Nel cuore dei saperi 4 Storia - Guida

Programmazioni

Didattica per competenze e compiti di realtà

Valutazione e autovalutazione

Educazione Civica e Sgenda 2o3o

Didattica inclusiva e soft skills

Percorsi stem e laboratori di tinkering

Metodo di studio

Introduzioni metodologiche

Schede su due livelli

Schede di potenziamento

2 GUIDA AL CORSO

104 RISORSE DIDATTICHE

BOZZA

Il progetto nel cuore deI SaperI

Nel cuore dei saperi è un progetto moderno e innovativo , con una didattica versatile e inclusiva , pensato per formare i cittadini e le cittadine del mondo di domani. Un progetto didattico in linea con i Nuovi Scenari delle Indicazioni Nazionali e le Raccomandazioni del Consiglio Europeo

È caratterizzato da scelte didattiche innovative: approccio laboratoriale nelle discipline scientifiche, percorsi STEM , laboratori di Tinkering , pensiero computazionale e Storytelling .

Filo conduttore del progetto è l’ Educazione Civica e Ambientale , con approfondimenti sulla Costituzione , sulla Cittadinanza digitale e sugli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile dell’Agenda 2030

Nel cuore dei saperi è proposto in quattro volumi con quaderno integrato , per caratterizzare ogni disciplina con le sue specificità, pur inserita in un progetto strutturato.

Il corso è pensato per costruire, in modo graduale, un metodo di studio efficace e competenze durature , con una didattica versatile e inclusiva che si adatta ai diversi livelli dei singoli e del gruppo classe.

Tutte le discipline sono organizzate in unità con una struttura chiara e lineare , che permette ai bambini e alle bambine di lavorare in autonomia. Il linguaggio è semplice e accessibile a tutti; le fotografie e le tavole illustrate integrano il testo e forniscono esemplificazioni necessarie alla comprensione dei contenuti.

L’organizzazione chiara e ordinata delle pagine permette agli alunni e alle alunne di orientarsi facilmente in ciascuna disciplina.

L’Atlante

I volumi sono completati da un Atlante , di Storia , Geografia e Scienze . L'Atlante è sono uno strumento prezioso che consente di approfondire le conoscenze, di fornire risposte ad alcune curiosità e di fissare i concetti chiave.

Nei volumi di Storia, Geografia, Scienze e Tecnologia

• Ripasso facile e Mappa

• Facciamo il punto e autovalutazione

• Compiti di realtà e situazioni non note

Nel volume di Matematica

• Verifiche delle conoscenze, verifiche delle competenze e autovalutazione

• Compito di realtà

Il progetto Nel cuore dei saperi

Nel cuore dei saperi Storia

• In apertura di unità, le civiltà sono introdotte da carte geostoriche con attività di CARTE GEOSTORICHE e dalla

LINEA DEL TEMPO per sviluppare da subito le competenze specifiche della disciplina.

• Pagine dedicate alle FONTI per imparare a ricavare informazioni da fonti di vario tipo.

• Pagine dedicate alla TECNOLOGIA

• Pagine dedicate all’EDUCAZIONE CIVICA e all’EDUCAZIONE AL PATRIMONIO

• Proposte per attività di CLIL

• Pagine di STORYTELLING

• ATLANTE STORICO per l’approfondimento.

Nel cuore dei saperi Geografia

• Fin dalle prime pagine, ampio spazio dedicato agli STRUMENTI della Geografia (carte, grafici, dati e tabelle, fotografie, immagini satellitari).

• Rubriche dedicate alla scoperta di AMBIENTE e PATRIMONIO STORICO e ARTISTICO e alla loro tutela.

• Approfondimenti sugli OBIETTIVI e TRAGUARDI dell’AGENDA 2030.

• Rubriche pagine di EDUCAZIONE CIVICA

• Pagine di STORYTELLING

• ATLANTE GEOGRAFICO per l’approfondimento.

Nel cuore dei saperi Scienze e Tecnologie

• Approccio laboratoriale ed esperienziale. Pagine di ESPERIMENTI e attività da svolgere in classe per far sì che i bambini e le bambine imparino a procedere secondo il metodo di indagine della ricerca scientifica.

• Pagine di STEM con laboratori di Tinkering

• Pagine di STORYTELLING

• Pagine di EDUCAZIONE CIVICA

• ATLANTE SCIENTIFICO per l’approfondimento.

Nel cuore dei saperi Matematica

• Il percorso è strutturato per presentare la Matematica come disciplina universale che aiuta gli alunni e le alunne a compiere scelte logiche e diventare responsabili del proprio apprendimento.

• Pagine con un approccio operativo (OPERO E ANALIZZO), fase di sintesi (HO CAPITO CHE) e infine il consolidamento (PROVO IO) per mettere subito in pratica le conoscenze.

• Ampio apparato di ESERCIZI che consente ai bambini e alle bambine di mettersi alla prova.

• Pagine di strategie per la comprensione dei problemi, PROBLEMATICAMENTE

• Pagine di STORYTELLING (STORIE MATEMATICHE).

Il progetto

dI StorIa

IL PERCORSO STORIA-GEOGRAFIA

Nei due volumi di Storia e Geografia di Nel cuore dei saperi le discipline sono organizzate in unità di apprendimento strutturate in modo chiaro e lineare per favorire una progressiva autonomia da parte degli alunni e delle alunne.

In un’ottica di inclusività è stato adottato un linguaggio semplice e accurato dove i termini specifici delle discipline sono evidenziati e chiariti direttamente sulle pagine in cui compaiono sia attraverso le definizioni che attraverso immagini chiarificatrici.

Grande attenzione è stata data, infatti, alle immagini e alle fotografie presenti nei testi che, oltre ad integrare e a chiarire il testo, si pongono come mediatori di apprendimento fornendo ulteriori occasioni per comprendere e chiarire i contenuti espressi.

Il percorso di Storia viene introdotto da pagine di STORYTELLING , in cui gli adattamenti di miti, ai quattro elementi (Terra, Acqua, Aria e Fuoco), stimolano l’ immaginazione storica di alunni e alunne e li proiettano nel presente e nel futuro grazie agli approfondimenti rivolti alla sostenibilità ambientale che esplorano la relazione fra essere umano e ambiente sin dal passato con il continuo rimando agli OBIETTIVI e ai TRAGUARDI dell’ AGENDA 2030 e alla COSTITUZIONE

Il percorso è graduale e parte da una riflessione sul presente attraverso il riconoscimento e la valorizzazione delle conoscenze pregresse e il connubio tra Storia , Geografia ed Educazione civica è sempre presente in ogni pagina del libro per far cogliere agli alunni e alle alunne l’attualità della Storia e l’importanza che riveste in ogni società.

Gli argomenti sono presentati utilizzando un linguaggio semplice, supportato da carte geostoriche , linee del tempo , fotografie, fonti e disegni che ricostruiscono i luoghi, i modi di vivere e le caratteristiche dei popoli antichi. Frequenti sono i rimandi alle altre discipline nell’ottica dell’ interdisciplinarità e delle STEAM come nei box di APPROFONDIMENTO LA MUSICA dedicati alla conoscenza del valore di questa forma di arte nelle varie civiltà legandola a esperienze motorie, emozionali o tecnologiche e riportandole al vissuto personale degli alunni e delle alunne.

La conoscenza e lo studio delle civiltà sono preceduti da pagine di ripresa e di raccordo con il percorso effettuato in classe terza per rafforzare alcuni concetti fondamentali come nomadismo e sedentarietà e trasformazione e rivoluzione. Si procede con la presentazione degli strumenti che aiutano storiche e storici a raccogliere informazioni e a ricostruire la storia del passato, valorizzando l’apporto offerto dalle nuove tecnologie attraverso proposte di percorsi STEM.

Le civiltà sono presentate attraverso i QUADRI DI CIVILTÀ e, in un’ottica di INCLUSIONE per favorire l’interiorizzazione degli indicatori di civiltà, è stato utilizzato uno specifico colore per indicatore che ne rende immediata l’identificazione.

Ogni civiltà è introdotta da una carta geostorica e da una linea del tempo, per individuare dove e quando si sviluppò e grazie al box OGGI, alunni e alunne possono conoscere cosa accade nel presente nei territori in cui si era sviluppata la civiltà stessa.

Grande attenzione è data agli STRUMENTI DELLA DISCIPLINA al fine di sviluppare le competenze storiche: attività sulla linea del tempo, di geostoria, sulle fonti sono presenti in ogni pagina attraverso le rubriche A TU PER TU CON LA STORIA

Gli alunni e le alunne sono stimolati a utilizzare gli strumenti della disciplina e a riflettere sui contenuti, a comprendere il testo e a rielaborare conoscenze in attività diversificate (domande aperte o a risposta multipla, attività finalizzate al lavoro sul testo, ricerca di parole-chiave, informazioni principali, attività sui disegni). In tal modo sviluppano abilità e approfondiscono conoscenze di tipo storico. Le stesse immagini, corredate da didascalie, si pongono come fonti che permettono ad alunne e alunni di ricavare informazioni dai reperti del passato.

Le rubriche LAVORIAMO INSIEME sollecitano competenze sociali e relazioni proponendo attività di scambio e di collaborazione tra pari, incentrate sulle metodologie cooperative.

Le rubriche CITTADINANZA DIGITALE mirano a sviluppare competenze STEM, anche attraverso proposte di flipped classroom e a favorire l’acquisizione di abilità e competenze digitali per consentire ad alunne e ad alunni di diventare veri e propri cittadini e cittadine digitali.

Ampio spazio è dato alla scoperta e alla valorizzazione del PATRIMONIO STORICO E ARTISTICO e alle attività volte a favorire comportamenti di tutela e salvaguardia. Queste pagine presentano beni del patrimonio artistico e culturale mondiale e si chiudono con la proposta di assunzione di responsabilità, anche individuali, in vista della promozione e della tutela di questi luoghi.

Con l’obiettivo di consentire l’acquisizione di un METODO DI STUDIO è stato previsto un percorso progressivo di approccio e di approfondimento alla conoscenza che si sviluppa nell’arco del biennio in continuità con il volume di Geografia. Le rubriche A TU PER TU CON LO STUDIO hanno lo scopo di aiutare gli alunni e le alunne a sviluppare un metodo di studio, fornendo loro gli strumenti necessari per elaborare sintesi, per esporre, per cercare parole-chiave…

Ampio lo spazio dedicato al DIBATTITO e alla promozione di METODOLOGIE ATTIVE , per sostenere l’apprendimento di alunni e alunne e per consentire loro di imparare a confrontarsi esponendo le proprie idee, argomentandole e ascoltando quelle altrui per crescere.

Ogni argomento si chiude con pagine in font ad Alta Leggibilità Leggimi per realizzare una didattica inclusiva: PAGINA CHIARA e TAPPA IN MAPPA , compilabile, sono pensate per alunni e alunne con diversi livelli di abilità ma anche per il ripasso generale di tutta la classe, come base da cui partire per l’esposizione orale.

Le pagine FACCIAMO IL PUNTO , al termine di ogni unità, valutano gli apprendimenti e verificano l’acquisizione delle competenze; al termine grazie ai box

RIFLETTO SUL MIO LAVORO si permette una metariflessione per favorire, ad alunne e alunni, la consapevolezza sul proprio agito.

Il progetto di Storia

Per promuovere una costante e sistematica pratica della valutazione e dell’autovalutazione sono state inserite proposte di SITUAZIONI NON NOTE in diverse unità del Sussidiario e COMPITI DI REALTÀ al termine di ogni quadrimestre in cui gli alunni e le alunne devono affrontare un compito autentico e devono dimostrare di aver raggiunto i traguardi di competenza disciplinari e relazionali previsti. Altre pagine sono dedicate all’ AUTOVALUTAZION E al fine di favorire in ogni alunno e alunna la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e di cogliere l’importanza dell’essere soggetto attivo di un percorso di conoscenza.

Il Sussidiario è completato da un QUADERNO OPERATIVO , integrato nel volume e strettamente connesso con esso, che consente agli alunni di approfondire le conoscenze su alcuni aspetti delle civiltà proposte e di mettere in pratica abilità al fine di sviluppare competenze storiche. Rimandi puntuali e costanti dal volume al quaderno permettono un uso immediato di questo strumento. Nel Quaderno sono presenti anche attività di CLIL

I volumi di storia presentano un ricco apparato digitale indicato come CONTENUTI DIGITALI dove sono proposti, oltre ad attività di rinforzo e di approfondimento, pagine dedicate a percorsi STEM , STEAM e laboratori di Tinkering che favoriscono un approccio manipolatorio e concreto alla disciplina.

La scelta di dedicare uno spazio proprio, definito e articolato a STEM, STEAM e Tinkering nasce dalla constatazione che tali competenze debbano essere attuate in situazione e con gli strumenti più idonei, favorendo l’approfondimento di argomenti di tecnologia, la sperimentazione, la messa in campo di strategie che seguono il metodo scientifico e la correzione degli errori nei procedimenti, e promuovendo negli alunni e nelle alunne lo sviluppo del pensiero computazionale.

La stessa Guida include una ampia e ricca proposta di percorsi STEM-STEAM.

Progetto Parità

Un nuovo scenario per l’inclusione, la pluralità e la parità di genere

Con EquiLibri • Progetto Parità , il Gruppo Editoriale Eli si impegna a proporre, all’interno delle proprie pubblicazioni editoriali, argomenti costantemente aggiornati e strettamente legati al sempre più complesso mondo di oggi. L’obiettivo è quello di ampliare gli scenari delle studentesse e degli studenti, del corpo docente e delle famiglie fornendo esempi aderenti ai valori di giustezza sociale , parità di genere e valorizzazione delle differenze , favorendo, quindi, una cultura dell’inclusione .

#equilibri #progettoparità

In quest’ottica, il Gruppo Editoriale Eli ha stretto una collaborazione e aperto un tavolo di lavoro con il Dipartimento di studi umanistici dell’Università di Macerata , al fine di individuare e arginare gli stereotipi di genere nei libri scolastici

“Nei testi scolastici occorre introdurre una rappresentazione equilibrata di donne e uomini; si richiede un equilibrio nella frequenza con la quale i generi vengono rappresentati, nel grado e nell’importanza dei ruoli e delle attività svolte, nonché nelle loro rappresentazioni sia come individui sia in testi collettivi. […] È auspicabile infine che i libri di testo offrano una lettura sempre più aderente allo sviluppo della nostra società in direzione della multiculturalità e della multietnicità.“

(Dal Codice di autoregolamentazione Polite, www.aie.it)

Il Gruppo Editoriale Eli si impegna “a operare per una sempre più puntuale qualificazione dei libri” attraverso:

• attenzione ai contenuti al fine di agevolare conoscenza e consapevolezza in uno scenario equilibrato da un punto di vista sociale e culturale;

• valutazione iconografica ragionata per sensibilizzare a una cultura di parità attraverso il linguaggio visivo;

• utilizzo di un linguaggio testuale inclusivo, puntuale e idoneo a qualificare entrambi i generi, oltre ogni stereotipo.

L’insegnamento dell’Educazione civica

a cura di Rossella Köhler, Rosanna Imbrogno e Gladis Omaira Capponi

Con l’entrata in vigore della Legge n. 92 del 20 agosto 2019, è prevista l’ introduzione , a partire dall’Anno Scolastico 2020-2021, dell’insegnamento obbligatorio dell’ Educazione civica e ambientale nel primo e nel secondo ciclo di istruzione.

Nell’articolo 1 sono previsti i principi fondamentali:

1. “L’Educazione civica contribuisce a formare cittadini responsabili e attivi e a promuovere la partecipazione piena e consapevole alla vita civica, culturale e sociale delle comunità, nel rispetto delle regole, dei diritti e dei doveri.

2. L’Educazione civica sviluppa nelle istituzioni scolastiche la conoscenza della Costituzione italiana e delle istituzioni dell’Unione europea per sostanziare, in particolare, la condivisione e la promozione dei principi di legalità, cittadinanza attiva e digitale, sostenibilità ambientale e diritto alla salute e al benessere della persona.”

Queste, come possiamo leggere nell’articolo 3/1 della legge, sono le tematiche da affrontare in classe:

• Costituzione, istituzioni dello Stato italiano , dell’ Unione europea e degli organismi internazionali; storia della bandiera e dell’ inno nazionale ;

• Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, adottata dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015;

• Educazione alla cittadinanza digitale ;

• elementi fondamentali di diritto , con particolare riguardo al diritto del lavoro;

• Educazione ambientale , sviluppo eco-sostenibile e tutela del patrimonio ambientale, delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari;

• Educazione alla legalità e al contrasto delle mafie;

• Educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni;

• formazione di base in materia di protezione civile .

Data la pluralità di obiettivi di apprendimento e di competenze da mettere in atto, risulta facile pensare a questa disciplina come a un insegnamento trasversale che abbraccia vari aspetti di altre discipline, ma anche aspetti della vita di tutti giorni a scuola, a casa, nel proprio contesto e nel mondo.

Diventa quindi naturale che lo sviluppo delle tematiche da affrontare preveda la promozione di un percorso ricco di profonde riflessioni all’interno del quotidiano “fare scuola”, in cui l’insegnamento trasversale dell’Educazione civica viene affidato in contitolarità ai docenti sulla base del curricolo, poiché ogni disciplina è, di per sé, parte integrante dell’Educazione civica

L’Agenda 2030

In questo contesto trova spazio l’Agenda 2030 che, con i suoi 17 Obiettivi , offre la possibilità di toccare i temi fondamentali dell’Educazione civica in chiave interdisciplinare per condurre l’alunno/l’alunna a diventare consapevolmente cittadino/cittadina del mondo.

Che cos’è l’AGENDA 2030

L’Agenda 2030 è un protocollo dell’Organizzazione delle Nazioni Unite del 2015, che prosegue e completa, determinando nuove prospettive, gli Obiettivi del Millennio , adottati tra il 2000 e il 2015.

Questo documento programmatico propone 17 Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile (articolati in 169 traguardi, che specificano i diversi ambiti di intervento): tutti i Paesi del mondo, avanzati, emergenti e meno avanzati, devono mirare a raggiungerli entro l’anno 2030, allo scopo di assicurare, contemporaneamente, lo sviluppo economico per tutti i popoli e la salvaguardia ambientale per il pianeta.

Lo sviluppo sostenibile, infatti, è un modo responsabile di produrre e consumare, per risparmiare e proteggere le risorse della Terra, in modo da non pregiudicare la sopravvivenza delle future generazioni. Ma questo sviluppo deve anche essere equo e solidale perché, nonostante i grandi progressi compiuti negli ultimi decenni, nel mondo ci sono ancora gravissimi squilibri da superare, tra le diverse aree e anche all’interno delle stesse: povertà, fame, malattie, discriminazione di genere, disoccupazione, conflitti ecc.

“’ Obiettivi comuni ‘ significa che essi riguardano tutti i Paesi e tutti gli individui: nessuno ne è escluso, né deve essere lasciato indietro lungo il cammino necessario per portare il mondo sulla strada della sostenibilità.”

www.unric.org/it/agenda-2030

Rispetto ad altri impegni internazionali, l’Agenda 2030 pone perciò una particolare attenzione all’integrazione delle tre dimensioni dello sviluppo: ambientale, economica e sociale . Richiede inoltre il coinvolgimento di tutti gli attori economico-sociali: i vari livelli di governo (internazionale, nazionale e locale), gli imprenditori, le associazioni e anche i singoli cittadini.

Nella scuola l’Agenda 2030 riveste uno straordinario ruolo educativo. I suoi Obiettivi, infatti, riguardano diversi ambiti che sono oggetto dell’Educazione civica e rappresentano perciò utili chiavi di lettura per far comprendere ai ragazzi e alle ragazze le dinamiche e le problematiche del nostro mondo e delle nostre società.

I 17 Obiettivi dell’Agenda 2030 sono:

• Obiettivo 1. Porre fine a ogni forma di povertà nel mondo.

• Obiettivo 2. Porre fine alla fame, raggiungere la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e promuovere un’agricoltura sostenibile.

• Obiettivo 3. Assicurare la salute e il benessere per tutti e per tutte le età.

• Obiettivo 4. Fornire un’educazione di qualità, equa e inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti.

• Obiettivo 5. Raggiungere l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le donne e le ragazze.

• Obiettivo 6. Garantire a tutti la disponibilità e la gestione sostenibile dell’acqua e delle strutture igienico-sanitarie.

• Obiettivo 7. Assicurare a tutti l’accesso a sistemi di energia economici, affidabili, sostenibili e moderni.

• Obiettivo 8. Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva e un lavoro dignitoso per tutti.

• Obiettivo 9. Costruire infrastrutture resilienti e promuovere l’innovazione e una industrializzazione equa, responsabile e sostenibile.

• Obiettivo 10. Ridurre l’ineguaglianza all’interno di e fra le Nazioni.

• Obiettivo 11. Rendere le città e gli insediamenti umani inclusivi, sicuri, duraturi e sostenibili.

• Obiettivo 12. Garantire modelli sostenibili di produzione e sviluppo.

• Obiettivo 13. Promuovere azioni a tutti i livelli per combattere il cambiamento climatico.

• Obiettivo 14. Conservare e utilizzare in modo durevole gli oceani, i mari e le risorse marine per uno sviluppo sostenibile.

• Obiettivo 15. Proteggere, ripristinare e favorire un uso sostenibile dell’ecosistema terrestre.

• Obiettivo 16. Promuovere società pacifiche e inclusive per uno sviluppo sostenibile.

• Obiettivo 17. Rafforzare i mezzi di attuazione e rinnovare il partenariato mondiale per lo sviluppo sostenibile.

L’Agenda in Nel cuore dei saperi

Gli Obiettivi dell’Agenda 2030 possono essere facilmente ricollegabili agli argomenti di studio presentati in Nel cuore dei saperi

All’interno dei volumi, infatti, si trovano rimandi agli Obiettivi dell’Agenda e spunti di riflessione collegati ai traguardi individuati dall’ONU.

Un calendario per l’Educazione civica

L’ Educazione civica è quindi un meraviglioso strumento educativo che seguirà alunni e alunne per tutto il percorso scolastico, anche oltre la Scuola Primaria. È una straordinaria occasione per conoscere il mondo , sia sotto il profilo ambientale sia sotto quello socio-economico.

Parla ai ragazzi e alle ragazze dei pericoli che corre il pianeta e della cura che dobbiamo tutti avere per conservarlo come casa accogliente di tutta l’umanità.

Affronta il grande tema dei rapporti interpersonali: tocca temi come la famiglia, il gruppo di pari, la cittadinanza locale, nazionale e globale.

Si occupa anche di economia e delle regole che le persone e i Paesi devono darsi per costruire delle società civili, giuste e solidali.

Introduce una nuova dimensione della comunicazione, quella digitale, le cui parole chiave sono spirito critico e responsabilità.

Nelle pagine di Educazione civica in questa Guida è stato scelto un taglio particolare per affrontare tutto ciò. Si tratta delle Giornate Mondiali , importanti ricorrenze che la comunità internazionale ha istituito per focalizzare l’attenzione su questioni e problemi nodali che riguardano tutto il pianeta.

Ogni Giornata si occupa di un argomento particolare. Ci sono Giornate:

• per proteggere un ambiente o un elemento naturale;

• per salvaguardare alcune specie animali (per esempio, quelle a rischio di estinzione);

• per tutelare e sostenere tutti gli esseri umani o particolari comunità, le loro tradizioni e i loro diritti;

• per fare attenzione a navigare in rete in modo sicuro;

• per ricordare eventi della Storia mondiale e del nostro Paese;

• per non dimenticare chi ha dato la vita per la libertà e la legalità.

Oggi le Giornate Mondiali sono oltre 160 e il loro numero è in continuo aumento. Ogni anno ne vengono proposte di nuove da organizzazioni, Paesi oppure associazioni, approvate dall’Organizzazione delle Nazioni Unite (ONU). L’interesse può cambiare con il passare del tempo: per esempio, le giornate legate alle trasformazioni climatiche e agli ambienti naturali in questi ultimi anni sono molto seguite, perché i problemi che sollevano sono diventati delle vere emergenze.

Ognuna di esse mira a sensibilizzare i governi, le comunità o i singoli individui nel compiere scelte più etiche e sostenibili.

Privati cittadini e cittadine, associazioni, aziende, scuole: tutti sono incoraggiati a organizzare liberamente un evento in occasione di una giornata mondiale. Ecco perché le Giornate Mondiali possono fornire ottimi spunti per approfondire tematiche di Educazione civica, che possono anche diramarsi in direzioni differenti, coinvolgendo le diverse discipline in una modalità interdisciplinare

A queste si aggiungono le ricorrenze nazionali, le Giornate decise dallo Stato italiano e dall’Unione europea, di grande importanza per la costruzione della nostra società e del nostro continente.

Base di questo percorso è l’ intreccio sistematico dei tre nuclei tematici indicati nelle Linee Guida ( Costituzione , Cittadinanza digitale e Sviluppo Sostenibile ) e, sebbene sia messo in rilievo di volta in volta il tema prevalente, sono frequenti i richiami e le connessioni con gli altri per evidenziare come l’obiettivo dell’intero percorso sia quello di sostenere gli alunni e le alunne nella conquista di una completa cittadinanza attiva

Le Giornate Mondiali

Sono dieci le Giornate Mondiali sulle quali si è scelto di focalizzare l’attenzione:

• la Gior nata Mondiale del Turismo

• la Gior nata Mondiale dell’Alimentazione

• la Gior nata Mondiale delle Città

• la Gior nata Mondiale della Scienza per la Pace e lo Sviluppo

• la Gior nata Internazionale della Montagna

• la Gior nata Internazionale per le Donne e le Ragazze nella Scienza

• la Gior nata Internazionale delle Foreste

• la Gior nata Internazionale del Patrimonio dell’Umanità

• la Gior nata Mondiale delle Api

• la Gior nata Mondiale degli Oceani

Le metodologie

All’interno di ogni Giornata sono suggeriti anche spunti metodologici , perché l’Educazione civica si impara non tanto attraverso una lezione frontale, quanto realizzando concretamente delle attività. Gli strumenti possono essere:

• il debate per imparare a confrontarsi esponendo le proprie idee, argomentandole e ascoltando quelle altrui per crescere;

• il lavoro di gruppo per favorire la cooperazione;

• la flipped classroom per sollecitare autonomia e responsabilità;

• la metariflessione per favorire la consapevolezza sul proprio agito;

• il confronto per ampliare i punti di vista.

L’impegno

Fare Educazione civica, però, è anche assumere un impegno , come ci ricorda l’Agenda 2030 con i suoi Obiettivi di Sviluppo Sostenibile.

L’impegno personale non è un dovere ma una scelta consapevole e mirata che ognuno di noi assume con responsabilità e anche con lungimiranza.

Nelle pagine dedicate alle Giornate sono spesso presentati personaggi che hanno contribuito con azioni, scoperte o scelte di vita allo sviluppo della società civile.

Questa decisione nasce dalla considerazione che gli alunni e le alunne vivono in una dimensione comunicativa in cui si alternano e si sovrappongono proposte, suggestioni e modelli molto spesso contraddittori. Per questo, dare visibilità a esempi positivi non solo può proporre spunti di riflessione, ma è anche, e soprattutto, l’occasione per far cogliere come l’impegno personale di tutti e di ognuno possa fare la differenza. Non sono necessari gesta eroiche o grandi eventi: i piccoli gesti personali che vengono presentati nell’attività Che cosa possiamo fare noi? servono a mettere in evidenza l’importanza delle piccole tappe in un processo lungo come quello delineato dalle stesse Linee Guida.

L’Educazione digitale

a cura di M. Marelli, L. Castelli, Ripensare la scuola: gli strumenti tecnologici al tempo della Didattica Digitale , Dirigenti Scuola, Edizioni Studium n. 40/2021, dicembre 2021

«La tecnologia è stata spesso demonizzata e assimilata a qualcosa di oscuro e pericoloso o, al contrario, esaltata e divinizzata per le sue immense potenzialità. Oggi però non ha più senso schierarsi a favore o contro di essa: il digitale rappresenta la vera, straordinaria innovazione del terzo millennio e la sua presenza costituisce una solida realtà, oggettiva e ormai irrinunciabile.

Stiamo assistendo a un cambiamento radicale di prospettiva e siamo di fronte a un passaggio evolutivo che coinvolge l’intera società: è pur vero che ogni salto di paradigma implica una certa incommensurabilità con il precedente, ma oggi siamo nel “nuovo” e dobbiamo analizzarne le caratteristiche, per capire come avvicinare la generazione dei nativi digitali al patrimonio di secoli di cultura analogica.

A fronte della presenza ormai scontata e massiccia della tecnologia, non è però scontato essere pronti per il suo utilizzo. Se pensiamo al contesto scuola, ciò significa che tutti devono essere educati per un utilizzo consapevole e responsabile della tecnologia: bambini e bambine, docenti e genitori.

A tal proposito, le Linee Guida per l’insegnamento dell’Educazione Civica1, adottate in applicazione della Legge 20 agosto 2019, n. 92, hanno affidato alla scuola il compito di lavorare sugli studenti e le studentesse per costruire una cittadinanza digitale, intesa come “la capacità di un individuo di avvalersi consapevolmente e responsabilmente dei mezzi di comunicazione virtuali. Sviluppare questa capacità a scuola significa da una parte consentire l’acquisizione di informazioni e competenze utili a migliorare questo nuovo e così radicato modo di stare nel mondo, dall’altra mettere i giovani al corrente dei rischi e delle insidie che l’ambiente digitale comporta”.

I docenti, pertanto, hanno il compito di accompagnare gli studenti e le studentesse nell’acquisizione di uno spirito critico e responsabile.

È chiaro e imprescindibile, e da non trascurare, che il punto di partenza debba necessariamente considerare una corretta e completa formazione tecnica per l’acquisizione delle competenze specifiche legate all’uso degli strumenti tecnologici. La cornice teorica da cui partire per progettare interventi di questo tipo è data dalle indicazioni del Parlamento Europeo che già nel 2006 individua le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente: tra queste la competenza digitale, definita come la capacità di saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione. Al fine di uniformare la descrizione e la valutazione degli ambiti in oggetto, il quadro comune di riferimento europeo è dato dal modello DigComp2, che descrive le competenze digitali in termini di conoscenze, abilità e atteggiamenti.

Un ulteriore paradigma di riferimento europeo è rappresentato dal documento DigCompEdu3, il cui obiettivo è quello di “fornire un modello coerente che consenta ai docenti e ai formatori di verificare il proprio livello di competenza pedagogica digitale e di svilupparla ulteriormente. Tale modello non intende sostituire gli strumenti definiti a livello nazionale, bensì arricchirli e ampliarli. Il suo valore aggiunto consiste nel fornire una guida per lo sviluppo di politiche educative a vari livelli, un modello concettuale che consenta ai diversi attori del sistema educativo e formativo di creare strumenti concreti, adatti a rispondere ai propri bisogni, un linguaggio comune e coerente per promuovere la discussione e lo scambio di buone pratiche e un punto di riferimento per gli Stati Membri per validare l’approccio e la completezza dei propri strumenti e quadri di riferimento in questo settore“.»

1 Le Linee Guida si sviluppano intorno a tre nuclei concettuali che costituiscono i pilastri della Legge, a cui possono essere ricondotte tutte le diverse tematiche dalla stessa individuate: Costituzione, Sviluppo sostenibile e Cittadinanza digitale.

2 ll DigComp è il quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini elaborato dalla Human Capital and Employment Unit (Joint Research Centre) su incarico del Direttorato Generale Occupazione, Affari Sociali e Inclusione della Commissione Europea.

3 Il DigCompEdu, sviluppato dal Centro Comune di Ricerca (JRC) della Commissione Europea su mandato della Direzione Generale per Istruzione, Gioventù, Sport e Cultura (DGEAC), si basa sul lavoro svolto nel definire le competenze digitali del cittadino (DigComp) e la capacità digitale delle organizzazioni educative (DigCompOrg).

Gamification Mission 2030

Per approfondire gli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile dell’Agenda 2030 i ragazzi e le ragazze possono giocare con MISSION 2030 , una storia interattiva gamificata, cioè realizzata con tecniche di gioco, fruibile con il libro digitale oppure con l’App librArsi

Ray-DC88, il protagonista del gioco, è un robottino che arriva dal futuro. È stato creato nel 2099 dal dottor Cooper, uno scienziato che lavora per l’ONU, per compiere una missione importantissima: sulla Terra, infatti, a causa dei misfatti dell’organizzazione criminale GEA. MORS scarseggiano acqua pulita e cibo e il cielo è invaso dallo smog. Solo sconfiggendo la GEA.MORS l’ONU riuscirà a salvare il pianeta.

I ragazzi e le ragazze non hanno un minuto da perdere! Dovranno partire in missione con Ray e salvare la Terra.

Il gioco prevede 17 step da superare, ciascuno collegato a un Obiettivo. Per ogni step superato viene sbloccata una medaglia, che andrà a completare il medagliere dei 17 Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile.

Attraverso il gioco, la dimensione esperienziale e il learning by doing (imparare facendo), gli alunni e le alunne conquistano consapevolezza delle loro azioni e imparano in modo efficace.

Come usare MISSION 2030

MISSION 2030 si può utilizzare sul computer tramite il libro digitale oppure su tablet e cellulari tramite l’App librArsi

Dal libro digitale è sufficiente cliccare sul bollo che rimanda al link del gioco e iniziare la missione. I livelli vengono salvati sul dispositivo ma possono essere ripercorsi in qualsiasi momento.

Il ruolo della Gamification nell’apprendimento

La Gamification è un processo complesso e versatile che è possibile adottare in diversi settori tra cui l’apprendimento. L’ apprendimento esperienziale , infatti, cioè quello che passa attraverso la partecipazione attiva alll’esperienza, risulta estremamente efficace. Alla base della pratica del learning by doing c’è infatti proprio la considerazione che apprendere attraverso l’azione sia una delle più efficaci metodologie didattiche.

La soglia di attenzione dei ragazzi e delle ragazze, bombardati da stimoli e informazioni in continuo aumento, ha dei livelli piuttosto bassi, soprattutto sul lungo periodo. Per questo, introdurre innovazioni che rendano più stimolante il processo di apprendimento è fondamentale. Sappiamo che il cervello elabora meglio gli stimoli carichi di contenuto emotivo.

Affrontare un argomento giocando può dunque sicuramente aiutare a superare queste difficoltà.

Il rapporto tra gioco e apprendimento è riconosciuto con il nome di Game-based Learning

Tuttavia la Gamification non va confusa con quest’ultimo.

Infatti la Gamification è l’idea di inserire elementi e dinamiche di gioco all’interno di attività non affini (per esempio a scuola, quando meccaniche come quelle di premi, sfide, punteggi sono usate per rendere più efficaci determinate esperienze). Il Game-based Learning non è modificare un’attività contaminandola con elementi di gioco, ma semplicemente utilizzare giochi all’interno del settore.

I risultati della Gamification

Quali sono i benefici reali di questo processo?

La maggior parte dei riscontri si hanno a livello di motivazione sulle attività proposte; emergono inoltre miglioramenti nella produttività e nel rendimento degli studenti e delle studentesse. Chi apprende con attività “gamificate” quindi è più attento e interessato, grazie al ruolo più attivo che ricopre; inoltre, a una maggiore partecipazione corrisponde una maggiore e più duratura assimilazione dei contenuti.

Se sfruttata correttamente, la Gamification è uno strumento potente che può aiutare l’insegnante a offrire una formazione di maggior qualità.

L’importante è tenere a mente che il centro dell’attività sono la formazione e i contenuti trattati: le meccaniche di gioco devono essere al servizio dell’apprendimento, per stimolarlo e renderlo interessante, non viceversa.

Alle sfide proposte è bene associare un momento di analisi, attraverso il quale gli studenti e le studentesse possono assimilare i contenuti. Non basta arricchire le lezioni con un quiz e dare dei punteggi. Le stesse sfide devono essere il canale da cui si apprendono delle informazioni, così come gli eventuali premi devono costituire un sistema realmente stimolante, per esempio la rappresentazione della propria crescita all’interno del mondo scolastico.

La Gamification risulta quindi uno strumento estremamente efficace e una risorsa di apprendimento in ambiente scolastico e non solo.

La didattica STEAM

a cura di Maria Grazia Bertarini

STEAM è un acronimo composto dalle iniziali di alcune discipline:

• S cience – Scienze, lo studio del mondo e dei fenomeni della natura.

• T echnology – Tecnologia, non solo digitale, che comprende qualsiasi artefatto oppure opera che derivi da un processo trasformativo intenzionale da parte dell’essere umano. Per questo motivo, ogni prodotto creato dai ragazzi e dalle ragazze per la risoluzione di un problema è tecnologia. Tecnologia comprende il Coding.

• E ngineering – Ingegneria, il processo di progettazione che i ragazzi e le ragazze mettono in atto per risolvere un problema.

• A rt – Arte, intesa sia come espressione della creatività presente in qualsiasi processo di invenzione e innovazione, tecnica, scientifica o letteraria, sia come estetica della produzione.

• M ath – Matematica, il linguaggio dei numeri, delle forme, dei grafici, delle quantità e delle formule.

Le discipline STEAM comprendono dunque Scienze, Tecnologia, Ingegneria, Arte e Matematica. Tuttavia, queste non sono considerate materie di studio indipendenti: l’approccio STEAM non è la somma delle loro parti, bensì una metadisciplina che consente la risoluzione di problemi contestualizzati.

La didattica STEAM si basa sull’integrazione e sull’applicazione di conoscenze matematiche e scientifiche con lo scopo di creare, attraverso le fasi del metodo scientifico, del processo ingegneristico di invenzione e costruzione o della programmazione informatica, soluzioni a problemi reali. Per raggiungere questo obiettivo vengono chiamate in gioco competenze globali – o life skills – tra cui pensiero critico, problem solving , creatività e innovazione, collaborazione e imprenditorialità.

Caratteristiche di una didattica STEAM

1 La base di una didattica STEAM è il pensiero computazionale , ovvero un’attitudine mentale che permette di risolvere problemi di varia natura seguendo metodi specifici. Il pensiero computazionale è un processo logico-creativo che consente di scomporre un problema complesso in problemi più semplici, quindi più gestibili se affrontati uno dopo l’altro. Trovando una soluzione a ciascuno di essi è possibile risolvere il problema originario.

2 Il contesto è motivante , coinvolgente e apre le porte della scuola al mondo reale esplicitando il senso e lo scopo di ciò che si fa in classe.

3 Il lavoro di gruppo , la comunicazione efficace e le abilità interpersonali hanno un’importanza fondamentale e preludono a quella che sarà la vita sociale e lavorativa dei ragazzi e delle ragazze del ventunesimo secolo, nel quale la quantità e diversità di informazioni rende poco plausibile, se non impossibile, lo svolgimento di qualsiasi lavoro in totale autonomia.

4 Il programma è fortemente inclusivo , per l’importanza che ogni membro riveste all’interno del gruppo, a seconda delle proprie peculiari abilità.

5 Il pensiero critico , il problem solving , la capacità di prendere decisioni, di essere creativi e innovativi, sono una palestra significante che allena i ragazzi e le ragazze all’approccio con qualsiasi branca del sapere, sia essa umanistica o scientifica, e alla vita sociale.

6 L’errore assume il significato positivo di crescita personale. Sbagliare è considerata come possibilità sia di nuove scoperte , sia di rimettersi in gioco in un ambiente sicuro e protetto, per allenarsi alla resilienza.

7 In un percorso STEAM non esiste la soluzione giusta o corretta, perché innovazione e creatività sono sempre al primo posto.

8 La classe lavora in gruppi e l’insegnante assume il ruolo di guida applicando la metodologia dell’ Inquired Based Learning , ovvero una metodologia didattica basata sull’investigazione, volta a stimolare nello studente e nelle studentesse la formulazione di domande e azioni per risolvere problemi e capire fenomeni.

9 Il nucleo della didattica STEAM consiste nell’applicazione del metodo scientifico, del Tinkering , della progettazione ingegneristica e del Coding

Il metodo scientifico

Gli scienziati e le scienziate sono uomini e donne che svolgono ricerche per scoprire sempre più informazioni sul mondo che ci circonda. Nel loro lavoro applicano un metodo sempre uguale caratterizzato da fasi ben precise:

• osservare;

• formulare una domanda;

• raccogliere informazioni;

• fare ipotesi;

• svolgere esperimenti;

• registrare i dati;

• trarre conclusioni;

• condividere i risultati.

L’esperimento è naturalmente il centro del metodo scientifico, tuttavia la didattica STEAM presuppone che l’esperimento autoconclusivo, che fino ad ora si proponeva in classe per dimostrare un fatto noto, sia appunto una dimostrazione che non coinvolge creatività, pianificazione, logica e soprattutto che non porta a nuove scoperte. Nelle STEAM quindi, la dimostrazione è l’ input , il primo passo da cui partire per stimolare nuove domande, ricerche, sperimentazioni e scoperte autonome.

Tinkering

Il Tinkering , che in lingua originale vuol dire “armeggiare”, “trafficare con”, “darsi da fare”, nasce più di dieci anni fa negli Stati Uniti e precisamente nel Museo delle Scienze di San Francisco, con lo scopo di appassionare i bambini e le bambine alla scienza, alla tecnologia e alla matematica. Lo scopo del Tinkering è costruire oggetti di vario genere e meccanismi funzionanti, utilizzando materiali di recupero, facilmente reperibili anche in casa, e lavorando in gruppo. Possiamo quindi considerarlo una fase che anticipa il processo di progettazione ingegneristica

Il processo di progettazione ingegneristica

Gli ingegneri e le ingegnere utilizzano le conoscenze e le scoperte fatte dagli scienziati e dalle scienziate per inventare ciò che può migliorare la vita e il mondo intorno a noi. Nel loro lavoro applicano un metodo sempre uguale caratterizzato da step ben precisi:

• identificare il problema;

• raccogliere informazioni;

• immaginare;

• pianificare;

• creare;

• verificare sul campo;

• migliorare;

• condividere.

Una distinzione importante nella didattica STEAM è quella tra attività e sfida . I prodotti realizzati dai bambini e dalle bambine seguendo precise indicazioni rientrano nelle attività, mentre parliamo di sfide quando i bambini e le bambine sono coinvolti nel mettere in gioco creatività, pensiero critico e logica creando un prodotto con uno scopo preciso, secondo la loro immaginazione.

Tecnologia – Coding

Coding significa programmazione . La programmazione informatica è una vera e propria lingua, una scrittura in codice che permette di interagire con macchine, per assegnare l’esecuzione di comandi e compiti. Il coding ha lo scopo di incentivare l’attitudine al problem solving con la ricerca di nuove soluzioni attraverso tentativi ed errori; favorisce lo sviluppo dei processi logici e creativi attraverso la scomposizione dei problemi in più parti per una risoluzione a step; favorisce l’acquisizione di competenze trasversali , quali memoria, attenzione, concentrazione e logica. Per dare la possibilità di conoscere e sperimentare il coding anche ai bambini e alle bambine delle scuole non ancora attrezzate a livello informatico, proporremo attività di coding unplugged , ovvero su carta.

Le STEAM nella Guida: Vale, Leo e il gran sacerdote di Ptah

Tutte le attività e le sfide STEAM sono contestualizzate in un racconto , affinché ogni lavoro che i bambini e le bambine affrontano abbia uno scopo, un senso e soprattutto favorisca un coinvolgimento emotivo . Storia e Geografia sono lo sfondo integratore all’interno del quale si muovono i personaggi.

Le note a piè di pagina danno la possibilità di inquadrare subito l’argomento principale affrontato nella pagina stessa, anche se ricordiamo che la didattica STEAM non è la somma di diverse discipline, bensì una metadisciplina che le comprende tutte.

Le attività di tecnologia e coding unplugged , si basano su realizzazioni di Pixel Art , percorsi, decodificazione di codici, scrivere e interpretare un algoritmo.

Le attività di ingegneria avvicinano i bambini e le bambine alla routine del processo di progettazione ingegneristica in modo semplice e naturale, proponendo realizzazioni che procedono attraverso tutti gli step del processo:

• identificare il problema;

• raccogliere informazioni;

• immaginare;

• pianificare;

• creare;

• verificare sul campo;

• migliorare;

• condividere.

Le attività di Scienze partono dalla dimostrazione, che stimola la curiosità e offre lo spunto per ricerche e nuove scoperte attraverso tutte le fasi del metodo scientifico:

• osservare;

• formulare una domanda;

• raccogliere informazioni;

• fare ipotesi;

• svolgere esperimenti;

• registrare i dati;

• trarre conclusioni;

• condividere i risultati.

La Matematica è alla base di tutte le attività che implicano misurazioni e registrazione di dati, mentre l’ Arte è coinvolta nel far risultare gradevole ogni realizzazione e in sfide specifiche, in particolar modo nella decorazione della piramide.

All’inizio della scuola allestite l’angolo STEAM dell’aula. Procuratevi qualche scatola, anche di diverse dimensioni, e coinvolgete i bambini e le bambine nella raccolta di alcuni dei materiali di riciclo utili per lo svolgimento delle attività durante l’anno. Prima di dare il via a una sfida o un’attività, controllate sempre di avere a disposizione i materiali necessari.

I materiali che il vostro angolo STEAM potrà includere, oltre al consueto corredo scolastico e ai materiali che sceglieranno i bambini e le bambine nelle sfide in cui viene loro richiesto, sono:

• calamite;

• graffette di metallo;

• foglie;

• vaschette di ceramica;

• cartone;

• cartoncini pesanti;

• sale;

• bicarbonato;

• scatolette di cartone;

• bicchieri di carta o plastica riciclabile;

• mattarelli;

• spago;

• mollette per stendere;

• zucchero;

• farina;

• bacinelle di plastica;

• monetine da 1 centesimo;

• bastoncini da gelato (abbassalingua).

Soluzioni dei messaggi

• Pagina 200:

VENITE NELLA SALA DELL’ANTICO EGITTO.

• Pagina 201:

• Pagina 214: L’errore è nella dodicesima istruzione.

Valutazione del Processo di progettazione ingegneristica

In via di prima acquisizione

Identificare il problema

Raccogliere informazioni

Immaginare

Pianificare

Non coglie il senso del problema. Non mostra interesse o curiosità.

Base Intermedio Avanzato

Coglie il senso del problema solo in parte, ma mostra interesse o curiosità.

Raccoglie informazioni generiche da una sola fonte, digitale / non digitale. Non cita la fonte. Non verifica l’informazione. Raccoglie informazioni da fonti, digitali e non. Non cita le fonti. Non verifica le informazioni.

Non considera nessuna possibile soluzione.

Considera solo un’idea e una soluzione.

Non c’è un elenco dei materiali e degli strumenti. La pianificazione è confusa.

Creare Non cerca di creare un prototipo o un modello che risolva il problema.

Verificare sul campo Non raccoglie i dati necessari. Non ripete il test.

Migliorare

Condividere

Non cerca di migliorare l’invenzione, nonostante non funzioni.

L’esposizione è disordinata e mancante delle informazioni richieste. Presenta le informazioni in modo difficile da seguire.

Lavoro di gruppo Non collabora. Comunica in modo negativo. Non si impegna.

L’elenco dei materiali e degli strumenti non è completo. La pianificazione è chiara solo a tratti.

Crea un prototipo che non segue la propria pianificazione.

Raccoglie solo i dati che provano l’efficacia dell’invenzione. Ripete il test ma non registra il risultato.

Non cerca di migliorare l’invenzione, perché funziona.

L’esposizione è disordinata e alcune frasi sono incomplete o confuse. Presenta alcuni fatti in ordine.

Collabora in modo limitato. Comunica in modo a volte negativo. Il suo impegno è limitato.

Riesce a cogliere il senso del problema e mostra interesse o curiosità.

Raccoglie informazioni da più fonti, digitali e non. Non cita le fonti.

Verifica occasionalmente le informazioni.

Considera i punti deboli e i punti di forza di più di un’idea.

L’elenco dei materiali e degli strumenti è completo. La pianificazione

Crea un prototipo che segue la propria pianificazione.

Raccoglie la maggior parte dei dati necessari e li registra in un grafico. Ripete il test e registra il risultato.

Migliora l’invenzione nei punti che ritiene critici.

L’esposizione è organizzata e include immagini. Le frasi sono complete. Presenta tutti i fatti in ordine rendendo possibile la comprensione.

Collabora in molte occasioni. Comunica in modo perlopiù positivo. Si impegna.

Riconosce le varie componenti del problema. Mostra interesse o curiosità.

Raccoglie informazioni da più fonti, digitali e non. Cita le fonti.

Verifica le informazioni.

Considera i punti deboli e i punti di forza di più di un’idea. Arricchisce le idee con dettagli e spiegazioni.

L’elenco dei materiali e degli strumenti è chiaro e completo. La pianificazione è chiara e dettagliata.

Crea un prototipo che segue la propria pianificazione e lo corregge quando necessario.

Raccoglie i dati necessari e li registra correttamente in un grafico. Ripete il test e registra il risultato.

Rivaluta tutti i particolari e i dettagli dell’invenzione.

L’esposizione è ben organizzata e include immagini e materiali appropriati. Presenta tutti i fatti in ordine e rende la presentazione interessante.

Collabora in modo attivo e produttivo. Comunica in modo efficace. Si impegna con entusiasmo.

Valutazione del Metodo scientifico

In via di prima acquisizione

Osservare Non coglie il senso della dimostrazione. Non mostra interesse o curiosità.

Formulare una domanda

Raccogliere informazioni

Formula domande non inerenti.

Raccoglie informazioni da una sola fonte, digitale / non digitale. Non cita la fonte. Non verifica l’informazione.

Fare ipotesi Le ipotesi non sono plausibili e appropriate al contesto.

Fare esperimenti Non c’è un elenco dei materiali e degli strumenti. La pianificazione è confusa. L’esperimento non è ripetuto.

Registrare dati Non raccoglie i dati necessari.

Trarre conclusioni Non collega la domanda iniziale al risultato dell’esperimento.

Condividere i risultati

L’esposizione è disordinata e mancante delle informazioni richieste. Presenta le informazioni in modo disordinato.

Lavoro di gruppo Non collabora. Comunica in modo negativo. Non si impegna.

Base Intermedio

Osserva con attenzione. Mostra interesse o curiosità.

Formula solo qualche domanda appropriata la cui risposta non è misurabile.

Raccoglie informazioni da fonti, digitali e non. Non cita le fonti. Non verifica le informazioni.

Le ipotesi sono plausibili e appropriate al contesto, ma un po’ confuse.

L’elenco dei materiali e degli strumenti non è completo. La pianificazione è chiara solo a tratti. L’esperimento è ripetuto due volte.

Raccoglie solo i dati che provano l’ipotesi.

Le conclusioni non sono sempre supportate dai dati.

L’esposizione è disordinata e alcune frasi sono incomplete o confuse. Presenta alcuni fatti in ordine.

Collabora in modo limitato. Comunica in modo a volte negativo. Il suo impegno è limitato.

Osserva con attenzione e fa qualche associazione di idee. Mostra interesse e curiosità.

Formula domande appropriate ma solo una misurabile.

Raccoglie informazioni da più fonti, digitali e non. Non cita le fonti. Verifica occasionalmente le informazioni.

Le ipotesi sono formulate in modo chiaro. Sono plausibili e appropriate al contesto.

L’elenco dei materiali e degli strumenti è completo. La pianificazione è chiara. L’esperimento è ripetuto due volte.

Raccoglie la maggior parte dei dati necessari e li registra in un grafico.

Le conclusioni non sono chiaramente supportate dai dati.

L’esposizione è organizzata e include immagini. Le frasi sono complete. Presenta i fatti in ordine rendendo possibile la comprensione.

Collabora in molte occasioni. Comunica in modo perlopiù positivo. Si impegna.

Avanzato

Osserva con attenzione e fa associazioni di idee e analogie. Mostra interesse o curiosità.

Formula domande appropriate, e misurabili.

Raccoglie informazioni da più fonti, digitali e non. Cita le fonti. Verifica le informazioni.

Le ipotesi sono formulate in modo chiaro e dettagliato. Sono plausibili e appropriate al contesto.

L’elenco dei materiali e degli strumenti è chiaro e completo. La pianificazione è chiara e dettagliata. L’esperimento è ripetuto più volte.

Raccoglie i dati necessari e li registra correttamente in un grafico.

Le conclusioni sono chiaramente supportate dai dati.

L’esposizione è ben organizzata e include immagini e materiali appropriati. Presenta tutti i fatti in ordine e rende la presentazione interessante.

Collabora in modo attivo e produttivo. Comunica in modo efficace. Si impegna con entusiasmo.

Valutazione per Tecnologia e Coding

In via di prima acquisizione

Pixel art Svolge l’attività in modo lento e con frequenti imprecisioni.

Riordino di sequenze –diagrammi di flusso

Percorsi

Codici e decodificatori

Interpretare algoritmi

Scrivere algoritmi

Fatica ad individuare la successione dei fatti.

Fatica a orientarsi nella griglia e a seguire la sequenza di indicazioni. Perde spesso la concentrazione.

Base Intermedio Avanzato

Svolge l’attività lentamente con qualche imprecisione.

Individua con qualche esitazione la successione dei fatti.

Riesce a orientarsi nella griglia e a seguire la sequenza di indicazioni con solo qualche incertezza. Perde spesso la concentrazione.

Utilizza codici e decodificatori in modo confuso. Perde spesso la concentrazione. Non mostra interesse.

Legge con molta difficoltà semplici algoritmi per risolvere problemi.

Fatica a orientarsi nella griglia.

Scrive con molta difficoltà semplici algoritmi per risolvere problemi.

Fatica a orientarsi nella griglia.

Lavoro di gruppo Non collabora. Comunica in modo negativo. Non si impegna.

Utilizza codici e decodificatori in modo talvolta incerto. Occasionalmente perde la concentrazione. Mostra curiosità e interesse.

Legge in modo discreto semplici algoritmi per risolvere problemi, con l’aiuto dell’insegnante. A volte perde l’orientamento nella griglia.

Scrive in modo discreto semplici algoritmi per risolvere problemi, con l’aiuto dell’insegnante. A volte perde l’orientamento nella griglia.

Collabora in modo limitato. Comunica in modo a volte negativo. Il suo impegno è limitato.

Svolge l’attività con precisione e accuratezza.

Individua la successione dei fatti.

Si orienta nella griglia e segue la sequenza di indicazioni con poche incertezze. Mantiene un buon livello di concentrazione.

Svolge l’attività velocemente con precisione e accuratezza.

Individua facilmente la successione dei fatti.

Si orienta nella griglia e segue la sequenza di indicazioni in modo sicuro e autonomo Mantiene un buon livello di concentrazione e svolge velocemente l’attività.

Utilizza codici e decodificatori in modo autonomo con un buon livello di concentrazione. Mostra curiosità e interesse.

Legge in modo discreto semplici algoritmi per risolvere problemi. Occasionalmente perde l’orientamento nella griglia.

Scrive in modo discreto semplici algoritmi per risolvere problemi. Occasionalmente perde l’orientamento nella griglia.

Collabora in molte occasioni. Comunica in modo perlopiù positivo. Si impegna.

Utilizza codici e decodificatori in modo autonomo e con entusiasmo anche al di fuori dall’attività richiesta. Mostra curiosità e interesse.

Legge in modo autonomo semplici algoritmi per risolvere problemi.

Scrive in modo autonomo semplici algoritmi per risolvere problemi.

Collabora in modo attivo e produttivo. Comunica in modo efficace. Si impegna con entusiasmo.

Il percorso STEM di Storia

Nell’estensione digitale trova spazio un percorso dedicato alle STEM e al Tinkering all’interno del volume di Storia è strutturato come un laboratorio.

Nella fase iniziale ai bambini e alle bambine viene presentata una contestualizzazione dell’argomento con la disciplina di studio e l’argomento affrontato nelle pagine precedenti per incuriosirli.

La ruota e le sue applicazioni

Argomento : La scoperta della ruota e le sue diverse applicazioni

Unità : I popoli della Mesopotamia

Lo Speciale STEM sulla ruota viene contestualizzato nell’ambito della presentazione della civiltà dei Sumeri. Tra le scoperte tecnologiche di questo popolo viene infatti presentata la ruota, nel suo utilizzo non più come tornio da vasaio ma come mezzo di locomozione. L’intento dello Speciale ( Sussidiario , pagg. 22-23) è quello di approfondire un argomento che ai bambini e alle bambine viene solo accennato nel corso della spiegazione della disciplina. Durante la presentazione, l’insegnante fa riflettere la classe sul fatto che le scoperte tecnologiche, anche le più importanti, siano conquiste fatte di tentativi e talvolta anche errori. All’inizio le ruote erano costruite in legno, ma si rovinavano facilmente. Furono quindi costruite in metallo; così le ruote erano molto più resistenti, ma vibravano molto. Occorsero molti anni per arrivare alla nascita dello pneumatico; e chissà se questo in futuro non verrà rimpiazzato a sua volta da una soluzione più efficiente. La ruota inoltre non è solo utilizzata nei mezzi di trasporto, ma è fondamentale per l’utilizzo di diverse macchine, per esempio le macine e i mulini. Una singola scoperta, quindi, può avere infinite applicazioni.

TINKERING LAB • La ruota idraulica

Alla classe viene chiesto di realizzare una ruota idraulica. Viene proposto un modello già realizzato ma non vengono fornite le istruzioni.

Sarà la classe a dover riflettere sui materiali da usare:

• come supporti possono essere utilizzate due bottiglie riciclate e due stuzzicadenti, oppure dei bastoncini a Y come quelli per le fionde;

• le pale potranno essere realizzate con dei bastoncini da gelato o con dei cucchiaini. L’insegnante lascia la classe libera di proporre, a seconda del materiale di riciclo che avrà a disposizione. Infine gli alunni e le alunne scriveranno le istruzioni per la costruzione della ruota. L’insegnante non interverrà per correggere né per suggerire. Si passa poi alla fase di realizzazione . Anche durante questo passaggio l’insegnante non aiuterà mai, soprattutto manualmente, gli alunni e le alunne. Potrà al massimo intervenire con domande che facciano riflettere sul perché di eventuali errori.

Le Flashcard

In Guida viene fornito un set di Flashcard dedicate alla Cittadinanza digitale , allo Sviluppo Sostenibile e alla Costituzione

Le carte dedicate allo Sviluppo Sostenibile e alla Costituzione riprendono gli argomenti trattati nei volumi Un calendario per l’Educazione Civica di classe 4 a e 5 a .

Per le carte dedicate alla Cittadinanza digitale si consiglia la lettura delle pp. 31-35 a cura dell’autore, lo psicologo scolastico e psicoterapeuta Lorenzo Castelli.

Le Flashcard costituiscono un utile strumento per presentare, sia in formato cartaceo sia in formato digitale (da proiettare alla LIM), tanti stimoli e informazioni diversi. Sono infatti uno strumento semplice e immediato che permette di memorizzare e ripassare determinati argomenti, ma anche di creare in classe dei momenti di riflessione, confronto e condivisione su un tema preciso.

Come usare le Flashcard

Partendo da uno stimolo visivo (il disegno o la foto sul fronte della carta) è possibile indirizzare l’attenzione degli alunni e delle alunne sul tema proposto, presentato anche dal “titolo” della carta stessa, e iniziare a raccogliere le idee e le aspettative che si creano già semplicemente osservando l’immagine. Una serie di domande stimolo sul retro di ogni Flashcard permette poi di approfondire il tema in oggetto e offre l’occasione a ciascun bambino e a ciascuna bambina di esprimersi in modo libero portando e condividendo le proprie riflessioni, le emozioni e le suggestioni circa l’argomento trattato.

Oltre alle domande proposte, in base al gruppo classe, ai percorsi didattici attivati e agli obiettivi fissati dall’insegnante, si potranno aggiungere e integrare ulteriori quesiti o spunti di riflessione, in modo da poter adattare in maniera flessibile lo strumento e il lavoro ai bisogni e alle reali necessità del gruppo classe su quell’argomento specifico.

Sarà inoltre compito dell’insegnante valutare se, oltre alle riflessioni generali, attivate dalle domande stimolo presenti sulle carte (volutamente poste in modo generico), sia opportuno lasciare spazio per raccogliere anche le esperienze personali dei bambini e delle bambine, che si sentiranno stimolati nel volerle condividere.

È possibile utilizzare questo strumento anche per giocare, dividendo la classe in squadre. 1

Perché viaggiare è importante?

Che cos’è il turismo sostenibile?

Che cos’è il turismo virtuale?

Che cosa possiamo fare noi quando siamo in viaggio?

27 SETTEMBRE GIORNATA MONDIALE DEL TURISMO

CITTADINANZA DIGITALE

GIORNATA MONDIALE DEL TURISMO 27 SETTEMBRE

Le Flashcard di Cittadinanza digitale

a cura di Lorenzo Castelli

Le Flashcard dedicate alla Cittadinanza digitale sono un valido strumento per far riflettere gli alunne e le alunne sulle regole per un uso corretto di quelle tecnologie che fanno ormai parte della loro vita quotidiana.

Potenzialità e pericoli delle tecnologia

Un primo sguardo sulla tecnologia e sul rapporto che gli alunni e le alunne hanno con essa: sono probabilmente cresciuti/e con Internet, con gli strumenti elettronici e con le innovazioni tecnologiche, ma che cosa pensano di questa realtà? Una realtà che spesso, come adulti, definiamo “virtuale”, ma che invece è parte integrante e spesso irrinunciabile del loro tempo, delle relazioni che costruiscono e che coltivano, dei loro interessi e delle loro abitudini. In “rete” giocano, guardano video, ascoltano musica, si informano e fanno amicizia: sarebbero in grado di vivere senza tecnologia? È una presenza ormai scontata e strettamente necessaria che accettano in maniera acritica o riescono a considerare che, a fronte delle enormi potenzialità e degli aspetti positivi, ci si può trovare di fronte a uno strumento carico di insidie?

Ciò che carichiamo in rete rimane per sempre, anche se lo cancelliamo

La carta permette di condividere e di trasmettere agli alunni e alle alunne un dato oggettivo che spesso non viene riconosciuto o è sottovalutato, perfino dagli adulti: quando carichiamo materiale in Internet, come ad esempio immagini, testi, video o fotografie, non sappiamo chi effettivamente lo può vedere e l’uso che può esserne fatto. Può capitare, infatti, che una fotografia o un video venga copiato e ricaricato innumerevoli volte, oppure che venga modificato senza il nostro permesso e rimesso in rete, disponibile a tutti.

Per questo le domande stimolo sulla carta invitano gli alunni e le alunne a ragionare e ad adottare un approccio riflessivo e responsabile per la condivisione di materiale personale, ma ancor più quando si tratta di foto o video di altre persone, al fine di evitare spiacevoli situazioni che potrebbero avere conseguenze anche gravi (ad esempio, episodi di cyberbullismo nati da quello che poteva essere considerato un “semplice scherzo”).

Non sempre sappiamo chi ci sia dall’altra parte dello schermo

L’anonimato che in alcuni casi uno schermo può garantire è una delle peggiori insidie che si possono presentare “in rete”: dal semplice scherzo, al furto di identità digitale, alle intenzioni più subdole e meschine. Sappiamo che alcune persone utilizzano la protezione di un monitor per fingere di essere chi in realtà non sono. È importante condividere con i bambini e le bambine una serie di atteggiamenti e di regole da mettere in atto nel momento in cui vengono a contatto con situazioni di questo tipo (attraverso i social, o ancor più facilmente con i videogiochi online): non comunicare dati personali, chiudere la conversazione, avvisare subito una persona adulta di riferimento. Questo non significa creare allarmismo, ma semplicemente invitare gli alunni e le alunne ad assumere un atteggiamento cauto e vigile.

Identità digitale

Può capitare di sentirsi più sicuri quando siamo dietro a uno schermo, e quindi adottare atteggiamenti che in presenza non penseremmo mai di mettere in atto. Altre volte, invece, l’anonimato della “rete” può spingere a nascondere o modificare tratti personali che non vorremmo mostrare agli altri. Se da un lato stare dietro a un monitor può dare sicurezza e quindi anche aiutare il bambino/la bambina a rinforzare la propria autostima, è importante non arrivare a uno scollamento tra la persona che si è nella quotidianità e l’immagine che si costruisce in rete, per evitare di vivere due dimensioni parallele che rischierebbero di portare confusione e disagio.

La pazienza, il desiderio

La carta invita gli alunni e le alunne a riflettere sui possibili vantaggi o svantaggi dati dal poter essere collegati con il mondo intero e poter avere qualsiasi cosa (informazioni, materiali, oggetti) in tempo reale, con un solo click del mouse. Se da una parte, infatti, la rete permette di ridurre tempi e distanze, dall’altra priva della dimensione dell’attesa, del piacere di avere un tempo in cui è possibile immaginare ciò che si sta aspettando. Prevale così la regola del “tutto e subito” e forse viene in questo modo esasperata la dimensione della noia e dell’insoddisfazione. La riduzione delle distanze permette di sviluppare relazioni in modo più efficace rispetto a un tempo, ma eliminare la dimensione della pazienza e dell’attesa può dare origine ad aspettative che, nella vita reale, non trovano riscontro e possono quindi diventare frustranti.

Relazioni virtuali e relazioni faccia a faccia

Prestare attenzione alle differenze che possono esistere tra uno scambio virtuale e un rapporto in presenza è molto importante per far capire ai bambini e alle bambine che spesso la sicurezza data dall’essere dietro uno schermo può rivelarsi un’arma a doppio taglio: se da una parte può aiutare a vincere vergogna e imbarazzo, dall’altra rischia di portare a fare o dire cose che possono poi risultare spiacevoli. Se poi pensiamo a una comunicazione virtuale che si sviluppa tramite app di messaggistica, senza quindi poter vedere l’altra persona, perdiamo tutta una serie di feed-back visivi, espressivi ed emotivi.

L’impossibilità di vedere, leggere e interpretare le reazioni dell’altra persona non ci permette di valutare momento per momento l’efficacia dello scambio comunicativo, e ciò può sfociare in fraintendimenti, incomprensioni o veri e propri litigi. Avere fisicamente di fronte l’altra persona è sicuramente per certi versi più faticoso, in quanto ci chiede di “mettere in campo” tutta una serie di abilità linguistiche, emotive e relazionali, ma forse proprio per questo diventa un’esperienza e uno scambio più arricchente.

Effetti fisiologici dell’uso prolungato della tecnologia

Diversi studi e ricerche hanno evidenziato quelli che possono essere gli “effetti collaterali” dovuti all’uso prolungato e ininterrotto degli strumenti tecnologici: stare troppo tempo davanti a un monitor può comportare fastidi visivi (arrossamento o bruciore agli occhi), mal di testa, stanchezza e spossatezza fisica.

È importante, perciò, condividere queste informazioni con gli alunni e le alunne e cercare con loro le strategie che si possono mettere in campo per evitare malesseri di questo genere.

Oltre alla considerazione ovvia di ridurre il tempo di utilizzo della tecnologia, si può considerare la possibilità di introdurre delle pause più o meno lunghe, oppure il mantenere una corretta postura quando si è seduti alla scrivania davanti al pc o ancora indicazioni su come deve essere l’ambiente (ad esempio, la disposizione degli schermi rispetto alle fonti luminose, in modo da avere una visione senza riflessi o altri elementi di disturbo per la vista).

Tutto ciò che trovo in Internet è vero?

Generalmente i bambini e le bambine (spesso anche gli adulti) sono portati a credere che tutte le informazioni trovate sui siti in Internet siano vere e indiscutibili. Spesso, infatti, ci sentiamo dire “è vero, l’ho letto in Internet!” come se questa fosse una garanzia assoluta di affidabilità. Si tratta di una convinzione difficile da sradicare. Invece a volte i dati che leggiamo sono semplicemente obsoleti e non aggiornati, oppure le notizie vengono “gonfiate” per attirare l’attenzione di chi legge e portarlo ad accedere al sito o ancora il materiale caricato è frutto dell’opinione personale di chi lo ha condiviso, ma non ha nessuna valenza oggettiva.

È importante far capire questo agli alunni e alle alunne, in modo da favorire in loro un pensiero critico e la curiosità di verificare sempre se le fonti sono attendibili, ad esempio cercando gli stessi contenuti anche su siti diversi.

I videogiochi

Il vasto e complesso tema dei videogiochi, oggetto di studi e ricerche anche in ambito scientifico, viene affrontato a partire dall’esperienza diretta degli alunni e delle alunne. Da diverso tempo, infatti, si cerca di valutare se alcune tipologie di videogiochi possano, in qualche modo, condizionare i comportamenti di chi li utilizza: ad esempio, se giochi con contenuti violenti possano indurre un comportamento aggressivo di chi trascorre diverso tempo giocandovi.

Per evitare l’esposizione a contenuti violenti o in generale non adatti ai minori, per tutti i videogiochi è stata predisposta una classificazione che valuta l’età a partire dalla quale possono essere utilizzati, ma spesso gli alunni e le alunne raccontano di giocarci benché abbiano meno anni di quelli consigliati per quel videogioco.

Come mai? Sono a conoscenza della classificazione e quindi non la tengono in considerazione? Quali effetti può avere la visione di contenuti non adatti alla loro età?

Le regole per usare in modo sicuro la tecnologia

Lo scopo di questa carta è quello di coinvolgere direttamente gli alunni e le alunne per capire se hanno idea di quali siano i punti fermi che permettono di vivere un’esperienza sicura e arricchente come quella che la tecnologia può mettere a loro disposizione. Le regole possono quindi essere concrete e operative, come ad esempio il tempo di utilizzo della tecnologia durante la giornata e in quali momenti sia preferibile spegnere lo strumento per dedicarsi ad altro; oppure potranno essere regole riferite a un vero e proprio codice di comportamento, una sorta di “galateo per Internet”, basato su valori quali il rispetto verso se stessi e verso gli altri, la buona educazione, l’empatia, la responsabilità e il pensiero critico.

Chiedere poi agli alunni e alle alunne quali possano essere le regole più semplici o più difficili da rispettare permette anche di avere una panoramica generale dell’atteggiamento del gruppo classe nei confronti della tecnologia ed eventualmente lavorarci tutti insieme.

Per lo sviluppo delle competenze: presupposti normativi

a cura di Luisella Meda

Quando si parla di competenze…

Nella nostra quotidianità, ci capita con frequenza di ammirare una persona per le sue competenze nell’affrontare una certa situazione. In tal caso, quando ci riferiamo a una competenza, ci troviamo concordi sul significato di questa parola, tanto da ritenere competente una persona che possiede la piena capacità di orientarsi in un determinato campo; in parole più semplici, viene riconosciuta competente la persona che mostra adeguate performance nell’affrontare e risolvere compiti e problemi insiti nel proprio lavoro, che cioè lo sa svolgere in modo efficace ed efficiente anche in situazioni inusuali, superando con successo ostacoli nuovi e imprevisti.

Proprio perché l’ essere competenti è fortemente legato a un ambito piuttosto che a un altro, è pressoché inverosimile che una persona possa essere competente in tutto e che persone diverse tra loro per formazione, per modo di essere e di porsi nei confronti degli altri, dimostrino lo stesso livello di competenza nell’affrontare e risolvere la medesima situazione.

Infatti, la competenza è strettamente ancorata alla dimensione del “ saper essere ” (dimensione sociale e metodologica, capacità personali…), oltre all’irrinunciabile bagaglio delle conoscenze, cioè “ il sapere ” (risultato dell’assimilazione di informazioni), e all’acquisizione di determinate abilità, il “ saper fare ” in termini cognitivi e pratico-procedurali, cioè il saper utilizzare e applicare know-how alle conoscenze acquisite. Tale concetto risulterà più accessibile se facciamo riferimento a una diffusa competenza molto calata nella realtà: la competenza alla guida di un’auto. Per essere abilitati alla guida, il percorso è obbligatorio per tutti: lezioni di teoria con relativo esame da superare e lezioni di guida con “prova” finale (compito di realtà o, meglio, compito situato). Se questo è il percorso obbligatorio, allora tutti noi potremmo definirci ugualmente competenti nella guida, ma… ben sappiamo che non è così, tant’è che non tutti i patentati sono allo stesso livello di un pilota di F1 o di rally. Ma anche un pilota di F1 non ha le medesime competenze di uno di rally, eppure sono molto più esperti di qualunque altro soggetto abilitato alla guida.

Per lo sviluppo delle competenze: presupposti normativi

Gli “ingredienti” della competenza

Da che cosa viene determinata una competenza?

In quale misura servono le conoscenze informali, non formali e formali che abbiamo acquisto e le abilità che siamo in grado di esercitare?

Per rispondere a tali domande, ci può essere d’aiuto l’efficace immagine metaforica del Professor Mario Castoldi1 (Figura 1), nella quale rappresenta la “forma” della competenza associandola a quella di un iceberg.

L’iceberg della competenza

Componente visibile, esplicita , che si manifesta con l’osservazione delle prestazioni del soggetto.

Componente latente, implicita , che richiede l’esplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socioemotivi.

Nella parte emersa, visibile ma quantitativamente inferiore a quella immersa non visibile, si colloca tutto ciò che una persona è in grado di acquisire e apprendere attraverso esperienze informali, non formali e formali come possono essere quelle del percorso di studi. Si tratta delle conoscenze e delle abilità, componenti facilmente osservabili, misurabili e valutabili, in quanto si possono rilevare durante una pluralità di “prestazioni standard” (quanto un soggetto, in un determinato ambito, sa e sa fare, in quale misura lo sa e lo sa fare).

Tornando all’esempio delle persone patentate, le conoscenze acquisite (codice stradale e sanzioni in caso di trasgressione, cartellonistica stradale verticale e orizzontale, parti costitutive del motore, parti elettriche e parti meccaniche con le specifiche funzioni, procedure per una corretta guida e per la sostituzione di una ruota…) non sono sufficienti per potersi mettere alla guida di un’auto. Occorre infatti “trasformare” parti di queste conoscenze in abilità e dimostrare di saperle applicare in modo corretto (portare il sedile di guida nella

1 M. Castoldi, Valutare le competenze, Carocci, 2009, p. 52. Mario Castoldi è docente associato di Didattica generale presso l’Università degli Studi di Torino.

posizione adatta alla propria statura, allacciare la cintura di sicurezza, controllare ed eventualmente regolare lo specchietto retrovisore e gli specchietti laterali…). Con il tempo – si direbbe con la famigerata esperienza – tali abilità diventano automatismi, al punto che non ci facciamo più caso.

Nella parte immersa dell’iceberg si colloca tutto ciò che afferisce alla sfera del “saper essere” di una persona, cioè le attitudini e le “ qualità ” proprie di un individuo (impegno, motivazione, strategie metacognitive, consapevolezza, ruolo sociale, immagine di sé, sensibilità al contesto) che, come tali, non sono acquisibili se non implementandole attraverso adeguati e costanti processi metacognitivi.

Si tratta dei processi che “entrano in gioco” ogni qualvolta un individuo si trova ad affrontare e risolvere una situazione inedita e, quindi, di per sé sfidante (non replicabile):

• il “saper fare relazionale” (capacità collaborative efficaci);

• il “saper fare cognitivo” (processi relativi alle operazioni intellettuali);

• le risorse socio-affettive (gestione delle relazioni);

• le risorse psicologiche (gestione delle energie);

• le attitudini e le qualità personali (modalità proprie nell’affrontare un compito/lavoro).

Tali componenti contribuiscono a “fare la differenza” quando si affronta una situazione inedita e imprevista (compito in situazione/compito di realtà/compito autentico) per cui, oltre a ricorrere alle conoscenze acquisite e alle abilità esercitate, entra in gioco la componente riferita ai processi motivazionali, volitivi, socio-emotivi. Questo è il motivo per cui le competenze non sono statiche nel tempo; al contrario, sono in continua evoluzione, in una sorta di spirale virtuosa: più aumentano le nostre conoscenze e le nostre abilità e più vengono parallelamente implementate le dimensioni interiori, maggiore sarà il livello dimostrato nell’affrontare e risolvere in modo efficace una situazione inedita.

Ritornando all’esempio delle performance di guida, risulta maggiormente comprensibile cogliere la differente competenza fra un qualunque soggetto patentato, un pilota di F1 e uno di rally. Le conoscenze e le abilità di una persona che guida in situazioni di quotidianità non possono essere le stesse di quelle dei piloti e nemmeno le dimensioni interiori sono le medesime, proprio perché, nelle “prove” sfidanti che di volta in volta vengono affrontate, le componenti della dimensione visibile (conoscenze e abilità) vengono esercitate in modo differente, “intrecciandosi” in modo altrettanto differente con quelle della dimensione latente (dimensioni interiori).

Ma anche fra “comuni” soggetti patentati, la competenza di guida non è la stessa. Pur avendo acquisito le medesime conoscenze teoriche a livello dichiarativo e procedurale e pur esercitando le stesse abilità necessarie a mettersi al volante, c’è chi si sente sicuro solo se percorre itinerari noti e chi non se ne fa un problema, chi è in difficoltà se si mette alla guida di un’auto che non è quella abituale e chi affronta con sicurezza la guida di un qualsiasi modello, chi si destreggia nel traffico cittadino e chi lo teme, chi è in grado di capire se c’è qualche problema di tipo meccanico o elettrico e chi nemmeno se ne accorge... Come a dire che la medesima competenza si “attesta” su differenti livelli di prestazione.

Le competenze chiave europee per l’apprendimento permanente

La popolare affermazione “Non si finisce mai di imparare”, pur nella sua semplicità, è il concetto che sta alla base di quanto sancito anche nel testo della Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (22 maggio 2018), elaborata dal Consiglio europeo. L’apprendimento è dunque permanente ( lifelong learning ) e, come

tale, non è esclusiva prerogativa del percorso di studi. Tale documento è comune a tutti gli Stati dell’Unione Europea, proprio perché

“ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento di qualità inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentano di partecipare attivamente alla società […]. Promuovere lo sviluppo delle competenze è uno degli obiettivi della prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione […]. È necessario che le persone posseggano il giusto corredo di abilità e competenze […] necessarie per la realizzazione personale, la salute, l’occupabilità e l’inclusione sociale […]”.2

A tal fine, il documento, prima ancora di delineare gli otto tipi di competenze chiave necessarie per l’apprendimento permanente (Tabella A, pag. 40 della presente Guida), ne sottolinea gli scopi e la definizione.

SCOPI

“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti abbiamo bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la salute, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente , dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l’apprendimento formale e non formale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità.

Le competenze chiave sono considerate tutte di pari importanza; ognuna di esse contribuisce a una vita fruttuosa nella società. Le competenze possono essere applicate in molti contesti differenti e in combinazioni diverse. Esse si sovrappongono e sono interconnesse; gli aspetti essenziali per un determinato ambito favoriscono le competenze in un altro. Elementi quali il pensiero critico, la risoluzione di problemi, il lavoro di squadra, le abilità comunicative e negoziali, le abilità analitiche, la creatività e le abilità interculturali sottendono a tutte le competenze chiave.”

DEFINIZIONE

“[…] Le competenze sono definite come una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui:

• la conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento;

• per abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi e applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati;

• gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni.”3

2 Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (22 maggio 2018), Consiglio europeo.

3 Ibidem

Tabella A

Competenze chiave

Competenza alfabetica funzionale

Competenza multilinguistica

Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria

Competenza digitale

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza imprenditoriale

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Cenni di descrizione

Le persone dovrebbero possedere l’abilità di comunicare in forma orale e scritta nelle varie situazioni e di adattare la propria comunicazione in funzione della situazione. Questa competenza comprende anche la capacità di distinguere e utilizzare fonti di diverso tipo, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare ausili, di formulare ed esprimere argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto. Essa comprende il pensiero critico e la capacità di valutare informazioni e di utilizzarle in base ai propri obiettivi.

Questa competenza richiede la conoscenza del vocabolario e della grammatica funzionale di lingue diverse e la consapevolezza pragmalinguistica.

La competenza matematica è la capacità di sviluppare e applicare il pensiero e la comprensione matematici per risolvere problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza della competenza aritmetico-matematica, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che sulla conoscenza. La competenza matematica comporta, a differenti livelli, la capacità di usare modelli matematici di pensiero e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, diagrammi) e l’essere disposti a farlo.

La competenza digitale presuppone l’interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con padronanza nonché spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società. Essa comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la comunicazione e la collaborazione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l’essere a proprio agio nel mondo digitale).

La competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su se stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera. Comprende la capacità di far fronte all’incertezza e alla complessità, di imparare a imparare, di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, di mantenere la salute fisica e mentale, nonché di essere in grado di condurre una vita attenta alla salute.

La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini/e responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale.

La competenza imprenditoriale presuppone la consapevolezza che esistono opportunità e contesti diversi nei quali è possibile trasformare le idee in azioni nell’ambito di attività personali, sociali e professionali, e la comprensione di come tali opportunità si presentano. Le capacità imprenditoriali si fondano sulla creatività, che comprende anche l’immaginazione.

Questa competenza richiede la conoscenza delle culture e delle espressioni locali, nazionali, regionali, europee e mondiali, comprese le loro lingue.

Le competenze nelle Indicazioni Nazionali

“Le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.”4

Di tale definizione di Pellerey, che richiama fedelmente l’immagine dell’iceberg delle competenze di Castoldi, la parola chiave è “comprovata”; infatti una competenza – in quanto processo dinamico di mobilizzazione di una pluralità di risorse che si mettono in moto in modo pertinente in un preciso contesto situato – si dimostra sul campo. Pertanto, le competenze non si memorizzano come le conoscenze e non si esercitano come le abilità. Alla luce di tale definizione, proviamo allora a mettere in relazione il testo della Raccomandazione con quanto previsto in quello delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione

1. Il profilo in uscita

Partendo dal presupposto che la costruzione di competenze è un processo lungo, costante e dinamico, fondato su un percorso formativo il più possibile organico e ad andamento spiralico, per ogni “segmento” scolastico – pur caratterizzato da una sua specificità organizzativa, strettamente correlata al modificarsi delle strutture cognitive dei bambini e delle bambine, della costruzione dell’immagine di sé e dell’autonomia – viene delineato uno specifico auspicabile profilo.

A conclusione del capitolo La Scuola dell’Infanzia, nel paragrafo Dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria , vengono esplicitate le competenze di base che “è ragionevole attendersi che ogni bambino/a abbia sviluppato […]” (si veda pag. 42 della presente Guida).5 Praticamente, viene tratteggiato l’auspicabile profilo di bambino/a competente che, al termine del percorso triennale della Scuola dell’Infanzia, costituisce il profilo in entrata alla scuola dell’obbligo (principio di continuità del sistema formativo).

Altresì, nel capitolo Finalità generali , a partire dalle otto competenze chiave del documento europeo ( Raccomandazione …), viene descritto, in forma essenziale, il Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione (pag. 42 della presente Guida), nel quale si indicano “le competenze riferite alle discipline di insegnamento e di pieno esercizio della cittadinanza”6, specificando che tale “profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano.”7

4 M. Pellerey, Competenze. Sintesi di didattica generale e speciale, Università degli Studi di Parma.

5 Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione

6 Ibidem

7 Ibidem

Dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria

• Riconosce ed esprime le proprie emozioni, è consapevole di desideri e paure, avverte gli stati d’animo propri e altrui.

• Ha un positivo rapporto con la propria corporeità, ha maturato una sufficiente fiducia in sé, è progressivamente consapevole delle proprie risorse e dei propri limiti, quando occorre sa chiedere aiuto.

• Manifesta curiosità e voglia di sperimentare, interagisce con le cose, l’ambiente e le persone, percependone le reazioni e i cambiamenti.

• Condivide esperienze e giochi, utilizza materiali e risorse comuni, affronta gradualmente i conflitti e ha iniziato a riconoscere le regole del comportamento nei contesti privati e pubblici.

• Ha sviluppato l’attitudine a porre e a porsi domande di senso su questioni etiche e morali.

• Coglie diversi punti di vista, riflette e negozia significati, utilizza gli errori come fonte di conoscenza.

• Sa raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con una pluralità di linguaggi, ut ilizza con sempre maggiore proprietà la lingua italiana.

• Dimostra prime abilità di tipo logico, inizia a interiorizzare le coordinate spazio-temporali e a orientarsi nel mondo dei simboli, delle rappresentazioni, dei media, delle tecnologie.

• Rileva le caratteristiche principali di eventi, oggetti, situazioni, formula ipotesi, ricerca soluzioni a situazioni problema tiche di vita quotidiana.

• È attento alle consegne, si appassiona, porta a termine il lavoro, diventa consapevole dei processi realizzati e li documenta

• Si esprime in modo personale, con creatività e partecipazione, è sensibile alla pluralità di culture, lingue, esperienze.

Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio personale, le esperienze ed ucative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni.

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stess o e gli altri, per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e d i rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.

Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente d i affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fen omeni e produzioni artistiche.

Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e pe r interagire con soggetti diversi nel mondo.

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato ecc.

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegna in campi espressivi, motori e artistici che gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

2. I traguardi

La complessità e l’ampiezza delle competenze di tale profilo viene resa maggiormente esplicita e accessibile attraverso quanto descritto nei Traguardi per lo sviluppo delle competenze che, per la Scuola Primaria e la Secondaria di 1° grado, costituiscono le linee guida riferite a ogni disciplina/materia. In quanto traguardi, indicano la meta che ogni scuola è chiamata a rispettare, costituiscono i riferimenti prioritari e ineludibili a partire dai quali organizzare le scelte e le pratiche didattiche e, al contempo, costituiscono gli indicatori (i criteri) per la valutazione delle competenze.

Per tali motivi, i traguardi sono da considerarsi elementi vincolanti di cui ogni singola istituzione scolastica deve tener conto.

3. Gli obiettivi di apprendimento

Per orientare maggiormente i/le docenti nella scelta e nell’organizzazione delle azioni didattiche da mettere in campo, per ogni disciplina/materia vengono indicati gli obiettivi di apprendimento, cioè “[…] conoscenze e abilità ritenute indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze”.8

Per quanto riguarda la Scuola Primaria, escludendo Musica, Arte e Immagine, Educazione fisica e Tecnologia, gli obiettivi di apprendimento, che comunque non sono vincolanti ma orientativi, vengono indicati sia al termine della classe 3ª sia al termine della classe 5ª, con l’intento di fornire ai/alle docenti un supporto orientativo a livello di progettazione, nel rispetto degli apprendimenti irrinunciabili. In altre parole, gli obiettivi costituiscono le linee guida per i/le docenti in quanto descrivono che cosa l’alunno/a deve sapere (conoscenze) e saper fare (abilità) in ogni specifica disciplina.

Ed è proprio negli obiettivi di apprendimento che risiede il margine di discrezionalità delle singole scuole: a partire da quelli delle Indicazioni Nazionali , si declinano gli obiettivi in linea con la propria offerta formativa, anche prevedendo una scansione maggiormente dettagliata progressiva classe per classe (Curricolo di istituto).

La certificazione delle competenze

Se per verificare e valutare gli obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità) i/le docenti hanno a disposizione un collaudato ventaglio di strumenti (verifiche diagnostiche, formative e sommative orali o scritte con quesiti di diversa tipologia), per la certificazione delle competenze il documento di riferimento è quello delle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (9 gennaio 2018).

Il riferimento a tale documento è fondamentale per inquadrare la funzione dei compiti di realtà, quali dispositivi per mettere alla prova gli alunni e le alunne in un compito complesso, in forma di situazione inedita reale (compito autentico) o realistica/verosimile (compito di realtà), finalizzato a osservare e a valutare le prestazioni delle dimensioni di una competenza attraverso specifiche rubriche valutative.

Al termine della Scuola Primaria, unitamente al documento di valutazione, gli alunni e le alunne ricevono un ulteriore documento: la certificazione delle competenze. In attesa della ridefinizione del Profilo dello studente come individuato dalle Indicazioni Nazionali per il

curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione in coerenza con le nuove competenze chiave europee del 2018, si utilizzerà il modello indicato dal MIUR nella nota del 4 aprile 2019, che fa riferimento alle competenze chiave della Raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio del 18 dicembre 2006.

Tale modello:

• si riferisce al Profilo dello studente/della studentessa nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ;

• è ancorato alle competenze chiave individuate dall’Unione europea, così come recepite nell’ordinamento italiano;

• definisce, mediante enunciati descrittivi, i diversi livelli di acquisizione delle competenze;

• valorizza eventuali competenze significative, sviluppate anche in situazioni di apprendimento non formale e informale;

• è coerente con il piano educativo individualizzato per le alunne e gli alunni con disabilità;

• indica, in forma descrittiva, il livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale distintamente per ciascuna disciplina oggetto della rilevazione e certificazione sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese.9

Per lo sviluppo delle competenze: quale didattica?

Il ruolo della scuola

In più parti del documento Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente si fa esplicito riferimento al ruolo e alla funzione della scuola nel promuovere la costruzione delle competenze. In particolare, il documento si sofferma su tre ambiti di intervento:

a) favorire percorsi di studio a carattere interdisciplinare in contesto laboratoriale, utilizzando metodologie didattiche collaborative, interpellando continuamente gli alunni e le alunne, affinché acquisiscano consapevolezza critica del proprio percorso formativo, e costruendo prove in situazione che li stimolino nella messa in atto delle competenze;

b) formare e sostenere i/le docenti nella messa in atto di metodologie didattiche innovative, comprese quelle che fanno uso di strumenti e tecnologie digitali;

c) valutare competenze acquisite in contesti formali e non formali con opportuni quadri di riferimento dei risultati appresi, da affiancare alle più tradizionali valutazioni diagnostiche, formative e sommative.

Il primo ambito di intervento è proprio quello che pone l’accento sulla didattica orientata alle competenze e, quindi, merita particolare attenzione da parte dei/delle docenti, anche perché è interdipendente con il terzo ambito: non si può parlare di processo di insegnamento/apprendimento senza parlare di valutazione.

L’interdisciplinarità

Come sostiene Morain, occorre “allenare il pensiero dei bambini e degli adolescenti a dare un senso alla frammentarietà delle informazioni, a ritrovare il filo rosso che connette le parti, anche imparando a selezionare ciò che è importante e scartando ciò che è superfluo”.1 L’approccio interdisciplinare nel processo di insegnamento/apprendimento consente di affrontare contemporaneamente aspetti differenti, così da ottenere una più adeguata visione di insieme della complessità, proprio perché qualsiasi ambito/aspetto del reale quotidiano non è mai “mono-disciplinare”. Spesso, infatti, la distanza tra l’apprendimento in contesti reali (dove concorrono simultaneamente conoscenze e abilità afferenti a più discipline) e quello nel contesto scolastico rende quest’ultimo artificioso e scollato dalla realtà. Pertanto non va dimenticato che “le discipline, così come le conosciamo, sono state storicamente separate le une dalle altre da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze o dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma”.2

Ne consegue che l’eccessiva frammentazione disciplinare dell’apprendimento, così come spesso accade nella scuola, sia una forzatura innaturale e pertanto necessita di una sostanziale revisione della funzione e valenza didattica delle discipline.

1 E. Morain, La testa ben fatta, Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore, 2000.

2 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

Esempi significativi dell’interdipendenza delle discipline sono quelli che, nella nostra tradizione scolastica, proponiamo alla classe quando si parla del lavoro dello storico e della storica e di quello del geografo e della geografa, accennando alla indispensabile collaborazione che tali figure devono mettere in atto con altri specialisti che, attraverso le loro ricerche e i loro studi, concorrono alla completa analisi, comprensione, interpretazione, definizione di fatti, fenomeni, eventi, processi ecc. 3

Conferire significatività all’apprendimento, orientato alla costruzione di competenze, significa allora immergere gli alunni e le alunne in esperienze didattiche interdisciplinari attraverso le quali sperimentare e comprendere il ruolo specifico di ogni singola disciplina e, contestualmente, la loro “corresponsabilità” didattica rispetto a un medesimo ambito di conoscenza.

Progettare nell’ottica interdisciplinare consente allora di ricondurre la frammentarietà del sapere disciplinare all’unitarietà e alla complessità tipiche del sapere non scolastico. Se, per esempio, pensiamo a un contenuto di Storia, è naturale contestualizzarlo dal punto di vista geografico (interdipendenza fra risorse e limiti del territorio con lo sviluppo di una civiltà…), tecnologico e scientifico (quali scoperte e in che modo esse hanno contribuito allo sviluppo di una civiltà…) e via dicendo. Lo stesso vale per qualsiasi argomento di Geografia in quanto ogni territorio, così come lo possiamo conoscere oggi, è il risultato di fenomeni naturali spiegabili scientificamente, ma anche nelle trasformazioni apportate nel tempo dall’uomo per soddisfare bisogni di natura sociale, economica, politica… E la Matematica, in ogni caso, entra giocoforza con la Statistica, la Geometria, l’Aritmetica quali strumenti disciplinari per interpretare aspetti di fenomeni di natura storica, geografica e scientifica.

Una didattica orientata allo sviluppo delle competenze può allora essere supportata da una progettazione che fa dell’interdisciplinarità un punto di forza.

Il contesto laboratoriale

Le metodologie didattiche attive (cooperative learning, peer education, flipped classroom, didattica laboratoriale…) si realizzano solo se nell’ambiente di apprendimento è presente uno stile relazionale flessibile, che concede spazio agli interessi degli alunni e delle alunne e alle loro esperienze, privilegiando l’esperienza diretta. Tali pratiche sono da considerarsi le più efficaci per favorire non solo l’acquisizione di conoscenze, ma soprattutto di abilità finalizzate alla costruzione di competenze, fra cui quella di “imparare a imparare” e, parallelamente, per valorizzare il potenziale di apprendimento di ciascun alunno/a e favorire la sua autonomia.

Il laboratorio per eccellenza, nella tradizione del nostro sistema scolastico, viene collocato quasi esclusivamente in Scienze, disciplina di cui l’approccio sperimentale di tipo laboratoriale rappresenta la dimensione costitutiva.

Partendo però dal presupposto che per laboratorio non si intende esclusivamente un luogo fisico in cui maneggiare e manipolare materiali, strumenti e sostanze per scoprire, interpretare e comprendere un fenomeno o un processo, è possibile estendere l’idea di laboratorio scientifico a tutti gli altri ambiti disciplinari.

3 “Se in ogni scienza noi vediamo un ramo dell’albero della sapienza, allora ogni scienza ci appare in tutto il suo significato. Capiamo allora anche il giusto significato della specializzazione scientifica, il giusto senso della professionalità che non isola dal resto del sapere, non esclude il dialogo con le altre discipline, non esclude l’impegno, sia didattico che divulgativo, di comunicare i contenuti della propria scienza a qualsiasi pubblico.” (E. De Giorgi, Valore sapienziale della Matematica, in DISF - Documentazione Interdisciplinare di Scienza & Fede, vol. I, pp. 846-847).

Il laboratorio, didatticamente parlando, è infatti un approccio metodologico più che un luogo fisico deputato, per le sue caratteristiche, a svolgere una determinata attività pratico-concreta, attraverso il quale far sperimentare e favorire lo sviluppo di conoscenze contestualizzate e non artificiosamente frammentate. D’altra parte, nella vita quotidiana si apprende in azione, mentre “si fa” qualcosa, giusta o sbagliata che sia: l’apprendimento avviene in modo spontaneo e naturale proprio perché è fondato su attività e non su contenuti da apprendere. “Se faccio imparo” dovrebbe essere la condizione imprescindibile per garantire un apprendimento significativo, quello che passa cioè attraverso un fare operativo, non solo in termini di manipolazione di materiali, ma anche di sperimentazione di ipotesi, conoscenze informali, non formali e formali, in cui l’errore assume valenza didattica. Di conseguenza, la didattica laboratoriale si configura anche come occasione metacognitiva per destrutturare una procedura o una soluzione al fine di rintracciarvi la possibilità di rivedere le proprie scelte, qualora si siano rivelate inefficaci o errate.

Qualsiasi tipo di laboratorio deve allora poter effettivamente garantire il learning by doing, cioè l’apprendimento attraverso il fare e l’agire (materiale e mentale), dove la strategia indiscussa è il problem solving. Gli alunni e le alunne, immersi/e in un’esperienza diretta, attraverso l’osservazione, l’analisi, il confronto dialettico di procedure e soluzioni, i tentativi, la pratica dell’errore (sbagliando si impara!), la condivisione, la riflessione sul fare proprio e su quello altrui, mettono in atto gli stessi processi cognitivi e metacognitivi dell’apprendimento in contesti reali. E l’insegnante, in un ambiente di apprendimento predisposto per favorire l’approccio laboratoriale, assume il ruolo di regia, offrendo stimoli e rilanciandone di nuovi, valorizzando e rinforzando positivamente l’operatività degli alunni e delle alunne, senza anticipare concetti, esiti, risposte e, soprattutto, sospendendo qualsiasi forma di giudizio/valutazione sulle procedure e sui processi mentre sono in atto. In altre parole, l’insegnante deve far propria l’arte della maieutica socratica come modello didattico per far emergere le potenzialità cognitive degli alunni e delle alunne.

Per sua natura, poi, il laboratorio si avvale anche del confronto e della condivisione di una pluralità di punti di vista (quelli dei compagni e delle compagne, che non sempre affrontano uno stesso problema mettendo in atto le medesime strategie). In tale ottica, l’apprendimento diventa, quindi, anche una “questione sociale”: il prodotto (sia di tipo materiale sia culturale) dell’attività laboratoriale sarà allora il frutto di una riflessione continua e di una naturale revisione del proprio procedere in relazione a quello altrui.

Metodologie didattiche collaborative

La massima espressione di una didattica collaborativa risiede nel lavoro di gruppo, non certamente inteso come semplice aggregazione di alunni e alunne che lavorano attorno a uno stesso argomento, aiutandosi più o meno vicendevolmente.

Se è pur vero che l’apprendimento è un’attività mentale individuale, lo si raggiunge più facilmente e con risultati più duraturi, nonché con maggior soddisfazione, quando ciascun appartenente al gruppo viene messo nelle condizioni di apportare il proprio personale contributo, nella misura in cui ha un ruolo attivo che lo rende responsabile nei confronti dell’esito o della soluzione del problema/compito affrontato. In tal senso, il lavoro di gruppo si configura come un’ottima metodologia inclusiva che consente la costruzione comune di nuovi saperi.

Il lavoro di gruppo non si improvvisa, ma richiede un processo – non sempre facile e certamente non breve – nel quale gli alunni e le alunne, fin dalle prime classi, vengono guidati a sperimentare l’importanza della collaborazione (iniziando dapprima solo con la condivisione di materiali, di giochi, di spazi…), per poi arrivare alla progressiva sperimentazione della

cooperazione ( cooperative learning ), passando attraverso il lavoro a coppie. L’ambiente di apprendimento basato su un autentico lavoro di gruppo impone la progressiva applicazione dei suoi principi fondanti:

• interdipendenza positiva nel gruppo (i membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo; se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze);

• responsabilità personale (sebbene l’obiettivo sia unico per il gruppo e tutti concorrano per il suo conseguimento, ogni membro ha una responsabilità individuale per ciò che ha fatto);

• interazione promozionale faccia a faccia (verifica del proprio ragionamento, delle conclusioni, delle difficoltà, senza timore di esporre la propria opinione);

• importanza delle competenze sociali (la comunicazione efficace, l’ascolto, la funzione di guida, il rispetto del proprio ruolo e di quello altrui…);

• controllo o revisione (riflessione ) del lavoro svolto insieme (critiche sulle procedure messe in atto e non sui membri del gruppo);

• valutazione individuale e di gruppo (l’autovalutazione fornisce valore alle proprie responsabilità e al lavoro sia individuale sia di gruppo).

Compiti di realtà

Effettuare un’uscita sul territorio, realizzare un origami, preparare un cartellone, riprodurre un esperimento scientifico, intraprendere la corrispondenza epistolare con gli alunni e le alunne di un’altra classe, costruire un lapbook … non possono essere considerate attività che mettono l’alunno/a in una situazione in cui dimostrare quanto sa essere competente. Di conseguenza, pur essendo attività pratiche, anche se stimolanti e distanti dalla didattica frontale, non hanno in sé il carattere di quella sfida inedita che contraddistingue i compiti di realtà/autentici. Non si tratta, quindi, di una semplice questione di tipo lessicale, per cui basta sostituire l’espressione “esperienza concreta” con il termine compito di realtà/autentico, come spesso erroneamente viene inteso.

Assodato che i compiti di realtà/autentici, in quanto tali, dovrebbero avvicinarsi il più possibile a situazioni rintracciabili nelle pratiche quotidiane, vanno progettati tenendo conto di alcuni “tratti” distintivi imprescindibili:

• devono riguardare un compito-problema inedito , quindi che non si è mai affrontato prima e che, per sua natura, non può essere replicabile nel modo di affrontarlo e risolverlo;

• vanno intesi come un compito-problema aperto , cioè che si presta a una pluralità di possibili soluzioni, consentendo agli alunni e alle alunne di percorrere quella che ritengono maggiormente congeniale/vantaggiosa per l’esito richiesto;

• sono complessi , in quanto richiedono la selezione e la messa in gioco concomitante di conoscenze e abilità afferenti a più contenuti disciplinari oltre che alle risorse personali, cognitive, metacognitive, sociali;

• implicano intenzionalità e progettualità nell’individuare le attività necessarie per procedere nella soluzione, in quanto non sono strutturati in modo completamente definito;

• prevedono necessariamente un prodotto finale , che può essere differente in base alle scelte operate dal singolo o dal gruppo;

• offrono la possibilità di collaborare tra pari ( peer education );

• oltre alla valutazione coerente con la natura del compito da parte dell’insegnante, si prestano all’ autovalutazione (individuale e di gruppo) sia in itinere sia sull’esito del prodotto finale.

I tratti distintivi qui sopra enunciati impongono ai/alle docenti un’attenta progettazione dei compiti di realtà/autentici, che non possono avere carattere di estemporaneità né di occasionalità. Infatti, se gli alunni e le alunne hanno a disposizione i cinque anni della Scuola

Primaria per dimostrare in quale misura hanno raggiunto i traguardi di competenza attesi, i/le docenti hanno a disposizione lo stesso arco temporale per progettare compiti di realtà/ autentici di complessità crescente, modulandoli e graduandoli in base alle conoscenze e alle abilità da mettere in campo, in una sorta di spirale virtuosa, mettendo più volte gli alunni e le alunne nella medesima situazione sfidante.

I compiti di realtà/autentici si configurano allora anche come eccellente occasione per la pratica di una didattica attiva, attraverso l’interdisciplinarità, l’approccio laboratoriale e il lavoro di gruppo.

Per lo sviluppo delle competenze: quale valutazione?

Per lo sviluppo delle competenze: quale valutazione?

Riferimenti normativi

Nel terzo ambito di intervento rintracciabile nel documento Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente , viene indicato un primo distinguo in materia di valutazione delle competenze, laddove si parla di:

• contesti formali e non formali;

• opportuni quadri di riferimento;

• affiancamento alle più tradizionali forme di valutazione.

È quindi lecito pensare che la valutazione delle competenze sia altra rispetto alla valutazione di conoscenze e abilità, che pur deve essere mantenuta, sia negli strumenti, sia nelle modalità, sia nella forma valutativa.

Se la verifica e la relativa valutazione di conoscenze acquisite e abilità esercitate rispetto a un determinato contenuto/argomento disciplinare costituiscono una pratica ormai collaudata nel processo di insegnamento/apprendimento, la valutazione delle competenze implica un “cambio” di rotta e di prospettiva non indifferenti, come sollecitato nel documento Linee guida per la certificazione delle competenze (D.M. 742/2017), laddove si precisa che “Progettare l’attività didattica in funzione delle competenze e della loro certificazione richiede una professionalità docente rinnovata e attenta alle domande, anche e soprattutto implicite, che possono venire dagli alunni”.

Considerata la natura complessa, dinamica e processuale delle competenze 1, è impensabile poterle valutare una volta e per sempre, come avviene per le conoscenze e le abilità disciplinari che si cristallizzano nel tempo, ma “occorre assumere la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti [verifiche in forma orale o scritta per accertare l’acquisizione di conoscenze e l’esercizio di abilità] non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze” 2, anche se “spostare l’attenzione sulle competenze non significa in alcun modo trascurare il ruolo determinante che i più tradizionali risultati di apprendimento, identificati principalmente nelle conoscenze e nelle abilità, svolgono in funzione di esse. Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di una sicura padronanza delle strumentalità di base. La competenza costituisce il livello di un uso appropriato e consapevole di tutti gli oggetti di apprendimento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali”. 3

Se il compito di realtà/autentico è il dispositivo che consente di osservare le evidenze/prove della messa in campo di una o più competenze, lo strumento per la valutazione delle competenze ne rispecchia la complessità. Infatti, a differenza delle verifiche di tipo contenutistico finalizzate a valutare l’esito degli apprendimenti disciplinari, la competenza si apprezza a

1 Linee guida per la certificazione delle competenze (D.M. 742/2017): “[…] complessità in quanto prende in considerazione i diversi aspetti della valutazione: conoscenze, abilità, traguardi per lo sviluppo delle competenze, atteggiamenti da utilizzare in un contesto problematico e più articolato rispetto alla semplice ripetizione e riesposizione dei contenuti appresi. […] Processualità in quanto tale operazione non può essere confinata nell’ultimo anno della Scuola Primaria e della Scuola Secondaria di Primo grado, ma deve sostanziarsi delle rilevazioni effettuate in tutti gli anni precedenti”.

2 Linee guida per la certificazione delle competenze (D.M. 742/2017).

3 Ibidem

Per lo sviluppo delle competenze: quale valutazione?

differenti livelli di prestazione di una evidenza/prova sia con la valutazione del prodotto finale atteso sia con la valutazione del processo messo in atto per conseguire quel risultato. Poiché la natura del processo non è statica né materiale/visibile, la modalità per esprimerne la valutazione non potrà essere numerica, ma di tipo narrativo/descrittivo.4 Ritornando all’immagine metaforica di Castoldi (pag. 37), risulta più chiaro comprendere che anche le dimensioni non visibili incidono – e non da poco! – in una qualsiasi prestazione competente, tanto da essere oggetto della valutazione in quanto determinano il livello stesso della prestazione. Nel documento Linee guida per la certificazione delle competenze , gli indicatori di competenza vengono esplicitati nei seguenti termini:

• autonomia : è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;

• relazione : interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;

• partecipazione : collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;

• responsabilità : rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;

• flessibilità , resilienza e creatività : reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali ecc.;

• consapevolezza : è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

Le rubriche valutative

Poiché, come più volte sottolineato, qualsiasi competenza, per sua natura, è caratterizzata dalla complessità, anche lo strumento per la sua valutazione è altrettanto articolato.

Gli strumenti per eccellenza finalizzati alla valutazione di una competenza sono le rubriche valutative, da considerarsi parte integrante del compito di realtà/autentico e che, quindi, vanno predisposte in fase di progettazione. Infatti la rubrica valutativa può essere considerata come la matrice generatrice per articolare in modo analitico e chiaro le evidenze delle prestazioni da tenere sotto controllo e, di conseguenza, per progettare le caratteristiche delle attività di apprendimento che maggiormente si prestano a rilevare gli aspetti delle stesse prestazioni (didattica per competenze). Ne consegue che, per ogni compito autentico progettato, è necessario predisporre uno strumento di tipo descrittivo, per una valutazione qualitativa e articolata della prestazione. In tale ottica, si assume la valutazione come risorsa formativa utile a orientare e promuovere il processo di apprendimento.

4 Linee guida per la certificazione delle competenze (D.M. 742/2017) “le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografiche cognitive […] che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne […] e interne”.

Per lo sviluppo delle competenze: quale valutazione?

Nel documento Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria , viene indicata la gradualità della valutazione , che si attesta su quattro livelli5, come a dire che, anche per ogni compito autentico progettato, la rubrica/griglia per la valutazione di una competenza va predisposta sulla base di prestazioni effettivamente osservabili e dei relativi indicatori di tipo descrittivo per il livello raggiunto: rispetto alla competenza individuata, se ne valuta la prestazione attraverso le dimensioni che la caratterizzano e i quattro livelli descrittivi che non contemplano il livello negativo (assenza della competenza).

Gli elementi irrinunciabili che compongono una rubrica solitamente sono:

• una prestazione individuata (oggetto della valutazione), complessa e osservabile all’interno del compito di realtà/autentico;

• l’elenco delle dimensioni ;

• una scala di valore (quattro livelli);

• i descrittori dei livelli per ciascuna dimensione espressi in termini di comportamenti attesi effettivamente osservabili.

La rubrica valutativa, quindi, si attesta come strumento attraverso il quale descrivere:

• le competenze dell’alunno/a al termine di un percorso formativo, attraverso le evidenze delle prestazioni;

v i livelli di padronanza della competenza stessa, dimostrati dall’alunno/a. Ne consegue che le rubriche valutative, qualunque sia il livello di attestazione della competenza, restituiscono all’alunno/a l’apprezzamento di ciò che è stato in grado di fare in quella specifica situazione, fornendogli quindi il feedback delle proprie prestazioni e l’occasione per riflettere sulle proprie modalità di miglioramento. In tali aspetti risiede il motivo per cui le rubriche valutative possono essere considerate lo strumento per eccellenza di un’autentica valutazione formativa. Infatti, il principio di fondo sotteso alla valutazione formativa richiama il valore dei processi metacognitivi come strumenti di consapevolezza e controllo del proprio apprendimento; in tale prospettiva, la valutazione diviene una formidabile opportunità per sollecitare e potenziare l’attività metacognitiva, per “imparare a imparare”.

Le rubriche autovalutative

La valutazione delle competenze, attraverso le dimensioni più importanti relative a una prestazione complessa, per salvaguardare la sua dimensione formativa non si può ridurre al nostro feedback , ma necessita di essere supportata dall’autovalutazione dell’alunno/a attraverso una specifica rubrica.

La scelta più efficace sarebbe quella di guidare progressivamente gli alunni e le alunne nella costruzione di rubriche autovalutative , sul modello di quelle utilizzate dall’insegnante per la sua valutazione. Il processo di costruzione di tale griglia assumerebbe

5

A AVANZATO. L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

B INTERMEDIO. L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C BASE. L’alunno/a svolge dei compito semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

D INIZIALE. L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Per lo sviluppo delle competenze: quale valutazione?

allora il valore aggiunto della consapevolezza del proprio processo di apprendimento. In alternativa, l’insegnante può predisporre rubriche autovalutative strutturate in modo che ogni alunno/a, nella descrizione dei livelli di prestazione di ciascuna dimensione, possa ritrovare il comportamento che ritiene di aver messo in atto. Si tratta di una autovalutazione che richiede meno impegno a livello cognitivo, in quanto gli alunni e le alunne non sono chiamati in prima persona a ripercorrere a posteriori, passo dopo passo, l’approccio di apprendimento che hanno messo in atto, ma a individuare i descrittori che, a posteriori, meglio lo rappresentano.

Nel Sussidiario Nel cuore dei saperi è stata fatta la scelta di fornire rubriche autovalutative già predisposte “a misura di alunno/a”, ma su modello di quelle che utilizzerà l’insegnante.

Per lo sviluppo delle competenze: i compiti di realtà

La fase della progettazione

Una competenza è fortemente radicata nelle conoscenze e nelle abilità acquisite in ambito disciplinare, quindi il sapere e il saper fare ne sono parte integrante. Ciò che cambia rispetto a una didattica tradizionale è l’approccio con cui vengono proposti i contenuti di apprendimento, che è quello di situarli in modo da conferire a essi valore di significatività. Nel concetto di significatività dell’apprendimento, oltre a entrare in gioco le scelte metodologiche relative alla didattica attiva, assume valore di irrinunciabilità la scelta di situare le occasioni di apprendimento in un percorso formativo del quale l’autenticità del proprio agire costituisca il carattere distintivo. In tale scelta, ci vengono in aiuto una pluralità di occasioni reali che spaziano dal contesto scolastico (organizzazione dell’ Open Day , dell’accoglienza dei futuri primini, di una mostra, di una visita di istruzione, dell’utilizzo di spazi interni ed esterni per i momenti ricreativi…), alla vita quotidiana (organizzazione di una festa in famiglia, di una gita/una breve vacanza, predisposizione di un menu settimanale nel rispetto delle esigenze e dei gusti dei propri familiari e in linea con i principi di una sana alimentazione…), alla comunità di appartenenza (ottimizzazione di uno spazio pubblico del territorio, valorizzazione di un luogo rilevante per il territorio, riqualificazione di un’area del territorio, organizzazione di una iniziativa culturale o di utilità sociale per il territorio…). La progettazione per eccellenza di un compito di realtà/autentico dovrebbe prendere avvio dalla scelta di una competenza da promuovere, in base alla quale procedere alla predisposizione della rubrica valutativa in linea con i traguardi e gli obiettivi di apprendimento. In base alle dimensioni individuate rispetto alla prestazione indicata, l’insegnante attinge dal mondo del reale una situazione-problema sfidante e inedita, prevedendo quali attività proporre e con quali scelte didattiche. Certamente, questa è la progettazione più impegnativa, in quanto richiede una collaudata pratica nella predisposizione delle rubriche per la valutazione e l’autovalutazione e nella pratica progettuale.

Una scelta più semplice è quella di individuare il prodotto finale da realizzare in base al quale, procedendo a ritroso, prevedere le attività necessarie alla sua realizzazione, con i relativi obiettivi di apprendimento e i traguardi per lo sviluppo delle competenze, per poi predisporre le rubriche valutativa e autovalutativa sulla prestazione attesa, articolata in dimensioni descritte in quattro livelli di attestazione.

Approcci progettuali

A prescindere dalla scelta progettuale, tre possono essere gli approcci metodologici per la progettazione dei compiti di realtà/autentici:

• 1° approccio • partire da conoscenze e abilità disciplinari già acquisite e fatte oggetto di valutazione; in tal caso, la sfida per gli alunni e le alunne risiede nella richiesta di ricorrere a quanto sanno e sanno fare, selezionando le conoscenze e le abilità da mettere in campo per procedere in modo funzionale nell’affrontare il compito inedito richiesto;

• 2° approccio • si progetta un compito in cui l’alunno/a viene messo/a nelle condizioni di acquisire nuove conoscenze ed esercitare nuove abilità direttamente in situazione, conferendo a essi valore di significatività assoluta rispetto al compito stesso, in quanto strettamente funzionali al procedere; ciò implica che il docente, in fase di progettazio -

ne, debba prevedere anche interventi e modalità di lavoro funzionali ai nuovi apprendimenti;

• 3° approccio • è un approccio “integrato”, in quanto la progettazione prevede fasi di riutilizzo integrato di conoscenze e abilità già acquisite (1° approccio), alternate a fasi di lavoro di apprendimento situato (2° approccio).

Se nel 2° approccio risiede la vera essenza dell’apprendimento significativo, in quanto l’alunno/a viene messo/a nelle condizioni di comprendere l’effettiva necessità di impossessarsi dei necessari strumenti disciplinari per procedere nel compito, va riconosciuto che risulta quello maggiormente impegnativo sia per la classe sia per il/la docente che lo deve progettare. Qualunque sia la tipologia di approccio metodologico-didattico che si ritiene opportuno adottare per la propria classe, la fase della progettazione del compito di realtà/autentico è comunque indispensabile.

I compiti di realtà proposti nel Sussidiario Nel cuore dei saperi e le relative schede di progetto inserite di seguito non sono da intendersi vincolanti, ma possono costituire un’ottima “palestra” sia per i/le docenti che desiderano accostare e sperimentare tale modello didattico sia per gli alunni e le alunne che, in alcuni casi, si trovano a dover passare da un modello di apprendimento più tradizionale a quello per competenze.

In quanto hanno valore e funzione di proposte, nel pieno rispetto della libertà di insegnamento, va da sé che ogni docente può assumere in toto tali compiti di realtà, così come pure può valutare di utilizzarli quali modello di riferimento, ma anche di riprogettarli in base all’approccio che ritiene, al momento, più adatto per la realtà della propria classe.

La centralità della valutazione formativa

a cura di Piercarla Colombo e Luisella Meda

RIFERIMENTI NORMATIVI

L’iter legislativo relativo alla pratica valutativa, che ha accompagnato il testo delle Indicazioni Nazionali del 2012, va nella direzione di una valutazione PER l’apprendimento (e non DELL’apprendimento).

• Decreto n. 122 del 2009 : provvede al coordinamento delle disposizioni concernenti la valutazione degli alunni e delle alunne, tenendo conto anche dei disturbi specifici di apprendimento e delle disabilità ed enuclea le modalità applicative.

• Decreto legislativo n. 62/2017 : fornisce norme in materia di valutazione e di certificazione delle competenze, confermando il principio che la valutazione formativa va nella direzione della documentazione dello sviluppo dell’identità personale di ogni studente e studentessa, e promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze, anche al fine di favorire l’orientamento per la prosecuzione degli studi. “La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento di alunni e alunne […] ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione all’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze”.

• DM n. 742/2017 : introduce i modelli nazionali di certificazione nazionale delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione.

• Nota n. 1865 del 10 ottobre 2017 : fornisce indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle competenze ed Esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione.

• Ordinanza n. 172 del 4 dicembre 2020 : decreta che la valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni delle classi della scuola primaria sia espressa attraverso un giudizio descrittivo in coerenza con la certificazione delle competenze. “A decorrere dall’anno scolastico 2020/2021 la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazione nazionali, ivi compreso l’insegnamento trasversale di Educazione Civica […], attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione , nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti. […] I giudizi descrittivi sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo di Istituto . […] Nel curricolo di Istituto sono individuati per ciascun anno di corso e per ogni disciplina […], riferiti alle Indicazioni Nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo delle competenze”.

• Linee guida. La formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola primaria : documento in cui si precisa che “L’ottica è quella della valutazione per l’apprendimento , modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò che può essere valorizzato”.

La centralità della valutazione formativa nel processo di

insegnamento/apprendimento

Risulta evidente che i suddetti documenti, in modo particolare le Linee guida, “rivoluzionano” l’idea di valutazione praticata da anni, quella con i voti in decimi, tendente a misurare numericamente un apprendimento, senza fornire ad alunni/e, docenti e genitori elementi indispensabili per rappresentare e descrivere la complessità del processo di apprendimento, che va oltre la mera quantificazione dell’esito di una o più prestazioni.

Tali documenti attribuiscono alla valutazione un nuovo ruolo, ponendo l’accento sulla centralità della valutazione formativa per l’apprendimento (e non solo dell’apprendimento), quindi un “dispositivo” che ben si presta a evidenziare gli aspetti processuali messi in atto nell’apprendimento ed è finalizzato a:

• conferire trasparenza ai processi di apprendimento messi in atto dagli alunni e dalle alunne per raccogliere evidenze utili al proprio miglioramento e al proprio successo formativo;

• promuovere negli alunni e nelle alunne azioni di miglioramento, sostenendo i processi di apprendimento di ciascuno/a, spostando l’attenzione ai processi di apprendimento piuttosto che ai prodotti;

• porre al centro il soggetto che apprende in tutte le sue specificità (originalità, autonomia, punti di forza e di debolezza, continuità, canali apprenditivi preferenziali, consapevolezza dei processi mesi in atto…);

• fornire elementi indispensabili agli/alle insegnanti per la riorganizzazione della propria azione didattica per garantire il successo formativo di ciascun alunno/a in termini di apprendimenti autentici e significativi (personalizzazione). Se ne evince che l’attenzione va prioritariamente spostata sul piano della didattica che viene messa in atto, in quanto si caratterizza come strumento principale attraverso la quale:

• i/le docenti hanno l’effettiva possibilità di “monitorare” in itinere i processi di apprendimento messi in atto da ciascun alunno/a (vedi Per una didattica inclusiva pag. 70 e Il laboratorio e la didattica laboratoriale pag. 78), come specificato nelle Linee guida di accompagnamento all’ordinanza n. 172 del 4 dicembre 2020: “[…] le informazioni rilevate sono utilizzate anche per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili di apprendimento […]”;

• gli alunni e le alunne, attraverso specifici e personali feedback forniti via via dagli insegnanti, hanno la possibilità di mettere in atto una sorta di controllo meta-cognitivo (riflessione e analisi critica in itinere e a posteriori del processo messo in atto), in un’ottica autovalutativa, per migliorare il proprio percorso di apprendimento.

Ne consegue che una valutazione autentica, come quella formativa, avendo una finalità educativa e anche certificativa, non si può limitare a controllare, misurare, verificare, classificare gli apprendimenti in base a standard predefiniti di tipo prettamente contenutistico e scolastico, ma deve aiutare a far sì che gli alunni e le alunne maturino un apprendimento, un’educazione, una consapevolezza e una maturazione globale delle proprie competenze per tutta la vita ( lifelong learning ).

Il ruolo dell’insegnante: una nuova prospettiva

Le innovazioni didattiche richiedono di norma di intervenire su tre aspetti che caratterizzano il processo di insegnamento: progettazione , azione didattica e valutazione

Nell’ottica della pratica valutativa in funzione formativa, i tre aspetti sopra elencati costituiscono l’indispensabile triangolazione a processo spiralico, sinergico e dialogante in cui la valutazione si configura come anello di congiunzione e strumento insostituibile per monitorare l’efficacia della propria azione didattica in relazione all’obiettivo o agli obiettivi prioritario/i selezionato/i per la sua/loro significatività, come esplicitato nel testo delle Indicazioni Nazionali per il curricolo, 2012: “Gli obiettivi di apprendimento individuano i campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nelle loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative, mirando a un insegnamento ricco ed efficace”.

La fase della progettazione didattica prende quindi necessariamente avvio da “che cosa” si intende valutare, individuando pertanto:

• gli obiettivi da verificare (disciplinari e trasversali);

• “come” valutarli (Quali strumenti? Con quale modalità? Quali osservazioni e con quali strumenti? Quando?...);

• con quali modalità/strumenti promuovere il processo autovalutativo di ciascun alunno/a. Le scelte operate in questa fase determinano le azioni didattiche funzionali a garantire agli alunni e alle alunne un efficace processo di apprendimento, prevedendo la possibile e auspicata alternanza di metodologie attive. L’azione didattica dell’insegnante si configura quindi come lo strumento indispensabile per monitorare in itinere il processo di apprendimento e, di conseguenza, autoregolare le proprie azioni metodologico-didattiche e le proprie scelte di mediazione didattica, privilegiando sempre le metodologie attive. Ne consegue che la fase della mediazione didattica si configura come un processo in continuo divenire e non come successione predefinita a monte di attività da proporre in una successione temporale prestabilita.

Che cosa valutare e come valutare

Una perplessità che ricorre spesso tra i/le docenti è quella riferita alla somministrazione di prove/schede di verifica in itinere e a come valutarle.

Precisato che verifica e valutazione non sono tra loro sinonimi, ma costituiscono due facce del processo di insegnamento/apprendimento, le prove di verifica di tipo esclusivamente contenutistico hanno senso se utilizzate come strumenti per raccogliere evidenze/informazioni utili ad accertare le conoscenze acquisite e le abilità messe in atto rispetto a uno a più obiettivi opportunamente selezionati in fase di progettazione.

Come precisato nella nota n. 2158 di accompagnamento all’O.M. n. 172, sono da considerarsi come “appunti di viaggio” che, oltre a “ dar conto innanzitutto del progresso negli apprendimenti […] consentono altresì agli insegnanti di rimodulare la propria attività e di progettare momenti di individualizzazione e personalizzazione, che sono strumenti preposti al successo formativo delle classi a loro affidate”.

Per assolvere a tale funzione, è auspicabile che gli strumenti per la verifica siano predisposti differenziandone la tipologia ( prove note e non note ), in base alle informazioni che riteniamo necessario rilevare, e variando la formulazione dei quesiti. In ogni caso, l’esito di tali prove va integrato e messo a confronto con gli elementi raccolti attraverso altre forme e strumenti di rilevazione degli apprendimenti (osservazioni sistematiche in

forma narrativo-descrittiva, trascrizione delle parole degli alunni, checklist, griglie, tabelle, diario di bordo…).

Fermo restando che tali prove, somministrate in itinere per monitorare il “procedere” degli alunni e delle alunne su quanto si sta proponendo, hanno ragione di essere predisposte solo se considerate come uno degli strumenti per conferire alla valutazione il carattere formativo, l’esito non necessita di essere quantificato né con il voto né con punteggi o in percentuali.

In ogni caso, le prove di verifica note non possono essere valutate per livelli (avanzato, intermedio, base, in via di prima acquisizione), che vanno assegnati solo sul documento di valutazione in quanto vene a mancare la possibilità di rilevare la continuità, che con le altre tre dimensioni ( autonomia , tipologia della situazione , risorse mobilitate ) costituisce il quadro delle dimensioni per l’apprendimento

Per una restituzione formativa dell’esito delle prove di verifica (sia note sia non note), è importante fornire all’alunno/a, in forma individuale, il feedback , che altro è dagli appezzamenti positivi o negativi ( Molto bene!, Nemmeno questa volta hai fatto attenzione! ) o da incoraggiamenti generici ( Fai attenzione ai calcoli!, Se la prossima volta farai attenzione, certamente farai meno errori! ) oppure limitandosi a segnalare gli errori e/o mostrare le correzioni apportate.

La funzione formativa del feedback , espresso in forma orale oppure scritta, fa leva sulla motivazione intrinseca , poiché fornisce all’alunno/a informazioni utili per migliorare, in futuro, la propria prestazione. Perché sia efficace, il feedback va utilizzato in modo costante nel tempo , con un linguaggio chiaro e adeguato all’età dell’alunno/a e sempre in riferimento all’obiettivo o agli obiettivi da raggiungere, che vanno esplicitati. Il feedback risulta efficace se:

• for nisce all’alunno/a i punti di forza e quelli di debolezza rispetto all’obiettivo o agli obiettivi riferiti all’attività richiesta, facendogli capire “dove si trova” in quello specifico percorso di apprendimento;

• for nisce suggerimenti puntuali per progredire nel raggiungimento dell’obiettivo o degli obiettivi esplicitato/i.

Tipologia delle prove

Nel paragrafo precedente, per quanto riguarda le prove di verifica da assegnare, si è sottolineata l’importanza e la necessità di diversificarle per:

a)tipologia (note e non note) ;

b) differenziazione dei quesiti e delle relative modalità di soluzione.

Per la prima volta, ai fini della valutazione formativa si pone l’accento sulla differente tipologia delle prove per la verifica degli apprendimenti. Non si tratta di una banalità o di un sofismo, in quanto la situazione stessa proposta come attività di verifica costituisce la possibilità di mettere in atto processi molto diversi tra loro anche ai fini della valutazione e dell’autovalutazione.

a) Tipologia delle prove

• Per prove note si intendono tutte quelle situazioni “standard”, riferite alla routine applicativa di conoscenze, concetti, abilità già percorsi in situazioni simili. Si tratta di attività nelle quali gli alunni e le alunne si sono già precedentemente confrontati in forma di esercitazione o “allenamento” e che, pertanto, non consentono loro di esercitare le risorse interne. Si tratta di “compiti routinari”, in cui viene richiesto di replicare conoscenze e/o abilità che implicano una sola risposta esatta con la riproduzione di procedure e/o

la memorizzazione di contenuti e che, pertanto, richiedono un “basso” coinvolgimento cognitivo, metacognitivo, emotivo, motivazionale oltre a ricorrere esclusivamente alle risorse messe a disposizione dall’insegnante (risorse esterne). Il vantaggio nell’utilizzo di tali prove di verifica è quello di rilevare contemporaneamente per tutto il gruppo classe un elevato numero di conoscenze e abilità riferite all’obiettivo o agli obiettivi selezionato/i.

Ciò non significa che le prove note debbano essere bandite, anche perché consentono di verificare un primo livello (livello base) di acquisizione, ma in fase di progettazione è necessario:

– stabilire quando e perché proporle all’interno di un certo percorso di apprendimento, avendo anche l’accortezza di variare le tipologie dei quesiti;

– prevedere l’azione di feedback , preferibilmente in forma scritta, predisponendo quindi un modello da utilizzare ad hoc

Poiché le prove note riguardano compiti/attività routinari, in cui gli alunni e le alunne sono chiamati a mettere in atto processi passivi ( memorizzazione , applicazione , ripetizione ), per poter acquisire informazioni utili alla formulazione del giudizio descrittivo quadrimestrale per scheda di valutazione non è possibile avvalersi unicamente di tali tipologia di verifica.

• Se la valutazione per essere formativa nella descrizione dei livelli deve prevedere anche le dimensioni relative alle risorse e alla continuità , occorre ricorrere giocoforza alle prove non note (vedi esempio di modello per la tabulazione delle informazioni di tipo processuale a pag. 69), in quanto, per la loro complessità e articolazione, consentono agli alunni di mettere in atto processi concettuali

Si tratta di situazioni inedite, quindi mai sperimentate durante il percorso proposto, che, in quanto tali:

– sono aperte a più soluzioni, anche con percorsi risolutivi differenti;

– richiedono la messa in campo di una varietà di abilità e di comportamenti;

– sono caratterizzate da un impegno “alto” a tutti i livelli (cognitivo, metacognitivo, emotivo, motivazionale);

– implicano l’impegno di processi complessi come il problem-solving;

– coinvolgono sia il corpo che la mente e più sensi;

– implicano l’utilizzo di una pluralità di codici (verbali, iconici, musicali…), di strumenti e di materiali diversi;

– sono caratterizzate da un coinvolgimento attivo degli alunni e delle alunne (che possono anche lavorare in piccolo gruppo).

In ogni caso, è consigliabile ricorrere a entrambe le tipologie di prova di verifica (note e non note), bilanciandole a seconda dell’obiettivo o degli obiettivi selezionato/i e del percorso proposto. In tal modo, si avrà la possibilità di raccogliere un maggior numero di informazioni ed evidenze nel momento della descrizione dei livelli da inserire nel documento di valutazione. È altresì auspicabile un graduale sbilanciamento verso le prove non note in quanto offrono la possibilità di una valutazione più autentica.

b) Differenziazione dei quesiti

Nelle prove note è auspicabile la diversificazione della tipologia dei quesiti, inserendo in una stessa prova domande a risposta chiusa e a risposta aperta.

Strumenti per l’autovalutazione

Se le azioni di feedback costellano in modo continuativo la restituzione dell’esito delle varie prove di verifica, con domande orientate a far riflettere l’alunno/a sulla natura dei propri errori, sulle difficoltà incontrate e sulle modalità/strategie da mettere in atto per superarle, già creiamo le condizioni necessarie a favorire la capacità di autovalutarsi per autoregolarsi . Pertanto l’autoregolazione, cioè la capacità di riconoscere e capire le proprie difficoltà ma anche le proprie potenzialità, costituisce il dispositivo che orienta e supporta i bambini e le bambine nel processo per “imparare a imparare”.

Sono però le situazioni di apprendimento complesso (compiti non noti, compiti di realtà/ autentici…) a creare le condizioni maggiormente favorevoli a sviluppare la capacità di autoregolazione. Infatti essendo situazioni aperte a più soluzioni, il bambino e la bambina si trovano nelle condizioni di mettere in atto strategie diverse, provando e riprovando (didattica dell’errore) fino a pervenire a quella maggiormente efficace.

Per rafforzare nei bambini e nelle bambine l’idea che l’autovalutazione e la conseguente autoregolazione sono dispositivi di cui possono (e devono) disporre per migliorare il proprio successo formativo, è necessario, in fase di progettazione didattica, individuare i momenti e gli strumenti maggiormente idonei per favorire tali processi. Molteplici sono gli strumenti aperti o chiusi che si possono costruire e utilizzare per promuovere il processo metacognitivo in fase autovalutativa per accompagnare ciascun alunno/a a “fare il punto della situazione” rispetto al proprio processo di apprendimento. Qui si è fatta la scelta di prendere in considerazione tre tipi di strumenti, ciascuno con una sua propria specificità:

a) la rubrica per l’autovalutazione ;

b) l’autobiografia cognitiva ;

c) la checklist

a) La rubrica per l’autovalutazione – Uno degli strumenti che può favorire il processo di autovalutazione di atteggiamenti e strategie messi in atto durante un determinato percorso di apprendimento è la rubrica per l’autovalutazione , calibrata nella declinazione degli aspetti processuali e cognitivi su quattro livelli di prestazione (vedi pag. 52).

b) L’autobiografia cognitiva – Un ulteriore strumento che facilita e orienta il processo finalizzato all’autovalutazione è costituito dall’ autobiografia cognitiva (vedi esempi di domande a pag. 68), particolarmente adatta a prove non note, con la quale, attraverso una serie di domande-stimolo aperte, opportunamente calibrate rispetto alla prova stessa e debitamente argomentate, si accompagna ciascun alunno/a a soffermarsi maggiormente sugli aspetti:

• cognitivi (strategie messe in atto, soluzione/i più efficaci, difficoltà incontrate e come sono state superate, ipotesi/propositi di miglioramento…);

• emotivi (livello di soddisfazione, impressioni su come è stata portata a termine la prova…);

• relazionali (ruolo e collaborazione nel gruppo di lavoro).

c) La checklist è un ulteriore strumento che, a differenza della rubrica per l’autovalutazione e dell’autobiografia cognitiva, consente all’alunno/a un’ autovalutazione in momenti diversi di una stessa prova, per poi comparare le risposte date:

• in fase preventiva, prima di somministrare la prova: l’alunno/a è chiamato/a a fare ipotesi circa le sue abilità nell’affrontare i singoli contenuti previsti;

• a prova conclusa: l’alunno/a è chiamato/a a indicare come pensa di aver risolto ogni tipo di item;

• dopo la restituzione della prova corretta (valutazione dell’insegnante tramite feedback ): l’alunno/a registra l’esito relativo a ciascun contenuto di apprendimento.

A seguito della comparazione delle tre registrazioni, è consigliabile richiedere, all’alunno/a di esprimere una propria valutazione qualitativa rispetto alle proprie previsioni e all’esito della prova corretta.

Dad e valutazione

A partire dal mese di marzo 2020, con i lockdown e la conseguente chiusura totale delle scuole a causa della pandemia dovuta al Coronavirus, la scuola ha dovuto rivedere, per non dire rivoluzionare, il modo di “fare scuola”.

Alunni/e, insegnanti e famiglie si sono ritrovati a interagire dietro a schermi, lontani, con una socialità quasi annullata, a utilizzare strumenti “nuovi” e a sviluppare in tempi brevissimi abilità, conoscenze e competenze rispetto a un modo di fare scuola che fino ad allora non era mai stato contemplato, reinventandosi completamente, dalla gestione delle lezioni, ai rapporti sociali a distanza fino ai metodi di valutazione.

Rivedere e ristrutturare da zero il “modo di fare scuola”, non è stato semplice, specie per quel che ha riguardato i cambiamenti da mettere in atto nella divulgazione delle informazioni e nella valutazione del lavoro svolto dagli alunni e dalle alunne.

Fin dall’inizio della pandemia, i/le docenti hanno assicurato le prestazioni didattiche nelle modalità a distanza, rimodulando però gli obiettivi di apprendimento, i mezzi, gli strumenti, le metodologie e riprogettando le attività da proporre attraverso l’utilizzo di piattaforme digitali. Si era pertanto reso necessario integrare le modalità di valutazione anche in base a quanto suggerito dalla nota 388 del 17 marzo 2020, dove si recita che la valutazione degli apprendimenti deve essere elemento indispensabile di verifica dell’attività svolta, di restituzione, di chiarimento e tesa alla promozione e alla valorizzazione delle capacità e delle caratteristiche individuali dello studente. Doveva inoltre essere caratterizzata dai principi di tempestività e trasparenza.

Le forme, le metodologie e gli strumenti per procedere alla valutazione in itinere degli apprendimenti, propedeutica alla valutazione finale, rientrano nella competenza di ogni docente e hanno come riferimento i criteri approvati dai Collegi Docenti. Con l’art.3 dell’Ordinanza Ministeriale n. 11 del 16.05.2020, nella quale si afferma che i docenti contitolari della classe procedono alla valutazione sulla base dell’attività didattica effettivamente svolta in presenza e a distanza, gli alunni e le alunne venivano ammessi alla classe successiva anche in presenza di voti inferiori ai sei decimi in una o più discipline. Per chi era stato ammesso alla classe successiva in presenza di votazioni inferiori ai sei decimi o comunque di livelli di apprendimento non adeguatamente consolidati, gli/le insegnanti dovevano predisporre un Piano di Apprendimento Individualizzato (P.A.I.), in cui erano indicati, per ciascuna disciplina gli obiettivi di apprendimento da conseguire o da consolidare nonché le specifiche strategie per il raggiungimento degli stessi.

Esempi di domande a cui attingere per costruire un’autobiografia cognitiva

Titolo del compito:

Data del compito:

Data della mia valutazione del compito:

• T i è piaciuto svolgere questo compito? Perché?

• Quale fase/attività di questo compito hai preferito? Perché?

• Quale fase/attività di questo compito hai trovato più noiosa? Perché?

• Quale fase/attività di questo compito è stata più semplice per te? Perché?

• Quale fase/attività di questo compito è stata più difficile per te? Perché?

• In quale momento del lavoro o in quale attività di questo compito ti sei sentito/a più tranquillo/a? Perché?

• In quale momento del lavoro o in quale attività di questo compito ti sei sentito/a meno tranquillo/a? Perché?

• Sei soddisfatto/a di come hai lavorato? Perché?

• Sei soddisfatto/a del risultato ottenuto? Perché?

• Che cosa sapevi già fare?

• Che cosa hai imparato a fare?

• T i è piaciuto lavorare con i compagni del tuo gruppo? Perché?

• Hai saputo collaborare con i compagni del tuo gruppo? Se sì, in che cosa e in che modo?

• Come valuti il lavoro svolto? Perché?

• Quali modifiche proporresti nel modo in cui avete lavorato in gruppo? Perché?

Possibile modello per la tabulazione delle informazioni di tipo processuale nelle prove

Alunno/a .........................................................................................………

Disciplina Data

Obiettivo/i d’apprendimento

Breve descrizione della prova ( tipologia dei quesiti/compito di realtà/… , orale/scritta, tempo a disposizione per l’esecuzione, individuale/in piccolo gruppo… )

DIMENSIONI

SITUAZIONE RISORSE AUTONOMIA 1 CONTINUITÀ 4

EVIDENZE OSSERVATE

saltuaria 5 assente

nota interne completa presente non nota esterne non consolidata 2 da sollecitare 3 da supportare in modo continuativo

1 In riferimento a strategie e/o comportamenti/atteggiamenti specifici osservabili messi in atto nell’esecuzione della prova, cioè in relazione al conseguimento dell’obiettivo o degli obiettivi, ma anche riferiti al ruolo all’interno del piccolo gruppo, ai punti di forza e a quelli di debolezza.

2 È da considerarsi non consolidata se, durante la prova, di tanto in tanto richiede l’approvazione o conferme dell’insegnante o, se sta lavorando in gruppo, dei compagni o delle compagne.

3 Riferita alla necessità dell’alunno/a di essere incoraggiato/a.

4 Da intendersi in relazione a una abilità e/o un comportamento positivi già manifestati in precedenti prove, alla presenza/assenza di compiere transfer tra un dominio del sapere e l’altro, di tener conto di propri precedenti errori per non ripeterli…

5 È da ritenersi “saltuaria” se una stessa abilità richiesta nel tempo con prove differenti risulta circoscritta a una sola prova.

Per una didattica inclusiva

a cura di Gladis Omaira Capponi

Uno degli elementi di valore della scuola italiana consiste sicuramente nell’impegno profuso per favorire la rimozione e il superamento di ogni ostacolo alla promozione della persona e per consentire a tutti e a ognuno di trovare gli strumenti per esprimere al meglio le proprie potenzialità.

Fin dal 1977, la scuola italiana si è dotata di strumenti normativi, organizzativi e professionali realizzando un modello di inclusione che continuamente si arricchisce grazie all’eterogeneità delle classi.

Per la valorizzazione degli alunni e delle alunne Diversamente abili e per il riconoscimento degli alunni e delle alunne con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento) e con BES (Bisogni Educativi Speciali), nel corso degli anni si è cercato di delineare un piano complesso che di fatto vede la valorizzazione dei diversi modi di affrontare i processi di apprendimento.

Sicuramente per la scuola questa complessità comporta un importante impegno in termini di tempo e di risorse; ma consente anche un arricchimento, personale e professionale, altrettanto significativo.

Oltre a ciò che la normativa espressamente richiede, come i Piani Educativi Personalizzati (PEI) o i Piani Didattici Personalizzati (PDP), va sottolineato come sia necessario che il team docente si adoperi congiuntamente per adottare strategie di insegnamento che contemplino l’arco degli stili cognitivi.

Accanto agli strumenti compensativi o dispensativi, previsti dall’apposita normativa, sarebbe opportuno fare ricorso a metodologie attive che affianchino le più consuete, predisporre o adottare materiali facilitati e/o semplificati , fornire mappe di sintesi, usare strumenti digitali

Va considerato, inoltre, che la presenza di disturbi specifici ha spesso delle ricadute importanti sul piano emotivo. Le aspettative della famiglia, i risultati delle prestazioni e la loro corrispondenza con il livello di impegno profuso, l’idea di sé e del proprio processo di apprendimento sono fattori che incidono pesantemente e che possono creare demotivazione. Ecco perché l’attenzione dell’insegnante dovrebbe andare oltre il mero livello degli apprendimenti.

Tutto questo si traduce in una costante autoformazione dell’insegnante che, grazie alle sollecitazioni di gruppi classi complessi e variegati, ha la necessità di dotarsi di strumenti e di mediatori didattici sempre più efficaci.

Le metodologie attive

Leggendo con attenzione il Sussidario Nel cuore dei saperi possiamo cogliere come siano suggerite e/o dichiarate alcune metodologie attive che ben si prestano a supportare una didattica inclusiva

Le domande stimolo, il riconoscimento e la valorizzazione delle preconoscenze degli alunni e delle alunne, il richiamo al presente e all’esperienza personale, sono solo alcune delle proposte che, mettendo al centro il bambino e la bambina, accrescono la loro autostima, li fanno sentire promotori del proprio processo di apprendimento, sottolineano il rispetto e la considerazione per le loro opinioni e il loro vissuto.

LE METODOLOGIE ATTIVE • Lavorare in cerchio

Nel Sussidiario gli alunni e le alunne sono invitati a mettere in comune le proprie esperienze e idee ingenue. Nelle fasi iniziali e introduttive di una Unità, può essere utile fare ricorso al Circle time in modo da esplorare la situazione-problema in tutte le sue sfaccettature e delinearla. Obiettivo del Circle Time è quello di facilitare la comunicazione tra pari, approfondendo la conoscenza reciproca, creando integrazione, e di valorizzare le competenze dei singoli e del gruppo. È così chiamato perché discenti e docente si siedono in cerchio, in situazione di parità e guardandosi in faccia. Affinché sia davvero efficace, richiede una progettazione attenta da parte del/della docente.

In altre pagine, il Sussidiario Nel cuore dei saperi invita al lavoro cooperativo e di gruppo. Lavorare alla pari con i compagni e le compagne e in un contesto ridotto consente a tutti i componenti del gruppo di esprimersi liberamente, di proporsi con le proprie risorse e di fare affidamento sugli altri, liberandosi da tensioni individualistiche, sperimentando il valore della fiducia verso l’altro.

Il gruppo, inoltre, sollecita nuove idee e soluzioni impreviste, grazie allo scambio e all’interazione fra i diversi componenti, e permette di riconoscere l’altro come competente.

LE METODOLOGIE ATTIVE

• Lavorare in modo cooperativo

L’ apprendimento cooperativo è un metodo che coinvolge gli studenti e le studentesse nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune. A differenziarlo da un lavoro di gruppo sono le caratteristiche seguenti:

1. interdipendenza positiva • ogni componente è consapevole e responsabile del proprio personale apprendimento ma anche dell’apprendimento degli altri membri del gruppo, su cui fare affidamento per raggiungere il fine condiviso;

2. responsabilità individuale • ogni componente deve rendere conto sia della propria parte di lavoro sia di quanto ha appreso;

3. interazione faccia a faccia • il lavoro dei componenti deve essere interattivo;

4. uso delle abilità • i/le componenti vanno incoraggiati/e a esprimere le proprie capacità e a misurarsi in ruoli e compiti diversi;

5. valutazione del lavoro : il feedback deve essere continuo, in modo da individuare i possibili cambiamenti utili per procedere in modo efficace ed efficiente.

La possibilità di usare strumenti digitali offre un ulteriore canale di facilitazione e mediazione nel processo di apprendimento, prima di tutto perché l’immagine cattura immediatamente l’attenzione degli alunni e delle alunne, che vivono immersi in un mondo prevalentemente iconico. Inoltre, consente all’insegnante di focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti del Sussidiario ingrandendo le immagini, zoomando sui particolari, evidenziando parole-chiave, condividendo operazioni cognitive ecc.

Il Sussidiario Nel cuore dei saperi è scaricabile e questo, oltre a consentire il lavoro con tutta la classe tramite l’uso della LIM o del videoproiettore, permette l’adozione di un’altra metodologia attiva che sta diventando sempre più diffusa nelle nostre classi.

LE METODOLOGIE

ATTIVE • Lavorare capovolti

Per la Flipped Classroom , o classe capovolta, la lezione diventa compito a casa mentre il tempo-classe viene usato per attività collaborative e laboratoriali, scambio di esperienze, spazio di dibattito. Richiede una libreria di contenuti, corredata da video online, opportunatamente scelti dal docente, a cui l’alunno e l’alunna possono accedere a casa con tempi propri.

Altro punto fondamentale per una scuola inclusiva è il ricorso ad attività di tipo trasversale . Favorire la capacità di cogliere le interrelazioni fra le discipline permette il superamento di una visione settoriale dell’insegnamento; inoltre, consente agli alunni e alle alunne di mettere in gioco anche altre abilità e competenze, così da vivere con minor disagio eventuali difficoltà nell’una o nell’altra disciplina. La trasversalità è anche un modo tangibile per far cogliere come la cultura sia debitrice di tanti e vari apporti, non solo disciplinari, e come non ne esista una soltanto. Il Sussidiario Nel cuore dei saperi presenta, infatti, spunti volti a superare una visione eurocentrica della cultura presentando, per esempio, le civiltà di Paesi Altri, offrendo un input per invitare gli alunni e le alunne a cercare informazioni al fine di costruire e approfondire i quadri di civiltà.

LE METODOLOGIE ATTIVE • Lavorare in rete

Una metodologia strategica è l’interdisciplinarità . Grazie a essa si possono mettere in evidenza tutte le interrelazioni fra gli elementi che compongono una situazione-problema, favorendone la comprensione ampia e articolata.

Il Sussidiario Nel cuore dei saperi, aprendo inoltre a percorsi e riflessioni ampie (STEM, Agenda 2030, Educazione civica), sollecita riflessioni su temi oggi assolutamente attuali come il contrasto verso ogni forma di disuguaglianza e di prevaricazione, la necessaria adozione di comportamenti improntati al rispetto, con l’intento di far riflettere sul valore della persona e dell’ambiente.

Infine il Sussidiario Nel cuore dei saperi invita all’adozione di una didattica laboratoriale di cui si parlerà diffusamente nei prossimi capitoli.

In un processo di apprendimento è però necessario prevedere anche fasi di lavoro individuale , consentendo così all’alunno e all’alunna di misurarsi con una sfida cognitiva in cui mettere in campo le proprie risorse.

Queste fasi vanno però ben progettate dall’insegnante per non mettere in difficoltà l’alunno o l’alunna, proponendo un lavoro troppo al di sopra o al di sotto delle sue reali possibilità e provocando demotivazione.

LE METODOLOGIE ATTIVE • Il metodo euristico

Attraverso il metodo euristico si può condurre gradualmente l’alunno o l’alunna a scoprire da solo/a ciò che si desidera conosca, mediante un costante e attivo coinvolgimento nei percorsi di ricerca e di interpretazione. Questo permette all’alunno/a di padroneggiare le conoscenze e le abilità acquisite, mettendole a disposizione del gruppo di lavoro nelle fasi di apprendimento successivo.

Nel Sussidiario Nel cuore dei saperi è posta molta attenzione nella predisposizione di queste fasi.

L’utilizzo di parole-chiave, di immagini, di schemi e tabelle funge da gancio per richiamare alla memoria le informazioni, i processi, i termini fondamentali e specifici degli argomenti via via proposti.

Le esercitazioni, proposte sia nella sezione di presentazione dei contenuti sia in quella del Quaderno , richiedono agli alunni e alle alunne di interagire tra i testi in un continuo rimando concettuale e operativo.

Le schede operative propongono attività talvolta finalizzate a sollecitare abilità, altre volte a puntualizzare o ad approfondire conoscenze, così da arrivare alla graduale mobilizzazione di competenze.

A queste si aggiungono anche le schede proposte all’interno della Guida che, oltre a presentare esercitazioni semplificate , prevedono anche quelle per il consolidamento , al fine di contemplare la gamma di risorse e di potenzialità degli alunni e delle alunne.

Considerando che la verifica resta sempre una fase delicata, appare utile sostenere l’alunno/a nella decodifica delle consegne, nell’abituarlo/a a rintracciare nel testo di studio la pagine dove reperire le risposte, nella pratica della revisione condivisa così da riprendere e chiarire laddove si sono evidenziate delle criticità.

Le Mappe e la Pagina chiara , al termine di ogni Unità, sono ulteriori strumenti atti a facilitare l’esposizione orale, proponendo una scansione ragionata degli argomenti affrontati e il loro studio, sintetizzando i concetti fondamentali.

sostegno

Sul sito del Gruppo, la sezione “ altuofianco sostegno ” offre una vasta gamma di strumenti, materiali e risorse utili per supportare l’insegnamento e l’apprendimento degli studenti con bisogni educativi speciali

Per la Scuola Primaria, il materiale è creato dall’Associazione IL MONDO DI DIEGOSAURO , che si occupa di creare materiale didattico adatto a disabilità complesse .

Il progetto è nato con l’idea di adeguare le unità di apprendimento già presenti nei libri di testo per renderle adatte veramente a tutti, anche attraverso l’uso della C.A.A.

UN PROGETTO UNICO NEL SUO GENERE

• È la prima volta che un gruppo di specialisti del settore collabora attivamente con un editore di scolastica. Tutto il materiale è creato e visionato da figure professionali quali: logopedisti, neuropsicomotricisti, psicologi.

• L’associazione offre supporto e assistenza durante tutto l’anno scolastico anche con percorsi formativi (online e in presenza).

• Il materiale è pensato per essere utilizzato anche dal gruppo classe : tutte le schede o attività didattiche usano infatti strategie di comunicazione alternativa aumentativa, in modo da semplificare l’apprendimento degli alunni e il lavoro agli insegnanti.

• Il materiale è di semplice utilizzo ed è di valido supporto anche per gli alunni stranieri.

• Il sito è in costante aggior namento e settimanalmente viene caricato materiale nuovo in aggiunta.

I MATERIALI A DISPOSIZIONE

• Letture semplificate con supporto immagini e, su richiesta dell’insegnante, possibile traduzione in pittogrammi Arasaac ( autorizzazione speciale ricevuta dall’Associazione ).

• Alfabetieri individuali riadattati; passaporto comunicativo.

• Discipline for nite in diversi formati già strutturati: powerpoint, slide in pdf da inserire nel portalistino, video animato per LIM, flashcard di ripasso per argomento.

• Verifiche facilitate.

• Volumi extra, scaricabili in pdf: veri e propri libri per la formazione degli insegnati: tombole sillabiche, volume di preparazione al grafismo.

• Agende visive, token economy, task analysis.

• Attività extra gioco, narrative in pittogrammi, storie sociali e… molto altro ancora!

Soft Skills

a cura di Gladis Omaira Capponi

Oggi si parla con molta insistenza di Soft Skills, ma può essere opportuno attuare alcune riflessioni per darne una definizione, capire perché sono così importanti in un contesto educativo e che cosa va fatto per favorirne la promozione.

Prima di tutto va operata una distinzione fra Hard Skills , competenze strutturali e specifiche, e Soft Skills , competenze trasversali.

Le Hard Skills sono le competenze tecniche, che si possono acquisire anche a scuola e che sono facilmente quantificabili. Tra queste, per esempio, è possibile annoverare:

• le competenze di base;

• le competenze tecnico-professionali.

Le Hard Skills sono sicuramente necessarie per la formazione di un individuo ed è abbastanza facile intuire come la scuola si sia sempre adoperata per svilupparle. Alcuni autori aggiungono anche la conoscenza delle lingue straniere e quella informatica, dette anche Key Skills , e che rientrano nelle competenze chiave, le “ abilità indispensabili per tutti per partecipare attivamente a più contesti e per riuscire nella vita e nella società ” OCSE 2003, a cui fa riferimento il Modello ministeriale di certificazione delle competenze.

Le Soft Skills , invece, sono più difficilmente definibili, eppure oggi tutti i documenti che si occupano a vario titolo di istruzione ed educazione le indicano come fondamentali per la formazione del/della “cittadino/a globale”: quello/a che si “muove” nelle diverse situazioni, che è capace di interpretare i bisogni e di individuare risposte, che si mostra sicuro nell’affrontare il mondo, anche quello del lavoro.

Secondo alcuni studiosi e studiose le Soft Skills non si imparano, ma farebbero parte delle caratteristiche di ogni persona; la maggioranza degli studiosi e delle studiose ritiene, invece, che tali competenze possano essere apprese in contesti formativi, come la scuola.

In realtà, andandole a elencare nel dettaglio, è possibile cogliere come già la scuola si adoperi da anni per favorire lo sviluppo di queste competenze e non è difficile rintracciare anche nella normativa della scuola italiana l’invito a considerarle nella prassi scolastica quotidiana.

Ci basti pensare alle Indicazioni Nazionali del 2012 – dove si pone l’accento sulla necessità di promuovere competenze ampie e trasversali – e alle Linee guida del 2018, che richiamano ai compiti di realtà, alle osservazioni sistematiche e all’autobiografia cognitiva.

Le Soft Skills possono essere classificate entro cinque categorie

1. Skills di efficacia personale

Self control , resistenza allo stress, autostima, flessibilità, creatività, apprendimento permanente.

2. Skills relazionali e di servizio

Comprensione dei rapporti interpersonali, orientamento al cliente, cooperazione con gli altri, comunicazione.

3. Skills relative a impatto e influenza

Capacità di coaching (sviluppo degli altri), capacità persuasive, consapevolezza organizzativa, leadership

4. Skills orientate alla realizzazione

Orientamento al risultato, interesse per l’ordine e la qualità, spirito di iniziativa e approccio proattivo, ricerca e gestione delle informazioni, pianificazione e organizzazione, problem solving , autonomia.

5. Skills cognitive

Capacità di analisi, capacità di pensiero astratto.

Precisiamole ulteriormente nel dettaglio.

1. Le competenze ( Skills ) comprese nella prima categoria sono relative alla capacità dell’alunno/a di essere autoefficace, come la flessibilità, cioè la capacità di adattarsi a persone e contesti nuovi.

2. Quelle nella seconda categoria fanno riferimento alle capacità di entrare in relazione empatica con l’altro e di sviluppare relazioni significative.

3. La terza categoria comprende competenze di tipo organizzativo.

4. Nella quarta categoria si fa riferimento alle competenze relative a iniziare e a portare a termine un’attività facendo ricorso, per esempio, all’autonomia, cioè alla capacità di svolgere un’attività senza il bisogno di una supervisione.

5. Le Skills cognitive si riferiscono allo sviluppo di competenze cognitive complesse.

Oggi la globalizzazione culturale/economica/sociale, la società composta e variegata dal punto di vista linguistico e culturale, lo sviluppo tecnologico esponenziale richiedono l’utilizzo di competenze trasversali sempre più ampie e diversificate. Per questo la scuola è invitata a farsene carico e a favorirne lo sviluppo, precisandole e tenendole in forte considerazione all’interno della progettazione educativo-didattica.

Va tenuto conto che le Soft Skills appaiono caratterizzate da un alto grado di trasferibilità , possono cioè essere utilizzate in compiti e ambienti diversi, consentendo agli alunni e alle alunne di ottenere feedback immediati così da ri-orientare la propria azione nei diversi ambiti.

Tutto questo richiede una diversa modulazione della metodologia didattica , che dovrebbe favorire la continua connessione e interrelazione fra i diversi contesti (formali, informali e non formali) in cui si realizza l’apprendimento.

Soft Skills

LE PAROLE

• Contesto formale : le istituzioni scolastiche e formative ecc.

• Contesto non formale: il mondo dell’associazionismo, delle organizzazioni e così via.

• Contesto informale : le molteplici esperienze legate alla vita quotidiana (lavoro, famiglia, tempo libero).

Altro elemento da considerare quando la scuola si fa carico di sviluppare le Soft Skills è l’ aspetto emotivo-relazionale che incide fortemente nell’apprendimento in termini di motivazione o demotivazione, favorendo scelte, decisioni ma anche abbandoni, rinunce.

Grazie all’attenzione verso le Soft Skills relazionali e di efficacia personale, la scuola può favorire la creazione di un clima di classe collaborativo e disteso, la partecipazione attiva di tutti gli attori che gravitano nella classe (alunni/e, docenti e famiglie), sollecitando atteggiamenti di fiducia e di coinvolgimento. Per consentire tutto questo, all’insegnante può essere utile adottare un atteggiamento riflessivo, anche grazie al semplice porsi delle domande atte a rivedere il proprio percorso quotidiano di insegnamento.

• Quante volte, nell’arco di questo percorso di apprendimento, ho previsto dei momenti volti a favorire il lavoro in e/o di gruppo?

• Ho offerto momenti di riflessione individuale?

• Le attività proposte richiedevano l’utilizzo di Soft Skills oppure erano incentrate solo su Hard Skills?

Può essere interessante riflettere su come un sussidiario delle discipline, considerato un testo scolastico tradizionale per eccellenza, possa invece rivelarsi un mezzo efficace per promuovere le Soft Skills in ambito scolastico.

La scelta di inserire momenti e spazi di valutazione e altri di autovalutazione dei propri apprendimenti favorisce la consapevolezza nell’alunno/a della propria crescita personale e del proprio apprendimento attraverso un monitoraggio e un feedback continui. Inoltre, gli consentono di procedere a eventuali cambi di rotta, in tempi brevi, affinché muti l’efficacia del proprio procedere.

Le proposte di lavoro comune , di ricerca e di approfondimento, orientano gli alunni e le alunne verso lo sviluppo di Soft Skills relazionali grazie alla necessità di mettere in atto comunicazione, interrelazione e scambio reciproco in vista di un traguardo. Implicano, inoltre, flessibilità, capacità di adattamento ma anche ascolto attivo ed empatico, nonché quelle competenze definite come capacità di coaching e di leadership , cioè il farsi carico anche degli altri senza prevaricare.

Spazi di riflessione su grandi temi come la tolleranza, la discriminazione, il rispetto verso l’ambiente o il patrimonio storico-culturale hanno anche il significato di sollecitare la capacità di utilizzare il pensiero divergente , di assumere punti di vista non scontati, di pensare a soluzioni alternative.

Prendere atto della necessità di operare anche con le Soft Skills e di presentare situazioni in tal senso, permette all’insegnante di tener conto delle differenzazioni e delle propensioni individuali.

Nel gruppo classe, per esempio, c’è chi ama lavorare da solo e chi invece ha bisogno di confrontarsi, di chiedere conferma. Tali esigenze vanno comprese e accolte, garantendo spazi e tempi in cui esprimere il proprio bisogno, vanno raccolte e sostenute proponendo attività che sviluppino la graduale acquisizione di quelle competenze utili a muoversi in ogni contesto, anche in futuro.

Il laboratorio e la didattica laboratoriale

a cura di Alfia Lucia Fazzino e Paola Hippoliti

In una società così complessa come quella di oggi, dove la velocità del cambiamento, la molteplicità degli stimoli che i bambini e le bambine ricevono e le numerose opportunità alle quali hanno più facilmente accesso, la scuola sta vivendo un profondo cambiamento nella definizione delle proprie finalità e dei modi di operare.

Diversamente dal passato, compito della scuola di oggi non è più quello di permettere l’accesso all’informazione che, al contrario, è ormai facilmente raggiungibile da tutti, quanto piuttosto sviluppare quelle competenze e quelle capacità cognitive e sociali trasversali che operano nella vita di tutti i giorni e che consentano al bambino e alla bambina di misurarsi con la realtà in modo concreto e attivo, dandole senso e significato.

Questi profondi cambiamenti sono stati ben interpretati e rielaborati nelle Indicazioni Nazionali che sottolineano il nuovo ruolo formativo della scuola e fanno esplicito riferimento ad

“ attività didattiche in forma di laboratorio per favorire l’operatività e allo stesso tempo per favorire il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con gli altri”.

Nelle Indicazioni Nazionali , il laboratorio viene presentato come “elemento fondamentale per lo sviluppo delle competenze necessarie alla formazione culturale delle persone e della comunità”. Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze e di abilità e si esplicano sulla base di comportamenti; si tratta di disposizioni a saper scegliere, utilizzare e padroneggiare conoscenze e abilità idonee a risolvere un problema dato.

La didattica laboratoriale da alcuni anni è al centro di profonde riflessioni teoriche, volte alla ricerca di metodologie capaci di produrre modifiche significative ai risultati dei processi di insegnamento/apprendimento.

Nonostante se ne discuta soprattutto da quando sono entrate in vigore le Indicazioni Nazionali , è una metodologia che ha origini lontane e affonda le sue radici nelle riflessioni teoriche di importanti pedagogisti del passato, come J. Dewey che sottolinea la stretta relazione tra apprendere e fare, J.B. Bruner che evidenzia lo stretto legame esistente tra riflessione, linguaggio e azione, e come F. Fabbroni che vede nel laboratorio il luogo privilegiato per promuovere l’osservazione, la scoperta, la rielaborazione e la ri-costruzione delle conoscenze da parte dell’allievo e dell’allieva.

Questa metodologia è considerata una pratica di insegnamento che può consentire il superamento di quelle pratiche didattiche tradizionali dominate ancora dall’idea della separazione fra i momenti di costruzione della conoscenza da quelli di utilizzo, che si possa proporre un percorso metodologico unico adeguato indifferentemente a tutti gli studenti e le studentesse, nonostante le diversità di stili cognitivi, personalità e contesti culturali di

provenienza, dominate ancora dall’idea che la teoria abbia più valore della pratica e che conta quanto è stato fatto piuttosto di come è stato appreso.

Nella società di oggi, queste pratiche si sono dimostrate inadeguate a rispondere ai bisogni formativi di alunni/e, poiché non favoriscono lo sviluppo di quelle competenze necessarie a capire come e quando utilizzare il bagaglio di conoscenze appreso.

È stato rilevato, infatti, che gli alunni e le alunne del nostro tempo non sanno effettuare transfert e avvalersi delle conoscenze apprese al di fuori dell’aula scolastica: in contesti meno strutturati e appositamente predisposti, dimostrano di non saper riconoscere quali siano le conoscenze pertinenti e come utilizzarle in modo efficace.

Che cos’è il laboratorio

“ Bisogna interessare l’allievo, stimolarlo alla ricerca e dargli di continuo il sentimento e l’illusione che sia lui che scopre ciò che gli si insegna. Fortifica il suo spirito di iniziativa e si abitua alla ricerca […] E se l’allievo è stato condotto all’acquisto della verità in modo da sembrargli che essa sia stata scoperta da lui, saprà più facilmente ritrovarla da sé nei casi ove l’abbia dimenticata […] In tal modo i giovinetti, mentre elaborano la loro cultura, elaborano la loro mente; l’insegnamento così diviene a un tempo informativo e formativo ”.

(Giovanni Antonio Colozza)

Nella didattica laboratoriale, per laboratorio non si intende uno spazio fisico, quanto piuttosto un contesto di apprendimento intenzionalmente pensato dai/dalle docenti nel quale l’allievo e l’allieva diventano protagonisti del proprio processo di apprendimento grazie all’interazione con situazioni predisposte, spazi organizzati, materiali e strumenti appositamente strutturati e all’interno di un contesto cooperativo dove adulti e pari interagiscono al fine di costruire un sapere condiviso.

■ Il laboratorio è inteso come pratica del fare , quindi, dove l’allievo/a procede secondo la metodologia della ricerca in contesti problematici per lui/lei significativi, in quanto vicini al proprio vissuto. Non più passivi ricettori di un sapere elaborato dall’insegnante, nell’agire operativamente si confrontano concettualmente con la complessità dei saperi, si attivano nella progettazione, nella sperimentazione, nella ricerca di stili e modi di apprendimento, nella costruzione e rielaborazione del proprio sapere.

■ Il laboratorio è un contesto sociale poiché il processo di apprendimento si realizza all’interno di un confronto fra pari, mediante il lavoro a coppie o in gruppi, tramite la condivisione e la costruzione collettiva di un sapere condiviso che implicano l’ascolto reciproco e la partecipazione di tutti, ognuno secondo le proprie competenze e caratteristiche.

■ Il laboratorio è un contesto inclusivo , in quanto l’insegnante attiva forme molteplici di intelligenza e promuove processi cognitivi che coinvolgono ogni allievo/a contemporaneamente su più livelli. Questo permette di attivare in ciascuno/a le proprie intelligenze, di adeguare l’esperienza cognitiva al livello di maturazione e di conoscenza di ciascuno/a, consentendo a tutti/e di esprimere le proprie potenzialità e di sviluppare nuove competenze.

■ Il laboratorio non è un luogo specifico . La parola “laboratorio” fa pensare a uno spazio appositamente attrezzato con strumentazioni particolari dove realizzare esperimenti o produrre qualcosa. In realtà, essendo una metodologia, si può realizzare nei più svariati contesti fisici: all’interno della scuola, nella propria aula, in cortile, in palestra, nella biblioteca, ma anche all’esterno della scuola in un luogo specifico della città (un parco, un museo, un sito).

Un’idea diversa di docente

Nella didattica laboratoriale, l’azione educativa stravolge la propria prospettiva, concentrando la sua azione sui “processi del far apprendere e del riflettere sul fare” piuttosto che sui contenuti da insegnare. Cambia così il ruolo dell’insegnante che, da attore principale dell’azione educativa, diventa prima sceneggiatore e poi regista. Da semplice esecutore di “un programma da svolgere”, l’insegnante diventa ricercatore e costruttore di contesti di apprendimento che, partendo dai bisogni e dagli interessi degli allievi e delle allieve e manipolando gli oggetti della conoscenza, li/le stimoli a procedere in modo autonomo nella costruzione del proprio sapere.

Sulla base delle Indicazioni Nazionali , delle proprie competenze e della conoscenza epistemologica della disciplina, il/la docente sceglie gli aspetti fondanti del sapere intorno ai quali gli allievi e le allieve possano costruire le proprie rappresentazioni della realtà e progetta percorsi didattici adatti alle loro caratteristiche cognitive, diversificando materiali, strumenti e metodologie a seconda delle necessità.

La pratica del laboratorio rende indispensabile la particolare cura nella progettazione dell’intero percorso didattico e richiede attenzione a una serie di azioni che lo realizzano nella sua complessità.

Nella stesura del percorso laboratoriale, il/la docente:

• rivisita i saperi disciplinari per individuare il nodo concettuale da sviluppare;

• individua le conoscenze disciplinari insite nel concetto scelto, dei concetti che sottostanno a esso, di quelli per i quali esso è prerequisito, dei suoi possibili e ulteriori sviluppi;

• individua la successione con la quale procedere nello sviluppo dei sottoconcetti e dei relativi obiettivi di apprendimento ( Prima lavoro su…, poi su…, infine… );

• partendo dai bisogni e dagli interessi degli allievi e delle allieve, predispone situazioni motivanti individuando attività operative “aperte”, rimodellabili o riproponibili a seconda del contesto e dei feedback ricevuti dagli allievi;

• sceglie i mediatori didattici con i quali e/o tramite i quali operare;

• organizza gli spazi per favorire attività di confronto e di scambio fra pari.

Una volta definito il percorso di apprendimento, l’insegnante predispone l’attività da realizzare in classe, che si può sviluppare secondo le seguenti fasi.

1.Attivazione mediante situazione-stimolo, cioè domande, situazione-problema, manipolazione di oggetti o materiali, esplorazione di parole-chiave, gioco, immagini.

2. Esperienze di tipo manipolativo con l’“oggetto” della riflessione, per promuovere l’esplorazione dell’oggetto stesso mediante un approccio globale e cominciare a osservarlo e conoscerlo. È importante sottolineare che per “oggetto” di riflessione non intendiamo necessariamente un oggetto materiale, ma anche entità astratte che comunque garantiscano esperienze cognitive significative e vicine agli allievi e alle allieve.

3.Ritornare su quanto fatto mediante una riflessione individuale, in coppia o in piccoli gruppi, mediante domande guida per promuovere un’ osservazione più attenta e analitica dell’“oggetto” di riflessione.

4.Condivisione collettiva delle riflessioni e produzioni per giungere a sintesi ed esplicitare con linguaggio condiviso i concetti scoperti.

Durante l’attività laboratoriale, il ruolo del/della docente non è più quello di dispensatore di saperi e di risposte, quanto quello di attivatore di quei processi che consentono di sviluppare competenze.

Durante l’attività di tipo laboratoriale, il/la docente:

• pone problemi;

• fa domande per stimolare a osservare, analizzare, fare collegamenti, costruire schemi interpretativi;

• chiede di motivare le proprie proposte, le riflessioni e le scelte;

• invita a esporre e a sintetizzare riflessioni e conclusioni;

• sollecita a riflettere sul proprio modo di progettare e di procedere;

• guida a riflettere sui processi attivati;

• invita ad assumersi la responsabilità dei propri apprendimenti;

• predispone contesti collaborativi di lavoro.

Un’idea diversa di alunno e di alunna

All’interno del laboratorio, cambia anche il ruolo dell’alunno/a che da spettatore passivo e ricettivo di conoscenze diventa attivo costruttore del proprio processo di apprendimento. All’interno di un contesto motivante, perché sollecitato dalla ricerca di risposte a problemi significativi, l’alunno/a si attiva in percorsi di rielaborazione e ri-costruzione del proprio sapere tramite esperienze dirette e in situazioni di scambio comunicativo e costruttivo fra pari e con il/la docente.

Durante l’attività di tipo laboratoriale, l’alunno/a:

• osserva;

• analizza;

• si pone domande;

• fa collegamenti;

• sviluppa ipotesi;

• si confronta con i compagni e con l’adulto;

• organizza il proprio percorso di ricerca;

• produce idee e oggetti;

• sostiene e motiva le proprie idee;

• ascolta i punti di vista degli altri e con essi si confronta;

• valuta risultati e processi;

• elabora sintesi;

• collabora con gli altri;

• si assume la responsabilità del proprio operare di fronte a sé e agli altri.

In una modalità di lavoro che promuove la ricerca, gli errori che si compiono durante il cammino sono elementi integranti il percorso. Fermarsi a riflettere su di essi insieme agli alunni e alle alunne per comprenderli e chiarirli costituisce un momento arricchente del processo stesso. L’errore non è più visto, quindi, come qualcosa da condannare, ma è fattore integrante del processo di apprendimento.

Riflessioni finali

Lo sviluppo di competenze e la costruzione di un metodo di apprendimento sono un processo molto lungo, lento e laborioso che richiede tempi distesi per promuovere prolungate attività che, a partire dai vari campi di esperienza della Scuola dell’Infanzia, prosegue nella Scuola Primaria e, pertanto, richiede un forte elemento di continuità fra tutti i “segmenti scolastici” per giungere al suo pieno sviluppo.

Lo storytelling come strumento didattico

L’ arte del narrare è certamente antica quanto l’umanità. Da sempre, molto prima della nascita della scrittura, gli uomini e le donne hanno utilizzato il racconto come strumento per trasmettere sapere e conoscenza, per avviare e coltivare relazioni, per raccontare un territorio e indicare itinerari, per educare le nuove generazioni e guidarle verso il futuro.

I miti che ogni antica cultura ha elaborato per trovare una spiegazione ai fatti della realtà sono un primo esempio di storytelling : come sappiamo, infatti, il significato del termine greco mythos è proprio parola, narrazione, racconto.

Ancora oggi, dopo migliaia di anni, continuiamo a raccontare storie . Amano le storie i più piccoli, fin dalla primissima infanzia: le fiabe, ma non solo, anche le storie di famiglia e di amici, che riguardano persone reali. Continuano ad amare le storie ragazzi e ragazze: le ascoltano a scuola, se le raccontano tra loro, le leggono nei libri, le scoprono attraverso i media. Anche noi adulti apprezziamo le storie, anzi non possiamo farne a meno: dalla cronaca quotidiana o da luoghi lontani nello spazio e nel tempo, sono un nutrimento essenziale della nostra vita cerebrale e della nostra psiche.

Ecco, allora, che lo storytelling si rivela uno strumento appropriato e perfetto, efficace e inclusivo, a cui ricorrere anche per lavorare a scuola , in qualsiasi ciclo di istruzione e tipologia di istituto.

Lo storytelling sollecita la curiosità . Nel trattare un argomento, presentare un tratto di vita di un personaggio, raccontare un progetto, seguire un’esperienza in contesti particolari, magari in luoghi lontani e poco conosciuti, stimola il desiderio di saperne di più, di approfondire.

Lo storytelling permette di mantenere l’attenzione . Se il racconto è in grado di continuare la tensione narrativa, infatti, è possibile conquistare il lettore (o l’ascoltatore) per un buon lasso di tempo, naturalmente variabile a seconda dell’età e di altri fattori interni ed esterni.

Lo storytelling attiva nel nostro cervello una comunicazione multisensoriale . Le parole e le frasi di un racconto permettono di esprimere sensazioni che arrivano a tutti e cinque i sensi, consentendo così una percezione completa, “a tutto tondo”. In pratica, quando ci viene raccontata una storia la nostra mente si attiva come se vivessimo gli eventi della storia stessa, in ogni suo aspetto. Lo storytelling porta perciò a interiorizzare il racconto , a trasformare la storia come un’esperienza personale, non di rado sollecitando il desiderio di raccontarla ad altri, in famiglia o ai coetanei.

Lo storytelling aiuta a prolungare il ricordo . Più la soglia di attenzione è stata alta ed elevato l’impatto emotivo, maggiore sarà la memorizzazione nel lungo periodo.

Lo storytelling favorisce l’inclusione . Le storie ben narrate, infatti, arrivano a tutti e tutte, trasmettendo contenuti anche a chi presenta difficoltà più o meno gravi in alcune fasi dell’apprendimento.

Verso un metodo di studio

a cura di Luisella Meda

Riferimenti normativi

Ancora una volta, i documenti normativi costituiscono il paradigma di riferimento anche per declinare la molteplicità degli aspetti di tipo processuale che riguardano l’apprendimento, in modo particolare per lo studio

Assodato che studiare non ha nulla a che vedere con la memorizzazione meccanica di informazioni (dati, date, nomi, fatti, eventi, luoghi, cause, effetti, procedure, formule, definizioni…), assumiamo uno stralcio della descrizione che viene data nel testo Raccomandazione del consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente:

“[…] imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su se stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento […] di far fronte all’incertezza e alla complessità […].1

Anche nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo di istruzione viene dato spazio alla questione dello studio, ancora una volta assunto come

“consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di ‘imparare ad apprendere’. Riconoscere le difficoltà incontrate e le strategie adottate per superarle, prendere atto degli errori commessi, ma anche comprendere le ragioni di un insuccesso, conoscere i propri punti di forza, sono tutte competenze necessarie a rendere l’alunno consapevole del proprio stile di apprendimento e capace di sviluppare autonomia nello studio. Occorre che l’alunno sia attivamente impegnato nella costruzione del suo sapere e di un suo metodo di studio, sia sollecitato a riflettere su come e quanto impara, sia incoraggiato a esplicitare i suoi modi di comprendere e a comunicare ad altri i traguardi raggiunti”.

In entrambi i documenti, ci sono parole-chiave ricorrenti che possiamo utilizzare come punti di riferimento per mettere in campo una pluralità di strategie con le quali orientare gli alunni e le alunne verso l’attività di studio, a prescindere dalla disciplina. Ma è nel testo delle Indicazioni Nazionali che si pone maggiormente l’accento sugli “ingredienti” necessari per sviluppare autonomia nello studio e per acquisire un metodo personale: si tratta per lo più di processi metacognitivi . Come a sottolineare ulteriormente che l’attività di studio non consiste nella semplice lettura e ripetizione mnemonica dei contenuti proposti, ma serve ad “appropriarsi” dei contenuti, interiorizzarli, farli diventare propri, cioè integrarli nel proprio sistema di conoscenze formali, informali o non formali.

1 Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare.

Ciò comporta un ruolo attivo di chi studia nei confronti del testo scritto, in cui la comprensione e la rielaborazione costituiscono due aspetti inscindibili del medesimo processo. Se l’alunno/a deve avere un ruolo attivo, affinché l’apprendimento acquisti significatività e sia duraturo, è necessario bypassare una didattica esclusivamente trasmissiva, spesso con lezioni frontali in cui l’insegnante legge e/o spiega, indica quali concetti sottolineare, detta contenuti integrativi o approfondimenti, assegna schede/esercizi come compito per casa parallelamente all’attività di studio, che si riduce quindi alla mera ripetizione di ciò che è stato svolto in classe.

Le competenze di lettura

Presupposto imprescindibile dell’attività di studio è la competenza di lettura , tanto che nelle Indicazioni Nazionali si precisa che:

“lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio. Per realizzare queste finalità estese e trasversali, è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa prospettiva coordineranno le loro attività. […] La complessità dell’educazione linguistica rende necessario che i docenti delle diverse discipline operino insieme e con l’insegnante di Italiano […].2

Ne deriva, quindi, che è compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi, che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure a livello della strutturazione logico-concettuale, cioè farsi carico della pratica delle lettura intensiva (leggere per imparare).

Le Indicazioni Nazionali sottolineano dunque, come obiettivo di apprendimento interdisciplinare, l’acquisizione di un metodo di studio che tenga conto dei diversi stili cognitivi, che parta dalla problematizzazione e costruisca strumenti di pensiero e che attivi precise competenze trasversali , indicate nei traguardi di Italiano, dopo aver precisato che sono di competenza dei docenti di tutte le discipline:

• formulare domande utili a selezionare le informazioni significative;

• anticipare i contenuti del testo attraverso titoli, immagini, didascalie;

• comprendere il significato globale del testo;

• acquisire strategie per superare le difficoltà lessicali;

• individuare e selezionare le informazioni utili;

• costruire mappe concettuali attivando procedure logiche e analogiche;

• rielaborare le conoscenze attraverso la progettazione multimediale e l’esposizione orale;

• riflettere su ciò che si apprende e su come si apprende, sviluppando anche una competenza metacognitiva e autovalutativa.

2 Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del Primo

ciclo di istruzione, Italiano.

Per imparare a studiare

Lo studio è indispensabile per acquisire le conoscenze disciplinari, tuttavia numerosi/e alunni/e incontrano difficoltà proprio nell’affrontarlo e faticano a raggiungere risultati soddisfacenti.

Nonostante sia un’attività complessa, lo studio viene talvolta assegnato come compito a casa, senza che vengano fornite indicazioni precise sulla procedura da seguire per studiare. Perciò, se gli alunni e le alunne più capaci riescono a esporre in modo personale i testi da studiare, chi è più insicuro o più rigido memorizza il testo parola per parola, a volte senza averne compreso realmente il contenuto e senza essere in grado di rielaborarlo.

Lo studio, però, non corrisponde a una ripetizione mnemonica, ma significa apprendere le informazioni inserendole in una mappa di conoscenze già possedute. Questo richiede una procedura e competenze precise, che è necessario far acquisire con attività specifiche e guidate.

Imparare a studiare richiede tempo, pazienza, metodo ma anche la collaborazione delle famiglie nell’aiutare i bambini e le bambine non solo a esporre, ma soprattutto a scegliere un luogo adatto per studiare e concentrarsi da soli, a organizzare la settimana in modo da cominciare lo studio diversi giorni prima della scadenza, a organizzare i compiti in modo funzionale.

Per studiare vi sono metodi diversi , tutti ugualmente validi e fra loro complementari: alcuni sono più adatti a uno stile cognitivo visuale-spaziale, altri lo sono a uno stile uditivo; alcuni puntano alla sintesi, altri all’analisi. Non vi è un metodo giusto a fronte di altri sbagliati, proprio perché ognuno apprende in modo più efficace in base al proprio stile di apprendimento e al tipo prevalente di intelligenza3, che influenza notevolmente il modo di apprendere.

Tuttavia, gli alunni e le alunne spotrebbero trovarsi frastornati e confusi dalla presentazione contemporanea di una molteplicità di procedure differenti: è perciò opportuno scegliere un metodo da proporre loro in modo chiaro e graduale, così che abbiano almeno un modello di riferimento. In seguito, quando saranno autonomi nell’utilizzarlo, potranno apportarvi le modifiche che riterranno più consone al proprio stile di apprendimento.

L’itinerario didattico che andiamo a proporre è strutturato in modo sequenziale e progressivo, con attività specifiche e graduali, basate su quanto sancito nelle Indicazioni Nazionali

3 Lo studioso Howard Gardner – che definisce l’intelligeza come un’abilità occorrente per risolvere problemi o creare prodotti –con la pubblicazione del suo libro Formae mentis, introdusse al mondo scientifico e accademico la teoria delle intelligenze multiple, secondo la quale non esiste una facoltà comune di intelligenza, bensì diverse forme di essa, ognuna indipendente dalle altre. Secondo tale teoria, ogni individuo possiede almeno sette abilità mentali indipendenti (intelligenze), ognuna delle quali potrebbe avere una o più delle seguenti operazioni centrali (operazione centrale = meccanismo che processa le informazioni di base): intelligenza linguistica, intelligenza musicale, intelligenza logico-matematica, intelligenza spaziale, intelligenza corporeo-cinestetica, intelligenza interpersonale, intelligenza intrapersonale, intelligenza naturalistica.

Creare le condizioni di contesto

Prima di affrontare lo studio vero e proprio, sarebbe opportuno proporre agli alunni e alle alunne un breve percorso finalizzato a far prendere consapevolezza della necessità di organizzare in modo funzionale lo spazio, il tempo e i materiali dedicati allo svolgimento dei compiti.

In classe 4ª, gli alunni e le alunne hanno certamente già avuto modo di confrontarsi con lo studio e con i compiti a casa, ma risulta comunque importante coinvolgerli in un’attività metacognitiva per riflettere in modo particolare sulle proprie abitudini nello studio, per renderli consapevoli della finalità delle diverse fasi e per valutare l’efficacia dei propri comportamenti.

Il questionario suggerito a pag. 88, tratto da un’indagine proposta alcuni anni fa dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Bergamo, può essere sottoposto agli alunni e alle alunne come spunto per un’iniziale riflessione e utilizzato anche dai/dalle docenti come strumento per un’indagine conoscitiva che probabilmente risulterà interessante.

Una questione di organizzazione

Spesso le difficoltà legate allo studio assegnato a casa nascono dal fatto che non si creano le condizioni per concentrarsi e per organizzarsi.

È indispensabile perciò cominciare dalla consapevolezza di quanto sia necessario imparare a gestire il materiale, scegliere in modo funzionale lo spazio di lavoro e organizzare in modo proficuo il tempo a disposizione.

1. Organizzarsi

Attraverso una discussione, guidiamo gli alunni e le alunne a riflettere sulla necessità di organizzarsi quando si hanno delle cose importanti da fare, proponendo anche esempi attinti dalla loro quotidianità.

2. Organizzare il materiale scolastico

Con la richiesta di controllare se in cartella hanno tutti i materiali che servono, portiamo l’attenzione degli alunni e delle alunne sulle strategie personali messe in atto nel prepararla a casa, sulle eventuali cause per cui manca qualcosa e su come si potrebbe ovviare al ripetersi di tale inconveniente, accogliendo e valutando le proposte che vengono avanzate, per poi trasformare in un impegno quotidiano quelle più efficaci.

3. Organizzare lo spazio

Promuoviamo anche una discussione sulla qualità degli spazi maggiormente funzionali all’attività di studio, sia a scuola sia a casa, con la richiesta di:

• motivare o argomentare le proprie scelte;

• individuare ed elencare eventuali elementi di disturbo e quelli che, al contrario, facilitano lo studio;

• assumersi l’impegno di eliminare, per quanto possibile, eventuali elementi di disturbo.

Quando e come studio? • 1

Alunno/a Classe a.s.

Periodo

• Quando cominci a studiare, di solito che cosa fai?

• Com’è l’ambiente in cui studi?

• In quale momento della gior nata studi, di solito?

• Quanto tempo impieghi per studiare un argomento?

• Hai a disposizione tutto il materiale che ti serve?

• Se non capisci quello che l’insegnante spiega o domanda, che cosa fai?

• Mentre stai studiando, puoi incontrare una frase che non capisci bene. Che cosa fai in questo caso?

• Incontri qualche difficoltà nello studio? Quali? In quel caso, che cosa fai?

• Quando devi studiare, di solito studi tutto il testo per intero o solo le parti che consideri importanti?

• Riesci facilmente a trovare in un testo quali sono le informazioni più importanti da studiare?

• T i capita di imparare a memoria un testo, quando non lo capisci bene?

• T i capita di ottenere una valutazione non sufficiente in una verifica scritta o in un’interrogazione, mentre credevi di aver studiato proprio bene?

• Che cosa ti piacerebbe imparare per essere capace di studiare meglio?

4. Organizzare il tempo

A partire da esempi concreti attinti dalla quotidianità degli alunni e delle alunne, chiediamo loro di raccontare o scrivere come utilizzano/organizzano il tempo extrascolastico di una o più giornate tipo. Dalla condivisione delle esperienze personali, soffermiamo la loro attenzione sulle priorità in base alle quali organizzano il proprio tempo e, come restituzione di sintesi, promuoviamo una riflessione finalizzata a far emergere i criteri temporali adottati (svolgere prima le attività che richiedono più impegno e concentrazione, per evitare di essere troppo stanchi; svolgere prima le attività con scadenza ravvicinata; suddividere in più parti gli impegni più onerosi, come può essere lo studio ecc.).

Le fasi del metodo di studio

Le operazioni necessarie a impadronirsi di un metodo di studio hanno carattere sequenziale ed è bene che il docente inizialmente le riproponga ogni volta in classe, anche facendo lavorare gli alunni e le alunne organizzati/e in piccoli gruppi ai quali consegnare la successione delle operazioni. Ciò consente loro di affrancarsi nel metodo, fino ad appropriarsene autonomamente.

1. Raccolta delle preconoscenze sull’argomento e anticipazione del testo attraverso l’analisi del titolo e delle immagini.

2. Comprensione globale del testo (idea centrale).

3. Comprensione e acquisizione del significato delle parole sconosciute inferendolo dal contesto o utilizzando il vocabolario.

4. Suddivisione del testo in sequenze/capoversi e individuazione dei relativi argomenti che vanno evidenziati.

5. Individuazione delle informazioni principali relative a ciascun argomento, che vanno sottolineate.

6. Schematizzazione del testo con una scaletta o una mappa concettuale.

7. Memorizzazione ed esposizione delle informazioni facendo riferimento alla schematizzazione elaborata.

1. Raccogliere le preconoscenze sull’argomento e anticipazione del testo

Per questa operazione, è buona prassi che sia l’insegnante a guidare la classe ogni volta che si affronta un nuovo argomento/contenuto di studio. Infatti, attraverso il contributo personale di ciascuno, la raccolta delle preconoscenze sarà ricca di spunti e stimoli che, volendo, si possono organizzare in una mappa cognitiva.

a. Leggere il titolo : individuare l’argomento principale ed esporre ciò che si conosce su quel tema.

Questa fase, apparentemente banale, è invece da porre all’attenzione degli alunni e delle alunne, che spesso iniziano a leggere omettendo il titolo, senza soffermarsi a immaginare tutto ciò che riguarda l’argomento principale e dunque privandosi della possibilità di “agganciare” ciò che leggeranno ai concetti che già possiedono.

Che cosa conosco già di questo argomento?

Soffermarsi sul titolo serve a:

• individuare l’ argomento principale del testo;

• raccogliere le preconoscenze degli alunni e delle alunne sull’argomento;

• sviluppare la strategia di lettura chiamata anticipazione del testo .

Fate leggere il titolo , per esempio, delle pagg. 6 e 9 del Sussidiario di Storia classe 4ª Nel cuore dei saperi e iniziate una conversazione guidata prima di leggere il testo:

• Che cos’è la Storia?

• Che cosa sono gli strumenti dello storico e della storica?

• Secondo voi, di che cosa parlerà il testo?

• Secondo voi, quali parole troveremo scritte nel testo?

Ora leggete il testo a voce alta: quando i bambini e le bambine trovano una parola che avevano previsto, alzano la mano. Vedrete quante parole saranno stati capaci di “indovinare”!

Al termine della lettura, certamente avrete riscontrato una notevole capacità di previsione: potete complimentarvi con la classe per le sue capacità di anticipazione!

b. Osservare con attenzione le immagini ed eventuali didascalie per ricavare il maggior numero possibile di informazioni.

Anche questa operazione è molto importante, soprattutto per le nuove generazioni, che non sviluppano la capacità di soffermarsi a osservare un’immagine statica poiché sono abituate alle immagini dinamiche dei videogiochi, in cui i dettagli sono poco rilevanti e i ruoli attivi e passivi sono invertiti fra immagine e soggetto che guarda. È necessario abituare gli alunni e le alunne a osservare attentamente le immagini, mettendole in relazione con il titolo e ricavando tutte le informazioni pertinenti.

Come anticipare il contenuto attraverso le immagini

Questa attività è particolarmente rilevante in Storia, poiché costituisce un’opportunità di sperimentare anche il metodo della ricerca storica.

Fate osservare le cartine e le fotografie, per esempio, a pagg. 16-17 del Sussidiario di Storia classe 4ª Nel cuore dei saperi .

Potrete proporre le seguenti domande:

• Quale regione della Terra mostra la cartina geo-storica di pag. 16?

• Avete mai sentito parlare di Golfo Persico?

• Come si chiamano oggi queste zone?

Confrontiamo la carta con quella di pag. 17, con il planisfero (cartaceo, sull’Atlante Geo-Storico, o su Google Maps) o con il mappamondo.

• Quali informazioni possiamo ricavare sull’ambiente delle diverse regioni?

• Con quali territori confina la Mesopotamia?

• Conoscete il lavoro dei contadini? Che cosa sapete di questo argomento?

• Quali opere si potrebbero realizzare con una zappa, in un ambiente come quello rappresentato nella cartina?

• Quali parole potremo trovare nel testo?

Leggiamo il testo alla ricerca delle parole che abbiamo previsto.

c. Prevedere le parole che si potranno incontrare nel testo: dopo aver individuato l’argomento principale, esposto le preconoscenze e osservato le immagini, i bambini e le bambine potranno cercare di “indovinare” le parole contenute nel testo, naturalmente prima di leggerlo: quest’attività stimola in genere il loro interesse, perché costituisce una sorta di “gioco” e di “sfida”, che vincono sempre. Quando leggeranno il testo con l’obiettivo di ritrovare le parole ipotizzate, gli alunni e le alunne saranno più attenti.

d. Leggere il testo. Durante la lettura ad alta voce da parte dell’insegnante o degli alunni e delle alunne a turnazione, sollecitiamoli a riscontrare nel testo le parole che erano state previste in fase di anticipazione. In questo modo le parole, e dunque i concetti da esse veicolati, si agganciano naturalmente alle conoscenze già possedute dai bambini e dalle bambine, e la lettura diviene più facile e significativa.

2. Comprendere il significato globale del testo

In questa prima fase, si individua l’idea centrale di un testo e dei vari paragrafi. Gli alunni e le alunne vanno invitati a spiegare con le proprie parole il significato del testo letto, guidati con domande che ne evidenzino il significato complessivo.

Come individuare le idee principali

Innanzitutto, chiediamo agli alunni e alle alunne di leggere il testo ad alta voce, un paragrafo per volta.

Al termine di ogni paragrafo, o al termine del testo, invitiamoli a spiegare con le proprie parole il significato di quanto hanno letto.

Per facilitarli, laddove il testo lo consente, suggeriamo di far riferimento alle immagini.

Se incontrano qualche difficoltà nell’individuare le idee centrali, o nel capire le connessioni logiche tra le idee, guidiamoli con domande di comprensione, come quelle contenute, a volte, nei box “A tu per tu... con lo studio” del Sussidiario Nel cuore dei saperi

Fate leggere, per esempio, le pagg. 14-15 del Sussidiario di Scienze classe 4ª Nel cuore dei saperi.

Potrete proporre le seguenti domande:

• Di che cosa sono fatti gli oggetti che ci sono nell’Universo?

• Perché gli oggetti hanno caratteristiche diverse fra loro?

• Che cosa sono le sostanze?

• Di che cosa è fatta la materia?

• Che cosa sono le molecole?

• Che cos’è un atomo?

• Come puoi rappresentarlo?

3. Comprendere e acquisire il lessico utilizzato nel testo

Per individuare le informazioni utili, è necessario rimuovere gli ostacoli lessicali alla comprensione dei dettagli e delle relazioni logiche, assicurandoci che gli alunni e le alunne conoscano il significato di tutte la parole presenti nel testo.

Spesso i bambini e le bambine non si rendono conto di non conoscere una parola o di non aver compreso adeguatamente il significato di una frase e incorrono in fraintendimenti ed equivoci. Alcuni non chiedono spiegazioni per timore del giudizio negativo dell’insegnante o per paura di “fare brutta figura” davanti ai compagni e alle compagne.

Come comprendere e acquisire il lessico specifico

Invitando gli alunni e le alunne a sottolineare le parole sconosciute. Tutti devono individuare qualcosa che non conoscono. Facciamo ipotizzare il significato del termine, inferendolo anche dal contesto . Poi, chiediamo di verificarlo mediante l’uso del dizionario e di individuare eventuali sinonimi che potremmo far scrivere sopra o accanto al termine oggetto di ricerca. Annotare il significato sul libro è funzionale alla comprensione immediata del testo, che va “lavorato” con annotazioni e sottolineature proprio per assimilarlo.

Fate leggere, per esempio, le pagg. 18-19 e 20-21 del Sussidiario di Storia classe 4ª

Nel cuore dei saperi :

• il significato di ziggurat si apprende attraverso la lettura del paragrafo dedicato;

• dalla radice della parola magazzini , si può estendere la spiegazione al termine immagazzinavano (qualcosa viene consegnata a qualcuno che lo mette, lo conserva, lo tiene… nella costruzione);

• il significato di materie prime e di baratto può essere ricavato direttamene dal testo;

• il significato di argilla può essere ricavato dal contesto;

• il significato di funzionari va ricercato sul dizionario, se i bambini e le bambine non lo ricordano da precedenti Unità di apprendimento.

4. Individuare l’argomento principale e gli argomenti secondari del testo

Abituiamo gli alunni e le alunne:

• a suddividere il testo in sequenze / capoversi sulla base della domanda “ Di che cosa parla questo testo? ”e ad assegnare a ogni parte un titoletto , una parola-chiave o una breve frase che ne sintetizzi il concetto/l’idea principale;

• evidenziare nel testo la parola che indica l’argomento del capoverso. In questa fase, si otterranno le parole-chiave che, successivamente, permetteranno di costruire più facilmente la mappa o lo schema di sintesi.

Come costruire una gerarchia di argomenti

Dividendo il testo in sequenze/capoversi, si identificano gli argomenti secondari e si associano a essi le parti di testo corrispondenti: questo rende possibile capire la gerarchia fra gli argomenti e riconoscere le relazioni logiche fra essi.

Non sempre la scansione dei paragrafi corrisponde all’organizzazione degli argomenti, perciò è importante svolgere inizialmente questa operazione insieme agli alunni e alle alunne.

Le prime volte, facciamo leggere un capoverso per volta e al termine chiediamo di che cosa si parla, per poi assegnare a ciascuno un breve titoletto.

Come evidenziare l’argomento

Evidenziare nel testo la parola che indica l’argomento della sequenza o del capoverso può costituire di fatto una ripetizione dell’attività precedente, poiché serve a individuare l’argomento di ogni sequenza/capoverso. Tuttavia, non sempre l’argomento è indicato in modo esplicito nel testo e potrebbe essere necessario evidenziare una parola del titoletto scritto a matita accanto alla sequenza.

Inoltre, la parola colorata spicca nel testo e il concetto viene fissato più facilmente nella memoria attraverso la visualizzazione. Questa parola costituirà poi un elemento che orienterà nella schematizzazione: è perciò particolarmente importante rintracciare con precisione l’argomento a cui si riferiscono le informazioni del testo e individuare una sola parola che lo indica.

5. Individuare le informazioni principali relative a ciascun argomento

Orientiamo gli alunni e le alunne a individuare le parole-concetto, evitando di sottolineare articoli e altri vocaboli che non siano veicolo di informazione, portando la loro attenzione sulla distinzione fra “parole piene” (cioè che veicolano un significato compiuto) e “parole vuote” (cioè che collegano fra loro le parole), o meglio fra parole-concetto e parole-legame

Questa distinzione aiuta anche nella costruzione degli schemi, in cui si riportano solo le parole-concetto, mentre le parole-legame vengono sostituite da espedienti grafici quali le frecce, le linee e l’organizzazione spaziale degli elementi testuali.

Come individuare le parole-concetto

Se individuare le informazioni utili non è particolarmente complicato, scegliere le parole-concetto da sottolineare è invece un’operazione difficile, che si presta a una pluralità di soluzioni possibili. È importante però insegnare agli alunni e alle alunne a non sottolineare tutta la frase, se non è indispensabile, ma solo le “parole piene”. Vediamo come.

• Chiediamo agli alunni e alle alunne di chiudere gli occhi e poi di alzare la mano o dire sì ogni qualvolta nella loro mente compare l’immagine della parola del testo che leggeremo ad alta voce.

• Invitiamoli quindi a classificare le parole lette in una duplice colonna: una per le “parole piene” (parole concetto: nomi, verbi, aggettivi qualificativi) e una per le “parole vuote” (parole-legame: articoli, preposizioni, pronomi ecc.).

Poiché le parole sottolineate andranno riportate nello schema (fase 6) da utilizzare in seguito per l’esposizione (fase 7), è particolarmente importante che questa attività venga svolta collettivamente per un lungo periodo, con la guida dell’insegnante, in modo da assicurarsi che vengano individuate correttamente tutte le informazioni da acquisire.

6. Costruire uno schema con i concetti individuati nel testo

Vi sono diverse modalità di schematizzare un testo, a seconda delle capacità degli alunni e delle alunne e del tipo di testo.

Per costruire uno schema si riportano le parole-chiave, organizzandole e collegandole fra loro in modo da evidenziare le relazioni logiche. Gli schemi serviranno poi a memorizzare, organizzare ed esporre le informazioni.

• Lo schema più semplice da costruire è la scaletta , dove si riportano fedelmente argomenti e informazioni in modo gerarchico.

• La costruzione dello schema logico o di una mappa concettuale richiede invece una chiara comprensione delle relazioni logiche, perciò va guidata dall’insegnante per un periodo più lungo.

Come schematizzare attraverso una scaletta Lo schema “a scaletta” riporta le parole-chiave evidenziate o sottolineate nel testo, disponendole e collegandole in modo gerarchico attraverso punti elenco.

Essendo semplicemente l’elenco degli argomenti con le rispettive informazioni, le parole-chiave vanno riportate in modo ordinato, per esempio adottando il criterio cromatico :

• in alto, in stampato maiuscolo rosso, la parola che indica l’argomento della prima sequenza;

• sotto, in forma di elenco e in blu, tutte le informazioni che si riferiscono all’argomento sopra; non vanno scritte frasi complete, ma solo parole-chiave;

• se ci sono dettagli che si riferiscono a un’informazione, vanno scritti con un rientro maggiore e in carattere diverso, in modo che sia chiaro a che cosa si riferiscono.

La scaletta è come un promemoria, come una lista della spesa.

Anche l’esposizione della scaletta risulta più facile, poiché mantiene una struttura ordinata e sequenziale

Come schematizzare attraverso una mappa

Una volta individuati nel testo i concetti principali, occorre:

• comprendere in che relazione si trovano fra loro;

• evidenziare le relazioni logiche attraverso la loro organizzazione nello spazio e collegandole tra loro con l’utilizzo di frecce e linee.

Alfio Zoi4 propone tre diversi tipi di frecce per collegare fra loro le informazioni, in base al tipo di relazione fra i concetti:

• le frecce del tempo indicano la successione cronologica e si utilizzano soprattutto per schematizzare i testi storici; rappresentano lo scorrere del tempo, perciò possono avere la forma ondulata di un fiume che scorre ( );

• le frecce di dettaglio indicano che l’informazione è un argomento secondario o un dettaglio, che si riferisce all’argomento a cui è collegato ( ).

• le frecce causa/conseguenza chiariscono la relazione causale fra due elementi attraverso una precisa direzionalità, dalla causa alla conseguenza ( ).

Attraverso la schematizzazione, le relazioni logiche diventano visibili e più chiare. La mappa concettuale, in particolare, chiarisce le relazioni fra i concetti principali, e quindi potrà essere necessario riorganizzare la distribuzione delle parole-chiave.

Questa operazione è piuttosto dispendiosa da esemplificare agli alunni e alle alunne se si utilizza una lavagna tradizionale, mentre risulta più semplice con una LIM o un computer collegato a un videoproiettore.

4 Alfio Zoi, saggista e formatore, rivoluzionò il modo di approcciarsi all’insegnamento dell’Italiano nella Scuola Primaria, prendendo in esame le varie tipologie testuali per una vera conoscenza della lingua italiana come mezzo di comunicazione fondamentale, come mezzo di espressione scritta che ha declinazioni diverse a seconda dei diversi scopi.

7. Memorizzare ed esporre le informazioni

A questo punto, gli alunni e le alunne avranno riletto il testo così tante volte che avranno già parzialmente memorizzato le informazioni evidenziate e sottolineate.

Per esporre le informazioni, però, non dovranno più far riferimento al testo, ma allo schema o alla mappa che hanno costruito: è un’operazione indispensabile per evitare che “ripetano a pappagallo” le parole del Sussidiario , sforzandosi attivamente di capire e far capire il significato di ciò che studiano, rielaborandolo in modo personale. In questo modo, non solo comprenderanno meglio la struttura logica del testo, ma soprattutto dovranno necessariamente usare le proprie parole per costruire il discorso con cui spiegare i contenuti, imparando a esprimersi e a organizzare un discorso in modo sempre più autonomo.

Come esporre attraverso una schematizzazione

All’inizio gli alunni e le alunne potrebbero incontrare qualche incertezza, ma via via che apprenderanno tale procedura saranno in grado di utilizzare lo schema come supporto per l’esposizione orale e anche rintracciarvi la parte che può servire a rispondere a eventuali domande. Osservando lo schema o la mappa, i bambini e le bambine dovranno perciò “riempire” l’esposizione dei concetti attraverso le proprie parole, con le quali costruiranno frasi comprensibili e complete in modo autonomo e personale. L’ ascolto dell’esposizione da parte di un adulto permetterà al bambino/a di avere un rimando immediato circa la chiarezza e la completezza della propria verbalizzazione. Questa operazione permetterà anche all’insegnante di cogliere eventuali fraintendimenti o difficoltà nella comprensione.

Potrà essere utile anche abituare gli alunni e le alunne a utilizzare un registratore vocale per riascoltare la propria esposizione. Ciò permette loro di:

• superare l’inibizione legata al sentire la propria voce;

• autovalutare la propria prestazione senza sentirsi giudicati;

• notare e correggere eventuali difetti nell’esposizione, quali l’uso frequente di intercalari;

• rinforzare la memorizzazione anche attraverso il canale uditivo. Sarà importante far svolgere inizialmente queste attività in classe, a più bambini/e alla volta, in modo che si rendano conto di avere a disposizione diverse modalità espositive.

Autovalutazione metacognitiva

Sarebbe utile, al termine del percorso, riproporre e integrare il questionario di autovalutazione iniziale (pag. 88), per scoprire che cosa è cambiato, nonché se gli alunni e le alunne sono diventati più autonomi e più capaci di affrontare lo studio con efficacia e sicurezza.

Quando e come studio? • 2

• Secondo te, hai imparato a studiare?

• Da che cosa lo hai capito?

• Scrivi tutte le operazioni che svolgi quando devi studiare un testo.

• Quali sono le fasi che ti mettono più in difficoltà? Perché?

• Durante quest’anno, in che cosa è migliorata la tua capacità di studiare?

Il percorso di Storia

Il percorso di Storia avvicina gli alunni e le alunne con gradualità alla scoperta del passato, grazie a una riflessione sul presente e al riconoscimento e alla valorizzazione delle conoscenze pregresse e personali.

Gli argomenti sono presentati in forma di sfida cognitiva da affrontare con modalità diverse, suggerite anche in questa Guida , che si pone come strumento di mediazione didattica nel processo di avvicinamento alla conoscenza da parte dell’alunno/a.

Frequenti sono gli agganci e i rimandi alle altre discipline, nell’ottica della transdisciplinarità , utile a sollecitare un sistema stellare di apprendimento e a supportare il trasferimento di conoscenze e abilità in contesti diversi, favorendo l’attivazione di competenze trasversali.

Diversi sono gli spazi di approfondimento e di riflessione su tematiche che rimandano all’ Agenda 2030 ma anche ai grandi temi della Cittadinanza e ai percorsi STEM approfonditi nel sussidiario nei box CITTADINANZA DIGITALE E CONTENUTI DIGITALI e nella Guida.

Le proposte di attività mirano a far riflettere su temi che, oltre a comprendere le specificità della disciplina, aprono ad altri orizzonti socio-culturali.

L’attenzione alle specificità presenti nel gruppo classe è coniugata come risorsa, presentando un’ampia gamma di strumenti di mediazione didattica. Le mappe, le tabelle, i suggerimenti metodologici, le schede di facilitazione e di potenziamento, i glossari, ma anche la scelta di inserire civiltà meno conosciute, sono occasioni per far cogliere come la prassi didattica debba disporsi in una direzione di vera inclusione

La sezione relativa al Quaderno , le verifiche, i compiti di realtà, le proposte di riflessione e di autovalutazione intendono offrire modelli per una valutazione a tutto tondo, tale da comprendere le diverse funzioni insite in questo processo complesso, indispensabile affinché l’alunno/a si riconosca come vero/a artefice del proprio apprendimento.

Il progetto costituisce un sistema integrato dove ogni elemento (il Sussidiario , il Quaderno , la Guida e il volume Valutare oggi ) acquisisce una propria valenza educativa e di conoscenza.

Per esempio, ogni immagine presente nel testo ha un suo valore di fonte storica , per cui sarà utile focalizzare l’attenzione degli alunni e delle alunne sulle immagini presenti in ogni pagina riflettendo sulla loro tipologia, le loro caratteristiche, le informazioni dirette e inferenziali che forniscono.

LE FONTI • Scheda di analisi

Per utilizzare al meglio le illustrazioni, può essere utile adottare una scheda di analisi come la seguente, riferita alla statuetta del re della città di Lagash a pag. 22.

Tipologia di fonte

Risalente

Materiali

Dimensioni

Chi o che cosa rappresenta

Informazioni che fornisce su:

(Completa solo le voci sulle quali puoi ottenere informazioni.)

• Abbigliamento

• Tecnologia

• Vita quotidiana

• Religione

• Organizzazione politica/sociale

• Attività economiche

Ogni paragrafo presenta attività che permettono agli alunni e alle alunne di approfondire individualmente alcuni aspetti, oltre a sostenerli nell’operazione di sintesi utile per lo studio. Anche la tabella e la mappa, a conclusione di ogni capitolo, sono strumenti polifunzionali che possono essere usati per lo studio personale e per l’ esposizione orale Al termine di ogni capitolo o fase didattica particolarmente significativa, viene presentata una “chiusa”, sotto forma di esercitazioni, dedicata alla riflessione in quanto consente all’alunno/a e all’insegnante di individuare con immediatezza che cosa andrebbe migliorato nella fase di apprendimento.

METODOLOGIA • Autovalutazione finale

Particolarmente efficace si rivela la fase di autovalutazione finale, attraverso l’uso di domande come le seguenti:

• Che cosa hai scoperto in questa lezione?

• C’è qualcosa che non hai ben capito?

• Che cosa può aver determinato la poca chiarezza?

• Che cosa potresti o potremmo fare in classe per evitare che qualcosa non sia chiaro?

Le schede proposte nel Quaderno offrono materiale per approfondimenti relativi ad alcune conoscenze trattate nel testo, ma anche esercitazioni volte a sviluppare abilità storiche di base (per esempio usare la linea del tempo, trarre informazioni da una fonte o da una carta geostorica ecc.).

Storia classe 4 a

PROGRAMMAZIONE ANNUALE PER COMPETENZE

Competenze

chiave europee di riferimento

Competenza alfabetica funzionale

Competenza digitale

Competenze dal profilo dello studente al termine della Scuola Primaria

• Ha una padronanza della lingua italiana che gli consente di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

• Usa con responsabilità le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici.

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

Competenza in materia di cittadinanza

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Obiettivi di apprendimento

PRODUZIONE SCRITTA

E ORALE

(FASI PREATTIVE)

• Ascoltare e rielaborare informazioni

• Condividere conoscenze personali e/o acquisite

• Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare nuove informazioni.

• Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.

• Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente.

• Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri.

• Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.

• Si orienta nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

• Riconosce le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

Traguardi per lo svluppo delle competenze al termine della Scuola Primaria

• L’alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita.

• Riconosce ed esplora in modo via via più approfondito le tracce storiche presenti nel territorio e comprende l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

• Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni.

• Individua le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali.

• Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

• Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche.

• Usa carte geo-storiche, anche con l’ausilio di strumenti informatici.

• Racconta i fatti studiati e sa produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali.

• Comprende avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal Paleolitico alla fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

• Comprende aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal Paleolitico alla fine dell’Impero Romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

Conoscenze Abilità

• I miti introduttivi

• Individua e riferisce caratteristiche rilevanti.

• Distingue macroperiodi.

STEM Contenuti in Nel cuore dei saperi

• Nel sussi Cittadinanza digitale e Contenuti digitali

Per ricominciare:

• la comparsa dell’uomo

• Preistoria

• Il neolitico

USO DELLE FONTI

• Individuare informazioni da fonti storiche diverse.

• Utilizzare le informazioni per ricostruire un fenomeno storico/un quadro di civiltà.

ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONI

•Trarre informazioni dalle carte storicogeografiche relative alle civiltà studiate.

• Localizzare le civiltà e ricavare informazioni su di esse usando linea del tempo e carta geostorica.

• Individuare le relazioni fra gruppi umani e contesti spaziali.

• Organizzare quadri di civiltà.

• Effettuare ricerche guidate sul web.

• Utilizzare risorse digitali.

STRUMENTI CONCETTUALI

• Operare sulla linea del tempo usando il sistema di misura occidentale del tempo storico.

• Conoscere e comprendere i sistemi di misura del tempo storico elaborati da altre civiltà.

• Realizzare rappresentazioni delle società studiate tramite carte, schemi, tabelle, mappe, evidenziando caratteristiche e interrelazioni.

• Usare risorse digitali.

PRODUZIONE SCRITTA E ORALE

• Confrontare elementi caratteristici delle civiltà studiate anche in relazione al presente.

• Trarre informazioni da grafici, tabelle, mappe, car-te storiche.

• Consultare testi di genere e di tipo diverso.

• Esporre le conoscenze e i concetti appresi, usando il linguaggio specifico della disciplina.

• Realizzare mappe, tabelle e testi di tipo storiografico usando anche risorse digitali.

• Usare informazioni tratte da ricerche guidate sul web effettuate in sicurezza.

• Le fonti storiche: tipologia, caratteristiche.

• Fatto, evento, fenomeno storico.

• Le carte geostoriche.

• Caratteristiche delle civiltà fluviali.

• Caratteristiche geografiche del Mar Mediterraneo Orientale.

• La linea del tempo.

• La successione, la durata, la periodizzazione.

• Il quadro di civiltà e i relativi indicatori.

• I motori di ricerca.

• Attribuisce il significato di fonte storica alle tracce rilevanti sul territorio.

• Legge, interpreta e trae informazioni da fonti storiche diverse.

• Collega le informazioni tratte dalle fonti alle conoscenze acquisite.

• Legge, interpreta e trae informazioni dalle carte geostoriche.

• Coglie le relazioni fra le civiltà e i luoghi in cui si sono sviluppate.

• Legge, interpreta e trae informazioni dalla linea del tempo, anche interattiva.

• Individua e distingue durate e periodi delle civiltà studiate.

• Legge, interpreta e trae informazioni da un quadro di civiltà.

• Effettua ricerche guidate sul web in sicurezza.

• I sistemi di misurazione del tempo storico.

• Le antiche civiltà: localizzazione, caratteristiche, interrelazioni.

• Tabelle, carte, schemi, mappe.

• Opera sulla linea del tempo usando sistemi di misurazione diversi.

• Rappresenta informazioni anche tramite programmi specifici, sulle civiltà studiate usando il quadro di civiltà.

• Legge mappe, carte e tabelle.

Linee del tempo interattive

Histography.io

Ancient Earth Globe

Visite virtuali nei musei

Google Earth

Google Maps

Street View

Videoscrittura

Canva Book Creator Story Jumper

Per scoprire

• Il metodo storico

• Il lavoro dello storico e della storica, i suoi metodi e i suoi strumenti (fonti, carte geostoriche, linea del tempo, indicatori di civiltà).

• Le funzioni del museo.

Per scoprire le civiltà LUNGO I FIUMI.

I POPOLI DELLA MESOPOTAMIA

• Caratteristiche del territorio, insediamenti umani e attività economiche.

• Organizzazione socio-politica.

• Aspetti culturali: scrittura, leggi, religione, arte e architettura, invenzioni, sviluppo tecnologico anche in relazione al presente.

GLI EGIZI

• Origini della civiltà egizia: caratteristiche del territorio e attività economiche.

• I tre periodi del Regno d’Egitto.

• Organizzazione socio-politica.

• Aspetti della vita quotidiana.

•Aspetti culturali: evoluzione della scrittura, religione e culto dei morti, arte e architettura, invenzioni, sviluppo tecnologico anche in relazione al presente.

GLI EBREI

• Le migrazioni del popolo ebraico e le figure carismatiche.

• Organizzazione socio-politica al tempo dei patriarchi e al tempo dei re.

• La religione.

• Dalla diaspora alla Shoah.

LE TERRE LONTANE

• Panoramica globale su popoli coevi nel mondo.

• Società ieri e oggi: permanenze e mutamenti.

• Rappresentazioni sintetiche ed esplicative.

• Linguaggio specifico della disciplina.

• Il testo storiografico.

• Le fake news.

• Opera confronti tra civiltà.

• Ricava informazioni da testi continui e non continui.

• Discrimina informazioni.

• Usa il linguaggio specifico della disciplina.

• Espone oralmente e per iscritto le conoscenze e i concetti appresi, anche attraverso presentazioni multimediali.

• Produce semplici testi storiografici, usando programmi digitalispecifici, Usa informazioni tratte dal web, in sicurezza,distinguendo informazioni reali da fake news.

• Approfondimenti su Maya, Regno di Kush, Vallindi e Cinesi: organizzazione socio-politica, economia, religione, invenzioni, scoperte, scrittura (Cinesi).

NEL MAR MEDITERRANEO

• Il Mar Mediterraneo come risorsa.

• I Fenici: organizzazione sociopolitica.

• Limiti e risorse del territorio: economia (artigianato e commercio navale), colonie, sviluppo tecnologico navale, scoperte e invenzioni, scrittura “rivoluzionaria”.

NEL MAR EGEO

• Analogie geografiche fra Creta e il Peloponneso.

• La civiltà cretese e quella micenea nei miti.

• Cretesi e Micenei: organizzazione socio-politica, città-stato, economia, scrittura, arte e architettura, religione.

RISORSE DIDATTICHE

• Schede operative su due livelli

• Schede di potenziamento

• Mappe

• Percorso STEAM

• Percorso di Educazione civica

• Flashcards

BOZZA

La Storia e i suoi strumenti

Introduciamo il percorso chiedendo agli alunni e alle alunne che cosa sia la Storia e, tramite un brainstorming, sollecitiamoli a esprimere parole e termini legati alla disciplina, che annoteremo alla lavagna per raccoglierli successivamente in categorie concettuali.

METODOLOGIA • Il brainstorming

Il brainstorming è un’attività di gruppo che serve a stimolare la produzione di idee partendo da un concetto o da una parola-chiave. Per esempio, scrivendo alla lavagna o alla LIM la parola piramide , sollecitiamo l’individuazione di altri termini correlati.

I luoghi della Storia

Soffermiamoci sui termini strettamente legati al fare Storia : gli strumenti e i luoghi Infatti quest’anno acquisiranno una grande importanza, sia perché le civiltà che affronteremo si sono sviluppate in determinati spazi e ambienti, sia perché tutto ciò che le riguarda (reperti, resti, documenti) è raccolto nei luoghi deputati alla loro conservazione.

Parlando dei luoghi della Storia, uno dei paragrafi ( Sussidiario , pag. 8) è dedicato all’uso delle carte geostoriche .

Grazie a esse sarà possibile localizzare le civiltà, ma anche conoscere le caratteristiche fisiche dei luoghi in cui esse si insediarono e le risorse naturali di cui poterono usufruire, nonché i popoli con cui entrarono in contatto grazie alla vicinanza o alla possibilità di trovarsi in territori attraversati da strade commerciali o carovaniere.

I tempi della Storia

Ripercorriamo alcuni concetti base dell’organizzazione temporale affrontati negli scorsi anni: la successione , la durata , la periodizzazione e la contemporaneità

Oltre alle attività presenti nel Sussidiario , nel Quaderno sono proposte esercitazioni (pagg. 122-123) che affrontano il concetto di tempo storico in molte sue sfaccettature, da usare sia collettivamente sia per lo studio individuale.

In classe proponiamo attività a coppie o a piccoli gruppi sull’orientamento temporale. Per favorire la comprensione, in particolare, della cronologia tradizionale che distingue fra gli avvenimenti accaduti prima e dopo la nascita di Cristo, ricorriamo anche alle risorse digitali o alla linea murale del tempo.

ATTIVITÀ

• Avanti Cristo, dopo Cristo

È un attività da fare in coppia. Consegniamo a ogni coppia una linea del tempo su cui avremo indicato solo il cosiddetto anno zero, corrispondente alla nascita di Cristo.

Nascita di Cristo

• Diamo l’indicazione di colorare, nel minor tempo possibile, di giallo gli anni dopo la nascita di Cristo e di verde quelli prima.

• Predisponiamo alcuni cartoncini con eventi od oggetti legati a periodi storici molto diversi fra loro (dinosauri, scoperta del fuoco, smartphone , televisore ecc.) e, dopo averne consegnati un numero congruo, invitiamo gli alunni divisi in gruppo a posizionarli correttamente e nel minor tempo possibile sulla linea del tempo.

Presentiamo altre modalità di misurare il tempo ( Sussidiario, pag. 8) che, oltre a tener conto della ricchezza culturale delle nostre classi, abituino gli alunni e le alunne a superare stereotipi e a cogliere il valore e l’importanza di punti di vista diversi.

Il quadro di civiltà

Il capitolo presenta e approfondisce anche il quadro di civiltà quale strumento descrittivo.

Nel testo gli alunni trovano gli indicatori e le loro descrizioni, mentre noi forniremo una mappa degli indicatori di civiltà cui far riferimento durante lo studio delle singole civiltà.

Il Sussidiario (pp. 3-5) e Quaderno (pp. 120 e 121) attività di ripasso del Paleolitico e del Neolitico, finalizzate a sondare il mantenimento di basilari conoscenze pregresse.

Nome

1 In ogni gruppo, indica con una ✘ la fonte intrusa, poi colora il perché.

È una fonte scritta.

È una fonte iconografica.

È una fonte scritta.

È una fonte iconografica.

È una fonte scritta.

È una fonte iconografica.

2 Indica con una ✘ quale tipo di fonte manca nei gruppi precedenti. Scritta. Orale. Iconografica. Materiale.

Nome Classe Data

Le fonti

1 Cerchia l’intruso in ogni gruppo e motiva la tua scelta segnando con una ✘ il perché.

A. fotografia • video • dipinto • libro • affresco

Perché…

sono tutte fonti iconografiche e l’intruso è una fonte scritta. sono tutte fonti orali e l’intruso è una fonte scritta.

B. certificato di nascita • scheda di valutazione • lettera • osso di dinosauro

Perché...

sono tutte fonti materiali e l’intruso è una fonte scritta. sono tutte fonti scritte e l’intruso è una fonte materiale.

C. intervista

• fotografia

• racconto dei nonni • registrazione telefonata

Perché...

sono tutte fonti orali e l’intruso è una fonte scritta. sono tutte fonti orali e l’intruso è una fonte iconografica.

D. diario

• anfora • monete • tessuto • mattoni

Perché...

sono tutte fonti iconografiche e l’intruso è una fonte orale. sono tutte fonti materiali e l’intruso è una fonte scritta.

2 Colora in giallo il completamento corretto.

• Per fonte storica si intende...

ogni testo, testimonianza orale, oggetto o manufatto da cui si può ricavare una conoscenza del passato.

ogni testo, testimonianza orale, oggetto o manufatto da cui si può ricavare una conoscenza del futuro.

La linea del tempo

1 Nella linea del tempo, inserisci gli anni mancanti considerando che ogni barretta indica cento anni.

2 Colora in verde i riquadri con le date riferite agli anni PRIMA della nascita di Cristo (a.C.) e in giallo quelli DOPO la nascita di Cristo (d.C.).

3 Sulla linea del tempo sono state riportate le stesse date dell’esercizio precedente. Quali mancano? Scrivile al posto giusto.

4 Costruisci una linea del tempo e inserisci gli anni seguenti.

5 Indica con una ✘ il titolo che daresti alla linea del tempo costruita sopra.

Gli anni trascorsi alla Scuola dell’Infanzia.

Gli anni trascorsi alla Scuola Primaria.

Nome Classe Data

La linea del tempo

1 Sulla linea del tempo, inserisci i dati e gli anni mancanti. Considera che ogni barretta indica cento anni.

avanti Cristo ( ) dopo (d.C.)

2 Colora in verde i riquadri con le date riferite agli anni PRIMA della nascita di Cristo (a.C.) e in giallo quelli DOPO la nascita di Cristo (d.C.).

3 Sulla linea del tempo sono state riportate le stesse date dell’esercizio precedente. Quali mancano? Scrivile al posto giusto. 71 d.C.

4 Costruisci una linea del tempo, inserisci le date seguenti e dai un titolo. 2016 d.C. • 2017 d.C. • 2018 d.C. • 2019 d.C. • 2020 d.C. • 2021 d.C. • 2022 d.C.

TITOLO LINEA DEL TEMPO

Nome Classe Data

Le fonti storiche

1 Collega ognuna delle fonti, riferite a gruppi umani del Neolitico, al tema di cui forniscono informazioni. Segui l’esempio.

abbigliamento attività di sussistenza abitazioni

2 Leggi i testi, poi completa inserendo le tipologie di fonti prevalentemente usate da questi esperti.

A. Il paleografo studia, decifra, cataloga i documenti, i testi, le tavolette scritte in lingue antiche. Usa quindi soprattutto fonti .

B. Il paleontologo scava, ricerca e studia resti fossili di esseri viventi vissuti milioni di anni fa. Usa quindi fonti .

C. L’antropologo studia i resti fossili degli uomini, il comportamento e le usanze dei gruppi umani anche contemporanei. Usa quindi anche fonti , come le interviste.

Le fonti storiche

1 Completa il testo, scegliendo tra le parole date.

creazione • origine • evento • giapponese • sigla • Maometto

Nel VI secolo un monaco, Dionigi il Piccolo, calcolando l’anno di nascita di Gesù Cristo, propose di considerare questo evento come delle datazioni. Questa proposta fu accolta favorevolmente e da allora gli eventi accaduti prima furono indicati con la a.C. (avanti Cristo), mentre tutti gli eventi accaduti dopo furono indicati con d.C. (dopo Cristo).

Con il tempo questo sistema si impose nel mondo occidentale e ancora oggi è adottato. Alcuni popoli e alcune religioni, tuttavia, hanno scelto un storico diverso a cui far corrispondere l’inizio del conto degli anni:

• per gli Ebrei coincide con la del mondo, che secondo la Bibbia sarebbe avvenuta nel 3761 a.C. ;

• per i Buddhisti corrisponde al 566 a.C. , anno in cui nacque Buddha ;

• per i Confuciani è il 551 a.C. , anno in cui nacque il pensatore cinese Confucio ;

• i Giapponesi , oltre alla cronologia tradizionale, seguono il calendario imperiale, che usa come riferimento il 660 a.C. , quando secondo la loro mitologia il primo sovrano leggendario Jinmu Tenno (711 a.C.- 585 a.C.) fondò l’impero ;

• per gli antichi Romani era il 753 a.C. , anno della fondazione di Roma ;

• i Musulmani indicano come momento da cui iniziare a contare quello in cui il profeta lasciò la Mecca per recarsi a Medina, che corrisponde al 622 d.C. Nome Classe

2 Completa la tabella usando le cronologie indicate nel testo.

Lungo i fiumi

I popoli della Mesopotamia

Per introdurre questa prima Unità, è necessario operare sul raccordo con Geografia e Scienze per recuperare le preconoscenze relative ai corsi d’acqua , in particolare al fiume e al suo ecosistema, adottando una conversazione guidata. Registriamo la conversazione in modo da poterla confrontare con quanto emergerà dalla lettura del paragrafo Le prime civiltà.

METODOLOGIA • La conversazione guidata

La conversazione guidata è una modalità attiva in base alla quale, posto un problema o una situazione conoscitiva, l’insegnante invita gli alunni e le alunne a esprimere ciò che sanno, i punti di vista, le riflessioni ecc., recuperando le loro preconoscenze e idee ingenue, frutto di approfondimenti personali (letture, visione di filmati o documentari, conversazioni). L’insegnante propone domande-stimolo, alle quali segue un’interazione di gruppo finalizzata alla condivisione dei saperi. Da parte dell’insegnante è necessario sospendere ogni forma di giudizio, dare la parola a tutti, sollecitare, rilanciare un’idea, fissare le parole-chiave su un cartellone, su un foglio o alla lavagna.

Gli strumenti dello storico

Indirizziamo l’attenzione sulla carta geostorica di pagg. 16-17, se possibile usando gli strumenti multimediali che consentono di zoomare sulle zone delle cosiddette civiltà dei fiumi , evidenziando i corsi d’acqua e facendo notare le caratteristiche delle zone limitrofe. Dopo fissiamo l’attenzione sulla Mesopotamia e sulle sue caratteristiche geografiche fisiche, da registrare tramite mappa.

I Sumeri

Con questo popolo ( Sussidiario , pagg. 17-18) introduciamo il quadro di civiltà e i relativi indicatori. Ogni paragrafo è, infatti, relativo a un singolo indicatore, trattato in modo esaustivo così che gli alunni e le alunne possano coglierne l’utilità per descrivere il particolare aspetto della civiltà a cui risponde.

Due sono gli aspetti da mettere in evidenza: la città e la società.

Altro concetto fondamentale è quello di società , con le relative specializzazioni dei mestieri ( Sussidiario , pag. 21), collegati alle attività svolte sul territorio.

Con la città-stato dei Sumeri (Sussidiario , pag. 20) nasce, infatti, il modello di città che abbiamo ancora oggi:

• il centro con gli edifici più importanti, dove si svolgono le attività di organizzazione e di controllo;

• la zona delle abitazioni e del commercio;

• la periferia con i laboratori e i magazzini.

Sia il Sussidiario (pag. 25) sia il Quaderno (pag. 130) presentano un reperto fondamentale: lo Stendardo di Ur . Seguendo le indicazioni presenti nei due testi, possiamo ricavare molteplici informazioni sulla civiltà sumera utili a completare il quadro di civiltà, come l’abbigliamento, l’allevamento, la stratificazione sociale ma anche l’individuazione delle classi sociali dei funzionari e dei guerrieri.

I Babilonesi, gli Assiri, gli Ittiti

Spesso gli alunni e le alunne vivono il passaggio da una civiltà all’altra come la scomparsa della civiltà precedente, anziché cogliere il fatto che le popolazioni si “mescolino” fra di loro scambiandosi conoscenze, culture, tradizioni e usanze. Per favorire la comprensione di questo processo – che non è immediato – riprendiamo la carta della Mesopotamia a pag. 16 per sottolineare, grazie a domande stimolo , alcuni aspetti geografici:

• la mancanza di barriere naturali, che potevano difendere il popolo sumero da eventuali attacchi esterni;

• l’appetibilità del territorio.

LE PAROLE

Un processo è una successione e uno sviluppo di fenomeni concatenati in mondo da produrre mutamenti graduali (T. De Mauro, UTET).

Nell’affrontare i paragrafi dedicati a queste civiltà, cerchiamo di far risaltare le permanenze come la scrittura cuneiforme, la costruzione dei palazzi reali e delle ziggurat, sottolineando lo scambio di conoscenze fra questi popoli. Procedendo nei paragrafi, mettiamo in evidenza anche le discontinuità , intese come ciò che distingue e caratterizza ogni popolo:

• il sistema di scrittura e la diffusione delle leggi dei Babilonesi, che prima di essi erano solo orali;

• l’intuizione della catalogazione fatta dagli Assiri;

• le capacità e le innovazioni tecnologiche degli Ittiti.

Per ogni aspetto, promuoviamo continui parallelismi con l’attualità, come quello proposto nel nella scheda dell’estensione digitale tra le leggi babilonesi e la nostra Costituzione

DIDATTICA • I quadri di civiltà

La didattica per quadri di civiltà favorisce la costruzione, da parte degli alunni e delle alunne, di un sistema di sapere storico.

Un quadro di civiltà è una rappresentazione visiva e descrittiva di alcuni tratti, detti indicatori di civiltà , che caratterizzano la vita di un popolo.

Gli storici chiamano civiltà l’insieme delle caratteristiche di un popolo. Il termine deriva dal latino civitas , che significa “città”.

Nome Classe Data

I

fiumi e le civiltà

1 Leggi il testo e sottolinea le parola-chiave.

Le grandi civiltà si svilupparono vicino ai fiumi perché gli uomini potevano usare l’acqua per:

• irrigare i campi;

• abbeverare gli animali allevati;

• soddisfare le loro necessità (bere, pescare, lavare, cucinare ecc.);

• spostarsi con le imbarcazioni; Gli uomini costruirono pozzi, cisterne e canali per poter conservare l’acqua dei fiumi e irrigare meglio i campi.

In questo modo i campi diventarono più fertili e produssero di più. Grano, frutta e verdura prodotti in eccesso venivano caricati sulle barche. Poi queste si dirigevano verso le città e i paesi lungo le rive, per scambiare i prodotti agricoli con oggetti come vasi, tessuti, utensili.

2 Indica con una ✘ le risposte esatte.

• Per quali motivi le civiltà si svilupparono vicino ai fiumi?

Per irrigare i campi, abbeverare gli animali allevati, soddisfare le necessità quotidiane di uomini e donne, navigare.

Perché l’acqua serviva per innaffiare i fiori, nuotare, lavare le case.

• Che cosa costruirono gli uomini per conser vare l’acqua e irrigare i campi?

Torri, case, mura.

Pozzi, cisterne e canali.

• Che cosa facevano gli uomini con il grano, la verdura e la frutta prodotta in eccesso?

Li buttavano via.

Li caricavano su imbarcazioni e li scambiavano con altri prodotti.

Nome Classe Data

I

fiumi e le civiltà

1 Leggi il testo, poi rispondi.

Le prime civiltà si svilupparono lungo i fiumi per motivi diversi: era possibile usufruire di grandi quantità di acqua necessaria all’irrigazione dei campi, ad abbeverare gli animali allevati e a soddisfare le necessità della popolazione.

Per sfruttare al meglio questa risorsa e per controllare le piene, le popolazioni progettarono sistemi di canalizzazione delle acque. Tali sistemi di canali, pozzi e cisterne favorì l’agricoltura, aumentando e migliorando i prodotti.

La maggior produzione agricola, ma anche la varietà dei prodotti coltivati, migliorò le condizioni di vita portando a un aumento della popolazione. Poiché non erano ancora conosciute le modalità di conservazione dei cibi, diventò necessario usarne l’eccedenza.

Il fiume diventò così una via di comunicazione: imbarcazioni di diverso tipo iniziarono a trasportare merci e persone, appartenenti a villaggi e città sorti lungo le rive, che scambiavano i propri prodotti con altri, come vasi, tessuti, utensili. Grazie al fiume si svilupparono così anche l’artigianato e il commercio.

• Per quali motivi le prime civiltà sorsero lungo le rive dei grandi fiumi?

• In che modo e a che scopo le popolazioni cercarono di sfruttare l’acqua dei fiumi?

• Quali conseguenze provocò l’aumento della produzione agricola?

• Come fu usata l’eccedenza di prodotti agricoli?

• Quali attività economiche, oltre all’agricoltura e all’allevamento, furono favorite dai fiumi?

Nome Classe Data

I Sumeri: dove e quando

1 Completa il testo, scegliendo tra le parole date. Aiutati con i dati della carta.

Mesopotamia • Tigri • pianeggiante Golfo Persico • Eufrate

I Sumeri si stabilirono in una zona detta , perché si trova in mezzo ai due fiumi ed .

I due fiumi si uniscono sfociando nel

2 Leggi gli eventi seguenti, riferiti alla civiltà sumera. Poi completa la linea del tempo con gli eventi mancanti: completa i cartellini e collegali alle date esatte.

3500 a.C.: Espansione della civiltà sumera.

2800 a.C.: Inizia la decadenza.

3300 a.C.: Nasce la scrittura.

2500 a.C.: Re Lagash riunisce le città-stato in un solo regno.

2200 a.C.: Massimo splendore.

2000 a.C.: Sumeri definitivamente sottomessi da altri popoli.

Inizia la decadenza.

Re Lagash riunisce le città-stato in un solo regno.

Sumeri definitivamente sottomessi da altri popoli.

Nome Classe Data

I Sumeri: dove e quando

1 Colora sulla carta la zona in cui si sviluppò la civiltà dei Sumeri.

2 Completa il testo inserendo i dati che puoi ricavare dalla carta.

I Sumeri si stabilirono in una zona pianeggiante detta , perché si trova in mezzo ai due fiumi ed

I due fiumi si uniscono sfociando nel

3 Leggi gli eventi seguenti, riferiti alla civiltà sumera. Poi disponili in ordine cronologico sulla linea del tempo: collega ciascuno alla data corrispondente.

3500 a.C.: Espansione della civiltà sumera.

2800 a.C.: Inizia la decadenza.

3300 a.C.: Nasce la scrittura.

2500 a.C.: Re Lagash riunisce le città-stato in un solo regno.

2200 a.C.: Massimo splendore.

2000 a.C.: Sumeri definitivamente sottomessi da altri popoli.

Espansione della civiltà sumera. Inizia la decadenza. Nasce la scrittura.

Re Lagash riunisce le città-stato in un solo regno.

Massimo splendore.

Sumeri definitivamente sottomessi da altri popoli.

MAR ROSSO GOLFO PERSICO Tigri Eufrate

Nasce la scrittura

Nome Classe Data ©

1 Leggi e scopri le fasi attraverso cui si evolve la scrittura sumera. Poi numerale in ordine da 1 a 5.

I sacerdoti tengono il conto dei dati sulle merci e dei tributi a memoria.

Nel 2500 a.C. la bulla non serve più e si usa una tavoletta con il disegno del prodotto. Il disegno si chiama pittogramma

Infine la scrittura cuneiforme diventa sillabica e lo scriba, che la sa usare, diventa un personaggio prestigioso. La memoria non basta e, nel 3250 a.C., i sacerdoti confezionano le bulle, palle di argilla scavate dove inseriscono delle pietruzze per indicare il totale dei prodotti.

Nel 750 a.C. i pittogrammi sono troppi e sono trasformati in cunei. Nasce la scrittura cuneiforme.

2 Collega con una freccia il disegno alla parola corrispondente.

pittogrammi scriba scrittura cuneiforme

Nome Classe Data

Nasce la scrittura

1 Leggi le fasi della scrittura sumera, poi numerale in ordine da 1 a 7.

Ai sacerdoti viene dato il compito di contare i prodotti che i contadini portano in città e di controllare, affidandosi alla loro memoria, se hanno versato i tributi

Aumentando il totale, la bulla non serve più e al suo posto viene usata una tavoletta piatta che, oltre al numero, riporta il disegno del prodotto. Nel 2500 a.C. nascono così i pittogrammi

Infine la scrittura cuneiforme diventa sillabica e lo scriba , che ne conosce tutti i segreti, diventa un personaggio prestigioso.

Con il tempo, sull’esterno della bulla viene scritto il numero totale dei prodotti.

Nel 2250 a.C. i pittogrammi sono sempre più schematici ( ideogrammi ), vengono ruotati e diventano orizzontali.

Con l’aumento dei traffici commerciali, la memoria non è più sufficiente così, nel 3250 a.C., i sacerdoti confezionano le bulle , palle di argilla scavate dove inseriscono delle pietruzze che indicano il totale dei prodotti. Ogni bulla riporta il simbolo del sacerdote che l’ha riempita.

Nel 750 a.C. i pittogrammi sono ormai troppi e vengo no trasformati in segni astratti con la forma di chiodi o cunei. Nasce la scrittura cuneiforme , formata da circa 600 segni.

2 Rispondi sul quaderno.

• Che cosa era la bulla e a cosa serviva?

• Quando vennero realizzati i pittogrammi? Che cosa rappresentano?

• Quando i pittogrammi divennero orizzontali?

• Perché i pittogrammi furono sostituiti dai cunei? Quando?

• Qual è l’ultima fase della scrittura sumera?

• Chi conosceva tutti i segreti della scrittura cuneiforme?

Scrittura cuneiforme.

Bulla Pittogrammi.

Babilonesi

1 Per ogni coppia di informazioni, indica con una ✘ quella che si riferisce all’aspetto della civiltà scritto in neretto.

La società e le attività

I Babilonesi erano organizzati in tre classi sociali: uomini liberi, uomini semiliberi e schiavi.

I Babilonesi si dedicavano all’agricoltura e alla pastorizia.

Erano abili artigiani e commerciavano con Paesi anche lontani, come l’India.

La religione

Erano eccellenti astronomi e matematici.

Suddivisero l’anno in dodici mesi e i giorni in ore e minuti.

Per misurare il tempo idearono uno strumento, la meridiana.

Erano politeisti. Le divinità più importanti erano Marduk, Ishtar e Nabu. Marduk era il padre degli dèi e il creatore degli uomini.

Le forme di governo

Fondarono un impero governato da un re, con capitale Babilonia.

Indossavano lunghe tuniche a balze colorate di rosso e bianco e sovrapposte con frange.

Usavano scialli decorati e copricapi, simili a berretti, con un b ordo alto.

Nome Classe Data

I

Babilonesi

1 Collega con una freccia ogni informazione al corrispondente aspetto di civiltà.

I Babilonesi erano organizzati in tre classi sociali

I liberi erano i proprietari di terre, i sacerdoti, gli scribi, i responsabili dell’esercito e i ricchi mercanti.

I semiliberi erano artigiani, piccoli commercianti e contadini. Gli schiavi erano i prigionieri di guerra.

Le attività

La società

La religione

L’abbigliamento dei Babilonesi era semplice. Venivano indossate lunghe tuniche a balze sovrapposte con frange. Le balze erano colorate in rosso e in bianco. Usavano anche scialli decorati e copricapi , simili a berretti, con un bordo alto.

I Babilonesi praticavano l’ agricoltura e la pastorizia . Erano abili artigiani e si dedicavano al commercio anche con Paesi lontani, come l’India. Eccellenti astronomi e matematici , ripartirono l’anno in 12 mesi, creando il calendario . Suddivisero il giorno in ore e minuti e idearono la meridiana , uno strumento per misurare il tempo.

Le forme di governo

La scienza e la tecnologia

La vita quotidiana

Fondarono un impero governato da un re che aveva poteri religiosi, politici e militari. La capitale era Babilonia

Erano politeisti

Marduk era il padre degli dèi e il creatore degli uomini, Ishtar la grande madre, Nabu era figlio di Marduk e Shamash il dio del Sole.

Nome Classe Data

Giardini leggendari

Leggi il seguente brano, poi indica con una ✘ la risposta giusta.

Anche se non si sa se siano davvero esistiti, i giardini pensili di Babilonia sono ancora oggi considerati una delle sette meraviglie del mondo antico.

La leggenda racconta che Amiti, la giovane moglie del re Nabucodonosor, soffriva di nostalgia per aver dovuto lasciare il suo paese che si trovava sulle montagne persiane ricche di vegetazione. Il re per consolare la moglie diede l’ordine di costruire qualcosa che le facesse ricordare la sua terra d’origine.

A Babilonia i giardini furono realizzati su terrazze messe una sopra l’altra per formare delle piramidi alte fino a 40 metri che sembravano piccole montagne ricoperte di alberi e piante.

Le terrazze erano collegate fra loro da scalinate.

Le piante erano irrigate con un sistema di cui sono stati trovati alcuni resti: mattoni crudi e cotti, catene, nicchie e gallerie in cui era possibile trovare fresco e ristoro.

• Chi diede l’ordine di realizzare i giardini pensili?

Il re Nabucodonosor. Amiti.

• Per quale motivo?

Per rendere bella la città.

• Quale forma avevano i giardini?

Per rendere felice sua moglie.

La forma di una montagna. La forma di un recinto.

• Com’erano collegate le terrazze?

Da scalinate.

• I resti trovati che cosa dimostrano?

L’esistenza delle piante.

Da scivoli.

L’esistenza di un sistema di irrigazione.

Nome Classe Data

Giardini leggendari

1 Leggi il seguente brano e rispondi alle domande.

Anche se non c’è ancora certezza storica della loro esistenza, i giardini pensili di Babilonia sono ancora oggi considerati una delle sette meraviglie del mondo antico.

La leggenda racconta che Amiti, la giovane moglie del re Nabucodonosor, soffriva di nostalgia per aver dovuto lasciare il suo paese, che si trovava sulle montagne persiane ricche di vegetazione.

Il re per consolare la moglie diede l’ordine di costruire qualcosa che le facesse ricordare la sua terra d’origine.

A Babilonia vennero così realizzati giardini su terrazze sovrapposte a forma di piramide, alte fino a 40 metri dal suolo, a simulare delle piccole montagne ricoperte di piante proveniente da ogni parte dell’Impero.

Le terrazze erano fra loro collegate da scalinate su cui scorreva l’acqua per l’irrigazione grazie a un ingegnoso sistema di cui sono rimasti alcuni resti archeologici: mattoni crudi e cotti, catene, nicchie e gallerie in cui era possibile trovare fresco e ristoro.

• Chi diede l’ordine di realizzare i giardini pensili?

• Per quale motivo?

• Quale forma avevano i giardini?

• Come erano collegati i vari piani?

• C’è certezza storica della loro esistenza?

• I resti archeologici rinvenuti che cosa dimostrano?

Gli Assiri

1 Osserva il bassorilievo, poi scrivi i numeri relativi agli elementi indicati. 1

2 Indica con una ✘ le informazioni vere.

Il re e la regina siedono vicini.

La regina si trova seduta di fronte al re su un trono più basso.

Ci sono delle palme.

I servitori agitano grandi ventagli.

Un musicista suona l’arpa.

Sotto i grappoli di uva il re e la regina banchettano.

Il re assiro è disteso su un alto trono.

Gli Assiri

1 Osserva il bassorilievo, poi indica con una ✘ se le informazioni

• Il re e la regina siedono vicini.

• Il re e la regina banchettano sotto a tralci di vite.

• I servitori suonano trombe e tamburi.

V F

V F

V F

• La regina si trova seduta di fronte al re su un trono più basso. V F

• Si vedono pini e abeti.

• I servitori fanno fresco agitando grandi ventagli.

• Soltanto il re ha la barba.

• Un servitore suona l’arpa.

• La regina indossa una tunica corta.

• Il re è disteso su un alto trono.

2 Correggi le affermazioni false che hai individuato sopra.

V F

V F

V F

V F

V F

V F

Nome Classe Data

Gli Ittiti

1 Leggi il testo, poi inserisci le parole in grassetto nel riassunto.

Gli Ittiti intorno al 1750 a.C. si stabilirono in Mesopotamia, dove raggiunsero e saccheggiarono Babilonia nel 1595 a.C.

Il fondatore dell’impero ittita fu il re Pitkhana che unì alcune tribù e le prime città-stato. La capitale fu la città di Hattusa, circondata da mura imponenti.

Il re era eletto durante un’assemblea dai nobili guerrieri, che lo aiutava a comandare. Il re era anche sommo sacerdote e celebrava le cerimonie religiose.

Dopo di lui c’era la classe dei nobili, che possedeva le terre, e i militari.

Gli uomini liberi erano gli artigiani, i piccoli commercianti e i contadini.

Ultimi erano gli schiavi, prigionieri di guerra, che potevano possedere beni e praticare la propria religione.

Riassunto

Gli Ittiti si stabilirono in Mesopotamia nel e saccheggiarono nel 1595 a.C.

A unire le città-stato e le tribù, fondando il loro , fu il re Pitkhana.

La loro capitale fu la città di .

Il era eletto durante un’assemblea di nobili , che lo aiutava a comandare. Il re era anche .

I possedevano le terre. Seguivano i .

Gli erano gli artigiani, i piccoli commercianti e i .

All’ultimo posto c’erano gli .

Nome Classe Data

Gli Ittiti

1 Leggi il testo e individua le informazioni necessarie a completare il riassunto.

Gli Ittiti erano un popolo di pastori nomadi, proveniente dall’Anatolia, nell’attuale Turchia, che si insediò in Meso-potamia intorno al 1750 a.C.; raggiunsero e saccheggiarono Babilonia nel 1595 a.C.

Il fondatore dell’impero ittita fu il re Pitkhana di Kussara , che unì alcune tribù e città-stato sotto il protettorato della città di Kutelpe. Capitale del loro impero divenne la città di Hattusa , circondata da mura imponenti e alla quale si accedeva attraversando porte protette da torri, come la Porta dei Leoni

Il re veniva eletto dai nobili guerrieri durante un’ assemblea , detta pankus , che lo aiutava in alcune funzioni di governo: deciderele guerre, stendere le leggi e scegliere il modo di educare i giovani.

Il re era anche sommo sacerdote e doveva presiedere tutte le cerimonie religiose. La classe dei nobili possedeva grandi proprietà terriere lavorate dagli schiavi , uomini e donne fatti prigionieri durante le frequenti guerre.

Essendo una società guerriera, un’altra importante classe sociale era quella dei militari ; dopodiché si trovavano gli uomini liberi : artigiani, piccoli commercianti e contadini.

Gli Ittiti provenivano dall’ e si stabilirono in Mesopotamia nel . A fondare il loro impero fu il . La loro capitale fu la città di , caratterizzata da imponenti e da protette da torri.

Il re era eletto durante una detta , formata da , che lo aiutava a governare. Il re presiedeva anche le cerimonie religiose perché era

I possedevano le terre; i erano importanti perché gli Ittiti combattevano frequenti ; poi vi erano gli ………………………………………………; infine gli , prigionieri di guerra.

La Porta dei Leoni.

Nome Classe Data

Di chi stiamo parlando?

1 Scrivi sui puntini i nomi dei seguenti popoli mesopotamici:

Assiri • Babilonesi • Sumeri • Ittiti

Stele Ishtar

Impero Leggi Meridiana

Assur

Deportazione

Arieti

Bassorilievi

Biblioteca

Stendardo

Città Stato

Gilgamesh Ruota

Cuneiforme

Hattusa Ferro

Teshub

Archivio Trattato

2 Individua sulla cartina e colora di verde la Mesopotamia, la zona dove si insediarono i popoli che hai individuato.

Il Capodanno babilonese

1 Leggi il testo, poi indica con una ✘ le affermazioni che vi si riferiscono.

Per i Babilonesi l’anno nuovo iniziava in corrispondenza con la prima Luna nuova dopo l’Equinozio di primavera, considerato il periodo della rinascita in cui riprendeva la fioritura. In occasione di questa festa, si assisteva a una cerimonia particolare che rafforzava la loro idea per cui i re erano “pastori di popoli e servi degli dèi”. Il re, infatti, veniva schiaffeggiato da un sacerdote per ricordargli che era soltanto un essere umano e non un dio.

Alla reazione del re era associata una profezia: se il re piangeva il dio Marduk avrebbe concesso al popolo un anno ricco e prospero; se, invece, il re non avesse pianto la sua superbia avrebbe causato sciagure ed eventi tragici.

L’anno nuovo per i Babilonesi iniziava in primavera, stagione della rinascita della natura.

I Babilonesi erano un popolo dedito al commercio e all’artigianato.

Erano molte le festività religiose dei Babilonesi.

A differenza di altri popoli, i Babilonesi non consideravano il re una divinità.

I Babilonesi erano gover nati da re.

Tra i Babilonesi esisteva una classe sacerdotale.

Uno dei loro re più famosi fu Hammurabi.

Ai Babilonesi si deve il primo Codice di leggi scritte.

I Babilonesi credevano in una divinità di nome Marduk.

Dai Sumeri, i Babilonesi ripresero la ziggurat, caratteristico edificio fatto a gradoni.

Secondo la credenza, il dio Marduk concedeva un anno di prosperità perché il re riconosceva di essergli inferiore.

Oltre a Marduk i Babilonesi credevano in altre divinità.

Il dio Marduk.

Nome Classe Data

Animali assiri fantastici

1 Osserva la fonte, poi leggi il testo e cancella in ogni coppia di termini in corsivo quello non esatto.

All’entrata dei palazzi reali, vicino alle porte o lungo i corridoi, gli Assiri ponevano raffigurazioni dei Lamassu , divinità benefiche e distruttrici/protettrici che avevano il compito di custodire e vegliare gli abitanti del palazzo, spaventando e allontanando gli spiriti maligni/benigni Queste sculture/pitture in alabastro , una pietra facile da modellare, erano di grandi/piccole dimensioni, arrivando a raggiungere anche i quattro metri di altezza.

I Lamassu erano raffigurati come mostri dotati di pinne/ali , dal corpo di toro o leone e con la testa di uomo/uccello :

• le ali indicavano il loro carattere di divinità;

• il corpo di toro o di leone simboleggiava la forza/debolezza ;

• la testa indicava la saggezza dell’uomo.

La corona/treccia sul capo era provvista di corna per indicare i loro poteri divini, mentre la barba curata e acconciata indicava l’appartenenza dell’uomo raffigurato alla classe sociale più bassa/elevata della società.

Secondo alcuni studiosi, infatti, il volto rappresentava il re che viveva nel palazzo.

Lamassu del palazzo reale assiro di Khorsabad (713-707 a.C. circa).

Nome Classe Data

Alla scoperta della civiltà ittita

1 Leggi il testo, poi rispondi.

Per lungo tempo la civiltà Ittita restò sconosciuta. Di essa vi erano infatti poche testimonianze scritte.

Gli Ittiti erano citati, per esempio, in un documento egizio secondo il quale la figlia di Akhenaton e Nefertiti chiedeva di poter sposare uno dei figli di un re ittita, di nome Suppiluliuma. Anche la Bibbia cita spesso l’impero degli Ittiti definendolo uno dei più potenti regni dell’antichità.

Eppure, nessuno aveva mai trovato alcun reperto di questo popolo. Per questo motivo, molti storici pensavano che il nome indicasse un’altra delle civiltà già conosciute o addirittura un popolo leggendario.

Soltanto sul finire del 1800 si iniziò a supporre che i resti trovati nel 1834 da un architetto francese a Bogazköy, nella Turchia centrale, potessero appartenere a questa civiltà. Con il ritrovamento di circa 30.000 tavolette di argilla che documentavano le attività dell’impero si capì che in quel luogo era sorta Hattusa , la splendida capitale, rasa al suolo nel XIII secolo a.C. Malgrado gli scavi archeologici fossero stati più volte interrotti a causa delle guerre mondiali del 1900, vennero portati alla luce gli archivi reali, i principali edifici della capitale, come la cittadella, il Grande Tempio, le mura e le porte della città. Nel 1994 erano ormai trenta i templi rinvenuti e ancora oggi gli scavi proseguono, rivelando testimonianze importanti di questa civiltà.

• Perché la civiltà Ittita restò a lungo sconosciuta?

• Quali erano le uniche testimonianze scritte di questo popolo?

• Quando furono scoperti i primi resti della loro città più importante?

• Quale ritrovamento permise di capire che le scoperte riguardavano gli Ittiti?

• È possibile pensare che ci saranno ulteriori scoperte su questo popolo? Perché?

Gli Egizi

Sono numerose le preconoscenze che gli alunni e le alunne hanno di questa civiltà, sia perché molti sono i servizi televisivi ma anche i film d’animazione e di avventura dedicati a tale popolo, sia perché presenta aspetti di mistero che la rendono per loro attraente e viva. Quello che, però, risulta necessario è sostenerli/e nella sistematizzazione delle conoscenze e nell’uso degli strumenti storici. Introduciamo il percorso facendo riferimento a due possibili tecniche:

• il colloquio clinico;

• il brainstorming

In entrambi i casi, è indispensabile registrare le risposte fornite dagli alunni restituendole sotto forma di mappa concettuale.

METODOLOGIA

Il colloquio clinico , o conversazione clinica, è una tecnica introdotta da Elio Damiano: consiste nell’elaborazione di un’intervista semistrutturata che, oltre a sondare le preconoscenze degli alunni e delle alunne, consente di coglierne l’organizzazione.

La linea del tempo

L’Unità dedicata agli Egizi presenta da subito la linea del tempo: focalizziamo l’attenzione sulla lunga durata della civiltà, suddivisa dagli storici in tre periodi (Antico, Medio e Nuovo Regno), e sul fatto che in un arco di tempo così lungo è certo che la civiltà abbia espresso aspetti diversi. Riproduciamo la linea su un poster per avere un ampio “spazio” comune sul quale riportare le informazioni, relative a ognuno dei periodi storici in cui questa civiltà si sviluppa, con l’intento di favorire il superamento di alcuni stereotipi diffusi fra gli alunni. Spesso il popolo egizio, per i bambini e le bambine (e non solo), viene infatti identificato come quello che seppelliva i propri defunti nelle grandi piramidi.

Per superare tale identificazione, si possono integrare le pagg. 54 e 55 del Sussidiario con informazioni rispetto ai diversi modi di seppellire i faraoni nei tre periodi: le mastabe , le piramidi , le tombe a tempio sulla pareti di roccia.

Facciamo riportare sul poster, nell’arco temporale di ciascun periodo, proprio un’immagine e una didascalia esemplificativa relativa ai diversi indicatori per far cogliere visivamente come, per esempio, non ci fosse un’unica modalità di seppellire i defunti o di usare la scrittura.

© Cetem, Gruppo Editoriale ELi

Nel corso della loro lunga storia, gli Egizi seppellirono i loro defunti in edifici diversi.

Inizialmente i faraoni erano sepolti nelle mastabe, semplici cumuli di sabbia che si trovavano sopra la camera di sepoltura, realizzata sotto terra.

Durante il Regno Antico e quello Medio furono realizzate invece tombe monumentali, le piramidi, che erano il segno della potenza del faraone stesso.

In seguito ai continui saccheggi, dovuti ai tentativi di rubare i tesori che vi erano nascosti, i faraoni fecero costruire le loro tombe sui fianchi delle montagne.

Il web

La navigazione in Internet è una scelta didattica che consente di ovviare alle difficoltà logistiche legate a talune visite museali. Molti musei permettono la visita virtuale delle loro collezioni o inseriscono video di mostre dedicate anche alla civiltà egizia.

Oltre all’accessibilità, un elemento di grande pregio è la possibilità di soffermarsi su particolari e di ingrandirli consentendo a tutti la visione attenta e mirata, ma anche di far riferimento a scoperte recenti, utili a far cogliere come la Storia sia una disciplina in perenne evoluzione. Ricordiamoci di scegliere preventivamente i filmati da sottoporre agli alunni e alle alunne, affinché costituiscano un supporto adeguato e un reale approfondimento dei temi trattati. Per consentire una visione mirata, possiamo dotarli/e di una griglia da compilare a coppie o in piccoli gruppi durante i momenti di interruzione programmata della visione.

Scheda di lettura del video

Titolo

Civiltà e periodo di riferimento

Genere di video (film, documentario, video amatoriale ecc.)

Luogo/sito in cui il video è ambientato

Indicatori di civiltà trattati

Fonti presentate

Informazioni tratte

Curiosità

Nome Classe Data

La civiltà egizia

1 Colora solo le informazioni che si riferiscono alla civiltà egizia.

Questa civiltà si sviluppò nella “Terra in mezzo ai fiumi”.

Il fiume straripava lasciando sui campi il limo.

Il raccolto apparteneva al faraone.

Realizzarono le piramidi, dove venivano sepolti i faraoni.

La loro scrittura si chiama geroglifica.

Veneravano il gatto, lo scarabeo, il coccodrillo e altri animali, considerati simboli di divinità.

Usavano la scrittura cuneiforme.

Mummificavano i defunti.

Erano politeisti e Ra era il padre di tutti gli dèi.

Inventarono l’aratro.

2 Accanto a ciascun elemento, scrivi la lettera del popolo cui si riferisce.

E (Egizi) • M (Popoli della Mesopotamia)

Codice di Hammurabi

Porta di Ishtar

Papiro

Valle dei Re

Signore delle Due Terre

Giardini pensili

Tigri ed Eufrate

Ziggurat Shaduf Sarcofago

Scarabeo.

Nome Classe Data

La civiltà egizia

1 Accanto a ciascuna frase, scrivi la lettera del popolo cui si riferisce.

E (Egizi) • M (Popoli della Mesopotamia)

Tra le loro invenzioni e scoperte, oltre alla ruota, ci furono l’aratro, i mattoni, il carro, il chiodo.

Il fiume straripava lasciando sui campi vicino alle rive un fango nerastro, detto limo, che era molto fertile.

Erano organizzati in città-stato, ognuna governata da un proprio re. Tra le città-stato più famose c’erano Ur e Uruk.

L’agricoltura era un’attività molto fiorente, ma il raccolto era di proprietà del faraone che provvedeva alla sua redistribuzione.

Durante il Nuovo Regno, nella Valle dei Re costruirono grandi templi, dove furono anche sepolti i reggenti del tempo.

La loro scrittura fu definita geroglifica, cioè “segno sacro”, perché i primi esempi furono trovati all’interno di luoghi di culto e di sepoltura.

Erano politeisti e credevano in molti dèi, tra cui Ra, il dio del Sole; veneravano anche animali come il gatto, lo scarabeo, il coccodrillo, il falco e lo sciacallo, rappresentazioni di divinità o simboli sacri.

Il Codice di Hammurabi era una raccolta di leggi così importante che fu inciso su steli poste in ogni città dell’impero.

Incidevano la scrittura cuneiforme con bastoncini su tavolette d’argilla.

Credevano nella vita dopo la morte e misero a punto la tecnica della mummificazione, così da permettere ai corpi dei defunti di vivere nell’aldilà.

Uno dei loro edifici caratteristici era la ziggurat, una piramide a gradoni che aveva diversi utilizzi: magazzini per i raccolti, scuola per gli scribi, osservatorio astronomico, giardini pensili, sede di riti e cerimonie religiose.

Il faraone era il capo assoluto, le sue decisioni erano sacre e trasmetteva il potere al figlio primogenito o al parente più stretto.

Nome Classe Data

Il culto dei defunti

1 Leggi il testo, poi indica con una ✘ le risposte esatte.

Nelle tombe egizie, in una cassetta decorata posta accanto al defunto, venivano deposti gli ushabti, cioè “coloro che rispondono”.

Erano statuette che si riteneva diventassero vive nell’aldilà: questi servitori avevano il compito di sostituire il defunto nello svolgere lavori.

Erano realizzati con diversi materiali: lapislazzuli, legno oppure faïence, una pasta in vetro poco costosa.

Sulla parte inferiore erano incise formule magiche che li costringevano a ubbidire al defunto.

• Che cosa significa il nome ushabti? Coloro che lavorano.

Coloro che rispondono.

• Quale compito svolgevano queste statuette? Lavoravano nell’aldilà al posto del defunto.

Servivano a fare compagnia.

• Di quali materiali erano fatti?

Lapislazzuli, legno, faïence.

Lapislazzuli, vetro, oro.

• Che cosa era inciso su di essi?

Formule magiche.

Il loro nome.

• Dove venivano deposti?

In un luogo segreto della tomba.

In una cassetta, accanto alla mummia del defunto. Ushabti.

Nome Classe Data

Il culto dei defunti

1 Leggi il testo, poi indica con una ✘ le risposte esatte.

Nel corredo funebre degli Egizi non potevano mancare gli ushabti , cioè “coloro che rispondono”. Queste piccole statuette di servitori svolgevano un compito molto particolare. Per gli antichi Egizi, infatti, l’aldilà era una vera e propria prosecuzione della vita terrena, dove si era tenuti a svolgere tutte le attività quotidiane necessarie (fare il pane, preparare la birra, tessere i vestiti ecc.). Così le statuette, secondo un rituale svolto dai sacerdoti, prendevano vita nell’aldilà, sostituivano il defunto e svolgevano i vari lavori al suo posto.

Erano realizzati con diversi materiali, secondo le disponibilità economiche del defunto, per cui potevano essere di lapislazzuli, in legno oppure in faïence , una pasta di vetro molto economica. Sulla parte inferiore riportavano formule magiche tratte dal Libro dei Morti che li costringevano a ubbidire al loro padrone.

Gli ushabti erano deposti in un’apposita cassetta, decorata con immagini tratte dalla vita quotidiana del defunto, e lasciati al suo fianco nella camera sepolcrale.

• Che cosa significa il termine ushabti ?

Coloro che lavorano. Coloro che rispondono. Coloro che muoiono.

• Quale compito svolgevano queste statuette?

Lavoravano nell’aldilà al posto del defunto.

Servivano per fare compagnia.

Compivano riti.

• Di quali materiali erano fatti?

Lapislazzuli, legno, faïence.

Lapislazzuli, legno, bronzo.

Lapislazzuli, vetro, oro.

• Che cosa era inciso su di essi? Il nome del defunto. Formule magiche. Il loro nome.

• Dove venivano deposti?

Nel sarcofago. In cassaforte. In una cassetta. Ushabti.

Nome Classe Data

La caccia

1 Osserva la fonte, poi indica con una ✘ le informazioni vere.

In questo affresco ci sono tre persone e un gatto.

Intorno a loro si vedono molti tipi di uccelli e pesci.

La figura più importante è l’uomo perché è il più alto.

Le persone sono sopra una tavola di legno.

L’uomo tiene in una mano tre uccelli e nell’altra un bastone.

L’uomo sta cacciando.

Intorno a queste persone ci sono palme e un cane.

La bambina e l’uomo sono sopra una barca.

2 Secondo te, dove si trovano queste persone? Indicalo con una ✘.

Lungo una riva del fiume Nilo.

In un lago.

In uno stagno nel deserto.

1 Osserva la fonte, poi rispondi.

• Quante sono le figure raffigurate in questo affresco?

• Che cosa indossano?

• Chi potrebbero essere?

• Dove sono, seduti o in piedi?

• Secondo te, qual è la figura più importante? Perché?

• Che cosa tiene nelle mani? Secondo te, che cosa sta facendo?

• Quali animali riconosci?

• In quale luogo e ambiente si trovano, secondo te?

Nome Classe Data

L’agricoltura nell’Antico Egitto

1 Leggi il testo, poi rispondi alle domande.

Nell’Antico Egitto, la vita di chi lavorava nei campi non era facile. La terra che il contadino lavorava apparteneva al farone, oppure ai funzionari o ai sacerdoti. Se il contadino era proprietario di un piccolo terreno, gran parte del raccolto serviva per pagare i tributi.

Era comunque una persona libera e non uno schiavo. I contadini coltivavano frumento, orzo, lino e papiro. Usavano attrezzi semplici: l’aratro leggero, la marra (una corta zappa in legno), una falce con la lama in legno e, più tardi, una falce con la lama in metallo. Quando non lavoravano nei campi, erano obbligati a lavorare nei cantieri del farone:

• costruivano i templi e le piramidi;

• scavavano i canali;

• sistemavano i palazzi.

Contadini egizi con falce.

• La vita del contadino egizio era facile o difficile?

• I contadini pagavano dei tributi?

• Erano persone libere o schiavi?

• Che cosa coltivavano?

• Come si chiamavano i loro attrezzi?

• Che cosa facevano i contadini quando non lavoravano la terra?

Nome Classe Data

L’agricoltura nell’Antico Egitto

1 Leggi il testo, poi rispondi alle domande.

Anche se l’agricoltura era l’attività più importante per l’economia dell’Antico Egitto, la vita di chi lavorava nei campi era tutt’altro che facile.

La terra che il contadino lavorava spesso apparteneva al faraone, oppure ai funzionari o ai sacerdoti; invece quando era proprietario di un piccolo terreno, gran parte del raccolto serviva per versare i tributi.

Era comunque una persona libera e riusciva a soddisfare i bisogni essenziali.

I contadini coltivavano frumento, orzo, lino e papiro e utilizzavano attrezzi semplici ma efficaci come l’ aratro leggero e la marra , una corta zappa di legno usata per lavorare il terreno degli orti e dei frutteti. Per mietere il frumento utilizzavano una falce con la lama dritta in legno, nella quale venivano fissati i denti di legno, sostituita in seguito con una falce dalla lama in metallo a forma ricurva.

Nei periodi dell’anno in cui non lavoravano nei campi, i contadini erano obbligati a lavorare nei cantieri delle grandi opere volute dal faraone: costruzione di templi e piramidi, scavo dei canali, sistemazione dei palazzi.

• Com’era la vita di chi lavorava nei campi?

• I contadini pagavano le tasse?

• Erano persone libere o schiavi?

• Che cosa coltivavano?

• Quali erano gli attrezzi agricoli del tempo?

• Che cosa facevano i contadini nei periodi dell’anno in cui non lavoravano la terra? Contadini egizi con falce.

Nome Classe Data

La scuola dei bambini

Leggi il testo, poi completa la tabella sulla scuola.

Intorno al 2000 a.C. circa, nell’Antico Egitto fu istituita la scuola , affinché i giovani si formassero per diventare funzionari.

I bambini, già dall’età di 5 anni, andavano a scuola dalle prime ore del mattino a mezzogiorno, con un breve intervallo per giocare.

Inizialmente le lezioni riguardavano il calcolo e la calligrafia: i bambini dovevano memorizzare le lettere, copiarle e scriverle sotto dettatura sia in geroglifico sia in ieratico. Le lezioni si tenevano all’aperto e i bambini, seduti su stuoie, scrivevano usando pennelli o cannucce su cocci di terracotta o su tavole di legno imbiancate. Il papiro veniva usato per scrivere solo nei livelli di istruzione superiore, essendo un materiale prezioso che non poteva essere sprecato per le prime esercitazioni. Il libro era lo stesso per tutti gli studenti. Si chiamava Kemit e comprendeva tutte le materie: Matematica, Geometria, Medicina, Geografia, Fisica, Storia e Religione.

I maestri erano molto severi e per mantenere la disciplina erano soliti dare bastonate agli alunni che, se non dimostravano impegno, potevano anche essere reclusi per un certo periodo.

Età di inizio

Orario delle lezioni

Materiali usati

Materie studiate

Libro di testo Discipline studiate

Al tempo degli antichi Egizi Noi oggi

Nome Classe Data

La musica egizia

1 Collega con una freccia ogni strumento alla sua descrizione.

Nella cultura egizia, la musica aveva un ruolo molto importante perché era considerata un dono del cielo, chiamato Hy (gioia, beatitudine), creato dal dio Thot. Si usavano molti strumenti: arpe, sistri, liuti, crotali, flauti, trombe, tamburi e la lira.

Il sistro è un sonaglio formato da dischi metallici infilati in alcune bacchette a gancio. Si suonava afferrandolo per il manico e scuotendolo. Il suo nome proviene dal suono che si produce con il movimento.

I crotali , strumenti musicali fra i più antichi, erano costituiti da due semplici bastoncini in legno o in avorio. A volte, avevano la forma di un braccio semicurvo.

Si suonavano battendo i due bastoncini fra loro.

Il liuto era formato da corde tese sopra una cassa di risonanza e agganciate nella parte superiore del “manico”. Si suonava pizzicando le corde.

L’ arpa arcuata era composta da varie corde in metallo tese su una struttura arcuata di legno, a forma di L. Aveva una specie di largo uncino che serviva per appoggiare lo strumento sulla spalla, quando si suonava in piedi.

Nome Classe Data

La regina Nefertiti

1 Leggi il testo, poi completa la carta d’identità.

Ancora oggi ci sono dei dubbi sul nome dei suoi genitori, ma si sa con certezza che la sua nutrice si chiamava Tuya.

Nefertiti nacque nella città di Tebe, in Egitto, nel 1366 a.C. e sembra sia morta, in circostanze misteriose, nel 1330 a.C. circa.

Il suo nome significa “la bella è giunta” e infatti era davvero bellissima.

A 17 anni sposò il faraone Amenophis IV, che cambiò il suo nome Akhenaton

Era molto amata dal marito e anche dal popolo egizio, che la considerava come una dea.

Era molto intelligente e con una forte personalità, così aiutò il marito a svolgere i suoi compiti di faraone, anche quando decise di modificare i culti religiosi, seguendolo ad Akhetaton, la nuova capitale.

La coppia ebbe in tutto sei figlie, molto amate, come testimoniano i bassorilievi e gli affreschi che raffigurano i due sovrani con i figli a fianco.

Nome

Anno di nascita

Luogo di nascita

Paese

Nome dello sposo

e professione

Caratteristiche fisiche

Caratteristiche del carattere

Figli/e

Data della morte

Motivo

Nome Classe Data

La Sfinge

1 Leggi i testi seguenti, poi scrivi le domande a cui rispondono scegliendole in questo elenco sovrabbondante.

• Con quali materiali fu costruita la Sfinge?

• Che cos’è la Sfinge e qual è il suo significato?

• Qual è la Sfinge più famosa?

• Quando furono introdotte le Sfingi nell’architettura egizia?

• Questo monumento era realizzato solo per i maschi?

• Quali sono i miti legati alla Sfinge?

A.

La Sfinge è un famoso essere mitologico raffigurato come un mostro con il corpo di leone e la testa da uomo, talvolta dotato di ali.

Il suo nome deriva dall’antico nome egiziano Sps Ankh , cioè “immagine vivente” e indicava il re con il suo potere fisico, rappresentato dal corpo di leone, e con il suo potere mentale, rappresentato dal volto umano.

B.

La Sfinge fu usata per la prima volta come monumento a Giza , posta accanto alle piramidi come simbolo protettivo e per augurare una serena vita nell’aldilà al faraone.

La Sfinge fu costruita anche di fronte ai luoghi sacri e a protezione delle vie che collegavano i templi, come quella tra il Tempio di Karnak e il Tempio del dio Ptahand, dove si trovavano ben novecento sfingi con teste di ariete.

C.

Quando anche le regine e le principesse vollero essere rappresentate con una Sfinge, questa figura cominciò ad avere testa femminile. La più famosa fra le sfingi femminili è quella della regina Nefertiti , scoperta a Karnak vicino al tempio dedicato al dio Aton.

D.

La Sfinge più grande e famosa è quella dal volto umano e corpo di leone voluta dal faraone Chefren. La Sfinge si trova sulla riva occidentale del Nilo, nella necropoli di Giza. Molti storici sono concordi nel ritenere che la testa della Grande Sfinge sia stata realizzata prendendo come modello proprio quella del sovrano.

Gli Ebrei

Questa civiltà è già conosciuta dagli alunni e dalle alunne che si avvalgono dell’insegnamento della Religione Cattolica (RC), poiché di norma viene presentata in classe 3ª. Può essere però utile introdurla con un film di animazione come Il principe d’Egitto , che costituisce un interessante trait d’union fra la civiltà egizia e quella ebraica.

Mettiamo in evidenza i legami che uniscono le civiltà fra loro (il nome dato dagli Egizi agli Ebrei, il periodo della schiavitù, l’influenza reciproca ecc.), realizzando un grafico a stella che evidenzi anche i rapporti, sia pacifici sia conflittuali, intercorsi fra gli Ebrei e gli altri popoli vicini e favorendo l’idea della interrelazione fra le civiltà.

Scambi commerciali

Scambi culturali Luogo di provenienza

La trasformazione

Dominio Diaspora

ROMANI

EBREI

Scambi commerciali

Nome Schiavitù

Guerre e deportazioni

In questa Unità è stato introdotto anche un concetto storico complesso: la trasformazione di una civiltà nel corso del suo sviluppo. La civiltà ebraica, in effetti, appare molto diversa se confrontiamo il periodo dell’Età dei patriarchi con quella dei re, proponiamo una discussione critica o argomentata per rilevare somiglianze e differenze realizzando una tabella a doppia entrata alla LIM o su un cartellone.

METODOLOGIA • Discussione critica e argomentata

Nella discussione critica o argomentata gli alunni e le alunne “risolvono” la loro differenza di opinioni attraverso un’argomentazione ragionevole che segue alcune fasi:

1. fase del confronto, in cui è evidente la diversità di opinioni;

2. fase di apertura, o di scelta di un punto di partenza comune, in cui si stabilisce su che cosa ci si intende confrontare;

3. fase dell’argomentazione, in cui si presentano le argomentazioni a sostegno delle proprie idee;

4. fase della conclusione, in cui viene accolta e condivisa una delle tesi presentate.

EGIZI

ASSIRI E BABILONESI

FENICI SUMERI

Periodo dei patriarchi

Periodo dei re

Quali sono le somiglianze?

Quali sono le differenze?

Su quali luoghi si estendeva il loro territorio?

Erano stanziali o nomadi?

Chi li governava?

Come erano organizzati?

Quali attività praticavano?

Qual era la loro religione?

AI termine della compilazione, invitiamo gli alunni e le alunne a riflettere come nel corso degli anni, grazie anche alla conoscenza dei popoli vicini, la civiltà ebraica sia mutata.

Il Giorno della Memoria

Nel Sussidiario (pag. 64 e scheda nell’estensione digitale) viene ricordato il 27 gennaio, Giorno della Memoria, un’occasione per riflettere sul fatto che le diversità non possono essere utilizzate per generare discriminazioni o persecuzioni.

Trattare con gli alunni e le alunne l’Olocausto non è facile, non soltanto per l’efferatezza di quanto accaduto ma anche per la complessità storica del periodo. Va però fatto quanto possibile per non dimenticare, condividendo le scelte con le famiglie e individuando percorsi che promuovano impegno e responsabilità individuali e collettive.

Possiamo presentare l’opera Brundibar, scritta dal compositore ceco ebreo Hans Krása su libretto di Adolf Hoffmeister, che racconta la storia di due fratellini. Questi, durante la guerra, cercano aiuto per la propria madre ma un uomo crudele li ostacola in tutti i modi. L’opera ha le caratteristiche di una fiaba, che si conclude con un lieto fine perché tutti i bambini della città, sollecitati dagli animali del bosco, si prodigano per aiutare i due fratellini, che riescono così ad avere l’agognato medicinale che salverà la loro mamma. L’opera fu scritta e messa in scena nel ghetto di Terezin, dove veniva provata di notte con i musicisti del campo e i bambini. Dapprima i nazisti la fecero mettere in scena per mostrarsi tolleranti ma, in seguito, trasferirono l’autore e i partecipanti nel campo di concentramento di Auschwitz, dal quale nessuno di loro fece più ritorno.

Il Sussidiario (pag. 67) si proietta anche nel nostro tempo, in cui permangono esempi di discriminazione e ostilità a causa delle diversità religiose; può essere opportuno aprire un taglio trasversale coinvolgendo i colleghi di Religione Cattolica e delle attività alternative a RC.

Il periodo dei patriarchi

1 Colora le informazioni che si riferiscono al primo periodo della storia ebraica, in cui gli Ebrei si spostavano.

Il re Davide scelse la città di Gerusalemme come capitale. Erano pastori nomadi e allevatori. Erano organizzati in 12 tribù.

Vivevano in tende mobili. Erano agricoltori.

Il re Salomone fece costruire un grande Tempio.

In caso di guerra le 12 tribù si univano per aiutarsi.

Salomone formò una grande flotta.

2 Leggi le definizioni, poi scrivi la lettera corrispondente accanto alle immagini degli “attrezzi” del pastore.

A. Bisaccia

Borsa a tracolla usata per contenere i viveri.

B. Vincastro

Bastone usato per guidare il gregge.

C. Fionda

Laccio in cuoio usato per lanciare sassi.

Il periodo dei patriarchi

1 Sottolinea solo le informazioni che si riferiscono all’Età dei patriarchi.

• Davide scelse come capitale del loro regno la città di Gerusalemme.

• Gli Ebrei erano organizzati in tribù, ognuna guidata da un patriarca.

• Si dedicavano soprattutto alla pastorizia e all’allevamento.

• V ivevano in tende che smontavano e trasportavano da un luogo all’altro.

• Diventati stanziali, iniziarono a coltivare le zone pianeggianti lungo il fiume Giordano.

• Salomone fece erigere un grandioso Tempio a Gerusalemme.

• In caso di guerra o in situazione di pericolo, le 12 tribù si riunivano in una federazione e nominavano un giudice.

• Espandendosi verso il mare, formarono una grande flotta.

2 Scrivi la lettera di ciascuno degli “attrezzi” del pastore accanto alla definizione corrispondente.

A. Bisaccia

Laccio in cuoio usato per lanciare sassi.

Borsa a tracolla usata per contenere i viveri.

Bastone usato per guidare il gregge.

C. Fionda

Nome

Classe Data

Dove e quando

1 Collega gli eventi del popolo ebraico alla linea del tempo.

2000 a.C.

Migrazione di Abramo da Ur verso la Terra di Canaan.

1650 a.C.

Migrazione verso l’Egitto.

1200 a.C.

Esodo dall’Egitto

guidati da Mosè.

586 a.C.

Deportazione degli Ebrei a Babilonia

539 a.C.

Ritorno degli Ebrei da Babilonia.

2 Leggi la tabella, poi rispondi sul quaderno.

Festa ebraica di… Descrizione Pesah (Pasqua)

Shavuot (Pentecoste)

Sukkot (Festa delle Capanne)

Si mangia il pane azzimo, cioè non lievitato.

Si va nella sinagoga, abbellita con rami e fiori.

Si costruisce una capanna.

70 d.C.

I Romani costringono gli Ebrei alla diaspora.

Evento Uscita

dall’Egitto.

Dono delle Tavole della Legge a Mosè.

Periodo trascorso dagli Ebrei nel deserto sotto tende o capanne.

Dove e quando

1 Numera gli eventi del popolo ebraico da 1 a 6 in ordine cronologico, poi riscrivi i numeri lungo la linea del tempo e collegali.

1200 a.C. Esodo dall’Egitto guidati da Mosè.

2000 a.C. Migrazione di Abramo da Ur verso la Terra di Canaan.

539 a.C. Ritorno degli Ebrei da Babilonia.

70 d.C. I Romani costringono gli Ebrei alla diaspora.

586 a.C. Deportazione degli Ebrei a Babilonia.

1650 a.C. Migrazione verso l’Egitto.

Sukkot, la Festa delle Capanne.

2 Completa la tabella. Aiutati con la linea del tempo.

Festa ebraica di…

Pesah (Pasqua)

Shavuot (Pentecoste)

Sukkot (Festa delle Capanne)

Descrizione

Evento

Esodo dall’Egitto nel . Dura una settimana e si mangia il pane azzimo, cioè non lievitato.

Ci si reca nella sinagoga, abbellita con rami e fiori.

Si usa decorare anche la propria abitazione.

Si mangiano latticini.

Si costruisce una capanna dove consumare i pasti, leggere le sacre scritture, si scuotono i ramoscelli.

Dono delle Tavole della Legge a

Periodo trascorso dagli Ebrei nel deserto sotto tende o

La musica ebraica

1 Leggi il testo, poi rispondi.

Per gli Ebrei la musica serviva per manifestare la fede verso Dio ed era usata per accompagnare i testi sacri della Bibbia durante le celebrazioni religiose; il canto era diffuso anche durante le feste.

A ogni gruppo sociale erano affidati strumenti musicali diversi.

I sacerdoti usavano lo shofar , uno strumento a fiato, curvo o diritto, ricavato dal corno di un ariete. È lo strumento musicale più importante della musica sacra ebraica, l’unico usato nelle sinagoghe perché, dopo la distruzione del Tempio di Gerusalemme, gli altri strumenti non furono più suonati in segno di lutto.

All’interno della tribù dei Leviti vi erano numerosi musicisti professionisti che usavano il kinnor , una specie di lira, e il nebel , strumento simile all’arpa.

Durante le feste popolari erano usati tamburelli e cimbali, piccoli piatti in bronzo o rame.

• Che funzione aveva la musica per gli Ebrei?

• Gli strumenti potevano essere usati da tutti e in tutte le occasioni?

• Che cos’era lo shofar e chi lo poteva usare?

• Quali strumenti usavano i Leviti?

• In quali occasioni era possibile usare i tamburelli e i cembali?

2 Scrivi il nome sotto lo strumento musicale.

Il calendario

1 Osserva la ruota dei mesi ebraici e delle festività corrispondenti, poi rispondi.

• Quanti sono i mesi secondo il calendario ebraico?

• Corrispondono a quelli del calendario che usi in classe?

Sì. No. Perché?

• In quale mese del calendario di classe si svolgono le feste ebraiche seguenti?

Hanukkah (Festa delle luci)

Pesah (Pasqua)

Shavuot (Pentecoste)

Sukkot (Festa delle Capanne)

• In quale mese ebraico cade il tuo compleanno?

Rosh Ha Shana Yom Kippur Sukkot Hanukkah

Le terre lontane

Concludiamo la conoscenza di civiltà che si sono sviluppate lungo i corsi dei grandi fiumi, rivolgendo l’attenzione degli alunni e delle alunne sui diversi continenti e, successivamente, concentrandoci sulle civiltà dei Maya, dei Vallindi e dei Cinesi.

Per una scuola inclusiva

Tramite LIM o in videoproiezione, presentiamo il planisfero alle pagg. 68-69 del Sussidiario , poi sollecitiamo osservazioni e riflessioni indirizzando gli alunni verso la conclusione che in tut-to il mondo si sono sviluppate grandi civiltà, di analoga importanza a quelle già studiate, su alcune delle quali sono disponibili ancora poche fonti.

Questo è un concetto importante da veicolare considerando la composizione, fortunatamente etereogenea, delle classi, che ci consente di offrire a tutti gli alunni e alle alunne un confronto culturale ampio e variegato. Promuoviamo, quindi, attività di ricerca e di approfondimento delle civiltà indicate nel planisfero, mettendo in atto metodologie attive.

METODOLOGIA

Secondo molti esperti, le metodologie attive risultano le più efficaci nel promuovere il conflitto cognitivo e la conseguente ricerca di risultati.

Tra le diverse metodologie attive ricordiamo:

• Cooperative Learning = gli alunni e le alunne collaborano, in vista di un risultato comune, organizzati in piccoli gruppi;

• Flipped Classroom (“classe capovolta”) = consiste nell’invertire tempi e schema di lavoro relativi allo studio individuale e alla didattica personalizzata/collaborativa;

• Interdisciplinarità = consiste nell’esaminare la realtà nelle sue diverse sfaccettature e nelle interrelazioni dei suoi elementi, superando così la visione settoriale delle discipline;

• Peer Education (“educazione tra pari”) = si basa su un processo di trasmissione di conoscenze ed esperienze tra i membri di un gruppo di pari, all’interno di un piano che prevede finalità, tempi, modi, ruoli e strumenti ben strutturati.

Organizzando la classe in piccoli gruppi, possiamo assegnare a ognuno di essi il compito di approfondire una delle civiltà presentate nelle due pagine, mettendo a disposizione i materiali necessari.

Al termine del lavoro di ricerca, a ciascun gruppo richiediamo di esporre al resto della classe gli esiti del lavoro, utilizzando anche modalità di presentazione ritenute efficaci dal piccolo gruppo: predisposizione di cartelloni murali, presentazione digitale, drammatizzazione, esposizione ecc.

I Vallindi

Di questo popolo mettiamo in evidenza il livello raggiunto dalla loro tecnologia , finalizzata, soprattutto, a garantire un buon livello di benessere per i cittadini.

Per quanto concerne la lettura dei paragrafi, abituiamo gli alunni e le alunne a evidenziare, anche in colori diversi, alcune frasi che sintetizzano le informazioni e usiamole per completare il quadro di civiltà.

Periodo storico

Territorio

Attività

Società

Vita quotidiana

Scienza e tecnologia

Cultura e arte

Religione

La civiltà cinese

La scelta di presentare la civiltà in un arco di tempo limitato a quello delle altre civiltà coeve proposte nel Sussidiario è finalizzata a evitare una comparazione non corretta dal punto di vista cronologico.

Spesso, infatti, si tende a fornire alcune informazioni, soprattutto per quanto concerne le scoperte e le invenzioni, che fanno riferimento a periodi storici successivi.

Soffermiamoci, invece, sul commercio della seta ( Sussidiario pag. 76). Potrebbe essere interessante promuovere un aggancio con il territorio perché in alcune parti del nostro Paese, fino alla prima metà del ‘900, erano molto diffusi le filande e gli allevamenti di bachi da seta.

Altrettanto utile sarebbe adottare un’altra metodologia inclusiva, promuovendo un’attività interdisciplinare con l’insegnante di Scienze e di Tecnologia per conoscere meglio le fasi della crescita e dello sviluppo del baco da seta, nonché le caratteristiche di questo prezioso tessuto (lucentezza, elasticità, morbidezza ecc.) come proposto nei contenuti digitali.

Un mito dalle terre lontane

1 Leggi questo mito Maya.

All’inizio non esistevano la terra, gli uomini e gli animali. Esisteva solo il cielo. Gli spiriti del cielo si riunirono e decisero di costruire l’uomo.

Prima nominarono la terra e la terra apparve.

Poi crearono gli animali: pappagalli, giaguari, serpenti, cervi.

Gli animali però non erano in grado di adorare i loro creatori.

Così con la terra formarono gli uomini. Ma la terra era molle e gli uomini si rompevano.

Perciò realizzarono uomini di legno, ma non avevano rispetto per i loro creatori. Allora gli spiriti del cielo mandarono sulla terra un grande diluvio per distruggerli.

Gli uomini di legno si nascosero nelle foreste e diventarono scimmie.

Gli spiriti del cielo fecero un impasto mescolando il mais giallo con quello bianco e crearono le donne e gli uomini.

Questi erano esseri rispettosi e diedero origine a tutte le tribù.

2 Indica con una ✘ le affermazioni vere.

Questo mito spiega la creazione della terra e degli uomini.

Questo è un mito cinese.

Pappagalli, giaguari, scimmie sono animali che vivono in America Centrale.

I Maya non conoscevano il legno.

Il diluvio compare in altri miti.

Il mais era un alimento prodotto dai Maya.

Secondo il mito le scimmie furono fatte di mais.

Per i Maya era importante rispettare le divinità.

Secondo il mito gli uomini e le donne formarono le tribù dei Maya.

Un mito dalle terre lontane

1 Leggi questo mito Maya e poi indica con una ✘ se le affermazioni della tabella sono vere (V) o false (F).

All’inizio tutto era immobile e immerso nel silenzio. Non esisteva la terra, non esistevano né gli uomini né gli animali, esisteva solo il cielo.

Gli spiriti del cielo si riunirono e decisero di costruire l’uomo.

Prima nominarono la terra e la terra apparve.

Poi crearono gli animali: pappagalli, giaguari, serpenti. Fu chiesto loro di pregare e ringraziare gli spiriti ma gli animali sapevano solo fare strani versi e non erano in grado di invocare e adorare i loro creatori.

Così con la terra formarono gli uomini. Ma la terra era molle: gli uomini si rompevano facilmente e parlavano in modo insensato.

Perciò pensarono di usare il legno, ma gli uomini di legno non avevano rispetto per i loro creatori.

Allora gli spiriti del cielo mandarono sulla terra un grande diluvio per distruggerli.

Gli uomini di legno fuggirono e si nascosero nelle foreste diventando scimmie.

Gli spiriti del cielo pensarono di usare un impasto mescolando il mais giallo con quello bianco per fare le donne e gli uomini e finalmente riuscirono a realizzare gli esseri rispettosi che diedero origine a tutte le tribù.

Questo è un mito sulla creazione.

Soltanto i Maya hanno realizzato dei miti.

Pappagalli, giaguari, scimmie sono animali che vivono nelle foreste dell’America Centrale.

I Maya non conoscevano il legno.

Il diluvio compare in molti miti delle antiche civiltà.

Il mais è un prodotto tipico della zona in cui vivevano i Maya.

Secondo il mito le scimmie furono fatte di mais.

Per i Maya era importante rispettare le divinità.

Secondo il mito le tribù Maya ebbero origine dalle prime donne e dai primi uomini creati dagli spiriti.

Le città dei Vallindi

1 Leggi il testo.

La città dei Vallindi era solitamente suddivisa in tre zone: la cittadella, la città bassa, la fortezza.

• Nella cittadella si trovava un’ampia vasca, detta il Grande Bagno, usata dai sacerdoti per lavarsi prima delle cerimonie religiose. C’erano poi un enorme granaio e un grande edificio.

• Nella città bassa c’erano le case con una piccola sala da bagno. Erano fatte di mattoni. C’era lo scarico delle acque, con condotti coperti collegati alle stanze da bagno. Nella città bassa si trovavano i lab oratori degli artigiani.

• Secondo gli storici, la fortezza serviva per proteggersi dalle inondazioni.

2 Completa le frasi con le informazioni che hai ricavato dal testo.

A. Nella cittadella c’erano una grande , un e un .

B. Nella città bassa c’erano le in con il e lo scarico delle ; c’erano poi i degli

C. La fortezza serviva per proteggersi dalle

.

.

Il Grande Bagno.

Le città dei Vallindi

1 Leggi il testo, poi rispondi sul quaderno.

La città dei Vallindi era solitamente suddivisa in tre zone: la cittadella, posta su una piattaforma in terra sopraelevata, la città bassa, la fortezza.

• Sulla cittadella si trovava una struttura in mattoni cotti a forma di vasca, detta il Grande Bagno , circondata da piccole lastre, che probabilmente era usata dai sacerdoti per “purificarsi” immergendosi in essa prima delle cerimonie religiose. C’erano poi un enorme granaio e un grande edificio.

• La città bassa era molto più estesa. Vi si trovavano abitazioni con il tetto a terrazza e con una piccola sala da bagno. Gli edifici principali erano costruiti in mattoni, cotti o lasciati essiccare al sole.

Esisteva una rete per lo scarico delle acque, con condotti coperti che correvano lungo le vie principali, a cui si collegavano le stanze da bagno. Sulle strade principali, disposte a griglia, si inserivano vicoli e stradine per consentire l’accesso alle abitazioni.

In questa zona si trovavano i laboratori degli artigiani con i forni per cuocere i vasi, le vasche per tingere i tessuti e le officine per forgiare i metalli.

• Secondo alcuni storici, la fortezza aveva soprattutto lo scopo di proteggere dalle inondazioni dei corsi d’acqua durante i periodi di piena.

• Da quante e quali zone era formata la tipica città dei Vallindi?

• In quale di esse si trovavano il Grande Bagno? Qual era la sua funzione?

• Dove si trovavano, invece, le abitazioni e i laboratori degli artigiani?

• Quali erano le caratteristiche delle abitazioni?

• Quale si ritiene fosse la funzione della fortezza?

Le città nell’antica Cina

1 Leggi il testo.

Le città realizzate durante la dinastia Shang erano circondate da spesse mura.

A nord della città c’era la necropoli, dove si trovavano le tombe. A sud c’erano tutti gli altri edifici.

All’interno delle mura si trovavano le abitazioni delle persone più ricche e importanti.

All’esterno delle mura vivevano i contadini in capanne di legno, fango e paglia. Le case dei nobili e dei re erano realizzate su una base in terra battuta: vi si inserivano i pilastri e le colonne per appoggiare le travi che reggevano il tetto.

Il tetto era ricoperto da tegole. Vicino ai palazzi si trovavano le fosse, usate come magazzini.

2 Indica con una ✘ le risposte esatte.

• Che cosa c’era a nord della città?

Un contadino cinese.

La necropoli. Gli altri edifici.

• Che cosa c’era a sud?

La necropoli.

Gli altri edifici.

• Che cosa c’era all’interno delle mura?

Le case dei contadini. Le case dei più ricchi.

• Che cosa c’era all’esterno delle mura?

Le case dei contadini.

Le case dei più ricchi.

• Che cosa ricopriva il tetto delle case dei nobili e dei re?

La terra battuta. Le tegole.

Le città nell’antica Cina

1 Leggi il testo, poi colora le affermazioni che vi si riferiscono.

Le città realizzate durante la dinastia Shang erano circondate da spesse mura .

La zona a nord della città era destinata ad accogliere la necropoli dove si trovavano le tombe, caratterizzate da gradinate e stanze sotterranee.

Invece tutti gli altri edifici erano orientati a sud, considerato il punto cardinale positivo perché indicava il calore e la luce.

All’interno delle mura si trovavano le abitazioni delle persone appartenenti alle classi sociali più importanti; i contadini, invece, vivevano al di fuori delle mura in umili capanne, con strutture in legno ricoperte da fango e paglia.

Le residenze dei nobili e dei sovrani erano realizzate su piattaforme di terra battuta, dette hang-tu , dove venivano inseriti i pilastri e le colonne, in legno e bronzo, su cui poggiavano le travi che sorreggevano il tetto.

Erano a due piani e avevano il tetto ricoperto da tegole.

Vicino ai palazzi si trovavano delle fosse , usate come magazzini, in cui erano custoditi i cereali, le ossa oracolari, gli oggetti di lusso e le ceramiche.

Le città erano circondate da mura.

La piattaforma in terra battuta su cui poggiavano le residenze era detta hang-tu

Gli edifici erano rivolti a sud, il punto cardinale considerato positivo dai Cinesi.

Durante la dinastia Shang erano molto diffusi i testi divinatori.

A capo del regno c’era il re che viveva nella capitale.

Nelle fosse erano custoditi anche oggetti preziosi, come le ceramiche.

I Cinesi praticavano il culto degli antenati.

I contadini vivevano in misere capanne fatte di paglia e fango, poste al di fuori delle mura della città.

Le tombe, con gradinate e stanze sotterranee, si trovavano nella necropoli.

Ad amministrare il regno erano i mandarini.

Le abitazioni dei più ricchi potevano essere a due piani.

I Cinesi furono famosi per la seta, un tessuto molto prezioso.

Arte e vita quotidiana

1 Osserva la statuina, proveniente dalla città di Harappa, poi indica con una ✘ le risposte esatte.

• Che cosa raffigura la statuetta?

Un uomo. Una donna.

• Com’è l’acconciatura?

Semplice. Elaborata.

• Che cosa indossa sul capo?

Un cappello con 4 fiori.

• Chi potrebbe rappresentare?

Una divinità.

• Con quale materiale è stata realizzata?

Un velo con 4 fermagli.

Una donna del popolo.

Ferro. Terracotta.

2 Osserva i l reperto ritrovato nella valle del fiume Indo. Che cosa r appresenta? Quali informazioni puoi ricavare?

Questo reperto secondo me rappresenta...

Cultura e attività nell’antica Cina

1 Leggi i testi, poi completa la tabella e colora le informazioni simili. Infine rispondi.

Un mito cinese • Secondo un mito cinese, l’imperatrice Xi Ling Shi, moglie dell’imperatore Huang Ti, vissuto intorno al 3000 a.C., stava sorseggiando il tè sotto un albero di gelso.

All’improvviso, dall’albero un bozzolo cadde nella sua tazza e, a contatto con il liquido bollente, i fili che lo avvolgevano iniziarono a sciogliersi.

L’imperatrice restò meravigliata nel vedere quei fili luccicanti e se ne innamorò. Chiamò a raccolta i suoi servitori, dando loro l’incarico di trovare il modo di usare quei fili per farne abiti e tessuti.

La produzione della seta

• Per produrre la seta bisogna prestare particolare cura e attenzione, essendo un filato molto delicato di origine animale.

Occorre allevare i bachi nutrendoli di foglie di gelso e tenerli in condizioni particolari di temperatura e umidità.

Raggiunta la fase in cui i bachi costituiscono il loro bozzolo producendo lunghi filamenti, l’allevatore li inonda con un getto di vapore. I bozzoli vengono quindi immersi in acqua calda per ammorbidire la seta, che si libera in sottili filamenti.

Mito cinese Testo espositivo

Origine della seta

Alimentazione del baco

Modalità di scioglimento dei filamenti

• Quale dei due testi è più attendibile? Perché?

Il Mar Mediterraneo

Con questa Unità poniamo le basi per la Storia di classe 5ª, in quanto i popoli che affronteremo hanno avuto grandi ripercussioni e influenze sul mondo greco e su quello romano che, per l’appunto, gli alunni e le alunne conosceranno nel corso del prossimo anno scolastico. Anche alcune delle civiltà già studiate praticavano la navigazione e il commercio lungo le coste del Mar Mediterraneo, ma saranno Fenici, Cretesi e Achei a dare vita alle rotte marittime commerciali che determineranno un grande cambiamento nel cosiddetto Mondo Antico.

Se possibile, alla LIM o con il videoproiettore, zoomiamo la carta fisica del Mar Mediterraneo ( Sussidiario , pagg. 90-91), per far cogliere visivamente la relativa vicinanza tra le terre che si affacciano in questo grande bacino.

Organizziamo la classe in piccoli gruppi, a cui consegnare copie della carta fisica del Mar Mediterraneo per evidenziare su di essa i luoghi delle civiltà già conosciute e misurare la distanza fra di essi, nonché le eventuali tappe che un ipotetico equipaggio avrebbe potuto effettuare, tracciando, sempre sulla carta, le possibili rotte marittime .

Soffermiamoci sulle tappe delle rotte mettendo in evidenza la presenza di numerose isole e di arcipelaghi che possono essere considerati scali intermedi per le imbarcazioni dell’epoca, sicuramente molto più fragili e meno sicure delle attuali, che richiedevano fermate frequenti sia per le riparazioni sia per eventuali avverse condizioni di navigazione, ma anche per la necessità di fare provviste, considerando le grandi difficoltà di mantenimento e di conservazione dei cibi.

La mappa nell’operativa del Sussidiario (pag. 91) mette in evidenza, tra le risorse del Mar Mediterraneo, proprio il sale; perciò, tramite discussione orientata, cerchiamo di far emergere come, nell’antichità, i cibi potessero essere conservati grazie al sale, rendendolo di conseguenza un prodotto prezioso e ricercato.

METODOLOGIA • La discussione orientata

Attraverso domande mirate dell’insegnante e le risposte fornite dagli alunni e dalle alunne si procede all’analisi e/o alla comparazione di fatti, fenomeni, concetti.

I Fenici

Per questo popolo può essere utile soffermarsi su alcuni aspetti.

Prima di tutto, quello relativo alla costruzione delle imbarcazioni e alle innovazioni tecniche ; per farne cogliere appieno l’importanza, procediamo per comparazione.

Con gli alunni e le alunne costruiamo una tabella a doppia entrata da completare in grande gruppo, invitandoli poi, organizzati a coppie, a cercare le informazioni necessarie all’interno del Sussidiario o in altri testi divulgativi.

Imbarcazioni Tipologia (da carico, da guerra ecc.)

egizie

mesopotamiche

fenicie

Dimensioni Materiali da costruzione

Caratteristiche

Altro aspetto caratteristico di questa civiltà fu l’invenzione della scrittura fonetica e la sua diffusione nel bacino del Mar Mediterraneo.

Procedendo anche qui per comparazione, mettiamo a confronto tale scrittura con la lingua inglese, oggi diffusa in tutto il mondo quale lingua veicolare perché veloce, più semplice rispetto ad altre dal punto di vista sintattico, ma anche più conosciuta a causa delle colonie fondate dall’Impero Britannico.

Proprio l’aggancio al termine colonia introduce il terzo elemento caratteristico da approfondire con gli alunni. Promuoviamo la conoscenza di alcune di queste, in particolare di Cartagine , che grande importanza avrà nella Storia di classe 5ª: individuiamo dove si trovano oggi i suoi resti effettuando, se possibile, un tour virtuale del sito archeologico, annoverato dall’Unesco quale Patrimonio Mondiale dell’Umanità.

Infine sintetizziamo le diverse informazioni facendo costruire agli alunni e alle alunne, organizzati a coppie, il quadro di civiltà dei Fenici, invitandoli a prestare attenzione alle immagini e alle didascalie presenti nelle pagine del Sussidiario e del Quaderno (pagg. 155, 156, 157 e 158).

Il popolo della porpora

1 Collega con una freccia i pezzi delle frasi.

A. Il prodotto più famoso dei Fenici era la...

B. Questo colorante naturale era ricavato da un...

C. Le conchiglie del murice venivano frantumate per…

D. I molluschi estratti venivano versati in...

E. Nel liquido ottenuto, i Fenici immergevano i…

F. I tessuti erano stesi su corde esposte al…

tutto il mondo antico. porpora.

estrarre i molluschi.

sole per farli asciugare.

G. I preziosi tessuti ottenuti erano venduti in... mollusco, il murice.

tessuti per tingerli nel liquido colorato. vasche di acqua marina per far uscire il colorante.

2 Riscrivi le frasi ottenute in forma di breve testo.

Il popolo della porpora

1 Collega con una freccia i pezzi delle frasi.

A. Il prodotto più famoso dei Fenici era la...

B. La porpora era una sostanza naturale ricavata da un...

C. Le conchiglie del murice venivano frantumate per…

D. I molluschi estratti venivano versati in...

E. Nel liquido ottenuto i Fenici immergevano i…

F. I tessuti venivano stesi su corde esposte al…

G. I preziosi tessuti colorati erano venduti in...

mollusco, il murice .

tutto il mondo antico, dove erano considerati segno di lusso e di potere.

porpora , detta in greco phoinikes , a cui essi debbono il loro nome.

estrarre i molluschi.

sole così che si asciugassero fissando il colore.

tessuti affinché si impregnassero del liquido colorato.

vasche di acqua marina dove secernevano un colorante.

2 Riscrivi in ordine temporale le frasi ottenute, organizzandole in un breve testo.

I Fenici e il commercio

1 Leggi le fasi in cui si svolgeva il commercio dei Fenici nei porti. Due sono nell’ordine sbagliato: mettile al posto giusto con una freccia.

I mercanti Fenici, giunti sulle coste di un Paese, scendono dalle navi e dispongono le merci sulla riva.

Le persone del luogo, visti i segnali, vanno a guardare le merci esposte e mettono oro vicino a ciò che vogliono comprare.

I mercanti tornano sulle navi e fanno segnali di fumo per comunicare che i prodotti sono stati esposti.

Se la quantità di oro è poca, i mercanti risalgono sulle navi e aspettano che venga aggiunto altro oro.

Le persone se ne vanno dopo aver aggiunto l’oro, senza portare via le merci, e aspettano che i mercanti fenici controllino.

I mercanti ridiscendono dalle navi per controllare l’oro; se la quantità è giusta, lo prendono e lasciano le merci.

2 Indica con una ✘ le informazioni fornite dal testo sopra.

• I Fenici trasportavano le merci con: navi. carri.

• Le merci erano pagate con: pietre preziose. oro.

• I Fenici vendevano merci: scadenti. preziose.

I Fenici e il commercio

1 Numera da 1 a 6 in ordine temporale le fasi relative al modo di commerciare dei Fenici, secondo quanto descritto dallo storico antico Erodoto.

A quel punto i mercanti fenici ridiscendono dalle navi per vedere quanto oro è stato offerto come pagamento.

In caso contrario, i mercanti ritornano sulle navi e aspettano che sia aggiunto altro oro finché non si ritengono soddisfatti. Raggiunto il giusto valore, prendono l’oro e se ne vanno.

Le persone del luogo, visti i segnali, si avvicinano al mare, osservano che cosa è stato messo in vendita e, a fianco dei prodotti di loro interesse, mettono dell’oro; poi si ritirano aspettando che la loro proposta sia valutata dai mercanti.

Dopodiché, i mercanti tornano sulle imbarcazioni, ormeggiate vicino alla riva, dove fanno segnali di fumo per segnalare che i prodotti da vendere sono stati esposti e restano in attesa.

Se giudicano la quantità di oro corrispondente al valore delle merci, lo ritirano e se ne vanno, lasciando le merci.

I mercanti Fenici, giunti sulle coste di un Paese, scendono dalle imbarcazioni con le loro merci preziose che dispongono in bell’ordine sulla riva, per consentire a tutti di vederle e di valutarle.

2 Indica con una ✘ le informazioni che puoi trarre dal testo che hai letto.

I Fenici commerciavano via mare.

Le imbarcazioni dei Fenici erano in legno di cedro.

Le merci erano pagate con l’oro.

Una delle invenzioni dei Fenici fu la chiglia.

I Fenici erano politeisti.

Tra clienti e mercanti c’era un rapporto di fiducia.

I prodotti portati dai Fenici erano rari e preziosi, per questo venivano pagati in oro.

I Fenici adottarono la scrittura fonetica, da cui deriva il nostro alfabeto.

1 Leggi il testo.

Cartagine

Cartagine fu una delle colonie più importanti fondate dai Fenici.

Secondo la leggenda, Elissa, sorella del re di Tiro che le aveva ucciso il marito, fuggì dalla città fenicia insieme a un gruppo di seguaci arrivando nell’attuale Tunisia, in Africa settentrionale. Qui Elissa, detta Didone (significava “errabonda”), convinse il capo del territorio a darle i terreni che fossero stati contenuti entro la pelle di un bue. Didone tagliò la pelle in strisce sottilissime e con queste delimitò i confini della città, inizialmente chiamata Byrsa , cioè “pelle di bue”, a ricordo dello stratagemma. Secondo gli storici, invece, la città fu fondata da coloni fenici provenienti dalla città di Tiro e fu chiamata Cartagine, cioè “città nuova”. Il luogo scelto era molto favorevole, perché si affacciava sul Golfo di Tunisi, e ciò consentì ai suoi abitanti di dedicarsi al commercio. Ben presto, Cartagine divenne così una delle città più ricche del Mar Mediterraneo, con una potente flotta da guerra.

Cartagine era governata da due alti magistrati detti suffeti , eletti annualmente, e da un consiglio composto dai rappresentanti dei mercanti. Le principali divinità venerate in questa città erano: Tanit , dea della Luna; Eshmun , dea della fertilità; Ba’al Hammõn , il dio supremo.

2 Completa la tabella, poi rispondi sul quaderno.

Secondo la leggenda Secondo gli storici Tratti comuni

La fondazione di Cartagine

• Da chi era gover nata Cartagine?

• Quali erano le divinità venerate?

• Qual era l’attività economica prevalente?

Colonie fenicie in Sardegna

1 Leggi il testo e sottolinea i nomi delle città.

I Fenici si stabilirono in Sardegna intorno all’VIII secolo a.C.,fondando diverse colonie come Tharros, Bithia, Nora e Caralis (l’attuale Cagliari).

Prova di questo insediamento è la presenza di tofet

I tofet erano santuari all’aperto dedicati ad Astarte, dea fenicia della fecondità e della guerra; erano formati da uno spiazzo di terra delimitato da un muro, dove venivano deposte steli di pietra e urne che contenevano i resti dei bambini e degli animali sacrificati. Anche nella città di Sulci è stato rinvenuto un tofet a testimoniare che anche questa era una città fenicia.

Nella città di Olbia i Cartaginesi, intorno al V secolo a.C., edificarono una cinta di mura con torri e un tempio dedicato al dio Melqart.

Anche Othoca, attuale città di Santa Giusta, fu fondata dai Fenici, come testimoniano i recenti ritrovamenti di mura e basamenti di edifici fenici.

Uno dei più importanti reperti fenici trovati in Sardegna è la stele rinvenuta nella città di Nora, dove si legge il nome della Regione in scrittura fenicia.

2 Sulla carta, cerchia le città indicate nel testo fondate in Sardegna dai Fenici, poi rispondi.

• Dove sono maggiormente concentrate le città fenicie?

• Secondo te, perché? Aiutati con una carta del Mar Mediterraneo.

• Ritieni possibile che anche altre città che si trovano lungo la stessa costa abbiano avuto contatti con i Fenici? Perché?

Effettua una ricerca con i compagni e le compagne.

Nel Mar Egeo

Facciamo notare alla classe come le ultime due Unità del Sussidiario offrano l’aggancio alla Storia di classe 5ª, perché introducono la civiltà greca, sottolineando come all’inizio del prossimo anno scolastico sarà necessario ripartire da alcuni concetti espressi nelle pagine che tratteremo in questo periodo. Per affrontare poi al meglio l’analisi e lo studio delle due civiltà, riprendiamo alcune conoscenze geografiche, nello specifico la definizione di isola e penisola , utilizzando una tabella per registrarne gli elementi caratteristici e individuarne somiglianze e differenze.

Confini

Isola

Penisola

Coste

Dimensioni

I Cretesi

Invitiamo gli alunni e alle alunne a localizzare sulla carta del Mar Mediterraneo (Sussidiario, pag. 101) l’isola di Creta, affinché colgano la posizione centrale che la collega ai diversi Paesi affacciati su questo bacino, dei quali facciamo stilare un elenco, e che le consentì di dominare le rotte commerciali marittime per lungo tempo (scheda dell’estensione digitale).

L’Unità si apre con la presentazione di due miti (pag. 97). Dopo aver ripreso la definizione di questo genere testuale, mettiamone in evidenza l’aspetto documentale, in quanto questi racconti fantastici contengono elementi storici importanti, per cui costituiscono una fonte scritta estremamente utile.

Nel mito di Teseo e Arianna, possiamo far rilevare i rapporti tra Creta e le città greche, la presenza del re, la vita nel palazzo, l’imponenza delle costruzioni… tutti elementi che poi rintracceranno all’interno dei paragrafi.

Proponiamo un’attività a coppie da effettuare al termine della lettura analitica e delle studio dei paragrafi, con l’obiettivo di sottolineare proprio le parti e i termini che riconducono al mito presentato.

Ricorriamo all’analisi delle immagini presenti nell’Unità, per far cogliere la raffinatezza di questo popolo, sottolinenando il rispetto e la grande considerazione che aveva per le donne.

I Micenei

Il racconto La guerra di Troia (scheda dell’estensione digitale) introduce i Micenei o Achei attraverso una sintesi di una delle guerre più famose del mondo antico: la distruzione della città di Troia da parte degli Achei.

Per molto tempo si credette che questo evento fosse frutto della fantasia dell’aedo Omero, poi grazie all’intuizione e alla caparbietà di Heinrich Schliemann , archeologo tedesco del 1800, furono scoperti i resti di questa città.

Promuoviamo un lavoro interdisciplinare leggendo un racconto delle due opere di Omero adatto alla fascia d’età, oppure presentandone una riduzione televisiva, al fine di ricavare uno spaccato di vita di questo popolo: l’organizzazione militare, la vita quotidiana, le attività economiche, le credenze religiose ecc.

Può essere interessante anche far ricorso alla drammatizzazione o al role playing : nel primo caso, si sollecita empatia e curiosità verso il fatto o il personaggio storico; nel secondo caso, per poter interpretare al meglio i personaggi, è necessario avere buone conoscenze storiche affinché l’immedesimazione sia verosimile.

METODOLOGIA • Il role playing

Può essere considerato un gioco di ruolo, in cui gli alunni e le alunne interpretano un personaggio, con un preciso ruolo, in una determinata situazione e in un particolare contesto.

Per poterlo fare devono avere alcune conoscenze sulle caratteristiche, sul ruolo, sull’ambiente di vita del personaggio stesso.

Mettiamo in evidenza le caratteristiche delle relazioni che i Miceni intrattenevano con i popoli vicini o con cui entravano in contatto, sia per quanto concerne l’aspetto dello scambio culturale, sia per quanto attiene quello conflittuale, che li portò ad avere un ruolo fondamentale anche nella scomparsa della civiltà cretese. Nel capitolo dedicato ai Micenei, soffermiamoci con particolare attenzione su alcuni elementi che saranno importanti per il prossimo anno scolastico:

• la struttura della polis;

• l’organizzazione militare;

• le attività economiche.

La scoperta di Cnosso

1 Leggi il testo.

Nel 1900, l’archeologo inglese Arthur Evans si recò nell’isola di Creta per trovare la mitica città di Cnosso.

Vi acquistò una collinetta e, sotto il pendio, trovò le rovine di un palazzo.

Le stanze, i corridoi, i cortili erano come un labirinto.

L’archeologo capì che era il palazzo cercato e chiamò Minoica questa civiltà.

Evans dedicò tutta la sua vita e i suoi averi per riportare alla luce il palazzo di Cnosso.

Purtroppo fece restaurare con il cemento le parti danneggiate, tinteggiare le pareti e spostare gli affreschi. Ma solo grazie a lui possiamo ammirare quanto resta di una grande civiltà.

2 Indica con una ✘ le risposte esatte.

• Quando fu scoperto il Palazzo di Cnosso? Nel 1800. Nel 1900.

• Chi lo scoprì? Evans. Cnosso.

• Dove fece le sue ricerche?

Nell’isola di Creta. Nell’isola di Rodi.

• Come chiamò questa civiltà? Sumera. Minoica.

• Con quale materiale fu restaurata la parte danneggiata? Pietre. Cemento.

La scoperta di Cnosso

1 Leggi il testo, poi rispondi.

Nel 1900, l’archeologo inglese Arthur Evans si recò nell’isola di Creta con l’intento di scoprire la mitica città di Cnosso che, in seguito all’acquisto di alcuni strani oggetti ad Atene, era convinto si trovasse proprio in quell’isola.

Arrivato, acquistò la collinetta di Kefala che, secondo i suoi studi, poteva essere la sede del mitico labirinto.

Ben presto gli scavi confermarono la sua intuizione: sotto il pendio e il sottobosco emersero delle rovine, che si rivelarono parti di un palazzo esteso per più di 2 ettari.

Le stanze, i corridoi, i cortili erano disposti in modo così complesso che davano l’impressione di un labirinto

L’archeologo si convinse che era il palazzo tanto cercato e definì questa civiltà Minoica dal nome del re Minosse

Evans dedicò tutta la sua vita e i suoi averi per riportare alla luce il palazzo di Cnosso, anche se molti suoi interventi furono, giustamente, criticati. Fece restaurare, infatti, le parti danneggiate del palazzo con il cemento, tinteggiare le pareti e spostare gli affreschi o le altre suppellettili trovate per rendere più attraenti le sale.

Ma è innegabile che solo grazie alla sua caparbietà possiamo ammirare quanto resta di una grande civiltà.

• Quando fu scoperto il Palazzo di Cnosso?

• Chi lo scoprì?

• Dove furono concentrate le ricerche?

• Chi e perché chiamò Minoica questa civiltà?

• Quali interventi furono criticati?

Cultura e vita quotidiana

1 Osserva l’immagine e leggi la didascalia. Poi indica con una ✘ le informazioni fornite da questa fonte.

Ciondolo con api in oro (1600-1500 a.C.).

Museo Archeologico di Creta.

• L’oggetto che vedo è un: ciondolo. vaso.

• Rappresenta: due anatre. due api.

• È fatto in: legno. oro.

• È stato realizzato nel: 1600-1500 d.C. 1600-1500 a.C.

• Si trova in un museo: nell’isola di Creta. nella penisola italiana.

• Dalla lavorazione capisco che i Cretesi: erano molto bravi nel lavorare l’oro. non sapevano lavorare i metalli.

• Da come sono fatti i due animali capisco che i Cretesi: li avevano osservati con attenzione. non conoscevano questi animali.

Cultura e vita quotidiana

1 Osserva la fonte, leggi la didascalia, poi completa la tabella.

Descrizione dell’oggetto

Materiale di cui è fatto

Funzione dell’oggetto

Datazione

Luogo di ritrovamento

Luogo di conservazione

Informazioni sugli animali raffigurati

Ciondolo in oro con api e favo di miele rinvenuto nella necropoli reale di Mallia.

Risalente al XVII-XVI sec. a.C., è conservato nel Museo Archeologico di Heraklion, a Creta.

Il palazzo di Festo

1 Leggi il testo, poi completa le frasi, usando le informazioni ricavate.

Il sito archeologico di Festo è meno famoso di quello di Cnosso ma altrettanto interessante.

Il palazzo si trova nella parte meridionale dell’isola, in un’area molto fertile vicino al mare. Per la sua posizione, il commercio marittimo praticato dai suoi abitanti era rivolto verso i Paesi dell’Africa e, in particolare, le navi partivano dal porto di Matala dirette verso l’Egitto.

Il Palazzo più grande era articolato intorno a una corte centrale e vi si accedeva tramite una scalinata monumentale. Nelle vicinanze si trovava un secondo palazzo ricco di terrazze sulle quali si aprivano le diverse stanze. Caratteristiche di questi palazzi sono le panchine di pietra, coperte di stucco, disposte lungo le pareti delle sale e nei corridoi.

In uno dei magazzini del tempio, dove venivano raccolte le merci, fu rinvenuto un piccolo disco di circa 16 centimetri di diametro. Il disco presenta un motivo a spirale dove sono riportati ben 241 simboli divisi in gruppi da stanghette verticali. Questi simboli sembrano stampati sulla creta fresca e presentano anche alcune correzioni da parte dell’autore. Ancora oggi i simboli non sono stati decifrati.

Il Palazzo di Festo si trova

I suoi abitanti commerciavano con , in particolare con

Per accedere al Palazzo più grande si usava . Oltre a questo, c’era un secondo palazzo ricco di La caratteristica dei palazzi di Festo è la presenza di In uno dei magazzini fu rinvenuto un che presenta un a spirale su cui sono incisi che non sono stati ancora decifrati.

L’abbigliamento a Creta

1 Colora in giallo le informazioni che si riferiscono all’abbigliamento maschile e in arancione quelle che si riferiscono all’abbigliamento femminile.

Indossavano strette cinture di stoffa, pelle o metallo che mettevano in evidenza la vita.

I loro abiti avevano maniche corte e gonne lunghe con pieghe e increspature.

Mettevano un corpetto molto aderente.

Sulle lunghe gonne indossavano anche dei grembiuli con balze e frange.

Quando era freddo, coprivano le spalle nude con mantelli che lasciavano intravedere i corti gonnellini.

I gonnellini erano decorati con motivi a spirale, triangoli, losanghe e variamente colorati.

Indossavano corti gonnellini di forme diverse, a cui abbinavano il perizoma e dei panni che coprivano una sola coscia.

Le lunghe gonne erano decorate con motivi ornamentali come piante di zafferano o fiori stilizzati.

La civiltà micenea

Colora in giallo solo le affermazioni vere.

Gli Achei sono anche chiamati Micenei come la loro città Micene. Le città degli Achei erano formate da una parte alta, dove c’erano

gli edifici più importanti, e da una parte bassa, dove si trovavano le abitazioni delle persone comuni.

Erano un popolo amante dell’arte e della musica.

Usavano l’oro per realizzare le maschere funerarie da mettere sui volti dei defunti.

Erano un popolo pacifico.

Il loro re era scelto tra chi si era distinto in battaglia.

Dai Cretesi ripresero la scrittura, che modificarono in Lineare B.

Vivevano in Mesopotamia.

Fondarono città-stato indipendenti tra loro.

Erano monoteisti e credevano in un solo dio.

Si dedicarono soprattutto alla pastorizia.

Costruirono le città sulle alture, proteggendole con le mura.

Erano organizzati in un grande impero.

La civiltà micenea

1 Indica con una ✘ le affermazioni riferite ai Micenei o Achei.

Gli Achei sono detti anche Micenei da Micene, nome della loro città più famosa, nella penisola greca.

Le loro città avevano una parte più elevata, detta acropoli, in cui erano costruiti gli edifici più importanti. Nella parte bassa si trovavano le abitazioni delle persone comuni. Erano un popolo molto raffinato, amante dell’arte e della musica.

Realizzavano oggetti in oro ricercati e apprezzati e usavano questo metallo per realizzare le maschere funerarie da apporre sui volti dei defunti.

Erano un popolo pacifico che si sottomise a tutti gli altri popoli con cui entrò in contatto.

Il loro re veniva scelto tra chi si era distinto in battaglia per il coraggio e il valore.

Dai Cretesi ripresero molte conoscenze come la scrittura, che modificarono in Lineare B.

La loro città più importante era Ur. Fondarono città-stato indipendenti tra loro, ognuna con un proprio re, ma avevano tradizioni, lingua e cultura comuni.

Erano monoteisti perché credevano in un solo dio, chiamato Jahweh , che li aveva guidati verso la Terra Promessa.

Vivendo in un territorio poco pianeggiante, si dedicarono soprattutto alla pastorizia; con il vello delle pecore realizzavano tessuti di lana che commerciavano con altri popoli.

Costruirono le città su alture, proteggendole con robuste mura e porte d’accesso.

Erano organizzati in un grande impero retto da dinastie di re, aiutati dai mandarini nel controllo e nell’organizzazione.

La Porta dei Leoni a Micene.

Il soldato acheo

1 Leggi il testo.

Il soldato acheo usava lo scudo. Era di due tipi: a torre e a otto.

• Lo scudo a torre era di forma rettangolare.

• Lo scudo a otto era formato da due scudi rotondi, col legati fra loro.

Il soldato aveva una lancia pesante, lunga circa tre me tri, con una grande punta affilata su entrambi i lati. Aveva anche il giavellotto, una lancia più corta e con la punta su un solo lato, e una spada.

Per proteggere il corpo indossava un’armatura di bron zo chiamata chitone.

In testa indossava l’elmo su cui erano cucite le zanne dei cinghiali.

2 Riscrivi i nomi delle fonti materiali che vedi: le trovi nel testo tra le parole evidenziate in grassetto.

fodero di

Il soldato acheo

1 Leggi il testo e scrivi accanto alle immagini i nomi corrispondenti.

L’elemento più importante era lo scudo , sorretto con una stri scia di cuoio, detta telamon , portata attorno al petto.

Era di due tipi: a torre e a otto

Entrambi avevano una struttura in legno ricoperta di pelle bovi na; il primo, però, era rettangolare con un semicerchio superiore sporgente per proteggere il viso. L’altro era formato da due scu di rotondi, collegati fra loro da una strozzatura centrale. Il soldato era dotato di una lancia pesante, lunga circa tre me tri, con una grande punta affilata su entrambi i lati. Aveva a disposizione anche altre armi come pugnali , spade varia lunghezza e giavellotti con una punta su un solo lato.

Per proteggere il corpo indossava un chitone di bronzo, un’ar matura flessibile formata da più elementi collegati tra loro che pesava circa 18 chili.

Sul capo indossava l’ elmo di cuoio a forma conica su cui erano cucite file di zanne di cinghiale.

fodero di

La religione e il mito

1 Leggi il testo, sottolineando in ogni coppia di parole l’alternativa esatta.

Della religione / scrittura degli Achei non si hanno molte notizie, ma influenzò notevomente le religioni delle civiltà successive, in particolare dei Greci.

Gli Achei erano politeisti / monoteisti e adoravano dèi molto simili agli uomini, nell’aspetto esteriore, nei comportamenti e nei sentimenti manifestati.

Tra le regine / divinità le più venerate vi erano:

• Zeus, padre degli dèi e degli uomini, le cui armi erano i fulmini;

• Era, moglie di Zeus e regina degli dèi;

• Poseidone, il dio del mare;

• Demetra, la dea della terra feconda.

Per rendere gli dèi benevoli, venivano loro offerti frutti della terra o praticati sacrifici su altari sormontati da grandi corna, officiati da agricoltori / sacerdoti . Molto sentito era il culto dei morti / vivi e la fede nell’oltretomba, come testimonia il ritrovamento di sepolcri, corredi e maschere funebri.

2 Per approfondire il racconto sulla guerra di Troia, leggi il testo. Poi rispondi alle domande sul quader no.

Paride era il figlio del re di Troia, Priamo, e di Ecuba. Appena nato, fu allontanato dalla città, perché i sapienti avevano predetto che avrebbe causato la distruzione di Troia.

Un giorno, sul Monte Olimpo, dimora degli dèi, si stavano celebrando le nozze della dea Teti con Peleo, quando giunse Eri, la dea della Discordia, che gli sposi avevano dimenticato di invitare. Offesa, Eri lanciò sul tavolo un pomo (una mela) d’oro, su cui era scritto “Alla più bella”. Era, Atena e Afrodite cominciarono a litigare, perché ognuna reclamava per sé il pomo d’oro. Zeus decise di affidare il giudizio al più bello fra gli uomini, Paride. Egli scelse Afrodite, che in cambio gli promise di dargli in sposa la donna più bella del mondo.

Qualche tempo dopo, Paride incontrò infatti Elena, moglie del re di Sparta Menelao e se ne innamorò, fuggendo con lei a Troia. Menelao, per vendicarsi, chiese aiuto al fratello, il re di Micene Agamennone, e organizzò una spedizione contro Troia.

• In base a quello che hai studiato, ricordi che cosa accadde dopo?

• Come fecero i Micenei o Achei a penetrare nella città?

Maschera funebre cosiddetta “di Agamennone”.

Ulisse e Polifemo

1 Leggi il testo, poi rispondi.

Una delle opere più famose dei Micenei è il poema Odissea di Omero, che racconta le avventure del loro eroe Ulisse (Odisseo), affrontate nel corso dei dieci anni impiegati per tornare nella sua casa a Itaca dopo la guerra di Troia.

Tra i tanti personaggi incontrati da Odisseo nel suo viaggio, quello di Polifemo è tra i più interessanti.

“Arrivato nelle vicinanze dell’isola dei Ciclopi, i giganti con un solo occhio, Odisseo manifestò una certa curiosità e decise di attraccare sull’isola per esplorarla.

Scelti dodici compagni, si addentrò in essa, quando vide l’imboccatura di una gigantesca caverna. Entrati, trovarono formaggi dalle dimensioni gigantesche, vasi colmi di latte, greggi di pecore e montoni e altre provviste di cibo. Ignorando i consigli dei compagni, Odisseo decise di aspettare il gigante per conoscerlo e vedere questo essere con un occhio solo. Al suo arrivo Polifemo, anziché mostrarsi ospitale, divorò sei dei dodici uomini. Per sfuggirgli, Odisseo usò uno stratagemma: disse di chiamarsi Nessuno e gli conficcò un grosso palo nell’unico occhio. Poi, insieme agli ultimi compagni rimasti, fuggì dalla caverna aggrappato sotto il ventre di grossi montoni. Attirati dalle grida di Polifemo arrivarono altri ciclopi che, sentendosi rispondere da Polifemo che Nessuno gli aveva fatto del male, se ne andarono credendo che si fosse ferito da solo.”

• Qual è il nome del poema tra i più famosi del popolo miceneo?

• Chi è il protagonista?

• Dove approda?

• Qual è il mestiere del ciclope Polifemo? Da che cosa puoi capirlo?

• Come definiresti il protagonista?

Le civiltà del mare a confronto

1 Scrivi i nomi delle civiltà che si sono sviluppate nelle zone indicate scegliendoli in questo elenco.

Egizi • Fenici • Ebrei • Micenei • Cretesi • Cinesi

2 Osserva le immagini e leggi i testi, quindi scrivi sotto ognuna il nome del popolo a cui si riferisce.

Svilupparono l’arte della lavorazione del vetro, già nota in Mesopotamia, usando tecniche nuove con cui realizzarono oggetti molto ricercati.

Nella loro società le donne avevano un ruolo importante. Partecipavano ai giochi sportivi e alle cerimonie religiose.

La guerra contro la città di Troia fu narrata da Omero, un poeta cantore, che introdusse elementi fantastici come il cavallo di Troia.

DOVE E QUANDO

In Mesopotamia, tra i fiumi Tigri ed Eufrate.

Dal 2000 a.C. al 539 a.C.

Agricoltura: cereali, legumi, ortaggi.

Allevamento e pesca.

Artigianato: lavorazione della ceramica. Commercio. attività

Re a capo dell’impero. Società divisa in classi:

religione

Erano politeisti. Le divinità più importanti erano: Marduk, Ishtar, Nabu.

Babilonesi

- uomini liberi: sacerdoti, funzionari, proprietari terrieri, artigiani, mercanti, medici, scribi;

- uomini semiliberi: contadini e pastori;

- schiavi: prigionieri di guerra o debitori che svolgevano i lavori più umili.

Impero governato da un re. società e forme di governo

CULTURA E TECNOLOGIA

Scrittura cuneiforme, astronomia.

DOVE E QUANDO

In Egitto sulle sponde del fiume Nilo.

Dal 4000 a.C. circa. Unione dei due regni dal 3100 a.C. al 670 a.C.

Agricoltura: cereali, frutta, lino, papiro. Allevamento. Caccia e pesca.

Artigianato: produzione di oggetti di uso quotidiano e oggetti preziosi. Commercio. attività

società e forme di governo

Società piramidale: - faraone; - funzionari, sacerdoti e scribi; - soldati; - artigiani, mercanti; - contadini; - schiavi.

Regno governato dal faraone.

religione

Erano politeisti. La divinità più importante era Ra. Credevano nella vita dopo la morte. Seppellivano i faraoni nelle piramidi.

CULTURA E TECNOLOGIA

Scrittura geroglifica, medicina, matematica, astronomia.

DOVE E QUANDO

Nella Terra di Canaan, sul fiume Giordano.

Dal 2000 a.C. al 70 d.C.

Erano monoteisti, cioè credevano in un solo Dio, Jahweh. Avevano un libro sacro, la Bibbia. religione

gli EBREI

Pastorizia e allevamento. Commercio. attività

società e forme di governo

Società divisa in cittadini liberi, stranieri e schiavi.

All’inizio 12 tribù guidate da capi detti patriarchi.

Dal 1020 a.C. regno di Israele guidato da un re. Poi divisione in due regni.

CULTURA

Testi sacri come fonte storica di grande importanza, sia sugli Ebrei, sia sui popoli che entrarono in contatto con loro.

DOVE E QUANDO

In Asia lungo il fiume Indo.

Dal 2500 a.C. al 1500 a.C.

Agricoltura e allevamento. Artigianato. Commercio anche marittimo. attività

Città autonome governate da assemblee di cittadini e da un sacerdote. società e forme di governo

Erano politeisti. La divinità più importante era la Dea Madre. religione

CULTURA E TECNOLOGIA

Scrittura su sigilli, non ancora decifrata, rete fognaria per la distribuzione d’acqua.

DOVE E QUANDO

In Cina lungo il fiume Giallo e il fiume Azzurro.

Dal 2500 a.C. al 221 a.C.

Artigianato: produzione della seta, produzione di metalli, lavorazione della giada e della ceramica Commercio. attività

società e forme di governo

Prima regni governati da dinastie; dal 221 a.C. un unico impero sotto la dinastia Qin.

Erano politeisti. Praticavano il culto degli antenati. religione

CULTURA

E TECNOLOGIA

Scrittura con ideogrammi, agopuntura.

DOVE E QUANDO

In Libano, sulle coste del Mediterraneo orientale. Fondarono colonie nel Mar Mediterraneo.

Dal 2000 a.C. al 700 a.C.

Artigianato: lavorazione del vetro e della porpora. Navigazione. Commercio.

Estrazione del sale. attività

Erano politeisti. La divinità più importante era Baal. religione

Società divisa in classi:

- consiglio degli anziani e sacerdoti;

- mercanti, navigatori;

- schiavi.

Città-stato indipendenti governate da un re, da sacerdoti e da un’assemblea di anziani. società e forme di governo

CULTURA E TECNOLOGIA

Scrittura fonetica, moneta coniata, grandi imbarcazioni.

DOVE E QUANDO

Sull’isola di Creta, nel Mediterraneo.

Dal 2500 a.C. al 1450 a.C.

religione

Agricoltura: olivi, viti, zafferano, frutta, grano.

Pesca e allevamento.

Artigianato: gioielli, ceramiche, legname. Commercio. attività

Erano politeisti. La divinità più importante era la Dea Madre. Le cerimonie religiose si svolgevano in santuari e nei cortili dei palazzi.

Società divisa in classi:

- funzionari di corte;

- sacerdoti;

- artigiani, mercanti, agricoltori e allevatori;

- schiavi.

Le donne avevano un ruolo importante.

Città-palazzo governate da re. società e forme di governo

CULTURA E TECNOLOGIA

Giochi sportivi che si tenevano a palazzo.

Scrittura Lineare A, non decifrata.

I micenei

DOVE E QUANDO

Nel Peloponneso, a sud della penisola greca.

Dal 2000 a.C. al 1200 a.C.

religione

Erano politeisti. Credevano nell’aldilà e seppellivano i defunti in tombe insieme al corredo funebre.

Allevamento.

Agricoltura: olivi e viti.

Artigianato: lavorazione dei metalli dei tessuti di lana e della ceramica.

Commercio. attività

società e forme di governo

Società divisa in classi:

- funzionari e nobili;

- proprietari terrieri;

- sacerdoti;

- mercanti e artigiani;

- schiavi.

I nobili formavano l’esercito.

Città-stato governate da un re-guerriero.

CULTURA E TECNOLOGIA

Scrittura Lineare B, decifrata. Lavorazione di metalli preziosi con nuove tecniche di fusione.

DOVE E QUANDO

Tra i fiumi Tigri ed Eufrate, nel sud della Mesopotamia, in una terra chiamata Sumer.

Dal 4000 a.C. al 2000 a.C.

Agricoltura: cereali, legumi, ortaggi, frutta. Allevamento.

Artigianato: lavorazione della ceramica. Commercio attraverso il baratto. attività

Erano politeisti, cioè adoravano molti dèi.

La ziggurat era il tempio dedicato al dio protettore della città. religione

Re a capo di tutti. Società divisa in classi:

- sacerdoti molto potenti;

- funzionari e scribi aiutavano il re nel governo della città e organizzavano il lavoro nei campi e nei magazzini; - artigiani, contadini e pastori lavoravano per il sovrano; - gli schiavi non avevano diritti e svolgevano i lavori più umili.

Città-stato governate da un re. società e forme di governo

CULTURA E TECNOLOGIA

Scrittura

cuneiforme, ruota, mattoni, aratro, calendario.

VALE, GRAN SACERDOTE DI PTAH LEO E IL LAB STE A M

Un viaggio nel passato, l’incontro con uno strano e pericoloso personaggio e due cugini in gamba che dovranno affrontare difficili sfide (e una anche un po’ schifosa) per liberare nonno Dru. Ma questi non sono tutti gli ingredienti della storia, perché i più importanti sarete proprio tu e la tua classe! Solo grazie a voi questa fantastica avventura potrà avere un lieto fine.

Come?

Risolvendo problemi , costruendo oggetti salva guai , decifrando codici , facendo esperimenti scientifici , e naturalmente... usando il cervello !

Un giovedì pomeriggio, la custode entra in classe con una busta.

– Vale, questa è per te. L’ha portata tuo nonno – Vale è stupita, ma lo è ancora di più quando vede il contenuto.

Dopo la scuola vieni al museo, ci troviamo lì e, mi raccomando, non perdere il foglietto!

Nonno Dru

DOPO LA SCUOLA

Seduto sui gradini del museo c’è Leo. – Ciao Leo! Che cosa ci fai qui?

– Doveva venire a prendermi nonno Dru, ma poi ho ricevuto questo biglietto e sono venuto a cercarlo qui. Ma il nonno non c’è.

– Veramente doveva venire a prendere me a scuola. Ma, anche io ho ricevuto un biglietto con... un alfabeto in geroglifici!

– Grande nonno Dru! – esulta Leo. – Ha voluto che fossimo insieme e ha mandato un messaggio a entrambi. Guarda: a me invece è arrivata una serie di geroglifici!

Vale e Leo a decifrare il messaggio. Scrivilo sotto.

Nonno Dru è un archeologo e per Vale e Leo il museo è un luogo familiare. I due cugini entrano e si precipitano nella sala dell’antico Egitto.

– Nonno Dru, dove sei? – chiede Leo. Nessuna risposta!

Nella sala, però, un sarcofago è stranamente aperto. I due si avvicinano e all’interno vedono un papiro. – Abbiamo la chiave. Decifriamolo! – si entusiasma Vale.

– Ma questi sono algoritmi! – Risponde stupito Leo. – Certo che il nonno è sempre complicato, eh?!

Segui le istr uzioni, riordina le lettere e decifra il messaggio. Ricorda, non potrai uscire dal reticolo prima di aver decifrato tutto il messaggio.

Avanti

Avanti

Avanti

Avanti

Girati a sinistra

Avanti

Traduci:

Girati a destra

Avanti

Girati a destra

Avanti

Avanti

Traduci:

Avanti

Avanti

Girati a destra

Avanti

Avanti

Traduci:

Girati a destra

Avanti

Avanti

Avanti

Girati a sinistra

Avanti

Traduci:

Girati a sinistra

Avanti

Avanti

Avanti

Avanti

Traduci:

Girati a destra

Avanti

Traduci:

Gira a sinistra

Avanti

Traduci:

Il messaggio è:

Appena decifrato il messaggio, i due vengono risucchiati da un vortice e... WOOOP ...

TONF ! Si ritrovano seduti sulla sabbia.

– Leo, dove siamo finiti? Sembra di essere nel deserto.

– Hai indovinato. Guarda dietro di te!

– Un dromedario??? Guarda, sulla sella c’è scritto: Welcome to Egypt!

– Bene, sappiamo dove siamo. Adesso torniamo a casa – dice Leo.

– Ma come? Da che parte andiamo? – Aspetta... il mio portachiavi è un mini-mappamondo...

Aiuta i due cugini. Scrivi i punti cardinali al posto giusto.

NORD

NORD-EST

OVEST

SUD-OVEST

NORD-OVEST

SUD-EST

SUD EST

In quale direzione devono andare Vale e Leo per tornare in Italia?

– Benissimo, ma siamo in un deserto. Dov’è il Nord? – chiede Vale.

– Non lo so. Il Sole è a picco, quindi non riesco a capirlo.

Aiuta Vale e Leo e costruisci una bussola per scoprire dov’è il Nord.

MATERIALI: segnerà il Nord.

Vale e Leo ti ringraziano, ma mentre aspettavano, il dromedario è scappato. Cominciano allora a incamminarsi verso il Nord, fino a quando, dietro una duna, vedono uno strano personaggio che sembra aspettarli.

– Voi dovete essere i nipoti di Dru, giusto?

– E tu chi sei? – chiedono i due cugini. – Sono il Gran Sacerdote di Ptah. Vostro nonno è mio prigioniero. Per salvarlo dovrete affrontare delle sfide. La prima è: costruire una piramide!

– Una piramide? – i due cugini sono sbigottiti, ma il sacerdote scompare.

Aiuta Vale e Leo a costruire una piramide.

MATERIALI:

Cartone o cartoncini pesanti

Ripassa

Forbici Ripassa

Colla e/o nastro adesivo Ripassa

Colori

INDICAZIONI PER LA COSTRUZIONE:

Ripassa il percorso. La piramide deve star e in piedi

Ripassa il percorso. Deve esser e abbastanza grande da contenere 4 palline da tennis

Ripassa il percorso. Una delle facce si deve poter aprir e e richiudere

Ripassa il percorso. Deve essere decorata in stile antico

Egitto

Raccogli informazioni su quante facce ha una piramide e completa.

Una piramide ha 4 5

e 1

Disegna come immagini il risultato finale.

Ripassa il percorso. Ripassa il percorso. Racconta in modo dettagliato come la costruirai.

Ripassa il percorso. Ripassa il percorso. Costr uisci la piramide.

Ingegneria: raccogliere informazioni, immaginare, pianificare, creare.

Fai tre test per verificare la funzionalità della tua piramide.

1. La piramide sta in piedi da sola?

2. Nella piramide entrano almeno 4 palline da tennis?

3. Una faccia della piramide si apre e si può richiudere?

Ripassa il percorso.

Decora la piramide in stile antico Egitto.

Inserirai per sonaggi o solo simboli e nature morte?

Ripassa il percorso.

Quale tipo di colori userai?

Ripassa il percorso.

Quale tecnica utilizzerai?

Migliora la tua piramide.

Ne serve una più grande. Serve una chiusura. sì sì sì

Procedi con il secondo test.

Procedi con il terzo test.

Hai quasi superato la sfida.

– Vedo che avete superato la prima sfida. Ora però dovete dimostrare di saper mummificare – afferma il Gran Sacerdote di Ptah comparendo all’improvviso.

– Che schifo! – gridano i due cugini in coro, ma il sacerdote scoppia in una risata e scompare lasciando al suo posto un sacchetto di juta.

– Mele? – domanda stupito Leo. – E che cosa ne facciamo? Io non ho fame.

– Che fortuna! – risponde Vale. – A scuola abbiamo fatto le mummie con le mele. Non ricordo tutto tutto, ma qualcosa sì.

Aiuta Vale e Leo a trovare il modo migliore per mummificare le mele.

MATERIALI:

il percorso. 2 mele tagliate a metà

Sale

il percorso. Bicarbonato

4 contenitori

Una scatola

o una piramide

Etichetta i 4 contenitori.

P esa ogni metà mela. Mettine una in ogni contenitore e scrivi il peso sulla tabella nella pagina seguente.

raccogliere informazioni.

Da quale dato lo capisci? Ripassa

Ricopri le metà mele con le sostanze scritte sui contenitori e riponili nella piramide o in un luogo buio. Ripassa il percorso. Iniziando dal ter zo giorno togli una alla volta ogni metà mela dal suo contenitore.

Pesala, registra il peso e rimettila nel contenitore. Ripeti la procedura il quinto, il settimo e il quattordicesimo giorno.

Ripassa il percorso. Ripassa il percorso.

Controllo

Sale

Bicarbonato

Bicarbonato + sale

Foglio di registrazione dei dati del peso della mela-mummia

1° giorno 3° giorno 5° giorno 7° giorno 14° giorno perdita di peso in grammi

Con quale sostanza la mela-mummia si è essiccata meglio?

– E anche la seconda sfida è superata. – dice il sacerdote comparendo all’improvviso. – Ora, dovrete realizzare un papiro e scriverci sopra la ricetta migliore per mummificare. – Leo, tu hai mai fatto un papiro? – chiede Vale pensierosa. – Sì che l’ho fatto e anche tu. È stato l’anno scorso proprio con nonno Dru, ricordi? Spero di sì, perché io non tanto bene.

MATERIALI:

Fogli di carta

il percorso. Una vaschetta

il percorso. Un mattarello

il percorso. Carta oleata Ripassa il percorso. Filo e mollette per stendere

il percorso. Ingr ediente segreto

Un ingrediente segreto? Certo che questi antichi Egizi erano davvero complicati! Per fortuna Leo ricorda che si trattava di una miscela collosa, ma per sfortuna ricorda ricette diverse. Quale funzionerà meglio?

S celgo la miscela composta da perché

Aiuta Vale e Leo a realizzare un foglio di papiro.

COLLA VINILICA

zucchero FARINA

COLLA VINILICA zucchero FARINA

Metti un foglio di carta oleata sul piano di lavoro.

Strappa della carta in strisce di circa 2 cm di larghezza e 25-30 cm di lunghezza.

25-30 cm

2 cm

Appendi il papiro a un filo e aspetta 24 ore.

24 ore

Bagna le strisce di carta nella miscela collosa e disponile una il più possibile accanto all’altra.

Copri il tuo papiro con carta oleata e passaci sopra con un mattarello 2 o 3 volte.

Bagna altre strisce di carta e disponile sopra alle prime, ma questa volta in senso orizzontale.

È abbastanza liscio per scriverci sopra?

foglio papiro.

È flessibile?

sì NO NO sì

Riprova. Puoi anche cambiare miscela collosa.

Scrivi sul papiro la ricetta migliore per mummificare.

Ripassa il percorso. Ripassa il percorso. Osser va e testa il tuo

– Anche la terza sfida è superata. Ora liberi nonno Dru? – chiede Vale al Gran Sacerdote di Ptah che si è materializzato dal nulla.

– No, adesso ho fame – risponde lo strano personaggio.

– Veramente anch’io – aggiunge Leo massaggiandosi lo stomaco.

– Non puoi stare zitto, qualche volta? – si stizzisce Vale.

– Bene. Il Nilo è pieno di pesci e voi dovrete costruire uno shaduf.

Vale e Leo sono sbigottiti: – Che cosa dobbiamo costruire?!

Nell’antico Egitto non esistevano macchinari a motore né sostanze per concimare il terreno. Fortunatamente, ogni estate, il Nilo inondava i campi lungo le sue sponde e, in autunno, si ritirava lasciando il terreno ricoperto di limo. Il limo era un fango dal colore nerastro dalle incredibili proprietà fertilizzanti. Per riuscire a irrigare anche campi lontani dal fiume e per pescare particolari pesci, gli Egizi inventarono lo shaduf, che permetteva di sollevare pesanti secchi di acqua con poca fatica.

Leggi le informazioni, poi racconta a Vale e a Leo di che cosa si tratta.

PALI DI LEGNO

Costr uisci uno shaduf per Vale e Leo.

MATERIALI:

Puoi utilizzar e quello che vuoi, ma ti serviranno delle monetine da 1 centesimo

INDICAZIONI PER LA COSTRUZIONE:

Il tuo shaduf deve riuscir e ad alzare il maggior peso possibile

Disegna come immagini il risultato finale scrivendo i materiali che utilizzerai.

Ripassa il percorso.

Ripassa il percorso.

Ripassa il percorso.

Insieme ai tuoi compagni e alle tue compagne suddividetevi in squadr e e costruite il vostro shaduf.

Fai un test per scoprire quanti centesimi riesce ad alzare il tuo shaduf.

centesimi 5

Quanti centesimi riesce ad alzare il tuo shaduf?

Quale squadra ha costruito lo shaduf più resistente?

Quale squadra ha costruito lo shaduf meno resistente?

Fai uno schizzo dello shaduf più resistente e uno di quello meno resistente.

Ingegneria: creare, verificare sul campo.

dubbi.

Vale e Leo ti ringraziano dello shaduf, ma mentre aspettano che qualche pesce entri nel secchio, pensano e sono assaliti da moltissimi dubbi.

Chi era il Gran Sacerdote di Ptah?

C’erano le mele nell’antico Egitto? Esisteva la juta nell’antico Egitto?

1. Chiarisciti le idee.

Che cosa stai cercando?

Ripassa il percorso.

Formula la domanda in modi diversi.

Pensa alle parole chiave e ai sinonimi.

Ripassa il percorso.

2. Inizia la ricerca con le parole chiave.

3. Approfondisci e non fermarti ai primi risultati.

4. Valuta e non credere a tutto ciò che leggi.

Verifica controllando almeno 3 fonti diverse.

5. Cita.

Riscrivi le informazioni con le tue parole.

Scrivi la fonte (il sito o il nome dell’autore/ autrice)

Dopo mezz’ora, di pesci... neanche l’ombra. – Senti, Gran Sacerdote di Ptah, noi la sfida l’abbiamo superata – afferma Vale.

– Vero! – risponde il sacerdote. – Vostro nonno è a Kom Ombo, sull’altra riva del Nilo. Vi do una barca, ma dovrete andare voi a recuperarlo. Il Nilo è pieno di coccodrilli. Ecco una mappa per schivarli! Però, c’è un piccolo errore. Trovatelo o vi mangeranno! – dice il Gran Sacerdote di Ptah prima di scomparire con una gran risata.

Aiuta Vale e Leo a trovare l’errore e cor reggilo.

Ripassa il percorso. Avanti

Ripassa il percorso. Girati a sinistra

Ripassa il percorso. Avanti (x3)

Ripassa il percorso. Girati a destra

Ripassa il percorso. Avanti

Ripassa il percorso. Girati a sinistra

Ripassa il percorso. Avanti

Ripassa il percorso. Girati a destra

Ripassa il percorso. Avanti

Ripassa il percorso. Girati a sinistra

Ripassa il percorso. Avanti (x2)

Ripassa il percorso. Girati a sinistra

Ripassa il percorso. Avanti (x3)

il percorso.

Grazie a te, Vale e Leo stanno attraccando davanti al tempio di Kom Ombo, quando sentono delle grida: – Nipotini miei adorati! Sapevo che eravate in gamba! – finalmente nonno Dru è salvo e i tre si stanno abbracciando quando vengono risucchiati da un vortice e... WOOOP TONF ! Si ritrovano avvolti dal buio più completo. Poi all’improvviso ecco dei passi e una luce abbagliante.

– Sapete da quanto vi stiamo cercando? – grida la custode del museo! – Si può sapere dove eravate spariti? Per di più è anche saltata la luce in tutto il museo.

– Su su, siamo solo andati a fare un giretto. Vero, ragazzi?! –risponde nonno Dru.

– Sì, siamo andati nell’antico Egitto! – esclamano ridendo Vale e Leo in coro.

Sarà successo tutto davvero? Sarà stato solo un sogno? Mah... non si sa. Però è stata una splendida avventura e se tutto è finito bene è solo merito tuo e della tua classe.

IL PERCORSO DI EDUCAZIONE CIVICA BOZZA

Benvenuti e benvenute!

Iniziamo insieme un viaggio alla scoperta dell’ Educazione civica !

L'Educazione civica

Questo libro riguarda tutto ciò, ma abbiamo trovato un modo speciale per parlartene.

È una bellissima materia che vi accompagnerà per tutto il percorso scolastico.

L’Educazione civica è una materia che ti aiuterà a diventare una brava cittadina e un bravo cittadino. Ti racconta del nostro mondo, dei pericoli che corre il Pianeta e della cura che dobbiamo avere per conservarlo come casa accogliente per tutti e tutte. Ti racconta dei rapporti tra le persone: la tua famiglia, i tuoi amici e le tue amiche, gli abitanti della tua città e anche di tutta la Terra. Ti parla di economia e delle regole che le persone e i Paesi devono darsi per costruire società civili e giuste. Ti insegna a utilizzare in modo corretto e sicuro gli strumenti digitali che ti servono per comunicare, imparare, giocare.

Racconteremo l’Educazione civica attraverso le Giornate Mondiali e Nazionali : sono ricorrenze che si ripetono ogni anno e sono celebrate nel nostro Paese, a volte in contemporanea in molte parti del Pianeta.

Ogni Giornata si occupa di un argomento particolare

Ci sono Giornate:

! per proteggere un ambiente o un elemento naturale;

! per salvaguardare alcune specie animali (ad esempio, quelle a rischio di estinzione);

! per tutelare e sostenere tutti gli esseri umani o particolari comunità, le loro tradizioni e i loro diritti;

! per fare attenzione a navigare in Rete in modo sicuro;

! per ricordare eventi della Storia mondiale e del nostro Paese;

! per non dimenticare chi ha dato la vita per la libertà e la legalità.

Oggi le Giornate Mondiali sono oltre 160 e il loro numero è in continuo aumento. Ogni anno ne vengono proposte di nuove da organizzazioni, Paesi oppure associazioni, ma devono essere sempre approvate dall’ONU.

Ci sono poi le Giornate Nazionali : celebrano soprattutto eventi della nostra Storia o ricordano persone che hanno lottato per un mondo migliore, assumendo un ruolo importante nella costruzione della nostra società.

L’ONU, cioè l’Organizzazione delle Nazioni Unite, è l’organizzazione internazionale più importante. Oggi ne fanno parte quasi tutti gli Stati del Pianeta. L’ONU promuove il rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali dell’uomo. Incoraggia anche la collaborazione economica tra gli Stati: per garantire la pace è infatti necessario aiutare i Paesi più poveri a raggiungere un buon livello di sviluppo. Fanno parte dell’ONU alcune agenzie specializzate come l’UNESCO (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura) e la FAO (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Alimentazione e l’Agricoltura), l’UNICEF (Fondo per le Nazioni Unite per l’Infanzia) e l’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità).

Ecco le Giornate che troverai nelle prossime pagine:

COSTITUZIONE

Giornata Mondiale delle Città

Giornata Mondiale della Scienza per la Pace e lo Sviluppo

Giornata Internazionale per le Donne e le Ragazze nella Scienza

SVILUPPO SOSTENIBILE

Giornata Mondiale dell’Alimentazione

Giornata Internazionale della Montagna

Giornata Internazionale delle Foreste

Giornata Mondiale delle Api

Giornata Mondiale degli Oceani

CITTADINANZA DIGITALE

Giornata Mondiale del Turismo

Giornata Internazionale del Patrimonio dell’Umanità

L'Agenda 2030

L’Educazione civica ci racconta anche

l’ Agenda 2030 .

Uno straordinario strumento creato dall’ONU per conservare gli ambienti naturali e costruire un mondo più giusto e pulito per le future generazioni, compresa la nostra!

Nel 2015 i Paesi della Terra hanno dato il via a un piano per realizzare importanti miglioramenti per la vita del Pianeta e di tutti i suoi abitanti.

Questo piano è stato chiamato Agenda 2030, perché i Paesi del mondo si sono impegnati a raggiungerlo entro il 2030. Nel mondo molti uomini, donne, bambini e bambine non vivono in buone condizioni e sono fortissime le disuguaglianze tra i più ricchi e i più poveri.

Anche il Pianeta subisce continui attacchi all’ambiente, con il diboscamento, l’inquinamento, il riscaldamento globale.

I Paesi dell’ONU hanno perciò individuato le cose più importanti da fare per risolvere molti di questi problemi. Hanno elencato 17 obiettivi (goals) da raggiungere, che sono stati chiamati Obiettivi Globali per uno Sviluppo Sostenibile

Lo slogan dell'Agenda 2030 che mi piace di più è “ nessuno escluso !“: significa che nessuno deve essere lasciato da parte. I progressi devono essere

Che cosa vuol dire Obiettivi Globali?

Il termine globale significa universale: gli obiettivi sono infatti da raggiungere in ogni parte della Terra

I risultati dovranno inoltre essere validi per tutti e tutte, compresi i bambini, le bambine, gli anziani, le persone con disabilità.

Anche chi, insomma, ha o può incontrare difficoltà nel corso della propria vita, in qualsiasi zona del mondo viva.

Che cosa vuol dire sviluppo sostenibile?

Lo sviluppo sostenibile permette di migliorare le condizioni di vita delle persone senza danneggiare l’ambiente e compromettere le risorse.

I paesaggi, le piante, gli animali, le acque, i suoli, l’aria sono elementi alla base della vita sulla Terra. Affinché si conservino nel tempo e possano servire anche alla vita delle generazioni future è importante rispettarli e proteggerli.

Questi sono i 17 obiettivi

dell’Agenda 2030

Obiettivo 1 Eliminare la povertà

Fare in modo che ogni uomo, donna, bambino o bambina abbia il necessario per vivere una vita serena.

Obiettivo 2 Sconfiggere la fame

Fare in modo che ogni persona abbia un’alimentazione sana ed equilibrata, grazie a un’agricoltura produttiva e sostenibile.

Obiettivo 3 Assicurare salute e benessere

Garantire a tutti e a tutte le cure mediche e le condizioni igieniche per una vita sana.

Obiettivo 4 Garantire un’educazione di qualità

Permettere a tutti e a tutte di andare a scuola e ricevere un’educazione di buon livello.

Obiettivo 5 Raggiungere la parità di genere

Fare in modo che uomini e donne, ragazzi e ragazze abbiano le stesse opportunità in ogni ambito della vita.

Obiettivo 6 Garantire acqua potabile

Permettere a tutti e a tutte di avere un facile accesso all’acqua, che deve essere sicura ed economica.

Obiettivo 7 Assicurare energia sostenibile

Garantire a tutta la popolazione la possibilità di ottenere energia in modo comodo, sicuro e conveniente.

Obiettivo 8 Garantire l’occupazione

Fare in modo che la crescita economica assicuri a tutti e a tutte un lavoro pieno e dignitoso.

Obiettivo 9 Promuovere l’innovazione

Permettere che i risultati della ricerca tecnologica e le moderne reti dei servizi arrivino a tutti e a tutte.

Obiettivo 10 Ridurre le disuguaglianze

Garantire a tutti e a tutte uguali diritti e diminuire le differenze di reddito tra ricchi e poveri.

Obiettivo 11 Rendere le città sostenibili

Fare in modo che tutte le città, e ogni loro parte, abbiano aree verdi, trasporti, edifici sani e comodi, accesso ai servizi.

Obiettivo 12 Garantire consumi sostenibili

Aiutare le persone a consumare in modo sano e sostenibile, eliminando gli sprechi e diminuendo i rifiuti.

Obiettivo 13 Combattere il riscaldamento globale

Fermare l’aumento delle temperature con tutte le azioni possibili in ogni campo.

Obiettivo 14 Proteggere gli oceani

Salvaguardare gli ecosistemi di mari e oceani limitando riscaldamento, inquinamento e pesca eccessiva.

Obiettivo 15 Proteggere gli ecosistemi terrestri

Tutelare le specie vegetali e animali per evitare l’estinzione e la perdita di biodiversità.

Obiettivo 16 Garantire la pace e i diritti umani

Fare in modo che in ogni Paese del mondo siano garantiti i diritti umani e la possibilità di vivere in pace.

Obiettivo 17 Favorire la collaborazione

Fare in modo che tutti i Paesi si aiutino a vicenda in campo commerciale e scientifico.

G iornata delle C ittà

Circa metà della popolazione mondiale vive nelle città. Le città sono luoghi di cultura, di progresso e di incontri sociali. Se da un lato la vita in città è ricca di possibilità, dall’altro la presenza di molte persone in uno spazio ristretto rende necessario affrontare problemi sociali, ambientali e di organizzazione dei servizi.

Città migliori

Il fenomeno dello spostamento dalla campagna alla città si chiama inurbamento ed è iniziato tanto tempo fa, quando le persone si spostavano nelle città alla ricerca di un lavoro e di migliori condizioni di vita. Il numero di persone che si sposta in città continua a crescere: probabilmente nel 2050 sette persone su dieci nel mondo vivranno in un centro urbano; in Italia oggi è già così.

È importante che le città crescano in modo ordinato e facile da vivere per tutti. Ecco perché il 31 ottobre si celebra

la Giornata Mondiale delle Città. La Giornata è stata istituita dalle Nazioni Unite nel 2014. Il suo slogan Better City, Better Life, ovvero “Una città migliore, una vita migliore”, fa capire che lo sviluppo delle città deve rispettare l’ambiente e la salute delle persone. Oggi si cercano soluzioni allo smog, al traffico, alla scarsità di aree verdi, alla produzione dei rifiuti, ai servizi insufficienti.

Ho capito il TESTO

Rile ggi il testo con attenzione e scrivi i principali problemi delle città.

La cura del verde Stefano Boeri è un architetto italiano che si occupa di progettare edifici in armonia con l’ambiente. Il suo progetto più famoso è il Bosco Verticale, un grattacielo costruito a Milano che ha vinto premi per la sua bellezza e per l’idea innovativa. Ogni balcone, infatti, ha tante piante di specie differenti e sembra proprio un bosco che cresce, un piano dopo l’altro. Gli alberi producono molto ossigeno, fondamentale per far respirare la città; inoltre si preserva la biodiversità grazie alla presenza di tante specie vegetali diverse.

Nel mondo sono sorti molti edifici progettati per essere in armonia con l’ambiente e la città in cui sono inseriti. Ad esempio, il One Angel Square di Manchester, nel Regno Unito, è l’edificio per uffici più sostenibile del mondo. La facciata del palazzo è stata concepita come una “spugna termica” e assorbe calore di giorno per poi rilasciarlo di notte, per ridurre i consumi di riscaldamento. Le vetrate molto ampie permettono di sfruttare al massimo la luce naturale e tutto l’edificio ha un sistema di raccolta e recupero dell’acqua.

Ho capito il TESTO

Qual è il motivo pe r cui Stefano Boeri ha inventato il progetto Bosco Verticale?

Perché il Bosco Verticale preserva la biodiversità?

Sempre in auto?

Quante automobili attraversano le strade delle città! Quando ci muoviamo tutti nello stesso momento per andare al lavoro e a scuola, si vedono spesso auto in colonna, quasi ferme ma comunque inquinanti.

È possibile ridurre il traffico? Utilizzare i mezzi pubblici è una scelta ottima ma, se si vuole essere ancora più green e la strada da percorrere non è troppa, possiamo andare a piedi

Nelle città in pianura la bicicletta è una buona alternativa e in questi ultimi anni le città italiane stanno attrezzando nuove piste ciclabili. È fondamentale infatti, se si utilizza una bicicletta, circolare senza pericolo.

Attenzione alle regole

Non dobbiamo dimenticare che anche su tracciati sicuri è necessario rispettare le regole e conoscere i segnali stradali più diffusi. Ad esempio, sai che è molto pericoloso pedalare in bicicletta contromano, cioè in senso contrario, rispetto alla direzione consentita? Chi guida non si aspetta di vedere comparire all’improvviso un ciclista davanti al suo veicolo!

Anche se sei su una pista ciclabile, agli incroci guarda sempre verso entrambe le direzioni e parti solo se non sta arrivando nessuno.

Infine, fai attenzione alla tua salute: indossa sempre il caschetto protettivo!

Sai riconoscer e una pista ciclabile? Indica con una crocetta l’immagine giusta.

Qual è il segnale stradale che indica l’inizio di una pista ciclabile?

L’Obiettivo 11 dell’Agenda 2030 indica i traguardi da raggiungere entro il 2030 perché ogni città si sviluppi in modo sostenibile. Questo significa che, anche se aumenta il numero degli edifici e degli abitanti, ogni città deve migliorare il suo rapporto con l’ambiente e la qualità dei servizi che offre, sia nelle zone centrali sia nelle zone periferiche.

agenda 2030

Obiettivo 11

Città e comunità sostenibili

CLIL

I Traguardi dell’Obiettivo 11 :

! garantire case sicure, comode e ben attrezzate per tutti;

! riq ualificare, cioè migliorare, i quartieri più poveri;

! or ganizzare un sistema di trasporti conveniente e ben diffuso, che faccia attenzione soprattutto alle persone più deboli: bambini, anziani, persone con disabilità;

! ridurr e l’ impatto ambientale negativo delle città;

! pr estare cura e attenzione per il patrimonio culturale e naturale;

! metter e a disposizione spazi verdi e servizi sociali in particolar modo per chi ha più esigenze o problemi, ad esempio, anziani, disabili, bambini;

SUSTAINABLE DEVELOPMENT goals

Goal 11

Sustainables cities and communities

! collegar e le città al territorio che le circonda dal punto di vista economico, sociale e ambientale;

! suppor tare i Paesi meno sviluppati nella costruzione di edifici sostenibili.

che cosa possiamo fare NOI

Anche il tuo impe gno quotidiano può aiutare la città a migliorare.

Rifletti e confrontati con i compagni e le compagne sui vostri comportamenti. Poi rispondete insieme a voce alle domande.

! Rispettate il verde pubblico?

! Qual è il vostro impegno contro l’inquinamento dell’aria?

! Quali suggerimenti e nuove idee inviereste al Sindaco o alla Sindaca della vostra città?

Il quartiere IDEALE

Pr ova a compilare un elenco degli elementi positivi e un elenco degli elementi negativi del luogo in cui vivi.

Per aiutarti, pensa al tuo quartiere rispondendo alle domande.

! Ci sono aree verdi dove puoi incontrare gli amici e le amiche?

! Esiste una fermata di un autobus vicino a casa tua?

! Quanto sono lontani i negozi?

! Hai la possibilità di andare al cinema o in biblioteca?

! Riesci a spostarti da solo o da sola oppure devi sempr e farti accompagnare da una persona adulta?

! Com’è la qualità dell’aria, secondo te?

Elementi positivi

Ne l quartiere dei tuoi sogni, che cosa vorresti che ci fosse?

Elementi negativi

Disegna il tuo quar tiere dei sogni sul quaderno. Sapresti trasformare il tuo disegno in un plastico, utilizzando materiale di recupero?

Potresti, ad esempio, costruire le panchine con i bastoncini del gelato, e poi… Pensaci e, insieme ai compagni e alle compagne, raccogliete tutto il materiale che potrebbe servire; infine progettate e costruite!

Mostrate il vostro lavoro al Sindaco o alla Sindaca: spesso le opinioni dei ragazzi e delle ragazze vengono prese in considerazione! ........................................................................................ ........................................................................................

Ehi, fai attenzione, stai invadendo la sbagliata!

Dai, facciamo una pausa, lasciamo le nostre bici qui, nel loro

Facciamo attenzione! Prima di attraversare controlliamo che non arrivi nessuno da entrambe le

Siamo pronti, controlliamo se abbiamo indossato bene il e partiamo.

Fermiamoci, lasciamo passare il .

C ostituzione

Insieme per costruire

Con la fine della Seconda Guerra Mondiale i Paesi si sono resi conto dell’importanza di vivere insieme in armonia e della necessità di:

! migliorare scrivendo nuove leggi;

! unirsi anziché separarsi;

! proteggere e non combattere;

! costruire invece di distruggere.

Sono nate così, proprio in quel periodo, le Organizzazioni Internazionali, formate dai rappresentanti di tutti gli Stati che condividevano gli stessi valori e che ancora oggi collaborano per risolvere problemi e difficoltà. Anche l’Italia ne fa parte sin dalla loro fondazione.

O N U

Ha il compito di mantenere la pace e la sicurezza internazionale, promuovere il dialogo e la collaborazione, favorire il rispetto dei diritti umani e delle libertà, migliorare le condizioni di vita. Fanno parte dell’ONU oltre 50 agenzie che svolgono attività in campi specifici. Ecco alcuni esempi:

FAO

Si occupa della fame nel mondo, dello sviluppo dell’agricoltura, del miglioramento delle condizioni di vita.

U N ESCO

Tutela il patrimonio culturale, promuove e sviluppa l’educazione, le scienze e la cultura.

Collega l’Or ganizzazione al suo logo.

O M S

O M S

Tutela la salute nel mondo. Per esempio interviene nei Paesi colpiti da epidemie e pandemie.

U N ICEF

Si occupa dei diritti dei bambini e delle bambine. Difende bambini e bambine vittime delle guerre.

Ho capito il TESTO

Qual è lo scopo de lle Organizzazioni Internazionali?

U N ICEF

O N U FAO

U N ESCO

Quale Organizzazione si occupa della difesa dei diritti umani?

Quale Agenzia si occupa delle pandemie?

Insieme per cambiare

Dopo la guerra gli Stati decisero anche di cambiare le loro leggi.

L’Italia il 1° gennaio 1948 adottò una nuova Costituzione, il documento fondamentale a cui tutte le leggi italiane fanno ancora oggi riferimento.

La Costituzione è formata da 139 articoli suddivisi in tre parti, ognuna delle quali tratta un ambito diverso.

Principi Fondamentali dello Stato

Articoli 1-12

Sono i valori e gli ideali su cui si basa lo Stato italiano.

Diritti e Doveri dei Cittadini

Articoli 13-54

Specifica diritti e i doveri dei cittadini.

Ordinamento della Repubblica

Articoli 55-139

Indica come deve essere organizzato lo Stato, chi lo governa...

Le ggi l’articolo 9 della prima parte della Costituzione “Principi Fondamentali dello Stato”, poi con l’aiuto dell’insegnante cerca in Internet un articolo della seconda e della terza parte.

Art. 9: La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione.

Diritti e Doveri dei Cittadini

Art.

Ordinamento della Repubblica

Art.

Quali sono le Gior nate che ci ricordano l’impegno verso la Cultura, la Scienza e il Patrimonio?

GLOSSARIO

Biodiversità: è la varietà di organismi viventi (piante e animali) in un determinato ambiente. La perdita di biodiversità, cioè la riduzione del numero di specie, mette in pericolo la sopravvivenza degli ecosistemi.

Impatto ambientale: è l’effetto causato sull’ambiente da un’azione dell’essere umano o da un evento naturale.

Smog: è una parola formata dai due termini inglesi smoke (fumo) + fog (nebbia) e indica l’inquinamento atmosferico percepibile dai nostri sensi.

ORGANIZZAZIONI INTERNAZIONALI

ONU: L’ONU, cioè l’Organizzazione delle Nazioni Unite, è l’organizzazione internazionale più importante. Oggi ne fanno parte quasi tutti gli Stati del Pianeta. L’ONU promuove il rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali dell’uomo. Incoraggia anche la collaborazione economica tra gli Stati: per garantire la pace è infatti necessario aiutare i Paesi più poveri a raggiungere un buon livello di sviluppo. Fanno parte dell’ONU alcune agenzie specializzate come l’UNESCO (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura) e la FAO (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Alimentazione e l’Agricoltura), l’UNICEF (Fondo per le Nazioni Unite per l’Infanzia) e l’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità).

UNESCO (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza, la Cultura): è un’organizzazione creata per promuovere la pace e la comprensione fra i Paesi attraverso le manifestazioni culturali. L’UNESCO individua e protegge anche siti naturali e opere dell’ingegno umano ritenute Patrimonio dell’Umanità.

FAO: (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Alimentazione e l’Agricoltura) si occupa di cibo e di pratiche agricole più efficienti, in particolare nei Paesi in via di sviluppo; è in prima linea nella lotta contro la fame nel mondo e promuove il miglioramento delle condizioni di vita.

OMS: (Organizzazione Mondiale della Sanità) è uno degli istituti specializzati delle Nazioni Unite. Ha lo scopo di garantire a tutte le popolazioni del mondo il più alto livello possibile di salute fisica, mentale e sociale. Interviene in caso di epidemie e pandemie.

UNICEF: (Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia) è stato voluto dall’ONU, in difesa di tutti i bambini e le bambine del mondo. Il suo scopo consiste infatti nella tutela e la salvaguardia dei diritti dell’infanzia, affinché tutti i bambini e le bambine abbiano la possibilità di svilupparsi fisicamente, mentalmente e socialmente in modo sano, libero e dignitoso.

27 GENNAIO

Che cosa non dobbiamo dimenticare?

Che cosa significa la parola razzismo?

Che cosa significa la parola inclusione?

Che cosa possiamo fare noi perché questi eventi non si ripetano?

23 APRILE

GIORNATA MONDIALE DEL LIBRO

1

Perché si celebra?

2

Quali sono i diritti dei lettori e delle lettrici?

COSTITUZIONE

3

Che cosa sono i diritti d’autore?

4

Che cosa possiamo fare noi per tutelare gli autori e le autrici?

25 APRILE

ANNIVERSARIO DELLA LIBERAZIONE D’ITALIA

1

Perché si celebra?

2

Che cos’è una dittatura?

COSTITUZIONE

3

Perché è importante proteggere la libertà?

4

Che cosa possiamo fare noi?

DELLA NASCITA DELLA

Perché si celebra?

COSTITUZIONE

Quali sono i simboli dello Stato italiano?

Che cosa significa democrazia?

Che cos’è la Costituzione?