Guida Menù Scienze 1-2-3 by ELI Publishing

Risorse didattiche per la Scuola Primaria

scienze 123

Il piacere di apprendere 1

Gruppo Editoriale ELi

Indice guida ALL’UTILIZZO Il materiale‌

.....................................................................................................................................................................

L’opera Un unico menù per tutti i gusti? ............................................................................................................ La differenziazione didattica ................................................................................................................... Che cosa si intende con il termine “differenziazione”? ........................................................... Come realizzare la differenziazione didattica in classe? ........................................................ I menù Il quadro di riferimento .............................................................................................................................. I nostri menù ..................................................................................................................................................... I quattro chef ................................................................................................................................................................ La struttura dei menù Perché usare questi menù?........................................................................................................................ Argomenti dei menù con riferimento alle Indicazioni Nazionali ................................................ Argomenti affrontati nei menù ................................................................................................................ Modalità di utilizzo delle schede In classe con l’intero gruppo .................................................................................................................... In classe con piccoli gruppi ...................................................................................................................... A casa ...................................................................................................................................................................... Correzione o autocorrezione .............................................................................................................................. La valutazione .............................................................................................................................................................. La valutazione in itinere con i menù di Scienze .......................................................................... Profilo per le classi prime e seconde .................................................................................................. Profilo per la classe terza ............................................................................................................................ I compiti di realtà ...................................................................................................................................................... Rubriche valutative dei compiti di realtà Un libro per i cinque sensi (classe prima) ....................................................................................... Speedy-quiz (classe seconda).................................................................................................................. Un ecosistema in miniatura (classe terza) ....................................................................................... Allegati dei compiti di realtà Un libro per i cinque sensi ....................................................................................................................... Speedy-quiz ....................................................................................................................................................... Un ecosistema in miniatura ..................................................................................................................... Tabella di registrazione sintetica finale ........................................................................................................ Bibliografia ....................................................................................................................................................................

menù dessert menù e dessert con soluzioni

......................................................................................................................................................................

4 5 6 7 8 9 10 11 15 17 18 19 20 22 23 24 25 27 28 30 31 37 44 50 53 56 57 58 61

.............................................................................................................................................................. 121

.............................................................. 133

In fondo in fondo tutti gli studenti hanno bisogno della tua energia, del tuo cuore e della tua mente. Hanno questo in comune: sono esseri umani ancora giovani. Tuttavia, il modo in cui essi hanno bisogno di te differisce. Se non comprendiamo e rispondiamo a queste differenze, essi non riusciranno

come studenti ad avere successo1.

1 C.A. Tomlinson, How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (2nd ed.), Alexandria, Virginia, USA

GUIDA

SCIENZE

CLASSI 1 • 2 • 3

Il materia materialle ›› 48 schede con esercizi relativi ai SEGNA CON

I MATERIALI

ada

Menù

CLASSE 1

SCIENZE

Cinzia

ANTIPAS TO

Menù

SEGNA CON

SCIENZE

Bruno

OGGETTI. UNA ✗ SOLO GLI

CLASSE 1

UNA ✗ SOLO

I MATERIALI

Menù

GLI OGGETTI.

CLASSE 1

SCIENZE

Danilo

4 ANTIPASTO

Menù

✗

I MATERIALI

4 ANTIPASTO

SEGNA CON UNA ✗ SOLO GLI OGGETTI.

SEGNA CON UNA ✗ SOLO

SEDIA

dettaglio, si tratta di 4 schede per ogni

SECONDO PIATTO COMPLETA LA TABELLA

SPECCHIO

SCATOLONEPRIMO PIATTO SCRIVI ACCANTO A OGNI NOME L’INIZIALE DEL MATERIALE

SEDIA L .

LIBRO

SPECCHIO

BICCHIERE

SCATOLONE

ABITO

CHIODO

ARMADIO

classe, per un totale di 12 schede, declinate

OGGETTO

COMPLETA LA TABELLA.

OGGETTO

FORMA

LIBRO SCATOLONE

PRIMO PIATTO

È FATTO: MATERIALE CON CUI SEGNA CON UNA ✗ IL (C). (M) • VETRO (V) • CARTA LEGNO (L) • METALLO

ARMADIO

COMPLETA LA TABELLA. SCRIV I: OVALE • QUADR ATA • ROTON DA • PICCOLA MEDIA • GRAND • E.

ELi

SECONDO PIATTO

CANCELLO BICCHIERE CHIODO

SECOND O PIATTO

CANCELLO

DIMENSIONE

FORMA

OGGET TO

ABITO

ARMADIO DI CUI È FATTO.

CHIODO

ABITO

SEDIA L

LIBRO

CANCELLO BICCHIERE

SPECCHIO

FORMA

• SEDIA • LIBRO • BICCHIERE • CHIODO

DIMENSIONE

TIVA CORRETTA . SOTTOLINEA L’ALTERNA

E_scienze1ciclo.

indd 75

20/07/23 11:54

OVALE

FORMA

OGGETTO

061_120_SCHED

cienze1ciclo.indd

061_120_SCHEDE_s

STOFFA CARTA CARTA METALLO

LEGNO LEGNO VETRO LEGNO

SECONDO PIATTO

ELi

in quattro livelli.

✗

ELi

O SCRIVI ACCANT DI CUI È FATTO.

SCRIVI ACCAN TO A OGNI PAROL DI CUI È FATTO A L’INIZIALE DEL MATERIALE : LEGNO (L) • METALLO (M) STOFFA (S) • • VETRO (V) CARTA (C) •

MATERIALE

per le classi prima, seconda e terza. Nel

LE DEL A OGNI NOME L’INIZIA

GLI OGGETTI.

PRIMO PIATTO

✗

PRIMO PIATTO

principali argomenti di Scienze previsti

SCIENZE

CLASSE 1

I MATERIALI ANTIPASTO

DIMENSIONE

ROTONDA / QUADRATA

PICCOLA / MEDIA

OVALE / TRIANGOLARE

MEDIA / PICCOLA

ROTONDA / QUADRATA

GRANDE / PICCOLA

20/07/23 11:55

74 76 061_120_SCHEDE_scienze1ciclo.indd 74

20/07/23 11:55

20/07/23 11:55 1ciclo.indd 76

061_120_SCHEDE_scienze

I CINQUE SENSI

CLASSE 1

SCIENZE

DESSERT

ADA COMPLETA I NOMI DEI CINQUE SENSI E COLLEGA LE ETICHETTE ALL’IMMAGINE.

O..................................

U..................................

V..................................

T.................................

G..................................

ADA

in caso di terrem

COMPLETA I NOMI DEI CINQUE SENSI E COLLEGA LE ETICHETTE ALL’IMMAGINE.

O..................................

BRUNO

Scrivi tre cose

G..................................

CINZIA COLLEGA I NOMI DEI CINQUE SENSI ALL’IMMAGINE.

CINZIA Segna con una

OLFATTO

UDITO

menù principali. Presentano attività che potenziano la capacità

di terremoto.

da fare in caso .............................. .................................. .................................. .............................. .................................. .................................. .................................. .................................. .............................. .................................. .................................. .................................. .................................. .................................. ..................................

V..................................

TATTO

oto.

tre cose da fare .............................. .................................. .................................. .............................. .................................. .................................. .................................. .................................. .............................. .................................. .................................. .................................. .................................. .................................. ..................................

Scrivi almeno

BRUNO

U..................................

›› 12 schede con i dessert, che completano le schede dei

SUOLO LA TERRA , IL E IL SOTTOSUOLO

CLASSE 3

SCIENZE

DESSERT

✗ due cose da

fare in caso

di rielaborare autonomamente i contenuti appresi.

di terremoto.

VISTA

TATTO

GUSTO

Danilo COLLEGA I NOMI DEI CINQUE SENSI ALL’IMMAGINE.

DA FARE IN CASO

DI TERREMOTO.

UN LIBRO PER I CINQUE SENSI

CLASSE 1

ELi

UN LIBRO PER I CINQUE SENSI 132

GUIDA scie1-2-3.indd

18/07/23 21:12

132

121_132_dessert_

COMPITO DI REALTÀ

LA SITUAZIONE SIETE AUTORI E AUTRICI DI LIBRI-GIOCO PER BAMBINI E BAMBINE. DOVETE PROGETTARE UN LIBRO SU FRUTTI E ANIMALI CHE I LETTORI POTRANNO SCOPRIRE ATTRAVERSO I SENSI. LAVORATE IN COPPIA CON UN/A COMPAGNO/A.

COMPITO DI REALTÀ

Menù

PER LA SITUAZIO NE LIBRI- GIOCO E AUTRICI DI SIETE AUTORI PROGETTARE INE. DOVETE RI BAMBINI E BAMB I E ANIMALI CHE I LETTO FRUTT I SENSI. UN LIBRO SU IRE ATTRAVERSO /A. POTRANNO SCOPR A CON UN/A COMPAGNO COPPI LAVORATE IN

CHE COSA DOVETE FARE

proprie competenze.

FARE CHE COSA DOVETE UN ANIMALE UN FRUTTO E 1. SCEGLIETE NEL LIBRO. DA PRESENTARE CARATTERISTICHE 4. USATE IL MODELLO O DELLE LORO CHE IL PELO 2. FATE UN ELENC DARÀ L’INSEGNANTE . AD ESEMPIO: SENSO PER UN SCELTO PER CIASC COSTRUIRE IL LIBRO. NATE L’ANIMALE È MORBIDO (DISEG UN PEZZO DI STOFFA LIBRO E INSERITE NEL TEMPI E MATERIALI MORBIDA). DELLE PAGINE RO E NUME IL AZION AVETE A DISPOSIZIONE FORM 3. DECIDETE TRE ORE. A SCRIVETE UN’IN POTETE USARE: E IN OGNI PAGIN . • FOGLI BIANCHI, COLORAT PER UN SENSO I O QUADRET TATI; • CARTONCINI COLORAT IL LIBRO CON I; 4. COSTRUITE • MATITA, GOMMA; E IL TITOLO. LA COPERTINA • COLORI.

3. SCRIVETE IL NOME DELL’ANIMALE E DEL FRUTTO E UNA FRASE CHE DIA DELLE INFORMAZIONI PER OGNI SENSO. 4. COSTRUITE UN LIBRO IN CUI INSERIRE LE INFORMAZIONI. OSSERVATE L’IMMAGINE ACCANTO PER PRENDERE SPUNTO. TEMPI E MATERIALI AVETE A DISPOSIZIONE TRE ORE. POTETE USARE: • FOGLI BIANCHI, COLORATI O QUADRETTATI; • CARTONCINI COLORATI; • MATITA, GOMMA; • COLORI.

ELi

alunni e le alunne mettono alla prova le

2. FATE UN ELENCO DELLE LORO CARATTERISTICHE PER CIASCUN SENSO.

classe, declinati in quattro livelli, in cui gli

1. SCEGLIETE UN FRUTTO E UN ANIMALE DA PRESENTARE NEL LIBRO.

›› 3 compiti di realtà, uno per ogni

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UN LIBRO SENSI PER I CINQUE

CLASSE 1

Bruno

COMPITO DI REALTÀ

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Cinzia

Menù

LA SITUAZIONE SIETE AUTORI E AUTRICI DI LIBRI-GIOCO PER BAMBINI E BAMBINE. DOVETE PROGETTARE UN LIBRO SU FRUTTI O ANIMALI CHE I LETTORI POTRANNO SCOPRIRE ATTRAVERSO I SENSI. LAVORATE IN COPPIA CON UN/A COMPAGNO/A. CHE COSA DOVETE FARE 1. SCEGLIETE UN FRUTTO O UN ANIMALE DA PRESENTARE NEL LIBRO. 2. FATE UN ELENCO DELLE SUE CARATTERISTICHE PER CIASCUN SENSO. AD ESEMPIO: IL PELO È MORBIDO (DISEGNA TE L’ANIMALE SCELTO E INSERITE NEL LIBRO UN PEZZO DI STOFFA). 3. IN OGNI PAGINA SCRIVETE UN’INFORMAZIONE PER UN SENSO.

ada

Menù

TEMPI E MATERIAL I SIZIONE TRE ORE. AVETE A DISPO E: TI; POTETE USAR O QUADRETTA HI, COLORATI • FOGLI BIANC COLORATI; • CARTONCINI A; • MATITA, GOMM • COLORI.

Danilo

2. FATE UN ELENCO DELLE SUE CARATTERISTICHE PER CIASCUN SENSO: • VISTA (COME LO VEDO?); • OLFATTO (HA UN ODORE/PROFUMO PARTICOLARE?); • GUSTO (POSSO ASSAGGIARLO?); • TATTO (COM’È SE LO ACCAREZZO?); • UDITO (LO SENTO? EMETTE VERSI?).

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3. USATE IL MODELLO CHE VI DARÀ L’INSEGNANTE PER COSTRUIRE IL LIBRO. TEMPI E MATERIALI AVETE A DISPOSIZIONE TRE ORE. POTETE USARE: • FOGLI BIANCHI, COLORATI O QUADRETTATI; • CARTONCINI COLORATI; • MATITA, GOMMA; • COLORI. *MATERIALI IN GUIDA 80

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A ogni livello è stato dato il nome di uno/una chef, la cui lettera iniziale corrisponde alle prime quattro lettere dell’alfabeto: Ada, Bruno, Cinzia e Danilo. I menù contrassegnati con lo stesso numero contengono i medesimi esercizi declinati su quattro livelli: dal più alto (Ada) al più basso (Danilo). Per differenziare i menù dei diversi chef sono state introdotte facilitazioni e/o semplificazioni di diverso grado.

Riassumendo: per ogni livello di difficoltà e per ogni classe dalla 1a alla 3a, ci sono 4 schede per le esercitazioni sugli argomenti del programma di Scienze e altrettanti dessert per il potenziamento, le soluzioni di schede e dessert, 3 compiti di realtà. ›› La presente Guida all’utilizzo contiene indicazioni su come proporre il materiale, le soluzioni dei menù e dei dessert, i criteri per la valutazione, le griglie per la raccolta dati e i compiti di realtà con i relativi allegati. 4

UN LIBRO PER I CINQUE SENSI

CHE COSA DOVETE FARE 1. SCEGLIETE UN ANIMALE O UN FRUTTO DA PRESENTARE NEL LIBRO.

*MATERIALI IN GUIDA

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061_120_SCHEDE

CLASSE 1

LA SITUAZIONE SIETE AUTORI E AUTRICI DI LIBRI-GIOCO PER BAMBINI E BAMBINE. DOVETE PROGETTARE UN LIBRO SU UN ANIMALE O UN FRUTTO DA SCOPRIRE CON I CINQUE SENSI. LAVORATE IN COPPIA CON UN/A COMPAGNO/A.

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COMPITO DI REALTÀ

Menù

ELi

UNA ✗ UNA COSA

CLASSE 1

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Danilo SEGNA CON

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VISTA GUSTO

OLFATTO

UDITO TATTO

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SCIENZE

GUIDA

L’opera Il materiale di questo libro offre ai/alle docenti strumenti utili a realizzare la differenziazione didattica nella pratica del loro lavoro in classe. Il principio su cui si basa l’intera collana dei Menù muove, infatti, dall’esigenza di far lavorare in autonomia, nello stesso momento e nello stesso luogo, gli alunni e le alunne di una classe numerosa ed eterogenea, fornendo loro lo stesso materiale adattato alle proprie esigenze. Tutti/e affrontano il medesimo argomento scelto dall’insegnante, che può intervenire facilmente e in modo mirato sulle esigenze di apprendimento del singolo alunno e della singola alunna. Per dare slancio e diffondere sempre più azioni didattiche inclusive e basate sulla differenziazione serve del materiale pronto che permetta di realizzarla facilmente in maniera sistematica e non sporadica. Per questo motivo abbiamo prodotto questa serie di schede differenziate su quattro livelli, che comprendono una varietà di esercizi adatti alle esigenze di ciascun alunno e ciascuna alunna.

Un unico menù per tutti i gusti? È ancora possibile progettare una lezione adatta a tutti i componenti di una classe? La risposta è ormai scontata: il cosiddetto insegnamento “a taglia unica” è una pratica che deve essere abbandonata se si vogliono evitare fallimenti su tutti i fronti. Lo scenario a nostro avviso sarebbe catastrofico se si volesse, con insistenza e rigidità, continuare a perpetrare pratiche di insegnamento univoche dove solo un’esigua minoranza di alunni/e riuscirebbe a progredire nei propri apprendimenti. Ma allora perché l’insegnamento differenziato è ancora un miraggio per molti? Uno dei motivi potrebbe essere il grande impegno e lo sforzo richiesto per progettare materiali, strumenti e piani di lezione che prevedano diverse alternative: non si tratta sposizione per farlo. Il sistema scolastico italiano, infatti, non concede dei veri e propri momenti per poter progettare in team e/o in consiglio di classe. Anche le ore di programmazione settimanale di cui dispongono gli/le insegnanti della scuola primaria sono insufficienti per affrontare i quotidiani problemi che nascono nelle classi. È bene perciò trovare delle strategie che permettano ai/alle docenti di insegnare in modo gratificante e a ogni bambino e bambina di progredire negli apprendimenti. 5

di poca volontà e scarso impegno da parte dei/delle docenti, ma di poco tempo a di-

GUIDA

SCIENZE

CLASSI 1 • 2 • 3

Utilizzando la collana dei Menù non solo si forniscono agli alunni e alle alunne materiali già pronti e adatti alle loro caratteristiche, ma si attiva e si accompagna anche il processo metacognitivo: durante il lavoro individuale, infatti, i/le docenti possono dedicare del tempo e delle attenzioni a ogni singolo/a alunno/a, intervenendo subito sulle difficoltà riscontrate. Il ruolo dell’insegnante è quello di guida e supporto per gli alunni e le alunne, che possono acquisire un maggior grado di consapevolezza del proprio “agire” in ambito disciplinare, migliorando la propria capacità di formulare la “giusta” richiesta di aiuto. La formulazione di richieste adeguate alle capacità di ciascuno/a fa sì che ogni alunno/a si senta “adatto/a” a svolgere il compito che gli/le è stato assegnato, il quale risulterà così gratificante.

La differenziazione didattica L’intera opera si basa sui principi della differenziazione didattica. Non esistono, infatti, due bambini/e uguali in nessuna classe. Anzi, ne esistono in media venti, uno/a diverso/a dall’altro/a. Sulla base di questa ormai scontata osservazione, l’insegnamento e l’apprendimento differenziati sono fondamentali per garantire ad alunne e alunni più opzioni per acquisire informazioni e dare un senso ai concetti loro proposti. Per far ciò, è indispensabile che l’insegnante sia flessibile nel suo approccio al fine di adattare il contenuto, il processo, il prodotto e l’ambiente. Per differenziare i contenuti, gli/le insegnanti si focalizzano sull’obiettivo di una lezione e forniscono ad alunni e alunne opzioni flessibili su ciò che deve essere appreso per raggiungere l’obiettivo prefissato. Con la differenziazione dei processi, si diversifica il modo in cui gli studenti e le studentesse imparano. Raggruppare gli alunni e le alunne in base alla loro prontezza individuale o per completarsi a vicenda è un modo per realizzare la differenziazione del processo. Un altro è variare i modi con cui i concetti vengono insegnati: ad esempio, attraverso lezioni visive, uditive o cinestesiche. La differenziazione del prodotto si applica ai tipi di compiti creati da alunni/e. L’insegnan-

te potrebbe chiedere di spiegare un concetto attraverso un prodotto diverso: una relazione scritta, una storia, una canzone, un discorso o un progetto artistico. Anche l’ambiente scolastico influisce sull’apprendimento. Cambiare la posizione degli oggetti in classe oppure il modo in cui sono disposti i banchi o l’oggetto su cui alunni e alunne possono sedersi (sui sedili a sacco, per esempio, come sedute “alternative”), serve come differenziazione dell’ambiente della classe, che può anche includere modifiche alle routine e alle abitudini e agevolare quindi i processi di insegnamento-apprendimento. 6

CLASSI 1 • 2 • 3

SCIENZE

GUIDA

Che cosa si intende con il termine “differenziazione”? Diane Heacox, nel suo volume intitolato Differentiating Instruction in the Regular Classroom - How to Reach and Teach All Learners definisce la differenziazione come “cambiare il ritmo, il livello o il tipo di istruzione”1 che si fornisce. S. Willis e L. Mann affermano che “la differenziazione è una filosofia d’insegnamento sulla base del presupposto che gli insegnanti dovrebbero adattare l’istruzione alle differenze degli studenti”. Alcuni sostengono che la differenziazione dovrebbe riguardare la capacità di adattare il livello del contenuto del curriculum alle diverse capacità dei/delle bambini/e. Altri sostengono che non si tratta di adattare il livello o il tipo di lavoro impostato dagli/dalle insegnanti, ma di fornire percorsi alternativi per consentire a tutti gli alunni e le alunne di raggiungere il loro potenziale. La differenziazione non può limitarsi a ridurre la complessità del curricolo e fissare obiettivi più semplici, in quanto ciò porterebbe, a lungo termine, ad aumentare solamente il divario tra gli/le alunni/e. Allo stesso modo essa non può semplicemente essere trasformata assegnando compiti aggiuntivi per il solo scopo di “tenerli occupati”. Non è infatti la quantità, ma la qualità dell’attività a sostenere l’apprendimento di ciascun alunno e ciascuna alunna. L’attenzione deve essere posta sulla centralità dell’alunno/a che diventa il/la protagonista attivo/a del proprio processo di apprendimento mentre l’insegnante funge da guida. Heacox sottolinea come l’insegnante che differenzia diventi sia un facilitatore o una facilitatrice sia un collaboratore o una collaboratrice per i suoi alunni e le sue alunne. Come facilitatore/facilitatrice, l’insegnante fornisce una gamma di esperienze di apprendimento differenziate per alunni e alunne, li e le organizza e usa il tempo in modo flessibile per soddisfare le loro esigenze. Come collaboratore/collaboratrice, crea relazioni professionali con i colleghi e le colle-

1 D. Heacox, Differentiating Instruction in the Regular Classroom - How to Reach and Teach All Learners, Free Spirit Pub, 1 dicembre 2001 2 S. Willis, L. Mann, Differentiating Instruction. Finding Manageable Ways to Meet Individual Needs, Curriculum Update, ASCD

ghe e le famiglie, condividendo intuizioni, risorse e idee.

GUIDA

SCIENZE

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Come realizzare la differenziazione didattica in classe? Innanzitutto è fondamentale conoscere i propri alunni e le proprie alunne, i loro interessi, gli stili di apprendimento preferiti e il loro attuale livello di conoscenze e abilità. Tale principio è fondamentale per poter utilizzare appieno i volumi dell’intera collana dei Menù e proporre così a ogni alunno/a il materiale che più gli/le si addice. Gardner affermò che “l’errore più grande nell’insegnamento è trattare tutti i bambini come se fossero varianti dello stesso individuo e quindi sentirsi giustificati nell’insegnare loro tutte le stesse materie allo stesso modo”3. Conoscere gli alunni e le alunne della propria classe, capire chi loro siano e che cosa già sappiano e comprendano permette all’insegnante di evitare l’errore citato da Gardner. Non si tratta certo di una perdita di tempo, ma serve come mezzo per pianificare le successive azioni di insegnamento in un’ottica di progettazione inclusiva. La scelta del materiale da proporre agli alunni e alle alunne e le relative azioni da compiersi dovrebbero essere il frutto di una riflessione critica e competente da parte dell’insegnante. Ecco alcune delle possibili domande che l’insegnante potrebbe porsi: • Quali bisogni non sono soddisfatti con questa attività? • Quest’attività è utile per tutti gli alunni e le alunne della classe? • Come organizzare la proposta didattica per chi termina velocemente? Oltre alla conoscenza dei propri alunni e delle proprie alunne, si riesce a realizzare al meglio una didattica differenziata organizzando lo spazio dell’aula in modo flessibile. Un’attenta pianificazione di ogni angolo/spazio permette all’insegnante di poter osservare alunni/e che possono essere raggruppati in modo diverso in base allo scopo dell’attività stessa. Sistemi di anticipazione e indicatori visivi aiutano poi a supportare le azioni sia di insegnamento sia di apprendimento. Inoltre, secondo Fountas e Pinnell (1996), “un’aula organizzata e ben progettata consente all’insegnante di osservare, sostenere e soddisfare

i bisogni di apprendimento di ogni bambino”.

3 H. Gardner (in Siegele & Shaughnessy, 1994), citato di F. Cara Shores (2011), The best of corwin: response to intervention, p. 51

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SCIENZE

GUIDA

I menù I menù rappresentano uno strumento di differenziazione didattica utile all’insegnante per offrire a ogni alunno/a del materiale adatto ai propri bisogni in un preciso momento del processo di insegnamento. Il percorso proposto attraverso queste schede è nato affrontando quotidianamente questa fatica. Come afferma Lorna Earl, “differenziare è assicurarsi che gli studenti ricevano compiti di apprendimento giusti al momento giusto. Una volta che si ha la percezione di ciò che ogni studente detiene come dato o conosciuto e ciò di cui ha bisogno per apprendere, la differenziazione non è più un’opzione. È una risposta ovvia”1. Durante il lavoro in autonomia, si presenta spesso il disagio di dover far lavorare tutti e tutte in modo efficace, consapevoli che il carico non dovrebbe essere né eccessivo né riduttivo. Questa serie di schede tenta di risolvere questo problema.

Il quadro di riferimento Le schede si chiamano “menù” sulla scia dei “menù di apprendimento” che sapientemente Carol Anne Tomlinson esplicita nel suo volume Adempiere la promessa di una classe differenziata2. Nell’idea dell’insegnante americana, specializzata nella differenziazione didattica, i “menù di apprendimento” sono pensati per dare agli studenti e alle studentesse la possibilità di scegliere tra diversi compiti, permettendo tuttavia che ognuno e ognuna sviluppi conoscenze, abilità e competenze. L’esecuzione del menù può variare nei tempi di realizzazione: da un giorno a una o più settimane. In tale sistema di lavoro, è previsto un “piatto principale”, che studenti e studentesse devono completare interamente; i “contorni”, tra i quali i ragazzi e le ragazze devono scegliere un certo numero di opzioni; i “dessert”, che sono espansioni opzionali o comLe opzioni dei menù possono differenziarsi rispetto alla capacità di risposta, agli interessi e al profilo di apprendimento dello studente e della studentessa. I menù sono appropriati per tutte le classi e le materie. 1 L . Earl (2003), Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, pp. 86-87 2 C .A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata: strategie e strumenti per un insegnamento attento alla diversità, LAS, Roma, 2006

piti di arricchimento.

GUIDA

SCIENZE

CLASSI 1 • 2 • 3

Con gli studenti e le studentesse più grandi, tali strumenti invece che menù si possono anche chiamare “agende di apprendimento”. Similmente, al posto di “piatto principale” si può usare l’espressione “imperativi”, al posto di “contorni” il termine “negoziabili” e infine “opzioni” anziché “dessert”.

I nostri menù La nostra proposta prevede che ogni alunno/a lavori su un singolo menù assegnato dall’insegnante in base al proprio livello di apprendimento. Va precisato che i livelli non vengono stabiliti in maniera rigida e definitiva, ma sono variabili in base alle osservazioni fatte dall’insegnante durante il percorso. L’osservazione diventa intenzionale e sistematica perché è favorita dal tipo di organizzazione delle attività, che permette di avere del tempo a disposizione per “prendersi cura” del singolo, rispettando l’insegnamento di Don Milani, “I care”. I contenuti si sviluppano seguendo lo svolgimento di una possibile progettazione, ma le schede si possono utilizzare anche in ordine diverso oppure si possono separare tra loro i vari piatti per estrapolare i relativi esercizi. I menù non sono legati a libri di testo specifici, ma possono affiancarsi a qualsiasi percorso. Le schede sono, quindi, uno strumento di lavoro dall’utilizzo flessibile rispetto alle diverse situazioni d’apprendimento: un materiale sobrio, pronto all’uso e adattabile ai diversi metodi. Non si tratta di schede per il recupero o il potenziamento, ma per l’esercizio in autonomia, sul quale l’insegnante può agevolmente fare monitoraggio e intervenire per un eventuale supporto. Questo sistema permette di progredire nell’acquisizione di nuovi obiettivi, attuando simultaneamente un ripasso continuo e un consolidamento sistematico delle nozioni apprese. I tempi di esecuzione autonoma di esercizi legati ai contenuti del programma si adeguano ai tempi di acquisizione da parte di ogni alunno/a, ed ecco che la differenziazione e la personalizzazione sono fatte rispettando quanto è scritto nelle “Linee guide per i © Gruppo Editoriale ELi

DSA”, ovvero individuando “strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente”3.

3 MIUR, Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, p. 1

CLASSI 1 • 2 • 3

SCIENZE

GUIDA

I quattro chef Le schede (o menù) si presentano in quattro livelli contrassegnati con il nome di quattro chef: Ada, Bruno, Cinzia, Danilo. A ogni nome corrisponde un grado di complessità differente che va dal maggiore al minore. I menù dei quattro chef presentano gli stessi esercizi per tipologia e contenuto; ciò che li diversifica è la richiesta operativa nel completarli.

livello alto

Chef ADa

I menù della chef Ada presentano un livello di complessità maggiore rispetto agli altri. Infatti, tutti gli esercizi contenuti in questi menù sono stati pensati per quegli alunni e quelle alunne, già autonomi/e e responsabili, che hanno necessità di stimoli maggiori rispetto al resto della classe. Generalmente si tratta di bambini/e intuitivi/e, con tempi di rielaborazione ottimi. Questi menù, però, non sono stati pensati solo per i “plus-dotati” e le “plus-dotate”, ma in generale per bambini/e autonomi/e e molto motivati/e. Le consegne sono state formulate senza fornire aiuti e si è cercato di utilizzare termini più specifici, in modo che i vari esercizi costituiscano un approfondimento delle

nozioni apprese.

GUIDA

SCIENZE

CLASSI 1 • 2 • 3

livello MEDIO-alto

Chef BRUNO

Questi menù appaiono simili a quelli della chef Ada, ma ciò che li contraddistingue è l’avvio dato all’esercizio. In questo modo, se l’alunno/a non dovesse comprendere subito la consegna o non avesse chiaro il modo di procedere, anziché chiamare direttamente l’insegnante, può lavorare in autonomia, estrapolando la strategia o la regola. A volte l’esercizio potrebbe essere più lungo rispetto al menù di livello superiore, ma in tal caso sarà più semplice da svolgere. I menù dello chef Bruno sono stati pensati per la maggior parte del gruppo classe, ovvero per tutti quegli alunni e quelle alunne che riescono a operare in autonomia, magari con qualche insicurezza, ma con buone capacità

di rielaborazione.

CLASSI 1 • 2 • 3

SCIENZE

GUIDA

livello MEDIO-BASSO

Chef CINZIA

I menù di questa chef si caratterizzano per una richiesta facilitata sia nella forma sia nel contenuto rispetto a quelli dei primi due chef. Gli esercizi presentano una consegna uguale agli altri, ma accompagnata da un esempio esplicativo. Inoltre, il numero di richieste per esercizio è ridotto e la spaziatura tra una parola e l’altra è aumentata, così come la dimensione del carattere. Questi menù sono stati pensati per quegli alunni e quelle alunne che potrebbero presentare Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) o che manifestano in generale delle difficoltà di apprendimento, legate magari all’attenzione o a ritardi

del linguaggio.

GUIDA

SCIENZE

CLASSI 1 • 2 • 3

livello BASSO

Chef DANILO

Questo materiale prevede sia una facilitazione nella forma e nel contenuto sia una semplificazione degli argomenti stessi. Ogni esercizio è semplificato nella richiesta e nella quantità da completare. Si è scelto un linguaggio semplice e di uso comune. Per facilitare la comprensione in autonomia da parte degli alunni e delle alunne si sono inserite immagini e disegni esplicativi. Questi menù sono indicati per quegli alunni e quelle alunne che presentano difficoltà documentate da una certificazione L.104/92 o in via di accertamento. Va precisato che alcuni esercizi non sono allineati nei contenuti a quelli degli altri menù perché si è ritenuto più utile lavorare su

altre conoscenze.