti. - raœa -Jœlo%uo j- œround œ .œ . po' . - raœa bale . co Sol of jump turn aRe7 bale Sol œ œ œ & œ œ œ œ œ œ œa . . œ œ œ & # tipick ˙ ˙ ˙ œ œ. . pick day.- ra su%il O cot -me ton oti - raLor - dy œ co Lor - Jto--dy ne sal - taa bale qui of con e lo%uo po' . J œ . œ œ j- -round œcot--reton, jump œbale Sol Sol Re7 su. Si ti - down ra su%il ne Si - re a œ - cot . . œ œ œ & # pick ˙ a bale ˙ - of gno ˙ - a gno turnco ato pick œ day. O Lor dy pick a bale of ton o Lor dy J J œ . . œ œ. tisu. co gno - œto--re ne sal -- ta qui co -con me e Si ti -- ragno -œ lo%uo Sol j Sol- ra su%il Re7 Si ti ra su%il to ne re po' œ . . œ œ & # day. ˙Re7 ˙O œ ˙ Lor pick of cot o Lor Sol a bale œj-ton Re7- dy J --dy œ J œ. œ. . # œ œ œ . su. Si gno re ti ra su%il co to ne Si gno - re . . Sol œ œ œ œ & ˙ ˙ ˙ Sol Re7 j . œ œRe7 œ O œ . Lor œœ-.ton of cot Jœ - dyœ .˙ pick˙Sol a bale JœRe7- dyœ . œ . œ œ .o œ Lor & ## day. J j . su.. gno re ti . - ra su%il to --ton ne Si - Lor gno re . œ co œœ --dy œRe7 j--dy œ - cot . day. pick a bale of o œ œ & ˙œRe7 œ OSi˙ œ . - Lor ˙ Sol œ œ ˙ . . œ œ œ & # pick ˙ œ Ja - reday. tiO - ra Lor Jœj--ton œ . a baleSi -a gno a Sibale- gno - dy pick cot su.. su%il co - to - ne re . J œ. œ œ œ œ Sol ti ra lo%un po' su. Si gno re ti ra su%il co to -- dy ne, œ ˙ œ Re7 Re7 & # pick œ ˙ day. O . Lor - dy pick a bale of cotœ-.ton œ œ .o Lor œj--ton a bale a day. O Lor cot œ. Jœ -dyœ . co - topick- ne a baleSi -a gno su. Si gno re ti ra su%il . Sol œ œ Re7- re Re7 - ra - lo%un po' su. Si - gno - re ti - ra - su%il co - to ne, œ ˙ œ . . . œ œ œ & # tipick œ ˙ Re7 Sol a bale a Lamday. O Lor pick a bale a cot œj- ton œ. JSol--dy œ. . # œ œ œ œ ˙ œ . ti ra lo%un po' su. Si gno re ti ra su%il co to ne, . . . œ œ œ & œ ˙ œ Sol œ . day.œ œRe7.O œ Lor œRe7- ton Sol J˙Sol-dyœ . œ . pickœ œ .a bale œ. . œ .a œcot a œ bale a Lam œ œ œne, & ## tipick ˙Re7 J j . . - ra - lo%un po' su. Si gno re ti ra su%il co to œ œ œ œ ˙ œ œRe7.O˙ œ Lor œ . œa Lam œ . day. œœ. œ .œa bale œœ. œ .œa cot & Sol a œ bale - ton Sol- dy œ . pick œ œœ. . œa & # tipick ˙ œ J o˙ - ra Lor - dy pick a bale a day. Pick a Pick a Pick a Pick - lo%un - ne, po' su. Si gno re ti ra su%il co to . J œ . œti day. œ - lo%un œ bale Si - re - ra su. ti ra ti ti œRe7.O po' œa Lor Lam œ .a - bale œa Pick œ .a- racot œa Pick œ . - raœa & # pick ˙Sol - agno ˙Sol Tiœ . - raœa Pick apick - ton o Lor - dy a bale day.- dy Pick pick J . œ tiSi ra lo%un po' su. Si gno re ti ra su%il co to ne,- ra Re7 po' Lam œ œ œ Sol - re ti . - ra - lo%un su. Ti - ra ti - ra ti - ra ti œ œ . . . . . a œ œ œ œ œ œ œ & # o˙Sol - gno ˙ Mim Sol Lor - dy pick Re7 a bale a day. Pick a Pick a Pick a Pick œ . J œ . # Si - gno œ rajœ - lo%un œ - re œRe7. po' œ Sol su. Ti œ .œ -. raœa Pick œti . - œraœaMim œti . - raœ . œti . - œraœa & ˙Sol œPick Lam œti - œRe7 . . Lor a bale a œday. Pickœ aœ Pick œ & ## oSi˙œSol. - gno œJ --dy œreœ .. pick œœ. . po' ti. - ra - lo%un su. Ti. - ra ti . - ra ti . - ra ti . - ra œ œ œ j œa œday. œPick œa Pick œ œa Pick & ˙ ˙ œaMim œaœ Pick Sol o Lor dy pick a bale Pick Re7 œ . . raœa Pick . Pick . tiœ - œaraœa . . œ œ œ œ & # Pick œSi - gno œaJ bale œ of cot ton. Pick a - re ti - œra lo%un po' su. Ti ti ra ti ra œ . ja- ne. Sol ra co Ti ti ra ti - ra œ - toœRe7 . - raœaPick . Pick . - raœaa œday. œ . -a Pick œa Pick œaMim œa Pick œ Pick & # tiPick œa su%il œ . pick oœ . - Lor - dy bale a Pick ati bale of cot - ton. Pick œ . - rati ti- - ra Si -- gno - re ra po' TiSol su. - ra Ti ti - ra ti - tira ra j - lo%un Mim Re7 ra to ne. - ra - ti ra œti -- cot . . . . œ œ œ œ œ œ œ œ & # tiPick œ. œa su%il œ . co bale of Pick a Pick a Pick a Pick a œj-- ton. œ. œ co - to - ne. Ti . - raœa Pick . - raœa Pick . œSol œti . - raœa Pick œtiMim œti . - raœa & # tiPick œ . - raœa su%il œ Re7 œ bale of cot - ton. Pick œ . ti . ra su%il toj-- ton. ne. Ti. - ra œ - cot of Pick œ œa Pick œti . - raœa Pick œti . - raœa Pick œti . - raœa379 & Pick œ œa bale œ . co œ œ . ti ra su%il co - to - ne. Ti - ra ti - ra ti - ra ti - ra

Pick a bale of Cotton (Jump down)

Sol

Pick

a bale

cot - ton.

Pick

a Pick

Pick

a Pick

o Antologia Si

Lor - dy gno - re

& œ.

œ œ.

pick a bale ti - ra - lo%un

j œ œ.

a bale ra su%il

œ ˙

œ.

a day. po' su.

œ.

of cot - ton. co - to - ne.

œ œ. œ œ.

œ œ. œ

Pick a Pick a Pick a Pick a Ti - ra ti - ra ti - ra ti - ra

Sol

Re7

œ œ.

Pick ti -

œ J

& ˙

œ œ.

Pick Ti -

a Pick ra ti -

Mim

œ.

a ra

œ œ.

Pick ti -

a Pick ra ti -

a ra

# œLam7 . œ œ. & # Lam7 œ. & Pickœ . œa bale ti Pick ti -

Re7

Sol

˙ œ Re7 ˙ œa day.

œSol. œ œ . œ œ . œ œ . œ œ . œ œ . œ œ . œa Pick œ . œa Pick œ . œa Pick œ . œa Pick œ . œa bale œ . ofœ Pick

ra - lo%un po' su. a bale a day. ra - lo%unSol po' su.

# Re7 j & # œRe7 œ. j & cot œ - ton œ.

Ti Pick Ti -

œSol. œ œ . œ . œa Pick œ. Pick

to - ne, cot - ton to - ne,

ra ti - ra ti - ra ti - ra ti - ra su%il a Pick a Pick a Pick a Pick a bale ra ti - ra ti - ra ti - ra Re7 ti - ra su%il Mim

œ . œ œRe7 . œ œ Lam7 œ . œa bale œ . œa œa Pick

ti - ra ti - ra ti - ra ti - ra ti Pick a Pick a Pick a Pick a Pick ti - ra ti - ra ti - ra ti - ra ti -

livello

estensione

ra - lo%un a bale ra - lo%un

Do3 – Do4

John Henry Newton • 1725-1807 • Regno Unito interprete Aretha Franklin

& bb &b &

3 3Q 3Q œ Q Aœ œ A

. ... ˙˙ .. ˙ ma Fa Fa Fa

œ œ œ ˙Fa7 œ œœœ ˙ œ œ œ ˙grace œœ zing

- ma - zing A Do7 - ma - zing

& bb ˙˙ œ œœ ˙˙ .. &b ˙ œ & wretch like œ œ ˙me.. wretch like wretch like

me. me. Do

blind blind

now now

œœœ ˙ & bb ˙ œœœ ˙ &b ˙ œbutœ œ now ˙ & blind ˙ 3 3 3

380

Amazing grace Fa7 Amazing grace Sib Fa7 Amazing grace

3 3 3

but but

Do Do

grace grace Fa

œ Œ œ œ Œ œ œ Œ œ I

Do7 Do7

Do7 Do7 Do7

œ œ œI I I

˙Sol ˙ day.

po' su. a day. po' su.

tonalità

Amazing Grace autore

Sol

Lam7

. œ œ. œ œMim œ . œa Pick œ. œa Pick

co of co -

I Fa I

1 Fa 1 Fa 1

˙. ˙. ˙. see. see. see.

˙ ˙ ˙

Fa Fa

˙ ˙ ˙ sweet Sib Sib

œ œ the œ the

sweet sweetFa7/La the

œœœ ˙ œœœ ˙ œwasœ œ lost ˙ 3 3 3

Fa7/La Fa7/La

once once was lost once Do7 was lost

Œ Œ Œ

Do7 Do7

Traccia

per suonare mp3 � R 77

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 77

FaM

Fa Fa Fa

œœœ œœœ ˙ œ ˙˙ œa œ œ ˙ œ ˙ sound that saved ˙ œ sound that saved a 3 3 3

sound Sib that

œœ ˙ œœ ˙ œbutœ now ˙ Sib Sib

but Sib but Sib

œ œ I'm œ I'm

saved Fa

Fa Fa

˙ œ ˙ œ found, was ˙ was œ found, Fa

now Fa/La Do/Sol now I'm found, was Fa/La Do/Sol Fa

Fa/La Do/Sol Fa 2 .. Sib Œ œ ŒŒ ŒŒ Œ œ ... 2˙˙ .. œ Œ Œ Œ œ . ˙. œ œ

2. La musica per un mondo migliore

livello

estensione

Sol2 – Do4

tonalità per suonare per cantare

Padre nostro Canto spirituale

Padre nostro

Moderato

solista o piccolo gruppo Fa Fa Do7

coro Sol7

4 j j &b Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Pa - dre no - stro, che sei nei cie - li, Our Fa - ther, whic art in Hea - ven,

4 &b Q &b œ

œ œ 

vo - lon - tà will be done.

∑

Do7

œ œ

Co - me in cie - lo On the earth as it

∑

Do7

∑

j œ œ . œj œ . Fa

Do7

co - sì in is in

ter - ra. Hea - ven.

∑

& b œJ Jœ œJ Jœ œ œ œ œ œ  Fa

Do7

Dac - ci og - gi il pa - ne Give us this day our

Do7

quo - ti - dian. dai - ly bread.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy Do7

tuo. name. Fa

j j œœ b œœ œœ ..  œ œ œ.

j j j j j œ œ œ œ œ œ. Fa

Do7

j j j n œœ œœ œœ œ œ œ

∑

fat - ta la tua King - dom come, thy

&b œ œ &b

∑

Do7

j j j j j .  œ œ œ œ œ œ

Do7

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name. Fa

j œœ œ

œœ .. œ.

j j j j œj œ . œ œ œ œ Do7

Sol7



tuo. name. Fa

j j œœ b œœ œ œ

œœ .. œ.

j j j j œ œ œ œ œj œ .

.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

j œœ œ

j œœ œœ .. œ œ.

Œ Ó

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy Fa Do7

j œœ œ

 ..

Sia Thy



tuo. name.

j œœ œ

 ..

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

j n œœ œ

Œ œ

idem

.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

FaM FaM

j j œ œ

E ri And for -

381

Antologia

Padre nostro

j & b œj œ œ œ œj œj œj œ . œ œj œj œj œj œj œj œj œ . Fa

met - ti give us

Do7

a noi all

∑

tut - ti i no - stri de - bi - ti. our tres - pas - ses.

∑

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

j j n œœ œœ œ œ

j œœ œ

j j œœ b œœ œœ .. œ œ œ.



j ‰œ œ

 

Do7

Sol7

Do7

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me tuo. Hal - lo - wed - a be thy name. Do7 Fa Do7 Fa

j œ œj j j j j j œ œ œ b j œ œ & J J œ J œ œ œ œ œ œ œ œ œ. Fa

Do7

noi li ri - met - tiam ai de - bi - tor no - stri. we for - give those who tres - pass a - gainst us.

∑

j j j b j j & œ œ œ œ œ œ . œ œ œ œ Fa

Do7

non in - dur - ci in ten - ta - zi - o - ne. leave us no to the Devil to be temp - ted.

∑

j œ j j œ œ œ b œ ‰ & œ œ œ œ Fa

382

Do7

li - be - ra li - ver - us

∑

Do7

da tut - ti i ma - li. from all that is e - vil.

∑

.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

j j j œœ œœ œœ œ œ œ

j œœ œ

j œœ œœ .. œ œ.

j j j j œj œ . œ œ œ œ Do7

Sol7

 ..

tuo. name. Fa

j j j j j œ œ œ œ œ œ.

.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

j œœ œ

œœ .. œ.



Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy Fa Do7

j j œœ b œœ œœ .. œ œ œ.

E And



tuo. name.

j œœ œ

j ‰œ œ

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

j j n œœ œœ œ œ

Co - me As

 ..

Ma ci But de -

E For

2. La musica per un mondo migliore

Padre nostro

Fa Do7 Do7 Sol7 j j j j j j & b œ œ œ œj œ œj œ œ œ œ œj œ . œj œj œj œj œj œ .  Ó Fa

Do7

ven - ga il tuo Re - gno, in cie - lo co - me in ter - ra. thine is the King-dom, the Po - wer and the Glo - ry.

∑

sem - pre, per sem - pre, per sem - pre, per sem - pre. e - ver, for e - ver, for e - ver, for e - ver.

Do7

men, a - men, a - men, a - men. men, a - men, a - men, a - men.

∑

&b œ œ œ œ œ œ œ œ  Fa

Do7

men, a - men, a men, a - mes, a

∑

men, men,

Do7

a - men. a - men.

∑

.

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

j j œœ œœ œ œ

j œœ œ

AA -

j œœ œ

j œœ œœ .. œ œ.

j j j j œj œ . œ œ œ œ



Œ œœ



∑

& b œ œ œ œ œ œj œ .  &b

j j j j j œ œ œ œ œ œ.

∑

j j œœ b œœ œœ ..  œ œ œ.

Be - ne - det - to il no - me tuo. Hal - lo - wed - a be thy name. Fa Do7 Fa

Do7 Do7 j j j j j œ œ b œ œ œ œ & œ J œ œ œ œ. J

j j j n œœ œœ œœ œ œ œ

∑

Be - ne - det - to il no - me tuo. Hal - lo - wed - a be thy name.

 ..

Be - ne - det - to il no - me tuo. Hal - lo - wed - a be thy name. Fa Do7

Sol7

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy Fa Do7

tuo. name. Fa

j n œœ œ

j œœ œ

j j œœ b œœ œ œ

œœ .. œ.

j j j j j œ œ œ œ œ œ.

tuo. name.

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

tuo. name.

j œœ œ

œœ .. œ.

A A -

Be - ne - det - to il no - me Hal - lo - wed - a be thy

j œœ œ

383

3. La musica leggera Antologia

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità

La partita di pallone

Traccia

per suonare mp3 � R 78

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 79

ReM

autore Carlo Rossi (testo) interprete Rita Pavone

Edoardo Vianello (musica) • 1962 • Italia

La partita di pallone - R.Pavone

Twist

4 &b Q Œ œ œ œ œœŒ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ Fa

La7

Per - ché per - ché

la do - me - ni - ca mi la - sci sem - pre so - la Si b

&b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ Œ œ ˙ Fa

Rem

da - re a ve - de - re la par - ti - ta Sol

&b œ œ œ œ œ œ œ œ œ

di pal - lo - ne,

&b œ œ Œ œ œ squa - dra Fa

se dav - ve - ro vai%a ve - de - re latua

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ Œ œ ˙ Do7

del pal - lo - ne, Si b

&b œ œ œ œ œ

che non mi fan dor - mir.

E se sco - prir io po - trò che

&b œ œœœœœ œ œ œ œ œ œ

Rem

Lam

œ œ ‰ œj Rem

mi vuoi%im - bro - gliar da

œœŒ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

mam - ma ri - tor - ne - rò. Per - ché per - ché La7

la do - me - ni - ca mi la - sci sem - pre

Rem

Si b

&b œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ Œ œ ˙ so - la

per an - da - re a ve - de - re la par - ti - ta Sol7

Do7

1. Fa

&b ˙ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Ó Fa

ché

384

chis -

ti se-gui-rò per - ché ho dei dub-bi

Si Do j œ œ œ œ œ ‰œ œ œ Fa7

chis - sà,

Œ œ

œ œ .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

se mi di-ci%u-na bu-gia%o la ve-ri - tà.Ma%un gior-no

Sol

Si b

o se%in - ve - ce tu mi la - sci con la scu - sa

Do7

u - na

œ œ œ œœŒ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Rem

Sol7

Solm

per - ché

&b ˙ Œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ sà

Œ œœ

Œ œ ˙

per - ché,

vol - ta non ci por - ti pu - re me. Chis - sà chis - sà La7

per an -

u - na vol-ta non ci por-ti pu-re me.

Mi b

di pal - lo - ne,

∑

Œœ

Estensione Re3 - Re4

per -

œ œ .. w

Ma%un gior - no

Tonalità per suonare FA

per - ché,

Œ œ 2. Fa

me.

3. La musica leggera

livello

estensione per suonare

Do3 – Fa4 • estensione per cantare La2 – Re2

tonalità

Fra... gi... le... autore

Francesco Baccini • 2006 • Italia interprete Francesco Baccini

Fra...gi...le...

Si b

Traccia

per suonare mp3 � R 80

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 81

ReM

j 4 œ œœ œ œ ≈œ œ œ & b Q ≈ œ œ .. œ œ œ œ œ œ œ ‰≈ œ œ œ œ œ œ Se

Si b

fos - se

vivo - anco-ra Freud im-paz-zi - reb - be sai

Si b

per me

Gli fa - rei

3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ‰œ œ œ œ œ œ . Œ Œ ≈ œ b ‰ œ & J J

vin - ce - re%un no - bel, due,

ma - ga - ri tre

Si b

tut - to%il mon - do

E poi mi pre - sen - te - reb - be%atut - to

Do7

Co - me un

Sol7

E se ci

Pan"

gi...

non ri -

œ œ œ œ œDo

Ho%un su - per - mer - ca

Do4

Ban - co - ne spe - cia - liz - za - to%in in - si - cu - rez - ze

j j Œ ‰ b œ & œ œ œ œ œ ‰Œ œ‰Œ Do4

Coda

Do7

cen - to

Io so - no fra

œ œ

to pie - no d'in - cert - ez -

Do7 Sol7 j œ œ œ &b œœ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ Œ ≈œ œ œ Fa

ﬁ

Io so-no un uo-mo

Si b

Sib

Io so - no fra... - gi... - le,

j œ j œ &b J ‰ Œ ‰ œ ‰ œ ‰ ‰ œ œ œ œ Solm

ti - pi - co%e - sem - pio di%E - di - po

& b œ œ Œ Œ ≈ œ œ œ .. œ Œ Ó

j Ó ‰ œ œ œ œ ‰ Œ œj ‰ Œ œj‰‰ œ œ œ œ œ J

Do4 2.

sol - to

Solm 3

cult

fra...

œ œ œj ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ b œ œ ‰ ‰ œ œ

&b œ œ Fa

Do4

% ﬁ

Dal al poi Coda

E ho pro

Si b

j œ œ ‰ ‰ Jœ œ œ œ œ J ‰ Œ ‰ œ ‰

Solm

Dal cuo - re vul - ne - ra

bi -

Si Si Do Fa j œ j œ œ œ œ‰ œ œ œ œ œ & b œ ‰‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ‰ œ œ J Fa

Solm

Vi pre-go ma-neg - gia-te-mi con mol-ta cu-ra Se no va su-bi - to in mil-le pez-zi que-sta

Do4

&b œ œ œ œ œ œ Œ mi - a%ar - ma tu

Do4

Do7 j ‰ œ œ œ œ ‰ Œ œj ‰ Œ

Io so - no fra

œ Œ Ó Fa

le.

385

Antologia

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Ci vorrebbe un amico Ci vorrebbe un amico Ci Ci vorrebbe Fa un amico Ci vorrebbe vorrebbe un un amico amico Rem Fa Rem Ci vorrebbe un amico Fa autore Antonello Venditti • 1984 • Italia interprete Antonello Venditti Rem Fa Rem Ci vorrebbe un amico

per suonare mp3 � R 82

FaM

FaM jj œ œ œ œ Traccia 44 œ œ œ œ œ œ œ 3œ� R‰82 œ b ‰ œ œ œ œ j & bb 44QQQ œœœFa œœœ œœœ œœœ œœœ ‰‰ œœj œœœRem œœœ œœœ œœœ œœ œœ œœ œœ ‰‰ œJœœJ & & b ‰ œj œRem œ œ œ œ œ œ œ ‰ JœJ & b 44QQ StaœFa re%in œ œ œ œ ‰ œèj sta sie me%a te - ta%u - na par œ -- titiœ -- tataœ œ ‰‰ va & b Staœ re%in œ œ œ œ œ œ œ œ Jœ -- sie -- me%a te èè sta -- ta%u -- na par ‰ œ œ -- titi -- tata œ va Sta re%in sie me%a te sta ta%u na par va & Q Sta re%in - sie - me%a te è sta - ta%u - na par va J Sta re%in - sie - me%a te è sta - ta%u - na par - ti - ta va Do Si b Do bb œœSiSiSi bbb œœ Sta œœ œre%inœœ - sie œœ - me%a‰‰ te œœ Do œœ èœœ œsta -œta%u-œna œ par œœ -œœti.. - ta‰‰ œœ vaœœ Do & œ œ œ œ œ œ & b b œœ œœ œœ œœ œœ ‰‰ JJœœ Do œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ .. ‰‰ œœ œœ & & bb beœœSiSi-bne%hai œ viœ œ- taœ . ‰ ma J œ reœ œ- sto%è Do œ vin œ -- to œtu œ ‰ Jœèè tut œ -- to%il œ œ seseœœ & b be œ viviœ œ-- tataœ ne%hai vin to tu tut to%il re sto%è ma œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ ‰ J be ne%hai vin to tu è tut to%il re sto%è ma œ sese œ œ œ & be - ne%hai vin - to tu œ vi - ta. è tut - to%il re - sto%è ma J be è tut - to%il re Rem - sto%è vi - ta ma se Fa - ne%hai vin - to tu œ œ œ Fa Rem be ne%hai vin to tu è tut to%il re sto%è vi ta ma œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ bb Fa œœ œ œœ œ œRem ‰‰ Jœœse œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Fa Rem œ œ œ & b Faœœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœ œœ œœRemœœ œœ œœ œœœ œ œ œ œœœ ‰‰ JJœœ & & bb pen œ œ ‰ inJœ œ - soœ che œ œ l'aœ - mo œ œ- re%è œ -œRemtoœ dal œ œ pro Fa œ dar œ tut - si -œ fonœ - do œ œ & b pen œ œ œ ‰ ininJœ so che l'a mo re%è dar si tut to dal pro fon do œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ dar l'a pro œ -- sisiœ tut œ --fon & pen pen -- so so che che l'a -- mo mo -- re%è re%è Do dar tut -- to to dal dal pro fon -- do do œ in J pen l'a - mo - re%è Do dar - si tut - to dal pro - fon - do in Si b - so che Do darœ - si tut - to dal œœSiSiSi bbb -œso œ cheœ œ l'aœ - mo bb pen œœ ‰‰ -œœ re%è œœ œœDo ≈≈ œ proœ -fonœ -œ doœ œ inœ Do œ œ œ œ & œ œ œ œ œ œ & b œœSi b œœ œœ œœ œœœ œœ œœ ‰‰ œœ œœ œœDo œœ œœ œœ œœ œœ œœ ≈≈ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ & & bb que œ - œdo.≈ Ciœ vor œ fon œ - reb œ œ- be%un œ œa - miœœ œSi b- sta œ vaœœ -œœ do%a œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ no - stra sto - ria so - no io che œ & b que œ œ œ œ œ œ œ œ œaa -- mi sta no stra sto ria so no io che va do%a fon do. Ci vor reb be%un -œ sta œ vaœ --œ do%a œ no œ œ stra œ ria œ ‰ so œ noœ ioioœ che ≈ Ciœ vor fon -- œ do. -- reb -- be%un œ sto & que œ œ que -- sta no -- stra sto -- ria so -- no che va do%a fon do. Ci vor reb be%un a - mi mi œ œ œ œ œ œ Fa- sta no - stra sto - ria so - no io che Rem % que va do%a fon do. Ci vor reb be%un a mi Rem Fa j % Rem Fa que sta no stra sto ria so no io che va do%a fon do. Ci vor reb be%un a mi bb% ≈≈ œ œ œ œ œ œ œ œRem ≈ jj œ . œ %œFa & œ œ œ œ œ œ œ ≈ œœ œœ œœ œœ . ≈≈ œ œ œ œ œ œ œœ & b%œFaj œ . ≈≈ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœRem & œœ - reb œœ œœ- be%un œœ œœa - miœ œ - caœœ œœ- reœœ .. ≈ ciœœ vor Rem & bb%- œœFajj coœœœ ... œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ per po ter si di men ti œ . & b - œ coœ œ œ- tiœ - caœ œ- reœ . ≈ ciœ vor œœ -- ter œ œ-- sisiœ didiœ --men œ -- reb œ œ-- be%un œ œaa -- mi œ po ≈ per per -- re ci vor reb be%un mi & -- œSi b co œ œ-- titiDo-- ca œ -œ - ter œ œ- siœ diœ -men œ œ œ œ œ œ po œ co. per po ter men ca re ci vor reb be%un a mi œ œ œ . - Si bb co per po - ter - si di - men - tiDo- ca - re ci vor - reb - be%un a - mi j - Si per po - ter œ - si di - men - tiDo ca re ci vor - reb - be%un a - mi Si bœco b ≈ Do jj œœ . & œ œ œ œ œ b œ œ œ ≈ b Si Do œ œ j . & ≈≈ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ bb œœSi bœœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœDoj œœ .. & & b - œ coœ per œ œ - tiœ - caœœ -œœ reœil ma œ œ-j le. œœ œœ diœ - men œ - reb œ -œ be%un œ œa - miœœ ≈ Ciœœ vor œ . & b - œ coœ per œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œaa -- mi di -- men -- ti -- ca --œ re il ma -- le. Ci vor -- reb -- be%un -≈ œ œ œ œ œ . per di men ti ca re il ma le. Ci vor reb be%un mi & -- œ co œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ co per di men ti ca re il ma le. Ci vor reb be%un a mi œ œ œ œ - Fa co per di - men - ti - ca - re il ma - Rem le. Ci vor - reb - be%un a - mi Fa jj coœ per ≈di - men - ti - ca - re il ma - Rem jjle. œ a - mi Rem bb - œFa ≈≈ Ciœ vorœ - rebœ -œ be%un Fa . .. Rem & œ œ j j œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ ≈ œ œ j j Fa . & ≈≈ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœRem ≈ bb œœFaj œœ .. œ œ œ œ œ œ . & ≈ œœ - reb œœ œœ- be%un œœ œœa - miœœ œœ vor j coœœ . & b - œj coœ . œ -œRem œ œ œ œ œ œ qui per sem pre%al mio fian ci ≈ ≈ . & b -- œ co œ --œj co œ -œ œsem œ-- pre%al œ mio œ fian œ -- reb œ œ-- be%un œ œaa -- mi œ per œ vor ci ≈ qui ≈ qui per sem pre%al mio fian co ci vor reb be%un mi œ. œ . & - œSi b co œ œ co qui per sem pre%al mio fian co ci vor reb be%un a mi œ œ œ œ œ œ Do7/4 -Do co œ œ œ œ œ œ œ- Si b co qui per sem - pre%al miofi fian ci vor - reb - be%un a - mi Fa b Do7/4 -Do Fa œ ci œvorœ- reb - Si qui per sem - pre%al miofi fian co œ œœ - œœbe%un Si bœ co Do7/4 Do fi Fa b œœ œ a -œmiœœ j Do Do7/4 fi Fa œ b & œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Si œ œ œ œ . b œ & œ œ œœœ œœ œœ œœ œœ fi ˙˙Do7/4 œDo.. œœjjj œœFa œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœ b œ & œœDo. Aœj- mo & bb - œœSicobœœœ œœœnel œœœ doœœœ - loœœ -œœ re%e œœ œœ rim œ - pian œ fi ˙Do7/4 œFa - re%a œ - mo œ œ- re%il œ - loœ - giœ - œco œ œa nel to. œ œ & b -- œ co œ œ œ œ œ ˙ . nel do lo re%e nel rim pian to. A mo re%a mo re%il aa -œ œ œ œ œ - loloœ --- gigigiœ --- œco œ œ œ rim -- lo --œ re%e nel -- pian -to. A -- mo co j œ œœnel œ œ & - œ co œ co nel œ do do lo re%e nel rim pian to. A mo -- re%a re%a -- mo mo -- re%il re%il -- lo co œ œ aœ œ œ ˙ . œ œ œ rim- pian - to. œ - Rem co nel œ do - lo - re%e nel A mo re%a mo re%il lo gi co ab Si bb A - mo - re%a - mo - re%il. - lo - gi - co a œ œ œ Rem Si co nel do lo re%e nel rim pian to. œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ ‰‰ œJœ œœSiSi bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ .. ‰‰ œœJ & Rem œ œ œ bbb œœœRem œ œ œ & Rem œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ ‰‰ œJJ œSi b œœ œœ œœ œœ œœ œœ . ‰‰ Jœœ 2& & bb mo JJœ œ œ œ œ œJ veœSi - diœ sto Rem- re di - spe - to œ ‰ lo pian -gen - œ do. ma œ œ œ ‰ œ -- ra œ & b mo œ œ œ re di spe ra to lo ve di sto pian gen do ma œ œ œ œ œ œ ‰ FaloloJJ ve œ sto œ pian œ œ œdo. ‰ ma Jœ - re di - spe œ - ra -- to œ --gen & mo mo to œ ve -- di di sto pian gen -- do ma Do - re di - spe- ra Jœ mo - œre di - spe- ra - to lo œ veœ - œdi œ sto pian -œ gen - do ma œ œ b œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & mo - re di - œspe- ra - to lo ve - di sto pian-gen - do ma

io ti%ho per - do - na - to

386

Traccia

per cantare mp

e se%a - mor che nul - lo%ho%a - ma - to%a - mo - re%a - mo Si b

Rem b œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ œ

œ œ œ

‰

b œ œ ‰ œ œ & & b œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ‰ œœ œ œ io ti%ho per - do - na - to io ti%ho per - do - na - to

œœ œœ œœ Si bb Si

bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ‰‰ Jœœ & & J re mio re mio

Do Do

b œ & &b œ

per - do per - do

œœ œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ

3.- mo La musica e se%a - mor che nul - lo%ho%a - ma - to%a - re%aleggera - mo e se%a - mor che nul - lo%ho%a - ma - to%a - mo - re%a - mo -

œœ

Rem Rem

œœ

na na

in in

œœ œœ œœ

que - sta - no que - sta - no

œœ œœ œœ

livello

pa - ro - la. pa - ro - la.

estensione

‰‰

te fred - da te fred - da

œœ œ œ ≈ œ œ œœ œœ œœ ≈ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ

ba - sta%u - na ba - sta%u - na

œœ

œ JœJ mi mi

% % ﬁﬁ ˙˙ poi qui

Dal al Dalpoi qui al

Ci vor - reb - be%un a - mi Ci vor - reb - be%un a - mi

Do Do

Do7/4 Do7/4

Re3 – Mi4

˙˙

tonalità

Les feuilles mortes

Traccia

per suonare mp3 � R 83

Dom

Traccia

per cantare mp3 � R 84

Lam

autore Jacques interprete Yves

bb bbb & & &b

bb bbb & & &b bb b & bb & &b

Prévert (testo) Joseph Kosma (musica) • 1946 • Francia Les Les fuilles fuilles mortes mortes Montand Les fuilles mortes Fa7 Dom7 Fa7 Dom7 Fa7 Dom7

22 Q.2Q. œœ Q. œ

C'est C'est C'est

Mi bb7+ Mi b7+ Mi 7+

œœ ... œ

œœ .. œ.

Fa7 Fa7 Fa7

vions vions vions

˙˙ ... ˙

bb bbb & & &b

œœ ... œ

s'aiment, s'aiment, s'aiment,

Dom

pas pas pas

œœ .. œ.

Ladim7 Ladim7 Ladim7

Mi bb7+ Mi b7+ Mi 7+

œœ ... œ

tous les deux en -- sem sem -- ble, ble, tous les deux en - sem - ble,

œ œœœ œœ œœœ

Solm Solm Solm

˙˙ ... ˙

œœ ... œ

‰‰ ### œœœ œœœ ‰

Et Et la la Et la

œœ œœ œœ œ œ œ

œœ œ

‰‰ ‰‰ # œ œ œœ ‰ ‰ ## œœ œœ œ

Mais Mais la la vie vie Mais la vie

˙˙ .. ˙.

œœ œœœ œ

œœ œ

Dom7 Dom7 Dom7

Tout Tout dou dou -- ce ce -- ment, ment, Tout dou - ce - ment,

Dom6 Dom6 Dom6

mer mer mer

des des des

œœ œ œJJ œœ J

Re7 Re7 Re7

œœ œ . œJJ œœ .. J sur ce

ef ef -- fa fa -- ce ef - fa - ce

Re7 Re7 Re7

œœ .. œ.

œœ œ

sur sur

j œœjj œ su su

˙. œœ œœœ œœœ ˙˙ .. œ Toi qui m'ai - mais,

jœ œœjj œœ ... œ - pare sé sé - pare sé - pare

jj œœœ œœj œ

le le le

Solm Solm Solm

œœ .. œ.

sans sans faire faire sans faire

sa sa sa

œœ œœ œœ œ œ œ

ceux ceux qui qui ceux qui

Si bb Si b Si

œœ œJJ J

Fa7 Fa7 Fa7

œœ œœ .. œJJ œ . J

˙˙ ... ˙

Et Et nous nous vi vi -Et nous vi Ladim7 Ladim7 Ladim7

Solm Solm Solm

œœ œ

œœ œœœ œœœ œ

Toi qui m'ai - mais, Toi qui m'ai - mais,

Re7 Re7 Re7

œœ œ

ŒŒ ... Œ

et je t'ai - mais. et je t'ai - mais.

œœ ... œ

qui qui nous nous res res -- sem sem -- ble, ble, qui nous res - sem - ble,

˙˙ ... # œ n œ œœœ nn œœ ## œœ ˙ et je t'ai - mais.

Si bb7+ Si b7+ Si 7+

œœ œœœ œœœ œ tous les deux en

œœ œ

Si bb7+ Si b7+ Si 7+

œœ ... œ

œœ œ

Solm Solm Solm

Re7 Re7 Re7

moi moi qui qui t'ai t'ai -- mais. mais. moi qui t'ai - mais.

Solm Solm Solm

bb Dom Dom œœ .. b b & b & & b œ.

chan chan -- son, son, chan - son,

Toi tu m'ai - mais, Toi tu m'ai - mais,

Dom7

bb bbb & & &b

une une une

˙. œœ œœœ œœœ ˙˙ .. œ Toi tu m'ai - mais,

Dom7 ˙˙Dom7 . ˙ ..

Re7 bb b œRe7 Re7 .. œ b & b œ & &b .

œœ œ

œœ .. œ.

˙. ˙˙ ..

de de de

œœ ... œ

ble, ble, ble,

œœ ... œ

˙˙ ... ˙

œœ ... œ

bruit. bruit. bruit.

œœ ... œ

ŒŒ ... Œ

les les les

387

Antologia

livello

estensione per suonare

Re3 – Re4 • estensione per cantare La2 – La3

Senza fine autore

& bb &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b &b & &b & bb &b &b &b &

388

Gino Paoli • 1961 • Italia interprete Ornella Senza fine Vanoni - G.Paoli

tonalità

Traccia

per suonare mp3 � R 85

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 86

DoM

Senza fine - G.Paoli b - G.Paoli Rem SenzaSifine Do7 - G.Paoli b Rem SenzaSifine Do7 ˙Rem Senza œDo7 œ œœ b œ - œG.Paoli œ SiŒŒfine ˙Rem Senza œDo7 œ œ b œ - œG.Paoli œ SiŒfine fi ne, tu tra sci ˙Rem Senza œDo7- niœ laœ b - œG.Paoli œ Sifine

Fa Fa Si b Rem Fa Fa Si b Rem Fa Fa Si b Rem b Fa Fa Rem Sen - za no - stra vi - ta, Si sen - za%un Fa Fa Si b Rem Sen b - za fi - bne, tub tra - sci - ni la no -b stra vi - ta, sen - za%un b Do7 b Mi La 7 Mi m7 Rem Do7 Si Re Fa m7 Fa Si b Re b Re b/La b RemLa 7 Sen b - za fi - bne, tu tra - sci - ni la no -b stra vi - ta, sen - za%un b Do7 Mi La 7 Mi m7 Rem Do7 Si b Re b Fa m7 Fa Si b Re b Re b/La b RemLa 7 Sen za fi ne, tu tra sci ni la no stra vi ta, sen -bza%un Do7 Mi bm7 La b7 La b7 Mi bm7 Re b Re Re b/La b Sen b - za fi - bne, tub tra - sci - ni la no -b stra vi - ta, sen -bza%un b Do7 Mi m7 b b La 7 La 7 Mi m7 Re Re /-Lare, at - ti - mo Sen di - za re - fi spi - ro per gna - re sen riRe--za%un - ne, tub traso- -sci - ni la noper -b strapo vi- -te ta, b b cor Do7 Mi bm7 b b La b7 La 7 Mi m7 Re Re / Re La at - ti - mo Sen dib - za re - fi spi - ro per gna re, noper ri --za%un cor - ne, tu traso - -sci - ni - la - strapo vi- 2.-te ta, Re b/La b b7- re sen Do7 Soldim7 Do7 Re b/La b Mi m7 La b7 La Mi bm7 Do5+ Re b 1. so Re Dob- cor at ti mo di re spi ro per gna re, per po te re ri bm7 Re b/La b b b 2. Do5+ Do7 Soldim7 Do7 Re b/La b Mi La b7 Re b 1. so Dob- cor at - ti - mo di re - spi - ro per - gna - re, Mi perm7 po - La te 7- re riRe Re b/La b 1. Do7 2. Soldim7 at - ti - mo di re - spi - ro per so - gna - re, per po - teDo5+ - re riDo- cor Re b/La b 1. 2. Soldim7 Do7 da re ciò che%ab - bia- ro - moper già vis - -re,su per - to.po - fi at - ti- - mo di re - spi so - gna teDo5+ - -re ne. riDo- cor Re b/La b 1. Do7 2. Do5+ Soldim7 da re ciò che%ab - bia- ro - moper già vis - -re,su per - to.po - fi at - ti- - mo di re - spi so - gna teb - -re ne. riDo - cor Re b/La b b Fa7 Dom7 Si b 2. Do5+ Si b7+ 1. Do7 Dom7 Fa7 SiDo Soldim7 Si da b - bre ciò che%ab -b bia - mo già vis - su - to. fi ne.7+ b Re /La b7+ Fa7 Dom7 Si 2. Do5+ Si b7+ 1. Do7 Dom7 SiDo Soldim7 Si da - re ciò che%ab -b bia - mo già vis - su Fa7 - to. fi ne. b b Fa7 Dom7 Si Si 7+ Dom7 Si b7+ Si da - re ciò che%ab -b bia - mo già vis - su Fa7 - to. fi ne. Fa7 Dom7 Si Si b7+ Dom7 Fa7 Si b7+ Si b - le stel Non del-b bia - la- mo lu - già na, non - ta del - le. da - m'im re - por ciò - ta che%ab vis m'im - su- por - to. fi ne. Fa7 Dom7 Si Si b7+ Dom7 Fa7 Si b7+ Si b - le stel Non m'im por ta del la lu na, non m'im por ta del da - re ciò che%ab -b bia - mo già vis - su - to. fi - Solm ne. - le. b Fa7 Dom7 Si Fa9 b Si b7+ Dom7 Dom7 Si b Fa7 Si b7+ Si Non m'im - por - ta delb - la lu - na, non m'im - por - ta del - le stel - le. Solm b Fa7 Dom7 Si Fa9 b Si b7+ Dom7 Dom7 Si b Fa7 Si b7+ Si Non m'im - por - ta del - la lu - na, non m'im - por - ta del - le stel - le. b Dom7 Si b - por - ta del - le Solm Non m'im - por - ta del Fa9 - la lu - na, non m'im stel - le. Solm b b Dom7 Fa9 Si Non lu -stel na, - non - le sostel- -le%e le. Tu m'im per - por me - tasei del lu- la le, m'im tu - por Solm b- na%e b per- tame del sei Dom7 Fa9 Si Non lu -stel na, - non - le sostel- -le%e le. Tu m'im per - por me - tasei del lu- la - na%e le, m'im tu - por per- tame del sei Solm Do7 Sol7Si b Dom7 Fa9 b Re7 Tu per La7me sei lu - na%e stel - le, tu per me sei so le%e Solm Do7 Sol7Si b Dom7 Fa9 b Re7 Tu per La7me sei lu - na%e stel - le, tu per me sei so - le%e Do7 Sol7 Re7 Tu per La7me sei lu - na%e stel - le, tu per me sei so - le%e Do7 Sol7 Re7 La7 cie - lo, - to stel quan - to,le, tut tu - to quan - glio%a re. Tu per tu meper me sei sei lu tut - na%e per - to%io me vosei so- ve - -le%e Do7 Sol7 Re7 La7 per me sei tut cie lo, tu to quan to, tut to quan to%io vo glio%a ve re. Tu per me sei lu - na%e stel le, tu per me sei so - le%e b Do7 ripetere ad lib. Sol7 Fa Re7 Rem Si La7 Do7 cie lo, tu per me sei tut - to quan - to, tut - to quan- to%io vo - glio%a - ve - re. Da -Capo Do7 ripetere ad lib. Sol7 Fa Re7 Rem Si b La7 Do7

3 & bb 3Q ... ˙ œ ˙ œ ˙ œ ŒŒ œ œ & b 3Q .. ˙ œ ˙ œ ˙ œ Œ œ œ & b 3Q .. ˙ œ ˙ œ ˙ œ Œ œ œ œ Œ . œ & b 3Q . ˙ œ ˙ œ Œ œ œ œ œ ˙ œ ˙ œ Œ œ œ & b œ3Q .. b˙˙ œœ ˙b ˙ œ œ Œ ˙œ œ œ œ ˙ œ œœ ˙b ˙ œ œ ˙ b ˙ œ œŒ œ˙ œœ œ&œ œ3Q .. b˙˙ œœ ˙b ˙ œ œ ˙œ œ œ œ ˙ œ œœ ˙b ˙ œ œ ˙ b ˙ œ œ œ˙ œœ œ&œ b œQ . b˙˙ œœ ˙b ˙ œ œ Œ ˙œ œ œ œ ˙ œ œ ˙b ˙ œ œ ˙ b ˙ œ œŒ œ˙ œœ œ œ œ b˙ œ b˙ œ ˙ œ ˙ œ b˙ œ b˙ œ ˙ œ œ œ œ b˙ œ b˙ œ ˙ œ ˙ œ b˙ œ b˙ œ ˙ œ œ˙ œ œ b˙˙ œ b ˙ ˙ œ ˙ œ ˙ œ b ˙ œ . b ˙ œ ˙ œ œ˙ œ œ b˙˙ œb œ b ˙ ˙ œ b œ ˙ b ˙œ ˙œ œb ˙ b ˙ œ œ .. bb˙˙. œ ˙˙. œ ˙. œ b˙ œ .. b ˙ . œ˙ œ œ ˙ b œ ˙ b œ b ˙ . b œ b œ b ˙ b ˙ b ˙ . œ œ . ˙. ˙ œ ˙ bœ ˙ bœ b˙ ˙. œ b˙ œ .. b ˙ . ˙ œ ˙ bœ ˙ bœ b˙ ˙˙ œ ˙ œb œ ˙ ˙ œ b œ˙ b ˙œ ˙ œœ œbb ˙˙ ˙ œœ œ ... bb˙˙˙ .. œ ˙˙ .. œ ˙˙ œ ˙ œb œ ˙˙ ˙ œœ b œ˙ b ˙œ ˙ œ œb ˙ ˙ œ œ .. b˙˙˙ . œœ ˙ . œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œœ ˙˙ œ œ ˙ ˙ œ œ˙ ˙ œ ˙œ œ˙ ˙ œ œ ˙ ˙ œ œ ˙ ˙ œœ ˙ œœ ˙˙ œ œ ˙ ˙ œ œ˙ ˙ œ ˙œ œ˙ ˙ œ œ ˙ ˙ œ œ ˙ ˙ œœ ˙ œœ ˙˙ œ œ ˙ œ˙ ˙ œ ˙œ œ˙ ˙ œ œ ˙ ˙ ˙ œœ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ ˙ ˙ ˙ œ œ œ œ ˙ ˙ ˙ ˙ œ œ ˙ ˙ œ ˙œ œ˙ ˙ œ œ ˙˙ œ œ ˙ ˙ œ œœ˙ ˙œ ˙ œœ œ ˙ ˙ œœœ ˙ œ œ ˙ ˙ œ ˙œ œ˙ ˙ œ œ ˙˙ œ œ ˙ ˙ œ œ˙ ˙œ ˙ œ œ ˙ ˙ œœ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙ œ ˙Da ..œ˙ me .. œRit. tu˙ per ˙ seiœœ tut ˙ -˙toœ quan ˙ œ- to, cie -Capo lo, vo - ve œ tut ˙SiŒ b- toœ quan ˙ œ-to%io ˙ - glio%a ˙œad-lib.re. œ œ œ senza œ Fa Rem ˙ Do7 ripetere ..œ˙ me ˙ seiœœ tut ˙ -˙toœ quan ˙ œ- to, œRit. tu˙ per cie -Capo lo, vo - ve œ tut ˙SiŒ b- toœ œ quan ˙ œ-to%io ˙ - glio%a ˙œad-lib.re. œ Do7 œripetere œ ... senza œ Da Fa Rem . œ œ za tut -fi ne la la - re.. cie -Capo lo, me- sei to quan - to, tutŒ - tolaquanla- to%io la vo - glio%a - ve .. Sen œripetere senza Rit. tu per ˙ ˙ œ Da b œ œ œ Fa Rem Si Do7 œad-lib.re... œ Sen za fi ne la la la la la cie -Capo lo, to quan - to, tutŒ - to quan- to%io vo - glio%a - ve .. Fa˙ me seiœ tut -Rem œripetere senza Rit. tu per ˙ œ Da b œ œ Si Do7 œad lib. .. œ laœ - za fi ne la la la la Œ .. Sen œ senza Rit. ˙ ˙ œ Da Capo b œ œ Fa Rem Si Do7 la ripeterela œad lib. .. - za fi ne la Œ laœ laœ .. Sen œ senza Rit. ˙ ˙ œ Da Capo œ œ œ .. - za fi ne la la la Œ laœ laœ . Sen œ senza Rit. ˙ ˙ œ œ œ œ Re3la- Reb4la la la SenTonalità - zaper suonare fi - FAne Estensione la - Reb4la SenTonalità - zaper suonare fi - FAne Estensione la Re3la Tonalità per suonare cantare FA DO Estensione Estensione Re3 La2- -Reb4 Lab3 suonare FA Tonalità per cantare DO Estensione Estensione Re3 La2- -Reb4 Lab3 Tonalità per suonare FA Estensione Re3 Reb4 cantare DO Estensione La2 - Lab3 Difficoltà DUE Tonalità per suonare cantare FA DO Estensione Estensione Re3 La2- -Reb4 Lab3 Difficoltà DUE suonare FA Estensione Re3 Reb4 Tonalità per cantare DO Estensione La2 Lab3 Difficoltà DUE Tonalità per©DUE cantare DO G.Estensione La2 - Lab3 Difficoltà 2022 – Casa Editrice Principato Tonalità per cantare DO Estensione La2 - Lab3 Difficoltà DUE Difficoltà DUE

3. La musica leggera

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Vorrei incontrarti fra cent’anni autore

Ron • 1996 • Italia interprete Ron e Tosca

Andante

(Si b)

Vorrei incontrarti fra cent'anni - Ron

Traccia

per suonare mp3 � R 87

FaM

Traccia

per cantare mp3 � R 88

FaM

Fa/La Fa 4 Andante ≈Vorrei Œ Fa/La Ó & b Q (SiŒ b) Do7/Mi œ œ œ œ œ Fa incontrarti fra cent'anni -œRon œ œ œ œ 4 Andante Œ Ó ≈ Vor & b Q (SiŒ b) œ - re%in œ - con œ - trar œfra œ fra œ - t'an - ti - ni Do7/Mi œ Fa/La Vorrei incontrarti cent'anni -œRoncen Fa œ œ 4 b Do7/Mi b Andante Si Ó ≈Vorrei Fa - ti fra Vor - ni Œ & b Q (SiŒ b) Do7/Mi œ - re%in œ - con œœ - trar œfra œ œFa/La-œRonSicen œ - t'an Do7/Mi incontrarti cent'anni Fa/La Fa Œ b ≈b œ4 œ Œ b œ Do7/Mi ÓFa/La SiŒ b ≈ œ œœ œœ Do7/Mi œŒœ œÓ œ œ œFa -œ tiŒ fra Si & b Andante œœ - re%in œincontrarti œ & Q (Si ) œ≈Vorrei Vor con trar œ œœ œfra œ œ -œRoncen œ - t'an Do7/Mi Fa/La cent'anni Fa- ni œ œ 4 Œ ≈ Œ Ó Œ ≈ œ œ œ œ b b œ œ œ œ œ - chi Do7/Mi b ri - tro - ve - ròŒ i tuoiÓ oc & Andante œ≈ -Vor œœ œ-- con œ Si do cen - t'an Do7/Mi Fa - ni œ (SiŒ- sa%al Fa/La Sicen & b tuœ Qpen b)œ mon re%in - ti t'an ni œœ -fra œœ - trar œDo7/Mi œ1. fra œ Fa/La œ œ Fa 4pen ÓFa/La SiŒ b ≈ riœ - tro œœ - veDo7 œœ- ròDo7/Mi œ Œ œi tuoi b ≈b tu œ œ Ó ocœ - chi - sa%al mon - do fra - cen - t'an -œ ni Œ Solm7 & b SiŒRem œ œ œ œ œ Do7/Mi Œ ≈ Fa œ œ œ & Q Vor - re%in - con - trar - ti fra cen t'an ni œ œ œ œ œ œ œ œ b b ≈œtu pen ‰ œ mon ‰Œ b œ≈ riœ œ- tro 1. œœ œ- doœ œfra œ - t'an & ÓFa/La œœ -œveDo7 œœ- ròDo7/Mi œœ œi œtuoi œ œ œ œ œ œ ocœ -œchi - cen -œ ni ŒœSolm7 œ & b SiœŒRem œ œ œ Fa Si œ Do7/Mi œ œ - sa%al Vor - re%in - con - trar - ti fra cen - t'an - ni b b - ≈riœ ‰ tra œDo7/Mi œ mon & ŒœSolm7 œ bel œ -- ròDo7/Mi œœli œi œpiù -Ó ri œœ- - chi œ ‰Œ saœ≈ -riœran œ- tro Do7 œ œ ocœ di-œchi œœFa - œni 1.ne & b neSiœŒRem œ- lioœ- doœ- niœfra œ- œd'oc œ- cen œ tu t'an -œve tuoi œ pen œ - sa%al œ 2.mi Fa/La Si b b Fa - ≈riœtu pen ‰ - sa%al ‰Œ saœ≈ -riœran Fa/La Fa/La b - ni 1. œ Simi œbœm/Re tra - lio -œ d'ocœœ- chi ne -Ó ri & œ- do œ bel œ -- ròœœli œi œpiù Do7 œ œ œ- tro œ œ œ ocœ di-œchi mon fra - cen - t'an -œ ni ŒœSolm7 -œve tuoi œ & bb neŒœRem œ œ œ œ œ œ œ . œ œ œ œ œ œ œ Œ Ó œ ‰ œ œ ‰ 2.œ . œ œ œ Fa Fa/La & œ œ œ œ b ‰ ‰ Fa/La b - ni 1. œbm/Re œ Simi tra - lio - ri bel -- rò li i œ più & neœRemœ- riœtu pensa%al œ- do Do7 œfra- œd'oc œ - - chi œSolm7 œ œ œsaœ -riran œ- tro œ œ mon - cen t'an - ni ne -œœve tuoiœ oc di -œchi . œ œ œ œ Œ Ó œ œ ‰ œ œ ‰ b . œ œ œ 2. - no & œ œ œ œ b ‰ ‰ Fa Fa/La ie ri sci sta rò sve glio per guar dar ti nel la lu ce del mat œ œ Fa/La œ œ œ b b 1. & neRem- ri œ - niœ - œd'ocœ - chi tra Si mim/Re - lio - ri œ œ œsaœ - ran œœ bel œ neœSolm7 œœDo7-œ œli œœpiù œ diœœ . Rem7 Œ Ó œ œ ‰ œ œ ‰ b b 2. - no .œ sci œ -j- glio œ œ- mat ri sta--d'oc rò sve - dar - tisa - ran nelbel - la -luli- cepiù del & œ œperneœœ guar ‰ Lam7 ‰Solm7 Fa/La Fa/La œ- œriœ Do bm/Re b - ni œ tra mi - lio chi - œri di Si & bb neieSiœœFa-. /Do œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Ó ˙Lam7 œ œœ œ œœ œSolm7 Rem7 œ - laœœ luœ œ- ceœœ del . 2.œœb - œœno b‰ œsta œFa/La œtiœ ‰Ó nel œ œ œ- dar œ œ & œ œ œ œ œ œ œ . Fa/La . sci & b neieSiœœFa-.b/Do œ œ œ ri rò sve glio per guar œ- JœŒri Do m/Re tra Si mi - lio - ni - d'oc -j chi ne - ri sa - ran bel - li piùœ - mat di ˙ ˙ œ œ œ œ œ Ó œ œ œ b œ œ-su- dar œœ-- na .. sci œ-Solm7 œti ‰ nel œœ œ - laœpiùluœci- ceœav -del & œœ sve œmat Œ DoÓFa/La Oh ‰ œsta œ-mo œglio œœperciœœ con . più -ri vi - ci Lam7 œ-œRem7 œ 2.œ que & b ieSitiœœFa-.b/Do œ -œ no- sto%a - rò -re guar - ma œ Jœno. Fa/La Si bm/Re b j ˙ Ó ˙Oh œ que œ -Faciœ - na œ œSiluœbciœ/Do bb ieSitiLam7 œ œ œ-suœ- dar Rem7 . œ-œSolm7 œtiœ ‰Ó nel œavœ -del œœ œ - laœpiù & œ œ œ Rem7 Œ œ œ ‰ œ œ b no. sto%a mo re più ci con ma vi Lam7 œ œ . œ œ œ . Do Solm ri sci no sta rò sve glio per guar ce - œmat J & œœ -. /Do œ œ œ œ j j œ j Rem7 œno. ˙ œ˙Lam7 œ que œ Do œœRem7 œ Ó∑ più œSi bciœ/Do∑avœ - viœ -Faciœ -∑na œciœ con œSolm Ó -œSolm7 œ -œsuœ- dar œ più b-/Do œ œ œ& b ieSiti˙Lam7 œ œ -ri J Oh sto%a mo re ma œ œ . œ œ œ sci - no sta rò sve glio per guar ti nel la lu - ce del - œmat œ j j . j œ œ ˙ œ˙Oh œœ que œno. œ œ con œœ -laœsuœ Ó -œSolm7 œ - sto%a œ Ó∑ più œSi bciœ/Do∑avœ - viœ -Faciœ -∑na œ più & b Siti˙oh œ faœ -œroœRem7 œ œ b/Do - J -œmo re ma œœ è%un Lam7 œ œ que - sto%a mo œ-Rem7 re che brilci -Solm . Lam7 Do œ j j . œ œœ ˙ ˙ œ œRem7œ j œ Ó -œ ma œ Ó∑ più œSi bciœ/Do∑avœ - viœ -Faciœ -∑na œ œ œ œ œ & b ti˙oh œ œ œ œ œ œ œ œ œ sto%a mo re è%un fa ro che bril la - J no.que Oh que sto%a mo re più ci con su œ œ œ œ œ . Lam7 Solm œ j j œ œ œ œ œ Ó œ - sto%a ∑ piùSi bci/Do∑av - vi -Faci-∑na Rem7 & b ti˙oh œ œ œ - no.que Oh que sto%a mo -lasu - ma mo re è%un fa - rorechepiù brilci con -Solm Lam7 œ œ œ œ j j œ œ œ œ œ Ó ˙ œ b ∑ Si b/Do∑ Fa ∑ Rem7 & oh œ œ œ sto%a mo re è%un fa - ro che bril -Solm la œ œ œ Lam7 que œ j j œ -œ laœ Ó ∑ ∑ ∑ œ bril & b ˙oh œ que œ œ œ sto%a mo re è%un fa œ œ œ -roœ che œ

que - sto%a mo

Vorrei incontrarti fra cent'anni - Ron Do7/Mi

re è%un fa - ro che bril

Tonalità per suonare FA

Estensione Do3 - Re4

Tonalità per suonare FA Estensione Tonalità per cantare Uguale Tonalità Estensione Tonalità per per suonare cantare FA Uguale Difficoltà TRE Tonalità per suonare Estensione Tonalità cantare FA Uguale DifficoltàperTRE Tonalità per suonare FA Estensione Tonalità cantare Uguale © 2022 – Casa Editrice G. Principato DifficoltàperTRE Tonalità Estensione Tonalità per per suonare cantare FA Uguale Difficoltà TRE

Do3 - Re4 Do3 - Re4 Do3 - Re4 Do3 - Re4 Do3 - Re4

389

Antologia

livello

estensione

Re3 – Re4

Splendido Splendido splendente splendente Splendido splendente Mim Splendido splendente Splendido splendente Mim Splendido splendente Mim Mim- Claudio Rego • 1979Splendido autore Donatella Rettore • Italia interprete Donatella Rettore splendente Mim

## ## & & # & & # & &

44 œ œ œ œ 44QQ œœ œœ œœ œœ œœ œœœ œœ 4QQ œœMim œœ œœ œœ œœ œœ œœ di -- do -- te 4Q Splen œ -- den Splen di do splen splen den œtete œ œ œ œ œ Q Splen œ di do splen den Splen di - do splen - den - œ te

tonalità

Traccia

per suonare mp3 � R 89

Mim

Traccia

per cantare mp

Mim

jj œœ œœ œœ œ œœ 3 � R 89œ œ œœjj œœ œœ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ gior œœj scrit œœ - naœ - leœœ ioœœ ciœœ œ œ l'ha to%an che%il l'ha scrit to%an che%il gior - na œj scrit œ - to%an œ -che%il œ -- leleœ ioioœœ ciciœ œ œ l'ha gior na œ scrit - to%an œ io ci l'ha - che%il gior - na - le Mim Splen di - do splen - den - te l'ha scrit - to%an - che%il gior - na - le io ci Lam Lam Mim ## Lam Splen di - do splen - den - te l'ha scrit - to%an - che%il gior - na - le io cij Mim Mim Œ Ó Œ œ œœ œœ œœ œœ œ ‰‰ œj Lam œ # Œ Ó Œ œ & œ Mim œ Lamœ & œ œ œ œ œ # œ Œ Ó Œ œ œœ œœ œMimœœ œœ œ œœ œœ ‰‰ œœjj # œœLamœœ œœ œœ œœ œœ Œ & Ó Œ j -& œœ -- fet Ó Œ œœaa -- ne œ œ ‰ œœ -- do œœ cie œœ -- œœtete ŒŒ œ œ -- men -- ste -- œ ti -- co d'ef -- œto e%a œ -- ca œ & # cre œ cre do cie ca men ne ste ti co d'ef fet to e%a œ - steœ - tiœ - coœ d'ef œj Ó Œ œ œ - do cie - ca - men - te a - ne - fet -œ to ‰ e%a & cre œ œ œ - doœ cie - ca - men œ - œte œ - ste - titi -- co œœaa -- ne cre d'ef - fet - œ to e%a cre - do cie - ca - men - te ne - ste - 1. co d'ef - fet -Reto e%a Lam 1. Lam Re ## cre - do cie - ca - men - te a - ne - ste - 1.ti - co d'ef - fet -Reto e%a j Lam j Lam Œ ‰ 1. œ œ œ Œ Ó Œ Re œ œ œ œ # & ## œœ œœ œœ œœœ œœ œœ œœ œœœ œœLamœœ œœ œœœ œœ œœ ŒŒ 1.1.ÓÓ ŒŒ œœ œœ œœRe œœ ŒŒ ‰‰ œœœjj & & œœ œœ œ œ œœ œ œœ œ œLamœ œ œ œ œ ŒŒ ÓÓ ŒŒ œ œ œRe œ ŒŒ ‰‰ œj & # vrai%u --na fac --va --zie%a in -- vi -- tan œ --cia œ -- œtete Œ ‰ tataœj-œœ gra œœ -- stu œœ --ririœ per œœ -- œœto & vrai%u œ nuo œ un œ -- fet œ œ na fac cia nuo va gra zie%a un bi bi stu per fet toŒ Ó in vi tan œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ Fine gra --zie%a -- stu -- ri -- to in -- vi -- tan -- œ te ta & vrai%u œ nuo œ un œ -- fet œ -œ vrai%u--na na fac fac--cia cia nuo--va va gra zie%a un bi bi stu ri per per fet to in vi tanFine te ta œ œ œ œ œ œ œ # vrai%u -na fac-cia nuo gra-zie%a un bi - stuMim - ri per - fet - to Sim in - vi - tanFine - te ta # -vaSi7 Lam Mim Mim Fine Mim Mim Fa Sim Lam Mim -na fac-ciaFa ## vrai%u nuo -vaSi7 gra zie%a un bi stu ri per fet to in vi tan te ta # Fine Sim ∑ Lam∑ Mim Œ Ó Mim ∑ Fa Mim ... # œSi7 œ Ó Ó Si7 Sim Lam œ œ œ Mim # Mim Fa Mim œ Ó Œ Ó ∑ ∑ ∑ Ó & œ Fine # œ œ œ œ Lam∑ & ## œMimœœ Ó FaÓ # œSi7 œ œ œ œœ œœMimœœ Œ Ó Sim ∑ Mim ∑ .. & œ Ó Œ Ó ∑ ∑ Ó Si7 Sim Lam Mim Mim ∑ Fa Mim œ œ œ œ œ œ œ & œ œ Ó Œ Ó ∑ ∑ ∑ Ó .. œ -- didiœ -- œdo -- œ te splen œœ -- œœte. & # glien œ -- den glien te Ó splen do œ splen splen den te.Œ Ó œ œ Ó ∑ ∑ ∑ . œ œ œ œ - te splen - di - do splen -œ te. & glien œ - den œ glien - œ te splen - di - do splen - den - te. Mim glien splen Re 2. Mim Re- di - do splen - den - te. 2. - te ## glien Mim te splen di do splen den te. Re 2. Re 2. Ó Œ œ œ œ œ œ # œ # œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ # Ó2. Œ œ œ œRe## œœ œ œœ œ œœ œ # œ œ Mim Mim & # # & Ó Œ œ ## œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ # Ó2. Œ œœ œœ œœRe## œœ œœ œœ œœ œœ œœ ## œœ œ Mim & & œ # leleœ brac œ -- cia œ œaa -- man œ -- teteœ œ #-- sisiœ len œ -- tataœ --men œ -- teteœ co œ --#me œ tra œ di%un œœ -- do%i œœ sen & # ÓÓ ŒŒ Per Per do%i sen len men co me tra brac cia di%un man œ œ œ œ - teœ œ œ œ œ œ # œ œ œ & # œ œ œ Per -- do%i sen -- si len -- ta -- men -- te co --#me tra le brac -- cia di%un aa -- man Per do%i sen si len ta men te co me tra le brac cia di%un man - te œSi7- do%i œ sen - si len - taMim-men - te co - meSimtra le bracLam ## Per - cia di%un a - man - te Fa Si7 Mim ## FaFaÓ ## Per - do%i sen - si len - ta - men - te co - me Sim tra le bracLam - cia di%un a - man - te Si7 Mim Sim Lam Œ Ó ∑ ∑ ∑ œ œ œ Si7 œ Sim ∑ Fa Mim Œ Lam ∑ # Ó Ó ∑ & œ # œ œ œ œ & œ Si7 œ œ # Fa Mim Sim Lam ∑ ∑∑ ∑∑ œœSi7 œœ œœ œœ œœ œœMimœœ ŒŒ ÓÓ # FaÓÓÓ # & ∑ Sim Lam & ∑ ∑ ∑ œœ -- œœtete ŒŒ ÓÓ œ -- didiœ -- œdo splen -- den &# Ó œ splen do œ splen splen den ∑ ∑ ∑ œ -- didiœ -- œdo œ splen & œ -- den splen -œ te œ splen do splen den te Mim Mim Si7 Mim splen - di - do splen - den - te

### & & ## & & &# & ## ## & & # & & &# & ## ## & & # & & &# & 390

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Si7 Mim ... Mim splen - di - do splen - den - te Mim Si7 œ Mim Si7 Mimœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ .. œœMimœœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœSi7œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœMim Mimœ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœa- mo œœ fiœœ -nal œœ -œœmenœœ-teœœ ho%u œœMim œœ splen œœ --œœdidi--œœda œœsplen œœ --dente œœ œœ ioioœœSi7mi .. So œ -- no -- na So no splen da splen dente mi a mo fi nal men te ho%u na pel tra spa ren œ œ pel œ ---leleleœ tra œ ---spa œ ---ren œ ---œ teteteœ œ fiœ -nal œ -œmenœ-teœ ho%u .. Soœ - no œ splen œ -œdi-œda œsplen œ -dente œ œ ioœœ miœœ œœa- mo na pel tra spa ren œ -naœ pel œ -leœ tra œ -spa œ -ren œ -œ teœ œ fiœ -nal œ -œmenœ-teœSim So a- mo ho%u œSim7-- no œ splen œ -œdi-œda œsplen œ -dente œ œ io mi1.1. Mi m Sim7 So no splen -di- da splen -dente io mi a- mo ho%u- na pel -le tra-spa-ren - te Mi m fi - nal- men-te Sim ja- mo 1.jMi m - no splen -di- da splen -dente io mi ho%u- na pel -le tra-spa-ren - te Sim7 .. fi˙˙-nal-men-œœteSim 1. Miœ m Sim œœSo œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œ Sim7œ j œ œ œ œ œ œ œ œ 1.jMi m Simœ œ Sim7 . œ ˙ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ Sim7œœ œœ œœ œœ œœ œœ 1.œœjMiœm. ˙ œ œ œ œ œ Simœ œ œ œ œ co œ œ œœ œ œœ œœ œœ œœ œ œœ œ œœ œ œ --me%un œ uo œ -- vo œ didiœ ser œ -- pen œ --œj œœtete.. ˙˙ co me%un uo vo ser pen œ œœœ œœœ œœœœœœ co œ -- me%un œ uoœ - voœ diœ ser œ - pen œ -œ te coLam me%un uo - vo di 2. ser - pen - te œœœ œ coLam - me%un uo - vo di 2. ser - pen - te 2. ser œ- pen coLam - me%un uo - vo .di œ œ D.C. œœ- te œœ ww Lam . D.C. al al Fine Fine .. œœ 2.2. œœ wwLam D.C. al Fine œ w œ . œ D.C. al Fine œœ - niœœ - tàww œ 2. -- teteœ va wwLam .. den D.C. al Fine den va ni tà œ - teœ vaœ - niœ - tàw .. den w D.C. al Fine den - te Miva - ni - Estensione tà w Tonalità per cantare minore Re3 Re4 Tonalità den per cantare minore Estensione Re3 - Re4 - te Miva - ni - tà © 2022 – Casa Editrice G. Principato

per suonare minore Tonalità cantare - te Mi - ni Tonalità per Mi minore Miva minore Tonalità den per suonare cantare

Estensione Re3 - Re4 tà Estensione Re3 Estensione Re3 -- Re4 Re4

3. La musica leggera

livello

estensione

Do3 – Mi4

tonalità

Quando una stella muore autore

Giorgia - Patrizio Moi - Norma Jean Martine • 2013 • Italia interprete Giorgia Quando una stella muore - Giorgia

Moderato

Traccia

per suonare mp3 � R 90

Lam

Traccia

per cantare mp3 � R 90

Lam

Quando una stella muore - Giorgia

Quando una stella muore - Giorgia 4 œ Quando Re7 & 4Q ŒLam œ Faœuna stella œ muore - Giorgia œ œ œ œ œ œ œ œ œ Moderato Œ Lam Fa œ Re7 œ œ loœ cam &Q œ Cam - bia%il mu Quandocieuna- stella muore œ - siœ - caœ del œ - bia%la œ - l'aœ - niœ - ma œ- Giorgia Moderato4 ŒLam Fa œ Re7 œ œ stella Lam & Q œ œ cam Cam - Re7 bia%il lo mu Quandocieuna- Lam muore œ - siœ - caœRe7del œ -Fabia%la œ - l'aœ - niœ - ma œ- Giorgia Moderato4 FaŒLam Fa œ Re7 œ Ó cieœ - Lam Œ & Œloœ œ cam Lam œœ œ bia%il mu del - l'a œ œ4Q œFaŒ œ œ Cam - Re7 œ - siœ - caœRe7 œ - niœ -œma œ -Faœbia%la &Moderato œ œ œ œ œ ˙ œ œ Lam Fa œ Re7 œ bia%il œœ - ma œ Ó cieœ - Lam & Œ ma Œloœ tra œœ - -caœsieRe7- del œbiœ - œli Cam - Re7 -Fa bia%la mu - si - l'a - ni œ tuœ4Q reœFa-Œstiœ qui con œ cam œ œ œ & Lam œ œ œ me lo sto ma co%e%i pen ri più%in vi si œ œ œ œ ˙ œ œ œ œœ bia%il œ - caœRe7del - l'aœ - œniœ - ma œ Ó cieœ - Lam & Q œFa Œ ma Œ œ œœ - œli œ Cam - Re7 lo cam -Fa bia%la mu - si œ œ œ œ & Lam œ œ œ œ tu re sti qui con me tra lo sto ma co%e%i pen - sie - ri più%in -vi - si - bi œ œ œ ˙ Sol œ œ œ œ Lam Fa Fa œ œ œ œ ŒŒ ma Œ Lam Cam - Re7 bia%il Ó cie - Lam loœ œ cam -Fa bia%la mu - si - caRe7del - l'a - ni - ma œ Fa & œ œ œ œ œ œ Œ ‰ ‰ tu re sti qui con me tra lo sto ma co%e%i pen sie ri più%in vi œ œ œ œ œ ˙ Sol œ œ œ œ œ œ- siœ - biœ - œli œ œœ Lam Fa œ Fa œ & Lam œ œ . J œ œ Œ Ó Œ œœ - œliœ œ Re7 ˙ Œ Lam œ‰ œtuœ œreœFa- stiœ qui œ Faœloœ sto Fa Re7 & œ - ma œœ - co%e%i œtra œ ‰ con me pen - sie - ri più%in -vi - si - bi œ œ Lam œ Sol œ ˙ œ œ œ & FaŒŒ ma œ œ œ œ œ - bia%i - dea Jœ œ viœ- taœ cam œ . cam œ - bia œ le%in - ten œ - zio œ teœ ne%an ˙ Ó Œ Œ‰ La œœ --œliniœ e œme- drai. œ‰ œetuœ daœreœ lì- stiœnon & œ Œ œ ma qui con tra lo sto ma co%e%i pen sie ri più%in vi si bi œ œ œ Fa Lam œ œ Fa Sol ˙- drai. œœ - bia œ Sol- dea & Fa œe daœ lìœ non œ Rem La - bia%i -œten Jœ Dovi - ta cam Fa œ œ teSol œ œne%an œœ. cam œ le%in œœ- zio œ ˙ œ --liniœ e œ œ Œ ‰ Œ ‰ ma tu re sti qui con me tra lo sto ma co%e%i pen sie ri più%in vi si bi œ Fa Lam œ œSol- dea Sol & œœ lìœ œnon œviFaœ - ta camœ- bia%i œ - bia œ Rem ÓFaœ - niœ e ‰œ - drai. Œ La Jœ Do œœ. cam œ le%in œ - zio œ teSol œ ne%an ˙- ten ˙ & FaœŒFa ‰œ œe da œ œ Œ ‰ œ œ œ œ œ Lam œ œ œSol- dea Sol & œœ lìœ œnon œviFaœ - ta camœ- bia%i œ Rem œ œe- suda ÓFaœ - niœ e œre le%in ‰ Œ te ne%an - drai. La cam - bia Do J œlaœ. muo œ - zio œ œ Sol œŒFa nes ˙- ten ˙ œ &mai - no sa co - me fa quan do%u na stel œ œ œ Œ ‰ ‰ œ œ œ œ œ œSol- dea & œœ lìœ œnon œviœ - ta œcamœ- bia%i œ - biaœ le%in œ Rem ÓFaœ - niœ e ‰ Œ e da te ne%an - drai. La cam Do J œlaœ. Famuo œ - zio œ œ Fa œ œ Sol œDo ˙- ten ˙ œ &mai Do Rem Sol Sol Fa nes - su - no sa co me fa quan do%u na stel re œ- drai. œ œ Œ j LaDo œ- bia%iœSol- deaœ cam œ lì œnon teœSolœ ne%an œvi - ta œcam œ - biaœ le%inRem ÓFa - jni‰e ‰ Fa œ e œda œ ˙- ten - zio & œ œ œ . Do Famuo - re Rem Sol Sol œ œ Œ ‰ œ œ œ Fa Do mai nes su no sa co me fa quan do%u na stel la œ ˙ œ & œFa œ œ œ œSol ‰ œ œ œ Œœj Do œ œ œ œ œ œ œ œ œ Rem œSolœ- laœ œFamuo ˙ œ œÓFa œj ‰ œ & œ œ œ . Do Rem Sol Sol œ œ Œ ‰ œ œ Fa Do mai nes su no sa co me fa quan do%u na stel re œ ˙ œ œ œ un & che œj baœ-cio œ seœ œne vaœ l'uœ- ni -œver-œsoœ seœœ ne%ac œ ˙- cor œ - geœÓ- ràœ œ maœnon œvuo bru - cia - le ‰ Œ œ œ œ & œ œ œ œ j‰ . Do Fa Rem Sol Sol œ œ Œ ‰ œ œ œ Fa Do mai nes su no sa co me fa quan do%u na stel la muo re œ ˙ œ œ œ œ & che œ œ œ œ œ œ œ Sol œ - ràœj Rem unj Fa non vuo - le ba - cio se ne va ni - ver -Re so se ne%ac - cor - ge Do bru Lam Lam l'u -Fa œ --cia œsu ma œ nes œDojœ - œdo%uœ - na . stel Famuo - re Sol œ ‰ œ œ œ ‰ Do -œSol no œ saœ œ coRem - me Œfa Fa quan - la œ ˙ œ &mai œ œ œ œ œ œ œ . Sol œ œ Rem che bru - cia ma non vuo le un ba cio se ne va l'u ni ver so se ne%ac cor ge rà Fa Do œ œ ‰ ∑ Ó Re Lam Lam Fa œ j œœ œ Rem ˙ Fa‰ œDoœ œ œ œ œ˙Sol. œ œ œFa . w j‰ & œ œœ œSol Œ œ Do œ ˙ & che œ œ œ œ œ œ j œLam œ œ Rem œ bru Sol - cia ma non - le unj ‰Fa ba - cio se ne va -Re so se∑ ne%ac.. - cor Do œ vuo Óniœ - ver Lam l'u -Fa œ œ ˙ w- geœ - ràœj ‰ œ & œ œ œ œ œ . œ œ œ œ Œ ‰ œ œ ˙ œ quan do%u na stel la muo re fa ma le œ ˙ œ & che œ ‰Faba -jcio œ seœ ne vaLam l'u-FaÓni - ver-Re œ seœ∑ ne%ac œ ..- cor œ non œLam œ œ Rem œ bru-cia ma Sol - le un so Do œ vuo œ ˙ w- geœ - ràœ &quan œ œ ˙ œ - do%u na stel la muo re fa ma le œ non œ œ Rem œ bru-œcia ma Sol che - le un ‰Fa ba -jcio se ne va so se∑ ne%ac.. - cor Do œ vuo Óni - ver-Re Lam l'u -Fa œ ˙ wLam- ge - rà &quan œ œ ˙ œ - do%u na stel la muo re fa ma le œ œ œ Sol .. Lam Do œ œ œ œ Rem ‰Fa œj œ Ó Re ∑ Lam Fa ˙ w &quan ˙ œ - do%u na stel la muo re fa ma le Tonalità per suonare LAm Estensione Do3 Mi4 œ œ œ œ œ œ ˙ œ ‰ œj œ ∑ .. w Ó &quan œ ˙ - do%u-na stel - la muo re fa ma le Tonalità per suonare LAm Estensione Do3 - Mi4 Moderato

Lam

Tonalità per cantare

Re7

Estensione

quan - do%u-na stel - la muo - re per suonarefaLAm ma le Estensione Do3 - Mi4 Tonalità

Tonalità per cantare Estensione Difficoltà Tonalità perTRE suonare LAm Estensione Do3 - Mi4 Tonalità per cantare Estensione Difficoltà Tonalità perTRE suonare LAm Estensione Do3 - Mi4 Tonalità per cantare Estensione Difficoltà Tonalità perTRE suonare LAm Estensione Do3 - Mi4 Tonalità per cantare Estensione Difficoltà TRE Tonalità per cantare Estensione Difficoltà TRE Difficoltà TRE © 2022 – Casa Editrice G. Principato

391

Antologia

livello

estensione

Do3 – Do4

tonalità

Il bandito e il campione autore

Luigi Grechi • 1993 • Italia interprete Francesco Dee Gregori Il bandito il campione

Il bandito e il campione

44 ‰ œ œ .. œ œ œ œ b b & & QQ ‰ œ œ . œ œ œ œ œœ Rem Rem

Due bor -- go Due ra ra -- gaz gaz -- zi zi del del bor go

& & bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ

j œœj œœ œœ œœ

per suonare mp3 � R 91

Rem

Traccia

per cantare mp3 � R 91

Rem

œœ

jj œœ

‰‰

œœ œ œ

cre cre -- sciu sciu-- ti ti trop trop -- po%in po%in fret fret -- ta ta

un' un'

œ ‰ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ‰ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ

Sib Sib

u u -- ni ni--ca ca pas pas -- sio sio -- ne ne

‰‰

Do Do

Traccia

Rem Rem

La7 La7

per bi -- ci per la la bi ci -- clet clet -- ta ta

un de -- sti ni un in in -- cro cro -- cio cio di di de sti -- ni

in in

La7 Sib La7 j j j j b ‰ ‰ Œ & & b œœ œœ œœ œœ œœ œ Œ ‰ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ‰ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ‰‰ œœ œœ œ u - na stra - na sto - ria di cui nei gior - ni no - stri si%è per - sa la me - mo - ria u - na Do Do

Sib

u - na stra - na sto - ria

di cui nei gior - ni no - stri

si%è per - sa la me - mo - ria

Do j j ‰ b & & b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ‰ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ ŒŒ œ sto - ria d'al - tri tem - pi, di pri - ma del mo - to - re

sto sto -- ria ria d'al d'al -- tri tri tem tem -- pi, pi,

di di

œ & & bb bb œœ œœ ‰‰ œœ œ œœ œœ œœ œœ rab rab -- bia%o bia%o

Fa Fa

œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œ

j œœ œœ œœ œœ ‰‰ œœj œœ

Sib Sib

gran de cam gran -- de cam -- pio pio -- ne ne

Vai Vai Gi Gi -- rar rar -- den den -- go, go, vai vai Fa Fa

œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ

œœ œœ œœ

nes su -- no no ti se -- gue gue su quel -- lo nes -- su ti se su quel lo stra stra -- do do

Do Sib Do œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œœ œ œ ‰‰ œjj Sib œ œ œ œ œ œ œœ œœ Do

Gi si Gi -- rar rar -- den den -- go, go, non non si

& & bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ La7 La7

sem di -- stan sem -- pre pre più più di stan -- te. te.

392

già ca -- pi già si si ca pi -- sce. sce.

ve San -- te ve -- de de più più San te

∑∑

Rem Rem

œœFa œœ œœ œœ œœ œœ

∑∑

La7 La7

chi chi sa sa--rà%il rà%il cam cam -- pio pio -- ne ne

Vai Vai

per per

Do Do

‰‰ jj œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ

& & bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ

œœ b b & &

quan cor -- re va quan-- do do si si cor re -- va

per fra rab a -- mo re il di -- stac cre -- sce per aa -- mo mo -- re re ma ma fra rab -- bia bia ed ed a mo -- re il di stac -- co co già già cre sce

Sib Sib

& & bb œœ

Sol Sol

pri mo -- to pri -- ma ma del del mo to -- re re

Sib Sib

Do Do

nn œœ œœ œœ œœ œœ .. œœ œœ œœ

Rem Rem

u - na

èè

∑∑

ne. ne.

j œœ œœ ‰‰ œœj

œœ

die cur -- va, die -- tro%a tro%a quella quella cur va,

ÓÓ

1. 1.

ŒŒ ‰‰ œœjj ... E E

2. 2.

èè

∑∑

3. La musica leggera

livello

estensione per cantare

Si2 – Re4 • estensione per suonare Mi3 – Sol4

tonalità

If you were a sailboat autore

Paddy McAloon • 2007 • Regno UnitoIfinterprete Melua you wereKatie a sailboat

4 & Q ‰.

Lam

r œ œ œ œ œ œ œ

If you were a

œ œ œ

cow - boy

œ œ œ œ œ œ œ & ‰ . œr œ œ œ r œ œ œ œ œ œ. . ‰ œ &

wood I'd

Rem

% Lam & ‰.

If you were a sail - boat,

r œ œ

you were

If you were a prea - cher

Lam

&Œ

Some - times

œ œ

œ œ œ œ

be - lieve

& œ œ œ œ œœ œ œ œ œ Sol

al - ways seem to ring more true.

. œ œ . œDo Do/Si b œ œ œ œ œ œ Œ Ó & œ≈ Sol

&˙

Do/Si b

∑

but

∑

œ œ œ

you.

œ Œ Ó

œ. œ

my days.

∑

ways.

œ œ œ

the chan - ges

œ œ

cre - ate

j ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

You took a chance on lo-ving me

∑

Fa/La Sol7

Fa/La

Do/Si

Rem

I took a chance on lo - ving you.

to change my

fate

all

Sol

I'd be - gin

you

œ Œ Ó Do

swim

œ & ‰ . œr œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ . œ œ œ r œ œ œ œ œ œ. œ œ . ‰ œ &

you.

shore.

Rem

œ œ œ Ó

˙ œ

would

Lam

would live

sail you to the

If you were a house I

Mim

the floor.

œ œ œ œ

ver

per cantare mp3 � R 93

trail

Sol4 Sol

œ œ

Traccia

would

you

œ œ œ œ ri

Lam

œ. œ œ œ œ. œ

nail

I would

per suonare mp3 � R 92

Lam

If you were a piece of

Traccia

Sol4

∑

Sol7

Do Do/Si b

∑

Fa/La Sol7 Dal

% al fi

poi segue

∑

393

œ œ œ œ œ. œ œ. œ Œ Ó

œ ≈ & œ Antologia

∑

% fi

∑

Dal al poi segue

I took a chance on lo - ving you.

&˙

you.

& .. ‰ .

Lam

& ‰.

Do/Si b

Lam

∑

Fa/La

r œ œ œ œ œ œ œ

was

œ œ œ

If I was in dark - ness

r œ œ œ œ œ œ. . ‰ œ & If I was a book I

you

feed

lead

œ œ œ œ

Sol4 Sol

œ œ œ œ Sol4 Sol

me.

œ Œ Ó

to the light.

∑

night.

If you were a sail - boat I would sail you to the shore.

394

œ œ œ

œ œ. œ œ œ œ. œ

know you'd read me eve - ry

r œ œ œ œ œ œ. œ œ . ‰ & œ

∑

would

∑

you would

∑

Sol7

œ œ œ

hun - gry

rœ œ œ œ œ œ œ

Rem

∑

Sol4

∑

4. Classici

A l'entrada A l'entrada

livello

A l’entrada... Ehià autore

2 & Q. 2 & Q. 2 ã Q. 2 ã Q. 2 ã Q. 2 ã Q. 2 & Q. 2 & Q. 2 & Q. 2 & Q.

œœ J œœ J œ. œ. œ. œ. œ œ

œ œ œ œ. J œ œ œJ . J Jœ œ. œ. œ. œ.

∑ ∑

Anonimo • XII secolo • Francia meridionale

Flauto e tastiera Flauto e tastiera

Tamburello basco Tamburello basco Triangolo Triangolo Metallofono Metallofono Chitarra Chitarra

& &

œ. œ.

& & ˙. ˙.

∑ ∑

œ. œ.

˙. ˙.

œ œ & œ œJ J œ œ & œ œJ J œ. ã œ. œ. ã œ. ã ã

∑ ∑

œ. œ.

∑ ∑

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∑ ∑

œ. œ. œ œ

œœ œ J J œœ œ J J œ. œ. œ. œ.

œ œ œ. ∑ J . œ œœ ∑ J œ œJ œ . œ . œ . œ Jœ œ . œ . œ . ˙. ˙.

∑ ∑

œ œ

∑ ∑

œ œ œ. J œ œ œ. J œ Jœ œ . œ Jœ œ .

j œj ˙ . œ ˙.

per suonare

œ œ

j œ œj ˙ . œ œ ˙.

œ œ

œ œ. J œ œ. J œ. œ. œ. œ.

∑ ∑

tonalità

œ œ . œ J œ œ . Jœ œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ.

∑ ∑

œ. œ.

SolM

∑ ∑

œ. œ œ J œ. œ œ J œ œj œ . œ œj œ .

j œ œj ˙ . œ œ ˙.

œ œ œJ œ œ œ œ J œ œ œJ œ œJ œ œJ J J J œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. œ. ˙. ˙.

∑ ∑

œ. œ.

œ. œ. ˙. ˙.

∑ ∑

œ. œ.

395

Antologia

A l'entrada

j j œ œ œ œ #œ œ œ. & œ œ.

ã œ. ∑

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œ.

œ. ∑ œ.

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& œ œ œ #œ. j Œ œ œ. ã

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œ œ œ #œ. Œ œj œ .

396

œ.

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œ œ #œ œ œ #œ œ j œ œ œ #œ œ. Ÿ j Œ œ œ. œ. œ. œ. œ. œ.

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œ œ œ œ œ œ œ œŸ. J J J J

j œ œ ˙.

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˙.

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4. Classici

Nous voyons que les hommes

livello

tonalità

Nous voyons que les hommes Nous voyons # 4 que les hommes œ œ œ autore

& Q œ # 4 œ & # Q4Nous & Q Nous œ # 4 Nous &# Q œ 4 & Q Nous # 4 œ & Q Nous œ

œ œ œ vo œ que œ - yons œ œ que œ - yons œ vo vo - yons que œ œ œ vo - yons que œ œ œ

Jakob Arcadelt • 1504-1578 • Belgio

& œ œ # sot - tesœ &# œ & sotœ - tesœ # sot - tes &# œ œ & sotœ - tes # œ & sotœ - tes œ

les

œ œ œ œ

Nous vo - yons que les

œ œ que - nous œ œ que - nous

3 & Q3 œ .... ˙ & 3Q œ .. ˙ & Q Ka ˙ - len œ Ka - es len

˙ ˙ hom

œ œ œ œ mes font mes font œ œ œ mes font œ mes font œ œ

hom - mes font hom -

˙ ˙

hom hom -

hom - mes font

œ œ ˙ œ ver œ - tuœ d'al tous œ - mer: ˙ œ œ œ œ ˙ tous ver - tu d'al - mer: tous ver - tu d'al - mer: œ œ œ œ ˙ œ ver œ - mer: tous œ -ntuœ d'al ˙ tous œ ver œ - mer: œ -ntuœ d'al ˙

mes, vou - lons Kalenda Maya Kalenda Maya Kalenda Maya

flors de gla sa - tger a -- ya. Non Del sa - tger a - ya. Del

los vos vos los los

qu'a mors qu'a mors 1.

œ ˙ œ ˙ œ -na˙ dom 1. 1.

ans dom-na dom ans -na ans

.. ˙ .. ˙ .. vo˙

œ ˙˙ bb œœ ˙ œ œ ˙ bœ ˙ œ œ belh cors qu'em ˙ reœ stre

vo - stre belh vo - stre belh

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ m'a œ traœ œ- ya. œ EEœ m'a tra - ya. m'a

œ ˙ ˙ œ - mer. blas blas - mer. œ ˙ blas - mer. œ ˙ blas - mer.

blas - mer.

Œ etœ Œ œ et Œ etœ Œ et Œ œ et

Œ Œ

Œ Œ Œ

.. .. .. .. .. ..

Traccia

per suonare mp3 � R 94

DoM

Traccia

per cantare mp

DoM

3 � R 94 œ œœ œ œ œ ˙˙ bb œœ œœ œ œœ NN ˙˙ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ ˙ bœ œ œ œ N˙ œ œ œ œ œ ma œ- yaœ niœ fuehls de fa - yaœ ni chahz d'au - zelh niœ da

&˙ œ œ œ œ œ &˙ œ œ œ œ œ &flors œ gla ˙ de œa -œ-- ya. œ œ Non sa ya. Del flors- tger de gla Non velh velh

Œ SolM œ

l'a - mour blas - mer. tonalità

pla - ya, -qu'em da ma ya pros ni dom fuehls- na de gua fa -- ya, ya tro ni Ka - es len -qu'em da ma ni dom fuehls- na de gua fa -- ya ni pla - ya ya, pros ya, tro es qu'em pla - ya, pros dom - na gua - ya, tro

&˙ &˙ & vos ˙

Raimbaut de Vaqueiras • 1159-1207 • Francia

& ˙˙ bb œœ ˙ & ˙ bœ ˙ &velh qu'a mors ˙

SolM

per cantare

tous ver - tu d'al - mer:

œ œ œ œ œ mes, vou œ œ œ l'aœ - mour œ œ - lons œ œ œ l'a- mour œ œ œ vou œ œ - lons mes, mes, vou - lons l'a - mour œ œ œ œ œ œ œ - mour som mes, vou - lons l'a œ œ œ œ œ œ œ œ œ som mes, vou - lons l'a œ - mour œ œ œ œ œ œ œ œ

œ œ ˙ que - nous som œ œ ˙ ˙ œ som que œ - nous que - nous som œ œ ˙

Kalenda Maya autore

œ œ les les

vo - yons que les

3 – Do4 estensione sot - tes que - nous Dosom -

livello

per suonare

tra - ya. E

œœ ˙ œœ ˙ œve œ- ra˙ ve - ra ve - ra

œ -œ -œ -

˙ ˙ ya. ˙ ya. ya.

.. .. ˙ . .. ja˙ . ˙. cha ja

qu'un d'au y -- sneh chahz zelh mes ni chahz ni qu'un d'au y -- zelh sneh mes qu'un y - sneh mes -

œ œ œ œ ˙˙ œ œ- ya. œ - zer œ Pla ˙ tra œ œ œ œ tra - ya. Pla - zer

cors qu'em re cors qu'em re - tra - ya. Pla - zer

---

˙ ˙ ya ˙ ya

œ ˙. œ tra˙ . E'm œ tra˙ . de pla E'm

.. œ œœœ œ œ .. ˙ . œ . que'm ˙ n'èœœ stra œ œœ œ - œ E œ que'm ˙ n'è stra œ œ -œ E

ja cha cha

2. 2. 2.

ya ya

que'm n'è

E'm de de

stra

tra pla pla

˙ ˙ ya ˙ ya'l ya ya ya'l ya'l

œ œ œno no no -

œ œ na œ ge na na ge ge -

Œ œ œ Œ œya. œ Œ œya. œ ya.

397

Antologia

22 œ œ & QQ œ œœ Flauti Estampida Flauti & 2 Q œ œ Flauti & 2 Anonimo • XIV secolo œ œ & 2Q• Francia Flauti & Q Flauti Flauti 2222 œŒœ œ Tamburello Flauti basco & ãã& 22QQQ œŒœŒ œœ Tamburello Flauti basco & Flauti Tamburello Flauti basco ã 2 Tamburello basco ã 2 Q ŒŒ Tamburello Q22 Tamburello basco basco ã 2 2 2QQ2QQ ŒŒŒ Tamburello basco Tamburello Piatti basco ã ã Piatti Tamburello basco Q Tamburello Piatti basco ã Q2 ã 2Q ŒŒ Piatti ã Q22 Piatti Piatti ãã 2QQ ŒŒŒ Piatti 1 Piatti 1 ã Q Piatti Piatti 1 œ1 œ & œ œ & & œœ11 œœ œœœ œœ œœœ œœœ œœ œœœ & œ11 œ œ œ œ œ œ œ & œ11 œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœœ œœ œ œœœ œ ãã& & & ã œœ œ œœœ œœ œœœ œœ œœ œœ ã œ œ œ œ œ ã œœ œœ œ˙˙œ ãã œœœ œœ ˙ œ œ œ œ ãã œ œ ˙ ã œ œ ˙ ã ˙˙ ãã œœœ œœœ ˙ ã& & œœ œœ œœ & ˙˙˙ œ œ œ &˙ œ œ œœ &˙ œ œ & œ œ œ œ Œ & ã& ãã ˙œ˙œ˙ œœ œœ œœœ œŒœŒœ œœœ ã œœ œœ œœ œœ ŒŒ ã ˙ ãã œœ˙œ˙ œœœ œœœ œœœ ŒŒŒ ã ˙ œ Œ ã ˙ œ Œ ã œœ ŒŒ ãã ˙˙˙ œ Œ ã & œ œ œ & & œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ œœœ &œ œ œ œ œ œ œ œ &œ œ œ œ œ œ œ & œœ œœ œœ œ œœ œ œœ œœ & ã& ãã œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ ã œœ œ œ œ œ ã œœ œœ œœ œœ ãã œœœ œ œ œ œ ã œ œ œ œ 398 ã œ œ œ œ ã œœ œœ œœ ã œœ livello

autore

estensione

Do3 – Re4

Estampida Estampida Estampida Estampida Estampida Estampida Estampida Estampida Estampida Estampida

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4. Classici

livello

La traditora mi fa morire autore

Thoinot Arbeau • 1519-1595 • Francia danza Gagliarda

livello

estensione

Do3 – Re4

Belle qui tiens ma vie autore

Thoinot Arbeau • 1519-1595 • Francia danza Pavana

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2 Q 2 Q 2 Q 2 Q

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.. .. .. .. .. .. .. .. 399

Antologia

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità

Rosamunda autore

# 2 & Q

Mi7/Sol #

& œ .

Schubert. Rosamunda

Lam

j œ œ

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Si/Re #

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cresc.

Re7/La

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400

Do7

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Mi7/Si

Sol

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Lam/Do Re7/Fa #

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Re7/La

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Re7/La

œ œ œ œ œ. œ. b œ. π

Do7/Sol

Sol

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Sol

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La7

Si/Re #

Do7/Si b

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Sol/Si

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Mim

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Sol

Sol/Si

Sol

Re7/La

Re7/Fa #

Re7/La

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Sol

Re7/Fa #

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Re7/La

Sol/Si

Re7/Fa #

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Sol

Re7/La

SolM

Franz Schubert • 1823 • Austria

Andantino

per suonare mp3 � R 95

Traccia

˙ Mim

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Fa # dim

œ.

Sol

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4. Classici

livello

estensione per suonare

Do3 – Mi4Smeraldo. • estensione per La2 – Do4 Va'cantare pensiero

Smeraldo. Va' Va' pensiero pensiero Smeraldo. Do/Sol Smeraldo. Va' pensiero Smeraldo. Va' pensiero Va’ pensiero4 3 Smeraldo. Va' pensiero Smeraldo. Va' pensiero Smeraldo. Va' pensiero Do/Sol Do/Sol Fa œ œ Smeraldo. Va' pensiero œ Œ b ≈ Fa Do/Sol œ œ . . 3 autore Giuseppe& Verdi Q • 1841 •œItalia Fa opera Nabucco Do/Sol 3œ Fa

Fa/LaTraccia

tonalità per suonare FaM mp3 � R 96 Sib Sol/Si

Sib Sol/Si Fa/La 3Sib Tracciaœ œ Fa/La œ. œ .� Rœ97Sol/Si Sib Sol/Si Fa/La Do/Sol Sib œ œ œ œ . Fa Sol/Si 44 œ . Sib œ Do/Sol Fa/La Fa Sol/Si 3 Fa/La Sib . Do/Sol Fa Sol/Si œ œ 3 œ œ œ œ Fa/La Sib Do/Sol b ≈ œ Œ Fa Sol/Si 3 Fa/La œœSib œœ .. œœ .. œœ Sol/Si & bb 4Q4QVa'œ . pen œ - sieœFaFa - ro ≈≈ sulœœ -l'aœœ - œœli .. doœ - Do/Sol Fa/La œ . œ œœ œœ3333-œœ te.œœ ŒŒ Va' Sib Sol/Si œ Fa/La . & œ ra ti po sa sui cli vi, œ œ œ œ œ œ œ . œ œ œ œ . . . œ œ & bb QQ4 œ . œœ œœ œœ ≈≈ œ œ œ . œœ œœ œ œœ œœ ŒŒ œœ .. œœ œœ œœ .. œ œ . œœ œœ .. suiœœ & Va'œ . pen pen sie -- ro ro sul --l'a l'a -- œ li . do do -- ra ra œ --œ te. te. Va' po saSibsui sui vi, sui œDo. 3sui œ3 cliclicliœFa/Do . ---œ vi, .. œtitititi Fa/La & Do QVa' œ ----sie œ --- sa sul Va' po œ œ œ Fa- ro œ œ œ œ . -- l'a -- li -- Do/Sol -- te. Va' pen sie sul li do ra Va' po sa sui vi, sui Do4 œ 3 Va' pen sie ro sul l'a li do ra te. Va' po sa sui cli vi, sui 3 œ œ œ œ Va' pen sie ro sul l'a li do ra te. Va' ti po sa sui cli vi, sui - ro -- li - te. - saSibsui -- vi, Va' pen -- sie sul -- l'a do -- Do/Sol ra Va' ti Fa/La po cli sui Va' ra Va' po sui cliFa/Do sui Do - l'a - li - vi, Va' pen pen - sie sieFa-- ro ro ≈sul sul l'a li do do - Do/Sol ra -- te. te. Va' ti ti Fa/La po 3-- sa saSib sui vi, sui Do Do4 Do 33 cliFa/Do œ œ œ 3 Fa/La œ Œ œ Œ Sib Do Fa/Do Do 3 Do/Sol Va' œ . pen - sieFa ro sul l'a li do ra Va' ti po sa sui cli vi, 3- œ te. 3sui Fa œ œ œ . 3 Fa/La Sib Fa/Do Do Do & b œDo4 œ œ œ Do4 3 Do/Sol Fa/La 3 Sib Fa 3 Fa/Do Do 3 3 Do/Sol œ œ œ œ œ Fa Fa/La Do Do4 Sib Fa/Do Do 3 3 œ œ œ 3 Do/Sol Do Do4 3 Fa Fa/La Sib Fa/Do Do Do33 . 3 3 Do/Sol 3 Do œ œ œ Do4 Fa Fa/La Sib œ œ œ œ Fa/Do 3 3 3 Do/Sol ≈ œ Œ œ b Œ Do Do4 Fa 3 œ œ œ œ .. œœ Faœ ≈ œœ œœ œ .. œ Do/Sol Do Œ Fa/La œœci œœ3 delœœ Fa/Do & bb colœœDo4 œœ œœ3333 -œœ li.œœ ŒŒ L'au œœ333 -œœ Sib œœ - œœloDoœœ33 naœœ Do Œ O Do4- œ œ & . ≈ li. - veœ o - lez - za - no te - pi - deœ e mol - re dol suo œ œ œ œ œ œ œ . . œ œ œ œ & œ œ bb œœ œœ ŒŒ œ . œ œœ œœ ≈≈ œ œ œ . œœ œœ œœ œ œœ ŒŒ œœ .. œœ œœ œœ œ œ œœ œ œœ œœ œ œœ & O te -- pi mol del œ .---3dededeœeee Do œ .--- veveveœooo --- lez & col œ 3suo col O lez te mol L'au dol del suo œœ .. ----- rerererereœœ Dodol œœ œ -----œ cicicicici Sol œDo----- zazazazazaœœ -----3 nonononono Sol7 œ œ -----œ li.li.li.li.li. Fa L'au œ ----- œlololololo œ3 nananananaœ ----œFa----- li.li.li.li.li.œ col O te -- pi pi L'au dol del suo col O -- ve oo -- lez lez te pi -- de ee mol mol L'au dol del suo col O ve lez te pi de mol L'au dol del suo col -- li. O - ve oo -- lez -- za --3 no te - pi --3de e Do mol - li. Fa L'au -- re -- . ci del suo -- lo na -Sol O te mol L'au dol del œdol Fa Sol7 Do Sol œ n Œ Do col - li. li. Œ O. -- ve veœo - lez lez - nza za -3 no no te -- œpi piœ-3de de ee Do mol --œ li. li. Fa L'au -œre re Do dol n œ - ci ciœ œ delœ33suo suo -œlo loœ33 na na Fa Sol7 Do œ œ œ Sol . Do Fa Sol7 & b col œ œ Do 3 Fa col li. O ve o lez za no te pi de e mol li. L'au re dol ci del suo lo na Sol Do 3 ˙ œ œ œ # œ n œ3 3 . Do Sol Fa Sol7 Do 3 Fa œ Do Fa Sol7 Do Do 3 3 Fa 3 3 Sol Do 3 Do 3 3 Fa Sol7 œ Do 3 Fa . Sol n œ n œ Œ b Œ n œ Do 3 Do 3 3 Sol7 Fa Do 3 Fa Sol œ œ œ œ œ œ œ œ Do 3 Do . . 3 3 Fa Sol7 Do 3 Fa œœ -nn neœœ .. leœ œtorSolœœ33##-œœ œri œœat33-nnterœœ & bb tal! ˙˙Fa ŒŒ Del .. -œœ œœta, FaŒŒ diœœ .. nn Siœœ - onDo œœ - daœœœDo-nnn œœœnoœœ3 leœœœ œœriSol7- œœveœœœ33 saœœ - luœœDo œœ .. Gior Do & œœ n œ .. œœ œœ œœ # œ œœ œœ n œ & œ b Œ Œ n œ ˙ œ œ œ . œ œ œ œ œ . . œ & œ œ œ œ ˙ œ œ œ ##--œœ œriri Doatatœ --nn3ter œœ -. n œ n œ Œ b Œ œ3 leleleœSibtor Del -- œta, di -- n ne œ --- dadadaœFa--- nononoœ leleleœ œririri --- veveveœ œ sasasaœ --- lululuœœDo7 œ3 œFa/Do œ . Gior œ . SiSiSi --- onononFa/La & tal! tal! Del Gior di tor Do7 ˙ Do . tal! Del Gior --œ ta, ta, di -- ne ne tor -- ri at -- ter ter -3 tal! Del Gior da no le ri ve sa lu ta, di Si on ne le tor ri at ter tal! Del -- ve -- ta, di -- on -- ne le tor -- ri at -- ter -Do Sib Fa/Do tal! Del Gior Gior --- da daFa--- no no œle le ri ri ve sa sa --- lu lu ta, di Si Si on ne le tor ri at ter Fa/La Do7 Sib 3 Do Fa/Do tal! Del Gior da no le ri ve sa lu ta, di Si on ne le tor ri at ter Fa/La œ œ Do7 Do7 3 3 Do tal! Del Gior da no le ri ve sa lu ta, di Si on ne le tor ri at ter -Fa Sib œ Œ œ b 3 Do Fa/Do Fa/La Do7 3 Do Do7 œ œ œ œ 3 Sib . . 3 3 Fa Do Fa/Do Fa/La Del Gior da no le ri ve sa lu ta, di Si on ne le tor ri at ter & tal!œDo œ œ œ œ Sib Do7 Do7 3 Do 3 Fa/Do 3 Fa/La Fa 3 œ œ œ œ œ . Do7 Sib 3 Do Fa/Do Fa Fa/La33 Sib œ3 œDoœ3333 Do7 Do7 3 Do Fa/Do Fa œ ˙ Do7 œ .œœ Do7 Sib Do7 3 œ Do Fa/Do Do Fa Fa/La 3 œ bb œDo Do7333 œ œ Œ œ . œ Fa/La Do7 3 Do Fa œ œ œ œ . œ œ 3 . Sib Do7 & œ œ Do3 œ Do Fa/Do œ Fa/La 3 3œ Do7 3 œ Œ œ œ œ œ œ œ Fa . 3 Do7oh, œ œ œ œ . . Do œ œ 3 -œ œ & œ œ œ œ . . œ Œ œ b na te mia pa tria sì bel la e per du ta! Oh mem bran za sì ca ra 3 œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ . œ œ . . œ œ œ & bb œœœ .. œœ ˙˙ œ . œœ œ œœ .. œ œ œ . œ œ œœ œœ œœ ŒŒ œœ .. œœ œœ œ œ œ œœ œœ œ œœ œœœe3 faœœœ & oh, mia tria sì bel bel -- la laœee. per per ta!Do Oh mem bran œœSol7--- dududuœœ œœ3---œ ta! œœ ---œ zazaza sìsìsìœ cacacaœœ --- raraœœra œeee fafafaœ --œ . mia & nanananaœFa. ----œœ tetetete˙˙ oh, œœDopapapapaœœœ----.tria ---Sol7 sì Oh bran œ œ œ œ . 3 . mem --3 la oh, mia tria sì bel ee per ta! Oh mem bran . . oh, mia tria sì bel la per du ta! Oh mem bran œ œ œ œ3 mem œ ----Sol7 œ‰ ----- ≈zazazazaza sìsìsìsìsì jcacacacaca‰----- rarararara eeeee≈ fafafafafa ------ tria --œla -- du -- œta! na - te oh, pa sì bel ee per jbran Sol7 Do ‰ Oh mia pa sì bel Oh mem bran œ . œ mia Sol7 -- tria --3 la -- du -- ta! oh, mia pa tria sì bel la ee per per du ta! Oh mem bran n œ œ Do Sol7 Do œ oh, miaDo pa tria sì bel la per du ta! Oh mem bran Sol7 3 & b nananana˙FaFaFaFaFa ---- teteteteŒ œœoh, œ œ œ Do 3 Sol7 Oh memœ-Sol7 Do 3 Sol7 Sol7 Do jjbran‰ œ- ≈zaœ sìœjjca‰ - œra ≈e faœ Do paœ Sol7 3 . œœ miaœœœDo Do Sol7 3 Do œ-. triaœœ œœsì belœœ -333œœlaœœe per Sol7 bb ˙FaFaFa ŒŒ œoh, nnSol7 œœ - duœœ 333333œœ- œœta!œDo Do Sol7 3 Do Sol7 Do ‰ Sol7 & œ œ 3 Do œ .. œ œ œ 3333œ . jj ‰‰- œœta ≈≈ dalœœ saœœjj ‰‰- œœli ≈≈- ceœœ Fa œœDo deiœœ .. faœœ -œœti - diœœ 3œ- ciœœ nSol7 & œœtiDo ‰‰‰ perœœ33 - ché œœ muœœœSol7 b tal! Œ Arœœ ..- paœœ d'or œ va -33œ œ ˙ œ œ & ˙ œ Œ n œ œ b œ- ciœ nvaœ Sol7 j ‰‰- taœœ ≈≈ dalœœ saœœj ‰‰- œœli -≈≈3 ceœœ & œtiti Do‰ per œœ mu œ œ . œ Do Œ ˙ œ Dodei Ar -- pa d'or fa -- ti -- di --œ œ œ --3ché œ Sol7 & b tal! œ tal! Ar pa d'or dei fa ti di ci va per ché mu ˙Do œj ---- tatatataœ dal œ sasasasaœj ---- œlililili ---- cecececeœ 3 tal! Ar -- pa d'or dei fa -- ti --œ di -- ci va -- 3 ti per -- ché mu dal œ œ œ œ tal! Ar pa d'or dei fa ti di ci va ti per ché mu dal . œ tal! Ar pa d'or dei fa ti di ci va ti per ché mu dal œ œ Do Do Sol7 tal! Ar pa d'or dei fa ti di ci va ti per ché mu ta dal sa Œ Ar ‰--- tatataœ ≈ dal ‰---- œlililili œ----3333 œcececece œ --- œ 33œtititi œDo ‰ œ---333ché Do dei -- ci va mu sa Sol7 œDo Sol7 Do tal! Arœ-- .pa paœ d'or d'orDo deiœ fa fa œ-- ti ti --œ di di œ ci33 va n Sol7 per ché mu dal sa & b tal! œ œ Do Do per Sol7 Do œ œ œ Sol7 Do œ Do . tal! Ar pa d'or dei fa ti di ci va per ché mu dal sa Sol7 œ j j Do Do 3 Sol7 3 Sol7 Sol7 Do œœ œœ .. œœ œœ œœ œœ33333 œœ nn Sol7 3 ‰ œ ≈≈ œ œjj ‰ œ œœ33333 œ bb œœDo œœ œœ 33333œœ œœ œDo Sol7 Do Do Sol7 Do œ Œ œ . œ Do j 3 Sol7 Do Do ‰ Sol7 & œ 3 œ Sol7 œ ‰ Do j Do Do 3 . Sol7 œ œ 3 Œ ‰ Sol7 & œœ ŒŒ Leœœ .. meœœ - moœœ - rieœœ .. nelœœ petœœ - œœto œ3 racœ - nncen œœ ‰‰ ciœœ3 faœœ - velœj ‰‰- œla ≈≈ delœ œtemj ‰‰‰- œpoœœ che œœ bb pen œœ œœ -3œœ œ di, - di œ & œ œ j j œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ œœ œ œ œ ‰--- œœpopopoœ che œDo œ ---œ di, ‰ ciciciœ fafafaœ --- vel œœ ‰--- Do7 œœ ≈ del œœ œœtem Fam/Do -- Do7 mo -- rie nel pet -- to rac -- ncen la œDo--- dididiœ Œ Le . me Fam/Do & b pen œ œ œ pen Le me mo rie nel pet to rac cen di, vel la del tem che pen Le me mo rie nel pet to rac cen di, vel la del tem che pen -- di di Le me me -- mo mo -- rie rie nel nel pet pet -- to to rac rac -- cen cen di, ci fa fa -- vel vel -- la la del del tem tem -- po po che che pen Le di, ci -- di Le me - Do7 mo -- rie nel pet -- to rac -- cen di, ci fa -- vel - Do7 la del tem -- po che Fam/Do Fam/Do Do Do ---. . pen mo nel pet di, ci la tem Fam/Do ‰ œ œ œ œ Fam/Do Do Do7 Do pen - di di Œ Le Le me me -- Do7 mo - rie rie nel pet - to toœ . rac racœ - cen cen˙ di, ci fa fa - vel vel -- œ la œdel del tem - po poœ . che che j b œ b œ œ Fam/Do Fam/Do & b pen Do Do7 Do Do7 Fam/Do pen di Le me mo rie nel pet to rac cen di, ci fa vel la del tem po che Fam/Do Do Fam/Do Do7 Do7 Do ˙ Fam/Do Do Do Do7 Do7 Fam/Do . . Fam/Do Do . . Do Do7 Do7 œ œ œ œ œ Fam/Do ‰ Œ œ œ œ œ œ œ b Fam/Do Do Do Do7 Do7 Fam/Do . . b œ œ œ b œ œ œ j Fam/Do & ˙˙Do ŒŒ Oœ . œsi - Do7 œœ - leœœ ... diœœ bbSoœœFam/Do œœDo7 œœ ... diœœ bbcru Fam/Do Do jj ‰‰‰ Trag œœ - doœœ .. laœœ Do7 Do7- no Do - ti. & . bbb fu!˙˙˙Do mi - œ li ..- maœ ai fa - giœun suo œ œ œ œ & ˙ Œ œ œ œ œ œ œ . . j b œ œ œ b œœ - doœœ .. laœœ . œ œ œ œ œ & ˙˙ -- ti.ti.œœj ‰ Trag . didiœ bcru .. -- gigiœœunun suo œmi --- leleleœ . Fadididiœ bSo œ œ œ ˙fu!˙Do Œ OOOœœ .. sisisiœœ --- mi ai fa -- no œSo --- œlilili .--- ma œ & b fu! fu! mi So ma ai fa Trag suo no cru -- do la -œ Do/Sol ai fa Trag suo di cru la 3œun . . fu! O si -- mi -- le di So -- li -- ma ma ai fa --- ti. ti. Trag --- gi gi un suo --- no no di cru -- do do la -œ œ œ œ fu! O si mi le di So li ma ai fa ti. Trag gi un suo no di cru do la fu! O si mi le di So li ma ai fa ti. Trag gi un suo no di cru do la Do fu! O di ai Trag -- gi -- no Fa œ Do/Sol Do fu! O si si œ-- .mi mi -- le le Fa di So So -- li li -- ma ma aiœ fa fa --œ . ti. ti. Trag gi3 un un suo suo noŒ di di cru cru -- do do la la -b œ Do/Sol Do Fa O si mi le di So li ma ai fa ti. Trag gi un suo no di cru do la & fu!œDo œ œ 3 Do/Sol œFaFaFaFa œ . œ œ œ Do/Sol œ œ333 œ Œ œ . œ Do Do/Sol Do Do/Sol Do ˙ b Do/Sol Do 3 œ œ Fa . . Do/Sol œœ - reœun. con & œœDo - to.˙ œœ - spiœœFa - œri . Siœœ - gno 3 œ œ bb men ŒŒ che 3 œ œ Do/Sol œ œ . & œ Oh! L'i cen 3 - œ to œ œ œœ .. neœœin œ œ . . œ œ œ & œ œ œ b œ Œ . œ œ . . ˙ œ œ œ œ œ & œ œ œ œ œ . œ Œ b ˙˙ Sib Oh! œœ .. neneneœœininin --œœ --- œœriririDo. 3 SiSiSi--- gno œœLa7/Mi œœ œœ --- œ tototoRem -- to. -- spi -- re -- cen che œ3 . L'i œununun. con Fa/Do Fa/La Fa/Do Fa & men œ œ men to. Oh! L'i spi gno re con cen che men to. Oh! L'i spi gno re con cen che 3 . SiSiSiSi---- gno men -- to. Oh! L'i -- spi -- œ ri -- re un -- cen -to che ˙ Sib œ . neneneneœininininin ----men Oh! L'i ri gno un con con to che men -- to. to. Oh! 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ReM

Antologia

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità per suonare

L’orologio autore

Zoltán Kodály - Háry János • 1926 • Ungheria

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402

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4. Classici

livello

estensione

Re3 – Re4

In taberna autore

Carl Orff • 1936 • Germania opera Carmina Burana

403

Antologia

tonalità

livello

per suonare

Canone autore

DoM

Johann Pachelbel • 1653-1706 • Germania

Pachelbel Canone 1

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Pachelbel Canone 2

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Pachelbel Canon 3

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4. Classici

Vivaldi. L'Autunno

livello

Vivaldi. L'Autunno Allegro Allegro Vivaldi. L'Autunno tutti la I volta, pochi la Vivaldi. L'Autunno Allegro tutti la I volta, pochi la II II volta volta Allegro Vivaldi. L'Autunno tutti la I volta, pochi la II volta tutti la I volta, pochi la II volta Allegro Flauto dolce I autore Antonio Vivaldi • 1725 • Italia opera I concerti delle stagioni Flauto dolce I

L’Autunno

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Flauto dolce I Flauto dolce I Flauto dolce I

Flauto dolce II Flauto dolce II Flauto dolce Flauto dolce III Flauto dolce II Flauto dolce II Flauto Flauto contralto contralto (opp. diamonica) Flauto contralto (opp. diamonica) Flauto dolce II Flauto contralto (opp. diamonica) Flauto contralto (opp. diamonica) (opp. diamonica) Tastiera elettronica Tastiera elettronica Flauto contralto (suono del cembalo) Tastiera elettronica (suono del cembalo) (opp.elettronica diamonica) Tastiera (suono del cembalo) Tastiera elettronica (suono del cembalo) (suono del cembalo) Triangolo Triangolo Tastiera elettronica Triangolo (suono delTriangolo cembalo) Triangolo Tamburello Tamburello Triangolo Tamburello Tamburello Tamburello

& & bbb & & bb & bb & & b & & bb & bb & & b & & bb & V V bbb & V V bb V ãV ã b ãã ã ãã ãã ã

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Tamburello

F.d. F.d. II F.d. I F.d. I F.d. I F.d. F.d. II II F.d. II I F.d. F.d. II F.d. II F.d. F.d. A A (diam.) F.d.AII F.d. (diam.) F.d. A (diam.) F.d. A (diam.) (diam.) F.d. A T. T. E. E. (diam.) T. E. T. E. T. E. Trg. T.Trg. E. Trg. Trg. Trg. Tamb. Tamb. Trg. Tamb. Tamb. Tamb. Tamb.

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44 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œ œ laœI volta, 44QQ œœftutti(p) œœ œœ œœ œœ pochiœœ laœœII volta œœ œœ œœ œœ œœ QQ œf (p) Vivaldi. L'Autunno 4 œf (p) œ œ Allegro œ œ œ œ œ œœ œ œ Q ftutti (p) tutti la II volta, pochi la II volta tutti la volta, pochi la II volta la I volta, pochi la II volta (p) la I volta, pochi la II volta 44 ftutti tutti œœ œœ œœ œ œœ œ œœ pochiœœ laœII volta 44QQ œœtuttiœœ lalaœœII volta, volta, pochi laœ II volta Q4Q œff (p) œ (p)œœ œœ œ œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œf tutti (p) la la Q œf tutti œ œ pochi laœII volta, volta, pochi laœ II II volta volta œ œ œ œœ œ œ (p) la I volta, pochi la II volta 44 f tutti (p)œ laœI volta,œ pochiœ la II volta œœ œœ œœ œœ 44QQQ œœtutti œœ laœœI volta, œœ pochiœœ laœII volta tutti œ œ œ œœ œ œ (p) f 4Q œff (p) œ œ œœ œ œ œ œ œ œFa œ œ Do7 (p) Do7 œ œ Do7 Fa Q4 œfFa œ œ œ œ œ œ œ Fa Do7 Do7 (p) Do7 Fa tutti la I volta, œ Fapochi laDo7 œII volta œ œ 4Q œfFa Fa Do7 Fa Do7 (p) œœ Do7 œœ œœ Do7 44Q œFaœœ œœ Do7 œœ œœœFa œœ œœœFa œœ œœœ QQ ffœFa(p) Fa œ œ Do7 Do7 Fa œ Do7 œ œ (p)œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ 4 fœ (p) œ Q fœtace œ œœ œ œ œ œœ œ (p)œlala IIIIœvolta tace volta œ œ 444 fœtace Fa la II volta Do7 Fa œœ œœ œœ Do7 œœ œœFa œœ œœ Do7 œœ œœ Q4QQ œtace(p)œœla IIœœvolta tace la II volta œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ 4Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ 4Q tace fœ (p)œlala IIIIœvolta œ œ œœ œ œœ œ œ volta Q4 tace tace la II volta tace la II volta 4 œœ la IIŒŒvolta œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ 44QQ tace œœ œla IIŒŒœvolta œ œœ œŒŒ œ œœ œ ŒŒœ œ œœ Q4Q tace œ Œ œ Œ œ Œ œ Q tace la II volta 4 œ Œ œ Œ œ Œ œ Q œ œœ œœ œœ œœœ œœœ œœœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œœ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œSolm œ œ œDo7 œ œ œ œFa œ œ Do7 Fa Solm Do7 Solm Do7œ Fa œœ œœœ œ œFa œ œ œSolm œ œ œ Do7œ œ œ œFa Solm œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œ œœ œœ œ œ œ œSolm œ œ œDo7œ œ œ œFa œ œ œ œœ ŒŒ œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ œ œŒ œ œ œ œ œ œ Œœ œ œ Œ œ œ œ œ œ Œ œ Œ œ œ œ œ œ Œ œœ ŒŒ œœ œ œŒŒ œ œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ œ Œ œ Œ œ Œ œ

tonalità

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per suonare

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œ œœ œ Do7 ‰‰ œ‰‰ ‰ j œœ‰jj œœjj œ 405 j ‰ œ Do7 Do7 Do7

Antologia

F.d. I F.d. I F.d. II F.d. II F.d. A (diam.) F.d. A (diam.) T. E. T. E. Trg. Trg. Tamb. Tamb.

F.d. I F.d. I

F.d. II F.d. II F.d. A (diam.) F.d. A (diam.) T. E. T. E.

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Trg. Trg.

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Tamb. Tamb.

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406

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tutti la I volta, pochi la II volta

la I volta, pochi la II volta .. œ tutti œ œ œ œ œ œ œ .. F œ œ œ(π)œ œ œ œ œ F (π) tutti la I volta, pochi la II volta la I volta, pochi la II volta .. œ tutti œ .. œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ F (π) F (π) .. ∑ .. ∑

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Do7 Fa

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Do7

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Sib Sol7 Do Fa Œ œ Do7 œ œ œ œ œ œ œ œ œœ nn œœ œ Œ Do7

Sib Sol7 Do

∑ ∑

.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

4. Classici

F.d. I

F.d. II

F.d. A (diam.)

1 œ œ œ œ œœ œ œ œ & b .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ .. f (p)

œ œœœ œ œ œ œ Œ .. & b .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ f (p) & b ..

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Trg.

Sib

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Sib

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Do7

Fa Do7 Fa

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Tamb.

F.d. I

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F.d. II

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F.d. A (diam.)

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Tamb.

Do7

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ f Fa

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V b .. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ f (p) œ Fa

T. E.

∑

Do7

Do7 Fa

Do7

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Sib Do7 Fa

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ f

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407

Antologia

F.d. I

&b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

F.d. II

&b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

F.d. A (diam.)

&b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

T. E.

Vb œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Trg.

Tamb.

408

Do7 Fa

∑ ∑

Do7

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Sib Do7

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4. Classici

livello

tonalità per suonare

Allegretto autore

DoM

Franz Joseph Haydn • 1794 • Italia opera Sinfonia militare, II movimento

409

Antologia

tonalità La grande porta di kiev DoM La grande porta di kiev La grande porta œ œœ œ œ 2 ˙ di Kiev œ œ œ œporta œdiœ kiev ˙ œ La grande œ œ Flauto 1 & 2Q • 1874 • RussiaLa œ œdiœ kiev œ œ œ œ grande autore Modest Musorgskij opera un’esposizione œ Quadri œ diœporta ˙ œ œ ˙ œ œ œ œ œ Flauto 1 & 2Q œœ œ œœ œ œ œœ œœ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ œ ˙ ˙ 2 Flauto 1 œ œ œ œœ œ œ œ œœ & ˙ œ œ œœ Flauto & 2QQ ˙˙ Flauto 12 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Flauto 2 & 2Q ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ 2 ˙˙ Flauto 32 & Flauto œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & 2QQ ˙˙ Flauto 2 o Metallofono Flauto 3 ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & 2Q ˙ o Metallofono œ Œ œ Œ œœ œ œœ Œœ œœ œœ œœ Œœ œœ œœ œœ Œœ Tamburo Flauto 3 ã 22Q ˙ ˙˙ & Flauto 3 Q œœ œœœ œœ Œœ œœ œœ œœ Œœ œœ œœ œœ Œœ & o Metallofono ˙ œ Œ œ Œ Tamburo ã o Metallofono 22Q œ Œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ Œ Tamburo ãã Q œ Œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ Œ Tamburo Q œ œ œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Fl. 1 & œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Fl. 1 &˙ œ œ ˙ œœ œ œœ œ ˙˙ ˙ œ œ œ œ œ œ Fl. 1 œ & œœœ œ œ œ œœ œ œ œ œ œœ œ œ ˙ œ Fl. & Fl. 2 1 &˙ œ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙˙ œ Fl. 2 &˙ œœ œ ˙˙ œœ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Fl. 23 ˙ & Fl. & œ Fl. 2 œ œ œ œ œ œœ œœ œœœ œ œ œœ œ ˙˙˙ &˙ o Met. œ Fl. 3 ˙ œ œ œ œ œ œ œ &˙ œ œ œ œ ˙œ Œ œœ Œœ oTamb. Met. œœ Œœ œœ œ œ œ œœ œ Œ ã œ˙ Œ œ˙ Œ œœ œœ Fl. 3 & ˙œ˙ Œ Fl. 3 ˙œ Œ œœ œœ œœ Œœ œœ œ œœœ œ œœ œ œœŒ œœ œœ Œœ & oTamb. Met. œ Œ ˙ ã œ œ œ o Met. œœ ŒŒ œœ œœ œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ Tamb. ãã œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ œœ Tamb. œ œœ œ ˙ ˙ Fl. 1 &œ œ œœœœ œ œœ ˙ ˙ œ œ œ ˙ œ œ œ ˙ œ œœ œ œ Fl. 1 &œ œ ˙ œ ˙ œœ œ œœ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ œ Fl. 1 ˙ & ˙˙ œ œ œœœ Fl. & ˙ Fl. 2 1 & œœ œ œ œ œ œ œœ œœ œœ ˙˙ œ œ œ œ ˙ Fl. 2 &œ œ œœœœ œ œ ˙ ˙ œœ œ œ œ ˙˙ œœ œœ œ œ œ œ œ ˙ Fl. 23 & ˙ œ Fl. & œ ˙ œ œœ œœ Fl. 2 &œ œ œœ œ œ œ œ ˙˙ ˙ ˙˙ ˙ o Met. œ ˙ Fl. 3 &œ œ œ œ œ œœœœ œ œ ˙ ˙ ˙ ˙ œ o Met. Fl. 3 & Tamb. ã& œ ∑œ œœœ œœ œœ œ œœ Œœ œ˙ œ œ œ œ˙ œ œ œ œ˙ œ œ œ œ˙ œ œ œ œœœ œœ œœ œœŒ Fl. 3 o Met. ˙œ œ œ œ ˙œ œ œ œ ˙œ œ œ œ ˙œ œ œ œ œ œœ œœ Œ oTamb. Met. ã œ ∑œ œ œœ œ œœ œŒ œœ ŒŒ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ŒŒ Tamb. ∑∑ œœ œœ ãã Tamb. œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Fl. 1 &œ œ œ . œ œ œ œ œ œ œ œ 3œ œ œ 3œ œ œ 3œ œ œ 3œ œ œ œ œ Fl. 1 &œ œ œ œ 3 3 œœ.. œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ 3 3 œ œ œ 3 3 œ œ œ œ Fl. 1 œ œ œ œœ & œ œ3 œ œ œ3 œ œ œ œ œ œ œ Fl. Fl. 2 1 &œ œ . œ œ œ œ œ œ œ œ œ Fl. 2 & œ 33œ33 œ œ 33œ33 œ œ 33œ3 œ œ 33œ3 œ œ. 3 3 œœ œœ œ œ œ œ œ œ Fl. 23 & œ œ œ œ œ œ œ œ œœ 3œœ3 œœ œœ 3œœ3 œœ œœœ. Fl. œ œ œ œ & œ œ œ œ 3 œ œ œ3 œ Fl. 2 & œ œ œ œ o Met. Fl. 3 &œ œ œ œ œ œ œ œ œ 33œ3 œ œ 33œ3 œ œ. 33 33 œ œ œ œ œ œ 3 3 o Met. 3 3 Fl. 3 œ œ œ Œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ. & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ 3 œ œ œ3 œ 3 œ 3 œ Tamb. ã œ œ œ œ œ œ Fl. 3 & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ o Met. œœ œœ3 œœ œœ œœ3 œœ œ œ3 œ œ œ3 œ œœ.. œ œ œ Œ œ œ œ Œ oTamb. Met. ã 3 3 3 410 © 2022 – Casa Editrice G. Principato 3 œœ œœ œœ ŒŒ œœ œœ œœ ŒŒ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ Tamb. ã Tamb. ã

livello

per suonare

5. Colonne sonore livello

estensione

Pretty woman autore

Do3 – Re4

tonalità

Oh, Pretty Woman - R. Orbison

Traccia

per suonare mp3 � R 98

FaM

Roy Orbison • 1965 • USA tema Tema principale

Vivace

4 &b Q œ œ

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5. Colonne sonore

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Do7

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Rem

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Tonalità

Difficoltà

TRE

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Estensione

Do7

œ œ œ œ

œ œ ˙. Fa

DO3 - RE4

411

Antologia

livello

Do3 – Do4

estensione

tonalità

Moulin Rouge autore

Traccia

per suonare mp3 � R 99

Craig Armstrong • 2001 • USA tema Tema Moulin principale rouge

Lam Do Do j j j 3 .. œ . œ œ ˙ &b Q œœ œ œ. œ œ ˙ œ . œ œ œ œ

Allegretto

Solm

Do7 1.

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Solm

Rem

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Fa7+

Do7

Solm

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Fine

Lam

Sidim7

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livello

œ œ œ œ œ œ ˙

D.C. al Fine

tonalità

Traccia

per suonare FaM mp3 � R 100

John Kander • 1977 • USA Tema Tema principale

New York New York

2 & b Q ‰ œj œ œ œ ˙

Solm

j & b ‰ #œ œ œ N˙ &b ˙

& b ‰ œJ œ œ Fa

&b ˙ 412

La7

Do7

Sol7

Rem

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Do3 – Fa4

estensione

Solm/Do

Midim7

New York, New York autore

FaM

‰ œj œ œ œ ˙

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‰ œj œ œ œ œ œ œ Lam

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Sib

Sibm j ‰ œ œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ œ Fa7

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Sib

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Solm

3 j ‰ œ œ œ œ

Solm/Do

‰ j œ œ œ # œ œ œ œ ‰ Jœ œ œ ˙ œ Fa

Solm7

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‰ œj œ œ œ # œ œ œ œ Fa

Solm7

Solm

Dom7

œ œ œ œ œ œ œ œ Re

Solb7/Lab

Solm Lam

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Sib Do

j œ ‰ Œ Fa

5. Colonne sonore

livello

tonalità per suonare

Il ponte sul fiume Kwai autore Kenneth Alford - Malcolm tema Colonel Bogey March

Arnold • 1957 • Regno Unito

Il ponte sul fiume Kwai

j œ œ œ œ œ

2 & H œ Œ œ. senza accordi

Flauto e tastiera Piatti Tambur. basco

Triangolo

Metallofono

Chitarra

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∑

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DoM

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∑ Œ

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Œ 413

Antologia

2 Sol7

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

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414

∑ Œ

Sol/Re

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∑ Œ

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œœ Œ

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5. Colonne sonore

3 Sol7

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∑

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∑

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Rem

Œ œ œ œ

Sol7

œ œ Œ œ

œ Œ œ Œ

œœ Œ Ó

œœ Œ œœ Œ

œœ Œ Ó

∑

Œ Ó

415

Antologia

livello

estensione

Mi3 – Mi4

tonalità

L’ultimo dei Mohicani autore Trevor Jones - Randy Edelman tema Promontory (Tema principale)

Moderato Lam Moderato Moderato Lam

2 & 2H & 2H &H

˙. ˙. ˙.

Lam

1. & œœ ˙ . 1. ˙ . & œ ˙. & Do Lam ˙Do œ œ Lam ˙ & Do ˙ ˙ œ œœ Lam ˙ &˙ œ &

Lam Lam Lam

livello

œœ ˙ œœ œœ ˙ ˙ ∑ ∑ ∑

• 1992 • USA

L'ultimo dei Mohicani L'ultimo dei Mohicani Sol dei Mohicani L'ultimo Sol œSol ˙˙ .. œ ˙. œ

Ó Ó Ó

.. 2.Ó2. .. Ó .. Ó 2.

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˙ œ œ Sol œ ˙ œ œ Sol œ œ œœ ˙

estensione

Sol

Fa Fa Fa

∑ ∑ ∑

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4 &Q ˙

Mim

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Lam

Sol

416

Mim

j œ ˙. œ œ.

Fa/Sol

&œ

Sol

Fa Fa Fa

∑ ∑ ∑

tonalità

luna - R. Ortolani Do/Mi

Sol7

Mim

œ œ ˙

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Lam

Rem

Œ Œ

Do/Si Lam

Sol7

per suonare DoM mp3 � R 102

Traccia

œ œ œ œ ˙

˙ Œ

œ œ œ œ œ œ

Da Capo Da Capo Da Capo

Do3 – Do4

autore Riz Ortolani • 1972 • Italia, Regno Unito Fratello sole sorella tema Tema principale

œ œ œ

Sol

œ œ ˙ œ œ œœ ˙˙

Lam Lam Lam

œ œ ˙. œ œ œ œ ˙˙ .. Lam Lam Lam

œ œ Sol ˙ œ Sol œœ œ ˙ œœ œ ˙

Do Do Do

Fratello Sole, sorella Luna Lento

per suonare Lam mp3 � R 101

Traccia

œ Œ ˙ Fa

œ œ ˙

Mim

Lam

Do/Mi

œ Œ

Sol Fa

Sol7

œ œ œ œ ˙

Do/Si Lam

Fam/Lab

Fa/Sol

œ œ

œ œ œ œ œ . œj w

Do/Sol Fa/Sol

Œ Œ œ œ œ ˙ œ

Fam/Lab Do/Sol Do/Sol

œ œ œ ˙

Lam

5. Colonne sonore

livello

Re3 – Sol4

estensione

tonalità

Il mago di Oz autore

Over the rainbow (dal film "Il Mago di Oz") - H. Arlen

Harold Arlen • 1939 • USA tema Over the rainbow

Lento

4 &b Q ˙

Solm

Do7

livello

Do7

Fa6

Si b

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Lam

Rem

&b œ œœœ œ w &b

estensione

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Fine

Si b

Fa/La

Si bmin Fa

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Solm7

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Lam

Sidim

Do7

Sol7 w œ œ œ Rem7

Do7

D.C. al Fine

Do3 – Re4

tonalità

Forrest Gump autore

per suonare FaM mp3 � R 103

Traccia

per suonare DoM mp3 � R 104

Alan Silvestri • 1994 • USA tema Il tema Forrest di Forrest (Forrest Gump Score) Gump

Moderato

j j j j jœ j j ‰ 4 œ œ œ &Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ ˙ Fa/Do

Do j jœ j œ œ œ ‰ œ œ œ œ œj œ œj ˙ &œ œ œ œ œ œ œ œ J J Rem

Sol7

j j œ œ œ œ œ œ œ ‰ œ &œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ J œ J J œ J Jœ Fa

Lam

j j j œ œ œ &œ œ œ œj œj œ œ œ œ . Rem

Sol7

Fa/Do Sol/Do 1.

Do 2.

Ó Ó

Sol/Si

Fa/Mi

Ó 417

Antologia

livello

estensione

Mi3 – Fa4

tonalità

Pirati dei Caraibi autore

Traccia

per suonare Lam mp3 � R 105

Klaus Badelt - Hans Zimmer • Pirati 2003 • USA Tema- principale dei tema Caraibi K. Badelet

Presto

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Lam

Sol

Lam

Lam œ œ œ œ œ œœŒ œœ &œ œ œœ œ œ œœ œ Œ œœ œ œ œœ œ œ œ Fa

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Sol

Lam

Rem

œœŒ œœ œ œ œœ œ Œ . œ œ . œ œ œ #œ ˙ Lam

Tonalità

1 Mi

LAm

Lam

Estensione Mi3 - Fa4

Re3 – Mi4 DUE Difficoltà

livello

tonalità

estensione

Pocahontas autore

Lam

Traccia

per suonare SolM mp3 � R 106

Alan Menken • 1995 • USA tema L’addio (Farewell)

Pocahontas

Mim Sol Sim # 4 Sol œ œ œ œ & Q œj œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ ‰ œj œ . œ œ œ œ œ ˙ .

Do # Mim œœœœœ œ œ .œ œœ œ &

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Mim

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Sol

Do Lam 1. Re7 # œœœ œ œ œ œ. œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙. &

418

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Sol 2.

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6. Musiche dal mondo livello

Lento Sakura Lento ma ma non non troppo troppo Lento ma non troppo Canzone popolare tradizionale • Giappone Lento Voce Lento ma ma non non troppo troppo Voce Lento ma non troppo Voce Sa -- ku - ra, Voce ra, LentoSa ma- ku non-- troppo Voce Sa ku Voce Sa - ku - ra, ra, Sa - ku - ra, Sa ku Sa - ku - ra, ra, Triangolo Sa ku Voce Triangolo Sa - ku -- ra, ra, Triangolo Sa - ku - ra, Sa - ku - ra, Triangolo Triangolo Sa - ku - ra, Triangolo Tamburello Tamburello Tamburello Triangolo Tamburello Tamburello Tamburello Chitarra Chitarra Chitarra Tamburello Chitarra Chitarra Chitarra

Sakura Sakura Sakura Sakura Sakura Sakura

6. Musiche dal mondo

tonalità per suonare per cantare

Lam Lam

44 œœ œœ ˙˙˙ œœ œœœ œœœ œœœ œœ œœœ œœ ˙ 4QQ œœ œœ ˙˙˙ & & œ œ Sakura œ œ œ ˙˙ & Q44 œ œ œ sa ya yo ˙˙ œœ -- œœii no œœ so œœ œœ wa, œœ --- ku œœ --- ra, œœ ---- pra œœ --- ro & Q4Q œœœ œœœ ˙˙˙ sa ku ra, ya yo no so ro ˙˙ sa ku ra, so l'er ba ca do no & ˙ œ œ œ œ-- wa, ya yo i no so ro wa, œ œ œ œ sa - ku - ra, so - pra l'er - ba ca - do no &Q ˙ sa - ku - ra, so -- pra l'er - no ba ca -- do - wa, no 44 ˙ sa ku ra, ya yo i so ro sa ya yo ˙œ˙ --- ku ÓÓ˙ ˙œ˙ ---- pra ˙˙œii -- no ˙œ˙ --- œro ÓÓ˙ œ -- l'er œ so œ - ra, œ wa, sa ku so ba ca do no ãã 4QQ œ˙˙ œ ÓÓÓ˙ ya yo no so ro & sa ku -- ra, ra, so pra l'er ba ca do -- wa, no ˙ Ó ˙ ˙ ˙ Ó sa - ku - ra, so - pra l'er - ba ca - do - no ã 44Q ÓÓ ˙˙ - ku - ra,ÓÓ ˙˙ - yo - ˙˙i no so˙˙ - ro wa, ÓÓ sa ya ãã 44QQ ˙˙˙ sa ku ra, so pra l'er ba ca do no Ó ˙ Ó ˙ ˙ ˙ ããã 4QQ œœ ŒŒ ŒŒ œœ œœ ŒŒ ŒŒ œœ œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ ÓŒŒ œœ ãã 444QQQ œ˙ Œ ŒÓ œ œ˙ Œ ŒÓ œ œ˙ Œ œ˙ Œ œ˙ Œ ŒÓ œ ãã 44QQ œœœ ŒŒŒ ŒŒŒ œœœ œœœ ŒŒŒ ŒŒŒ œœœ œœœ ŒŒŒ œœœ ŒŒŒ œœœ ŒŒŒ ŒŒŒ œœœ ã& 44QQ œ ŒŒ œœ ŒŒ œ ŒŒ œœ ŒŒ œ ŒŒ œœ ŒŒ œ ŒŒ œœ ŒŒ œ œ œ œ œ & & ã 44QQ œ ŒŒ œœŒ ŒŒœ œ ŒŒ œŒœ ŒŒœ œ ŒŒ œœ ŒŒ œ ŒŒ œŒœœ œŒŒ & 4Q œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ & & QQ œœ Œ œ Œ œœ Œ œ Œ œœ Œ œ Œ œœ Œ œœ Œ 4 œ Œ** œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œ Œ œœ Œ Chitarra & Q œ Œ œœ œœ œ œœ œ œ * œ & œ œ œ œœ œ œœ œœœ & œ œ œ œ œœ œ œœ ˙˙˙ & œœœ œœœ œœœ œœ œœœ œœœ œœ ˙˙˙** œ - oœœ - œi - zo œ ka œ Mi -- wa -- ta -- su ka -- gi -- ri, ka -- su -- mi ku -- mo ka Ni œ œ œ * ˙ œ œ œ œ & œ œ œ Mi wa ta su ka gi ri, ka su mi ka ku mo ka Ni o -bim i - - zo œœ œœ ka ˙˙ œœ - tap œ -- ma œœ-- no œ -- ka œ œ œ - tuoi œœ --- chi œ œ ˙ pe -- ta li. 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Un tap pe to for ma no do ve%i bim bi ã Mi - wa - ta - su ka - gi - ri,˙ ka su - mi ku ka Ni o - ˙i - zo ˙˙ - chi pe˙˙ - ta - li.ÓÓ ˙˙ - tap ˙˙ - ka ˙˙ -- mo ÓÓ ˙˙ --ve%i ãã i ˙˙˙ tuoi bian ˙˙ - bi Un - pe to for ma - no do ˙ ˙ Ó ˙ ˙ ˙ Ó ˙ ãã œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ ŒŒ œœ œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ ŒŒ œœ œœ ŒŒ bim œ Œ ãã œ˙ Œ œ˙ Œ œ˙ Œ ŒÓ œ œ˙ Œ œ˙ Œ œ˙ Œ ŒÓ œ œ˙ Œ œœ˙ ŒŒ ã œ Œ œ Œ œ Œ Œ œ œ Œ œ Œ œ Œ Œ œ œ Œ œ Œ ãã œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ ŒŒœ œœ œœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ ŒŒ œœ œœ ŒŒ œœ ŒŒ ã& œœ ŒŒ ÓÓ œœ ŒŒ œœœ ŒŒ œœ ŒŒ œœœ ŒŒ œœ ŒŒ œœ ŒŒ ÓÓ ÓÓ œ œ œ & Œ Ó Ó & ã œœœ ŒŒ œÓ Œ œÓ Œ œœœŒ ŒŒœ œœœœ ŒŒŒ œœœ ŒŒŒ œœœœ ŒŒŒ œŒœœ ŒœŒ œœœ ŒŒŒ ÓÓœ Œ œ Œ Ó œ Œ & ÓÓ Œ œ Œ Œ Œ œ Œ Ó & œœœ Œ œœ Œ œ Œ œœ Œ œœœ Œ œœœ Œ Ó & œœœ Œ Ó œ œœ Œ œ Œ œœ Œ œ Œ œ Œ œ Œ Ó Ó œ œ & œ Œ Ó*** œ œ œœ œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ & ˙ ˙ œ œ œ œ œ & œœ œœœ œœ œœ œœ œœ œœœ ˙˙˙ œ œ ˙ œ œ ˙ & œœœ œœœ œœœ ˙˙˙** œMi * ii -- zu -- ru. 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"La prima volta si canta nel testo originale col triangolo; la seconda volta in italiano aggiungendo il tamburello." Ó œœ Œ œ Œ Ó ∑ Œ Ó œœ Œ œœœ Œ œ & * I flauti eseguono il Mi

Antologia

livello

tonalità per suonare per cantare

Erie Canal autore

tastiera

Piatti Tom Piatti Tom Legnetti Legnetti Metallofono Metallofono Chitarra Chitarra

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Erie canal

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420

Erie canal

Thomas S. Allen • 1905 • USA

Flauto e tastiera Flauto e

Solm

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6. Musiche dal mondo

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421

Antologia

3 Fa

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422

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Do7

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˙ ˙ mondo 6. Musiche dal

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Burattino pag 27

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Œ œ œ Œ Œ œ œ Œ

˙˙

423

Antologia

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità

A mi me gusta

Traccia

per suonare DoM mp3 � R 107

Canto popolare tradizionale • Spagna

Traccia

per cantare DoM mp3 � R 107

vi - va

A mi me gusta - Spagna

Allegretto

3 &Q œ œ

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tris

gus - ta

Lam

mue - ra Do

soy

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Sol7

gre

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que

œ œ

Tonalità per suonare DO

blan - co,

ne - gro%es co - sa Do

quie

ro.

Estensione Re3 - Re4

Difficoltà UNO

424

blan - co,

gro,

Sol7

6. Musiche dal mondo

livello

Do#3 – Re4

estensione

tonalità

Greensleeves autore

Anonimo del XVII secolo • Regno Unito

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## & & ## œœ & cast œ & cast œ cast cast Re cast Re Re cast ## Re Re œ & & ## œœRe & you œ & you you you Mim you Mim you ## Mim Mim Mim & # & # œœMim & com œ --& com com œ -com com Mim Mim Mim ## com Mim Mim & œ # & # œMim & Green œ & Green œ Green Green Green Re Re Re Green # œRe Re & # œ & # œRe & heart œ & heart heart Mim Mim Mim Mim Mim Mim

heart heart heart

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22 2Q.Q. 2Q. Q.

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Sim Sim Sim

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Greensleeves Greensleeves Greensleeves Greensleeves Sol Greensleeves Sol Sol Greensleeves Sol

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Green Green Green Green Sim Sim Green Sim

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Si7 Si7 Si7

Re Re Re Re Re Re

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œœ œ œ was was was was was Sol Sol was Sol

.. œœSol Sol œSol. œ. Green Green Green Green Green Green

## œœ --# œ --# œ -

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Traccia

per cantare Mim mp3 � R 108

œ œ œ

œœ œ to to to œ to

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œœ .. œwrong . wrong wrong œwrong . me wrong Mim Sol Mim Sol Mimme j wrong Sol j Mim Mim Sol œœ .. œœMim œœj Sol Sol œj œ .. œI have œ œlov lov œII have have lov

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## œœ .. # œininin. #Re œinin. Re

œœ œ your your your œ your your

have have

Si7 Si7 Si7 have Si7 Si7 Si7

Re in Re Re Re

ing

per suonare Mim mp3 � R 108

j œœjj œj me me me œ me

II I

And

Traccia

œœ œ all œ all all all all all

---

j œœjj œj my my my œ my my œœmy . œ. œ. sleeves sleeves sleeves sleeves sleeves Mim Mim Mim sleeves

œœ .. œ. Green Green Green œ. Green

Mim Mim Mim

lov lov lov

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œœ .. œjoy, . joy, œjoy, . joy, joy, joy, ## œœ #œ #was œ was

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was was was my my was my

œœ œ sleeves? sleeves? sleeves? œ sleeves?

-Green -- sleeves? Green - sleeves?

ii flauti flauti eseguano eseguano il il Fa# Fa# i flauti eseguano il Fa# flauti eseguano eseguano il il Fa# Fa# ii flauti i flauti eseguano il Fa#

425

Antologia

livello

estensione

Do3 – Do4

tonalità

In marzo In Marzo - Germania

Canto popolare tradizionale • Germania

Vivace

3 &b Q œ

mar - zo%il

œ œ œ

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Do7

cam - pi%e nei

fat

to - re%il

œ œ œ

&b œ œ œ

œ Œ

ve - na%e ma - is,

œ e

œ œ

œ Œ œ

œ œ œ

Traccia

per cantare FaM mp3 � R 109

œ Œ Fa

fa%an - dar,

œ œ œ

Do7

nei

œ œ œ

se - mi spar - pa - glia d'a -

œ œ œ

Estensione Do3 - Do4 Estensione

Tradizionale (musica) • 1808 • Irlanda

Belive me Difficoltà UNO

Andante

per suonare FaM mp3 � R 109

œ Œ Œ Fa

pen - sa%al - l'e - sta - te%al rac - col - to che%a - vrà.

Tonalità per cantare

Thomas Moore (testo)

Do7

estensione

Believe me

ca - val - lo

Do3 – Do4per suonare FA Tonalità

livello

pra - ti%a van - ga - re,%a sol - car.

Do7

autore

Do7

Traccia

2 & Q. œ œ . œ œ œ œ œ œ œœ

tonalità

Traccia

per suonare DoM mp3 � R 110

Traccia

per cantare DoM mp3 � R 110

œ œ œ. œ œ œ. œ œ

Be - lieve me, if all those en - dear- ing young charms, which I gaze on so fond - ly to

& œ. œ œ œ . œ day,

œ œ œ œ œ

œ œ œ œ

Were to change by to - mor - row, and fleet in my arms

& œ. œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ

œœ œ œ œ œ. œ œ

like fair - y gifts fad - ing a -

œ œ œ œ œ. œ œ œ. œ œ

way, Thou woulds't still be a-dored as this mo-ment thou art, Let thy love - li- ness fade as it

œ œ œ & œ. œ œ œ . œ œ œ œ œ œœ

œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ.

will. And a-round the dear ru-in, each wish of my heart would en-twine it-self ver-dant-ly

426

still!

6. Musiche dal mondo

4 j b & Maramures bb 4Q4Q œj & & b 4Q4 œœjj & & bb Q4Q œœjj & b Q4 œ‰j & b 4Q4 ‰j & & bb Q4Q4 œœ‰‰ & b Q4Q ‰ & b Q4 ‰ Fa & Fa & bb Q4 ‰‰ Fa b . Q j œ & b œœFa& .. œjj œ & & bb œœFa œœj œ Fa . & b Fa j œœ & b œœFa.. œ œ‰jj œ & b œ. œ‰j œ & b œœ .. œ‰ œ & œ . & bb œ . œ‰ & œ b ‰ . & b œ. ‰ & b Sib œ . & b Sib œœ . œ ‰‰œ œ Sib & b Sib œœ . œœ œœ œœ & œ œ œ œ & bb Sib Sib œœ œ œ œ & & bb Sib œ œœ œœ œœ & b Sib & b œœ œ œœœ œœœ & & bb œœ œœ œœ œœ & & bb œœ œœ œœ œœ & b œDo7 œ œ œ & b œDo7 œ œ jœ & b œJDo7 œ œjj Do7 & œ œœj & bb œJœJDo7 œ & œ œœjj & bb œJœJDo7 Do7 œ j œ & b JœDo7 œjjj & b œœJjj œœ œœj & œ œ œœj & bb œJjj œœ œjj & œ b œ œœj j & b œj œ & b œj œ œjj &b œ œ œ & œ œ œ

Fa3 – Re4 Do Fa Fa Fa Fa Canto popolare tradizionale • Fa Romania Fa Fa livello

estensione

œ œœ œœ œ œ œ

œ œœ œœ ∑œœ ∑∑œ ∑∑ ∑Fa œ∑∑Fa œœFa Fa œœFa Fa œFa œœFa œœ œ œœ œ Fa œ Fa Fa œœ œFa œ œœFa Fa œ œœFa œœ œFa œœ œ œœ œœ œ œœ œœ œ œœ œ œ œ œ

œ œœ œœ ∑œœ ∑∑œ ∑∑ ∑ ∑ œ∑ œœ œœ œ œ œ

œ œœ œœ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ

œ œœ œœ œ œœ œœ œ œœ œ œ œœ œœ œœ œ œœ œœ œ œœ œ œ œ

œ œJœ JœJ œJ œJj Jœœœj Jœj œJjj œœj œjj œ œ œ œœ œœ œ œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ œœ œ œ œ

Do7 Do7 Do7 Do7 Do7 Do7 Do7 Do7

Maramures Maramures Maramures Do7 Maramures Do7 Maramures Do7 Maramures Do7 Do7 Maramures Do7 Maramures

œ œœ œœ œDo7 œDo7 œ

œ œ œœ œ œœ œœ œ œœ œ∑œ œ∑œ ∑ ∑∑ ∑ ∑ ‰∑ ‰‰ ‰‰ ‰ ‰ ‰‰ ‰‰ ‰ ‰ ‰

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œ œ Tracciaœ 3œ� R œ111FaM œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œœœ œœœ œœœœ œœœ œœœ œ œ œ œ œœ œœ œœ œ œœ œ œ œ Faœœ œ œœ œœ œ œ Fa œ. œœ ‰œ œœ œ œ œFa œ ‰‰ Fa. œ œœ œœFa . œœ œ œFa ‰‰ . Fa. œ œ œœ œFa. ‰ ‰ œœ œœ œœ .. ‰‰ œœ œ œœ .. œ œ œ œ. ‰‰ œœ œ œ . ‰ œ œœ .. œFa Fa œ j ‰ ‰‰ œ . œœœFa œ œ œ .œjj ‰ œœ Fa Fa œ œœj ‰ Fa œ œœ Fa œ œjj ‰‰ œ Fa œœ œœjj ‰ œœ œœ œœjj ‰ œœ œœ œœj ‰‰ œ j œœ œœ œœjj ‰‰ œ ‰ œ œœ Fa Fa œj œœ œ Fa œj Œ ‰‰ œœ œœFa œ Œ œ œœFa Œ œœ œFa ŒŒ Fa œ œ œFa Œ Œ œœ œœ ŒŒ œœ œœ œ œ ŒŒ œœ œ Œ œ œœ Œ œ œ Œ œ œ tonalità

per suonare mp

427

Antologia

livello

estensione

Do#3 – Re4

Kalinka autore Allegro Ivan Larënov

Allegro Allegro Allegro

bb & & &b

La7 La7 La7 La7

bb œ . & & & b fior œœ ..

fior fior fior

bb & & &b bb & & &b

Do7 Do7 U̇ Do7 U̇ U̇ Do7

b Si Si b Si b Si

œœ .. œ. con con

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Ka Ka -- lin lin Ka Ka -- lin lin

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KALINKA KALINKA KALINKA KALINKA

• 1860 • Russia La7 La7 La7 La7

22 œ 2QQ œœ Q œœ œ bu bu

œœ œ ca ca

-di bu di bu -- ca ca Andantino Andantino Andantino Fa Fa Andantino Fa

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ti ti ti ti

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tonalità

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ne ne ne

œœ œ ka, ka,

œœ œ Ka

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œœ œ ka, ka,

---

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œœ œ che che

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lin -Ka -- lin ti ka, ka, Ka Ka -- lin lin -- ka, ka, ti ti

Do7 Do7 Do7 Do7

ve ve

sta sta sta

che che

Fa Fa Fa Fa

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œœ œ ser ser

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œœ - Nigeria œ IBO

fa - rò%un fa fa -- rò%un rò%un

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di di di

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bu bu bu bu

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di di di di

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ca ca ca ca

œœ œ

vo vo vo vo

per suonare Rem mp3 � R 112

Traccia

per cantare Rem mp3 � R 112

œœ œ œ œœ glio mo glio mo

---

Rem Rem Rem Rem

œœ œœœ œ ilil strar strar

-glio il glio mo mo -- strar strar il Rem Fine Rem Fine Rem Fine Rem Fine

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Do7 Do7 Do7 Do7

per per

Fa Fa Fa Fa

Do7 Do7 Do7 Do7

œœ œ fa - rò%un

fior fior fior fior

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Traccia

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œœ œ tar. tar.

-spun spun -- tar. tar.

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Ah Ah Ah Ah

Fa Fa Fa Fa

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Do7 Do7 Do7 Do7

œœ re œ re re

co -co -- rol rol -- le%az -co co -- rol rol -- le%az le%az -- zur zur -- re D.C. La7 D.C. al al Fine Fine La7 D.C. al Fine La7 D.C. al Fine La7 ---

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Oh! Oh! Oh! Oh!

IBO - Nigeria j 2 œ œ œ œ œ œ œ œ œ .. & Q œ œ Reœ – Reœ œ œ œ œ œ œ œ œ - i - day - a - day eim ei - i ei - i - ei - i - ei - i - boDoM - Nigeria j- a, 2 Eim - a, eim - a, I - boIBO œ œ œ œ3 œ� Rœ113œDoM.. œ œ Traccia Ibo & Q œ œ œ œ œ œIBOœ -œNigeria œ œ œ œ Estensione Do#3 Tonalità 3 � R 113 Traccia Tonalità per suonare suonare REm REm Estensione Do#3 -- RE4 RE4 Canto popolare tradizionale • Nigeriaper 2 Tonalità per suonare REm Estensione Do#3 RE4 Eim a, eim a, I bo i day a day eim a, ei i ei i ei i ei œ œ - i- boœ ... j per suonare REm œ Estensione Do#3 - RE4 œ œ 2Q œ œTonalità Chitarra œ œ œ & œ œ œ œœ œœ per & 2Q œ œTonalità œj œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ .. Estensione œ œ œ Tonalità per cantare cantare Estensione œ œ œ œ œ œ œœœ . & Q2 œ œTonalità œ œ Tonalità per cantare cantare Estensione œ - œa,per œ œ- œi - day œœ -œa -Estensione œœ eim œ Eim a, eim I bo day a, ei - i ei - i - ei œ - i - eiœ - i- boœ .. Chitarra œ -œa,Difficoltà œ œ œ & Q Eim DUE œ œ œ Difficoltà DUE œ œ eim - a, I - bo - i - day - a - day eim - a, ei - i ei - i - ei - i - ei - i - bo Difficoltà Difficoltà DUE DUE j œj œ œ œj œj j œj œ œ œj .. 222Q œœj œœ Chitarra & œ œ œ œ œ œ œ Legnetti œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ œ œœ .. ã& QQ œ Chitarra œ œ œ œ œ œ j j j j j j j j 2 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ œ .. Legnetti Tamburino ã Q j j j j j j j j 2 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Legnetti ãã 2QQ œœj. œ œ œ œ œœjœ œœj. œ œ œ œ œœjœ œœj. œ œ œ œ œœjœ œœj. œ œ œ œ œœjœ ... Tamburino Piattini . Legnetti ã Q 2 œ. œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ . Tamburino ã Piattini 2Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ... Tamburino ã Q 2 œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ . 2Q . Piattini œœ . œ œ œœ œ œ . œ œœ œœ œœ . œ œ œœ œ ... ã œ œ Melodica œ œ œ œ Q œ œ œ œ œ . & Piattini ã Q œ 2 428 œ œ œ œ œ œ Melodica & Q œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ .. con con

livello

estensione

ve.

tonalità

per suonare mp per cantare mp

6. Musiche dal mondo

livello

estensione

Re3 – Si3

tonalità

Ah ya zain

Ah ya Zan Ah ya Zan

Canto popolare tradizionale • Siria Andantino Re5

# &# &

Re5 4 Q4 œ œ ˙ . Q œ œ ˙.

# & # ˙. & ˙.

Sol5

œ œ Sol5 ˙. œ œ ˙.

livello

estensione

Tumba

bb & & & bb & &b

œœ œ œœ

bb & & & bb & &b

.. œœ .. ... œ . œœ .. ...Tum .Tum Tum

bb & & & bb & &b

bb & & & bb & &b & bbb & &b & &b

œœ œ la œœ la

## œœ #laœ ##lalaœœ

la la la la la la la Mi7/5–/Re

œœ œ œœ

Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re Rem Rem Rem Rem Rem Rem

Tum Solm Tum Solm Tum

˙˙Solm Solm Solm ˙Solm ti ˙˙ti ti tiRem ti tiRem

˙˙ ˙lala ˙˙la

Rem Rem Rem Rem

la la la

la la la la

œœ œ la la œœ la

œœ œœ œ œ œœ - baœœ tum tum - ba tum - ba la la la

œœ œ la œœ la la la la la

ŒŒ Œ ŒŒ

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Tumba Tumba Tumba Tumba Tumba Tumba

Re5

œœ œ la œœ la la la la la

## œœ #laœ ##laœœ la la la la

## œœ .. #œ. Tum ## œœ .. Tum Tum Tum Tum Tum

œœ bb œœ œ bblalaœœ la la œœ blaœ la la la

la la la la la la la

tum - ba Rem tum - ba Rem tum -- ba tum ba Rem

˙˙Rem Rem ˙laRem ˙˙ la

œœ œ la œœ la la

la la la la

la la la

œœ œ la œœ la la la la la

œœ œœ œ œœ œœ - baœ tum tum - ba

˙˙ ˙ ˙ti˙ti

tum - ba tum - ba tum tum -- ba ba

œœ œœ .. œ œœ .. œœ tum ba œ. ba tum

- ba tum - Mi7/5–/Re ba tum -- Mi7/5–/Re ba ba tum tum

œœ œ la la œœ la

Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re

œœ œ la la œœ la la la la

ti ti ti ti

œœ œ œœ ba ba ba

Rem ba Rem ba ba Rem Rem Rem Rem

˙˙ ˙lala ˙˙la

Traccia

.. ... ... .

Rem la la Rem Rem Rem Rem

œœ œ œœ

˙˙ ˙la la ˙la˙ la la la

ŒŒ Œ ŒŒ

## œœ .. bb œœ œ # œ . - bbaœ œœti tum ## œœ .. - bbaœœ œti tum tum - bba œti tum - ba ti tum tum -- ba ba ti ti Œ œœ ŒŒ œ ŒŒ œœ

la la la la la la

la la la

per suonare Rem mp3 � R 115 per cantare Rem mp3 � R 115

.. ... œ œ œ œ œ œ œ œ ˙˙˙ œœ œœ ... œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ˙ œ - baœ tum ˙ah . AAœœ -- œœli,li, œœaa -- œœli,li, œœaa -- œœli,li, œœaa -- œœli,li, ah œœ - baœœ tum tum - ba A li, a li, a li, a li, ah Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re A - li, a - li, a - li, a - Rem tum - ba li, ah tum li, Mi7/5–/Re A tum -- ba ba A -- li, li, œa a -- li, li, a a -- li, li, a a -- Rem li, ah ah Rem œœMi7/5–/Re œ œ # œ œ œ ˙ œœ œ Rem ## œœ œœ œ Mi7/5–/Re ˙˙ Rem œMi7/5–/Re Rem œ la la la la la la œ œœ ##laœœ laœœ laœ laœœ laœœ la˙ ˙ la la la la la la la la la la la la Rem

œœ œœ œ - baœ tum œœ - baœœ tum

tum - ba tum - ba tum tum -- ba ba

œœ œœ œ œœ œœ -- ba tum œ tum ba

œœ œ la la œœ la

œœ œœ

tonalità

œœ œœ œ - baœ tum œœ - baœœ tum

tum - ba tum - ba tum - ba tum tum -- ba ba tum tum -- ba ba

œœ œ œœ

per cantare SolM mp3 � R 114

Do3 – Re4

Canto popolare tradizionale • Marocco Rem Lento Rem Lento Rem Lento Lento Rem Rem Rem

Mi7/5–/Re Tum - ba Mi7/5–/Re Tum Tum -- ba ba Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re

Traccia

œ œ œ œ œ œ œ b œ œ œ œ œ œ œ œ b œ œ œ ˙Re5 . œ œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ œ œ œ b œ œ œ œ ˙.

Lento Lento

22 2QQ œœ œœ 22Q œ œ QQ Tum œœ -- ba œœ Tum ba Mi7/5–/Re Tum - ba

bb & & & bb & &b

per suonare SolM mp3 � R 114

œ œ œ bb œœ œ œ œ œ œ ˙ . œ œ œ œ œ œ œ œ ˙.

œ œ ˙. œ œ ˙.

Andantino

Traccia

la la

œœ .. œ .. œœ . tum

la la

œœ œ œœ

la la

œœ œœ œ œ œœ -baœœ tum tum - ba tum - ba

tum tum tum tum tum

la la

ŒŒ Œ ŒŒ

œœ œœ œ œœ œœ -- ba tum œ tum ba

tum - ba tum - ba Mi7/5–/Re tum - ba Rem tum tum Rem tum -- ba ba Mi7/5–/Re tum -- ba ba

˙˙Rem Rem ˙Rem ˙˙ Rem

.. ... ... .

la la

œœ œœ œ œœ œœ - baœ tum tum - ba tum - ba tum - ba tum tum -- ba ba

œœMi7/5–/Re œœ œœ bb œœ Mi7/5–/Re Mi7/5–/Re œ lalaœ lalaœ bblalaœœ œœ laœœ laœœ blaœ la la la Mi7/5–/Re

.. ... œ œ œœ œœ ...Tum - ba .Tum - ba œ œœ œ Tum - ba Tum - ba Tum Tum -- ba ba

la la la la la la

œœ œ tum tum œœ tum

.. ... ... .

œœ œ ba ba œœ ba

tum - ba tum tum -- ba ba

œœ œ la la œœ la

.. ... ... .

la la la la la la

429

Antologia

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Guantanamera

Traccia

per suonare FaM mp3 � R 116

Canto popolare tradizionale • Cuba interprete Compay Segundo Guantanamera

Traccia

per cantare FaM mp3 � R 116

Guantanamera

4 & bb 44Q ‰‰ œ œ œ œ & & b QQ ‰ Ioœœ soœœ - noœœun uoœœ

Solm7 Guantanamera Solm7 Solm7

Yo Io soy so - nounun Io soy so - nounun Sib Yo Yo soy Doun Sib Sib

cre - sce cre -- sce cre sce Fa - sce cre

la la la la

pal - ma ma. pal palSib - ma. ma pal - ma

cre - sce cre - sce cre Fa-- sce cre sce

la la la la

ma. pal - ma pal pal -- ma. ma pal - Sib ma

Do Do

quel- - sos lo ver quel - sos lo ver Fa - sos Fa ver

pen l'al pen l'al l'al

Fa Fa

guan - guan guan - guan guan Fa -- guan guan guan

œ œ Sib œ œœ œ Sib œ œœ

ta - na - me ta - me ta -- na na Sib-- me ta - na me

Sib Sib Fa & bb œFa œ œ œ & œœ œœ œœ œ & b guan - ta - na - me œ

guan guan guan guan

430

ta ta ta ta

na - me na na -- me me na - me

˙ ˙˙ so. so. ma.

--Sib -

& bb œœ œœ œ œ & & b guan - guan - ta - na - me Fa Fa

Do Do Do

Sib Sib

che de che de de

Io Yo Io Yo Yo

Do Do Do

Sib Sib

& bb œ œ œ œ œ & œœ œœ œœ œ œ & b quel - lo che pen œ œFa Fa

---

bre mo mo bre bre

sin sin sin sin

so - nounun soy so - nounun soy soy un

ce - ro -- ro ce ce ro Solm7 - ro ce Solm7 Solm7

uo -- bre mo hom uo mo hom Fa -- bre hom bre

Œ ŒŒ

sin - ce - ro sin - ro sin -- ce ce Sib-- ro sin - ce ro

‰ œ œ œ ‰‰ œ œœ œœ œ di do - ve de di di de de

don do -- de ve do -- de ve don don - de

Œ Œ ‰ œœ œœ œœ ŒŒ ŒŒ ‰‰ œ œ œ

Do7 Do7 Do7

di di de di de de

do - ve do -- de ve don do ve don - de don - de

œ ˙Do œ œœ œ œ Œ Œ ‰ œ œ œ œœ œœ œœ œœSib Sib Do œ ŒŒ ŒŒ ‰‰ œ œœ œœ œ œ œ œ œ ˙˙ œœ œ œœ œ œ pri - ma di mo - rir vo - glio dir tut - toœ E

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œ œ œ œ œ œœ œœ œœ œœ œœ mo sin - ce - ro

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Do7 Do7 Do7

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pri - ma di - mo rir YEan - tes de mo rir -me di - mo -me rir YEan - pri tes - ma de mo rir Y an - tes Solm7 de mo - rir me

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Do Do Do

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vo quie - vo quie - quie -

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Guan - ta - na - me - ra, Guan - ta - na - me - ra, Guan -- ta ta -- na na -- me me -- ra, ra, Sib Guan GuanFa - ta - na - me -Sib ra,

œ Œ Ó œœ ŒŒ ÓÓ

ra. ra. ra. ra. ra.

Fa Fa

Sib Sib

œ Sib œ œœ œœSib œ œœ œ œ œ

œ œœ Guan - ta - na - me Fa Fa

Guan - ta - na - me Guan Guan -- ta ta -- na na -- me me Do Guan - ta - na - me

‰ œ œ œ Do ‰‰ œ œ œ ˙Do œ œ œ ra. ˙˙ ra.

ra.

glio ro glio ro Do7 ro

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Do Do Do

Ó ÓÓ

dir tut - mis to e - char dir tut - mis to e - char e - char mis

ra, ra, ra, ra, ra,

gua - ji - ra, gua - ji - ra, gua - ji -- ra, gua ra, Sib-- ji gua ji - ra,

‰ œœSib Sib œ ‰‰ œ œœ œœ œ gua - ji - ra,

gua - ji - ra, gua gua -- ji ji -- ra, ra, gua - ji - ra,

∑ ∑∑

6. Musiche dal mondo

livello

estensione per suonare

Re3 – Fa4 • estensione per cantare Si2 – Re4

tonalità

Cielito lindo

Traccia

per suonare DoM mp3 � R 117

autore

Traccia

per cantare LaM mp3 � R 118

Quirino Mendoza y Cortés • 1882 • MessicoCielito Cielito Lindo Lindo

33 3QQ Q

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Do Do Do Do

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Can Can Can

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ne ne ne

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do do do

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nen nen nen nen

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ta%y ta%y ta%y ta%y

no no no

œ œœœœ se%a

se%a se%a se%a

œœœœ œœ los los los los

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sier sier sier sier

-gros, gros, -- gros,

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do do do

---

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Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

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ji. ji. ji. ji.

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Cielito Lindo Lindo Cielito

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Cie Cie

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le le le le

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- to li - to li li -- to

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˙˙ ˙˙ ˙ ay,

ay, ay, ay,

gran, gran, gran,

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-- ra co co ra co -- ra

Cie Cie Cie Cie

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Lin Lin Lin

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Cie Cie Cie

Do Do œœ Do œœ Do œ zo -

zo zo zo

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un un un un

œœ œœ œ œ Lin - do,

ay ay ay

-- res res -- res

œ œœœ œœ gran, gran,

na na na na

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- jan -ba ba --- jan jan -- do do ba

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- do, do, --Fado, Fa Fa Fa

˙˙ .. ˙˙˙ . ay! ay! ay! ay!

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- que por que por --- que que por

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li li li li

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tra tra tra tra

---

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can can can can

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to to to to

de%o de%o de%o --de%o

con con con con

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-- tan tan -- tan

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431

7. Canti di Natale

Antologia

livello

tonalità per suonare

Astro del ciel

Traccia

DoM

autore Angelo Meli (testo) Franz Xaver Gruber (musica) • Austria • 1818 - (testo italiano 1937)

ASTRO DEL CIEL

Moderato Flauto 1 Flauto 2 Tastiere

Chitarra

Campanelli di Natale Tamburo

Pianoforte

Fl. 1

3 &Q 3 &Q 3 &Q 3 &Q 3 ã Q 3 ã Q

Tast.

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Chit.

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Re - den - tor.

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432

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A - stro del ciel,

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Par - gol di -

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Fl. 2

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Fl. 1 Fl. 1

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Fl. 2 Fl. 2 Tast. Tast.

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18 18 18

Chit. Chit.

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18 18 18

C. Nat. C. Nat.

Fl. 2 Fl. 2 Tast. Tast.

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Tamb. Tamb.

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25 25 25

C. Nat. C. Nat.

che%an - ge che%an - ge

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25 25 25

Chit. Chit.

Tu Tu

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j7. Canti di Natale j œœ œœ œœ .. œ œœ

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cuor. cuor.

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Fl. 1 Fl. 1

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18 18 18

Tamb. Tamb.

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433

Antologia

livello

tonalità per suonare

Ramo d’agrifoglio autore Canto popolare tradizionale • XVII titolo in inglese Deck the hall with holly

FaM

secolo • Regno Unito

Ramo d'agrifoglio Allegro Flauto 1 Flauto 2 Tastiere

Chitarra

Campanelli di Natale Tamburo

Pianoforte

4 &b Q 4 &b Q 4 &b Q

Fl. 2 Tast.

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C. Nat.

∑

Tamb.

434

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∑

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Fl. 1

∑

Do Rem Do Fa

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Do4 Do Fa

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Tamb.

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Fl. 1 Fl. 1 Fl. 1 Fl. 2 Fl. 2 Fl. 2 Tast. Tast. Tast. Chit. Chit. Chit. C. Nat. C. Nat. C. Nat. Tamb. Tamb. Tamb.

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18 18 18

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7. Canti di Natale

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Œ ŒŒ Œ ŒŒ435

Antologia

livello

tonalità per suonare

Canto di Natale degli Uroni autore

Anonimo • XVII • Francia-Canada titolo in inglese The Huron Carol

Huron Huron Carol Carol

Flauto Flauto ee tastiera tastiera Piatti Piatti Tom Tom

Triangolo Triangolo

Metallofono Metallofono

Chitarra Chitarra

b b & ã ã

4 Q œ 4Ó Q 4Ó Q

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4 Œ Q

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436

Solm

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7. Canti di Natale

2 2

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ÓÓ ÓÓ 437

Antologia

livello

tonalità

Fum fum fum Allegro Canto popolare tradizionale • XVI secolo • Spagna Allegro Allegro

Flauto dolce Flauto dolce Flauto dolce Tamburello Tamburello Tamburello

& & & & & & & & & ã ã ã

2 & 2Q & 2Q &Q 2 & Q2 & Q2 &Q & 22Q & 2Q &Q 2 ã 2Q ã 2Q ã Q

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no - stro%a mor no - stro%a mor

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438

& œ œ œ & œ œ œ œ œ - sta & riœ - a,œin que œ œ ri - a, in que - sta œ - a, in que ri sta Œ & œ Œ & œ Œ & Œ ã œœ Œ ã œ Œ ã

per suonare per cantare

Fum fum fum Fum fum fum Fum fum fum

œ . # œ œ œœ œ œ # œ œ œ # œ œ œ #œ œ œ #œ œ. #œ œ œ œ . -# tiœ-cin œ -que diœ diœ - cem œ fum, Ven # œ - bre, #œ œ fum, Ven - ti-cin-que di di - cem - bre, fum, fum, Ven - ti-cin-que

œ œ Fum, Fum, œ Fum, œ œ œ

œ œ fum, œ fum, fum, œ œ œ ∑ ∑ ∑

œ œ fum, œ fum, fum, œ œ œ

di di - cem - bre, fum, fum,

∑ ∑ ∑

œ œ fum, œ fum, fum, œ œ œ œ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ - toœ œil Bam œ - biœ - noœ Dio œ Ge œ na

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œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ na œ - toœ œil Bam œ - biœ - noœ è na - to il Bam - bi - no è na - to Œil Bam - bi œ - no œ Œ œ œ Œ œ j œ j œj œ ‰ œj œ œj œ ‰ œj œ œ œ ‰ œ œ œ œ œè è è

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Ge - sù; Ge - sù;

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fum. 1 fum. 1

Lam Lam

Per il Per il

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fum. 2 fum. 2

7. Canti di Natale

livello

estensione

Mi3 – Mi4

tonalità per suonare DoM mp3 � R 119

Feliz navidad autore

per cantare DoM mp3 � R 119

José Feliciano • 1970 • Porto Rico interprete José Feliciano Feliz Navidad

Feliz Navidad Feliz Rem7Navidad Feliz Rem7Navidad œ Feliz Œ Ó œ Navidad Rem7

Sol7 Do j Sol7 4 .. Œ ‰ j œ œ œ ŒSol7 ‰ œj œ œœ œ Do & 4Q .. Œ ‰ œj œ œ œ œ Œ Ó œ ŒŒ ÓÓ Do Œ ‰ j œ œ & 4Q .. Œ ‰ œj œ œ œ Rem7 œ Œ Ó Sol7 œ œ œ Do Œ Œ Ó j œ œ Rem7 Sol7 ‰ Fe Do & 4Q .. Œ ‰ Feœj- lizœ Na - vi dad, liz Na vi dad, œ œ œ œ Œ Ó œ œ Œ ‰ Œ Ó j œ œ & 4Q .. Œ ‰ Feœj- lizRem6 œ Œ Ó - vi - dad, Œ Ó Fe - liz - vi - dad, œ Na œ Na œ œ œ Œ ‰ œ œ œ Do Sol7 œFe - lizRem6 &Q œ 3 Na - vi - dad, Fe - liz Na - vi - dad, j Do Sol7 3 - liz Fe - liz Na - vi - dad,Œ Ó .. Œ --viviœ-- dad, œRem6Na œ œ œ & ŒŒ ‰‰ œj œœ œœ œœFe œ œ œ Do Sol7 3 œ œ Fe - liz Na dad, Fe liz Na vi dad, . œ œ Œ œ œ3 œ Sol7 Œ Ó œ œ œ œ œ Do .. & Œ ‰ œj œ œ œ œœRem6 œ œ œ Œ Œ Ó Rem6 œ3 - roœ Sol7 .. Do & Œ ‰ Feœj- lizœ Na œa - ño œ œœy feœ - œli - ciœ - dad. œ --pe œ œ Œ Pròs œ --viviœœ -- dad, Œ Ó œ œ œ .. dad, Pròs pe ro a ño y fe li ci dad. & Œ ‰ Feœj- lizœ Na œ œ œ œFa -peœ - roœ œa - ño œliSol7- ciœ - dad. œ œ œ -vi - dad, Œ Ó œ Œ Pròs œ . & œ - liz Na œ œ Fe y fe œ œ œ œ œ j œ -œliz œNa-œvi - dad, œ œ Pròs Fa - ro j a - ño y fe - liSol7 - œci - œdad. œ œ œ --pe œ œj ‰ œ œ œ œvi - dad, j & .... ‰‰ Jœ Fe # œ œ Fe -œliz œNa -J Pròs pe ro a ño y fe li -œ ci - œdad. œ J œ œ J Fa Sol7 œ œ J J ‰ œJ œ œ Jœ œœ œj & .. ‰ Jœ œ œ Jœ œ Jœ FaJœ œœ # œj œ œœ œœ Sol7 ‰ JI want œaj a Mer - ry #Christ - mas, to wish you œ toœ wish j & .. ‰ JœI want Jœ you œ œ Fa Sol7 œ œ œ œ œ J œ œ œ J J ‰ œ #Christ œaj œ toœ wish - ry JœI want & Do Jœ you œj œ - œœmas,œœ Fa ‰ œJI want œ Jœa Mer œ toœ wish œJ you . œ œ J ‰ . œ & j JI want to wish J you Ja Mer œ œ - mas, - ry #Christ I want to wish you œ a J J J j œ œ œ œ Fa Do j œ I want to wish you ‰ a Mer - ry Christœ - mas, I want to wish you œ Faœ œ I want œaa j œ œ œ œ - ryœ Christ & œœDojj œ I #want œ you ‰ aJœ Mer Jœ œ - mas, to œwish to wish you j œ œ œ & œDoj œ # œj œ œ œ ‰ Jœ œ œ Jœ œ JJœœ FaJœJœ œœ œœjj œœ œœ œ œœ Fa - ry Do - ry - œ mas a Mer - mas from œ toœ wish &Mer œ #Christ œ ‰ JœI want Jœ you j œ œ the œ œ œ œ - ryœ Christ œ J J j j œ œ œ œ œ œ œ œ - ry Christ mas I want to wish you a Mer Christ mas from the J &Mer œ œ œ J j œ œ # œ œ œ œ œ J J ‰ œ œ #Christ œ Christ œ œ - mas œ from Do the &Mer œ Do JI want to wish J youSol7 Ja Mer - ry œ Rem7 œ - œmas Sol7- ry Sol7 J Do the Mer to wish .youSol7 a Mer - ry Christ - mas from œSol7 œDo. II want Sol7 Rem7 œ -- mas œ ˙ œ ˙ œSol7-- ry œ . Christ œ œ . œ ry Christ mas want to wish you a Mer ry Christ mas from Do the &Mer œ œ œ . Sol7 œ œ œ œ Do Rem7 Sol7 œ œ ˙ . J œ ˙ œ œ Jœ œ . Rem7 . œ Do & Sol7 œ œ œ . Sol7 œ œ œ œ Do Sol7 œ my .. Sol7 œ . Rem7 Jœ - tom œy feœ - œœœli - ciœœœ - œœdad. Do˙˙ & bot œ œ Sol7 of a - ño œSol7 heart. œDo.. JJœœ ˙˙ œ . . œ œ J .. œa - ño & bot œ œœy feœ - œli - ciœ - œdad. ˙ œ œ of heart. œ my œ ˙ . J œJ -- tom œ . & bot œ œ y feœ - œli - ciœ - œdad. ˙ a - ño J tom of my heart. J

Allegro Allegro Allegro Allegro Allegro

bot - tom bot - tom

of of

my my

heart. heart.

Tonalità Do Tonalità DifficoltàDo TRE Tonalità Do Difficoltà TRE Tonalità Do Difficoltà TRE Tonalità DifficoltàDo TRE Difficoltà TRE

a - ño a - ño

y y

fe - li fe - li

ci - dad. ci - dad.

Estensione Mi3 - Mi4 Estensione Mi3 - Mi4 Estensione Mi3 - Mi4 Estensione Mi3 - Mi4 Estensione Mi3 - Mi4

Tonalità per suonare Estensione Tonalità per suonare Estensione Tonalità per suonare Estensione Tonalità per cantare Estensione Tonalità per suonare Estensione Tonalità per cantare Estensione Tonalità per suonare Estensione Tonalità per ©cantare 2022 – Casa Editrice Estensione G. Principato Difficoltà Tonalità per cantare Estensione Difficoltà Tonalità per cantare Estensione Difficoltà

439

Antologia

livello

estensione

Do3 – La3

tonalità

Tu scendi dalle stelle autore

Alfonso Maria de’ Liguori • 1754 • Italiadalle stelle Tu scendi

& & & & & & & & & & & & & & & & & & & &

Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

222 jjj Q.Q.2Q. œœœj Q. Tuœ Tu Tu Tu Tu

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œœœ ... œlolo. lo lo lo

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mar. mar. mar.

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Do Do Do Do Do Do

lo. lo. Do Do Do Do Do Do

œœœ ... . œmar. mar.

& & & & œœœœ .... stò stò stò stò stò

& & œœœ ... & & stò œ. stò stò stò stò stò

440

O O

œœœ ... œ. l'a l'a l'a l'a l'a

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œœœ œ l'a l'a l'a l'a l'a

---

scen scen scen scen

œœœ œ vie vie vie

j œœœjjj œ di di di di di

j œœœjjj œ ni%in ni%in

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Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

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j œœœjjj œ ni%in ni%in

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œœœ œ Dio Dio

jjj œœœj O œ O

bi bi bi bi

Dio Dio Dio

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---

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œœœ œ no no

le le le

j œœœjjj œœ œ - leœœ stel stel - le

na na na

œœœ ... œ. grot grot grot

na na na

œœœ ... œ. grot grot grot

j œœœjjj œ na na

---

-- ni%in u vie -- ni%in vie Sol7 ni%in u u Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

j œœœjjj œ le le

---

dal dal dal dal

-- ni%in u vie vie -- ni%in ni%in u u

j œœœjjj œee e œœœ œ

Tu Tu scendi scendi dalle dalle stelle stelle Tu scendi Tu scendi dalle dalle stelle stelle

Do Do Do Do Do Do

j œœœjjj œ na na

---

œœœ œœœ œ -- ooœ mi mi mi - o

œœœ œ di di

œœœ œ

œœœ -- œ

no no no mi mi -- o o

j œœœjjj œœœ œ œ be - a be be be be

---

aa aa

œœœ œœ œ œœ mi%a mi%a -- ma ma mi%a mi%a -- ma ma mi%a mi%a -- ma ma

œœœ œ ver ver ver ver ver ver

œœœ œ ---

œœœ œ

di di di

œœœ --œ --

œœœ œ mi%a mi%a mi%a mi%a mi%a mi%a

stel - le stel stel -- le le

œœœ œ ta

-grot grot --

-grot grot Do Do Do Do Do Do

œœœ œ vi vi vi

œœœ œ

ta ta ta ta

j œœœjjj œ al

ta ta ta ta

al al al al

j œœœjjj œœœ œœœ œ œii -- ooœ no, no, no, i - o

œœœ ... œto. to to

œœœ œ

œœœ ... œ. to, to,

œœœ œ

to toDo Do Do Do Do Do

to, to, to,

œœœ œ ma ma

-- ma -- ma ma

œœœ œ

œœœ -- œ --

re re re

œœœ œ fred fred fred fred fred fred

j œœœjjj œ al

œœœ œ ta

œœœ œ fred fred œœœ œ ti ti

j œœœjjj œ ah ah

per cantare DoM mp3 � R 120

j œœœjjj œ del del del del del

-- do%al do%al ge -- do%al do%al ge ge

œœœ œ -

œœœ œ do%al do%al

œœœ -- œ -

œœœ œ ge ge

œœœ œ

œœœ -- œ -

œœœ œ qui qui qui

œœœ œaa a

ve ve ve

ah ah ah

ah ah ah ah

œœœ œ quan quan quan

do%al do%al ge do%al do%al ge ge

œœœ œ---

œœœ œ do do

do do do qui qui a a

j œœœjjj œ to to

-- to quan - to quan Sol7 - to Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

j œœœjjj œ to to

-- to quan quan -- to to

to.

œœœ -- œ

œœœ œ

œœœ œ ve ve

œœœ ... to. . œto. to. to.

cie cie cie cie

œœœ œ

œœœ œ ge ge

Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

Do Do Do Do Do Do

œœœ œcie

œœœ œ do%al do%al

œœœ œ quan quan quan

j œœœjjj œ ah ah

Traccia

œœœ œ -

fred fred -fred -fred Sol7

ti ti ti ti

per suonare Dom mp3 � R 120

œœœ œ re re

o o o

al al al al

---- vi vi -- no, no, ii -- o o Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

j œœœjjj œ o o

Traccia

œœœ œ

œœœ œ tre tre -tre tre tre --

ti ti ti ti

j œœœjjj œ co co --

ti ti ti ti

co co co --

œœœ œ ti ti œœœ œ ti ti

co co co --

j œœœjjj œ co co --

... ..

7. Canti di Natale

livello

estensione

Do3 – Do4

tonalità

Adeste fideles autore

Anonimo • 1744 • Irlanda Tradizione popolare irlandese

& bb &b &b &b & Fa/Do

4 4Q œ 4Q œ 4Q Aœ 4Q Aœ Q Do Aœ

Fa Fa Fa Fa Fa

˙ ˙ ˙ - de ˙ - de ˙ de Fa/La

Adeste fideles Adeste fideles Do Adeste fideles Do Adeste fideles Do Adeste fideles

œ œ œ fi œ fi œ fi

œ œDo œDo de œ de œ de

œ œ œœœDo Sol7/Re

Fa Fa Fa Fa Fa

œ œ œ læ œ læ œ læ

Traccia

per suonare FaM mp3 � R 121

Traccia

per cantare FaM mp3 � R 121

Do/Mi Do/Mi Do/Mi Do/Mi Do/Mi

œ œ œ - ti œ - ti œ - ti Do/Sol

Fa Fa Fa Fa Fa

œ œ œ tri œ tri œ tri

Sib Sib Sib Sib Sib

œ œ œ œ um œ um

œ ˙ œ ˙ ste les œ ˙ ste les œ ˙ Fa ste les um Sol7 œ ˙ Do/Mi Rem Sol fi - de A de ste les læ ti tri um Fa/Do Sol7 Do Do/Sol Do/Mi Fa Rem Sol fi - deDo Sol7/Re A Fa/La de ste les læ ti tri um b Fa/Do Fa Sol7 Do ˙ œ j Do/Sol Do/Mi Sol7/Re Fa/La ˙ Do Rem Sol & b Fa/Do œ œ œ œ œ œ œ ˙ Sol7 œ Doœ Sol7/Re œ. ˙ Do/Sol œjj Sol & b Fa/Do œDo œ œœFa œFa/La ˙Rem œ Do/Mi œ ˙ Fa œ Sol7 œ œ Do ˙ - tes, Do/Sol . Do/Mi Sol7/Re Fa/La Do Rem œ Sol & b phan œ œ œ - ni˙ - te, œ veœ - niœ œœ- teœ œin œœ Bé˙ ve -œ . thle ˙ - tes, œjj -& b phan œ œ ˙ œ veœ - niœ œ- teœ œin œ Bé˙ ve ni te, -œ . thle ˙ - tes, œ& phan œ veœ - ni˙ - te, œ œ ˙ ve te in Do Bé -œ . thle Fa - ni œ Sol Fa œ Lam Rem Do7 Do7/Sol Fa/La Do - tes, ve - ni phan - te, ve te in Do BéLam Rem thle Fa - ni Sol Fa Do7 Do7/Sol Fa/La Do - tes, ni - œte, ve - ni BéLam thle ˙Do7 - ˙Fate in Do Ó ve - ˙Fa/La Sol œ Rem Do7/Sol œFa & bb phan œ œ Do œ ˙ ˙ Ó œ Fa Sol Fa ˙Fa œ Rem Do & b ˙˙Do œ Lam Fa/La œ œœSol ˙Fa/La Do7/Sol Ó œ œœFa ˙Do7 ˙ œ Lam Rem Do Do7 Do7/Sol & b emDo œ œ - geœ ˙ œ viœ - de˙ - te˙ Ó Na - tum Re - gem an œ ˙ & b em œ œ ˙ œ viœ - de˙ - te˙ Na - tum Re œ an ˙Do Sol7 ÓDo & em œFa -- Sibgem œ Fa-œ --Doge Na - tum vi - de - Fa te Fa Do Re gemFa/Do an ge ˙ em Na - tum vi - de - Fa te Fa Do Re gemFa/Do an -Doge FaFa - Sib Do Sol7 Do em Na - tum vi - de -œFa te œFa Do Re gem ge œFaFa œ b Fa/Do Sib Do Sol7 Do ˙ an -œDo œDo œœFa œSib Fa/Do & b œDo œSol7 œDo œ œ œ œ œ ˙ Do œFa Fa Fa œ ˙ œ œ œFa œFa œDo œFa œSib Fa/Do œDo œFa & b œDo œSol7 œDo œ œ œ œ œ ˙ ˙ œ œ œ œ veœ & b loœ -œ rum. œ œ ˙ œ œ œ - ni - te a - do - re - mus, ve - ni - te a - do - re - mus, œ œ œ ˙ œ œ Ve & b loœ -œ rum. œ œ œ veœ œ - niœ - teœ œa - doœ - re˙ - mus, œ Ve ve - ni - te a - do - re - mus, œ œ œ ˙ œ œ œ œ & loœSib -œ Fa/La œ œ ˙ œ œDo Do7/Sib rum. Ve - Fani - te a - do -Fa/La re Sib - mus, ve - ni Do7 - te a - do Fa - re - mus, ve œ Fa/Do œ Do7/Sol lo rum.Do7/Sol Ve - Fani - teDo Do7/Sib a - do -Fa/La re Sib - mus, ve - ni Do7 - te a - do Fa - re - mus, ve Sib - Fa/La Fa/Do lo - œFa/La rum.Do7/Sol Ve - Fani - teDo Do7/Sib a - do -Fa/La re œSib - mus, ve - ni Do7 - .te a - jdo Fa - re - mus, b œ Ó ve Sib Fa/Do ˙ œ & b œSib œFa/La Do7/Sol œ œFa Do j œ ˙ œ ˙ Ó œ Fa Fa/Do Do7 ˙ . Do7/Sib œ Fa/La Sib & b œSib œFa/La Do7/Sol œ œFa Do œDo7 j ˙ œ ˙ œ Ó Fa Fa/Do ˙ . Fa/La Do7/Sib Sib œ . miœj - num. & b niœ - teœ œa - doœ - re˙ ˙ Ó œ - œ mus Dò ˙ œ & b niœ - teœ œa - doœ - re˙ j œ ˙ œ Ó œ mus Dò mi num. ˙ & ni - te œa - doœ - re˙ œ . miœ - num. ˙ - œ mus Dò (senza accordi) (senza accordi) (senza accordi) (senza accordi) (senza accordi)

ni - te ni - te

a - do - re a - do - re Tonalità per cantare Tonalità per cantare Tonalità per cantare Tonalità Tonalità per per suonare cantare Tonalità Tonalità per per suonare cantare Tonalità per suonare Livello difficoltà Tonalità per suonare Livello Tonalitàdifficoltà per suonare Livello difficoltà Livello difficoltà Livello difficoltà

mus mus Fa maggiore Fa maggiore Fa maggiore Fa maggiore Fa maggiore Fa maggiore Fa maggiore Fa maggiore UNO Fa maggiore UNO Fa maggiore UNO UNO UNO

Dò mi - num. Dò mi - num. Estensione Do3 - Do4 Estensione Do3 - Do4 Estensione Do3 - Do4 Estensione Estensione Do3 Do3 -- Do4 Do4 Estensione Estensione Do3 Do3 -- Do4 Do4 Estensione Do3 - Do4 Estensione Do3 - Do4 Estensione Do3 - Do4

441

Antologia

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

White Christmas autore

Irving Berlin • 1940 • USA interprete Bing Crosby White Christmas

Traccia

per suonare DoM mp3 � R 122

Traccia

per cantare DoM mp3 � R 122

White Christmas Sol White Christmas Rem Sol White Christmas Rem Sol White Christmas Rem Sol White Christmas Rem Sol Rem Sol - mas, Rem drea - ming White of Christmas a White Christ I'm drea ming of a White Christ Tu ne ve scen di%an cor, len ta, Sol -- mas, Do Rem I'm drea of - Do a White Christ Tu ne - ming ve scen di%an - cor, len -- mas, ta, Fa Sol I'm drea of - Do a White Christ Tu ne - ming ve scen di%an - cor, len -- mas, ta, Fa Sol I'm drea of - Do a White Christ Tu ne - ming ve scen di%an - cor, len -- mas, ta, Fa Sol I'm drea of - Do a White Christ Tu ne - ming ve scen di%an - cor, len -- mas, ta, Fa Sol Tu ne ve scen di%an cor, len ta, Fa Sol I'm drea - ming of Do a White Christ - mas, Fa just like Sol Ine used where the Do Tuthe ones - ve toscen -know, di%an - cor, len - tre ta, - tops ones I used to know, where the tre -- tops per like da - the re gio ia%ad o gni cuor: è Na ta le, Fa just Sol Do just ones I used to know, where the - tre per like da - the re - ia%ad gio o - gni cuor: è Na ta -- tops le, Do Fa - ia%ad just ones I used to know, Do where the - tre per like da - the re - gni gio o Fam cuor: è Na ta -- tops le, Fa - ia%ad just ones I used to know, Do where the - tre per like da - the re - gni gio o Fam cuor: è Na ta -- tops le, Fa - ia%ad just ones I used to know, where the - tre per like da - the re - gni gio o Fam cuor: Do è Na ta -- tops le, Fa - ia%ad per like da - the re - gni - tre gio o Fam cuor: è Na ta -- tops le, just ones I used to know, where the Do Fa Fam glis - per ten da and dren o lis ten to hear sleigh bells- ta in - le, the - re chil - -gni gio cuor: è Na Do Fa - ia%ad Fam glis - -ten and chil lis -- ten to - mor hear sleigh bells in - qui the spun ta la pa -- dren ce san ta, l'a che sa con Do Fa -- dren Fam-- ten glis - -ten and chil lis to hear sleigh bells in the spun ta la pa ce san ta, l'a mor che sa con qui Rem Do Rem- -ten glis and chil lis ten to hear sleigh bells in the spun ta la Sol7 pa -- dren ce san ta, l'a mor che sa con qui Rem Do Rem- -ten glis and chil lis ten to hear sleigh bells in the spun ta la Sol7 pa -- dren ce san ta, l'a mor che sa con qui Rem Do Rem- -ten glis and chil lis ten to hear sleigh bells in the spun ta la Sol7 pa -- dren ce san ta, l'a mor che sa con qui Rem Do Sol7 Rem - ta spun la pa ce san ta, l'a mor che sa con qui glis and Sol7 chil - dren lis - ten to hear sleigh bellsRem in the Do Rem- ten Remcon - qui snow. I'm - ming of chea Do spun la Sol7 pa - ce san - ta, l'a drea - mor saWhite Rem - ta snow. I'm drea of a - der, White star. Tu di - ming ci nel ca Rem Do Sol7 Rem snow. I'm drea ming of a White star. Tu di ci nel ca der, Fa Sol Do Sol snow. I'm drea of a - der, White star. Tu Sol di - ming ci nel ca Fa Do Sol snow. I'm drea ming of a White star. Tu di ci nel ca der, Fa Sol Do Sol snow. I'm drea ming of a White star. Tu di ci nel ca der, Fa Do Sol star. Tu Sol di -- ming ci nel ca Fa Sol Do snow. I'm drea of a - der, White Sol write Christ Fa with eve - ryTu Christ Sol - mas card Do star. di - Ici nel ca - der, may your Sol - mas, write Christ with I - ziar, may - - mas, - - mas ne ve: "Il eve - ry lo Christ de vi card rin - gra al - your za Fa with Sol - - mas Do Sol- - mas, write Christ card I - ziar, may your ne ve: "Il eve - ry lo Christ de vi Fa rin - gra al za write Fam Christ with card I - ziar, may - - mas, ne ve: "Il eve - ry lo Christ de - - mas vi Fa rin - gra al - your za Fam write Fam Christ with card I - ziar, may - - mas, ne ve: "Il eve - ry lo Christ de - - mas vi Fa rin - gra al - your za Christ with card I - write may ziar, Fam ne - - mas, ve: "Il eve - ry lo Christ de - - mas vi Fa rin - gra al - your za ziar, ne ve: "Il lo de vi rin gra al za write Fam Christ- mas, with eve - ry Christ - mas Fa card I may your days - ve: be mer and al may Farin - gra - ziar, Fam - vi bright - za ne "Il - ry lo deand days - chi, be mer -- da ry and bright and may gli%oc guar las - sù: è Na Fam Fa days be mer -- da ry and bright Do and may - chi, gli%oc guar las - sù: è Na Do Rem Sol7and days be mer ry bright and may gli%oc chi, guar da las sù: è Na Do * Do Rem Sol7and days be mer -- da ry * bright and may - chi, gli%oc guar las sù: è Na Do Do Rem Sol7and days be mer ry bright and may gli%oc chi, guar da las sù: è Na Do * Do Rem Sol7las - sù: gli%oc chi, guar da è Na Do * Do Rem days be mer - ry bright and may Sol7and Do * Rem allDo Christ mas - esSol7las be - your - sù: white. gli%oc chi, guar - da è Na * - sof all Christ mas es be white. taDo - your le, non si fre più". Do Rem all - your Christ - mas esSol7 - fre be white. ta le, non si* - sof più". all your Christ mas es - fre be white. ta le, non si sof più". all - your Christ - mas es - fre be white. ta le, non si - sof più". all Christ - mas es - fre be white. ta - your le, non si - sof più". ta le, non si - sof - fre più". all -Tonalità your Christ mas es be white. per cantare Do maggiore Estensione Si2 - Re4 ta -Tonalità le, per cantare non Do maggiore si sof - fre più". Estensione Si2 - Re4 Tonalità per cantare Do maggiore Estensione Si2 - Re4 Tonalità per per cantare suonare Do Estensione Re4 Tonalità Do maggiore maggiore Estensione Do3 Si2 --Re4 Tonalità Estensione Re4 Tonalità per per suonare cantare Do Do maggiore maggiore Estensione Do3 Si2 --Re4 Tonalità per per cantare suonare Do maggiore Estensione Do3 -Re4 Re4 Tonalità Do maggiore Estensione Si2 Livello Tonalitàdifficoltà per suonare UNO Do maggiore Estensione Do3 - Re4 Livello difficoltà Tonalità per cantare Do maggiore Estensione Do3 Si2 --Re4 suonare UNO Re4 Livello Tonalitàdifficoltà per suonare UNO Do maggiore Estensione Do3 - Re4 Livello difficoltà UNO Tonalità per suonare UNO Do maggiore Estensione Do3 - Re4 Livello difficoltà * il flautoLivello e la diamonica il Re difficoltàdolce eseguiranno UNO 442 © 2022 – Casa Editrice G. Principato * il flauto e la diamonica dolce eseguiranno il Re difficoltàdolce eseguiranno UNO * il flautoLivello e la diamonica il Re * il flauto e la diamonica dolce eseguiranno il Re

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7. Canti di Natale

livello

estensione per suonare

Do3 – Sol4 • estensione per cantare La2 – Mi4

Oh Holy night autore

Placide Cappeau (testo) Adolphe Adam (musica) Oh Holy Night• 1847 • Francia

tonalità

Traccia

per suonare DoM mp3 � R 123

Traccia

per cantare LaM mp3 � R 124

Do j j j 4 Fa/Do j œ .Oh HolyœNight œj œ ˙Do. œ œ j j & 4Q. œ . œ œ œ j .Oh Holyœ Night œ œFa/Do œ œ œj ˙Do. & 4Q. Oh j œDo. Ho œ - lyœj œNight! j stars brigh - tly shi ˙Do. - - - - Fa/Do are Oh Holy NightThe Do œ œ œ . & 4Q. OOh œ œ œ Not te San ta! Ri splen do no le stel œ . j j œ œ - lyœj Night! Ho The are brigh - tly shi j - stars ˙ . Fa/Do- do Do Oh Holy NightRi Do Not te San ta! splen no le stel œ œ œ . & 4Q. OOh œ œ œ Sol7 Do œ - tlyj shi œ . Ho œ - lyœj Night! The arej brigh j - stars ˙ j . Fa/Do j Do Oh Holy Night Do O Not te San ta! Ri splen do no le stel œ œ œ j . Sol7 Do œ. The œj stars j arej brigh œ œ .œjj Ho œ. - lyœœj œNight! - tlyj shiœ . - œ- œ& œ &œj4Q. œ Oh œ œ œ j ˙ . œjFa/Do˙Do-. doœj - noœ ˙ . leœj stel Do œHo - te œ San Ri - splen -j . œ - ta! Sol7 . The œ œ & œ &œj4Q. œ OOh œ œ . œDo.œj Not œ œ ly Night! stars are brigh tly shi j œ œ œ-j œ . doœ - no ˙ . leœ Long ˙ œ . - oftej œSan ˙birth! . lay the j It is O the night thej - dear - -vior's Sa Not ta! Ri splen stel œ . Sol7 Do . & Q. œ œ &ning. œ œ œ œ ˙ .- tly Long .œ night œ bi - no œ - vior's œto%in œ. - - ra%il œ Night! Ho ly The stars brigh shi œ -Oh œ . - -- lay œ- the œ-j Sen ti nei le èj na ter Bam Ge œj - ˙sù. . are œ ning. It is the of thej -- dear Sa birth! j O Not te San ta! Ri splen do no le stel Sol7 Do . &leœ œèj naœ -Ohto%in œ - no Sen ti nei - - ra%il ter Bam œj - dear œ j- vior's - sù.. Mim/Si bi Ge . - - lay Do Ho ly Night! The - the stars are brigh .- tlyj Si7 shi œ œ œ œ-j œFa œ . j j Long œ ˙ ˙ ning. It is O the night of the Sa birth! j j j j Fa Not te San ta! Ri splen do no le stel Sol7 Do j ˙ œ . Mim/Si Si7 . . . Do & œœ . œèœj naœ œ-jto%in œ œj- ‰ noœœj # œGe œœ Sen ti nei œj - dear œœ night œterœj. œ- ra%il - sù.. œ bi œœj Bam œ . - œlay œ the &lening. œ ˙ . œj œœLong œ ˙ It is the of the œ Sa - vior's birth! j ˙ . . . Jj j j Fa ‰ œ œ Sol7 Do .œj- noœœj # œGe Mim/Si œ Si7 œœ œterj. œ- ra%il œj Bam œ . œèœj naœ œ-jto%in Do œ &lening. œworld Sen ti nei - bi œ sù. . j œ œ œ œj œj˙birth! j J Long lay His the - dear - .pear'd and er - ror ning‰ Sa till- vior's heœjap and˙ . the soul felt œ It is in sin the night of pi the ˙ œ . . . j Fa œ œ œ . Mim/Si Si7 œœ - and œterj.cia œj- mel œj- soul Do œning &lening. œ . - Itœèpiœ naisœsuo œ-jto%in œj- no œj-#vior's œ ˙ . the nei -sin -- gno cam na re ra le per Si re ve nuSen toti quag Bam œ - - dear œtill -œ sù. bi .- -felt œ- --ra%il œilGe œ œ œ œ world in er ror pi he ap pear'd- and His œ . J Long lay the œ ˙ the night of the Sa birth! j ˙ œ . . . œ - reœ the œSi7Sen- -felt œ Mim/Si -na - gno cam re cia ra per ilDo Si ve nu toti quag œFa - and œterjSol7/Si œj- mel œj- soul . - èpiœ nasuo Do -- bile &lening. œMim œ- to%in œj- ‰ no œj-#vior's nei Bam -œ sù. Ge ap œ- --ra%il œ - dear - pear'd and world er ror pi ning till he His Jj Long lay the It is inj sin the night of the Sa birth! jsù. ˙Do. -- bileœ - ‰ no . œ - reœ j veœœ- nuœSi7Sen . - j-toœti‰ quag Fa - re œ œ Mim/Si - èpi -na -ra%il - mel - jgno cam suo cia ra per ilDo Si Sol7/Si œ œ œ . Mim . & œ œ œ œ Œ nei le na to%in ter Bam Ge œ # œ œ . . . . . j j j inj sin andœ the soul œjfelt His & world œ Fa andœ er - ror pi˙ .œ .- ning œj ‰ tillj heDo apœjœ- jpear'd œœJj . - pi Œ .suo ˙œMim œ . . œ j œ œ ‰ Mim/Si Si7 -na - re cam cia ra mel le per il Si gno re ve nu to quag Sol7/Si œ œ œ œ . Do œ œ œ . . . . . œ œ œ œ œ &worth. œ œ œ œ œ œ œ # j j j . world inj sin and er ror pi ning till he ap pear'd and the soul felt His œ j j ˙cam œ j j j J wea ry world re joi ces, for œ . thrill the ˙hope œ ‰ quag . . laœ - reœspej -veœran ‰ per œworld œ .-- - œces, -A - of - gno -.nu na re cia le ilDo -Sij to œmon .. - piœ Œ .suo œraœ. - mel œ œ .erœ - -do%in . œ˙Mim œ Nel œ œ na sce za: re &giù. œœ. - and œSol7/Si œ œ œœJj- -till ter- - ning ri # wea ry re joi for world in sin ror he ap pear'd and the soul felt His œ worth. A thrill of -pihope the œ j j œ . œ - respej -veran za:to‰ quag re -na - œ - gnola -.nu - - œ cam re cia ra. - mel per ilDo -Sisce Mim - ter - leri - na Nel mon œ œ .er - -do%in . &giù. œ . - and œSol7/Si œ œ œj- Sol7/Si Do/Si . - pi Œ ..suo wea ry world re joi ces, world in sin ror ning till he ap pear'd and the soul felt for His Lam worth. 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J Oh hear the an gel voi ces; Oh Night Di ˙ œ œ œlaœ -noœni-jvel ˙Uœ . - -taDo/Sol-- œ . le, . -- ta%e . . - œlaœ . ‰Œ Na .-breaks œ sul - œtaœor - mai l'u - ma -˙Lam tà. œ œ -Sol7/Fa - li%al --mi Rem œ œ œ . . Mim œ œ˙lor, œ œ &den œ u di te Na yon der a new and glo rious morn! Fall j- ma knees, an - geljœ voi - ces; Oh DijJœ -Night ˙taDo/Sol œœ. -Oh . - mai- œ l'uthe . -- le, . on Jta- orhear ˙diRem œ-Sol7/Fa œ- your ˙ œ . . . . den ta%e sul ni tà. Œ ˙ œ œ U mi li%al lor, u te la no vel la Na Na Mim œ œ œ Lam Do &yon œj-Sol7 Do/Soland Fa - der breaks a hear new rious Do/Mi Fall on œ your j - ces; knees, Oh thej glo an -- gel voimorn! Oh Night Di J ˙ . . . J ˙ œ œ j ˙ œ œ j j .. - ta%eœ .-œFa.sulœ - uœœta- ordiRem . - œ la. Œ Na den - mai l'ute -Lam tà. ˙knees, -- le, -Sol7/Fa U Do mi œ- .li%al Do/Sol - -ta la no Na Do/Sol Mim œ- ma œ -Sol7 œni- vel Do/Mi & œj-œ . . . - ces; œj Oh Oh hear thej an -œgelj voi Night Di j J & lor, ˙ œ ˙ œ ˙ . . . j J ˙ œ œ œ ˙Lam œ ˙Do-. taDo/Sol- œle, . - œ laœ . Œœ Na œ . Na . œ . œFa. œ Oh œ - dihear Sol7/Fa Rem Sol7 -. - vel u te la no Do/Sol Mim œ œ œ Do/Mi œ . œj-& ˙lor, ˙ œ œ j j knees, the an gel voi ces; Oh Night Di j J ˙ . . . j j J born, Oh ˙ œ œ œ vine, Oh Night when Christ was ˙œ. - Re œ .- den œ tor, œ . Na . - œ-. œFa. œ- uœle - diœ è na Œœ Na Do Sol7 -. - te -. ta - œle, la no vel la Do/Sol œ -an œ -œgel œ- -when Do/Mi œ . Na œ- -& ˙lor, ˙ ˙ ta to%il born, Oh knees, Oh hear the voi ces; Oh Night Di j J vine, Oh Night Christ was j j J ˙taSol œ . Na- . - Sol7/Fa . - uleœ -1 Do/Mi -. Fa- te -la œSol7 - Re diœ è na no vel la - den - œFa - - to%il - tor, Do/Mi œ ces; & lor, ˙Do/Sol œj Christ œj Na ˙Do-. taNight-Do œle,. Na Do/Sol Oh Di - Sol7 knees, Oh the an - gel voi Ohborn, j vine, Oh1 hear Night when was ˙talor, œ . Na- . . - Sol7/Fa .œ è na Do Na Sol7 œ- . œFa. - . uleœOh- ˙Do/Mi -. œFa.- teœ .-la œSol7 - Re -. œ -Do. œle, di no vel la - œden Na ta w Do/Sol Sol Do/Sol - . - to%il - tor, Do/Mi œ ˙ œ . & ˙ œ œ ˙ œ born, Oh .. œ j vine, Night when Christ was & ˙Sol. jœ - tor, j Re œFa.- œ .- Sol7 .œ è naDo/Sol J œ- . œFa. œ- . leœ 1˙Do/Mi œ œ . w ˙ . . Do Na Sol7 Do/Sol œ œ ta to%il den Do/Mi œ . . . Sol7/Fa Do œ was ˙ œ . Oh œNight, œj Christ œj born, ˙ DiJœ - vine.œ Oh . & vine, œ Oh j Night when ˙ . . . . - 1vine, Di œ Oh Night ˙Night œ œ œ œ . -. . wDo. œ . Na ˙ œ . Sol7 Do/Mi Sol -- Sol7/Fa Do/Sol œto - . le- ta - to%il Re œ è - na œ - œden . leœFa.- Oh .DiJ -- tor! ˙ œ œ ˙ - Christ le,Na è - œNight, na Re- -tor, den & 2tataNight œ born, Oh . - 1vine, Di Oh œ ilwas Night vine. vine, Oh Night when ˙ . . . . œ- FaNa œ - tor! wDo. ˙Do/Sol œ - -tor, Na - .. Sol7 Do/Mi FaDo/Sol Sol -- Sol7/Fa le, na ildenRe den œto - . le- ta - œè - . to%il - œ Re è - na le Do/Mi œ Sol7 & 2˙taNight œ born, Oh J Do Di vine, Oh Night, Oh Night Di vine. vine, Oh Night when Christ was ˙ œ ˙taDo/Mi œ . . . . .Sol -- Sol7/Fa 1 œ œ œ œ w ˙ œ FaNa œ . . - .. tor, Na Sol7 Sol7 Do/Mi Fa Do/Sol Do/Sol le, ta le è na to il Re den tor! œ œ œ œ le na to%il Re den è Do œ w ˙ . . . Do & œ œ œ œ J . Di vine, Oh Night, Oh Night Di vine. J œ œ & 2˙Night . -œJ leœFa˙.Do/Sol œ˙Do/Mi ˙Do/Mi œ . FaNa œè . na˙Do/Sol œ wDo œ Jœ- den .. . œSol7 œ Sol7 . . wDo. Sol - Sol7/Fa - 1ta - œ œ - tor! le, to il Re œ œ . J œ & 2taNight ˙ël, œ J . Di vine, Oh Night, Oh Night Di vine. J J œ ˙ œ . . . . œta -œ Night, œ FaNa œè na˙ . œOh -œvine Di œ- den œ den .. Do/MiwDo œil Night Sol7 . -Oh .w . - œ œ - tor! le, le˙Do/Sol toœ œNight Re & 2˙tataNight œ . Jœ--- œOh - œ -Di -Jtor! le è na to il Re ˙ël, . - vine. vine, Night, Oh Di J J Oh Night, Oh Night Di vine 443 œ- den Do/MiwDo ˙Do/Sol œil Night . -Oh . - œ toœ - tor! ta le, ta -œè le è - na- œ - œFa-Na --- le -Reden - tor! ta na toSol7 il Re J &Tonalità . - vine. Night Di vine, Night, Oh Di J J 2˙ œ ël, Oh Night, Oh Night Di vine œ œ- den cantare Do/Mi-per le, wDo ˙Do/Sol œil -Reden . - èEstensione . - -œMi4 - tor! ta ta -œè le toœ œtoSol7 - Fa-Na La - na- La2 - tor! ta le na il Re J-- maggiore Do Do

Oh Holy Night

Fa/Do

˙Do/Mi . & Antologia . & ˙vine,

œFa. œ. Fa

Do/Mi lor,

ta vine, Sol ta

ta 2Night Do/Mi ta

le,

Sol7/Fa . -. ˙Sol. œ Sol7/Fa œ & . . ˙ & Night œ Diœ .

˙. & ˙Do/Mi . & ël, 2

œ œOh

j Do/Sol œj ˙Do/Sol . œ ˙Night .

u - di

le è na Oh1 Night le Do/Mi è na Fa-

œ œ œ œFa Jœ œ J Oh

- le è Oh - le è La maggiore

˙Do/Sol . ˙. Night,

è Oh le Do/Solè

œ ˙Do/Sol Jœ . ˙. J Night, na Night, na -

na Night, na Sol7

Oh to

œ. œ. œ. œ . Oh

œ w Jœ Do. w Di J - vine.

- to il Re - den - tor! Oh Night Di - vine - to il Re - den - tor! Estensione La2 - Mi4

Tonalità per suonare TRE Do maggiore Livello difficoltà

Estensione Do3 - Sol4

TRE

Night Di - vine. - tor! Re - den Do

œSol7œ œ œ œ œOh œ œ Night

Estensione Do3 La2 -- Mi4 Estensione Sol4

444

œSol7œ œ œ œJ wDo. w. œ DiJœ - vine. œOh œ œ Night to il Re - den - tor!

Tonalità La maggiore Tonalità per per cantare suonare Do maggiore

Livello difficoltà

j Na Do- ta œj ˙ . œ born, ˙. was

to%il Re - den - tor, born, when Christ was Sol7 Do/Sol - to%il Re - den - tor,

˙Do/Mi œFa. œ .. 1 ˙. œ. œ. vine, Oh

Na - ta Di - vine, le, FaNa - ta -

ta ël, ta Tonalità per cantare

j - œ la œSol7 œj œ œ when œ Christ

te la Sol7 no - vel

le,

Na -

Na Oh Na -

.. ..

7. Canti di Natale

livello

estensione

Do3 – Sib3

tonalità

Il piccolo tamburino autore

Il •tamburino Katherine Kennicott Davis • 1941 USA interprete Trapp Family Singers

Traccia

per suonare DoM mp3 � R 125

Traccia

per cantare DoM mp3 � R 125

Il tamburino Il tamburino Fa/Do Il tamburino Fa/Do

Do Do 2 Do Do j ‰ j & 2Q œ . œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Fa/Do Do ( ) Do œ j ‰ œj œ œ & 2Q œ . Ilœtamburino œ œ œ œ œ œ œ ˙ Fa/Do Do ( ) Do œj told me. Ba rump œ ‰ Aœj new œ born ba bum bum. & 2Q Nel œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ ( ) œ œ . laj told not - te me. va, Ba pa rump raFa/Doba pa bum pa bum. pum. ra gaz ‰ Un œDo - they œj new œ - born Do & 2Q Come, Do A œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œj Fa/Do œ Nel la not pa rump ra pa pa Sol pum. Un ra gaz œ . - they œj new œ - born Come, told-( te ) va, me. Do Ba ba bum bum. A ‰ & Q Come, la not va, Do pa ra pa pa pum. ra - born gaz œ ba œ Sol told Ba A new œ bum œ j ˙ œ œ œUn œ -( teœ ) œme. œ rump ‰bum. œ Fa/Do œœ -œœ. œ-- they œ œ & œ œ Nel œ Nel la œFa/Do notœ- te œva, œDo pa ra˙ pa pa Sol pum. Un ra gaz œj œ & œ œ Come, œ œA new œ born theyœ toldœ œme.œBa rump ba bum ‰bum. œ gifts œ œ œ ˙ Do Fa/Do œ Sol ‰ j king to see. Ba rump ba bum bum. Our fi nest we bring. Ba Nel la not te va, pa ra pa pa pum. Un ra gaz &ziœ - no%al œ - lo%in œ ma œ - noœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ le gro, ra pa pa pum. Il tam bu rel ‰ j to see. Ba rump fi - nest œ &king œ weœ bring. œ - Ba œFa/Doba œ bum. œ gifts œ - -nest œ leœ - œBa œ bum œDo ˙ Do SolOur Do7/Mi œ ziœ - no%al gro, rump ra pa pa bum. pum. Il tam bu - gifts rel - lo%in ma Fa no king to -see. ba bum Our fi we bring. Ba ‰ Our j tam œ Do7/Mi &ziking œ - lo%in œ bring. œ Fa- Ba Do - no%al -see. le - œ gro, ra pa pa pum. Il bu rel ma no œ œ œ b-œgifts to Ba rump ba bum bum. fi we -œ-nest œ œ œ œ œ œ ˙ ‰ j œ œ &ziœ - no%al œ œ œ œ œ -œle -œgro, ra˙ pa pa ‰pum. œ œ œDo œ Our Il tam - bu b-œDo7/Mi rel - lo%in ma œFa - no œ j œ œ &king œ to œ œ see. Ba rump ba bum bum. fi nest gifts we bring. Ba Do7/Mi œ œ œ Do Fa œ œ œ ˙ œ ‰ j b œ ba bum bum. To lay be for the king. Ba rump ba bum bum, œ œ ziœ - no%al le gro, ra pa pa pum. Il tam bu rel lo%in ma &rump œ œ œ œ œ - bum œ - pan œFano œ œ œ ˙ œ fa ri suo nar. Al la ca na%in fret ta vuo le%ar ri var ‰ j b œ Do7/Mi Do rump ba bum. To lay be for the king. Ba rump ba bum bum, œ œ &faœ riœ - suo œ - na%in œ fret œ - ta vuo - le%ar - riœ - var œ for œ œ bum. œ be œ nar.Do ˙ Al -Sol7 la ca - pan rump ba bum - œ To lay the king. Do Ba rump ba bum bum, ‰ j b œ œ rump œ riœ - bum, &rump œ riœ - bum œ - na%in œ king. œ Do- Ba Al -Sol7 la ca fret ta vuo - le%ar œ - pan œvar bum. To lay be for the ba -bum Do ˙ œœ - nar. œ j œ œ &fafaœ ba œri - suo œ œ œ œ œ œ œ œ suo - nar. Al la ca pan na%in fret ta vuo le%ar ri var œSol7 ˙for the king.œDo. Ba rump œj ba bum bum, Do œ baœ bum &rump œ bum. To lay be œ œ œDo rump œ œ-Sol7 œ œ- varBaœ ˙ - na%in fretSo, j -hoœœle%ar œDo.- ta toœvuo ba bum, ba bumAlbum. - nor- rihim. faœ ri - bum suo - nar. la ca - pan &rump œ œ œ œ œ œ œ œfahim. Ba œ œSol7 ˙ œj - bu . tam pa pum, ra pa pa pum. E%il ro pa œ rump ba bum bum, rump ba bum bum. So, to ho -- nor œ pa &ra œ œ Do Do œ œ œ rump œ bum. œ -- nor œ œhim. œ œ Do ˙ œj - ho raFa/Doba pa bum pa pum, ra Sol7 pa bum pa pum. E%il bu ro fa pa Do œ . tam rump bum, ba So, to Ba œ &ra œ bum œ Sol7 pa ra pa pa tam ro pa Fa/Dopa œ pum, œ bum Do ba bum, ba bum. So,. to ho Do ˙ œ rump œ pum. œ -- nor œ œfahim. œ .. ∑ E%il ∑- bu ∑ Ba œ œ œ &rump œ œ œ œ raFa/Dopa pa œpum, ra œSol7 pa œ pa œ pum. E%il tam bu ro fa pa Do ∑ So, to ∑ ho - nor him. ∑ Ba .. ˙Do &rump ba bum bum, rump ba bum bum. œ œ œ œ œ Fa/Doba bum bum, Do œSol7 œ pum. ∑ E%il tam∑- bu - ro fa∑ pa .. œ pabum ˙Do rump bum. pa pa pum, rarump paba &ra œ œ œ œ œ œ œ raFa/Doba pa bum pa bum, pum, per ba la cit - bum. tà. ∑ ∑ ∑ .. œ bum ˙Do rump Do &rump Sol7 œ œ œ œ œ œ ba œ - bum. ra pa pum, per la cit tà. œ bum ˙ rump pa ba bum bum, rump ∑ ∑ ∑ .. &rump raœ pa pa pum, per la cit tà. œ ba bum bum, rump ba bum bum. œ œ œ œ œ œ ˙ ra pa pa pum, per la cit - tà. Do Do Do Do Come, they

rump ba bum bum, ra pa pa pum,

rump ba bum bum. per la cit - tà.

Tonalità per cantare Tonalità per cantare Tonalità per suonare cantare suonare Tonalità per cantare Livello difficoltà Tonalità per suonare Tonalità per Livello Tonalitàdifficoltà per cantare suonare Livello difficoltà Tonalità per suonare Livello difficoltà

Do maggiore Do maggiore Do maggiore Do maggiore DUE Do maggiore Do maggiore maggiore DUE Do DUE Do maggiore DUE

Livello difficoltà

DUE

Estensione Do3 - Sib3 Estensione Do3 - Sib3 Estensione Do3 - Sib3 Estensione Do3 - Sib3 Estensione Do3 - Sib3 Estensione Do3 Do3 -- Sib3 Sib3 Estensione Estensione Do3 - Sib3

445

Antologia

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Tannenbaum autore

Anonimo • Germania

De - gli%al - be - ri O Tan - nen - baum,

ver - de. Blät - ter!

sei il re, Tan - nen - baum,

De - gli%al - be - ri O Tan - nen - baum,

be - te sem - pre treu sind dei - ne

ver - de. Blät - ter!

ri - va - no Som - mers - zeit,

la fo - re auch in Win -

tuo man - tel - lo Tan - nen - baum o

446

tu o

e nein

re - sta%an - cor Tan - nen - baum,

tu o

Traccia

per suonare FaM mp3 � R 126

Traccia

per cantare FaM mp3 � R 126

a - be - te sem - pre wie treu sind dei - ne

sei il re, Tan - nen - baum,

La ne - ve%e%il Du grünst nich

sta ter

il wie

ge nur

spo - glia - no, wenn es schneit.

più te - na - ce%e treu sind dei - ne

a wie

lo%ar zur

ma%il O

ca - ro. Blät - ter.

8. Gli inni nazionali

8. Gli inni nazionali livello

estensione

Do3 – Do4

Spagna autore

tonalità

Inno spagnolo

Manuel de Espinosa • 1761 titolo Marcia reale (Marcha Real)

Solenne

4 & b Q .. œ

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blo%es - pa - ñol al com - pàs

su - po te - mos

livello

œ œ œ œ œ

que vuel - vea re - sur - gir. del him - no de la fe.

œ œ

se - guir so%bre el a - zul del de pie la vi - da nue - va%y

estensione

Lento

4 &b Q œ

&b œ ˙

œ. œ

Glo - ria%a la Pa - tria Jun - tos con e - llos

œ. œ œ œ

que can -

mar el ca - mi - no del sol. fuer - te de tra - ba - yo%y paz.

tonalità per suonare Rem mp3 � R 128

Inno Romeno

jœ œ ˙ œ œ.

Solm Rem

del pue can - tem

œ œ

Re3 – Re4

Rem

œ.

& b .. œ . Jœ œ œ &b œ ˙

G. Ucenescu (musica) • 1848-49 (Des˛teaptă-te, Române!)

Si b

La Rem

Traccia

autore A. Muresanu (testo) titolo Risvegliati, romeno!

Rem

per cantare FaM mp3 � R 127

œ.

Romania

Traccia

hi - jos rue - das

.. .. œ

per suonare FaM mp3 � R 127

Vi - va%Es - pa - ña! Al - zad los bra - zos Triun - fa%Es - pa - ña: los yun - ques y las

&b œ

Traccia

j œ œ œ

œ œ Fa

Do j œ. œ œ œ œ œ Solm

Rem

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j œ œ œ

Solm Rem

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Si b

Solm

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Si b

Rem

œ. œ œ œ œ J Si b

Solm

Rem Rem La j j . œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ Œ œ . ˙.

Solm Rem

Rem

Solm Rem

447

Antologia

livello

estensione

Mi3 – La4

tonalità

Albania

Inno Inno Albanese Albanese autore A.S. Drenova (testo) C. Porumbescu (musica) • 1912 Inno Albanese Andante Andante titolo Inno alla bandiera (Himni i flamurit)Inno Andante Inno Albanese Albanese

44Q 44QQ QQ

Andante Andante Andante

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& & & & & Sol Sol Sol Sol ˙˙ .. Sol Sol ˙˙˙ ...

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Sol Sol Sol Sol Sol Sol

livello

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˙˙ ˙˙ ˙Fa Fa Fa Fa ˙˙ Fa Fa ˙˙ ˙

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estensione

Lam Lam

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˙˙ ˙˙˙ Sol Sol .. Sol ˙˙Sol Sol ˙˙Sol.. ˙. Do Do Do ˙˙ Do Do ˙˙ Do ˙

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Fa Fa Fa Fa Fa Fa

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Sol Sol Sol Sol Sol Sol

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Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

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Rem

Tonalità per per suonare suonare DO DO Estensione Mi3 Mi3 -- La4 La4 Tonalità Estensione Tonalità per suonare DO Estensione Mi3 Tonalità per suonare DO Estensione Mi3 -- La4 La4 autore Józef Wybicki (testo) Anonimo (musica) • 1797 Tonalità per suonare DO Estensione Mi3 La4 titolo La mazurka di Dabrowski (Mazurek Da ˛browskiego) Difficoltà DUE Inno Polonia Difficoltà DUE Inno Polonia Difficoltà DUE Tempo di Marcia Inno Polonia Difficoltà DUE Tempo di Marcia Sol7 Difficoltà DUE Do Do Tempo di Marcia

Sol7 Sol7 Sol7

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œœœ ... œœ œœœ œœœ œœœ œœ œœ .. œœ œœœ ... œ œ œ. œ

Sol7 Sol7 Sol7

Do Do Do

& œœ .. œœ œœ œœ œœœ œœœ ˙˙ & ˙ & œ. œ œ œ 448

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Re Re Re Re Re Re

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Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7 Sol7

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tonalità

Polonia

& & &

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Do Do Do Do Do Do

Rem œœRem Rem œ œœRem Rem œ œ œœœ

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Do3 – Do4

33 Do Do & Q 3 . œœ œ & & QQ œœœ .. œœ œœ œœ

per suonare DoM mp3 � R 129

Traccia

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Sol7 Sol7

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Do Do Do

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Fa Fa Fa

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Traccia

Do jj Do œœj œœ œœ ŒŒŒ œ œ œ

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Sol7 Sol7 Sol7

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per suonare DoM mp3 � R 130

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jj ŒŒ .. œœj œœ œœ Œ .. œ œ œ Do Do Do

8. Gli inni nazionali

livello

estensione

Do#3 – Do4

tonalità

Ucraina autore P. Cubynskyj (testo) titolo Non è ancora morta

Tempo Tempo di di Marcia Marcia Tempo di Marcia Fa

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Fa 444 Fa QQQ œœœ ... Fa

jjj b œ œ œ & & & bb œœ .. œœ œœ Fa Fa Fa

Rem Rem Rem

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Inno Inno Ucraino Ucraino

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livello

Do7 Do7 Do7

Fa Fa Fa

estensione

autore Ali Squalli Houssaini titolo Terra di uomini liberi

Allegro Allegro

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La La La

Rem Rem Rem

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La4 La4 La4

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La La La

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La7 La7 La7

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(testo)

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Rem Rem Rem

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Rem Rem Rem

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Traccia Estensione Do#3 -- Do4 Estensione Do#3 Do4 Estensione Do#3 - Do4

per suonare Solm mp3 � R 132

Léo Morgan (musica) • 1970

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Solm

jj# œ œ w bb bb & & œœ .. nn œœ # œ œ œœ w

j œœœjj œœœ

La La La

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Rem Rem Rem

Difficoltà DUE Difficoltà DUE (Hymne Cherifien) Difficoltà DUEInno Inno Marocco Marocco

Dom Dom

Do Do Do

tonalità

Solm 44 œœ .. œœ œœ œœ œœ ww JJ QQ

Re Re

Solm Solm

jœ œ w j œ . œœ . œ œ œ œœ w

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Solm Solm

Re7 Re7

Solm Solm

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Rem Rem Rem

Re3 – Sol4

b bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ww & b &

Sol Sol

La7 La7 La7

Tonalità FA Tonalità per per suonare suonare FA Tonalità per suonare FA

Marocco

Traccia

M. Verbytsky (musica) • 1863 la gloria dell’Ucraina (Ščene vmerla Ukraïny) Inno Ucraino

œœœ œœœ œœœ ...

b & & & bb œœœ œœœ œœ œœœ œœœ œœœ Rem Rem Rem

per suonare Rem mp3 � R 131

Traccia

Re Re

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Sol Sol

Re7 Re7

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449 œœ nn œœ œœ œœ œœ œœ œœ n œ n œ œ œ ˙ nœ nœ œ œ ˙ Do

Re Re

Antologia j# œ œ w bb & n œ œ. œ

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Sol

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Dom Solm bb œ . œ œ œ œ w & J

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livello

estensione

nœ œ œ ˙ Re

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Mi3 – Mi3

Solm

tonalità

Tonalità per suonare Sol minore Estensione Re3 - Sol4

India

Re7

Sol

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Re7

œ #œ œ ˙

Dom

Solm

Re7

Solm

Traccia

per suonare FaM mp3 � R 133

Difficoltà TRE

Rabindranath Tagore • 1911 titolo Tu sei il dominatore delle menti Inno di tutti (Jana Gana Mana) Inno indiano indiano

autore

Andantino Andantino

b & &b

Fa Fa Fa

Rem Rem Rem

Solm Solm Solm

44Q œ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œœ œ Q œ œ b Si Si Si bb

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Solm Solm Solm

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Do Do Do

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b œ œ œ œ œ œ œ œ œœ nn œœ œœ œœ œœ bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ ˙˙ ŒŒ œœ œœ œœ œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ & & b œ œ œ œ œ œ œ œTonalità œ œ per suonare Estensione Fa Fa Fa

Lam7 Lam7 Lam7

Fa Fa Fa

Solm Solm Solm

Tonalità Do Rem Do Do Rem Rem

Rem Rem Rem

Solm Solm Solm

Fa Fa Fa

per Rem cantare Rem7 Estensione Solm Rem7 Rem Solm Rem7 Rem Solm

b & œœ ˙˙ ŒŒ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ˙˙ & b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœDifficoltà Rem Dom Dom Rem Dom Rem

& & bb œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ˙˙ Lam Rem œ œ œœ ˙˙ .. b œ Œ œ b œ Œ & œ & œ œ Solm Solm Fa Solm Fa

450

Lam Lam

Rem

Rem Rem

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Solm

Rem Rem Rem

Do Do

Lam7 Lam7 Lam7

b Si Si Si bb

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Fa Fa Fa

Rem Rem Rem

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Lam Lam Lam

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Difficoltà Difficoltà DUE DUE

ŒŒ

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Lam Lam Lam

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Solm Solm Fa Solm Fa Fa

Fa Fa Fa

Rem Rem Rem

Solm Solm Fa Solm Fa Fa

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Solm Solm Solm

ŒŒ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ ˙˙ Lam Lam Lam

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Fa Fa Fa

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Mim Mim Mim

Rem7

Lam Lam Lam

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8. Gli inni nazionali

livello

estensione

Do3 – Re4

tonalità

Cina

Traccia

per suonare FaM mp3 � R 134

autore Tian Han (testo) Ni Er (musica) • 1935 titolo Marcia dei volontari (Yìyoˇngju¯n Jìnxíngquˇ)

Inno Cinese

Tempo di Marcia

2 &b Q

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Do j &b ‰ œ œ œ œ œ œ

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livello

estensione

Filippine

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Fa7

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Re3 – Fa4

œ ˙ tonalità

Tonalità per(musica) suonare FA • 1899 Inno Filippine

per suonare SolM mp3 � R 135

Estensione Do3 - Re4

Inno Filippine Re7 Sol DUE

Re7 j j j j Sol Re7 Sol Sol 4. . œ . Re7 Re7 Q4 œ œ j œ œ . œ œœ œœ œœ œj œœSol.. œ . œ . œ œj œ . œ . œ œœ œœ œœ œj ˙ . œ œ. œ. œ œ œ. œ œ ˙. Q. œ . œ œ œ . œ . œ œ. Sol Sol Re7Difficoltà Sol Re7 Sol

Re7

Re7 Re7

œ. œ œ Fa

Traccia

# Sol Re7 j Sol & # œ . œ œj œ . œ . & œ. œ œ œ. œ. Sol

j œ

autore Jose Palma (testo) Julian Felipe titolo Amata terra (Lupang Hinirang)

Allegro Allegro

Rem

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Rem

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Sol

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Rem

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Rem

Sol

j Sol œ œ œ œ œ œj œSol.. œ . œ œ œ œ œ œ. Re7 Re7

Sol Re7

j Sol œ . œ œj œ . œ . œ. œ œ œ. œ. Sol Re7 Sol Re7

Sol Sol

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Sol

Re7 Re7

j Sol œ œ œ œ œ œj œ . œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ Re7 Re7

Sol

451

Sol Sol

Re7 Re7

j œ. œ œ œ. œ.

j œ œ œ œ œ œ. œ.

# j œ . & œ œ. œ. Antologia œ Sol Sol

Re7 Re7

Sol Re7 Sol Re7

Sol Sol

j œ œ œ œ œ œ. œ œ œ

Sol Sol

Re7 Re7

Sol j j # . j j œ œ. œ œ j œ j j œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œj & .œ œ œ œ œ œ œ œ J J Re7 Re7

Re7 Re7

Sol

Sol Sol

Re7 Re7

Sol7 Sol7

Sol Sol

# œ n . œ. œ. œ. œ œ . œ œ œ œ œ œ œ . œ œ œ œ & œ. œ œ œ œ. œ œ œ . J Sol Sol

1. 1.

Sol Sol

2. 2.

Do Do

Do Sol7 Do Sol7 œ . . œ œ ˙. œ œ œ œ œ œ œ œ . œ œ . & J J J Sol7 Sol7

Do Do

livello

estensione

Ecuador

## & ## & & &

Re3 – Sol4

Tonalità per SOL (testo) Neumane (musica) Estensione • 1968 TonalitàAntonio per suonare suonare SOL Estensione

Inno Inno Ecuador Ecuador Inno Ecuador Tonalità cantare Estensione Inno Ecuador Tonalità per per cantare Estensione

Sol Sol Difficoltà Difficoltà Sol Sol

Re Re Re Re

Midim œœ œ # œ TRE Midim œTRE

œœ œœ

œœ œœ tu pe tu pe

œœMidim œœ ## œœ Midim Midim œœ œ # œ œ3 # œ cho33 cho cho3 cho

## Re7 33 œ # œ . & ## œœRe7 ## œœ œœ3 œœ œœ ## œœ .. & œ # œ œœ œœ œ # œ . & œ & fren -# œ te tu fren - te fren - te tu fren - te fren - te fren - te

## & ## œœ œœœ ... & & œœ - teœ . & fren fren - te

Midim

˙˙ ˙˙

Sol Sol Sol Sol

œœ œœ .. œœ œœ œœ .. œœ Pa-tria, glo-ria%a

Re Re Re Re

re re re re

˙˙ ˙˙

œœ œœ sa,

Sol Sol Sol

bo bo bo bo Sol

œœ ˙˙ ˙˙ œraœ - dio

Sol Sol Sol

- sa, - sa, - sa,

œœ .. œœ œœ œœ .. œœ œ œ go - zo%y paz go - zo%y paz

Sim Sim Sim

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per suonare SolM mp3 � R 136

Re3 Re3 -- Fa4 Fa4

œœ ŒŒ œœ ŒŒ ti,

Pa-tria, glo-ria%a ti, Sal-ve%oh Pa - tria mil ve - ces3 oh Pa-tria, glo-ria%a ti, Sal-ve%oh Pa - tria milSolve - ces oh Pa-tria, glo -ria%a ti, Sim Midim

pe - cho, tu pe Re7- cho, 3 tu pe pe Re7

ŒŒ œœ .. œœ ŒŒ œœ .. œ œ glo - ria%a

Sol Sol Sol Sol

œœ œœ ti,

glo - ria%a ti, glo# - ria%a ti, glo# - ria%a Sim ti, Fa

Fa œœ ## Fa œœ ##œœ œœ Fa œœœ œœ ## œœ 3œœ œœ œ pe - cho33 rere tu tu pe - cho

˙˙ ˙˙ bo

Sim Sim Sim

Re Re Re Re

ŒŒ ŒŒ

˙˙ Do Sol7 œ œ ˙˙ œœ œSol7 œœ .. œœ Do œ œœ .. œœ œœ fren tu - te ra - dio tu fren - te ra - dio

ya ya bo 3 re bo - sa. go - zo%y paz ya tu pe - cho go - zo%yRe7 paz ya3 tu pe - cho re bo Sol - sa.

œœ œœ œœ .. œœ œœ œœ .. que%el sa mas sa mas que%el sa mas que%el œœ œœ

ŒŒ ŒŒ œœ .. œœ œœ .. tuœœ Ya Ya tu

Re7 Re7 Re7

œœ œœ sol

## œœ œœ œœ œœœ ### œœœ ... œœ œ # œ . ##con œœ œœ- tem - pla - mos con - tem - pla - mos 3 3 3

œœ ˙˙ .. œœ ˙˙ .. lu - cir.

Sol Sol Sol

œœ .. œœ .. mas

Lam Lam

œœ œœ que%el

œœ œœ

Sol Sol Sol

sa sol sa mas que%el sol sa mas que%el sol sa mas que%el sol

œœ .. œœ œœœ œ . .. œœ œ œœ .. œ œ con - tem - pla - mos œ. con - tem - pla - mos Re7 Re7 Re7

Y tu Y tu

œœ .. œœ œœ œœ .. tu Y Y tu Y tu Y tu

œœ œœ œœ .. œœ œœ œœ - œœcir. œœ .. œœ œœ lu lu - cir. Sol Sol Sol

con - tem - pla - mos lu - cir. con - tem - pla - mos lu - cir.

Tonalità Tonalità per per suonare suonare SOL SOL Estensione Estensione Re3 Re3 -- Sol4 Sol4 Tonalità per suonare SOL Estensione © 2022 – Casa Editrice G. Principato Re3 - Sol4 Tonalità per suonare SOL Estensione Re3 - Sol4 Difficoltà Difficoltà TRE TRE Difficoltà TRE

Ya tu Ya tu

œœ œœ œœ .. œœ œœ .. tu œœ sa. Y sa. Y tu

ra - dio sol lu - cir. tu fren - te ra - dio sol con - tem - pla - mos lu - cir. tu fren dio - sa masLam que%el sol Solcon - tem - plaRe7 - mos lu - cir.Sol Sol7 - te ra - Do Do Lam Sol7

fren - te tu fren - te ra - dio fren - te tu fren - te ra - dio -

452

tonalità

444Q œœ .. œ œ Midim œ œ Q4Q œœ .. œœ œœ œ .. œœ œœ œœ œœ ### œœœ œ mil œœ ..-ve%oh œœ Paœ -tria œ ve - ces333 oh Q Sal Sal-ve%oh Pa - tria mil ve - ces oh

## & ## œœ œœ ... & & œœ œœ . & pe - cho, pe - cho,

œ. Œ.

2. 2.

Traccia

autore Juan León Mera titolo Salve, oh Patria

Allegro Allegro Allegro Allegro

œ. . ˙ œœœ. .

1. 1.

8. Gli inni nazionali

livello

estensione

Do3 – Fa4

tonalità

Perú

Traccia

autore José de la Torre Ugarte titolo Siamo liberi, dobbiamo

Allegro Allegro Allegro Allegro Allegro Allegro Allegro Allegro

bb & bbb & & & & &b bb & bbb & & & & &b bb & bbb & & & & &b bb & bb & & & b & &b bb & bb & & & b & &b bb & bb & & b & & &b bb & bbb & & & & &b bb & bbb & & & & &b bb & bb & & & b & &b bb & bb & & b & & &b

(testo) J.B. Alcedo (musica) • 1821 esserlo sempreInno (Somos libres, seámoslo siempre) Perù Fa Fa ˙˙Fa Fa Fa ˙˙Fa ˙˙Fa

Inno Perù Inno Perù Inno Perù Inno Perù Inno Perù Inno Inno Perù Perù

b Si Si bbb Si Si Si bbb Si Si b Si

per suonare FaM mp3 � R 137

Traccia

Rem Rem Rem 44 ˙ Rem œ œ œ # œ œœ . . b Rem ˙ œ .. Rem œ œ œ # œ & Q . . 44Q ˙ b œ œ œ # œ œœ . . œ J J Rem ˙ b & œ . ˙ b & Q œ œ œ # œ . . J J 4 œ . b & Q œ œ œ # œ œœ J J . . œœ .. 4Q ˙ & œ œ œ # œ . . b J J b Sol7/Si Solmin/Si J J & Q Fa/La Solm Fa Do bbb Sol7/Si Fa/La Solmin/Si J JLa Solm Fa Sol7/Si Solmin/Si La Do Fa/La Solm Fa La Do Sol7/Si Solmin/Si Solm Fa/La b ˙ Fa La Do Sol7/Si Solmin/Si b Fa/La Solm Fa Sol7/Si Solmin/Si La Do Fa/La ˙ b . . Fa La Do œœSolm Sol7/Si Solmin/Si Fa/La œ ˙ œ œ œ # œ ˙ Solm œ œ b . Fa La Do œ Sol7/Si . . Solmin/Si Fa/La Solm œ œ . Fa œ ˙ œ œ œ # œ La Do ˙ . . œ œ . œœœ œ œ ˙ œ œ œ # œ J ˙ œœ ... œœ œœ œœœ ... œœœ œ . . ˙ œ œ œ # œ ˙ J . . œ. # JJœ œœ .. œœ œ Fa/La ˙ Solmin/Si bbœ .Sol7/Siœ œRe œœ . œœ œœ Solm J Do Sol7/Si Fa/La Solmin/Si bb Sol7/Si Re Solm Do Fa/La Solmin/Si Solm Sol7/Si Do Fa/La Solmin/Si Re b Solm Do Sol7/Si ˙˙Re Fa/La Solmin/Si b Re Solm œ ˙ Sol7/Si . Do œœSolm Do œœFa/La œœ .. .. œœ œœSolmin/Si Fa/La Solmin/Siœbb. Sol7/Si Re œ ˙ œœ ... œœœ Solm ... Do ˙˙Re œ Fa/La Solmin/Si Sol7/Si œ ˙ Re J Solm Do œ œ ˙ œ œ œ . . œ œ . œ œ œœœ . œœ J œ ˙ . ˙˙ œœ ... œœ ˙ . JJJœ œœ œœœ .. œœœ .. œœœ œœ .. œ œ œ . . Fa œ œ Fa4 œ œ Fa . Fa4 Fa Do7 Fa4 J Do7 Fa Fa Fa4 Fa4 Do7 Fa Do7 Fa4 Fa Do7 Fa4 Fa Do7 Fa4 Fa Do7 Do7 Fa4 œ œ Fa Fa Fa4 Fa4 Do7 œ œ œœ .. œœœ . . Fa Do7 Fa4 œDo7 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Fa Do7 Fa4 Do7 œ œ . Fa4 ˙Fa œ œ Do7 œ .. œ œ œ œ . œ Fa4 ˙ Fa œ œDo7 œ œ œ œ œ œ œ œ Fa œ œ œœœ ... œœ Fa4 . Do7 . œœœ œœœ .. œœœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ ˙˙ œœœ .. œœ œœœ œœœ .. œœœ œœœ œœ œœ œœœ œœœ ˙˙ ˙ œ ˙ œœ .. œ œ œ . œ œ œ œ œ œ ˙ œ. œ œFa7 œ . œ œ œ œ Siœbb4 Siœbb ˙ Fa/Do Fa Fa7 Do7 Fa7 Fa Fa7 Do7 Fa/Do Fa Fa7 Do7 Fa7 Fa/Do Fa Fa7 œ . œ œ œ œœ œœ bbFa7 œœ œœ .. œœ œœ œœœ œœœ œœ bbSiSiSiSiSiœœbbbbb44444 œœSiSiSiSiSi..bbbbb œœœJ nn œœ œœ œFa/Do b œ œ Fa7 Fa/Do œ œDo7 Fa Fa7 œ . œ œ œ Do7 œ . Fa7 Fa/Do Fa Fa7 œ b œ Œ Œ œ Do7 œ œ œ . bbbFa7 œœœ œœœ ... œœœ œœœ œœ œœ œœœ bbbSiSiœœœb44 œœSiSi...b œœJJ nnn œœœ œœ œœœFa/Do ... œœœ œœœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœDo7 œœœ ... œœ bbb œœœFa7 œœ œœFa Œ œ Fa7 Fa/Do Fa Œ Fa7 œ œ œ œ Do7 . Œ Œ œ œ œ œ . b œ œ . œ œ œ œ œ b œ œœ . œJJJ n œ œœ œœ œœ .. œœ œœ œœœ œœœ œœœ œœœ ŒŒŒ ŒŒŒ œœ .. œœ b œ œ . œ œ œ œ œ œ . Fa b4 Si b œFineœ Si Fa/Do Fa Fa Do7 Si bbb4 Si bbb Fa Fa/Do Fa Do7 Si 4 Si Fine Fa/Do Fa Fa Do7 œ Fa/Do Si 4 Si Fine bbSiSiœœbbb44 SiSiœœ ..bbb œœJ nn œœ œœ œFa/Do Fa Fa Do7 Fine Fa Fa Do7 œ œ Fa/Do Fine œ Fa Fa Do7 œ œ œ Fine . . Si 4 Si bbbSiœœœb4 Siœœ ...b œœJ nnn œœœ œœ œœœFa/Do Fa œ œ œ œ œ œœ œ Do7 Fa Fine œ . œ œ Fa/Do œ œ œ Fa œ . œ œ œ œ Do7 . . ˙ œ œ Fine œ œ œ œ œ J . . . . œ œ œ œ œœ .. œœ œœœ œœœ .. œœœ œœœ œœœ œœ œœœ b œ œ . œJJJ n œ œ œœ œœœ .. œœ œœ œœœ œœ œœ ˙˙˙ .. œ . œ Fam œ . . bbb œ œ œ ˙ .Fa Miœ œFam œ .. œ œMi Do Do7 Fam Do Do7 Fam Fa Mi bb Do Do7 Fa Do Do7 Mi Fam Fa Mi bb œ . œ Do Do7 œ . œ œ œ Fam œ œ j . Fa Mi Do Do7 œœ bb œœFam Fa .. œjj .. œœ œœœMi Do7 œ . œ œ œ œ œ œ œ œœDo . Fa Fam œ ˙ . Mi œ œ œ œ œ Do Do7 . . œ œ Fa œ œ œ œœ .. œ bbb œœœ œœœ ... œœœ œ b œœœ .... œœœ œœ ... œœœjj œœœ œœœ ... œœœ œœ œœ .. œœ œœ œœ œœœ œœ ˙˙˙ ... œ œ œ œœ ˙˙ . œ . œœ b œ Famœ . œ œœ Re bb œœ . œœ œœ .La bb œj œœ œœ .. œœ œ œ .Solœ##dim . Do7/Sol Re Fam b œ Sol ## dim dim Re Fam La Do7/Sol Re bb Fam Do7/Sol La Sol dim # bb œœLa .La bbbbb œ bœœ œœ .. œœ œ n œ ˙Sol Re b Fam Do7/Sol # La Sol # dim dim Re Fam .. œœ œœ œœ ˙˙Do7/Sol Re bb œ . Fam œ . Do7/Sol b œ œ . .La. b Jœœ b œ œœ .. œœ œœ nn œœ ˙˙Sol Sol # dim œ bb œœLa œ œ Re Fam Do7/Sol œ œ bb œœ .. JJJœœ bbb œœœ œœ .. œœ œœ nn œœ ˙˙Sol dim œœœ ... œœœ œœœ œœœ ˙˙˙Do7/Sol œœœ .... œœœ bbbb œœœœ œœœ .... œœœ œœœœ œœœ .... œœœœ œœ . œœ b œ œœ Mi œbb. œ œ œ ˙ JJœ b œ Laœ bb. œ œ n œ ˙ . bbbœœ œ œœ . œœ Re Do b La Mi Re b b Do Si bb La Mi Re bb bb bb Do Si La Mi Re Si Si bb La Mi Re b bb b Do La Mi Re Do ˙˙Do œ b Si bb œ . œ œ œ œ La b œ . œ œ œ œ . b œ b œRe bb Mi Do Si . b œ b œ b œ œ œ La Mi Re ˙˙˙Do.. bb œœ .. œœ bb œœ œœ .. œœ œœ œœœ œœ .. bb œœ bb œœ œœœ ˙˙˙ œœœ .. œœœ œœœSiSi b œœœ .. œœœ œœœ œœœ œœœ bb œœ bb œœ œœb ˙˙˙ bb œœ .. œœ ˙ .. bbb œœœ ... œœœ bbb œœœ œœœ ... œœœ œœœ œœ œœœ ... bbb œœœ bbb œœœ œœœ ˙˙˙ œœœ ... œœœ œœ œœ .. œœ œœ œ œœ bbb œœœ bbb œœœ œœœ ˙˙˙ bbb œœœ ... œœœ . bœ. œ bœ. œ b b b b b b Re La /Mi Mi bb7 7 La Fam bb Midim Re La bbb bbb/Mi bbb Mi Mi Mi bbb La Fam Re La /Mi Midim Mi Mi bb77 . La Fam b Midim Re La /Mi La Mi œ Mi Fam Re bb b œ . œ La bb/Mi bbbœ œMi b77œ . œ œ œœ bb œœ .. œ b ˙Midim Mi bbb . bb œœMi La bbb Fam Re La Midim œ œ . La Fam œ .. œœ Midim Re bb b œ .. œ œ La bb/Mi /Mi Mi bb7 œ œ œ œ b ˙ œ b œ œ b œ œ . . La b Fam b œ . . œ œ œ œ b œ ˙ b œ Midim . b œ Re La /Mi bb œœMi œ œ œ œ b ˙ œ b œ Mi 7 . Mi bœ bb œœ .. œ b ˙Midim œœœFambb œœ .. œœ bb œœ bb œœ ˙˙La œœ .. œœ bb œœ œœ ˙˙ b œ .. œ œœœ œœœ ... œœœ œœMi œ . œ œ œ bb œœ œœ . œœ œœ œ b œ . œœ bb ˙˙ œ bb œœ .. œœ bb œœ bb œœ ˙˙ œœ .. œœ bb œœ œœ ˙˙ bb œœ . œœ œ œ . œ œœ œœœ ... œœœ œ œ œ b œ . œ b œ b œ ˙ œ . œ b œ œœ ˙˙ b bbb/Mi bbb bbb bbb Re bbb/Do La La b7 Re La Do Re bbb Mi La /Mi La Re La /Do Re Do Mi bbb7 La /Mi La Re b b b b La /Do b Do Mi 7 La /Mi La Re Re b b b b b /Do Do Mi 7 Re b b bb ˙˙La œ La /Mi La b Re b b b b La /Do Re b œ b Mi 7 La /Mi La b Re b œ œ j ˙ b b b b .. La /Do Do Mi 7 Re œ b œ œ œ La /Mi La b Re b b œ œ b œ œ b œ La /Do b b b . . . b Do Mi 7 bb ˙˙La b/Do œœRebb œœ œœœ œœ bb œœLa /Miœœ . œœ œœœMi bœœ7 œ œœ bb œœLa. œjjj œRe œœ œœ . œœ ˙˙˙Do Do bb ˙˙ œœ bb œœ œ œœ bb œœ œœ ... œœ œ œœ œœœ œœ bb œœ ... œœœj œœœ œœ œœ ... œœ ˙ ... œ œ b œ œœ . œ œ œ œœ œœ b œ . œj œœ œœ œ . œ ˙D.C. . alal Fine D.C. D.C. al Fine Fine œ D.C. Tonalità FA Estensione Do3 D.C. al al Fine Fine 453 Tonalità per per©suonare suonare FA G. Estensione Do3 -- Fa4 Fa4 2022 – Casa Editrice Principato Fa

Tonalità per suonare Tonalità per suonare Tonalità per suonare Tonalità per suonare Tonalità per suonare Tonalità per suonare Difficoltà Quattro Difficoltà Quattro

FA FA FA FA FA FA

Estensione Do3 -- Fa4 Estensione Do3 Estensione Do3 -- Fa4 Fa4 Estensione Do3 Fa4 Estensione Do3 Estensione Do3 -- Fa4 Fa4

Rem

D.C. al Fine D.C. D.C. al al Fine Fine

9. Body percussion

Antologia

livello

estensione

Re3 – Re4

tonalità per suonare per cantare

Il Re Travicello autore

Mariella Amorusi • 1995 • Italia

# # &# & &

Allegro Allegro Allegro

ã ãã

3 33Q QQ 3 33Q QQ

∑ ∑∑

Re Travicello Re Travicello Re Travicello

∑ ∑∑

> > > >>œ œ œ œ >>œ œ œ œ >>œ œ œ œ battimano œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ battimano

# & ## œ œ œ & œœ raœ & vuœœ - to%ai œ vu - to%ai ra vu - to%ai ra ã œœ œœ œœ ãã œ œ œ

battimano

Œ ã ∑ ããschiocco∑∑dita ŒŒ Œ ãschiocco ∑ dita ããschiocco∑∑dita ŒŒ battimano battimano ã ŒŒ œœ ŒŒ battimano ãã Œ œ Œ ginocchio ginocchio ã ŒŒ ŒŒ œœ ginocchio ãã Œ piede Œ œ Œ Œ œ ã œœ piede piede ãã œ ŒŒ ŒŒ œœ # & ## ŒŒ ŒŒ œ & & Œ Œ Alœœ # . Al & ## ˙˙ . Al ˙. & & flauto flauto > > > > battimano flauto Œ >>œ >>œ >>œ >>œ battimano ãbattimano ŒŒ œœ œœ œœ œœ ãã ginocchio Œ œ Œ ã ginocchio ginocchio 454 ãã piede ŒŒ œœ ŒŒ ã piede œ Œ Œ

œ œ - noc œœ - chi œœ - noc - chi - noc - chi œ œ œœ œœ >>> >>œ >>œ >>œ œœ œœ œœ œ Œ œœ ŒŒ ∑ ∑∑ ∑ ∑∑

Œ Œ ŒŒ ŒŒ

œ mi œmiœ mi œ œœ

Œ ŒŒ Œ ŒŒ œ œœ

∑ ∑∑ ∑ ∑∑ œ œœ Œ ŒŒ Œ ŒŒ

Œ Œ ŒŒ ŒŒ œ œœ Al Al œ œ œ Alœ œœ œœ œœ œœ

œœ œœ œœ œœœ œœœ œœ - loœœ œœ - pel œœœ - vo%il œœœ cap le œ le - vo%il cap - pel - lo le - vo%il cap - pel - lo œ œ œ œ œœœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ >>>> > Œ >>œ >>œ >>œ >>œ >>œ ŒŒ œœ œœ œœ œœ œœ Œ œ Œ ŒŒ œœ ŒŒ Œ Œ ∑ ŒŒ ŒŒ ∑∑ Œ œ ∑ ŒŒ œœ ∑∑ Œ œ Œ Œ œ ŒŒ œœ ŒŒ ŒŒ œœ

œœ œ œœe e œe œœ

Œ ŒŒ ∑ ∑∑ œ œœ Œ ŒŒ Œ ŒŒ

œ œ œ œ œ œœ œœ œ œ œ Re Tra - vi œ - celœ - loœ Re Tra - vi - cel - lo Re œ œTra œ - viœ - celœ œ- loœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ

œœ œœ œ œ œœ - go%i œœœ giœœ pie pie - go%i gi pie - go%i gi œ œ œ œœ œœ œœ >>> Œ Œ >>œ >>œ >>œ ŒŒ ŒŒ œœ œœ œœ Œ œ Œ ŒŒ œœ ŒŒ Œ ∑ ŒŒ ∑∑ œ ∑ œœ ∑∑ Œ œ Œ Œ ŒŒ œœ ŒŒ ŒŒ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ Tra œœ - viœœ - celœœ - loœœ pio œœ - vuœœ -to%ai œœ raœœ - noc œœ - chi œœ miœœ Re - vi - cel - lo pio - vu - to%ai ra - noc - chi mi #Re ˙ . Tra ˙ .- lo pio - vu˙ .-to%ai ra - bnoc Re Tra - vi - ncel ˙ . - chi mi ## ˙˙ .. nn ˙˙ .. . ˙˙ . bb ˙˙ .. > >>œ Œ Œ ∑ ∑ ∑ œœ ŒŒ ŒŒ ∑∑ ∑∑ ∑∑ Œ œ œ Œ œ œ Œ œ œ Œ œ œ ŒŒ œœ œœ ŒŒ© 2022 œœ –œœCasa Editrice ŒŒ œœG. Principato œœ ŒŒ œœ œœ œ Œ Œ œ Œ Œ œ Œ Œ œ Œ Œ

SolM SolM

œ œœ pio pio pio œœœ

œ œ œœ - chi. noc œœ noc - chi. noc - chi. œ Œ œœ ŒŒ

Œ ŒŒ

Œ ŒŒ Œ ŒŒ œ œœ

Œ ŒŒ œ œœ Œ ŒŒ

∑ ∑∑ ∑ ∑∑ œ œœ Œ ŒŒ Œ ŒŒ

Œ ŒŒ

œ œ œ œ œ œ œœ - vo%il œœ cap œœ - pel œœ - loœœ œœe le le - vo%il cap - pel - lo e le ˙ -. vo%il cap - #pel ˙ .- lo e ˙˙ .. ## ˙˙ .. Œ ŒŒ œ

∑ ∑∑ œ œœ Œ

œ œœ Œ

∑ ∑∑ ∑ ∑∑ ∑

ãŒ Œ œ ãœ Œ Œ

œ Œ Œ

piede

& Œ Œ œ # . & ˙

ã ã

piede

#˙.

n˙.

œ Œ Œ œ

pie - go%i

& n˙.

noc - chi.

#˙

.. ∑

œ œ œ œ

œ œ œ

∑

Di - o:

.. ∑

œœ

co - mo - do%o

œœ

œ œ œ

œ Œ

∑

œœ

∑

œ Œ Œ œ Œ Œ

pre - di - co%an - ch'i - o

œœ

Œ œ œ Œ œ œ

œ œ œœ œœ

œ œ œ

# œ & œ

∑

œœ œ œ

.. œ

.. ∑

#˙.

œœ

∑

˙.

œœ

∑

œ œ œ

œœ

ã ã

œ Œ Œ

le - vo%il cap - pel - lo e

∑

œ Œ Œ œ Œ Œ œœ

9. Body percussion

œ Œ Œ

b˙.

∑

Œ Œ œ

œ œ œ œ œ œ

Œ œ œ Œ œ œ

œ Œ Œ œ

˙.

∑

Œ œ œ

Œ œ Œ

œ Œ Œ

∑

Re Tra - vi - cel - lo pio - vu - to%ai ra - noc - chi mi

ginocchio

œ Œ Œ

œ œ œ œ œ œ

>>>> > Œ œœœœ œ Œ Œ

battimano

Œ Œ œ

∑

œ Œ Œ

œ œ œ

flauto

Œ Œ œ

∑

ginocchio

∑

Œ œ Œ

Œ œ

bel - lo

œ œ

œœ

œ œ œ

∑

ca - sca - to

œ Œ

œ Œ œ

Tra - vi - cel - lo!

œ Œ

455

Antologia

Body 1

1 I gruppo

II gruppo

III gruppo

4 Q 4 Q 4 Q

œ œ œ œ

œ œ œ Œ

œ œ œ œ pancia

œ œ œ Œ ..

œ œ œ Œ

pancia

œ œ œ œ

œ œ œ Œ

œ Œ œ œ .. snap

œ œ Œ œ

œ œ œ Œ ..

piedi

guancia

petto

mani

Body 2

2 I gruppo

II gruppo

III gruppo

4 Q 4 Q 4 Q

œ Œ œ Œ

snap

œ œ œ Œ guancia

œ Œ œ Œ petto

œ Œ œ Œ ..

œ Œ œ Œ

guancia

œ œ œ Œ

œ Œ œ Œ

œ Œ œ Œ ..

œ Œ œ Œ

œ œ œ Œ

œ Œ œ œ

Œ œ Œ œ .. piedi

pancia

snap

mani

piedi

Body 3

3 I gruppo

II gruppo

III gruppo

456

3 Q 3 Q 3 Q

œmani Œ

snap

piedi

snap

petto

mani

9. Body percussion

Body 4

4 I gruppo

II gruppo

4 œ œ Q

œ œœ œ œœœ Œ

mani

4 œ œ Q

III gruppo

pancia

œ Œ

œ Œ ..

œ œœœ Œ

œ œ

œ Œ ..

œ Œ

œ œœ œ œ

4 œ œœœ Œ Q

œ œ

œ Œ

petto

snap

œ œ œ œ œ œ œ Œ ..

œ œ

piedi

guancia

Body 5

5 I gruppo

II gruppo

III gruppo

4 œ œ œ Q snap

œ Œ

œ œ œœœœ œ œ

4 œ œ œœœœ œ œ Q mani

œ Œ

œ œ œ piedi

œ Œ

œ œ œœ Œ

œ Œ œ

œ œ œ œ Œ ..

4 œ Œ œ Q

gamba

pancia

petto

œ Œ ..

Body 6

6 I gruppo

II gruppo

III gruppo

3 Q 3 Q 3 Q

œ œ œ

j j œ ‰ œ ‰ œ œ œ

mani

piedi

petto

piedi

snap

mani

.. 457

Antologia

Body 7

7 I gruppo

II gruppo

III gruppo

2 Q 2 Q 2 Q

mani

œ œ œ œ

snap

guancia

‰

petto

j œ

Body 8

8 I gruppo

II gruppo

III gruppo

j œ œœœœœ ‰ Œ

4 œ Œ œ Œ Q gamba

4 Œ œ Œ œ Q snap

4 œ Œ Œ œ Q piedi

Œ œ

œ Œ

œ œ œ œ œ œ Œ ..

œœ œ œ

Œ œ

œ Œ ..

œ œœœœœ Œ

œ Œ

œ Œ ..

pancia

snap

mani

gamba

piedi

Body 9

9 I gruppo

II gruppo

III gruppo

458

3 Q 3 Q 3 Q

œœœœ œ

œ œ œ

mani

gamba

œœœœ œ

œ œ œ

mani

piedi

petto

j œ œ œ ‰

gamba

snap

j œ œ œ ‰ pancia

guancia

snap

9. Body percussion

Body 10

10 I gruppo

II gruppo

III gruppo

2 Q 2 Q 2 Q

snap

j œ ‰ œœœœ œ

2 j j œ ‰ œ œ .. œ ‰ Œ

guancia

snap

œ œ œ œ œ

œ œ œ œ

mani

piedi

œœœœ œ

gamba

petto

snap

j .. œ ‰ Œ .. œj ‰ Œ

Body 11

11 I gruppo

II gruppo

III gruppo

4 œ œ œ Q

œ œ œ œœœœœ œ œ

petto

4 œ œœœ Q mani

4 œ Œ Q piedi

Œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ Œ ..

œ œ œ

gamba

œ œœ œ œœœ

j œœœœ œ ‰ œ Œ

Œ œ

piedi

pancia

œ Œ

œ Œ ..

œ œ piedi

j œœœœ œ ‰ œ œ œ œ Œ .. pancia

Body 12

12 I gruppo

II gruppo

III gruppo

3 Q 3 Q 3 Q

œ œœœœœ

gamba

œ œ œ œ œ

j œœœœœ ‰ œ œ œ œ œ

pancia

œ œ

œ œ œ

œ Œ

œœœœ œ

œœœœœ

mani

piedi

petto

snap

mani

gamba

459

Antologia

Body 13

13 I gruppo

II gruppo

III gruppo

2 Q 2 Q 2 Q

petto

œ œ œœœœœ

j œ œ œ ‰ œ

mani

piedi

pancia

j œœœœœ ‰ œ

gamba

œ œ

œœœœ œ

guancia

œ œ œœœœœ 1

mani

j .. œ ‰ Œ 2

j œ œ .. œ ‰ Œ mani

j œ ‰ Œ

.. œj ‰ Œ

œ Œ

œ œ

j œ œ œ ‰ Œ ..

œ œœœ Œ

j . œ œœ œ ‰ Œ ..

snap

Body 14

14 I gruppo

II gruppo

III gruppo

460

4 œj ‰ ‰ œj œj ‰ ‰ œj œ œ . œ œj ‰ Œ Q pancia 4 œ œœœ Œ Q mani

4 œ Œ Q piedi

œ œ

piedi

j j jj j œ œ œ Œ œ . œ œ ‰ ‰ œ œ ‰ ‰ œ œ œ . œ œ ‰ Œ .. gamba

œ œ œ Œ

petto

9. Body percussion

Body 15

15 I gruppo

II gruppo

III gruppo

3 Q 3 Q 3 Q

j . . œ œœ œœ ‰ œ

gamba

piedi

œ. œ œ

mani

œ œ œ

j œ . œ œ ‰ ..

œ. œ œ. œ œ

piedi

petto

pancia

j œ ‰ ..

j œ. œ œ. œ œ ‰ œ

pancia

œ. œ œ

snap

j œ ‰ ..

Body 16

16 I gruppo

II gruppo

III gruppo

2 Q 2 Q 2 Q

2 j j j j j j j 1 œ ‰ ‰ œ œ ‰ œ . œ œ ‰ ‰ œ œ . œ œ ‰ .. œ ‰ Œ

mani

piedi

pancia

j j œ. œ œ. œ œ ‰ œ ‰

gamba

œœœœœ œ œ

petto

piedi

snap

j .. œ ‰ Œ .. œj ‰ Œ snap

461

Come usare

Incanto

Indici

Volume A • INDICE DEI BRANI PER AUTORE Albéniz, I. Asturias 98 Ammons, G. My romance 85 Anonimo Carmina burana, istum vinum 140 – Cripple Creek 98 – Estampida 138 – Il dramma di Daniele 144 – Introito 125 – Jalikunda 30 – Lauro 152 – Livery stable blues 390 – Non c’è rosa 137 – O Maria maris stella 125 – Roll Jordan roll 386 – Saltarello 138 – Scotland the brave 95 – Sumer is icumen in 138 – Tarantella napoletana 70 – Trotto 128 – Victimae paschalis laudes 130 Armstrong, L. S.O.L Blues 391 Bach, C. P. E. Sinfonia amburghese 234 Bach, J. C. Sinfonia op. 9 n. 2. Andante 235 Bach, J. S. Arte della fuga 231 – Cantata Wachet auff. Corale 220 – Concerto italiano I, Allegro 214 – Concerto per clavicembalo e orchestra 216 – Fuga 105 – Invenzione a due voci 213 – La cantata del caffè. Finale 221 – Passacaglia 95 – Preludio 105 – Preludio n. 1 85 – Suite per orchestra n.3 218 Balada, L. Guernica 72 Bartók, B. Musica per archi, percussioni e celesta 23 Bechet, S. Old school 383 Beethoven, L. V. Nona sinfonia, Quarto movimento 73 – Sinfonia n. 3 Marcia funebre. Adagio assai 250 – Sinfonia n. 3. Finale. Allegro molto 251 – Sinfonia n. 5 op. 67 252 – Sinfonia n. 6 Pastorale I movimento 56 – Sonata per pianoforte n. 14 op. 27 “Al chiaro di Luna” 249 Beiderbecke, L. B. Davenport Blues 393 Bee Gees, Staying alive 69 Berio, L. Sequenza 4 per pianoforte 379 Berlioz, H. Romeo e Giulietta, Ouverture 267 – Sinfonia fantastica. Adagio 87 Bernstein, L. West Side Story 363 Biber, H. V. La battaglia 33 Bizet, G. Carmen, Entr’acte 83 – Carmen, Finale 68, 324 – Giochi di bambini 48 – La marcia dei Re 36 Borodin, A. Nelle steppe dell’Asia centrale 301 Brahms, J. Concerto per violino e orchestra. Adagio 278 Britten, B. Guida all’orchestra 112

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– Il Requiem della guerra 72, 367 Broschi, R. Artaserse: Come scoglio 198 Cage, J. Le percussioni infinite 108 – Sonata X per pianoforte preparato 103 Cˇajkovskij, P.I. Album della gioventù 46 – Il lago dei cigni 308 – La bella addormentata. Valzer 341 – La danza della fata Confetto 105 – Sinfonia n.6 35 Capua, E. D. O sole mio 98 Chopin, F. Due studi, op. 25 n.9 e op. 10 n.3 269 – Notturno op.27 n.2, per pianoforte 63 – Preludio op. 28 n. 3, 4, 10, 11, 16 268 – Preludio op. 28 n. 13 257 Clarke, J. Voluntary 91 Coleman, O. W.R.U. 403 Coltrane, J. After the rain 383 – Blue train 404 Copland, A. Concerto per clarinetto 85 – Fanfara per l’uomo comune 72 – Il gatto e il topo per pianoforte 63 Corelli, A. Concerto op. 6 n. 8. Per la notte di Natale 187 Couperin, F. I fasti della grande e antica Mxnxstrxndxsx 209 – Le farfalle 63 Dallapiccola, L. Canti di prigionia. Preghiera di Maria Stuarda 374 Daquin, L. Il cucù 62 Davis, M. So what 402 Debussy, C. Notturni. Nuvole 59 – Prélude a l’après–midi d’un faune 330 Desprès, J. Scaramella va alla guerra 154 Donatoni, F. Puppenspiel 341 Donizzetti, G. Don Pasquale, Preludio Atto secondo 91 Dufay, G. Donnès l’assault 158 – Kyrie 149 Dvorák, A. Quartetto americano 313 Ellington, D. Take the A train 395 Falla, M. d. Il cappello a tre punte 358 Frescobaldi, G. Toccata Quarta per organo 186 Gabrieli, G. Aria della battaglia 193 – Canzone septimi toni 169 Gershwin, G. Porgy and Bess, Suite 361 – Summertime 405 Gesualdo da Venosa Luci serene e chiare 163 Gherardello di Firenze Tosto che l’alba 143 Gillespie, D. 52ND Street Theme 398 Gluck, C.W. Orfeo ed Euridice. Chi mai dell’Erebo 205 Goodman, B. Sing sing sing 394 Grieg, E. Peer Gynt 315 Guido d’Arezzo Ut queant laxis 133 Hampton, L. Flying home 105 Händel, G.F. L’Allegro 64 – Messia, Ev’ry valley 224 – Messia, He shall feed 225 – Serse, Largo per orchestra d’archi 223 – Serse, Ombra mai fu 223

Volume A • Indice dei brani per autore – Musica sull’acqua 193 – Suite n.5 per clavicembalo. Il fabbro armonioso 223 Haydn, F.J. La creazione, Esordio 241 – Quartetto, op. 64 n.5 Minuetto e finale 241 – Sinfonia La sorpresa 23 – Sinfonia n. 101 242 Honegger, A. Pacific 231 345 Hurt, J. Since I’ve laid my burdens down Mississipi 388 Ibert, J. Scherzetto 99 Ildegarda di Bingen Ordo virtutum 134 Johnsons, J.P. The Charleston 396 Joplin, S. Maple leaf rag 389 – Pine apple rag 103 Kobalevskij, D. I commedianti. Galop 105 Lehar, F., La vedova allegra 328 Ligeti, G. Continuum 377 Liszt, F. Sinfonia Dante, Inferno 75 – Sinfonia Dante, Magnificat, Paradiso 77 – Sinfonia Dante, Purgatorio 76 – Sonetto 104 del Petrarca 262 – Totentanz per pianoforte e orchestra 263 Lucia, P. D. Entre dos aguas 98 Lully, J.B. Armida, Ouverture 181 Machaut, G. Douce dame jolie 142 Maderna, L. Continuo 376 Mahler, G. Sinfonia n. 1. Terzo movimento 333 – Sinfonia n.4 Banchetto in Paradiso 50 – Sinfonia n.5 Adagietto 24 – Sinfonia n.6. Allegro energico 295 Marcello, A. Concerto per oboe e archi. Adagio 87 Marenzio, L. O tu che fra le selve 160 Mendelssohn–Bartholdy, Fanny Sonata per pianoforte 103 Mendelssohn–Bartholdy, F. Sogno di una notte di mezza estate 60, 91, 270 – Quintetto op. 18, Scherzo 113 Messiaen, O. Turangalila 64 Miles, D. So what 402 Miller, G. Chattanooga choo–choo 397 Monteverdi, C. Incoronazione di Poppea, Pur ti miro 178 – Lamento di Arianna 67 Monti, V. Czarda 91 Mozart, W.A. Il flauto magico 245 – Piccola musica notturna 238 – Quartetto, K387 257 – Sonata per pianoforte K 545 231 Mulligan, G. Jeru 400 Musorgskij, M. Boris Godunov. Scena dell’incoronazione 303 – Notte sul Monte Calvo 60 – Quadri di un’esposizione, Passeggiata 26 Ollie and Jerry, There’s no stopping us 70 Paganini, N. Le streghe per violino e orchestra 261 Palestrina, G.P. Messa di Papa Marcello, Gloria a sei voci 167 Parker, C. Now’s the time 399 Phalèse, P. Gagliarda 173 Penderecki, K. Fluorescenze 29

– Trenodia per le vittime di Hiroshima. Introduzione e finale 369 Pergolesi, G.B. La serva padrona, Stizzoso mio stizzoso 201 Perotino Sederunt principes 136 Ponchielli, A. Concertino per corno inglese e arpa 87 Prokof’ev, S. Aleksandr–Nevskij 355 Puccini, G. La Tosca 320 Purcell, H. Abdelazer. Intermezzo 180 Rameau, J.P. Castore e Polluce. Ouverture 203 – La gallina 63 Ravel, M. Bolero 347 Respighi, O. Concerto gregoriano 131 – Fontane di Roma 349 Rimskij–Korsakov, N. Il volo del calabrone. La fiaba dello zar Saltan 65 – La grande Pasqua russa 30 Rossini, G. Duetto 101 – La Cenerentola 281 – Sinfonia, Guglielmo Tell 23 Rouse, D. The Avatar 29 Salieri, A. Variazioni sulla follia 239 Sarasate, P. D. Zapateado 101 Scarlatti, A. Euridice dall’Inferno. Non mi tormentar più 197 Scarlatti, D. Fandango 99 – Sonata K 380 210 Schnittke, A. La favola del piccolo Zizikov 88 Schönberg, A. Un sopravvissuto di Varsavia 371 Schubert, F. Du bist die Ruh. Tu sei la mia pace 265 – Improvviso op. 90, n. 3 266 – Sinfonia n. 5. Esposizione 295 Schumann Wick, C. Scherzo in Do minore op. 14 275 Schumann, R. Carnaval 272 – Concerto per pianoforte e orchestra, op. 54. Allegro affettuoso. 273 – Scene infantili 46 Smetana, B. La Moldava 311 Sostakóvic, D. Valzer 91 Sousa, J.P. The Washington Post March 113 Stockhausen, K. Telemusik 110 Strauss, J. Valzer dell’imperatore 299 Stravinskij, I. Petruska 352 Striggio, A. Il gioco di primiera 156 Tàrrega,F. Ricordo dell’Alhambra 37 Telemann, G.P. Sonata in Do maggiore per flauto dolce contralto 83 Vaughan William, R. Le vespe. Introduzione 65 Verdi, G. Rigoletto 34, 284 Villa–Lobos, H. Erosão 52 Vivaldi, A. Concerti delle stagioni, Primavera 53 – La tempesta di mare per flauto e archi. Allegro 211 Wagner, R. Il crepuscolo degli Dei. Scena finale 288 – Parsifal 35 – Tannhauser, Ouverture 31 Walker, C. The tragedy of the young Soldier 108 Weill, K. L’opera da tre soldi 366 Weiss, L. Bourrée 98 Wonder, S. Isn’t she lovely per armonica a bocca 88

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Indici

Volume B • INDICE DEI BRANI PER AUTORE Albanese, G. – Dommarco, L. Vola vola vola 256 Albertelli, L.– Soffici, L. Casa mia 176 Anka, P. Diana 128 Anonimo – Addio padre e madre, addio 273 – Adiós mi chaparita, canto sudamericano 108 – A Laredo 342 – All night all day 284 – Allunde alluya 142 – Andiamo in America 163 – Animali canterini 218 – Aprimi la porta 242 – Arirang 337 – Artza Alinu (Vieni a danzare) 336 – Away in a manager 353 – Baltas Sniegas 73 – Banuwa 334 – Berceuse Morvandelle 65 – Buffalo 110 – Buona notte 207 – Calabrisella 258 – Canten señores cantores (Cantate al signore) 346 – Capostazione dice va! Chicka Hanka canto popolare anglo–americano 141 – Centone. I due volti dell’emigrazione 172 – Charlie is my darling 115 – Chan mali chan 339 – Chumbara, canto franco–canadese 139 – Chi ride? Who comes laughing? 140 – Come with me, canto folk inglese 62 – Con el tripili 348 – Danny boy 112 – Dirindina 238 – Dona dona 224 – Dormi bambino 234 – Dos palomitas 347 – Dulcie 206 – El Charro 341 – El quelite 190 – En tan patate 343 – Fandango 69 – Forza che si va 282 – Fuoco e mitragliatrici 270 – Giannetta 239 – Giù dal letto! 146 – Head and Schoulders 143 – Heroes 173 – Hoe ana te uaka 338 – Hong tsai 339 – Hush, little baby 70 – Io amo il mondo 186 – Il ballo del fazzoletto 254 – Il bosco di betulle 188 – Il cacciatore 84 – Il coccodrillo 223 – Il cuculo e il somaro 221 – Il farfallone 220

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Il gatto di Montego Bay 222 Il lago Wayapu 193 Il prato di licheni, canto islandese 63 Il ragazzo misterioso 145 Il vino dei castelli, folk laziale 114 Io parto per l’America 170 Italia bella, mostrati gentile 164 Jikel Emaweni 331 God save the Queen 357 L’affondamento del Sirio 171 L’albero bruciato 187 L’arca di Noè 216 L’impero del Sole. Suo Gân 325 La bamba 340 La betulla 105 La corsa dei carri 73 La cucaracha 103 La lepre e la tartaruga, folk giapponese 80 La lontananza, folk ucraino 106 La lorita 346 La marimorena 350 La mosca 218 La nanita nana 351 La pace è gioia 271 La pace del Signor 272 La piccola mangiatoia 355 La schiava india 237 La sottile linea rossa, canto polinesiano 129 La strada per Damasco 114 Lamento di Tristano 83 Las flores 344 Le bon roi Dagobert 93 Le soleil est rouge 74 Le tre sorelle 97 Les oiseaux qui chantent 65 Lu sciccareddu 259 Lungo il fiume 191 Lungo la riva 240 Magico Natale 355 Mamma mia dammi cento lire 168–169 Mango walk 344 Maremma amara 160 Marlborough 275 Mazurka 110 Me compare Giacometo 257 My horses ain’t hungry 70 My pony, folk nordamericano 80 Nel campo di fragole 96 Nila Nila 204 Notte d’estate 208 Notturno lunare 205 Oh my Darling Clementine 111 Oh won’t you sit down? (Vuoi riposare?) 280 Over my head (Sopra di me) 281 Panamam tombè (Il cappello blu) 343 Pattinando 72 Paw paw patch 79

Volume B • Indice dei brani per autore – Per non morir si canta 162 – Peschi fiorenti 243 – Petali bianchi 75 – Polly Wolly Doodle 105 – Pop! Goes the weasel 111 – Puff il drago magico 219 – Quando il pesco comincia a fiorire 161 – Quanno nascette Ninno 352 – Que no quieres 84 – Questa terra è tua 189 – Rig a Jig Jig, folk nordamericano 93 – Rimpiattino 73 – Ritorno a casa – Oleana 192 – Rock a my soul 135 – Samba lelê 349 – Santa Lucia 114 – Sciur padrun 244 – Sebbene che siamo donne (La lega delle donne) 245 – Serenata 209 – Shanghai 73 – Siyahamba 333 – Suk san van koed (Buon anno) 337 – Sulla Giostra 93 – Taps 70 – The wayfaring stranger (Ramingo vo) 278 – Tina singu 332 – Tornerò 283 – Tre tamburini 79, 274 – Trenta giorni di nave a vapore 166 – Tutù Marambà 144 – Vieni sul mar 75 – Voulez–vous que je vous chant 131 – Zum gali gali 335 – We need to wake up 200 – We wish you a Merry Christmas 130 – Working on a building 276 Beethoven, L. V. Inno alla gioia 309 Bennato, E. Sono solo canzonette 184 – Il gatto e la volpe 226 Berté, L. E la luna bussò 178 Beyoncé If I were a boy 250 Bon Jovi J., Always 290 Brahms, J. Improvviso 312 Carosone Mambo italiano 268 Celentano, A. Azzurro 148 – Il ragazzo della via Gluck 194 De Gregori, F. Buona notte fiorellino 210 Dion, C. My heart will go on 328 Douglas, G.–Weiss, D. What a wonderful world 202 Dumont Charles Non! Je ne regrette rien 296 Dvorák, A. Danza slava n. 3 314 Elgar, E. W. Marcia 137 Elisa Eppure sentire 292 Endrigo, S. Ci vuole un fiore 198 Fossati, I. La mia banda suona il rock 264 Gaetano, R. Ma il cielo è sempre più blu 196 Garland J. In the mood 102 Gershwin, G. Summertime 214

Gherardello da Firenze Tosto che l’alba 136 Händel, G. F. Gloria 110 – Alleluja 308 – Sarabanda 324 Haydn, J.Inno nazionale Germania 358 John, E. Il Re leone. Il cerchio della vita 322 Johnson, B. R. Ella’s song 105 Lauper, C. Girls just want to have fun 252 Lennon J., Ono, Y. Happy Xmas (War is over) 354 Lisle, C. J. Rouget de Inno nazionale Francia–La Marseillaise 359 Lutero, M. Ein feste Burg 306 Madonna Frozen 293 Mainerio, G. Ballo furlano 76 Mamas and Papas California dreaming 69 Mameli, G. – Novaro, M. Inno nazionale Italia 356 Mancini, H. Colazione da Tiffany. Moon River 132 Mannoia, F. Ah, che sarà 174 Marley, B. No woman, no cry 182 Menken, A. Aladdin. A whole new world 320 Modugno, D. Nel blu dipinto di blu 152 Morricone, A. e E. Nuovo Cinema paradiso 112 Morricone, E. C’era una volta in America 327 Moustaki,G.–Boyer, D. Le Meteque 180 Mozart, W.A. Piccola serenata notturna 79 – Sonata n. 11 K331 133 Nada, Ma che freddo fa 294 Nannini, G.– Bennato, E. Notti magiche (Un’estate italiana) 154 Nek Sei grande 101 Offenbach, J. Barcarola 62 Paoli, G. La gatta 228 Pettenati, G. Bandiera gialla 150 Pierpoint, J. Jingle bells 63 Pink Floyd Another brick in the wall 265 Praetorius M., Gavotte 65 – La volta 85 Pravo, P. La bambola 248 Prokof’ev, S. Sulla neve 313 Purcell, H. Marcia 307 – Lilliburlero 324 Queen We will rock you 97 Rameau, J.P. Rondò 107 Rendall, T. – Raggi, L. Il ballo del qua qua 81 Ricchi e Poveri Che sarà 76 Righi, S. – Rota, S. – La Bionda, C. L’estate sta finendo 266 Rio, C. Tequila 101 Rossi, V. Vita spericolata 302 Santulli, C. – Folino, G. Tropicana 267 Schubert, F. Improvviso 310 Shakira Waka, Waka 260 Sherman, R.M. – Sherman, R.B. – Kostal, I. Mary Poppins. Cam–caminì 134 Simon, P. The sound of silence 115 Simon and Garfunkel Scarborough Fair 301 Smetana, B. Tema della Moldava 311 Smith, P. Because the night 212 Smith, T. The train (Il treno della notte) 279

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Indici Turner, T. Simply the best 262 Vangelis Momenti di gloria. Chariots of Fire 326 Vecchioni, R. Sogna ragazzo sogna 300 Venditti, A. Roma capoccia 298 Verdi, G. Aida. Marcia trionfale 89 Wagner, R. Tannhäuser, Introduzione 89 Williams, J. Schindler’s List 326 Wonder, S. Isn’t she lovely 89 Young N. Mother Earth 190 Zimmer, H. Il gladiatore. Now we are free 134 Zucchero Per colpa di chi? 232 – Donne 246

Sontonga, E. Nkosi sikelel’ iAfrika 330 Stravinskij, I. Apri gli occhi 315 – C’è un fiore 315 – Chi sorride lo sa 316 – Di qua, di qua 317 – Il vagabondo 318 – Se la neve vien giù 319 Streisand B., Memory 230 Taylor, J. You’ve got a friend 304 The Beatles Ob–la–di Ob–la–da 156 The Rolling Stones Ruby Tuesday 158 Tony, L. La spada nel cuore 85 Tricarico Io sono Francesco 108

Volume C • INDICE DEI BRANI PER AUTORE Anonimo, Freedom 89 – Giochi proibiti 72 – Giorno di festa 74 – La pastorella e il fraticello 75 – Raccoglimento e devozione 74 Bach, J. S L’arte delle fuga, Esposizione 80 Beethoven, L. V. Quarto concerto per pianoforte, Andante 81 Berlioz, H. Marcia ungherese, seconda parte 84 Britten, B. Guida del giovane all’orchestra 71 Bruch, Romanza 72 Couperin, F. Le follie francesi 79 Elgar, E. Variazioni Enigma 70 Frescobaldi, G. Capriccio sopra il cucco 77 Gillespie, D. OW! 89 Gubajudulina, S. Fachwerk 88 Haydn, F. J Sinfonia La Pendola, Andante 82

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– Sinfonia n.45 82 Janequin, C. La battaglia di Marignano 76 Kodaly, Z. Hary Janos 85 La Guerre, E. J. D. Preludio in La minore 80 Mahler, G. Prima sinfonia, Marcia funebre, prima parte 86 – Seconda sinfonia prima parte 86 Marcello, A. Adagio 72 Mozart, W.A. Concerto dell’Incoronazione, Larghetto 81 Prokof’ev, S. Pierino e il lupo 69 Raykhelson, I. Jazz Suite 89 Schnittke, A. Charleston 89 Smetana, B. Vysehrad 72 Telemann, Concerto 72 Webern, A. Cinque pezzi per orchestra 88

Risorse • INDICE DEI BRANI DELL’ANTOLOGIA 1. Primo concerto Gatatumba, 318 Giorgio Moroder - Tom Whitlock, Take my breath away, 319 London’s burning, 320 Franz Schubert, Mailied, 320 Edoardo Vianello, Abbronzatissima, 321 Tielman Susato, La danza di Ercole, 322 Pierre-Francisque Caroubel, Gavotte, 322 Angelo Branduardi - Luisa Zappa, Alla fiera dell’Est, 323 2. La musica per un mondo migliore 2.1 Ricordi d’infanzia Enzo Jannacci - Dario Fo - Fiorenzo Fiorentini, Vengo anch’io. No, tu no!, 324 Luisa Zappa (testo) - Angelo Branduardi, Domenica e lunedì, 325 Rusinein, 326 L’uva fogarina, 327 Mariella Amorusi, Messer Bastian, 329 Mariella Amorusi, Fatemi largo, oh yes, 330 John Lennon - Paul McCartney, Michelle, 332 John Lennon - Paul McCartney, Let it be, 333 John Lennon - Paul McCartney, Yesterday, 334 Paul McCartney - John Lennon, Hey Jude, 335 Nisa - Mario Panzeri - Gene Colonnello, Non ho l’età, 336 Angelo Valsiglio - Pietro Cremonesi - Federico Cavalli, La solitudine, 337 Il chiodo, 338 Che belle trecce, 339 Tutte le funtanelle, 339 2.2 Sconfiggere la povertà e la fame A. Salerno - C. Daiano (testo) Michel Delpech (musica), L’isola di Wight, 340 U2 Sunday, bloody Sunday, 341 Francesco De Gregori - Giovanna Marini, Sacco e Vanzetti, 342 2.3 Difendere la nostra casa, la Terra G. Meccia (testo) J. Fontana - L. Greco - C. Pes (musica), Il mondo, 343 Marvin Gaye, Mercy, mercy me, 344 Giancarlo Bigazzi - Gianni Bella, Montagne verdi, 345 Tramonto, 346 2.4 L’incanto della notte Hans Leip - Norbert Schultze, Lili Marlen, 347 Canto della sera, 348 Johannes Brahms, Wiegenlied (Ninna nanna) op. 49 n. 4, 349 Su pizzineddu, 351 2.5 Proteggere il mondo animale Il gallo è morto, 351 2.6 La parità di genere e la lotta alle disuguaglianze

Bruno Lauzi - Mario La Bionda (testo) Dario Baldan Bembo (musica), Piccolo uomo, 352 Dolores O’Riordan, Zombie, 354 Lucio Dalla - Paola Pallottino, 4 Marzo 1943, 355 Luciano Ligabue, Piccola stella senza cielo, 356 Jovanotti, Bella, 357 Robert Sylvester Kelly, You are not alone, 358 Freddie Mercury, Somebody to love, 359 2.7 Divertirsi ballando Giusto Pio (testo), Franco Battiato (musica), Un’estate al mare, 360 Alan Sorrenti, Figli delle stelle, 361 Lucio Battisti - Mogol, Un’avventura, 362 Eros Ramazzotti - Adelio Cogliati - Claudio Guidetti Maurizio Fabrizio, Un’emozione per sempre, 363 Norah Jones - Lee Alexander, Sunrise, 364 2.8 Il bene supremo: la pace Francesco Guccini, Auschwitz (La canzone del bambino nel vento), 366 Fabrizio De André, Fiume Sand Creek, 367 Ai preàt, 368 O bella ciao, 368 Felice Cascione (testo) M. Blanter - M. Isakovskij (musica), Fischia il vento, 369 Era una notte che pioveva, 369 Sul cappello, 370 Bombardano Cortina, 370 Tapum, 371 Monte Nero, 371 Oh Gorizia, tu sei maledetta, 372 Ermete Giovanni Gaeta, La leggenda del Piave, 373 Nine hundred miles, 374 Leonard Cohen, Hallelujah, 376 ’O surdato ’nnamurato, 377 2.9 Il viaggio musicale nell’aldilà Kum ba ya, 378 Go down Moses, 378 Pick a Bale of Cotton, 379 John Henry Newton, Amazing Grace, 380 Padre nostro, 381 3. La musica leggera Carlo Rossi (testo) Edoardo Vianello (musica), La partita di pallone, 384 Francesco Baccini, Fra... gi... le..., 385 Antonello Venditti, Ci vorrebbe un amico, 386 Jacques Prévert (testo) Joseph Kosma (musica), Les feuilles mortes, 387 Gino Paoli, Senza fine, 388 Ron, Vorrei incontrarti fra cent’anni, 389 Donatella Rettore - Claudio Rego, Splendido splendente, 390 Giorgia - Patrizio Moi - Norma Jean Martine, Quando una stella muore, 391

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Indici

Luigi Grechi, Il bandito e il campione, 392 Paddy McAloon, If you were a sailboat, 393 4. Classici A l’entrada... Ehià, 395 Jakob Arcadelt, Nous voyons que les hommes, 397 Raimbaut de Vaqueiras, Kalenda Maya, 397 Estampida, 398 Thoinot Arbeau, La traditora mi fa morire, 399 Thoinot Arbeau, Belle qui tiens ma vie, 399 Franz Schubert, Rosamunda, 400 Giuseppe Verdi, Va’ pensiero, 401 Zoltán Kodály, L’orologio, 402 Carl Orff, In taberna, 403 Johann Pachelbel, Canone, 404 Antonio Vivaldi, L’Autunno, 405 Franz Joseph Haydn, Allegretto, 409 Modest Musorgskij, La grande porta di Kiev, 410 5. Colonne sonore Roy Orbison, Pretty woman, 411 Craig Armstrong, Moulin Rouge, 412 John Kander, New York, New York, 412 Kenneth Alford - Malcolm Arnold, Il ponte sul fiume Kwai, 413 Trevor Jones - Randy Edelman, L’ultimo dei Mohicani, 416 Riz Ortolani, Fratello Sole, sorella Luna, 416 Harold Arlen, Il mago di Oz, 417 Alan Silvestri, Forrest Gump, 417 Klaus Badelt - Hans Zimmer, Pirati dei Caraibi, 418 Alan Menken, Pocahontas, 418 6. Musiche dal mondo Sakura, 419 Thomas S. Allen, Erie Canal, 420 Burattino, 423 A mi me gusta, 424 Greensleeves, 425 In marzo, 426 Thomas Moore, Believe me, 426 Maramures, 427 Ivan Larënov Kalinka, 428 Ibo, 428 Ah ya zain, 429 Tumba, 429 Guantanamera, 430 Quirino Mendoza y Cortés, Cielito lindo, 431 7. Canti di Natale Angelo Meli (testo), Franz Xaver Gruber (musica), Astro del ciel, 432

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Ramo d’agrifoglio, 434 Canto di Natale degli Uroni, 436 Fum fum fum, 438 José Feliciano, Feliz navidad, 439 Alfonso Maria de’ Liguori, Tu scendi dalle stelle, 440 Adeste fideles, 441 Irving Berlin White Christmas, 442 Placide Cappeau (testo), Adolphe Adam (musica), Oh Holy night, 443 Katherine Kennicott Davis, Il piccolo tamburino, 445 Tannenbaum, 446 8. Gli inni nazionali Manuel de Espinosa Spagna, 447 A. Muresanu (testo), G. Ucenescu (musica), Romania, 447 A.S. Drenova (testo), C. Porumbescu (musica) Albania, 448 Józef Wybicki Polonia, 448 P. Cubynskyj (testo), M. Verbytsky (musica), Ucraina, 449 Ali Squalli Houssaini (testo), Léo Morgan (musica), Marocco, 449 Rabindranath Tagore, India, 450 Tian Han (testo), Ni Er (musica), Cina, 451 Jose Palma (testo), Julian Felipe (musica), Filippine, 451 Juan León Mera (testo), Antonio Neumane (musica) ,Ecuador, 452 José de la Torre Ugarte (testo), J.B. Alcedo (musica), Perú, 453 9. Body percussion Il Re Travicello, 454 1 456 2 456 3 456 4 457 5 457 6 457 7 458 8 458 9 458 10 459 11 459 12 459 13 460 14 460 15 461 16 461

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