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Silvia Rizzi
A Meridian for the 21st Century Eli Greenwich Readers Guide
In una realtà sempre più ‘liquida’, come la definisce Zygmunt Baumann, la Guida della nuova collana eliGreenwich fornisce gli strumenti per orientarsi in una didattica sempre più complessa che riflette una società multiforme. Internet, i Social Media, la globalizzazione e le problematiche mondiali - come ci ricordano i 17 obiettivi della sostenibilità e il cambiamento climatico - richiedono un impegno non solo su scala internazionale ma anche a livello locale. La didattica non si può più giocare solo tra le 4 mura della classe e nemmeno in una direzione esclusiva docente-discente, bensì bisogna dare coordinate agli studenti, perché anche in autonomia si possano orientare nella complessità della realtà di cui fanno parte e divenire cittadini consapevoli del mondo e del nuovo millennio. Questa Guida offre moltissime informazioni sui goals dell’AGENDA 2030 e attività innovative per conoscerli meglio; materiale e attività fotografiche per affinare lo Speaking; tabelle di valutazione e autovalutazione; contenuti ed obiettivi dei temi legati all’introduzione dell’Educazione civica nel curriculum scolastico; suggerimenti per pianificare una lezione introducendo le oggi richiestissime 21st Century Skills. Una Guida che intende essere un meridiano, appunto, per aiutare ogni docente a orientarsi.
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Silvia Rizzi
A Meridian for the 21st Century Eli Greenwich Readers Guide
The Pleasure of Reading
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Un po’ di storia per capire Questa nuovissima collana della casa Editrice ELI “Greenwich” nasce come una grande metafora. Nella consapevolezza che i linguaggi figurati hanno il potere di farci comprendere concetti complessi in maniera più immediata e intuitiva, questa piccola guida si pone in modo snello di svelare gli obiettivi chiave di una serie di New Readers che dovrebbero incoraggiare, sostenere e dare risposte concrete all’apprendimento in lingua straniera dei nostri studenti. Come il Meridiano di Greenwich è risaputo essere il Meridiano Zero o Meridiano Fondamentale, ovvero il punto di riferimento mondiale per la definizione dei fusi orari e quindi dell’orario convenzionale per la popolazione mondiale, così i New Readers “Greenwich” desiderano rappresentare un nuovo punto di riferimento nell’acquisizione dei “nuovi saperi” che, sostenuti dalle neuroscienze, incoraggiano un apprendimento basato sulle evidenze scientifiche (evidence based-learning)1. Un apprendimento che fluttua continuamente tra la guida competente del docente, quale Virgilio, e quello in autonomia di discenti che si confrontano anche e sempre più con lo studio fuori dalle aule scolastiche, connessi con compagni e docenti in lezioni sincrone, ma anche spesso disconnessi per lezioni asincrone ed un apprendimento individuale (selfdirected learning).
1 Si ritiene pertanto che per la formazione del cittadino del XXI secolo i contenuti debbano vertere su alcuni mindset fondamentali. Questa guida li prenderà in considerazione a più riprese, qui li riassumiamo brevemente, ispirandoci ad un estratto di un interessante articolo scritto da B.Aimi per “Orizzonte Scuola”: - il pensiero plastico: una forma mentis che consideri non soltanto l’acquisizione, ma anche il recupero della conoscenza attraverso la capacità di modificare i nostri schemi mentali ogni volta che accediamo alla memoria; - il pensiero critico: imparare a pensare criticamente per analizzare, valutare e sintetizzare la quantità enorme di informazioni che si hanno a disposizione; - il pensiero auto-regolato: capacità indispensabile ai discenti per capire cosa sanno e cosa non sanno, e come potersi motivare al miglioramento continuo; - il pensiero emotivo: promuovere empatia e sensibilità per comprendere ed interagire con “il diverso” in un mondo sempre più globale ed articolato; - il pensiero sociale: costruire e potenziare il senso civico, la collaborazione e la comunicazione efficace per migliorare il vivere insieme nelle società complesse; - il pensiero creativo: permette di generare nuove idee e proporre soluzioni innovative a criticità e problematiche sempre diverse e spesso non ancora esperite in una società che è in costante e rapida evoluzione.
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Pertanto, la sfida vera dei giorni nostri è acquisire la competenza (ovvero il saper mettere in atto solide conoscenze con comprovate abilità in nuovi contesti) per districarsi nella “selva oscura” di stimoli molteplici, se non addirittura infiniti, in cui ci avventuriamo ogni volta che iniziamo la nostra navigazione nel mondo di Internet e dei social media. Per questo abbiamo bisogno di un meridiano di riferimento e la storia stessa del Meridiano di Greenwich ce lo ricorda. Esso fu scelto nel 1884 come Primo Meridiano del Mondo. 41 delegati da 25 nazioni conversero con solo un voto negativo e due astenuti sul riconoscere a Greenwich il premio della longitudine 0°. Occorsero comunque circa altri 30 anni per l’accordo mondiale nel 1912, ulteriore testimonianza che i cambiamenti e le innovazioni richiedono almeno un paio di decenni per consolidarsi come prassi.2 Il Meridiano di Greenwich fu scelto come tale principalmente per due motivi: gli Stati Uniti avevano già scelto il Meridiano di Greenwich come base per i loro fusi orari e alla fine del 1800 già il 72% dei commerci dipendeva dalle carte navali che usavano Greenwich come Primo meridiano. La scelta era giunta dalla comparazione di migliaia di osservazioni prese dallo stesso meridiano per creare un’accurata mappa astronomica.
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2 A questo proposito ricordiamo che statisticamente i cambiamenti richiedono circa un ventennio per diffondersi e consolidarsi come prassi. Ad evidenza di ciò si può fare riferimento alla “didattica per competenze”, che concettualmente è entrata nella scuola italiana all’inizio degli anni 2000 e sebbene sia sempre più diffusa, ancora vede una difficoltà di applicazione in talune realtà, venendo erroneamente percepita come una didattica in alternativa alla didattica dei contenuti e delle conoscenze e non invece quale logica attuazione degli stessi negli apprendimenti per il XXI secolo. Per chi desiderasse ripercorrerne la storia e vedere la lungimiranza dei “saggi” di vent’anni fa, può leggere l’articolo di G. Cerini, “SAPERI, CURRICOLO, COMPETENZE. Fonti, indicazioni normative, materiali.”
Nonostante in decenni più recenti, grazie alle misurazioni satellitari, il meridiano sia stato spostato di circa 102 mt ad est del primo meridiano storico del mondo, Greenwich resta per convenzione il nostro meridiano di riferimento. Parimenti, in tempi che cambiano, ELI desidera restare accanto a discenti e docenti per dare loro punti di riferimento in un apprendimento che muta, si evolve, che deve racchiudere in sé un patrimonio secolare di didattica e le nuove esigenze del XXI secolo, per renderci tutti attori competenti di una società sicuramente più plurale, in cui una capacità di comprensione e comunicazione dei vari codici linguistici è chiave. Di questi tempi si ha più che mai bisogno di una guida in una “modernità liquida” come l’ha sapientemente definita Zygmunt Baumann. Pertanto, ben vengano meridiani, paralleli, fari e bussole per aiutare ad orientarci in una didattica più complessa che riflette una società più complessa. Internet, i Social Media, la globalizzazione e le problematiche mondiali (come ci ricordano i 17 obiettivi della sostenibilità e il cambiamento climatico) ci richiedono un impegno sia su scala internazionale che a livello locale. Anche la didattica da tempo non si può più giocare solo tra le 4 mura della classe e nemmeno in una direzione esclusiva docentediscente, bensì bisogna dare coordinate agli studenti, perché anche in autonomia si possano orientare nel WORLD WIDE WEB e divenire cittadini consapevoli del mondo e del nuovo Millennio. Un tempo esprimersi in questi termini sarebbe stato iperbolico, nel XXI secolo è fare un bagno di realtà. Infine, la nostra età postmoderna trova nella “cultura della citazione” una fonte autorevole di supporto a quanto si dichiara o sostiene ed è una maniera di “scandagliare” la realtà molto utile per la vera comprensione, riconoscendo le “news” dalle “fake news”. Saper correttamente citare fonti attendibili è una abilità (skill) che dobbiamo insegnare ai nostri studenti e che ci tiene al riparo da un pericoloso autoreferenzialismo e può ampliare i nostri orizzonti e legami nella collettività umana. “La citazione” è stata definita da Antoine Compagnon come “la più potente figura postmoderna”. “Citare significa selezionare, decontestualizzare e successivamente ricollocare qualcosa e porta ad instaurare un rapporto intenzionale tra il nuovo contesto ed il riferimento preso in considerazione. 5
Il risultato di questo processo è un intertesto basato su un consapevole riuso del linguaggio.” 3 Pertanto, questa guida ELI Greenwich fedele al suo nome, cerca di dare spunti didattici, fondando la sua forza anche su meridiani di riferimento, ovvero personalità autorevoli che hanno speso la loro professionalità ad approfondire gli aspetti che si andranno ad illustrare. Innanzitutto, la guida per il docente ha come prima funzione quella di ricordare che una lezione ben preparata ed organizzata con un obiettivo che dia un senso all’apprendimento è imprescindibile, ovvero un’unità di apprendimento (UdA) adeguatamente pianificata ha una percentuale di riuscita molto alta.4 ELI, infatti, con questa guida e la nuova serie di Readers vuole guardare in avanti per una didattica al passo con i tempi, poiché quello che si desidera dimostrare è che davvero un libro nelle mani di un docente empatico e competente può fare la differenza nell’apprendimento di uno studente, incarnando così il famosissimo motto di Malala Yousafzai: “Un bambino, un insegnante, un libro e una penna possono cambiare il mondo - One child, one teacher, one book and one pen can change the world ”. Si incardina proprio qui il cercare di dare priorità in questo apprendimento a due modi di essere, due modi di stare: stare ed essere nella relazione umana e stare ed essere nell’apprendimento, per sviluppare un atteggiamento empatico e un pensiero critico in grado di proporre soluzioni creative al rischio di un “apprendimento liquido” e “usa e getta”, simile alla nostra cultura bombardata dagli stimoli dei social media che catturano la nostra attenzione for the blink of an eye.
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3 IRENE BALZANI La poetica della citazione. 4 A questo proposito, ad integrazione di questa guida, in rete si possono trovare siti e blog di riferimento molto utili sia in lingua italiana che in lingua inglese. Qui consigliamo Teach Like a Champion – 62 tecniche per un insegnamento di successo, di Doug Lemov (traduzione italiana di A. Nesti), che ha avuto un successo internazionale e nazionale nel giro di alcuni anni e un blog per tutti, Mr Bellana Quattro tecniche per pianificare una lezione di successo che a Lemov si ispira: www.parliamodiinsegnamento.it/insegnamento/pianificareuna-lezione-di-successo/. Nella più feconda tradizione anglo-sassone quanto esplicitato passa attraverso una metodologia che dall’osservazione conduce alla pratica ed è quindi fortemente “hands-on”, incoraggiando il docente ad essere e a formarsi in una prospettiva di “learning by doing”. Infine, la tradizione scolastica italiana e mondiale potrebbe ritrovarlo andando indietro di più di 100 anni nell’approccio studiato, esperito e teorizzato da Maria Montessori nel suo “Metodo”, in qualità di scienziata “prestata” alla pedagogia.
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Questo volume sprovvisto del talloncino è da considerarsi CAMPIONE GRATUITO fuori campo IVA (Art. 2, c. 3, I.d, DPR 633/1972 e Art. 4, n.6, DPR 627/1978)
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STAGE 4 B2.1 PREPARING FOR FIRST
KEY PREPARING FOR PRELIMINARY PRELIMINARY PREPARING FOR FIRST FIRST
Geoffrey Chaucer The Canterbury Tales Elizabeth Bennet is funny and lively, but has strong opinions. When she meets the arrogant Mr Darcy, she decides he is the last person in the world she could marry, while Darcy, himself, thinks she is not worth dancing with. But Elizabeth and her four sisters need to marry well. If not Darcy, then will it be handsome Captain Wickham, cousin Collins, or their rich neighbour, Mr Bingham? Full of laughter and unforgettable characters, Pride and Prejudice is one of the best-loved novels in English literature.
Geoffrey Chaucer He was born in London in 1343. He was a great English writer and is considered the founder of modern English literature, so much so that he was the first to be buried at Westminster Abbey in Poets’ Corner. Although he wrote several important works, he is best remembered for his masterpiece, The Canterbury Tales. In Chaucer’s time, French and Latin were the languages in which most literary works were produced. Chaucer went against tradition by choosing to write The Canterbury Tales in Middle English, the language of the people, thus elevating English as a literary language. FLIP BOOK
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Jane Austen Born in 1775, writer Jane Austen observes the society of her time with humour and sharp criticism, creating worlds so real we feel we could step into them. Austen is most famous for six novels, which include Sense and Sensibility, Emma, and Pride and Prejudice. Jane Austen died aged 41 on 18 July 1817 in the city of Winchester. She appears on the British £10.00 note, and is remembered in Poet’s Corner in London’s Westminster Abbey, taking her place with the greatest English writers.
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STAGE 5 B2,2 FIRST FLIP BOOK + AUDIO MP3
Jane Austen Pride and Prejudice
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STAGE 1 STAGE 2 STAGE 3 STAGE 4 STAGE 5
Pride and Prejudice
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In The Canterbury Tales Geoffrey Chaucer takes us back to life at the end of the 14th century. A group of pilgrims meet at the Tabard Inn and set out on a pilgrimage from London to Canterbury to pay homage to the sacred shrine of Thomas Becket. In order to pass the time during their journey, each pilgrim tells a story and this is how the various characters come to life. The tales of love, honour, honesty and betrayal are still relevant to today’s society.
B2.2
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Robert Louis Stevenson The Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde
S LE . TA -5 .r.l RY 38 I s BU 3 EL ER 36-3 NT -5 CA 8 E 8-8 TH 97
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STAGE 3 B1.2 PRELIMINARY
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Robert Louis Stevenson He was born in Edinburgh in 1850 and is considered one of Scotland’s greatest writers. His talent was in his ability to transport the reader to the most unusual realities through his use of fantasy, adventure, history and Gothic writings, which always provided a subtle moral overtone. He spent the last part of his life on the Samoan island of Upolu, in a small village he called Vailima, surrounded by the respect and devotion of the local people who renamed him ‘Tusitala’, or ‘The Storyteller’.
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The Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde is a very famous Gothic novel by the Scottish writer Robert Louis Stevenson. First published in 1886, it became a classic of literature. The novel is set in the dark and gloomy atmosphere of Victorian London and tells the story of a highly respectable scientist, Dr Jekyll, and his alter ego, the evil Mr Hyde, created by Dr Jekyll’s own experiments. Throughout the novel there is a sense of mystery and horror, capturing the reader’s interest and making them want to read on until the end.
STAGE 1 STAGE 2 STAGE 3 STAGE 4 STAGE 5
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Geoffrey Chaucer
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Sir Arthur Conan Doyle The Sign of the Four
OF E SE YD r.l. CA R H 7-8 I s. E M 33 EL ANG ND 3 A 36STR LL 5 E KY 8TH R JE 8-8 D 97
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Sir Arthur Conan Doyle He was born in Edinburgh in 1859. He trained to become a doctor but he loved reading and created the Sherlock Holmes character in his first book, A Study in Scarlet, which he wrote in just three weeks. It was an instant success when it was published in 1887 and he went on to write 60 stories about Sherlock Holmes. Later in his life, Doyle gave up his medical career to devote his time to writing, and although he wrote many other stories, he was best known for his Sherlock Holmes detective stories.
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Infine, le intelligenze multiple e le neuroscienze negli ultimi decenni ci hanno ricordato costantemente che “stare nella relazione”, ovvero creare empatia, è imprescindibile per avere un apprendimento efficace e che soprattutto accenda negli studenti la passione per un Life Large Learning. Costruire una relazione empatica con i nostri discenti non è sinonimo di relazione amicale o materna o paterna, ma bensì di quella millenaria di maestro-alunno, di guida e di ricercatore e di ricercatori insieme. La proposta che ELI fa è quindi quella di “sensare” tutto questo in primis con “un libro e con una penna” (anche nella versione digitale), ovvero si propone di lavorare sul testo o a partire dal testo, poiché esso rappresenta ancora uno strumento chiave, se non addirittura, azzardando un poco, la chiave di volta per l’apprendimento. Comprendere un linguaggio via via più complesso (si vedano i diversi livelli in cui esce la serie), decodificarlo, andare oltre, fa sì che ci si possa poi destreggiare nella miriade di linguaggi che dobbiamo intendere ogni giorno, al fine di divenire prima fruitori consapevoli poi produttori esperti, precisi e razionali del linguaggio stesso, per una comunicazione efficace in un mondo complesso. In tutto questo ci verranno in aiuto le attività proposte, ispirate innanzitutto agli obiettivi dell’Agenda 2030, all’interdisciplinarità della nuova materia di Educazione Civica, che raccoglie le sfide e le proposte lanciate dalla didattica per Competenze e ai 21st Century Skills richiesti per il nuovo secolo, unitamente alle esercitazioni per le Certificazioni Internazionali, alle Prove Invalsi Nazionali e all’Esame di Stato.
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Agenda 2030
“Something to talk about” “Qualcosa di cui parlare” Questa parte della guida è sicuramente la più sfidante ed è un termine che i fautori stessi dell’AGENDA 2030 tendono ad utilizzare spesso, tant’è che hanno definito gli obiettivi come goals, ovvero potremmo interpretarli come una calzante metafora calcistica per “vincere la partita della nostra vita”, per il bene di tutto il pianeta. Sono davvero i Mondiali per antonomasia quelli che dobbiamo giocarci tra il 2015 e il 2030 e la coppa in palio è la salute dell’intero pianeta e i suoi abitanti. Goal, inoltre, etimologicamente ritiene in sé dall’antico inglese il senso di “limite o barriera o ostacolo”, quindi ancora più pertinente, ovvero, nonostante l’imprescindibilità dell’obiettivo da conseguire, vi è la consapevolezza che non sia facile, che vi sono ostacoli da superare, alcuni che ci possono addirittura sembrare barriere insormontabili. Tuttavia, per andare oltre quello che oggi riteniamo impossibile e per renderlo realizzabile possiamo partire dalla riflessione del Professor Patrick Paul Walsh che si trovava nel panel degli esperti a Rio nel 2012. Nella parte conclusiva di un suo famoso Ted Talk ha affermato: Il fiocco di neve non vuole mai prendersi la responsabilità per ciò che fa la valanga, ma se ci mettiamo tutti insieme potremo vedere l’effetto palla di neve che la società civile può avere sui governi e sulle aziende. E poi citando George Bernard Shaw: “Voi vedete delle cose e dite: Perché? Ma io sogno cose che mai furono prima e mi chiedo: Perché no? Possiamo noi, gente comune porre la parola fine alla povertà in tutte le sue forme entro il 2030? Io rispondo: Perché no?” In estrema sintesi “abbiamo bisogno di essere la prima generazione che termina la povertà in tutte le sue forme entro il 2030”. La scuola in questa propspettiva può fare molto, essendo attante centrale nel percorso educativo e formativo di ogni cittadino.
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Gli obiettivi di sviluppo sostenibile che devono essere raggiunti da tutte le nazioni entro il 2030 sono 17.1 In queste immagini ve li proponiamo in inglese ed italiano.
In estrema sintesi: tutte le persone dovrebbero avere accesso all’alimentazione di base, all’acqua potabile e ai servizi igienici. Tutte le persone dovrebbero avere il diritto all’educazione, alla salute e ad un lavoro dignitoso. Non devono più sussistere discriminazioni di genere e disuguaglianze incolmabili, occorre produrre energia sostenibile, agire per il clima e creare circuiti virtuosi di produzione e consumo in contesti sociali di pace, giustizia e sostenibilità. Se ne evince che questa agenda è veramente un’agenda delle persone e per le persone, affinché i governi, le aziende e la società civile convergano su una visione globale per un’azione globale (a global vision for a global action), ma al contempo ognuno di noi è interpellato in prima persona ad attuare questi obiettivi, partendo dalle nostre vite. 1 Il testo originale dell’Agenda 2030 in lingua inglese per una lettura complessiva si può ottenere al sito sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld 9
Attività
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Suggeriamo, pertanto, come strumento di lavoro l’attività proposta dall’Agenda 2030 stessa: Guida per persone pigre su come salvare il mondo (The Lazy Person’s Guide to Saving the World). Vi sono 4 livelli:
1 THINGS YOU CAN DO FROM YOUR COUCH (Cose che puoi fare dal divano) 2 THINGS YOU CAN DO AT HOME (Cose che puoi fare da casa) 3 THINGS YOU CAN DO OUTSIDE YOUR HOUSE (Cose che puoi fare quando esci) 4 THINGS YOU CAN DO AT WORK (Cose che puoi fare al lavoro)
È una lettura molto motivante per noi stessi e i nostri studenti. Si possono costruire To do List di classe o Bucket List personali . Si stabilisce una scadenza (deadline) di controllo, creando una competizione virtuosa (contest) per vedere quanti atteggiamenti riusciamo a cambiare nell’arco di alcune settimane. Sarebbe bene prevedere una ricompensa per ogni alunno o di classe. Sia valutativa (nota di merito, praise) che simbolica2: acquisto di una pianta da tenere in classe sulla cattedra oppure piantare un albero se ci fosse il giardino della scuola o un piccolo treat per ogni alunno, per rendere il conseguimento del traguardo memorabile. L’attività grazie al sito internazionale delle Nazioni Unite si può trovare sia in L1 (per noi l’italiano) che già tradotta nella lingua target L2 (inglese, francese, spagnolo, tedesco, ecc.) dell’attività didattica che si desidera impostare. È anche scaricabile in PDF e ha 4 livelli. Per saperne di più ecco i link ufficiali dell’Agenda 2030, che per l’Italia è unric.org/it/agenda-2030/ e quello internazionale in inglese è www.un.org/sustainabledevelopment/.
2 Riteniamo fondamentale che la scuola si muova sempre più in una dimensione di “cura e premura”, che curi gli apprendimenti cognitivi così come quelli emotivi. La lezione di don Milani “I care” iniziata negli anni Sessanta è più che mai attuale ed in attesa di piena realizzazione. È stata rilanciata più e più volte nei decenni ed ultimamente voci autorevoli come quelle del Professor Umberto Galimberti o della Dottoressa Daniela Lucangeli si sono espresse in tal senso.
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Attività
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Per meglio conoscere la ricchezza e le molteplici sfaccettature dell’Agenda 2030 si possono attuare i Compiti di Realtà o Compiti Autentici3. Con le Linee Guida della Circolare Ministeriale del 13 febbraio 20154 è stata data attuazione alla didattica per competenze che in uno stralcio recita: Non è importante accumulare conoscenze (di per sé), ma saper trovare le relazioni tra queste conoscenze e il mondo che ci circonda con l’obiettivo di saperle utilizzare e sfruttare per elaborare soluzioni a tutti quei problemi che la vita reale pone quotidianamente. In questo senso vanno intesi i “compiti di realtà”, ovvero situazioni problematiche, complesse e nuove, quanto più possibile vicine al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa (anche) una sola disciplina, occorre privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante.5 Pertanto, un ottimo serbatoio da cui prendere spunti per realizzare questa tipologia di compiti è rappresentato dal materiale proposto dal sito delle Nazioni Unite riguardante l’Agenda 2030 in cui si danno proprio dei compiti specifici e concreti, che i docenti e gli alunni possono concordare e sui quali possono lavorare. 170 Daily actions to transform our world Vengono proposti giochi con ricadute sulla vita reale. Questo materiale didatticamente va in una delle nuove direzioni che dovrebbe prendere l’insegnamento: la Gamification. Essa è un metodo di insegnamento-apprendimento playthink basato appunto sul gioco e parte dall’assunto che è nella natura dell’uomo imparare a conoscere il mondo attraverso di esso, poiché permette di comprendere concetti astratti in un modo più creativo, sfidante e con maggior piacere6. È anche il cardine del Metodo Montessoriano, all’elaborazione del quale la scienziata Maria Montessori giunse dopo anni di attente e sapienti osservazioni, analisi, descrizioni e sperimentazioni e che è stato comprovato da più di un secolo di didattica ed apprendimento a livello mondiale.
3 La differenza sostanziale tra “compito di realtà” e “compito autentico” è che il primo riguarda una situazione reale tout-court che si può verificare in generale nelle nostre vite, il secondo riguarda invece una situazione reale che tocca da vicino la vita degli studenti e che loro stessi potrebbero trovarsi ad affrontare nel loro quotidiano. 4 L’adozione della Certificazione delle competenze era già stata prevista dalla legge che istituiva l’autonomia scolastica (DPR 275/99, art. 10). 5 www.lavorareascuola.it/compito-di-realta/amp 6 In italiano può essere tradotto con il termine “gioco strutturato”, ovvero l’insieme di materiali che nell’ambito delle tecnologie educative vengono presentati agli studenti sotto forma di gioco. L’organizzazione è tale per cui i discenti, interagendo con questi materiali ludici, giungono ad eseguire determinate operazioni logiche o fisiche. 11
In conclusione, ecco i capisaldi di come costruire il nostro compito di realtà: • proponete compiti che riflettano problemi che ci si trova ad affrontare nel mondo reale, sia personale che professionale; • ponete problemi complessi da cui partire, naturalmente adeguati all’età degli studenti, possibilmente quesiti interdisciplinari. In questo senso gli ELI Greenwich Reader possono rappresentare punti di riferimento da cui partire e grazie ai loro ricchi contenuti si può passare dalla disciplina di L2 alle altre discipline (storia, letterature di altre lingue, scienze ed arte, solo per fare alcuni esempi). Infatti, ai discenti viene richiesto di mettere in campo conoscenze da più ambiti disciplinari, imparando a selezionare le informazioni primarie e secondarie e a ragionare in modo completo e critico; • calcolate tempi più ampi per giungere alla soluzione del problema: solitamente vengono date scadenze nell’arco di una settimana o due (comunque tempistiche oculatamente calcolate ed adeguate al compito, per non vanificare la ricerca e la creatività con tempi troppo ristretti, ma nemmeno far perdere il focus con tempi troppo dilatati); • create dei gruppi7, il compito di realtà è pensato per essere svolto in modo collaborativo; • valutate il prodotto finale secondo rubriche valutative8 stilate ad hoc comprensive non solo dei contenuti, ma anche del processo con cui si sono conseguiti i risultati e come si è svolto il lavoro di gruppo. Il lavoro è solitamente valutato da più insegnanti. Tenete presente che la rubric è una scala analitica per la valutazione di un’attività per il docente, ma fornita all’avvio della stessa ai discenti diviene per loro una checklist, che fa loro sviluppare una consapevolezza su ciò su cui verranno valutati. Si sentono così molto più parte del processo di apprendimento; • tenete, infine, presente che nello svolgimento di un compito autentico o di realtà è molto probabile che non si giunga ad una soluzione unica e definitiva, ma anche a diverse possibili soluzioni, interpretazioni, risposte e scelte, in quanto essendo un compito che accresce la creatività9 può essere svolto da diverse prospettive e punti di vista.
7 Più avanti nella guida daremo indicazioni su come comporre i gruppi in modo efficace. 8 Una definizione molto significativa, sintetica e stimolante si può trovare nelle parole del Professor Fiorino Tessaro di Ca’ Foscari- Venezia: “Valutare l’apprendimento significa ricercare il senso, riconoscere il potenziale, attribuire il valore di ciò che le persone acquisiscono e costruiscono per crescere, per migliorare, per promuovere lo sviluppo di sé e delle comunità. Operare e valutare nelle molteplici realtà è imprescindibile, ma non sufficiente: è necessaria l’autonomia e la responsabilità del soggetto, i paradigmi della competenza. L’apprendimento non è un unico processo, ma un insieme di processi multiformi (cognitivi, metacognitivi, socio-relazionali, motivazionali, esperienziali, trasformativi), intrecciati in reti prive di gerarchie ideologiche e di egemonie culturali, che si incarna nel pensiero-azione in situazione, che si sostanzia nella costruzione di competenze. L’apprendimento può essere valutato per procedure e per processi, per risultati e per prodotti; per singole dimensioni e per comprensioni globali. Valutando mediante compiti autentici non si parcellizza astrattamente il valore del sapere, ma lo si scopre nell’agire riflessivo, in situazione, per uno scopo reale, condiviso e sensato.” (da “Compiti autentici o prove di realtà? Authentic tasks or reality tests?” - Formazione & Insegnamento XII – 3 – 2014) 9 Dove per “creatività” intendiamo “l’abilità di apprendimento più elevata” secondo la Tassonomia di Bloom. In sintesi, “la capacità di produrre lavori nuovi ed originali, di progettare, assemblare, costruire, formulare e sviluppare ipotesi, creare ed investigare”. 12
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Un’altra Unità di Apprendimento che possiamo pianificare grazie al sito dell’Agenda 2030, che propone riflessioni ed attività ad ampio raggio, è la Lezione Segmentata, che funziona molto bene sia in DiP (didattica in presenza) che in DaD (didattica a distanza), ovvero DDI (didattica digitale integrata). A seguire ne diamo una presentazione generica, che può servire da scaffolding per ogni UdA che il docente desideri preparare in questa modalità, e poi ne proponiamo una già concreta di immediata applicazione.
1 L’insegnante fa il “lancio” dell’argomento o la sua introduzione e pone un quesito a cui dare risposta come obiettivo dell’unità di apprendimento stessa. Si rende così chiaro ed evidente lo scopo della lezione ai discenti. 2 Brainstorming e raccolta delle idee. Gli alunni rispondono allo stimolo iniziale con idee estemporanee in libertà, che vengono registrate dall’insegnante. Nell’esempio forniremo alcune modalità di registrazione di questo primo esito. 3 Breve restituzione sul brainstorming da parte del docente (analisi veloce delle idee emerse per vedere se ve ne sono di ricorrenti o di più pertinenti rispetto all’obiettivo da conseguire). 4 Visione di un video sul tema che confermi o smentisca le idee emerse e dia punti di riferimento saldi e validi su cui lavorare oppure lettura di un articolo scientifico e di attualità o di un passo preso dagli ELI Greenwich Readers o da un libro di testo. 5 Rilanciare “la palla della riflessione” nel campo dei ragazzi con un lavoro guidato in piccolo gruppo o a coppie su quanto emerso, ovvero rispondere al quesito iniziale o approfondire quanto appena appreso, rielaborandolo. 6 Restituzione in plenaria con il/la docente che aiuta a fare sintesi. 7 Si può consolidare il tema trattato nella UdA facendo continuare i ragazzi anche con un lavoro domestico, ovvero con un’attività di approfondimento o ricerca in contesto extra-scolastico. Qui il docente può scegliere se lasciare agli studenti piena libertà di ricerca on line, “webquest”, oppure se fornire loro siti più attendibili o letture mirate. 8 Restituzione in classe dei risultati conseguiti a casa (feedback) ed eventuali chiarimenti e precisazioni.
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Facciamo un esempio Ogni mese sul sito dell’Agenda 2030 viene proposto l’obiettivo del mese The Goal of the Month, il docente lo può seguire oppure può scegliere autonomamente the goal che sente più pertinente per l’attività didattica in corso nella sua classe o con i suoi alunni. Prendiamo ad esempio l’obiettivo 5: “Parità di genere, ovvero raggiungere l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le donne e le ragazze”, che è un obiettivo sviluppabile leggendo anche gli ELI Greenwich Readers - Portraits of Women. 1 Si può proiettare sullo schermo l’immagine dell’obiettivo o lo si può semplicemente scrivere alla lavagna, chiedendo ai nostri alunni di leggere con attenzione ogni singola parola e analizzare i simboli oppure lo si può leggere ad alta voce lentamente 2 o 3 volte, chiedendo ai nostri alunni di chiudere gli occhi e concentrarsi su quanto stanno ascoltando, poi il docente può dare lettura della parte introduttiva dell’obiettivo. 2 A questo punto parte il brainstorming, in cui lasciamo alcuni minuti agli studenti per scrivere su un foglio cosa per loro significhi quell’obiettivo o che idee/riflessioni susciti. 3 Una volta trascorso il tempo stabilito (è molto importante la gestione del tempo in una lezione segmentata) si chiede una breve restituzione da ogni alunno, ovvero un paio di parole da ognuno o da un campione significativo. Se possiamo concedere l’uso del cellulare in classe, si potrebbe fare questa restituzione usando l’applicazione Mentimeter10 che consente al docente di creare e “lanciare” un quesito alla classe e ottenere risposte in tempo reale da parte di ogni singolo alunno. Una volta che ci si è registrati sul sito, si genera l’attività (nel nostro caso il quesito a cui dare risposta) e ad essa viene attribuito un codice. Dando il codice alla classe ogni singolo studente può accedere e dare la sua risposta e in tempo reale sullo schermo del docente si proiettano le parole digitate dagli alunni (se vi è un videoproiettore tutti possono vedere il Word Cloud mentre lo si va a comporre). Se una parola è più ricorrente di altre, essa risulterà di una dimensione più grande, se meno ricorrente più piccola, il Word Cloud visivamente e velocemente illustrerà l’esito del brainstorming e il docente avrà il polso della situazione da cui partire. Se questa attività in digitale non fosse possibile, il docente trascriverà su un foglio condiviso online oppure sulla lavagna in classe le parole elicitate dalla domanda posta al termine del lancio dell’argomento.
10 www.mentimeter.com/ Questa applicazione può essere così definita: I can pose a question easily and within a minute or two, have aggregated responses from every participant. (“Posso porre una domanda facilmente ed entro un paio di minuti raccolgo le risposte da ogni partecipante”), Andrew Hollo.
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4 Video time o Excerpt Reading Time. A questo punto l’insegnante eliGreenwich A2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2
KEY PREPARING FOR PRELIMINARY PRELIMINARY PREPARING FOR FIRST FIRST
B1.1
Elizabeth Gaskell
Her novels are almost all characterised by a strong social imprint, which is unusual for a woman of the 1800s.
condivide con gli alunni la visione di un video sul tema, se ne trovano
Kate Chopin
già sul sito ufficiale dell’Agenda 2030 (soprattutto nella versione ufficiale
internazionale in inglese), oppure vi sono innumerevoli link che rimandano Elizabeth Gaskell, Kate Chopin, Katherine Mansfield, Virginia Woolf, Edith Wharton: five women, five writers, five short stories. The common thread that connects these stories is the attempt to portray a female universe in which women strive to be the protagonists of their destiny. Universal themes such as marriage, loss, freedom, and respect fill the intricate maps of their lives. Readers will try to put themselves in the shoes of desperate women seeking control over their lives, despite adverse circumstances.
Katherine Mansfield
In her stories the characters come alive, the dialogue is brilliant and the descriptions are rich and intense. With a single sentence her stories are full of great and profound meaning.
ad altri siti che supportano l’obiettivo, come ad esempio He for She
Portraits of Women
Considered one of the first feminist authors of the southern United States, she created stories about the lives of normal women, following them in their continuous effort to find an identity in a world of men.
Gaskell - Chopin - Mansfield - Woolf - Wharton
STAGE 1 STAGE 2 STAGE 3 STAGE 4 STAGE 5
eliGreenwich
STAGE 2 B1.1 PREPARING FOR PRELIMINARY FLIP BOOK + AUDIO MP3
Elizabeth Gaskell Kate Chopin Katherine Mansfield Virginia Woolf Edith Wharton
Portraits of Women
website11 o numerosi articoli. Si può trovare il tutto scorrendo la pagina, Virginia Woolf
She revolutionised the novel with the use of ‘stream of consciousness’ through which she was able to represent the inner life of her characters down to the most intimate details.
che dopo una breve introduzione, è suddivisa in Facts and Figures,
Edith Wharton
Goal Targets e Links. Qui si può dare lettura anche di un passo (excerpt)
An American writer and winner of the Pulitzer Prize thanks to the novel The Age of Innocence. In her works she deals in particular with the problem of “breaking social conventions”.
preso dall’ELI Greenwich Reader Portraits of Women e fare un’attività WITH SMARTPHONE OR TABLET • Download the app • Use the ELILINK app • Scan the cover
FLIP BOOK
WITH PC OR MAC Download Audio from www.gruppoeli.it
DIGITAL AND INTERACTIVE VERSION OF THE BOOK (LOOK AT THE INSIDE FRONT COVER FLAP)
al giorno d’oggi nelle varie parti del mondo e quella che l’obiettivo n° 5 si prefigge entro il 2030.
EN . OM -1 .r.l W 36 I s OF 3 EL ITS 36-3 RA 8-5 RT -8 PO 978
Questo volume sprovvisto del talloncino è da considerarsi CAMPIONE GRATUITO fuori campo IVA (Art. 2, c. 3, I.d, DPR 633/1972 e Art. 4, n.6, DPR 627/1978)
www.eligreenwich.it www.gruppoeli.it
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AUDIO MP3
di confronto tra la condizione femminile nel passato, quella presente
€ 9,80
The Pleasure of Reading
5 Queste domande di contenuto su quanto visto o ascoltato vengono poste agli alunni, affinché vi trovino risposte lavorando in coppia o piccolo gruppo, e così facendo risolvano il quesito iniziale. Si attua in questa fase quello che viene chiamato Apprendimento cooperativo (AC) che è una visione didattica fondamentale nel XXI secolo. Il cooperative learning e il team work in presenza e/o a distanza sono abilità chiave, ovvero sapere lavorare insieme al fine di conseguire un obiettivo comune, creando empatia tra menti diverse. Nel piccolo quindi arriviamo a dimostrare quello che l’Agenda 2030 desidera su un piano globale. È un’operazione metacognitiva. Senza dichiararlo, ma agendolo, il docente e i suoi studenti attuano lo scopo più grande: nel realizzare un compito apparentemente più limitato nello spazio e nel tempo, ovvero l’UdA, si arriva a consapevolezze sulla vita su scala personale e globale. In AC l’apprendimento avviene attraverso un coinvolgimento cognitivo ed emotivo degli alunni e le sue parole chiave divengono anche parametri di valutazione. Si hanno pertanto due valutazioni che contribuiscono in modo significativo alla valutazione dell’operato dell’alunno. Una valutazione tradizionale che si basa sulla quantità e la qualità dei contenuti e la correttezza formale dell’esposizione (valutazione tradizionale = evaluation, basata su conoscenze e abilità) ed è solitamente sommativa ed una valutazione autentica o alternativa, che mira a valutare non solo quello che uno studente sa, ma ciò che sa fare con quello che sa anche in contesti nuovi e non autoreferenziali12, quindi maggiormente formativa.
11 www.heforshe.org/en sito molto interessante, poiché con il colore rosso che cambia di intensità viene mostrato sul planisfero l’impegno degli uomini a favore delle donne e dell’uguaglianza di genere. Vi sono numerosi testimonial e l’impatto visivo e verbale può dare spunti significativi per una “lezione dialogata”, confronto aperto ed estemporaneo docente-discenti 12 Questa tipologia di valutazione che sta alla base della didattica per competenze è stata portata in Italia dal Prof. Comoglio, che ha studiato e tradotto le ricerche condotte dal Professor Wiggins, negli anni ‘90. In rete si possono trovare numerosissimi siti di riferimento. 15
Il lavoro di gruppo: “Change is in the air” Il lavoro di gruppo può fare da forte trait d’union tra le attività per l’attuazione dell’Agenda 2030 e le abilità richieste soprattutto alle nuove generazioni per il XXI secolo (21st Century Skills). Non che non siano state richieste alle generazioni precedenti, ma per loro sono e saranno chiave e vengono chieste in un mondo diverso. I già menzionati soft skills trovano nella cultura del team work una via privilegiata e nell’ambito scolastico questo spirito o cultura di squadra si attua nel lavoro di gruppo, che va profondamente potenziato ed interpretato in una maniera più olistica. Innanzitutto, i tre capisaldi che il lavoro di gruppo ci insegna sono:
1 imparare a collaborare e ad organizzarsi; 2 sviluppare un senso di responsabilità ed appartenenza; 3 dimostrare rispetto per il lavoro di tutti e di ognuno.
Nella cooperazione tutti gli studenti sono a pari livello, poiché il docente conduce e imposta il lavoro per garantirne la varietà dei componenti o li assegna al gruppo casualmente. Nella modalità ideale e quindi più prettamente cooperativa non dovrebbe esservi un leader, ma ognuno dovrebbe essere in grado di rivestirne il ruolo secondo la necessità. Se vi fossero difficoltà, soprattutto le primissime volte, il docente stesso può assegnare ai membri del gruppo un ruolo specifico e nominare il leader. Vi è inoltre un’altra suddivisione dei ruoli all’interno dei gruppi. Essa pertiene maggiormente all’organizzazione strutturale atta a consentire la massimizzazione della prestazione e dell’operatività del gruppo, ovvero svolgere il compito nel rispetto dei tempi assegnati e conseguire l’obiettivo. Questi ruoli possono essere assegnati in base alle propensioni dei componenti del gruppo, ma possono andare anche a rotazione, questo aiuta tutti a sentirsi parte della squadra. I ruoli sono 4:
• La guida o facilitatore (leader/facilitator) • L’arbitro o osservatore (arbitrator/monitor) • Chi prende appunti e tiene il tempo (notetaker/time keeper) • L’avvocato del diavolo (Devil’s advocate)
Se invece del Gruppo si avesse un pair work, i ruoli possono essere redistribuiti anche solo tra due persone.
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Cosa fanno: La guida o facilitatore
L’arbitro o osservatore
Chi prende appunti e tiene il tempo
L’avvocato del diavolo
- dà l’avvio alle sedute di lavoro; - si impegna a chiarire l’esito finale; - organizza il lavoro in “sotto-obiettivi” e si sincera che tutti abbiano chiari i punti all’ordine del giorno; - fa sì che tutti intervengano; - tiene le fila logiche del lavoro.
- vigila sul buon funzionamento del gruppo; - sta attento che non vi siano tensioni e se si creassero, aiuta a dirimerle con toni pacati e consigli utili per tornare a lavorare sullo scopo comune; - se si accorge che qualcuno non sta lavorando aiuta la guida, affinché tutti diano il proprio contributo.
- prende appunti durante i lavori e tiene traccia di ciò che viene deciso; - riassume quanto emerge dal gruppo (dibattiti, decisioni, osservazioni); - tiene il tempo durante gli incontri in modo che quanto deciso venga trattato nei tempi stabiliti e si giunga ad una conclusione in tempo utile.
- resta in allerta e vigila che le decisioni non vengano prese solo per dare ragione al gruppo e per paura di andare contro la maggioranza, perché si vuole concludere il lavoro il più velocemente possibile; - si assicura che tutti abbiano davvero espresso la propria opinione e il processo decisionale sia stato svolto per intero; - suggerisce nuove idee o anche idee oppositive; - svolge una funzione di controllo di qualità parallela a quella della guida per evitare errori, trascuratezze o superficialità.
N.B.: - risolleva il morale ed esprime apprezzamento per i contributi apportati dai vari membri, quindi è anche il cheerleader o incoraggiatore.
N.B.: - se il gruppo è ampio questi due ruoli possono essere dati a due studenti diversi.
N.B.: - se il Gruppo è grande “il controllo qualità” può essere svolto da un altro membro. Questo schema evidentemente sfata un falso mito del lavoro di gruppo, ovvero che sia un lavoro concentrato sul contenuto, in cui lo stesso argomento venga smembrato tra più studenti e ognuno ne faccia un pezzo e poi venga riassemblato tipo puzzle o creatura di Frankenstein. In questo modo l’esito è raramente globale ed il rischio è che ogni componente sappia quasi esclusivamente la collocazione del suo pezzo e gli manchi il quadro completo, the whole picture, che invece è l’obiettivo del “team work”. Pertanto, il lavoro di gruppo è tale quando i contributi di ricerca, quest, e le riflessioni sono apportati da tutti, e la divisone dei ruoli pertiene all’organizzazione di come il compito deve essere svolto e all’obiettivo da raggiungere e non prioritariamente alla suddivisione delle parti di contenuto13. In questo senso auspichiamo che la tabella di valutazione (utilizzabile anche come autovalutazione, checklist) del lavoro di gruppo che abbiamo stilato vi sia di prezioso riscontro. 13 Questa parte di approfondimento è basata sull’esperienza personale dell’autrice e sul confronto di numerose fonti reperibili in rete relative al lavoro di gruppo e all’apprendimento cooperativo. 17