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<<< Portada: School Play: â&#x20AC;&#x153;It is a time when the children can engage in self initiated and self organised play without adult direction.â&#x20AC;? Ronan Mccrea, 2008.


Trabajo Fin de Grado

Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico ·potencialidad del imaginario infantil·

Elena Gámez Miguélez


Trabajo Fin de Grado Elena Gámez Miguélez Nº de expediente: 11157 DNI: 05313657-J

Tutor: Ángel Borrego Cubero Profesor Asociado del Departamento de Proyectos Arquitectónicos (DPA) Aula TFG 3 Coordinadores: Antonio Ruiz Barbarín Fernando Ruíz Bernal y José Ramón Gámez Guardiola

Universidad Politécnica de Madrid Escuela Superior de Arquitectura de Madrid Tongji University, Shanghai, China Cuatrimestre de Primavera 2016/2017 Junio de 2017

Para reproducir, distribuir o transformar esta obra diríjase a Elena Gámez Miguélez (elena2mad@hotmail.com)


Abstract La realidad se nos viene encima. La disolución de fronteras entre diferentes campos del conocimiento es un hecho. Debemos asumir la responsabilidad e investigar la transdisciplinariedad entre arquitectura y pedagogía; o la arquitectura como formato pedagógico. En un momento en el que parece que la docencia intenta redefinirse desde lo magistral hacia lo disruptivo, se apunta hacia la necesidad de incorporar procesos proactivos en el acto de aprender. Desde el trabajo práctico explorativo realizado en una guardería en Shanghai, se desarolla la documentación de las prácticas performativas con los niños. La neuroeducación explica cómo el ser humano está diseñado para prestar atención a aquello que no es habitual. El proyecto arquitectónico se define como apertura de posibilidades o ideas en ebullición; la nueva educación como intuiciones, aventuras, emociones, deseos, afectos.... Y ambos se conjugan en una afinidad procesual que constituye el eje central de la investigación: planteando el protocolo de diseño como un modelo abierto de metodología pedagógica infantil debido a su innegable carácter comunicativo. De esta manera, el paisaje físico que crea la arquitectura se traduce en un paisaje intelectual de recursos conceptuales para la niñez y ambos son capaces de dialogar retroactivamente en la formación de los usuarios más jóvenes de la ciudad. Estos procesos de búsqueda de lo desconocido serían capaces de explicar la pedagogía como una herramienta de producción cultural tanto para profesores como para alumnos. #transdisciplinariedad #formato #educación.disruptiva #infancia


Abstract Reality is coming upon us. Disolution of borders between different knowledge fields is now a fact. Therefore we should take responsibility for it and investigate through transdisciplinarity between architecture and pedagogy; or architecture as a pedagogical contemporary format. In a period of redefinition of what should teaching mean -from masterful methods towards disruptive procedures-, the need for incorporating proactive processes in the act of learning is becoming an increasingly crucial tool for early formative stages. From the explorative practical work undertaken in a kindergarten in Shanghai, performative practices with kids are documented. Neuroeducation explains how human beings pay more attention to the unusual. . Since architectural design is defined as opening up possibilities; new education is then devised as intuitions, adventures, emotions, desires, afectionsâ&#x20AC;Ś And both are brought together towards a processual affinity which is the key point of this investigation: to approach protocol for design as an open model of educational methodology due to its undeniable communicative nature. Thereby, physical scenarios traditionaly created by architecture can also now be translated into an intellectual scenario of conceptual appeals for the childhood; and together they retroactively contribute to develop youngest usersâ&#x20AC;&#x2122; of the city formation. The hypothesis is that, investigative related proposals explain pedagogy as a tool for cultural production for both teachers and students

# transdisciplinarity #format #disruptive.education #childhood


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Figura 1: fotograma de la introducción de Alicia en el País de las Maravillas, 1988.

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If I had a world of my own, everything would be nonsense. Nothing would be what it is, because everything would be what it isn’t. And contrariwise, what it is, it wouldn’t be, and what it wouldn’t be, it would. You see?

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Índice MECANISMOS PEDAGÓGICOS DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO ¿Por qué este trabajo en Shanghai?

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SOBRE LAS INTENCIONES Y CAMPOS DE INTERÉS Antes de enseñar lo que sea a quien sea, al menos hay que conocerle. Repercusión en pedagogía Algunas preocupaciones sobre el enfoque ¿POR QUÉ PROYECTO DE ARQUITECTURA? y ¿POR QUÉ INFANCIA? 39

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AFINIDADES PROCESUALES 45 Síntesis de las cualidades del proyecto de arquitectura Territorios de la infancia Una asociación inversa DOCENCIA MAGISTRAL vs DOCENCIA DISRUPTIVA Evolución de las prácticas pedagógicas Metodología de la Educación Magistral Metodología de la Institución Libre de Enseñanza Metodología del Modelo Montessori Metodología del Learn by Doing

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PROPUESTA PERSONAL EXPLORATIVA 89 Una Nueva Metodología Dinámicas lúdicas como ensayo de lo real 11


CONCLUSIONES DEL TRABAJO BIBLIOGRAFÍA Bibliografía Filmografía

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FUENTES DE LAS IMÁGENES

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133


Figura 2: NiĂąos y asombro. Alfred Eisenstaedt, 1963.

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¿Por qué este trabajo en Shanghai? Shanghai, China. A pesar de lo que pueda parecer, no sabemos nada. La UPM concede cada cuatrimestre diez becas para estudiar en la Universidad de Tongji, Shanghai. Y yo he tenido la suerte de obtener una de ellas y desarrollar el Trabajo Fin de Grado en el marco del programa Sino-Spanish Campus. Quería aprovechar para agradecer la flexibilidad de los responsables del Aula 3 de TFG; a mi tutor, Ángel, por acompañarme en la distancia; y a Zhou Jingmin, profesora del College of Architecture and Urban Planning en Tongji, la cual ha supervisado los primeros esbozos de la tesis. Digo que no sabemos nada, porque el panorama general que he encontrado en China es muy diferente a lo que nos llega por diversos medios a Occidente. En concreto, referente a la educación, la tendencia es hacia la apertura y modernización a ritmos acelerados. No todo está impuesto por el gobierno; la guardería Montessori con la que he trabajado, Combaby de naturaleza privada, se encuentra en este momento en la vanguardia hacia la innovación educativa. Sin extenderme más, la cultura, arquitectura, paisajes, sociología -y casi absolutamente todo- aquí es fascinante. Como se llega a comprender a lo largo del desarrollo de la tesis, pasa que lo desconocido es fascinante. Muchísimos de los compañeros que, 15


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

como yo, tienen la suerte de venir a Shanghai, acaban orientando el tema de su Trabajo Fin de Grado hacia alguna de las experiencias descubiertas aquí. Pero yo, en algún momento de la carrera descubrí que a veces hay que seguir las obsesiones de cada uno. Los trabajos que he desarrollado en los últimos años ya lo venían intuyendo, enfocar mi concepción de la arquitectura hacia los más pequeños, hacia la educación, hacia esta transdiciplinareidad que tanto busco, es en lo que tenía que poner todo el esfuerzo y las ganas de la primera asignatura enfocada a la investigación a la que tenemos acceso en la escuela. Además, creo, que encontrarme fuera de la zona de confort ha potenciado aún más el carácter explicativo con el que planteo la tesis. He aprendido con los niños, igual, o más seguramente, de lo que ellos habrán aprendido conmigo. 

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Sobre las intenciones y campos de interĂŠs

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·Sobre las intenciones y campos de interés·

“Antes de enseñar lo que sea a quien sea, al menos hay que conocerle” -Michel Serres-

Empezamos entonces con los niños. Ese pequeño sujeto que hoy se enfrenta a la dura tarea de aprender y aprenderse, es también alguien que vive en un mundo diferente al que nosotros alguna vez estudiamos, analizamos o conocimos. Por tanto, debemos primero entender esta nueva realidad en la que se sitúa para volver a definir los criterios de valoración y propuesta de actuación en cualquier campo de estudio imaginable. Con el resumen de los siguientes cinco puntos, intentamos ahondar en la dinamismo exponencial de cambios progresivos, y también radicales que sufrimos en algunos casos, y disfrutamos en otros, por pertenecer a lo que llamamos sociedad. Nuestra cultura ha cambiado. En 1990 la ocupación prioritaria de la población mundial era trabajar la tierra. En 2011, en la mayoría de países del primer mundo, apenas hay un 1% de campesinos.

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Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Figura 3: Chinese peasant. Hou Yimin 1930.

Figura 4: Homo ludens, Constant, 1964.

Figura 5: Nosedive. Black Mirror, 2016.

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·Sobre las intenciones y campos de interés·

Nuestra naturaleza ha cambiado. Gracias a Johan Huizinga sabemos que nos hemos convertido en “Homo Ludens”; los que antes fuimos “Homo Sapiens” y “Homo Faber”. Nuestro conocimiento ha cambiado. Múltiples estudios han demostrado, entre otros, que el uso del libro y el cuaderno no excita las mismas neuronas que consultar la Wikipedia. Nuestro tiempo ha cambiado. O nuestros tiempos han cambiado. Nuestros abuelos mantienen conversaciones telefónicas que llegan a durar horas; mientas que los niños son ya capaces de procesar imágenes a siete segundos. Nuestro espacio ha cambiado. Ahora se habita lo virtual, un espacio topológico de vecindades, frente al tradicional espacio métrico referido a distancias. Convergencia, conectividad, continuidad, variedad, y otros tantos, son los que definen nuestras arquitecturas; más que las exactitudes asociadas a lo que en matemáticas se define como función distancia. Cabe recordar, que cualquier espacio métrico es intrínsecamente topológico, por tanto esta subversión no debería habernos pillado por sorpresa.  

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·Sobre las intenciones y campos de interés·

Repercusión en pedagogía

Figura 6: School girl. Bernard Hoffman, 1942.

Que hoy en día maestros e instituciones pretenden dispensar “nuevas enseñanzas” en marcos que provienen de una época que los más jóvenes ya no reconocen es uno de los detonantes de la investigación. Marcos abstractos que acabamos de concretar, pero también espacios físicos adaptados a una realidad que ya no es: patios, aulas, auditorios, campus, bibliotecas… 23


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

El binomio soporte-mensaje en lo que se refiere a enseñanza cambió históricamente desde la personificación del sabio en la antigua Grecia, pasando por la objetivación de la escritura en el Renacimiento para llegar a la accesibilidad de hoy en día con internet. Accesibilidad, distribución y dispersión. Resulta que se ofrece la posibilidad de que el conocimiento no esté programado, objetivado, definido; sino que ahora se nos presenta una marea incesante de información en la que sumergirnos, explorar e incluso ahogarnos. ¿Cómo hacemos para manejar todo esto? A continuación se pretende dar respuesta, de manera igualmente sintética, a las cinco cuestiones que definen la realidad actual mediante una mirada crítica en cuanto a cómo afrontar las mismas desde el acto de aprender. 24


·Sobre las intenciones y campos de interés·

Cultura: las técnicas conducen a las ciencias duras; las tecnologías conducen a las ciencias humanas. Esto es, que a los métodos meramente físicos, la tecnología añade por definición, un conjunto de conocimientos específicos en cuanto a la materia, pero dotados de una gran adaptabilidad a las necesidades y deseos del presente. Naturaleza: convertimos los conceptos abstractos en objetos prácticos; el juego es una actividad productiva y a su vez alimenta la imaginación. Lo lúdico es un tema central en la infancia por razones obvias, pero también lo es en la arquitectura por otras que no lo son tanto y que se desarrollarán con posterioridad. Conocimiento: la página es el formato que tradicionalmente ha dominado el saber; la pantalla la reproduce. Especificar formatos alternativos es una de las metas a alcanzar. Tiempo: la pertenencia colectiva hacia una ideología es cosa del pasado; la actualización instantánea de cada individuo hacia su subjetividad cognitiva es el presente. Espacio: la focalización de los alumnos hacia el estrado se asemeja a la de la sala frente al juez y la de la iglesia hacia el altar; la circulación simétrica de información entre sujetos supone reciprocidad. Por tanto, lo que viene a continuación no es otra cosa que la búsqueda de enunciar una propuesta que integre en los nuevos métodos educativos esta “especialidad” que define la contemporaneidad. 25


·Sobre las intenciones y campos de interés·

Algunas preocupaciones sobre el enfoque

Por otro lado, cabe explicar lo que es y lo que no es este trabajo. El estudio del espacio educativo nos habla del “escenario físico de transformación social donde se reproducen las relaciones y comunicaciones humanas.” Queda claro que la relación sujetoespacio se puede considerar como un elemento primario de formación, Sin embargo, analizar la arquitectura escolar no es mi objetivo en este momento. Son muchos los autores que desarrollan esta línea de investigación, reduciendo a mi modo de ver, la cuestión a un sistema cerrado en el que la arquitectura se concibe como mera edificación o construcción. El estudio del entorno educativo en sí mismo presupone marcar una continuidad o inercia en la línea formativa academicista que poco tiene que decir sobre innovación en la propia metodología.

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

En este trabajo se aborda el problema como un sistema abierto que tiene también en cuenta esos espacios intermedios de interrelaciones, gradientes y oportunidades con los que trabaja la arquitectura en un plano no tangible. No se pretende tomar como referencia el sinfín de dioramas en relación al tema de arquitectura y pedagogía. La no imposición de imágenes preconcebidas dará lugar a una libertad interpretativa para poder comprender la manera tan peculiar que tienen los niños de ver el mundo.

La atención está puesta en el propio acto de aprender, más que en el espacio en el que esto sucede.

Figura 7: Orfanato de Ámsterdam. Aldo van Eyck, 1960.

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·Sobre las intenciones y campos de interés·

El concepto posmoderno del tiempo filosófico que nos ha tocado vivir hace que se cuestionen los enormes cambios culturales y sociales de la sociedad contemporánea. La incredulidad hacia la herencia recibida se adentra también en el plano educativo (Acaso, 2013). Si hemos determinado que las prácticas pedagógicas no son acordes al ahora, ¿de qué sirve que, como arquitectos, propongamos lugares para propiciar su continuidad? ¿Cómo se puede utilizar la capacidad ecologizadora de la arquitectura y del proyecto de arquitectura para enunciar propuestas formativas acordes al siglo XXI? Hasta ahora hemos visto como interviene la pedagogía en el acto de proyectar arquitectura, pero, ¿cómo puede intervenir la arquitectura en el acto de aprender?

Figura 8: Orfanato de Ámsterdam. Aldo van Eyck, 1960.

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·Sobre las intenciones y campos de interés·

Apunte en la definición de arquitectura

Es necesario distinguir el relato tradicional de la arquitectura como instrumento político, de la descripción en la cual se centra el desarrollo de este estudio. Aunque se haga hincapié en la carga moral de la arquitectura como mecanismo transformador de la sociedad, no se quiere referir a aquel “arquitecto heroico” que lograba materializar unos mandatos dados por las figuras del poder, y así imponerlos. Hay que entender el cambio de rol en la figura de nuestra profesión como aquel arquitecto que asume polemizar en cuanto a la realidad con la que trabaja; que asume la complejidad de un ecosistema que ya no es solo físico sino también intelectual; 31


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

arquitecto que asume la posibilidad de fracaso debido al cambio en la “presunción de incompetencia” de sus usuarios. Si cada sujeto tiene ahora acceso ilimitado a esa marea de información de la que hablábamos, el reparto de la gestión en la toma de decisiones activa un proceso de diseño recíproco. Esto se define, según Rosan Bosch, como la creación de la cultura arquitectónica educadora. ¿Y que consigue la cultura sino el hecho de crear nuevos comportamientos? Hemos conseguido transformar ese carácter comunicativo de la arquitectura, pasando por el hecho participativo, en un carácter pedagógico. La arquitectura como detonante o activador del aprendizaje.

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¿Por qué proyecto de arquitectura?

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·¿Por qué proyecto de arquitectura?·

“Lo que oigo, lo olvido; lo que veo, lo recuerdo; lo que hago lo aprendo.” -Confucio-

Un proyecto (del latín proiectus) es una planificación que consiste en un conjunto de actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas. La razón de un proyecto es alcanzar las metas específicas dentro de los límites que imponen unas calidades establecidas y un lapso de tiempo previamente definido. La gestión de proyectos es la aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y técnicas a las actividades de un proyecto para satisfacer los requisitos del mismo. El taller de proyectos constituye el núcleo de la enseñanza arquitectónica, es donde se aúnan el resto de aprendizajes adyacentes. Como acto educativo ecologizador, su contextualización como hacia la hipótesis que se desarrolla a continuación, se determina como punto de partida. 35


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Buscando una definición menos literal podemos hacer una analogía entre el aforismo filosófico y el proyecto de arquitectura, donde “destaca la persuasión retórica de una idea o intuición en estado primitivo con el fin de olvidar clichés y abrir diferentes posibilidades hacia una misma meta”. (Ábalos, 2017)

Figura 9: Little inventors, 2016.

Figura 10: Cartas a la alcaldesa. Chiquitectos, 2017.

Proyectar es la capacidad de abrir posibilidades. 36


·¿Por qué proyecto de arquitectura?·

Así, frente al enunciado de un problema o incluso sin haber plateado uno, la voluntad de generar nuevas preguntas hace que el sistema proyectual se ponga en funcionamiento debido a su componente explorativo. El proyecto arquitectónico se define como la búsqueda de oportunidades. Este proceso y las capacidades generales que se desarrollan en el mismo mucho tienen que ver con las pedagogías del “aprender haciendo”, cuya herramienta principal es el diseño. ¿Cómo se aprende más, con la teoría o con la práctica? Schank sostiene que la metodología didáctica adecuada debe basarse en simulaciones lo más cercanas posibles a la realidad, en las que el alumno adquiere un papel activo. La intuición del aprendizaje está ligada a la capacidad de inventar. La práctica otorga un saber implícito cuyas reglas de aprendizaje no están escritas en ningún lugar, pero se aprende por contagio; la teoría es un saber ya explícito, que no proporciona ninguna regla para el aprendizaje pero cuestiona las ya existentes fijadas implícitamente por la práctica. (Psegiannaki, 2015) Parece entonces posible, encontrar una relación entre el juego y una nueva pedagogía que, a través de las bases conceptuales del proyecto arquitectónico, desarrolle recursos de aprendizaje más intuitivos e inmediatos que aquellos más tradicionales en los que se invita a la reflexión y que se miden bajo la mirada de la razón.

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¿Por qué infancia?

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·¿Por qué infancia?·

“The greatest natural resource is the mind of our children.” -Walt Disney-

La infancia o niñez es un término amplio aplicado a los seres humanos que se encuentran en fases de desarrollo comprendidas entre el nacimiento y la edad adulta. Según UNICEF, no se puede definir únicamente como una medida temporal; también se refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años. La importancia de este periodo radica tanto en el desarrollo físico, motriz y lingüístico del individuo como en el psicosocial. La infancia es un capital inductor de relaciones y conformador de conductas; una bomba de tiempo, algo seminal (Martínez, 2005). Analizamos brevemente las imágenes históricas de la infancia con un recorrido que muestra la evolución en la concepción de la figura del niño a través de la evolución de obras pictóricas. Tal y como explica Fellini, es la historia de un cuerpo y una vitalidad secuestrada muchas veces por ideologías y proyecciones adultas, que le han privado a la infancia de su propia historia. 41


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

F11

La infancia es, en definitiva, en sí misma proyecto.

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·¿Por qué infancia?·

Durante el Clasicismo y la Edad Media, el niño se distingue a menudo por personificarse en un cuerpo angelical, representación desnuda de la bondad. En el siglo XVII el giro es radical, ya que se les concibe con actitudes y vestimenta adultas. En el siglo XVIII el niño abandona el lugar decorativo para convertirse en la representación de un futuro idealizado. Por fin, en el siglo XIX llega la liberación simbólica de esta figura. El paradigma de un ser libre, espontáneo, en diálogo creativo con el entorno continuará desarrollándose de la mano de personajes como Joan Miró, Jackson Pollock, Federico Fellini, Marcel Losinzsky…. Varios autores definen el siglo XX como “el siglo del niño”; contradictoriamente también son temas en auge los estudios de “domesticación”, “insularización” o “mercantilización” de la infancia. Estas teorías desarrolladas por autores como Zeiher y Hendricks definen los procesos de sustracción de la infancia de la vida urbana mediante los cambios culturales y sociales más recientes. Si queremos revertir este proceso, se debe adoptar una perspectiva inclusiva de los agentes sociales más jóvenes en todos los aspectos de la vida cotidiana. Esto se plantea desde el ámbito de la educación por entender la formación como una herramienta de gran capacidad en las actuaciones de regeneración social, institucional y urbana. Por tanto, la infancia es el futuro de nuestras próximas ideas, descubrimientos y conflictos. 43


Afinidades procesuales

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·Afinidades procesuales·

Síntesis de las cualidades del proyecto de arquitectura

El proyecto arquitectónico es un formato utilizado en la enseñanza de las escuelas de arquitectura; pero también es una herramienta, un procedimiento en sí mismo, un método. Una nomenclatura que se traslada también al ámbito profesional y abarca todas las etapas de diseño y ejecución. El proyecto arquitectónico tiende a reflejar contextos más amplios que el campo de conocimiento en el que se encuentra clasificado; tiende a reflejar múltiples características de la sociedad, asociadas a problemas que se pretenden resolver, u oportunidades a aprovechar. La arquitectura le da la mano, a través del proyecto arquitectónico, a ramas del conocimiento ajenas a ella. 47


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Figura 12: Triple naturaleza del cono-topo socio-físico del proyecto arquitectónico

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·Afinidades procesuales·

Nos centraremos, como hemos venido haciendo, en el diálogo entre arquitectura y educación. Para tener en cuenta todo aquello que es contextual, todo aquello que interviene en el acto de proyectar; para entender que las relaciones entre arquitectura y pedagogía son múltiples y complejas, se toma como punto de partida la propuesta denominada como “Triple naturaleza del cronotopo socio-físico” desarrollado por Josep Muntañola en el marco de la Universidad Politécnica de Cataluña. Mediante el diagrama de la izquierda, el autor sintetiza los aspectos fundamentales de la arquitectura para entenderla como la articulación a través de un proyecto de los componentes de la cultura.

El crono-topo fue concebido en primer lugar por Mijail Bajtín como herramienta para analizar la estructura dialógica de los diferentes géneros de la literatura. Estos tiempos y lugares se generan a través de afinidades. A través de esta herramienta de análisis somos capaces de descubrir las convergencias entre el proceso proyectual y el proceso de asimilación espacial en la infancia; y más importante aún, podremos articular estos dos contextos de forma permanente. Por tanto, la selección de estos tres aspectos sirve como base de la tesis de una educación sensible a la arquitectura. A continuación, se detallan las tres cualidades del proyecto arquitectónico que se han identificado.

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Cualidad histórica:

se refiere principalmente a la forma de la ciudad y cómo esta afecta al comportamiento social. El orden espacio-temporal del uso de la ciudad tiene un claro componente cultural. Esto también tiene cabida en relación al urbanismo contemporáneo, donde dos áreas urbanas aparentemente iguales físicamente son totalmente distintas en el plano arquitectónico. Las relaciones vecinales, la preferencia por determinados tipos de transporte o la variación del precio según los puntos calientes de la ciudad, son ejemplos del crono-topo histórico-social.

Cualidad geográfica: se refiere al conjunto de cambios en el territorio y cómo estos son capaces de construir, preservar o destruir la construcción de la arquitectura asociada a la cultura. Cada forma del territorio por el hecho de estar construida determina posibilidades de relación entre el proyecto y el uso. Desde el territorio más natural hasta las realidades más artificiales de hoy en día. Un ejemplo es el equilibrio entre el nomadismo y el sedentarismo como extremos absolutos; entre el movimiento y la quietud, los límites espacio-temporales vienen marcados por la construcción.

Cualidad intelectual:

se refiere a las interacciones de las anteriores, de construcción y uso como características indisolubles del proyecto de arquitectura. De este modo descubrimos la naturaleza dialógica del significado en sí mismo de proyecto, que se constituye como estructura cultural sociofísica. Concluimos que el desarrollo de alternativas al propio trabajo intelectual realizado en el proyecto, constituye en sí mismo un proyecto. 50


·Afinidades procesuales·

Territorios de la infancia

¿En qué se diferencia el espacio adulto del espacio de los niños? ¿Por qué especificar uno si hay arquitecturas no dirigidas hacia la infancia y que también son pedagógicas? El espacio adulto es un espacio de posiciones, concebido como pura representación de la realidad. El espacio infantil es un espacio de situaciones, vivido mediante el ejercicio intensivo de la imaginación. El primero es un espacio productivo y regulado, mientras que el segundo es productor y producido, transgredido y de mutua transformación. Figura 13: mmmm... acción urbana, 2016.

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Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Figura 14: Fotogramas de Blacktop. Eames, 1952.

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·Afinidades procesuales·

La investigación se limita a los territorios vitales de la infancia por formar parte de una “cultura infantil” a la que le llega el cambio día a día y que redescubre unas dinámicas de elementos esenciales no percibidos en nuestra propia cultura adulta. Se propone entonces que la cultura infantil se convierta en un instrumento de trabajo de “lo intermedio”, de esos espacios y tiempos invisibles que se desvanecen entre los objetos, personas y lugares, como reflejan los Eames en su film Blacktop (1952). Debemos especificar entonces el espacio que habita el niño y cuál es el proceso mediante el cual aprende a interactuar con él. Habitar se define como un conjunto de experiencias en un dinamismo de continua interacción. Es en este estado de intercambio donde se encuentran los verdaderos hallazgos. 53


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Utilizaremos como base una fotografía de la escalera interior en una reforma en Ameide del arquitecto J. Rietveld.

Figura 15: Escalera de caracol. 1947

En el artículo “The shape of relativity”, Aldo van Eyck reflexiona sobre cómo la realidad no puede comprenderse de una única manera. A través de la reconstrucción de este lugar nos acercamos a los territorios de la infancia. 54


·Afinidades procesuales·

Figura 16: reconstrucción sintética de la escalera de caracol en Ameide. Punto de partida.

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Espacio emocional

Se refiere a la forma y organización general del espacio y sus habitantes que produce una tendencia a habitar del niño de manera instintiva. Por ejemplo, en un espacio cerrado la predisposición del niño hacia la seguridad será mayor que en uno abierto, mientras que en este se potenciará el sentido de la aventura. En la escalera de Rietveld, el conjunto de inputs sensoriales, el sonido de las voces y la luz transmitidos a través de la continuidad del hueco, provoca que los sujetos busquen obtener visuales con los demás, más que aislarse unos de otros en las diferentes alturas. Como si de un juego de estrategia se tratara, este ensamblaje sensible se refiere a la combinación de sistemas que acumulan el movimiento en una determinada línea. En este caso el término movimiento no sería correcto, ya que debemos incluir en la experiencia del niño otros aspectos como la predisposición también a la estaticidad, a la percepción o cualquier otro estado constitutivo del lugar que lo cualifique de manera integral. #cualidad #estructura #directriz 

Figura 17: reconstrucción del espacio emocional de la escalera de caracol en Ameide. >>>

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¡Afinidades procesuales¡

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Espacio envolvente

Se refiere a la acción del niño que se establece como resultado inmediato de la acoplación con el entorno. Citando a Mead (1999), el estímulo es la ocasión para la expresión del impulso. La verticalidad del elemento arquitectónico, lleva a los tres participantes a asomarse a través de los huecos del elemento arquitectónico para conjugar una relación visual entre ellos. Determinamos entonces que el espacio lleva en sí mismo implícito la acción, y en este punto, gracias a la búsqueda de empatía con el mismo, se produce la toma de conciencia del espacio. La toma de conciencia de sus características físicas y valores asociados. Por tanto el lugar de acción se produce de manera tanto postural como estética. Aquellos lugares que permiten la interpretación a través de la imaginación, estarán asociados a un carácter más abierto de las acciones. Son más abstractos y flexibles, más divertidos de proyectar y proyectarse. #reconstrucción #acción #ajuste

Figura 18: reconstrucción del espacio envolvente de la escalera de caracol en Ameide. >>>

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¡Afinidades procesuales¡

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Espacio objetual

Se refiere a la variedad de cuerpos como contexto espacial, afectando al lugar, construyéndolo como elementos repetidos, atractores, representaciones… El principal objeto que configura la escena es la escalera en sí misma. Pero la barandilla, la planta, la puerta también la matizan: diferenciándola, rompiendo la homogeneidad, dando puntos de referencia en el ambiente. La presencia de estos cuerpos que configuran y transforman el espacio es literal y semántica. Literal en el sentido de que ocupan el espacio. Semántica ya que se encuentran culturalmente codificados por reglas que el niño intentará comprender. Los objetos nominales al ser nombrados, y estructuradores del espacio al comprenderlos antropomórficamente. Lurçat (1982) define como factor fundamental de la “topografía corporal” la capacidad del niño de situarse entre lugares y entre objetos. Aprender a distinguir el espacio intraobjeto que completa la experiencia espacial. Por último, el niño será capaz de entenderse a sí mismo como objeto en el espacio. #contexto #referencial #topografía

Figura 19: reconstrucción del espacio objetual de la escalera de caracol en Ameide. >>>

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¡Afinidades procesuales¡

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Espacio límite

Se refiere a la experiencia de conjugar las anteriores, de manera que cada acción tiene lugar dentro de una estructura espacial, con necesidad de ella para producirse. La admisión y determinación de los tamices de interacción en cada momento. Es la capacidad de síntesis de la elección de actuación en el espacio de entre todos las que eran posibles. La relación familiar de los componentes y la toma de conciencia de la continuidad de la escalera son la base de la cognición de los diferentes niveles de condiciones que han llevado hasta esta situación de ser y estar. En este momento se produce la proyección de la subjetividad de cada niño hacia el entorno por su capacidad de decisión sobre qué directrices y de qué manera actuar. Esta transformación diluye, de hecho, la frontera espacial de los dos anteriores; de la misma manera que el proyecto de arquitectura aúna las características físicas y sociales de la propuesta. Es el diálogo de cada uno de los campos que intervienen en la experiencia espacial. Es la comprensión de una imagen única de la escena en la que nos encontramos inmersos. #cognición #decisión #expansión

Figura 20: reconstrucción del espacio límite de la escalera de caracol en Ameide. >>>

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¡Afinidades procesuales¡

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Figura 21: espacio real > espacio emocional > espacio objetual > espacio límite.

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·Afinidades procesuales·

Una asociación inversa.

Figura 22: diagrama de relación entre la experiencia proyectual y la infantil.

Una vez comprendidas las fases de la experiencia espacial, se ponen en relación con las del acto de proyectar para comprobar cómo asombrosamente se trata de una afinidad de procesos inversos. La arquitectura comienza planteando un proyecto, para después construirlo y por último se generan unas relaciones sociales del mismo asociado a su uso. 65


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

En el caso del proceso infantil, primero se establece una acoplación estructural basada en la empatía con el entorno y las personas que forman parte del mismo. Después el espacio se convierte en un lugar de acción tanto postural como estética. Por último el niño es capaz de determinar los tamices de interacción coherentes a la comprensión de la totalidad del espacio, y de tener en cuenta la ocupación literal y semántica de los objetos con los que se encuentra.

¡La arquitectura como formato pedagógico!

Figura 23: Mama Smile. Emmanuelle Moureaux Architecture, 2015.

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·Afinidades procesuales·

Mediante este hallazgo se propone crear un posible marco metodológico basado en los mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico, junto a la revisión de diversos casos de estudio que ejemplifiquen docencias disruptivas de la educación posmoderna. ¿Qué pasaría si encontráramos un nuevo método de proyectar; un proceso que posiblemente altera todo lo que creíamos conocer o dominar? ¿Qué pasaría si diéramos la bienvenida al descubrimiento, a través de la pedagogía, de una nueva forma de diseñar de la mano de los más pequeños? ¿Qué pasaría si a la vez que les enseñamos, pudiéramos aprender sustancialmente de ellos?

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Docencia magistral vs Docencia disruptiva

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·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

La educación es un proceso que tiene que ver fundamentalmente con la gestión del conocimiento.

En el cuerpo del trabajo se procede a estudiar la evolución de las prácticas pedagógicas mediante el análisis de los puntos básicos de cuatro casos de estudio, para posteriormente plantear una metodología propia como conclusión crítica personal a la investigación.

Figura 24: estructura de los puntos básicos a analizar en cada caso de estudio.

Se trata de un método transicional, una herramienta más que un fin. Los conceptos desarrollados no se establecen como absolutos, sino que se encuentran aún en una etapa germinal. 71


·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

Metodología de la Educación Magistral

En general, las prácticas educativas llevadas a cabo en el periodo previo a la posmodernidad se sitúan dentro de este marco, ya que su objetivo era la producción industrial de conocimiento. Los estudiantes no se paran a pensar qué hay que hacer, sino que la docencia es un instrumento para -hacer bien lo que se les dice a los alumnos que hay que hacer-. La educación magistral se define por oposición a la educación disruptiva. En resumen, el repetir frente al investigar.

Figura 25: Escenario típico de la pedagogía magistral, 1920.

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

A. Fundamentación Modelo: formación del aprendizaje a través del -conocimiento importado- que incapacita a generar conocimiento propio. Metas: los resultados son más importantes que el aprendizaje.

B. Contenido Selección: los intereses de los estudiantes no se tienen en cuenta, se eligen realidades que no forman parte de su vida cotidiana, por lo que no resultan interesantes. Entran en el marco de la -desvitalización-. Variedad: los contenidos no apropiados o no convenientes para el sistema de autoridad se fundamentan en la -ocultación-, de manera que los estudiantes aprenden más de lo que no se les enseña que de lo que propiamente se elige para enseñar. Innovación: nula.

74


·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

C. Desarrollo Análisis: la participación no tiene lugar; la lectura formal de los contenidos y el -pensamiento superficial- son la clave de la educación magistral. Evaluación: como hemos explicado en el primer punto, los resultados son la prioridad, por lo tanto, las calificaciones finales son el pilar en el que se asienta el clima de -competitividadextrema que relega a la mayoría y hace sobresalir a una minoría.

D. Contexto Entorno: no se tienen en cuenta. La metodología magistral se implementa de igual manera en cualquier institución.

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Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Figura 26: Clase al aire libre en el Instituto-Escuela, 1950.

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·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

Metodología de la Institución Libre de Enseñanza

La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en 1876 por un grupo de catedráticos (entre los que se encontraban Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón), separados de la Universidad por defender la libertad de cátedra y negarse a ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales en materia religiosa, política o moral. Destaca la influencia krausista del primer tercio del siglo XX donde se debatía la “condición femenina” en España. Aunque la institución nace con vocación netamente universitaria, sus principios se extienden al ámbito de la educación primaria y secundaria constituyendo un solo grado conocido como Educación General. Se ha elegido este caso, primero por ser del ámbito nacional, y segundo por la relevancia del modelo innovador en dicha época. Los resultados son claramente alentadores cuando comprendemos el alcance de su influencia en la obra de los personajes formados dentro del contexto de la Institución Libre de Enseñanza, como son: Luis Buñuel, Federico García Lorca, Salvador Dali… 77


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

A. Fundamentación Modelo: el conocimiento se establece como libre, laico e igualitario, separándose de la imposición de doctrina del Estado. La enseñanza es siempre individual y de ámbito familiar. Metas: el proceso de aprender en sí mismo cobra relevancia, pero no desaparece por completo el objetivo de llegar a unos resultados que sean calificables.

B. Contenido Selección: el maestro debe estar lo suficientemente formado en lo que enseña, por lo que gracias a la -libertad de cátedra-, la variedad de contenidos, metodologías y didácticas depende de la diversidad e implicación de cada uno de los profesores. Variedad: se introducen materias relacionadas con la sociología, humanidades, técnicas artesanales y artísticas. Lo importante no es solo ser capaz de memorizar. Innovación: los alumnos no estudian asignaturas aisladas, la comprensión global de conceptos se incentiva mediante el concepto de -educarfrente al tradicional instruir.

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·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

C. Desarrollo Análisis: los libros de texto se sustituyen por cuadernos de notas de los alumnos, por tanto, a la importación de conocimientos se le añade cierta producción propia mediante la -comprensión lógica- por parte del estudiante. La intuición es el método mediante el cual se desarrollan las actividades. Evaluación: la enseñanza moral se impone como alternativa a los exámenes, premios y castigos.

D. Contexto: Entorno: aún en el marco de la arquitectura escolar, se favorece el contacto del alumno con la -naturaleza-, siguiendo los principios de Forbel. El acto de aprender no se limita a los espacios cerrados, sino que se incorporan excursiones escolares a ámbitos arqueológicos, botánicos, industriales…

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Figura 27: Clase experimental con María Montessori, 1950.

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·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

Metodología del Modelo Montessori

Se han seleccionado dos fragmentos de la literatura de la propia María Montessori para hacer una breve introducción a su propuesta educativa, por considerarse lo suficientemente claras y acorde al enfoque del trabajo. Como veremos, una de las claves es destacar la conjugación del componente creativo con el racional y el científico. “La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle.” “Existe, completamente ignorada, una entidad psíquica, una personalidad social, inmensa para muchos individuos, una potencia del mundo que debe ser considerada; si hay alguna esperanza de ayuda y salvación, sólo puede provenir del niño; porque el niño es el constructor del hombre.” La obra y método de Montessori, por primera vez desarrollado en 1897, tuvo una gran difusión por todo el mundo, y fue acogido con gran entusiasmo. En 1929 se fundó la Asociación Montessori Internacional (AMI) en Ámsterdam, donde sigue estando su central, se organizan cursos y congresos. 81


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

A. Fundamentación Modelo: se basa en el -autoaprendizaje- y desarrollo social. Constructivismo versus conductismo. “La educación no es lo que imparte un maestro, sino que es un proceso natural que se desarrolla, a través de experiencias realizadas en el ambiente, de una forma espontánea en el ser humano.” Metas: para hacer alguna cosa con libertad, se debe poder y saber hacerla. La -experimentación- es el camino más enriquecedor hacia la superación de obstáculos.

B. Contenido Selección: el niño escoge su propio trabajo dentro de las posibilidades de un catálogo establecido, de acuerdo a su interés, habilidad y necesidades. Variedad: cualquier elemento de la vida práctica es susceptible de ser trabajado; pero las matemáticas son el material principal al permitir razonar y clasificar. Innovación: el material está diseñado para captar el interés del alumno, cada uno delimita un estímulo y es autocorrector. Sin embargo el juego no es libre, está siempre -normalizado-.

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·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

C. Desarrollo Análisis: el alumno es un participante activo y descubre los errores por sí mismo, a través de la retroalimentación de los materiales específicos. El maestro no interfiere en dicha actividad, sino que se limita a supervisar la oferta de un ambiente preparado y guiar en la utilización del material adecuado. Evaluación: se trata de un sistema -antiautoritario-. No hay premios ni castigos externos, sino que la superación interna es el motivo del progreso en el aprendizaje.

D. Contexto: Entorno: el ambiente es fundamental para adquirir equilibrio y desarrollo. Debe ofrecer -independencia-, orden, actividad, seguridad, atractivo y límites. Las áreas de trabajo predisponen al desarrollo de actividades específicas.

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Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Figura 28: Taller de construcciรณn Lupo, 2017.

Figura 29: Taller espacial en Institute of Imagination, 2017.

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·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

Metodología del Learn by Doing

John Dewey (1859-1952) fue un filósofo pedagogo y psicólogo estadounidense fundador de la filosofía del pragmatismo; esto es, aplicado a la enseñanza, el Learn by Doing. Esta práctica es una de las más aplicadas dentro de las pedagogías innovadoras. Es por esto que se estudia la metodología del Learn by Doing aplicada a dos prácticas contemporáneas en el ámbito nacional (Sistema Lupo) y en el internacional (Institute of Imagination) para concluir el estudio de casos con ejemplos más cercanos al ahora. Sistema Lupo es una herramienta educativa que desarrolla de modo cooperativo el pensamiento lógico y creativo con cientos de retos y niveles de dificultad. Se trata de un juguete cooperativo como instrumento de cohesión social que pone en relación la teoría y la práctica. Institute of Imagination es poner en común un laboratorio y una galería. Es crear un ambiente donde las ideas pueden aflorar, ya que hoy en día, los niños tienen cada vez menos espacios y tiempo dedicados a dejar fluir su imaginación. Es una ONG que ofrece un espacio abierto e informal para llevar a cabo pedagogías no formales; donde los niños descubren, crean, juegan y aprenden a través de bloques temáticos. 85


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

A. Fundamentación Modelo: la educación se convierte en un método general de -investigación- a través de la actividad práctica. Se trata, de nuevo, de un modelo activo. Metas: la capacidad de dar respuesta al problema o proyecto planteado es el resultado del trabajo mediante hipótesis personales. Por lo tanto el objetivo es ser capaz de generar experiencias intermedias o aprendizajes como acción sobre las cosas.

B. Contenido Selección: el punto de partida siempre es una -situación empírica-, un plan de trabajo elegido con el objetivo de realizar algo que interese personalmente al alumno. Variedad: “Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma” Innovación: la educación pragmática es -progresiva-, lo que supone una reconstrucción constante del contenido para poder avanzar y profundizar en el conocimiento.

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·Docencia magistral vs Docencia disruptiva·

C. Desarrollo Análisis: la motivación es el principal motor tanto para la persona encargada de preparar y guiar la actividad docente, como para el resto de participantes. El enfoque por proyectos es el más recurrente y consta de cuatro fases: propósito, diagnóstico, ejecución y evaluación. Evaluación: normalmente se opta por la autoevaluación, dando lugar al debate en cuanto a las competencias adquiridas. La -negociación de significados- toma relevancia.

D. Contexto: Entorno: el espacio debe favorecer principalmente la cooperación. No se reduce al aula, sino que se abre a los museos, las calles, las plazas, los centros comunitarios,… a la ciudad en todos sus planos.

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Propuesta personal explorativa

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Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Figura 30: Taller de reconocimiento, Combaby, 2017.

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·Propuesta personal explorativa·

Una conclusión crítica en forma de una Nueva Metodología

Los principios que se obtienen tras el estudio de los modelos anteriores se dirigen en la línea propositiva del niño como fuera social o mecanismo validador del conocimiento, ya que es el propio discurso creado por él, es el que crea el significado del aprendizaje. Del mismo modo que la memoria del proyectista justifica las decisiones tomadas y el camino elegido dentro de las múltiples posibilidades de diseño. Así, este carácter autónomo o autodidacta converge con la idea del profesor como agente interactivo y no imperativo. Las acciones son negociables. Y el trasfondo de la acción educativa es evolucionar hacia una mayor simetría social. No solo la práctica pedagógica es lo que se plantea sino también una filosofía de la educación, reflexionar sobre los fines de esta y la conjugación de reciprocidad con la arquitectura. 91


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

A. Fundamentación Modelo: desarrollo del conocimiento propio y emancipado. Se evitan las referencias a imaginarios preconcebidos que coarten la vía innovativa. Metas: se valora el aprendizaje, fomentando la pasión frente al aburrimiento. La -libertad interpretativa- emerge frente a las imposiciones de cualquier naturaleza.

B. Contenido Selección: lo accesible, lo contemporáneo, pero también lo ausente, lo incoherente. Variedad: cualquier contenido es válido y necesario, siempre que sea motor de reacción y comprensión. Innovación: la educación no sirve para resolver problemas, sino que lo que hace es plantear nuevas preguntas. La -hipervisualización- de los conceptos abstractos se consigue mediante la incorporación de los formatos arquitectónicos al contenido habitual de las prácticas educativas.

92


·Propuesta personal explorativa·

C. Desarrollo Análisis: circulación simétrica de información entre docente y estudiantes, se puede -improvisar-, el curriculum no es invariable. Los procesos de crítica sirven como generador de conocimiento a través de la producción de un proyecto. Evaluación: no se busca la verdad ya que la -subjetividad cognitiva- hace que no se trate de un proceso absoluto, sino de la incorporación progresiva de significado a un trabajo colectivo. La práctica docente funciona cuando desarrollando las fases del proyecto en la medida en que éste avance.

D. Contexto: Entorno: la -adaptabilidad- al lugar, a los usuarios con los que se comparte. La adaptabilidad también a la propia metodología que irá construyéndose con su uso.

93


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Comparando metodologías A1. Modelo

A2. Metas

B1. Selección

Educación Magistral

conocimiento importado

resultados por encima del aprendizaje

institucionalizado en el marco de la desvitalización

Institución Libre de Ensñanza

conocimiento libre, laico e igualitario

relevancia del aprendizaje

libertad de cátedra

autoaprendizaje y desarrollo social

experimentación

el niño elige de entre las posibilidades

investigación práctica y activa

ganar experiencias intermedias

situaciones empíricas

conocimiento propio y emancipado

alcanzar la libertad interpretativa

lo accesible, contemporáneo, ausente...

Método Montessori

Learn by Doing

Propuesta crítica para una Nueva Metodología 94


·Propuesta personal explorativa·

B2. Variedad

B3. Innovación

C1. Análisis

C2. Evaluación

D1. Contexto

ocultación por las autoridades competentes

nula

lectura formal y pensamiento superficial

clima de competividad

generalista

introducción de ciencias sociales y artísticas

concepto global del educar

comprensión lógica

prevalencia enseñanza moral

importancia de la naturaleza

material que permita razonar y clasificar

libertad de juego normalizada

autocorrección

sistema antiautoritario

áreas de trabajo específicas

actividades reales de la vida

reconstrucción progresiva

enfoque por proyectos

autoevaluación, negociación de significados

aulas, museos, calles, plazas, ...

cualquier motor de reacción y comprensión

hipervisualización de conceptos abstractos

improvisación crítica

subjetividad cognitiva hacia lo colectivo

adaptabilidad al lugar, usuarios y metodología

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·Propuesta personal explorativa·

Dinámicas lúdicas como ensayo de lo real El pensamiento se asemeja al juego debido a un momento de exageración, de desbordamiento de las cosas. -Theodor W. Adrono-

Figura 31: Playground en Ámsterdam, Aldo van Eyck, 1947.

La reivindicación de lo lúdico ha sido un punto central para historiadores, psicólogos, pedagogos, antropólogos, arquitectos, artistas, biólogos y otros tantos en los últimos años. De nuevo volviendo a Huizinga, porque el juego es más viejo que la cultura y, al mismo tiempo, ayuda a construirla. 97


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Para esta última parte del trabajo, he documentado una serie de prácticas en la Escuela Montessori COMBABY en Shanghai, trabajando con un grupo de niños de entre dos y tres años durante casi cinco meses. Con ellos, no solo he obtenido el material que expongo a continuación, sino que las dinámicas han ido poco a poco dando forma al Trabajo Fin de Grado desde el primer momento.

Figura 32: mis alumnos en Combaby, Montessori, 2017.

98


·Propuesta personal explorativa·

La barrera del idioma ha sido uno de los mayores obstáculos a la hora de poder avanzar al ritmo y en la dirección con la que se planean las actividades, por lo que en su mayoría, me he centrado en los momentos relacionados con el juego y su observación. En el juego, los niños se convierten en sujetos experimentales donde reina la espontaneidad, sin embargo la complejidad de este método reside en su difícil acotación. Es necesario dotar al niño de libertad porque esta permite la manifestación de las fuerzas creadoras, con el movimiento libre, la toma de iniciativa. Es por esto que el espacio lúdico se ha concebido desde el punto de vista de un lugar organizado con la finalidad de estimular, moderar y alterar la conducta. Como explica Schiller, el impulso lúdico educa las emociones y contrasta con la seriedad, las reglas y las sensibilidades que prevalecen en la conducta orientada hacia los objetivos. Concede al juego una función mediadora entre las percepciones sensoriales del mundo físico y el ámbito de las ideas. Y así, cuando el juego invade la vida, introduce el cambio: aporta discontinuidad y acelera el tiempo. A su vez, la experiencia del juego tiene que permitir el desarrollo de cuatro puntos básicos mediante la producción sensorial de feedback hacia los niños: el conocimiento en cuanto a los conceptos e ideas; las habilidades en cuanto a las unidades de acción; la disposición en cuanto a los hábitos de la mente; y los sentimientos en cuanto a las relaciones emocionales y sociales. La interacción conlleva el socializar; la imaginación, poner a prueba las ideas; y la inclusión, el generar diferentes resultados.

99


Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Figura 33: Artefacto para mirar un eclipse solar, 1960.

100


·Propuesta personal explorativa·

La gente corriente, con complementos de color y televisión a color, está perdiendo la capacidad para pensar (como si fuese taquigrafía) en blanco y negro… y quizás los niños nunca la adquieran. Quizás los sueños sean en color ahora. -Smithson y Smithson-

El principal objetivo de esta última fase de documentación es evaluar los niveles de aprendizaje que se derivan de la utilización del proyecto de arquitectura como proceso -o formato- pedagógico y así disolver los márgenes entre ambas disciplinas. Se busca la explicitación de lo invisible. Ya que lo que se pretende es enunciar una nueva vía para la práctica docente infantil asociada al proyecto arquitectónico, y este no existiría sin su rotunda comunicación gráfica, se descompone cada uno de los conceptos no tangibles o la esencia de dicha experiencia en un recorrido de imagenes tomadas por mí misma. De nuevo, no será un punto y final del trabajo, sino la continuidad investigativa. 101


Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

<<< Figuras 34 - 36

102


·Propuesta personal explorativa·

Grupos de trabajo

objetivos El principal objetivo es, como se ha explicado con el cuadro comparativo en la evolución de las metodologías, conseguir una circulación simétrica entre el rol del alumno y del profesor.

desarrollo En un primer lugar la disposición de los niños parece la de una clase tradicional: de frente hacia el profesor; aunque en este caso sin un sitio asignado y sin mesas. El comienzo de toda actividad requiere de cierta organización, por lo que los niños deben ser capaces de mantener la atención en la explicación, para que se pueda llevar a cabo con una serie de guías. Posteriormente esta formación efímera se disuelve para dar paso a formas de trabajo en grupo, generalmente en círculo y con el profesor como un mero participante más. Los grupos de edades mixtas aparecen en actividades regularmente, ya que son la mayor expresión de dicha cooperación.

explicitación Los niños tienen capacidad de decisión para posicionarse en el aula, formando colectividades igualitarias en participación con los adultos, que acompañan las actividades sin grandes imposiciones. 103


Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Actividades alternativas

104


¡Propuesta personal explorativa¡

<<< Figuras 37 - 41 >>>

105


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

objetivos Ampliar las prácticas performativas para comprender que casi absolutamente todo puede ser generador de proyecto.

desarrollo Las clases de yoga indagan en el ejercicio antropomórfico, ayudando a entender conceptos abstractos como la escala o la simetría. Las de cocina activan las emociones sensoriales, y actividades como pescar entran en contacto con la naturaleza y mejoran la coordinación y la precisión. Las actividades alternativas son por lo general compartidas con la experiencia de un adulto.

explicitación Cualquier contenido es válido siempre que sea motor de reacción y comprensión. La arquitectura no solo se aprende dibujando, el espacio no solo se vive proyectando; ni la literatura leyendo, ni las matemáticas operando.

Figuras 42 - 43 >>>

106


¡Propuesta personal explorativa¡

107


Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

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·Propuesta personal explorativa·

Posibilidades de ambiente

objetivos La asimilación del espacio, su extensión, sus variaciones, sus intersticios, sus contingencias...

desarrollo El espacio emocional y el envolvente son las dos experiencias infantiles detectadas como las más tempranas. Aunque por supuesto en el espacio encontremos multitud de objetos que hagan posible este ejercicio, la práctica insistirá en estas dos primeras fases. Primero con ayuda de un adulto para conocer la organización general del recorrido y hacerlo suyo. Después, imaginando ambientes espaciales alternativos, imitando las acciones que se llevarían acabo, pues ya tienen la práctica del ejercicio verdadero.

explicitación Primero el conocimiento, después la adaptabilidad. Aún se puede aprender mucho de la adaptabilidad de las condiciones, las elasticidades, los intersticios...

<<< Figuras 44 - 45

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Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Diversidad de materiales

110


¡Propuesta personal explorativa¡

<<< Figuras 46 - 52 >>>

111


Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

112


·Propuesta personal explorativa·

objetivos Conocer diferentes propiedades espaciales a través del juego para desarrollar la capacidad productiva a través de las decisiones críticas, por encima de las aleatorias.

desarrollo Comprender las relaciones entre las piezas de los conjuntos reflejados en las figuras, está directamente relacionado con el espacio objetual y límite. La toma de contacto es individual, ya que cada niño seguirá un ritmo diverso. En la figura 45, una vez superada la fase de reconocimiento, el trabajo es colectivo y cada decisión aporta un significado hacia el avance del proyecto que ellos han planteado.

explicitación Las tres fases del proyecto arquitectónico se condensan en una única actividad, donde la propuesta, construcción y relaciones sociales son simultáneas. Se fomenta la concepción global y la comprensión del diseño.

<<< Figuras 53 - 54

113


Conclusiones del trabajo

115


Históricamente no ha habido ninguna aproximación que haya intentado intuir la forma con la que los niños y niñas construyen su propia sociedad, llena de complejos imaginarios y con unas redes de extensión que abarcan a los adultos sin que apenas estos se den cuenta. Damos por hecho que estos pequeños personajes son un simple lienzo en el que acumular la herencia de unas vidas ya vividas, con el pretexto del sabio como fuente de sabiduría, y por consecuencia de protección. La transmisión desde la memoria colectiva hasta la memoria individual. Como explica Cortázar, los niños miran fijo y de lleno en las cosas hasta el día en que les enseñan a situarse también en los intersticios, a mirar sin ver con esa ignorancia civil de toda apariencia vecina, de todo contacto sensible, cada uno instalado en su burbuja, alineado entre paréntesis.


·Conclusiones del trabajo·

1

Nos encontramos en un momento en el que arquitectura y arquitectos debemos aceptar la responsabilidad derivada de la difusión de los márgenes entre nuestro campo y la educación, pero también la cultura, el entretenimiento… y otros tantos.

117


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

Las virtudes asociadas a la niñez que se han desarrollado en este trabajo, no desaparecen a medida que nos hacemos mayores. Seguramente permanecen como potencialidades implícitas en cualquier persona, por adulta que se pretenda, dispuestas a ser redescubiertas y activadas en cualquier momento. Se concluye, por tanto, que la posibilidad de vivir el espacio de otra manera, de proyectarlo y comunicarlo es posible. La vía está abierta. 118


·Conclusiones del trabajo·

2

Ambas prácticas deben ser constructoras y no herederas pasivas de otros pensamientos sin ninguna actitud crítica. El imaginario infantil es una poderosa, aunque aún desconocida, herramienta con la que trabajar conjuntamente en esta dirección.

119


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

El espacio del niño está hecho todo él hecho de fluidos, ondas, migraciones, vibraciones, gradientes, umbrales, conexiones, correspondencias, distribuciones, pasos, intensidades, conjugaciones… Las formas de observación y los modos de análisis que se han llevado a cabo en el trabajo tienen como objetivo la traductibilidad de las ideas desarrolladas, para documentar e interpretar una realidad que en principio no tiene una representación gráfica directa. El apoyo del material audiovisual es indispensable para la toma de datos. 120


·Conclusiones del trabajo·

3

La investigación, sin embargo, se resume como una fase inicial de un proyecto basado en prácticas perfomativas, y no concretas; explorativas y no completas, porque se trata aún de generar conocimiento de manera negociable entre los adultos y los niños. Entre la potencialidad de la representación y la de la imaginación.

121


Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico

“¿Acaso alguien se cuestiona que todos los alumnos han de entender matemáticas? Está claro que aunque solo unos pocos lleguen a ser matemáticos, todos sin excepción utilizarán las matemáticas en su vida....” 122


·Conclusiones del trabajo·

4

...pues con el lenguaje arquitectónico ocurre lo mismo, porque solo unos pocos llegarán a ser urbanistas, constructores o delineantes, pero todos, absolutamente todos, serán usuarios de la ciudad y de la arquitectura.

123


Figura 55: Hula Hoop, 1957.

125


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128


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131


Fuente de las imรกgenes Figura 1: https://www.youtube.com/watch?v=rVjQ0SzFlpo (captura de pantalla) Figura 2: https://oscarenfotos.com/2015/02/28/galeria-alfred-eisenstaedt/ Figura 3: https://www.flickr.com/photos/seriykotik/albums/72157628273269951/ with/6805998522/ Figura 4: http://www.elcultural.com/galerias/galeria_de_imagenes/640/ARTE Figura 5: https://www.neondystopia.com/cyberpunk-movies-anime/black-mirrornosedives-into-social-media-anxiety/ Figura 6: http://www.flickriver.com/photos/photo-tractatus/5936010986/ Figura 7: http://artchist.blogspot.com/2015/04/orfanato-de-amsterdam-aldo-van-eyck. html Figura 8: http://artchist.blogspot.com/2015/04/orfanato-de-amsterdam-aldo-van-eyck. html 133


Mecanismos pedagรณgicos del proyecto arquitectรณnico

Figura 9: http://www.littleinventors.org/ideas/ Figura 10: http://www.chiquitectos.com/cartas-a-la-alcaldesa/ Figura 11: https://www.pinterest.com/pin/573997914980489819/ Figura 12: producciรณn propia Figura 13: http://www.mmmm.tv/calledividida.html Figura 14: http://www.eamesoffice.com/the-work/blacktop/ Figura 15: https://books.google.com/books/about/Territorios_de_la_infancia. html?id=OmTU9x0v9LkC Figura 16 - 22: producciรณn propia Figura 23: http://images.adsttc.com/media/images/5552/bc77/e58e/e8a/2600/0089/large_ jpg/PORTADA_mamasmile_09.jpg?1431485546 Figura 24: producciรณn propia Figura 25: https://laicismo.org/2014/reflexiones-sobre-la-educacion-desde-la-opticanacionalcatolica-en-la-guerra-y-el-primer-franquismo/69617 Figura 26: http://www.rtve.es/noticias/20151228/giner-rios-maestro-universal/1278500. shtml Figura 27: http://www.kinderhaus-montessori.de/die-montessori-paedagogik/ 134


Figura 28. https://www.facebook.com/sistemalupo/photos/a.462927903766968.105898.46 2284997164592/1331432023583214/?type=3&theater Figura 29: https://www.facebook.com/instituteofimagination/photos/a.790291057720839. 1073741828.139061279510490/790292434387368/?type=3&theater Figura 30: producciรณn propia Figura 31: https://dedededos.files.wordpress.com/2009/07/parques-de-juego-aldo-vaneyck2.pdf Figura 32: producciรณn propia Figura 33: https://theaaaamagazine.com/2015/07/30/arte-herramienta-para-conocersearquitectura-y-educacion-vol-3/ Figuras 34 - 54: producciรณn propia Figura 55: http://aurorae.tumblr.com/post/124745313451

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Mecanismos pedagógicos del proyecto arquitectónico  

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