LINGUAGGI
Gruppo Editoriale ELi
Il piacere di apprendere
3 La metodologia del Gruppo Ricerca e Sperimentazione Didattica
4 Perché leggere?
5 Le strategie di lettura per comprendere bene
6 La lettura espressiva
8 Perché questo corso si intitola Direzione Letture?
9 La metodologia del progetto Direzione Letture
10 Che cosa offre il corso Direzione Letture
11 Il Libro di Lettura
16 Il Libro delle Verifiche
18 La Riflessione Linguistica
20 Il Quaderno di Scrittura e Riassunto
22 Il Libro di Arte e Musica
23 La Guida per l’insegnante
24 La Collana STUDIAFACILE
26 Nuovo Valutare Oggi
27 Educability
28 L’offerta digitale
30 Suggerimenti didattico-metodologici
32 Insegnare per competenze
34 Le Life skills
37 La valutazione
39 Le rubriche valutative
44 Programmazione annuale Italiano
48 L’Educazione Civica
54 Programmazione annuale Educazione Civica
58 Programmazione annuale Arte e immagine
59 Programmazione annuale Musica
60 Verifiche di ascolto
Metodo tessitore
La metodologia del Gruppo Ricerca e Sperimentazione Didattica
METODO TESSITORE
CODING
DELLA DIDATTICA
Il percorso didattico di Direzione Letture è la declinazione delle metodologie di insegnamento proposte da anni dalle autrici componenti il Gruppo Ricerca e Sperimentazione Didattica
Il percorso si articola su due filoni portanti.
Metodo tessitore
Coding della didattica
È la metodologia che parte dalla visione unitaria del bambino/della bambina per farlo/a giungere all’ unitarietà del sapere
Il nome stesso indica l’importanza della costruzione di una rete di competenze individuali che “trattenga” le diverse conoscenze che la scuola, la realtà, le agenzie educative esterne alla scuola forniscono al bambino e alla bambina. Le conoscenze possono essere trattenute dagli allievi e delle allieve solo se sono: collegate tra loro; essenziali alla costruzione del sapere; ancorate a una struttura specifica per ciascuna disciplina; acquisite attraverso la scoperta personale.
I “pilastri” del Metodo tessitore
Coding della didattica
Didattica partecipata
Elaborazione personale
Metacognizione
È la declinazione dei diversi contenuti e obiettivi che afferiscono a ciascuna disciplina e che permettono di acquisire conoscenze , abilità e competenze
Il Coding della didattica conduce all’acquisizione di un metodo di studio che non è soltanto acquisizione di conoscenze, ma favorisce un habitus mentale di approccio al sapere in funzione dell’acquisizione di competenze.
I “pilastri” del Coding della didattica
Pensiero computazionale
Organizzazione del sapere per mezzo di mappe attive
I “pilastri” del Metodo tessitore e del Coding della didattica sono articolati e concretizzati nel progetto Direzione Letture attraverso tutte le attività proposte nei diversi volumi.
L’importanza della lettura
Perché leggere?
La lettura è uno degli strumenti che permette di acquisire conoscenze , di migliorare le proprie competenze linguistiche , logiche e di comprensione del testo
Leggere aiuta a mantenere attive le funzioni cognitive, di memorizzazione, di concentrazione e ragionamento, funzioni che sono fondamentali per l’acquisizione di un metodo di studio , di capacità critica e di comprensione della realtà .
Un altro scopo importante della lettura è quello di fornire i bambini e le bambine di uno strumento particolare: una specie di “bacchetta magica” che consenta loro non solo di conoscere, ma anche di sognare, immaginare, vivere avventure, riflettere sui messaggi che ciascun racconto e ciascun libro forniscono. Si spalancano così le porte al piacere di leggere . I bambini e le bambine, attraverso i messaggi contenuti nei racconti, altresì saranno aiutati a mettere in atto le Life skills nelle esprerienze di tutti i giorni.
Non è vero, infatti, che i messaggi contenuti nei racconti servono solo per situazioni straordinarie: possono invece aiutarci a mettere in atto Life skills nella vita quotidiana.
LA LETTURA
Il piacere di leggere
Scegliere in base ai propri interessi:
• un argomento;
• una tipologia testuale.
La comprensione
Lettura silenziosa o lettura a voce alta?
• Comprendere la struttura del testo.
• Cogliere il significato testuale.
• Comprendere le informazioni esplicite.
• Comprendere le informazioni implicite.
• Conoscere la forma e il significato delle parole.
È importante che i bambini e le bambine raggiungano fluidità ed espressività nella lettura per leggere con piacere e comprendere con facilità .
La lettura silenziosa consente di assaporare il contenuto di un libro seguendo i propri ritmi Per questo è importante favorire questo tipo di lettura anche in classe, in momenti dedicati in cui le bambine e i bambini possono leggere ciò che vogliono, come vogliono (sala o angolo della lettura).
La lettura a voce alta serve all’insegnante per monitorare il livello di fluidità e di espressività raggiunto. Ai bambini e alle bambine serve per rendersi conto dei propri miglioramenti e per imparare a leggere con espressività, ascoltando la propria voce e quella altrui.
Le strategie di lettura per comprendere bene
LE STRATEGIE DI LETTURA PER LA COMPRENSIONE
Lettura analitica o di approfondimento (Receptive reading)
Consiste nel leggere il testo con attenzione per approfondirne il contenuto.
Nella lettura analitica si effettuano le seguenti operazioni:
• smontare il testo (suddividere il testo in paragrafi);
• ricavare l’informazione principale di ciascun paragrafo;
• individuare la frase chiave di ciascun paragrafo in base al contenuto.
Lettura orientativa (Skimming)
Si leggono i titoli, i sottotitoli, l’inizio e la fine dei paragrafi per conoscere il tema trattato.
Lettura di consultazione (Scanning)
Si scorre velocemente il testo per trovare le informazioni più importanti, saltando le parti ritenute “superflue”.
Lo scopo di questo tipo di lettura è farsi un’idea generale del contenuto.
Rispettare la punteggiatura
La lettura espressiva
La lettura espressiva è un traguardo che va raggiunto poco alla volta, passo dopo passo e con molto esercizio. Non si tratta, infatti, di dimostrare di aver conseguito la capacità strumentale della lettura corrente per quanto riguarda la scioltezza, la velocità e la correttezza. Non si tratta neppure di dar prova di aver compreso il testo nei suoi valori rappresentativi o lessicali.
Una lettura è espressiva quando chi legge dimostra di “aderire affettivamente” al testo. La capacità di leggere con espressione non è verificabile nella lettura a mente, ma lo è nella lettura a voce alta .
Per raggiungere questa capacità è necessario innanzitutto che gli alunni e le alunne siano in grado di rispettare la punteggiatura e di dare la giusta intonazione
I bambini e le bambine, impegnati a decodificare le parole, tendono a ignorare i segni di interpunzione, soprattutto la virgola, il punto e virgola, i due punti. Si accorgono più facilmente del punto perché, spesso, dopo il punto il testo va a capo.
E che dire del punto interrogativo ed esclamativo? Sovente i nostri giovani lettori e le nostre giovani lettrici si trovano, quasi improvvisamente e inaspettatamente, di fronte al punto interrogativo quando ormai hanno letto tutta la frase.
Questo inconveniente è determinato dal fatto che ancora non sanno “abbracciare con lo sguardo” più parole contemporaneamente.
Dare la giusta intonazione
Un altro aspetto da coltivare per ottenere una lettura espressiva efficace è quello di dare la giusta intonazione , non solo per quanto riguarda la presenza di un punto di domanda o di un punto esclamativo, ma anche per quanto concerne saper usare il tono di voce adatto alle diverse situazioni, oltre naturalmente al ritmo adatto.
Non è raro, infatti, che gli alunni e le alunne mantengano lo stesso tono sia quando uno dei personaggi parla, dice, racconta, sia quando urla, grida, si lamenta…
Questo accade perché essi/e leggono parola per parola e non fanno correre lo sguardo avanti per anticipare le parole che seguono.
Per guidare verso una lettura espressiva sarà utile innanzitutto: non avere fretta ; avere la costanza di preparare le letture . Per affinare sempre più la sensibilità al rispetto delle pause non basterà limitare il nostro intervento a una o due letture esemplificative; sarà necessario ripetere più volte, insieme agli alunni e alle alunne, l’esercizio proposto dal testo;
dedicare agli esercizi il tempo necessario , cioè molto di più di quanto in realtà se ne sia dedicato nelle classi precedenti.
Intonazione
Una strategia è un’azione consapevole e intenzionale di cui ci serviamo per realizzare uno specifico compito.
Offrire agli alunni e alle alunne esempi di strategie per giungere ad una lettura espressiva vuol dire facilitare il raggiungimento del piacere della lettura. La lettura espressiva a voce alta utilizza l’intonazione, ossia la modulazione della voce, per coinvolgere l’ascoltatore.
Leggere con espressione e non meccanicamente anche per se stessi aiuta a migliorare la comprensione del testo e a rendere la lettura interessante e divertente.
SUGGERIMENTI
Per affinare la tecnica di lettura espressiva, ogni volta che si affronta la lettura di un nuovo testo l’insegnante potrà:
• invitare gli alunni e le alunne a segnare le pause , brevi o lunghe, gli stacchi e i cambi di tono;
• chiedere di leggere a mente il testo da affrontare, sottolineando le parole-chiave ;
• promuovere tutti gli esercizi che aiutano ad “allargare lo sguardo ”, per abbracciare un numero sempre maggiore di parole;
• diventare il “modello” da imitare : durante questo tipo di lettura l’insegnante, con il suo esempio, potrà far notare come, cambiando la natura del testo, mutino anche l’intonazione, il ritmo e il “colore” dei suoni.
Dopo la lettura, sarà possibile dar vita a una brevissima analisi, ponendo una serie di domande stimolo.
• Perché ho conservato costante l’intonazione della voce nella lettura del primo periodo?
• Perché nella conclusione ho rallentato o affrettato il ritmo della lettura?
• Perché in questo punto ho alzato il tono della voce, mentre nella frase precedente l’avevo abbassato?
Perché questo corso si intitola
Direzione Letture?
Questo corso si chiama Direzione Letture perché si pone come finalità quella di indicare ad alunne e alunni la direzione da prendere e il percorso da intraprendere per raggiungere importanti traguardi: amare la lettura , comprendere ciò che si legge, conoscere e mettere in atto le Life skills per imparare a far fronte efficacemente alle sfide della quotidianità.
Per aiutare alunne e alunni a seguire la giusta direzione è necessario che lo studio delle tipologie non sia fine a se stesso , ma aiuti a capire che esse sono un mezzo utilizzato da autori e autrici per esporre nel modo più avvincente differenti argomenti , per parlare di sentimenti ed emozioni
Per gli alunni e le alunne
Per gli/le insegnanti
STRATEGIE DA UTILIZZARE
• Amare la lettura.
• Scoprire come gli argomenti trattati da autori e autrici aiutino a riflettere e a crescere.
• Acquisire competenze nella comprensione e nella produzione di un testo e nel riassunto.
• Fornire strumenti per analizzare le tipologie testuali e comprendere un testo.
• Fornire un percorso affinché i propri allievi e le proprie allieve diventino lettori e lettrici competenti.
Lavorare sulle tipologie testuali non solo attraverso l’analisi del genere, ma anche con un percorso parallelo dedicato alla comprensione del testo.
Proporre testi che favoriscano la riflessione su emozioni e sentimenti legati alle Life skills
Leggere perché
La metodologia del progetto Direzione Letture
La lettura è un’attività che porta benefici a breve e a lungo termine.
Leggere fa bene, sotto molti aspetti: migliora le competenze linguistiche; sviluppa capacità logiche e di comprensione; amplia la conoscenza del mondo, ma anche la conoscenza di sé e degli altri; mantiene attive le funzioni cognitive di memoria, attenzione e concentrazione; favorisce la capacità critica.
La lettura propone la calma, la tranquillità e la serenità. Attraverso le storie si può accedere ai sentimenti e alle emozioni dei protagonisti e delle protagoniste. In questo modo si sviluppa l’ intelligenza emotiva
Il progetto didattico del corso Direzione Letture propone un approccio che coinvolge emotivamente gli alunni e le alunne, dando molta importanza a:
Life skills ; mindfulness ; lettura critica .
La motivazione
Puntare sull’aspetto formativo delle letture vuol dire favorire lo sviluppo dell’intelligenza emotiva.
I bambini e le bambine intraprenderanno così il percorso didattico per l’acquisizione di competenze linguistiche con una forte motivazione.
In questo corso i brani di lettura e la modalità in cui essi sono proposti si prefiggono di creare un approccio positivo e coinvolgente alla attività di lettura.
La curiosità e l’interesse dei bambini e delle bambine sono sollecitati: dall’aderenza degli argomenti vicini al loro mondo; dall’invito a riflessioni personali; dal confronto con i pari.
Il percorso per il raggiungimento delle competenze è proposto attraverso esercitazioni che, pur mantenendo lo scopo di fornire strumenti per la comprensione e l’approfondimento, mirano a creare la capacità di sviluppare un pensiero critico e autonomo.
Requisito fondamentale perché scatti la scintilla dell’amore verso la lettura è avvertirla come un piacere, una fonte di conoscenza, ma anche un momento di coinvolgimento emotivo. I bambini e le bambine, più che le persone adulte, quando leggono, si avvicinano in modo empatico ai personaggi, ai contenuti, alle situazioni narrate in un testo o in un libro. “Vedono” nella loro mente, attraverso le parole, ciò che sta accadendo nelle pagine del libro.
Favorire la loro intelligenza emotiva e la loro intelligenza visiva aiuterà a far capire loro come si possono immergere nella lettura provando piacere e divertimento.
Che cosa offre il corso Direzione Letture
Strategie di lettura
Analisi della Tipologia testuale
Percorso sulla comprensione
Produzione scritta guidata
Scrittura creativa
Le tappe del riassunto
Educazione Civica
Parole per emozionare (a cura di Cristina Dell’Acqua) Life skills
Verifiche articolate su nuclei tematici (leggere, comprendere, ascoltare, riflettere sulla lingua)
Compiti non noti
Valutazione e autovalutazione
Ortografia
Comunicazione e lessico
Le grammatiche : funzionale, esplicita, valenziale, sintassi
Mappe visive
Grammatica artistica
Laboratori
Educazione all’ ascolto
Strategie di lettura
Il Libro di Lettura
LA STRUTTURA DEL LIBRO
Percorso:
ANALISI DELLE TIPOLOGIE TESTUALI
Percorso:
COMPRENSIONE DEL TESTO
Il libro è diviso in Unità di Apprendimento
Ogni Unità di Apprendimento coniuga l’ analisi di una specifica tipologia testuale con le letture per crescere afferenti a una Life skill
Educazione all’ascolto
Nelle pagine espressamente dedicate alle strategie di lettura e nelle attività simili presenti nelle pagine del testo, attraverso un coding , cioè una precisa sequenza di suggerimenti, vengono offerti alle bambine e ai bambini gli strumenti per acquisire sicurezza , velocità , intonazione ed espressività nella lettura
Le proposte di lavoro, con differente grado di difficoltà, aiutano i bambini e le bambine a prestare attenzione durante l’ascolto.
Tutte le letture del volume sono speakerate da voce umana, perciò possono essere tutte utilizzate per sviluppare la capacità di ascolto e concentrazione
IL PERCORSO PER L’ANALISI DELLE TIPOLOGIE TESTUALI
Didattica attiva Gli alunni e le alunne deducono e scoprono autonomamente la struttura della tipologia testuale.
Mappa delle caratteristiche della tipologia presentata: servirà come base per il lavoro successivo.
I bambini e le bambine sono guidati a scoprire le tecniche narrative tipiche della tipologia testuale trattata.
L’ intelligenza visiva è uno dei tipi di intelligenza che, secondo Gardner, noi mettiamo in atto per comprendere e conoscere il mondo in cui viviamo. Aiutare i bambini e le bambine a rappresentare mentalmente , quindi ad avere una visione mentale di ciò che hanno letto, non solo coinvolge, ma aiuta anche l’attività di comprensione del testo.
I bambini e le bambine sono invitati a lavorare sia sull’ analisi della tipologia sia sulla comprensione del testo.
Le Letture sono spunto per attività di lettura critica , riflessione linguistica , arricchimento del lessico , scrittura ...
IL PERCORSO PER LA COMPRENSIONE DEL TESTO
Collegamento tra la tipologia testuale e un’emozione o un sentimento che richiama una Life skill.
Presentazione della Life skill con spunti di riflessione e di discussione
Spunti per individuare come le situazioni presentate in un racconto possano indurre a riflettere sulle Life skills
Spunti per comprendere che ogni testo è legato a una tipologia testuale
Il percorso sulla comprensione si snoda attraverso varie tappe che esplicitano chiaramente alle bambine e ai bambini su quale aspetto della comprensione è centrata l’esercitazione.
IL PERCORSO: PAROLE PER EMOZIONARE
Nelle pagine Parole per emozionare, a cura di Cristina Dell’Acqua , la maestra Margherita accoglie i bambini e le bambine in una particolare biblioteca con il tetto trasparente. Li accompagnerà a riconoscere le proprie emozioni e a riflettere su di esse, attraverso la lettura di miti del passato.
La parola mito in greco vuol dire racconto . Fin dall’antichità gli uomini hanno sempre raccontato storie che sono arrivate fino a noi. Storie che parlano di eroi con dei sentimenti che i bambini e le bambine scoprono essere gli stessi che provano anche loro: si immedesimano e capiscono che possono provare le stesse emozioni.
Educazione all’ascolto e Life skills
Attraverso queste pagine, l’insegnante può sviluppare diversi progetti: può coinvolgere la classe con l’ educazione all’ascolto da affrontare in modo quasi magico o lavorare sulle emozioni legate alle Life skills. Il mito diventa un telescopio puntato sul nostro cuore, capace di farci guardare dentro.
L’EDUCAZIONE CIVICA
Una sezione del testo è interamente dedicata all’ Educazione Civica , declinata nei suoi tre nuclei concettuali espressi nel decreto ministeriale 183 del 7.9.2024 :
Costituzione ,
Sviluppo economico e sostenibilità ,
Cittadinanza digitale .
Le pagine sono una alternanza di racconti o poesie , articoli della Costituzione e attività che invitano i bambini e le bambine a riflettere su diversi argomenti per diventare cittadini e cittadine consapevoli.
Anche alcune letture del testo sono spunto di riflessione per acquisire buone pratiche di convivenza civile.
L’importanza di valutare
Il Libro delle Verifiche
La verifica deve essere intesa nella corretta accezione del verbo “valutare”.
Valutare non significa solo controllare , ma vuol dire principalmente “ dare valore ”. Portare i bambini e le bambine ad affrontare le verifiche sapendo qual è il loro reale significato vuol dire aiutarli a vederle con occhi diversi.
Per l’ insegnante vuol dire monitorare gli apprendimenti degli alunni e delle alunne, capire i loro punti di forza e i loro punti deboli.
Il progetto Direzione Letture è particolarmente attento al percorso di valutazione, ne propone uno nel libro di Lettura, con una verifica per ciascuna tipologia testuale e uno in un libro di verifiche individuale .
ascoltare leggere
Le diverse intelligenze
La valutazione partecipata
comprendere scrivere
riflettere sulla lingua riassumere
Nel Libro delle Verifiche il percorso di valutazione/autovalutazione prevede quattro prove , due per ciascun quadrimestre , che permettono di valutare le conoscenze e competenze dei bambini e delle bambine.
Le verifiche proposte rispettano la programmazione didattica, sono strettamente collegate al libro di testo e sono in linea con la legge 150 che prevede che per la valutazione in itinere si possano utilizzare differenti modalità adatte alla situazione della classe.
Nel Libro delle Verifiche i bambini e le bambine hanno la possibilità di utilizzare le diverse intelligenze e, attraverso i compiti non noti , mettere in atto le competenze acquisite.
Al termine di ciascuna serie di prove bimestrali, attraverso la valutazione partecipata , gli allievi e le allieve autovalutano il loro stato d’animo e il loro lavoro, confrontando il giudizio dell’insegnante con il proprio.
Le verifiche in itinere nel Libro di Lettura
Per ciascuna prova sono indicati gli obiettivi che vengono valutati
L ’indice mostra la scansione dei diversi aspetti e la tipologia delle prove bimestrali. Per ciascuna prova, i bambini e le bambine sono invitati ad autovalutarsi e a confrontare la propria valutazione con quella dell’insegnante.
Oltre al Libro delle Verifiche, anche nel Libro di Lettura è presente un percorso dedicato alla verifica delle conoscenze e delle competenze.
Analisi della tipologia testuale.
Verifica delle competenze attraverso compiti non noti
Comprensione del testo secondo gli aspetti indicati dal Quadro di Riferimento Invalsi Riflessione sulla lingua.
Autovalutazione delle conoscenze e mindfulness.
Le grammatiche
La Riflessione Linguistica
LA STRUTTURA DEL LIBRO
ORTOGRAFIA
LESSICO
GRAMMATICHE
• Funzionale
• Valenziale
• Morfologia
• Sintassi
Il percorso sulla Riflessione Linguistica vuole aiutare i bambini e le bambine ad acquisire sicurezza nell’uso dello strumento linguistico per giungere alla consapevolezza che esso è trasversale a tutte le attività.
I bambini e le bambine usano autonomamente le strutture grammaticali perché possiedono la grammatica implicita acquisita con l’esposizione costante alla lingua parlata dalle persone adulte.
Riflettere sulla lingua consente di capire la funzione delle parole e la struttura e la completezza della frase .
Permette quindi di giungere al traguardo finale: la conoscenza della grammatica esplicita
Nel percorso si trovano le principali tappe della: grammatica funzionale ; grammatica valenziale ; morfologia ; sintassi
Non manca il percorso per la conoscenza degli aspetti ortografici e lessicali della nostra lingua.
Grammatica
attiva
La conoscenza di ciascuna categoria grammaticale ( morfologia ) avviene attraverso un percorso che si apre con la grammatica funzionale per comprendere la funzione della categoria stessa all’interno della frase.
Il percorso è graduale e ricco di operatività .
Per scoprire le regole grammaticali si parte dall ’uso quotidiano della lingua parlata
Per simulare situazioni di dialogo reale si utilizza il fumetto accompagnato da un invito a riflettere sugli aspetti ortografici o morfologici o relativi alla completezza della frase e della sintassi.
Nei fumetti compaiono sempre gli stessi personaggi che creano empatia, suscitano curiosità perché le varie strisce sono quasi parte di una storia che si dipana. I fumetti, con rapidi e divertenti scambi di battute, consentono di fare grammatica divertendosi
Le mappe interattive e le videolezioni
Solo dopo aver aiutato i bambini e le bambine a riflettere sull’aspetto presentato attraverso la lingua parlata, viene presentata la regola .
Le mappe presenti in coda a ciascuno dei volumi di Riflessione Linguistica sono in modalità visiva , così da costituire uno strumento altamente inclusivo.
Una importante estensione digitale del volume di Riflessione Linguistica è rappresentata dalle mappe interattive di sintesi e approfondimento delle diverse categorie grammaticali, agganciabili attraverso il QR-Code. Delle vere e proprie videolezioni che, con una grafica accattivante e un audio chiaro e preciso, possono essere utilizzate in classe, secondo le strategie che l’insegnante riterrà più opportune, oppure in autonomia dallo studente e della studentessa, come valido strumento di ripasso e consolidamento.
Dei puntuali esercizi di verifica sono presentati in itinere alle videolezioni, ma possono anche essere saltati, per rendere ciascuna mappa davvero personalizzabile a seconda dell’esigenza della classe.
In un unico oggetto digitale sarà possibile riprodurre il video, esercitarsi e rinforzare le conoscenze, il tutto in un contesto coinvolgente e divertente.
Il Quaderno di Scrittura e Riassunto
LA STRUTTURA DEL LIBRO
Percorso: PRODUZIONE SCRITTA
Percorso: RIASSUNTO
I percorsi per il raggiungimento delle competenze nella produzione scritta e nel riassunto di un testo hanno un tracciato specifico che rispetta le diverse tappe per il raggiungimento del traguardo, ma allo stesso tempo sono correlati
Scrittura
Riassunto
PERCORSO: PRODUZIONE SCRITTA
Il percorso di scrittura inizia con la presentazione degli strumenti base necessari per produrre un testo.
Seguono esercitazioni per imparare a stendere un testo, trattando un argomento o utilizzando una precisa tipologia testuale , in modo coerente e coeso.
Diversi esempi di schema per una scaletta.
Per stendere correttamente un testo, i bambini e le bambine devono partire dalla scaletta e arricchirla con informazioni, descrizioni, riflessioni…
PERCORSO: RIASSUNTO
Il percorso del riassunto e il percorso della scrittura sono operazioni inverse .
Per quanto riguarda il riassunto i bambini e le bambine devono imparare a eliminare informazioni non essenziali per comprendere la trama e quindi arrivare allo smontaggio , cioè l’insieme delle frasi chiave riferite alle sequenze principali.
Per raggiungere la capacità di riassumere e sintetizzare occorre prima fare un sistematico e metodico lavoro sullo smontaggio di un testo nelle sue parti essenziali.
Tappe:
• la trama
• i vari tipi di sequenze
• le sequenze narrative principali
• la frase chiave
• lo smontaggio
• il riassunto
Le esercitazioni proposte nel Quaderno di Scrittura e Riassunto sono strettamente collegate agli argomenti e alle tipologie testuali presentati nel Libro di Lettura.
LO SMONTAGGIO: IL PERCORSO
Intelligenza visiva
La scelta multipla
Sottolineatura delle frasi chiave
L’estensione digitale
Il Libro di Arte e Musica
Il percorso relativo ai Linguaggi Espressivi è affidato a uno specifico volume, unico per le classi quarta e quinta.
I principali concetti della grammatica artistica vengono trattati per argomenti. Per ogni argomento viene spiegata una delle caratteristiche necessarie per analizzare un’opera d’arte, poi viene presentato/a l’artista che meglio identifica la caratteristica appena descritta. Dopo la presentazione della vita dell’artista in questione vengono proposte due sue opere. La prima è descritta in prosa, la seconda in poesia, grazie alle splendide composizioni di Germana Bruno. Termina l’argomento una attività laboratoriale.
La sezione dedicata alla Musica affronta argomenti come il ritmo , la durata , l’ intensità dei suoni, e aiuta i bambini e le bambine a familiarizzare con i concetti musicali più semplici.
Al termine di ciascun percorso annuale è proposta una verifica sugli argomenti presentati.
Gli argomenti trattati sono i seguenti. Classe 4 : il colore; la luce; le ombre; la scultura.
Classe 5 : la prospettiva; le emozioni; le tecniche artistiche; la fotografia.
Il volume contiene anche l’estensione digitale, nella quale le bambine e i bambini potranno virtualmente entrare in un Museo, esplorando Gallery di opere d’arte, scoprendo curiosità e aneddoti sulla vita degli artisti e delle artiste e svolgendo semplici ma coinvolgenti esercizi-gioco.
L’Arte La Musica
Risorse didattiche
La Guida per l’insegnante
La Guida per l’insegnante è bifronte: da un lato, vengono analizzati i filoni metodologici portanti del progetto per poter comporre un piano didattico e metodologico completo, coerente ed efficace.
Dall’altro lato, vengono offerte all’insegnante numerose schede per ampliare e approfondire le diverse abilità che si vogliono sviluppare. Le pagine dedicate all’Antologia propongono una serie di brani che il bambino o la bambina potrà leggere da solo/a o insieme alla classe, per sviluppare il piacere della lettura.
Nella Guida al corso l’insegnante troverà, relativamente al progetto “Direzione Letture”: la programmazione annuale; suggerimenti per l’accoglienza; consigli didattico-metodologici; rubriche valutative relative all’anno scolastico.
Nella parte di Guida dedicata alle risorse didattiche, l’insegnante avrà a disposizione invece una serie di proposte integrative relative a: abilità iniziali; riflessione sulla lingua; comprensione del testo; riassunto; analisi delle tipologie testuali.
Troverà inoltre:
un’antologia di testi tratti dalla letteratura per l’infanzia; un percorso di Educazione Civica con attività su Costituzione , Sviluppo sostenibile e Cittadinanza digitale ; un percorso unitario , intitolato “ Radio School ”, che propone compiti di realtà collegati tra loro da svolgersi durante l’intero anno scolastico; un percorso di logica linguistica , per stimolare tutte le differenti “ intelligenze ” e acquisire competenze logiche, pensiero logico e riflessivo; un laboratorio di scrittura, basato sul Writing and Reading Workshop, per trasformare la classe in un laboratorio in cui imparare il mestiere di lettore/lettrice e scrittore/scrittrice.
Guida al corso
La Collana STUDIAFACILE
A richiesta, vengono forniti, per ciascuna classe, i Percorsi semplificati della Collana STUDIAFACILE , progettata seguendo i principi dell’ U.D.L. , Universal Design for Learning, per un approccio all’insegnamento finalizzato a offrire pari opportunità a tutti gli studenti e a tutte le studentesse.
Sono state integrate strategie visive di comunicazione aumentativa alternativa e principi di task analysis adattati alla didattica, attraverso la scomposizione degli apprendimenti.
A CHI SI RIVOLGE LA COLLANA?
Alunni/e con disabilità intellettive L.N. 104/92
Alunni/e con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale e alunni/e stranieri/e DM MIUR 27/12/12
Alunni/e con disturbi evolutivi specifici: DSA (L. 170/2010), ADHD, DDC … ma utili a tutto il gruppo classe.
CARATTERISTICHE PRINCIPALI DEI VOLUMI
Stampato maiuscolo
Font ad alta leggibilità 16 pt
Interamente a colori
Personaggi-guida
I PERSONAGGI-GUIDA
I personaggi-guida della Collana sono due bambini che, per motivi diversi, non utilizzano il linguaggio verbale ma comunicano grazie all’utilizzo di immagini e strategie alternative.
DIEGO
Sempre sorridente
Appassionato di dinosauri
Non verbale, comunica con i simboli grazie a un tablet I rumori forti Io infastidiscono, per questo indossa sempre delle cuffie antirumore
NALA
Simpatica e coraggiosa
Appassionata di Scienze Arriva da un Paese lontano e non parla la nostra Iingua, per questo comunica tramite simboli, in attesa di imparare l’italiano
IL KIT DOCENTE
Il kit docente della Collana prevede in digitale: guida con strategie di utilizzo per lo svolgimento degli esercizi flashcard libro liquido materiale scaricabile per esercizi sul quaderno verifiche semplificate didattica laboratoriale attività di cooperative learning 10 ore di formazione base gratuita sull’utilizzo della C.A.A. con rilascio di attestato di riconoscimento finale
LA CONFIGURAZIONE DELL’INTERA COLLANA
Studiafacile Linguaggi e Discipline cl. 1
Studiafacile Linguaggi cl. 2
Studiafacile Discipline cl. 2
Studiafacile Linguaggi cl. 3
Studiafacile Discipline cl. 3
Studiafacile Linguaggi cl. 4
Studiafacile Storia cl. 4
Studiafacile Geografia cl. 4
Studiafacile Scienze cl. 4
Studiafacile Matematica cl. 4
Studiafacile Linguaggi cl. 5
Studiafacile Storia cl. 5
Studiafacile Geografia cl. 5
Studiafacile Scienze cl. 5
Studiafacile Matematica cl. 5
Studiafacile Inglese cl. 1-2-3
Studiafacile Inglese cl. 4-5
Nuovo Valutare Oggi
Il corredo docente prevede, per ciascuna classe, anche il manuale Nuovo Valutare Oggi: strumenti teorici e pratici per affrontare la valutazione nella scuola attuale, secondo il DM del 10/01/2025
I volumi coprono tutte le materie, compresa Educazione Civica , e costituiscono un valido supporto non solo per accertare gli apprendimenti in itinere e finali degli alunni e delle alunne, ma soprattutto per valutarne l’intero processo di apprendimento.
Il Manuale è suddiviso in primo e secondo quadrimestre e contiene: obiettivi e rubriche valutative; schede di verifica di tutte le materie, compresa Educazione Civica; tabelle riassuntive e per la valutazione dei risultati; griglie di valutazione; situazioni valutabili, per valutare più obiettivi in un’unica prova di verifica; percorso per l’autovalutazione dell’alunno/a. un inserto con una selezione già predisposta di verifiche tratte dal Manuale e con il percorso per l’autovalutazione.
EducAbility
EducAbility è un progetto di formazione del Gruppo Editoriale ELi
In risposta all’esigenza di aumentare le competenze non cognitive degli alunni e delle alunne della Scuola Primaria e Secondaria, insegnanti e dirigenti degli istituti italiani pubblici e privati possono prendere ispirazione da figure autorevoli riguardo l’ apprendimento delle Life skills
Le competenze che EducAbility mira a rafforzare sono: competenze emotive : consapevolezza di sé gestione delle emozioni gestione dello stress competenze relazionali : empatia comunicazione efficace relazioni efficaci competenze cognitive : risolvere i problemi prendere decisioni pensiero critico e creativo
Agli eventi partecipano come relatori i più importanti esperti in Italia di pedagogia , psicologia e scienze comportamentali : Raffaele Ciambrone, Giorgio Nardone, Anna Oliverio Ferraris, Paolo Crepet, Umberto Galimberti, Maria Rita Parsi, Leonardo Mendolicchio, Roberta Bruzzone, Alessandro D’Avenia, Cristina Dell’Acqua, Piergiorgio Odifreddi, Nicoletta Romanazzi, Stefania Andreoli, Paolo Borzacchiello, Diego Ingrassia…
È possibile partecipare agli eventi in streaming oppure in presenza , ricevendo al termine di ogni data l’attestato digitale valido ai fini della formazione e dell’ esonero a scuola .
Il Libro digitale
L’offerta digitale
Direzione Letture comprende anche l’estensione digitale, interattiva e multimediale: il Libro digitale , ricco di risorse e strumenti da utilizzare in classe – attraverso la LIM o i device a disposizione – oppure a casa, in modo semplice e autonomo.
Pensato per potenziare la didattica, facilitare lo studio e rendere più coinvolgente il lavoro in classe e a casa, il Libro digitale contribuisce anche a sviluppare le competenze digitali degli alunni e delle alunne.
Le soluzioni digitali presenti sono pensate per essere fruite in modo intuitivo e flessibile da chiunque, a seconda delle proprie attitudini e della propria familiarità con la tecnologia. Qui di seguito presentiamo l’utilizzo base del Libro digitale e delle risorse a disposizione di docenti e studenti/ studentesse, ma sono disponibili molti altri strumenti, per un utilizzo avanzato dell’offerta digitale.
La versione docente, oltre ai contenuti presenti nella versione alunno/a, raccoglie tutta una serie di materiali scaricabili e stampabili, utilizzabili nei modi che si crederanno più opportuni.
Il Libro digitale è uno strumento fondamentale per l’ insegnante , che lo può utilizzare per arricchire e approfondire la lezione in classe, ma anche per l’ alunno/a , in quanto incoraggia all’ autonomia e alla personalizzazione del percorso di apprendimento.
Caratteristica del Libro digitale è quindi la flessibilità : non sarà predefinito ma sempre in progress; il supporto non sarà solo cartaceo ma anche digitale; non si svilupperà solo sul livello testuale ma sarà ricco di immagini, schemi, suoni; non progredirà in maniera lineare ma si svilupperà anche in reti concettuali.
Il Libro digitale, prestando particolare attenzione alla personalizzazione , si rivela uno strumento indispensabile in caso di Didattica Digitale Integrata , ma anche e soprattutto per l’integrazione degli alunni e delle alunne che presentano difficoltà di apprendimento, quelli con BES e DSA , non italofoni/e o diversamente abili nel tessuto della classe.
Gli strumenti di lavoro a disposizione nel Libro digitale sono raccolti in una barra dedicata. Dalla barra degli strumenti all’interno della piattaforma è possibile non solo accedere alla tradizionale palette di strumenti (matita, evidenziatore, riquadri per inserire note, gomma), ma anche effettuare ritagli di testo, inserire esercizi o file preparati personalmente, aggiungere note, video, collegamenti ipertestuali.
Il Libro digitale diviene quindi uno strumento da personalizzare , che può essere declinato a seconda delle necessità e integrato di ulteriori risorse, funzioni e materiali aggiuntivi, in base alle proprie esigenze formative.
Gli strumenti
Creare mappe concettuali
L’importanza di Classroom
Un utilissimo tool all’interno del Libro digitale è lo strumento che consente di disegnare mappe concettuali usando forme, colori e brevi etichette di testo. Diventerà così immediato e intuitivo organizzare in pochi clic le idee o trasformare in semplici schemi dei concetti complessi: le mappe prodotte potranno essere utilizzate durante una lezione, frontale o a distanza, oppure essere sfruttate per facilitare lo studio a casa. Sarà sufficiente scegliere il titolo della mappa, disegnarla e salvala. Comparirà tra le risorse personali e potrà essere aggiunta a qualsiasi pagina del Libro digitale semplicemente trascinandola sulla pagina; per un utilizzo ancora più personalizzato, la mappa prodotta potrà anche essere esportata come immagine .
Sono ormai note le potenzialità di Classroom , spazio di condivisione tra insegnanti e classe . In questa aula virtuale l’insegnante può assegnare i compiti alla propria classe e controllarne i risultati, condividere risorse e creare percorsi personalizzati. L’alunno/a può fare i compiti da qualsiasi dispositivo e controllare il proprio andamento. E grazie alla presenza di una “bacheca”, insegnante e alunni/e avranno sempre la possibilità di comunicare, in uno spazio protetto e sicuro.
Classroom può essere utilizzato sia nella piattaforma di uso del Libro digitale sia in Google Classroom , aumentando così notevolmente la facilità di uso da parte di tutti/e.
ELI APPBook
ELi APPBook è l’innovativa applicazione progettata per trasformare i libri scolastici in esperienze digitali interattive. Pensata per alunni/e, genitori e docenti della Scuola Primaria, questa piattaforma rende l’ accesso ai contenuti didattici semplice , coinvolgente e personalizzato , rispondendo alle esigenze di apprendimento della scuola di oggi.
La piattaforma è pensata per essere compatibile con i sistemi già in uso nelle scuole, consentendo l’attivazione e gestione dei volumi digitali in modo semplice e sicuro. L’integrazione con QR-Code aggiunge un ulteriore livello di praticità.
La piattaforma consente:
una lettura interattiva (si possono sfogliare i libri digitali con funzionalità avanzate, come strumenti di annotazione e disegni per organizzare meglio lo studio);
accesso a contenuti multimediali (audio, video e attività interattive sono integrati direttamente nei libri);
accesso diretto a tutte le risorse della pagina o del volume con un semplice clic; condivisione intuitiva (docenti e alunni/e possono condividere risorse, pagine e attività tramite link diretti, integrandosi con piattaforme come Google); traduzione di tutto il testo in numerose lingue straniere ; supporto per alunni/e con DSA grazie al libro liquido e quindi alla possibilità di modificare font, sfondo, colore del testo, oltre che di utilizzare strumenti di lettura vocale integrata.
QR code
Il Grande Gioco
dell’Educazione Civica
Ulteriore strumento a disposizione è il QR code , immagine che, una volta inquadrata da uno smartphone o da un tablet, consente di rimandare direttamente ai contenuti collegati : video, audio, tutorial, presentazioni in PowerPoint... In questo modo, senza dover scaricare applicazioni e senza dover accedere al Libro digitale , i contenuti saranno direttamente disponibili, per una rapida ed efficace fruizione.
Nell’ottica della didattica partecipata, i temi più sensibili legati all’Educazione Civica saranno oggetto del divertente gioco SMILE GAME presente all’interno del Libro digitale da proporre al gruppo classe.
Didattica partecipata e attiva
Suggerimenti didattico-metodologici
L’insegnamento, per essere efficace, deve essere motivante e coinvolgente . Deve dunque rendere gli alunni e le alunne consapevoli delle proprie/e capacità e pronti a modellare diverse strategie rispondenti alle richieste dell’insegnante, ma soprattutto al loro modo di apprendere e riutilizzare le conoscenze pregresse.
Anche la didattica deve trovare nuovi modelli di insegnamento/apprendimento.
È il momento della partecipazione collettiva alla costruzione del sapere comune
È la partenza, la “presa di coscienza” che si imparerà qualcosa di nuovo, tutti/e insieme. Nessuno/a parte dal nulla e dunque offriamo ai bambini e alle bambine l’opportunità di “tirar fuori” ciò che già sicuramente sanno su un argomento. Avranno così la soddisfazione di verificare che il loro bagaglio culturale pregresso serve, anzi, è indispensabile per costruire nuovi saperi.
È il momento che nella cultura anglosassone si definisce “ brainstorming ” o “ circle time ” e serve a “mettere sul piatto” ciò che ciascuno/a possiede e che tutti/e insieme possediamo. È un momento di grande inclusività sia per chi ha difficoltà sia per chi ha “una marcia in più” a patto che si osservi l’unica regola valida: il rispetto degli altri e delle altrui conoscenze
Metacognizione
Pensiero computazionale
La metacognizione è la consapevolezza e il controllo dei propri processi cognitivi È la riflessione su che cosa e come stiamo imparando e su quali sono le motivazioni che ci spingono a imparare quella determinata nozione. Si attua attraverso la selezione, l’organizzazione, la rielaborazione delle informazioni pregresse apprese. Come?
Insegnando a chiedersi: che cosa so già su questo argomento? Se ciò che sto apprendendo è un problema, come ho risolto un problema simile in altre situazioni?
L’insegnante può chiedere agli alunni e alle alunne: perché pensi che il compito sia difficile? Perché hai rinunciato a farlo? Perché hai fatto proprio così? Sei sicuro/a di non sapere proprio nulla su questo argomento? Questo argomento non riporta nella tua mente qualcosa che già conosci? Dai, parti da lì!
Queste riflessioni possono aiutare a mettere in gioco delle strategie, ad acquisire fiducia in sé e avere un atteggiamento più sereno di fronte a novità e difficoltà.
Soprattutto i bambini e le bambine in difficoltà imparano a “capire che cosa non capiscono”, senza avere la sensazione di “non capire nulla”. Imparano che tutti/e abbiamo un punto di partenza, che può essere il nostro trampolino di lancio.
Il pensiero computazionale è l’ insieme dei percorsi mentali che portano alla visione e alla soluzione di un problema. Il problema non è inteso solo in senso matematico: il problema è qualsiasi situazione presenti la necessità di una soluzione.
Il pensiero computazionale, dunque, agevola il susseguirsi di procedure da attuare per giungere a un obiettivo. Nel caso degli obiettivi scolastici non è solo la strada da seguire per risolvere il problema, ma è il raggiungimento della consapevolezza delle diverse tappe. Il pensiero computazionale è un processo logico-creativo che abitua a pensare in modo non ripetitivo, dunque porta a sviluppare competenze.
Coding
Coding è traducibile con la parola programmazione : indica un processo che serve a dare sistematicità al lavoro. Con il Coding si sviluppa il pensiero computazionale e la capacità di risolvere situazioni di diversa complessità.
Peer Teaching, Peer Learning e Cooperative Learning
Tinkering STEAM
Classe capovolta
È la conoscenza trasmessa tra pari
Si basa sulla comunicazione paritaria e dunque accettata dal gruppo, in una condizione di non soggezione o gerarchia.
Questi momenti didattici migliorano l’autostima, mettono alla prova e migliorano le abilità relazionali e di comunicazione. Sono momenti altamente inclusivi perché nel piccolo gruppo è più facile aiutare chi è in difficoltà ed è altresì più facile accettare l’aiuto.
Dal lavoro in piccoli gruppi si manifesta che ciascuno/a “è bravo/a in qualcosa” e che ciascuno/a “può imparare e insegnare qualcosa”.
Questi momenti non annullano il ruolo dell’insegnante, anzi… l’insegnante diventa mediatore, facilitatore dell’interazione tra gli alunni e le alunne.
Il Tinkering (letteralmente “armeggiare”) è una situazione di apprendimento “ informale ”, stimola l’attitudine alla soluzione dei problemi coniugando competenze, abilità pratiche e creatività.
Il Tinkering incoraggia a sperimentare e nello stesso tempo a tener presente le regole e le procedure.
Le attività vengono proposte in forma di gioco e di sfida con se stessi/e per arrivare a ottenere un prodotto che si può vedere, toccare e mostrare. Il Tinkering abitua a realizzare oggetti e manufatti seguendo procedure e tappe. Che cos’è l’apprendimento se non una procedura per tappe per giungere al sapere?
Dunque, l’attuazione della metodologia del Tinkering è la costruzione di una forma mentale che insegna a procedere per tappe, cioè per “piccoli passi”.
Lo STEAM ( Scienza , Tecnologia , Ingegneria , Arte , Matematica ) è un metodo di apprendimento interdisciplinare che porta a riflettere, a rielaborare le proprie conoscenze e le proprie abilità per il raggiungimento di un obiettivo anche pratico.
Lo STEAM è un utile strumento per scoprire come le conoscenze si possono integrare, si possono coniugare, si possono assimilare in funzione di un unico traguardo.
Il metodo della classe capovolta o flipped classroom prevede l’inversione dei due momenti educativi classici dell’insegnamento, lezione frontale dell’insegnante e studio individuale a casa dell’alunno/a.
Tale inversione prevede che l’insegnante condivida con la classe del materiale in sostituzione della tradizionale lezione frontale. Questo materiale può essere costituito da video , mappe , infografiche … che l’alunno/a guarderà o consulterà a casa, seguendo peraltro i suoi personalissimi ritmi, e che poi condividerà il giorno dopo in classe, con l’insegnante e con i compagni e le compagne. Sarà l’occasione per sottoporre eventuali dubbi, chiedere chiarimenti, risolvere quesiti che dovessero nascere, verificare ipotesi fatte, soddisfare curiosità. Per l’insegnante sarà l’occasione per far svolgere attività di tipo più prettamente laboratoriale, lavori di gruppo, compiti autentici.
Mindfulness
La mindfulness è un’attitudine che si coltiva attraverso una pratica; aiuta a portare tutta la propria attenzione verso il momento che si sta vivendo e l’attività che si sta svolgendo. È utile proporre attività di mindfulness per coltivare l’abitudine a raggiungere uno stato mentale che possa rendere consapevoli delle proprie possibilità e della capacità di vincere l’ansia e lo stress
In questo modo si aiuteranno gli alunni e le alunne anche a concentrarsi maggiormente. Se la mente riesce a mantenersi ancorata al presente, sarà in grado di esprimere tutta la sua potenzialità.
La competenza: una necessità
Insegnare per competenze
La società in cui viviamo è sempre più complessa e interessata da rapidi e imprevedibili cambiamenti nella cultura, nella scienza e nella tecnologia.
Per vivere e operare in qualsiasi campo è necessario possedere non solo conoscenze teoriche e abilità tecniche, ma soprattutto:
atteggiamenti di apertura verso le novità; disponibilità:
• all’apprendimento continuo;
• all’assunzione di iniziative autonome;
• alla responsabilità;
• alla flessibilità.
La scuola deve quindi fare in modo che gli alunni e le alunne sviluppino competenze, intese come “combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto” in cui operano.
La competenza è trasversale, transdisciplinare. Le competenze specifiche di ciascuna disciplina si amalgamano, si integrano e entrano a far parte di un bagaglio che aiuta a “imparare a imparare”, a “saper ragionare”, a “saper argomentare”.
La competenza è una modalità di approccio alla realtà per cui ciascuno/a di noi, di fronte a situazioni e problemi, mette in gioco ciò che sa e ciò che sa fare, ciò che lo/la appassiona e ciò che vuole realizzare.
È ovvio, dunque, che possedere una competenza significa aver acquisito un apprendimento o, meglio, una modalità di apprendimento che sia significativa ed esportabile in diversi contesti.
Che cosa vuol dire essere competenti
Conoscenze, abilità, competenze
Quando si impara a guidare, le prime lezioni vengono fatte in luoghi poco frequentati, per evitare situazioni difficili, e i gesti vengono ripetuti a lungo, sempre nello stesso modo, per riuscire a imparare bene la tecnica di guida.
Ma questo non basta: per poter ottenere la patente occorre essere veramente competenti nella guida. Non bastano le conoscenze (sapere come è fatta un’automobile e che cosa indicano i segnali stradali), non bastano le abilità (saper mettere in moto e far muovere un’automobile): occorrono le competenze .
Occorre cioè essere in grado di affrontare situazioni nuove e inaspettate: occorre saper reagire a un problema improvviso (un animale che attraversa improvvisamente la strada, per esempio) e affrontare situazioni differenti (la neve, la nebbia, la pioggia…).
Proprio come chi si accinge a prendere la patente di guida, anche i nostri alunni e le nostre alunne devono riuscire a conquistare la loro “patente” per la scuola e per la vita.
Devono cioè essere in grado di saper applicare in ogni contesto e in situazioni differenti tutte le conoscenze e le abilità imparate in classe.
Le parole conoscenze, abilità, competenze sono entrate da anni nel lessico di ciascun insegnante.
Cominciano a comparire nei documenti ufficiali verso la fine del secolo scorso e da allora sono diventate i cardini su cui sono stati costruiti i curricoli di insegnamento di migliaia di docenti.
In modo particolare negli ultimi anni i/le docenti hanno compreso che l’istruzione non può essere solo “scolastica” , cioè non deve servire solo ad affrontare e risolvere i problemi che si possono affrontare in classe, ma deve allargarsi alla comprensione del mondo intero e all’agire in contesti diversi.
Uno stile di insegnamento e di apprendimento
Ogni nozione che viene appresa a scuola è utile solo se, attraverso di essa, si possono consolidare modi di rapportarsi con la realtà per capirla, per modificarla e per “viverla”.
Certamente la Scuola Primaria ha il fondamentale compito di insegnare conoscenze e abilità (le informazioni basilari, la lettura, il calcolo), ma, soprattutto, deve dare ai bambini e alle bambine la possibilità di utilizzare quanto appreso in contesti nuovi e fornire loro gli strumenti affinché siano capaci di farlo.
Ecco dunque la necessità di una didattica che miri anche all’acquisizione di competenze per formare ragazzi/e che siano in grado non solo di sapere e saper fare, ma anche di imparare a imparare, saper ragionare, fare ipotesi, argomentare…
Attivare strategie di insegnamento per competenze vuol dire adottare uno stile di insegnamento che non si limita a trasmettere nozioni, date, formule e definizioni da imparare a memoria; vuol dire invece intraprendere una nuova rotta; vuol dire fare scuola per consentire agli alunni e alle alunne di imparare in modo: significativo , facendo sì che per loro apprendere abbia un significato, una valenza; autonomo , mettendoli in grado di costruire il sapere utilizzando le conoscenze pregresse e le abilità raggiunte; responsabile , cioè con la consapevolezza che apprendere è sì un diritto, ma anche un dovere che consente un continuo miglioramento della persona e della società in cui si dovrà vivere da grandi; curioso , cioè facendo assaporare il piacere della scoperta.
Una nuova definizione di competenza
Il concetto di competenza si è via via arricchito fino a comprendere anche le “abilità trasversali”, cioè le cosiddette Life skills , che sono estremamente “immateriali” e che appartengono più al patrimonio personale che alle conoscenze e alle abilità. La competenza diventa dunque una sorta di integrazione di conoscenze (sapere), abilità (saper fare), capacità metacognitive e metodologiche (sapere come fare, trasferire, generalizzare, acquisire e organizzare informazioni, risolvere problemi), capacità personali e sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative, affrontare e gestire situazioni nuove e complesse, assumere responsabilità personali e sociali).
Consapevolezza di sé
Gestione delle emozioni
Creatività
Gestione
Senso critico
Relazioni
Life skills: le abilità di vita
Le Life skills
CAPACITÀ DI RISOLVERE
PROBLEMI (PROBLEM
SOLVING)
Competenza che permette di affrontare in modo costruttivo i diversi problemi trovando soluzioni anche non standardizzate.
E NELLA CLASSE? “Favorire la soluzione dei problemi” deve sostituire “fornire la soluzione dei problemi”. Meglio proporre un’attività in meno, ma trovare il tempo per invitare gli alunni e le alunne ad analizzare le situazioni, a interpretarle secondo il loro punto di vista, a trovare strategie risolutive da confrontare con gli altri e le altre.
CREATIVITÀ
Competenza che aiuta ad affrontare in modo versatile tutte le situazioni della vita quotidiana; contribuisce sia alla capacità di prendere decisioni sia alla capacità di risolvere problemi, permettendo di esplorare le alternative possibili e le conseguenze delle diverse opzioni.
E NELLA CLASSE? Sappiamo quanto sanno o possono essere creativi i bambini e le bambine… In ciascuna attività è bene lasciare spazio alla loro creatività, per portarli a riflettere sulla opportunità delle loro scelte, sull’aderenza delle stesse alla realtà, sulla percorribilità del percorso scelto.
CAPACITÀ DI PRENDERE DECISIONI
Competenza che aiuta ad affrontare in modo costruttivo le decisioni nelle diverse situazioni e nei vari contesti di vita. La capacità di elaborare in modo attivo il processo decisionale può avere implicazioni positive attraverso una valutazione delle diverse opzioni e delle conseguenze che esse implicano.
E NELLA CLASSE? Prendere decisioni valutando pro e contro non è semplice per una persona adulta... a maggior ragione per un bambino o una bambina! Ma la capacità di imparare a valutare le situazioni per giungere a una soluzione che si ritiene positiva si può acquisire.
I compiti autentici , i compiti di realtà possono essere un valido strumento.
Messi di fronte a una situazione concreta, in cui si deve pensare e attuare un procedimento operativo conveniente, i bambini e le bambine si misurano con la necessità di prendere decisioni per giungere alla soluzione, mettendo in atto non solo conoscenze e abilità pratiche, ma anche competenze.
AUTOCOSCIENZA
Autoconsapevolezza o conoscenza di sé, del proprio carattere, dei propri punti forti e deboli, dei propri desideri e bisogni. Abilità di comprensione dello stress. Prerequisito indispensabile per una comunicazione efficace, per relazioni interpersonali positive e per la comprensione empatica dell’altro/a.
E NELLA CLASSE? È necessario valorizzare l’operato degli alunni e delle alunne “più deboli” e ridimensionare l’operato di quelli/e “troppo sicuri/e di sé”. Questi interventi sono utili per favorire un ambiente di apprendimento che lasci spazio a tutti/e e soprattutto permetta di “non perdere per strada” chi pensa “non ce la farò mai”. Saper comunicare le proprie difficoltà, richiedere aiuto quando è necessario e sapere che in ogni caso si avrà come risposta un atteggiamento accogliente permette a tutti/e di non “gettare la spugna” e di avere fiducia nella possibilità di ottenere risultati positivi.
SENSO CRITICO
Abilità nell’analizzare informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al fine di arrivare a una decisione più consapevole. Il senso critico può contribuire a riconoscere e valutare i diversi fattori che influenzano gli atteggiamenti e il comportamento, quali ad esempio le pressioni dei coetanei e delle coetanee e l’influenza dei mass media.
E NELLA CLASSE? Il senso critico non è importante solo per valutare il proprio operato. In un’età così delicata, in cui il giudizio altrui può “far male”, è veramente importante abituare gli alunni e le alunne a mantenere un certo distacco da ciò che accade. Il senso critico si sviluppa anche nell’approccio alle varie discipline. Se si lascia spazio all’apprendere, inteso come ricerca continua che deve essere verificata, gli alunni e le alunne si abitueranno a esprimere una propria opinione, a non incamerare il sapere come un liquido che riempie un vaso informe, ma faranno assumere a quel liquido la forma del vaso che sono loro stessi.
CAPACITÀ DI RELAZIONARSI
Abilità di interagire e relazionarsi con gli altri/le altre in modo positivo, sapendo creare e mantenere relazioni significative, fondamentali per il benessere psico-sociale, sia in ambito amicale sia familiare. Tale competenza permette anche la possibilità di interrompere le relazioni, quando necessario, in modo costruttivo.
EMPATIA
Capacità di comprendere gli altri/le altre, di “mettersi nei loro panni”, anche in situazioni non familiari. Abilità di migliorare le relazioni sociali, l’accettazione e la comprensione.
GESTIONE DELLE EMOZIONI
Capacità di riconoscere le emozioni in se stessi e negli altri/nelle altre. Abilità di provare emozioni intense, come rabbia e dolore. Consapevolezza di come le emozioni influenzino il comportamento e capacità di gestione delle stesse.
GESTIONE DELLO STRESS
Competenza nel riconoscere le cause di tensione e di stress della vita quotidiana e nel controllarle, tramite cambiamenti nell’ambiente o nello stile di vita. Capacità di rilassarsi e gestire le tensioni.
COMUNICAZIONE EFFICACE
Sapersi esprimere in modo efficace e congruo alla propria cultura, in ogni situazione particolare. Capacità di esprimere opinioni e desideri, ma anche bisogni e sentimenti; essere in grado di ascoltare in modo accurato, comprendendo l’altro/a. Capacità di chiedere aiuto, quando necessario.
E NELLA CLASSE? Le dinamiche interpersonali sono fondamentali per creare un ambiente emotivo che favorisca l’apprendimento e, soprattutto, la gioia e il piacere di apprendere. Il lavoro di gruppo o la condivisione di lavori individuali permettono agli alunni e alle alunne di interagire e rafforzano le conoscenze e le abilità acquisite. Lavorare in gruppo non è facile, non è sempre gratificante, ma è sempre più richiesto dalla società contemporanea e dal nuovo mondo del lavoro. Occorre imparare a gestire una capacità di adattamento che non deve essere passiva o frustrante, ma positiva nella relazione con gli altri e le altre.
La normativa vigente
Le novità della legge 150/2024
La valutazione
La legge 150/2024 , la successiva Ordinanza Ministeriale del 9.1.2025 e la nota n. 2867 del 23/01/2025 hanno delineato nuove formulazioni per la valutazione intermedia e finale nella Scuola Primaria. Le nuove disposizioni sono entrate in vigore con i documenti di valutazione compilati dalle scuole nel secondo quadrimestre dell’anno scolastico 2024/2025.
La legge modifica la valutazione periodica e finale degli apprendimenti. Essa sarà espressa attraverso “giudizi sintetici correlati alla descrizione dei livelli di apprendimento raggiunti…” (art. 3, comma 1).
I livelli si riferiscono a tutte le discipline, Educazione Civica compresa. I giudizi sintetici sono definiti dall’art. 3, comma 2 e sono:
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
Non sufficiente
L’OM, nell’allegato A, accompagna ogni giudizio sintetico con una descrizione particolareggiata, ma generica, dei livelli raggiunti, perché possa essere presa a modello comune per tutte le discipline (allegato A, pag. 38 di questa Guida).
Che cosa non viene modificato
Gli adempimenti dei Collegi Docenti
Per la Scuola Primaria rimangono invariate le modalità: di valutazione del comportamento , che rimane sotto forma di giudizio sintetico espresso collegialmente dal team docente; di valutazione dell’IRC e delle attività alternative
Per i bambini e le bambine con DSA , la programmazione e la valutazione saranno collegate ai PEI e ai PDP
Le scuole, attraverso i loro organi, dovranno adeguare i criteri di valutazione presenti nel PTOF.
“Le istituzioni scolastiche, nell’ambito dell’autonomia didattica di cui all’articolo 4, comma 4 del DPR n. 275/1999, elaborano i criteri di valutazione, da inserire nel Piano triennale dell’offerta formativa, declinando, altresì, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina del curricolo la descrizione dei livelli di apprendimento correlati ai giudizi sintetici riportati nell’Allegato A alla presente ordinanza.” (art. 3 comma 6)
Ciò significa che i Collegi dei Docenti dovranno adeguare le descrizioni dei livelli di ciascun giudizio sintetico, adattandoli alle differenti discipline e ai differenti livelli di istruzione. In questa Guida l’insegnante troverà la descrizione dei livelli per la classe 4 per quanto riguarda la disciplina “Italiano” elaborata dal team didattico che ha curato la stesura del testo. L’OM prevede inoltre, qualora gli/le insegnanti lo ritengano necessario, la possibilità (ma non l’obbligo) di riportare nel documento di valutazione i principali obiettivi di apprendimento previsti per ciascuna disciplina e ciascun anno di corso.
LA VALUTAZIONE IN ITINERE
I Collegi dei Docenti, le loro articolazioni e i singoli insegnanti decidono in modo autonomo quali sistemi adottare per la valutazione in itinere e come comunicarla.
Per questo motivo, nel Libro di Verifiche allegato al progetto Direzione Letture, non si fornisce un modo rigido di valutare le prove in itinere, ma si suggeriscono varie possibilità, che devono essere adattate alla condizione specifica della classe.
ALLEGATO A DESCRIZIONE DEI GIUDIZI SINTETICI PER LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA SCUOLA PRIMARIA
• L’alunno/a svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza, riuscendo ad affrontare anche situazioni complesse e non proposte in precedenza.
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
• È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti e risolvere problemi, anche difficili, in modo originale e personale.
• Si esprime correttamente, con particolare proprietà di linguaggio, capacità critica e di argomentazione, in modalità adeguate al contesto.
• L’alunno/a svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza, riuscendo ad affrontare anche situazioni complesse.
• È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti e risolvere problemi anche difficili.
• Si esprime correttamente, con proprietà di linguaggio e capacità di argomentazione, in modalità adeguate al contesto.
• L’alunno/a svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza.
• È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti e risolvere problemi.
• Si esprime correttamente, collegando le principali informazioni e usando un linguaggio adeguato al contesto.
• L’alunno/a svolge e porta a termine le attività con parziale autonomia e consapevolezza.
• È in grado di utilizzare alcune conoscenze, abilità e competenze per svolgere compiti e risolvere problemi non particolarmente complessi.
• Si esprime correttamente, con un lessico semplice e adeguato al contesto.
• L’alunno/a svolge le attività principalmente sotto la guida e con il supporto dell’insegnante.
• È in grado di applicare alcune conoscenze e abilità per svolgere semplici compiti e problemi, solo se già affrontati in precedenza.
• Si esprime con un lessico limitato e con qualche incertezza.
• L’alunno/a non riesce abitualmente a svolgere le attività proposte, anche se guidato dall’insegnante.
Non sufficiente
• Applica solo saltuariamente conoscenze e abilità per svolgere alcuni semplici compiti.
• Si esprime con incertezza e in maniera non adeguata al contesto.
Le rubriche valutative
La rubrica valutativa è un prospetto che serve a descrivere in modo oggettivo la valutazione dei risultati del processo di apprendimento e di prestazione di ogni alunno/a.
Lo scopo ultimo , oltre alla rilevazione delle conoscenze, abilità e relative competenze, è quello progettuale e orientativo . La rubrica serve ad avere un quadro generale del livello raggiunto da ogni singolo/a alunno/a e dalla classe nel suo insieme e quindi a modulare programmazione e interventi sulle necessità reali degli alunni e delle alunne.
La rubrica può essere condivisa con la classe e diventare uno strumento metacognitivo di autovalutazione
La rubrica offre una scala di livelli in base ai quali può essere garantita l’oggettività. Nulla però impedisce di considerare il percorso personale di ogni alunno/a e di inserire elementi che tengano conto della personalità e delle caratteristiche di ognuno/a.
Le rubriche valutative qui inserite permettono di monitorare gli apprendimenti nelle aree di competenza della disciplina e possono essere la base per la compilazione delle valutazioni intermedie e finali.
ASCOLTARE E PARLARE
Giudizio sintetico
Descrizione del giudizio
• Comprende in modo corretto, esauriente e approfondito messaggi verbali.
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
Non sufficiente
• Si esprime oralmente in modo corretto, completo, approfondito e originale.
• Utilizza nuovi vocaboli e strutture comunicative apprese in contesti differenti.
• Comprende in modo corretto, esauriente e approfondito messaggi verbali.
• Si esprime oralmente in modo corretto, completo, approfondito.
• Comprende in modo corretto ed esauriente messaggi verbali.
• Si esprime oralmente in modo corretto, coerente e appropriato.
• Comprende in modo essenziale messaggi verbali.
• Si esprime oralmente in modo corretto e abbastanza appropriato e pertinente.
• Comprende in modo essenziale messaggi verbali.
• Si esprime oralmente in modo semplice, rispettando l’ordine logico e cronologico.
• Comprende solo se guidato/a messaggi verbali.
• Si esprime oralmente in modo poco chiaro, non rispettando l’argomento di conversazione.
LETTURA AUTONOMA
Giudizio sintetico Descrizione del giudizio
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
Non sufficiente
COMPRENDERE
• Legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo utilizzando strategie di lettura funzionali allo scopo.
• Legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo.
• Legge correttamente rispettando sempre le pause della punteggiatura.
• Legge correttamente, ma non sempre rispetta le pause della punteggiatura.
• Legge lentamente.
• Legge una parola per volta o sillabando.
Giudizio sintetico Descrizione del giudizio
• Comprende in modo immediato tutte le informazioni.
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
Non sufficiente
RIASSUMERE
• Fa inferenze.
• Esprime valutazioni critiche e opera collegamenti.
• Comprende in modo immediato le informazioni esplicite ed implicite.
• Fa inferenze.
• Comprende in modo completo e autonomo.
• Fa semplici inferenze.
• Comprende in modo essenziale ma complessivamente adeguato.
• Comprende autonomamente le informazioni esplicite di un testo.
• Se guidato/a, fa semplici inferenze.
• Deve essere guidato/a per comprendere le informazioni del testo.
Giudizio sintetico Descrizione del giudizio
• Divide un brano in sequenze; nelle sequenze narrative individua l’informazione principale e la riporta in forma di frase chiave.
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
Non sufficiente
• Collega con i corretti indicatori logici e temporali le frasi chiave per stendere un riassunto.
• Divide un brano in sequenze; nelle sequenze narrative individua l’informazione principale e la riporta in forma di frase chiave.
• Collega in modo abbastanza chiaro le frasi chiave per stendere un riassunto.
• Divide un brano in sequenze; nelle sequenze narrative individua l’informazione principale e la riporta in forma di frase chiave.
• Divide un brano in sequenze; nelle sequenze narrative individua l’informazione principale.
• Ha appreso il concetto di sequenza, ma non sempre sa individuare le informazioni principali di ciascuna sequenza narrativa.
• Fatica a individuare anche le sequenze principali.
SCRITTURA AUTONOMA
Giudizio sintetico Descrizione del giudizio
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
Non sufficiente
• Scrive un testo utilizzando frasi complete e ricche, ortograficamente e sintatticamente corrette con uno stile personale e fluente.
• Scrive un testo utilizzando frasi complete e ricche, ortograficamente e sintatticamente corrette.
• Scrive un testo utilizzando frasi ben strutturate senza errori di ortografia o di sintassi.
• Scrive un testo utilizzando frasi strutturate senza errori di ortografia.
• Scrive un testo utilizzando frasi sufficientemente strutturate con pochi errori di ortografia.
• Scrive un testo utilizzando frasi poco strutturate, ortograficamente poco corrette.
RIFLESSIONE SULLA LINGUA
Giudizio sintetico Descrizione del giudizio
• Conosce, discrimina e classifica in autonomia e con correttezza tutte le categorie grammaticali presentate.
• Riflette sulla funzione delle parole all’interno della frase e la riconosce con sicurezza.
Ottimo
Distinto
Buono
Discreto
Sufficiente
Non sufficiente
• Riconosce con sicurezza tutti gli elementi fondamentali della frase anche in frasi complesse.
• Utilizza con padronanza e piena autonomia tutte le convenzioni ortografiche.
• Analizza le categorie della grammatica esplicita in modo sempre corretto e completo.
• Riflette sulla funzione delle parole all’interno della frase e la riconosce con discreta sicurezza.
• Individua i principali elementi sintattici anche in frasi complesse.
• Utilizza con buona padronanza tutte le convenzioni ortografiche.
• Analizza le categorie della grammatica esplicita in modo corretto, completo.
• Individua i principali elementi sintattici anche in frasi complesse.
• Utilizza con padronanza tutte le convenzioni ortografiche.
• Analizza le principali categorie della grammatica esplicita in modo abbastanza corretto.
• Individua gli elementi della frase minima e alcune espansioni
• Utilizza con discreta padronanza le principali convenzioni ortografiche.
• Analizza le principali categorie della grammatica esplicita in modo incerto.
• Individua gli elementi della frase minima.
• Utilizza in modo essenziale le principali convenzioni ortografiche.
• Analizza le principali categorie della grammatica esplicita solo se guidato/a.
• Individua gli elementi della frase minima solo se guidato/a.
• Conosce parzialmente le principali convenzioni ortografiche.
DESCRIZIONE DEI GIUDIZI SINTETICI PER LA VALUTAZIONE
DEGLI APPRENDIMENTI: ITALIANO
Giudizio sintetico
Descrizione del giudizio
• L’alunno/a nelle diverse situazioni comunicative dimostra ottime capacità di ascolto e comprensione.
• Nelle conversazioni interviene spontaneamente e attivamente, esprimendosi con chiarezza, ordine e proprietà di linguaggio.
Ottimo
Distinto
• Svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza, riuscendo ad affrontare anche situazioni complesse e non proposte in precedenza.
• È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti anche difficili, affrontandoli in modo originale e personale.
• Si esprime correttamente, con particolare proprietà di linguaggio, capacità critica e di argomentazione, in modalità adeguate al contesto.
• L’alunno/a nelle diverse situazioni comunicative dimostra sicure capacità di ascolto e comprensione.
• Nelle conversazioni interviene spontaneamente e attivamente, apportando il proprio contributo ed esprimendosi con chiarezza e ordine.
• Svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza, riuscendo ad affrontare anche situazioni complesse.
• È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti anche difficili.
• Si esprime correttamente, con proprietà di linguaggio e capacità di argomentazione, in modalità adeguate al contesto.
• L’alunno/a nelle diverse situazioni comunicative dimostra buone capacità di ascolto e comprensione.
• Nelle conversazioni sa apportare il proprio contributo, esprimendosi con chiarezza e ordine.
• Svolge e porta a termine le attività con autonomia e consapevolezza.
• È in grado di utilizzare conoscenze, abilità e competenze per svolgere con continuità compiti mediamente complessi.
• Si esprime correttamente, collegando le principali informazioni e usando un linguaggio adeguato al contesto.
• L’alunno/a nelle diverse situazioni comunicative dimostra adeguate capacità di ascolto e comprensione.
• Nelle conversazioni sa apportare il proprio contributo, esprimendosi con sufficiente chiarezza e ordine.
• Svolge e porta a termine le attività con parziale autonomia e consapevolezza.
• È in grado di utilizzare alcune conoscenze, abilità e competenze per svolgere compiti non particolarmente complessi.
• Si esprime correttamente, con un lessico semplice e adeguato al contesto.
Obiettivi
• Ascoltare con attenzione e partecipare a scambi comunicativi con compagni/e e docenti con registri adeguati alle situazioni.
• Consolidare la tecnica della lettura ad alta voce, leggendo in modo corretto, scorrevole ed espressivo, rispettando la punteggiatura.
• Comprendere testi di tipo differente, individuandone il senso globale e/o le informazioni principali.
• Riassumere per iscritto con parole proprie i contenuti di testi individuandone le informazioni necessarie per comprendere la trama.
• Produrre testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, in cui siano rispettate le funzioni sintattiche e semantiche dei principali segni interpuntivi.
• Consolidare correttamente le norme grafiche e ortografiche.
Buono
Discreto
Giudizio
sintetico
Descrizione del giudizio
• L’alunno/a nelle diverse situazioni comunicative dimostra sufficienti capacità di ascolto e comprensione.
• Nelle conversazioni interviene se sollecitato/a dall’insegnante, esprimendosi in modo semplice ma chiaro.
Sufficiente
Non sufficiente
• Svolge le attività principalmente sotto la guida e con il supporto dell’insegnante.
• È in grado di applicare alcune conoscenze e abilità per svolgere semplici compiti solo se già affrontati in precedenza.
• Si esprime con un lessico limitato e con qualche incertezza
• L’alunno/a nelle diverse situazioni comunicative dimostra ancora parziali capacità di ascolto e comprensione.
• Nelle conversazioni interviene se sollecitato/a dall’insegnante, esprimendosi con poco ordine.
• Non riesce abitualmente a svolgere le attività proposte, anche se guidato/a dall’insegnante.
• Applica solo saltuariamente conoscenze e abilità per svolgere alcuni semplici compiti.
• Si esprime con incertezza e in maniera non adeguata al contesto.
Obiettivi
• Riconoscere e denominare le parti principali del discorso e gli elementi basilari di una frase.
Programmazione annuale
Italiano
LIBRO DIGITALE
Far scaricare agli alunni e alle alunne il Libro digitale sul proprio device (PC, tablet…); il codice si trova all’interno della copertina di ciascun volume.
TRAGUARDI
DI SVILUPPO
DELLE COMPETENZE
DA RAGGIUNGERE
AL TERMINE DELLA
CLASSE QUARTA
Ascoltare e parlare
• Partecipa a scambi comunicativi con compagni, compagne e docenti (conversazione, discussioni, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione.
CONOSCENZE E ABILITÀ
• Ascoltare con attenzione e comprendere le diverse comunicazioni degli/delle insegnanti (consegne/spiegazioni/narrazioni).
• Prestare attenzione alle conversazioni e ai diversi interlocutori.
• Cogliere l’argomento principale dei discorsi altrui.
• Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola, ponendo domande pertinenti e chiedendo chiarimenti.
• Riferire su esperienze personali, organizzando il racconto in modo essenziale e chiaro, rispettando l’ordine cronologico e/o logico e inserendo elementi descrittivi funzionali al racconto.
• Chiedere spiegazioni quando ci si rende conto di non aver capito.
• Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni e dalle compagne ed esprimere la propria opinione su un argomento.
• Esprimersi in modo chiaro e corretto utilizzando un lessico via via più ricco e specifico, avvalendosi dell’apporto delle varie discipline.
• Comprendere le informazioni essenziali di un’esposizione, di istruzioni per l’esecuzione di compiti, di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini…).
• Conoscere e utilizzare pause, intonazioni, gestualità come risorsa del parlato nell’esposizione di esperienze personali e di argomenti di studio.
CONTENUTI
• Dialoghi, conversazioni, discussioni collettive, guidate e non.
• Strategie dell’ascolto finalizzato e attivo: lettura dell’insegnante, dei compagni e delle compagne e di materiali multimediali.
• Processi di controllo da mettere in atto durante l’ascolto (rendersi conto di non aver capito, riconoscere una difficoltà, chiedere chiarimenti).
• Comprensione di racconti letti dall’insegnante.
• Individuazione di sequenze in storie di complessità crescente.
• Ricostruzione della storia attraverso le sequenze.
• Individuazione della corretta cronologia delle sequenze.
• Modalità per prendere appunti mentre si ascolta.
• Interazione fra testo (messaggio) e contesto.
• Forme più comuni di discorso parlato: il racconto, il resoconto, la lezione, la spiegazione, la spiegazione orale.
• Alcune forme comuni di discorso parlato dialogico: l’interrogazione, la conversazione, il dibattito, la discussione.
• Resoconti orali di racconti letti e/o narrati o di esperienze.
• Descrizione orale di un’immagine, di un fatto, di un esperimento scientifico…
• Domande per la comprensione del testo letto o ascoltato.
TRAGUARDI DI SVILUPPO
DELLE COMPETENZE
DA RAGGIUNGERE
AL TERMINE DELLA
CLASSE QUARTA
Leggere e comprendere
• Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali.
• Comprende testi di tipo diverso, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali.
• Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti informazioni su un dato argomento, utili per l’esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica.
CONOSCENZE E ABILITÀ
• Consolidare la tecnica della lettura ad alta voce, leggendo in modo corretto, scorrevole ed espressivo, rispettando i tratti prosodici.
• Leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dalla realtà.
• Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere.
• Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza per scopi pratici e/o conoscitivi.
• Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento.
• Leggere semplici e brevi testi letterari sia poetici sia narrativi mostrando di riconoscere le caratteristiche essenziali che li contraddistinguono (versi, strofe, rime, ripetizione di suoni, uso delle parole e dei significati) ed esprimendo semplici pareri personali su di essi.
• Sintetizzare testi mediante strategie diverse: sottolineature, cancellature, schemi, domande guida, riduzioni progressive.
• Rilevare forme linguistiche nuove: parole chiave, modi di dire, proverbi.
• Ricercare il significato e l’origine delle parole.
• Individuare la struttura di un testo (parte iniziale, parte centrale, parte finale).
• Rilevare le informazioni principali e secondarie, esplicite e implicite, in testi di diversa tipologia.
CONTENUTI
• Letture e analisi di testi di diverso tipo e crescente complessità lessicale e di contenuto.
• Strategie di lettura.
• Lettura a colpo d’occhio.
• Comprendere dal titolo.
• Caratteristiche strutturali, sequenze, informazioni principali e secondarie, personaggi, tempo, luogo in testi narrativi, espositivi, descrittivi, informativi, regolativi.
• Alcune figure di significato: onomatopea, similitudine, metafora.
• Relazioni di significato fra parole (sinonimia, iper/iponimia), in rapporto alla varietà linguistica: lingua nazionale, scritto e orale, informale e formale.
• L’idea principale del testo.
• La struttura del testo.
• Il flashback.
• Il montaggio parallelo.
• Il contesto.
• Il significato delle parole.
• Gli elementi fondamentali di un racconto.
• Le informazioni esplicite.
• Le informazioni e gli elementi del testo.
• Le inferenze.
TRAGUARDI DI SVILUPPO
DELLE COMPETENZE
DA RAGGIUNGERE
AL TERMINE DELLA
CLASSE QUARTA
Scrivere
• Produce testi di tipo differente, rispettandone la struttura.
CONOSCENZE E ABILITÀ
• Raccogliere le idee, organizzarle per punti, pianificare la traccia di un racconto o di un’esperienza.
• Elaborare testi espressivi/narrativi anche partendo da esperienze personali/collettive che contengano le informazioni essenziali relative a persone, luoghi, tempi, situazioni, azioni.
• Produrre testi descrittivi anche utilizzando dati sensoriali.
• Produrre testi creativi sulla base di modelli dati (filastrocche, racconti brevi, poesie).
• Produrre semplici testi a carattere pratico/comunicativo (avvisi, relazioni, mo duli, diari, telegrammi, inviti, lettere).
• Completare storie, scegliendo, trovando, modificando la parte iniziale/centrale/finale.
• Riproporre per iscritto con parole proprie i contenuti di testi.
• Trasporre semplici testi passando dal discorso diretto al discorso indiretto e viceversa.
• Produrre testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, in cui siano rispettate le funzioni sintattiche e semantiche dei principali segni interpuntivi.
• Operare con le parole (inventare e utilizzare codici, risolvere rebus, anagrammi, parole crociate, indovinelli, inventare acrostici…).
CONTENUTI
• Differenze essenziali fra forma orale e forma scritta.
• Rielaborazione in forma scritta di conversazioni e spiegazioni.
• Utilizzo di schemi, scalette e mappe concettuali per organizzare idee, per sintetizzare, per costruire testi.
• Utilizzo di schede e domande di comprensione di testi letti (a scelta multipla, domande aperte…).
• Giochi linguistici di vario tipo.
• Produzione individuale, a gruppi e collettiva di testi di diverse tipologie.
• Strategie di scrittura adeguate al testo da produrre.
• Le tappe del riassunto (le sequenze principali, le frasi chiave, lo smontaggio, dallo smontaggio al riassunto).
Riflettere sulla lingua
• Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge; mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica.
• Consolidare correttamente le norme grafiche e ortografiche.
• Riconoscere e denominare le parti principali del discorso e gli elementi basilari di una frase; individuare e usare in modo consapevole modi e tempi del verbo; riconoscere in un testo i principali connettivi (temporali, spaziali, logici).
• Sviluppare/Ridurre frasi per sintagmi categoriali approfondendo il concetto di espansione.
• Analizzare la frase nelle sue funzioni (predicato e principali complementi diretti e indiretti).
• Conoscere i principali meccanismi di formazione e derivazione delle parole (parole semplici, derivate, composte, prefissi e suffissi).
• Comprendere le principali relazioni tra le parole (somiglianze, differenze) sul piano dei significati.
• Comprendere e utilizzare il significato di parole e termini specifici legati alle discipline di studio.
• Riconoscere vocaboli entrati nell’uso comune, provenienti da lingue straniere.
• Ricercare autonomamente il significato delle parole non note.
• Utilizzare il dizionario.
• Riconoscere la funzione dei principali segni interpuntivi.
• Gli elementi della comunicazione.
• Il codice non verbale.
• Il codice verbale.
• Le espressioni gergali.
• L’intenzione comunicativa.
• Le regole ortografiche.
• Il discorso diretto e indiretto.
• Le parti del discorso e le categorie grammaticali.
• Relazioni di significato tra parole (sinonimia, omonimia, polisemia…).
• La lingua italiana come sistema in evoluzione continua attraverso il tempo.
• La punteggiatura come insieme di segni convenzionali che servono a scandire il flusso delle parole e della frase in modo da riprodurre l’intenzione comunicativa.
• Modalità e procedure per strutturare una frase semplice e per riconoscere gli elementi fondamentali della frase minima.
• Funzione del soggetto, del predicato e delle espansioni.
• Il gruppo nominale e il gruppo verbale.
Per Prove di ingresso, Schede operative , Verifiche e Didattica inclusiva , utilizzare i materiali a disposizione alla pagina https://www.gruppoeli.it/altuofianco
Metodologia
Metodo induttivo
Pensiero computazionale
Coding
Metacognizione
Partendo dal testo, abituare gli alunni e le alunne a ricavare le caratteristiche delle tipologie testuali e gli elementi della comprensione del testo.
Imparare a individuare, in un testo, le tappe per acquisire conoscenze e abilità.
Sapere dare sistematicità nell’analisi di una tipologia testuale e, di conseguenza, alla produzione scritta e alla capacità di riassumere.
Capacità di “recuperare le conoscenze” relative alle tipologie testuali già affrontate e utilizzarle per dedurre e operare confronti.
La normativa
L’Educazione Civica
L’ Educazione Civica è sempre stata un pilastro su cui si sono fondate, ancor prima di qualsiasi insegnamento, la necessità e la volontà di costruire il gruppo classe, la convivenza civile e democratica al suo interno e la consapevolezza di non vivere da soli/e su questa Terra. Con la Legge 92 del 2019 l’Educazione Civica è introdotta nel curricolo come disciplina alla quale vanno dedicate almeno 33 ore all’anno di insegnamento, con relativa valutazione periodica.
Il decreto ministeriale 183 del 7.9. 2024 detta nuove Linee guida che vanno a sostituire quelle adottate con DM n. 35 del 22.6.2020 e richiede alle istituzioni scolastiche di aggiornare il piano triennale dell’offerta formativa inserendo un curricolo di Educazione Civica elaborato sulla base delle nuove Linee guida È evidente perciò che l’elaborazione del piano di insegnamento di questa importante disciplina riguarda tutto il corpo docente che, collegialmente, ha il diritto/dovere di individuarne le linee di attuazione nel proprio istituto, tenendo conto delle peculiarità di ciascuna situazione.
I documenti ministeriali principali ai quali deve fare riferimento l’insegnamento dell’Educazione Civica nella Scuola Primaria sono:
le Linee Guida per l’insegnamento dell’Educazione Civica, decreto ministeriale 183 –7.9.2024 ; la Legge 92 del 2019 ; le Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione.
I nuclei concettuali
Lo studio della Costituzione
Le nuove linee guida riconfermano i nuclei concettuali e la contitolarità dell’insegnamento previsti dalla legge 92.
“Al fine di favorire l’unitarietà del curricolo e in considerazione della contitolarità dell’insegnamento tra tutti i docenti di classe o del consiglio di classe, le Linee guida sono impostate secondo i nuclei concettuali di cui all’articolo 3 della Legge che, per loro natura interdisciplinari, attraversano il curricolo e possono essere considerati in ogni argomento che tutti i docenti trattano quotidianamente.” (DM 183)
Tre sono i nuclei attorno a cui deve ruotare l’insegnamento dell’Educazione Civica: lo studio della Costituzione , lo Sviluppo sostenibile , la Cittadinanza digitale .
La conoscenza del dettato costituzionale, della sua storia, e la riflessione sul suo significato rappresentano il primo e fondamentale aspetto da trattare. Esso contiene e pervade tutte le altre tematiche, poiché le leggi ordinarie, i regolamenti, le disposizioni normative devono sempre trovare coerenza con la Costituzione, che rappresenta il fondamento della convivenza e del patto sociale nel nostro Paese.
Collegati alla Costituzione sono innanzitutto i temi relativi alla conoscenza dell’ordinamento e delle funzioni dello Stato, delle Regioni, degli Enti territoriali e delle Organizzazioni internazionali e sovranazionali, prime tra tutte l’Unione Europea e le Nazioni Unite…
La trasversalità
La programmazione
Le Linee guida propongono un approccio sistematico e trasversale per la progettazione, valutazione e promozione dei valori e delle competenze di Educazione Civica. Il richiamo al principio della trasversalità dell’insegnamento dell’Educazione Civica si rende necessario anche in ragione della pluralità degli obiettivi di apprendimento e delle competenze attese, non ascrivibili a una singola disciplina e neppure ad ambiti disciplinari delimitati.
Tenendo perciò conto del fatto che ogni singola istituzione scolastica dovrà elaborare un curricolo trasversale , riportiamo nelle pagine successive i traguardi di competenza e gli obiettivi , organizzati sui tre nuclei concettuali , indicati dal M.I.M. È vero anche che ciascuna disciplina ha la sua specificità e offre spunti diversi per affrontare i differenti nuclei dell’Educazione Civica: ad esempio, lo studio degli ambienti geografici italiani può fornire, più di altre discipline, spunti per la “valorizzazione del ricchissimo patrimonio culturale e ambientale dell’Italia, dei suoi territori e delle sue comunità”; la storia è deputata alla conoscenza della nascita delle leggi, dell’organizzazione sociale, delle lotte per l’affermazione dei diritti; le scienze forniscono spunti per riflettere sulla necessità della protezione dell’ambiente; la matematica può essere collegata all’educazione finanziaria; l’italiano all’osservazione e alla riflessione su situazioni reali o immaginarie proposte dai differenti testi.
Pertanto sarà il team di insegnanti di classe a valutare su quali obiettivi dovrà concentrarsi l’Educazione Civica utilizzando i differenti spunti proposti da ciascuna disciplina ed elaborando anche propri percorsi laboratoriali, al fine del raggiungimento delle competenze globali previste dalla legge.
LINEE GUIDA PER L’INSEGNAMENTO DELL’EDUCAZIONE CIVICA • D.M. 183
COMPETENZE
1) Sviluppare atteggiamenti e adottare comportamenti fondati sul rispetto di ogni persona, sulla responsabilità individuale, sulla legalità, sulla consapevolezza della appartenenza a una comunità, sulla partecipazione e sulla solidarietà, sostenuti dalla conoscenza della Carta costituzionale, della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea e della Dichiarazione Internazionale dei Diritti umani.
2) Interagire correttamente con le istituzioni nella vita quotidiana, nella partecipazione e nell’esercizio della cittadinanza attiva, a partire dalla conoscenza dell’organizzazione e delle funzioni dello Stato, dell’Unione europea, degli organismi internazionali, delle Regioni e delle Autonomie locali. Essere consapevoli dell’appartenenza a una comunità, locale e nazionale.
OBIETTIVI
• Conoscere i principi fondamentali della Costituzione e saperne individuare le implicazioni nella vita quotidiana e nelle relazioni con gli altri.
• Individuare i diritti e i doveri che interessano la vita quotidiana di tutti i cittadini, anche dei più piccoli.
• Condividere regole comunemente accettate.
• Sviluppare la consapevolezza dell’appartenenza a una comunità locale, nazionale ed europea.
• Rispettare ogni persona, secondo il principio di uguaglianza e di non discriminazione di cui all’articolo 3 della Costituzione.
• Riconoscere, evitare e contrastare forme di violenza e bullismo presenti nella comunità scolastica.
• Curare gli ambienti, rispettare i beni pubblici e privati così come le forme di vita (piante, animali) che sono state affidate alla responsabilità delle classi.
• Aiutare, singolarmente e in gruppo, coloro che presentino qualche difficoltà per favorire la collaborazione tra pari e l’inclusione di tutti.
• Conoscere l’ubicazione della sede comunale, gli organi e i servizi principali del Comune, le principali funzioni del Sindaco e della Giunta comunale, i principali servizi pubblici del proprio territorio e le loro funzioni essenziali.
• Conoscere gli Organi principali dello Stato (Presidente della Repubblica, Camera dei deputati e Senato della Repubblica e loro Presidenti, Governo, Magistratura) e le funzioni essenziali.
• Conoscere la storia della comunità locale, nazionale ed europea a partire dagli stemmi, dalle bandiere e dagli inni.
• Conoscere il valore e il significato dell’appartenenza alla comunità nazionale.
• Conoscere il significato di Patria.
• Conoscere l’Unione Europea e l’ONU.
• Conoscere il contenuto generale delle Dichiarazioni Internazionali dei diritti della persona e dell’infanzia.
• Individuare alcuni dei diritti previsti nell’ambito della propria esperienza concreta.
NUCLEI CONCETTUALI
Costituzione
3) Rispettare le regole e le norme che governano la democrazia, la convivenza sociale e la vita quotidiana in famiglia, a scuola, nella comunità, al fine di comunicare e rapportarsi correttamente con gli altri, esercitare consapevolmente i propri diritti e doveri per contribuire al bene comune e al rispetto dei diritti delle persone.
4) Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela della salute e del benessere psicofisico.
5) Comprendere l’importanza della crescita economica e del lavoro.
• Conoscere le cause dello sviluppo economico e sociale in Italia ed in Europa, le diverse attività economiche.
• Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela dell’ambiente, del decoro urbano, degli ecosistemi e delle risorse naturali per una crescita economica rispettosa dell’ambiente e per la tutela della qualità della vita.
• Conoscere e applicare le regole vigenti in classe e nei vari ambienti della scuola (mensa, palestra, laboratori, cortili) e partecipare alla loro eventuale definizione o revisione.
• Conoscere il principio di uguaglianza nella consapevolezza che le differenze possono rappresentare un valore quando non si trasformano in discriminazioni.
• Conoscere i principali fattori di rischio dell’ambiente scolastico, adottare comportamenti idonei a salvaguardare la salute e la sicurezza proprie e altrui e contribuire a definire comportamenti di prevenzione dei rischi.
• Conoscere e applicare le principali norme di circolazione stradale.
• Conoscere e attuare le principali regole per la cura della salute, della sicurezza e del benessere proprio e altrui, a casa, a scuola, nella comunità, dal punto di vista igienico-sanitario, alimentare, motorio, comportamentale.
• Conoscere i rischi e gli effetti dannosi delle droghe.
• Conoscere le condizioni della crescita economica. Comprenderne l’importanza per il miglioramento della qualità della vita e ai fini della lotta alla povertà.
• Individuare, con riferimento alla propria esperienza, ruoli, funzioni e aspetti essenziali che riguardano il lavoro delle persone con cui si entra in relazione, nella comunità scolastica e nella vita privata.
• Riconoscere il valore del lavoro.
• Conoscere, attraverso semplici ricerche, alcuni elementi dello sviluppo economico in Italia e in Europa.
• Riconoscere, a partire dagli ecosistemi del proprio territorio, le trasformazioni ambientali e urbane dovute alle azioni dell’uomo; mettere in atto comportamenti alla propria portata che riducano l’impatto negativo delle attività quotidiane sull’ambiente e sul decoro urbano.
• Individuare nel proprio territorio le strutture che tutelano i beni artistici, culturali e ambientali e proteggono gli animali, e conoscerne i principali servizi.
• Analizzare, attraverso l’esplorazione e la ricerca all’interno del proprio comune, la qualità degli spazi verdi, e dei trasporti, il ciclo dei rifiuti, la salubrità dei luoghi pubblici. Sviluppo economico e sostenibilità
6) Comprendere le cause dei cambiamenti climatici, gli effetti sull’ambiente e i rischi legati all’azione dell’uomo sul territorio.
Comprendere l’azione della Protezione civile nella prevenzione dei rischi ambientali.
7) Maturare scelte e condotte di tutela dei beni materiali e immateriali.
• Conoscere e attuare i comportamenti adeguati a varie condizioni di rischio (sismico, vulcanico, idrogeologico, climatico…) anche in collaborazione con la Protezione civile.
• Individuare alcune trasformazioni ambientali e gli effetti del cambiamento climatico.
Sviluppo economico e sostenibilità
8) Maturare scelte e condotte di tutela del risparmio e assicurativa nonché di pianificazione di percorsi previdenziali e di utilizzo responsabile delle risorse finanziarie.
9) Maturare scelte e condotte di contrasto all’illegalità.
• Identificare nel proprio ambiente di vita gli elementi che costituiscono il patrimonio artistico e culturale, materiale e immateriale, anche con riferimento alle tradizioni locali, ipotizzando semplici azioni per la salvaguardia e la valorizzazione.
• Riconoscere, con riferimento all’esperienza, che alcune risorse naturali (acqua, alimenti…) sono limitate e ipotizzare comportamenti di uso responsabile, mettendo in atto quelli alla propria portata.
• Conoscere e spiegare il valore, la funzione e le semplici regole di uso del denaro nella vita quotidiana. Gestire e amministrare piccole disponibilità economiche, ideando semplici piani di spesa e di risparmio, individuando alcune forme di pagamento e di accantonamento.
• Individuare e applicare nell’esperienza e in contesti quotidiani, i concetti economici di spesa, guadagno, ricavo, risparmio.
• Riconoscere l’importanza e la funzione del denaro.
• Conoscere le varie forme di criminalità, partendo dal rispetto delle regole che ogni comunità si dà per garantire la convivenza.
• Conoscere la storia dei vari fenomeni mafiosi, nonché riflettere sulle misure di contrasto.
• Conoscere il valore della legalità.
10) Sviluppare la capacità di accedere alle informazioni, alle fonti, ai contenuti digitali, in modo critico, responsabile e consapevole.
• Ricercare in rete semplici informazioni, distinguendo dati veri e falsi.
• Utilizzare le tecnologie per elaborare semplici prodotti digitali.
• Riconoscere semplici fonti di informazioni digitali. Cittadinanza digitale
11) Interagire con gli altri attraverso le tecnologie digitali consentite, individuando forme di comunicazione adeguate ai diversi contesti di relazione, adottando e rispettando le regole comportamentali proprie di ciascun contesto comunicativo.
12) Gestire l’identità digitale e i dati della rete, salvaguardando la propria e altrui sicurezza negli ambienti digitali, evitando minacce per la salute e il benessere fisico e psicologico di sé e degli altri.
• Interagire con strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer
• Conoscere e applicare semplici regole per l’utilizzo corretto di strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.
• Conoscere e applicare le principali regole di partecipazione alle classi virtuali e alle piattaforme didattiche.
Cittadinanza digitale
• Conoscere il significato di identità e di informazioni personali in semplici contesti digitali di uso quotidiano.
• Conoscere i rischi connessi con l’utilizzo degli strumenti digitali in termini di sicurezza personale.
• Conoscere semplici modalità per evitare rischi per la salute e minacce al benessere psico-fisico quando si utilizzano le tecnologie digitali.
• Riconoscere, evitare e contrastare le varie forme di bullismo e cyberbullismo.
IL COINVOLGIMENTO DI ALUNNI E ALUNNE
Il D.M. 183 e le Linee Guida fissano in modo chiaro i traguardi e gli obiettivi da raggiungere. Il linguaggio utilizzato è chiaro per chiunque operi nella scuola.
Per raggiungere gli obiettivi prefissati occorre, però, che ci sia sinergia non solo tra scuola e famiglie , ma anche tra insegnanti e alunni/e. Gli obiettivi saranno più facilmente raggiungibili se tutto il gruppo classe sarà coinvolto nella stesura degli stessi, fissando insieme, attraverso la discussione collettiva, quali sono i punti che vengono ritenuti fondanti e quelli su cui ciascuno/a e tutti/e sentono il bisogno di impegnarsi per modificare il proprio comportamento per raggiungerli.
Perciò qui di seguito proponiamo un’articolazione dei punti che utilizza una formulazione maggiormente comprensibile da bambini e bambine , adeguando gli obiettivi ministeriali al linguaggio più vicino a quello da loro utilizzato.
L’insegnante potrà leggere con i suoi alunni e alunne gli obiettivi. Chiederà loro di segnalare quali ritengono più importanti, quali sono difficili da raggiungere e quali invece sono raggiungibili da tutti/e, quali sono quelli sui quali è necessario coinvolgere anche le persone adulte che vivono con loro…
La formulazione da noi proposta è sicuramente parziale e non abbraccia tutti gli obiettivi previsti dalle linee guida. Essa vuole solo essere un aiuto per l’insegnante che desidera optare per questa particolare strategia.
Ogni insegnante naturalmente dovrà poi scegliere e adattare gli obiettivi alla situazione della propria classe, tenendo conto di quanto richiesto dalle Linee Guida e del lavoro svolto negli anni precedenti o di quello previsto per gli anni futuri.
Gli obiettivi proposti sono, naturalmente, trasversali . Ogni insegnante valuterà insieme al proprio team didattico se e come collegarli alla disciplina insegnata.
Nella programmazione sono indicati alcuni contenuti che possono essere veicoli per mettere in relazione l’insegnamento dell’Educazione Civica con i contenuti della disciplina.
Programmazione Educazione Civica Italiano
Nucleo concettuale: LA COSTITUZIONE
Competenza n. 1
Sviluppare atteggiamenti fondati sul rispetto di ogni persona, sulla responsabilità, sulla legalità, sulla consapevolezza di appartenere a una comunità, sulla partecipazione e sulla solidarietà, sostenuti dalla conoscenza della Costituzione, della Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea e della Dichiarazione Internazionale dei Diritti umani.
Obiettivi
• Conoscere la struttura e i principi fondamentali della Costituzione e la sua storia (come è nata, quando, come è strutturata, che cosa indicano i differenti articoli…).
• Conoscere la Dichiarazione dei diritti dell’uomo.
• Comprendere che ogni persona ha diritti irrinunciabili, ma anche doveri verso gli altri.
• Individuare i diritti e i doveri che interessano la vita quotidiana di tutti i cittadini, anche dei più piccoli.
• Condividere le regole della comunità scolastica.
• Aiutare chi è in difficoltà.
• Rispettare ogni persona, secondo il principio di uguaglianza e di non discriminazione
• Sapersi confrontare con gli altri ed essere disponibili al dialogo, alla collaborazione, alla solidarietà, nel rispetto di ogni persona.
• Riconoscere, evitare e contrastare forme di violenza e bullismo.
• Riflettere sulle conseguenze degli atti di bullismo.
• Curare l’ambiente in cui si vive.
• Curare e rispettare gli ambienti, così come le forme di vita (piante, animali).
Competenza n. 2
Conoscere l’organizzazione e le funzioni dello Stato, dell’Unione Europea e degli organismi internazionali ed esercitare la cittadinanza attiva.
Obiettivi
• Conoscere le funzioni del Sindaco e della Giunta comunale, l’organizzazione del Comune e della Regione.
• Conoscere lo stemma della propria città, regione e della Repubblica Italiana.
• Conoscere gli Organi principali dello Stato (Presidente della Repubblica, Camera dei deputati e Senato della Repubblica e loro Presidenti, Governo, Magistratura) e le funzioni essenziali.
• Conoscere l’Inno nazionale e l’Inno Europeo.
• Conoscere la bandiera italiana e quella europea.
• Comprendere il concetto di Stato, di patria. Conoscere il significato di alcune ricorrenze storiche.
• Conoscere l’Unione Europea, l’Onu, le Organizzazioni Internazionali.
• Conoscere il contenuto generale delle Dichiarazioni Internazionali dei diritti della persona e dell’infanzia ed individuare il collegamento con la propria esperienza concreta.
Competenza n. 3
Rispettare le regole della convivenza sociale in famiglia, a scuola, nella comunità, al fine di rapportarsi correttamente con gli altri, esercitare consapevolmente i propri diritti e doveri.
Obiettivi
• Conoscere e rispettare le regole della classe e dei vari ambienti della scuola.
• Partecipare alla loro eventuale definizione.
• Conoscere i principali fattori di rischio dell’ambiente scolastico.
• Prevenire i rischi adottando comportamenti responsabili.
• Conoscere le principali azioni da adottare in caso di emergenza.
• Conoscere e rispettare le principali norme di educazione stradale.
• Rispettare le peculiarità di tutti e tutte, comprendendo che la diversità è un valore.
• Riflettere su alcuni comportamenti discriminanti, propri o altrui.
Competenza n. 4
Sviluppare atteggiamenti e comportamenti responsabili volti alla tutela della salute e del benessere psicofisico.
Obiettivi
• Comprendere l’importanza di assumere comportamenti di rispetto della propria e altrui salute.
• Conoscere e attuare le principali regole per la cura della salute, della sicurezza e del benessere proprio e altrui.
• Conoscere i rischi e gli effetti dannosi delle droghe.
Nucleo concettuale: SVILUPPO ECONOMICO E SOSTENIBILITÀ
Competenza n. 5
Comprendere l’importanza della crescita economica e del lavoro.
Conoscere le principali risorse economiche del proprio territorio, di quello italiano ed europeo.
Sviluppare comportamenti responsabili volti alla tutela dell’ambiente, del decoro urbano, degli ecosistemi.
Obiettivi
• Riconoscere il valore del lavoro.
• Conoscere i principali tipi di lavoro, anche nella propria vita quotidiana, riconoscendone l’importanza e la peculiarità.
• Conoscere le attività dei diversi settori economici nella propria regione, in Italia, in Europa.
• Riconoscere le trasformazioni ambientali e urbane dovute all’azione dell’uomo.
• Conoscere le strutture che tutelano i beni artistici, culturali, ambientali e gli animali.
• Mettere in atto comportamenti alla propria portata che riducano l’impatto negativo delle attività quotidiane sull’ambiente.
• Analizzare, nel proprio Comune, la qualità degli spazi verdi e il ciclo dei rifiuti.
• Imparare a non sprecare e a riciclare
Competenza n. 6
Comprendere le cause dei cambiamenti climatici, gli effetti sull’ambiente e i rischi legati all’azione dell’uomo sul territorio. Comprendere l’azione della Protezione civile nella prevenzione dei rischi ambientali.
Obiettivi
• Conoscere e attuare i comportamenti adeguati a varie condizioni di rischio (sismico, vulcanico, idrogeologico, climatico…).
• Individuare alcune trasformazioni ambientali e gli effetti del cambiamento climatico.
• Conoscere le attività e il ruolo della Protezione Civile.
Competenza n. 7
Maturare scelte e condotte di tutela dei beni materiali e immateriali.
Obiettivi
• Conoscere il patrimonio artistico del proprio territorio, allargando lo sguardo all’Italia e al contesto mondiale.
• Conoscere alcune tradizioni locali.
• Riconoscere che alcune risorse naturali sono limitate (acqua, alimenti, fonti di energia...) e vanno usate in modo responsabile.
• Mettere in atto comportamenti rispettosi delle risorse proprie e comuni.
Competenza n. 8
Maturare scelte e condotte di tutela del risparmio e di utilizzo delle risorse economiche.
Obiettivi
• Conoscere semplici regole di uso del denaro nella vita quotidiana.
• Conoscere i concetti di spesa, guadagno, ricavo, risparmio, riconoscendoli anche nella vita quotidiana.
• Riconoscere l’importanza e la funzione del denaro.
• Individuare il valore del denaro.
Competenza n. 9
Maturare scelte e condotte di contrasto all’illegalità.
Obiettivi
• Conoscere i significati e le funzioni delle regole nei diversi ambienti della vita quotidiana e nell’interazione con gli altri.
• Comprendere che il rispetto delle leggi garantisce la convivenza tra le persone.
• Conoscere alcune forme di criminalità.
• Ipotizzare comportamenti che possano garantire il rispetto della legalità.
Nucleo concettuale: CITTADINANZA DIGITALE
Competenza n. 10
Sviluppare la capacità di accedere alle informazioni, alle fonti, ai contenuti digitali, in modo critico, responsabile e consapevole.
Obiettivi
• Ricercare in rete semplici informazioni, distinguendo dati veri e falsi.
• Utilizzare le tecnologie per elaborare semplici prodotti digitali.
• Utilizzare consapevolmente strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.
• Riconoscere semplici fonti di informazioni digitali.
Competenza n. 11
Interagire con gli altri attraverso le tecnologie digitali consentite, individuando forme di comunicazione adeguate ai diversi contesti di relazione, adottando e rispettando le regole comportamentali proprie di ciascun contesto comunicativo.
Obiettivi
• Interagire con strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.
• Conoscere e applicare semplici regole per l’utilizzo corretto di strumenti di comunicazione digitale, quali tablet e computer.
• Utilizzare in modo consapevole le risorse tecnologiche a disposizione della scuola.
Competenza n. 12
Gestire l’identità digitale e i dati della rete, salvaguardando la propria e altrui sicurezza.
Obiettivi
• Conoscere il significato di identità e di informazioni personali in semplici contesti digitali di uso quotidiano.
• Conoscere i rischi connessi con l’utilizzo degli strumenti digitali in termini di sicurezza personale.
• Conoscere semplici modalità per evitare rischi per la salute e minacce al benessere psico-fisico quando si utilizzano le tecnologie digitali.
• Riconoscere, evitare e contrastare le varie forme di bullismo e cyberbullismo.
ITALIANO • CONTENUTI
La Costituzione Italiana: come è nata, quando, chi erano i “padri” e le “madri” costituenti; la struttura e alcuni principi fondamentali
Conoscenza del fenomeno della mafia e storia di alcune persone che l’hanno combattuta
Il Giorno della Memoria
La Convenzione internazionale sui diritti dell’Infanzia
La Dichiarazione dei diritti umani
Norme per la cura dell’ambiente scolastico
La tutela dell’ambiente naturale e del patrimonio artistico
Ricerca di fonti affidabili per le informazioni trovate in rete
Utilizzo del libro liquido
Il regolamento della classe
Cura degli oggetti, degli arredi…
Il significato e le funzioni delle regole nei diversi ambienti scolastici
Programmazione annuale Arte e immagine
NUCLEI
FONDAMENTALI COMPETENZE CONOSCENZE ABILITÀ
Esprimersi e comunicare
Osservare e leggere le immagini
Comprendere e apprezzare le opere d’arte
L’alunno/a:
• utilizza le conoscenze del linguaggio visuale per produrre e rielaborare immagini e testi visivi, anche in modo creativo;
• utilizza gli strumenti relativi al linguaggio visivo per produrre testi;
• rielabora in modo creativo le immagini utilizzando molteplici tecniche e materiali.
L’alunno/a:
• guarda con consapevolezza oggetti e immagini;
• descrive gli elementi formali utilizzando le regole della percezione visiva e l’orientamento dello spazio;
• riconosce le tecniche.
L’alunno/a:
• osserva, esplora, legge e descrive opere d’arte;
• conosce i principali beni artistico-culturali presenti nel proprio territorio.
• Tecniche di rappresentazione grafica per esprimere esperienze, racconti...
• Materiali e tecniche manipolative e pittoriche, per creare manufatti, oggetti e immagini.
• Trasformazione di immagini ricercando soluzioni figurative originali.
• Esprimere sensazioni ed emozioni e comunicare attraverso immagini.
• Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali.
• Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici.
• Produrre oggetti e manufatti seguendo le fasi di un progetto.
Obiettivi minimi
• Gli elementi del linguaggio visivo: linee, colori, forme, volumi, spazio, luce…
• Il messaggio trasmesso, le emozioni, le tecniche utilizzate.
• Forme, linguaggi, tecniche e stili per comprendere i messaggi di artisti.
• L’opera pittorica e architettonica del territorio.
• Guardare e leggere immagini e oggetti descrivendone i principali elementi formali e le tecniche utilizzate.
• Utilizzare le regole della percezione visiva e l’orientamento spazile per comprendere immagini.
• Individuare in un’opera d’arte gli elementi essenziali della forma, del linguaggio e della tecnica dell’artista.
• Riconoscere e apprezzare il patrimonio artistico, ambientale e urbanistico.
• Esprimere sensazioni ed emozioni, raccontare e comunicare attraverso immagini.
• Utilizzare le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio.
• Individuare gli elementi essenziali di un’opera d’arte.
Programmazione annuale
Musica
NUCLEI
FONDAMENTALI COMPETENZE CONOSCENZE
Ascolto L’alunno/a:
• riconosce all’ascolto varie tipologie musicali.
Produzione L’alunno/a:
• riconosce i principali usi, funzioni e contesti della musica e dei suoni.
Discriminazione L’alunno/a:
• sa utilizzare con gradualità la voce e semplici strumenti.
Obiettivi minimi
• Eseguire sequenze ritmiche.
• I parametri del suono: timbro, intensità, durata, altezza, ritmo.
• La scrittura musicale convenzionale e non.
• I suoni ambientali: fonte e provenienza.
• Canzoni, video e colonne sonore.
ABILITÀ
• Riconoscere varie tipologie musicali.
• Sperimentare i parametri del suono.
• Rappresentare suoni con simboli grafici.
• Eseguire sequenze ritmiche con il corpo e gli strumenti.
• Distinguere i suoni ambientali.
• Ascoltare sonorità distinguendone lo scopo.
• Ascoltare brani e sonorità di diverso genere distinguendone contesto e scopo.
Ascolto
I FOLLETTI DI ALLOCK
Quando tutta la classe fu entrata, il professor Allock si schiarì rumorosamente la gola e cadde il silenzio.
Si chinò per raccogliere una grossa gabbia coperta da un panno e la posò sulla cattedra.
– Ora un avvertimento! Il mio compito è quello di armarvi contro le più orrende creature note alla stirpe dei maghi! In questa stanza potrete trovarvi a dover affrontare le vostre peggiori paure. Sappiate soltanto che niente di male potrà accadervi, fintanto che io sono qui.
– Devo chiedervi di non gridare – disse Allock abbassando la voce. – Potrebbe aizzarli.
Mentre la classe tratteneva il respiro, Allock tolse la coperta.
– Ebbene sì! – disse in tono drammatico. – Folletti della Cornovaglia appena catturati. Vediamo che cosa siete capaci di farne! – e aprì la gabbia.
I folletti erano di colore blu elettrico, alti circa venti centimetri, con visetti appuntiti e voci così penetranti che era come sentire il cicaleccio di un nugolo di pappagallini. Appena tolta la coperta avevano cominciato a ciarlare e a saettare di qua e di là, scuotendo le sbarre e facendo boccacce a quelli seduti più vicino.
– Bene – disse Allock ad alta voce, – vediamo che cosa siete capaci di farne! – e aprì la gabbia. Ci fu un pandemonio. I folletti schizzavano in tutte le direzioni come missili. Due di loro afferrarono Neville per le orecchie e lo sollevarono in aria. Molti si fiondarono contro le finestre, innaffiando di vetri rotti quelli dell’ultima fila. Altri si impegnarono a distruggere la classe. Afferrarono calamai e spruzzarono inchiostro dappertutto, ridussero a brandelli libri e fogli, afferrarono borse e libri e li scaraventarono fuori dalle finestre rotte.
Nel giro di pochi minuti metà della classe si riparava sotto i banchi.
– Su, muovetevi, radunateli, radunateli! In fondo sono solo folletti – gridava Allock.
Si tirò su le maniche, Brandì la bacchetta magica e ruggì: – Peskipiksi Pesternomi!
Non accadde assolutamente nulla. Uno dei folletti ghermì la bacchetta di Allock e scaraventò anche quella fuori dalla finestra. Allock strabuzzò gli occhi e si tuffò sotto la cattedra.
La campanella suonò e ci fu un fuggi fuggi verso l’uscita.
Nella calma relativa che seguì, Allock si alzò in piedi, vide Harry Potter, Ron e Hermione che avevano quasi raggiunto la porta e disse: – Bene, affido a voi il compito di rimetterli nella gabbia.
Li sorpassò come una saetta e si chiuse rapidamente la porta alle spalle.
J.K Rowling, Harry Potter e la camera dei segreti, Salani
Ascolto
INDIANA JONES
Indiana Jones, con una torcia accesa in mano, era penetrato nella stanza segreta del tempio nascosto nella foresta.
Non appena prese l’antico idolo tra le sue mani, sentì un rumore insolito, distante, come un rombo di una grossa macchina che si metta in moto; era il rumore di cose che si svegliano da un lungo sonno, l’eco rotolante di scricchiolii e di frane, per tutto il tempio.
Poi il rumore si fece assordante e tutto cominciò a tremare come se le fondamenta del santuario si sgretolassero, come se legni e mattoni si sbriciolassero.
Indy tornò più in fretta che poté verso la porta. Intanto il rumore, come un tuono disperato, diventava più forte ed echeggiava per corridoi, passaggi e stanze. Indy adesso era scosso, tutto si muoveva. I mattoni si staccavano dalle pareti, le pareti stesse crollavano. Quando arrivò finalmente alla soglia, si girò e vide una pietra rotolare per un tratto di pavimento, scatenando migliaia di scintille nella sala che si disintegrava.
Lo sapevo, pensò Indy. Me lo sentivo, lo sapevo, e adesso che sta per accadere, che cosa posso farci?
Indy sentiva dietro di sé i boati della distruzione; sentiva le pietre che cadevano, i pilastri che crollavano. La maledizione dell’idolo, pensò.
Gli restava solo una cosa da fare, non aveva scelta: doveva saltare.
Doveva correre il rischio. Dietro di lui l’inferno esplodeva dalla terra e davanti c’era una voragine. Solo saltare, optare per le tenebre, con le dita incrociate in uno scongiuro. Saltare. Prese fiato e si buttò nel baratro.
Si lanciò con quanta forza aveva in corpo. Adesso cadeva. Poteva solo sperare di cadere dall’altra parte della voragine.
Ma non fu così. Avvertiva l’oscurità sottostante, sentiva l’odore dell’umidità che saliva da sotto. Tese in avanti le mani, cercando un appiglio, una cornice, qualcosa a cui aggrapparsi. Sentì i polpastrelli toccare il margine del baratro, un margine che si sfaldava. Cercò di issarsi, mentre la terra cadeva sotto le sue mani e alcuni sassi si liberavano e piombavano nel pozzo. Fece oscillare le gambe. Affondò le dita nel bordo della terra, fece uno sforzo tremendo. Cominciò a issarsi: più forte, pensò, più forte!
Finalmente riuscì a spingere una gamba sopra il margine, guadagnando terreno: si mise in piedi, partì di corsa e si precipitò verso l’uscita inseguito da un enorme masso che gli rotolava alle spalle. Si buttò verso il riquadro di luce e planò sull’erba fitta all’esterno, un attimo prima che il masso si incastrasse, con un tonfo, nell’apertura, sigillando per sempre il tempio. Esausto, senza fiato, restò adagiato sulla schiena.
Se l’era vista brutta, pensò.
Sorrise, si mise a sedere, si rigirò l’idolo tra le mani. Ne era valsa la pena, pensò, eccome!
Campbell Black, I predatori dell’arca perduta, Sperling & Kupfer
Ascolto
ALL’IMPROVVISO UN TEMPORALE
Al passero Serafino piaceva osservare i bambini dell’asilo mentre giocavano, si rincorrevano, si scambiavano le merende.
Lo stava facendo anche quella mattina, quando il cielo si velò all’improvviso e un vento impetuoso cominciò a scuotere i rami, sollevare la polvere nel cortile e a scompigliare i capelli dei bambini.
Le maestre si alzarono di scatto dalle sedie e gridarono: – Tutti dentro. Sta per scoppiare un temporale!
In pochi secondi i bambini sciamarono nell’edificio strillando e la porta d’ingresso si chiuse con violenza alle loro spalle.
Serafino non aveva mai assistito a un vero e proprio temporale.
Ma il vento che squassava l’albero e il sordo brontolio del tuono che si faceva sempre più vicino lo spinsero a rientrare in fretta nel nido.
I rami vibrarono come corde e rischiò più volte di cadere e di essere travolto dal vento. Finalmente si infilò nel nido e vi si rannicchiò.
Quasi subito cominciò a piovere. Era una pioggia a scrosci, sferzante, che staccava a manciate le foglie dai rami.
I lampi illuminavano l’albero e sembrava che volessero incendiarlo.
I tuoni, invece, erano come delle esplosioni che stordivano e facevano balzare il cuore in gola.
Serafino mise il capo sotto un’ala, chiuse gli occhi e sperò che tanta violenza finisse presto.
Ma poco dopo la pioggia si trasformò in grandine. Chicchi grandi come l’uovo dal quale era nato si infilavano tra foglia e foglia e riuscivano a spezzare i rami più sottili.
A un certo punto, uno di quei chicchi penetrò nel nido. Serafino ebbe un sussulto e rimase paralizzato. Si riebbe subito, però, e spinse fuori con il becco l’uovo di ghiaccio che aveva cominciato a sciogliersi.
Per fortuna il temporale si placò quasi subito e pochi minuti dopo il cielo si aprì e ricomparve il sole. Il cortile era coperto di foglie, ma non si era allagato, perché l’acqua era defluita sulla strada ed era finita nei tombini.
Una maestra aprì la porta d’ingresso e disse: – Bambini, venite a vedere.
I bambini uscirono timidamente nel cortile.
– Quante foglie!
– C’è una lumaca laggiù.
– Adesso lo scivolo è lavato e pulito.
– Guardate, l’arcobaleno!
I bambini alzarono gli occhi verso l’arco colorato comparso tra un palazzo e l’altro ed esclamarono in coro: – Oh!
Poi rientrarono.
Serafino fece capolino dal nido. Intorno non si erano prodotti vuoti significativi e il nido era ancora protetto da una folta barriera di foglie.
Angelo Petrosino, Le avventure del passero Serafino, Einaudi
Ascolto
LE FACCE DELLA LUNA
La Luna scientifica
La teoria più diffusa ipotizza che la Luna si sia formata circa quattro miliardi e mezzo di anni fa, quando anche il nostro Sistema Solare era ancora nella sua infanzia, essendo nato appena cento milioni di anni prima.
Secondo questa ipotesi del grande impatto, la Luna si sarebbe formata dopo che un corpo celeste ha colpito il nostro pianeta come una enorme palla da biliardo.
A questo proiettile spaziale è stato dato il nome di Theia ed era a sua volta un pianeta in formazione, che doveva avere più o meno le dimensioni di Marte.
L’urto deve essere stato tremendo, al punto che Theia fu completamente distrutto.
I suoi materiali, insieme agli strati esterni della crosta terrestre, furono vaporizzati ed espulsi nello spazio.
Una parte dei detriti ricadde poi sulla Terra che, essendo ancora in formazione, pian piano riprese la sua forma sferica. Una parte, invece, rimase in orbita attorno al pianeta e, nel corso del tempo, si compattò fino a formare la Luna così come la vediamo oggi.
Mitica Luna
“Che fai tu, luna, in ciel?
Dimmi che fai, silenziosa luna…”
sono i versi iniziali di una celebre poesia di Giacomo Leopardi.
Gli scienziati ormai conoscono molto di lei, quasi tutto: distanza, dimensioni, composizione, origini, temperatura, tempo di rotazione, che sono informazioni interessantissime, ma nessuno ha ancora capito che faccia lei, in ciel, silenziosa luna.
Avventurosa Luna
I primi astronauti che formano il primo equipaggio che “allunò” era composto dal comandante Neil Armstrong, dal pilota del Modulo di Comando Michael Collins e dal pilota del Modulo Lunare Edwin Aldrin.
Il lancio dell’Apollo XI, la navicella spaziale, avvenne il 16 luglio 1969 con il razzo vettore Saturno V. Da quel momento tutto il mondo restò con il naso all’insù.
L’allunaggio avvenne 4 giorni più tardi alle ventidue, diciassette minuti e quaranta secondi, il 20 luglio, nel mare della tranquillità.
Il primo passo sulla Luna, con la celebre impronta della suola del moonboot di Armstrong nella polvere lunare avvenne mentre la voce del comandante esclamava: “È un piccolo passo per un uomo, ma un enorme balzo per l’umanità”.
La permanenza sulla Luna fu di meno di 22 ore, ma gli astronauti passarono appena due ore e mezza fuori dalla navicella.
Lasciarono la Luna utilizzando la parte superiore del modulo lunare, che si agganciò in orbita con il modulo di comando.
Il rientro sulla Terra, con il tuffo nell’Oceano Pacifico, avvenne il 24 luglio alle sei e cinquanta del pomeriggio.
Andrea Valente, Umberto Guidone, Voglio la Luna, Editoriale Scienza
Ascolto
CAPITAN NEMO E LO SQUALO
Viaggiammo giorno e notte e incontrammo animali marini di ogni specie e dimensione. Arrivammo fino all’isola di Ceylon, famosa per le grandissime ostriche e per le altrettanto grandi perle che si potevano trovare al loro interno. – Volete partecipare alla pesca delle perle? – propose il capitano Nemo una volta a terra.
– Corpo di mille collanine, certo che lo voglio! – si entusiasmò Ned.
Prendemmo la solita barchetta sulla quale avevamo caricato la solita attrezzatura e, in compagnia del ben noto capitano, ci dirigemmo alla Baia Delle Perle Giganti sulla barriera corallina. Una volta giunti a destinazione indossammo gli scafandri e ci buttammo in acqua. Il fondo della barriera era lastricato di molluschi. – Il fondo pullula di ostriche! – osservò Consiglio. – Venite con me! – fece cenno Nemo.
Ci scortò in una grotta. In un angolo, nascosta a occhi indiscreti, c’era un’ostrica di straordinarie dimensioni. Il capitano ne forzò il guscio, che si aprì, rivelando la più grossa perla che ci fosse mai capitato di vedere. Il capitano non raccolse il prezioso oggetto, ma richiuse con cura l’ostrica che lo conteneva.
– Perché non l’hai presa? – chiese Ned.
– Ogni volta che vengo a vederla è più grande e più bella. La lascio qui perché a me non interessa possederla: a me basta guardarla… – rispose umilmente il capitano.
Detto questo, ci invitò a lasciare quel luogo. Intorno a noi c’erano decine di raccoglitori di perle che nuotavano sul fondo aprendo le ostriche alla ricerca del prezioso contenuto. Proprio in quel momento l’ombra di un grosso squalo si profilò davanti a uno dei pescatori. Il poveretto, che si era accorto troppo tardi del pericolo, si sentì perduto e restò immobile, in preda al terrore.
Lo squalo, come se avesse percepito la paura della sua vittima, si scagliò contro il pescatore e gli assestò un tremendo colpo di coda che lo fece cadere svenuto.
– Dobbiamo aiutare quel poveretto! – gridò Nemo e si scagliò contro l’animale.
Il capitano lottava con tutte le sue forze contro il pericoloso pesce: gli tirava le pinne, lo prendeva a pugni, gli infilava le dita negli occhi e cercava in ogni modo di colpirlo con un pugnale.
Lo squalo però era forte e non ne voleva sapere di lasciarsi sopraffare.
Quando Ned si accorse che il capitano era in difficoltà, inforcò il suo famoso arpione e corse in suo aiuto.
– Prendi questo, brutto muso!” disse mentre colpiva quella terribile creatura dai denti affilatissimi.
Lo squalo capì presto che non era aria e decise di sparire in tutta fretta. Nel frattempo Consiglio si era precipitato ad aiutare il pescatore, che era rimasto in acqua troppo a lungo e che, se non fosse stato soccorso al più presto, avrebbe rischiato di annegare.
Lo raccolse che era ancora svenuto, lo portò in superficie, lo adagiò con delicatezza sulla nostra barchetta e lo fece rinvenire.
Jules Verne, 20000 leghe sotto i mari, Dami
Ascolto
QUAL È LA REALTÀ?
In una scuola c’erano un maestro e una maestra con 18 bambini che lavoravano insieme come grandi amici. Ma un giorno il maestro, guardando un disegno di Bruno, non capiva perché avesse dipinto di viola gli alberi, e gli disse: – Tu hai visto qualche volta gli alberi viola?
– No – rispose Bruno.
– E perché allora hai usato quel colore? – gli chiese il maestro incuriosito.
– Perché è bello e mi piace – rispose Bruno.
Ma il maestro non sembrava convinto della risposta e mostrò la pittura agli altri bambini dicendo:
– In questo disegno c’è qualcosa di sbagliato?
I bambini e le bambine dissero di no, anzi qualcuno disse che era molto bello.
Allora li invitò a uscire per vedere dal vivo gli alberi del giardino di fronte alla scuola. Ce n’erano di tanti colori: verde chiaro e verde scuro, gialli, marroni, ma viola nemmeno uno.
Il maestro non disse nulla, ma pensava che forse quel bambino era particolare. Ma gli altri?
Lo disse alla maestra, la quale gli raccontò che a volte, nei testi che scrivevano i bambini, doveva correggere delle frasi strane, che per lei erano sbagliate. Per esempio: “Il mare mi piace perché dà sberle alle barche. Glielo lasciai scrivere” disse la maestra “però mi venne un dubbio: perché i bambini vedono le cose diverse da noi?”.
Lo disse al maestro e insieme decisero di farsi visitare da un oculista speciale, il quale disse che gli occhi dei bambini vedono le cose del mondo diverse da noi, a volte in modo fantastico, a volte poetico che gli adulti hanno dimenticato.
– E non si può quindi far nulla? – domandarono.
– Il rimedio c’è – disse l’oculista. – Se volete, proviamo subito. Ma voi lo volete davvero?
I due maestri accettarono.
– Allora pensate alla vostra infanzia, tornate indietro nel tempo a quando eravate bambini... Fu così che da quel giorno i due maestri videro il mondo con occhi nuovi, che si erano dimenticati.
La maestra, appena entrata a casa vide l’ombrello nel portaombrelli e le sembrò un paracadute: allora lo aprì, salì in piedi su una sedia e si lanciò fingendo di essere una paracadutista coraggiosa.
Il maestro vide un segnale stradale di divieto di sosta, ma il palo metallico gli sembrava un albero della giungla. Allora, con un urlo si arrampicò sul tubo come Tarzan e si mise a dondolare.
Le persone che lo vedevano fare quelle cose strane, gli chiedevano: – Maestro, sta bene oggi? –e lui rispondeva: – Sì, sì, mi sento benissimo, meglio del solito e so anche perché: vedo il mondo con gli occhi dei bambini.
Il giorno dopo entrarono a scuola sorridenti e rilassati: ora capivano i bambini perché vedevano il mondo con i loro occhi.
Mario Lodi, Favole di pace, Edizioni La Meridiana
Ascolto
BASILIO E IL FALCHETTO
Basilio volle andare a trovare sua nonna.
– Segui il sentiero che passa in mezzo al prato – gli consigliò il papà.
– Va bene, papà – annuì Basilio.
– Eccoti una focaccia da mangiare per la strada – disse la mamma.
– Grazie, mamma – ringraziò Basilio. E s’incamminò.
Lungo il sentiero incontrò… un lupo, direte voi. E invece no. Incontrò un falchetto affamato.
Allora Basilio, che era un tipo generoso, gli diede un pezzetto della sua focaccia. Il falchetto se la pappò di gusto e volò via.
Cammina, cammina, Basilio arrivò dalla nonna. Si abbracciarono, fecero merenda e giocarono, finché per Basilio venne l’ora di tornare a casa.
S’incamminò, ma dopo un po’ cominciò a nevicare. E la neve, fiocco a fiocco, coprì di bianco tutto il prato. Il guaio fu che così il sentiero non si vedeva più. E Basilio si perse nella larga distesa di neve. Stava per mettersi a piangere quando comparve un falchetto. Anzi, il falchetto.
– Seguimi! – gracchiò.
Basilio lo seguì e arrivò diretto a casa.
E, sapete? Da quel giorno il falchetto e Basilio sono amici per la pelle e per le piume.
Giuditta Campello, È Primavera!, Una storia al giorno, Edizioni EL
riassunto e scrittura, pagina 18
Ascolto
L ’ AUTO SPAZIALE
Il meccanico Edoardo deve aggiustare la sua auto. Il motore fa sbuf sbuf e invece dovrebbe fare wroooooom.
– È rotto. Bisogna cambiarlo – dice Edoardo, che è un meccanico esperto.
Dunque gli serve un motore nuovo. Cerca e ricerca nel suo magazzino, ma di motori non ne trova neanche uno.
E adesso? Adesso è un bel guaio. Come farà Edoardo, anche se è un meccanico esperto, ad aggiustare la sua auto?
Ma a un tratto vede qualcosa, laggiù in fondo, in un angolino. È un motore! Un motore di forma un po’ strana, ma di certo un motore.
E subito (svita, avvita, sposta, infila) monta quel motore sulla sua auto.
Ma Edoardo non sa che quello è il motore di un razzo spaziale.
Ecco che gira la chiave e… wrooooom, partenza! Anzi, decollo!
Certo, perché l’auto di Edoardo, con il motore del razzo spaziale, vola come un razzo spaziale.
E sapete Edoardo che cosa fa? Si spaventa? Grida aiuto? Scende al volo? Certo che no.
Ingrana la marcia e, tutto contento, va a farsi un giro tra le stelle.
Giuditta Campello, È inverno, Edizioni EL
riassunto e scrittura, pagina 19
Ascolto
IL LEONE, LA LEPRE E IL CERVO
Un leone stava per divorare una lepre addormentata ai margini di un campo, quando vide passare un cervo e pensò che sarebbe stato un pasto migliore.
Il leone abbandonò la lepre al suo sonnellino. Un attimo dopo la lepre si risvegliò e, veloce come un baleno, scappò via lontano.
Frattanto il leone si mise in caccia del cervo, ma per quanto corresse non riuscì a prenderlo. Esausto, tornò a cercare la lepre. Ma quando fu ai margini del campo, scoprì che la lepre non c’era più.
– Che questo mi serva di lezione – disse il leone. – Per avere qualcosa di meglio ho perso anche quello che avevo a portata di mano.
Esopo, Favole, Einaudi