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SOCIAL

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FEDERAL DE CAPACITACIÓN

PUBLICA

DEL MAGISTERIO

Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional

PSICOLOGIA SOCIAL E M M A S A N C H E Z R A M IR E Z

87

EDICIONES OASIS, S. A. M E X IC O

1969


Primera edición, 1969 Derechos reservados conforme a la (g) E d ic io n e s O a s is . S. A. 1969 Oaxaca, 28 — México 7, D. F.

Impreso y hecho en México Printed and made in México


I N D I C E

I. La Psicología Social y su Campo.

9

II.

La Interacción Social. El Aprendizaje de lo Social.

27

III.

Factores Sociales y Culturales de la Personalidad.

57

IV.

La Psicología Social Moderna, Teorías y Téc­ nicas.

79

V. VI.

La Motivación.

103

Dinámica de Grupos Humanos.

131


I

La Psicología Social y su Campo 1.

C O N T E N ID O E IM P L IC A C IO N E S E N EL E ST U ­ D IO D E LA P S IC O L O G IA SO C IA L

El tema de esta obra pertenece a una de las ciencias más modernas y necesarias de nuestro tiempo. Está llama­ da a dar respuesta a los problemas del hombre en conviven­ cia con sus semejantes. La psicología tiene entre otras, las siguientes metas im­ portantes: a) Es el estudio de la conducta del ser humano en función de una estructura objetiva llamada sociedad. Su tarea principal es la solución y prevención de los aconteci­ mientos racionales e irracionales que se generan en la _ conducta humana social, ya en los grupos humanos, entre éstos y las instituciones sociales, y en la diná­ mica de las interrelaciones de ambos. La misión más elevada hacia la cual debe tender la ciencia actual, es la protección, salud y bienestar de los seres que pueblan la tierra, sin distinción o pri­ vilegios de unos sobre otros. Ello implica una contri­ bución de todas las ciencias para llegar a la conver­ gencia óptima de supervivencia y autodeterminación de los humanos. En misión tan importante, la psicología social está jugando, y seguirá, a no dudarlo, el papel 9


b)

c)

d)

10

que corresponde a sus metas: hacer más humanas tas relaciones entre los hombres y poner a su servicio, de modo progresivo, a las instituciones. Otra meta de la psicología social es la comprensión y previsión de la conducta social en sus giros dinámicos, influencias y cambios en el devenir histórico-evolutivo. Es decir, se interesa por la comprensión de la psicología histórico-evolutiva de sus componentes sociales. Interesa además a la psicología social el descubrimiento de normas que conduzcan a los necesitados cambios sociales, desde los pequeños a los grandes grupos, las masas y las instituciones. La sociedad moderna requiere de una ciencia que trabaje en í.ivor de la comunidad; en favor de los grupos; en favor de los individuos; en beneficio de la cultura de los mismos. Consignamos de inmediato que: grupos son aquellos formados desde dos perso­ nas, (creciendo en número), que se reúnen con un pro­ pósito; llegan a constituir un conglomerado con cohe­ sión, reconocimiento de sus miembros, y estructura funcional capaz de otorgar al grupo la característica de conductas similares interinfluenciadas. En un grupo numeroso de personas, más allá del mutuo conocimiento, el trabajo similar o factores de trabajo y conducta que dan carácter de cohesión a los grupos, se diluye, se hace difusa la conducta como miembro de grupo y se constituye entonces lo que al­ gunos autores consideran la masa. Las tensiones y su gestación, el grado de clímax a que dichas tensiones llegan, la forma de tratarlas hasta su cambio o desvanecimiento en beneficio de los miembros integrantes de la sociedad, son el leitmotiv de la psicología social. Para ello se especializa en va­ riados métodos y técnicas aplicadas, una de las cuales es el escrutinio público. También interesa a la psicología social conocer en muy diversos niveles sociales y económicos, el resultado de


e)

f)

g)

h)

las encuestas que miden opinión, actitud, y en lo gene­ ral, aceptación o rechazo públicos. Aprovechan dichos resultados, tanto los productores de la economía mer­ cantil, como los partidos políticos e ideológicos em­ peñados en indoctrinar y ganar adeptos, así como clien­ tes para sus mercaderías. La psicología social toma como tarea propia, el estudio de las influencias que las agencias gubernamentales públicas y privadas, así como las modas, cambios y resistencias al cambio, establecen en el consenso gene­ ral perceptivo de los hombres en sociedad. Cómo estas fuerzas son generadas en sus giros de cambio o permanencia; los flujos y reflujos en las mareas de in­ fluencias, etc. La psicología social ha de permitir percibir, cuantificar, valorar e interpretar los fenómenos dinámicos que están implicados en tales avenidas de la dinámica so­ cial para poder predecir, prevenir, orientar, disminuir y salvar de las tensiones destructivas a la sociedad. La psicología social al igual que todo, evoluciona, y en el trayecto desde sus orígenes hasta la actualidad, ha profundizado cada día en la comprensión y detección de los factores que forman su contenido. Como ciencia básica procura la respuesta entre la corriente que va del individuo a la cultura y viceversa; como ciencia aplicada, desentraña e interpreta las influencias que conducen a preferencias, actitudes y valoraciones, es­ tatus y rol, aplicando para ello sus técnicas y métodos. La psicología social debe constituir la verdadera his­ toria evolutiva de las sociedades.

2.

IN T E R R O G A N T E S M A S F R E C U E N T E S E N LA B U S Q U E D A Q U E R E A L IZ A LA P S IC O L O G IA S O C IA L

a)

¿A qué se deben las regularidades que presentan las conductas humanas en sus respuestas a determinados estímulos? 11


b)

c) d)

¿Será que las semejanzas desarrolladas entre las con­ ductas de las personas que forman los grupos se deben más a pautas sociales culturales que a fenómenos de­ rivados de la herencia biológica? ¿Acaso las diferencias entre esas mismas personas tie­ nen que ver más con factores de personalidad? ¿Qué puede ser más importante por prevaleciente, lo social o lo individual en una conducta esperada?

Las soluciones que se den a estas y a otras interrogantes, tendrán que ver, no tanto con la concepción o interpretación sobre lo que es la psicología social, como con los métodos de aplicación. No podemos desconocer lo mucho que in­ fluye, desde luego, la posición conceptual y los conocimien­ tos hacia los que se inclina el investigador, pero los resul­ tados y metas pertenecen, de lleno, a la aplicación de los métodos de la ciencia moderna de la psicología social. No vamos a despertar aquí el cadáver de la oposición entre los extremos de lo que fue: el individuo y la sociedad para la interpretación de la psicología social en sus prin­ cipios. En la postura moderna, tan importante es lo uno como la otra. Los disentimientos sobre formación e historia son ma­ yores cuando hay dificultad en concebir con claridad el marco y campo de la psicología social. Probablemente sea útil mencionar de paso, que se trata de confusión, falta de información, o simplemente preferencias de los diversos autores para la clara delimitación de los campos y el en­ foque de la psicología social, algunos de los cuales poseen formas parciales de pensar que pueden resumirse en los siguientes puntos.

12

lo.

Se piensa que la psicología social es una ciencia desprendida de la filosofía y que por tanto son infinitas e ilimitadas sus fronteras;

2o.

Se piensa que es una ciencia rama de la psicología, pero con “adiciones” sociológicas;


3o. 4o.

Se la juzga como hija legitima de la sociología, pero con “parches” psicológicos; Se la describe explicándola en función del pensa­ miento predominante de alguna escuela extremista. Ejemplo de esto fueron a principio de siglo las co­ rrientes de oposición que encabezaron Tarde y Durkheim.

El primero, con la afirmación de que lo importante es el individuo; y el segundo, ignorándolo en su individualidad para referirse casi antropomórficamente al cuerpo de lo so­ cial. La ciencia de la psicología social moderna es más que eso. Hemos llegado a la saludable síntesis de una concepción unificadora y totalizadora respecto de la significación q campos de la psicología social. Se reconoce que su fuente principal fue la psicología general; en seguida se da la importancia debida a la confluencia y aportaciones de otras ciencias a tos conocimientos de la psicología social. como son: las antropológicas, sociológicas, psicológicas, biológicas, históricas, económicas, etnológicas, etc., para no citar sino algunas de las principales. Y desde luego, se evita caer en las antiguas oposiciones de hombre-sociedad, que sólo dificultaron el campo de estudio. Definición: Según Otto Klineberg,1 la psicología so­ cial se puede definir como el estudio científico de las actividades del individuo influido por otros individuos. Para Jean Maisonneuve, en el seno de la psicología social se distinguen dos partes. Primera: El estudio del " contacto humano”. Consiste en la comprensión de los orí­ genes y modalidades típicas de este contacto independiente­ mente de la naturaleza particular de los grupos sociales que rodean al sujeto y de la “materia” de la vida colectiva (es decir, sus funciones técnicas, económicas y jurídicas culturales. . .) 1 Klineberg, Otto: Psicología social; Ed. F.C.E., página 15. (Mé­ xico. 1965.) 13


Segunda: Estudio de individuos y grupos. Dedicada al examen de los fenómenos y las relaciones psicosociales que existen en el interior de grupos determinados, y entre los grupos. 2 3.

a)

N O T A S HIST O RICO -EV OLU T 1VA S DE C IE N C IA D E LA P S IC O L O G IA SO C IA L C

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Desde el principio obscuro de la humanidad, cuando la lucha por el alimento y la supervivencia era ardua y fatigosa, suponemos que los hombres acostumbrados a mirar, oir, sentir y comprender su medio circundante aplicaron dichas fórmulas de conocimiento innumerables veces sobre sí mis­ mos. Un hombre tenía que aprender sus propios límites. Necesitaba conocer además de la potencialidad de su cuer­ po, el alcance y resistencia de sus fuerzas. De ello depen­ día en muchas ocasiones, el logro de su alimento y hasta su supervivencia. Igual que ahora, cuando el niño se le­ vanta tambaleante por primera vez en sus piernas, sabe del mundo en base a una experiencia práctico-objetiva en la aplicación del ensayo y el error; nuestros ancestros su­ pieron conocerse como reservorio de fuerzas, algunas veces probadas, otras aún ocultas. La capacidad para enfrentarse a ciertos retos del am­ biente calculadas en función del conocimiento de sí mismos, forzosamente tuvo que ser un ensayo permanente para po­ ner en juego el empuje de que disponían. Ese saber medirse en algo que ahora llamaríamos psicología del autoconocimiento, tiene como objeto de estudio y observación al propio ser, primero; en seguida, toma como objeto al pro­ pio pensamiento. Se aplica al ambiente que rodea al hom­ bre, y dicho ambiente tiene que ver con la figura destacada de otros hombres. 2 Maisonneuve, México.

14

Jean: Psicología

social, Edit.

Paidós.

pág. 16.


Los métodos de observación, ensayo y experimentación hoy llamados científicos cuando comprueban hipótesis y esblecen leyes y normas derivadas de esas observaciones en un campo, fueron desde luego ensayados en esta psicología elemental y primaria, desde los remotos tiempos. Con la evolución y el devenir complicado del lenguaje, el objeto de conocimiento lo constituyeron los productos elaborados del propio pensar. A eso se llamó filosofía. El “psicólogo” en ciernes de sí mismo y de los otros, llamó filosofía a la observación metódica, elucubración e hipótesis sobre el objeto de su propio pensamiento. Esta psicología evolutiva del pensar, hasta constituirse en un objeto independiente de su generador el hombre, llamada hoy filosofía, ha sido con­ siderada como la ciencia de la cual ha derivado la psicología. Como objeto científico de conocimiento, fue reconocida en el tiempo de Platón como la base de la meditación y reflexiones lógicas; sin embargo, le antecede en el orden de aparición, la propia psicología evolutiva en funciones de ciencia de la observación, establecimiento de hipótesis y experimentación, que no adquiere nombre sino posteriormente a su aplicación. De ella ha derivado la filosofía. El error de considerar a la filosofía como “madre de todas las cien­ cias”, no deja de ser eso, un error. No es este tema el motivo principal de esta obra, pero es necesario anotar ya, que lo obvio es el principio psico­ lógico como el principio mismo de la observación de la vida y del propio yo. Aprehender a otros en forma primaria, para luego apre­ henderse a sí mismo como independiente de otros, fue la base del “si mismo” y del “nosotros primordial” que per­ mite el surgimiento del yo independiente, diferenciado, que es el origen y causa de la diferenciación del " nosotros so­ cial’'. En los productos del pensar, la aplicación de las técnicas de especulación condujo a derivaciones entre el comprender psicológico y el establecimiento de normas para la meditación, objeto y materia del propio pensamiento. Cualquier psicólogo moderno conoce estas etapas como 15


parte de la natural evolución psicológica del ser humano. A Fritz Kunkel corresponde una de las mejores interpreta­ ciones psicológicas de la forma evolutiva del ser que va di­ ferenciando al mismo tiempo que madura y se integra en la siguiente etapa, el contenido individual y social en las relaciones interpersonales. En su libro Del Yo al nosotros, Kunkel aborda con bri­ llantez los fenómenos evolutivos. Se refiere en un principio al nosotros primordial formado por el niño y su madre; este ciclo conduce hacia el Yo primordial y posteriormente hacia el Yo individual, cuando se gestan en la diferenciación las formas integrantes del N O S O T R O S SO CIA L. Es precisamente el nosotros social, el que partiendo del grupo familiar, en extenso, se amplía en el grupo social, hasta la inclusión de la humanidad. Kunkel, que intentó acercar los caminos divergentes de las escuelas de psico­ terapia, nunca ignoró, como tampoco lo ignoraron los líderes del movimiento psicológico y psicoanalítico, la importancia de lo social. El hecho de que un autor trate con amplitud o brevedad un tema, no quiere decir que ignore X temas; aunque nadie está obligado al enciclopedismo de lo univer­ sal cuando de un enfoque particular se trata, es muy pecu­ liar que multitud de sociólogos y otros autores que des­ conocen la obra de Freud, imputen al fundador del psico­ análisis y a la psicología, que “ignoró” lo social. Tanto este argumento como aquel de que la psicología se desprendió de la filosofía, son "verdades” clichés, o au­ toritarias, que dejan de serlo en el momento en que al­ guien se niega a repetir lo que se afirma, sin someterlo al estudio y escrutinio lógicos. Cuando se aplica la psicología evolutiva al escrutinio e interpretación histórica del devenir humano, queda fuera de realidad otra manera de pensar. Con aportaciones numerosas de hombres aplicados al estudio de la naturaleza y de lo humano se constituyen en la línea del pensamiento mágico hacia el científico, los capítu­ los de las ciencias astronómica, física, biológica, etc. 16


Toca a la psicología, ejercicio de suyo tan antiguo como el hombre mismo, iniciar su era científica hasta el siglo xix. Ligado al desarrollo de la psicología experimental y diferencial, surge a fines del siglo xix y principios del xx, la psicología aplicada. Sus antecedentes recuerdan los traba­ jos de Weber (1798-1858) aparecidos en 1840. Fechner (1801-1887) que basó sus estudios en la necesidad de ob­ tener mensuraciones sobre las reacciones o comportamientos humanos ante los estímulos, estableció una serie de leyes matemáticas relacionando la intensidad de los estímulos con las respuestas sensoriales. En el laboratorio dedicado a !a psicología experimental que estableció Wundt (1832-1921) en Leipzig en 1879, se realizaron observaciones y experi­ mentaciones directas analizando fenómenos de reacción sen~ soriales. Más tarde, el propio W undt dará el mayor impul­ so a la psicología. En Norteamérica, Cattell desarrolló en 1890 una serie de pruebas que designó con el nombre de " mental Tests”, o sea, pruebas mentales. Estuvo inspirado por los estudios de los psicofísicos alemanes. Dichas pruebas se elaboraron para explorar la precisión y ejecución de actividades deri­ vadas de la fineza de los sentidos y el control de los músculos. En Francia, Binet y Simón que constituyeron en 1905 la escala más famosa en el terreno de las pruebas mentales, la del cociente intelectual; influyeron en todo el mundo con sus trabajos. Obligados a investigar en el ambiente escolar francés a los niños de menor aprovechamiento, desencade­ naron la afición por investigaciones dedicadas a la aprecia­ ción de las cualidades intelectuales y el desarrollo mental. Así, poco a poco los investigadores se interesaron cada vez más por la psicología del individuo. A raíz de la pri­ mera Guerra Mundial, se precipitó una rápida dedicación a la exploración, curación y clasificación de fenómenos relacionados con los procesos mentales patológicos y se estudiaron después los procesos mentales normales. Muy pronto aparecieron las especializaciones. Cuando 17


la psicología permitió un mejor estudio del individuo, los psicólogos de la personalidad hicieron saber al mundo que es muy importante tomar en cuenta muy diversos fenóme­ nos desde el nacimiento para la comprensión de la conducta humana, para prevenir las enfermedades, y para remediar las alteraciones de la salud o patología. Profusa bibliografía al respecto, dio a conocer al mun­ do la importancia de la infancia y la forma de relación humana durante el desarrollo de los primeros años de la vida. Se hizo énfasis en la crianza y manera de enseñar a los niños hábitos de limpieza, costumbres en la alimentación y el lenguaje; el significado de la aprobación y los castigos, el ejemplo de las actitudes y los valores. El niño y la ma­ dre, la organización de la familia, la cultura y su ambiente, constituyeron la fuente de observaciones experimentales para el establecimiento de normas en el desarrollo de una perso­ nalidad más sana y para la prevención de lo patológico. La afluencia de datos sobre lo individual hizo que se des­ pertara una reacción contraria, y que los sociólogos opusie­ ran sus teorías y experimentos en favor de lo social o del grupo, así como de la masa. Se encontró que a principios del siglo xx, dos corrientes opuestas fundaron escuelas divergentes. Pero los antecedentes de tal encuentro se fue­ ron bosquejando en diversos países. En Alemania Moritz Lazarus (1824-1903) y Hermann Steinthal (1823-1899) fundaron la revista que más influyó en posteriores exploraciones en el terreno de la antropología. Sus artículos eran dedicados a tratar sobre lo popular, lo folklórico, lo nacional reflejado en las costumbres. La gen­ te se informaba periódicamente de la importancia de las instituciones, del lenguaje y de las formas de vida. La intención en dicha literatura despertó gran interés por las formas de vida en diversas culturas. Se iniciaron las com­ paraciones. la búsqueda de las formas del pensar comu­ nes a ciertos grupos, la psicología comparada se enri­ queció. Dicha revista titulada Zwitschrift llamó también la aten­ 18


ción de los filósofos. Físicos, biólogos, psicólogos, soció­ logos, antropólogos, médicos y muchos otros profesionales contribuyeron con sus conceptos enriqueciendo las fuentes de la psicología social. En la corriente antropológica y cultural, uno de los autores que causó sorpresa en la élite fue Adolf Bastían (1826-1905) por su afirmación de que no existen diferen­ cias inherentes a la mentalidad del hombre primitivo y la mentalidad de las personas llamadas civilizadas. Con sus estudios, Bastían establece la hipótesis de “los hombres poseen ideas comunes que originan los elementos indispen­ sables para la civilización". Su teoría llamada del origen múltiple. también produce gran impulso en los estudios de psicología evolutiva, dedicada a las formas del pensar; se desarrolla con mucho ímpetu la psicología de las per­ sonas en la relación de grupo. Regresemos un poco en el tiempo y veamos que W undt, el origina] fundador de la psicología experimental, después de transcurridas unas décadas desde que su laboratorio le dió muchas respuestas sobre reacciones conductuales, aho­ ra siente graves dudas sobre la psicología de la mente. De­ clara entonces que son importantes para la comprensión del hombre, tanto los estudios de psicología de laboratorio como los estudios de psicología de las personas. Inclinado hacia el estudio de las sociedades “primitivas”, se dedica a descubrir lo que llamó “los elementos que ligados entré si tienen significados que se integran, por una ley, en sín­ tesis creadora”. Su psicología fue llamada entonces e/ementalista porque se refirió a dichos elementos. W undt había encontrado, que esos elementos de la mente poseen como ley un principio de síntesis, mismo que se halla en el lenguaje, el mito, las costumbres. El avance de la psicología como ciencia aceleró su paso. Francia, donde Comte (1798-1857) probó mostrar que la naturaleza humana es la que modela la sociedad, ve el auge de la psicología social, uno de cuyos fuertes representantes fue Tarde. Para Gabriel Tarde (1828-1893) 19


la sociedad se explica en función de la imitación de los se­ res humanos. Los fenómenos sociales se deben a la inven­ ción y a la repetición que corresponden primero al individuo, y después al grupo. Sus teorías tuvieron gran influencia. Pero no tardó en surgir su oponente: Emilio Durkheim (1858-1917), para quien la sociedad se explica por medio de leyes completamente diferentes a las leyes que puedan gobernar la conducta de los individuos. Durkheim dio gran empuje a la sociología que él considera la ciencia dedicada a tratar “con representaciones colectivas”. Los hechos so­ ciales considerados como cosas, sólo pueden conocerse de fuera hacia adentro, aplicándoles el método objetivo, mismo que se aplica a los objetos de la naturaleza. Su teoría, fue conocida como la teoría de “la mente de grupo”; en ella, la sociedad es la que conforma a los individuos. En el avance de la psicología social, uno de sus más destacados y originales representantes es Gustave Le Bon (1841-1931). Para Le Bon la conducta social puede en­ tenderse siempre y cuando se comprenda la conducta de la masa. Las masas, las muchedumbres y aglomeraciones de personas cambian rápidamente de características psicoló­ gicas. Las formas de reaccionar, la violencia, la ética y las infracciones a la ley son conceptos muy elaborados con gran novedad en sus teorías. En los Estados Unidos, Floyd H. Allport atacó las teorías de Le Bon. El tema novedoso que él popularizó fue de los instintos, que sirvieron a los psicólogos para ex­ plicar la socialización del individuo. Al frente de la que se llamó escuela instintivista estuvo William McDougall. y fue Norteamérica donde mayor desarrollo tuvieron las investigaciones sociológicas y psicológicas. Múltiples y va­ riadas eran las incógnitas por despejar: ¿Puede conside­ rarse el lenguaje como comportamiento social? ¿Qué im­ portancia pueden tener los valores y las actitudes en un ambiente cultural dado? ¿En qué forma puede afectar a un grupo el comportamiento individual? ¿Cómo se generali­ zan las actitudes y los valores en la llamada opinión pública? 20


» ilmlrcen los llamados prejuicios a un cliché o estereotipo un1iiiül de los individuos? ¿Cómo se interpreta la importan. i i dr la introyección, proyección, racionalización y desI•l.i amiento psicológicos en psicología social? ¿Existen fe­ nómenos que únicamente se originan en forma social, indel" mllmtemente de los individuos? Estas y muchas otras interrogantes mantuvieron ocuInulos a los investigadores. Desde luego, de los campos antropológico, sociológico y psicológico, surgieron la ma­ yor parte de los postulados que formaron la base de la psico­ logía social. Muchas otras ciencias realizaron las aporta­ ciones de su tiempo en una convergencia e interacción en el centro mismo de la psicología social. Ello se debe a que l.i meta buscada fue el conocimiento del hombre, concreta­ mente: la personalidad modelada por las influencias y ¡actores sociales, A su vez, las formas sociales, sus insti­ tuciones y valores influidos por la individualidad de las personas, b)

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Empezaron a ordenarse las rutas principales del pensa­ miento psicológico y sociológico. Se hicieron a grandes rubros dos apartados, según que el enfoque tuviese una inclinación marcada hacia la psicología del individuo en so­ ciedad, o hacia las normas del grupo y valores sociales. Simpson comenta el encuentro de ambas ramas y afirma que " todas las escuelas conceden gran importancia al modo como se forma la personalidad bajo la influencia de facto­ res sociales, y acentúan (las diversas teorías), el estudio comparativo de la formación de la personalidad y de la estructura de la personalidad en diferentes sociedades. . . Además, del análisis de la estructura y tipos de persona­ lidad, la psicología social trata con los mecanismos del comportamiento del individuo en sociedad. La forma como se desarrolló él yo y se ve implicado en otros yos,. . . la 21


importancia de las técnicas de comunicación, el lenguaje como comportamiento verbal, como símbolo social en el cual las actitudes y valores se evidencian y se aprenden”. 3 Estudiando a tan diversa pléyade de autores, difícil es no caer en los extremos de la psicología individual o de la psicología colectiva. A la psicología individual enriquecida profundamente por el psicoanálisis es necesario recurrir para entender la formación psicológica de la infancia. Para com­ prender el origen de las defensas que modelan la conducta del individuo, mismas que se originaron, en el trato con los miembros de su grupo. La psicología individual en la rama genética, explica desde la gestación, la vida intrauterina, el nacimiento, las etapas de la infancia, la adolescencia, y juventud, hasta la madurez y senectud. En la psicología colectiva se encuentran las respuestas en relación con los significados sociales ya institucionali­ zados. La moralidad, legislación, economía, el trabajo y las relaciones humanas del hombre en los grupos a los que pertenece. Estas formaciones culturales adquieren a su vez gran importancia y significado como productos del hombre en sociedad. La sociología aquí desentraña, desde el propósito en el trabajo, hasta las construcciones ideales, para la explicación de la conducta en la colectividad. Según Karl Mannheim: " La psicología de la sociedad no es un millón de veces la de un individuo... Lo que es necesario para nuestro propósito es la psicología histórica­ mente diferenciada por la cual puedan explicarse los cam­ bios de actitudes, motivaciones y transformaciones de los símbolos en diferentes épocas, entre diferentes clases y en distintas situaciones s o c ia le s 4 Para el estudio y comprensión de dichas actitudes, mo­ tivaciones y transformaciones de símbolos requerimos de la comprensión de los fenómenos, de la comunicación, que son 3 Simpson, George, El hombre en sociedad. Ed. Paidós, Bs. As., página 83. 4 Mannheim, Karl. Ensayos sobre sociología y psicología social. Ed. F.C.E. Introducción, pág. 11, México, 1963. 22


I.i base de las relaciones interpersonales. A su vez, la comunicación es en sí un fenómeno que participa de la psi­ cología individual y de la psicología colectiva. De esta manera la psicología social es la ciencia de la comunica­ ción y sus fenómenos, sólo puede darse en lo humano, y deviene del cruce de multitud de ciencias. Más que una ciencia natural, es una ciencia de la conducta motivada. Sus métodos de investigación son empíricos, objetivos, siendo su objeto, el hombre en su interrelación dinámica, tanto como el estudio de los fenómenos y leyes que rigen las conductas en grupo. En un determinado contexto social el estudio de la co­ municación y de las relaciones interpersonales conduce ha­ cia la comprensión de la gestación, desarrollo y decaimien­ to de las instituciones, que son creaciones sociales. Los patrones culturales, costumbres, folklore y modas que re­ corren permanentemente las esferas en lo social, se tejen en la urdimbre de los significados simbólicos. Sirven de propósito a la expresión y comunicación de los seres en su grupo. Es, en este aspecto, que la sociología desarrolla sus mejores técnicas de investigación. Se investigan las culturas desde las formas más sencillas de vida, hasta las creaciones artísticas o filosóficas más abstractas. Productos culturales como los bienes que prestan comodidad a la vi­ vienda, los valores, la justicia, el arte, poseen la caracterís­ tica común de la expresión humana y el sello de su tiempo. Los argumentos que se esgrimen en contra de la psicolo­ gía y sus ciencias derivadas por “la cantidad de fenóme­ nos subjetivos que tratan” ya no tienen validez, pues sus manifestaciones y resultados son concretas expresiones ob­ jetivas, es decir, comunicación de cierto tipo, misma que es mensurable en sus manifestaciones. Al respecto cita­ remos a Bonner: “Se han descrito las ciencias de la conducta como sub­ jetivas, y sólo se han concebido objetivas empíricas, las ciencias naturales. Desde luego las ciencias de la conducta no son tan científicas como las ciencias de la naturaleza. 23


La condición limitada de los datos de las ciencias de la conducta hace esto imposible. Sin embargo, no se concluye porque las ciencias de la conducta carecen de la precisión y certeza, digamos por caso, de la física, que son en con­ secuencia subjetivas en lugar de objetivas. Todas las cien­ cias son empíricas y subjetivas. Desde la física a la química, hasta la sociología y la psicología, él tema es el mismo, fundamentalmente la confi­ guración de los objetos naturales. Estos objetos naturales difieren conforme vamos de la física a la psicología, en complejidad y variabilidad, pero son igualmente empíricos y objetivos. Existe una continuidad de material temático y de método que corre a través de todos los campos de la ciencia.” 5 En cuanto a la constitución de la psicología social en ciencia, Gino Germani opina que no hay definición satis­ factoria de las ciencias sociales, y que debía hablarse sólo de la ciencia del hombre, pues " en cada disciplina especia­ lizada nunca ha de perderse el punto de vista total”. Así explica que las personas realizan acciones y conocemos por ese medio las regularidades de su conducta manifiesta que hace posible la vida de relación. Salomón Ash opina que “la tarea central de la psicología humana es formular una teoría del hombre basada en la observación directa y en el estudio de la acción y la expe­ riencia humanas, en relación con el medio físico y social ”. 6 Pero el psicólogo social moderno conoce o está obligado a conocer, no sólo que la conducta está motivada, sino que las pautas familiares y el desarrollo de la personalidad se interrelacionan de tal manera, que hoy por hoy, es imposi­ ble ignorar los descubrimientos del psicoanálisis si se desea realizar una investigación social que tiene que ver con la comunicación, la dinámica de los grupos, la política, el comportamiento de los grupos, la sociedad total y sus ins­ tituciones. Ya que las producciones culturales en general y 5 Bonner, Psicología social. Ed. Garret. 0 Ash, Salomón. 24


las creencias, actitudes, posturas políticas, la guerra, el hombre, las enfermedades e insalubridad, constituyen en conjunto las formas de vida humanas. Dichas formas de vida son determinantes de los modos de pensar y actuar de los humanos. La creatividad, tanto como la destructividad, se originan y se dan en las relaciones interpersonales. La psicología social tan reciente en el mundo de la ciencia, tiene como meta el individuo interactuante, afectado por otros, y él, a su vez, afectando a los demás. En palabras de Jean Maisonneuve, lo que interesa al psi­ cólogo social es " establecer cómo cada sujeto se adapta a las normas colectivas, cómo se integra en los medios que lo rodean, qué rol desempeña y qué representación se forma él de tal rol, y qué influencia ejerce en el mismo".1

7 Maisonneuve, Jean, ob. cit. Página 16.

25


II

La Interacción Social El Aprendizaje de lo Social 1.

¿A Q U E SE

LLA M A IN T E R A C C IO N SOCIAL?

Se consideran procesos de interacción social, aquellos que ponen en un plano la reacción y estimulación de los individuos entre sí. Es decir, los sujetos interactuantes son estimulados por la presencia y conductas entre ellos. En virtud de que la vida social es una fuente permanente que jjenera conductas, los psicólogos sociales han realizado estudios para concretar qué aspectos de la relación inter­ personal, por ser más objetivos, pueden ser mayormente • u.intificables. Es así que el lenguaje ocupa una primerísiin.i línea en la importancia del proceso de interacción. De la misma manera el nivel social y económico de los eres humanos les presta el foro para desempeñar sus roles, ni I irndes y dramatizaciones conductuales. Asimismo las rellgloncs, la política, la educación y aquellos factores culIni.iles que son de la sociedad su producción característica. Minio las bellas artes y los instrumentos de trabajo. r.n la opinión de sociólogos y psicólogos, en ocasiones e olorg.i primacía a alguno de dichos fenómenos sociales •111«* por constituir una fuente dinámica permanente, ofre■■ líennosos ejemplos de interacción. De esta manera te27


nemos, que se consideran en primer plano, la personalidad de los individuos para el tipo de interacción. En otras el tipo de cultura, habitat y desenvolvimiento histórico social de la comunidad. Otras más, el predominio de los fenómenos de dinámica de grupos para la comprensión del tipo de inter­ acción que se establece. En otros considerandos se destacan las técnicas para asegurar la supervivencia, para conservar la salud, para lograr la procreación, para aprender y desem­ peñar un trabajo, para ganar dinero, para desarrollar deter­ minadas habilidades, para la relación entre los sexos, etc. Efectivamente, esos y otros son fenómenos de interacción social, o motivos para entablar relaciones interpersonales. En la primera parte de esta obra hacemos referencia a la cultura en general, la personalidad en especial, y la dinámica de los grupos, como uno de los aspectos que más importan a la psicología social. Es en la dinámica de grupos donde se hallan los indicadores más importantes para determinar el tipo de interacción que se establece en el contexto social. No es vano repetir que gran parte de la psicología so­ cial se finca en la importancia de dicha interacción. Pero, ¿cómo prevé el científico algunos de los resultados que deri­ van de sus fenómenos? ¿Puede considerarse que los seres humanos se parecen en determinadas características a la vez que son diferentes en otras? ¿En cuáles? ¿A qué ciencias especializadas ha de recurrir el psicó­ logo social cuando los problemas que trata son demasiado específicos en otros campos de la ciencia y un tanto ale­ jados de sus propias técnicas? Sin dejar en segundo término a la psicología o a la socio­ logía, es necesario referirnos a la cultura; no quiere decir esto que consideramos menos importante a la personalidad del individuo y a su desarrollo y desenvolvimiento óptimo. En realidad, ambos factores constituyen una malla de finos hilos cuya urdimbre forma el ambiente humano en el que destaca nuestro personaje el hombre, como ser que perte­ nece, que depende, que interactúa con sus semejantes. He­ mos de mencionar multitud de ciencias que contribuyen a 28


despejar un tanto el bello y complicado panorama de la actividad conductual interactuante. a)

I n f l u e n c ia

de

la

cultura

en

general

Desde que Darwin propuso la interpretación de las di­ ferencias individuales con su teoría de la evolución en 1859, la profusión de enfoques ha ido tomando senderos definidos. Se ha dicho que tanto diferencias como simili­ tudes dependen de la constitución genética. En este sentido la biología y las teorías de la herencia tienen predominancia. Se ha probado, además, que el lenguaje, condiciones de clima, situación geográfica y habitat en general, tienen mu­ cho que ver con dichas variables. La ciencia lingüística, an­ tropológica y ecológica ha tomado cartas en este asunto. Respecto de la predominancia de lo heredado y lo adqui­ rido, tanto la psicología como la biología y antropología han contribuido mucho .para aclarar estos aspectos, llegán­ dose en la actualidad, a considerar que casi la mayor par­ te de los caracteres que se consideraron instintivos son en verdad adquiridos. Es decir, la predisposición estaba en lo heredado, pero fue el medio ambiente el que la desarro­ lló, o tal vez la inhibió. En resumen ¿las conductas se traen en sí o se aprenden? Esa pregunta ha promovido multitud de experimentos para determinar qué es lo aprendido y qué lo innato; todas las ciencias de lo humano, incluyendo la estadística para la cuantificación de datos, han contribuido para esclarecer las incógnitas. Aquellos autores que se inclinan por una explicación que pone en primer lugar a la cultura como conjunto de va­ lores y conductas aprendidas de generación en generación, ofrecen aportaciones a la formación de otra ciencia de lo humano, la antropología cultural, que sitúa al hombre como producto de su cultura. De este modo, aquellos cuadros de conducta colectiva que se ofrecen al observador, que marcan las diferencias 29


entre un pueblo eslavo, digamos por caso, y uno latino, vienen a constituir en comparación, las diferencias culturales debidas a un carácter nacional, o a un tipo de per­ sonalidad colectiva especial. Si comparamos una sociedad semejante que habla el mismo idioma, pero que pertenece a diferentes estratos sociales y económicos, donde unos poseen un tugurio para habitar si viven en la periferia de las ciudades, y otros un hermoso palacio en zona residencial, encontraremos gran­ des diferencias. Personas de tan opuestos mundos debido a las subculturas a las que pertenecen tienen diferentes expresiones, pero básicamente reaccionarán e interpreta­ rán los símbolos más generales de la cultura a la que perte­ necen de una manera similar ya que participan de una es­ tructura determinada en el lenguaje común. También las condiciones climatéricas, y regionales geográficas prestarán motivo para la variación. Si comparamos en otro ejemplo sociedades de distintas nacionalidades, encontraremos mar­ cadamente las diferencias en los modos conductuales de ser; ello representa lo que algunos sociólogos consideran diferencias del carácter nacional. Es decir, que las prin­ cipales formas de cohesión nacional se estructuran en base a factores como: el idioma, que permite la comunicación entre sí; las tradiciones, que se hallan en el registro histó­ rico de la evolución social; el clima, geografía y desarrollo económico, que son el escenario y motor para los aconteceres sociales. A todo ello el hombre responde ajustándose, aprendiendo y remodelando su ambiente. En otros aspectos, lo biológico y psicológico que como destino delinean al hombre, son también de primera im­ portancia; todo ello contribuye al manejo de una termino­ logía especial. Es aquí donde cabe considerar que los términos, los conceptos y las teorías y técnicas de la psi­ cología social, deben ser manejadas con claridad. Es ne­ cesario referirse entonces a los conceptos más comunes sobre psicología individual y colectiva, al mismo tiempo que se recurre al desarrollo de la personalidad individual 30


y a las teorías del aprendizaje como una garantía de la com­ prensión que se requiere para la interpretación de la inter­ acción social. Encontraremos que las ideas que se refieren al desa­ rrollo individual de la personalidad, están saturadas de connotaciones sociales colectivas. A su vez, los conceptos sobre psicología colectiva manejan ideas que repitan lo que acontece en la psicología individual. b)

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Cuando deseamos referirnos a la personalidad básica, concepto difundido y creado por Linton, es importante ha­ cer referencia a la ley de Anthony Wallace que expresa cómo “la repetición de la uniformidad y la organización de la diversidad" han de conducir a leyes en el cumplimiento de los fenómenos sociales. Es por ello que los estudios transculturales realizados en diversos países, incluyendo a México, muestran que en un ambiente cultural hay patro­ nes de conducta semejantes. Con ese principio se realizan investigaciones que descubren tales características. Si los individuos de una sociedad presentan formas semejantes de responder a estímulos controlados, esta expresión de su conducta social puede considerarse como la manifesta­ ción de dicha ley. La frecuencia de las conductas y las diferencias de las mismas nos permiten concluir sobre el concepto de perso­ nalidad básica. Dicha personalidad sería el resultado men­ cionado de la expresión cuantificada de la ley de Wallace y de la aplicación técnica de la exploración en la psicolo­ gía social, objetivación de resultados en el estudio de la personalidad de un pueblo determinado. En nuestro país, conduciría a la comprensión de nuestro modo peculiar de 31


ser y expresarnos como mexicanos, y sería además el pri­ mer escalón para entender la psicología individual y la colectiva en determinada contextura social. Linton se refirió a la personalidad básica como a aque­ lla repetición o uniformidad de las respuestas en el carácter nacional de cierta cultura. Es decir, según el tiempo his- ' tórico y la cultura de que se trate, por el hecho de con­ servar ciertas tradiciones, poseer una lengua en común, tener hábitos similares de crianza, alimentación y clima se­ mejantes, así como una educación también semejante, se ¡ desarrollan formas de conducta que ofrecen los modos peculiares de ser de una sociedad. A ese aspecto que constituye la manera de ser de una sociedad o de un pueblo se le considera el perfil nacional, la personalidad básica. Es lo que hace a un grupo de connacionales pare­ cerse entre sí, no tanto por el color de la piel y los rasgos fisiognómicos como por las costumbres nacionales institu­ cionalizadas, las creencias dominantes, el arte y las formas de expresión general. Un ejemplo podría ilustrar el punto. En el caso de los mexicanos, existían antes de la con­ quista española grupos sociales de preamericanos en diverso estado de desarrollo; de ellos, dos culturas muy destacadas, o la azteca y la maya. De aquellas culturas arrasadas vio­ lentamente por la conquista que impuso una fusión étnica en circunstancias muy peculiares, las generaciones subse­ cuentes mostramos rasgos que pueden ser rastreados a pesar de los siglos transcurridos. Destacan semejanzas de rasgos fisiognómicos y estatura media, tanto como formas de ser y expresión artística que son característicos de los grupos sociales de las costas, las penínsulas, los estados geográficos del norte, centro y sur de nuestro país. Más adelante se hará mención de algunos resultados de investigaciones transculturales que buscan las caracte­ rísticas de personalidad en la conducta del mexicano de hoy. En cuanto a la forma en que influyen las relaciones in­ terpersonales para la continuación de una cultura y la permanencia de determinadas formas de ser, la explica32


<ión que la psicología social da al fenómeno de la interac<ión, tiene que ver con el crecimiento y desarrollo del niño rn su grupo familiar y al aprendizaje durante su adapta• ion social por una parte. Por la otra, se refiere a las co­ rrientes dinámicas de las conductas que se desarrollan entre los grupos. Es el hogar y la familia, tanto como la estructura sociocultural del ambiente en que se interactúa, los que consI¡luyen el mar en que el niño está inmerso. De ellos apren­ de, como de la primera célula social, a conducirse social­ mente. Son la fuente de sus aprendizajes. Por ellos tomará conciencia de sus potencialidades. Por medio de la madre y familiares aprenderá a confiar en el medio, a recelar de él. a sentirse libre o tal vez a actuar como-un esclavo reprimido. La opresión e invalidación de las fuerzas que se ensayan van formando con el crecer y madurar, los cauces de la conducta social. Nadie debe admirarse de pue­ blos verdaderamente enfermos en la manifestación de su cultura, que consideran a otros inferiores o despreciables, pero propicios al objeto de su rapiña. Derivan de diná­ micas de conducta fatalmente engarzadas en la frustración y el desamor. El odio y la violencia han sido los actos básicos motivadores de sus conductas posteriores. Algún día la humanidad podrá evolucionar hacia el humanismo y se habrán acabado las guerras cuando se dé la debida importancia a la educación y el ambiente en que las madres y los niños interactúan. Cuando los científicos, al servicio del poder político organizado, se dediquen a la producción de soluciones sociales para formas de vida superiores. Cuando al servicio de la humanidad, sus creaciones signifiquen paz y florecimiento de la vida. Mientras tanto (y ojalá el lapso no sea de muchos si­ glos), el infante se modela en la familia. La familia es al mismo tiempo la fuente de imágenes que reflejan la subcultura a la que pertenece, el nivel social y económico que vive, el productor de cinescopios para la percepción del 33


1

mundo. Durante su crecimiento natural y madurez, el niño escala etapas que corresponden a nuevas posibilidades para I probar diferentes potencialidades. Cuando procede al aná­ lisis como ejercicio propio del pensamiento, (hacia los siete y medio u ocho años), es porque ya le ha sido posible aislar caracteres de objetos que han de agruparse por similitudes o analogías, y por diferencias ya expresadas simbólicamen­ te. Ello permite el ejercicio mental de las clasificaciones. Esos mismos procesos conducen a la categorización y conceptualizaciones lógicas. Coincide socialmente la etapa, con un radio de acción más amplio del niño y con una relativa independencia que lo ha tornado más sociable. Esto hace pensar que en la relación interpersonal de una mayor amplitud de acción social, es decir, fuera de la familiar, los sujetos entablan una interacción que les per­ mite la participación con personalidades ajenas a su grupo primario o familiar, que los capacita para la selección de sus propias conductas. En otros términos, la socialización del niño en la segunda infancia corre pareja con la indivi­ dualización de su propia personalidad. En la evolución del pensamiento mexicano, sin necesi­ dad de hacer transposiciones fáciles, la etapa comunitaria en que se relacionaban las culturas más evolucionadas de estas tierras, la azteca y la maya, muestran que las formas sociales de relación habían traspuesto la etapa individua­ lista. Que sus gobiernos habían evolucionado en forma superior hacia la reglamentación social comunitaria. Es decir, que^se gobernaban por medio de grupos formados por los ancianos más experimentados y sapientes, quienes ha­ cían consenso de opiniones para determinar la solución de los problemas. Si dicha forma de organización político-so­ cial había superado la forma individualista que tiene el defecto de conducir al caudillismo y al nepotismo, concluí» mos que psicológica y socialmente se hallaban en una eta­ pa superior a la que nos encontramos socialmente. Cono­ cemos que las decisiones y forma de gobierno eran políticosocial comunitarias, mas no del tipo familiar primario má34


tino-primitivo, pues está probado que el desarrollo de la3 matemáticas, la astronomía, las ciencias médicas y las cieni las sociales habían llegado a un grado de adelanto no Igualado en su tiempo. Hoy los gobiernos de la tierra, excepto en determinado país socialista, están sujetos a la autoridad de una personalidad, que se convierte en patoló­ gica porque la multiplicidad de responsabilidades en jerar­ quías de tipo piramidal conducen al despotismo. Volviendo a la interacción social hogareña y escolar que es el motor para socializar al niño, sabemos cómo el desempeño de ciertos roles y las expectaciones conductuales del grupo conforman las conductas individuales. Si la sociedad maya azteca anterior a la conquista vive dependiendo de la comunidad y sirviendo a la comunidad, desconociendo el individualismo político, es preciso enfatizar que como grupo social, la cultura había tenido un alto grado de desarrollo. Como individuos habían pasado por las mismas etapas evolutivas que aún pueden observarse en la infancia de nuestros tiempos, en que dentro de su grupo familiar durante la primera infancia el niño posee pensa­ miento mágico y animista. Suponemos que todos los niños del mundo pasan por etapas mágicas y animistas. Que los procesos de simbolización posteriores le brindan opor­ tunidad de individualizarse. Los cambios sufridos en los métodos de crianza por obra de la costumbre social, la imi­ tación, las influencias extranjeras y extraculturales, por la complicada fusión o superposición de culturas constituye un río dinámico de interinfluencias que sin embargo, no de­ ja de ser fiel a la ley de Wallace: "la repetición de la uni­ formidad y la organización de la diversidad”. Entre los mexicanos, el fenómeno de la conquista fue un arrasar general de hombres e instituciones y una impo­ sición total de otra lengua y otra cultura. La fusión de razas se hizo en la peculiar condición del hecho y del con­ cepto de superioridad e inferioridad, correspondiendo des­ de luego la ‘‘superioridad” al conquistador, y la inferiori­ dad al conquistado. 35


1

La interacción social acelera históricamente con estos fe­ nómenos, las matrices del cambio. : Durante la época colonial las instituciones educativas i fueron fundadas con el propósito de evangelizar y dominar a la población conquistada. El problema principal fue la castellanización de los naturales. Con objeto de proveerse de servidores para los oficios religiosos y para ayudar en algo a la supervivencia de los pueblos dominados, los frailes y virreyes se ocuparon de la instrucción en religión, artes manuales y oficios. Con la revolución de independencia, la cultura y educa­ ción tomaron un nuevo derrotero. Desaparecieron institucio­ nes que sólo fueron de opresión, como la Santa Inquisición, y los mexicanos iniciaron una nueva etapa hacia la conquis­ ta del pensamiento libre y de la ciencia moderna. Hubo una etapa muy larga de ajuste, aún no superada totalmente, que retardó la esperada transformación para abo­ lir la gran pobreza económica y los viejos hábitos del pen­ samiento colonial. En el espíritu de los paladines de la Reforma, existió la necesidad de proporcionar unidad y homogeneidad a las diversas ideas para el progreso y educación de los me­ xicanos; la esencia de su doctrina promovió corrientes y realizaciones que condujeron hacia el humanismo, el racio­ nalismo y la educación de los sentidos. Buscando la justi­ cia social, con la Revolución se cumple el ideal básico de extender hasta el campo, la enseñanza elemental; todo indi­ ca que se encamina cada día más, hacia la realización de dicha justicia social. Sin embargo del tiempo transcurrido y los cambios sufridos, veamos ahora en el estudio llevado a cabo por un grupo de investigadores psicólogos y psi­ coanalistas cómo se descubren algunas características de la personalidad básica del mexicano actual, que guarda aspectos peculiares que pueden corresponder a su cultura ancestral indígena, y que también revelan el estilo cultural y medio social en que vive inmerso. Producto de investigaciones transculturales sobre ras36


j|os de personalidad realizados en diferentes países, el Dr. Rogelio Díaz Guerrero presenta en el 9o. Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología, celebrado en Miami Beach, Florida, en diciembre de 1964, un estudio titulado: "La Dicotomía Activo-Pasiva en la Investigación Transcul~ tural”. El estudio consiste en la respuesta a premisas socioculturales, mismas que son afirmaciones utilizadas y apro­ badas consistentemente por la mayoría de los miembros en una socio-cultura particular. El modo de pensar, y la conducta de la gente ejercidos bajo ciertas condiciones específicas, resulta ser determina­ dos por ellas, por sus conclusiones, o por las extensiones válidas de su significado. De multitud de premisas menores, el Dr. Díaz Guerrero l;n inferido la presencia de premisas socioculturales " cardimiles" o mayores que pueden ser semiconscientes y aun conscientes para un grupo dado, y que ejercen un fuerte efecto sobre un vasto campo de la conducta. La primera premisa es: I.

T O D O S LOS H U M A N O S Y T O D A S LAS CU L­ T U RA S T IE N E N Q U E E N F R E N T A R S E A UNA M U L T IT U D DE FENOM ENOS DE STRESS EN LA V ID A .

II.

En todas las culturas los hombres siempre se han in­ teresado básicamente en el problema de cómo manejar mejor el stress de la vida.

III.

Por ser el stress omnipotente e importante factor en la vida de los humanos y en su desarrollo, todas las culturas han llegado a lo que consideran M A N E ­ RAS A P R O P IA D A S D E C O N F R O N T A R LOS STRESS DE LA V ID A . Estas pueden ser: a)

Encarándose activamente a ellos.

b)

Aceptándolos pasivamente. 37


En un estudio comparativo de las culturas norteameri­ cana y mexicana se descubrió lo siguiente: Para el mexicano, el aceptar y aun aguantar el stress pasivamente, no es sólo la mejor manera, sino la ma­ nera más virtuosa. La abnegación en la madre, la obediencia en los hi­ jos, el propio sacrificio en todos, la sumisión, la depen­ dencia, las buenas maneras, la cortesía, el aguante, la “concha”, etc., podrían ser considerados o bien como virtudes socioculturales mexicanas, o como formas rea­ lísticas de confrontación, o cuando menos como formas aprobadas socialmente de defenderse de los stress de la vida. Se indicó además que la religión predominante hoy, tan­ to como la precortesiana concordaban en el hecho de que este es un ‘valle de lágrimas”, y que no es rara en esta cultura la adaptación fácil del mexicano a la tragedia y aun a la muerte, lo mismo que a la enfermedad crónica y a la deformidad. En el lenguaje, gestos, proverbios, folklore, la filoso­ fía es cuasi-estoica y las actitudes fatalistas. En cambio, en la cultura norteamericana la filosofía predominante ES LA D E E N F R E N T A R S E A LOS F E ­ N O M E N O S D E STRESS A C T IV A M E N T E . Los norteamericanos hacen de esto una virtud y la con­ sideran la mejor forma posible de encarar la realidad. Puesto que la forma óptima y la manera virtuosa de en­ carar el stress es activamente, necesariamente los norte­ americanos tendrán graves dificultades en confrontar la muerte, la enfermedad crónica, la deformidad, la pobreza, etc. Se establece la hipótesis, además, de que " desde el pun­ to de vista psicológico, los manejadores activos del stress, deberían valorar el conflicto, la competencia, la acción, la agresividad, la igualdad, la libertad individual, la opor38


I unidad para todos, la independencia, la informalidad, el n mtcnido más bien que la forma y el pragmatismo. Por su parte los que aceptan el stress en forma pasiva, deberían valorar la armonía, la protección, la dependencia, |,i cooperación, la ociosidad, los papeles pre-escritos en las i elaciones sociales, la formalidad: la forma, mejor que el nuitcnido, y la filosofía platónica. Psicosomáticamente, habría más úlceras del estómago V de los intestinos, hipertensión, y dificultades coronarias rii los que se enfrentan activamente al stress. Psicodinámicamente para los manejadores pasivos del f.lrcss en el mismo grado de frustración, se produciría menos ixjresión. y psiquiátricamente más hipocondriasis e histeria. Entre los encaradores activos, la hipótesis muestra que debía haber más intolerancia racial y mayor discriminación; también más intolerancia para los sociópatas, para la en­ fermedad mental, física, y para los alcohólicos. Entre los manejadores pasivos del stress, habría más explotación económica, mayor distancia entre ricos y po­ bres; mayor explotación personal, emotiva y económica de un individuo por el otro. Las investigaciones en estas áreas de actividad-pasivi­ dad permitirían descubrir mecanismos saludables de con­ frontación. tanto como formas comunes de defensa en una cultura, que serían considerabas inadecuadas en otra cultura. Por dichas premisas socio-culturales, los humanos se ven restringidos en su espontaneidad y en su flexibilidad. Las culturas activas podrían ganar mucho si se permiiiesen aceptar como adecuados, rectos y justos, los modos de ser de los confrontadores pasivos en ciertos problemas. Por el contrario, las culturas pasivas podrían aumentar su capacidad de confrontación del stress, y por tanto me­ jorar su salud mental, aceptando las formas de manejar el stress activamente. Hasta aquí el trabajo de investiga­ ción del Dr. Díaz Guerrero. En otro estudio de los doctores Cari F. Hereford. Nina Selz, Walter Stennig y Luis Natalicio de la Universidad 39


de Texas (Austin) publicado en la Revista Interamericana de Psicología, en marzo de 1967, se investigan las dimensio­ nes activo-pasivas en el área de las actitudes sociales entre mexicanos y norteamericanos. Se compararon niños en edad escolar de la ciudad de México y de la ciudad de Austin, Texas, en base a respues­ tas a items pasivos y activos sacados del Inventario de Actitudes Sociales. Se estudiaron grupos de 50 niños en cada país, 25 hombres y 25 mujeres. El inventario midió no sólo la dimensión pasivo-activa, sino también la auto-percepción individual y el ¡actor ideal personal. Los puntajes activos fueron más altos en la muestra: de Estados Unidos que en la muestra mexicana. Una expli cación más precisa sugiere que la muestra norteamericana prefiere respuestas activas, pero que la muestra mexicana usa tanto las respuestas activas como las pasivas con igual frecuencia. Es decir, por un fenómeno de cultura ancestral mexicana, los niños nacionales manejan X número de items de pasivi­ dad en mayor grado que los norteamericanos; y por una transculturación y adaptación al ambiente, manejan además indistintamente tanto respuestas pasivas como activas. En otro estudio, el doctor José Gómez Robleda pre-j senta un trabajo titulado Psicología del mexicano, publicado por el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universi-j dad Nacional de México, (Cuadernos de Sociología). 1962.' Es el estudio experimental de una prueba que explora las funciones subconscientes (inhibiciones producidas por car- ¡ gas neuróticas). Estas funciones están permanentemente in-j fluidas por el medio en que vive la persona, la época y un sinnúmero de experiencias de la vida social; por otra parte, obra la influencia de los contenidos inconscientes que son muy persistentes, que no se modifican por experiencias mo- j mentáneas, —circunstancias del medio y de la época'— y que también son muy uniformes, o más brevemente, univer-^ sales. En la forma de concebir el mundo, existen cinco mis- ¡ terios muy importantes: la materia, la energía, el espacio, el 40


tiempo y él movimiento; en la lista de palabras, se explora I- que se entiende comúmente por misterio, o aquello que mc considera inaccesible a la razón. Asimismo, la enferme* J.id. el trabajo, la economía, y la culpa, como palabras que I» fenecen a núcleos de perturbación emocional. Estas pa­ labras distribuidas entre 100 reactivos ofrecen en sus resul­ tados, el orden de importancia que tanto hombres como mu­ lares les conceden según la ansiedad o el grado máximo ti'- contenido que tiene en sus vidas. Los resultados fueron como sigue: Por orden decreciente de importancia: lln hombres: Misterio En mujeres: Misterio Culpa Culpa Situación Situación económica económica Trabajo Trabajo Enfermedad Enfermedad Escuela Escuela Familia Familia Se descubre que prácticamente los distintos núcleos ocu­ pan los mismos rangos de perturbación en los dos grupos (Ir hombres y mujeres. Esto sucede en los núcleos de la vida familiar y de la escolar. Estos estudios nos traen a la memoria lo afirmado ante­ riormente sobre que los rasgos de personalidad básica de lin grupo, se manifiestan en unión íntima o en el desenvol­ vimiento histórico que ha modelado la personalidad. En general, las formas de vida de cualquier sociedad, o propiamente, su cultura, otorgan pautas de conducta co­ munes a la mayoría de sus miembros. De Linton, uno toma •m concepto de aspecto manifiesto de la cultura y tangible, I»<i ¡ble de mensuración. Cae dentro de este mismo aspecto 1.1 <onducta manifiesta expresada en movimiento perceptible. I I otro aspecto de la cultura es el encubierto, campo de l<", fenómenos psíquicos, zona esta de difícil acceso al in41


vestigador que no sea psicólogo, y al que pertenecen los ejemplos anteriores. En palabras de Linton: La cultura real está formada por la suma total de tas formas de conducta que comparten y que han tenido que aprender los miembros de una sociedad. Una pauta cultural real representa una variabilidad limi­ tada de las formas de conducta dentro de la que nor­ malmente quedaran comprendidas las respuestas de ios miembros de una sociedad a una situación deter­ minada. Así, los individuos pueden comportarse de diferente manera sin salirse de la pauta cultural real. Una pauta cultural teórica o construida corresponde al modo de las variaciones dentro de una norma cul­ tural real. Una vez entendidos estos conceptos, fácil es resolver la mayor parte de las dificultades que se hallan al relacionar la experiencia y la conducta in­ dividuales con los datos culturales presentados en forma modal. 1 Linton reconoce además de la existencia de una perso­ nalidad básica de las sociedades, lo que él considera la per­ sonalidad del status social descrita como aquella que se in­ clina fuertemente del lado de las respuestas manifiestas y especificas, alejadas en gran medida de los sistemas de valor-actitud incluidos en la personalidad básica. Son pre­ cisamente dichas respuestas específicas, las que conducen al prestigio de la persona que comparte un status social. Entra aquí otro concepto básico en psicología social: la imitación. Ello se refiere a la conducta duplicativa, el ejemplo, la imitación, las mismas costumbres en una situa­ ción que reiteradamente afirma patrones conductuales, hace de sus miembros, por muy diversificados que éstos sean, individuos conformados para la apreciación marcada de ciertos estímulos. 1 Ralph Linton, Cultura y personalidad. F.C.E., páginas 58-59, 1962.

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Sus conductas tienen similitud porque se modelan según la espectación que de ellas tienen los otros miembros del grupo. Dichas espectaciones tienen que ver con aprendizajes .sociales, en donde pesan las formas de comunicación, la propaganda, los periódicos, las noticias, los rumores, las películas, etc. Es así que se refuerzan las teorías que explican las formas de los múltiples aprendizajes realizados por el ser humano desde su nacimiento hasta la ancianidad y la muer­ te. Aprendizajes que se hallan tanto en las formas de adap­ tación y ajuste al ambiente físico y social, como al ambiente dinámico de aceptación o rechazo psicológico de las rela­ ciones interpersonales. En tales aprendizajes habrá tensiones más o menos acu­ sadas; placeres más o menos manifiestos; repulsión y dolor, según que el aprendizaje vaya contra las inclinaciones o deseos de la persona; y aprendizajes generados en la con­ ducta que permite al hombre recrearse en sus propias crea­ ciones. Destacamos en este aspecto el aprendizaje del idoma materno. Respecto del lenguaje como unificador de expresiones colectivas comunes, P. R. Hofstatter dice: "jEn la adquisición de una lengua se verifica uno de los procesos de aprendizaje más interesantes, ya que durante el mismo, se logran mediante el sistema motor muy complejas estructuras de movimientos {que re­ quieren el funcionamiento coordinado de no menos de 72 pares de músculos). También se requiere una imagen estructural del mundo o el sistema de catego­ rías de acuerdo con el cual ordenamos nuestras expe­ riencias. precisamente, dentro del marco de una cul­ tura determinada.” 2

2 pág. 33.

Hofstatter, P. R., Psicología social. UTEHA,

México,

1960.

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Si los aprendizajes en el hogar son eminentemente afec­ tivos durante la infancia del niño, es la madre con su emo-; tividad la que forma un circuito de ajuste con la vida emo­ tiva del hijo. Los aprendizajes de los hábitos de limpieza, de lo aprobado, de lo que viola leyes invisibles, aceptaciones y rechazos que se suceden en el seno familiar, poseen similitudes nacionales. Las necesidades afectivas del hijo son gratificadas y en muchas ocasiones frustradas por la educación. El hogar no sólo permite el establecimiento de ligas biológicas que prolongan la multiplicación de la especie hu­ mana, sino que ejerce funciones de núcleo protector econó­ mico social. Los miembros de una familia constituyen una constelación cuyas fuerzas dinámicas forman una estructura 1 peculiar que depende de la relación establecida entre ellos. El poder modelador de dicha estructura está dado por las ■ < fuerzas sociales externas que constituyen factores poderosos de estratificación social; poder económico, oportunidad edu- , cativa y de trabajo, y determinado prestigio e ideologías po- 1 líticas según la subcultura en que se desenvuelven. Para Nathan Ackerman "fundamentalmente la familia hace dos cosas: asegura la supervivencia física y constitu­ ye lo esencialmente humano del hombre. La satisfacción de las necesidades biológicas básicas es esencial para sobrevivir, \ pero saciar solamente estas necesidades no garantiza de ninguna manera que se desplieguen las cualidades humanas. La matriz para el desarrollo de estas cualidades humanas es la experiencia de estar juntos. Esta unión está representada por la unión de la madre y el hijo, y se refleja posteriormente en los lazos de identidad del individuo y la familia, de la familia y la comunidad más amplia". 3 "La tarea de la familia es socializar al niño y fomentar el desarrollo de su identidad. Hay dos procesos centrales

3 Ackerman, Nathan W . Diagnóstico tf tratamiento de las rela­ ciones familiares. Ed. Horme. Páginas 39, 41.

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Involucrados en este desarrollo: primero, el paso de una po­ sición de dependencia y comodidad infantil a la autodirect ión adulta y sus satisfacciones concomitantes; segundo, el paso de un lugar de importancia infantil, magnificada, omni­ potente, a una posición de menor importancia: esto es, de dependencia a independencia, y del centro de la familia a la periferia.” Para el estudio de protección que brinda la familia, se consideran diferentes niveles. En primer lugar el nivel biológico, permite el crecimiento, desarrollo, y cuidado de los hijos. La supervivencia de los seres que forman la familia se prolonga en los descendientes. En otro nivel la protección referida a lo psicológico, satisface necesidades afectivas que permiten la madurez de la personalidad y su normal desenvolvimiento. En el nivel económico la familia procura el bienestar que se traduce en alimentación, vestido, educación y multitud de otros factores que corresponden a la vida de interrelación social. La protección social que ofrece la familia, es complicada y variada. Desde su infancia el niño pertenece, con su gru­ po, a una subcultura que forman él y sus padres, como núcleo los parientes, amigos, vecinos y miembros del mismo status social. Las tradiciones, modas, folklore, hábitos de trabajo, noticias destacadas y acontecimientos que sacuden la tran­ quilidad del grupo, induce a modificaciones de la conducta y de la relación social, de las ideas y percepción del mundo. Se desprende de esta configuración humana en lo social, las características que van a tipificar la conducta de los miem­ bros del grupo. La conducta mostrará el rol que cada uno desempeña dentro de la estructura familiar. Rol de padres, madres, hijos, parientes, amigos, vendedores, artesanos, vi­ gilantes y guardianes del orden y una multitud de persona­ jes que conviven en el diario acontecer de la vida. Todos desempeñan papeles en su carácter individual que les hacen miembros del grupo distinguidos por su rol de trabajo. En el club, la cantina, el mercado, el cine, el hospital, las ins­

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tituciones gubernamentales, y muchos otros lugares de reu­ nión pública, las mismas personas desempeñan roles dife­ rentes. Asi, Juan puede ser el padre, el artesano, el espec­ tador. el pasajero, el comprador o cliente, y un sin fin de papeles que desempeñará según el momento de la vida que le exige una conducta manifiesta. Es decir, todos los humanos desempeñamos multitud de roles o papeles, algu- i nos de los cuales son parte de la personalidad arraigada en el trato social, mientras que otros corresponden al común de actividades de un conglomerado social. ¿Pero, cuáles son las espectaciones de la conducta hu­ mana en los diferentes ambientes, situaciones, trabajos o ac­ cidentes que se espera realicen las personas? ¿Qué es lo que la costumbre considera habitual, o moral, por ser acep­ tado? ¿Hasta qué grado puede un hombre sin ser conside­ rado anormal o violador de las normas, conducirse en for­ ma diferente a la espectación pública? ¿Y qué es lo que considera la sociedad como conducta enferma o patológica? ¿Qué raya en lo sublime, lo digno, lo heroico, cuando se aparta de la norma y sin embargo hace suspirar a todos por una identificación con el sujeto actuante? A estas interrogaciones, responde la psicología social, haciendo uso de las ciencias afines que la asisten en la especialización. Uno de los aspectos que aquí corresponde se refiere a la estratificación social. Para descubrir si la vida del infante se desarrolla nor­ malmente y si el clima del hogar le es propicio, la psicología del niño y la psicología general, vienen en auxilio de la psi­ cología social. Para entender los problemas de la etapa adolescente, de las agrupaciones en pandillas, de los sui­ cidios juveniles, del robo, la prostitución y la delincuencia juveniles, la legislación y la psicología del adolescente auxi­ lian a la psicología social. El funcionamiento de las instituciones al servicio del pue­ blo. de la organización de los grupos y asociación de los individuos, depende en gran medida de una reglamentación establecida que originalmente respondió a las necesida-

-46


iIcs humanas y que posteriormente se institucionaliza. Pero el funcionamiento correcto de dichos organismos ya ins­ titucionalizados, sólo puede ser entendido desde el punto de vista de la sociología pura y desde el enfoque particular de la psicología social. Cuando el adulto o el anciano enferman, fallecen, alte­ ran el orden, realizan un acto heroico, o manifiestan cual­ quier conducta inesperada y extraña, las instituciones de au­ xilio social, la legislación, la psicología individual, la esta­ dística y otras ciencias auxiliares resolverán el problema de la psicolergía social en sus múltiples ramas. En México la peculiar historia nuestra, forma el subs­ trato donde se ha constituido la base para el desarrollo peculiar que da originalidad al carácter y manera de ser del mexicano. Y actualmente ¿por qué somos de esta ma­ nera? ¿Cuál es la forma de socialización de los niños en nuestra patria? ¿Qué es y a qué se debe ese perfil cultural que nos^identifica en la fiesta, la tragedia, el duelo, o el sufrir callado? Recurramos a consagrados autores cuya experiencia profesional garantiza la verdad y seriedad de sus afirmaciones, para conocer algunos motivos. Dicen los psicoanalistas más destacados de nuestro tiem­ po: El mexicano moderno es un sujeto cuya conducta res-* ponde a su extracción histórica. Producto de una cultura decapitada por un fenómeno violento titulado conquista, aprende en los brazos de su madre, una ternura íntima, profunda, que lo liga como un destino a la figura femenina maternal, que después rechazará como anteponiéndose a su masculinidad. Este sujeto sensitivo y cálido, llegará a la etapa de la hombría con muchas carencias de orden masculino, que le obligan reiteradamente, tanto en la cos­ tumbre como en las manifestaciones del folklore, a mos­ trarse violenta y abiertamente arrebatado, bravio, “muy macho” y despreciando su propia vida. Psicología esta que dramáticamente muestra una sensibilidad al duelo del yo mismo. Que espectacularmente puede ofender con una seña en la distancia, caracterología del "importamadrismo”, y de 47


la “vida-no-vale-nada” que denota una raíz dolorida y de I quejumbre por profunda y dramática pérdida cultural. En palabras del Dr. Santiago Ramírez, la descripción J del mexicano actual se explica de la siguiente manera: . "En la vida del mexicano existen impactos actuales determinados históricamente y repetidos en el presente, susceptibles de poder defender una personalidad básica sin que para ello importen las circunstancias ni las diferencias geográficas. E l impacto de la conquista, la desarticulación de la estructura cultural in­ dígena prevalente son de tal manera poderosas, que justifican y con mucho, para definir una personalidad básica del mexicano. Desarticulación de las formas anteriores del ser, decapitación del padre sin una rea­ lidad suficiente y concreta que la sustituyese, he aquí el drama de la conquista. Sin cabeza de identidad masculina, el mexicano pasó a ser en su propia atmós­ fera geográfica y a pesar de su abrumadora mayoría {en el año 1570 había seis mil europeos y tres y medio millones de indígenas) un grupo cabalmente minoritario, marcado por un signo de peculiar opresión.” 4 En trabajos anteriores, Ramón Parrés y Santiago Ramí­ rez han revisado las pautas dinámicas en la organización de la familia mexicana. El material para este estudio se obtuvo de las investigaciones de quinientas familias elegidas al azar, de 10.000 historias del Hospital Infantil en la ciudad de México, así como del estudio de 130 familias elegidas también al azar de un grupo de 2,000 pertenecientes a áreas proletarias urbanas. En el 65% de los casos, la familia estaba integrada por una unidad biosocial, padre, madre e hijos. En el 35% de los casos, la familia estaba integrada por esta unidad biosocial y otros parientes. En el 32% de los casos el padre estaba ausente física­ mente, y la mujer carecía de esposo. 4 Ramírez, Santiago, E l mexicano...

48

) ‘ J '

.


El dato estadístico es solamente un bosquejo de lo que i raímente pasa, ya que aunque el padre pueda estar física­ mente presente, pero desde el punto de vista psicológico, virtualmente es una figura ausente. En una investigación realizada por E. Rincón y San(¡ago Ramírez en 100 familias de soldados mexicanos, en<entraron que para cada hogar constituido por una madre y un número X de hijos, había un promedio de 2.3 padres, «•s decir, con frecuencia el padre se había limitado a gestar .il hijo y vivir un corto tiempo juntos él y la madre del niño; más tarde surgía otro padre responsable del nacimiento del siguiente hijo; ulteriormente seguía la misma línea de con­ ducta que el anterior; es decir, que estos niños tras de ha­ ber carecido de un padre presente, constante y protector, tenían que cargar con un eventual padrastro que no venía smo a ratificar las características negativas del verdadero padre. “ Piénsese en el drama de este niño, que en diferentes proporciones cuantitativas, se da en diversas clases sociales: una madre que es de una fecundidad exuberante, y unos hi­ jos que no tuvieron más protección real que la esporádica y duradera en tanto que fueron lactantes. En actos antiso­ ciales. estos niños repudiarán todo aquello que simbo­ lice al padre. Mucho se ha hablado del origen econó­ mico de tales actos antisociales, pero en su motivación in­ terviene algo más que el simple factor económico; entre sus ingredientes se expresa la fuerte hostilidad hacia el padre que abandona y daña. “Estudiando el momento del abandono del padre, hemos encontrado que coincide en el 70% de los casos, con la pre­ ñez de la madre. “El contacto y cuidado que la madre brinda al pequeño es intenso y cercano. 94% de las madres, en nuestro mate­ rial. lo alimentaron al pecho. Alimentación sin horario, regulada por las exigencias del niño. Duración de la lac­ tancia 11 y medio meses. 70% del destete se debió a la nue­ va preñez de la madre.

49


“Cuando el niño mexicano se hace hombre, sólo encuen­ tra seguridad repitiendo la conducta de su padre en la rela­ ción con su esposa e hijos y agrediendo todo aquello que simbolice su interacción primitiva en relación con su progenitor. En todo momento afirmará aquellas seudoidentificaciones masculinas que teme perder, hará alarde de ellas y ante cualquier duda al respecto, surgirá la agresión, o el delito.” 5 De lo anterior y de la peculiar condición determinada históricamente por el factor de la conquista española y reac­ tivada por causas socioeconómicas de dominio extranjero, se deriva y valida una tesis, a saber: LA E X IS T E N C IA D E U N A P E R S O N A L ID A D B A S IC A E N EL M E X I ­ C A N O . Ello de ninguna manera implica la ausencia de rasgos diferenciales. T O D O IN T E N T O D E P L A N IF I­ C A C IO N D IR IG ID O A L C A M B IO , D E B E R A T O M A R E N C U E N T A E ST A S C O N D IC IO N E S E S T R U C T U ­ R A L E S P A R A P O N E R E N J U E G O LO S R E C U R S O S Q U E LAS M O D IF IQ U E N . Toda conducta exteriorizada en la relación interpersonal, tanto como en su expresión artística y cultural es reflejo fiel de las pautas aprendidas desde la infancia. La imitación de la conducta de los adultos, el ejercicio de conductas esperadas, la originalidad de modos de ser que gratifiquen a un grupo o al propio sujeto, todo ello muestra aprendiza­ jes sociales iniciados desde el principio de la vida. Al respecto dice Chaix-Ruy: " E l pensamiento se imprime a su vez en lo más pro fundo de nuestra sensibilidad y esto se lleva hasta el último instante de nuestra vida y seguramente al más a lia ’: Son las cicatrices de las heridas recibidas, las mutilaciones de la carne y del corazón: pero además de esta historia se expone la de nuestros padres, quienes con sus propios sufrimientos nos han afectado aun a pesar nuestro, los de nuestras familias hada e Ramírez, Santiago. Ob. cit.

50


nuestro propio yo secretamente convergentes, ios de nuestra provincia, de nuestra nación, de la humanidad que se ha hecho poco a poco, hasta que emerge toda entera en cada uno de nosotros. 0 De estas palabras de Chaix-Ruy se desprende la impor­ tancia capital del aprendizaje en los modos de ser. La psi­ cología social hace un estudio de la conducta humana en su teoría del rol o cometido fincado precisamente en el aprendizaje, que es una de las más importantes y caracte­ rísticas de la psicología social moderna. Deviene su impor­ tancia de la sociología y se refiere asimismo a la compren­ sión del papel que los hombres desempeñan según las circunstancias en el medio en que viven. Se deriva de ello, la teoría del rol o cometido cuyas técnicas para la inves­ tigación trataremos en el capítulo cuarto. d)

A g e n te s

y

m é to d o s

de

s o c ia liz a c ió n

Para Havighurst los agentes de socialización están for­ mados por la familia, el grupo de compañeros y la escuela, las instituciones políticas y económicas de la comunidad, la divulgación colectiva como la televisión, los periódicos y la radio. Los métodos de socialización son fundamentalmente educativos; consisten entre otras cosas en la fórmula premiocastigo. Si el niño es reprendido por haber hecho algo que no está de acuerdo con lo que sus padres esperan de él reci­ be desaprobación, que en el fondo es un castigo. En cam­ bio. si su conducta es aprobada, (lo que puede ser mostrado por un beso de la madre o la aprobación del grupo de com­ pañeros) ello constituye un premio. Si en el trabajo el patrón muestra confianza en su em­ pleado, dice el autor que citamos, el premio es una sensación de orgullo por parte del empleado. Desde luego que hay 6 Chaix-Ruy, Psicología social y sociometría. Ed. Troquel, 1966, pág. 18.

51


variadas formas de ejecutar tanto los premios como los castigos. En la familia pueden llegar a ser corporales cas­ tigos y premios; en la sociedad el único castigo corporal que legalmente se admite es la privación de la libertad, las multas y el desprecio social. Cuando las escuelas e instituciones se proponen educar a la sociedad, desarrollan una forma de enseñanza que consiste en programas de actividades, en leer o ejecutar acciones sociales que son ‘‘el cómo” hacer ciertas cosas, etc. Es decir, hay métodos orales, escritos, manuales, de imitación, de instrucción, etc. Durante los primeros años de la vida existe una mayo­ ría de aprendizajes por imitación, que desde el punto de vista psicológico están en relación directa con la necesidad que tiene el adolescente y el joven de identificarse con alguien. U n joven considera que algo está muy bien hecho y admira tal acción, por un proceso de identificación con la persona actora: la imitará en ocasiones, para parecerse a ella, en otras para superarla porque ha sido motivado en un sentido de competencia. El ser humano imita ya sea consciente o inconsciente­ mente; de esa manera adopta actitudes, valores e ideales de otros. En resumen, brevemente enumeradas las áreas de apren­ dizaje, pueden ser descritas como sigue: \

la.

Aprendizaje de las técnicas destinadas a asegurar la supervivencia y la conservación de la salud.

2a.

Aprendizaje de los deberes y derechos atribuidos a los papeles que desempeñan dentro de la familia y del grupo de parentesco. (Las relaciones que implican ejercicio de autoridad o sumisión a ella, las que involucran la obligación de amar o de querer, la obligación de enseñar y el de­ recho de recibir instrucción, las obligaciones de ayu­ da mutua dentro del grupo de parentesco y la obliga­ ción de vivir con los hermanos, etc.)


3a.

Aprendizaje del papel connubial prescrito por el sexo. La tarea compleja y crítica de inducir a los adultos jóvenes solteros de la familia, a contraer un matrimo­ nio estable a despecho de su naturaleza sexual y de las perturbaciones que ha producido la cultura urbana contemporánea en los valores tradicionales, constituye uno de los rasgos predominantes de la educación de los niños, y especialmente de las niñas.

4a.

Aprendizaje de la laboriosidad. Puesto que cada miembro de la familia tiene un pa­ pel claramente prescrito y debe cumplir las obligacio­ nes asignadas a dicho papel, la familia sólo resulta eficiente cuando todos sus miembros poseen la capa­ cidad moral para cumplir sus obligaciones de un modo consecuente dentro de los limites que les impone su capacidad. El fracaso del individuo en esta tarea con­ duce al síndrome de la pereza.

5a.

6a.

Aprendizaje de la manera de ganar dinero. Aprendizaje de la “evasión social’’. (La evitación de las amarras que pudieran atar al individuo a instituciones, grupos, familia y personas ajenas a la órbita del grupo de los parientes, y que podrían conducir a conflictos y compromisos, o que pudieran disminuir la contribución que cada miembro de la familia está obligado a hacer a la fortuna fami­ liar.)

7a.

Aprendizaje de la situación que la familia y el indivi­ duo ocupan en la sociedad global y de los medios necesarios para mantenerla y mejorarla (mediante un comportamiento adecuado y mediante el establecimien­ to de relaciones adecuadas con las instituciones, gru­ pos. individuos, etc., del mismo o diferente nivel so­ cial).

8a.

Aprendizaje de habilidades escolares. (Leer, contar, etc, son aprendizajes prácticos y de prestigio social, útiles en las habilidades requeridas para la vida.)

53


<•)

E

l

n iñ o

y

la

in f l u e n c ia

s o c io c u l t u r a l

En cuanto a la formación simbólica que se inicia con los determinantes genéticos heredados por el niño, los auto­ res como W allon, Piaget y Vygotsky expresan que cuando aparece el pensamiento en el bebé, éste ya ha pasado por diferentes etapas de significaciones o simbolizaciones. Que dichos sentidos tienen tanto un significado interior como exterior, y que ello acontece antes de la aparición del len­ guaje. Las pautas básicas que todo ser humano aprende a simbolizar primero, tienen que ver con la satisfacción directa de las necesidades insoslayables que se producen en la re­ lación madre-niño. Para Vygotsky al nacer el niño se inicia poco a poco el descubrimiento del mundo que le rodea. No obstante vivir en él. se va percatando a través de la satisfacción y frus­ tración de sus necesidades básicas, de que hay algo que lo satisface, que no es él mismo. Algo llega de fuera y alivia su tensión. Son los cuidados y el alimento de su madre so­ lícita y amorosa. O los manejos llenos de tensión o frus­ tración de una madre neurotizante, por neurótica. Poste­ riormente el niño se descubre a sí mismo. Ensaya en radios de acción cada vez más amplios, su experimentación del mundo y sus objetos. A partir de sonidos inarticulados, y por imitación y crea­ ción y recreación de los sonidos que escucha, el niño aprende el lenguaje de su grupo. Piaget ha realizado investigacio­ nes en este sentido que muestran desde los primeros bal­ buceos a partir de sonidos inarticulados, la formación y constitución fluida del lenguaje. El niño pasa conforme crece, de las palabras monosilábicas y polisilábicas, hasta el lenguaje corriente y hacia el concepto. De respuestas emocionales poco diferenciadas cuando es recién nacido, llega a la eta­ pa en que se hace niño, aprende en su medio ambiente y conforme a sus necesidades, a reaccionar en forma di­ ferenciada a los estímulos. Así, llega a tener respuestas específicas al medio ambiente, y a las personas. Reaccio-

54


na con simpatía, miedo, indiferencia, atracción o agresión, y adquiere las actitudes que derivan de una red de in­ fluencias emocionales gestadas durante su educación ho­ gareña. El mundo exterior que al principio le fue ajeno, es comprendido, explorado, e incorporado en multitud de formas simbólicas. M undo que a su vez se ve transfor­ mado por la presencia y acción de este nuevo ser en el grupo. a)

Evolución perceptiva

Fuera de la esfera emotiva, sea que la concepción de la materia y de sus cambios, se inicie en el contacto y for­ ma de los objetos, acontece — según Vygotsky— , que el niño es en primer término, su propio material de conceptualizaciones. En otro plano adquiere vivencias de medida del tiempo, según las propias frustraciones o satisfaccio­ nes fisiológicas, y vive el aprendizaje por ciclos. Dichos ciclos son medidas experimentadas primero, que evolucio­ nan hacia lo conceptual después. Cuando el niño llega a la edad de siete y medio a ocho años, aprende por medio de ejercicios intencionales educativos, a manejar en forma aplicada la noción de distancia y de tiempo. Todo ello concebido con antelación en términos de liga y de inten­ cionalidad en relación con los objetos. Estos se transfor­ man en manejo simbólico después de sucesivas etapas de maduración intelectual que acontecen mientras está en la escuela. La interacción social, la imitación y los aprendizajes de las conductas en el grupo familiar, establecen una malla de finos hilos entretejidos con predisposiciones heredita­ rias y modificaciones o ajustes al ambiente. Allí donde no es posible diferenciar lo aprendido de lo heredado se fin­ can las bases de conductas posteriores. El ritmo evolutivo de la persona es un movimiento modificado por devenir social. La percepción del mundo en forma sincrética, como una etapa del pensamiento infantil se ve reflejada en la 55


vida social del clan, la tribu, la fratría o la familia a través de la evolución histórica. Desde las etapas iniciales de la madurez antropológicocultural, los grupos humanos también han pasado por esta­ dios de “sincretismo social”. En ellos se vive al grupo como extensión personal de uno mismo, como tenedores en común de una similar substancia. Es una noción de per­ tenencia o de estar contaminado de una misma materia con los otros. De participar en su esencia, y de sentirse lastimado cuando es atacado alguno de los miembros del grupo. Es una etapa social de pensamiento animístico y mágico. Los objetos participan de las características de la persona, de ahí que si dañamos a un muñeco con su efigie, la perjudicamos. Lo mismo ocurre en la modernidad. Cuando el niño en su manera sincrético-mágica de pensar tropieza con el juguete en el suelo, o con el taburete, supone que estos ob­ jetos malos se animan de inadversión contra él para dañar­ le o molestarle. Piensa así el hombre ingenuo de nuestro tiempo cuando se suceden circunstancias infortunadas y achaca a su destino una predestinación adversa, una mala suerte persecutoria. Habría que investigar en el azar de las culturas y sus estratos, cuántos infortunios esperan a los hombres por el desempeño o colocación de un rol deter­ minado en la escalera social. Volviendo a nuestro infante, su pensamiento mágicosincrético muestra que aún no se independiza del sistema de interpretar animístico que se produce cuando se descono­ cen las causas de la naturaleza y sus efectos. El conoci­ miento realista se adquiere muy poco a poco hasta la vida adulta, sea por la educación o la experiencia, y de él, nuestras sociedades modernas se hallan demasiado caren­ tes todavía.

56


III

Factores Sociales y Culturales de la Personalidad 1.

C O N C E P T O D E P E R S O N A L ID A D , D E F IN IC IO N

Y a hemos mencionado cómo se influye la persona en su grupo primario, o sea, el grupo familiar. Conocemos que la familia es fel pequeño grupo social con normas culturales de las cuales se satura el niño. En el hogar la dinámica establecida como en una constelación, formará las pautas conductuales del infante. La familia transmite formas de ser ante la responsabilidad, la autoridad, la ética, y en general modos diarios de ser y de convivir. Los autores más destacados en la interpretación de las formas en que se desarrollan las personalidades, han lle­ gado a establecer diferenciadas escuelas de pensamiento. Sheldon por ejemplo se refiere a la constitución biológica y a los caracteres heredados de los padres. Hizo famoso su concepto de somatotipia, endomorfia, mesomorfia y ectomorfia. Se han hecho muy conocidos los conceptos de Sheldon en relación con los tipos morfológicos que corres­ ponden a una manera de ser de la personalidad. En otro extremo se ha destacado Allport afirmando en estudios muy acuciosos que la personalidad es el resultado de aquellos 57


sistemas psicofisicos que determinan sus ajustes únicos al medio ambiente. Murphy se inclina por una definición de personalidad considerándola como un fenómeno biosocial. Autores como Kluckholn, Murray, Schneider y otros, pormenorizan características que agrupadas, pertenecen a lo siguiente: factores constitucionales, factores sociales de grupo; factores funcionales y factores de situación. Para Goldman-Eisler “la descripción del carácter del adulto es en términos de su experiencia en la niñez: este es un principio básico de la caracterología psicoanalítica y verdaderamente el método ontogénico en el estudio de la personalidad humana: es la esencia de la teoría y del mé­ todo del psicoanálisis”. Todos estos autores señalan la importancia del periodo y formas de atención durante la etapa del bebé. Cómo fue alimentado y en qué momento fue destetado para entender modos de ser que muestran inseguridad, retraimiento, o dependencia oral, etc. Esto ya es moverse en terrenos del psicoanálisis y destacar que la personalidad se estructura según fenómenos vistos po>r Freud en su teoría psicoanalítica. Desde este enfoque haremos una somera exposición de dicha teoría, para percibir con profundidad el fenómeno psicológico y su desarrollo en las relaciones interpersonales. Gordon Allport, a quien se debe una de las más exhaus­ tivas exposiciones en el estudio y recopilación de datos so­ bre personalidad, será nuestro autor a citar basándonos en su obra Psicología de la personalidad. Para él, el término personalidad hay que buscarlo en su origen filológico y en síntesis, declara que de idiomas como el griego y el latín, las voces prosopon (máscara) y per-sonare (sonar a través de) pueden ser el origen de la palabra personali­ dad, ya que en las escenificaciones del teatro griego an­ tiguo, los actores aparecían con una máscara representando a diversos personajes y sus voces sonaban a través de la abertura que en la máscara marcaba la boca. Allport encuentra que el sentido de personalidad está generalmente ligado a las siguientes cuatro referencias: 58


a) b) c)

d)

La forma, como alguien aparece ante otros (pero no lo que es realmente). El papel que alguien desempeña en la vida (un co­ merciante por ejemplo). El conjunto de cualidades personales que capacitan a un hombre para su trabajo. Distinción o dignidad de alguien (en sentido literal).

A estos significados se suman los otorgados por las di­ ferentes disciplinas, y por si ello fuera poco, también la psicología con enfoques particulares, enriquece y complica el panorama de interpretaciones sobre el término persona­ lidad. Términos como emociones, temperamento, inteligencia y carácter son frecuentemente asociados a la personalidad. Las descripciones pueden destacar los rasgos basándose en posturas jurídicas, biológicas, teológicas, filosóficas, psicoló­ gicas, antropológicas, sociológicas, para mencionar sólo al­ gunas. Puede observarse en el contenido de las definicio­ nes sobre personalidad el particular enfoque que domina la i.nna científica preferida por el autor, y su énfasis, ya sea ni lo corporal, lo funcional, en las estructuras y su interrelai ión. en lo dinámico, o en las presiones de la sociedad. En esta brave introducción general intentaremos el análi tls y comprensión de la definición que emplea W erner W .ilff, que dice:

I a personalidad es la organización dinámica individual 11< ,n/iicllos sistemas psicofisicos que determinan su singular «'/ -i<t.H ¡ón al ambiente.” 1

i

ANALISIS D E LA D E F IN IC IO N

a)

1,0 DINÁMICO

I ’•*r dinámico hemos de entender lo activo de la organi«i tu* está en permanente cambio, que es motivacional 111" Hilorregula sus propias fuerzas.

........ ..

1 W itiu t

W o lff, Introducción a la psicología, pág. 296. F .C .E . 59


b)

S is t e m a s

p s ic o f ís ic o s

U n sistema es una organización unitaria e integradora. Lo psicofísico de la personalidad tiene que ver con la cate­ goría biológica, hereditaria, constitucional, así como con las manifestaciones pensantes del sistema nervioso, la conducta, sentimientos y emociones de la estructura interna. c)

Lo

d e t e r m in a n t e

Se relaciona con lo innato. El hombre tiene un cuerpo, una estructura ósea, una química sanguínea, un sexo, una edad determinada y pertenece a un cierto grupo de per­ sonas en el mundo social y en su tiempo. Su conducta obe­ decerá a las necesidades determinadas por el propio sujeto en la interacción con su ambiente. Es el peculiar estilo de la individualidad como tal, es lo expresivo de su conducta. Su modo de ser, tanto por lo heredado como por las modi­ ficaciones sufridas durante la vida. d)

S in g u la r id a d

Es singular por ser individual y único. Nadie puede re­ petir las experiencias de otro, el individuo es diferente y él mismo, pero nunca igual a los demás. e)

A

d a p t a c ió n

al

a m b ie n t e

Las potencialidades genético-evolutivas, es decir, lo in­ nato, están sujetas a los cambios del ambiente y de la cultura. El hombre puede adaptarse adecuada o inadecuadamente, pero se adapta. La idea incluye lo intercambiable entre el sujeto humano y su medio. No habrá adaptación pasiva. El hombre con sus complejos sistemas de organización in­ fluye a su vez en el ambiente. Es decir, en los puntos de a) a b) se explica una persona­ lidad organizada en sistemas, dinámica, singular, que actúa y vive. No es lo mismo vivir en la Patagonia que en el

60


Polo, entre los tarahumaras o en la ciudad de México, tener edad adulta o ser un niño, haber sido cuidado por padres amorosos que haber crecido en el arroyo. El am­ biente modela conductas e intercambios. No se puede saber «]ué tanto se debe a lo hereditario y que tanto al ambiente; hay quienes se inclinan por lo último como lo definitivo.

y

A SPE CT O S IN T IM O S Y O P E R A C IO N ALES D E LA P E R S O N A L ID A D

La dinámica de la personalidad es un intercambio y di­ ión de fuerzas que en ocasiones son antagónicas. La tensión que se establece entre ellas norma la conducta. Las experiencias que vive el hombre le han enseñado las formas .!<■ satisfacer sus necesidades reduciendo las tensiones que íst.is le ocasionan, en otros aspectos ha tenido que inhibir Nir impulsos de satisfacción, y más aún, ha debido pospo­ níalos o tratar de ignorarlos. La inteligencia, la memoria, I i (tención y. habilidades de la persona intervienen en la • lifi renciación que realiza del ambiente interno y externo, l-i r*» no todos los fenómenos psíquicos ocurren en el mismo nimio de conciencia. El hombre moderno sabe, gracias a I'm id , que la razón de sus motivaciones en la vida consfii utr, tiene un substrato subyacente que quizá se le oculta 6 i|itr totalmente ignora. Tener conciencia de algo es darse fiKiii.t. percatarse; la vida consciente la controla el Y O ’. u procesos de la atención y de la memoria participan del íi'iinmcno del conocimiento. ferí

h)

E l yo

I i fuerza que opera en relación con el ambiente, que re|f•11i l.i conducta en función de las demandas sociales y Ifin •• |m' itos de la costumbre es el Yo. Otorga al hombre <■un-lo de ser y de realidad. Si la personalidad es equii li.iy adecuación del Yo.

61


b)

E

l 'e llo '

La vida inconsciente está regida por las fuerzas que po­ nen a funcionar nuestras motivaciones. Constituyen lo desconocido que impulsa la intención y la voluntad. Estas fuerzas inconscientes o pulsiones, no están organizadas en términos de relaciones lógicas. Carecen de símbolos ver­ bales y lo mismo pueden ser afines que contradictorias con otras fuerzas internas del sujeto o del exterior, ocasionando conflictos que se conocen como fuerzas del Ello. Si la personalidad ha de diferenciar los estímulos, el sentido de realidad ha de informarle cuándo es apropiada o inapropiada una respuesta, pero generalmente ignorará la motivación inconsciente.

c)

E

l

super- yo

Otra fuerza interna del aparato psíquico se denomina Su­ per-yo. Se ha formado con las tensiones que los procesos de educación han introyectado en las personas. Correspon­ den a las reglamentaciones, leyes, normas y preceptos mo­ rales, que el ambiente impone al ser humano desde el na­ cimiento. Se aprende en relación con el mundo de objetos y personas, y en relación con uno mismo. El aprendizaje regula las formas de responder a las tiránicas fuerzas inter­ nas y a las presiones exteriores. Disfrutar o sufrir es la alternativa. La conducta se acompaña de sentimientos que dan colorido a los aprendizajes y sostienen en planos de importancia, el amor, el odio, la hostilidad, las agresiones, lo creativo, las actitudes humanitarias y sociales, las creen­ cias y los empeños científicos, siempre enriquecidos por las corrientes de energía del inconsciente y del Super-yo regu­ lado por sentimientos de culpa. El llamado mundo subjetivo de fuerzas que integran el Yo y caracterizan la personalidad, se manifiesta en actos fallidos, sueños y expresiones que a veces nos sorprenden.

62


4.

M E C A N IS M O S D E D E F E N SA

Represión, proyección, regresión, agresión, racionaliza­ ción. compensación, sublimación, son los mecanismos de de­ fensa. a)

R

e p r e s ió n

Es otra fuerza de la estructura psíquica. Es un olvido selectivo de lo que nos ha molestado o herido en nuestra integridad del Yo. Aquello que nos produjo ansiedad y an­ gustia se olvida o reprime porque significa una amenaza. Algo que se liga a un recuerdo doloroso se reprime y lo ‘‘olvidamos”. Muchas investigaciones de psicología expe­ rimental se han llevado a cabo para probar el mecanismo de la represión. ‘‘A pesar de lo burdo de los experimentos, casi todos han demostrado que las experiencias placenteras son más fáciles de recordar que las dolorosas, y que la memo­ ria de aquello que disminuye la autoestimación se produce con mucha más dificultad, que aquello que la aumenta. De aquí que los resultados experimentales, en general están de acuerdo con la teoría psicoanalítica...” 2 b)

P r o y e c c ió n

Por este mecanismo el ser humano atribuye a otro lo que no es capaz de ver en sí mismo. Es decir, sin poder per­ cibir aquello de lo que se avergonzaría, o le gustaría desha­ cerse, con gran ironía, rencor u odio, se hace lenguas de dichos defectos en los demás. Asi, la chismosa hará obser­ vaciones de que otras personas son ‘muy indiscretas’; los avaros señalarán a otros como muy tacaños: quienes han reprimido sus deseos licenciosos, se pasarán la vida hablan­ do mal de la honra ajena; los flojos acusarán a otros de haraganes, y así sucesivamente. La proyección se emplea 2 E. Hilgard, L. Kubie, E. Pumpian-Mindlin. El psicoanálisis como ciencia, Ed. Problemas Científicos y Filosóficos, U.N.A.M ., M é­ xico, 1960. Pág. 20-21.

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en muchas ocasiones para racionalizar el fracaso y las frustraciones. c)

R

e g r e s ió n

Cuando el adulto externa una conducta impropia d e su control y edad, y desciende al nivel del infante, como p o r ejemplo en un berrinche actuado, se puede suponer q u e el señor o la señora X han sufrido una regresión. Si no se responde en forma madura de acuerdo con la edad, se p u e ­ de inferir que se ha primitivizado o sufrido una regresión. Hay etapas de la vida en que las regresiones son una p e r ­ manente oscilación que se repite. Por ejemplo en la ado­ lescencia, el joven constantemente busca en patrones d e con­ ducta infantiles, evadir la responsabilidad a la cual lo em­ pujan su edad, y las normas sociales y familiares. d)

A g r e s ió n

Existe la; hipótesis de que son las frustraciones las que generan las agresiones. Generalmente la agresión consiste en la reacción de ataque contra la persona o cosa que ha frustrado u ofendido. Cuando el sujeto teme agredir al ofensor, transfiere su agresión a otro objeto o persona. Un ejemplo muy frecuente es el del esposo que se ha disgus­ tado con su mujer, más no habiendo ganado el argumento, llega a la oficina y regaña a la secretaria, o simplemente en una ventanilla de oficina gubernamental, niega los ser­ vicios que debe prestar al público. Se han realizado exten­ sos estudios respecto de los prejuicios y hostilidad que muestran los grupos humanos contra otros. Por ejemplo, el antisemitismo, o cualquier otra forma de agredir con ac­ tos o ideas a otros grupos representa generalmente, el des­ plazamiento de la hostilidad que ha sido volcada sobre ‘el chivo expiatorio’. e)

R

a c io n a l iz a c ió n

La racionalización protege al sujeto contra los p r o p io s mecanismos incofesables o simplemente desagradables o

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destructivos que le mueven a actuar en la forma en que lo hace, encontrando siempre una justificación o razón perfectamente “lógica” de su conducta. Un sujeto muy “altruista” que cede sus derechos, ayuda y protege a otro, y en general no puede confesar su necesidad de exhibicionismo y sentido de superioridad, tiene que hallar razones sencillas para ex­ plicar su protección y comportamiento. Naturalmente no lo hace’ por su bien, sino por los demás, ‘le dan lástima', o no pudo evitar ayudarlos’. Una mujer que ‘sigue su cruz’ por­ que tiene gran espíritu de sacrificio, en realidad lo hace por miedo intolerable a la soledad y a la independencia.? f)

C o m p e n s a c ió n

Este mecanismo se presta a confusiones. Por compen­ sación ha de entenderse una conducta de ajuste que equi­ libra las fuerzas del individuo en alguna faceta, cuando por otra parte se vive una limitación. Es decir, mientras una chica que no es muy atractiva, compensa su limitación de atractivos sexuales y eróticos siendo una buena y compren.viva compañera’ de los varones, esta conducta que es sana y compensadora no debe confundirse con la llamada sobrecompensación, que sería la reacción anormal y patológica de la conducta. En este ejemplo, Baller y Charles opinan que el mecanismo puede ser peligroso, si la chica incitara a los compañeros a actos deshonestos, lo que siendo dañino para su personalidad sería una sobrecompensación. En otro ejemplo, si un sujeto sufre por temores de no • er lo suficientemente varonil y masculino, la sobrecompen• ación sería el donjuanismo. Es decir, lo que acarrea culpa y va contra los códigos aceptados socialmente, no puede .ser una compensación útil y sana, sino sobrecompensación. //)

S u b l im

a c ió n

Este es uno de los mecanismos más aceptados socialmente, en función del progreso, el avance de las ciencias 3 R. De la Fuente, Psicología médica, Ed. F. C. E., México, 1963 Prtg. 171.

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y el arte. Según la teoría freudiana, cuando los impulsos libidinales no pueden confrontarse, se modifica la tenden­ cia con transformaciones hacia formas ‘superiores’ o por lo menos valuadas socialmente. Se producen entonces fenó­ menos de creatividad en las ramas artísticas y científicas. Otros mecanismos de defensa ha popularizado el psico­ análisis. Para motivos del curso lo expuesto sirve como ejemplificación introductoria. Recomendamos a los intere­ sados y especializados en lecturas psicológicas, las obras de Anna Freud, Psicoanálisis para educadores, y E l yo y los mecanismos de defensa; y de los autores Hilgard, Kubie y Pumpian-Mindlin, E l psicoanálisis como ciencia, 5.

EL D E S A R R O L L O D E LA P E R S O N A L ID A D

"La naturaleza del crecimiento es el problema crítico de la psicología de la personalidad, cuya primera exigencia es aclarar cómo el organismo biológico que encontramos en el momento del nacimiento, llega a transformarse en la perso­ na adulta, capaz de asumir su puesto en las actividades so­ ciales extremadamente complejas propias del mundo civi­ lizado que la rodea.” 4 Las opiniones de los científicos, y los principios de las diversas escuelas de psicología aunque variados, se unifi­ can principalmente en los siguientes aspectos:

d)

b)

El organismo, cuyo devenir histórico genético es bioló­ gico, actualiza en la incidencia hereditaria de los ge­ nes, características de vitalidad, sexo, estructura cor­ poral, color, y otras peculiaridades funcionales de su ascendencia humana. En las etapas de crecimiento, maduración y desarrollo, los fenómenos psicológicos q u e les son propios están determinados por lo biológico. E l medio ambiente, la vida social y las costumbres, los alimentos y el clima, así como toda interrelación personal, hacen del hombre lo que es en el medio q u e lo modela. 4 G. W . Allport, ob. cit., pág. 117.

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Tanto la herencia y la estructura morfológica, como el medio ambiente y cultura, tienen que ver en el desa-* rrollo de la personalidad y se debe a ambos factores (sin poder precisar ctfál predomina) el modelamiento de la personalidad humana. Según este último punto c), no es posible determi­ nar qué influencia es más acentuada, ya que en ciertas ocasiones, los experimentos e investigaciones en líneas familiares, han confirmado el punto a), y en otras cir­ cunstancias, el b ) , Y en palabras de Allport, “en vidas diferentes, la herencia desempeña papeles muy diver­ sos; debemos ahora señalar otro hecho seguro e impor­ tante para la psicología de la personalidad: cuanto más directamente ligada a la herencia estructural está una cualidad, tanto menos modificable es. Las tres princi­ pales materias primas de la personalidad, el físico, las dotes de inteligencia y el temperamento, están genéti­ camente determinadas por la herencia estructural y sólo son ligeramente alteradas por las condiciones subsi­ guientes al nacimiento. Son éstos los efectivos agentes de la herencia que actúan en todas las edades influ­ yendo sobre el desarrollo de los rasgos y actitudes. A veces aceleran la influencia estructuradora del ambien­ te, a veces la limitan, pero siempre su fuerza se hace sentir". líl yo y el sentimiento de identidad. Cuando el niño nace, no existe diferenciación entre <1 ambiente y sí mismo, sólo una inundación de esti­ mulaciones que lo agitan total y masivamente, y un relajamiento que lo libera de la tensión y lo induce .il sueño. Conforme el infante crece y se desarrolla, v.i adquiriendo la noción de su propio cuerpo y de .nIticllo que no es él. La madre con su voz, alimento y <uidados que le prodigan bienestar, es el factor deter­ minante en la formación del esquema corporal que oriH¡na la noción del Yo.

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e)

E l aprendizaje que ha realizado por medio de su sensi­ bilidad corporal, está combinado con las emociones de la madre percibidas con su cuerpo. La forma en que lo maneja, la voz con que le habla, la rigidez o laxitud con que lo carga. Tanto el afecto como la ira o la tensión ansiosa son emociones que el niño recibe por empatia. Los experimentos han probado que a madres ansiosas y tensas, corresponden bebés diarréicos de sue­ ño inestable. Y cuando faltan los cuidados maternos, los niños pueden enfermar gravemente de marasmo e incluso morir. Cuando aprenden a caminar, su mundo y relaciones se amplían. El núcleo inicial del yo que se ha desarrollado en función del ambiente y las demandas interiores, se afirma cuando el niño puede diferenciarse a sí mismo y auto-conocerse. Distingue entre ‘yo y tú’, reconoce cuando hablan de él, y con su capacidad de desplaza­ miento y conocimiento de otros niños, adquiere firme­ mente un sentimiento de identidad. Dicho sentimiento durará toda la vida, modificándose y enriqueciéndose en la continuidad histórica del tiempo y el espacio. Es la seguridad que logramos al poder identificarnos en el lugar que estamos, en el tiempo y por la persona que somos. Todas las personas de la familia y los objetos habituales que le pertenecen, como la ropa, muebles y sitio en general, contribuyen a que el niño adquiera una identidad firme de autorreconocimiento y perte­ nencia. La repetición de hábitos diarios, rutinas y cos­ tumbres que son el elemento social en la vida que se inicia, contribuyen al sentimiento comunitario del “no­ sotros', que habrá de ser muy necesario en la posterior vida social.

/)

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La apariencia ij el físico también han de tomarse en cuenta como factores que influyen en el Y o y el sen­ timiento de identidad. Si el niño se sabe bien propor­ cionado y bien parecido, así como aceptado y querido, el desenvolvimiento de su personalidad será equilibra-


>/)

h)

)

do y normal. Si acontece lo contrario, y el niño se siente rechazado, débil o deforme, sujeto a críticas de los otros, lo probable es que los sentimientos de insu­ ficiencia le depriman y la ansiedad le ocasione trastor­ nos. La inteligencia o capacidad mental del niño para en­ frentarse al medioambiente y resolver sus propios pro­ blemas conforme va creciendo, le permiten ensayar sus capacidades. Es de gran influencia en el desarrollo armonioso de la personalidad. Por el contrario, el niño torpe que observa el éxito de los otros en la escuela y compara sus fracasos puede volverse negativo, antiso­ cial y desafiante, E l temperamento de raíz biológica innata, que reúne características de esquema endocrino u hormonal y su correspondiente fluir de emociones, es el responsable de las respuestas llamadas temperamentales, las opinio­ nes acaloradas, las actitudes y en general el sistema de reacción a los estímulos y al ambiente; se refuerza por los hábitos de conducta.

Los niveles de edad y estudios de madurez. A cada edad que se completa en ciclos con el mar­ cado rasgo de la madurez, corresponde una diversa for­ ma de adaptarse al mundo y una categoría muy dife­ rente de intereses y actividades que predominan. A cada nivel de edad corresponden ciertas facetas que se deben tomar muy en cuenta para no obstaculizar el desarrollo posterior del niño.

h

LA C O N C E P C IO N D E L M U N D O

Según normas sociales, hábitos y costumbres del cotidia­ no vivir, la madre organiza el pequeño universo de su hijo. I I reloj de las necesidades corporales marca el ritmo diario. ' ’onforme crece y satisface sus necesidades de alimento.

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descanso, juego, afecto, movimiento, y nuevas conductas, el niño vive aprendiendo. Para lograr la aprobación de los adultos, el niño aprende a posponer sus necesidades y cada vez más, se hace sociable. El significado de la conducta aprobada y la rechazada, tanto como la observación de las relaciones interpersonales entre los adultos, permite que el niño integre una concepción del mundo que le rodea. a) E l lenguaje ha sido un factor decisivo en la socia­ lización. Poco a poco el niño explora un radio más amplio de su mundo, desea saber el por qué de las cosas y su curiosidad le empuja a conocer. La edad del preguntón se inicia alrededor de los 4 años, todo cae en la esfera de su curiosidad, de todo quiere saber el nombre, el por qué y el cómo. Si cuando bebé fue el llan­ to y luego el vocablo mamá, sustituyó a ese llanto, en la ac­ tualidad de sus 4 años, su dominio de las palabras le hace vivir un poder especial: la omnipotencia de los nombres. Se conoce como omnipotencia de las palabras o nom­ bres, el fenómeno por el cual el niño piensa que a cada cosa corresponde un nombre, y consecuentemente a cada palabra corresponde una cosa. En esta forma de pensar las pala­ bras corresponden a estructuras concretas que ocupan un lugar en el espacio y poseen características emotivas como las del propio niño. Así, si tropieza y cae con un juguete puede dar una patada al objeto por las malas intenciones que tuvo en tirarlo. Los padres a veces refuerzan este pen­ samiento mágico diciendo: “Malvada silla que le pegó a mi niño.” b) Esta edad en que la personalidad se interesa por per­ cibir a través del movimiento y la experiencia de los recepto­ res, es definitiva en los mecanismos de ajuste al ambiente en que se desarrolla la personalidad. Puede ser aquí definitiva la prolongación de la etapa mágica o la brusca percepción de la realidad. En virtud de que no pueden satisfacerse las demandas que imponen.las necesidades, y la espera o frus­ tración van incluidas en la socialización, el niño desarrolla mecanismos de defensa (que ya se mencionaron con anterio-

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.idad) como una respuesta que le ayuda a librarse de la tensión. Es la forma de reducir la ansiedad, y puede formar parte, en el desarrollo posterior, de pautas neuróticas de la personalidad. El ajuste como protección del Yo, es un fenómeno que impone la cultura y la socialización, es la base de la organización jerárquica de la personalidad. Progresivamente el mundo de la fantasía y del juego, va siendo desplazado por la realidad que impone sus deman­ das. El pensamiento va tomando los caminos de la lógica y poco a poco abandona al mundo fantástico y placentero de la irrealidad. La forma de pensar se vuelve lógica. El niño está en el final de los nueve y medio a los diez años, citando súbitamente la pre-adolescencia inicia sus definitivas ransformaciones. )

Las normas éticas y la conciencia moral.

En el transcurso de su vida el niño es protagonista y observador de diferentes roles. En la escuela es un alumno, ;n la casa es un hijo, entre los amigos, un ‘cuate', y puede ver cómo su padre es el señor ingeniero para un vecino, mi viejo’ para la mamá y don Jorge para el peluquero. En los mismas formas se adquieren las actitudes que van satu­ radas de emoción cuando los tíos se refieren a ‘esos puercos’ jugadores de fútbol, o a los 'pobres diablos’ de enfrente.

Lo bueno y lo malo

sp

ha pctcibido en situaciones de alta

También se ha v iv id o orgullo o satisfacción itando se es el centro de la aprobación familiar por el buen desempeño de una tarea o el brillante comportamiento en una pelea. En la escuela, los maestros se refieren en forma regular ,il respeto que se debe a la bandera, a la patria, a los an■i.inos, al débil o indefenso, y así sucesivamente. Los pe­ riódicos, películas y noticias en general destacan con desa­ probación las violaciones a la ley, o quizá las fomenten. I’.l niño es testigo de lo que gusta y disgusta a los adultos, . a su vez, formula su propio código ético que funciona tcnoión .

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según su edad, sus compañeros de juego o sus amistades de juventud. El sentido de culpabilidad que se inició en la temprana infancia cuando era absoluta la dependencia materna, regula las actividades emocionales que acompa­ ñan a los nuevos conceptos de lo aprobado o rechazado poí la sociedad. La conciencia de las conductas participa en el acto que incluye el juzgarse a sí mismo y rechaza lo que produce culpa o remordimiento. En palabras de De la Fuen­ te: “ La conciencia es una función universal. Las diferencia.1 individuales estriban en su importancia relativa, en la moti*; vación de la conducta y en las normas y principios que le sirven de contenido. En tanto que algunas personas pueden cometer transgresiones graves con escasa o ninguna rene• ción de su conciencia, otras sufren sentimientos de culpa* bilidad intensos y persistentes ante transgresiones imagin.i rias o insignificantes. Algunos individuos están dispuesta* a sacrificar su vida si es necesario, antes que proceder cu desacuerdo con su conciencia, en tanto que otros realir.MÚ en su nombre las mayores atrocidades. Cada individuo #fl siente culpable en circunstancias que le son propias y í/iio dependen de las normas morales que él ha aceptado come válidas.” 5 Los valores morales son determinados también por |<|1 cultura y el ambiente socioeconómico en que se vive. M (d | tras en ciertas clases más o menos acomodadas se escuchar frases como: “no debes decir mentiras"; "cli'lnn proceder lealmente” , “respeta 3 los mayores", en ©teas pin de o iiit. "umv-lio el que no se raje” , “vieja el que clilll»*'\ y así sucesivamente. La edad tiene mucho que ver «•» l«« escala de los valores. Una investigación de W o lín n it l|» ( 1951), revela que entre los pequeños, “bueno” es lo - un factorio. A medida que crecen, se parecen más sus kli'fld h las de los adultos.

6 De la Fuente Muñiz, ob. cit., pág. 120.

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./)

Los ideales y héroes.

Cuando el niño tenía tres años, vivió con cierta sensación tic temor ante el vigor y la estatura y autoridad del padre que en muchas ocasiones fue amenazante; al nivel de los seis años, mientras fue abandonando progresivamente la cer‘ .mía de su madre, su desarrollo normal de la personalidad requirió más al padre. El padre debe ser para los niños una especie de héroe que desean imitar. En un estudio realizado por Hill (1930), " el 30% de los niños de siete años de edad

<i (¡uienes interrogó, nombraron a sus padres o madres como .lis ideales. A los diez años de edad, el porcentaje dismintuió hasta el nueve y disminuyó hasta cero a la edad de •/ilince a ñ o s ". 6

Ello no significa que los padres han bajado en la es(lina del niño,' sino simplemente quejian cambiado sus inteii vs en forma centrífuga, del hogar hacia afuera. Para Smith y Smith: 7 “La naturaleza humana muestra tutu has fases. Las características que se han desarrollado y n las que se han suprimido dependen en gran parte del grupo *<" i<¡l y cultural en que nace él individuo. Desde el comienzo mt conducta está en verdad tan modelada por su ambiente a< >¡.ti, como por sus medios internos y externo. E l ser que él desarrolla dentro de sí —sus normas de adaptación y su I i ^nalidad< — es en parte, un producto de la sociedad.” la rapidez de aprendizaje se acelera en una sociedad •/ii«- f alora la precocidad y el rendimiento, y se torna lenta #/i tf/./r la conformidad se considera como el bien superior. I .i personalidad individual surge del juego mutuo de los Wih mulos físicos, de los estados internos y de las fuerzas ules que determinan la conducta.

I aptitudes individuales para el cambio someten la miihlncta a modificaciones y controles. Por medio de nuestros " J'Tslld Arthur, Psicología del niño. Ed. Univer. Bs. As. 1961. -189. 1 inútil y Smith. La conducta del hombre, E U D E B A , 1967, pát|l" i V| y 33. t'rt,,

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propios esfuerzos y por medio de los esfuerzos de otros, nuestras formas de adaptación pueden planificarse y regu­ larse. En cierta medida sostenemos los hilos por medio de los cuales puede influirse nuestra conducta y ajustarse al mundo que nos rodea.

7.

EL E ST U D IO D E LA P E R S O N A L ID A D Y LAS M E T A S BUSCADAS

Para la investigación de las características de la perso­ nalidad, la psicología individual posee técnicas que pueden agruparse en técnicas para el trabajo clínico y técnicas para la investigación social. Las primeras no se describen en forma completa por no ser motivo principal de la obra; las de investigación social (que participan de lo clínico) ya se mencionan en el ca­ pitulo II. En general el estudio de la personalidad depen­ de del enfoque y metas buscadas. a) Los estudios de contexto cultural se ocupan del mar­ co cultural en que se desarrolla la personalidad. Es decir, estudia el ambiente social y las influencias que determinan su desarrollo. Su importancia es decisiva ya que el individuo íntroyecta desde que nace las normas de su grupo. Tanto los psicólogos como los antropólogos culturales se ponen de acuerdo en la modernidad para el estudio del hombre en su marco cultural, tan modificado por el propio individuo, y a la vez tan conservador y tradicionalista. Margaret Mead, ha popularizado grandemente los nuevos enfoques inter­ culturales del estudio de las personalidades. b) Los registros físicos suponen el análisis de la vida individual. Intervienen consideraciones sobre la herencia, las correlaciones biotipológicas y constitucionales, la endo­ crinología, y en general los métodos llamados impresionistas. c) Los registros sociales, constituyen las fuentes que institucionalizadas como hospitales, escuelas, cárceles, con­ sultorios, clubes, etc., conservan datos sobre las personas.

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Poseen documentos que facilitan al investigador de la per­ sonalidad, una valiosa información. d) Registros personales. Constituyen el reservorio más intimo que atesora los rasgos más valiosos de la personali­ dad. Como los diarios, las notas personales, la correspon­ dencia epistolar, las poesías, novelas, cuentos, y en general las producciones de valor literario. e) Movimiento expresivo. Es uno de los campos más variados y ricos de estudio. Incluye todas las expresiones del ser humano. Su voz, sus movimientos, su escritura, sus dibujos, la' danza, etc. f) Evaluación. Corresponde a las valoraciones cuan­ titativas que pueden realizarse según los resultados obtenidos con escalas jerárquicas de puntaje, perfiles o psicogramas. g) Tests estandarizados. Deriva de los tests de inte­ ligencia la aceptación que han tenido los tests estandarizados para exploración de la personalidad. Se componen de cues­ tionarios, escalas psicométricas, escalas de conducta e in­ ventarios como el M .M .P .I. que es el Inventario multifacético de la personalidad más completo hasta ahora. h) Análisis estadístico. Es una técnica auxiliar, pues sólo puede aplicarse como dice Allport, cuando se han reunido los datos por otros métodos. Los instrumentos esta­ dísticos comunes, como las medidas de tendencia central, de la dispersión y de la correlación, constituyen la base de la psicología diferencial. Los análisis factoriales a su vez, han proporcionado valiosos resultados en la investigación. i) Situaciones vitales en miniatura. Son observaciones con breves intervalos y con duración exacta, de muestras de conducta continuada, realizadas en grupos o indivi­ dualmente. Facilitan con sus muestras de información, cuantificar la conducta. Por ejemplo, si un niño tiene durante el día muestras en cantidad de 15, 12, 8, 16, 3, 0, I, de con­ ductas descritas como: actividad, juego, lloro, pelea, des­ canso, inactividad, etc., es posible destacar si es dado a X conducta. Ello, relacionado con otras observaciones, es de

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utilidad. Lo mismo ocurre en miniaturas vocacionales que miden la afición del niño por ciertas actividades. j. Experimentos de laboratorio. Son los mejor contro­ lados, aunque los más artificiales bajo la mirada vigilante del investigador que los establece y controla. Muchos son producto de la propia ciencia experimental. k) Predicción. Toda la psicología se finca en estudios que tienen el propósito de conocer y predecir la conducta humana. Si un psicólogo se puede considerar como tal, debe estar capacitado para que sus conocimientos le permi­ tan predecir las futuras conductas de los sujetos en base a los resultados de investigaciones. En general, todas las ciencias predicen con instrumentos muy precisos en ocasio­ nes, los resultados de los fenómenos. En la ciencia psico­ lógica la predicción es uno de los renglones más importan­ tes del estudio basada en métodos y técnicas de investiga­ ción de lo humano, aunque, por ser el hombre objeto de estudio tan diferenciado, en ocasiones sea muy difícil la pre­ dicción. Los actos específicos son menos factibles de perci­ bir en el pronóstico, aunque es posible suponerlos en la

dirección general de la conducta. I) El anáfisis profundo. Para la exploración de la vida profunda, especialmente del inconsciente, las técnicas em­ pleadas por el psicoanálisis son: las asociaciones libres, el análisis de los sueños, el hipnotismo y la escritura automá­ tica. El análisis de las fantasías se considera también como un material de alto valor. II) Tipos ideales. Las escuelas de tipología han popu­ larizado la clasificación y estudio de los individuos y su personalidad, según el tipo morfológico que presentan. Par­ tiendo de sus apreciaciones consideran que existen seme­ janzas paralelas en la personalidad o caracterología, según que sujetos correspondan a X tipo. m) Métodos sintéticos. H an surgido como una oposi­ ción a lo que se considera fraccionado o analítico, están estructurados para percepciones indivisas y totales de Jn personalidad, pero en rigor sólo enfocan determinados ni

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veles complejos de la organización de la personalidad. Por ejemplo: el método de identificación consiste en que el sujeto se reconozca por sus propios movimientos en películas o fotos que le han tomado sin que se dé cuenta. Que iden­ tifique el timbre de su voz entre otros, etc. También puede tratar de ‘‘adivinar quién es” el sujeto famoso descrito en características que la cultura y la información hacen del do­ minio popular. Son sintéticos estos métodos porque enfo­ can a la personalidad como una unidad en descripciones com­ plejas que cubren percepciones, juicio, y reconocimiento, en un contexto. Pertenecen a esta categoría el método de apareamiento, el de entrevista completa y el de estudio del caso. En el apareamiento se comparan datos de una persona con escalas obtenidas sobre la misma persona y un grupo de sujetos. Por medio de la entrevista se logran multitud de datos organizados según la historia y desarrollo biopsicosocial de todo sujeto, sólo que depende mucho del buen entrenamiento del investigador. El estudio del caso es la historia de una personalidad desde los enfoques habituales, de nacimiento, salud, familia, relaciones, trabajo, esfera sexual, creatividad, y ajuste am­ biental. Es uno de los más acuciosos estudios y permite una investigación muy reveladora y bastante confiable para • I propósito y diagnóstico en la investigación de la perso­ nalidad.


rv La Psicología Social Moderna, Teorías y Técnicas 1.

IN T R O D U C C IO N

La época actual posee gran desarrollo de la psicología social. Se profundiza en las teorías y se realizan extensas aplicaciones de nuevas técnicas. En opinión de O tto Klineberg se observan cambios que indican cómo la psicología social se ha tornado comparativa, ya que existen estudios comparados de diferentes culturas. Ello hace que se em­ pleen en mayor grado los datos etnológicos y sociológicos. La moderna psicología social se ha vuelto también más experimental, ya que aplica mayor número de técnicas ob­ jetivas. La psicología social es, asimismo, aplicada, con mayor empleo de sus resultados en el campo de las relacio­ nes interpersonales. En realidad, las ‘‘herramientas" modernas de trabajo de la psicología consisten en dos grandes aspectos en los que se han especializado los profesionales, el de los conceptos y el de las técnicas aplicadas. La óptima metodología es la saludable combinación de ambos, cosa que ya logran los psicólogos sociales. En la rama de la teoría podemos afirmar con Page, que los conceptos modernos sobre psicología social en primer lugar, "son las herramientas de trabajo del científico. Si son

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básicos, es que abarcan ideas significativas. A menudo se llaman “construidos” para indicar su carácter creado. Los conceptos no son verdaderos o falsos. Son, más o menos útiles. Centran nuestra atención sobre aspectos específicos de la realidad y pueden ser pertinentes o no, al tratamien­ to de los problemas que nos ocupan’} En otros términos, al tratar con las técnicas, los concep­ tos adquieren una utilidad según puedan ser derivados o no, de lo empírico. Si son conceptos “construidos” sirven a la ciencia para sus formulaciones. Cuando se formula una ley, como en el caso de Newton al caer la manzana, generalmente se basa en conceptos construidos, indispensa­ bles para mantener el avance de la ciencia. Aunque muchos psicólogos sociales evitan el empleo de conceptos construidos en sus investigaciones, tratando de mantenerse apegados a lo objetivo, de todos modos el propio contenido de sus espectaciones es un producto cultural saturado de conceptos construidos. Lo adecuado es darse cuenta del fenómeno y de cómo influye en el resultado de lo que se busca, para mantener una postura de auténtica intuición objetiva. Al respecto dice el psicólogo social, Bonner, que un test de adecuación en una construcción teorética es el grado has­ ta el cual puede llegar la comprensión y dominio del hombre en un fenómeno investigado.

“Conceptos construidos como el “alma” (de Aristóte­ les), el “instinto”, (de McDougall). o él “élan vital" (de Bergson), no amplían nuestra comprensión y dominio de la conducta humana; mientras que los conceptos construidos sobre “sistemas de tensiones” (de Leivin) , “potencial excitatorio" (de Hull), o “carga cerebral” (de Kóhler) hacen posible metas alcanzables. E l primer conjunto de construc­ ciones es vitalista-místico, el segundo tiene un sentido cien­ tífico.” 2 Sobre el mismo tema afirma George Simpson que en

“las ciencias sociales hay ciertos elementos que lograron 1 Page, Charles, Introducción al libro de Chinon. Ely, Introduc­ ción a la socioloqia. Ed. Paidós, Bs. As., pág. 10. 1962. 2 Bonner, Hubert, Social Psichology. Ed. Henry E. Garret, pág. 19.

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acuerdo universal, pero hay muchos problemas sobre los cuales existe el desacuerdo más violento. En economía hay una disputa entre los institucionalistas y los economistas clásicos y neoclásicos sobre la misma naturaleza del tema, y los keynesianos generalmente están de acuerdo con las dos escuelas. La antropología cultural ha estado desgarrada entre varias escuelas. El desacuerdo entre los histo­ riadores es una de las razones que los apartan de cualquier demanda de status científico. También la ciencia política ha estado envuelta en una disputa relacionada con su status científico. La psicología social ha soportado conflictos psi­ coanalistas, conductistas, introspeccionistas y gestaltistas. La sociología ha estado marcada por continuas controversias desde su comienzo. Algunos sociólogos han intentado llegar a la uniformidad de la materia a través de la cuantificaión de todos los datos sociales;. . . ” 3 En realidad, tanto las construcciones teoréticas como las técnicas aplicadas y métodos cuantitativos han sido indis­ pensables para el desarrollo de la psicología social como ciencia. A continuación se hará mención de los principales problemas que resuelve la psicología social con el concurso de diversas ciencias en auxilio de su respectiva metodología aplicada. a) Para la comprensión de la conducta y el desarrollo de la personalidad, se recurre sin duda a la teoría psico-inalítica, y a la psicología general y especial. b) En el tratamiento de las formas de socialización desde la infancia hasta la vida adulta, se recurre a la psiología general y muy especialmente a las teorías del apren­ dizaje. En este aspecto toma muy en cuenta el estudio del lenguaje y todas aquellas pautas de influencia cultural que determinan el proceso de educación de los individuos. Estos estudios conducen también hacia las teorías e investigacio­ nes comparadas respecto de la llamada personalidad básica, i sea la relación entre cultura y personalidad. Además, la 3 Simpson, George, El hombre en sociedad. Ed. Paidós, página U-34, México, 1961.

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importante investigación centrada en descubrimientos antro­ pológicos respecto de las razas, las castas y en general los grupos étnicos. Se incluyen en este apartado, los temas prin­ cipales de la ciencia sociológica, como son: la teoría del rol o cometido; el liderazgo, las actitudes y en general la estra­ tificación social para la comprensión del prestigio y del po­ der social que disfrutan los individuos en la vida en común. c) Y a en el terreno cuantificable y de fórmulas de mcnsuración, respuesta a la necesidad de lo objetivo concreto, surgen los llamados modelos matemáticos que combinan teo­ rías de interpretación sobre la relación social y métodos objetivos y gráficos que muestran en un contexto, la diná­ mica de fuerzas interactuantes. Se incluyen aquí las teorías de campo de Lewin; él sociograma de Moreno y la impor­ tante rama del estudio de dinámica de grupos que fue una natural derivación de las tesis de esos dos autores. La psicología social en este renglón hace amplio uso de las matemáticas, la estadística y las fórmulas algebraicas. El énfasis se hace destacar en la dinámica de fuerzas de atracción y repulsión psicológica, que originadas en las rela­ ciones interpersonales, tienen lugar entre los individuos según sus motivaciones y el desarrollo de su personalidad; todo ello en un contexto social dado. Pertenecen a este rubro, además, los estudios de sondeo de la opinión pública, la psicología de la propaganda, y los estudios sobre el prejuicio. Destaca aquí el interés de las agencias gubernamentales, los grupos políticos y religiosos, y los conjuntos de clubes o asociaciones que buscan la me­ joría de las relaciones sociales entre diversas nacionali­ dades. d) Sin ser el último aspecto de investigación y práctica de las doctrinas de la psicología social, tenemos la interpre­ tación genética del pensamiento en su evolución histórica que ya Gastón Bachelard describe bellamente en su obra La formación del espíritu científico. Es una interpretación psicoanalítica de las formas del pensar durante el trans­ curso evolutivo del conocimiento objetivo. El autor hace

82


un pormenorizado estudio de diversas etapas históricas y de ios acontecimientos que dan origen a cambios en los mo­ dos de pensar. Su enfoque psicoanalítico permite un aná­ lisis de las fuerzas que en la sociedad hacen cambiar la expresión de los humanos, sus costumbres, y el propio fol­ klore. Y a Maurice Reuchlin dice respecto al tema, cuando tra­ ta de la psicología histórica de I. Meyerson, que al escribir la necrología de P. Janet termina con la frase: “y quizá sea

así como debe interpretarse lo esencial del mensaje que nos deja, hacer una psicología genética que sería una historia completa de las conductas y de las funciones psicológicas del h o m b r e 4 Y el propio Reuchlin se refiere a la pro­ ducción característica humana registrada en obras: mitos, lengua, religiones, artes, ciencias, etc., cuya génesis e his­ toria evolutiva muestran al hombre mismo y a su grupo. 2.

D E S C R IP C IO N D E LAS T EC N IC A S

En la investigación social, las técnicas dependen de los métodos adoptados para la confirmación de las teorías, del enfoque y predilección que tiene el científico, y de las fa­ cilidades que se presenten según el medio ambiente y !a situación. Desde luego, en primer lugar siempre estará el objetivo de los estudios. A l grupo de teorías mencionadas con anterioridad en cuatro grandes rubros, corresponden entre otras las siguien­ tes técnicas: Historia del caso. Técnica estadística. Método de diagnóstico. Técnica psicoanalítica (que incluye la técnica de diagnós­ tico centrada en el cliente). Técnicas proyectivas (Rorschach y T .A .T .). 4 Reuchlin. Maurice, Historia de la psicología, Ed. Bibl. del H. C. Paidós, 1959, página 119.

83


Medidas de actitud (cuestionario, escalas, métodos inter­ pretativos, asociaciones libres). Teoría de campo. Sociometría (modelosnatemáticos, sociograma y teoría de campo).

a)

C

o m p r e n s ió n

de

la c o n d u c t a

hum ana

y

factores

Q U E INFLUYEN EN LA PERSONALIDAD

Como ya se dijo, en la comprensión de la conducta hu­ mana y factores que influyen en la personalidad, se recu­ rre a la psicología profunda y concretamente a la teoría freudiana. Muchos pensadores consideran las aportaciones de Freud al conocimiento del hombre, como uno de los avances más grandiosos en muchos siglos. Freud ha influido con su pensamiento en casi todas las ciencias. Los antecedentes de la teoría psicoanalítica fueron da­ dos por las ciencias biológicas que permiten averiguar los hechos del organismo vivo. El hombre posee un cuerpo, factor determinante en el crecimiento y limitación de su personalidad. Entre los postulados básicos del psicoanáli­ sis la afectividad deviene de la vida instintiva, que poste­ riormente es denominada libido. Desde el principio de la vida, la prolongada dependen­ cia del niño respecto de la madre en la cultura occidental, explica la importancia que dicho período tiene en el desa­ rrollo posterior de su conducta. La interpretación de los sueños, de los actos fallidos, de la ambivalencia, el principio del placer, y otros consi­ derandos teóricos, son algunos de los grandes pilares de sustentación del psicoanálisis, ya que la teoría freudiana ha influido en el campo sociológico, no sólo con sus ideas sino además con sus mismas técnicas de investigación. Es im­ portante hacer notar que para la observación de los fenó­ menos sociales, se recurre a la interpretación psicoanalítíca en la mayoría de las veces, una de cuyas técnicas es la

historia del caso. 84


b)

L as té c n ic a s

lo. Historia del caso. La historia del caso permite reunir datos que pueden ser fácilmente estandarizados y que incluyen informaciones sobre: La familia. La nacionalidad u origen. El status económico y social. La educación. La religión. La forma de reunir dichos datos puede ser individual o colectiva. En la forma individual se realiza la llamada entrevista, situación frente a frente entre el investigador y el investigado; entre el investigador y los miembros de la familia, los parientes, conocidos y amigos. En la forma colectiva se reparten cuestionarios que de­ ben ser llenados por los sujetos a investigar. También se recurre a la interpretación psicológica de las siguientes fuen­ tes: Autobiografías. Correspondencia personal. Cuestionarios. Diarios. Informes de instituciones sociales.

Cortes penales. Prisiones. Escuelas. Hospitales mentales. Clubes, etc.

Desde luego que en investigaciones de este tipo, se re­ quiere el establecimiento de una corriente de simpatía y confianza entre el investigador y el investigado. Es lo que en términos psicológicos se llama rapport. La persona que da informes sobre su vida privada debe tener la confianza

85


y seguridad de que sus datos son de carácter estrictamente confidencial y que si hay resultados para publicaciones, estos se suman en el anonimato. Este tipo de material informativo es revelador de los deseos concretos de los individuos. Pone de manifiesto sus aspiraciones y frustraciones, esfuerzos en el trabajo y tipo de relaciones que establecen. En la interpretación de los datos, algunos críticos ha­ blan de las distorsiones que la memoria tiene de los hechos, pero el psicólogo social salva dichos escollos con técnicas o investigaciones cruzadas que consisten en buscar informa­ ción de diversas fuentes, y por otros medios respecto al mis­ mo asunto. Así también, se puede llegar a la motivación que origina la alteración de datos, explicándola por nece­ sidades inconscientes, y en muchos casos autopunitivas de los sujetos. 2o. La técnica estadística. Desde 1944, el psicólogo H. J. Eysenck se dedica al estudio estadístico de datos so­ ciales y psicológicos. Su ejemplo de manejo del análisis factorial respecto de actitudes sociales, influye en Gran Bretaña, Francia, Alemania, Suecia y los Estados Unidos Las técnicas de la estadística forman el instrumento para el estudio de grandes cantidades de datos. Para calcular las probabilidades de un fenómeno, suceso, acontecimiento, ras­ go, actitud, opinión, etc, se emplean las medidas variadas que pueden ser: Medidas de tendencia central. La Media (M ) donde el promedio aritmético es la suma de todos los valores dividid.i por el número de casos. (media)

M = --N

Mediana (M d n)

Módulo

86

Es el punto central de la distribución medidas; existen igual número de vaciones arriba y abajo. (M o )E s llamado Norma, Módulo, o valor prevalente; señala el valor

de l.n obser­ modn, de I.»


distribución en el que la frecuencia es má­ xima.

Medidas de dispersión ( variación, varianza, la des­ viación estandard) .

b)

Variación (rango) Es la diferencia entre el resultado más alto y el más bajo.

Varianza (desvío medio) Es el promedio de los cuadra­ dos le las diferencias entre cada resultado y la media. DM =

E (D) N

La desviación estandard cr. Es la raíz cuadrada de la varianza. Es la medida de variabilidad más importan­ te como dato previo para otros análisis estadísticos. Se halla la diferencia en­ tre la nota de cada caso y la media del grupo. Estas diferencias se elevan al cuadrado y se obtiene la media de los cuadrados. La desviación estándard es la raíz cuadrada de esta media de los cuadrados. Cuando el psicólogo calcula datos sobre personalidad, descubre con frecuencia que la mayoría de los individuos están agrupados alrededor de un punto central en una escala y que las cantidades decrecen a ambos lados del punto <cutral. El agrupamiento central representa el número pro­ medio de veces que los rasgos ocurren. No todos los rasgos se agrupan alrededor de una ten­ dencia central, muchos se desvían o se dispersan. Si los psicólogos desean saber los trastornos asociados i determinados factores, buscan la correlación entre los

87


mismos. Este trabajo requiere de una actitud muy cauta, pues en ocasiones, a pesar del alto grado de correlación exis­ tente entre dos fenómenos, las relaciones no implican que necesariamente exista relación causal entre ellos. Como prin­ cipio observable ha de mantenerse por lo menos como signo válido de una correlación el que coincida con algo más de veinte unidades identificables, o que se repita en diversos estudios.

c)

M

étodo

de

d ia g n ó s t ic o

Corresponde a la aplicación de la psicología individual que busca descubrir las características únicas de la perso­ nalidad del individuo para aprovechar el diagnóstico que sirva de pauta a la curación o terapia del mismo. U n gran número de estudios intensivos con muchos casos de muestra, podría conducir a la formulación de características únicas de la personalidad, tipo perfil, o personalidad básica. Entre muchas técnicas que sirven para establecer el diagnóstico que sólo puede manejar el especializado, se men­ ciona la técnica o método psicoanalitico y el método de diag­

nóstico centrado en el cliente. Técnica psicoanalítica Debido al genio de Freud, fundador del psicoanálisis y basado en principios básicos como la dinámica de los im­ pulsos, la vida inconsciente, la represión, etc., se interpreta la vida adulta del individuo como fincada en el desarrollo y educación de la infancia. Para Freud, el psicoanalista puede explorar por medio de la técnica de asociaciones li­ bres, el análisis de los sueños y actos fallidos, la complicada personalidad del paciente para conducirlo hacia su ajuste psicológico. El psicoanálisis sostiene que la libido formada por una corriente dinámica de impulsos sexuales lucha por expre­ sarse sin inhibiciones, pero las fuerzas represivas del ego, 88


que representa la noción de realidad, sólo permiten dicha expresión según los métodos socialmente aceptados, recu­ diéndose entonces a la inhibición, que crea el conflicto. A mayores represiones, mayor ansiedad y conflictos que de­ sajustan la conducta; compete al analista conducir sabia­ mente al paciente hacia su ajuste y liberación.

El diagnóstico centrado en el cliente Inspirada en el psicoanálisis, es una técnica iniciada por el norteamericano Charles Rogers, quien describe asi su diá­ logo inicial con el paciente: "Para asistirle a usted, yo le

colocaré cerca de mi propio yo y procuraré entrar en el mundo de sus percepciones tanto como me sea posible, Yo llegaré a ser, como si dijéramos, su otro yo > —el yo de sus propias actitudes y sentimientos—- y le daré así una sólida oportunidad para que usted se vea a sí mismo más clara­ mente, para que viva sus experiencias más certera y pro­ fundamente, para que pueda escoger y discernir con más co­ nocimiento de causa.” 5 Se establece así, bajo una forma li­ bre, permisiva, que el sujeto hable o calle cuando lo desee y encuentre por sí mismo la forma de reconstruir su pro­ pio campo perceptivo. El papel del analista silencioso, es autorizar y prestar la fuerza de su presencia, de su yo, para que el sujeto viva en forma propia dicha presencia que se convierte en activa.

d)

T

é c n ic a s

p r o y e c t iv a s

(K

o r s c iia c h

y

T .A .T .)

Pertenecen a la psicología individual. Se basan en la afirmación de que la personalidad no se explora por medio de rasgos aislados, sino como un todo, como una estructura total indivisible. Las objeciones que se hacen contra las pruebas proyectivas van desde el más extremo rechazo, hasta la posición más objetiva que considera la necesidad de juzgar 5 1951.

Rogers, C. R., Client-cenfered therapy, H. Mifflin. Co. N. Y.

89


cada método proyectivo tratando de encontrar una forma particular medible y objetiva para su utilidad. Son tests que revelan la organización total de la personalidad, mane­ jados por psicólogos expertos y siempre como parte de otras pruebas, permiten una validación diagnóstica muy acertada de la personalidad de un individuo. En un test proyectivo, que es individual preferentemente, los estímulos y situaciones están estructurados en formas ambiguas para que los sujetos al poner en juego su forma de percibir el mundo proyecten el motivo de su especial per­ cepción según sus puntos de vista. Cada vez se trabaja con más empeño en la posibilidad de estandarizar las respuestas o formas de reacción de manera que puedan emplearse las técnicas estadísticas en la configuración global. Dos de los tests más reveladores y útiles en la explora­ ción de la personalidad son el de Rorschach y el T.A.T., o sea, Prueba de Apercepción Temática.

El Rorschach Consiste en la presentación de diez láminas que contie­ nen manchas de tinta que pueden estar en negro sobre fondo blanco, o combinado con colores, con variaciones de sombrea­ dos. Se supone que cada mancha se halla libre de influen­ cias culturales (teoréticamente hablando), y quedará sujeta a la libre interpretación del individuo. Las láminas I, IV , V , V I, y V II son negras; las II y III negras y rojas; y las V III, IX y X policromadas. Se presentan siempre en el mismo orden y se pide al sujeto que describa lo que le parecen o le sugieren. N o se limita el tiempo ni el número de respuestas. El investigador anota literalmente las respuestas, indicando pausas, du­ das, preguntas, etc. Mediante signos especiales se indica la posición de la lámina, el sector o la totalidad involucra­ da; el análisis de las respuestas posteriormente permite su valoración. Se determinan los factores que han influido en las respuestas, como la localización de cada una, la influen­ cia de la forma, el color, el sombreado; la percepción de los

90


conjuntos o detalles, las cualidades quinestésicas, etcétera. La interpretación de *los resultados requiere un cono­ cimiento muy sólido del método para establecer valoracio­ nes correctas. A pesar de la extensa literatura en pro y en contra de este método, sigue empleándose ampliamente, pues su más alto valor estriba en que es una prueba de tipo dinámico, gran auxiliar en el trabajo clínico. Recientemente se ha demostrado su validez en el diagnóstico de personas pertenecientes a culturas consideradas “primitivas”, lo que aumenta su utilidad en el estudio de la conducta y la cultura.

Tests de Apercepción Temática ( T.A.T .) Según Cerdá, "es en el memento actual el test de perso­ nalidad que más se emplea en todo el mundo, según datos que se han podido obtener de diferentes encuestas, después del Rorschach". 0 Inventado por Murray, sufrió varias modificaciones has­ ta su aparición final como lo conocemos actualmente, que data de 1942. Está formado por láminas que contienen es­ cenas con uno o más personajes en determinada postura o acción. Se utiliza ampliamente en forma individual, autoadministrativa y colectiva. Los campos en que se emplea corresponden a la psicología individual, la psicología social, las investigaciones antropológicas y pedagógicas, y también en los medios militares. El T.A.T. descubre los sentimientos activos, las imá­ genes y las aspiraciones del individuo. Se basa como el Rorschach, en el concepto de que si se enfrenta al indi­ viduo ante un problema ambiguo, surgen las situaciones que involuntariamente muestran las vías dominantes de la vida interior. Está formado por 30 láminas, 10 para hombres y 10 para mujeres, y para ambos otras 10, más una en blanco. Según la edad se seleccionan 20. Se presentan una por una y se pide al sujeto que narre un tema sugerido por c Cerda, E. Psicología aplicada, Ed. Herder, España, 1960, pág.

280. 91


la lámina sobre lo que hacen, piensan o sienten las perso­ nas. Sobre los motivos que los mueven y el final de la historia. Con libertad se deja que intervenga la imagina­ ción del entrevistado, no importa lo lógica o ilógica que sea su narración. La situación controlada está referida a que el sujeto reaccione a la lámina en sí. Tomando en cuenta la fatiga, por lo extenso de la prueba, se administra en dos sesiones, una con láminas del 1 al 10 y la otra, del 11 al 20, más la lámina en blanco. La validación no es muy difícil. Su mayor utilidad para validez de personalidad es que muestra los deseos inconscientes del sujeto y sus temores. Combinado con otras pruebas como el Rorschach y pruebas de inteligencia, permite un cuadro muy completo de la per­ sonalidad de un individuo. e)

M

e d id a s

de

la

a c t it u d

Estrictamente la actitud puede definirse como una ten­ dencia verbalizada, ya que un conjunto de opiniones se organizan al rededor de un sistema de valores. En este sentido la medida de las actitudes es una tarea sencilla que registra y relaciona sistemáticamente las afirmaciones verbales de un sujeto, referidas a su percepción de un objeto o valor. Este “registro y relación” ofrece la califi­ cación de un individuo, o el conjunto de calificaciones so­ bre opiniones expresadas sobre preguntas específicas. Si­ guiendo al psicólogo social Hubert Bonner, hay varias for­ mas de medir las actitudes.

El cuestionario y sus características Está formado por una lista de preguntas formuladas para hacer surgir aquellos hechos que busca la investiga­ ción. Se requiere una habilidad y tiempo especiales para que el cuestionario sólo contenga lo esencial y se eviten los reactivos obvios e intrascendentes. La forma de hacer las preguntas requiere cuidado especial para que tengan 92


el mismo sentido para todos los que las responden, en cuyo caso las respuestas serán expresadas en unidades conta­ bles. Requirimientos de un buen cuestionario son: contabili­ dad, validez. Será confiable, lo que signifique consistencia en sus reactivos; ello se prueba por medio de la repetición de la prueba después de cierto intervalo de tiempo, y es lo que se llama técnica del test-retest o repetición del test. A l com­ parar los resultados de los dos cuestionarios estos se man­ tienen medianamente constantes. Su validez estará probada. Es decir, que sus cuestio­ nes son válidas cuando realmente miden aquello para lo que fueron construidas. Por ejemplo, un cuestionario que desee medir la " actitud hacia la guerra”, será válido cuando realmente mida la actitud, y no la agresividad o el radica­ lismo, etc. Se comprueba la validez comparando los re­ sultados de un cuestionario determinado aplicado a grupos semejantes de individuos y a un grupo diferente. En consecuencia, la prueba válida en capacidad de aprendizaje será aquella que puede aplicarse a toda clase de personas sin tomar en cuenta sus diferencias culturales o de otro tipo. Otra forma de probar la validez es sujetar el material al juicio de varios expertos considerados “ jueces” o expertos. La escala (por rangos y por estimación). U n recurso importante y bastante satisfactorio en las medidas de actitud es el de aplicación de escalas. Consiste la medición por escala en una secuencia de unidades inter­ cambiables que comienzan en cero. La mayor parte de las escalas en psicología social se basan en dos, llamadas: por rangos o “Rankings”, y en las de estimación, llamadas

’Rating”, La escala en el sistema Ranking, es el arreglo de las unidades mensurables en orden ascendente de cantidades. Se utiliza cuando un grupo de individuos debe ser estimado en relación con otro grupo. Por ejemplo, Pedro tiene más prejuicios contra los extranjeros que Juan, y Juan tiene más 93


prejuicios que Luis, y así sucesivamente. Estos son juicios y están sujetos a un grado de precisión y de imparcialidad por parte de los experimentadores que juzgan. (Según eso, la confiabilidad sobre los juicios aumenta cuando se toma el promedio de rangos de muchos jueces altamente califi­ cados.) La escala Rating. Es el arreglo de los reactivos o items en orden ascendente, o clases de orden. Pueden hacerlo otros, o uno mismo, en cuyo caso le llamamos “estimación pro­ pia” (o self-rating). El psicólogo social puede evaluar cuantitativamente uno o varios rasgos del comportamiento de un individuo, como la hostilidad, la intolerancia, la in­ diferencia, la tolerancia y la amistad. Una de las más sencillas basadas en los rangos, ratings y rankings es la escala gráfica. Empleando el ejemplo sobre la actitud hacia los ex­ tranjeros podemos construirla gráficamente así: 0 Hostil

25 intolerable

50

75

100

indiferente

tolerante

amigable

En esta simple escala se pueden comparar las respuestas haciendo que el sujeto haga una marca en el sitio donde con­ sidere que está su respuesta. Bcgardus, pionero destacado en el campo de medidas sobre la actitud por medio de escalas de conteo, realizó, influenciado por Park, lo que actual­ mente se conoce como el estudio clásico sobre la “distan­ cia social”. La distancia social se refiere al grado de re­ chazo y de aceptación social de las personas en su interrelación con el grupo. Bogardus empleó el término apli­ cándolo en un sentido más restringido, solamente a las relaciones entre grupos diferentes étnicos o raciales. Park dio una definición más amplia de distancia social: “es el grado o grados de comprensión e intimidad que caracte­ rizan las relaciones sociales generales y las presociales". Por tanto la distancia social entre dos clases de miembros de una misma fraternidad deberá ser localizada en el cero

94


\

de la escala, y la del prejuicio hacia el extranjero estará en el otro extremo de la escala. En dos estudios muy conocidos Bogardus intenta poner en forma mensurable los grados de distancia social. A con­ tinuación se da un ejemplo en el cual se pregunta a 110 personas de diversos orígenes raciales o étnicos, en qué grado deseaban admitir en diferentes tipos de relación, a miembros de los otros grupos. Las relaciones iban desde lo más cerrado, como el matrimonio, hasta el ser vecinos, el tener el mismo trabajo juntos, el ser ciudadanos, el acep­ tarlos como visitantes del propio país, o el excluirlos del mismo. La escala de Bogardus tiene consistencia y muestra un alto grado de contabilidad, no sólo respecto a las distan­ cias étnicas, sino también en la relación general social. Otra de las escalas más exactas, aunque muy compli­ cada, es la de Thurstone para medidas de actitud; se co­ noce como la escala de intervalos de presentación igual (equal-appearing intervals scale). El primer paso en la construcción de esta escala fue ob­ tener un gran número de respuestas que expresaban senti­ miento de aprobación o desaprobación hacia una institución. Las afirmaciones fueron acotadas en categorías que iban desde la “muy favorable”, hasta ‘‘muy desfavorable”, que realizaron un número de jueces. En caso de que alguno de los jueces estuviera en desacuerdo marcado respecto de un reactivo, éste era rechazado. La escala final tenía 45 reac­ tivos distribuidos a lo largo de una serie con pasos bastane igualados. Los sujetos marcaban los reactivos o items aprobados y la calificación obtenida era la escala media del valor de los reactivos marcados. Otra escala para medir actitudes, bastante popular es ia de Likert. Emplea un gran número de reactivos, más que la de Thurstone, y destaca en ella el método para hacerla Lon el concurso de .muchos jueces. Si por ejemplo se desea determinar la actitud de un sujeto hacia el empleo de la fuerza como instrumento para mantener el comercio y sta-

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tus de las naciones, el sujeto indica el grado de su apro­ bación o desacuerdo en cada una de las afirmaciones por medio de una escala de cinco puntos. La calificación total es la suma de los valores de los reactivos, pesados, según lo bien que cae cada uno dentro de la escala diferencia, respecto de los reactivos que se consideran en desacuerdo con cada aseveración. El empleo de los cuestionarios y las escalas que mi­ den las actitudes, hace surgir preguntas como ésta: ¿po­ demos medir la actitud de un individuo contando sus ase­ veraciones verbales? Es afirmativa la respuesta. En la técnica de Thurstone se mide la reacción emocional de una persona hacia un valor. Se ha de tomar en cuenta, sin embargo, aquello sobre lo que Stagner llama la aten­ ción, y es el hecho importante de “distinguir entre una eti­ queta verbal y una actitud hacia el objeto psicológico, in­ dependientemente de la etiqueta estereotipada”. Si se ob­ serva esta precaución, los métodos descritos son adecuados y útiles. [)

M é to d o s in t e r p r e t a t iv o s

Son intentos de hacer surgir las actitudes del sujeto sin que este se percate del propósito del investigador. No como en la técnica de las respuestas verbales, en las que el investigador estructura las respuestas del sujeto encajo­ nándolas en límites prescritos de un cuestionario, la técnica interpretativa permite al sujeto estructurar su propia res­ puesta. Sin embargo, estas respuestas no son al azar ni capciosas. Por el contrario, hay indicadores sobre lo que se está de acuerdo, que revelan las actitudes del sujeto y que pueden ser cuidadosamente cuantificados. Las técni­ cas interpretativas se han venido usando más o menos sis­ temáticamente, por lo menos desde Galton. Los psicoana­ listas siempre han tomado en cuenta los deseos inconscien­ tes y las actitudes de sus pacientes, como índices revelado­ res del contenido mental y de la conducta que poseen. Las 96


investigaciones de Bartlet han comprobado que las pe í cepcicnes distorsionadas que el individuo tiene de su a m ­ biente, son reveladoras de las tendencias que tenemos to­ dos de percibir en términos de motivos y actitudes propias. Por conveniencia del estudio se dividen los métodos in­ terpretativos en dos ramas principales, la de estímulos proyectivos y la de conducta expresiva. Para ilustrar la téc­ nica del estimulo proyectivo pueden elegirse interpreta­ ciones sobre dibujos en la medida de actitud. Fromme com­ paró las respuestas de sujetos dadas en un cuestionario que exploraba la actitud contra la guerra, con las interpretaciones de los mismos sujetos hechas sobre un material temático o pictórico que tenía que ver con estructuras vagas y re­ motas muy similares. Fromme encontró gran relación entre las respuestas agresivas y nacionalistas de los sujetos da­ das en el cuestionario, con la interpretación del material pic­ tórico. Es decir, las fotografías podían ser interpretadas en variedad de modos, pues lo que un sujeto ve en ellas no es lo que está ahí, sino lo que él proyecta según sus tendencias internas. Proshansky aplicó una técnica temática para probar las actitudes hacia el trabajo. Se presentó a los sujetos una serie de láminas que aparte de mostrar a trabajadores en situaciones conflictivas, eran bastante ambiguas. Se pidió luego a los sujetos que describieran sus impresiones sobre lo que representaban las láminas. Las descripciones fueron hechas en una gama, desde las más favorables hasta las más desfavorables. Los temas se evaluaron por tres jueces para determinar las actitudes favorables y desfavorables hacia el trabajo. Los rangos de todos los temas fueron co­ rrelacionados con las calificaciones de un cuestionario es­ pecíficamente diseñado para hacer surgir las actitudes ha­ cia el trabajo. El coeficiente de correlación de un grupo fue tan alto como *.87, lo que indicó que tanto el cuestio­ nario como las técnicas proyectivas, estaban midiendo las mismas tendencias íntimas de los sujetos. Técnicas de las asociaciones libres. Es otro método pro-

97


yectivo que se ha empleado para determinar las actitudes. En un estudio no publicado que realizó Alfredo Shaklee, y al que se refiere Stanger, se pidió a los sujetos que marca­ ran su elección en la escala de actitudes, luego que leyeran otra vez sus afirmaciones y volvieran a escribir sus asocia­ ciones con ellas. Según Stanger, si el sujeto había dicho “sí” a algunas aseveraciones, como por ejemplo: “Nuestro país tiene una poderosa fuerza armada” en la asociación propuesta con la misma pudo elegir: “Existe una analogía entre el ciudadano que observa la ley y una nación que ama la paz, el elemento gangsteril y la nación militarista. D e­ bemos mantener lista la espada sobre la cabeza de las na­ ciones guerreras como lo hacemos sobre la del gángster, puesto que es el único lenguaje que pueden entender.” La asociación indica el conjunto de ideas que originarán el impulso del sujeto a elegir la respuesta afirmativa. Revela también, de acuerdo con Stanger, “la disociación que hace posible la defensa del militarismo extremo en casa, mientras se condenan los rasgos militaristas en la ajena”. Una segunda clase de método interpretativo es el lla­ mado de conducta expresiva. Se usa este término en un sentido más estrecho que el del “movimiento expresivo” usado por Allport y por Venon. La mayor parte de los tests de conducta expresiva miden amplias categorías de conducta, como “el temperamento”, o la propia personalidad. Prác­ ticamente no hay pruebas de conducta expresiva que mida las actitudes como tales. U n test sencillo de conducta expresiva es el hecho por Mira y López llamado “dignóstico miokimético”. Duran­ te esta prueba el sujeto con los ojos vendados dibuja diez líneas con cada mano, hacia arriba o hacia abajo, ha­ cia la derecha o izquierda, en dirección hacia él o partiendo de él. Las formas de dirigir las líneas se consideran como una manera propia del sujeto de dirigir su agresión, de ser eufóri­ co o deprimido. Puesto que el test de M ira y López se hizo para sujetos anormales, no es posible prever si en indivi­ duos bien ajustados daría los mismos resultados. .Sin em­ 98


bargo indica ciertas actitudes; el punto incontrovertible que los sujetos eran anormales. Otra prueba de tipo expresivo es la que usó Krout. Es fundamentalmente el estudio de las respuestas gestuales, o “de gestos autísticos”. Mientras estos gestos autísticos se dirigen hacia uno mismo, indican sin embargo actitudes hacia otros. Entre dichos gestos autísticos, de los que Krout coleccionó más de trescientos, estaban los siguientes: Ajustarse los lentes, restregarse los pies y bostezar. Aunque dichos gestos aparentemente son triviales, reflejan según Krout, las disposiciones internas hacia las situacio­ nes externas. Para comprobar su método Krout hipnotizó a los sujetos y les pidió que reprodujesen los gestos que habían tenido durante la entrevista con el experimentador, los cuales fueron reproducidos casi en un 100%. Las conclusiones son que en estos gestos aparentemente triviales se encuentran, no las actividades libres y flotantes, sino las firmes y bien esta­ blecidas disposiciones hacia cierta clase de situaciones ob­ jetivas. E l reportaje verbal. Otras formas de análisis de la con­ ducta expresiva podrían citarse para indicar el uso de las técnicas interpretativas que estudian las actitudes. La con­ clusión que se deriva del uso tanto del reportaje verbal — cuestionario y escalas— como de las técnicas interpre­ tativas, es que son los mejores instrumentos que hasta el momento han obtenido los científicos, y que debemos em­ plearlos inteligéntemente y con conocimiento de sus limi­ taciones. El reportaje sobre la técnica verbal ha demostrado que obtiene índices mucho más exactos sobre actitudes que el método interpretativo. Sin embargo, es un error descartar este último porque sea esencialmente un método cualitativo. Quizá la experiencia demostrará que lo más satisfactorio — es decir lo más adecuado y científico— en métodos, es la combinación del reporte verbal y de las técnicas inter­ pretativas, lo que nos proporciona de inmediato una medi­ ción extensiva e intensiva de las actitudes. 99


r U n hecho final y muy importante que se debe recordar es que las actitudes en su mensuración no son disposiciones estáticas por sí mismas; son siempre formas de funcionamien­ to de las presiones sociales, o marcos de referencia del contenido de una cultura. Conforme cambia la atmósfera social, la actitud que emerge en ella toma un color di­ ferente. Lo que una ocasión fue una actitud radical, puede tornarse bajo el cambio de condiciones socio-culturales en un dogma conservador.

g)

LO S MODELOS M ATEM ÁTICOS

Teoría del campo. Derivada e influida grandemente por la teoría de la Gestalt, que experimentaron y formula­ ron Kohler, Kofka y Wertheimer, es la teoría referida a los campos de la conducta. Destacado postulador de ella fue Kurt Lewin. Según él el individuo se mueve en un mun­ do de fuerzas atrayentes y repelentes. No es el impulso interior del sujeto el que dicta su conducta total y actua­ ción. son las fuerzas interactivas las que estructuran los campos dinámicos que conectan sus corrientes atrayentes y repelentes. Lewin emplea varios sistemas gráficos para explicar la dinámica de los grupos y de los individuos. Su concepto espacio no-métrico llamado topológico u hodológico permite la experimentación y objetivación de la teoría. Muestra las circunstancias de atracción, rechazo e indiferen­ cia de las personas y de los grupos entre sí. Se debe a Lewin el concepto de cohesión de grupo y de distancia so­ cial empleados en la objetivación de la teoría. El concepto de distancia social ya estaba en el aire desde Park; Bogardus lo popularizó con sus experimentos y escalas. Posteriormente, la aplicación de las técnicas de campo a las que contribuyó ampliamente Moreno, objetivan en forma gráfica las dinámicas que son de interrelación para la atrac­ ción. el rechazo y la indiferencia. De las aplicaciones ex­ perimentales de estas teorías, surge a primer plano la teo­ ría de la dinámica de grupos. La sociometría. Desprendida de las teorías de Kurt Le100


win, el Dr. J. L. Moreno desarrolla la sociometría con teo­ ría y técnicas aplicables a las relaciones entre los grupos. Sprott refiere en una descripción de la sociometría que:

los grupos varían en su cohesividad, y cada grupo tiene lo que podemos llamar una ”estructura de preferendas", una red de agrados, desagrados e indife­ rencias que liga a sus miembros uno con otro. Se pregunta simplemente a cada participante de la situación de grupo, al lado de quién le gustaría sentarse. trabajar, con quién le gustaría compartir un cuarto o pasar su tiempo de descanso, etc. El "crite­ rio” como se le llama, debe ser específico. No basta con preguntar “¿qué persona le gusta más?”. Pue­ de dar lugar a una elección o a varias; luego se calcula el status sociométrico para cada uno suman­ do el número de preferencia que cada uno recibe. La estructura sociométrica del grupo en total, en base a determinado criterio, puede también ser represen­ tada en forma de diagrama mediante líneas que unen a quien elige, con la persona o personas de su elec­ ción y si se ha preguntado, líneas distinguibles de las otras que unen a las personas que sienten hosti­ lidad con los objetos de su animosidad. De este mo­ do se revelan parejas, elegidas sólo mutuamente, ca­ marillas de amigos, cadenas de amistad, " astros” po­ pulares y " aislados” no elegidos por nadie, y los compañeros estrechamente unidos contrastan con los lamentablemente “abandonados”. 7 Las investigaciones que se llevan a cabo con este méto­ do, exploran la cohesión de los grupos restringidos, el status, el funcionamiento de grupos en instituciones educativas donde se busca una organización terapéutica de los mis­ mos, las personalidades populares o “estrellas”, etc. 7 Sprott, W . H. Grupos humanos, Ed. Paidós. Bs. As., 1960.

101


Es importante considerar la opini贸n de Moreno sobre las distinciones que deben realizarse en la elecci贸n. Seg煤n ello, las elecciones que predominan en los grupos son de tipo afectivo, de trabajo, sexual y cultural.


V

La Motivación 1.

T E R M IN O S Q U E D E F IN E N A LA M O T IV A C IO N

Con palabras como incentivo, impulso, interés, dirección, propósito, etcétera, se desea dar a entender que la motivación es una fuerza estimulante. Por su caracterización que da idea de algo que mueve y dirige, estamos de acuerdo con Morse y W in g o que afirman: "La motivación se caracteri-

za como una integración compleja de procesos internos que producen, sostienen y dirigen el comportamiento. Siempre existe alguna meta o incentivo hacia el que se dirige dicha actividad, que al alcanzarse, reduce 'la activi­ dad motivada. " 1 La motivación es un fenómeno que posee el elemento emotivo en la actividad que resulta en aprendizaje, que además lo dirige y lo sostiene en un plano de efectivi­ dad. a)

M

o tiv a c io n e s

in t r ín se ca s

y

ex tr ín secas

Variaciones de la motivación o tipos. Aunque es difícil establecer una diferencia de interioridad y exterioridad de 1 Morse y W ingo, Psicología Pax Mex, página 720, México.

103

aplicada

a la

enseñanza.

E d it


r la motivación, se reconocen psicológicamente dos aspectos: la motivación intrínseca y la extrínseca. Motivación intrínseca. Desde luego, funcionamiento y química de nuestro cuerpo establecen sus demandas. V a ­ rían con el sexo, la edad, la cultura, el estado mental y de salud, y son motivaciones que podemos considerar “fisio­ lógicas”. Los estímulos se forman en el cuerpo del pro­ pio individuo y demandan de inmediato, un movimiento o reflejo ajustador, o de acomodo. Dichas motivaciones entre otras son: Las motivaciones biológicas. Se las conoce también como internas o básicas y activan todo el organismo. Ge­ neralmente las preceden series de reflejos aprendidos para la búsqueda de su satisfacción. Las necesidades orgánicas específicas, como la homeostasis, la regulación de la temperatura, el sueño, la sed, las necesidades de eliminación y el hambre entre otras, cons­ tituyen estímulos internos que establecen las tensiones y dirigen las descargas. Por homeostasis se indica la forma en que el cuerpo, conserva un estado físico y químico • regulado. Mantiene la composición química de la sangre, su temperatura y la del cuerpo, y busca el equilibrio de las fuerzas cuando hay fenómenos interruptores. El ham­ bre por ejemplo, es un estímulo que demanda satisfacción, y por lo tanto, impele a la búsqueda de comida. Se indica por el reflejo del llanto en el bebé ante la incomodidad, por la búsqueda de comida en el adulto, y por toda conduc­ ta que se encamine a satisfacerla. Esa conducta de bús­ queda de satisfacción de cualquier motivo, (en este caso el hambre), que fue establecida desde el origen de la vida del ser, ha producido fenómenos de aprendizaje. Tipos de aprendizaje en relación con la motivación. Se aprenden las manifestaciones de las motivaciones internas como tales, es decir, como necesidades que demandan sa­ tisfacciones. Por este aprendizaje se puede diferenciar entre las tensiones que nos aquejan (distinguimos el cansancio del hambre, la necesidad de calor de la de aire, etc.) 10 4


y el aprendizaje de las conductas o modos de satisfacer esas demandas. O sea, que se inician desde el nacimiento (en que la inundación de estímulos es indiferenciada y masiva, despertando el llanto en la insatisfacción, y el sue­ ño en la satisfacción) y duran toda la vida del ser huma­ no que ajustado a su ambiente responde con hábitos o ca­ denas de reflejos ya establecidos. Modos sociales de satisfacer la motivación. Ligados a esos dos tipos de aprendizaje y constituyendo parte de la forma en que se determina, está el aprendizaje de modos sociales de satisfacer dichas motivaciones o demandas. Hay entonces, hábitos de respuesta que se corresponden con

hábitos de impulsos básicos, y éstos a su vez, se ajustan a modos sociales de satisfacción. Si en la cultura occidental se cocinan los alimentos, o se dirigen las personas al res­ taurante, probablemente en otros lugares del mundo, las selvas amazónicas por ejemplo, los grupos humanos se organicen para la pesca y la cacería; o como en el Polo Norte, se satisfagan con reservas de aceites, carnes crudas o simplemente mastiquen las correas de los atados. En otras partes el hambre es endémica y nunca se ha satisfecho plenamente. Los hábitos particulares se corresponden con cada as­ pecto de los diferentes impulsos básicos y a su vez requie­ ren de otros hábitos sociales de respuesta para su logro. La secuencia de encadenamientos de conductas es infinita y progresiva. Culturalmente habrá que agregar los signifi-

cados de los efectos placenteros. Estos significados incluyen asociaciones simbólicas que son empleadas por el comercio y la propaganda con el fin de estimular las ventas y hacer que el sujeto tenga "deseos de comprar". Ofrecen al hombre, ser consumidor, desplie­ gues atractivos de objetos que debe comprar para la sa­ tisfacción de necesidades. La técnica de la propaganda emplea los significados más ligados a las necesidades básicas que el hombre aprendió a diferenciar (como los motivos de subsistencia o los motivos sociales) para aso­ 105


r

ciarlos a sus productos. Asi, vemos cómo simbolizaciones sociales de satisfacción, de poder, de logro, de riqueza, de belleza, de valentía, de vigor, etc., se incluyen, asociadas, a los productos comerciales para su venta. Si se anuncia un nuevo tipo de bebida alcohólica va generalmente asociado a la belleza de una joven; si se anuncia un coche o unos calcetines, van asociados al po­ der y orgullo de poseerlos o al vigor y elegancia de su uso según el ejemplar masculino que los porta. En realidad, la técnica moderna de la propaganda re­ curre a los viejos trucos que basados en la psicología de los hábitos producen lo que ha dado en llamarse reflejos de "acercamiento’' o de "alejamiento” según se trate, de que el hombre se aproxima o se aleje de ellos. Motivos sociales o psicológicos. Ayudan a la estructura­ ción interna de la personalidad, se establecen como una consecuencia de las relaciones humanas y las necesidades de vida y ajuste del hombre. El cauce que los tipifica es el emocional, son impulsos que otorgan colorido emotivo a la conducta y hábitos del hombre, como: la necesidad de aprobación social: el deseo de dominio y de prestigio; la satisfacción o conformidad con el nivel o clase social a la que se pertenece; el nivel de aspiraciones; etc. E l nivel de aspiraciones puede estar representado en la mente y deseos de la persona, como algo por lo que se lucha dentro de un marco de realidad, o como algo que se ve lejos y distante como un sueño inalcanzable, y que sólo por azar o magia del destino es posible realizar. Reacciones a la tensión. Existen también respecto a las consideradas motivaciones intrínsecas, determinados as­ pectos que influyen en su cauce y fuerza directriz: es la forma emocional que se tiene de reaccionar a la tensión. Si una persona tiene una edad cronológica de 6 años, el desarrollo de sus emociones se manifiesta en forma más libre y con menos restricciones que una persona adolescente que ya posee mayores inhibiciones. En ello tienen que ver no sólo la edad sino la madurez de quien puede dejarse 106


arrebatar por las emociones. La madurez no sólo es una influencia decisiva en la exteriorización expresiva de la emoción, sino también en el aprendizaje. Las necesidades sexuales están reglamentadas por las conveniencias sociales, y aparecen grandemente modifica­ das por las frustraciones de la cultura a tal grado, que son derivadas a otras cosas como: la moda, los espectáculos, el baile y muchos otros juegos y ejercicios que sirven de satisfacciones marginales. El impulso maternal, que significa la protección y cui­ dado del niño, se debe a la presencia de una hormona llamada prolactín, principalmente, aunque tanto el hombre como la mujer sienten la inclinación a proteger a sus vástagos, y en general, a todo ser indefenso y débil. Las necesidades de afecto derivan psicológicamente, de la estimulación de zonas sensitivas por las caricias y mimos en la etapa del bebé, y se dirigen más tarde por asociaciones con las personas que prodigaron bienestar y relajamiento, hacia las necesidades sociales. La madu­ rez y el cambio permiten encauzar la necesidad de afectos a otras personas que no son los padres. Los propios hábitos de vida establecen un circuito de autoestimulación o fuente de motivos en la conducta, aun­ que no podemos considerarlos mecánicamente y en forma fija establecidos, pues sólo la interacción con el ambiente determinará sus modificaciones. Aquí es conveniente refe­ rirse a la integración, en virtud de la cual, las -formas rudi­ mentarias de ajuste propias de la infancia, comienzan a cambiar, y a entrelazarse, a formar unidades de un grado cada vez más elevado, conforme pasa el tiempo según la edad de la persona. Pero el proceso es muy irregular. “El

peso de los diversos ajustes que entran en las unidades superiores, varia marcadamente. Un amargo desengaño o pesar, o un éxito oportuno, pueden convertirse en el punto focal de toda futura organización, y servir así, para fijar un hábito o un rasgo. Por el contrario, muchas experiencias (quizá la mayoría) nunca llegan a integrarse en forma ade~ 10 7


cuada; suceden, se produce un ajuste pasajero, y luego el asunto desaparece y es olvidado . La experiencia asimi­ lada (Erlebnis) no va al mismo paso que la experiencia mo­ mentánea y pasajera del individuo [E e rfa b ru n g )2 En esta cita se observa que existe una selección entre actos alternos y las satisfacciones que demandan las nece­ sidades. que lo mismo pueden conducirse por vía habitual, que por integraciones nuevas. Otras necesidades menos específicas son llamadas así, porque su respuesta puede ser muy variada para el logro de la gratificación. Son las necesidades sexuales, los im­ pulsos maternales, las necesidades de afecto, y los pro­ pios hábitos de vida, como motivos. Guilford incluye las reacciones de miedo hacia nuevos estímulos, las de retirada o huida, las de frustración-agre­ sión, las de escapes substitutivos de la ira, y una de las más importantes para la vida y el progreso científico: la curiosidad. Motivos socialmente derivados. Tienen que ver con la cultura, la época, el nivel socioeconómico, las creencias, pre­ juicios y formas históricas y de cambio que mueven a los pueblos y a sus individuos. Según Sperling, existen al respecto motivos de conformidad (basados en temores in­ cipientes de pérdida del amor paternal). Deseo de segu­ ridad. que en su opinión es similar al deseo de aceptación con énfasis en lo que se recibe. Y "el motivo corriente de adquisición de propiedades” .3 A lo anterior están indisolublemente ligadas las llama­ das reacciones de facilitación social. Consisten en la rela­ ción establecida con los demás; ello permite seguir ade­ lante por el efecto que tiene la estimulación de otros; también puede obligar a detenerse por actitudes, prohibi­ ciones o demostraciones de rechazo. Es lo que puede con­ 2 Gordon W . Allport. Psicología de la personalidad. Ed. Paidós, Bs. As., 1961. Pág. 159. 3 Abraham P. Sperling. Psicología simplificada. Editorial Compañía General de Ediciones. México, 1964. Pág. 153.

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vertirse en aliciente por aprobación del grupo, litlillil* l*'*u por su rechazo, por lo que significa “espíritu de grupo" Otras motivaciones pueden considerarse como dciunil nantes: la inteligencia, las aptitudes, la llamada fuer .» d<voluntad y el vigor o energía que una persona tiene para sus actos de conducta. Motivaciones extrínsecas. Se relacionan básicamente con la enseñanza escolar, y están referidas al aprendizaje for­ mal. Consisten en las atracciones que sobre el aprendizaje y los materiales para ejercitar, realiza el maestro. Importa a la escuela y al maestro, tanto como a los padres y adultos que intervienen en la educación de los jó­ venes y toman en lo que vale el significado de la motiva­ ción extrínseca. Se llama así porque es externa a la propie­ dad activa del aprendizaje, no es artificial, ni debe basarse en una respuesta antinatural; simplemente debe convertirse en intrínseca y ser fíel a la naturaleza del individuo. Es decir, aunque venga del exterior, como en las actividades progra­ madas por la escuela, debe captar la atención y sensibilidad del educando; su naturaleza estará acorde con las motivacio­ nes intrínsecas del sujeto. La represión. Cuando la motivación es antagónica a las necesidades del alumno, se levantan tensiones difíciles de regular por medio de actividades. En la escuela lentamente se moderniza la concepción que del alumno tienen las autoridades y los maestros; res­ pecto de que cada niño, puede ser comprendido según sus necesidades propias y las de su grupo. A esos factores se suman otros que han de tomarse en cuenta, los patrones

culturales. La enseñanza se fincará cada vez más en las motiva­ ciones que han de observarse respetando las del alumno. Desde este punto de vista deben tomarse muy en cuenta los fenómenos de la represión. La represión varía según las edades. Esta en función de los problemas que por cre­ cimiento y maduración está viviendo el escolar; la repre­ sión es variable en la dinámica psíquica. El ritmo de lo 109


que significa interés y acción para los muchachos, cambia con las edades y los sentimientos. Las metas pueden ser muy diversas y en ocasiones contradictorias. De la repre­ sión van a depender las normas que se forman respecto de los valores y la moralidad en general, así como la creatividad y mucho de lo positivo en sus relaciones inter­ personales. En la escuela la motivación exterior adecuada es indis­ pensable ya sea porque compensa en el alumno su nivel de aspiración respecto de la calificación, del aprecio del maes­ tro, de la buena impresión en el grupo escolar, o porque es el paso seguro que lo conduce a su carrera proyectada. Significa la tensión más efectiva para mantener el interés en el esfuerzo, o sea, es la propia motivación. La emoción y la motivación. Es conveniente señalar que cuando las emociones intervienen con gran intensidad, aunque esto represente una paradoja, se dificulta el apren­ dizaje. A l respecto Hutt y Gibby expresan: “Los impulsos intensos dificultan el aprendizaje. En estos casos no sólo ha despertado un impulso, sino que ha surgido al mismo tiempo una reacción de ansiedad. . . La

ansiedad intensa obstaculiza la adaptación y el aprendizaje. El despertar de un fuerte impulso puede originar tensiones reprimidas (es decir, que no descarguen rápidamente por actos instrumentales) tan intensas, que provoquen el aumen­ to del estado de ansiedad del individuo. Cuando llega a ciertos extremos, la tensión anula todo intento de aprendiza­ je. A la inversa, la ansiedad moderada que mantiene al sujeto activo y en actitud favorable, ejerce efecto beneficioso sobre el proceso del aprendizaje”. 1 La referencia sobre actos instrumentales quiere decir la ejecución de actos o habili­ dades que conducen al fin de la descarga. Cuando el material de estudio o aprendizaje, tiene un valioso significado para el aprendiz, el propio proceso de aprender lleva en sí mismo la recompensa y la satisfac­ ción de su logro. 1 Hutt y Gibby, ob cit., página 342.

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Lo importante para el maestro sería iniciar las activida­ des en el mejor punto de reunión entre el rango del interés del alumno y su capacidad óptima de logro. La motivación en la escuela. El aprendizaje no es un proceso de absorción pasiva, es un dinámico enriqueci­ miento de la experiencia. Así lia sido comprendido por la escuela llamada activa que pone gran énfasis en “apren­ der haciendo’’ en programas de actividades que relacionan al alumno directamente con los objetos, en las tareas autodirigidas y en los llamados métodos de proyectos. Lo importante en la enseñanza y el aprendizaje es que no son conceptos abstractos que se den fuera de la interrelación entre las personas y sus ideas y modos de ser. Definición de aprendizaje. Rayan lo define de la siguien­ te manera: “Técnicamente el apredizaje se define como una modifi­ cación a través de la experiencia, las adquisiciones de patro­ nes de conducta, la modificación y coordinación de respues­ tas del organismo y así sucesivamente.’’ 1

Errores de la motivación extrínseca. En el salón de cla­ ses por ejemplo, se recurre desde hace siglos a la com­ petencia entre los alumnos, a la emulación y al esfuerzo físico extremado. Las desventajas de estos sistemas son; que la competencia despierta la rivalidad entre los estu­ diantes; la emulación llevada al extremo, establece hábitos equivocados de conducta que pueden hacer caer al alum­ no en la pasividad y falta de creatividad espontánea. El esfuerzo físico extremado (competencias deportivas) pue­ de obligar al sujeto a dañarse en aras de la competencia o por el deseo de la propia superación. Ello envuelve el peligro de la falta de respeto a la personalidad del estu­ diante, ya que los esfuerzos que incomodan física y psico­ lógicamente, son dañinos y no han de ser objeto de educación. 1 Ryan, John, Educatíonal psichology, Ed., Barnes & Noble, New York.

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Factores que condicionan y facilitan él aprendizaje lo. 2o. 3o.

La unidad activa del organismo en la interacción con su ambiente. La actividad o movimiento que se realiza por mo­ tivación del sujeto que aprende. La motivación como el factor psicológico del aprendizaje.

Y a se comprende que la inteligencia, el medio social, la edad y el sexo del alumno son determinantes en su forma y mcdo de aprender. A ello hemos de agregar la sensibi­ lidad de sus receptores y el funcionamiento de su sistema nervioso en general. Así, el mal funcionamiento de la vista, el oído defectuoso, el retardo en el desarrollo del lenguaje, los estados de insuficiencia que debilitan el or­ ganismo, la mala alimentación y falta de sueño, dificultan el aprendizaje. 2.

S

C O N S E C U E N C IA S S O C IA LE S D E LA M O T I­ V A C IO N

e n t im ie n t o

in t e r n o

de

r ea liza c ió n

perso n al

En la obra The achieving society editada por V an Nostrand. de la Universidad de Princeton, el tema de la motivación referido en psicología social al desarrollo de las comunidades y progreso de los pueblos, ha sido simplificado en términos que aquí repetimos por su interés, haciendo la observación de que solamente se toman algu­ nos conceptos y se hace la adaptación en español. David C. McClelland de la Universidad de Harvard, planteó la incógnita del por qué las civilizaciones se de­ sarrollan, nacen y mueren. Sus conceptos pueden resu­ mirse en la forma siguiente:

'En la esfera de lo económico se explica el desarrollo de los países por factores " externos" (oportunidades fa112


vorablcs para el comercio, recursos naturales extraordina­ rios. conquistas de mercados, estabilidad política interna, etc.). Pero los factores internos, son los valores y los mo­ tivos humanos o motivaciones que llevan al individuo a explotar las oportunidades y a F O R M A R SU P R O P IO D E S T IN O .” “El psicólogo social puede investigar y definir con pre­ cisión las motivaciones humanas. No se puede aceptar lo que la gente dice de sus propios motivos, pues los motivos evidentes se descubren mejor en la fantasía y en las ac­ tividades imaginativas. “E l psicoanálisis ha enseñado que podemos aprender mucho acerca de los motivos humanos observando lo que espontáneamente preocupa a la gente, y está contenido en sus sueños y fantasías que llenan su mente en el estado de vigVia.” “Es posible codificar objetivamente lo que contribuye a la preocupación espontánea de la gente en sus fantasías, y aislar así diversas preocupaciones internas o motivacio­ nes; ello señala algo acerca de la forma en que esa perso­ na se conduce en otras esferas de la vida activa.” lo. El deseo de logro. “'Entre los motivos, ocupan el primer lugar el deseo de logro y el deseo de perfecciona­ miento por sentimiento interior de realización personal.” Consiste en lo siguiente: Trabajar en determinadas tareas, aprender con rapidez, desarrollar el mejor esfuerzo y elegir expertos en las tareas, más que amigos.

Caracteriza a quienes poseen un alto nivel de motivación, para lograr superación.

La investigación al respecto se puede llevar a cabo por él método de medir contando las motivaciones inspiradas por el deseo de mejorar. Por ejemplo. en trabajos produc­ to de la imaginación, hay un número de referencias sobre 113


"la ejecución perfecta de un trabajo”. Como en las na­ rraciones, cartas, artículos, etc. Los investigadores estudiaron la intensidad de la preo­ cupación motivacional existente en más de cuarenta países, así como la velocidad del desarrollo económico de los mismos, y descubrieron que: " Mientras mayor era el interés y motivación hacia el logro expresado en los escritos, mucho más rápidamente había crecido económicamente dicho país. Es decir, que el desarrollo había sido impulsado por un tipo de persona catalogado-como " emprendedor mercantil”. 2o. El emprendedor mercantil. "E l emprendedor mer­ cantil” no está motivado tanto por el dinero como por el deseo de " logro”, y por el conocimiento concreto que re­ presenta para él la eficacia de las personas que ejecutan una labor. El emprendedor mercantil se caracteriza porque:

(Ejemplos: no es lo mismo ejecutar operaciones y pro­ blemas matemáticos buscan­ do un resultado, que arrojar los dados.) Los sujetos de elevada mo­ tivación del logro eligieron la actividad " tipo empresa".

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— Corre riesgos moderados, provenientes a veces de la innovación. — La experiencia, el juicio y la habilidad, desempeñan un papel en su decisión; y si el cambio de situación se obtuvo con éxito, se ex­ perimenta la sensación dél logro personal. — El riesgo es calculado. Se rehuyen las situaciones fortuitas porque depen­ diendo de ellas, en el caso de ganar, no se experimen­ ta la sensación "de reali­ zación personal”, pues se atribuye en ese caso el triunfo a la "buena suer-


te” y no a la habilidad personal. — Prefiere asumir la respon­ sabilidad personal, pues gusta del trabajo que pro­ porciona un conocimiento preciso del resultado de sus decisiones. — El comportamiento em­ prendedor, es flexible y posee una versatilidad que le permite correr los ries­ gos moderados tanto en el éxito como en el fracaso. — Controla la situación, por­ que regula los resultados en relación con su respon­ sabilidad. ¿Cómo se impulsa el nivel de motivación para lo­ grar superación? Es indispensable una ideología orientada hacia la motivación del logro, que debe extenderse no sólo a la esfera personal y de grupo, sino a toda la nación. Si las motivaciones del pueblo influyen en la velocidad con que funciona la maquinaria económica, por ejemplo, es ne­ cesario incrementar la velocidad influyendo en los motivos o factores que la crean. Se debe instar a los padres a fijar normas elevadas en los hijos, se deben incrementar los derechos y el valor so­ cial de la mujer, tanto desde el punto de vista legal como social, de tal manera que el efecto nocivo dél autoritarismo paterno no inhiba tanto a los hijos para desarrollar las motivaciones de logro, que se alimentan en la confianza de sí mismos. 4o. Papel de las mujeres en la educación de las nuevas generaciones. ‘ Es necesario comprender que si los hombres de los países subdesarrollados, pueden entrar en contacto mediante su trabajo con nuevos valores y nuevas normas 3o.

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orientadas hacia él logro, son las mujeres las que desem­ peñan el papel primordial en la educación de las nuevas generaciones. Si LOS IIIJO S H A N D E A L C A N Z A R U N N IV E L E L E V A D O D E M O T IV A C IO N H A C IA EL L O G R O . H A Y Q U E IN F L U IR E N LAS M A D R E S . “E l comercio y el gobierno pueden impulsar las formas de pensamiento orientador en este sentido. Los problemas pueden enseñarse en cursos de adiestramiento, en clases que se impartan al individuo medio, mismas que le permitan cambiar sus propias motivaciones si así lo desea.” La motivación y los deseos: ' s e g u r id a d

n u e v a EXPE-

LA M O T IV A C IO N . constituye cuatro ca-) nales, deseos o ten-) dencias basteas.

R IE N C IA

RECo n o c iC IM IE N T O

RESPUESTA

L Cosas materiales o temporales. Ali\ mentos, vivienda, indumentaria, re\servas. / Buscando relaciones con gente i nueva, o creando situaciones nuevas y diversas, y aceptando resI ponsabilidades para desempeñar papeles nuevos y diferentes. Anhelo de "ser alguien en la opi­ nión de los semejantes, ser impor­ tante, notorio, público. / Anhelo de ser necesitado, de que i otros disfruten la asociación con i uno. y deseen continuarla intimaJ mente, tal como es. \ En el deseo de respuesta la penI te busca relac:ones de amor, afee\to. respeto, pertenencia, ser nece­ sario, y la integración con otro.

Hasta aquí las importantes contribuciones de McCle­ lland, y es necesario dar relevancia al hecho de que las resistencias al cambio en las sociedades de economía subdesarrollada, se deben principalmente a presiones interna­ cionales de otros pueblos más poderosos, que fungen como explotadores; pero además, los hábitos culturales que esas conductas han establecido, constituyen la remora más fuer­ te para el necesario cambio. 116


3.

N E C E S ID A D D E N U E V A S CU LT U RA LES S U P E R IO R E S

M O T IV A i IO N !

En el mismo tema de la motivación, podemos cónsul»*i «■ en todo cambio que una sociedad dada ha de tomar en cuenta, especialmente aquellos aspectos presentes en el fe nómeno psicológico y social necesarios a dicho cambio. Por ejemplo: si hacemos un brevísimo glosario de uno de los problemas psicológicos y culturales más ancestrales en el mundo pero muy acentuados en nuestro país, y del cual depende en forma primerísima la evolución sana y po­ sitiva de una sociedad, veremos cómo esto tiene que ver estrechamente con la psicología social y con sus métodos y técnicas de estudio y planeación. Me refiero al problema mencionado por McClelland de la inferioridad social feme­ nina contenido en los siguientes aspectos: a)

La

in fe rio r id a d

so c ia l

fe m e n in a

lo. El mundo femenino ha vivido por siglos bajo una devaluación permanente de sus valores intelectuales y de creatividad, porque dependen en ello el interés masculino referido a la explotación económica y sexual. 2o. Se ha impugnado a la mujer el que pueda pensar, ya que por el hecho de la maternidad su lugar es el hogar, y los quehaceres “propios de su sexo’’ son los del cuidado del marido y de los hijos. 3o. Se ha elaborado a través de los siglos y en todas las culturas, un patrón cliché para percibir a la mujer como a un ser débil, inferior, ignorante que como animal o mue­ ble debe ser comprado, protegido y ordenado por el varón, porque esa es la consideración masculina. 4o. Se ha tratado de demostrar científicamente la infe­ rioridad femenina, realizando investigaciones anatómicas de peso y medición de cerebro y de estudios sobre circunvolu­ ciones para intentar probar que está incapacitada para pensar: la necesidad de probar esto, no deja de ser una motivación masculina. 117


5o. En todas las corrientes de pensamiento en que se toca lo femenino, es obvia la costumbre y los hábitos esta­ blecidos de referirse al tema, en la misma forma. Si es lite­ ratura, los malabarismos mentales recurren a todo tipo de retruécanos para declarar su bondad, dulzura, maldad, per­ versidad, etc., y continúa de este modo la cadena torpe de consideraciones sobre un ser humano que ha caído en la devaluación y el esclavismo social, desde hace muchas generaciones. Si del psicoanálisis se trata, la interpretación masculina de los complejos femeninos también depende de ese cliché pensante; y sí comparamos el mundo (según lo han hecho muchos sabios varones), de la productividad intelectual, ar­ tística y científica de la mujer en relación con el del hombre, pues caeríamos en la misma establecida e inveterada afirma­ ción: las mujeres nunca han descubierto lo que los hombres, no ha habido artistas, científicas, economistas, etc., cuya pro­ ducción pueda ser comparable a un adarme de aquello que el varón ha realizado. Bien, este tema que se perpetúa estúpidamente por meca­ nismos circuitos en la sociedad, y del cual depende una real y dramática explotación de las fuerzas de producción femenina y de su preparación, sería un ejemplo de los me­ canismos que la psicología social estudia en su intención de encontrar soluciones, y en primer lugar, en su estudio del cambio en las motivaciones. Pero el problema es grave, y ha durado ya demasiados siglos. Una de las consecuencias sociales más serias que se derivan de él es precisamente la permanente amenaza de destrucción de la humanidad por los propios humanos. En dicha actividad se involucran guerras de todo tipo, escla­ vitudes de grandes sectores sociales por sistemas económi­ cos y de indoctrinación, control de alimentos y muerte de pueblos enteros por hambre e insalubridad, etc. Actividades estas que además de ser producto de dirigentes varones, nos están mostrando la existencia de sociedades en este mundillo nuestro, mal organizadas, deficientemente establecidas, con 118


sistemas legales y correctivos demasiado erróneos. Pero claro, en nada de eso tienen participación, tampoco, las mu­ jeres. Sin entrar en polémicas de suyo estúpidas que intentan probar esto o aquello, las diferencias entre hombre y mujer, simplemente han correspondido fisiológica y psicológicamen­ te a lo que la sabia naturaleza produce como complementación. Ello sin parar en el terreno resbaladizo de las capacidades e incapacidades. Pero es importante hacer notar, aunque sólo brevemente, que el tema de la motivación hacia el cambio es necesario en culturas subdesarrolladas económica­ mente con especial énfasis en los países latinos.

b)

U

n a

fo r m u la ció n

h a c ia

la

ju st ic ia

so c ia l

M e baso en las siguientes líneas de pensamiento para esta formulación: lo. 2o. 3o.

El pensamiento que corresponde a la antropología cultural; el pensamiento que se desprende de la moderna teoría y ciencia sociológica; el pensamiento que pertenece a procesos de inter­ pretación de aquello que ya deja de ser D E S E O D E M O C R A T IZ A D O R para convertirse en un A N H E L O IM P E R A T IV O L IB E R A D O R Y D E JU S T IC IA S O C IA L .

La formulación es: se requiere de una orientación hacia el cambio que vaya al fondo de los modos de pensar, actuar y relacionarse del mundo femenino en nuestra cultura, en beneficio de su liberación. En otras palabras: hay que acelerar los modos de pensar respecto del mundo femenino en nuestro país. Se impone la justicia social, la real libera­ ción de todo tipo de situaciones y consideraciones devaluativas. La liberación de la explotación social, la liberación del patrón cultural que conforma la imagen femenina como la de un ser que ha de vivir permanentemente subyugado. 119


En la evolución o involución social de la cultura mexica­ na marcada por la llamada conquista española, el mundo de lo femenino ya era de suyo un mundo con un destino de servidumbre e inferioridad social, y las matrices del cam­ bio giraron hacia devaluaciones aún más profundas. Las mujeres de la sociedad subyugada pasaron a la categoría de objetos pasivos de los instintos, y sirvientas obligadas. Objetos humanos al nivel de la animalidad cuyo destino fue servir, servir a los apetitos sexuales del varón; servir a las necesidades hogareñas de la familia con predominio de ne­ cesidades del padre, de los hermanos y de los hijos varo­ nes; servir en la pirámide social, como el peldaño más bajo en la escala estructurada de las posiciones económicas. Socialmente, las mujeres de este mundo mexicano que deriva de aquella catástrofe, han evolucionado en relacio­ nes interpersonales que aún llevan el sello de los 448 años transcurridos desde la conquista. Las responsabilidades femeninas en el trabajo, en la ma­ ternidad, en la familia, en el mercado, en la política, en el moderno y reciente escenario profesional son muy grandes, pero las relaciones sociales continúan con el sello devaluador impreso por el español violador. Ya en un segundo momento de la etapa histórica que hoy vivimos, si las mujeres son profesionistas, universita­ rias o esposas de ministros o del propio Presidente de la República, el mayor prestigio o puesto concedido a sus ac­ tividades está limitado a las ayudantías de carácter asistencial. Se las coloca en actividades hospitalarias, de bene­ ficencia, de labores domésticas o de actividades de organi­ zación recreativa en beneficio de la comunidad o del par­ tido político en funciones. Cuando se las coloca estratégicamente en lo político, sus actividades llevan, el sello característico de la servidum­ bre ancestral. Ellas preparan en todas partes los comités de ayuda, los mítines, las reuniones, los auxilios, y las se­ siones de economía doméstica o vacunación contra las en­ fermedades. 120


Si pertenecen al anodina y anónima, trón establecido que gen y los conceptos peculiar.

gran conglomerado de la clase media su vida está caracterizada por un pa­ es un cliché en el que se fuerza su ima­ del pueblo, para percibirla en su modo

Una vez al año se la festeja como madre y se le ofrece un respeto popular y ridiculo lleno de imágenes comerciali­ zadas de refrigeradores, ollas de cocina, televisores, fiestas escolares, ramos de flores y monumentos. Y todos los días del año su nombre brota como la violada en el insulto soez. Si de su posición administrativa se trata, fuera del ma­ gisterio y las enfermerías en que funciona hasta cierto modo independiente, difícilmente llega a ser dirigente, juez, o di­ plomático. En categorías de capacidad y de trabajo, de cincuenta millones de mexicanos, apenas una o dos mujeres ilustres por sus conocimientos legales han ocupado un sitio encumbrado en el aparato de la administración de justicia. Desde que se consideró que las mujeres podían ser toma­ das en cuenta como ciudadanos, su derecho al voto sirve para la elección de dirigentes varones. ¿Es que la mujer no está preparada? ¿Y a quiénes les conviene mantenerla al margen? ¿Que la mujer es sólo ar­ tículo decorativo? ¿Qué propaganda industrial comerciali­ zante difunde dicho concepto en imágenes seductoras para la venta de sus productos? Las estadísticas de México muestran grandes números de hogares que se quedaron truncos por irresponsabilidad masculina; por falta de educación; por falta de protección legal de la mujer y sus hijos. Es en el esfuerzo de la madre soltera donde se ve agigantado el monstruo de la explota­ ción social que día a día impone un auténtico calvario a millones de mujeres mexicanas. Los hijos sin padre que históricamente iniciaron su des­ tino con la aparición del conquistador, continúan aumen­ tando en número, que va a incrementar las cifras de futu­ ros estudiantes, trabajadores neuróticos o padres irres­ 121


ponsables que a su vez repetirán en gran número, el mismo patrón de vida de su infancia. La mujer que trabaja ha de sufrir vejaciones, injusticias, malos tratos, robo de su esfuerzo y encima de todo, el des­ potismo masculino. Pero este mundo moderno no es en la mayor parte del planeta un mundo equilibrado. Las guerras, y en general el genocidio, las cárceles, la injusticia de quienes mueren de hambre mientras otros que­ man los excedentes alimenticios para mantener los precios de ganancia en los mercados; las formas de dirigir las fi­ nanzas mundiales; la venta de armas y narcóticos, la pros­ titución y el crimen y el envío de las juventudes hacia la matanza para mantener a una élite de dirigentes masculinos en el poder, nos está mostrando la insuficiencia de los diri­ gentes sociales varones, presidentes, ministros, cónsules, go­ bernadores, secretarios de Estado, senadores, con excepción de una que otra diputada, financieros, mismos que no han po­ dido resolver la parte más vital de los problemas humanos: la de la supervivencia óptima. ¿A qué se debe el fenómeno que ya dura siglos? Es sencillo, es el producto de una con­ tradicción de las leyes naturales, la falta de equilibrio en lo social. Equilibrio en la balanza del valor humano. La aunténtica justicia social, la educación, la cultura y el artfe verdaderos en el contexto social de un pueblo es una com­ posición incompleta: figura el hombre, se sustrae a la mu­ jer. Y es que el hombre y la mujer en la evolución de sus etapas de madurez deben trabajar conjuntamente para re­ solver los propios problemas humanos en el mundo en que ambos viven. La educación, la protección en el trabajo, la protección legal, el derecho que se inculca desde la más tierna edad, y sobre todo el respeto de sí mismo y del otro, son algunos de los imperativos que están demandando un cambio pro­ fundo y acelerado en todas las formas sociales de nuestro país. Es la necesaria justicia de liberación de un obscu­ rantismo y una explotación inicua de que se ha hecho víc122


ni.i a la mujer durante milenios. Los mexicanos de hoy, requieren de superación en sus modos de pensar y de re­ lacionarse. Se impone orientar una nueva ideología hacia la motivación del logro para impulsar social y culturalinente al mundo femenino. Liberar a esta masa ciudadana femenina de la explota­ ción y la ignorancia es un imperativo. Se ha de buscar li­ brarla de las vejaciones y el mal trato. Esta es una res­ ponsabilidad que debe ser la meta más importante y más justa de un régimen y una organización cívico-política del futuro. U n pueblo es lo que sus niños representan para él. Si continúan nuestras madres abandonadas vendiendo chicles en las calles, cebollas y limones, escondiéndose del sátrapa inspector, si violadas y abandonadas cargan solas con la responsabilidad de los hijos; si casadas y abandonadas a su vez o con marido, son tratadas ante los ojos de los niños como seres sin valor, o con el odio de quienes las despre­ cian, esta sociedad mexicana no podrá acelerar sus pro­ cesos evolutivos hacia un mundo más justo y más humano, hacia una liberación auténtica de las esclavitudes de la ig­ norancia, y hacia la auténtica valoración del ser. 4.

U N A TEORÍA G E N E R A L D E LA A C C IO N C O M O BASE D E LA T EO R IA S O C IO L O G IC A

La formulación basada en principios científicamente acep­ tados, expresada como síntesis de algunos conceptos psi­ cológicos que se derivan de la ciencia sociológica y antro­ pológica aplicadas, debe orientarnos en este problema. En un análisis estructural funcionalista de la teoría so­ ciológica que maneja Leandro Azua Pérez, en un trabajo de la Revista Mexicana de Ciencia Política publicada por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Univer­ sidad de México, (Enero-marzo 1968, número 51), el autor se basa en las teorías y el pensamiento científico de gran­ des sociólogos como Parsons, Weber, Znaniecki, Durk123


heim. Marshall y Pareto. Azua fundamenta: " una teoría general de la acción como base de la teoría sociológica, que se ocupa del principio elemental de la convivencia huma­ na e influye en algunos problemas que pueden interesar al sociólogo, al filósofo y al político; se puede concluir que la acción para Parsons es de carácter humano, con lo cual se excluye el comportamiento de los animales. ...P arece oportuno d istin g u ir..., entre el sistema so­ cial y la cultura de una agrupación cualquiera. La nota distintiva entre sistema social y el sistema cultural consiste en que el primero es esencialmente un sistema de acción, es decir, un sistema de comportamiento humano motivado. En tanto que el segundo está integrado por un conjunto de modelos culturales. Por lo que hace a las caracterís­ ticas del sistema cultural en relación con las del sistema social y el sistema de la personalidad, enseña Parsons: ‘Los sistemas culturales se distinguen de los otros dos, en que son inespaciales e intemporales. Los mencionados sis­ temas consisten, como el profesor Whitehead dice, de ob­ jetos eternos que no tienen una duración indefinida, pero a los cuales la categoría de tiempo no les es aplicable. Ellos no están implicados dentro de procesos.’ ...T a n to las categorías del agente y de la situación están implicadas en el concepto de acción; ahora falta ex­ plicar otra categoría de la acción social, la cual consiste en la orientación del actor en relación con la situación. Aquí cabe recordar lo escrito por W eber respecto a las formas según las cuales se encuentra determinada la acción social, o sea la determinación de si está en forma racional con arre­ glo a fines y a valores, o bien afectiva y de manera espe­ cial la emotiva, y por último la tradicional. En este orden de ideas, Parsons considera que la acción puede estar orien­ tada por motivaciones y por valores. . . . Para Parsons las acciones sociales no se presentan en forma individual, sino que por el contrario aparecen en constelaciones, las cuales reciben el nombre de sistema. Ahora bien, la teoría de la acción se ha de ocupar de las for­ 124


mas en que están integradas las acciones cuando se pre­ sentan en un sistema. a)

Los

SUBSISTEMAS DE LA TEORÍA GENERAL DE LA ACCIÓN

.. .La teoría de la acción se encuentra integrada por tres subsistemas que son: 1) El Sistema de la Personalidad, 2) El Sistema Social, y 3) El Sistema Cultural. . . . Lo que importa destacar aquí, es que los sistemas sociales de la personalidad y de la cultura, constituyen el objeto de la teoría de la acción. En los dos primeros sistemas o sea, el sistema social y el de la personalidad, los sistemas mismos se presentan como actores, lo cual equivale a la afirmación de que las acciones que se encuentran en constelación y que integran dichos sistemas, se las considera como encaminadas hacia fines y satisfacciones... que son disposiciones-necesidades: además, aparecen en una situación determinada y están reguladas por normas. Por lo que toca al sistema cultural, cabe decir que tiene el carácter de fundamental para la teoría de la acción, en virtud de que es el que permite que un actor dado se conduzca inspirado por determinadas escalas de valores y otras formas culturales, las cuales se institucionalizan en los diversos sistemas sociales, o bien se internalizan en el siste­ ma de la personalidad, ya sea para la regulación norma­ tiva de los medios, o para la orientación hacia determina­ dos fines. Cuando se lleva a cabo el análisis de los diversos sis­ temas en los que se efectúa una organización de las accio­ nes que se presentan en constelación, se da lugar a una serie de disciplinas tales como la teoría psico-social, la teo­ ría sociológica y la teoría socio-antropológica, según tratan respectivamente del sistema de la personalidad, del sistema social y del sistema cultural.

12 5


b)

F

u n ció n

de

la

teo r ía

de

la

a cc ió n

La teoría de la acción, tendría como función suminis­ trar el cuadro de referencia que serviría para ordenar tan­ to a cada sistema, como a los propios sistemas entre sí. Dado que la unidad del sistema social es el agente, debe concluirse que la estructura social es un conjunto de vínculo*» uniformes entre los agentes, quienes desempeñan diversos papeles. . . . el rol viene a ser la norma generalizada de la acción de los individuos que participan en el mismo. La segunda, es la del agente y en cuanto a éste, su papel se define se­ gún el conjunto de expectativas de carácter normativo que tienen los individuos de una colectividad de acuerdo con sus tradiciones, o dicho en otras palabras, en relación con el agente su papel se define por la conducta esperada. Las expectativas normativas llegan a ser parte de la per­ sonalidad de las personas. Esto tiene lugar en el transcurso del proceso de socialización, en virtud de que durante.él, el agente asimila tanto los valores como las normas colec­ tivas y éstas se incorporan a su personalidad, y como con­ secuencia de ello se convierten en fuerzas efectivas que in­ fluyen sobre su comportamiento. c)

B

ases

de

la

estr u ctu r a

so c ia l

Desde el aspecto últimamente analizado, se puede afir­ mar que la estructura social se basa en el conjunto de ex­ pectativas normativas que son las que delimitan el com­ portamiento de los individuos que integran una colectividad. . . . Los papeles institucionalizados en relación a las po­ tencialidades de la naturaleza humana, que lo son de acción, tienen dos funciones: la primera consiste en que tiene un carácter selectivo.. . y la segunda, reside en que los propios papeles por medio de mecanismos de interacción aseguran un grado elevado de motivación para la conducta que se conforma con los roles o papeles de que se trata. 126


. . .M erton considera que el problema del cambio en los sociales, se puede abordar a través del concepto di disfunción, y al respecto expresa: “El concepto de disfunción, que implica el concepto de esfuerzo, tirantez y irnsión en el nivel estructural, proporciona una actitud ana­ lítica para el estudio de la dinámica y el cambio.” Mi-lemas

</)

N

ec esid a d

de

c a m b io

Con lo anterior, podemos manejar, sin que se trate de utopias, ciertas ideas en relación con los cambios necesa­ rios que se imponen para que la estructura social que se tipifica por una acción que consiste en la orientación del actor en relación con la situación y para que las espectaciones sufran profundos cambios. Los cambios tendrían que vencer y considerar el tipo de resistencia social y de con­ formación de imágenes tradicionales que se oponen a nue­ vos giros. Es decir, tendría que cambiar las motivaciones. Como dicen los sociólogos, tanto los valores, como lo afec­ tivo y emotivo, y asimismo lo tradicional, se orientan por mo­ tivaciones. Los psicólogos y educadores de nuestra época requieren de un plan de acción para enfrentarse a la rea­ lidad social que viven las mujeres de nuestro país. Por en­ cima de las motivaciones de valor y actitudes tradicionales están los valores de supervivencia, de dignidad y anhelos de valoración humana. Es imprescindible llegar a la base de estos juegos emo­ tivos para exponer el problema y las consecuencias que se derivan del mismo, de mujeres tradicionalmente explo­ tadas y no respetadas, mucho menos protegidas y menos que nada autodeterminadas. Con ello nos dirigimos a la raíz del problema que implica el ejemplo y la tradición de madre a hijos, de unas ideas, supersticiones, actitudes y devaluaciones de sí misma. Hay que sacar a la luz de la inteligencia, del estudio y del deseo creador de solucionar los problemas, el verdadero drama histórico de lo feme­ nino. 127


Lo profundo, lo medular del problema a confrontar aquí, es todo un giro evolutivo hacia la liberación de las mujeres mexicanas impulsando su deseo de logro. No porque necesitan competir con el varón, no porque nece­ siten desplazarlo de sus puestos, no porque quieran valer más que él, no porque los sexos sean iguales, todos estos clichés tan dañinos y destructivos deben ser analizados. No, no es ese el objetivo fundamental. E l objetivo fun­ damental es que se imponen cambios sociales. Se requiere de la liberación en todos los órdenes, de la explotación y la ignorancia del mundo femenino, para que la vida social en general gravite no sobre las espaldas de algunos, sino en el consenso general de opiniones dirigentes equilibradas por grupos femeninos y masculinos, ya que ello daría a la nación la verdadera democracia en todos los órdenes. El país podría orginal. verdaderamente, evolucionar con rapi­ dez hacia un humanismo progresista. La civilización está a prueba, dijo Toynbee, pero la prueba debe ser de responsabilidad en sus seres humanos que confrontan el valor de ambos sexos. En ningún país de la tierra existen comisiones en que figuren mujeres para la aprobación de presupuestos de guerra, presupuestos de asistencia social, presupuestos de campañas políticas, presupuestos para la educación, presu­ puestos para la vivienda. Prisioneras de las redes del pensar social, las mujeres mexicanas que trabajan conforman su conducta a las ex­ pectaciones de su ambiente mismo que las comercializa y degrada. Se convierten en las señoritingas que lucen el último peinado de la moda y las uñas largas; o en las trabajadoras sociales sudorosas con trajes estilo sastre y andares masculinos. La misión de la maternidad es la más elevada de las misiones, y las mujeres, en su inmensa mayoría ignoran los elementales cuidados y trato educativo, que necesita recibir un niño. De ese niño que se hará hombre dependen las acciones que hundan o salven a la cultura independientemente del patriotismo. Y a lo vimos, 128


la acción social es un fenómeno de actividad en una si­ tuación; la actividad la despliegan todos los seres huma­ nos, ya es tiempo de que los actores mujeres desplieguen la actividad que corresponda a la categoría de primera lí­ nea. Que se valúe su maternidad, su sexo, su feminidad, su inteligencia, su actividad artística y creadora, su com­ pañía, su opinión, su trabajo en una palabra, en beneficio del consenso general humano, en beneficio de la total libe­ ración de todas las esclavitudes. En beneficio de una evo­ lución cultural ascendente de la mexicanidad.

12 9


VI

Dinámica de Grupos Humanos La dinámica de los grupos humanos como estudio sistemático, se basa en dos variables principales: la conducta del sujeto cuya personalidad tan sui generis es bastante impredecible y el tipo de contexto social en el que interactúa con otros sujetos, enviando y recibiendo diferentes cargas de tensiones. El hombre como individualidad sociopsicológica es una parte formativa de su propio contexto sociocultural. Con su conducta, interactúa sufriendo, disfrutando, adaptándose y transformando su medio ambiente. Como el pez en el agua su conducta es resultado de fuerzas socioculturales que le presionan, y hacia las que envía su acción. Dicha acción posee corrientes de energía que pueden obje­ tivar una conducta de resistencia, conservación, adaptabi­ lidad y creatividad, amén de otras que pueden ser destruc­ tivas. Ambas variables, sujeto y medio social, constituyen los polos de los que parten infinidad de hilos que forman la fina malla del tejido dinámico de la interacción. En la interac­ ción, las fuerzas energéticas que se intercambian se hallan equilibradas una frente a la otra en relación de causa-efec­ to, en relación de reacción, o en relación de transacción. Según Dewey y Bentley mencionados por Hall, en la acción tipificada como Re-acción, “las cosas se interpretan como entidades que actúan bajo sus propios poderes". En 131


el fenómeno de la Trans-acción, “todas las fases de la ac­ ción son consideradas manejadas como una unidad. Este punto de vista considera a los actores como hombres cons­ cientes y a los objetos como cosas conocidas y no permite que ambos se separen en la transacción. Sostiene que el conocimiento constituye una parte integral de la comunica­ ción, que no es fijo sino flexible, y que está relacionado con el tiempo y el espacio. Considera al conocimiento como un medio y no como un fin en si”.1 En este capítulo nos interesa la acción como interacción. Como fenómeno que tiene lugar entre las personas cuando componen un grupo. Como maestros consideramos que la labor educativa se desarrolla durante las acciones, conduc­ tas o actividades de grupos de trabajo. No intentamos po­ ner al grupo por encima del individuo, pues como dice Hall, una sociedad centrada en el grupo, coloca a los miembros del grupo por encima de todos los demás. Dentro de dicha sociedad encontraremos una gran dependencia y una inten­ sa irresponsabilidad. Constituirá una organización típica­ mente totalitaria’’. 2 Nuestro interés es comprender el ínterjuego de fuerzas que se producen en la dinámica de los grupos pequeños, para intentar, como educadores, que las acciones dirigidas hacia el desarrollo y beneficio de las co­ munidades, se cumplan. Nos consideramos obligados a co­ nocer cuáles son los mejores caminos para que los grupos tengan éxito en sus tareas. Para que su armonía y creati­ vidad se desarrollen en beneficio del educando en primer término, y en beneficio de la colectividad como corolario. Todo ello trabajando en situaciones que afinan las buenas relaciones de los individuos, que forman los grupos. Su sentimiento de metas comunes y de responsabilidad social. E n la obra de Malcom y Huida Knowles se explica la dinámica de grupo como algo que está sucediendo en todo momento con fuerzas que se ejercen desde el interior del individuo y desde el exterior. La interacción o acción re 1 Hall, D. M. Dinámica de la acción de grupo, pág. 31. Ed. Impresora de Libros, S. A. México, 1965. 2 Hall, M. D., ob. cit., pág. 50. 132


iproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un irupo dado constituyen su dinámica.” 3 Trascendente ha sido la contribución de Kurt Lewin al pensamiento de la psicología social contemporánea, y es­ pecíficamente, al desarrollo del estudio dinámico en totali­ dades o contextos en que está inmerso el individuo. Manneheim con su idea de la realidad social e histórica orno “estructura” , sienta las bases para el avance de la ociología con nuevos elementos considerados en un enfo­ gue diverso y novedoso que incluía el aspecto psicológico del proceso social; los impulsos individuales y lo patológico, isí como los factores culturales e instituciones. Mannheim que fue víctima del exilio durante el nazismo alemán, preenta en Londres en 1937 un trabajo de simposio en que analiza “ los impulsos humanos fundamentales, formados por un medio social y cultural” que buscan salida por me­ dio de la violencia organizada, en la guerra. En producciones posteriores, el autor mencionado se esluerza por difundir su teoría sobre la sociedad planeada, i través de técnicas sociales. Y aunque exalta el valor del rabajo en grupo, porque “crea cooperación, distribuye ries­ gos y responsabilidades, y considera que el grupo constitu­ ye un instrumento de primer orden para el desarrollo de la personalidad dentro de la estructura social”. Se reconoce a Kurt Lewin como el iniciador de las nueas corrientes que desembocaron en multitud de estudios sobre la dinámica de los grupos. En 1935, Lewin y sus discípulos inician en la Universidad de Iowa la primera se­ rie de observaciones de grupos. E n Massachussetts, fundan n 1945 el Instituto de Tecnología dedicado a la investigaión de la dinámica de grupo, que se traslada después a la (Iniversidad de Michigan. Motivado por la teoría psicológica de la Gestalt, Lewin la al mundo su interpretación de la teoría de campo u hodológica, donde el campo electromagnético en física, opea como el psicológico, con fuerzas o variables que afectan 3 Knowles, Malcom y Huida, Introducción a la dinámica de gruEd. Letras, S. A. México, 1965. Página 12.

133


la conducta del grupo. El campo total forma la situación en la que pueden darse valores matemáticos a las fuerzas favorables y a las negativas. Ello, en función del todo y de cada elemento de la situación. Aunque muchos autores criticaron su originalidad para referirse en formas matemáticas y geométricas a su teoría de campo, muchos seguidores tuvieron la fortuna de enri­ quecer la experiencia de esta ciencia que se convierte cada día en una rama especial de la psicología social. Lippitt, French, Urwitz, Zander y Hymovitch, y Cartwright y Zander, en una época inicial; posteriormente J. Klein, Sprott, Hall, los Knowles, y entre los psicoanalistas Cari Rogers, han logrado con sus afortunadas investigacio­ nes, aportar nuevos conceptos al estudio y teoría de la di­ námica de grupo. Cada uno de ellos se convirtió en un especialista de una rama de estudio, después de haber acep­ tado, según lo afirma Cartwright citado por Klineberg, que en el Instituto de Tecnología de Massachussetts: “podían establecerse leyes de conducta de grupo in­ dependientemente de los propósitos o de las actividadades concretas del grupo. Así, sería posible estudiar la productividad de un grupo como fenómeno, ya se tratase de un salón de juntas, de una fábrica o de un aula. Además, se podrían especificar los factores de­ terminantes de la amistad o la hostilidad entre gru­ pos, ya sea que los mismos estuviesen formados a base de raza, religión, sexo o nacionalidad. Se reve­ larían también problemas comunes en el funcionamien­ to de grupos o en la jefatura de los clubes de mu­ chachos, grupos de trabajo, personal de hospitales o familias, que producen la frustración o el crecimiento del grupo.” 4 El propio Klineberg se refiere a la multitud de estudios que se realizan en diversas partes del mundo en forma in­ 4 Klineberg, Otto: Psicología social.

134


dependiente, y a la importante publicación que editan Cartwright y Zander especializada en dinámica de grupo. Las ramas en que se han ido profundizando los estudios, tienen que ver con: a) la decisión de grupo, b) la produc­ tividad de grupo, c) la interacción de grupo, d) la loco­ moción de grupo, e) la cohesión de grupo, y /) la comuni­ cación de grupo. Quienes han dedicado más tiempo y presupuesto al es­ tudio de la dinámica de grupos han sido en primer lugar, las industrias. A ellas interesa conocer los factores que intervienen para que sus empleados u obreros aumenten la producción y sus ganancias. En segundo término ha intere­ sado este estudio a los sociólogos que manejan problemas políticos y el desarrollo de las comunidades; también inumbe su significado a la pedagogía, que depende para el •xito de sus actividades educativas del trabajo de los gru­ pos; y a la psicología, que se ocupa de la terapia de los yjrupos. ■»)

La

d e c is ió n

de

grupos

Los estudios se refieren a la forma en que pueden cam­ biarse las decisiones de un grupo cuando sus participantes toman acción directa en la discusión de los temas y en la «lección de la nueva actividad, o conducta propuesta. Es decir, si un grupo de personas tiene oportunidad de refeilrse a un tema y a la forma de manejarlo, la decisión que toma tiene más valor y duración, que cuando alguien sim­ plemente le da una conferencia. /•)

La

p ro d u c tiv id a d

de

grupo

Los investigadores pudieron probar que los puntos con­ fuidos en el inciso anterior, eran determinantes cuando t> iplicaban en la búsqueda de un cambio que mejorara lit producción en el trabajo. En b ), si se estimula a las p ilo n a s trabajadoras a que participen en las formas para id. 11 mejorías en la producción, se toman en cuenta sus


aportaciones, y efectivamente se permite que todos los com­ ponentes del grupo participen, el éxito está asegurado. c)

La

in te ra c c ió n

de grupo

Los estudios incluyen gran variedad de fenómenos para averiguar lo que acontece en situaciones cara a cara. Exis­ ten clasificaciones para las actitudes y conductas de los miembros que forman dichos grupos, según que contribu­ yan a su cohesión o a su dispersión. Como ejemplo de lo anterior, Bales desarrolla técnicas de “análisis y registro del proceso de interacción”. Benne y Sheats catalogan los roles o papeles desempeñados por los miembros del grupo en importantes ramas; aquellos que contribuyen y coordinan el esfuerzo del grupo; otros que conservan, y protegen lo logrado. U n tercero, que busca su propio beneficio. d)

- L o co m o ció n

d el

grupo

Se estima por locomoción del grupo , lo que nosotros po­ dríamos considerar la rapidez de logro, tanto para el éxito como para el fracaso. En este renglón las observaciones es­ tuvieron centradas en la actitud de los miembros participan­ tes y de los efectos de su intervención, según que los impul­ sara el egoísmo, la [lojera, o el criticismo. Fouriezos, Hutt y Guetzokow, clasificaron a las personas asistentes a con­ ferencias importantes para la industria y para el gobierno, bajo los siguientes rubros: dependencia, condición, domi­ nio, agresión y catarsis (definida como desahogo personal). e)

C

o h e sió n

de

grupo

Para este grupo se realizaron todas aquellas observacio­ nes pertinentes a juicio de los investigadores, para encon­ trar los factores que prestan una gran característica signi­ ficativa de identificación, lealtad, sacrificio, altruismo y en fin, la búsqueda de una meta común. Se descubrió que un sentimiento de pertenencia daba cohesión al grupo; y ello podía verse modificado hasta por la topografía del terreno y la distancia entre una persona y su compañero. 136


f)

La

c o m u n ic a c ió n

de g ru p o

Los estudios han revelado varias características como las siguientes: existe mayor comunicación en un grupo cuando hay una presión externa para tratar cierto tema que ha despertado mayor discrepancia en la opinión, y de ello depende el funcionamiento del grupo. Mientras mayor es la cohesión del grupo, mayor es la presión hacia la comunica­ ción. Las presiones hacia la comunicación pueden estar di­ rigidas por una regla de uniformidad del grupo, o hacia la uniformidad. Cuando la persona no es deseada en el gru­ po, existe una comunicación más lenta o floja en dirección a ella. Otro de los temas principales que incumbe a la dinámi­ ca de los grupos tiene que ver con las personalidades diri­ gentes antaño llamadas líderes. Las investigaciones en este campo hacen destacar las finalidades del grupo para la ca­ racterización del líder, ya que un dirigente aparece en el contexto del grupo, según la clase de grupo que se trate; según aquello que sea la meta del grupo, y en virtud de la dirección de la acción del grupo. Es típico señalar que los grupos de clima autoritario, democrático y de laisez[aire, tienen una productividad o tensión en la productividad que hace obvia la conveniencia del clima “democrático” . A continuación, y con formulaciones y teorías de auto­ res como Sprott, Malcom y Huida Knowles, Beal, Bóhlen y . Raundabaugh, se reproducen tres conferencias sobre la Dinámica de Grupo. El motivo de su reproducción a pesar del tiempo transcurrido, se, debe a que la materia se ha convertido en indispensable en las reuniones, trabajo, y cu­ rriculum de los estudios de mejoramiento profesional de los maestros del Instituto Federal de Capacitación del M agis­ terio, desde entonces. Este tema formó parte de los tratados durante la Junta Regional de Mejoramiento Profesional de Maestros y C a­ tedráticos adscritos a los Centros 7 y 19 de Chiapas y Oaxaca, respectivamente. Fue organizada por el Centro nú137


mero 19 de Oaxaca, por los señores profesores Manuel Gómora Parra y Rafael Illescas, siendo jefe del Centro el profesor Luis Rey Ochoa. 2.

TRES C H A RLA S SO BRE D IN A M IC A S D E GRUPOS Primera conferencia grabada en cinta magnética, dictada en el Teatro de la Escuela de Bellas Artes de la Uni­ versidad de Oaxaca, Oax. (23-8-65).

a)

Im

p o r ta n c ia

de

la

d in á m ic a

de

grupos

En la modernidad, se enseña en escuelas y universida­ des, el estudio de la ‘dinámica de grupos’ con el objeto de atender a los fenómenos y leyes de su movimiento, activi­ dad, relación permanente y cambios. Hay, naturalmente, un aspecto positivo del asunto, como en todos los fenómenos, y un aspecto que puede ser nega­ tivo. Se puede pensar en utilizar las leyes que gobiernan la dinámica de grupos, para mejorar la dirección hacia los objetivos, para el mejor aprovechamiento de esta dinámica constructivamente. También se puede pensar en términos negativos, como en el caso de aprovechar las leyes, el con­ trol de estos fenómenos, hacia una determinada dictadura, orientación negativa, control, deshumanización de los gru­ pos y mecanización de las personas.

Campo, conceptos y grupos Veamos en un primer punto, a) cuál es el campo que corresponde al estudio; y en un segundo punto b) cuáles son los conceptos que aquí manejamos. Como campo, se mueve el estudio de la dinámica de grupos’ en una red científica muy interrelacionada. Está formada por contribuciones de ciencias del hombre que se refieren a la psicología; específicamente a la psicología so­ cial; a la sociología, inclusive a la física; a la antropología, y en general, a las ciencias afines que íntimamente ven al hom­ 138


bre en su ambiente y además lo estudian como persono El campo es pues, un campo de interrelación de cicncin.i humanísticas. El concepto ‘dinámica’ es aquel que maneja o hace iimt ginar un mundo de fuerzas en movimiento, totalinenfr opuesto a lo que podría ser estático o quieto. Tenemos entonces dos conceptos: un campo de ciencia* interrelacionadas sobre lo humano y respecto a lo dinámico, lo que incluye a las fuerzas en intercambio permanente. En un tercer punto, c) veamos qué es lo que se considera grupo’. Hay muchas teorías sobre lo que puede ser 11.i mado un ‘grupo’. Desde 1909 él autor Cooley. presentó unir

una sociedad su tesis sobre los grupos’. Los concibió como aquellos conjuntos de personas con objetivos similares, qui­ se interrelacionan cara a cara”. Hay varias definiciones de grupos; dependen éstas de la rama científica a la cual pertenece el autor, de los obje tivos que se ha planteado, y de los conceptos que mancj.i dentro de su ciencia o disciplina. En sentido general, las ideas que dan el concepto de grupo son las siguientes: for­ man un grupo las personas que se interrelacionan cara a cara; y que tienen objetivos comunes.

Estructura externa de los grupos Existen muchas clases de grupos y maneras de agrupar

a las personas. Se las puede agrupar por estatura, por na­ cionalidades, por riqueza, por color, por series distintas de factores. Nos interesan en este momento los grupos en su relación social. De la variedad de grupos, aquellos que tienen una relación cara a cara, poseen intereses en común y se reconocen a sí mismos; pueden tener además, una de­ nominación común. Según los autores, son considerados dentro de este con­ cepto de ‘grupo social’ grupos que pueden ser primarios o secundarios.

139


A qué se considera grupos primarios

Se consideran grupos primarios, los que reúnen la ca­ racterística básica de ayudar a la persona a integrar su estructura en lo social. Puede ser el grupo familiar (grupo primario); puede ser el grupo de trabajo; puede ser el gru­ po escolar* también el grupo del club x o cualquier otro grupo. Lo 'primario depende de la intimidad existente en la relación, si es profunda la relación cara a cara, como por ejemplo, aquella que se establece entre personas que tra­ bajan en el departamento de engrasado de máquinas de una fábrica, éstas forman, en relación con el total de las per­ sonas que trabajan en toda la fábrica, un grupo primario. En relación con los demás, este es un grupo primario', pero en relación con todos los trabajadores agrupados de la fábrica, son secundarios. Me explicaré. Si cooperan en un mismo trabajo los mismos seres humanos, si se ven todos los días y se conocen por sus nombres, si realizan una ta­ rea en común, si tienen los mismos objetivos, forman un grupo primario en relación con el total. Si por ejemplo se trata de una fábrica de producción en serie, los trabajado­ res tienen relaciones entre sí, pero con los que despachan o empacan el producto al salir, se ven de vez en cuando; en este caso tendrán con ellos una relación distante; sin embargo, todos forman el conjunto de obreros de x par­ te, y constituyen grupos secundarios. b)

In

ter a c ció n

y

con texto

La interacción es determinante. Puede ser exclusiva, y se dice que la interacción se da en un cierto contexto. El contexto ayuda a delimitar lo primario de lo secundario. Los contextos son muy variados y diferentes en la escala de lo social y de la productividad humana. Tienen que ver, por ejemplo, factores como los que aquí se suceden. ¿Qué estamos haciendo aquí en este momento? Tenemos un inte­ rés bordado en lo común. Intervinieron factores como: el anuncio de lo que iba a suceder aquí, la forma de llegar de 140


todos nosotros, los objetivos de esta reunión, el interés e in­ centivo de los maestros por estos cursillos, etc. Bajo un concepto uniforme estamos formando un grupo. Sin em­ bargo, todos pertenecemos a muchos otros de diversa distan­ cia y contexto. Pertenecemos al grupo de la familia, al grupo de nuestro trabajo, al grupo social de nuestra co­ munidad, a clubes, a equipos deportivos, etc. U n hombre pertenece a diversos grupos. Lo secundario se da en un contexto de mayor distancia social, mayor dispersión. En el caso de una nación que tiene grupos tan diversos y secundarios, hay sin embargo algo que los unifica, por ejemplo, el idioma. Se desprende de aquí otro concepto importante: si en regiones de diversas lenguas existe el factor administrativo del idioma oficial, ello dará la con­ notación de uniformidad y vendrá a unificar la disper­ sión de grupos secundarios que carecen de relaciones cara a cara. Es el caso de la nacionalidad, de lo que la gente piensa que es, y a lo que siente que pertenece. ¿Cuáles son entonces las diferencias entre los grupos primarios (de re­ laciones cara a cara) y los secundarios? Ello se especifica por los objetivos. Si son los mismos objetivos o metas, co­ rresponde emplear determinadas técnicas para lograrlos. Hay modos de hacer las cosas para lograr lo que se ha propuesto, métodos, estilos. En los llamados grupos secun­ darios en realidad existe una ficción, porque no son grupos, existe algo suelto, no son propiamente grupos los secunda­ rios, sin embargo, al existir algo que los unifica, surgen otros importantes conceptos: unifica a los grupos secunda­ rios un lenguaje o un sistema administrativo, o algo que se llama reacción en cadena. ¿Qué es eso? La reacción en cadena la forman todos los instrumentos de difusión. Instrumentos difusores de noticias como la te­ levisión, la radio, el periódico, el chisme que vuela, las pe­ lículas, los chistes, los letreros de los camiones con su men­ saje atrás que circulan por carreteras y caminos de México y dicen por ejemplo: 'Dios es mi copiloto’; El peine de las greñudas': Cuidador de damas’, etc. Mensaje que lo mis­ 141


r mo se ve en el norte del país como en el sur. Hay algo que nos unifica a los mexicanos, y es la reacción en cadena sobre las mismas cosas. Cosas que no podemos tocar ni definir con exactitud, pero que son algo de lo nacional, de lo nues­ tro, de nuestros modos de ser y vivir nuestra cultura. La canción del corrido, los chistes sobre los norteños, o los yu­ catecos, todo unifica la reacción en cadena y contribuye a la emoción nacional mexicana. Si yo le platico a una per­ sona de otro país, un chiste nuestro, se quedará tan frío y tan tranquilo. ¿Qué pasa?, ¿por qué para esa persona no hay ese contenido ni el sabor que nosotros podemos cap­ tarle? Es obvio que somos de una cultura diferente. Es necesario apreciar entonces la reacción en cadena de las informaciones que se difunden. Los grupos que pueden llamarse grupos secundarios que no tienen una relación cara a cara, tampoco tienen los mismos objetivos, ni emplean los mismos métodos y técnicas para lograrlos. Son sin embargo sensibles a la reacción en cadena en un contexto cultural e histórico al que pertenecen. c)

E

l

in d ivid u o

y

sus

valores

Hasta aquí hemos bosquejado una estructura externa. Vamos a ver en seguida la estructura de la dinámica inter­ na de los grupos iniciando el estudio con la dinámica del sujeto. El estudio de la dinámica interna de los grupos tiene como punto de partida al individuo. La palabra individuo está diciendo que es uno y único, igual a sí mismo, y siem­ pre diferente de cualquiera otro individuo. Este indivi­ duo tiene intereses, tiene impulsos que trataremos de es­ quematizar aquí. Describir lo que presiona al individuo es referirse a sus motivaciones generales y específicas. Todo sujeto posee una estructura yoica interna de motivaciones que lo hacen compacto por dentro. Sus impulsos, deseos, motivos, sueños, anhelos, esperanzas y sin fin de aspectos más, le hacen distinto totalmente de cualquier otro indivi­ duo. Sólo que este individuo que tiene todas esas motiva142


dones puede además, haberlas traducido ya en metas con­ cretas, o no. Todos vamos por la vida con una carga de deseos por realizar, de acciones por hacer, pero algunas me­ tas no las tenemos concretamente dibujadas en la mente; no están simbólicamente estructuradas en conceptos de nuestra vida intelectual. Son emociones, anhelos inclasificables que carecen de un esquema definido, y sin embargo, pueden ser representados afuera en cosas simbólicas. De lo ante­ rior surge que el hombre posee sus propios valores. Cuan­ do ingresa a un grupo, a un círculo determinado, llega con los valores que le ha adjudicado su grupo primario. Trato de hacer ver aquí, que todos los hombres de la tierra, abso­ lutamente todos, ingresan y se mueven en los demás grupos humanos con su propio sistema de valores. Ello hace que se muevan dentro de los grupos conforme a sus intereses; intereses que arrancan de ese sistema de valores propios y por cuyas metas emplean determinadas técnicas para su logro. Decimos esto, porque siempre privarán en dominio los valores del grupo familiar o primario. En este sentido hemos de incluir los valores referidos a los grupos de tra­ bajo, y en general, los valores de la vida social, que en con­ junto constituyen los valores de la cultura. /

d)

Las

fu e rza s

n e g a tiv a s

d el

s u je to

De los valores específicos y no específicos que forman las inclinaciones, intereses, hábitos y modos de ser del hom­ bre, hemos de hacer un apartado para calificar de positivas y negativas las fuerzas que lo mueven. Es importante des­ tacar que el hombre llega también con fuerzas negativas al grupo. Están formadas de complejos, miedos y temores, por una serie de defensas por medio de las que busca 'asegu­ rarse' o ‘valorarse’ en conductas establecidas por inhibicio­ nes o exhibiciones. Por ejemplo, habrá gente que guste de hablar en público mientras a otra le dé terror enfrentarse al mismo. Otros sufrirán sus premoniciones, motivos y hábitos que podemos considerar negativos. A eso hemos de agre­ gar, ¿estará interesado todo sujeto en el grupo? ¿Querrá in~

143


gresar al grupo? Adelantaremos algunas respuestas: tal vez sí; tal vez no. Tal vez hay motivos comunes en cada uno de los sujetos para pertenecer a un grupo, pero también habrá otros intereses totalmente ajenos al grupo que cho­ quen con las motivaciones generales del mismo. En el es­ quema de los individuos en un grupo, podemos observar cómo los hábitos y valores de un sujeto influyen en otro sujeto, y en todos los que forman el grupo. Dentro del grupo, las gentes se influyen todas entre sí. N o actúa uno en la misma forma si sabe que la gente lo está obser­ vando como si cree estar solo. c)

Los

GRUPOS DE REFERENCIA

Cuando una persona sabe que la están mirando, actúa diferente, es distinta. Si uno llega al lugar habitual de estu­ dio, puede concentrarse o no, según la costumbre de hacerlo solo, o donde hay muchas personas. En este último caso nuestras actitudes estarán modificadas. ¿Por qué? Por que ahí donde hay más de un ser humano, según la teoría freudiana, existe un grupo y hay dinámicas que interactúan. La teoría freudiana se complementa sin embargo, con la teoría antropológica y sociológica que incluye en las modificacio­ nes de la conducta a los llamados ‘grupos de referencia. Son grupos invisibles que nos influyen. Las gentes pueden estar y andar solas, pero se manejarán de acuerdo con la pertenencia y los hábitos que tienen de sus propios grupos. Es decir, nosotros, los profesores, seguiremos actuando dondequiera que vayamos, con los hábitos e ideales que nos han inculcado como maestros. En nuestro fuero inter­ no, no podemos dejar de ser maestros en muchos aspectos. Quien sea un deportista consumado, dondequiera que vaya llevará las reglas del deporte en la cabeza. Quien sea ar­ tista, o poeta, dependerá de ese grupo invisible de personas que lo influyen con sus valores. Esos grupos son los llama­ dos "grupos de referencia” . Como vemos, nuestro panorama se complica. Además de los valores individuales, existen los valores societarios, 144


más los valores grupales del grupo al que se ingresa, y para completar el cuadro, hemos de agregar los valores grupales de los grupos de referencia. No he de complicarlos más hablando ahora de la pertenencia referida y de aquella diná­ mica establecida entre los grupos comparativos; sirva de men­ ción solamente, que los grupos de médicos, los de ingenie­ ros, los de obreros, etc., pueden servir para ejemplo de comparación de las dinámicas de pertenencia referida y como distinción entre grupos comparados. Constantemente comparamos. El ser humano es un ente que compara, y en su juego intelectual tan elevado, simbo­ liza sentimientos, valores y actividades en base a una estruc­ turación emocional. Hemos visto ya que en los grupos, la dinámica es juego de fuerzas muy complicado. Que existe una relación con fuerzas directrices que vienen de la influencia cultural, de las presiones sociales, de las reacciones en cadena, todo lo cual viene de fuera y constituye la estructura de la dinámi­ ca exterior ciel grupo, podemos representarlo con flechas que apuntan hacia el centro de un círculo. Sabemos también, que a ella se enlaza la dinámica interior del grupo, con pre­ siones que vienen de cada uno de los sujetos que están en interrelación y permanentemente se modifica. En esta es­ fera se suman, integran y oponen las dinámicas individuales de los propios sujetos con las dinámicas de fuera. Tal vez ahora podamos entender, según la llaman mu­ chos autores, lo que significa ‘atmósfera de grupo’. Algunos también le llaman: ‘Subconciencia del nos'. El “nos” en la subconciencia de los grupos es lo que antes se llamaba en otras teorías y doctrinas “conciencia de clase”. La idea incluye un sentido de pertenencia en aquello que hacen las personas dentro de los grupos. Son grupos que presentan una estructura organizada al exterior: es aquello que puede dar denominación al conjunto. Hay por ejemplo, en este sentido, grupos de trabajadores de la fuerza eléctrica; co­ mités dentro de un sindicato, etc. Acontece lo mismo con nosotros y los del sindicato que están en los comités. Se­ 145


gún nuestro trabajo y especialización, nos referimos a los 'maestros de la comisión de deportes’ cuando pensamos en otro tipo de grupo. La denominación describe o da simbó­ licamente en el lenguaje, la peculiar estructura; misma con la que se enfrenta al exterior. En este caso hemos de hacer énfasis en que lo indispensable, es el objetivo interno y las técnicas internas con las cuales el grupo se ha unificado para realizar las metas. Tenemos, pues, que enfrentarnos al ex­ terior, poseyendo una denominación según el tipo de tra­ bajo, los objetivos y las técnicas para lograrlos, esto signi­ fica unificarse y trabajar dentro de la sociedad como grupo . f)

Esquem as

de

co m u n ica ció n

Veamos ahora que este grupo, que ya hemos diseñado un poco, tiene sus propios esquemas de comunicación. Si es un grupo de zapateros, de panaderos, de gentes que salen en cápsulas al espacio, etc., todos tendrán sus propios siste­ mas de comunicación. Como ejemplos, en edades crono­ lógicas distintas, tenemos los sistemas de comunicación en­ tre los adolescentes, comparados con los sistemas de comu­ nicación entre los adultos. En ocasiones nos suena raro y difícil de entender lo que ellos hablan, a veces nos choca o nos violenta. Lo que pasa es que ya tuvimos nuestros sis­ temas de comunicación diferentes en nuestra época ado­ lescente, y ahora tenemos otros sistemas diferentes a aque­ llos que imperan. Otra faceta sobre los aspectos que for­ man un grupo, además de la comunicación y sus sistemas. es el esquema general que se tiene de sí mismo. Se dice que algunas personas dentro del grupo, poseen una habilidad x para relacionarse entre sí; como si dentro del grupo el tipo de su relación adquiera una valencia de signo posi­ tivo, y fuera de él, cambiará'a signo negativo. O simple­ mente a interrogación x. Existen en consecuencia, líneas generales de fuerzas fuera del grupo y dentro de él, que le permiten una estructura compacta y le dan un carácter. Estas líneas de fuerzas se generan permanentemente y cam­ bian sin estar en movimiento visible, permiten se estructure 146


la dinámica interna y externa de un grupo: la m llnm , I.» nacionalidad, y toda la gama de factores del n m h ir i it t ' n i » l momento histórico, etc. Movimiento de signo positivo-negativo hacia la?» mri.n es otra idea que hemos de introducir aquí. Es la del movi­ miento hacia las metas y objetivos. Por ejemplo: podemos tener el hábito de pensar de los grupos políticos en forma despreciable. Pero si sabemos, tal como lo enseñaron loa lustres griegos (y en general las grandes corrientes lite rarias de la antigüedad), que la política puede ser un ejer­ cicio extraordinariamente valioso, en cuanto a valores del individuo y de la sociedad, esta información nos influye. Se convierte entonces en un juicio que busca apoyo en la es­ tructura de gran contenido humano. Cambia entonces nuestra opinión por un juicio más equitativo. La idea sobre el grupo influye en la estructura dinámi­ ca que mueve al grupo en él logro de sus objetivos; tam-i bién hay una correspondencia entre la idea de los grupos y los valores que mueven a esos grupos. Con ejemplificadones gruesas diríamos que si estamos dentro de un barco que transporta bacalao, perlas, o personas, el movimiento ge­ neral de las acciones en el barco, estará completamente de acuerdo con sus objetivos. Surgen de aquí lo que considera­ mos las técnicas o métodos para lograr los objetivos, o sea los modos de hacer. N o es lo mismo transportar pasajeros al puerto de Acapulco que al puerto de Sidney en Australia; los modos de conducirnos estarán de acuerdo con los ob­ jetivos que tenemos, y la forma de hacer las cosas de acuer­ do con la ruta seguida. Si yo perteneciera a un grupo de costureras, emplearía buenas técnicas para hacer un vestido, mejores que los ti­ jeretazos que doy, ya que no conozco los secretos de la cos­ tura. Si súbitamente los aquí reunidos nos convirtiéramos en un grupo con fines de festividad, nuestros métodos serían completamente diferentes. Es decir, en un esquema gráfico que represente al ser humano con líneas directrices que simbolicen la dinámica de presiones internas y externas, se­ gún los objetivos, las técnicas serán iguales a las metas. 147


M (de metas) es = T. (de técnica). Métodos^Objetivos. La dinámica de un grupo, los objetivos que se ha planteado con las técnicas para lograrlos, nos da la estruc­ tura de la vida. La vida regular de los seres humanos agru­ pados. Surge aquí, ligada a la idea de movimiento hacia los objetivos o metas, la idea de acción dirigida con grupos pasivos y la de acción dirigida con grupos activos y demo­ cráticos. g)

La

estru ctu ra

gen eral

de

lo s

grupos

Si una persona juzga panorámicamente la actividad des­ plegada por diversos grupos, puede dirigir su atención no sólo en las técnicas o maneras que tienen los grupos de enfocar los objetivos, sino en la forma en que los grupos funcionan como totalidades estructuradas, es decir, si fun­ cionan como sistemas, pero dirigidos por líderes (o sea, per­ sonalidades que dirigen la acción de grupos pasivos), o fun cionan como estructuras de grupos activos, democráticos. Veamos en qué pueden ser distintos estos grupos. En una experimentación sobre los grupos en relación con la autoridad, se puso a una persona muy autoritaria frente a un grupo, y a otra muy democrática frente a otro. Los resultados fueron los siguientes: el grupo que tr.i bajó bajo la dirección de la persona autoritaria, produjo bien disciplinadamente con calidad, rapidez, gran tensión y escasa creación. \ El grupo dirigido por la persona democrática’ p ro d u jo con mayor creatividad, mayor libertad y satisfacción, sin la tensión característica de los grupos autoritarios. Y es que además de la tensión, se genera agresión dentro del grupo autoritario, que busca, para salir de su estado tenso agre­ sivo, al ‘chivo expiatorio’. El grupo que tiene a la persona democrática’ que í«» mente la creatividad en los demás, produce en forma ni r. libre y rica, más polícroma, no hay tanta tensión y la geni»* se siente a gusto. En un tercer ejemplo de grupo anárquico con una auto 148


ridad de ‘manga ancha’ que permite hacer todo lo que se quiera, no hay productividad, no hay relación interna buena, hay caos y desorden. Estos tipos de conducta, de manera de ser y de presen­ tar un aspecto estructurado hacia el exterior, están de acuerdo con la dinámica interior, con los objetivos ij la for­ ma o técnicas para lograr las cosas. Luego entonces, si esta­ mos interesados como maestros, en grupos llenos de creati­ vidad y libertad, debemos fomentar el que puedan convertirse en autores de su propia creatividad. El maestro es un gran organizador del trabajo. Hay un concepto viejo sobre el liderazgo y que ya no es vi­ gente, el del líder único. Y a no funciona en la moderni­ dad. Y a no existe el líder máximo. No hay lugar para el líder carismático, el que por inspiración genial o divina es seguido por todas las masas. Podrá existir como persona, pero el desarrollo de la sociedad, el desarrollo de las cien­ cias sociales ha llegado al grado de hacernos entender que los líderes carismáticos pudieron servir para un momento histórico y social muy breve, que ha pasado. En cuanto entra en funcionamiento lo que sostiene la estructura social, que es la administración, la organización legal administrada, en ese momento deja de funcionar el líder carismático. El maestro es en la escuela el organizador del trabajo. El organizador de las actividades creativas. El impulsor de los grupos libres para que cada quien sea en todo caso, un líder dentro de una actividad. Sólo así los modos, las técnicas, estarán de acuerdo con los objetivos y se lograrán estos más directamente. Si la estructura dinámica interna y externa del grupo tiene métodos, técnicas y modos de lograr lirupos creadores, de democráicos y libres, entonces la diná­ mica interna y externa del grupo logrará los objetivos de for­ mas. La estructura completa estará fallando si no hay méto­ do o técnica para lograr los objetivos y si estos no son cla­ ramente estructurados. Para entender la dinámica creativa de los grupos, hemos de estudiar los intereses de las personas que los forman y 149 V


sus valores. Aquello que pueden dar de creador dentro del grupo hace su participación sea más activa, que cada quien se sienta a gusto y disfrute la oportunidad de mostrar su creatividad. El resultado es que el grupo convierte sus va­ lencias en signo positivo, y eso es lo fundamental y básico de la dinámica de grupos. Equivocadamente se ha pensado que se puede emplear un ‘método de dinámica de grupos’. Ello es un error; la dinámica existe, está presente y actuando permanentemente. Nadie puede emplear métodos de dinámica de grupos. Se puede y debe aprender sobre ella y las mil cosas de sus le­ yes, pero hay que tomar en cuenta que es un fenómeno presente. Aplicados a su estudio y conocimiento, bajo la observación adecuada, se podrán elegir los mejores sistemas y técnicas para obtener los objetivos fijados. Para terminar, deseo mencionar las características prin­ cipales del grupo democrático formal. lo. En primer lugar, las metas y objetivos de un grupo de este tipo son determinadas por la interacción del grupo. Esto está en contraposición con una dictadura por ejemplo, en donde las metas las establece una sola persona. Los ob­ jetivos y metas en el grupo de este tipo son determinadas por la interacción del grupo. Esto está en contraposición con una dictadura por ejemplo, en donde las metas las establece una sola persona. Los objetivos y metas en el grupo demo­ crático son discutidas y fijadas por el consenso general. 2o. Otra de las características la forma el tipo de me­ dios adoptados para lograr dichas metas, cosa que se deter­ mina por el mismo procedimiento que el punto anterior. 3o. En un tercer aspecto, durante el proceso de inter­ acción. cada uno de los integrantes siente la libertad para contribuir, así como la responsabilidad para lograr el éxito. 4o. En general, prevalece la opinión del consenso ge­ neral del grupo aun cuando los individuos no estén com­ pletamente de acuerdo; pero los individuos en desacuerdo se sienten con libertad para presentar sus puntos de vista. 5o.

150

Las ideas son tratadas sobre la base de su conteni­


do de valor hacia el grupo, más bien que sobre la base de quien ías presenta. 6o. Aquellos que mantienen una posición de liderazgo formal, reconocen que su papel principal es el de facilitar el proceso positivo del grupo. Estos puntos que caracterizan principalmente al grupo formal, democrático, unitario, conducirán al proceso y mo­ dos de hacer más efectivos los fines, cuanto más claramente estén planteados. De aquí se derivarán las valoraciones indispensables para saber si se respetan los lincamientos es­ tablecidos. Motivo de la segunda charla, será el estudio de técnicas y leyes de los grupos en la prosecución de sus objetivos; en la última charla trataremos de la valoración. ¿Cómo sabe un grupo si está logrando sus metas? ¿Cómo sabe si se está apartando de los lincamientos que se formó? ¿Cómo sabe si torció el camino y si en lugar de ir hacia lo que se había propuesto va hacia otro rumbo? Valorando constantemente se sabe de los pasos acertados o inseguros. La valoración es la rectificación o el afirmamiento del sendero por el cual se llega a las metas que se trazó el grupo, por medio de las técnicas y métodos adecuados para lograrlas. Segunda Conferencia del 25 de agosto de 1965

El individuo que ingresa a un grupo, lleva hábitos, des­ trezas, costumbres y una estructura interna de maneras ad­ quiridas de su grupo primario. A l llegar al grupo se suma a él, vive expectaciones gru­ pales, y otra estructura de presión externa constituida ésta por la cultura, los valores societarios, etc. Hemos de recor­ dar eso como un esquema respecto de las experiencias del sujeto. Cuando uno es miembro de determinados grupos, aun­ que se mueva en otras esferas diferentes, los valores que le pertenecen lo siguen naturalmente a donde va. Sus nece­ sidades biológicas y desde luego las psicológicas, son parte 151


de él mismo. Las tendencias emocionales en permanente­ mente movimiento van a dar la tónica de la estructura inter­ na según los valores personales y los temores. Recuerden ustedes que dijimos que hay valores positivos y negativos; los temores forman defensas, hábitos, modos de ver el mun­ do, normas personales de concepción propia. Resumiendo, el individuo es un complejo de muchos factores que están siempre en interacción, sus experiencias pasadas lo hacen percibir el mundo de acuerdo con lo que ha vivido y con lo que expecta. Lo pasado hace las experiencias y las expectaciones del presente. Las metas y las creencias personales están cons­ tituidas por los valores del grupo primario que es el fami­ liar. Intervienen los valores de los grupos subsecuentes de trabajo: el de la escuela, la sociedad, los “comités invisibles” . Asimismo, las necesidades psicológicas de apoyo, recono­ cimiento, las nuevas ideas y las necesidades biológicas de alimentación, protección, sexo y tendencias emocionales ha­ cia el dominio, la sumisión, dependencia, sugestión, forman el esquema personal. Según todo ello, va a integrarse el esquema total del grupo. A l esquema del grupo pertenecen en consecuencia, las presiones sociales. Allí, cada persona a la vez se siente influida por las demás personas, e influye a las otras. En el grupo, la persona actúa de acuerdo con aquellos que le miran, que conviven con ella y que representan según su manera y hábitos de ver el mundo, algo con lo cual se iden­ tifica, rechaza o entabla una comunicación amistosa y ami­ gable. Los seres humanos permanentemente nos estamos identificando con otro, proyectando en otro. Quiere eso decir: que ponemos en el otro, algo de lo que tenemos den­ tro de nuestra acción, de nuestra emoción, de nuestra ma­ nera de actuar y de ser. Cuando vamos al cine nos identi­ ficamos con alguno de los personajes. Personas de tenden­ cias muy agresivas, pueden identificarse con el criminal, el pistolero o el chico malo de la película. Estamos sufriendo en el cine, una identificación con los personajes y viviendo 152


un mundo de ficción que no exige respon ,il»ili.l ni II que hacer una investigación y preguntar a I«m pn - > 1 1 1 1 . i. ... tas veces van al cine al mes, al año, o a la Hematía I I . gentes que van casi todos los días, las con.sUln .tnm . n< fermas. Lo hacen para olvidar su mundo de r e a lid a d ...... el mundo de ficción del cine. Quien tiene una nn r iil.nl de soñar más, de mayor ficción, de vivir papeles a Jimio frente a la pantalla, es quien no puede en la realidad vlvii los valores anhelados, los sueños. Quien no ha estnulu rado un balance o buen equilibrio entre lo que es y lo que desea ser, no se ha ajustado bien a su ambiente, a su medio, necesita de identificaciones fantasiosas. Todas estas in fluencias se manejan dentro del grupo y hacen lo que lia mamos en dinámica: la interrelación permanente y los cam bios de manera de ser en las actitudes y posturas. Veamos ahora cómo funcionan los grupos y por qué son tan interesantes. Hay muchos tipos de grupos. A l principio dijimos que los grupos son utilizados tanto para servicios al gobierno, como para las actividades recreativas, para el trabajo, la guerra o la ciencia, etc. Hablando ya de la dinámica interna del grupo, daremos su nombre a aquellos fenómenos y procesos que se dan en los grupos, veremos qué técnicas y leyes operan en la búsque­ da y logro de los objetivos. a)

A

tm ósfera

o

c l im a

del

grupo

Quiere decir esto, que se trata de un clima de grupo, de una atmósfera (en el sentido de la técnica), según sus tensiones. Si es agradable, si es desagradable, si invita a participar, si no es de estiramiento, etc., así es la atmósfera. Cuando hay una persona muy autoritaria enfrente de un tipo de grupo, ¿cómo suponen ustedes que sea la atmós­ fera? Tensa, de poca flexibilidad, de temor. Si nosotros vamos a hacer grupos, puesto que somos maestros (permanentemente estamos actuando con un gru po), debemos procurar que la atmósfera sea agradable. Inter­ vienen en la atmósfera agradable: la situación física, un


salón bonito, lleno de luz, un ambiente cómodo. Si estuvié­ ramos sentados en otro lugar que no fuera este bellísimo edificio con música, y estuviéramos en un lugar completa­ mente deteriorado, obscuro, hasta con telarañas y cucara­ chas, nos sentiríamos totalmente diferentes. Entonces, la at­ mósfera, físicamente debe ser agradable. H a de despertar además otros valores espirituales. Que el hombre viva con placidez, con gusto, entonces lo agradable implica lo físico, lo ambiental, en general las instalaciones adecuadas. Tam­ bién influye donde estamos para lo que vayamos a hacer. Es importante que los miembros del grupo se conozcan entre sí y se llamen por su nombre. La persona que sea Coordinadora de grupos, debe ser una persona serena, tranquila, madura, que fomente con su apoyo paternal, y maternal, el florecimiento de los demás. Un buen Coordinador de grupos, permisivo, fomentador de las posibilidades individuales de cada uno de sus alum­ nos debe saber escuchar y ver lo que existe más allá de las preguntas de los chicos. El siguiente aspecto de la atmósfera grupal para hacer­ la agradable, tendría que ser la interrelación amable. Mu chos factores intervienen para la creación de la interrelación b)

E

squ em as

d e c o m u n ic a c ió n

la. Hay esquemas de c o m u n i c a c i ó n basados en l,n palabras, gestos y actitudes. Hay esquemas de COM UNICA c i ó n s i m b ó l i c a para las distancias y cercanías. Si me en cuentro con una persona que hace tiempo no veía, y lo prl mero que se le ocurre es quejarse de enfermedades, pueilo considerar que le desagrado. Simbólicamente chocan nur«<* tros mundos y yo le molesto tanto, que primero me encima todo lo que le duele, o le ha dolido, como una ciación a mi molesta presencia. Gestos, posturas, 'ilni... Hay muchas otras cosas que hacemos para comunicar mío más de hablar organizadamente, muchas cosas. PodeiiHW en la distancia lanzar insultos con el claxon, hasta "menliii la mamá”. Los mexicanos somos muy ingeniosos para h im | 154


de comunicación. “Decían los muchachos en la escuela. — Me hizo un violín, maestra; me mentó la mamá. — ¡Pero cómo te la mentó si está hasta allá, tan lejos! < — ¡Cómo no!" Esos se llaman esquemas de comunicación, por mo­ vimiento. En un grupo, una buena comunicación, se finca en la base de un lenguaje objetivo que contenga menos emotividad y más lógica, y que funcione para todos. 2o. Esquemas de c o m u n i c a c i ó n v e r b a l y l ó g i c a . O b ­ jetiva y rigurosamente ordenada se requiere que sea la bue­ na comunicación dentro de un grupo, si es un grupo real­ mente bien estructurado. La comunicación debe ser cierta, clara, abundante, porque informa, porque hace saber, porque hace conocer. U n grupo en donde unos miembros siguen una comunicación, y otros quieren otra, mientras otros no quieren ninguna, es un grupo muy disparejo. No sirve para nada si todos están enojados, si todos pelean entre sí. Este sabe un poco más, aquél un poco menos y así, hay división. Divide y vencerás, dice por allí un adagio y todo va al fracaso. La gente se divide cuando las informaciones no son abiertas, parejas, lógicas, francas. Entonces, la comu­ nicación debe ser eminentemente clara, la verbalización de­ be ser lógica y objetiva. Aquel que murmurara la información .1 algunos, está buscando la ruptura del grupo. <•)

La

p a r t ic ip a c ió n

Los tipos de participación son muy amplios. No puede haber una participación igual. Los maestros y en general los directores de grupo, los Coordinadores, deben saber que más tic seis personas para participar en asuntos educativos, se estorban echándose a perder la meta de una buena orgaiii ación de actividades. Como máximo son recomendables nueve. En grupos muy grandes existe confusión. Todo mun­ do se pone tenso para comunicarse bien, para interactuar. l*or qué es mejor un grupo pequeño de trabajo? Porque los miembros tienen más oportunidad, porque •Ir.frutan de más tiempo para cada uno. Porque todos pue­ 155


den ser oídos por todos, y porque cada uno es visto con mayor facilidad. Lógicamente son más útiles los grupos pe­ queños, para cualquier trabajo de productividad, porque se co­ munican muy bien, tal vez porque el grupo pequeño está ba­ sado en la estructura del grupo familiar. La participación incluye tanto la comunicación verbal, como los esquemas de actitudes, gestos, modos. d)

E

l c o n tro l

s o c ia l

lo. El control social se refiere a las gratificaciones o sanciones que se obtienen cuando se observan o no las nor­ mas del grupo. Las normas son normas tipo. El control social y las nor­ mas del grupo deben ser claras y muy específicas tanto en los esquemas de comunicación como en la atmósfera del grupo y en la participación de los sujetos. Es importante este aspecto, porque cada uno debe saber bien para qué está allí; qué está haciendo, y qué se espera de él y de cada uno. Además todos deben conocer cómo pueden realizar aquello que constituye la expectación de su grupo. El control social pone a funcionar sanciones informales que pueden consistir en privación de status, o pérdidas de privilegios. Tiene la característica de hacer funcionar también el control psico­ lógico interno de la persona. Cada grupo hace énfasis en sanciones o en recompensas, todo ello de cohesión. Cierto grupo de artistas ya sabemos que está allí para la coreogra­ fía adecuada, otro para la música, y otro para la danza, etc.; la coordinación de todos los movimientos adecuados, la belleza del espectáculo, etc., es contribución de todos. En un grupo de trabajo manual ya sabemos que éste pintará, aquél cortará, y éste hará otra cosa. Conocemos cuál será la norma; la norma será la interacción de cada quién dentro de la actividad que se esté realizando, pero en función del otro y de las normas establecidas por el grupo. 2o. Lo psicológico incluye además los valores del grupo. De acuerdo con las actividades hay valores. Hay modos de hacer, estilos y conductas. Todo ello en relación con lo

156


aprobado, en relación con lo socialmente aceptable dentro del tipo de trabajo y el tipo de grupo al que se pertenece. Digamos por ejemplo, en un grupo de un sindicato se es­ pera que se conozcan los reglamentos, las leyes sobre los derechos, etc. Entonces esperamos que todos los miembros de ese grupo de sindicato estén lo suficientemente informa­ dos como para servir socialmente a todo aquel que lo ne­ cesite. Hay pues un control social en relación con las normas de grupo. También puede ser que un grupo de maestros que trabaje en una institución, sus normas están de acuerdo con la institución además de estarlo con la dinámica interna del grupo, y no pueden violar esas normas. ¿Por qué? Por­ que hay un control social, un control interno, un control de cultura. Entonces realmente la libertad, esa famosa libertad de que hablan los hombres, está bastante determinada por comités invisibles”, por hábitos anteriores, por la estruc­ tura familiar inicial, por las normas sociales, por la época en que se vive, por la historia, por el país que uno habita, por las reacciones en cadena de todo aquello que constituye lo nacional, la ideología, las leyes. En otro aspecto, unifica a un grupo un sentimiento ge­ neral. c)

S e n tim ie n to

del

“ nos”

Es la identidad común que se establece en el grupo. Una forma de sentirse unidos por el "nosotros”. Hay un sentimiento del “ nos" que contiene la defini­ ción del papel general, los papeles funcionales de acción de cada uno de los miembros. El sentimiento del “nos” ha de ser descubierto por el Coordinador y fomentado en cada uno de los integrantes del grupo. Esa persona, además de organizar grupos de trabajo, debería conocer no sólo la per­ sonalidad, sino los intereses y los valores de cada uno de los que forman los grupos de trabajo. Es importante saber en función de qué se sienten como unidad. ¿Por qué? Porque la unidad hace un buen trabajo, un trabajo productivo. 157


Cuando las personas funcionan con una estructura del "nos”, cuando se sienten pertenecer a una actividad que se está formando, cuando están poniendo su energía en la realiza­ ción de un trabajo determinado, hay un fuerte sentimiento del “nosotros” . Así pueden decir refiriéndose a sí mismos: “nosotros los que escribimos obras de música” , “nosotros los maestros”, etc. Si hay problemas que afecten al grupo la unidad se agudiza, todos se prestan apoyo. Es importante que el Coordinador organice sus grupos de manera que se desarrolle con rapidez el sentimiento del “nos”.

f)

D e f in ic ió n

del

papel g e n e ral

de

a c c ió n - u n id a d

E l papel general de acción-unidad es de tanto valor como el valor de todo el grupo en la actividad creadora para la cual está organizado. Existe una meta hacia la cual se dirige el grupo y para la que se poseen esquemas de comunicación y de participación. Cada uno de estos aspectos está íntimamente ligado y da la tónica general del grupo productivo. Los papeles fun­ cionales de acción-unidad son aquellos papeles que ha­ cen de cada sujeto un actor que realiza determinadas cosas en beneficio de la unidad del grupo. Dichas acciones individuales se complementan, no se interfieren. Las acciones forman esquemas que se constituyen para la unificación del grupo y son una fuerza de cohesión. Por ejemplo, cuando hay discusiones, cuando hay divergencias de opinión, siempre lo que se discute debe conducir al be­ neficio del grupo en el logro de sus metas. El Orientador u organizador ha de tomar en cuenta el sentimiento general del grupo y los hábitos de trato para que la actividad sea en función de una actividad-unidad del grupo. La forma de tratar los problemas debe ser una forma de conocimiento de la dinámica de grupos que per­ miten unificar más al grupo. 158


g)

E je m p lo

de

d iv e r s o s

p a p e le s

en

ta re a s

g r u p a le s

Cuando se va a resolver un problema, o se buscan nuevos objetivos, por ejemplo, el Coordinador dispone de las técni­ cas que funcionan en la acción unidad. Siempre que se va a empezar un trabajo (que ha de resolver un grupo) sur­ gen iniciadores espontáneos. Digamos por caso, vamos a una comunidad que tiene conexión con la aldea más cercana; nuestra misión es elegir el sitio para la nueva escuela. El terreno está muy escarpado y hay problemas sobre cómo vamos a transportarnos allí. Luego debemos averi­ guar si conviene construir en ese lugar. Hemos de tomar en cuenta que van a ir los niños, tanto como los padres y maestros, que allí va a haber vida social, y mucho ha de realizarse. Si reunimos a la comunidad para ver cómo va­ mos a resolver tantos problemas, siempre habrá alguien que diga cómo hemos de organizamos para dicho trabajo. Par­ ticipa activamente el tipo de personalidad acción-unidad que se muestra abiertamente. Otro que propone puntos de vista diferentes y da sugestiones para nuevos enfoques, muestra otras formas de solución. lo. 2o.

3o.

4o.

Dicha persona es de tipo iniciador-contribuidor. Su acción constituye el inicio para empezar, el "cómo” . Otro individuo hará destacar como tarea indispensable el lograr información. Información que todos requie­ ren. Así sucesivamente, en todas las tareas. No hay un solo papel que pueda ser único e individual; sin embargo, siempre puede alguien iniciar la actividad y destacar en su tipo, con predominio. El sujeto que busca información y siempre está pre­ guntando: “¿para qué vamos a hacer esto?; ¿qué va­ mos a lograr?” “¿Qué va a suceder después?” , etc., es el informador nato que reúne los datos iniciales y concluyentes de la nueva actividad; su mentalidad y estilo le carac­ terizan como informador en su acción-unidad. Según las personalidades, hay quien destaca como 159


“buscador de opinión". Su lenguaje es típico: “A uste­ des ¿qué les parece esto? Busca la opinión para sí mismo, o sobre sí mismo, para que lo valoren, pero tam­ bién modela sus acciones y las de los demás. 5o.

La contrapartida del anterior es el opinador espontá­ neo. Siempre da su opinión sin que nadie se la pida; su acción-unidad sirve en las sugestiones alternativas del grupo, como norma para los compañeros. M ien­ tras el grupo se mueve en su actividad, el oír opinio­ nes sobre otros aspectos de actividades, modera sus acciones y toma en cuenta valores pertinentes.

6o.

En todo grupo puede existir también el élaborador. Toma de éste y de aquél las informaciones, hace sín­ tesis de las sugerencias anteriores y ofrece una imagen de los resultados si el grupo adopta otra sugestión. En distintos niveles de grupos de trabajo es posible encontrar a muy variados tipos característicos que des­ tacan por su acción-unidad, misma que sirve para dar cohesión al grupo, y constituye la acción positiva. No hemos de olvidar que existe también la acción negativa que desune. El Coordinador o integrador del grupo sabe que existen elementos que no prestan una fuerza de atracción, sino muy por el contrario, desunen, nu­ lifican y hacen redoblar esfuerzos.

7o.

E l integrador o coordinador es un sujeto real. Ade­ más del técnico Coordinador, en el grupo existen otros cuyas acciones son de natos coordinadores. Espontá­ neamente en su acción-unidad, siempre están diciendo “cómo” y están orientando cuando se necesita, aunque en ocasiones, lo hacen también cuando no se necesita Su acción-unidad va marcando aquellos pasos que se apartan de la meta común.

8o.

En esta misma línea positiva, existe además el q>npermanentemente se encuentra en desacuerdo con to dos. Su opinión es útil porque aunque a todo el equipo le lleva la contra, a su vez el equipo para probarle su error, norma su conducta para salir adelante. Es el

160


tipo que realiza la tarea que se le pide, su acción co­ rresponde a lo asignado, y sus opiniones siempre son en contra. No acepta lo de él mismo, ni lo que hace el que tiene junto, ni está de acuerdo con la acción co­ mún, sin embargo, ayuda en su manera de externar las cosas, se le toma a broma pero es una válvula general de escape; cuando valúa y critica, sus palabras pueden ser: “ Lo de fulano estará muy bueno y todo, pero no sir­ ve para nada." “Como esto se ve, me parece que no resultará", etc. Conviene oírlo porque en su actividad-unidad, per­ mite juzgar a los demás y ver si realmente hay algo mal o peor en lo que se está realizando, y sobre la marcha se modifica el yerro. 9o. Existe también el estimulador: "¿Qué te pasa, hombre?, no te desanimes, ándale, ya mero acabamos, échale otra manita, vamos a seguirle” . No necesita descripción, su acción-unidad conduce al logro de mayor actividad. 10o. E l técnico en los procedimientos es el sabio, así le di­ cen en los grupos, anda siempre con su papel y su lápiz, tomando notas de cómo debe hacerse, y la mejor forma de hacer algo. Siempre dice a los demás "el estilo y el modo”. El sabe manejar aparatos, compo­ ner cosas, arreglar objetos, lio . Existe también el registrador al que nunca se le olvida nada de nadie, ni "el cómo” ni "el dónde”, ni la hora en que algo pasó. Es un registrador automático. Otros opinan: vamos a preguntarle a fulano: Oye, tú, ¿te acuerdas de esto? Sí mano, fue zutano, suce­ dió en estas circunstancias, fue así”. Funciona como la memoria del grupo. h)

P a p e le s d e a c c ió n - d e s u n ió n

No todos los papeles son de acción-unidad. En bosque­ jo general, los papeles de desunión, muy brevemente expli­ cados consisten en separar. Es fácil que los recuerden, 161


siempre habrá el que desune porque está en contra, pero negativamente. Por ejemplo, el que dice: “No, a mí no me conviene. .. eso que dicen no sirve para nada y va a re­ sultar ¡nada! Y o mejor no hago nada”. Como éste, una serie de comentarios que no hace falta enumerar. i)

Papel

de

fo r m a c ió n

y

m a n te n im ie n to

del

gru po

Los papeles de mantenimiento del grupo hacen que el organizador para mantener unido al grupo, sea pater­ nal. que esté de buen humor, anime y aliente psicoló­ gicamente a todos. A todos nos gusta que nos digan de vez en cuando, que está bien hecho lo que hacemos. Casi siempre tenemos gran cantidad de crítica negativa, y casi nunca algo que ofrecer a alguien de crítica constructiva, de halago. Es tan fácil halagar a la gente. Produce mejores resultados para hacer las cosas bien. U n oficio oportuno en que le dijeran a uno que está muy bien en su exposición de trabajo del día “equis” y que por ello se le felicita, (sin que haya presión política para realizar los asuntos) sería muy efectivo. Estamos acostumbrados a no decir nada bueno a nadie. Podemos decir: “Mira qué mal te ves, ¿estás enfermo?’ o cualquier cosa. Pero por ejemplo: “Ahora amaneciste con una cara radiante y te ves lleno de felici­ dad” ; “ Me encanta como estás”, eso no se lo decimos a nadie, tememos ser afectuosos. Tenemos miedo al afecto, como si viajando con nuestra muralla ante la gente nos sin­ tiéramos mejor estructurados. Son esas defensas las que no nos permiten mostrar lo tierno, porque lo tierno requie­ re blandura y la blandura enseña adentro. ¿Qué hay qué hacer? Ante el mundo hay que ser muy serios, muy rígidos, muy apegados a la ley o muy dictatoriales. ¿Por qué? Por miedo a ser afectuosos, a tener cercanías. Las ceremonias del saludo y la presentación son precisamente esquemas para mantener a cada quien en su sitio y que no se acerque mucho porque la cercanía es peligrosa. Entonces ¿cuál es la misión del mantenimiento? El mantenedor ha de animar psicológicamente. 162


Debe ser facilitador, normativo. Anima agradablemente, pero debe dar afecto, calor. Quien puede ser amoroso maestro, es porque ha tenido un amoroso grupo primario y estará capacitado además para ser amoroso compañero. I j)

LO S PAPELES INDIVIDUALES

NEGATIVOS

Dentro de los papeles individuales, además de lo que ya vimos de positivo, está lo negativo. Los siguientes son ejem­ plos por todos conocidos. lo.

2o.

3o.

E l obstructor permanente de la labor, sea miembro del grupo, o quiera pertenecer a él, tiene una actitud de obstrucción permanente; entonces el Animador, el Coordinador, debe saber que no va a empezar una ta­ rea por allí. Tiene que empezar la tarea por donde se lo facilite la personalidad del sujeto. Si Juanito o Pedrito es el obstructor, no se le va a decir: “Toma, a ti te va a tocar este plan” . Probablemente se le diga; “Tú cooperarás con fulano y con zutano; organícense ustetedes en equipo para hacer estas tareas”. Hemos de procurar que no caiga naturalmente el inicio de nin­ gún trabajo en el obstructor. Existe en otras ocasiones el agresor permanente. Siem­ pre está agrediendo. Permanentemente está lanzando truenos y cebollas a diestra y sinestra. "E l gobierno tal por cual” ; la autoridad, el director, el inspector, el fulano, el compañero, "todo el mundo no vale nada”. Vive envenenado de rencor y odio; sin embargo, a la hora que lo ponen a trabajar siempre está trabajando aunque echando pestes. E l que se confiesa es otro tipo peculiar que siempre se está confesando. El hace esto, él hace aquello. Nadie le pregunta nada, sin embargo confiesa permanente­ mente lo que hace aquí, lo que hace allá, cuál es su ideología política, cuáles son sus creencias, etc.; sabe uno su vida íntima sin ton ni son, y además, sin que a uno le importe. Estorba y quita el tiempo. 163


4o.

E l juguetón. Otro aspecto que ustedes conocen de la personalidad es la del juguetón. E l juguetón que nunca toma en serio nada. Siempre está de broma. Juega aquí, juega allá, en todas par­ tes. Con lo dramático y con lo serio. Juega con todo. Dejemos hasta aquí esos ejemplos y pasemos a expli­ car lo indispensable sobre la habilidad para las re/aciones humanas. . .

El grupo puede aprender habilidades respecto de las re­ laciones humanas. El Coordinador está obligado a conocer cómo mejoran éstas. Está obligado a saber sobre dinámica y leyes de la misma, para mejorar siempre las relaciones del grupo. Porque el sujeto humano es un sujeto que apren­ de siempre. Esa opinión que hay por ahí muy difundida de que el viejo ya no aprende, es falsa. Uno puede tener mu­ cho de ese “animal de hábitos”, como dijo cierto pensador, sin embargo, tenemos la gran ventaja de poder ejercer el aprendizaje. Claramente, siempre estamos en aptitud de aprender algo; cierto que también los hay que se cierran a todo lo que pueda ser aprender; sin embargo, aprenden aunque no siempre se dan cuenta de ello. Se puede apren­ der a mejorar las relaciones humanas. Cuando escucha­ mos: “Y o no soy sociable” ; “no hablo con nadie”; “a mí me gusta estar solo”, etc., sabemos que esa persona puede aprender a mejorar sus relaciones en forma muy sencilla: incrementando su cultura social. Es entonces el Coordina­ dor quien debe saber cómo se mejoran las relaciones huma­ nas en un grupo, y cuál es el caso particular de sus miem­ bros. h)

H e te r o g e n e id a d

y

h o m o g e n e id a d

del

g rup o

Otro es el caso de la heterogeneidad u homogeneidad del grupo. La heterogeneidad es conveniente porque muestra la riqueza de las personalidades y la capacidad de cada una, para determinadas acciones. Ofrece la oportunidad al Coordinador de grupos, para que cada uno de los miem164


Iiros del grupo luzca la habilidad que le caracteriza. Pero estas diferencias han de armonizarse según los intereses grupales. Es importante observar cómo cada fenómeno en la acti­ vidad del grupo se va relacionando con el que sigue. El grupo heterogéneo debe volverse homogéneo en los ideales, en los valores, en las metas, en los objetivos y en las técni­ cas de trabajo. Lo heterogéneo de todas las personas que integran los grupos, a la hora de la relación interpersonal debe homogeneizarse tanto en los valores como en los ob­ jetivos, en las formas de actuar, y en todo aquello que per­ siga la labor planeada hacia las metas; acentuándose las bue­ nas relaciones que acrecientan un buen clima y la produc­ tividad del grupo para satisfacción de sus componentes. El Coordinador del grupo debe conocer, así como los miembros del grupo, las capacidades y preferencias de sus miembros. Ello aumenta la cohesión. Para que el trabajo tenga éxito es indispensable además suponer de antemano, según las técnicas conocidas, el número óptimo que va a integrar cierto grupo según el trabajo o tarea encomendados. Conocemos cómo a medida que aumenta el número de per­ sonas, se complican las relaciones sociales y existe menor oportunidad de que cada una satisfaga sus necesidades de relación dinámica interpersonal. Como maestros conocemos que para determinadas tareas nombramos ciertas comisiones cuyo número constituye el éxito de la tarea. En grupos pequeños de trabajo, el número óptimo es inferior a nueve y como número ideal se consideran cinco a seis personas. /)

T

é c n ic a s

de

f u n c io n a m ie n t o

de

grupos

En función de este bosquejo, las técnicas usadas son según las metas. Se toman en cuenta los fines, el número de personas, el lugar físico y las fuerzas internas y exter­ nas que presionarán a dicho grupo. La más empleada de todas las técnicas es la de confe­ rencia, y su defecto mayor es que la comunicación va en una dirección, sin ofrecer oportunidad a otros para expre­ 165


sar sus pensamientos. N o hemos de olvidar la productivi­ dad del grupo, su madurez, la forma democrática en que debe conducirse siempre y los valores que deben hacerse sentir. Según ello, las técnicas tendrán una buena aplica­ ción.

T

é c n ic a

P r im e r a

D IS C U S IO N E N G R U P O S P E Q U E Ñ O S Es útil para que todos intervengan en la discusión. La disposición física puede ser ante una mesa redonda o rec­ tangular. El número de personas varía desde cinco hasta veinte como máximo. Debe tener estratégicamente localiza­ dos al Secretario de Actas, el Conductor, el Asesor o

pizarro'n

^

s e cre tario

X

X

X

observador X

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conductor—^

X

X

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X

X

X

X

__ a s e s o r o e x p e r to

X

X

Disposición para grupos pequeños de discusión

experto en el tema y a un Observador, cuando está for­ mado por veinte personas. En este ejemplo, el dibujo muestra la colocación de los miembros y los instrumentos que se utilizan como el pizarrón, la mesa y los lugares para los miembros. ¿Cuáles son las características dinámicas de este método? En primer lugar, permite un máximo de acción y de estimu­ lación recíproca, porque es un grupo pequeño de trabajo. 166


Puede dar responsabilidad a todos y a cada uno de sus miembros para que participen. Les permite además, estar preparados sobre hechos e ideas que se tratan en el grupo durante la discusión. Este tipo de técnica puede enseñar a discutir a sus integrantes, a pensar en grupo, y a desarro­ llar un sentido de igualdad y respeto por sus compañeros. Cada uno de sus miembros tiene la oportunidad de mirarse cara a cara, interrogarse y entablar situaciones de las que puedan surgir más adelante las formas de conducción de fu­ turas actividades. Por medio de este sistema de agrupamiento pequeño, los miembros pueden ampliar sus puntos de vista con puntos de vista de otras personas y pueden observar, además, la comprensión de sus propias actitudes y opiniones. Ello acla­ ra y asegura sus pensamientos o los hace cambiar. Por este medio, los integrantes son incitados a escuchar atentamente a los otros. Hay que recordar, según dijimos, que casi nadie sabe escuchar. Si uno está en un grupo pe­ queño en este tipo de distribución, se ve obligado a escu­ char a otro para poder contestar. Esta organización permi­ te que la responsabilidad de la conducción sea compartida por todos los que constituyen el pequeño grupo.

T

é c n ic a

Segunda

M E T O D O D E R E U N IO N E N C O R R IL L O S Cuando existe un grupo grande de personas, esta dispo­ sición permite agruparlas por unidades cortas que faciliten la comunicación entre sí. Es uno de los métodos más rápi­ dos para ponerse de acuerdo en unidades pequeñas y per­ mite la sensación de que todos son tomados en cuenta, pues en realidad sus aportaciones reúnen el consenso general de opinión de los participantes del grupo, y luego, de la reu­ nión general. Se emplea generalmente cuando se necesita analizar un problema que tiene varias facetas importantes. Y desde 167


luego, se pueden hacer unidades ternarias de discusión. Es muy útil esta técnica cuando se necesitan las ideas de un grupo grande de personas en un tema, y uno desea sacar

Se agrupa de este modo cuando las sillas son fijas

Disposición para reunión en corrillos

partido de opiniones diversas y heterogéneas. Es fácil de esta manera, que las distintas personalidades contribuyan con su experiencia en forma muy rica.


Esta técnica facilita la creación de una atmósfera infor­ mal, por muy grande que sea el grupo. Puede llenarse una enorme sala con este tipo de disposición que estimula la participación de todos los presentes, el surgimiento de las mejores ideas, facilita y acrecienta la división del trabajo, así como la responsabilidad de todos. Asegurada la máxima identificación individual con el problema que se va a tratar, se torna más sencillo llegar a un acuerdo inmediato. Uno debe disponer, desde antes que lleguen las personas, — según el problema—% los dispositi­ vos adecuados para que funcionen; tanto los lugares de colocación del grupo y los directivos, como los propósitos y objetivos de la reunión.

T

é c n ic a

T

ercera

M E T O D O D E D IA L O G O S S IM U L T A N E O S

Este método es igual en casi todas sus formas al de la técnica de corrillos; la diferencia estriba en que los grupos de discusión son para dos personas. Como método, es muy informal, pero tiene mayor vigor que la reunión o método en corrillos. Se pueden considerar muchos aspectos casi desapercibidos de un problema. Per­ mite a todos expresarse en forma amplia. Esta técnica es rápida y sencilla, se organiza de dos en dos y hasta puede haber un acuerdo para que el arreglo de las personas per­ mita obtener la mayoría de los informes que se buscan. En este tipo de contexto el presidente ocuparía la pla­ taforma, con las personas que lo ayudan a registrar los datos. Las parejas de dos en dos, ocuparían, ya sea una situación de círculo o de triángulo. Con esta técnica se facilita fraccionar el problema por temas. Se pueden hacer tarjetas sobre lo que se desea (lis 160


A si se arreglan los grupos pequeños cutir y según su número se formarán las parejas, una d e las personas de cada pareja sería la encargada de informar.

p r e s id e n te

p lataform a

auditorio

oo o o

O O O O O De este modo los grupos grandes; cada circulo representa dos personas T

é c n ic a

C

uarta

E L S IM P O S IO Este trabajo se desarrolla en exposiciones verbales o charlas, por diversas personas que forman el simposio. To-

170


d.is se refieren al mismo tema pero desde un ángulo dife­ rí nte, o aspecto distinto. Es un método relativamente formal de presentación, y l.is intervenciones no deben alargarse a más de veinte minu­ tos por persona. Es fácil de organizar y permite la ex­ presión sistemática y completa de ideas en forma ininte­ rrumpida. El simposium está organizado de manera que sean especialistas los que traten un tema. Si por ejemplo, vamos a referirnos a la cuenca del Bal­ sas, tres personajes pueden ilustrarnos, uno con el aspecto económico y de producción, otro con el geográfico y clima-

auditorio Disposición para diálogos simultáneos térico, el tercero puede hablar de su historia y demografía, etc. La disposición se hace generalmente en una sala para escenificaciones que posea un escenario o plataforma. El au­ ditorio estará al frente y el Moderador se encarga de las presentaciones y de la regulación del tiempo, tanto como de las preguntas del público. Este método es excelente en cuanto a control del tema, exactitud y veracidad del mismo; despierta gran interés y 171


que diversos puntos de vista ayudarán a la comprensión de participación entre el auditorio. Sirve cuando se considera un tema o problema. Además, permite un aprendizaje muy elevado sobre el asunto, cuando es tratado por expertos. Desde luego que la preparación del Simposio es la que toma mayor tiempo, pues hay que coordinar la duración y temas de los expositores, con anticipación. Aunque los ex­ positores no se interrelacionan, el Coordinador debe permi­ tirles el tiempo necesario para aclarar o refutar en caso de que estén en desacuerdo; y también para que cada uno conteste de una a dos preguntas. Hay otras variaciones interesantes, como transformar el simposio en panel para proseguir la discusión. T

é c n ic a

Q

u in t a

LA M E S A R E D O N D A f

Consiste en la discusión ante un auditorio, de un tema por un grupo seleccionado de personas, no menos de tres ni más de seis, que se norman por un moderador durante el trabajo. Las características dinámicas de la mesa redonda son las siguientes: la atmósfera puede ser formal o informal. Se puede mantener control limitado del campo y de la direc­ ción de la discusión, mediante un esquema definido inme­ diatamente antes de presentarla ante el público. El Mode­ rador también puede hacer una conducción del tema esque­ matizado (ya definido con anterioridad) para tratar X pro­ blema. Es decir, que el Moderador tiene ya formulados los puntos, la forma de tratarlos, el tiempo, las personas que integran la discusión de la mesa redonda, las asignaciones que cada una tendrá de la parte del tema o de un tema nuevo, etc. El control no es muy completo porque los inte­ grantes pueden desconocer los temas y las preguntas; o sólo conocer los temas pero no las preguntas. Hay casos en que inclusive el Moderador desconoce los temas de cada expositor, y las preguntas. Sin embargo, todos conocen el 172


tema general. Durante el trabajo se exponen y m i ....... puntos de vista diversos, hechos y actitudes, Holue iim ..... mo tema. Este sistema de mesa redonda permite un máximo •I• interacción entre los miembros y de interestimulai ión |mi i referirse a los asuntos del tema, aumentando con ello el !n terés del auditorio. Es una presentación activa y muy dra mática de la materia que se presenta, sobre todo, si se hace en forma brillante, hace resaltar las diferencias de opi­ nión, despertando la competencia entre los participantes. La disposición es como sigue:

auditorio Disposición para discusión de mesa redond.i Este método estimula a los miembros del grupo n unifi­ carse en la solución de un problema. Es útil en liaen ver los aspectos o campos en que las personas están de acuei do, aquellos en que están en desacuerdo, y la forma n i que complementan sus contribuciones, o modo de llegar a un acuerdo. Sirve mucho al auditorio para entender las partes diversas que constituyen un problema. Si el tema es esca­ broso y nadie quiere atacarlo, la discusión de mesa redonda lo resolverá. Aquí destacan los papeles de acción-unidad de los que intervienen, especialmente por parte del Mode­ 173


rador. El éxito depende de que los participantes sientan deseos de cooperar y expresarse ante un grupo. Las pre­ guntas del Moderador deberán ser pertinentes, claras y con­ ducir hacia el conocimiento del tema expuesto por los miem­ bros del panel. Es indispensable una persona hábil y rá­ pida que funja como Moderador de la mesa redonda, par3 que: a) sepa hacer preguntas aclaradoras; b) interprete los significados inciertos; c) dirija la discusión hacia el tema central; d) pueda hacer un resumen breve de lo expuesto; e) sepa dar por terminado un asunto y haga a los partici­ pantes pasar a otro en forma suave; ¡) pueda hacer pre­ guntas que inicien una nueva etapa y pueda interrumpir a los oradores. Desde luego que el Moderador no debe ex­ presar su propia opinión, pero sí presentar un resumen final de lo expuesto. Se considera que los tiempos de intervención de otras personas en el tema, no deben rebasar los dos a tres minutos. Una variación de la mesa redonda, es aquella en que interviene un interrogador. T

é c n ic a

S exta

M E S A R E D O N D A C O N IN T E R R O G A D O R Con esta técnica se ponen en juego dos formas de tra­ bajo: una de discusión e interrogación entre un grupo pe­ queño de expertos, que serían los que en la situación an­ terior forman la mesa redonda, y la otra forma que consis­ te en la intervención de uno o más Interrogadores. Funciona de la siguiente manera: Se llama a discusión pública a personas conocidas por su tecnicismo, seriedad, o elevados conocimientos en alguna rama del saber. Dichos especialistas o científicos son interrogados por una o dos personas ante un público que está ávido de información es­ pecífica sobre determinado tema, acontecimiento o pro­ blema. Es muy importante escoger a las personas y con espe­ cial cuidado planear todo el movimiento de tiempos, inter-


venciones, preguntas y conclusiones. Se deben elegir con mucho cuidado al o a los Interrogadores. La disposición es como sigue:

interrogadores ( uno a t r e s )

La mesa redonda con interrogador o interrogadores, puede disponerse de esta manera Esta mesa con Interrogador es fundamentalmente edu­ cativa, sirve para informar al público, dar datos precisos, orientar. El Moderador debe tener un magnífico conoci­ miento del lenguaje, para poder en ocasiones, interpretar las palabras técnicas de los conocedores sobre cierto tema y que son desconocidas para el público. La dinámica de esta Mesa Redonda con Interrogador permite tratar en tiem­ po muy breve muchas preguntas; que se realice gran inter­ acción entre el Interrogador o Interrogadores y los miembros de la mesa. La conducción debe ser en forma unitaria. To­ dos los participantes deben sentirse con libertad de acción; el control desde luego, no es muy completo. Un buen Interrogador deberá hacer preguntas que ori­ ginen las enseñanzas que el público necesita. Su expresión deberá ser clara, sencilla, precisa y simpática. Debe tener 175


presente que no siempre se tiene la oportunidad de reunir a técnicos o científicos de alguna materia y que ahora es la oportunidad de sacarles la información que de otra manera llevaría años de leer en diversos libros. En esta técnica el papel de mayor empuje lo lleva el Interrogador, ya que el Moderador estará limitado. T

é c n ic a

S

é p t im a

E X A M E N P O R U N A C O M IS IO N En realidad es un examen muy formal, indica una gran autoridad. Su característica dinámica es esencialmente el método formal que permite un control (flexible sin embar­ go) de la situación por medio de la Comisión. El interés es máximo por el intercambio verbal entre la Comisión, y el o los expertos a los que se está examinando, o entrevistando. El método emplea una gran variedad de conocimientos, apti­ tudes y habilidades de la persona a la que se interroga, tan­ to como de parte de sus interrogadores. A menudo se lo­ gra un buen interrogatorio por el mutuo respaldo de las responsabilidades entre los miembros que forman la Comi­ sión. Existen, como bien sabemos, exámenes profesionales donde las personas que realizan el interrogatorio en reali­ dad están compitiendo entre sí. El sustentante se convierte en el objeto de sus motivaciones, pero realmente no lo exa­ minan de lo que sabe (que se supone eso es el examen, interrogatorio sobre un temario). El examen correcto por una Comisión, se dirige al examinado y apoya la res­ ponsabilidad de las preguntas de los miembros de la Co­ misión entre sí. De esa manera se abre un panorama desde el cual cada quien toma un aspecto especial. Si uno fue muy teórico o literario, el que sigue puede ser práctico y objetivo, y así sucesivamente. Se puede decir que sin ha berlo previsto, la Comisión organiza sus preguntas mientras escucha las preguntas del vecino. Si alguno inquiere un aspecto del problema, otro puede redondear el punto pre­ guntando el aspecto complementario, de modo que apoye el 176


com ision interrogadora.

Disposición general para el examen por una comisión interrogadora anterior. El método es muy útil para bucear en los campos de la ciencia o de la técnica, y los Interrogadores funcio­ nan como el nexo entre el grupo-auditorio y el científico, o científicos. Por eso, los que interrogan deben sentirse re­ presentantes de las inquietudes y deseos de saber de su grupo. Es importante que en todas las técnicas menciona­ das, y principalmente en ésta, los lugares ocupados en el despliegue físico permitan la audición plena de todo lo que se diga. Los Interrogadores deben planear con cuidado sus pre­ guntas, su actitud no debe ser de dominio sobre el experto o científico, y éste requiere una muy buena dosis de pa­ ciencia y buena voluntad para cooperar en todo. I T

é c n ic a

O

ctava

E L D IA L O G O Es uno de los métodos más empleados, sobre todo en la escuela. Se organiza con mucha frecuencia porque es in177


formal y facilita el intercambio en la información. Se deno­ mina diálogo, porque es una discusión que se lleva a efecto entre dos personas eruditas en algún tema, y tiene lugar la acción, frente a un grupo. Según los materiales que se empleen, la disposición para el diálogo puede ser como sigue:

r

-material ilustrativo

plataforma integrantes del diálogo

auditorio Para reuniones o asambleas la disposición es así

Este método es útil porque permite una comunicación directa y fácil con los expertos. Permite que los que forman el diálogo se opoyen y compartan mutuamente la responsa­ bilidad. Es muy estimulante en la relación interpersonal y ayuda a expositores noveles que necesitan aprender a ex178


presarse. Es muy educativo, y crea gran interés tanto en los que forman el diálogo como entre los que escuchan. Su presentación es sencilla y no es difícil de planear y de ser llevado a feliz término. Permite aclaraciones, inter­ ferencias. validación y comprobación, a medida que se desa­ rrolla la discusión de diversos puntos de vista completamente distintos sobre una unidad o tema. Se puede asignar a dos integrantes la tarea de pensar y obtener datos para el grupo, sobre los hechos que se van a tratar antes de la reunión. El Coordinador puede decir: “ustedes van a hablar de este tema, piensen antes de pre­ sentarse ante el auditorio, cuáles son los puntos principales”. El diálogo sirve para enfocar la atención sobre un asunto, de manera informal, casi como una plática, acapara la aten­ ción e identificaciones de los miembros del grupo con quie­ nes forman el diálogo. Los participantes deberán ponerse de acuerdo en el es­ quema general de la discusión desde antes de la reunión. Deberán considerar el tiempo de duración de cada aspecto, y para los puntos principales. Dispondrán el ambiente físico de modo que el grupo capte todos los detalles, dominarán su emoción y permitirán que al finalizar, el Coordinador haga un resumen y algunas preguntas o aclaraciones. No hay que olvidar que los tópicos a tratar serán del interés de quienes forman el grupo y no exclusivamente del interés de quienes forman el diálogo. T

é c n ic a

N

ovena

LA E N T R E V IS T A Este tipo de técnica con sus leyes dinámicas se basa en la inerrogación que un entrevistador realiza a un experto frente al grupo. La hace sobre un tema que puede ser ex­ traño o muy conocido. El interrogado y el interrogador ocu­ pan el lugar visible ante el grupo. Puede hacerse en forma rápida y de improviso, o ser planeada con mucha anticipa­ ción. 179


Supongamos que alguien llega de visita a la escuela, rápidamente se organiza la entrevista. Si la persona que realiza la visita es un experto en planeación de fábricas, o algo asi, podemos preguntarle todo aquello que es necesario saber en relación con el problema que nos interesa y que el conoce, frente a todos. La disposición es como sigue: p e r s o n a s té c n ic a s

a u d i t o r ¡ o

Disposición para una entrevista Recuerden que siempre en todos los esquemas existe una disposición o contexto de tal manera que las personas centrales en la técnica se ven principalmente de frente a la persona con quien hablan, y sin embargo, quedan dando el frente al público. Estas personas son los técnicos o asesores. En la entrevista se deben cuidar diversos aspectos. En­ tre ellos los puntos importantes del tema a tratar, según la personalidad que se está entrevistando y su especialidad. Si entrevistamos a un jugador de béisbol, haremos destacar aquellos aspectos del juego que él domina. Es indispensable tener presentes las acciones de unidad que pueden tener 180


lugar. Y si la entrevista es planeada con toda anticipación, se debe tratar con el asesor el esquema general de su inte­ rrogatorio según los conocimientos y ciencia de que se trata. T

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LA C O N F E R E N C IA N o necesito explicarles nada al respecto es una situa­ ción como ésta, en que la relación está establecida en un lugar donde una persona habla y los demás escuchan; es bastante formal, muy seria, aunque en ocasiones uno haga comentarios chuscos. En este tipo de trabajo la información es directa y rá­ pida; y el tipo de comunicación, muy abstracto. Los ins­ trumentos auxiliares, en este caso, el micrófono y la gra­ badora permitirán a ustedes el repaso de algunos temas, y el material didáctico empleado, estas láminas por ejemplo, servirán de referencia para estudios posteriores. T

é c n ic a

U

n d é c im a

LA P R O M O C I O N D E ID E A S Una de las formas más dramáticas y espectaculares de relación en los grupos, es la promoción de ideas, o tormen­ ta cerebral. En esta técnica de tormenta de ideas, pueden ser invi­ tadas para intervenir muy diversas personas. Pueden ser jóvenes, adultos, ancianos, de diverso sexo y de distintas ocupaciones. En Estados Unidos Frein Stoyen lo llama “tormenta cerebral” y se caricaturiza con grupos de gentes que les salen rayos de la cabeza. Esta técnica de promoción de ideas se emplea cuando uno desconoce cuál es la solución a algún problema grave o ingente. Cuando no sabe ni por dónde empezar y se encuentra verdaderamente agobiado ante la presión de una solución inmediata sin que importen restricciones o costos. 181


En el momento en que se empieza a realizar la promoción de ideas, el Promotor dirá a todos que con entera libertad expresen lo que se les ocurra. Que no importa el lenguaje, el contenido, ni lo absurdo que parezca. La forma en que se realiza la técnica y su dinámica, es muy dramática, porque hay una elevada tensión entre la3 personas que forman el grupo, por sus diferencias de sexo, edad, ideología y profesión. Ante la pregunta de: ¿cómo solucionaría usted el siguiente problema cuando no tene­ mos elementos ni nada con qué empezar, ¿qué haría usted para llegar a esta meta X? Las personas pueden escribir o verbalizar sus solucio­ nes, que son verdaderas asociaciones libres. Hablan lo que quieren con entera libertad, con gestos accionados, con pa­ labras tiradas de los cabellos, con esquemas, dibujos de cosas raras, mientras todo ello se va registrando y anotando por los observadores. Absolutamente todo se anota. Parece mentira que con el puro propósito de hacer que las gentes ayuden, llegando a una meta, surja en forma concreta la comprensión y la forma de resolver un problema. El mismo enunciado del problema hace que las personas, aunque con libertad, asocien sus ideas con muy diversas cosas que les llegan a la mente, pero que poco a poco van concre­ tando hasta que, los expertos recogen la solución. Cuando después de las sesiones tormentosas se hace un estudio de los productos tan libremente surgidos, por muy descabe­ lladas que parezcan las ideas, siempre se halla una solu­ ción cuerda, razonable y lógica. Increíble, ¿verdad T

é c n ic a

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é c im a s e g u n d a

LA D R A M A T IZ A C IO N Es una forma objetiva para informar al grupo. Y a nos decía aquí uno de los conferencistas, cómo utilizaban el teatro guiñol para interesar a las masas. Y cómo platicaba al público el muñeco del teatro, sobre todos los problemas de la comunidad. Efectivamente, la dramatización es uno 182


de los factores de movimiento que frente a los grupos, tiene un resultado magnífico. En una ocasión, visitando una clí­ nica en Estados Unidos, observé la dramatización de la relación humana que establece una maestra o maestro agre­ sivo, frustrante y dictatorial con los alumnos. Así estaba el público, como están ahora ustedes. Se hizo una escenificación y se puso en breve un escenario tipo escuela, un escritorio con la maestra, que escenificó per­ fectamente su papel; ceño fruncido y adusto frente a una niña que vino con timidez escenificando también su papel. Llegó a comunicar a la maestra la mala nueva de que no había hecho determinadas actividades, y en cambio, había hecho otras que no estaban permitidas. La manera del trato, la voz, todo, denotaba el autoritarismo, la frustra­ ción y la inhibición de todas las potencialidades de la niña. Se estaba escenificando "el cómo se actúa”, y "el cómo se procede”. En otra parte del mismo escenario, la misma escena se dramatizó con lo opuesto. El mismo proceso, el mismo fenómeno, pero con lo que acontecía con otra manera de ser. Amable, tolerante, de confianza, donde había muy buenas formas para resolver el problema, sin tanta tensión emocional. Se observaba cómo la situación angustiante, producía angustia en el espectador, porque era angustiante que una niña no podía explicar y decir por qué había rea­ lizado las cosas negativas que no debía haber realizado. La forma en que la demandaban era angustiante también para el espectador que sentía, como ustedes sienten, los dramas que van a presenciar al teatro o al cine, ante la frustración y el fracaso. La representación teatral de diversos papeles, desarrolla la comprensión y sensibilidad respecto de la di­ námica establecida entre los actores. Es este un método de lo más vivo que puede modificar conductas y generar com­ prensión en lo más difícil: la psicología humana. Sólo que se requiere llevarlo a efecto con gran dedicación y mucha seriedad. Aunque es muy flexible y fácil de planear requie­ re de talento para su -feliz realización. Las personas del grupo y en general de todos los grupos, si hicieran teatro 183


or

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Disposición para grupos grandes en la dramatización

actores

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• • © • • • • ® Disposición para grupos pequeños

184


escenificado ante un público con más frecuencia, se libe rarían de muchas de las presiones de ansiedad e Inhibicio­ nes que las atormentan. Lo importante de lo educativo en el teatro utilizado co mo técnica de trabajo es que pueden discutirse, despué'i de la obra, tanto las representaciones, como los papeles y las actitudes de cada uno de los personajes. Todos Ion pros y los contras de un rol o actividad, representará una enseñanza para los integrantes del grupo. Nosotros los maestros empleamos afortunadamente con bastante frecuen­ cia este recurso, sólo que en su mayor parte con represen­ taciones históricas. Es necesario que busquemos otros mo­ tivos. La disposición interior es muy conocida, pero en nuestro ambiente campirano la naturaleza puede hacer de tramoya insustituible. Los autores a que me he referido en estas breves exposiciones de cada técnica se extienden en nuiy variadas consideraciones sobre la dramatización y sus al­ ternativas. Los refiero a ustedes a dichas obras anterior­ mente mencionadas.

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é c im a t e r c e r a

L A S A C T IV ID A D E S R E C R E A T IV A S Las actividades recreativas no sólo distraen, alegran y alivian la tensión de cualquier grupo, sino que además au­ mentan su productividad. La diversión en el juego, es otro factor en la dramatiza­ ción. Nos gusta a todos, aunque poco la empleamos la dramatización de las actividades recreativas. Cuando organizamos a los grupos para actividades recreativas, realmente estamos viviendo, a través de la recreación de otros, la propia recreación. Las actividades organizadas para la emoción, para el divertimiento pueden ser así, un es­ quema de maneras de hacer las cosas con placidez, con agrado, con gusto. Ustedes saben que los niños platican 185


de la kermesse que hicieron una vez al año; o de aquella kermesse que hicieron cuando estaban en 5o., en 2o., o en 3er. año, y nunca se les olvida. Yo no sé por qué los maestros no recurrimos más al divertimiento. Será que los programas son una camisa de fuerza que nos ata y no nos dejan pensar en divertirnos ni en que se diviertan los niños. ¿O será que somos un poco perezosos para las activida­ des recreativas, y no sabemos reir? ¿Estamos un poco tris­ tes o tenemos miedo de reir? Algo ha de pasar, pero es un buen sistema el de la organización de grupos de activi­ dades recreativas dramatizadas. M uy buen recurso. Con las diversiones se aumenta el poder para relacio­ narse; la sociabilidad, la solidaridad, se desarrolla y se mo­ difican muchos aspectos desfavorables de la conducta hu­ mana.

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é c im a c u a r t a

E L T R A B A JO E N G R A N D E S E Q U IP O S Típico del trabajo en grandes grupos es la asamblea. Las hay aburridas y tristes y que no cumplen con su misión de informar, y hacer sensible a la comunidad sobre ciertos aspectos. Su defecto está en que son muy pasivas o en otro extremo, tormentosas y violentas. Las asambleas bien planeadas, con metas objetivas, buena atmósfera y que no pierden de vista que los asistentes son miembros del grupo, con derecho a participar, pueden tener éxito. Algunas téc­ nicas utilizadas para mantener el interés de los asambleístas es la combinación de diálogos simukáneos, tarjetas con preguntas, reuniones de subcomisiones, etc. Si una asamblea tiene una información concreta, como por ejemplo un pro­ grama en la mano, con la participación definida de deter­ minados miembros en ciertos temas, el Interés no decaerá si se observan las reglas que se han mencionado para otras reuniones. Dichas reglas tienen que ver con la participa186


rador. etc. ción, el tiempo, el orden, el temario, el control del ModeT

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S E M IN A R IO S D E IN V E S T IG A C IO N Y T R A B A JO Todos estamos muy familirizados con este tipo de tra­ bajo de grandes conjuntos de personas. Para planear los seminarios de investigación y trabajo se supone que antes hubo reuniones previas de planeación. Salió corresponden­ cia al respecto, y se motivó la comunicación en la distan­ cia. Se elige local, se nombran asesores y se realizan todos los preparativos. Así las personas se reúnen en cierto lu­ gar y tiempo una vez que llega la fecha de la primera asam­ blea. Se explora el problema y una vez determinados los temas de trabajo e investigación, se clasifica por listas a los participantes. Los grupos por afinidad de tema o investigación eligen presidente, secretario, y proceden a trabajar. Por otra par­ te los grupos de trabajo entregan a la Comisión Planifi­ cadora sus trabajos y resultados de las investigaciones. La comisión se convierte en ejecutiva para realizar sesiones de resumen y evaluación. Alguien comisionado realiza la clau­ sura y no olvida felicitar a los miembros de la asamblea por sus trabajos, y a los participantes de los grupos. Es recomendable que para trabajar en asuntos de interés las personas se reúnan en sitios tranquilos, tengan buenos asesores y discutan aquello que forma parte de sus intereses sin interrupciones. T

é c n ic a s

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e c im a s é p t im a

C O N G R E S O S Y JO R N A D A S Estamos muy familiarizados con ese tipo de trabajo de grandes agrupamientos de personas. En los congresos su187


cede casi lo mismo que en los seminarios. U n grupo de personas planea reunirse con su grupo y los pone a todos a trabajar. En el congreso se puede tener éxito siempre y cuando se logre la acción grupal. Que se planee el congreso sobre los intereses de sus miembros y no de los organiza­ dores. Que participen todos los que desean en los trabajos y no solamente como oyentes, que repartan tanto las responsa­ bilidades como los éxitos en forma equilibrada. Es indis­ pensable en el transcurso del congreso se realicen reunio­ nes periódicas dedicadas al análisis del progreso realizado. Las sesiones finales y las decisiones últimas deben ser com­ promisos de acciones que todos sientan el deseo de llevar a cabo. Jo r n a d a s

Se llevan a cabo con multitud de propósitos. General­ mente se emplea el tiempo de las jornadas en escuchar a hábiles expositores expertos en alguna tarea o tema, expo­ ner sus ideas. Como dicen nuestros autores, la productividad de las jornadas está en razón directa del grado en que los asis­ tentes participan en el planeamiento, en la conducción y en la evaluación de las mismas. En las asambleas finales o tipos de reunión magna, donde se realiza la presentación de los resultados del tra­ bajo, las conclusiones pueden ser votadas o integradas en el informe final. Lo mismo que se realiza en los congresos, sobre problemas y conclusiones, se repite en las jornadas que se organizan periódicamente. Estas jornadas pueden ser muy breves, generalmente son científicas, con gran aporte de estudios, trabajos y nuevas ideas que entusiasman hacia nuevos descubrimientos. Hasta aquí las técnicas a que se refieren los autores Beal, Raudabaugh y Bohlen. Ahora, como producto de nuestra experiencia deseo referirme al Grupo en la escuela. He dejado para el último este tipo de grupo porque me estoy dirigiendo a maestros. Los maestros deben ser per­ 188


sonas muy humanas y maduras para buscar la buena or­ ganización dinámica de sus grupos de trabajo dentro del contexto general de su grupo escolar. Nuestra profesión tan especializada nos obliga al estudio constante y a la superación. Durante el año escolar hemos de conocer primero en qué etapa del desarrollo se encuentran nuestros niños, cuáles son sus intereses, necesidades, anhelos, maneras de ser y de hacer las cosas. Si enseñamos a adolescentes, sabemos que están su­ friendo de necesidades que se agudizan y hay crisis hacia ciertos tipos de maduración. Si tenemos infantes de primer año. estamos obligados a conocer la etapa de desarrollo en que se encuentran. La forma en que perciben el mundo. Cómo ven, cómo oyen, cómo sienten, cómo se mueven. Co­ mo maestra, me siento obligada a conocer su grupo primario. De dónde vienen, qué familia tienen, cuántos hijos son, cuántos hermanos. Ustedes saben que es importante el grupo familiar o primario. ¿Por qué? Porque va a dar la clave de la relación con la autoridad. El grupo primario, o sea. la familia, me dará la clave si el padre es afectuoso, permisivo, constructor, y se relaciona bien con su hijo; a través de la conducta del niño, me voy a enterar de cómo vive ese niño su relación con la autoridad. Si la relación ha sido autoritaria, tendré a un alumno rebelde o negativista, o pasivo y apático. M i obligación es saber cómo con­ ducirlo en el grupo, ya que la conducción se hace en fun­ ción de la relación dinámica del niño con la autoridad. Hay muchas formas de rechazar la autoridad, unas abier­ tas y otras subyacentes; en este caso ello me hará valerme de los compañeros o amigos del niño para que con ellos acepte las normas y valores que es necesario adquiera en el grupo de trabajo. Debo evitar imponer cualquier tipo de autoritarismo que despertará sentimientos contrarios a los buscados. En el caso del rechazo disfrazado, el alumno aparen­ temente lleva muy buena relación con la autoridad, pero 189


las cosas se le olvidan, llega tarde, se enferma cuando va a tener examen, olvida la tarea, no vio, no oyó o no en­ tendió lo que el maestro dijo. Algo pasa y la tarea o tra­ bajo no se cumple. Existe algo que le hace negarse aunque su actitud sea positiva. Aquí el rechazo está encubierto. M i obligación para comprender la dinámica de mis alumnos y organizar bien mi relación con ellos, estará en función de mi comprensión de lo importante que es su relación con la autoridad. Resolver los problemas internos del grupo y las rela­ ciones dinámicas del mismo, es cumplir con una parte de la misión. (Fin de la 2a. Conferencia). Tercera Conferencia “Dinámica

de

Grupos"

El tema para esta reunión es la evaluación en Dinámica de Grupo. Hemos estado estudiando diversos tipos de gru­ pos y métodos de trabajo en reuniones estructuradas y or­ ganizadas para un buen rendimiento. Para ellas, existen varios tipos de evaluación. La evaluación sencilla y la eva­ luación que va en crescendo hacia la complejidad. La eva­ luación sencilla debe realizarse mientras las personas que intervienen en los grupos no están habituadas a ella; pos­ teriormente adquieren experiencia en la evaluación y el gusto por la misma. Es decir, se les desarrolla responsa­ bilidad dentro de la evaluación y ellas mismas demandan una complejidad y una determinada complicación en las actividades. A l principio todas las personas resisten si se evalúan sus actividades cuando no están acostumbradas a verse en los ojos y críticas de otros; les duele ser motivo del análisis ajeno. A todos nos gusta criticar a los demás pero no nos gusta que nos critiquen. Nos sentimos especialmente doli­ dos cuando no nos hemos distinguido; pero si hacemos del conocimiento de las personas de un grupo que la crítica en equipos, y sobre todo aquella que es resultado del tra190


bajo, sirve para mejorar los sistemas grupales de produc­ ción y actividad, así como de relación humana, empezarán a tener una actitud diferente. Esa actitud las va modifi­ cando en pro de la evaluación; posteriormente la evalua­ ción se va haciendo progresivamente más complicada, por­ que las mismas personas integrantes de los grupos deman­ dan que se haga más profunda. Aquí ha intervenido un nuevo factor, el factor deseo de verse a sí mismo, y de superarse. Tan sencillo que es ser criticón, tan sencillo que es hablar de los demás para ciertas personas, pero tan difí­ cil que es mirarnos en el espejo en que los demás nos ven. O ír lo que de nosotros piensan, y ver nuestro trabajo fuera de nuestra piel. Me referiré a la evaluación sencilla; para la evaluación en creciente complejidad hay que repetir aquí las sugestio­ nes de los autores Beál, Raudabaugh y Bohlen. Estos autores han reunido de manera eficiente, muy didáctica, las formas de evaluación. Veamos cuáles van a ser los puntos principales para evaluar. Desde luego mencionamos evaluaciones senci­ llas y de creciente complejidad. Cualquier persona puede realizar la sencilla; es muy simple no lastima demasiado, es bastante superficial. Demanda de la persona que conduce grupos y de los integrantes del equipo, de cada uno de los que intervienen en el trabajo grupal, una conciencia, una seguridad, un deseo de superación. Entonces aquí ,ya inter­ viene un factor X : el deseo de profundizar, de conocer, de mejorar lo que se va a mover en la evaluación en que interviene, este tipo de manejo logra una estructura basada en la cosa que se busca. Quizá desde la conducción que realizó el equipo y que le condujo hacia sus metas u objeti­ vos. Naturalmente se da un lugar también al tipo de pro­ cedimiento, y también a la productividad de los miembros; todo esto es motivo de evaluación. La conducción, que pue­ de estar de acuerdo con las técnicas grupales cambiables puede tener muchas facetas. Puede ser alternativa. Puede descansar en una persona o en otra, asimismo en pequeños 191


grupos seleccionados para la conducción de grandes grupos. Los procedimientos están de acuerdo con los objetivos y la productividad, en el trabajo repartido, trabajo que ejecutan los grupos según sus planeaciones. Es pues, motivo de evaluación la dinámica interna del grupo como tal. Las evaluaciones se relacionan básicamente por medio de pre­ guntas, que concretan y reúnen el pensamiento de las per­ sonas sobre aquello que se está buscando. Vemos pues que la evaluación de final de reunión es uno de los méto­ dos más sencillos de evaluación estructurada en que inter­ viene todo un grupo. Los grupos a menudo rechazan o resienten ser evaluados y se resisten a la evaluación cuando no están acostumbrados a ello. En tipos de evaluación que van de lo sencillo a lo complejo, es valioso el grado en que los diversos comentarios se resumen, se informa sobre ellos y se discuten. Las preguntas se formulan en boletas de final de reunión para obtener la reacción de todos. De todos precisamente, porque cuando los grupos están bien estructurados durante un trabajo determinado, todos los componentes son factores. Cada uno individualmente es un factor grupal cuando está en grupo y su trabajo y su dinámica y su pensamiento trabaja ya en conjunto con los demás y debe aportar su opinión. ¿Por qué en boletas?, porque las boletas aunque no están firmadas recogen la mayor parte de las maneras de pensar y actuar en un sen­ tido o en otro sentido, y se puede resumir la evaluación en cualquiera de estos aspectos o en todos los aspectos en por­ centajes que varian según la opinión de cada uno de los in­ tegrantes. Vamos pues a ver cuáles son estas formas o for­ mularios de investigación. Antes, una cosa muy breve respecto de la participación: si un grupo siempre está participando, ya sea con su actitud, su presencia, sus personas, está obligado el individuo dentro del grupo, no solamente a participar en forma activa, sino produciendo también sus juicios críticos. Esto es también parte del trabajo. Cuando las personas no concretan su pensamiento sobre la crítica, la participación u organización del trabajo, es porque no han sido lo sufi­ 192


cientemente estimuladas por el organizador del trabajo o el conductor del equipo. Vamos pues a ver los formularios más fáciles y más simples que van de lo sencillo a lo com­ plejo, en forma creciente. Formulario I BOLETA

1.

2. 3. 4.

DE SUGESTIONES DE FIN A L DE

R E U N IÓ N

¿Qué tal le pareció a Ud. esta reunión? (Tíldese lo que corresponda.) M ala . . . . Mediocre . . . . Correcta . . . . B uena... . Excelente.. . . ¿Cuáles fueron sus mejores características? ¿Cuáles fueron los puntos flojos? ¿Qué mejoras sugeriría Ud. para futuras reuniones? (N o necesita escribir su nombre)

Sugestión del final de reunión, (se pueden realizar nada más con 4 preguntas, no es necesario más). Hay otras preguntas que se equilibran. Por ejemplo: ¿cuáles fueron sus mejores características? No pueden decir todos que malas, ni que mediocres, porque están obligados a decir cuáles fueron las mejores características y nada que sea totalmente malo puede tener “mejores características”. ¿Ven ustedes el juego?, cuáles fueron los puntos flojos. Tampoco pueden decir todos que fueron excelentes porque nunca hay algo excelente; porque siempre hay algo un po­ co superable y siempre, por muy bien que esté todo, algo puede mejorarse. Donde realmente atrapamos a la persona en su since­ ridad es, ¿qué sugiere usted para mejorarlo? Allí tiene que decir algo. Entonces veremos por qué es buena o por qué es mala una reunión. En las mejoras que sugiere la persona, nos está diciendo precisamente aquello por lo cual considera que fue buena, mala, mediocre o excelente una reunión. Cada uno de los 193


puntos está relacionado con el otro y entre líneas vemos que un punto apoya al otro. Formulario 2 BOLETA DE SUGESTIONES DE FIN A L DE R E U N IÓ N

1.

¿Qué tal le pareció a Ud. esta reunión? (Tíldese lo que corresponda.) Mala . . . . Mediocre . . . . Correcta . . . . Buena . . . . Excelente . . .

2.

La cantidad de planeamiento para esta reunión fue Aproximadamente co rrecta.......... Insuficiente . . . . Excesiva . . . .

3.

El programa total depende de los miembros del grupo. Demasiado . . . . Lo justo . . . . Demasiado poco . . . .

4.

¿Cuáles fueron las ideas más importantes que Ud. sacó de esta reunión?

5.

¿Qué mejoras sugeriría Ud. para hacer más eficaz la próxima reunión? (N o necesita escribir su nombre)

Como ustedes ven, cada una se complementa con la si­ guiente y pasa lo mismo que con el cuestionario anterior, si una persona dice que ésta reunión le pareció correcta, y por ejemplo, está diciendo en la segunda que el planteamien­ to para la reunión ha sido insuficiente, pues realmente no fue correcta la reunión. Si dice que fue excesiva, tampoco. Si dice que aproximadamente correcta, pues tampoco. Por­ que esa pregunta se completa con la de abajo. Según su estructura, los formularios son ideas para finales de reu­ nión que investigan el pensamiento de cada uno de los que allí participan. Otro formulario, el número 3, es muy amplio. J 94


Formulario 3 H O J A DE REACCIONES DE FIN A L DE REU N IÓN

Formulario largo Su ayuda, al suministrar esta información, contribuir.'t a la mejora y a la evaluación de nuestras reuniones g u í ­ pales.

1.

¿Cómo le parece que fue la reunión de hoy? (Tilde lo que corresponda.) M ala . . . . Mediocre . . . . Correcta . . . . Buena. . . . Excelente . . . .

2.

¿Hubo momentos durante la reunión en que hublri t deseado decir cosas que no dijo? En ningún momento . . . . Pocas veces . . . . Bn.sfnnte a menudo . . . . Frecuentemente . . . . Muy lircuentemente . . . .

3.

¿Hubo razones particulares para no contribuir? Si . . . . No . . . . En caso afirmativo, teng.i .i bien especificarlas.

4.

¿Qué piensa Ud. que este grupo estaba tratando hoy de llevar a cabo?

5.

¿Hasta qué punto fueron diferentes las cosas que Ud. personalmente esperaba lograr de la reunión de lo que el grupo estuvo tratando de llevar .» cabo?

Completamente diferentes. . . Bastante similares. . .

6.

Alto diferentes. . . Idénticas...

Distintas pero no incompatibles. . .

¿En qué proporción cree Ud. que estuvieron loi miembros de acuerdo con lo que el grupo est.iba tratando hoy de llevar a cabo?


Pequeña minoría Gran minoría de acuerdo.. . . de acuerdo.. . . Gran mayoría de acuerdo.. . .

Aproximadamente la mitad de acuerdo. . . . Grupo completamente de acuerdo.. . .

(N o necesita escribir su nombre) En la pregunta número 2 se busca quién se quedó sin exponer lo que deseaba. Hay personas que nunca hablan, que ya están como para hablar, pero su tiempo interno es lento, entonces un coordinador que conoce a los integrantes de su equipo debe saber eso. Hay personas que necesitan una determinada espera para que den su opinión y deben fomentar la opinión especialmente de esos que tienen un tiempo interno lento. Por eso se investiga a través de esto, cuántas personas del grupo estuvieron a punto de decir una cosa, o muchas ve­ ces estuvieren a punto de decirla, o demasiadas. La pregunta número 3 que dice: ¿Hubo razones particulares para no contribuir?, si, no. En caso afirmativo, tenga a bien especificarlas. Puede usted decir: pues me sentí enfermo y por eso no contribuí; o no escuché correctamente la pregunta, (lo cual quiere decir que el Coordinador no está informando con claridad). Si esto es lo que piensa usted que este grupo estaba tratando de llevar a cabo dígalo; esta es una pre­ gunta de mucho alcance. 4a) ¿Qué piensa que estaba tra­ tando de llevar a cabo? Aquí estamos buscando atrás de la línea, el contenido emocional de la persona que no ve objetivamente las cosas que se discuten o aquellas en las que se trabaja, sino que está jugando con sus emociones, interpretando lo que tal vez quería decir la persona que tenía enfrente. Cuando esto sucede, cuando hay muchas respuestas de tipo vago sobre lo que estaba tratando de decir la persona fulana de tal, quiere decir que la información no es clara, abierta y lógica y que no se concreta en los objetivos. Las metas y el siste­ 196


ma de trabajo no están a la altura de lo que debieran estar. Quiere decir que la persona que organiza, es responsable del grupo y no ha mantenido una información suficiente. Entonces se presta a interpretaciones raras. Alguien puede decir: pues yo creo que estaban tratado de dominar al gru­ po. Estaba tratando de hacer adeptos. Estaba tratando de hacer un discurso político, o quién sabe; entonces se ve cuántas personas tienen una opinión equivocada. También se ve en la anterior, el grado de distancia que hay entre las metas, los objetivos y lo que la persona pien­ sa que estaban tratando de hacer. Los objetivos que no estaban muy concretos y muy claros, saltan a la vista. En la pregunta 6 en qué proporción cree u s te d ... etc. Se está buscando la relación de la persona con los miem­ bros del grupo. Está presente el sentimiento de nosotros. Esta es una investigación sobre clima de grupos. A l final del formulario se especifican: no necesita escri­ bir su nombre. Como ven, se protege totalmente a la perso­ na para que se exprese, tenga o no, miedo. Formulario 4 BOLETA DE SUGESTIONES DE FIN A L DE REU N IÓ N

¿Cuál es su clasificación general de la reunión de hoy para cada uno de estos detalles? Rodee con un círculo el número correspondiente. M uy baja Baja Regular 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Arreglos y comodi­ dades materiales Orientación Atmósfera grupal Interés y motivación Participación Productividad Elección de métodos

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

M uy A lta alta 3 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 197


Tenga a bien responder a las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo clasificaría Ud. esta reunión? (Tilde lo que corresponda.) M ala . . . . Mediocre . . . . Regular . . . . Excelente . . . .

2. 3. 4.

¿Cuáles fueron los puntos destacados? ¿Cuáles fueron los puntos flojos? ¿Qué mejoras sugeriría? (N o necesita escribir su nombre)

Para terminar, recomiendo a Uds. amplíen su informa­ ción en la obra Conducción y acción dinámica del grupo, de los autores mencionados. (Fin de la tercera conferencia).

198


Esta obra, adquirida a Ediciones Oasis por la Secretaría de Educación Pública, para el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio consta de 10,000 ejemplares y se terminó de imprimir el 27 de mayo de 1969


*La educaci贸n y la cultura han sido metas prim ordiales de la N aci贸n M exicana.11' G U S T A V O D IA Z O R D A Z

EDICIONES OASIS, S.A.

Psicologia social  

Emma Sánchez Ramírez 1969

Psicologia social  

Emma Sánchez Ramírez 1969

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