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Agenda 2030 “Something to talk about” “Qualcosa di cui parlare”
Agenda 2030
Questa parte della guida è sicuramente la più sfidante ed è un termine che i fautori stessi dell’AGENDA 2030 tendono ad utilizzare spesso, tant’è che hanno definito gli obiettivi come goals, ovvero potremmo interpretarli come una calzante metafora calcistica per “vincere la partita della nostra vita”, per il bene di tutto il pianeta. Sono davvero i Mondiali per antonomasia quelli che dobbiamo giocarci tra il 2015 e il 2030 e la coppa in palio è la salute dell’intero pianeta e i suoi abitanti.
Goal, inoltre, etimologicamente ritiene in sé dall’antico inglese il senso di “limite o barriera o ostacolo”, quindi ancora più pertinente, ovvero, nonostante l’imprescindibilità dell’obiettivo da conseguire, vi è la consapevolezza che non sia facile, che vi sono ostacoli da superare, alcuni che ci possono addirittura sembrare barriere insormontabili. Tuttavia, per andare oltre quello che oggi riteniamo impossibile e per renderlo realizzabile possiamo partire dalla riflessione del Professor Patrick Paul Walsh che si trovava nel panel degli esperti a Rio nel 2012. Nella parte conclusiva di un suo famoso Ted Talk ha affermato:
Il fiocco di neve non vuole mai prendersi la responsabilità per ciò che fa la valanga, ma se ci mettiamo tutti insieme potremo vedere l’effetto palla di neve che la società civile può avere sui governi e sulle aziende. E poi citando George Bernard Shaw: “Voi vedete delle cose e dite: Perché? Ma io sogno cose che mai furono prima e mi chiedo: Perché no? Possiamo noi, gente comune porre la parola fine alla povertà in tutte le sue forme entro il 2030? Io rispondo: Perché no?” In estrema sintesi “abbiamo bisogno di essere la prima generazione che termina la povertà in tutte le sue forme entro il 2030”.
La scuola in questa propspettiva può fare molto, essendo attante centrale nel percorso educativo e formativo di ogni cittadino.
Gli obiettivi di sviluppo sostenibile che devono essere raggiunti da tutte le nazioni entro il 2030 sono 17.1 In queste immagini ve li proponiamo in inglese ed italiano.
In estrema sintesi: tutte le persone dovrebbero avere accesso all’alimentazione di base, all’acqua potabile e ai servizi igienici. Tutte le persone dovrebbero avere il diritto all’educazione, alla salute e ad un lavoro dignitoso. Non devono più sussistere discriminazioni di genere e disuguaglianze incolmabili, occorre produrre energia sostenibile, agire per il clima e creare circuiti virtuosi di produzione e consumo in contesti sociali di pace, giustizia e sostenibilità. Se ne evince che questa agenda è veramente un’agenda delle persone e per le persone, affinché i governi, le aziende e la società civile convergano su una visione globale per un’azione globale (a global vision for a global action), ma al contempo ognuno di noi è interpellato in prima persona ad attuare questi obiettivi, partendo dalle nostre vite.
1 Il testo originale dell’Agenda 2030 in lingua inglese per una lettura complessiva si può ottenere al sito
sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld
Attività 1
Suggeriamo, pertanto, come strumento di lavoro l’attività proposta dall’Agenda 2030 stessa: Guida per persone pigre su come salvare il mondo (The Lazy Person’s Guide to Saving the World). Vi sono 4 livelli:
1 THINGS YOU CAN DO FROM YOUR COUCH
(Cose che puoi fare dal divano)
2 THINGS YOU CAN DO AT HOME
(Cose che puoi fare da casa)
3 THINGS YOU CAN DO OUTSIDE YOUR HOUSE
(Cose che puoi fare quando esci)
4 THINGS YOU CAN DO AT WORK
(Cose che puoi fare al lavoro)
È una lettura molto motivante per noi stessi e i nostri studenti. Si possono costruire To do List di classe o Bucket List personali . Si stabilisce una scadenza (deadline) di controllo, creando una competizione virtuosa (contest) per vedere quanti atteggiamenti riusciamo a cambiare nell’arco di alcune settimane. Sarebbe bene prevedere una ricompensa per ogni alunno o di classe. Sia valutativa (nota di merito, praise) che simbolica2: acquisto di una pianta da tenere in classe sulla cattedra oppure piantare un albero se ci fosse il giardino della scuola o un piccolo treat per ogni alunno, per rendere il conseguimento del traguardo memorabile. L’attività grazie al sito internazionale delle Nazioni Unite si può trovare sia in L1 (per noi l’italiano) che già tradotta nella lingua target L2 (inglese, francese, spagnolo, tedesco, ecc.) dell’attività didattica che si desidera impostare. È anche scaricabile in PDF e ha 4 livelli. Per saperne di più ecco i link ufficiali dell’Agenda 2030, che per l’Italia è unric.org/it/agenda-2030/ e quello internazionale in inglese è www.un.org/sustainabledevelopment/.
2 Riteniamo fondamentale che la scuola si muova sempre più in una dimensione di “cura e premura”, che curi gli apprendimenti cognitivi così come quelli emotivi. La lezione di don Milani “I care” iniziata negli anni Sessanta è più che mai attuale ed in attesa di piena realizzazione. È stata rilanciata più e più volte nei decenni ed ultimamente voci autorevoli come quelle del Professor Umberto Galimberti o della Dottoressa Daniela Lucangeli si sono espresse in tal senso.
Attività 2
Per meglio conoscere la ricchezza e le molteplici sfaccettature dell’Agenda 2030 si possono attuare i Compiti di Realtà o Compiti Autentici3. Con le Linee Guida della Circolare Ministeriale del 13 febbraio 20154 è stata data attuazione alla didattica per competenze che in uno stralcio recita: Non è importante accumulare conoscenze (di per sé), ma saper trovare le relazioni tra queste conoscenze e il mondo che ci circonda con l’obiettivo di saperle utilizzare e sfruttare per elaborare soluzioni a tutti quei problemi che la vita reale pone quotidianamente. In questo senso vanno intesi i “compiti di realtà”, ovvero situazioni problematiche, complesse e nuove, quanto più possibile vicine al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa (anche) una sola disciplina, occorre privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante.5 Pertanto, un ottimo serbatoio da cui prendere spunti per realizzare questa tipologia di compiti è rappresentato dal materiale proposto dal sito delle Nazioni Unite riguardante l’Agenda 2030 in cui si danno proprio dei compiti specifici e concreti, che i docenti e gli alunni possono concordare e sui quali possono lavorare.
170 Daily actions to transform our world
Vengono proposti giochi con ricadute sulla vita reale. Questo materiale didatticamente va in una delle nuove direzioni che dovrebbe prendere l’insegnamento: la Gamification. Essa è un metodo di insegnamento-apprendimento playthink basato appunto sul gioco e parte dall’assunto che è nella natura dell’uomo imparare a conoscere il mondo attraverso di esso, poiché permette di comprendere concetti astratti in un modo più creativo, sfidante e con maggior piacere6. È anche il cardine del Metodo Montessoriano, all’elaborazione del quale la scienziata Maria Montessori giunse dopo anni di attente e sapienti osservazioni, analisi, descrizioni e sperimentazioni e che è stato comprovato da più di un secolo di didattica ed apprendimento a livello mondiale.
3 La differenza sostanziale tra “compito di realtà” e “compito autentico” è che il primo riguarda una situazione reale tout-court che si può verificare in generale nelle nostre vite, il secondo riguarda invece una situazione reale che tocca da vicino la vita degli studenti e che loro stessi potrebbero trovarsi ad affrontare nel loro quotidiano. 4 L’adozione della Certificazione delle competenze era già stata prevista dalla legge che istituiva l’autonomia scolastica (DPR 275/99, art. 10).
5 www.lavorareascuola.it/compito-di-realta/amp
6 In italiano può essere tradotto con il termine “gioco strutturato”, ovvero l’insieme di materiali che nell’ambito delle tecnologie educative vengono presentati agli studenti sotto forma di gioco. L’organizzazione è tale per cui i discenti, interagendo con questi materiali ludici, giungono ad eseguire determinate operazioni logiche o fisiche.
In conclusione, ecco i capisaldi di come costruire il nostro compito di realtà: • proponete compiti che riflettano problemi che ci si trova ad affrontare nel mondo reale, sia personale che professionale; • ponete problemi complessi da cui partire, naturalmente adeguati all’età degli studenti, possibilmente quesiti interdisciplinari. In questo senso gli eliGreenwich Readers possono rappresentare punti di riferimento da cui partire e grazie ai loro ricchi contenuti si può passare dalla disciplina di L2 alle altre discipline (storia, letterature di altre lingue, scienze ed arte, solo per fare alcuni esempi). Infatti, ai discenti viene richiesto di mettere in campo conoscenze da più ambiti disciplinari, imparando a selezionare le informazioni primarie e secondarie e a ragionare in modo completo e critico; • calcolate tempi più ampi per giungere alla soluzione del problema: solitamente vengono date scadenze nell’arco di una settimana o due (comunque tempistiche oculatamente calcolate ed adeguate al compito, per non vanificare la ricerca e la creatività con tempi troppo ristretti, ma nemmeno far perdere il focus con tempi troppo dilatati); • create dei gruppi7, il compito di realtà è pensato per essere svolto in modo collaborativo; • valutate il prodotto finale secondo rubriche valutative8 stilate ad hoc comprensive non solo dei contenuti, ma anche del processo con cui si sono conseguiti i risultati e come si è svolto il lavoro di gruppo. Il lavoro è solitamente valutato da più insegnanti. Tenete presente che la rubric è una scala analitica per la valutazione di un’attività per il docente, ma fornita all’avvio della stessa ai discenti diviene per loro una checklist, che fa loro sviluppare una consapevolezza su ciò su cui verranno valutati. Si sentono così molto più parte del processo di apprendimento; • tenete, infine, presente che nello svolgimento di un compito autentico o di realtà è molto probabile che non si giunga ad una soluzione unica e definitiva, ma anche a diverse possibili soluzioni, interpretazioni, risposte e scelte, in quanto essendo un compito che accresce la creatività9 può essere svolto da diverse prospettive e punti di vista.
7 Più avanti nella guida daremo indicazioni su come comporre i gruppi in modo efficace. 8 Una definizione molto significativa, sintetica e stimolante si può trovare nelle parole del Professor Fiorino Tessaro di Ca’ Foscari- Venezia: “Valutare l’apprendimento significa ricercare il senso, riconoscere il potenziale, attribuire il valore di ciò che le persone acquisiscono e costruiscono per crescere, per migliorare, per promuovere lo sviluppo di sé e delle comunità. Operare e valutare nelle molteplici realtà è imprescindibile, ma non sufficiente: è necessaria l’autonomia e la responsabilità del soggetto, i paradigmi della competenza. L’apprendimento non è un unico processo, ma un insieme di processi multiformi (cognitivi, metacognitivi, socio-relazionali, motivazionali, esperienziali, trasformativi), intrecciati in reti prive di gerarchie ideologiche e di egemonie culturali, che si incarna nel pensiero-azione in situazione, che si sostanzia nella costruzione di competenze. L’apprendimento può essere valutato per procedure e per processi, per risultati e per prodotti; per singole dimensioni e per comprensioni globali. Valutando mediante compiti autentici non si parcellizza astrattamente il valore del sapere, ma lo si scopre nell’agire riflessivo, in situazione, per uno scopo reale, condiviso e sensato.” (da “Compiti autentici o prove di realtà? Authentic tasks or reality tests?” - Formazione & Insegnamento XII – 3 – 2014) 9 Dove per “creatività” intendiamo “l’abilità di apprendimento più elevata” secondo la Tassonomia di Bloom. In sintesi, “la capacità di produrre lavori nuovi ed originali, di progettare, assemblare, costruire, formulare e sviluppare ipotesi, creare ed investigare”.
Attività 3
Un’altra Unità di Apprendimento che possiamo pianificare grazie al sito dell’Agenda 2030, che propone riflessioni ed attività ad ampio raggio, è la Lezione Segmentata, che funziona molto bene sia in DiP (didattica in presenza) che in DaD (didattica a distanza), ovvero DDI (didattica digitale integrata). A seguire ne diamo una presentazione generica, che può servire da scaffolding per ogni UdA che il docente desideri preparare in questa modalità, e poi ne proponiamo una già concreta di immediata applicazione.
1 L’insegnante fa il “lancio” dell’argomento o la sua introduzione e pone un quesito a cui dare risposta come obiettivo dell’unità di apprendimento stessa.
Si rende così chiaro ed evidente lo scopo della lezione ai discenti. 2 Brainstorming e raccolta delle idee. Gli alunni rispondono allo stimolo iniziale con idee estemporanee in libertà, che vengono registrate dall’insegnante. Nell’esempio forniremo alcune modalità di registrazione di questo primo esito. 3 Breve restituzione sul brainstorming da parte del docente (analisi veloce delle idee emerse per vedere se ve ne sono di ricorrenti o di più pertinenti rispetto all’obiettivo da conseguire). 4 Visione di un video sul tema che confermi o smentisca le idee emerse e dia punti di riferimento saldi e validi su cui lavorare oppure lettura di un articolo scientifico e di attualità o di un passo preso dagli eliGreenwich Readers o da un libro di testo.
5 Rilanciare “la palla della riflessione” nel campo dei ragazzi con un lavoro guidato in piccolo gruppo o a coppie su quanto emerso, ovvero rispondere al quesito iniziale o approfondire quanto appena appreso, rielaborandolo. 6 Restituzione in plenaria con il/la docente che aiuta a fare sintesi. 7 Si può consolidare il tema trattato nella UdA facendo continuare i ragazzi anche con un lavoro domestico, ovvero con un’attività di approfondimento o ricerca in contesto extra-scolastico. Qui il docente può scegliere se lasciare agli studenti piena libertà di ricerca on line, “webquest”, oppure se fornire loro siti più attendibili o letture mirate. 8 Restituzione in classe dei risultati conseguiti a casa (feedback) ed eventuali chiarimenti e precisazioni.
Facciamo un esempio
Ogni mese sul sito dell’Agenda 2030 viene proposto l’obiettivo del mese The Goal of the Month, il docente lo può seguire oppure può scegliere autonomamente the goal che sente più pertinente per l’attività didattica in corso nella sua classe o con i suoi alunni. Prendiamo ad esempio l’obiettivo 5: “Parità di genere, ovvero raggiungere l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le donne e le ragazze”, che è un obiettivo sviluppabile leggendo anche gli eliGreenwich Readers - Portraits of Women.
1 Si può proiettare sullo schermo l’immagine dell’obiettivo o lo si può semplicemente scrivere alla lavagna, chiedendo ai nostri alunni di leggere con attenzione ogni singola parola e analizzare i simboli oppure lo si può leggere ad alta voce lentamente 2 o 3 volte, chiedendo ai nostri alunni di chiudere gli occhi e concentrarsi su quanto stanno ascoltando, poi il docente può dare lettura della parte introduttiva su quanto stanno ascoltando, poi il docente può dare lettura della parte introduttiva dell’obiettivo.
2 A questo punto parte il brainstorming, in cui lasciamo alcuni minuti agli studenti per scrivere su un foglio cosa per loro signifi chi quell’obiettivo o che idee/rifl essioni susciti.
3 Una volta trascorso il tempo stabilito (è molto importante la gestione del tempo in una lezione segmentata) si chiede una breve restituzione da ogni alunno, ovvero un paio di parole da ognuno o da un campione signifi cativo. Se possiamo concedere l’uso del cellulare in classe, si potrebbe fare questa restituzione usando l’applicazione Mentimeter10 che consente al docente di creare e “lanciare” un quesito alla classe e ottenere risposte in tempo reale da parte di ogni singolo alunno. Una volta che ci si è registrati sul sito, si genera l’attività (nel nostro caso il quesito a cui dare risposta) e ad essa viene attribuito un codice. Dando il codice alla classe ogni singolo studente può accedere e dare la sua risposta e in tempo reale sullo schermo del docente si proiettano le parole digitate dagli alunni (se vi è un videoproiettore tutti possono vedere il Word Cloud mentre lo si va a comporre). Se una parola è più ricorrente di altre, essa risulterà di una dimensione più grande, se meno ricorrente più piccola, il Word Cloud visivamente e velocemente illustrerà l’esito del brainstorming e il docente avrà il polso della situazione da cui partire. Se questa attività in digitale non fosse possibile, il docente trascriverà su un foglio condiviso online oppure sulla lavagna in classe le parole elicitate dalla domanda posta al termine del lancio dell’argomento.
10 www.mentimeter.com/ Questa applicazione può essere così defi nita: I can pose a question easily and within a minute or two, have aggregated responses from every participant. (“Posso porre una domanda facilmente ed entro un paio di minuti raccolgo le risposte da ogni partecipante”), Andrew Hollo.
4 Video time o Excerpt Reading Time. A questo punto l’insegnante condivide con gli alunni la visione di un video sul tema, se ne trovano già sul sito uffi ciale dell’Agenda 2030 (soprattutto nella versione uffi ciale internazionale in inglese), oppure vi sono innumerevoli link che rimandano ad altri siti che supportano l’obiettivo, come ad esempio He for She website11 o numerosi articoli. Si può trovare il tutto scorrendo la pagina, che dopo una breve introduzione, è suddivisa in Facts and Figures, Goal Targets e Links. Qui si può dare lettura anche di un passo (excerpt) preso dall’eliGreenwich Reader Portraits of Women e fare un’attività di confronto tra la condizione femminile nel passato, quella presente al giorno d’oggi nelle varie parti del mondo e quella che l’obiettivo n° 5 si prefi gge entro il 2030.
5 Queste domande di contenuto su quanto visto o ascoltato vengono poste agli alunni, affi nché vi trovino risposte lavorando in coppia o piccolo gruppo, e così facendo risolvano il quesito iniziale. Si attua in questa fase quello che viene chiamato Apprendimento cooperativo (AC) che è una visione didattica fondamentale nel XXI secolo. Il cooperative learning e il team work in presenza e/o a distanza sono abilità chiave, ovvero sapere lavorare insieme al fi ne di conseguire un obiettivo comune, creando empatia tra menti diverse. Nel piccolo quindi arriviamo a dimostrare quello che l’Agenda 2030 desidera su un piano globale. È un’operazione metacognitiva. Senza dichiararlo, ma agendolo, il docente e i suoi studenti attuano lo scopo più grande: nel realizzare un compito apparentemente più limitato nello spazio e nel tempo, ovvero l’UdA, si arriva a consapevolezze sulla vita su scala personale e globale. In AC l’apprendimento avviene attraverso un coinvolgimento cognitivo ed emotivo degli alunni e le sue parole chiave divengono anche parametri di valutazione.
Si hanno pertanto due valutazioni che contribuiscono in modo signifi cativo alla valutazione dell’operato dell’alunno. dell’operato dell’alunno. Una Una valutazione tradizionale che si basa sulla quantità e la qualità dei contenuti e sulla quantità e la qualità dei contenuti e la correttezza formale dell’esposizione la correttezza formale dell’esposizione (valutazione tradizionale = evaluation, (valutazione tradizionale = evaluation, basata su conoscenze e abilità) ed è solitamente sommativa ed una valutazione autentica o alternativa, che mira a valutare non solo quello che uno studente sa, ma ciò che sa fare con quello che sa anche in contesti nuovi e non autoreferenziali12, quindi maggiormente formativa.
11 www.heforshe.org/en sito molto interessante, poiché con il colore rosso che cambia di intensità viene mostrato sul planisfero l’impegno degli uomini a favore delle donne e dell’uguaglianza di genere. Vi sono numerosi testimonial e l’impatto visivo e verbale può dare spunti signifi cativi per una “lezione dialogata”, confronto aperto ed estemporaneo docente-discenti 12 Questa tipologia di valutazione che sta alla base della didattica per competenze è stata portata in Italia dal Prof.
Comoglio, che ha studiato e tradotto le ricerche condotte dal Professor Wiggins, negli anni ‘90. In rete si possono trovare numerosissimi siti di riferimento.
Il lavoro di gruppo: “Change is in the air”
Il lavoro di gruppo può fare da forte trait d’union tra le attività per l’attuazione dell’Agenda 2030 e le abilità richieste soprattutto alle nuove generazioni per il XXI secolo (21st Century Skills). Non che non siano state richieste alle generazioni precedenti, ma per loro sono e saranno chiave e vengono chieste in un mondo diverso. I già menzionati soft skills trovano nella cultura del team work una via privilegiata e nell’ambito scolastico questo spirito o cultura di squadra si attua nel lavoro di gruppo, che va profondamente potenziato ed interpretato in una maniera più olistica. Innanzitutto, i tre capisaldi che il lavoro di gruppo ci insegna sono:
1 imparare a collaborare e ad organizzarsi; 2 sviluppare un senso di responsabilità ed appartenenza; 3 dimostrare rispetto per il lavoro di tutti e di ognuno.
Nella cooperazione tutti gli studenti sono a pari livello, poiché il docente conduce e imposta il lavoro per garantirne la varietà dei componenti o li assegna al gruppo casualmente. Nella modalità ideale e quindi più prettamente cooperativa non dovrebbe esservi un leader, ma ognuno dovrebbe essere in grado di rivestirne il ruolo secondo la necessità. Se vi fossero difficoltà, soprattutto le primissime volte, il docente stesso può assegnare ai membri del gruppo un ruolo specifico e nominare il leader. Vi è inoltre un’altra suddivisione dei ruoli all’interno dei gruppi. Essa pertiene maggiormente all’organizzazione strutturale atta a consentire la massimizzazione della prestazione e dell’operatività del gruppo, ovvero svolgere il compito nel rispetto dei tempi assegnati e conseguire l’obiettivo. Questi ruoli possono essere assegnati in base alle propensioni dei componenti del gruppo, ma possono andare anche a rotazione, questo aiuta tutti a sentirsi parte della squadra. I ruoli sono 4:
• La guida o facilitatore (leader/facilitator) • L’arbitro o osservatore (arbitrator/monitor) • Chi prende appunti e tiene il tempo (notetaker/time keeper) • L’avvocato del diavolo (Devil’s advocate)
Se invece del Gruppo si avesse un pair work, i ruoli possono essere redistribuiti anche solo tra due persone.
Cosa fanno:
La guida o facilitatore
L’arbitro o osservatore Chi prende appunti e tiene il tempo L’avvocato del diavolo
- dà l’avvio alle sedute di lavoro; - si impegna a chiarire l’esito finale; - organizza il lavoro in “sotto-obiettivi” e si sincera che tutti abbiano chiari i punti all’ordine del giorno; - fa sì che tutti intervengano; - tiene le fila logiche del lavoro. - vigila sul buon funzionamento del gruppo; - sta attento che non vi siano tensioni e se si creassero, aiuta a dirimerle con toni pacati e consigli utili per tornare a lavorare sullo scopo comune; - se si accorge che qualcuno non sta lavorando aiuta la guida, affinché tutti diano il proprio contributo. N.B.: - risolleva il morale ed esprime apprezzamento per i contributi apportati dai vari membri, quindi è anche il cheerleader o incoraggiatore. - prende appunti durante i lavori e tiene traccia di ciò che viene deciso; - riassume quanto emerge dal gruppo (dibattiti, decisioni, osservazioni); - tiene il tempo durante gli incontri in modo che quanto deciso venga trattato nei tempi stabiliti e si giunga ad una conclusione in tempo utile. N.B.: - se il gruppo è ampio questi due ruoli possono essere dati a due studenti diversi. - resta in allerta e vigila che le decisioni non vengano prese solo per dare ragione al gruppo e per paura di andare contro la maggioranza, perché si vuole concludere il lavoro il più velocemente possibile; - si assicura che tutti abbiano davvero espresso la propria opinione e il processo decisionale sia stato svolto per intero; - suggerisce nuove idee o anche idee oppositive; - svolge una funzione di controllo di qualità parallela a quella della guida per evitare errori, trascuratezze o superficialità. N.B.: - se il Gruppo è grande “il controllo qualità” può essere svolto da un altro membro.
Questo schema evidentemente sfata un falso mito del lavoro di gruppo, ovvero che sia un lavoro concentrato sul contenuto, in cui lo stesso argomento venga smembrato tra più studenti e ognuno ne faccia un pezzo e poi venga riassemblato tipo puzzle o creatura di Frankenstein. In questo modo l’esito è raramente globale ed il rischio è che ogni componente sappia quasi esclusivamente la collocazione del suo pezzo e gli manchi il quadro completo, the whole picture, che invece è l’obiettivo del “team work”. Pertanto, il lavoro di gruppo è tale quando i contributi di ricerca, quest, e le riflessioni sono apportati da tutti, e la divisone dei ruoli pertiene all’organizzazione di come il compito deve essere svolto e all’obiettivo da raggiungere e non prioritariamente alla suddivisione delle parti di contenuto13. In questo senso auspichiamo che la tabella di valutazione (utilizzabile anche come autovalutazione, checklist) del lavoro di gruppo che abbiamo stilato vi sia di prezioso riscontro.
13 Questa parte di approfondimento è basata sull’esperienza personale dell’autrice e sul confronto di numerose fonti reperibili in rete relative al lavoro di gruppo e all’apprendimento cooperativo.
Speaking Skills
Il lavoro di gruppo, che può dare come esito una presentazione o un’esposizione in plenaria, ci consente quindi di poter valutare in maniera più completa ed olistica incrociando tre tabelle: la prima tradizionale su base docimologica, la seconda di auto-valutazione del discente e la terza di valutazione autentica. A seguire due possibili evaluation rubric (“tabella di valutazione”) ispirate in linea generale a quelle usate per le prove di Speaking nelle certificazioni internazionali e alla valutazione per competenze e una “autentica” che valuta maggiormente il processo di apprendimento nel lavoro sia individuale che di gruppo, dette anche performance list/rubric o “rubrica di competenza del prodotto”. La rubrica si può fare su base 4 o 5. Essendo il sistema di voto italiano su base 10 è opportuno utilizzare la scala da 1 a 5 così con una semplice moltiplicazione si può convertire la valutazione in voto. Si possono dare anche valutazioni intermedie, non solo numeri interi, ovvero 2.5 o 3.5 o 4.5. La seguente tabella utilizzata per ogni alunno è molto intuitiva e cerchiando il valore corrispondente al descrittore durante la prova del discente si può tenere traccia della prestazione in modo puntuale e in tempo reale. La casella dedicata all’esito finale ci darà la valutazione complessiva. Sicuramente la valutazione più completa ed efficace avviene incrociando la valutazione del docente con l’auto-valutazione del discente. È esperienza piuttosto comune per i docenti che prima o poi qualcuno dei propri studenti (o a volte i genitori) ci dicano di non aver compreso il perché di un certo voto o di una certa valutazione. In questo dobbiamo aiutarli, rendendo molto evidenti i parametri di valutazione e gli obiettivi di apprendimento, impostando i quesiti scritti ed orali in modo che li conducano progressivamente al di fuori della loro comfort zone e facciano capire loro che rispondere ad esempio a un certo tipo di quesito dà un risultato elementare, ad un altro intermedio ed altri ancora avanzato e non è semplicemente riconducibile al Se rispondo a tutte le domande è sicuramente un esito eccellente, ovvero che dipende non dalla quantità, ma dalla tipologia o, se si vuole, dalla qualità del quesito e dalla pertinenza della risposta. Per chi avesse avuto tra le mani la precedente guida, può essere molto utile riprendere il capitolo su Un’idea per la valutazione basata sulla tassonomia di Bloom. Quest’ultima rappresenta la valutazione di una prestazione orale o scritta (comprensione del testo o saggio o tema) in modo molto intuitivo su di una piramide. La piramide è suddivisa in 6 fasce di colori diversi e di abilità diverse che vanno dal basso all’alto in ordine crescente. Illustrando e giustificando il nostro voto in corrispondenza alle definizioni che i “gradoni” ci danno, i discenti prendono più facilmente coscienza della loro prestazione e a cosa puntare per migliorarla in futuro. Infatti, l’apprendimento è un percorso di consapevolezza e auto-consapevolezza, di crescita intellettiva ed emotiva, perciò tutto ciò che può aiutare l’alunno nella comprensione di questo percorso lo rende protagonista e come tale “attante” nella sua esperienza scolastica e sappiamo che nell’azione e non nel subire passivamente si realizza la competenza, ovvero la Conoscenza con la “C” maiuscola. Se avessimo bisogno di supporto in tal senso vengono in nostro aiuto le più recenti ricerche e scoperte neuroscientifiche o da sempre la saggezza di uno dei filosofi per
antonomasia, Aristotele, quando dice:
O ancora:
Ed infine: L’atto di ciò che è in potenza è il movimento.
Ciò che dobbiamo imparare a fare, lo impariamo facendolo.
TABELLE DI VALUTAZIONE Speaking Skills – Presentazioni orali – Interazioni orali – Esposizioni orali
INDICATORI DESCRITTORI
CONTENUTI (Discourse Management)
CORRETTEZZA FORMALE DELL’ESPOSIZIONE (Grammar and Vocabulary)
PRONUNCIA E SCIOLTEZZA DELL’ELOQUIO (Pronunciation & Fluency)
INTERAZIONE (col docente o con un partner) Interactive Communication
Esito finale 1
Competenza non ancora acquisita (contenuti non pertinenti, abilità non sviluppata).
2
Comunica le informazioni in ordine non pertinente o non strettamente logico, fornisce dati isolati.
3
Comunica informazioni importanti in modo memonico, ma non sempre con una logica stringente.
1
Mostra un controllo non ancora adeguato delle strutture grammaticali e una varietà di lessico non pertinente o non adeguata all’argomento trattato.
2
Mostra un controllo non adeguato delle strutture grammaticali anche semplici e manca di varietà di lessico.
1
Competenza non presente (abilità non sviluppata, errori che impediscono la comprensione).
1
Competenza non presente (contenuti non pertinenti, abilità non sviluppata).
2
Pronuncia in modo poco chiaro con imprecisioni, l’intonazione è spesso scorretta, l’accentazione dei vocaboli e della frase può presentare errori che rendono difficoltosa la comprensione.
2
Presenta le informazioni con un approccio e una modalità non adatti a suscitare interesse in chi ascolta.
3
Mostra un controllo adeguato delle strutture grammaticali semplici e accenna a quelle più complesse e possiede una varietà di lessico sufficiente ad esprimere i concetti chiave.
3
Pronuncia in modo chiaro anche se vi sono alcune imprecisioni. L’intonazione è generalmente corretta, l’accentazione dei vocaboli e della frase può presentare errori, ma non impedisce la comprensione generale.
3
Presenta le informazioni con un approccio e una modalità adeguati, ma non particolarmente originali o accattivanti.
4
Comunica l’idea principale in modo analitico fornendo esempi aggiuntivi con senso critico.
4
Mostra un buon controllo delle strutture grammaticali dalle semplici alle complesse e ha una varietà di lessico pertinente.
5
Comunica idee molteplici con logica stringente, chiarezza espositiva fornendo esempi aggiuntivi con senso critico e dettagli pertinenti.
5
Mostra un eccellente controllo delle strutture grammaticali dalle semplici alle complesse e una varietà di lessico di alto uso e/o ampia.
4
Pronuncia solitamente in modo chiaro, l’intonazione è per lo più corretta, l’accentazione dei vocaboli e della frase è generalmente corretta.
5
Pronuncia in modo chiaro e il ritmo scorrevole. L’intonazione, l’accentazione dei vocaboli e della frase sono corrette. Espressività naturale.
4
Presenta le informazioni con un approccio e una modalità adeguati, mantenendo alto il livello di interesse di chi ascolta.
5
Presenta le informazioni con un approccio e una modalità appassionati e professionali, mantenendo molto alto il livello di interesse di chi ascolta.
RUBRICA DI AUTOVALUTAZIONE DELLO STUDENTE SULLA PRESTAZIONE ORALE
SELF-ASSESSMENT (RUBRICA DI
AUTOVALUTAZIONE) EVALUATE YOUR ORAL PERFORMANCE PUT A TICK
IN THE BOX.
HOW WAS MY ORAL PERFORMANCE? 1 FAILED TO ACHIEVE/ COMPETENZA NON ANCORA ACQUISITA 2 POOR / NON SUFFICIENTE
CONTENT & COMMUNICATION
Was it coherent, consistent and well-presented?
3 SATISFACTORY / BASE 4 GOOD / INTERMEDIO 5 EXCELLENT / AVANZATO
VOCABULARY RANGE
Adequate, pertinent and varied?
ACCURACY
Use of english (respect of the grammar rules, use of academic english).
INTERACTION
Understanding of teacher’s requests or questions; promptness in replying.
PRONUNCIATION, FLUENCY AND INTONATION
LEARNING TO LEARN
Have I understood what went well and what needs some improvement? Am I conscious of my process of learning and the teacher’s suggestions?
Final Mark
GRIGLIA di VALUTAZIONE E/O AUTOVALUTAZIONE del CONTRIBUTO PERSONALE al LAVORO di GRUPPO
0 - 1 - 2 3 4 5
Preparazione al lavoro: fornire il materiale necessario
Mai / raramente. Talvolta e/o su suggerimento. Quasi sempre / in modo autonomo. Sempre / in modo autonomo.
Contributi al lavoro di gruppo: apporto di idee significative
Impegno e concentrazione
Mai / raramente / poco collaborativo. Talvolta / esegue quanto proposto da altri. Spesso / contributi significativi. Spesso con contributi significativi Sempre con impegno / innovatore.
Non adeguati. Adeguati. Frequenti. Costanti.
Gestione del tempo: puntualità
Atteggiamento propositivo e soluzione dei problemi
Atteggiamento nei confronti del lavoro degli altri
Non rispetta le scadenze e causa ritardi nello svolgimento del compito. Talvolta ha difficoltà nella gestione dei tempi, ma col sostegno dei compagni o del docente, rispetta le scadenze. Buona capacità organizzativa e quasi sempre puntuale nel rispetto delle scadenze. Gestisce bene i tempi, rispetta le scadenze e sollecita anche gli altri membri del gruppo.
Mai / Delega agli altri membri del gruppo. Mette in atto proposte che vengono da altri, collabora, ma difficilmente propone. Nella maggioranza dei casi è propositivo e apporta soluzioni in modo autonomo. Cerca e suggerisce soluzioni ai problemi con costanza e in modo autonomo.
Negativo / Demotivante / Critico. Talvolta negativo o demotivante / critico ma in modo costruttivo. Spesso motivante / critico in modo costruttivo. Positivo / Motivante / Critico in modo costruttivo.
Esito del lavoro: qualità ed accuratezza del prodotto finale
Il lavoro necessità la revisione degli altri. Non si cura dell’esito finale. Esito accettabile, revisione con l’ausilio degli altri. L’esito finale presenta una cura e una qualità soddisfacente. L’esito finale presenta una cura e una qualità notevoli.
Speaking Practice - FCE – SPEAKING Part 21 Long Turn - 1 minute per candidate
Topic 1: Sustainable Cities and Communities Topic 2: Children’s Rights
TASK: The examiner gives you two photographs and asks you to talk about them. You have to speak for 1 minute without interruption and the interlocutor then asks the other candidate to comment on your photographs for about 30 seconds. The other candidate receives a different set of photographs and you have to listen and comment when they have fi nished speaking. The question you have to answer about your photographs is written at the top of the page to remind you what you should talk about.
Interlocutor: In this part of the test, I’m going to give each of you 2 photographs. I’d like you to talk about your photographs on your own for about a minute, and also to answer a question about your partner’s photographs. Interlocutor (to Candidate A): It’s your turn fi rst. Here are your photographs. They show 2 different types of cities. I’d like you to compare the photographs, and say which city is more eco-friendly.
Candidate A speaks for 1 minute
Interlocutor (to Candidate A): Thank you. Interlocutor (to Candidate B): Do you think it is easy to live in an eco-friendly community? (Why? Why not?) (approximately 30 seconds) Interlocutor (to Candidate B): Thank you. Now, here are your photographs. They show children in very different conditions. I’d like you to compare the photographs, and say why it is important to help children in these situations.
Candidate B speaks for 1 minute
Interlocutor (to Candidate B): Thank you. Interlocutor (to Candidate A): Have you ever heard about child labour? (Why? Why not?) (approximately 30 seconds)
1 Talking on your own about something: comparing, describing, expressing opinions, speculating.
Which city is more eco-friendly?
