PEC Eva Herraiz Aprender a Motivar en el aula

APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA PEC1

UNED Máster en Formación del Profesorado de Secundaria

Eva Herraiz Pérez Telf. 6 / 9 eherraiz13@alumno.uned.es / Centro Asociado de Pamplona (022000)

Aprender a motivar en el aula

ÍNDICE DE CONTENIDOS:

Actividad 1

3

Objetivos

3

Método

3

Resultados

4

Conclusiones

4

Actividad 2

6

Objetivos

6

Resultados

7

Valoración personal del trabajo

8

Anexos

9

Bibliografía y referencias

15

Eva Herraiz Pérez

eherraiz13@alumno.uned.es

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PEC 1: Motivación Actividad 1 He decidido autoevaluar mi motivación en dos situaciones como las que se indican en apartado correspondiente, porque durante las lecturas propuestas, me he ido identificando más con ciertos perfiles emocionales que con otros, por lo que me apetece “someterme” a juicio y ver si realmente hay una correlación entre mis emociones, mis conductas y mi motivación.

Objetivos Con esta actividad espero autoevaluarme de una forma objetiva y sincera, entendiendo el funcionamiento real de mis propias conductas, en una triple vertiente: - Más que cómo he encarado mi propio aprendizaje de las asignaturas de este máster y con qué objetivos concretos, saber si al alcanzarlos o no, he sabido autoregularme emocionalmente.

- Ver la imagen que tengo de mí misma, mi autoestima y factores y variables intraindividuales y si realmente me automotivan o si mi conducta es negativa por no percibirme como competente ni eficaz.

- Qué procesos suelo seguir en mi automotivación, qué tendencias tengo, así como mis reacciones ante el éxito y el fracaso, si puedo controlarlas, por supuesto, o achaco los malos resultados a otros factores.

Todo ello con intención de trabajar en mí misma, y reeducarme en el proceso atribucional de ciertos recursos si es necesario, ahora con conocimiento de causa y con la perspectiva de minimizar los efectos negativos, reconduciéndome a un proceso de motivación más positivo y productivo.

Método El método a seguir me ha parecido muy interesante porque es una forma muy equilibrada al poner en contraposición todo el tiempo los aspectos negativos y positivos, sean emociones o conductas. También me ha parecido muy correcto y necesario que relacione los sentimientos que experimentados con nuestras reacciones o actos que llevamos a cabo en consecuencia.

En cuanto al desarrollo, resulta difícil valorar cada pregunta por el esfuerzo que requiere autoevaluarse y reconocer que muchas veces experimentamos emociones que no son productivas ni objetivas, o son injustas. No siempre podemos controlar ciertos “mecanismos de defensa” para protegernos o para sentirnos mejor con nosotros mismos, y reaccionamos de la forma que nos permita seguir considerarnos bien. Precisamente por esta dificultad, creo que es del todo imprescindible, para detectar nuestras conductas inapropiadas y ser honestos con nosotros mismos.

Centrándome en el cuestionario, puede ser más difícil valorar algunas causas que son complejas por tener varios componentes y sujetos implicados, o algunos atributos que no son valorables claramente, que son relativos, como el valorar si está dentro de ti, si es permanente o estable en el tiempo, si se puede cambiar.

Eva Herraiz Pérez

eherraiz13@alumno.uned.es

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En cualquier caso, creo que concentrándonos bien en lo que sentimos y en lo que verbalizamos en su día a nuestros amigos y familiares, de forma retrospectiva y clara, quizás no de forma directa ni fácil pero sí podemos llegar a una valoración fiel a la realidad y reflejar lo que pretende el ejercicio.

Finalmente quiero destacar su interés pues, aunque no debamos “autoreconducirnos”, nos puede saltar la alarma, si se me permite la expresión, sobre lo cerca que estamos de algún comportamiento no deseado, con la seriedad de un método que arroja evidencias empíricas, al aplicar unas escalas comprobadas y que permiten ser interpretadas de forma práctica, segura y con un margen de error permisible.

Resultados Analizando los resultados obtenidos (ver anexo 1), en general, veo que las situaciones de éxito y fracaso me producen sentimientos parecidos y formas de actuar también similares, con matices.

Antes, voy a comentar cómo he entendido yo que pretende valorar cada una de las escalas utilizadas: -

-

Escala de Locus de causalidad: Conecta los resultados obtenidos y nuestra responsabilidad interna.

Escala de estabilidad: Una valoración elevada denota que las atribuciones son consideradas factores fijos, no las podemos evitar ni cambiar. En una situación similar el resultado seguirá siendo el mismo.

Escala de controlabilidad: Se centra en el control que podemos ejercer y el esfuerzo que requiere obtener esos resultados. Será alta cuando el sujeto considere que la causa es controlable y, por tanto, requiere un cierto esfuerzo conseguir los resultados deseados, pero son alcanzables.

En mis resultados, en general las valoraciones más altas son las de causalidad y controlabilidad.

Concretando por causas, la principal, tanto de la situación de éxito como la de fracaso, destaca por la causalidad y la controlabilidad (máximas puntuaciones). En cuanto a la segunda causa, la situación de fracaso, parece haber obtenido puntuaciones menos contundentes, aunque son elevadas las evaluaciones de estabilidad y controlabilidad. Sin embargo, en la situación de éxito causalidad y controlabilidad son máximas, siendo la estabilidad también muy alta. Por último, la tercera causa de éxito, obtiene puntuaciones medias en las escalas, a excepción de la de controlabilidad, bastante alta.

Conclusiones He elaborado una tabla para analizar cada situación (ver anexo 2), que interpreto seguidamente: En la primera causa atribuida al éxito, que ha sido debido al tiempo y esfuerzo dedicado, la valoración se traduce en la atribución de la responsabilidad a mí misma, es decir, interna (locus de causalidad muy alta) y no a factores externos, al igual que mi sensación de poderlo controlar los componentes internos (mi tiempo y mi esfuerzo). No así con la estabilidad, que no considero como tal, ya que dichos elementos puedo variarlos yo misma, regulando mayor esfuerzo y/o tiempo de dedicación.

En cuanto a la segunda causa, de forma similar he considerado como controlable y responsabilidad mía el conocimiento en la materia y las habilidades tecnológicas, puesto que son factores internos que yo he cultivado, y como inalterables porque es algo que no puedo “hacer desaparecer” los tengo interiorizados.

Sin embargo, una falta de práctica o de reciclaje, sí podría provocar que disminuyeran, es decir, requiere de mi parte para mantenerlos, por ello la puntuación no es la mínima.

Eva Herraiz Pérez

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En la tercera causa, comparto responsabilidad con el ED (feed-back), por lo que el locus de causalidad tiene un valor medio, al igual que la variabilidad, pues dependerá de mis preguntas, pero también del grado de ayuda que pueda prestarme el profesor. Sin embargo, demostrando interés, trabajo y preguntas acertadas, sí he considerado que pueda controlar bastante la causa evaluada.

En cuanto a las dos causas de fracaso, los resultados son mucho más heterogéneos, como apuntaba: los factores de la primera causa (conocimientos previos de psicología) la interpreto con un locus de causalidad alto porque no dominarlos es por una causa interna, mi conocimiento o falta de él, y por la misma razón puedo controlarlos. Y no es estable porque puedo lograr un mayor conocimiento, estudiar hasta llegar a un grado en el que los interiorice como el resto del vocabulario que uso sin problemas ni confusión.

La segunda causa, sin embargo, tiene un locus de causalidad bajo porque no puedo controlarla, ya que es el ED el que confecciona las preguntas del examen que, a mi juicio, no son tan claras como requiere un examen final, aunque en cierto modo tengo cierto control porque soy yo quién las interpreto y contesto.

Respecto a la estabilidad, si hubiera necesitado asistir al examen de septiembre, hubieran variado, y tras las quejas seguramente el redactado se mejorará y habrá más opciones de demostrar los conocimientos.

En general, que una situación sea éxito o fracaso, considero que se debe a mis acciones, lo consigo yo, o al menos en ningún momento he pensado que se dan de forma fortuita.

Esto me parece un buen resultado porque denota una orientación motivacional positiva. No me escudo en la suerte u otros factores ajenos y soy consciente de cómo mi propio esfuerzo me reporta buenos resultados, percepción con un poder motivador muy alto o en caso de fracaso, aunque pueda llevar a cierta frustración, suelo encontrar el ánimo para darle la vuelta por mí misma, a alterarlo, a cambiarlo.

En cuanto a la relación con el modelo de necesidad de logro de Atkinson, veo que soy una persona orientada al éxito, aunque puede que mi primera reacción ante el fracaso sea aceptarlo deprimiéndome, enseguida soy capaz de rehacer la lectura y reaccionar esforzándome más para obtener éxito (B, con algo de D).

He detectado, como apunta la teoría de la atribución, que en tareas de mayor dificultad, como la de la asignatura con carga técnica desconocida para mí, hay cierta tendencia de buscar explicaciones causales externas. Puede parecer un intento de evadir responsabilidad o de proteger mi autoestima, sin embargo, el resto de puntuaciones me dejan tranquila, pues lo acabo explicando también con causas internas (mi tiempo y esfuerzo), además de estar claro que realmente el suspenso había sido por un error de corrección.

Pero admito que tanto mis emociones como mi reacción tendieron a buscar atribuciones externas, y a buscar diagnósticos globales que me hicieran sentir mejor: muchos han fracasado también.

También he reflexionado sobre “lo que para unos es un éxito, para otros es un fracaso”, pues en ocasiones me exijo lo que luego entiendo que es demasiado, por tener unas expectativas demasiado altas, no por seguridad en mí misma, por mi nivel de aspiración y metas personales (ser una profesional lo mejor posible).

Lo que más me desmotiva, es el aburrimiento o falta de practicidad de la materia.

Resumiendo, tanto por mis emociones como por mis conductas, me considero una persona luchadora y de ahí mi atribución interna en la mayoría de causas de éxito y fracaso, con confianza y con necesidad de logro bastante algo, por lo tanto, seguramente elegiré metas medias para automotivarme.

Eva Herraiz Pérez

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Actividad 2 Objetivos Mi objetivo principal es diseñar una herramienta eficiente para poder evaluar los aspectos más importantes de las percepciones del alumno frente a los resultados de una prueba objetiva, para poder incidir en la motivación en caso necesario desde el inicio de la relación, con espíritu positivo y reeducador.

Esa intervención, solo la consideraré eficiente si me ayuda a: - Recoger información sobre la expectativa del resultado que tiene el alumno en esa prueba.

- Detectar las percepciones y creencias que el alumno tiene sobre sí mismo y su autovaloración.

- Cómo valora su autoeficiencia, control, competencia y qué capacidad de organización tiene.

- Si está motivado en esta asignatura o los motivos de que no lo esté, y si en general su tendencia es a estarlo y por lo tanto no es problema de esta materia en concreto y puede ser más profundo.

- Disminuir la atribución de sus fracasos o éxitos a factores externos e incontrolables.

- Poder valerme de una herramienta y de un argumento que él mismo ha creado en su proceso de autoevaluación, es decir, él internamente y de forma honesta.

- Razonar y modificar sus creencias y expectativas para que interiorice que sólo él puede controlar sus resultados mediante trabajo y esfuerzo, ya que los factores que inciden en éste son interiores.

Resultados Método El procedimiento es muy sencillo y considero que realmente refleja con precisión la información que busco, siempre que el alumno lo realice siguiendo el procedimiento.

Pero incluso en caso contrario, nos facilita el momento y lugar ideal para indagar de una forma relajada en su propio punto de vista, motivaciones y emociones frente al examen, pero también a su aprendizaje.

Requisitos: - Debe coincidir con la primera prueba que hagamos en ese curso, mejor si es sobre un tema introductorio o de repaso de conocimientos previos (y que nunca antes la hayamos hecho en ese grupo, en el caso de haber dado clase anteriormente). No será “sorpresa” y habrá tiempo suficiente.

- La prueba es mejor que sea tipo test y no excesivamente larga para no perjudicar a alumnos con problemas o necesidades especiales, y para que no haya posibilidad de corrección subjetiva.

- Y por la misma razón los enunciados serán claros, simples, con frases concisas y sin ambigüedades.

- Las preguntas deben sumar en caso de acertar, no incidir si no se contesta, pero penalizar si se contesta erróneamente, pues no buscamos aprobar ni “regalar” la nota, deben percibir el reto.

- La relación entre los puntos a sumar en los aciertos y los puntos a restar en los errores no será superior a 1/0,30. No buscamos suspender para así motivar que estudien.

Pasos a seguir: - La primera fase es igual que la realización de un examen normal.

- Dentro de las instrucciones, se les pide que antes de entregar el examen para su corrección, indiquen en el margen superior derecho la nota que creen que van a sacar. Se les explica que: Eva Herraiz Pérez

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-

▪ deben ser sinceros con ellos mismos y poner lo que en realidad consideran ▪ no es lo que desearían obtener, y no tendrá consecuencias en la nota final ▪ en caso de no indicarlo, el examen no se corregirá y será un “no presentado”.

Se corrige el examen, indicando la nota final al lado de la de autoevaluación del alumno.

En una sesión, se introduce el tema siguiente y se reparte un ejercicio en grupo, que les ocupe.

Individualmente, se les enseña su examen con la plantilla de corrección.

▪ Comparamos su puntuación con la real y buscamos las causas de las diferencias, es decir, de por qué se ha puntuado por encima o por debajo (normalmente creen que lo han hecho peor de lo que en realidad lo hacen). De esta forma veremos qué percepción tiene sobre sí mismo y su autovaloración el control, competencia y capacidad.

▪ Preguntamos abiertamente si el resultado lo considera un éxito o fracaso y a qué lo atribuye. El contarnos las causas, implica saber si realmente han estudiado, si se han esforzado y en caso negativo, los motivos, y buscar conjuntamente soluciones.

Análisis de los resultados: Es un dato bastante significativo que, de una clase de 25 alumnos, solo 3 pensaran que iban a obtener una nota igual o superior a la alcanzada, Es decir, un 88% piensa que lo va a hacer peor de lo que lo ha hecho. Y en la clase de 26, todavía fueron más sólidos, pues solo una persona se “sobrevaloró”, un 96% se infravaloró, es decir, un 92%.

Además, examinando cada caso, podemos ver que en un 20% de los casos consideraron no haber superado el examen, y en un 37% se evaluaban con un aprobado justo, es decir, 5. De hecho, solo un 35% se evaluaron por encima de 6 (y realmente todos lo superaron con solvencia).

Otro análisis interesante, es ver el promedio de desviación, unos 2 puntos aproximadamente, diferencia muy considerable, siendo un examen puntuable sobre 10.

En cuanto a las entrevistas, son muy productivas y ofrece grandes posibilidades según el alumno y sus necesidades: - Normalmente, la autoevaluación es peor que el resultado, el alumno se relaja y el clima es mejor - Los alumnos ven interés por sus sentimientos y se rompen su barrera, nace cierta confianza.

En todos los casos, la estrategia es ver cómo reacciona el alumno a la diferencia de nota y también cómo atribuye éxito o fracaso a la nota final. Normalmente nos cuentan con facilidad y cercanía si han estudiado o no. En el primer supuesto, se les anima a que sigan haciéndolo porque es la forma de obtener buenos resultados como esos; en el segundo caso, se le motiva argumentando que, si sin casi esfuerzo logra esos resultados, con un poco más de tiempo y trabajo mejorará muchísimo, además de que el nivel y dificultad irá aumentando y será imprescindible. En caso necesario, se trabaja la autoconfianza y se reconduce los sentimientos negativos o de atribución a factores externos, haciendo hincapié en la prueba que tenemos delante, sin trampa ni cartón, sobre su percepción del control, competencia y capacidad.

Eva Herraiz Pérez

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Valoración personal del trabajo Reconozco que lo que había juzgado como un trabajo sencillo, al llevarlo a la práctica me he dado cuenta de que no lo era tanto.

Reflexionando sobre el tema, creo que esto es así por el gran contenido subjetivo y, por tanto, de nuestra propia concepción de nosotros mismos (o de nuestros alumnos). Por ejemplo, cuando evaluamos nuestros resultados, tiene cierta dificultad el abstraerse de la situación para establecer el “modus operandi” que solemos utilizar para equilibrar las emociones que experimentamos con ciertas situaciones vividas.

Es evidente que cuando la prueba reviste cierta importancia y los resultados son extremos, nuestra ansiedad o nuestra euforia se hacen patentes rápidamente, y las reacciones que siguen a estos sentimientos, (especialmente en el caso de fracaso), pueden seguir un patrón que es muy interesante conocer y evaluar.

Es muy lógico que para protegernos de aquello que podemos proyectar en nuestro entorno y en nosotros mismos, y/o para pasar a la acción y buscar soluciones que enmienden nuestros resultados negativos, busquemos factores externos. Pero vista la ineficacia o incluso prejuicio que puede causarnos, se hace necesario buscar fórmulas mediante las que detectarlo y trabajar para que esa tendencia en las reacciones, sea lo más ajustada posible. Y más en nuestro caso, cuando el alumno se encuentra en una edad en la que podemos conseguir que interiorice responsabilidad consigo mismo, autoconfianza y conciencia del valor del trabajo, como apuesta segura para conseguir sus objetivos.

Este trabajo reúne todo ello; el primer supuesto hace que entendamos el funcionamiento de nuestras motivaciones, a qué le atribuimos nuestro éxito y fracaso, qué sentimos y cómo reaccionamos, si nos justificamos o defendemos o realmente buscamos causas reales internamente para impulsarnos y automotivarnos de nuevo, y aproximarnos al éxito en una futura ocasión. El segundo, es una invitación a buscar cómo podemos anticiparnos para conocer esos pensamientos y motivaciones que mueven a nuestros alumnos, o bien las barreras que se han construido, aceptando el fracaso u orientándose a evitarlo, pero en cualquier caso no valorando sus propias posibilidades o aferrándose a factores externos para minimizar el impacto de los malos resultados. Así podemos evitar que sigan esa tendencia, y detectar las necesidades especiales de nuestros alumnos, pero que no tiene porqué ser inalterables o mejorables.

El ejercicio que he presentado como diseño del instrumento de evaluación motivacional, lo puse en práctica sin premeditación, el día mismo del primer examen con una clase al ver la unánime sensación que transmitían de desánimo. Muchos se sentían fracasados antes de ver el examen, así que pensé que seguro que iban a pensar un resultado peor al que obtendrían. Había trabajado con ellos y sabía que eran capaces.

Creo que la sorpresa de mi petición les hizo ser sinceros, y fue una baza muy importante para acercarme y enseñarles a quererse más, autoconfiar y creer en sus posibilidades, pero con esfuerzo y trabajo. En ese momento supieron que yo no iba a considerar nunca un fracaso de ellos como cuestión de mala suerte, las cartas estaban sobre la mesa. Y mis clases han obtenido muy buenos resultados, se han esforzado mucho.

Me hubiera gustado hacer ambas actividades al mismo alumno, y así poder interpretar ambas actividades de forma conjunta. Pero me siento satisfecha con el resultado de este trabajo tan interesante (y de gran utilidad también para mi TFM), y también de haber detectado esa necesidad por mí misma, y encontrado una forma de evaluar y trabajar en la motivación de mis alumnos eficiente y gratificante para ambas partes.

Eva Herraiz Pérez

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Anexo Anexo 1: Cuestionarios CUESTIONARIO ATRIBUCIONAL 1

Situación de FRACASO

En mi opinión, cuál o cuáles han sido las principales razones que explican ese resultado...

Causa 2: Creo que el tipo de preguntas utilizado para evaluar no es adecuado para reflejar si el alumno/a ha adquirido los conocimientos, debido a la forma del redactado ambigua y que induce a error.

Causa 1: Creo que me faltan conocimientos previos para poder superar la asignatura, pues tiene un componente técnico muy alto de psicología.

CUESTIONARIO 2 La causa señalada...

Puntuación directa

Es una característica de ti mismo 9

8

7

8

7

6

5

6

4

3

2

5

7

6

4

5

Es algo interno a ti/está dentro de ti

3

2

8

7

6

4

3

9

9

2

8

7

1

9

2

2

9

9

1

1

1

1

1

9

9

1

2

1

Es algo externo a ti/ está fuera de ti 5

4

3

Depende de ti 9

3

Es temporal

8

9

9

1

Es incontrolable por ti u otras personas

Es permanente 9

Causa 2

Es una característica de la situación

Es controlable por ti u otras personas 9

Causa 1

2

1

No depende de ti 8

7

6

5

4

Es estable en el tiempo 9

8

3

2

1

Es variable en el tiempo

7

6

5

4

3

2

1

Es relativa a ti mismo o tiene que ver contigo / Es algo relativo o tiene que ver con otros

9

8

7

6

5

4

3

7

6

5

4

3

No se puede cambiar 9

8

Eva Herraiz Pérez

8

1

Se puede cambiar

Alguien es responsable de ella 9

2

7

6

2

Nadie es responsable de ella 5

4

3

eherraiz13@alumno.uned.es

2

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CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES

Tras el examen SIN éxito, tuve las siguientes: Emociones: ▪ Positivas: Esperanza de aprobar, alivio (disminución de la presión por el examen en sí mismo, pues al menos se ha cumplido con la tarea de realizarlo).

▪

Negativas: Bloqueo e incluso negación, frustración, desilusión, sentimiento de engaño y pérdida de tiempo, impotencia, miedo al resultado.

Respuestas conductuales: ▪ Positivas: Comprobar las respuestas dadas con la plantilla propuesta de soluciones, con ánimo de comprender los errores cometidos y aprender los conocimientos relacionados; proyección de nuevas estrategias de preparación del examen de recuperación de septiembre.

▪

Negativas: En primera instancia rechazo hacia la asignatura y hacia el tipo de examen.

CUESTIONARIO ATRIBUCIONAL 1

En mi opinión, cuál o cuáles han sido las principales razones que explican ese resultado...

Eva Herraiz Pérez

Situación de ÉXITO

Causa 1: El tiempo y gran esfuerzo que dediqué tanto en idear la propuesta final como en el desarrollo mismo del proyecto.

Causa 2: El conocimiento en la materia, propia de mis estudios (Economía), así como la habilidad en el uso de la tecnología seleccionada para el desarrollo y presentación del proyecto.

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Causa 3: El feedback del equipo docente.

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CUESTIONARIO 2 Puntuación directa La causa señalada...

Causa 1

Es una característica de ti mismo 9

8

7

8

7

6

6

5

4

3

2

1

5

4

3

7

6

5

4

5

4

Es algo interno a ti/está dentro de ti

2

1

8

7

6

3

2

3

2

8

9

7

6

5

4

3

2

8

7

6

5

8

7

6

5

4

3

2

9

1

2

8

4

1

9

9

3

8

3

9

9

3

1

5

7

5

2

1

9

9

2

1

7

1

9

9

9

Se puede cambiar 7

6

5

4

3

Alguien es responsable de ella 8

1

Es algo relativo o tiene que ver con otros 4

No se puede cambiar

9

9

Es variable en el tiempo

Es relativa a ti mismo o tiene que ver contigo

9

9

No depende de ti

Es estable en el tiempo

9

6

Es algo externo a ti/ está fuera de ti

Depende de ti 9

9

Es temporal

8

9

9

Es incontrolable por ti u otras personas

Es permanente 9

Causa 3

Es una característica de la situación

Es controlable por ti u otras personas 9

Causa 2

7

6

2

1

Nadie es responsable de ella 5

4

3

2

1

CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES Tras el examen CON éxito, tuve las siguientes: Emociones: ▪

Positivas: Alegría, orgullo, satisfacción del trabajo realizado, tranquilidad, agradecimiento al ED.

▪

Negativas: Ninguna.

Respuestas conductuales: ▪

Positivas: Impulso por conseguir más resultados similares en otras asignaturas, renovación de las ganas de trabajar esa materia concreta, estimulación general al estudio, predisposición a contar con la ayuda del ED de cualquiera del resto de asignaturas.

▪

Negativas: Ninguna.

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Hoja de registro 1 Situación de evaluación SIN éxito (fracaso)

Situación de evaluación CON éxito

Causa 1: Exigencia alta de conocimientos previos dado el uso de tecnicismos de psicología, muy alejados de la especialidad.

• Escala de locus de causalidad: 27 • Escala de estabilidad: 5 • Escala de Controlabilidad: 25

Causa 1: El tiempo y gran esfuerzo dedicado durante todo el proyecto.

• Escala de locus de causalidad: 27 • Escala de estabilidad: 8 • Escala de Controlabilidad: 27

Causa 2: El tipo de preguntas utilizado para evaluar y el redactado ambiguo que induce a error.

• Escala de locus de causalidad: 6 • Escala de estabilidad: 18 • Escala de Controlabilidad: 19

Causa 2: El conocimiento en la materia, y habilidad en el uso de la tecnología.

• Escala de locus de causalidad: 27 • Escala de estabilidad: 22 • Escala de Controlabilidad: 27 Causa 3: El feed-back del equipo docente.

• Escala de locus de causalidad: 11 • Escala de estabilidad: 10 • Escala de Controlabilidad: 21

Observaciones Observaciones Destacan las escalas de causalidad y Destacan las escalas de causalidad y controlabilidad en la primera causa y la de controlabilidad en la primera causa, la de contrabilidad y estabilidad en la segunda. causalidad y controlabilidad también en la segunda, pero la de estabilidad también tiene una puntuación alta, y en la tercera especialmente la de contrabilidad.

Puntuaciones totales (Sumatorio de las puntuaciones en la causa 1ª y en la 2ª o 3ª) Examen SIN éxito (ambas causas) • Escala de locus de causalidad: • Escala de estabilidad: • Escala de Controlabilidad:

Puntuación directa 33 23 44

Examen CON éxito (las tres causas) • Escala de locus de causalidad: • Escala de estabilidad: • Escala de Controlabilidad:

Puntuación directa 65 40 75

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Hoja de registro 2 Situación de fracaso

Situación de éxito

Emociones positivas:

Emociones positivas:

Esperanza de aprobar.

Alegría, orgullo.

Emociones negativas: Causa 1:

Causa 1:

Emociones negativas:

Bloqueo e incluso negación, frustración,

-

desilusión, miedo al resultado.

El tiempo y gran Conductas positivas:

Exigencia alta de

Conductas positivas:

esfuerzo

conocimientos

Comprobar las respuestas dadas con la durante

previos dado el uso

plantilla propuesta de soluciones, con proyecto.

de tecnicismos de

ánimo

psicología, muy

cometidos y aprender los conocimientos

alejados de la

relacionados.

de

comprender

los

dedicado Impulso por conseguir más resultados todo

el similares

en

otras

asignaturas,

estimulación general al estudio.

errores Conductas negativas: -

especialidad.

Conductas negativas: En primera instancia rechazo hacia la asignatura.

Emociones positivas:

Emociones positivas:

Alivio (disminución de la presión por el

Satisfacción del trabajo realizado,

examen en sí mismo, pues al menos se ha

tranquilidad.

cumplido con la tarea de realizarlo).

Emociones negativas: -

Causa 2:

Emociones negativas:

Causa 2:

Sentimiento de engaño y pérdida de El tipo de

tiempo, impotencia.

preguntas utilizado

Conductas positivas: El conocimiento en

Renovación de las ganas de trabajar

la materia, y

esa materia concreta.

para evaluar y el

Conductas positivas:

habilidad en el uso

redactado ambiguo

Proyección de nuevas estrategias de de la tecnología.

que induce a error.

preparación del examen de recuperación

Conductas negativas: -

de septiembre.

Conductas negativas: Rechazo hacia el tipo de examen.

Emociones positivas: Agradecimiento al ED. Emociones negativas: Causa 3:

-

Causa 3: El “feed-

Conductas positivas:

back” del equipo

Predisposición a solicitar ayuda al ED

docente.

de cualquiera del resto de asignaturas.

Conductas negativas:

Eva Herraiz Pérez

-

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-

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Anexo 2: Interpretación de la evaluación Causa 1 del fracaso

Escala de locus de causalidad:

Escala de estabilidad: Escala de Controlabilidad: Causa 2 del fracaso Escala de locus de causalidad

Exigencia alta de conocimientos previos dado el uso de tecnicismos de psicología, muy alejados de la especialidad.

Considero que el conocimiento de tecnicismos o falta de estos, es algo que 27 puedo controlar y modificar yo internamente, pues estudiando o trabajándolos puedo mejorar su dominio.

5 25

No es fijo porque puedo aprender, puedo lograr entenderlos e interpretarlos correctamente.

De la misma manera, con mucho esfuerzo, tiempo e interés, puedo conseguir interiorizarlos e incorporarlos a mi vocabulario.

El tipo de preguntas utilizado para evaluar y el redactado ambiguo que induce a error.

6 Las preguntas las redacta el ED, no puedo controlarlas ni dependen de mí.

Escala de estabilidad

18

Son algo estables porque son las que son, pero si tuviera que volver a examinarme, variaría.

Escala de Controlabilidad

19

Puedo tener quizás cierto control porque las debo interpretar yo, pero la dificultad no lo permite.

Causa 1 de éxito Escala de locus de causalidad: Escala de estabilidad: Escala de Controlabilidad: Causa 2 de éxito

El tiempo y gran esfuerzo dedicado durante todo el proyecto.

27

Estos elementos son internos, por lo que son responsabilidad mía y puedo controlarlos.

8

Esta puntuación baja indica que no son estables, pues puedo variarlo yo misma (más tiempo, más esfuerzo o, al contrario).

27

Por la misma razón, al no ser elementos externos, puedo controlarlos yo misma tanto para conseguir dicho éxito como para que sea un fracaso.

El conocimiento en la materia, y habilidad en el uso de la tecnología.

Escala de locus de causalidad

Al igual que la primera causa, mis conocimientos y habilidades son factores 27 internos que dependen de mi persona, no de nadie ni nada externo o fortuito.

Escala de estabilidad

En este caso, los he considerado inalterables porque los tengo 22 interiorizados, y no puedo “dejar de tener” esos conocimientos y habilidades según yo desee.

Escala de Controlabilidad

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Causa 3 de éxito

En el caso de controlarlos, igualmente, puedo ejercer control en el sentido de mejorarlos, renovarlos, practicándolos, estudiando más, etc.

El feed-back del equipo docente.

Escala de locus de causalidad

En este caso, la valoración es esta porque tengo cierta responsabilidad al 11 lanzar las preguntas, pero también el ED al explicarme cómo mejorar mi tarea.

Escala de estabilidad

De la misma forma, pueden alterase a más o menos en función de lo que 10 decida el ED comentarme, pero también según formule mis dudas o no lo haga.

Escala de Controlabilidad

Esta puntuación mayor se debe a que sí considero que tenga cierta opción 21 de controlarlo, al poder dirigirme al ED y conseguir su ayuda, no solo con mis preguntas, sino demostrando mi esfuerzo y trabajo.

Eva Herraiz Pérez

eherraiz13@alumno.uned.es

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Aprender a motivar en el aula

Bibliografía y referencias Además de los enlaces y referencias indicadas en este trabajo, he consultado y me he inspirado en las siguientes fuentes:

Material recomendado y/o elaborado por el equipo docente de la asignatura: Gómez-Veiga, I. (2017). Tema 1. Los procesos de instrucción y aprendizaje en el aula.

Núñez, J. C., Solano, P., González-Pienda, J. A., y Rosário, P. (2006). El aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educación. Papeles del Psicólogo, 27 (3), 139-146.

Documental REDES: La revolución educativa, emitido por RTVE. Aquí.

Documental REDES: De las inteligencias múltiples a la educación personalizada, emitide RTVE. Aquí.

CanalUNED, espacio Psicología en Radio 3: Mayas, J. y Checas, P. (2013): “El papel de la atención en el rendimiento escolar”.

Otro material consultado: Pellicer, C. (2013). Evaluación del aprendizaje. Revista Educadores.

Alonso, J., Bermejo, V., y otros. (2005). “La Orientación escolar en centros educativos: Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos”. Ministerio de Educación y Ciencia, Universidad Autónoma. Madrid.

ESCU. Montero, L., Mendieta, R., García, M.D., Pérez, M.C. (1988). Estudio diferencial de la atribución causal en tres muestras de alumnos: normales, fracaso escolar y deficientes mentales. Consecuencias en la intervención social. Págs. 4 – 7. Madrid. Disponible aquí.

REME. Manassero, M., Vázquez, A. (1997). Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar.

Baleares. Disponible aquí.

Monereo Font, C. y otros. (2009) “Estrategias de aprendizaje”. Barcelona. FUOC. Cerdán R. y Gil, L. (2010). “Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.” Alianza. Madrid.

Varios vídeos y reflexiones sobre la enseñanza colaborativa. Tknika: Centro de investigación e innovación aplicada de la formación profesional del País Vasco (metodología innovadora).

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Ediciones Octaedro.

Fernández, Antonio Monje. (8 de Mayo de 2015). Cedec - Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios. Obtenido aquí.

Eva Herraiz Pérez

eherraiz13@alumno.uned.es

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