Mama na studiach – Wiedza, władza, przestrzeń Uniwersytetu

Mama na studiach

Publikacja powstała w ramach projektu Stowarzyszenia Wspierania Inicjatyw Porozumienia Uczelni Wrocławskich i Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego: „Mama na studiach” zrealizowanego w 2011 roku i została sfinansowana ze środków Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej w ramach Programu Operacyjnego Fundusz Inicjatyw Obywatelskich.

Mama na studiach

Wiedza, władza, przestrzeń Uniwersytetu pod redakcją Kamili Kamińskiej

Wrocław 2011

Recenzja naukowa prof. Lucyna Kopciewicz Redakcja Kamila Kamińska

Korekta Aleksandra Dudzińska

Projekt okładki Aleksandra Dudzińska Na okładce wykorzystano rysunek Julianki Kamińskiej (lat 4) DTP Aleksandra Dudzińska

© Copyright by Kamila Kamińska and Wydawnictwo Sine Qua Non

Nakład pierwszy

ISBN 978-83-63248-03-1

Wydawnictwo Sine Qua Non

www.wsqn.pl

Spis treści Kamila Kamińska Matka i studentka – byt (nie)istniejący na Uniwersytecie

7

Część 1: Uniwersytet – heterotopia macierzyństwa Kamila Kamińska Uniwersytet – heterotopia macierzyństwa

15

Kamil Błaszczyński Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji Mariusz Gaj, Anna Maria Kucharska Wsparcie instytucjonalne dla studiujących rodziców

Ewa Jurczyk-Romanowska Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

21 41 51

Część 2: Matka i studentka – byt (nie)istniejący Kamila Kamińska, Marta Papiernik „Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne

71

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

Mariusz Gaj, Ilona Dusza-Kowalska Rozmowa z Iloną Dusza-Kowalską, studentką Uniwersytetu Wrocławskiego, mamą Laury Lucyna Kopciewicz Posłowie

83 115 121

Zdjęcia z projektu „Mama na studiach” Spis treści

5

Dodatek: Podręcznik przetrwania Kamila Kamińska O projekcie „Mama na studiach”

Magdalena Rajchelt Mama na studiach – menedżer na etacie

Anna Giżyńska Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

Barbara Kraszewska Kontrowersje wokół szczepień ochronnych u dzieci

Paulina Kida Wychowanie bez kiełbasek – o diecie wegetariańskiej dla dzieci

129 133 147 169 177

Kamila Kamińska Uniwersytet wROCŁAWSKI

Matka i studentka – byt (nie)istniejący na Uniwersytecie „Koni wszystkich wysłać nie mogłem, rozumiesz: bo dwa są potrzebne do gry. I nie wysłałem także dwóch Gońców. Obaj poszli do miasta. Wyjrzyj na drogę i powiedz mi, czy któregoś nie widać.” „Czy widzę kogoś na drodze? Nikogo!” rzekła Alicja. „Ach, żebym ja miał taki wzrok – powiedział z żalem Król. – Nikogo! Na taką odległość! Ja przy tym świetle widzę tylko tych, co istnieją.”

Lewis Caroll, Alicja po drugiej stronie lustra

W 2010 roku młodzi naukowcy z Uniwersytetu Wrocławskiego i Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu rozpoczęli nowatorski i unikalny projekt badawczo-społeczny. W ciągu kilku miesięcy zajmowali się teoretycznie i badawczo problemem macierzyństwa na studiach, spontanicznie zrodziło się także szereg sympatycznych, czasem wywrotowych inicjatyw społecznych (swapy ubranek dziecięcych, spotkanie mikołajkowe, inwazja dzieci na uniwersytet, próby „zabijania” idealnej matki itp.). Z intuicyjnie podjętej inicjatywy badawczej zaczęła stopniowo rodzić się chęć wywołania zmiany społecznej. Młodzi ludzie zaangażowani w projekt i, co najważniejsze, studiujące mamy chcieli zmienić coś zarówno w sferze mentalności – jak postrzegane są matki-studentki – jak i „w realu”. Marzenie o stworzeniu miejsca dla dzieci w przestrzeni uniwersytetu szło w parze z pragnieniem przełamania tabu, podjęcia dyskursu na temat macierzyństwa na studiach, które – jak się okazało – jest zupełnie niewidoczne. Badania dotyczące przepisów prawnych oraz regulacji uczelnianych przedstawione Matka i studentka – byt (nie)istniejący na Uniwersytecie

7

w pierwszej części niniejszej publikacji stawiają tezę, że matki-studentki to właściwie byt nieistniejący, matek-studentek nie ma. Dobitnie podkreśla to na przykład fakt, że zasiłek socjalny w sytuacji urodzenia dziecka wydaje się jako zasiłek w związku z wypadkiem losowym. Brakuje także formalnej możliwości uzyskania nie tylko pomocy, lecz w ogóle informacji. Nie da się widzieć „nikogo”, szczególnie w zamglonym oświetleniu szacownych murów uczelni, a zwłaszcza z odległości, jaka w przestrzeni hierarchicznej dzieli wykładowcę/decydenta od studenta.

Z marzeń, dyskusji, wspólnej zabawy z dziećmi, łez, które popłynęły w czasie badania fokusowego zrodził się tak projekt „Mama na studiach”, którego owocem jest tak poniższa publikacja, jak również pokój dla „Mam i Tatów” w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.

W kwietniu 2011 roku byłam na konferencji „Discourse Power Resistance” w Plymouth, gdzie jedną z prelegentek była Wanda Pillow – autorka głośnych badań i publikacji na temat sytuacji nastoletnich matek w systemie szkolnym w USA1. W czasie przerwy kawowej rozmawiałyśmy o realizowanym w Polsce projekcie „Mama na studiach”. Nadmieniłam, że mamy coraz mocniejsze wrażenie, iż matka-studentka to byt nieistniejący. Profesor Pillow powiedziała z ogromnym przekonaniem: „O! To jest bardzo ważne!

Jeśli coś nie istnieje w oficjalnej narracji, to jest to niezwykle ważny moment w badaniach w paradygmacie krytycznym!”. Jestem jej niezwykle wdzięczna za tą lakoniczną wypowiedź, która ugruntowała mnie w moich przemyśleniach oraz w kierunku obranym przez grupę realizującą projekt. Jak później doczytałam w jej książce, obok wielu celów badawczych przyświecał jej także ten o wymiarze społecznym: analizując politykę edukacyjną USA, starała się rzucić wyzwanie owej „zmowie milczenia” na temat nastoletnich matek w szkołach. Praktyka emancypacyjna2, która była wspólnym celem realizatorów i uczestniczek projektu „Mama na studiach”, rzuciła podobne wyzwanie: dostrzeżenia NIKOGO (Panny Nikt?). W analogiczny, może bardziej dosłowny, sposób zastosowały ją niezależnie od nas matki walczące o zwiększenie ilości miejsc w przedszkolach przez samorząd Wrocławia – przyszły z dziećmi do urzędu. Wśród uczestników protestu były m.in. matki studiujące we Wrocławiu, zameldowane w innych miastach, które z powodu braku miejscowego meldunku nie mają szans na przedszkole. Forma protestu, która pozwoliła władzy zobaczyć dzieci, była nie tylko inteligenta, lecz także w dużej mierze skuteczna. Mamy studentki istnieją!

1 Zob. W.S. Pillow, Unfit Subjects: Education Policy and the Teen Mother, 1972–2002, New

York 2004.

2 W ujęciu Paolo Freire; por. P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, New York 2009.

8

Kamila Kamińska

Dotykamy w tym momencie drugiego aspektu marginalizowania, jakiego doświadczają matki studentki, które rozumiane jest jako bycie częścią braci studenckiej, ale wykluczaną poza główny nurt3. Jest to bezpośrednio związane z tym, jak są definiowane, jak są postrzegane, a na poziomie podstawowym – jak są nazywane. Rozumienie praktyki nadawania imion jako stwarzania rzeczywistości jest głęboko zakorzenione w judaizmie. „Bóg rzekł i stało się” – formuła ta pojawia się często w Biblii, nie tylko w historii explicite poświęconej początkom życia. Nazywanie to praktyka władzy.

Imiona mają znaczenie. Koncepcja ta jest kluczowa w twórczości jedynej (jak dotąd) czarnoskórej laureatki nagrody Nobla w dziedzinie literatury – Toni Morrison. Bohaterki jej powieści noszą imiona, które mają moc władczą nad ich życiem, zmiana imienia jest często drogą do emancypacji4. Imię „umiłowana” jest kluczowe dla zrozumienia opowieści, za którą pisarkę nagrodzono, bohaterka „Odruchów serca” sama zmienia swoje imię. Kiedy?

Po urodzeniu dziecka. Właśnie ów fakt macierzyństwa jest pierwszym krokiem na drodze do emancypacji. To jak często ciąża studentki staje się dla niej stygmatem – na dokładkę jawnym5 – widoczne jest w wynikach badań prezentowanych w tej części publikacji przez Gajek i Malińską. W tej chwili chciałabym, jako kontekst dla ich prezentacji, przytoczyć historię mało znaną na gruncie polskim, którą przybliżyła Wanda Pillow w ramach wykładu na wspomnianej konferencji. Prawie godzinę opowiadała o Sacajawei – młodej Szoszonce, która jest jedyną kobietą uwiecznioną kiedykolwiek na monecie dolarowej, która ma najwięcej pomników spośród Amerykanek (ponad 20) i której historia jest jednym z najważniejszych składników mitu amerykańskiego. „W 1804 roku grupa mężczyzn wyruszyła na wspaniałą wyprawę. Prowadzeni byli przez Meriwethera Lewisa i Williama Clarka.

W latach 1804–1805 ci mężczyźni pokonali ponad 8000 mil. Odkrywali i poznawali nowe lądy. Poznawali nowych ludzi. To czego się dowiedzieli na zawsze odmieniło Stany Zjednoczone. Jednak bez pomocy pewnej młodej kobiety ich podróż mogła zakończyć się porażką”6. Profesor Pillow pod3 bell hooks, Feminist theory: From Margin to the center, Boston 1984.

4 Por. T. Morrison, Umiłowana, Warszawa 1996; T. Morrison, Odruch serca, Warszawa 2009.

5 Za Goffmanem i Czykwin: stygmat jawny naznacza lepiej niż piętno zdrajcy wypalone

na czole, nie da się go schować, ani uciec przed spojrzeniami. Studentka może długo ukrywać ciążę, jednak nie do końca (strategie te doskonale opisuje W.S. Pillow, op. cit.), jednak już dziecka pod spódnicę nie da się ukryć. Można je za to schować w domu, z nianią, babcią, mężem. Wkroczenie z nim w bramy instytutu jest już rozpoczęciem otwartej gry ze stygmatem matki- studentki, nie każdy potrafi to unieść. Por. E. Goffman, Piętno.

Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk 2005; E. Czykwin, Stygmat społeczny, Warszawa 2008, s. 138–160.

6 S.B. Collard, Sacagawea: Brave Shoshone Girl, New York 2003, s. 1.

Matka i studentka – byt (nie)istniejący na Uniwersytecie

9

dała tę historię szczegółowej krytycznej analizie dyskursu, skonfrontowała lukrowaną wizję młodej, odważnej Indianki, która ochoczo wsparła białych podróżników, z historycznymi danymi (z pamiętników podróżników i innych źródeł) ukazującymi nastolatkę, którą stary żonaty traper wygrał (wraz z jej koleżanką) w grze w kości, uprowadził, czyniąc swoją nałożnicą, zapłodnił i… ciężarną zmusił do katorżniczej pracy w czasie wyprawy.

Jej pozycja była równa tej, którą miał czarnoskóry niewolnik trapera i jego pies. Zafascynowana reprodukcją patriarchalnych uprzedzeń i pełną przygód historią Sacajawei, po powrocie do domu googlowałam intensywnie.

Wśród setek publikacji, książek, filmów, komiksów7 przewijała się ta sama lukrowana, kompletnie nierealna historia. Nie udało mi się odnaleźć ujęcia podobnego do tego, które usłyszałam na konferencji. Oficjalna historia tej urodzonej około 1874 roku Szoszonki jest w odnalezionych publikacjach opisywana podobnie jak w polskim wydaniu Wikipedii: „indiańska przewodniczka i tłumaczka podczas ekspedycji Lewisa i Clarka na zachód, żona francuskiego trapera Toussainta Charbonneau i matka Jeana-Baptiste’a Charbonneau”8. Te same źródła wspominają co prawda, że ów francuski traper miał już jedną francuską żonę, zaś Sacajaweę wygrał w grze w kości wraz z inną nastoletnią Indianką, ale wciąż nazywana jest jego żoną.

Inspiracją do zajęcia się tą historią dla Wandy Pillow był fakt, że w ową potwornie trudną wyprawę wyruszyła będąc nastolatką w ciąży, a jej część przebyła z dzieckiem na plecach (co dobitnie pokazują jej pomniki). Topos kobiety-matki, która dostarcza mężczyznom pożywienie (poluje i gotuje), pomaga im w komunikowaniu się z tubylcami, a wreszcie – co najważniejsze – bezbłędnie wskazuje drogę na zachód i bezpiecznie przeprowadza przez pełne niebezpieczeństw tereny to wizja idealna. Wspaniała, cudowna kobieta, silna i odważna! Niestety, oficjalna historia milczy o tym, na ile miała ona prawo decydować, co robi, z kim i dla kogo. Nie opowiada także o kosztach tej podróży dla niej jako matki ani dla dziecka.

Decyzja o urodzeniu dziecka w czasie nauki nie należy wyłącznie do matek, nie zawsze wiadomość o ciąży jest długo wyczekiwanym spełnieniem planów, czasem to niespodzianka. Często też studia to droga przez gąszcz trudności „z dzieckiem na plecach”, nawet jeśli nie dosłownie – to zawsze w przenośni, w nieprzespanych nocach i w poczuciu winy, że zamiast być z maluszkiem, siedzą na wykładzie, czy zdają egzamin. Studiujące mamy 7 Historia ta idealnie nadaje się wszak dla dzieci, jej echa odnajdujemy w disnejowskiej

produkcji pt. „Pocahontas” (1995, reż. M. Gabriel i E. Goldberg), z komiksów najciekawszą pozycją skierowaną typowo do dzieci wydał mi się następujący: Y.W. Dunum, Sacagawea, New York 2008.

8 Sacajawea, hasło w Wikipedii, http://pl.wikipedia.org/wiki/Sacajawea (dostęp 11.10.2011).

10

Kamila Kamińska

– co wykazały badania – często są w tej codziennej walce osamotnione. Raczej nikt nie postawi im za to pomnika, co najwyżej dostaną dyplom (ukończenia uczelni). W naszych badaniach i w całym projekcie walczyliśmy o to, by dostrzeżono NIKOGO, by przestał być NIKIM, stał się KIMŚ: nie „głupią, nieumiejącą się zabezpieczyć kozą”, lecz kochającą, pełną odwagi i poświęcenia młodą kobietą, która, podczas gdy jej koleżanki i koledzy bawią się i imprezują, uczy siebie i małego człowieka życia, szkoli się w logistyce i poszukuje przestrzeni do emancypacji.

Bibliografia bell hooks, Feminist theory: From Margin to the center, South End Press, Boston 1984.

S.B. Collard, Sacagawea: Brave Shoshone Girl, Benchmark Books, New York 2003.

E. Czykwin, Stygmat społeczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Y.W. Dunum, Sacagawea, ABDO, New York 2008.

P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, The Continuum Publishing Group, New York 2009.

E. Goffman, Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, GWP, Gdańsk 2005 T. Morrison, Odruch serca, Albatros, Warszawa 2009.

T. Morrison, Umiłowana, Świat Książki, Warszawa 1996.

W.S. Pillow, Unfit Subjects: Education Policy and the Teen Mother, 1972–2002, Routledge, New York 2004.

W.S. Pillow, Searching for Sacajawea: Gender, Race, Knowledge and Nationhood, niepublikowany wykład wygłoszony na konferencji „Discourse Power Resistance”, Plymouth 2011.

Sacajawea, hasło w Wikipedii, http://pl.wikipedia.org/wiki/Sacajawea (dostęp 11.10.2011).

1

Część

Uniwersytet – heterotopia macierzyństwa

Kamila Kamińska Uniwersytet wROCŁAWSKI

Uniwersytet – heterotopia macierzyństwa „Nie mogę w to uwierzyć!” – powiedziała Alicja. „Nie możesz? – powiedziała z politowaniem Królowa. – No, spróbuj jeszcze raz! Zrób głęboki wdech i zamknij oczy.”

Alicja roześmiała się. „Nie mam co próbować – odrzekła – nie można uwierzyć w to, co niemożliwe.” „Zdaje się, że nie masz w tym wielkiej wprawy – powiedziała Królowa. – Ja w twoim wieku zawsze ćwiczyłam to przez pół godziny dziennie. Nieraz jeszcze przed śniadaniem dochodziłam do sześciu niemożliwości, w które udawało mi się uwierzyć.”

Lewis Caroll, Alicja po drugiej stronie lustra

Historia fascynującej wędrówki Alicji po krainie czarów wciąż na nowo inspiruje artystów, literaturoznawców, pedagogów. Przygoda, która przydarzyła się tej małej dziewczynce niedługo po powrocie z „króliczej nory” jest mniej popularna, być może z uwagi na jeszcze gęściejsze naszpikowanie jej zagadkami logicznymi i treściami filozoficznymi. Konstrukcja opowieści, wynikająca z faktu, że miejscem akcji jest kraina po drugiej stronie „looking glass” (fragment tytułu w oryginale), czyli patrzącego szkła, powoduje niemałe zamieszanie: czas biegnie tu do tyłu, krajobraz to odwrócona plansza do gry w szachy.

Opowieść ta nie przestaje mnie fascynować, zaś w poniższym opracowaniu pragnę odwołać się do niej w dwóch obszarach problemowych: lustra jako pierwotnej heterotopii i wiary w niemożliwe. Oba są bezwzględnie pedagogiczne, zaś filozoficzny w swej naturze fakt istnienia krainy „po drugiej stronie lustra” nabiera znamion edukacyjnych wraz z możliwością przedostania się do niej, transgresji w wymiarze pedagogicznym1. Rytuały 1 Por. bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom, New York 1994.

Uniwersytet – heterotopia macierzyństwa

15

przejścia znajdują swoje odzwierciedlenie w wielu baśniach i historiach: od carewicza Iwana, który próbuje wejść do chatki Baby Jagi2, przez gąszcz płaszczy zimowych wiszących w szafie będącej przejściem do Narnii3.

Szklana tafla lustra jest jednak nieco inną bramą. Jak wskazuje Michael Foucault, lustro jest w swej istocie utopią, gdyż jest miejscem bez miejsca, pozwala nam widzieć siebie, tam gdzie nas nie ma4. Dzięki metaforze lustra jako utopii – w wykładzie wygłoszonym do grupy architektów w 1967 roku, opublikowanym dopiero po 17 latach, po polsku zaś dopiero w 2005 roku – Foucault wprowadził zupełnie nowe określenie dla opisu rzeczywistości (także społecznej): heterotopia. Audytorium nie było w tym wypadku bez znaczenia, zaś termin ten początkowo eksplorowany był głównie w urban studies, architekturze i geografii humanistycznej. W dosłownym tłumaczeniu heterotopia to „miejsce inne, różne”. W projektowaniu nazywa się w ten sposób przestrzeń poza głównym nurtem, czy też na marginesie dominującego społecznego paradygmatu. Jej główną cechą, na co zwraca uwagę Levien de Canter, jest wielość sfragmentaryzowanych czy nawet niekompatybilnych znaczeń5. Niewątpliwą inspiracją do tego, aby spojrzeć na przestrzeń uniwersytetu w kategoriach heterotopologii był dla mnie wykład profesor Marii Mendel wygłoszony w Instytucie Pedagogiki w 2010 roku6.

Rozwijałam wówczas swoje rozumienie pedagogiki miejsca7, w sposób naturalny zatem wykład jej prekursorki na gruncie polskim stanowił dla mnie okazję do weryfikacji moich poszukiwań. Sposób rozumienia koncepcji heterotopii Foucault zreferowany pokrótce przez Mendel pogłębiłam później o lekturę wykładu tegoż filozofa oraz jego interpretacje u przedstawicieli urban studies, które miały swoje odniesienia w rozwijanej przeze mnie koncepcji pedagogiki miasta. Faktem jednak jest, że odczytanie heterotopii przez pedagoga społecznego jest inne niż przez architekta czy geografa hu2 Wiele napotykanych w folklorze dotyczącym chatki Baby Jagi pasjonujących rytuałów 3 4 5

6 7

16

przejścia odnaleźć można w najnowszej powieści D. Ugrešić, Życie jest bajką, Kraków 2011.

Por. C.S. Lewis, Lew, czarownica i stara szafa, tłum. A. Polkowski, Pax, Warszawa 1985.

M. Foucault, Inne przestrzenie, „Teksty Drugie” 1995, nr 6, s. 117–125.

Na podstawie M. Dehaene, L. de Cauter (red.), Heterotopia and the City: Public Space in a Post Civil Society, London 2008.

M. Mendel, Pedagogika miejsca. Pedagog i (jego) miejsce, niepublikowany wykład wygłoszony na seminarium „Budynek instytutu jako przestrzeń i jako miejsce” zorganizowanym przez Koło Naukowe Pedagogów Didaskalia z Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 21.05.2010.

Por. K. Kamińska (red.), Miejskie opowieści. Edukacyjne narracje przestrzeni, Wrocław 2010; K. Kamińska (red.), Miejskie wojny. Edukacyjne dyskursy przestrzeni, Wrocław 2010.

Kamila Kamińska

manistycznego. Ci drudzy zdają się skupiać swą uwagę na czterech typach owych przestrzeni, mianowicie: heterotopii kryzysu, dewiacji, iluzji i kompensacji8. Płynące stąd dla urbanistów i architektów wnioski poddawane są krytycznemu oglądowi. Na szczególne podkreślenie zasługuje dyskusja wokół wywrotowego potencjału owych przestrzeni, „miejsc innych”: naukowcy stają tu na skrajnych pozycjach, od całkowitego mu zaprzeczenia po nadawanie heterotopiom niemal kluczowego znaczenia w walce z hegemonicznym porządkiem9. Do takiego odczytania funkcji heterotopii jeszcze powrócę, teraz jednak chciałabym z uznaniem odnieść się do interpretacji wprowadzonej przez Mendel, która – jak przyznaje sama autorka – daleko wykracza poza zaproponowaną przez Foucault. Filozof wyszedł w swych rozważaniach od lustra, ale zakończył je odwołaniem do statku/łodzi jako heterotopii par excelance, podkreślając jego znaczenia dla wolności: „w cywilizacjach bez łodzi wysychają sny, szpiegostwo zajmuje miejsce przygody, a policja miejsce piratów”10.

Tymczasem Mendel zatrzymuje się przy metaforze lustra, zaś z „przecięcia się spojrzeń” tych „wychodzących” z oka patrzącego z perspektywy rzeczywistości empirycznej i tego, który patrzy z przestrzeni za taflą lustra czyni kluczową kategorię interpretacyjną heterotopologii: w związku z tym, że miejsca są zawsze czyjeś, zawsze należą do kogoś, bo nie ma miejsc jako takich, heterotopia, jako wspomniane skrzyżowanie, przecięcie się spojrzeń, jest miejscem tych miejsc11.

Przechodzimy tutaj w znaczący sposób ze stricte empirycznego, lokowanego w przestrzeni fizykalnej poszukiwania „miejsc innych” do rozumiejącego, świadomie przeżywanego ich doświadczania. W ten sposób miejsce, które par excelance nie jest wcale „inne”, nabiera takiego znaczenia dla uczestników interakcji, które w nim zachodzą, pod warunkiem wykorzystania jego potencjału: „heterotopie istnieją jako miejsca sieci relacji człowieka ze światem i z samym sobą, istnieją w rzeczywistości, ale 8 Typologia ta, którą wprowadził w cytowanym wyżej wykładzie sam Foucault, była inspi-

racją dla wielu badań, przykładem może być praca Yale Allweil i Rachel Kallos poświęcona plaży w Tel Avivie jako heterotopii męskości. Zob. Y. Allweil, R. Kallos, Heterotopias of musculinity along the Tel Aviv shoreline [w:] M. Dehaene, L. de Cauter (red.), Heterotopia and the City: Public Space in a Post Civil Society, London 2008, s. 181.

9 Na ten temat dyskutowali m.in. Walter Benjamin, Benjamin Genocchio i Edward Soja.

10 M. Foucault, op. cit., s. 125.

11 M. Mendel, Heterotopologia jako odmiana myślenia o badaniach [w:] B. Kosmalska, M. Ejsmont, M. Mendel (red.), Obraz, przestrzeń, popkultura. Inspiracje badawcze w polu pedagogiki społecznej, Toruń 2006, s. 169.

Uniwersytet – heterotopia macierzyństwa

17

„ukazują się oczom” tylko w ramach refleksyjnego oglądu, w warunkach krytycznego, niejako po raz drugi, z dystansem i w pewnym oderwaniu od czasu „mającego swe miejsce” spojrzenia (na) „człowieka w- świecie”12.

Nie każdy ma szansę, jak Alicja, przedostać się na drugą stronę lustra, do krainy nieistniejącej, do utopii. Jednak każdy z nas, dzięki wykorzystaniu arsenału dostępnych środków, może patrzeć na nasz świat, na zastaną rzeczywistość i postrzegać ją z dystansu jako „miejsce inne”. Mendel podkreśla pedagogiczny charakter takich zabiegów, ich wartość dla naszego świadomego stawania się człowiekiem w świecie. Wydaje się, że można w tej interpretacji iść dalej i właśnie w owym „skrzyżowaniu spojrzeń” doszukiwać się wywrotowego potencjału heterotopii – jeśli jesteśmy w stanie spojrzeć na dany fragment rzeczywistości jak na inny, możemy też go zmienić. Niewątpliwy zaś potencjał heterotopologii jako formuły badawczej został wykorzystany w poniższym tomie. Wzięliśmy sobie za cel badanie uniwersytetu jako przestrzeni macierzyństwa. Nie jest to oficjalna, pierwszoplanowa rola tej instytucji. Jednakże, jak twierdzi Mendel: mając na uwadze nie tylko pedagogikę społeczną, ale i ogromny obszar badawczy nauk społecznych, można byłoby rekomendować w tym miejscu badanie heterotopii jako niosące szansę jednostkowej i społecznej zmiany13.

Osobiście uwielbiam doświadczanie transgresji, przekraczanie granic w ramach porządku rzeczywistości. Nie chodzi mi tu wcale o jakieś perwersje czy rewolucje, w sensie zamachów stanu czy niszczenia mienia.

Bycie mamą daje mi możliwość tego doświadczenia w wielu obszarach rzeczywistości społecznej: od zmiany pieluchy na biurku pani w urzędzie, przez podróżowanie samolotem z maluchami, po zwyczajny – jak mogłoby się wydawać – spacer z wózkiem po mieście, który okazuje się istnym torem motocrossowym. Wkraczanie dzieci w przestrzeń desygnowaną dorosłym stwarza heterotopie tych miejsc i ma ogromny potencjał wywrotowy (nie tylko „wywracająco-tłukący”). Najbardziej rewolucyjnym w wymiarze edukacyjnym happeningiem w moim życiu było wkroczenie w przestrzeń banku z dwójką dzieci (4 lata i kilka miesięcy) w celu załatwiania formalności kredytowych. Moment, w którym ja podpisywałam dokumenty, a ubrany idealnie w dresscodzie białych kołnierzyków doradca finansowy karmił mlekiem z butelki moją córkę Juliankę, nie został niestety uwieczniony na fotografii, jednak obraz ten wrył się głęboko w pamięć obojga dorosłych uczestników tej interakcji społecznej, a bank w tym

12 M. Mendel, Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności, Toruń 2007, s. 31.

13 M. Mendel, Heterotopologia jako odmiana…, op. cit., s. 180.

18

Kamila Kamińska

momencie stał się niewątpliwie „miejscem innym banku” lub „miejscem innym macierzyństwa”14.

Bank to nie miejsce dla dzieci, Uniwersytet to nie miejsce dla dzieci. Ich pojawienie się w tej przestrzeni zaburza jej „normalną ciągłość”, „odgórnie ustaloną funkcję”, „oficjalną interpretację”. I właśnie o to chodzi w pedagogice krytycznej! To takie momenty, zaburzenia czasoprzestrzeni powodują uczenie się i zmianę. Projekt „Mama na studiach” pozwolił na „wyjście z szafy” dzieci studentek, na ujawnienie tej części ich życia, która nierzadko była skrywana lub po prostu nie przystawała do przestrzeni uczelni. Nie należę do osób nieśmiałych, jednak każdorazowe wejście w granice uniwersytetu z dziećmi wywoływało we mnie irracjonalny lęk. Byłam pełnoletnia, miałam męża, w zasadzie nawet nie byłam studentką, tylko doktorantką. Jednak ciekawskie spojrzenia, nawet te z uśmiechem, wywoływały stres, a pytanie „co to za nowi studenci?” budziło agresję. Czułam, że moje dzieci są tu nie na miejscu, że ja jako matka jestem tu nie na miejscu. Będąc z natury przekorna, odpowiadałam bezczelnie, że to nie studenci, ale wykładowcy i wciąż na nowo, z podniesionym czołem, wpuszczałam moje dzieci w ową przestrzeń tak, że teraz doskonale potrafią odnaleźć toaletę w wielkim secesyjnym budynku Instytutu Pedagogiki przy ulicy Dawida.

Być może powinnam w tym kontekście zaznaczyć, że nie prowadziłam zajęć ani konsultacji „z dzieckiem przy piersi ani na ręku”, jednakże pozbawiona pomocy babci niejednokrotnie, celem załatwienia spraw służbowych lub zwyczajnie zabrania czegoś z pokoju służbowego, przychodziłam z córkami. Te doświadczenia wzmocniły moją empatię wobec studentek, które zjawiały się na konsultacjach z dziećmi. W swojej praktyce kilka razy miałam także niemowlęta na zajęciach (wymagałam jednak zgody reszty studentów). Moje osobiste przeżycia związane z heterotopicznością uniwersytetu jako przestrzeni macierzyństwa przełożyły się na projekt, działania społeczne, badania. Doprowadziły do „zawłaszczenia” czternastu metrów kwadratowych uniwersyteckiej podłogi na „miejsce inne”: pełne zabawek, kolorowe, ozdobione mega-biedroną i drzwiami wymalowanymi sprayem w esy-floresy przez moją córkę Emilię.

W tym momencie dochodzimy do drugiego obszaru problemowego z powieści Carolla, do którego odwołuję się zarówno w projekcie „Mama na studiach”, jak i w poniższym tomie. Stworzenie miejsca przyjaznego dzieciom i matkom na uniwersytecie wydawało się mało prawdopodobne. Łączenie 14 Pozwolę sobie w tym momencie raz jeszcze podziękować panu Andrzejowi Cwynaro-

wi za ten niezwykły akt odwagi, przekroczenia swych kompetencji i wejścia w zupełnie inną rolę niż ta przypisana mu przez korporację.

Uniwersytet – heterotopia macierzyństwa

19

roli matki i studentki wydaje się niemożliwe nie tylko tym młodym kobietom, lecz także ich rodzinom i wykładowcom. Co więcej – jak wskazuje Ewa Jurczyk-Romanowska – połączenie tych dwóch bytów w jednym jest nierealne także dla ustawodawcy. Być może, jak błyskotliwie zauważa królowa po drugiej stronie lustra, brakuje nam ćwiczeń! Może pół godziny myślenia dziennie pozwoliłoby nam uwierzyć w choć jedną niemożliwą rzecz każdego dnia. Matki studentki istnieją, zaś uniwersytet jest przestrzenią nauki i wolnej myśli, lecz ta przestrzeń należy przede wszystkim do ludzi.

Bibliografia Y. Allweil, R. Kallos, Heterotopias of musculinity along the Tel Aviv shoreline [w:] M. Dehaene, L. de Cauter (red.), Heterotopia and the City: Public Space in a Post Civil Society, Routledge, London 2008. bell hooks, Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom, Routledge, New York 1994.

M. Dehaene, L. de Cauter (red.), Heterotopia and the City: Public Space in a Post Civil Society, Routledge, London 2008.

D. Ugrešić, Życie jest bajką, Znak, Kraków 2011.

M. Foucault, Inne przestrzenie, „Teksty Drugie” 1995, nr 6, s. 117–125.

K. Kamińska (red.), Miejskie opowieści. Edukacyjne narracje przestrzeni, Oficyna Wydawnicza Atut, Wrocław 2010.

K. Kamińska (red.), Miejskie wojny. Edukacyjne dyskursy przestrzeni, Oficyna Wydawnicza Atut, Wrocław 2010.

C.S. Lewis, Lew, czarownica i stara szafa, tłum. A. Polkowski, Pax, Warszawa 1985.

M. Mendel, Heterotopologia jako odmiana myślenia o badaniach [w:] B. Kosmalska, M. Ejsmont, M. Mendel (red.), Obraz, przestrzeń, popkultura. Inspiracje badawcze w polu pedagogiki społecznej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2006.

M. Mendel, Pedagogika miejsca. Pedagog i (jego) miejsce, niepublikowany wykład wygłoszony na seminarium „Budynek instytutu jako przestrzeń i jako miejsce” zorganizowanym przez Koło Naukowe Pedagogów Didaskalia z Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 21.05.2010.

M. Mendel, Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007.

Kamil Błaszczyński

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji Światłości ty olbrzymia! czemżeby było twe szczęście, gdybyś nie miała tych, komu jaśniejesz?

F. Nietzsche, Tako rzecze Zaratustra

Poszukując idei współczesnego uniwersytetu, chciałbym zdefiniować samo pojęcie idei i sens jej budowania. Idea jest pewną myślą, nacechowaną normatywnie i aksjologicznie. Zawarte są w niej pewne oczekiwania, roszczenia, które niczym echo będą w cichy i autorytarny sposób z biegiem czasu przypominać twórcom danej idei o ich początkowych hasłach; będzie niczym Weberowski typ idealny – rzadko spotykany, lecz w gruncie rzeczy, patrząc optymistycznie, możliwy do urzeczywistnienia1. Idea, budując potencjalny obraz przyszłości, zakłada pewien model. Zawiera on elementy, strukturę, budowę zależności zakładanych zjawisk, procesów, celów – wszystko to, co jest potrzebne by daną abstrakcyjną myśl móc zrealizować.

Tworząc ideę, jednocześnie dajemy świadectwo naszego wizjonerstwa, chęci doskonalenia, naprawy otaczającego nas środowiska lub wyrażamy bunt i krytykę ówczesnego stanu rzeczy. Wniosek z tak przedstawionej zasadności kreowania idei jest jeden – warto podejmować się tego zadania.

Podejmując problematykę współczesnej idei uniwersytetu, można podążyć w rozważaniach dwiema ścieżkami. Pierwsza zakłada naszą subiektywną wizję, potrzeby, argumenty i przekonania. Opierając się na własnych przemyśleniach i poznanej literaturze możemy w niej kreować nasz osobisty uniwersytecki gmach. Oprzeć jego funkcjonowanie na naszych doświadczeniach, wartościach i zasadach, słowem – wyrazić egoistyczne potrzeby i pokazać, jak jawi się nam owa instytucja i jak chcielibyśmy, by się przedstawiała.

1 P. Pluciński, Idea(ł) i rzeczywistość uniwersytetu. Diagnoza neoklasyczna, http://www.

nowakrytyka.pl/spip.php?article259 (dostęp 17.04.2011).

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

21

Druga droga jest bardziej skomplikowana i z naukowego punktu widzenia bardziej profesjonalna. Otóż, możemy dokonać scalenia wizji różnych autorów i już istniejących modeli uniwersytetu, wybrać z nich elementy, które przez wieki tworzyły i nadal tworzą te same fundamenty akademickie i – sugerując się obecnymi wyzwaniami, z jakimi musi się mierzyć instytucja, jaką jest uniwersytet i stawianymi mu wymaganiami – starać się wykreować pewną ogólną propozycję.

Uniwersytety, jako instytucje z bogatą tradycją, cieszące się wśród społeczeństwa szacunkiem i prestiżem, (w teorii) łączą tradycję refleksji nad przeszłością i teraźniejszością z perspektywicznością rozwoju nauki, a w konsekwencji cywilizacji. Mimo przemian zachodzących w gospodarce, polityce i samym społeczeństwie, uniwersytet stara się pozostać bardzo stabilny, zdystansowany i, na miarę swoich oczekiwań, autonomiczny.

Rodzi to pewne pytania i wątpliwości odnośnie rzeczywistej elastyczności i otwartości takiej instytucji na nowe prądy, trendy i idee.

Określenie współczesnej idei lub ideału uniwersytetu należy rozpocząć od zapoznania się z historycznie najbardziej znanymi i obecnie funkcjonującymi modelami uczelni z całego świata. Chciałbym się skupić na najważniejszych modelach, ich cechach i charakterystycznych wartościach, rozwiązaniach organizacyjnych i programowych, które mogą posłużyć do ostatecznego zarysowania idei uniwersytetu.

Pierwsze uniwersytety europejskie – którym przypisuje się ogromny wpływ na obecny kształt owych instytucji na całym świecie – znajdują się we Włoszech (Bolonia), Francji (Paryż) i Anglii (Oxbridge). Uniwersytety te obecnie całkowicie zmieniły swój kształt, cele i działanie. Aczkolwiek należy wspomnieć o ich protoplastach, jako o modelach, które były i są elementem tradycji i historycznej idei uniwersytetu2.

Najstarszy z nich, Bolonia, został utworzony przez dorosłych, bogatych studentów (założyli oni pierwsze zrzeszenie studentów nazwane universitas), którzy decydowali o jego kształcie, funkcjonowaniu, kadrze profesorskiej i egzaminach. Uniwersytet nie łączył badań z nauczaniem. Jego główną i jedyną funkcją była dydaktyka i kształcenie prawników, którym nadawano stopień magistra3.

Uniwersytet Paryski, założony w XII wieku, został utworzony przez nauczycieli. Oni byli autorami programu nauczania i reguł realizacji studiów.

Treści były bardzo przesiąknięte religijnością i początkowe nauki obejmo2 S. Guri-Rosenblit, Wielość idei uniwersytetu, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”

2006, nr 3, s. 32–33.

3 Ibidem, 33.

22

Kamil Błaszczyński

wały zakres siedmiu sztuk wyzwolonych. Różnica programowa między Bolonią a Paryżem wynikała z wieku studentów. W Paryżu studiowali niekiedy bardzo młodzi ludzie (od 12 roku życia). Dodatkowo we Francji i Anglii od początku istniał podział na dwa stopnie kształcenia: bakałarz (licencjat) i magister. Wykorzystywany jest on obecnie we wszystkich modelach anglosaskich4. Jako że uniwersytet w Paryżu powstał na bazie szkoły dla księży, miał bardzo mocny wydział teologii oraz trochę gorsze wydziały prawa i medycyny. Stopnie akademickie, na początku były nadawane przez biskupa, lecz po długiej walce nauczycieli, władz miasta i biskupa, uniwersytet wywalczył sobie swobodę. Wielu studentów, z powodu niekorzystnej sytuacji finansowej, przynależało do kolegiów, które zapewniały im bezpieczeństwo i pożywienie. Jednym ze sławniejszych kolegiów była Sorbona. Uniwersytet Paryski został zniesiony podczas rewolucji francuskiej i w czasach napoleońskich.

Uniwersytet Oxfordzki i Cambridge (XII wiek) swoją długą historię rozpoczynały w nieprzyjemnych okolicznościach. Pierwszy powstał w wyniku wojny między Francją i Anglią oraz zakazu Henryka II Plantageneta, zabraniającego uczenia się na uniwersytecie w Paryżu. Uniwersytet Oxfordzki powstał w małym mieście, opierał swój system, który nadal funkcjonuje, na autonomicznych pod względem nauczania kolegiach. Program nauczania oparto w nim na siedmiu sztukach wyzwolonych, a tytuł bakałarza miał bardzo mocną pozycję w porównaniu z tytułem tej samej rangi (licencjat) z innych europejskich uczelni. Uniwersytet w Cambridge również powstał w rezultacie mało optymistycznego zbiegu zdarzeń, mianowicie w wyniku waśni między mieszkańcami Oxfordu a tamtejszym uniwersytetem. Jeden ze studentów zabił kobietę i uciekł na uniwersytet, który udzielił mu ochrony, więc mieszkańcy z zemsty powiesili dwóch innych studentów, co spowodowało ucieczkę 3000 studentów do wsi Cambridge. Zasady funkcjonowania założonego przez nich uniwersytetu były takie same jak w Oxfordzie.

Oba były utrzymywane przez pieniądze z działalności bogatych kolegiów, co pozwalało im zachować swoją autonomię i niezależność od wpływów państwa5. Jednak studenci Oxbridge pochodzili również z zamożnych i wpływowych politycznie rodów szlacheckich (co później skutkowało tym, że przekształciły się one w elitarne szkoły wychowujące dżentelmenów), wydaje się więc mało realne, by nie były one finansowo wspierane przez koronę i państwo. Dzięki temu, lub może wspomnianej niezależności, przetrwały prawie niezmienione do XX wieku6.

4 Ibidem, s. 33–34.

5 D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków 2010, s. 77.

6 S. Guni-Rosenblit, op. cit., s. 35.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

23

Kolejne trzy modele – koncepcje uniwersytetu – które chciałbym przedstawić zostały ukształtowane na przełomie XVIII–XIX wieku. Były to: napoleoński (francuski), humboldtowski (niemiecki) i newmanowski (angielski).

Francuskie szkolnictwo wyższe doby rewolucyjnej i napoleońskiej, zakładało tworzenie szkół jednofakultetowych, kształcących specjalistów potrzebnych państwu: np. lekarzy, inżynierów, nauczycieli itd.7 Szkoły te miały być całkowicie podporządkowane kontroli państwa i nie mogły prowadzić badań naukowych8. Dobór kadry, programu, treści, otwieranie kierunków leżało całkowicie w gestii organu kontrolującego uczelnie. Za Napoleona I wśród sieci szkół powołano do życia dwie elitarne uczelnie: École Polytechnique (dla oficerów artylerii) i École Normale Supérieure (kształciła elity intelektualne i polityczne). Właśnie te dwie elitarne szkoły dały początek współczesnym francuskim grandes écoles, które dzisiaj, jako jedyne w całym systemie szkolnictwa wyższego we Francji, cieszą się dużym światowym szacunkiem (kształcą 4% studentów Francji)9. Obecnie jest to kilka publicznych i kilka prywatnych uczelni, które wymagają przejścia dwuletniego kursu przygotowawczego i egzaminu wstępnego przed rozpoczęciem studiów10. Pozostała masa studentów Francji uczęszcza na publiczne uczelnie, które są finansowane przez państwo, na których nie ma egzaminów wstępnych, lecz bardzo duży odsiew w ciągu całych studiów (osiągający 50%). System Francuski jest obecnie postrzegany jako najmniej sprawny i efektywny w Europie11.

Wspomniane wcześniej uniwersytety angielskie, takie jak Oxford i Cambridge, w XIX wieku podupadły. Był to wynik ich własnej ortodoksyjności, izolacyjności i elitarności. Zachodziły w nich pewne pozytywne zmiany, lecz postępowały one bardzo powoli, spowalniane przez konserwatywnych profesorów i mało wizjonerskie władze poszczególnych kolegiów.

W 1852 roku J.H. Newman wygłosił serię wykładów, w których zawarł swoje idee dotyczące koncepcji uniwersytetu. Treści owych wykładów były bardzo ciekawe. Uniwersytet newmanowski nigdy nie powstał, zawierał jednak w swych ideowych fundamentach bardzo ważne przesłania, które do tej pory pozostają aktualne. Newman zakładał, że uniwersytet ma być przede wszystkim instytucją nauczającą i wychowującą. Celem miało być 7 M. Krajewski, Historia wychowania i myśli pedagogicznej: zarys wykładu, Płock 2006,

s. 128–129.

8 D. Hejwosz, op. cit., s. 75.

9 S. Guni-Rosenblit, op. cit., s. 42–43.

10 J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Warszawa

2009, s. 90 -91.

11 Ibidem, s. 90.

24

Kamil Błaszczyński

kształtowanie uniwersalnego intelektu, komunikowanie i szerzenie wiedzy oraz, co ciekawe, uniwersytet nie miał pełnić funkcji badawczej, a jedynie ogłaszać wyniki badań przeprowadzonych przez akademie i towarzystwa naukowe12. Formowanie intelektu prowadziłoby, według Newmana, do kształtowania moralności i postawy obywatelskiej, co wzmacniałoby demokrację. Elementem spajającym i nadzorującym byłby kościół, który miałby przeciwdziałać nieprawości13.

Trzeci typ uniwersytetu przedstawiam na końcu, mimo że powstał wcześniej niż koncepcja Newmana. Wywarł on tak ogromny wpływ na szkolnictwo wyższe całej Europy, że uważa się go za najważniejszy, najbardziej udany i wpływowy model w historii. Jest to model humboldtonowski14.

W. von Humboldt założył w 1809 roku Uniwersytet Berliński. Plan tego uniwersytetu postulował jedność badań i naukowo podbudowanego nauczania, wolność nauczania (głoszenia tez naukowych) i uczenia się (swoboda w wyborze tematyki wykładów), niezależność od polityki państwa (chociaż miał być przez państwo finansowany i chroniony), kościoła (świeckość) i elit społecznych (dostępny dla wszystkich warstw społecznych), ochronę przed wewnętrzną walką różnych grup ideowych w jego obrębie15. Różnorodność uprawianych nauk, miała sprzyjać zaspokajaniu różnorodnych zainteresowań studentów i inspirować ich do poszerzania horyzontów myślowych16. Miała kształtować w nich dojrzałość, a nie urabiać i indoktrynować na potrzeby władzy17. Profesorowie mieli być mianowani przez państwo, studenci mieli odbierać ogólne, szerokie, zbudowane na bazie nauki wykształcenie.

Sama koncepcja od początku zakładała równość i jedność trzech elementów: studentów, profesorów i nauki. Pracownicy uczelni mieli status funkcjonariuszy publicznych18. Zobowiązani byli do prowadzenia badań tak samo jak studenci19. Praca całego uniwersytetu powinna opierać się 12 A. Kobylarek, Sytuacja społeczno-zawodowa absolwentów uniwersytetu. Na przykładzie

Uniwersytetu Wrocławskiego, Toruń 2004, s. 16.

13 J.H. Newman, Idea uniwersytetu, przeł. P. Mroczkowski, Warszawa 1990, s. 79–81.

14 S. Guni-Rosenblit, op. cit, s. 43.

15 K.K. Przybicień, Hessenowska teoria uniwersytetu [w:] J. Kostkiewicz (red.), Uniwersytet

i wartości, Kraków 2007, s. 184–190.

16 D. Parulak, Autonomia i wolności akademickie w myśli S. Hessena i K. Twardowskiego [w:]

J. Kostkiewicz (red.), Uniwersytet i wartości, Kraków 2007, s. 192.

17 H. Sunker, Idea uniwersytetu a problem kształcenia (elementy koniecznej dyskusji) [w:]

W. Warzywoda-Kruszyńska, E. Rokicka (red.), Uniwersytety w procesie zmian, Łódź 2001, s. 18.

18 Ibidem, s. 44.

19 D. Hejwosz, op.. cit., s. 76.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

25

na współpracy z innymi placówkami na terenie kraju i poza nim. Ponadto celem tego modelu uniwersytetu jest poszukiwanie i głoszenie prawdy.

Wszystkie te postulaty były tak mocno ugruntowane w tradycji uniwersyteckiej, że dostrzegalne były w wypowiedziach wielu późniejszych autorytetów, choćby S. Hessena, K. Ajdukiewicza, Stanisława i Marii Ossowskich, K. Twardowskiego, Jana Pawła II. Model ten łączył w sobie filozofię idealizmu niemieckiego i, jak nazwał to S. Hessen, ideał wychowania naukowego.

Miał tworzyć człowieka poznającego, interpretującego i oceniającego świat naukowo (obiektywnie).

Mimo że Humboldt zakładał autonomię i niezależność uniwersytetu, były one osiągane kosztem wytworzenia się oligarchii profesorskich. Zaczęły one nabierać cech konserwatywnych i mało postępowych. Ponadto ugruntowały (jak się okazało) niezachwianą wiarę w stan profesorski i naukę jako narzędzie poznania świata. Z biegiem czasu okazało się, że problemy te stały się bardzo ciężkie do usunięcia. W pewien sposób otwartość i elastyczność, jakie zakładał Humboldt, nie została osiągnięta i finansowane przez państwo uniwersytety (na przykład w Niemczech) są zawsze wprzęgnięte w politykę i nacechowane (nawet brutalną) ideologią. Najbardziej jaskrawym przykładem były uczelnie wyższe w zmilitaryzowanych i politycznie agresywnych Prusach. Na pochwałę zasługuje jednak początkowa idea, wartości i funkcje, jakimi powinien i przez krótki czas kierował się ów uniwersytet.

Sześć przedstawionych koncepcji uniwersytetu to te najbardziej wpływowe w kontekście rozważań o idei. Mimo że różniły się znacznie, powstawały w różnych czasach, razem tworzą piękną tradycję i spuściznę, z której czerpią obecnie wszystkie państwa.

Dokonując analizy historycznie ważnych koncepcji, warto powiedzieć kilka słów na temat obecnych modeli, które są wykorzystywane na świecie, przynajmniej przez najbardziej rozwinięte i liczące się na arenie międzynarodowej państwa.

Systematyzacji owych modeli podjął się J.K. Thieme, posługując się trzema klasyfikacjami uniwersytetów: Clarka, van Voughta, Brauna i Merriana, wyróżniając z nich kilka konkretnych wzorców. Pierwsza z klasyfikacji stanowiła punkt wyjścia, matrycę dla dwóch pozostałych, powinna więc być zaprezentowana w pierwszej kolejności. Opiera się ona o trójkąt wpływów Burtona Clarka. Wierzchołki trójkąta wyznaczają przestrzeń, w którą wpisane są modele szkół wyższych z różnych państw. System szkolnictwa wyższego może być zdominowany przez trzy źródła władzy: władzę państwową, oligarchię akademicką i rynek. Im większy wpływ któregoś z trzech wierzchołków, tym bliżej lokowany jest dany model.

26

Kamil Błaszczyński

Władza Państwowa ZSRR x

Francja x Polskie SW niepubliczne x USA x Rynek

Niemcy x Anglia x

Polskie SW publiczne x Oligarchia akademicka

Rycina 1. Trójkąt wpływu Clarka

Źródło: Opracowanie na podstawie wzoru J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku.

Polska, Europa, USA, Warszawa 2009, s. 28.

Z wyżej zaprezentowanego modelu można wyszczególnić trzy modele uczelni: model z przewagą władzy państwa nad szkołami wyższymi (ZSRR i Francja), model rynkowy (angloamerykański lub anglosaski), model z dużą rolą oligarchii akademickiej (humboldtonowski lub germański).

Pierwszy z wyszczególnionych modeli można scharakteryzować pokrótce następująco: państwo sprawuje całkowitą kontrolę nad doborem kadry akademickiej (mianowanie, nadawanie tytułów itd.), ilością przyjmowanych studentów, programem nauki, otwieranymi kierunkami, państwo finansuje uczelnie, kontroluje jakość wykształcenia i relacje uczelni z rynkiem pracy, uwaga państwa koncentruje się na wykształceniu technicznym i politechnikach20.

Drugi z modeli warunkowany jest całkowicie przez rynek pracy, uniwersytety mają autonomię w zakresie programów, celów i treści nauczania.

Organizacja i planowanie podporządkowane są efektywnym rozwiązaniom w zakresie finansowania i zarządzania. Podstawą jest konkurencyjność i rywalizacja o profesorów, studentów i pieniądze. Uczelnie są producentami usług, a studenci ich potencjalnymi konsumentami. Państwo w minimalnym stopniu ingeruje w funkcjonowanie uczelni, zazwyczaj ograniczając się do drobnych regulacji prawnych21.

20 Ibidem, s. 48.

21 Ibidem, s. 49–50.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

27

Trzeci model uprzywilejowuje rektorów i profesorów w zakresie organizacji i funkcjonowania uczelni. Uniwersytety są monitorowane i nadzorowane przez państwo, z jednoczesnym poszanowaniem ich samorządności.

Model ten jest oparty o wcześniej opisany model humboldtonowski. Autonomia badań i nauczanych treści jest przez państwo regulowana pewnymi elementarnymi dla funkcjonowania uniwersytetu ramami prawnymi22.

Model van Voughta jest uproszczonym, jednoczynnikowym modelem klasyfikacji, w którym „fundamentalnym czynnikiem jest rola władzy zewnętrznej w stosunku do uczelni”23. Władza zewnętrzna może mieć formę bezpośredniej kontroli lub pośredniego nadzoru.

Tabela 1. Sposoby sprawowania zewnętrznego nadzoru (typowe sytuacje) Europa kontynentalna

Nadzór i kontrola Właściciel majątku Prawo/procedury Kontrola jakości

bezpośrednia kontrola państwo szczegółowe (PL) sterowana przez państwo (PL)

Ameryka i Anglia

pośredni nadzór uczelnia (PL) ogólne prywatny sektor

Decyzje w sprawie kształpaństwo i uczelnia (PL) uczelnia (PL) cenia i badań Źródło funduszy głównie państwowe (PL) z wielu źródeł rada nadzorcza, powierPodmiot nadzoru ministerstwo (PL) nicza, itp.

Zarząd mianowany lub ministerstwo kolegium elektorskie (PL) wybrany przez Rola zarządu wykonuje decyzje podejmuje decyzje(PL) Administracja wykonuje decyzje podejmuje decyzje(PL) Polityka zatrudnienia właściciel (PL) uczelnia (PL) i płac Stopnie naukowe nadaje państwo (PL) uczelnia (PL) Źródło: Opracowanie na podstawie J.K. Thieme. Litery PL w nawiasach odnoszą się do sytuacji, jaka występuje w Polsce.

Dokonując analizy swojej autorskiej tabeli, Thieme dostrzegł, że Polskie uczelnie starają się osiągnąć kompromis między tradycją a postępem. Widać

22 Ibidem, s. 50.

23 Ibidem, s. 50.

28

Kamil Błaszczyński

to dobrze na podstawie oznaczeń (PL) występujących w obu kolumnach tabeli, które rozkładają się w miarę równomiernie na obie formy sprawowania władzy. Należy dodać, że sam autor nie postrzega tego jako czegoś pozytywnego, wręcz przeciwnie – stanowi to o słabości i bojaźliwości osób, które są za to odpowiedzialne i powoduje więcej problemów niż rzeczywistego pożytku24.

Kolejny model (Brauna i Merriena) jest dalszym rozwinięciem pomysłu Clarka, lecz jako punkt wyjścia przyjmuje cechy ustroju uczelni (ład akademicki). Tak jak w koncepcji van Voughta, decydujące są czynniki zewnętrzne, bezpośrednio oddziałujące na autonomię uczelni, czyli jej ustrój i funkcjonowanie. Trzy podstawowe faktory, zdaniem autorów, to nakazowo-materialna siła oddziaływania państwa na szkoły wyższe (Państwo), prawno-proceduralny pośredni sposób oddziaływania na uczelnie (Regulacje) i polityczny system wartości wpływający na uczelnie (Wartości)25. Siła bezpośrednia oddziaływania państwa na uczelnie może być mała lub duża, struktura prawno-proceduralna może mieć formę luźną lub ścisłą, natomiast system wartości może być kulturowy bądź usługowy. Z tak zarysowanej struktury klasyfikacyjnej udało się wyodrębnić osiem modeli uczelni wyższych, z czego dwa są niezrealizowane ze względu na wynikające z nich sprzeczności logiczne. Wyróżnione modele to: kolegialny, rynkowy, biurokratyczno-oligarchiczny, estatyczny, nowomenedżerski i planistyczny.

Tabela 2. Modele uczelni wyższych w koncepcji Brauna i Merriena Model nr Państwo Regulacje Wartości 1 2

M M

L L

K U

3

M

S

K

4 5 6 7 8

M D D D D

S L L S S

U K U K U

Opisowa nazwa Kraj\okres modelu Kolegialny Średniowiecze Rynkowy USA Biurokratyczno-oliNiemcy, RP garchiczny Estatyczny Francja – nie występuje Nowomenedżerski Holandia – nie występuje Planistyczny ZSRR, Kuba

M – mały; D – duży; L – luźna; S – ścisła; K – kulturowa; U – usługowa Źródło: Opracowanie na podstawie J.K. Thieme.

24 Ibidem, s. 239.

25 Ibidem, s. 52.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

29

Z przedstawionych wyżej klasyfikacji i modeli uczelni najbardziej efektywnym jest model USA, oparty o małą siłę oddziaływania państwa, luźne bądź skromne regulacje prawne i opierający swoje działanie na usługach dostosowanych do potrzeb rynku. Jak skuteczne jest takie połączenie może świadczyć lista szanghajska, która wymienia 500 najbardziej wpływowych uczelni na świecie, wybranych w oparciu o takie kryteria jak: jakość uczelni (nagrody i najczęściej cytowani), jakość edukacji, rezultaty działalności badawczej i PCP (per capita performance). Na pierwszych 30 miejscach mieści się 26 uczelni amerykańskich, a na pierwszych 75 aż 6526. Oczywiście, każdy model posiada swoje mankamenty, Thieme wymienia choćby dożywotnie zatrudnienie profesorów, skomplikowany system akredytacji, problemy finansowe, duże opłaty lub postawy samych studentów amerykańskich.

Mimo tych problemów, uczelnie w USA pozostają najlepszymi i śmiało mogą być przedstawiane jako wzór czy ideał. Osobiście negatywnie postrzegam fakt, że efektywność funkcjonowania uniwersytetu mierzona jest wymiernymi korzyściami. Samo ujmowanie takiej instytucji w kategoriach ekonomicznych i statystycznych jest, moim zdaniem, nieetyczne i niszczy ideę uniwersytetu. Ponadto uniwersytet jest postrzegany jako dobro publiczne, więc prywatyzacja przetwarza go w firmę, co chciałbym omówić szerzej w dalszej części tekstu.

Z przedstawionych współczesnych modeli szkolnictwa wyższego, można stwierdzić, że uniwersytet był i nadal jest instytucją skonfliktowaną wewnętrznie27. Z jednej strony separatystyczną, niepoddającą się egalitaryzacji debaty ze społeczeństwem, stawiającą się na pozycji niewzruszonego autorytetu, głoszącego z woli swego majestatu „prawdę” i „mądrość”28.

Z drugiej strony procesy, które spowodowały jego otworzenie się na rzesze studenckie sprawiły, że uniwersytet musiał w efekcie końcowym owo partnerstwo uznać, poddać refleksji swoją rolę i miejsce w społeczeństwie.

Kapitalizm, wolny rynek, kultura neoliberalna, globalizacja, rozwój technologii kształtują system akademicki, w tym „kastę” profesorską (Europy, a w tym i Polski), by w ostatecznym nieuniknionym efekcie, również sprowadzić go do roli korporacji, mierzonej finansową efektywnością i społeczną użytecznością29. Studenci już nie są traktowani jako integralna i stała 26 Academic Ranking of World Universities in Social Sciences – 2010, http://www.arwu.

org/FieldSOC2010.jsp (dostęp 16.04.2011).

27 T. Bauman, Zagrożona tożsamość uniwersytetu [w:] A. Ładyżyński, J. Raińczuk (red.), Uni-

wersytet – między tradycją a wyzwaniami współczesności, Kraków 2003, s. 55–56.

28 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo, Kraków 2009, s. 74.

29 W. Rabczak, Urynkowienie edukacji – szansa czy zagrożenie? [w:] A. Kargulowa, S.M. Kwiat-

30

kowski, T. Szkudlarek (red.), Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, Kraków 2005, s. 51–52.

Kamil Błaszczyński

część uczelni, stali się konsumentami, relacje, z tradycyjnej mistrz–uczeń, przekształcają się w układ patron–klient. Studenci oczekują od uniwersytetu usługi w postaci nauczania30. Zarówno Humboldt jak i Newman, kreując swoją wizję uniwersytetu, ustalali cel wiedzy przekazywanej studentom.

Przypisywali jej takie zadania jak poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens życia, pobudzanie refleksyjności, otwieranie horyzontów młodym umysłom, kształtowanie odpowiedzialności i moralności, przygotowanie do poświęcenia i podjęcia wysiłku (obywatelskiego – Newman, naukowego – Humboldt). Zupełnie przeciwstawnie przedstawia się ów cel w dzisiejszych czasach, gdy wiedza ma być tylko użyteczna w kontekście roli, którą jednostka chce pełnić w społeczeństwie, uniwersytet ma wytwarzać produkty, małe paczki informacyjne, szybko przyswajalne, wygodne w użyciu i elastycznie dostosowujące się do zmian i trybu życia współczesnych, „nowoczesnych” społeczeństw31.

Publiczna lub prywatna organizacja, taka jak uniwersytet, traci swoje stare ideały w zderzeniu z brutalną rzeczywistością, tonąc w sieci manipulacji i nieustających zamachach na jego wrodzoną autonomię32. Czy ktoś broni jej tradycyjnego charakteru, poza jego „starą” kadrą? Nie można definitywnie stwierdzić, że nie oczekuje się od uczelni wyższych krzewienia kultury, rozmyślań (refleksji) nad wiedzą i poszukiwania „prawdy”, aczkolwiek te cele coraz bardziej schodzą na dalszy plan. By funkcjonować, każda uczelnia potrzebuje pieniędzy, zdobywanych własną działalnością dydaktyczną, z dotacji państwa, czesnego studentów lub wpłat różnych organizacji. By finansować kadrę, badania i płacić rachunki, potrzebne są fundusze. Żeby je pozyskać, uczelnia nie może pozwolić sobie na gardzenie potencjalnymi „klientami” i przesadną wybredność w ich doborze, lecz przyjmowanie studentów bez jakichkolwiek form selekcji również rodzi patologie, masowość, obniża standardy kształcenia, wzmacnia niezdrową rywalizację itd.

W tym momencie należy poruszyć kwestię związaną z funkcjami uniwersytetu. D. Krawczak w kontekście edukacji dorosłych i osób starszych wymienia takie funkcje uniwersytetu jak: kształcąca, praktyczna, integracyjno-społeczna i kulturowa33. Z. Wołek uzupełnia je o animacyjną, ekono30 J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, Kraków 1999, s. 47.

31 Z. Melosik, op. cit., s. 65.

32 H.A. Giroux. L. Witkowski, Edukacja i sfer publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki ra-

dykalnej, Kraków 2010, s. ????.

33 D. Krawczak, Rozszerzenie funkcji uniwersytetu trzeciego wieku w sytuacji zmiany spo-

łecznej [w:] Z. Wołek (red.), Szkolnictwo wyższe w systemie kształcenia ustawicznego, Zielona Góra 2009, s. 216.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

31

miczną i pracodawczą34. Wśród stałych funkcji uniwersytetu J. Goćkowski wyróżnia: tworzenie nauki, wiedzy, inteligencji (jako warstwy społecznej), wychowywanie uczonych i pisanie tekstów dla inteligentów35. Funkcja związana z tworzeniem inteligencji jest ściśle związana z funkcją socjalizacyjną, selekcyjną, stratyfikacyjną, o których dość obszernie pisze D. Hejwosz36, a które są bardzo istotne, ponieważ sprawiają, że uniwersytet uczestniczy bardzo aktywnie w reprodukcji społecznych funkcji i struktury, pośrednio decydując o pozycji społecznej jednostki i w jakiejś części o jej życiu.

Społeczeństwa rozwinięte i oparte o model demokracji liberalnej postrzegają rywalizację, drogę kariery i selekcję do najlepszych stanowisk w kategoriach merytokratycznych37. Uniwersytet i całe szkolnictwo wyższe, w przeszłości jak i obecnie, zostały obciążone obowiązkiem „obiektywnej” selekcji jednostek na dane stanowiska. Co jest jednoznaczne z tym, że nie „wszyscy” nadają się do „wszystkiego” i przegrywają ów „wyścig szczurów”.

Kategorie, podług których uniwersytet ma dzielić jednostki, niejednokrotnie nie są ustalane przez same uczelnie. Student ma (w teorii) być oceniany pod kątem swojej motywacji, inteligencji i wyników egzaminów, po czym i tak jego wiedza i umiejętności zostaną zweryfikowane w pracy zawodowej. Kwestia ta również jest ustalana bez uwzględniania opinii środowisk akademickich. Należy jednak zadać pytanie, czy instytucja, która ma wyłaniać najlepszych, nagradzać ich dyplomami i rynkową konkurencyjnością, ma pomagać i „ułatwiać” przejście przez proces selekcji osobom znajdującym się w różnych sytuacjach życiowych, ma brać pod uwagę indywidualne przypadki i dostosowywać ofertę (usługę) do klienta („nasz klient nasz pan”).

W świetle przytoczonych modeli i obecnych wymagań stawianych przez rzeczywistość społeczną, kulturową i gospodarczą nie powinno być to niczym nowym czy niewłaściwym. Można przypuszczać, że środowisko akademickie i struktura organizacyjna nauki na uczelni powinny uwzględniać indywidualne potrzeby. Nie należy tego utożsamiać z wyręczaniem, ułatwianiem czy faworyzowaniem. Powinno się raczej dokonywać oceny z perspektywy elastyczności takiej instytucji, jej zorientowania na potrzeby i wymagania, jakie stawia rynek. Jest to trudne z pozycji władz uniwersyteckich 34 Z. Wołek, Współczesne wyższe szkoły zawodowe w przestrzeni edukacji całożyciowej [w:]

Z. Wołek (red.), Szkolnictwo wyższe w systemie kształcenia ustawicznego, Zielona Góra 2009, s. 17.

35 J. Goćkowski, op. cit., s. 60–64.

36 D. Hejwosz, op. cit., s. 79–91.

37 B. Śliwerski, Z. Kwieciński, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa 2003, s. 328.

32

Kamil Błaszczyński

i wymaga wzniesienia się ponad wizję jednolitych mas studenckich, które trzeba wykształcić, usatysfakcjonować i postawić się jednocześnie w roli kolosa niedepczącego ambitnych jednostek. Większość ludzi spełnia więcej niż jedną rolę społeczną: studenta, matki, ojca, kasjera, nauczyciela itd. Skoro dana jednostka chce się uczyć i jest zmotywowana, dlaczego przez skostniały i zdehumanizowany system szkolnictwa odbierać mu/jej szansę?

By nasze poszukiwania ideału uniwersytetu były w perspektywie tej krótkiej analizy kompletne, należy wspomnieć o procesie reformowania szkolnictwa wyższego, a konkretniej wdrażaniu Procesu Bolońskiego do polskich uczelni, rozpoczętym w roku 1999. Projekt ten jest związany z głównym celem UE, który zakłada stworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Idee, które za sobą niesie dla szkolnictwa wyższego zostały następująco sformułowane w Deklaracji Bolońskiej: •• wprowadzenie systemu przejrzystych i porównywalnych stopni poprzez wdrożenie Suplementu do dyplomu, •• przyjęcie systemu kształcenia opartego na dwóch/trzech poziomach kształcenia, •• powszechne stosowanie systemu punktów kredytowych (ECTS – European Credit Transfer System), •• promocja mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców oraz personelu administracyjnego, •• promocja współpracy europejskiej w zakresie zwiększenia poziomu jakości szkolnictwa wyższego, •• promocja europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, szczególnie w zakresie rozwoju zawodowego, mobilności oraz zintegrowanych programów nauczania, szkolenia i badań38.

Lista celów została uzupełniona w Komunikacie Praskim: •• wdrożenie idei uczenia się przez całe życie, •• współdziałanie uczelni i studentów w realizacji Procesu Bolońskiego, •• propagowanie atrakcyjności EOSW poza Europą39.

W Komunikacie Berlińskim zostały dodane kolejne ważne cele: •• rozszerzenie dwustopniowej struktury studiów o studia doktoranckie, •• rozwój kształcenia interdyscyplinarnego40.

Idea Deklaracji Bolońskiej jest jak najbardziej słuszna i stanowi dobry kierunek rozwoju Europejskiego szkolnictwa. System szkolnictwa wyższe38 Proces Boloński, www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/sprawy-miedzynarodowe/pro­

ces-bolonski (dostęp 16.01.2011).

39 Ibidem.

40 Ibidem.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

33

go (w tym przede wszystkim uniwersytety) powinien cechować się elastycznością, umiejętnością dostosowania do zmian globalizacyjnych i technologicznych, zmian rynku pracy, konkurencyjnością wobec USA i krajów Azji. Ponadto powinien sprzyjać realizacji ideału człowieka zawartego w Białej Księdze i Raporcie Komisji Delorsa. Wspomnę tylko, że idea Procesu Bolońskiego ma zarówno zagorzałych zwolenników jak i przeciwników, chociaż obecnie zaczyna cieszyć się coraz większą aprobatą w środowiskach akademickich41.

Podsumowując, współczesny uniwersytet ma przed sobą wiele wyzwań, które będą w Polsce rozwiązywane bez porozumienia z samymi uczelniami. Jest to spowodowane ich uzależnieniem finansowym, organizacyjnym i programowym od państwa, nakłada się na to również problem umasowienia przy jednoczesnym obniżeniu standardów kształcenia. Uniwersytety w praktyce niekoniecznie realizują trend danej polityki rządu, ale też nie należy bagatelizować oddziaływania tego źródła. Ideę uniwersytetu należy tworzyć, ustalić niczym Weberowski typ idealny, w celu dążenia do jej realizacji i krytyki w kontekście społecznej praxis, a w efekcie znów ją udoskonalić42.

Odwołując się do analizy J.K. Thieme i zaleceń Deklaracji Bolońskiej, idealny uniwersytet to taki, który jest niezależny decyzyjnie od oddziaływania państwa, wszelkich ideologii (nawet narzuconych przez trendy UE), zatrudnia najlepszą kadrę naukową i dydaktyczną, jest dostosowany do potrzeb rynku globalnego, krajowego i regionalnego, elastyczny w swej strukturze i funkcjonowaniu, otwarty na nowości i międzynarodową współpracę. Powinien być także sprawiedliwy w ocenie pracy studentów (konsumentów), pozwalać im na mobilność poziomą i pionową, uwzględniać ich indywidualne potrzeby oraz sytuacje życiowe, w których się znajdują, mobilizować do całożyciowego uczenia się. Uniwersytet powinien być nowocześnie wyposażony, budować swój autorytet w procesie konkurencji rynkowej i naukowej poprzez opis rzeczywistości i krzewienie wartości charakterystycznych dla dorobku filozofii kontynentu europejskiego, tj. prawda, dobro, piękno, wolność, sprawiedliwość, postęp itd., umożliwiać kadrze naukowej swobodny rozwój, ale również stawiać jej wyzwania i wymagania.

Idealny uniwersytet to taka instytucja, która wyprzedza swymi wizjami i działaniami zmiany w rzeczywistości społecznej i kształtuje siebie jako instytucję, która odzwierciedlać będzie najznakomitsze cechy rodzaju ludz41 S. Chwirot, Proces boloński w praktyce, http://gazeta.us.edu.pl/node/238401 (dostęp

17.04.2011).

42 P. Pluciński, op. cit.

34

Kamil Błaszczyński

kiego, a wszystko to oparte jest o fundament tradycji i spuścizny, na którym szkolnictwo wyższe obecnych czasów może budować. Wyżej przedstawiona propozycja stanowi całość idei tego, czym ma być uniwersytet i czym może się stać.

Istotność tego tematu jest potwierdzona przez ilość artykułów, książek, debat naukowych i publicznych. Dotyczą one funkcji, tożsamości, charakteru i wartości, jakie tworzyły wieloletnią tradycję akademicką, a które obecnie stoją w obliczu zmian, postępu, być może nawet zagrożenia. Obecna rzeczywistość społeczna, polityczna, kulturowa generuje pewne oczekiwania. Co więcej, każda grupa społeczna – na przykład studenci, profesorowie, politycy, filozofowie, myśliciele, ekonomiści, a nawet anonimowi przedstawiciele ogromnych korporacji przemysłowych czy usługowych – ma swoje potrzeby związane z uniwersytetem, wychodzi z pewnymi żądaniami i oczekuje uwzględnienia własnych postulatów podczas realizacji danej wizji.

Mimo że uniwersytet jest instytucją ustanowioną formalnie w służbie publicznej, postrzeganą obecnie jako jedna z wielu posiadającą ofertę edukacyjną, jej sens i wyjątkowość leży w historycznej tradycji studentów i profesorów (naukowców). Niepowtarzalność uniwersytetu została zbudowana na jego autonomiczności, wolności i celu, którym było poszukiwanie dla dobra ludzkości obiektywnej prawdy, a następnie jej głoszenie.

Dodatkowo przyczyniają się do niej takie działania i idee jak rozwój, postęp cywilizacji, gromadzenie wiedzy i refleksja nad nią oraz bardzo istotne stanowisko krytyczne wobec społeczeństwa, mechanizmów władzy, zjawisk lokalnych i globalnych, które zawsze cechowało i powinno cechować uniwersytet. Giroux, Chomsky, Habermas, Freire – wszyscy ci autorzy podkreślali również, że uniwersytet powinien odkrywać, nagłaśniać i poprzez informowanie ludzi (emancypację) zwalczać wszelkie działania wymierzone przeciwko demokracji. Nie demokracji sterowanej przez korporacje międzynarodowe, rynek, system kapitalistyczny lub jeszcze ogólniej – idee neoliberalne, lecz demokracji opartej o wspólnotę obywateli i ich współpracę. Można powiedzieć, że choć uniwersytet nie jest (przynajmniej, nie powinien być) instytucją zideologizowaną, to powinien stać na straży, pozytywnych ideologii, które budują ludzkość, stwarzają równość i sprawiedliwość społeczną. Idea uniwersytetu nie powinna zawierać w swojej strukturze mechanizmów dyskryminacji, stratyfikacji, ignorancji, paternalizmu, materializmu (interesowności) i izolacji. Każde liczące się na arenie międzynarodowej państwo (USA, Francja, Niemcy, Anglia, Japonia) wypracowało – poprzez naśladownictwo, zaczerpnięcie pewnych rozwiązań lub całkowicie samodzielnie – pewien model uniwersytetu, który był Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

35

początkiem ich tradycji. Uniwersytety powstawały z wielu powodów, lecz głównym pozostawał przyziemny pragmatyzm. Takie funkcje jak edukacyjna (dydaktyczna), kulturowa, naukowa, animacyjna, integracyjna, stratyfikacyjna, wymieniane przez różnych autorów, pokazują, że uniwersytet ma legitymizowany byt i autorytet dopóki służy społeczeństwu, spełnia jego oczekiwania i dostosowuje się do zmian zachodzących w społeczeństwie.

Kończąc rozważania dotyczące współczesnej idei uniwersytetu, chciałbym zaproponować własne uwagi dotyczące omawianej instytucji. Stanowi to powrót do przytoczonej na początku rozważań pierwszej ścieżki tworzenia idei uniwersytetu, zakładającej subiektywne przekonania, przemyślenia i wnioski oparte o moje doświadczenie. Dokonywana klaryfikacja wizji, którą przeprowadzę, będzie miała parcjalnie romantyczny charakter.

Takie cechy uniwersytetu jak: tradycja, wolność, współpraca, elastyczność, otwartość, sprawiedliwość, prawda i krytyczność są dla mnie niepodważalnym fundamentem. Bez nich uniwersytet staje się przeciętną instytucją, kolejnym etapem szkoły powszechnej, bądź bezsensowną karykaturą bez ambicji i silnego charakteru. Uniwersytet powinien być utożsamiany z autorytetem i powszechnym szacunkiem.

Uniwersytet realizujący ideę wolności pozwala na swobodne głoszenie tez naukowych, podejmowanie rozważań bez względu na opory ze strony społeczeństwa bądź władzy, lecz w granicach prawa, moralności i etyki badawczej. Pozwala nauczycielom akademickim na autorskie programy zajęć dydaktycznych, ufając w postępowość i innowacyjność prowadzących. Studentom umożliwia wybór przedmiotów zgodnie z zainteresowaniami, nie tylko w obrębie danej dyscypliny naukowej, lecz również w innych obszarach (np. jeden student uczęszcza na przedmioty z ekonomii, pedagogiki, psychologii, socjologii, antropologii), co nie tylko zrzuca odpowiedzialność na studenta, ale także pozwala mu na jak najszersze zaspokajanie swoich ambicji, integrowanie wiedzy z różnych kierunków, perspektyw, by uzyskać jak najbardziej klarowną i spójną wizją rzeczywistości.

Elastyczność w organizacji zajęć, formach zaliczeń przedmiotów, samego procesu studiowania, uwzględnianiu wyjątków i specyficznych sytuacji życiowych, w jakich znajdują się studenci i kadra, świadczą o dojrzałym, otwartym i przyjaznym nastawieniu do respektowania indywidualnej podmiotowości osób tworzących wspólnotę akademicką. Niewątpliwie jedną z części owej wspólnoty są studentki, które zostały matkami. Starając się łączyć własne zainteresowania i rozbudzone dopiero ambicje z obowiązkami wynikającymi z roli bycia odpowiedzialną matką, podejmują spory wysiłek, zarówno fizyczny jak i psychiczny. Wysiłek, który nie może być ujęty za pomocą wymiernych kategorii, ale który daje im tak wiele real-

36

Kamil Błaszczyński

nej satysfakcji i szczęścia. Uwzględnienie, a przynajmniej zakodowanie w świadomości władzy uniwersyteckiej, tak prozaicznego, mogłoby się zdawać, problemu, skutkowałoby przynajmniej uzasadnioną wyrozumiałością i empatią. Uzupełniając, nie postrzegam tego przykładu jako ukorzenia się, pomagania, wyręczania, ułatwiania studentom przejścia przez studia, a kadrze akademickiej ułatwiania realizacji swoich obowiązków oraz realizacji własnych ambicji. Uniwersytet ma być również instytucją postępową i skorą do współpracy i to ze stroną, która uniwersytet tworzy – studentem. Uniwersytet nie powinien uciekać lub uchylać się przed problemami jednostek, ale starać się ją wspierać i motywować, utwierdzać w jej indywidualnej wartości, słowem – podtrzymywać poczucie podmiotowości.

Kolejną cechę, sprawiedliwość, chciałbym zdefiniować w następujących słowach: „Demokratycznie określony winien być tylko wstęp na uniwersytet, reszta jest zależna od talentów, pracowitości i celów, jakie słuchacz uniwersytetu sobie stawia”43. Jestem zwolennikiem idei merytokratyzmu, mimo jej utopijnego charakteru. Każdy powinien mieć możliwość studiowania, jeżeli ma ku temu predyspozycje intelektualne, przygotowanie merytoryczne i formalne oraz odpowiednią motywację. Gdy tylko sytuacja finansowa to uniemożliwia, uniwersytet powinien takie osoby wspierać i pokrywać część kosztów (pod warunkiem, że sam student utrzyma pewien wymierny poziom swojej nauki).

Uważam, że w kwestii finansowania uniwersytet powinien być instytucją publiczną (przez społeczeństwo, w społeczeństwie, dla społeczeństwa), utrzymywaną z funduszy państwa. Z zastrzeżoną klauzulą i przestrogą, że państwo, które oszczędza na nauce i szkolnictwie wyższym, chce oceniać je pod kątem wydajności jak fabrykę (np. USA) niszczy nie tylko jego ideę, ale i ludzi, którzy uniwersytet i świat nauki tworzą i/lub reprezentują. Wiele osób nie studiuje, ponieważ ich środki finansowe na to nie pozwalają; część dysponuje tylko niewielkimi funduszami, co w rezultacie powoduje, że się poddają. Wydatki na wpisowe, dojazdy, stancje, książki, materiały ksero mogą sprawiać wrażenie nieobciążających finansowo, jednak w ostatecznym rozrachunku „darmowe” studia to czysty populizm dla zwolenników komercjalizacji szkolnictwa wyższego (ciekawe dlaczego rzesze studentów zmuszone są dorabiać, chwytając się jakiejkolwiek pracy). Poważnym pytaniem jest, jak bardzo sytuacja się zmienia, gdy dochodzi do tego ogromna lista wydatków związana z dzieckiem. Mogę tylko spekulować, a i tak 43 W. Stróżowski, Idea uniwersytetu, „Res Publica” 1990, nr 7–8, s. 59; cyt. za A. Kobylarek,

op. cit., s. 53.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

37

nie będę w stanie w pełni odpowiedzieć na to pytanie. Bezpłatne studia (nie jest to dla mnie jednoznaczne z masowością, powszechnością), które do tego oferowałyby konkretne wsparcie finansowe, mogłyby niektórym osobom poprawić widoki na przyszłość i pozwolić im rozwinąć ich ukryty potencjał.

Edukacja wyższa jest powiązana z aurą elitarności, co usprawiedliwiałoby wstępną selekcję (rozmowę kwalifikacyjną, testy) oraz ograniczoną liczbę miejsc. Masowe posiadanie wykształcenia wyższego sprawiłoby, że dyplom uniwersytetu straciłby na wartości i poświęcony na jego uzyskanie czas byłby cenny jedynie dla samego studenta, natomiast byłby mało prestiżowy w świadomości społeczeństwa. Chcę jednak pokreślić, że w trakcie selekcji kandydatów (na przykład podczas rozmowy kwalifikacyjnej czy w podaniu o przyjęcie na studia) nie powinno się uwzględniać takich elementów jak macierzyństwo, status materialny, wyznanie czy płeć.

Pozostając wiernym idei wolności, nie mogę odrzucić naczelnego celu uniwersytetu, czyli poszukiwania prawdy. Prawda, bez względu na to jak jest definiowana (w sposób arystotelesowski, pragmatyczny, ponowoczesny), wiąże się z wytwarzaniem wiedzy, a przynajmniej z powszechnym dostępem do niej. Jeżeli ktoś ocenia użyteczność, wiarygodność, zasadność poddawanych analizie propozycji, jest to jego indywidualnym przywilejem jako studenta i badacza. Ocena, krytyka, weryfikacja są częścią refleksyjności, która była widoczna, gdy omawiałem niektóre modele uniwersytetów, a która jest już częścią tradycji, z której nie można i nie należy rezygnować.

Ostatnia wymieniona przeze mnie funkcja – krytyczność – jest wpisana w moje subiektywne odczucie, że uniwersytet może być w grze wiedza– władza przeciwwagą dla państwa (rządu i ludzi, którzy skupiają w swoich rękach władzę polityczną) i świata biznesu (ludzi skupiających w swoich rękach władzę gospodarczą). Stanowiska wspomnianych badaczy i pisarzy, tworzących w nurcie krytycznym, utwierdziły mnie w przekonaniu, że uniwersytet, służąc społeczeństwu, ma również obowiązek chronić obywateli przed zamachami ze strony ów dwóch suwerenów, z których każdy posiada odmienną ideologię i wizję oraz stara się, kosztem indywidualnej wolności i praw jednostki, nielegalnie rozszerzać zakres swoich kompetencji i ingerencji w prywatne życie. Informowanie mas ludzkich, demistyfikowanie działań i konsekwencji, procesów, stereotypów i mitów społecznych oraz przewidywanie kierunku zmian cywilizacyjnych, które zależą od nauki, polityki międzynarodowej, światowego handlu i biznesu, należą obecnie do naczelnych obowiązków takich instytucji jak uniwersytet, a więc wpisują się w ideę uniwersytetu, którą chciałem zaproponować.

38

Kamil Błaszczyński

Bibliografia Academic Ranking of World Universities in Social Sciences – 2010, http://www.arwu. org/FieldSOC2010.jsp (dostęp 16.04.2011).

T. Bauman, Zagrożona tożsamość uniwersytetu [w:] A. Ładyżyński, J. Raińczuk (red.), Uniwersytet – między tradycją a wyzwaniami współczesności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003.

S. Chwirot, Proces boloński w praktyce, http://gazeta.us.edu.pl/node/238401 (dostęp 17.04.2011).

H.A. Giroux. L. Witkowski, Edukacja i sfer publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, Wydawnictwo Secesja, Kraków 1999.

S. Guri-Rosenblit, Wielość idei uniwersytetu, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2006, nr 3, s. 32–33.

D. Hejwosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

A. Kobylarek, Sytuacja społeczno-zawodowa absolwentów uniwersytetu. Na przykładzie Uniwersytetu Wrocławskiego, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004.

M. Krajewski, Historia wychowania i myśli pedagogicznej: zarys wykładu, „NOVUM”, Płock 2006.

D. Krawczak, Rozszerzenie funkcji uniwersytetu trzeciego wieku w sytuacji zmiany społecznej [w:] Z. Wołek (red.), Szkolnictwo wyższe w systemie kształcenia ustawicznego, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2009.

Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.

J.H. Newman, Idea uniwersytetu, przeł. P. Mroczkowski, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990.

D. Parulak, Autonomia i wolności akademickie w myśli S. Hessena i K. Twardowskiego [w:] J. Kostkiewicz (red.), Uniwersytet i wartości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007.

P. Pluciński, Idea(ł) i rzeczywistość uniwersytetu. Diagnoza neoklasyczna, http://www. nowakrytyka.pl/spip.php?article259 (dostęp 17.04.2011).

Proces Boloński, www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/sprawy-miedzynarodowe/ proces-bolonski (dostęp 16.01.2011).

K.K. Przybicień, Hessenowska teoria uniwersytetu [w:] J. Kostkiewicz (red.), Uniwersytet i wartości, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007.

W. Rabczak, Urynkowienie edukacji – szansa czy zagrożenie? [w:] A. Kargulowa, S.M. Kwiatkowski, T. Szkudlarek (red.), Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.

W. Stróżowski, Idea uniwersytetu, „Res Publica” 1990, nr 7–8, s. 59–68.

H. Sunker, Idea uniwersytetu a problem kształcenia (elementy koniecznej dyskusji) [w:] W. Warzywoda-Kruszyńska, E. Rokicka (red.), Uniwersytety w procesie zmian, Instytut Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2001.

B. Śliwerski, Z. Kwieciński, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Difin, Warszawa 2009.

Idea uniwersytetu: przestrzenie władzy i emancypacji

39

Z. Wołek, Współczesne wyższe szkoły zawodowe w przestrzeni edukacji całożyciowej [w:] Z. Wołek (red.), Szkolnictwo wyższe w systemie kształcenia ustawicznego, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2009.

Mariusz Gaj, Anna Maria Kucharska

Wsparcie instytucjonalne dla studiujących rodziców Nazwa „uniwersytet” pierwotnie pochodziła od łacińskiego określenia universitas magistrorum et scholarium1, a więc społeczność nauczających i nauczanych. Tak więc już od średniowiecznych początków istnienia tej instytucji jej źródłosłów wskazywał na pewną szczególną więź łączącą tworzące ją grupy, podkreślając społeczną funkcję uniwersytetu. Obecnie jesteśmy gotowi tłumaczyć nazwę „uniwersytet” również jako „powszechność”, a więc wspólnotę uczonych i uczących się.

Ta najwyższa w hierarchii instytucja edukacyjna jest więc społecznością stworzoną w obrębie pewnych wspólnych wartości. Tadeusz Lewowicki wymienia wśród nich: dążenie do prawdy, wolności, tolerancji, ponadnarodowy charakter wiedzy naukowej, służenie społeczeństwu, samorządność, odpowiedzialność za tematykę i prowadzenie badań2.

Najbliższy europejskim realiom, humboldtonowski model uniwersytetu w Polsce nie osiągnął nigdy zakładanej przez jego twórcę otwartości i elastyczności. W obliczu współczesnych wyzwań stojących przed szkolnictwem wyższym niewystarczająca okazała się próba balansowania między tradycją a modernizacją. Biurokratyczno-oligarchiczny model według klasyfikacji Brauna i Merriena3 wyraźnie zamieniany jest na model rynkowy, którego najlepszą egzemplifikacją jest urynkowienie kształcenia uniwersyteckiego w Stanach Zjednoczonych. Na taki kierunek wskazuje również obecna reforma nauki i szkolnictwa wyższego zbliżająca instytucje eduka1 J. McLeod, S. McLeod, S. Lum, Simulation in the Service of Society, „Simulation” 1993,

nr 61(4), s. 283–288.

2 T. Lewowicki, Kształcenie uniwersyteckie – siła tradycji, presja współczesności [w:] W. Am-

broziak, K. Przyszczypowski, Uniwersytet, Społeczeństwo, Edukacja, materiały konferencji naukowej z okazji X-lecia Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 13–14 października 2003, Poznań 2002, s. 45.

3 J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Warszawa 2009, s. 52.

Wsparcie instytucjonalne dla studiujących rodziców

41

cyjne, w tym uniwersytety, do sposobu funkcjonowania przedsiębiorstwa4.

W tym kontekście uniwersytet może łatwo zatracić swoje funkcje społeczne, które zawsze odgrywały istotną rolę w jego funkcjonowaniu. Można postawić pytanie, jaki powinien być zakres tego zaangażowania i ewentualnej ingerencji wobec różnych sytuacji życiowych studentów. Czy ma odpowiadać na zapotrzebowanie na zasadach dostosowania do potrzeb klienta, czy raczej zaostrzyć selekcję związaną z równoczesnym ograniczeniem liczby studentów, a tym samym zmniejszeniem budżetu uczelni? Czy współczesny, polski uniwersytet może stać się instytucją elastyczną, nastawioną na potrzeby jednostek? Czy powinien?

Wartości, na których opiera się działalność uniwersytetu (takie jak sprawiedliwość społeczna), wykluczają stosowanie mechanizmów dyskryminujących lub marginalizujących jednostki zarówno w przypadku dostępności studiów wyższych jak i możliwości ich ukończenia. Idee równości implikują uwzględnianie specyficznych sytuacji życiowych, elastyczne i personalistyczne podejście do procesu nauczania i uczenia się, gdzie w centrum stawiana jest osoba ludzka, nie ilościowo mierzone wyniki. Podmiotowe traktowanie studentów dotyczy nie tylko osób w dobrej sytuacji materialnej i zdrowotnej. Jeżeli jednostka jest w stanie utrzymać określony poziom wyników kształcenia, nie powinna spotykać się z pozamerytorycznymi ograniczeniami uniemożliwiającymi jej podjęcie, kontynuację lub ukończenie studiów.

Ważne deklaracje zostały podpisane w Barcelonie w 1988 roku na spotkaniu Rektorów Uniwersytetów Europejskich z okazji 900-lecia założenia Alma Mater. Postanowiono, że: „każdy uniwersytet musi – wyjąwszy szczególne okoliczności – zapewnić swoim studentom swobody akademickie oraz zagwarantować warunki sprzyjające rozwojowi kulturalnemu i zawodowemu studentów, zgodnie z ich oczekiwaniami”5. Odnosząc te słowa do tematu niniejszego artykułu, należy podkreślić, że władze uniwersytetów europejskich zobowiązały się do zapewnienia odpowiednich warunków do studiowania także grupom wymagającym szczególnego wsparcia.

Działalność uniwersytetów od początku ich istnienia oparta jest o normy prawne w postaci zachowań regulowanych przez przepisy prawa, niepodporządkowanie się którym sankcjonowane jest przez instytucje państwo4 J. Smoleński, Ilkowski, Kozłowski, Ostrowski: Studenci jak hamburgery, http://www.kry-

tykapolityczna.pl/Wywiady/IlkowskiKozlowskiOstrowskiStudencijakhamburgery/menuid-77.html (dostęp: 06.05.2011).

5 Magna Charta Universitatum, http://www.magna-charta.org/library/userfiles/file/mc_ polish.pdf (dostęp: 25.01.2011).

42

Mariusz Gaj, Anna Maria Kucharska

we. Regulacje prawne wynikające z Regulaminu Studiów na Uniwersytecie Wrocławskim wskazują pewne rozwiązania umożliwiające młodym matkom kontynuację (lub podjęcie) studiów w trybie dziennym.

Jednym z takich rozwiązań jest semestralny lub roczny urlop oraz urlop z możliwością zaliczania wybranych przedmiotów (paragraf 39)6. W jego trakcie zachowuje się prawa studenckie, w tym również prawa do korzystania z niektórych form pomocy materialnej, co określone jest odrębnymi przepisami. Decyzję o jego przyznaniu podejmuje dziekan w odpowiedzi na wniosek studenta poparty odpowiednią dokumentacją. Dobrą możliwością dla studiujących mam, które właśnie urodziły, jest urlop z możliwością zaliczania wybranych zajęć. Stwarza to sytuację, w której dokonuje się wyboru przedmiotów, zarówno pod względem ilości jak i wymagań związanych z realizacją tak, by sprostać zadaniu godzenia zajęć, zaliczeń i egzaminów z codziennymi obowiązkami rodzica. Z pewnością znacznym minusem wyboru takiej formy jest przedłużenie terminu planowanego ukończenia studiów o czas urlopu.

Inną możliwością jest tak zwana Indywidualna Organizacja Studiów (IOS), określona w Regulaminie jako: „eksternistyczne zaliczanie przez studenta niektórych przedmiotów” (paragraf 18b)7. Osobą decydującą o przyznaniu IOS jest Dziekan, a podstawą takiej decyzji mogą być, poza szeroko rozumianą sytuacją rodzinną, w tym urodzeniem dziecka, praca zawodowa, problemy zdrowotne czy studiowanie na dwóch kierunkach. Szczegółowe zasady dotyczące kryteriów udzielania zgody na IOS określane są na poziomie konkretnych wydziałów. W szczególnych przypadkach, gdy osoba ubiegająca się o IOS nie spełnia któregoś z kryteriów (często jest to też kryterium średniej ocen uzyskanych w ubiegłym semestrze), przysługuje jej prawo odwołania z uzasadnieniem wyjątkowości sytuacji i przyczyn starania się o takie udogodnienie.

W praktyce Indywidualna Organizacja Studiów polega na posiadaniu pewnych praw, które umożliwiają kontynuację studiów dziennych. Do tych praw należą między innymi: indywidualne ustalanie formy i terminu zaliczeń z prowadzącymi, którzy wyrażają zgodę na IOS, możliwość większej liczby nieobecności na zajęciach obowiązkowych, elastyczne dopasowanie terminów egzaminów.

Niezwykle ważną kwestią jest pomoc finansowa. Rozbudowany system stypendiów i pomocy socjalnej prowadzonej przez Uniwersytet Wrocław6 Regulamin studiów na Uniwersytecie Wrocławskim, http://www.uni.wroc.pl/studenci/

regulamin-studi%C3%B3w (dostęp: 22.01.2011).

7 Ibidem.

Wsparcie instytucjonalne dla studiujących rodziców

43

ski uwzględnia również wsparcie finansowe dla młodych rodziców. Główna pomoc związana jest z wypłacaniem stypendium socjalnego, mieszkaniowego i na wyżywienie. Uzależnione jest ono od progów finansowych wyznaczanych według dochodów netto na osobę (w roku akademickim 2010/2011 próg wynosił 602 zł). Ponieważ nie każdy spełnia to podstawowe kryterium, Uniwersytet proponuje też inne rozwiązanie, czyli tak zwaną zapomogę. Jest to „doraźna, bezzwrotna forma pomocy dla studentów i może być przyznana studentowi, który z przyczyn losowych znalazł się przejściowo w trudnej sytuacji materialnej”8. Przesłanką do przyznania zapomogi jest również urodzenie dziecka. Może ona być przyznana maksymalnie dwa razy w ciągu roku akademickiego i wynosi od 400 do 1000 zł.

Górnym ograniczeniem uzyskiwanej pomocy materialnej, zarówno w postaci świadczeń o charakterze socjalnym jak i wszystkich innych form wsparcia finansowego, w tym stypendiów naukowych, jest kwota 1566 zł miesięcznie9. Szczegółowe informacje na temat warunków przyznawania pomocy materialnej znaleźć można w Regulaminie ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego w paragrafach 6–24 (stypendium socjalne, mieszkaniowe i na wyżywienie) oraz 35 (zapomoga)10.

Poza rozwiązaniami wynikającymi ściśle z dokumentów uniwersyteckich podejmuje się próby wprowadzania organizacyjnych rozwiązań ułatwiających codzienne funkcjonowanie studiującym matkom. Takim pomysłem było zorganizowanie elastycznie funkcjonującego przedszkola dla dzieci studentek i studentów oraz pracowników uczelni. Podobna placówka z sukcesami funkcjonuje przy białostockiej Wyższej Szkole Ekonomicznej. Projekt ten realizowany jest w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki i jest współfinansowany ze środków z Europejskiego Funduszu Społecznego. Czas realizacji został przewidziany na okres od czerwca 2009 do maja 2011. Istnienie takiej placówki działającej przy uczelni wyższej umożliwia godzenie studiów i pracy zawodowej osobom związanym z WSE. Działa ona na zasadach punktu przedszkolnego w tygodniu, a w soboty i niedziele jako grupa zabawowa. W Białymstoku powstało modelowe rozwiązanie, pionier8 Regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej

dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego, paragraf 39, http://www.ift.uni.wroc.pl/~yardis/pliki_w/image/oleksy/regulamin_pomocy_materialnej.pdf (dostęp: 25.01.2011).

9 Informacje dla studentów ubiegających się o przyznanie świadczeń pomocy materialnej w roku akademickim 2010/2011, http://www.uni.wroc.pl/studenci/pomoc-materialna/ dla-student%C3%B3w-7 (dostęp: 22.01.2011).

10 Regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego, op. cit.

44

Mariusz Gaj, Anna Maria Kucharska

skie w skali kraju11. Planowania podobnego rozwiązania we Wrocławiu podjęła się Ilona Dusza-Kowalska, rozpoczynając od analizy zapotrzebowania na taką instytucję. W sondażu z czerwca 2010 roku przebadała 420 osób, w tym 282 pracowników, 125 studentek i studentów stacjonarnych oraz 13 studentek i studentów niestacjonarnych. 30% badanych posiadało pod swoją opieką dzieci do lat 6, natomiast ponad 60% planuje rodzicielstwo w ciągu najbliższych 5 lat. Projekt takiej placówki spotkał się z ogromnym poparciem badanej grupy (95%), znaczna większość byłaby zainteresowana korzystaniem z jej usług (82%). Dodatkowym atutem projektu, poza stworzeniem przyzakładowej placówki służącej rodzicom i opiekunom zatrudnionym i uczącym się na Uniwersytecie, była możliwość wsparcia studentów pedagogiki w zakresie rozwoju praktycznych umiejętności. Placówka w swych zadaniach miała nie tylko stworzenie przyjaznego przedszkola niepublicznego, ale też wdrażanie programu praktyk dla studentów. Autorka projektu, prezentując korzyści, jakie zyskałby Uniwersytet wspierając jego realizację, wymienia między innymi: innowacyjność tego rozwiązania w skali kraju, a nawet Europy, wzrost efektywności pracowników, większy prestiż instytucji oraz możliwości związane z podnoszeniem jakości praktyk studenckich. Autorka proponowała rozwiązania budżetowe, umożliwiające współfinansowanie i ograniczające zaangażowanie funduszy uniwersyteckich do minimum. Koniecznym wkładem byłoby udostępnienie bazy lokalowej, która mogłaby zostać zaadaptowana na potrzeby przedszkola. Przewidziany czas trwania projektu miał obejmować okres od początku września 2010 do końca sierpnia 2012. Został on zaprezentowany władzom uczelni, jednak nie spotkał się z zainteresowaniem. Nie była to pierwsza tego typu inicjatywa. W 2008 roku na Wydziale Nauk Społecznych, w czasie zajęć z socjologii, powstał pomysł utworzenia pokoju zabaw dla dzieci studentek i studentów oraz pracowników wydziału. Autorka pomysłu, Dorota Szawara-Lepszy, planowała stworzenie przyjaznej przestrzeni w ramach kampusu uniwersyteckiego, w której dzieci mogłyby spędzać czas na zabawie, podczas gdy ich rodzice mają zajęcia lub załatwiają sprawy administracyjne na uczelni. Godziny otwarcia pokoju miały być elastyczne, również w weekendy, co dawałoby możliwość korzystania z tego udogodnienia studentom niestacjonarnym. Jako źródło tego pomysłu jego inicjatorka wskazuje powstanie takiego pokoju przy Ministerstwie Gospodarki. Ówczesny dziekan 11 Elastyczne przedszkole przy WSE w Białymstoku, http://www.wse.edu.pl/s,elastycz-

ne_przedszkole_przy_wse_w_bialymstoku,159.html (dostęp: 22.01.2011); Elastyczne przedszkole Orzełek przy WSE w Białymstoku, http://www.elastyczneprzedszkole.pl/ oprzedsz.html (dostęp: 22.01.2011).

Wsparcie instytucjonalne dla studiujących rodziców

45

Wydziału Nauk Społecznych, prof. dr hab. Jerzy Juchnowski, pozytywnie ustosunkował się do studenckiej koncepcji, zauważając równocześnie mogące powstać ograniczenia związane z finansowaniem, kadrą i lokalizacją pokoju zabaw. Również wtedy wskazywano na problem braku szczegółowych danych na temat skali zjawiska rodzicielstwa wśród studentów12. Informacje uzyskane z dziekanatu WNS nie dawały podstaw do wnioskowania na temat potencjalnego zainteresowania rodziców korzystaniem z takiej formy opieki nad dzieckiem. W przypadku pomysłu przedszkola przy Instytucie Pedagogiki, autorka koncepcji w ramach ankiety uzyskała pewne dane dotyczące zainteresowania studiujących i pracujących na uczelni rodziców umieszczeniem swoich dzieci w takiej placówce. Ciągle nie są to jednak wyczerpujące badania ankietowe w skali całego Uniwersytetu Wrocławskiego, które dawałyby szczegółowe informacje na temat ilości rodziców wśród wszystkich osób bezpośrednio związanych z uczelnią. Poszukiwania danych na potrzeby projektu „Mama na studiach” rozpoczęto od dziekanatu Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych. Udało się dotrzeć jedynie do informacji z działu pomocy socjalnej o ilości osób, które otrzymały w tym roku zapomogę, co odnotowane jest w aktach jako „wypadek losowy”. Nie można tych danych uznać w żaden sposób za pełną informację o skali zjawiska, ponieważ nie wszyscy rodzice występują z prośbą o tego typu pomoc. Co więcej, może być ona przyznana tylko raz – po urodzeniu dziecka, więc rodzice wychowujący starsze potomstwo nie byliby uwzględnieni w tym zestawieniu.

Zastanawiające jest również nazewnictwo związane z narodzinami dziecka, które jest przecież wydarzeniem radosnym, nawet jeśli niespodziewanym.

Pejoratywna konotacja stwierdzenia „wypadek losowy” nasuwa skojarzenia z pewnego rodzaju naznaczeniem, czy nawet potępieniem. Kontynuując poszukiwania jakichkolwiek informacji ilościowych, rozmawialiśmy z pracowniczką działu studenckiego. Niestety, również w skali całej uczelni nie istnieją takie dane, ponieważ, jak uzasadniła rozmówczyni, nie były do tej pory potrzebne. Zaproponowano mi zebranie informacji na poziomie dziekanatów, zwłaszcza jednostek do spraw socjalnych, które posiadają wnioski o pomoc materialną, zawierające dane osobowe członków gospodarstwa domowego, z których możliwe byłoby wnioskowanie o posiadaniu dzieci przez studentów. Drugą propozycją było przeprowadzenie szeroko zakrojonych badań ankietowych, które dostarczyłyby danych ilościowych dotyczących interesującego nas zjawiska. Nie udało się więc uzyskać od władz 12 A. Zwierzyńska, A. Turek, Przedszkole Wydziału Nauk Społecznych – czy powstanie?,

46

http://studente.pl/artykuly/5616/Przedszkole-Wydzialu-Nauk-Spolecznych-czypowstanie/ (dostęp: 22.01.2011).

Mariusz Gaj, Anna Maria Kucharska

uczelni choćby orientacyjnych informacji. Usłyszeliśmy jednak, że zjawisko jest marginalne, o czym nie przekonuje praktyka, a matki otrzymują niezbędną pomoc, co również można kwestionować.

W różnych rozmowach i wywiadach matki częściej podkreślają dużo większą pomoc i zrozumienie ze strony wykładowców niż Uniwersytetu jako instytucji. Najczęściej są to też studentki, które mogą liczyć na pomoc rodziców lub teściów oraz ojca dziecka. Nie muszą troszczyć się o utrzymanie, a tym samym mogą dzielić swój czas między dziecko i studia13. Brakuje skutecznych rozwiązań, które realnie umożliwiłyby godzenie studiów z macierzyństwem i ojcostwem, co najprawdopodobniej często przyczynia się do odsuwania decyzji o założeniu rodziny do końca studiów. Zgodnie z aktualnymi statystykami Głównego Urzędu Statystycznego, rodzicami najczęściej zostają osoby w wieku 25–29 lat (zarówno ojciec, jak i matka)14 – zgodnie z podstawową polską ścieżką edukacyjną jest to okres zaraz po zakończeniu studiów. Demograficzne prognozy na lata 2010–2035 wskazują na nadchodzący trend niżu demograficznego15, wynikający co prawda z decyzji na poziomie jednostkowym, ale niosący ze sobą konsekwencje dla całego społeczeństwa.

Wydaje się, że ważniejszą kwestią jest nie tyle potocznie rozumiana pomoc uniwersytetów, czyli wsparcie finansowe, lecz ich ogólne nastawienie do tematu rodzicielstwa w czasie studiów. Dobra wola i stwarzanie możliwości ułatwiających poradzenie sobie z trudami godzenia nowej roli społecznej z dotychczasową rolą studenta mają realnie większe znaczenie w momencie decyzji o kontynuacji studiów niż jednorazowo otrzymane pieniądze. Formy udzielanej pomocy nie powinny też prowadzić do jakiegokolwiek wykluczenia. Dla przykładu, Indywidualna Organizacja Studiów nie może dyskryminować rodziców pozostających w związku małżeńskim na rzecz tych samotnie wychowujących dziecko, opłata za przedszkole nie może stanowić przeszkody dla osób o niższym statusie ekonomicznym, nie może być wyższa niż koszty przedszkola państwowego.

Poruszony temat i jego wieloaspektowość mogą wywoływać sprzeczne opinie. Dla studiującego rodzica oparcie w tej sytuacji stanowić ma przede wszystkim rodzina. I to zarówno rodzina pochodzenia, jak i ta, która właśnie została stworzona. Instytucje państwowe, takie jak uniwersytet, mogą jedyne wspierać jednostki w takim zakresie, w jakim jest to ich interesem.

Niewykształceni młodzi ludzie, którzy przerwali studia ze względu na na13 A. Zasońska, Studia – dobry czas na dziecko?, http://kobieta.dlastudenta.pl/artykul/Stu-

dia_dobry_czas_na_dziecko,36930.html (dostęp: 21.01.2011).

14 Rocznik demograficzny 2010, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2010, s. 262, 285.

15 Ibidem, s. 167.

Wsparcie instytucjonalne dla studiujących rodziców

47

rodziny dziecka mogą potencjalnie stanowić większe obciążenie dla systemu zabezpieczeń społecznych, niż osoby, które w czasie studiów wychowują dziecko i po ich zakończeniu mogą od razu podjąć pracę. Z drugiej strony, roztaczanie nadmiernej opieki prowadzić może do wytworzenia efektu szklarniowego. Zbyt duże świadczenia, stwarzanie sytuacji, w których rodzic jest faworyzowany może tej osobie utrudnić przyszłe funkcjonowanie na rynku pracy, który nie jest tak przyjazny. Ta druga sytuacja jednak nie wydaje się stanowić realnego zagrożenia z perspektywy obecnych rozwiązań.

Pożądanym kierunkiem zmian jest większa przychylność władz uniwersyteckich, wykładowców, okazanie zrozumienia i chęć pomocy w granicach, w jakich jest to możliwe. Zgoda na zaliczenie egzaminu na konsultacjach przecież nic nie kosztuje, a czasem tyle wystarczy.

Bibliografia Elastyczne przedszkole Orzełek przy WSE w Białymstoku, http://www.elastyczneprzedszkole.pl/oprzedsz.html (dostęp: 22.01.2011).

Elastyczne przedszkole przy WSE w Białymstoku, http://www.wse.edu.pl/s,elastyczne_ przedszkole_przy_wse_w_bialymstoku,159.html (dostęp: 22.01.2011).

Informacje dla studentów ubiegających się o przyznanie świadczeń pomocy materialnej w roku akademickim 2010/2011, http://www.uni.wroc.pl/studenci/pomoc-materialna/dla-student%C3%B3w-7 (dostęp: 22.01.2011).

T. Lewowicki, Kształcenie uniwersyteckie – siła tradycji, presja współczesności [w:] W. Ambroziak, K. Przyszczypowski, Uniwersytet, Społeczeństwo, Edukacja, materiały konferencji naukowej z okazji X-lecia Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 13–14 października 2003, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2002.

Magna Charta Universitatum, http://www.magna-charta.org/library/userfiles/file/mc_ polish.pdf (dostęp: 25.01.2011).

J. McLeod, S. McLeod, S. Lum, Simulation in the Service of Society, „SIMULATION” 1993, nr 61(4), s. 283–288.

Regulamin studiów na Uniwersytecie Wrocławskim, http://www.uni.wroc.pl/studenci/ regulamin-studi%C3%B3w (dostęp: 22.01.2011).

Regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego, http://www.ift.uni.wroc.pl/~yardis/ pliki_w/image/oleksy/regulamin_pomocy_materialnej.pdf (dostęp: 22.01.2011).

Rocznik demograficzny 2010, Główny Urząd Statystyczny, Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2010.

J. Smoleński, Ilkowski, Kozłowski, Ostrowski: Studenci jak hamburgery, http://www.krytykapolityczna.pl/Wywiady/IlkowskiKozlowskiOstrowskiStudencijakhamburgery/menuid-77.html (dostęp: 06.05.2011).

48

Mariusz Gaj, Anna Maria Kucharska

J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Difin, Warszawa 2009.

A. Zasońska, Studia – dobry czas na dziecko?, http://kobieta.dlastudenta.pl/artykul/ Studia_dobry_czas_na_dziecko,36930.html (dostęp: 21.01.2011).

A. Zwierzyńska, A. Turek A., Przedszkole Wydziału Nauk Społecznych – czy powstanie?, http://studente.pl/artykuly/5616/Przedszkole-Wydzialu-Nauk-Spolecznych-czypowstanie/ (dostęp: 22.01.2011).

Ewa Jurczyk-Romanowska

Prawo do prośby.

O sytuacji prawnej studiujących matek I choć starych bogów zastąpili nowi To i tak kark po staremu się zgina Od poniedziałku co trwa do soboty I jak zawsze zbyt wcześnie rano się zaczyna tą samą modlitwą Że może już jutro wszystko się odmieni, ułoży jak w kartach Więc będziemy szukać jutra jak zbawienia Od samego rana aż do końca świata Jeszcze dzień, sł. M. Tercz, muz. P. Gintrowski

Podjęcie tematyki sytuacji prawnej studiujących matek w Polsce wymaga wprowadzenia kilku uściśleń terminologicznych, a także osadzenia podmiotu w różnych płaszczyznach prawa. Nie jest to zadaniem łatwym. Już korzystając z wyszukiwarki aktów prawnych na stronie sejmowej1 można zaobserwować brak pojęcia „matka”, przy jednoczesnej obecności pojęcia „student”. Taki stan rzeczy wydaje się być odzwierciedleniem sytuacji prawnej matek – pewne ich uprawnienia zostały spisane wybiórczo w różnych aktach prawnych, natomiast nie bez znaczenia jest, iż sam termin „matka” został przez ustawodawcę zdefiniowany dopiero w maju 2009 (!) roku2.

Wcześniej ustawodawca uznał, że – zgodnie z łacińską definicją mater semper certa est – matka jest zawsze pewna i pominął ją jako pewną oczywistość, wybiórczo tylko włączając ją w różne akty prawne.

1 Wyszukiwarka aktów prawnych znajduje się na stronie http://isap.sejm.gov.pl/search.

jsp.

2 Ustawa z dnia 6 listopada 2008 roku o zmianie ustawy Kodeks rodzinny i opiekuńczy

oraz niektórych innych ustaw, wchodząca w życie w maju 2009 roku, Dz.U. z 2008 roku, Nr 220 poz. 1431.

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

51

PRAWO CYWILNE, np.: • Kwestie związane z miejscem zamieszkania dziecka • Przepisy dotyczące przedstawicielstwa ustawowego PRAWO PRACY I UBEZPIECZEŃ SPOŁECZNYCH, np.: • Uprawnienia urlopowe związane z macierzyństwem • Uprawnienia do świadczeń pieniężnych PRAWO RODZINNE I OPIEKUŃCZE, np.: • Przepisy o pochodzeniu dziecka • Przepisy dotyczące władzy rodzicielskiej (dot. rodziców, a nie szczególnie matek)

PRAWO KARNE, np.: • Prawna regulacja dzieciobójstwa

PRAWO ADMINISTRACYJNE, np.: • Przepisy ustawy o aktach stanu cywilnego • Przepisy ustawy o pomocy społecznej

MATKA

PRAWO MIEJSCOWE, np.: • Przepisy dotyczące pierwszeństwa w kolejkach kobiet ciężarnych lub matek z dziećmi na ręku • Dyrektywy nakazujące ustąpić miejsca kobiecie ciężarnej lub matce z dzieckiem na ręku

Rycina 1. Umiejscowienie matek w polskim systemie prawnym Źródło: Opracowanie własne.

Nieco prostsze jest umiejscowienie przepisów dotyczących studentów, gdyż przede wszystkim zostały one zasadniczo3 zebrane w jednym akcie prawnym nadrzędnym oraz aktach wykonawczych: Na obu rycinach wyraźnie widoczny jest brak korelacji pomiędzy uregulowaniem prawnym sytuacji matek i studentów, co dokładnie przekłada się na położenie studiujących matek w Polsce.

W niniejszym artykule skupimy się głównie na matkach studiujących w trybie stacjonarnym, zatem od razu można pominąć wnikliwą analizę prawa pracy, gdyż z założenia osoby pobierające naukę w trybie dziennym nie pracują, a tym samym nie mają do nich zastosowania wspomniane przepisy prawne. Oczywiście, połączenie wykonywania pracy i studiowania jest możliwe na niektórych – mniej wymagających czasowo – kierunkach stu3 Zastosowanie pojęć nieostrych jest tutaj celowe, gdyż polski system prawny składa się

52

z setek tysięcy aktów normatywnych, w związku z czym bardzo utrudnione jest ich przeszukanie celem sformułowania oceny kategorycznej. Ponadto działanie takie byłoby niecelowe na potrzeby przedstawianej w niniejszym artykule problematyki.

Ewa Jurczyk-Romanowska

STUDENT

UZNANIOWE DECYZJE WŁADZ UCZELNI

REGULAMIN STUDIÓW

AKTY WYKONAWCZE DO USTAWY USTAWA PRAWO O SZKOLNICTWIE WYŻSZYM

Rycina 2. Umiejscowienie studentów w polskim systemie prawnym Źródło: Opracowanie własne.

diów. Jednakże, jeżeli do takiej sytuacji dochodzi, strony najczęściej wiążą się umową cywilnoprawną (zlecenie, o dzieło), a wykonywane w ramach umowy działania błędnie są określane mianem „pracy” – jest to potoczne i powszechne, nie mniej jednak nieprawidłowe w perspektywie normatywnej. Przepisy prawa pracy wyraźnie określają, iż nawiązanie stosunku pracy może nastąpić w wyniku: umowy o pracę, spółdzielczej umowy o pracę, mianowania, wyboru, powołania i tylko na takiej podstawie możemy mówić o pracowniku i przysługujących mu prawach. Wiąże się z tym również konieczność respektowania przez pracodawcę wszelkich przepisów właściwego kodeksu, a w tym norm czasu pracy czy prawa do nieprzerwanego odpoczynku, co z kolei powoduje, iż studenci studiów dziennych bardzo rzadko stają się podmiotami stosunku pracy.

Implikacją braku zatrudnienia na podstawie kodeksu pracy jest niemożność korzystania z zasiłku macierzyńskiego. Przepisy regulujące te kwestie są dość zawiłe i wynikają aż z trzech ustaw: Kodeksu pracy, Ustawy o ubezpieczeniach społecznych i Ustawy o świadczeniach pieniężnych z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa. Wynika z nich, iż „zasiPrawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

53

łek macierzyński przysługuje ubezpieczonej, która w okresie ubezpieczenia chorobowego albo w okresie urlopu wychowawczego urodziła dziecko”4.

Celem zrozumienia tej normy prawnej musimy zinterpretować pojęcie „ubezpieczonej”, a tu odnajdujemy odesłanie do ustawy o ubezpieczeniach społecznych, według której jest nią „osoba fizyczna5 podlegająca chociaż jednemu z ubezpieczeń społecznych”6 enumeratywnie wyliczonych w ustawie. Są to: •• ubezpieczenie społeczne, •• ubezpieczenie rentowe, •• ubezpieczenie w razie choroby i macierzyństwa, tzw. ubezpieczenie chorobowe, •• ubezpieczenie z tytułu wypadków przy pracy7.

Ponadto określono również czas, w trakcie którego zasiłek macierzyński jest wypłacany, poprzez odwołanie do przepisów Kodeksu pracy, określającego okres urlopu macierzyńskiego oraz okres dodatkowego urlopu macierzyńskiego8. Z kolei art. 180 Kodeksu pracy stanowi: Pracownicy przysługuje urlop macierzyński w wymiarze: 1) 20 tygodni w przypadku urodzenia jednego dziecka przy jednym porodzie, 2) 31 tygodni w przypadku urodzenia dwojga dzieci przy jednym porodzie, 3) 33 tygodni w przypadku urodzenia trojga dzieci przy jednym porodzie, 4) 35 tygodni w przypadku urodzenia czworga dzieci przy jednym porodzie, 5) 37 tygodni w przypadku urodzenia pięciorga i więcej dzieci przy jednym porodzie9.

Z kolei art. 1821 Kodeksu pracy przyznaje pracownicy możliwość skorzystania z dodatkowego urlopu macierzyńskiego w wymiarze 6 tygodni w przypadku urodzenia 1 dziecka oraz 8 tygodni w przypadku urodzenia większej liczby dzieci10.

W tym czasie przysługiwałby zasiłek macierzyński studentce, która jednocześnie jest pracownicą według przepisów prawa pracy lub też samo4 Ustawa o świadczeniach pieniężnych z ubezpieczenia społecznego w razie choroby 5 6

7 8 9

10

54

i macierzyństwa, tekst jednolity z dnia 22 kwietnia 2010 roku, Dz.U. z 2010 roku, Nr 77 poz. 512, art. 29.

Osobą fizyczną jest każdy człowiek.

Ustawa z dnia 13 października 1998 roku o systemie ubezpieczeń społecznych, Dz.U. z 2009 roku, nr 205 poz. 1585, art. 4.

Ibidem, art. 1.

Ustawa o świadczeniach pieniężnych z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa, op. cit., art. 29.

Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy, Dz.U. z 1998 roku, Nr 21 poz. 94 z późn. zm., art. 180.

Ibidem, art. 1821.

Ewa Jurczyk-Romanowska

dzielnie opłaca składki ubezpieczeniowe, np. w związku z prowadzeniem działalności gospodarczej. Jednakże, jak już wcześniej zaznaczono, sytuacje takie należą do bardzo rzadkich – najczęściej matka studiująca w trybie dziennym pozbawiona jest finansowej opieki państwa wynikającej z przytoczonych powyżej przepisów.

W jeszcze większym stopniu należy pominąć regulacje związane z prawem karnym, administracyjnym czy lokalnym, gdyż nie ma tam żadnych istotnych informacji na temat studiujących matek. Natomiast w prawie rodzinnym odnajdujemy definicję matki – jest nią „kobieta, która je [dziecko] urodziła”11, jednakże przepis ten został wprowadzony w związku z zakazem surogacji w Polsce. Wymieniono tu również szereg obowiązków związanych z relacjami pomiędzy rodzicami i dziećmi, które w dużej części mają charakter majątkowy. Na uwagę w kontekście niniejszego artykułu zasługują dwa przepisy. Pierwszy z nich nakłada na rodziców obowiązek zaspokajania potrzeb rodziny: Oboje małżonkowie zobowiązani są, każdy według swoich sił oraz możliwości zarobkowych i majątkowych, przyczyniać się do zaspokajania potrzeb rodziny, którą przez swój związek założyli. Zadośćuczynienie temu obowiązkowi może polegać także, w całości lub w części, na osobistych staraniach o wychowanie dzieci i na pracy we wspólnym gospodarstwie domowym12.

W połączeniu z obowiązkiem sprawowania pieczy nad dzieckiem, przytoczony przepis należy wiązać nie tylko z sytuacją rodziców-małżonków, ale również rodziców-konkubentów. Drugim istotnym przepisem jest art. 128 Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego (KRO), który stanowi, iż: „obowiązek dostarczania środków utrzymania, a w miarę potrzeby także środków wychowania (obowiązek alimentacyjny) obciąża krewnych w linii prostej oraz rodzeństwo”13. Jego doprecyzowanie odnajdujemy w artykule na­ stępnym: § 1. Obowiązek alimentacyjny obciąża zstępnych przed wstępnymi14, a wstępnych przed rodzeństwem; jeżeli jest kilku zstępnych lub wstępnych – obciąża bliższych stopniem przed dalszymi. § 2. Krewnych w tym samym stopniu obciąża obowiązek alimentacyjny w częściach odpowiadających ich możliwościom zarobkowym i majątkowym15.

11 Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, Dz.U. z 1964 roku, 12 13 14 15

Nr 9 poz 59 z późn. zm., art. 619.

Ibidem, art. 27.

Ibidem, art.128.

Zstępni to potomkowie, natomiast wstępni to przodkowie.

Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, op. cit., art. 129.

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

55

Z przepisu tego wywodzimy możliwość wystąpienia z roszczeniem alimentacyjnym (które obejmować może – jak definiuje to art. 128 KRO – środki wychowania i utrzymania, zatem możemy się domagać nie tylko łożenia na zaspokojenie potrzeb dziecka, ale również bezpośrednio sprawowania opieki) nie tylko do ojca16 dziecka, ale również w razie konieczności do babci czy dziadka któregokolwiek z rodziców dzieci. Obowiązek płacenia alimentów przez dziadków powstanie „dopiero wtedy, gdy nie ma osoby zobowiązanej w bliższej konieczności albo gdy osoba ta nie jest w stanie uczynić zadość swemu obowiązkowi lub gdy uzyskanie od niej na czas potrzebnych uprawnionemu środków utrzymania jest niemożliwe lub połączone z nadmiernymi trudnościami”17. Jest to bardzo przydatna regulacja w przypadku studiujących rodziców, nie każdy bowiem wie, iż pomoc finansowa ze strony starszego pokolenia jest nie tylko grzecznością, ale i obowiązkiem. W sytuacji pozytywnych relacji rodzinnych zazwyczaj takie wsparcie finansowe jest w miarę możliwości realizowane, jednakże, pomimo znacznego wyzwolenia obyczajowego, nadal zdarzają się sytuacje pełne nieporozumień pomiędzy „świeżo upieczonymi” dziadkami18, a ich studiującymi dziećmi. Pamiętać jednak należy, iż obowiązek dalszych krewnych występuje tylko wtedy, gdy uprawniony do świadczeń alimentacyjnych znajduje się w niedostatku, a pieniądze przekazywane są na jego „usprawiedliwione potrzeby”19. Zdarzają się również sytuacje, w których zobowiązany do alimentów próbuje ukrywać swój stan majątkowy poprzez wyzbywanie się majątku lub też różnego rodzaju ciche porozumienia z pracodawcą mające na celu ukrycie części dochodu. Odpowiedź na takie postępowanie stanowi art. 136 KRO: Jeżeli w ciągu ostatnich trzech lat przed sądowym dochodzeniem świadczeń alimentacyjnych osoba, która był już do tych świadczeń zobowiązana, bez ważnego powodu zrzekła się prawa majątkowego lub w inny sposób dopuściła do jego utraty albo jeżeli zrzekła się zatrudnienia lub zmieniła je na mniej zyskowne, nie uwzględnia się wynikłej stąd zmiany przy ustalaniu zakresu świadczeń alimentacyjnych20.

16 Oczywiście obowiązek alimentacyjny ciąży odpowiednio na matce, gdy bezpośrednią

opiekę nad dzieckiem sprawuje ojciec.

17 Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, op. cit., art. 132.

18 Autorce znana jest sytuacja, w której dziadkowie ze strony ojca pobierali opłaty za pilno-

wanie wnuka od studiującej i niezarobkującej mamy. Dochodziło do kuriozalnych kombinacji, kiedy ojciec dziecka w tajemnicy przed swoimi rodzicami przekazywał matce dziecka pewne kwoty pieniężne, by ta mogła uiścić opłatę za przypilnowanie wnuka na czas przebywania na zajęciach.

19 Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, op. cit., art. 133 i 135.

20 Ibidem, art. 136.

56

Ewa Jurczyk-Romanowska

Na uwagę zasługuje również art. 137 analizowanego aktu prawnego, wprowadzający termin przedawnienia dla roszczeń alimentacyjnych po upływie trzech lat. Często zdarza się sytuacja, zwłaszcza jeżeli dziecko jest owocem przygodnej znajomości lub związku, który nie przetrwał po urodzeniu potomstwa, że matka21 nie egzekwuje od ojca dziecka świadczeń pieniężnych, odkładając to na bliżej nieokreślony czas przyszły. W takiej sytuacji, jeśli nie wniesiemy do sądu pozwu o wypłatę zaległych alimentów przed upływem wskazanych w przepisie trzech lat, to utracimy prawną możliwość późniejszego ich wyegzekwowania i będą one mogły być spełnione jedynie dobrowolnie.

Duże znaczenie mają tu również art. 141 oraz 142 KRO, które regulują kwestie możliwości żądania od ojca dziecka, który jednocześnie nie jest mężem matki, zabezpieczenia finansowego kobiety, obejmującego wydatki związane z ciążą i porodem, a także kosztów trzymiesięcznego utrzymania matki w okresie porodu. Ponadto, jeżeli zaistnieją „ważne powody” (w postaci np. zagrożonej ciąży, choroby noworodka), kobieta może żądać pokrycia w odpowiedniej części kosztów swego utrzymania przez czas dłuższy niż trzy miesiące, pokrycia szczególnych wydatków czy strat spowodowanych narodzinami dziecka. Roszczenia te przysługują także w sytuacji, kiedy dziecko urodziło się nieżywe22 i przedawniają się po trzech latach. W sytuacji, kiedy brak jest jeszcze sądowego ustalenia ojcostwa, ale zostało ono uwiarygodnione, matka może żądać, żeby „mężczyzna ten jeszcze przed urodzeniem się dziecka wyłożył odpowiednią sumę pieniężną na koszty utrzymania matki przez trzy miesiące w okresie porodu oraz na koszty utrzymania dziecka przez pierwsze trzy miesiące po urodzeniu”23.

Każda mama może domagać się – w zależności od swojej sytuacji materialnej – pewnych uposażeń określonych w Ustawie o świadczeniach rodzinnych24, która wylicza: 1) zasiłek rodzinny oraz dodatki do zasiłku rodzinnego, 2) świadczenia opiekuńcze: zasiłek pielęgnacyjny i świadczenie pielęgnacyjne, 3) zapomoga wypłacana przez gminy, 4) jednorazowa zapomoga z tytułu urodzenia się dziecka25.

Ustawodawca jako cel zasiłku rodzinnego ustanowił częściowe pokrycie wydatków związanych z utrzymaniem dziecka, a prawo do niego przyznał 21 22 23 24

Autorka wielokrotnie zetknęła się w swojej praktyce zawodowej z taką właśnie postawą.

Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, op. cit., art. 141.

Ibidem, art. 142.

Ustawa z dnia 28 listopada 2003 roku o świadczeniach rodzinnych, Dz.U. z 2003 roku, Nr 228 poz. 2255 z późn. zm.

25 Ibidem, art. 2.

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

57

rodzicom, opiekunom prawnym lub faktycznym, a także osobie uczącej się26, jeżeli dochód rodziny w przeliczeniu na osobę lub dochód osoby uczącej się nie przekracza 504 zł27. Ustawodawca zdefiniował również pojęcie „rodzina”: „oznacza to odpowiednio następujących członków rodziny: małżonków, rodziców dzieci, opiekuna faktycznego dziecka oraz pozostające na utrzymaniu dzieci w wieku do ukończenia 25 roku życia, a także dziecko, które ukończyło 25 rok życia legitymujące się orzeczeniem o znacznym stopniu niepełnosprawności, jeżeli w związku z tą niepełnosprawnością rodzinie przysługuje świadczenie pielęgnacyjne; do członków rodziny nie zalicza się dziecka pozostającego pod opieką opiekuna prawnego, dziecka pozostającego w związku małżeńskim, a także pełnoletniego dziecka posiadającego własne dziecko”28.

Zapis ten jest dość istotny z perspektywy dalszej części wywodu dotyczącego uprawnienia do stypendium socjalnego. Ponadto odnajdujemy tu definicję osoby samotnie wychowującej dziecko, która oznacza „pannę, kawalera, wdowę, wdowca, osobę pozostającą w separacji orzeczonej prawomocnym wyrokiem sądu, osobę rozwiedzioną, chyba że wychowuje wspólnie co najmniej jedno dziecko z jego rodzicem”29. Ostatni fragment miał na celu wykluczenie wielodzietnych konkubinatów – niejednokrotnie bowiem rodzice dzieci celowo rozwodzili się, tudzież utrzymywali stan kohabitacji, by uzyskać prawo do wyższych świadczeń socjalnych, w tym zasiłku rodzinnego30.

Zatem studiujące matki mogą wystąpić w powyższej sytuacji o zasiłek rodzinny, który można pobierać do uzyskania przez dziecko 18 roku życia, lub też 21 roku życia, o ile dziecko pobiera naukę w szkole, a 24 – jeżeli dziecko jest niepełnosprawne. W kwestii wysokości zasiłku rodzinnego, mamy tu do czynienia z „szalonymi” kwotami: 1) 44,00 zł na dziecko w wieku do ukończenia 5 roku życia; 2) 56,00 zł na dziecko w wieku powyżej 5 roku życia do ukończenia 18 roku życia; 3) 65,00 zł na dziecko w wieku powyżej 18 roku życia do ukończenia 24 roku życia31.

Na uwagę zasługuje także przepis wykluczający uzyskanie prawa do zasiłku rodzinnego przez osobę samotnie wychowującą dziecko, której nie zostało „zasądzone świadczenie alimentacyjne na rzecz dziecka od jego rodzica, chyba że: 26 Ibidem, art. 4.

27 Kwota ta wzrasta do 583 zł, jeżeli członkiem rodziny jest dziecko legitymujące się orze28 29 30 31

58

czeniem o niepełnosprawności. Zob. Ibidem, art. 5.

Ibidem, art. 3 pkt. 16.

Ibidem, art. 3 pkt. 17a.

Autorka wielokrotnie spotkała się z takimi sytuacjami w trakcie swojej praktyki zawodowej.

Ustawa z dnia 28 listopada 2003 roku o świadczeniach rodzinnych, op. cit., art. 6.

Ewa Jurczyk-Romanowska

a) rodzice lub jedno z rodziców dziecka nie żyje, b) ojciec dziecka jest nieznany, c) powództwo o ustalenie świadczenia alimentacyjnego od drugiego z rodziców zostało oddalone, d) sąd zobowiązał jednego z rodziców do ponoszenia całkowitych kosztów utrzymania dziecka i nie zobowiązał drugiego z rodziców do świadczenia alimentacyjnego na rzecz tego dziecka”32.

Zatem niepozostająca w związku małżeńskim studiująca matka musi złożyć w sądzie pozew o alimenty przeciwko ojcu dziecka, by uzyskać omawiane świadczenie, nawet w sytuacji, kiedy wspólnie tworzą „nieoficjalną” rodzinę. Przepis ten rozszerza się również na dodatki do zasiłku rodzinnego z tytułu: 1) urodzenia dziecka, 2) opieki nad dzieckiem w okresie korzystania z urlopu wychowawczego, 3) samotnego wychowywania dziecka, 4) wychowywania dziecka w rodzinie wielodzietnej, 5) kształcenia i rehabilitacji dziecka niepełnosprawnego, 6) rozpoczęcia roku szkolnego, 7) podjęcia przez dziecko nauki w szkole poza miejscem zamieszkania33.

Zatem za samo urodzenie dziecka możemy uzyskać jednorazowo 1000 zł, jednakże owa kwota przysługuje tylko kobietom, które najpóźniej w 10 tygodniu ciąży zgłosiły się do lekarza i pozostawały pod opieką medyczną aż do porodu, co trzeba udokumentować zaświadczeniem wystawionym przez lekarza lub położną. W przypadku dodatku z tytułu pozostawania na urlopie wychowawczym sytuacja jest analogiczna do przedstawionej wcześniej z urlopem macierzyńskim – dodatek ten, w wysokości 400 zł miesięcznie, przysługiwałby studiującym matkom, o ile wcześniej nabyły to uprawnienie zgodnie z kodeksem pracy, czyli były zatrudnione na umowę o pracę przez co najmniej 6 miesięcy34.

Z kolei dodatek z tytułu samotnego wychowywania dziecka, wynoszący 170 zł miesięcznie na dziecko, ale nie więcej nie 340 zł na wszystkie dzieci35, przysługuje „samotnie wychowującym dziecko matce lub ojcu, opiekunowi faktycznemu dziecka albo opiekunowi prawnemu dziecka, jeżeli nie zostało zasądzone świadczenie alimentacyjne na rzecz dziecka od drugiego z rodziców dziecka, ponieważ: 32 33 34 35

Ibidem, art. 7.

Ibidem, art. 7.

Ibidem, art. 10.

Uposażenie to będzie wyższe w przypadku dzieci niepełnosprawnych lub gdy dochód na członka rodziny nie przekracza 252 zł. Zob. Ibidem, art. 11a.

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

59

1) drugi z rodziców dziecka nie żyje; 2) ojciec dziecka jest nieznany; 3) powództwo o ustalenie świadczenia alimentacyjnego od drugiego z rodziców zostało oddalone”36.

Ponadto można jeszcze uzyskać po 50 zł miesięcznie na trzecie i następne dzieci w rodzinach wielodzietnych37, 50–70 zł miesięcznie (w zależności od wieku) na dziecko niepełnosprawne38, 80 zł miesięcznie, jeżeli dziecko uczy się poza miejscem zamieszkania39 oraz 100 zł na każdy rozpoczynający się rok szkolny, w tym na przygotowanie przedszkolne40.

Innym świadczeniem jest jednorazowa zapomoga na dziecko w wysokości 1000 zł, która przysługuje rodzicom lub opiekunom dziecka niezależnie od wysokości osiąganego dochodu. Warunkiem jest tutaj złożenie wniosku w terminie 12 miesięcy od narodzin dziecka, a także pozostawanie pod opieką medyczną przez matkę od 10 tygodnia ciąży41. Świadczenie to popularnie nazywane jest „becikowym”. Zatem na każde dziecko otrzymujemy 1000 zł wspomnianego świadczenia, natomiast na dziecko urodzone w niezamożnej rodzinie, w której dochód nie przekracza 504 zł na osobę, otrzymujemy jednorazowo 2000 zł, na które składają się w równych częściach becikowe oraz dodatek na urodzenie dziecka przewidziany przy zasiłku rodzinnym. Pozostałe przewidziane ustawą świadczenia w zasadzie nie dotyczą studentek-matek i dlatego też zostaną tu pominięte.

Innym aktem prawnym przewidującym pomoc matkom jest Ustawa o pomocy społecznej42, która w art. 7 stanowi, iż „pomocy społecznej udziela się osobom i rodzinom w szczególności z powodu (…) potrzeby ochrony macierzyństwa lub wielodzietności”43, przy czym pomocy tej udziela się:

36 37 38 39 40 41 42

1) osobie samotnie gospodarującej, której dochód nie przekracza kwoty 461 zł, zwanej dalej „kryterium dochodowym osoby samotnie gospodarującej”, 2) osobie w rodzinie, w której dochód na osobę nie przekracza kwoty 316 zł, zwanej dalej „kryterium dochodowym na osobę w rodzinie”, 3) rodzinie, której dochód nie przekracza sumy kwot kryterium dochodowego na osobę w rodzinie, zwanej dalej „kryterium dochodowym rodziny”44.

Ibidem, art. 11a.

Ibidem, art. 12a.

Ibidem, art. 13.

Ibidem, art. 15.

Ibidem, art. 14.

Ibidem, art. 15b.

Ustawa z dnia 12 marca 2004 roku o pomocy społecznej, Dz.U. z 2004 roku, Nr 64 poz 53 z późn. zm.

43 Ibidem, art. 7.

44 Ibidem, art. 8.

60

Ewa Jurczyk-Romanowska

W rozumieniu ustawy rodzinę stanowią „osoby spokrewnione lub niespokrewnione pozostające w faktycznym związku, wspólnie zamieszkujące i gospodarujące”45. Zatem studiującej samotnej matce świadczenia rodzinne będą przysługiwać, jeżeli łączny dochód nie przekroczy 632 zł, analogicznie, jeżeli rodzice dziecka pozostają w związku kwota ta będzie wynosiła 948 na całą rodzinę46. Ustawa o pomocy społecznej przewiduje pomoc dla rodzin mających trudności w wypełnianiu swoich zadań, jednakże raczej chodzi tu o trudności wychowawcze niż materialne, dlatego też pomoc owa polega głównie na działaniach poradniczo-terapeutycznych. Studiujące matki będą mogły skorzystać z przewidzianych ustawą form pomocy, tylko w sytuacji, jeśli spełnią przedstawione wyżej kryteria finansowe, a także inne przesłanki niezwiązane bezpośrednio z macierzyństwem. Ponieważ sam fakt bycia studiującą matką nie uprawnia do jakiejkolwiek pomocy, inne przesłanki zostaną pominięte.

Po długich poszukiwaniach płaszczyzny prawnej przeznaczonej dla studiujących matek należy w końcu sięgnąć do przepisów Ustawy z dnia 27 lipca 2005 roku – Prawo o szkolnictwie wyższym47. Zajmując się w szczególności matkami studiującymi na Uniwersytecie Wrocławskim, równoczesnej analizie poddano wspomnianą ustawę, a także Regulamin studiów na Uniwersytecie Wrocławskim48 i Regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego49, po których lekturze należy stwierdzić, iż studiującym matkom nie przysługuje nic ponad to, co należy się studentowi znajdującemu się w trudnej sytuacji materialnej. Na podstawie ustawy stwierdzamy, iż studenci mogą ubiegać się o pomoc materialną ze środków przeznaczonych na ten cel w budżecie państwa w formie: 1) stypendium socjalnego, 2) stypendium specjalnego dla osób niepełnosprawnych, 3) stypendium za wyniki w nauce lub sporcie, 4) stypendium ministra za osiągnięcia w nauce, 5) stypendium ministra za wybitne osiągnięcia sportowe,

45 Ibidem, art. 6 pkt 14.

46 Ibidem, art. 8.

47 Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku – Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005roku,

Nr 164 poz. 1365.

48 Regulamin studiów na Uniwersytecie Wrocławskim, http://www.uni.wroc.pl/studenci/

regulamin-studi%C3%B3w (dostęp: 11.02.2011).

49 Regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy material-

nej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego, http://www.ift.uni.wroc.pl/~yardis/pliki_w/image/oleksy/regulamin_pomocy_materialnej.pdf (dostęp: 11.02.2011).

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

61

6) stypendium na wyżywienie, 7) stypendium mieszkaniowego, 8) zapomogi50.

Ponadto mogą również ubiegać się o zakwaterowanie siebie, małżonka i dziecka w domu studenckim uczelni, a także o wyżywienie w stołówce studenckiej uczelni51.

Natomiast dodatkowe kryteria przyznania owej pomocy materialnej wyliczane są na podstawie: •• ustawy o pomocy społecznej – dolna granica wysokości dochodu na osobę uprawniająca do pomocy materialnej to 316 zł, •• ustawy o świadczeniach rodzinnych – górna granica wysokości dochodu na osobę uprawniająca do pomocy materialnej to 569 zł.

Omówione wyżej ustawy wskazują kwoty, które uprawniają do pobierania stypendiów socjalnych. Jednakże sposób wyliczenia owych kwot jest dyskryminujący, gdyż obligatoryjnie uznaje się, że student jest niesamodzielny – zatem musi rozliczać się z rodzicami, opiekunami prawnymi lub faktycznymi. Stoi to w sprzeczności z Kodeksem rodzinnym i opiekuńczym, gdyż obowiązek wyznaczenia opiekuna prawnego odpada w przypadku pełnoletnich osób o pełnej zdolności do czynności prawnych – a student niewątpliwie do grona takich osób się zalicza. Zatem dochód na osobę studiującej matki oblicza się poprzez wyciągnięcie średniej z dochodów: •• rodziców/opiekunów prawnych/opiekunów faktycznych, •• dzieci do 26 roku życia pochodzących od tych rodziców/opiekunów prawnych/opiekunów faktycznych (czyli np. pracujący i uczący się pełnoletni brat), •• studenta ubiegającego się o stypendium, •• dziecka/dzieci tego studenta/studentki, •• małżonka/małżonki studentki/studenta52.

W świetle omawianej ustawy – niezależnie od tego, czy rodzice i rodzeństwo pomagają materialnie studentce, czy też nie – należy koniecznie przedstawić ich zaświadczenia o zarobkach. Pewien wyjątek od tej zasady stanowi przepis: Student jest samodzielny finansowo, jeżeli on lub jego małżonek spełnia łącznie następujące warunki: 1) posiadał stałe źródło dochodów w ostatnim roku podatkowym, 2) posiada stałe źródło dochodów w roku bieżącym,

50 Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku – Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cit., art. 173.

51 Ibidem, art. 173.

52 Ibidem, art. 179.

62

Ewa Jurczyk-Romanowska

3) jego miesięczny dochód w okresach, o których mowa w punktach 1 i 2, nie jest mniejszy od minimalnego wynagrodzenia za pracę pracowników ogłaszanego na podstawie przepisów o minimalnym wynagrodzeniu za pracę, obowiązującego w ostatnim miesiącu ostatniego roku podatkowego w przypadku dochodu studenta z ostatniego roku podatkowego i obowiązującego w miesiącu złożenia wniosku o przyznanie stypendium, 4) nie złożył oświadczenia o prowadzeniu wspólnego gospodarstwa domowego z rodzicami bądź jednym z nich53.

Obecnie dochód pracującego studenta, o którym mowa powyżej, nie może być mniejszy niż 1270 zł. Zatem rysuje się nam tutaj kilka alternatyw. Pomijamy tu sytuację samotnej i niepracującej studentki matki, która zgodnie z ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym jest podmiotem niesamodzielnym zobligowanym do przedstawiania dochodu wspólnie z rodzicami.

Po pierwsze mamy do czynienia z samotną studentką, która uzyskiwała dochód (minimum 1270 zł) przez ostatnie dwa lata – można ją uznać za samodzielną, ale nawet po urodzeniu dziecka nie będzie się ona kwalifikowała do pomocy materialnej, gdyż osiągnięty dochód przekroczył 569 zł na osobę. Jeżeli studentka uzyskiwała dochód na podstawie umowy o pracę – nabyła prawo do zasiłku macierzyńskiego, natomiast jeżeli na podstawie umowy cywilnoprawnej (zlecenie, o dzieło) – z chwilą zaprzestania wykonywania określonych w umowie czynności traci prawo do wynagrodzenia, pozostaje jej zatem tylko złożenie oświadczenia, iż prowadzi wspólne gospodarstwo z rodzicami. Jednakże w tej sytuacji jej „były dochód” jest wliczany do podstawy przyznania stypendium. Po drugie, studentka pozostająca w związku małżeńskim, w którym mąż uzyskuje dochód w wysokości przynajmniej określonego w ustawie minimum (1270 zł, czyli 635 zł na osobę), a studentka nie, nie kwalifikuje to do pomocy materialnej aż do momentu urodzenia dziecka. Dopiero wtedy, przy założeniu, że mąż zarabia określone w ustawie minimum, uzyskujemy szanse na pomoc materialną ze strony uczelni. Trzecia sytuacja – studentka jest w związku małżeńskim i oboje przez ostatnie dwa lata uzyskiwali dochód – dyskwalifikuje z uzyskania pomocy materialnej nawet po urodzeniu dziecka, chyba że we dwójkę zarabiali mniej niż 1707 zł. W kolejnej sytuacji – studentka jest w związku małżeńskim, w którym małżonkowie nie uzyskali dochodu za ostatni pełny rok podatkowy lub w roku bieżącym – studenci nie mogą być uznani za samodzielnych. Dodatkowym utrudnieniem jest tutaj fakt, iż przekroczenie kwoty 569 na osobę nawet o przysłowiową złotówkę, dyskwalifikuje zupełnie z uzyskania pomocy materialnej.

53 Ibidem, art. 179 pkt 6.

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

63

Warto zwrócić uwagę, że niejednokrotnie uznanie, iż studentka prowadzi wspólne gospodarstwo domowe z rodzicami jest fikcją, a samo dostarczenie stosownych dokumentów jest niemożliwe, np. jeżeli jedno z rodziców uchyla się od pobrania z Urzędu Skarbowego zaświadczenia o dochodach.

Wyliczyć tu można chociażby sytuacje uzależnienia jednego z rodziców, trwały pobyt poza domem rodzinnym, brak uczestnictwa w życiu rodzinnym, pobyt w więzieniu – we wszystkich tych sytuacjach formalnie oboje rodzice przychylają się do zaspokajania potrzeb rodziny, jednakże praktyka może znacznie odbiegać od teoretycznych założeń ustawy.

Wracając do analizowanych przypadków, na pierwszy rzut oka, gdy małżonek studiującej matki uzyskuje dochód z tytułu umowy o pracę mógłby wziąć urlop macierzyński, zająć się dzieckiem z zachowaniem prawa do uzyskiwania stałego dochodu, jednakże Kodeks pracy wyklucza tę możliwość artykułem 180 §5: Pracownica, po wykorzystaniu po porodzie co najmniej 14 tygodni urlopu macierzyńskiego, ma prawo zrezygnować z pozostałej części tego urlopu; w takim przypadku niewykorzystanej części urlopu macierzyńskiego udziela się pracownikowi – ojcu wychowującemu dziecko, na jego pisemny wniosek54.

W związku z tym, jeżeli matka jest studentką studiów dziennych to, jak już wcześniej wspomniano, ma ograniczone możliwości podpisania umowy o pracę, a jeśli jej nie podpisywała, to nie może zrzec się urlopu macierzyńskiego po wykorzystaniu 14 tygodni, a co za tym idzie – nie może takiego urlopu przejąć pracujący ojciec. Zatem według polskiego prawa – jeżeli matka nie pracuje, to musi się bezwzględnie zajmować dzieckiem, studia nie są wystarczającą przesłanką do obarczenia tym obowiązkiem ojca.

W analizowanej ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym pewien ukłon w stronę studiujących matek odnajdujemy w kwestii stypendium mieszkaniowego, gdyż może je otrzymać

student studiów stacjonarnych, znajdujący się w trudnej sytuacji materialnej, z tytułu zamieszkania: 1) w domu studenckim lub w obiekcie innym niż dom studencki, jeżeli codzienny dojazd z miejsca stałego zamieszkania do Uniwersytetu Wrocławskiego uniemożliwiałby lub w znacznym stopniu utrudniał studiowanie, 2) z niepracującym małżonkiem lub dzieckiem studenta w domu studenckim lub w obiekcie innym niż dom studencki”55.

54 Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy, op. cit., art. 180.

55 Regulaminu ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy mate-

64

rialnej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego, op. cit., § 8. W omawianym zakresie Regulamin wykazuje pełną zgodność z Ustawą Prawo o szkolnictwie wyższym.

Ewa Jurczyk-Romanowska

Zatem, jeśli dochód studenta mieści się w odpowiednich kwotach maksymalnych, to może uzyskać stypendium mieszkaniowe na mieszkanie poza akademikiem – warunkiem tutaj jest posiadanie niepracującego małżonka lub dziecka.

Studentka ma prawo ponadto wystąpić o zapomogę, która definiowana jest jako doraźna, bezzwrotna forma pomocy przyznawana osobom, które z przyczyn losowych znalazły się w przejściowo trudnej sytuacji materialnej56. Regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego jako przykładowe wylicza tu: „śmierć najbliższego członka rodziny, ciężką chorobę studenta lub członka jego najbliższej rodziny, klęskę żywiołową (np. pożar, powódź), kradzież i inne okoliczności, na skutek których student znalazł się przejściowo w trudnej sytuacji materialnej”57. Oczywiście zdarzenie takie musi być udokumentowane stosownymi zaświadczeniami właściwego organu lub instytucji, jednakże w omawianym przypadku nie stanowi to problemu, gdyż dysponujemy aktem urodzenia dziecka. Studenci mają prawo wystąpić o zapomogę dwukrotnie w roku akademickim, jednakże nie można się powoływać na ten sam powód, chyba że chodzi tu o sytuację spowodowaną ciężką chorobą studenta lub członka jego najbliższej rodziny. „Minimalną i maksymalną wysokość zapomogi określa z początkiem każdego roku akademickiego Rektor w porozumieniu z Zarządem Uczelnianym Samorządu Studenckiego”58, jednakże w „szczególnie uzasadnionych przypadkach Dziekan może przyznać zapomogę w kwocie wyższej”59 niż określona powyżej. Reasumując: jeżeli dziecko choruje, to można o zapomogę wystąpić dwukrotnie, jeżeli powoduje przejściowo trudną sytuację materialną samym swym urodzeniem – to tylko jednokrotnie.

Ciekawy zapis omawianego regulaminu odnajdujemy w § 21:

56 57 58 59

1) W przypadku przedłużenia terminu wpisu na semestr, Dziekan przyznaje stypendium socjalne, stypendium na wyżywienie, stypendium mieszkaniowe i stypendium specjalne dla osób niepełnosprawnych od następnego miesiąca po uzyskaniu wpisu.

2) W szczególnie uzasadnionych przypadkach Dziekan może odstąpić od zasady, o której mowa w ust. 1 i przyznać studentowi – do momentu uzyskania wpisu na semestr – świadczenia socjalne w wysokości do 50% kwoty, którą student mógłby otrzymać w przypadku uzyskania wpisu w regulaminowym terminie, zaś stypendium specjalne dla osób niepełnosprawnych również w pełniej wyIbidem, § 35.

Ibidem.

Ibidem.

Ibidem.

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

65

sokości. Wniosek o przyznanie świadczeń socjalnych w tym trybie student zobowiązany jest złożyć do końca poprzedniego miesiąca60.

Mówimy tu o sytuacji, kiedy student nie zdążył uzyskać zaliczenia z jakiegoś przedmiotu – co w przypadku dzielenia obowiązków rodzicielskich i studenckich nie jest rzadkie. Nie może wtedy uzyskać pomocy materialnej, chyba że dziekan wyrazi zgodę, ale wtedy i tak otrzymuje zaledwie 50%. Dodatkowym utrudnieniem jest fakt, że omówione powyżej stypendia nie przysługują studentom przebywającym na urlopie, powtarzającym niezaliczone przedmioty (chyba że jednocześnie kontynuują studia na semestrze/roku wyższym w pełnym zakresie)61. Choć i tutaj – jeśli dziekan uzna, iż urodzenie dziecka jest szczególnie trudną sytuacją – może przyznać świadczenia socjalne lub niektóre z nich w wysokości pełnej lub obniżonej62. Jeśli mama bierze urlop dziekański na poród i pierwsze miesiące życia dziecka, to z urzędu wykreśla się ją z puli osób uprawnionych do pomocy materialnej, chyba że powyższe okoliczności mają miejsce. Jest jednak wątpliwe, czy urodzenie dziecka będzie uznane za wyjątkowo trudną sytuację materialną i życiową studentki.

Na pewno studentka, która urodziła dziecko może ubiegać się o indywidualną organizację studiów63 na zasadach określonych przez Radę Wydziału.

Największym problemem jest chyba uznaniowość powyżej opisanych świadczeń. Tak naprawdę to od Dziekana zależy, czy uzna, że urodzenie dziecka na studiach jest trudną, przejściowo trudną, wyjątkowo trudną sytuacją, czy też „winą studentki”.

Chcąc sprawdzić, czy sytuacja studiujących matek na Uniwersytecie Wrocławskim jest specyficzna, czy też nie, skontaktowałam się z przedstawicielami wiodących uniwersytetów w Polsce64: Uniwersytetu Warszawskiego, Uniwersytetu Jagiellońskiego, Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytetu Wrocławskiego, Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Nigdzie nie potrafiono mi udzielić odpowiedzi na pytanie, jaka jest sytuacja studiujących tam matek, nigdzie nie prowadzi się statystyk dotyczących ich ilości, gdyż „we wnioskach o zapomogę czy stypendium nie ma odpowiednich rubryczek, żeby móc w ogóle dociec, ile dziewczyn jest w takiej sytuacji”65. Ponadto należy stwierdzić, że moje pytanie wywołało niebagatelną konsternacje wśród rozmówców. Na jednej uczelni przełączono rozmowę 60 61 62 63 64

Ibidem, § 21.

Ibidem, § 22.

Ibidem.

Ibidem, § 4.

Ranking uniwersytetów 2010, http://www.students.pl/studia/kultura/details/38912/ Ranking-uniwersytetow-2010 (dostęp: 11.02.2011).

65 Wypowiedź jednej z rozmówczyń.

66

Ewa Jurczyk-Romanowska

siedemnastokrotnie, by w końcu powiedzieć mi, że w sumie nie wiadomo, czy są jakieś specjalne regulacje dotyczące studiujących matek. W odpowiedzi na listy wysłane do rzeczników prasowych wspomnianych uniwersytetów, nie uzyskałam informacji na temat żadnych odbiegających od ustawy regulacji dotyczących studiujących matek. Wydaje się, że według polskiego prawa problem studentek-matek nie istnieje, nie został zauważony i dlatego też nikt nie jest przygotowany na udzielenie odpowiedzi na takie pytanie. Jak powiedziała mi pani z Uniwersytetu Warszawskiego – „studentka-matka ma prawo do zwrócenia się z prośbą”.

Należałoby się zastanowić, czy nie ma tu naruszenia ludzkiej godności: w ilu pismach studentka musi obnażyć swój problem, ile razy trzeba prosić, by cokolwiek (o ile w ogóle) uzyskać. A przecież art. 13 Prawa o szkolnictwie wyższym mówi: Podstawowymi zadaniami uczelni, z zastrzeżeniem ust. 2 i 3, są: 1) kształcenie studentów w celu ich przygotowania do pracy zawodowej, 2) wychowywanie studentów w poczuciu odpowiedzialności za państwo polskie, za umacnianie zasad demokracji i poszanowanie praw człowieka66.

Z kolei ustawa zasadnicza deklaruje: „Małżeństwo jako związek kobiety i mężczyzny, rodzina, macierzyństwo i rodzicielstwo znajdują się pod ochroną i opieką Rzeczypospolitej Polskiej”67. Będący podstawą praw człowieka art. 30 określa: „Przyrodzona i niezbywalna godność człowieka stanowi źródło wolności i praw człowieka i obywatela. Jest ona nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona jest obowiązkiem władz publicznych”68.

W omawianym kontekście rozwinięcie znajdujemy w art. 33:

1) Kobieta i mężczyzna w Rzeczypospolitej Polskiej mają równe prawa w życiu rodzinnym, politycznym, społecznym i gospodarczym.

2) Kobieta i mężczyzna mają w szczególności równe prawo do kształcenia, zatrudnienia i awansów, do jednakowego wynagradzania za pracę jednakowej wartości, do zabezpieczenia społecznego oraz do zajmowania stanowisk, pełnienia funkcji oraz uzyskiwania godności publicznych i odznaczeń69.

Według Konstytucji mamy ponadto prawo do ochrony życia rodzinnego70, zabezpieczenia społecznego w sytuacji, kiedy pozostajemy bez pracy

66 Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku – Prawo o szkolnictwie wyższym, op. cit., art. 13.

67 Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, tekst uchwalony w dniu 2 kwietnia 1997 roku

przez Zgromadzenie Narodowe, Dz.U. z 1997 roku, NR 78 poz. 483, art. 18.

68 Ibidem, art. 30.

69 Ibidem, art. 33.

70 Ibidem, art. 47.

Prawo do prośby. O sytuacji prawnej studiujących matek

67

nie z własnej woli71, a także prawo do nauki72. Jednakże, jak wynika z powyższej analizy przepisów, w przypadku studiujących matek prawo nie stwarza możliwości godnego połączenia tych dwóch ról społecznych. Nawet wstąpienie Polski do Unii Europejskiej i wynikająca z niego konieczność dostosowania szeregu aktów prawnych do wymogu równouprawnienia wszelkich podmiotów nie przyniosła rozwiązania tej trudnej sytuacji.

Zatem, choć starych bogów zastąpili nowi…73

Bibliografia Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, tekst uchwalony w dniu 2 kwietnia 1997 roku przez Zgromadzenie Narodowe, Dz.U. z 1997 roku, Nr 78 poz. 483.

Ranking uniwersytetów 2010, http://www.students.pl/studia/kultura/details/38912/ Ranking-uniwersytetow-2010 (dostęp: 11.02.2011).

Regulamin studiów na Uniwersytecie Wrocławskim, http://www.uni.wroc.pl/studenci/ regulamin-studi%C3%B3w (dostęp: 11.02.2011).

Regulamin ustalania wysokości, przyznawania i wypłacania świadczeń pomocy materialnej dla studentów Uniwersytetu Wrocławskiego, http://www.ift.uni.wroc.pl/~yardis/ pliki_w/image/oleksy/regulamin_pomocy_materialnej.pdf (dostęp: 11.02.2011).

Ustawa o świadczeniach pieniężnych z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa, tekst jednolity z dnia 22 kwietnia 2010 roku, Dz.U. z 2010 roku, Nr 77 poz. 512.

Ustawa z dnia 12 marca 2004 roku o pomocy społecznej, Dz.U. z 2004 roku, Nr 64 poz 53 z późn. zm.

Ustawa z dnia 13 października 1998 roku o systemie ubezpieczeń społecznych, Dz.U. z 2009 roku, Nr 205 poz. 1585.

Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, Dz.U. z 1964 roku, Nr 9 poz 59 z późn. zm.

Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy, Dz.U. z 1998 roku, Nr 21 poz. 94 z późn. zm.

Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku – Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. z 2005 roku, Nr 164 poz. 1365.

Ustawa z dnia 28 listopada 2003 roku o świadczeniach rodzinnych, Dz.U. z 2003 roku, Nr 228 poz. 2255 z późn. zm.

Ustawa z dnia 6 listopada 2008 roku o zmianie ustawy Kodeks rodzinny i opiekuńczy oraz niektórych innych ustaw, wchodząca w życie w maju 2009 roku, Dz.U. z 2008 roku, Nr 220 poz. 1431.

71 Ibidem, art. 67.

72 Ibidem, art. 70.

73 Jeszcze dzień, sł. M. Tercz, muz. P. Gintrowski.

68

Ewa Jurczyk-Romanowska

2

Część

Matka i studentka – byt (nie)istniejący

Kamila Kamińska, Marta Papiernik Uniwersytet Wrocławski

„Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne Kobieta ma możliwość wykazania niezwykle silnej woli. Jesteśmy tymi, które sprowadzają dzieci na świat i uczą je świata. Jeżeli nie jesteśmy w wystarczającym stopniu przystosowane i wykształcone, odzwierciedla się to w całości społeczeństwa.

Faith 47 (malarka graffiti z Afryki Południowej)

Historia ludzkości obfituje w przykłady wybitnych kobiet. Pomimo że – jak argumentują feministki – była dotąd his-story („jego historią”), wszyscy potrafimy przytoczyć przykłady mądrych, wykształconych kobiet. Interesujące jest pytanie, gdzie zdobywały wykształcenie. A raczej – kiedy pojawiły się bariery w dostępie kobiet do edukacji? Niestety, fakt ten wyraźnie łączy się z powstaniem uniwersytetów i zdefiniowaniem ich jako miejsca wyłącznie mężczyzn. Są one światem, w którego myśli, wywodzonej od Arystotelesa, dominuje przekonanie o wyższości mężczyzny nad kobietą. Czołowym teoretykiem wychowania postulującym ograniczenia w edukacji kobiet był Jean Jacques Rousseau, który w swoim sztandarowym dziele zalecał tylko taką edukację, która pozwoli kobietom być posłusznymi żonami1. Pytania o dostępność edukacji wyższej dla kobiet zrodziły się ponownie w XIX wieku, a wraz z nimi mizoginiczne publikacje.

Charakterystycznym przykładem może tu być dr Edward Clarke, profesor Harvard University, który w opublikowanej w 1873 r. pracy Sex in Education, or a Fair Chance for the Girls twierdził, że edukacja kobiet, odbywająca się w okresie wzrostu i rozwoju zdolności prokreacyjnych organizmu, może temu rozwojowi zaszkodzić. Jego

1 Por. J.J. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, oprac. F. Wnorowski, tłum. W. Husarski, E. Zie-

liński, t. 1-2, Wrocław 1955.

„Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne

71

praca, zawierająca tę absurdalną i bezpodstawną tezę miała wiele wydań, a echa jego pomysłów znaleźć możemy także w polskiej literaturze XIX w., tworzonej przez autorów sprzeciwiających się dostępowi kobiet do edukacji2.

Macierzyństwo to jedno z najbardziej doniosłych wyzwań edukacyjnych dla kobiety. Uczymy się siebie i świata na nowo, uczymy się nowego człowieka, który pojawił się w naszym życiu. Uczymy się ludzi i tego, jak na nas patrzą, co o nas myślą. Uczymy się, jak poruszać się w tym świecie, nie tylko by przetrwać, lecz by go zmieniać na lepsze, właśnie dla tych, którzy idą „po nas”. Bez nadmiernej fetyszyzacji wykształcenia uniwersyteckiego i popadania w przesadę należy pamiętać, że edukacja daje nam narzędzia interpretacyjne niezbędne w owym procesie uczenia się. Faith, przy całym swym anarchistycznym nastawieniu do świata wyrażającym się dobitnie w jej muralach i graffiti, podkreśla znaczenie wykształcenia; w rzeczywistości kredyncjalizmu ma ono także wymiar ekonomiczny. Pytanie o to, czy kobieta po urodzeniu dziecka ma jeszcze prawo wstępu w mury akademii legło u podstaw projektu „Mama na studiach” i niniejszej publikacji.

Bariery na drodze do edukacji Uniwersytet to nie miejsce dla dzieci. Pytanie, czy jest to miejsce dla kobiet, wciąż pozostaje otwartym. Po latach walki o równość w dostępie do szkolnictwa wyższego, kobiety osiągnęły wiele sukcesów. W Polsce przemiany rozpoczęły się w roku 1894, kiedy na mocy przepisów o prawie do hospitacji pierwsze kobiety uzyskały indywidualne zgody Senatu Uniwersytetu Jagiellońskiego na uczęszczanie na wykłady. Znamy ich imiona i nazwiska: Stanisława Dowgiałło, Janina Kosmowska i Jadwiga Sikorska3. Prawo do hospitacji oznaczało, że nie miały one możliwości zdawania egzaminów i nie mogły uzyskać dyplomu. Był to jednak początek przemian. Trzy lata później pierwszym kobietom pozwolono na regularne studiowanie na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. W 1900 roku dopuszczono kobiety do studiowania także na medycynie i farmacji. W roku akademickim 1902/1903 odbył się pierwszy egzamin doktorski kobiety na Uniwersytecie 2 Por. E. Clarke, Sex in Education, or a Fair Chance for the Girls, Boston 1873; cyt. za: M. Fuszara,

Kobiety wobec uniwersyteckiej edukacji. Wypisy z historii i kilka uwag na temat współczesności, http://www.unigender.org/?page=biezacy&issue=01&article=0 (dostęp: 28.10.2011).

3 Por. U. Perkowska, Formacja zawodowa i intelektualna studentek Uniwersytetu Jagiellońskiego [w:] A. Żarnowska, A. Szwarc (red.), Kobieta i edukacja na ziemiach polskich w XIX i XX wieku. Zbiór studiów, t. 1-2, Warszawa 1995; cyt. za: M. Fuszara, op. cit.

72

Kamila Kamińska, Marta Papiernik

Jagiellońskim4. Gromkowska-Melosik stawia tezę, że w kontekście ilościowym trudno już mówić o dyskryminacji kobiet, wręcz przeciwnie – w całej populacji studentów kobiety stanowią rosnącą większość5. Problemem pozostaje jednak dostęp do renomowanych uczelni, tak amerykańskich jak i brytyjskich, jak również do niektórych kierunków. Interesującym przykładem na gruncie polskim wydają się przepisy dotyczące rekrutacji na studia medyczne. Obowiązuje tu pięćdziesięcioprocentowe minimum przyjęć dla mężczyzn, co oznacza, że aplikacja kobiety, która uzyskała wysoką punktację, może zostać odrzucona na korzyść mężczyzny z niższym wynikiem, jeśli pula miejsc żeńskich jest wyczerpana. W 1987 roku właśnie w takim przypadku sprawa została skierowana przez Prezesa Naczelnego Sądu Administracyjnego do Trybunału Konstytucyjnego. Wydano następujące orzeczenie: Minister Zdrowia i Opieki społecznej, broniący 50% limitu przyjęć dla mężczyzn na akademie medyczne stwierdził, że podstawą takiego podziału miejsc były przede wszystkim cztery okoliczności: 1) niektóre kierunki lekarskie (głównie chirurgiczne) wymagają szczególnych cech psychofizycznych, którymi dysponują mężczyźni – konieczne jest więc wykształcenie odpowiedniej liczby mężczyzn-lekarzy; 2) niektóre specjalności (np. radiologia, medycyna nuklearna) są niewskazane dla kobiet ze względu na ich funkcje macierzyńskie; 3) zawód lekarza wymaga całodobowej opieki nad chorym, kobiety zaś ze względu na funkcje macierzyńskie i rodzinne mają ograniczone możliwości podejmowania dyżurów nocnych; 4) konieczna jest odpowiednia liczba mężczyzn-lekarzy na wypadek mobilizacji czy sytuacji wojennej6.

Bezpośrednio dyskryminacyjny wydźwięk tego orzeczenia jest aż nadto widoczny, a echa irracjonalnych poglądów Clarka pobrzmiewają złowieszczo.

Ponownie wkraczamy w tym momencie w obręb cielesności, która zdaje się być jedynie kobiecą domeną. To właśnie dojrzewające dziewczęce ciało staje się poligonem dla aktów poniżania uczennic przez nauczycieli, zaś utrzymanie w ryzach kipiącej młodzieńczej popędliwości chłopców wymaga kontroli nad ciałem dziewcząt: zakazy makijażu, krótkich spódniczek, ubioru interpretowanego jako prowokujący7. To zawsze kobiece, nie męskie ciało stanowi przeszkodę w procesie edukacji. Wanda Pillow, w badaniach przywoływanych we wstępie, skupiła sporo uwagi na ciele nastolatek w ciąży i na tym, jak ono nie pasuje do rzeczywistości szkolnej. Ławka urasta do rangi symbo4 5 6 7

Ibidem.

Por. A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równość społeczna kobiet, Kraków 2011.

M. Fuszara, op. cit.

Por. L. Kopciewicz, Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt, Warszawa 2011

„Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne

73

lu – mimo usilnych starań nastolatka w zaawansowanej ciąży po prostu się w niej nie mieści. Doprawdy interesujące są te przełożenia na sytuację kobiet w uniwersytecie. Przecież to nie są nastolatki! Dlaczego aż tak razi nas widok zaokrąglonego kobiecego brzucha w murach świątyni wiedzy? Wydaje się, że wkraczamy tu właśnie w obręb dyskursu cielesności, a także w odwieczne napięcie pomiędzy sferą prywatną i publiczną. W ciąży można być w domu, z dzieckiem należy bytować w otoczeniu rodziny. Gemeinschaft i Gesellschaft nie powinny na siebie nachodzić, a gdy tak się dzieje, naturalny (odwieczny?) porządek wszechrzeczy zostaje zaburzony. Truizmem jest przypomnienie, że właśnie tą problematyką zajmują się od lat feministki, może warto jednak podkreślić, iż nawet dla nich kwestia macierzyństwa i jego konsekwencji stanowiła pewną, rzec by można, niewygodę interpretacyjno-teoretyczną.

Feministki w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych miały jasny cel: równość i większa autonomia kobiet. Największą przeszkodą było macierzyństwo [...]. Jeśli kobiety miały zostać wyzwolone, to więzy macierzyństwa, które tak mocno przywiązywały kobietę do sfery domowej, powinny zostać poluzowane, lub nawet całkowicie zniesione8.

Oczywiście feminizm drugiej i trzeciej fali traktował ten problem w zupełnie inny sposób, nie ma jednak w naszym tekście miejsca na przytaczanie tych dyskusji. Istotnym wydaje się zaznaczenie, że odpowiedź na pytanie, co oznacza urodzenie dziecka dla autonomii kobiety, nie jest wcale łatwa i prawdopodobnie stanowi niekończące się wyzwanie edukacyjne, pojawiające się w codziennych dylematach typu: Czy mogę zamknąć się w łazience i 10 minut spędzić sama zanurzona po czubki uszu w pianie?; Czy wolno mi wyjść na spacer z psem, nie zabierając dziecka?; Czy dozwolone jest czytanie książek dla dorosłych?; Czy to już egoizm? Macierzyństwo to cielesność objawiająca się najpierw w rosnącym brzuchu, potem w piersiach, które w każdej chwili mogą wybuchnąć mlekiem9. Kaplan niezwykle wnikliwie prześledziła owe dyskusje wokół macierzyństwa, bazując na materiale egzemplifikacyjnym z popkultury i melodramatu. Wielość reprezentacji matki, jakie omawia w swej książce, stanowi fascynującą lekturę, która wymusza zadanie sobie pytania na gruncie polskim: na jakim etapie jesteśmy my, z naszą Matką Polką ciągle żywą10.

8 Ch. Everingham, Motherhood and Modernity: An Investigation into the Rational Dimension

of Mothering, Bristol 1994, s. 3.

9 Jednym z moich najbardziej poniżających doświadczeń wczesnego macierzyństwa był

moment, w którym w samym środku prowadzonych przeze mnie zajęć ze studentami zorientowałam się, że na mojej bluzce pojawiła się plama z mleka, plama, która szybko się powiększała (K.K.).

10 Por. E.A. Kaplan, Motherhood and Representation: The Mother in Popular Culture and Melodrama, Routledge, New York 1992.

74

Kamila Kamińska, Marta Papiernik

Bariery na drodze do edukacji wiążą się także z „niepokonalnością przestrzeni”11. Aby dotrzeć na uczelnię, trzeba najpierw pokonać różnego rodzaju trudności. Kobiety ciężarne, mimo iż jak często się im powtarza „ciążą to nie choroba”, z racji swojego stanu mają prawo niekiedy czuć osłabienie.

Bariery komunikacyjne, a raczej mentalne – nieprzychylność i brak empatii otoczenia – to duża przeszkoda. Podejmowane działania – jak umieszczenie w tramwajach i autobusach znaczków „ustąp miejsca kobiecie ciężarnej” oraz różnego typu akcje w postaci wieszania w środkach komunikacji miejskiej plakatów w formie czarnobiałego zdjęcia dziecka w brzuchu matki z podpisem „ustąp miejsca dziecku w podróży” – nie zawsze przynoszą jaki­kolwiek rezultat. Często ludzie, zazwyczaj osoby młode, zwyczajnie ignorują stojącą obok ciężarną. Przyszła mama jest narażona na utratę równowagi podczas jazdy, na to, że ktoś ją potrąci czy uderzy. Także podróżowanie komunikacją miejską z małym dzieckiem stanowi niekiedy spore wyzwanie dla początkującej mamy.

Jeśli pokona te przeszkody, to czekają ją jeszcze bariery natury architektonicznej. Brak wind i strome schody na uczelniach wyższych to ogromne utrudnienie nie tylko dla osób z niepełnosprawnością narządu ruchu, ale także dla kobiet w ciąży zagrożonej. Wdrapanie się na drugie piętro wymaga ogromnego wysiłku i jest ryzykowne dla zdrowia mamy i dziecka.

Kłopotliwy bywa również brak podjazdu dla wózków, oznaczający konieczność dźwigania wózka z dzieckiem, bądź szukania pomocy u innych. Proces uczenia się, który przechodzi każda mama ma także ten przestrzenny wymiar. Drzwi uniwersytetu nie są przezroczyste, nie otwierają się automatycznie zapraszając do wejścia, jak w supermarkecie. Drzwi do wiedzy, do wykształcenia, do podniesienia kwalifikacji i szans na lepsze życie są majestatyczne w swym wyglądzie i ciężarze.

Jeśli i tę barierę uda się matce-studentce, przezwyciężyć pozostają postawy otoczenia.

Ciąża i dziecko jako stygmat jawny W mediach macierzyństwo jest jednym z czołowych tematów. Doniosłość i piękno świadomego macierzyństwa, trud godzenia obowiązków mamy z karierą oraz piętnowanie kobiet, które z powodu najpierw studiów a po11 M. Garbat, Bariery występujące w otoczeniu osób niepełnosprawnych, „Niepełnospraw-

ność i Rehabilitacja” 2003, nr 1, s. 18.

„Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne

75

tem kariery odraczają decyzję o macierzyństwie, bądź w ogóle się na nie decydują. Kiedy więc nadchodzi właściwy moment na posiadanie potomstwa?

Liczne badania pokazują, że w przypadku urodzenia pierwszego dziecka przed trzydziestym rokiem życia, po tym okresie znacznie wzrasta ryzyko wystąpienia wad wrodzonych u drugiego (najbardziej rozpoznaną z nich jest zespół Downa – częstość jego występowania wzrasta z 1:1400 u kobiety dwudziestoczteroletniej do 1:350 u trzydziestopięciolatki, a do 1:100 u czterdziestolatki12. Wydawać by się więc mogło, że kobiety, które decydują się na dziecko np. na studiach powinny otrzymać zrozumienie i wsparcie, a jednak praktyka pokazuje coś zupełnie innego.

W prasie i Internecie bez trudu można znaleźć artykuły potępiające dyskryminację ciężarnych i matek w środowisku pracy, jednocześnie omawiające przepisy prawne, które mogą stać się orężem w walce z niesprawiedliwością.

Postawa w psychologii społecznej definiowana jest jako „stan umysłu jednostki wobec pewnych wartości”13 bądź „nastawienie wobec ludzi, sytuacji, instytucji lub procesów społecznych, uważane za wskaźnik leżących u jego podstaw wartości lub przekonań albo też – zdaniem badaczy, dla których o postawie można wnioskować jedynie na podstawie obserwowanych zachowań – skłonność do postępowania w określony (bardziej lub mniej spójny) sposób wobec ludzi i sytuacji”14. Istotne znaczenie ma przy tym fakt, iż ciąża i dziecko są typowym przykładem stygmatu jawnego.15 Postawy są reakcją oceniającą w stosunku do obiektu (w tym przypadku ciężarnej), a wyrażają się w przekonaniach, uczuciach oraz gotowości do określonego zachowania16. Mimo iż postawa „nie jest bezpośrednio obserwowalna”17, świadczą o niej między innymi zwerbalizowane przekonania lub bezpośrednio obserwowane zachowanie18.

Psycholodzy społeczni podkreślają często spotykaną rozbieżność pomiędzy deklarowaną postawą a zachowaniem19. Pomimo iż otwarcie nikt nie odmówi kobiecie w ciąży bądź młodej mamie prawa do studiowania czy nawet Indywidualnej Organizacji Studiów, która zgodnie z regulaminem

12 J. Szulc, Ciąża po trzydziestce, http://www.edziecko.pl/ciaza_i_porod/1,79331,4353759.

html (dostęp: 21.06.2011).

13 Postawa jako definicja sytuacji [w:] M. Pacholski, A. Słaboń (red.), Słownik pojęć socjolo-

gicznych, Kraków 1997, s. 132.

14 Postawa, badanie postaw [w:] G. Mashall (red.), Słownik socjologii i nauk społecznych, 15 16 17 18 19

76

Warszawa 2005, s. 244. por. E. Czykwin, Stygmat społeczny, Warszawa 2008.

W. Wosińska, Psychologia życia społecznego, Gdańsk 2004, s. 139.

Ibidem, s. 140.

Ibidem.

Ibidem, s. 152.

Kamila Kamińska, Marta Papiernik

uczelni jej przysługuje, to jednak negatywna postawa wobec matek-studentek może objawiać się w rozlicznych zachowaniach. Doskonałym przykładem jest wyznaczenie przez wykładowcę terminu konsultacji na dzień, w którym przyszła mama zdaje jakiś ważny egzamin i poinformowanie jej, że „jeśli ma problemy zdrowotne, to powinna wziąć urlop”. Niestety, uprzedzenia są smutną rzeczywistością. Z czego biorą się i czym są uprzedzenia?

Uprzedzenie, przesąd (z ang. prejudice) jest to

z góry powzięta opinia lub stronnicza ocena – nieprzychylna lub przychylna – osoby lub rzeczy. (…) Najczęściej oznacza negatywną czy nieprzychylną postawę wobec pewnej grupy lub jej poszczególnych członków. (…) Uprzedzenie charakteryzuje się stereotypowymi przekonaniami, które płyną z własnych emocji i nastawień do danej osoby bez próby rzeczywistego ich sprawdzenia20.

G. Allport definiuje uprzedzenie jako „antypatię opartą na błędnym i sztywnym uogólnieniu. Może być skrywana lub okazywana. Może być skierowana na grupę jako całość lub na jakiegoś członka”21. Uprzedzenie zawiera dwa komponenty: postawę (życzliwą bądź nieżyczliwą) oraz przekonanie (powiązane z postawą i będące rezultatem błędnego uogólnienia)22.

Według teorii psychoanalitycznych do kierowania się uprzedzeniami mają tendencję ludzie o autorytarnym typie osobowości, gdyż charakteryzuje ich skłonność do nieelastycznych zachowań.

Socjologiczne definicje omawianego terminu akcentują naruszenie norm społecznych, takich jak np. racjonalność, sprawiedliwość. Niewłaściwa generalizacja, przesąd i zamknięcie się na różnice indywidualne oraz posługiwanie się stereotypami to zachowania mające niewiele wspólnego z racjonalnym myśleniem. Efektem takich zachowań jest niezasłużona szkoda grupy lub jednostek23 oraz stawianie grupy lub podmiotu w sytuacji „z góry niekorzystnej, a jednocześnie nieuzasadnionej rzeczowo zachowaniem”24.

Warto podkreślić, że uprzedzenie nie zawsze musi się przejawiać bezpośrednio w działaniu. Może być wyrażone wyłącznie w formie werbalnej, wiele osób nie wykracza poza ten stopień nieprzychylności. Bardziej wyraźną postacią uprzedzenia jest unikanie osoby bądź osób, do których żywimy an20 Uprzedzenie, przesąd [w:] G. Mashall (red.), Słownik socjologii i nauk społecznych, War-

szawa 2005, s. 410.

21 G. Allport, The nature of prejudice, Cambridge 1954; cyt. za: G. Mashall (red.), Słownik

socjologii i nauk społecznych, Warszawa 2005, s. 410.

22 Uprzedzenie [w:] M. Pacholski, A. Słaboń (red.), Słownik pojęć socjologicznych, Kraków

1997, s. 199,

23 Uprzedzenie, przesąd…, op. cit., s. 410.

24 Uprzedzenie…, op. cit., s. 199.

„Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne

77

typatię. I wreszcie, aktywnym przejawem jest dyskryminacja, objawiająca się pozbawieniem danej osoby bądź grupy możliwości korzystania z powszechnie dostępnych dóbr i szans25. Mam tu na myśli właśnie szanse edukacyjne.

Czym jest stereotyp? Stereotyp to „zbiór względnie stałych, uproszczonych i nieuprawnionych uogólnień, dotyczących pewnej grupy bądź klasy ludzi”26. Ważna jest tu nieprzychylna i negatywna charakterystyka tych osób, choć niektórzy badacze uważają, że przekonania pozytywne – jeśli są nieuzasadnione i nietrafne– także mogą być składnikami stereotypów.

W obrębie kultury stereotyp definiowany jest jako „zbiór powszechnie uznawanych przekonań ogólnych, dotyczących cech psychicznych jakiejś grupy lub klasy ludzi”27.

Stereotypów dotyczących studiujących kobiet w ciąży jest wiele, między innymi postrzegane są one jako te, które liczą na litość wykładowców, nie chcą nic robić i chcą uzyskać zaliczenie bez wykazania się wiedzą. Takie spojrzenie jest niezwykle krzywdzące. Z pewnością zdarzają się takie osoby, jednak generalizacja jest nieuzasadniona. Często to właśnie przyszłe bądź obecne mamy bardziej niż pozostali wiedzą, czego chcą, są silne zmotywowane, chcą się rozwijać pomimo trudności i uzyskać nie tylko dyplom, ale i wiedzę. Pomimo iż sytuacja zdrowotna lub rodzinna nie zawsze pozwala uczęszczać na wszystkie zajęcia, przygotowują się same w domu i zaliczają materiał u wykładowcy. Często w rezultacie kosztuje je to więcej wysiłku niż studentów, którzy bezrefleksyjnie przesiedzieli dane wykłady lub ćwiczenia i uzyskali zaliczenie na podstawie obecności. Warto podkreślić, że tym, czego potrzebują ciężarne studentki oraz młode mamy na studiach, nie jest ulgowe traktowanie. Wystarczy to, do czego mają regulaminowe prawo – indywidualne podejście i uwzględnienie specyficznej sytuacji; niektóre matki-studentki potrzebują indywidualnej organizacji studiów czy urlopu, inne starają się uczęszczać na zajęcia razem z wszystkimi.

Czasem wystarczy możliwość zaliczenia części materiału indywidualnie w czasie konsultacji, innym razem potrzebne jest przedłużenie sesji. Niepotrzebne są dodatkowe przywileje, lecz zrozumienie i regulamin, który pozwala wyrównać szanse edukacyjne.

Urodzenie dziecka w czasie studiów wywołuje reakcje, które – wydawać by się mogło – są typowe dla ciąży małoletnich. Szok, jaki wywołują informacje przetaczające się przez polskie media, że w jednym czy drugim gimnazjum po wycieczce szkolnej zachodzi potrzeba wykonania badań ge25 Ibidem.

26 Stereotyp [w:] A. Reber, E. Reber, Słownik psychologii, Warszawa 2000, s. 709.

27 Ibidem.

78

Kamila Kamińska, Marta Papiernik

netycznych, gdyż nie sposób stwierdzić, kto jest ojcem dzieci spłodzonych w efekcie zabawy w słoneczko, zdaje się zadziwiająco bliski sytuacji, w której dorosła kobieta decyduje się na urodzenie dziecka w czasie studiów.

Z taką postawą możemy się spotkać na każdym szczeblu edukacji, również na studiach doktoranckich – począwszy od łagodniejszych jej form, takich jak wypowiedzi współstudiujących lub prowadzących zajęcia zaadresowane do matki-studentki lub innych ludzi o przekazie „nie da się robić wszystkiego na raz, studiować, wychowywać dziecko, trzeba się na coś zdecydować”, poprzez wyższe wymagania niektórych wykładowców połączone z komentarzem odnośnie ciąży, po odmowę wzięcia pod uwagę specyficznej sytuacji.

Niekiedy jest to też brak elastyczności. Młoda mama, która chce skorzystać z czytelni nie ma możliwości wzięcia ze sobą dziecka, za granicą ten problem rozwiązują pomieszczenia do indywidualnej pracy. Nie ma też miejsca, gdzie mogłaby go/ją bezpiecznie przewinąć, nakarmić, bądź podgrzać mleko. Być może właśnie dlatego otwarcie takiego pokoju w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego wywołało falę zainteresowania mediów – była to innowacja na miarę XXI wieku!

Szklany sufit?

Społeczne nakazy roli to „wzorce ról i stereotypy płci uznane w danej kulturze za właściwe dla kobiet i mężczyzn, wyrażające społeczne oczekiwania wobec jednostek i ich funkcjonowania. Zawierają one przekazy dotyczące zadań i obowiązków”28. Dawnej kobiety miały rodzić i wychowywać dzieci oraz zajmować się domem. Pomimo iż rola nie jest konstruktem statycznym i jej społeczne nakazy zmieniają się wraz z przeobrażaniem się społeczeństwa, to często proces ten wymaga czasu29. Dla poczucia szczęścia i spełnienia człowieka dorosłego najważniejsza jest jakość takich ról jak, między innymi, partnera, rodzica i zawodowa30. Każdemu potrzebna jest więc równowaga pomiędzy sferą zawodową a osobistą. Macierzyństwo jest określane jako najważniejsza rola życiowa kobiety. Potwierdzeniem tej tezy są starania i koszty ponoszone przez kobiety, które chcą mieć dzieci, a nie mogą ich urodzić31. Oczywiście, niektóre kobiety z różnych przyczyn nie decydują się na zostanie matkami i np. koncentrują się na karierze zawodo28 29 30 31

D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005, s. 23.

Ibidem, s. 29.

T. Rostowska, Małżeństwo, rodzina, praca a jakość życia, Kraków 2008, s. 128.

Ibidem, s. 140.

„Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne

79

wej. Nie ma jednego schematu dobrego dla wszystkich. Ważne jest jednak, aby kobiety – które próbują godzić rolę mamy z rolą studentki, a później dobrze wykwalifikowanego pracownika – miały taką możliwość nie tylko w teorii, ale także w praktyce.

Osobnym problemem, który pragniemy w tym miejscu jedynie zasygnalizować, jest miejsce kobiet, czy kobiet-matek, wśród pracowników akademii. Kopciewicz i Rzepecka poruszyły ten problem, egzemplifikując go między innymi poprzez analizę wyników badań kultury organizacyjnej uniwersytetu:

jak przekonują wyniki wielu badań, atmosfera ta jest tylko pozornie przyjazna kobietom (choć nie jest otwarcie wroga). W literaturze można spotkać się z opisem fenomenu milczącej dyskryminacji w świecie akademickim, na który składają się takie czynniki, jak „chłodny klimat (chilly climate), „niewidzialni koledzy” oraz „sieć dobrych kumpli” (old boy network)32.

O tym, jak trudno przebić się kobietom przez ten szklany sufit zapominamy w naukach humanistycznych i społecznych, tak ze swej natury sfeminizowanych, że problem ten nie istnieje. Tymczasem jest on rzeczywistym doświadczeniem wielu kobiet, o czy świadczyć może choćby poniższe zestawienie.

Tabela 1. Udział kobiet wśród pracowników wyższych uczelni (w %) Rok 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2001

Profesor 6 7 7 9 9 11 13 15 17 19

Docent 15 14 15 13 16 18 19 19 15 21

Adiunkt 19 22 28 33 33 33 33 35 33 36

Asystent 30 34 34 35 39 39 38 43 43 47

Inne 20 21 28 38 46 46 51 52 52 54

Kobiety ogółem 24 26 28 31 35 35 35 37 37 39

Źródło: M. Fuszara, Kobiety wobec uniwersyteckiej edukacji. Wypisy z historii i kilka uwag na temat współczesności, http://www.unigender.org/?page=biezacy&issue=01&article=0 (dostęp: 28.10.2011).

32 L. Kopciewicz, K. Rzepecka, Uniwersytet, kobiety i władza – o obecności kobiet w pobliżu

80

szczytu akademickich hierarchii, „Teraźniejszość Człowiek Edukacja” 2009, nr 3, s. 93 i nast.

Kamila Kamińska, Marta Papiernik

Symboliczny charakter miały sześcioletnie rządy prof. Marii Joanny Radomskiej – rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego w latach 1981-1987. Była ona pierwszą kobietą-rektorem w historii polskiego szkolnictwa wyższego. Sensacja, jaką wzbudzała w mediach prawdopodobnie i dziś mogłaby się powtórzyć.

Kobieta naukowiec? Kobieta rektor? Kobieta-matka w strukturach akademii?

Jak wiemy – wszystko jest autobiograficzne. Projekt „Mama na studiach” tworzyły kobiety, w większości matki. Wspólnota doświadczeń leży także u podstaw tego wspólnego artykułu. Pomimo niewątpliwie krytycznego nastawienia do rzeczywistości macierzyństwa na uniwersytecie, jest to głos pełen optymizmu. Przewód doktorski otwierałam w zaawansowanej ciąży, doktorat, dzięki wsparciu męża i cudownej pani promotor prof. Stefanii Walasek, obroniłam przed terminem, równocześnie pracując zarobkowo, gdyż nie miałam stypendium ani żadnego zasiłku z uczelni. Jestem pewna, że moja młodsza, zdolna koleżanka, mama uroczego chłopca, także z sukcesem pokieruje swoja karierą akademicką (K.K.).

Kilka rad na zakończenie Regulamin Uniwersytetu Wrocławskiego określa:, iż wszyscy studenci mają „w szczególności prawo do: zdobywania wiedzy na wybranym kierunku studiów, rozwijania swoich zainteresowań naukowych oraz korzystania w tym celu z zasobów Uczelni”33.

W punkcie 18 regulaminu opisana jest możliwość studiowania „według indywidualnego planu studiów i programu nauczania na zasadach ustalonych przez radę wydziału”34, a w punkcie 39 określone są zasady udzielania urlopu, powodem wzięcia którego może być, między innymi, zły stan zdrowia i urodzenie dziecka.

Ważne jest także poszukiwanie wsparcia, temu miał właśnie nasz projekt, mamy nie mogą czuć się osamotnione w strukturach uczelni. Muszą pamiętać, że nie są w swym doświadczeniu osamotnione, a na uczelni nie brakuje także życzliwych ludzi. Nie muszą obawiać się poproszenia o radę czy pomoc. Trudności mogą być okazją edukacyjną. Bycie mamą to niekończący się proces uczenia się – to właśnie jest jeden z cudów macierzyństwa!

I nie ma on nic wspólnego z dążeniem do bycia idealną matką, którą (symbolicznie) zabijałyśmy na warsztatach.

33 Regulamin studiów na Uniwersytecie Wrocławskim, http://www.uni.wroc.pl/studenci/

regulamin-studi%C3%B3w (dostęp: 21.06.2011).

34 Ibidem.

„Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne

81

Bibliografia B. Budrowska, Macierzyństwo jako punkt zwrotny w życiu kobiety, Wydawnictwo Funna, Wrocław 2000.

E. Clarke, Sex in Education, or a Fair Chance for the Girls, James R. Osgood and Company, Boston 1873.

E. Czykwin, Stygmat społeczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Ch. Everingham, Motherhood and Modernity: An Investigation into the Rational Dimension of Mothering, Open University Press, Bristol 1994.

M. Fuszara, Kobiety wobec uniwersyteckiej edukacji. Wypisy z historii i kilka uwag na temat współczesności, http://www.unigender.org/?page=biezacy&issue=01&article=0 (dostęp: 28.10.2011).

M. Garbat, Bariery występujące w otoczeniu osób niepełnosprawnych, „Niepełnosprawność i Rehabilitacja” 2003, nr 1, s. 18.

A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równość społeczna kobiet, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011.

E.A. Kaplan, Motherhood and Representation: The Mother in Popular Culture and Melodrama, Routledge, New York 1992.

L. Kopciewicz, Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2011.

L. Kopciewicz et al., Kobiety w akademickiej pedagogice – negocjowanie znaczeń profesjonalizmu i gender, „Teraźniejszość Człowiek Edukacja” 2011, nr 3.

L. Kopciewicz, K. Rzepecka, Uniwersytet, kobiety i władza – o obecności kobiet w pobliżu szczytu akademickich hierarchii, „Teraźniejszość Człowiek Edukacja” 2009, nr 3, s. 87-104.

G. Mashall (red.), Słownik socjologii i nauk społecznych, PWN, Warszawa 2005.

M. Pacholski, A. Słaboń (red.), Słownik pojęć socjologicznych, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, Kraków 1997.

D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe, GWP, Gdańsk 2005.

U. Perkowska, Formacja zawodowa i intelektualna studentek Uniwersytetu Jagiellońskiego [w:] A. Żarnowska, A. Szwarc (red.), Kobieta i edukacja na ziemiach polskich w XIX i XX wieku. Zbiór studiów, t. 1-2, DiG, Warszawa 1995.

A. Reber, E. Reber, Słownik psychologii, Scholar, Warszawa 2000.

Regulamin studiów na Uniwersytecie Wrocławskim, http://www.uni.wroc.pl/studenci/ regulamin-studi%C3%B3w (dostęp: 21.06.2011).

T. Rostowska, Małżeństwo, rodzina, praca a jakość życia, Impuls, Kraków 2008.

J.J. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, oprac. F. Wnorowski, tłum. W. Husarski, E. Zieliński, t. 1-2, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1955.

J. Szulc, Ciąża po trzydziestce, http://www.edziecko.pl/ciaza_i_porod/1,79331,4353759. html (dostęp: 21.06.2011).

W. Wosińska, Psychologia życia społecznego, GWP, Gdańsk 2004.

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska Akademia Wychowania Fizycznego we Wroclawiu

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek 1. Metodologia i wyniki badań Badania jakościowe, w odróżnieniu od ilościowych, podejmują tematy niemierzalne za pomocą metod kwantytatywnych, takie jak opinie, przeżycia, oceny, wartości oraz subiektywne znaczenia nadawane światu przez jednostki i grupy. Świat społeczny ze swej natury jest zmienny, a zatem warunkiem jego poznania jest traktowanie go jako procesu, a nie stałego, zastanego porządku rzeczy. Badacz mieszczący się w nurcie fenomenologii dostrzega tę zmienność świata, a także niemierzalność niektórych czynników go konstytuujących. Jednostki i grupy kreują uniwersa symboliczne, w których funkcjonują na podstawie swych subiektywnych doświadczeń, odczuć i sądów wpływających następnie na sposoby działania. Każde zjawisko społeczne powinno być opisywane z perspektywy jego uczestników.

Wiedza społeczna bowiem znajduje swoje odzwierciedlenie w indywidualnych biografiach i zawiera się w nich, a jednostkowe biografie przenikają do wiedzy ogólnej, składają się na nią1. P. Ricoeur twierdzi, że narracje ludzkie – czyli forma poznawczej reprezentacji, której podstawową funkcją jest organizowanie doświadczenia i nadawanie spójności działaniom – są głęboko osadzone w kulturze. Jednostka, snując swą opowieść, korzysta z wielu gotowych historii: mitów, dzieł literackich, itp.2 Rozumiejąc kulturę, poprzez 1 B. Bartosz, Europejskie perspektywy w badaniach historii życia. Teoria i praktyka narracji

biograficznych, Genewa 7–10.03.2002 (refleksje pokonferencyjne), Prace Psychologiczne LV, Wrocław 2002, s. 273.

2 A. Grzegorek, Narracja jako forma strukturyzująca doświadczenie [w:] K. Krzyżewski (red.), Doświadczenie indywidualne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci, Kraków 2003, s. 211.

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

83

pryzmat hermeneutyki, jako tekst, poznanie jej jako całości jest możliwe tylko poprzez jej elementy tworzące system wzajemnych zależności3.

Poznanie naukowe, realizowane poprzez wybór strategii jakościowej, jest zatem próbą odpowiedzi na pytanie o rzeczywistość badaczowi nieznaną, na skutek swej obcości i odmienności. Interpretacje świata, jakie nadają mu badani osadzeni w pewnej rzeczywistości, mogą się okazać zupełnie inne od tych, jakie sformułowałby badacz znajdujący się „na zewnątrz” interesującego go zjawiska. Interakcjonizm symboliczny postrzega człowieka jako istotę żyjącą w świecie znaczeń nadawanych przedmiotom, dla której rzeczywistość nie jest „pierwotna”. Nie potrafimy więc istnieć inaczej niż poprzez znaczenia. Termin „znaczenie” odnosi się do oznaczania, określania przedmiotów, pewnego sposobu odnoszenia się do nich. Znaczenie kształtuje się indywidualnie dla każdego człowieka, dlatego mówiąc o tym samym przedmiocie, możemy się w ogóle nie zrozumieć, bowiem każdy z nas będzie go postrzegał inaczej. Jednostka nie zajmuje stanowiska wobec całej rzeczywistości jej danej, ale indywidualnie dobiera te jej elementy, na których koncentruje uwagę, które stają się zasadniczymi w konstrukcji doświadczanej rzeczywistości. Dany fragment może zmieniać swą formę w zależności od oglądu, ale zawsze pozostaje jednakowo prawdziwy4.

Do cech wyróżniających badania jakościowe, według S.H. Jones5, należą: odmienności w tworzeniu kategorii pojęciowych, specyfika technik badawczych (metody według terminologii T. Pilcha i T. Bauman), narzędzi oraz sposobów wyjaśniania naukowego. W strategii jakościowej kategorie pojęciowe nie są przyjęte a priori i nie wywodzą się z teorii, ale niejako „stają się”, wyłaniają się w trakcie podjętych badań. „To fakt (…) rozstrzyga o tym, jakie pojęcia według niego zastosować”, twierdzi R. Fisher6. Badacz rezygnuje ponadto z technik statystycznych, obiektywnych, strukturalnych i dedukcyjnych na rzecz badań wspartych o subiektywizm, opis, indukcję i holizm, posługując się takimi narzędziami jak empatia i intuicja7.

Do jakościowych metod zbierania danych, ułatwiających uchwycenie sensów, można zaliczyć zatem: obserwację uczestniczącą, różne rodzaje wy3 K. Ablewicz, Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych [w:] S. Palka

(red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998, s. 31–32.

4 G. Woroniecka, Interakcja symboliczna a hermeneutyczna kategoria przed-rozumienia,

Warszawa 2003, s. 34.

5 Cyt. za: M. Malewski, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją. Spór o me-

todologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1–2, s. 19.

6 K. Ablewicz, op. cit., s. 378.

7 M. Malewski, op. cit., s. 20.

84

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

wiadów (narracyjny, skoncentrowany na problemie, recepcyjny), dyskusję grupową8.

W badaniu codzienności kobiet pełniących rolę matki i studentki jednocześnie skoncentrowano się na dwóch uzupełniających się metodach: sondażu i wywiadzie fokusowym. Przy czym, metodę pierwszą, opartą o kwestionariusz wywiadu, potraktowano jako hybrydową. W narzędziu badawczym wykorzystano bowiem tylko pytania otwarte, pozostawiając badanym pełną swobodę wypowiedzi, a otrzymane w ten sposób dane poddano analizie zgodnie z założeniami metodologii jakościowej.

1.1. Opis metod i narzędzi badawczych

Metoda badań to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu nauko­wego.

Do najbardziej znanych w pedagogice metod należą: obserwacja, eksperyment pedagogiczny, testy osiągnięć szkolnych, metoda socjometryczna, analiza dokumentów, skala ocen, metoda indywidualnych przypadków, metoda monograficzna i metoda sondażu diagnostycznego.

Zdaniem T. Pilcha, sondaż jest sposobem gromadzenia wiedzy o przedmiotach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk, o wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie niezlokalizowanych, posiadających znaczenie wychowawcze9.

Zastosowany w projekcie kwestionariusz ankiety był metodą komplementarną w stosunku do wywiadu fokusowego. Kwestionariusz jest narzędziem dobrze znanym i często stosowanym. Za jego pośrednictwem docieka się stanu świadomości określonej grupy społecznej w zakresie jej funkcjonowania. Odpowiedzi na postawione przez badacza pytania udzielane są przez respondenta pisemnie. Najważniejszymi przesłankami rzetelności tego narzędzia są: •• precyzyjne formułowanie celów badania w oparciu o domniemany stan wiedzy respondentów, którzy muszą być zdolni do udzielenia rzetelnej odpowiedzi, •• stosowanie odpowiedniej formy, treści i kolejności zadawanych pytań (merytoryczność, klarowność oraz szczegółowość pytań, brak elementu sugestii), 8 Typologia według T. Bauman. Por. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych,

Warszawa 2001, s. 318–343.

9 Ibidem.

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

85

•• dbanie o prawidłowy przebieg badań, co związane jest z procesem dystrybucji ankiet, umożliwieniem prawidłowego ich wypełnienia poprzez dołączenie instrukcji i zapewnienie „łatwości obsługi”, •• odpowiednia weryfikacja i ocena uzyskanych danych. Niemal zawsze, według J. Apanowicza, można mieć wątpliwości co do szczerości i obiektywności uzyskanych odpowiedzi. Dlatego zaleca się formułowanie wniosków w sposób wyważony10.

Jak wspomniano powyżej, jest to metoda powszechnie znana i stosowana. Z kolei wywiad fokusowy jest metodą szczególną ze względu na swoją specyfikę, przebieg i rodzaj pozyskiwanych danych. Opisowi tej metody chcielibyśmy poświęcić zatem nieco więcej miejsca.

Wywiad fokusowy (focus group interview – FGI) to zorganizowana dyskusja w wyselekcjonowanej grupie respondentów w celu uzyskania informacji na temat konkretnego zagadnienia. Upraszczając, można tę metodę uznać za grupową wersję wywiadu pogłębionego czy też wywiadu skoncentrowanego na problemie. Uczestnicy (grupa) rozmawiają, dyskutują i debatują na temat danego problemu, tekstu albo innego „ogniska”. Zatem, jest to metoda jednego tematu – badacz ma jasno sprecyzowany obszar poszukiwań i wie, czego chce się od rozmówców dowiedzieć, ale to badani, udzielając odpowiedzi na pytania, sami tworzą dominanty koncepcji teoretycznej11. Jedną z podstawowych cech tej metody jest właśnie jej niedyrektywny styl. Zogniskowany wywiad grupowy stwarza możliwość zdobycia danych w kontekście społecznym, w którym ludzie mogą rozważać własne opinie w odniesieniu do zdania innych osób, dzięki czemu unika się tu dekontekstualizacji zdobytych danych. Metoda ta jest używana przede wszystkim wtedy, kiedy aspekt grupowy jest istotny dla problemu badawczego, kiedy badacz chce poznać poglądy i stanowiska różnych osób, zarejestrować proces kształtowania się tych opinii pod wpływem wypowiedzi innych członków grupy, prześledzić procesy społeczne zachodzące w grupie w trakcie wymiany poglądów (interakcje, aktywność poszczególnych uczestników, zdolności przywódcze itd.). Zogniskowany wywiad grupowy to spotkanie, podczas którego uczestnicy wyrażają swoje przekonania, mówią o swoich emocjach, przemyśleniach i doświadczeniach związanych z podanym tematem.

W literaturze polskiej używa się terminów: focus group, fokus, wywiad fokusowy lub zogniskowany wywiad grupowy (ZWG). Fokus jako metoda gromadzenia informacji w naukach społecznych pojawił się już na począt10 J. Apanowicz, Metodologia nauk, Toruń 2003, s. 104–105.

11 T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 322.

86

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

ku XX wieku. Podstawowe znaczenie dla jego rozwoju miała praca badawcza R. Mertona i P. Lazarsfelda w latach czterdziestych i pięćdziesiątych12.

Następnie metoda ta zniknęła z nauk społecznych na około 30 lat, ale szybko rozwijała się w badaniach marketingowych, które stworzyły pewne standardy realizacji tej formy badań. Znaczący przełom dla nauk społecznych nastąpił dopiero w latach osiemdziesiątych, najpierw w Stanach Zjednoczonych, a następnie w Europie, kiedy to zaczęły się ukazywać publikacje relacjonujące praktyczne zastosowanie wywiadu zogniskowanego (w latach 1950–1980 badania z użyciem fokusa, poza obszarem marketingowym, prowadzone były incydentalnie). W tym też czasie zogniskowany wywiad grupowy został włączony do akademickich badań społecznych.

Obecnie budzi on w Polsce coraz większe zainteresowanie jako metoda badań społecznych. Fokus przed długi czas nie doczekał się poważnej refleksji metodologicznej, będąc tym samym metodą bez zaplecza teoretycznego.

Nauki społeczne, zapożyczając omawiany rodzaj badań z marketingu, rozpoczęły proces jego akulturacji. Proces ten polega na dostosowaniu założeń, na których opiera się metoda, do nowych warunków jej zastosowania13.

Warunkiem pomyślnej akulturacji nowej metody badawczej jest szczegółowe określenie warunków badania. Problematykę akulturacji zogniskowanego wywiadu grupowego szczegółowo opisuje P. Daniłowicz14. Obecnie, w kontekście rozwoju metod opartych na wykorzystaniu Internetu, wzrasta także zainteresowanie możliwościami wykorzystania zogniskowanego wywiadu grupowego on-line15. Badacze społeczni coraz częściej używają w swoich badaniach wirtualnych zogniskowanych wywiadów grupowych16.

Taka opcja oferuje szybką, wygodną i niekosztowną możliwość zbierania bogatych danych jakościowych w grupach rozrzuconych, niemobilnych, trudnych. Wirtualne grupy sfokusowane są obecnie postrzegane jako odpowiedź na rosnące potrzeby wynikające z rozwoju komunikacji multimedialnej, jest to zatem pomysł na zbieranie danych w sposób nowatorski i odpowiadający obecnej sytuacji17. Nie są one nową metodą badawczą, ale 12 Por. P. Daniłowicz, J. Lisek-Michalska, Fokus – Zorganizowany Wywiad Grupowy. Zarys 13

14 15 16 17

metody [w:] J. Lisek-Michalska, P. Daniłowicz (red.), Zogniskowany Wywiad Grupowy. Studia nad Metodą, Łódź 2007, s. 11.

P. Daniłowicz, Problemy Akulturacji Wywiadu Zogniskowanego [w:] J. Lisek-Michalska, P. Daniłowicz (red.), Zogniskowany Wywiad Grupowy. Studia nad Metodą, Łódź 2007, s. 33.

Zob. Ibidem, s. 33–48.

Zob. A. Bryman, Social Research Methods, Oxford 2008, s. 628–659.

M. Bloor, J. Frankland, M. Thomas, K. Robson, Focus Groups in Social Research, Londyn 2001, s. 75.

Ibidem, s. 81.

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

87

nowym wymiarem istniejącej i wykorzystywanej metody, oferującym nowe możliwości w badaniach społecznych.

Fokus bywa utożsamiany z dyskusją grupową lub wywiadem grupowym.

P. Daniłowicz i J. Lisek zauważają, że w zależności od charakteru scenariusza i stylu prowadzenia spotkania, fokus jest bliższy albo wywiadowi grupowemu, albo dyskusji grupowej18, ale przede wszystkim jest samodzielną metodą badawczą.

Ważnym zagadnieniem jest status metodologiczny zogniskowanego wywiadu grupowego, czyli „przynależność (…) do określonego paradygmatu metodologicznego i wynikające z tego faktu konsekwencje dla planowania, realizowania i opracowywania wyników badania”19. O ile w literaturze anglojęzycznej jednoznacznie przypisuje się zogniskowany wywiad grupowy do paradygmatu jakościowego, o tyle wśród polskich badaczy brak jest jednogłośnej zgody w tej sprawie20. Większość badaczy posługujących się ZWG podejmuje swoje badania w paradygmacie jakościowym21. W niniejszym tekście przyjmujemy definicję D.L. Morgan, według której zogniskowany wywiad grupowy jest „metodą badawczą, służącą do zbierania danych jakościowych”22.

Jeżeli chodzi o założenia teoretyczne zogniskowanego wywiadu grupowego, to wyprowadzane są one zarówno z hermeneutyki (w myśl której osobiste poglądy o świecie kształtują się w rozmowie z innymi, a pytania i wypowiedzi innych osób stanowią inspirację dla przemyślenia analizowanego zagadnienia i wywołują chęć przedstawienia własnego stanowiska), jak i interakcjonizmu symbolicznego (który zakłada zależność pomiędzy poglądami a zachowaniem jednostki oraz pomiędzy więziami panującymi w grupie a odbywającym się w niej procesem społecznym)23.

Zogniskowany wywiad grupowy może być użyty na etapie wstępnym poszukiwań w danym obszarze badań (badanie pilotażowe) dla uzyskania bazy kontekstualnej przed badaniem właściwym. Może też być metodą pomocniczą w trakcie badań właściwych lub już po ich (np. w celu zbadania ich jakości czy też tworzenia dalszych podejść do tego badania). Zatem, zogniskowany wywiad grupowy może być używany jako metoda sama w sobie albo jako uzupełnienie innych metod (triangulacja, sprawdzanie wiarygodności badań).

18 P. Daniłowicz, J. Lisek-Michalska, op. cit., s. 17.

19 J. Lisek-Michalska, Fokus-sztuka czy metoda? [w:] J. Lisek-Michalska, P. Daniłowicz (red.), 20 21 22 23

88

Zogniskowany Wywiad Grupowy. Studia nad Metodą, Łódź 2007, s. 50.

Por. Ibidem, s. 51.

A. Bryman, op. cit., s. 473.

D.L. Morgan, The Focus Group Guidebook, Londyn 1998, SAGE Publications Ltd., s. 35.

Por. T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 338.

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

Zastosowanie fokusa jako metody gromadzenia danych wymaga spełnienia konkretnych warunków24. Po pierwsze, konieczne jest zdefiniowanie problemu (faza koncepcyjna), ustalenie problematyki, przygotowanie pytań problemowych. Następnie, należy określić badaną populację, czyli rodzaj próby/ prób. Uczestników sesji dobiera się wykorzystując przede wszystkim kryteria społeczno-demograficzne (płeć, wiek, wykształcenie) i często nakłada na nie dodatkowe wymogi (np. uczestnicy nie powinni się znać). Kolejnym etapem jest dobór moderatora, a więc osoby prowadzącej badanie. Zadaniem moderatora jest panowanie nad grupą i sterowanie zachowaniem jej członków.

Na końcu przygotowuje się strategię realizacji badania i przeprowadza je.

Faza koncepcyjna (zdefiniowanie problemu i sformułowanie pytań badawczych) poprzedza przygotowanie scenariusza badań. Pozwala ona na określenie problematyki i ustalenie zbioru takich pytań, które dokładnie określą zakres poszukiwań badawczych. Ze względu na swój charakter, zogniskowany wywiad grupowy jest metodą o charakterze głównie eksploracyjnym. Kolejna faza to określenie badanej populacji. Według jednej z definicji, fokus to „metoda uzyskiwania informacji jakościowych, polegająca na kontakcie badacza z grupą specjalnie do tego dobranych osób”25. Typowa dla niej grupa badawcza liczy od ośmiu do dwunastu uczestników, którzy dyskutują i komentują swoje opinie, ale ostateczna decyzja o rozmiarze i innych cechach grupy sfokusowanej zawsze należy do badacza. J. Kitzinger i R.S. Barbour sprzeciwiają się podejściu: one-size-fits-all (ten sam rozmiar pasuje wszystkim) w tym rodzaju badań26, podkreślając istotność doboru grupy i decyzji o jej rozmiarze w przypadku każdego badania. Badacz, w zależności od potrzeb i zamysłu badania, sam decyduje, jak dobierze respondentów: może być to grupa ludzi, którzy się znają lub są w jakiś sposób powiązani w życiu codziennym, czy też grupa ludzi, którzy się wcześniej nie znali i prawdopodobnie nie spotkają się po zakończeniu wywiadu27. Badacz decyduje też o poziomie homogeniczności lub heterogeniczności grupy.

Według E.F. Ferna, cechy, które powinny zostać wzięte pod uwagę w trakcie doboru uczestników badania to: status społeczny, wiek, rasa/grupa etniczna, osobowość, orientacja kulturowa28. Wymienione zmienne są różnicami 24 Por. P. Daniłowicz, J. Lisek-Michalska, op. cit., s. 18.

25 H. Malinowski, Komunikacja w zorganizowanym wywiadzie grupowym [w:] J. Lisek-Mi-

chalska, P. Daniłowicz (red.), Zogniskowany Wywiad Grupowy. Studia nad Metodą, Łódź 2007, s. 67.

26 Zob: J. Kitzinger, R.S. Barbour (red.), Developing Focus Group Research. Politics, Theory and Practice, Londyn 1999.

27 U. Flick, Designing Qualitative Research, London 2007, s. 85.

28 E.F. Fern, Advanced Focus Group Research, Londyn 2001, s. 47–48.

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

89

indywidualnymi, które wpływają na układ grupy, jej spójność oraz przebieg spotkania29. A zatem, cała dynamika grupy zogniskowanej zależy od cech indywidualnych wszystkich dobranych jednostek. Decyzja o odpowiedniej liczbie uczestników wywiadu wpływa na osiągnięcie balansu pomiędzy wystarczającą liczbą uczestników umożliwiającą dyskusję, a zbyt małą ich liczbą, powodującą, że niektórzy mogliby czuć się „wypchnięci” z rozmowy30. Należy także pamiętać, że uczestnicy takiego wywiadu wypowiadają się w specyficznym kontekście, kulturze, miejscu i czasie.

Oprócz uczestników rozmowy, obecna jest co najmniej jedna osoba kontrolująca przebieg spotkania, która jest tu nazywana raczej moderatorem niż badaczem przeprowadzającym wywiad. Zogniskowany wywiad grupowy nie jest ani swobodną konwersacją, ani też sesją mającą na celu rozwiązanie konkretnego problemu – grupa nie musi dojść do żadnego konsensusu. Jednakże jest to technika badawcza i rozmowa musi dotyczyć założonego przez badacza problemu („ogniska”), który w roli moderatora powinien tak kierować spotkaniem, aby cel został osiągnięty. Moderator obserwuje, sporządza notatki, kontroluję rozmowę, odnosząc się do ważnych czy interesujących wątków, zapoznaje z tematem spotkania, ułatwia wymianę poglądów oraz zachęca do wyrażania własnych opinii. Jednym z jego zadań jest kreowanie pozytywnej atmosfery, zachęcającej do wyrażania poglądów i sprzecznych punktów widzenia31. W literaturze można spotkać opis określonych cech, jakie moderator powinien posiadać. Po pierwsze jest to szereg cech osobowościowych, takich jak: umiejętność słuchania, dobra pamięć, zdolność szybkiego uczenia się. Po drugie są to pewne cechy wyuczone, np. doświadczenie w kontaktach z ludźmi, umiejętność nawiązywania kontaktów interpersonalnych czy wiedza o temacie badania32.

Dokonując wyboru moderatora można kierować się rekomendacjami, oceną jego pracy lub różnymi dodatkowymi kryteriami, które zazwyczaj związane są charakterem i tematyką badania.

Przygotowując się do realizacji badania, badacz powinien sporządzić scenariusz (ang. interview guide), który zawiera wprowadzenie (wstępna prezentacja, przedstawienie, reguły działania grupy), część zasadniczą (pytania o charakterze ogólnym) oraz zakończenie. Może on mieć różny poziom „otwartości”. Opracowując realizację strategii badania, należy zaplanować 29 Ibidem, s. 23–24.

30 Por. D.L. Morgan, Planning Focus Groups, Londyn 1998, s. 71.

31 Por. S. Kvale, S. Brinkmann, Interviews. Learning the Craft of Qualitative Research Intervie-

wing, Londyn 2009.

32 Por. T.L. Greenbaum, The Practical Handbook and Guide To Focus Group Research, Le-

90

xington 1993.

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

liczbę grup fokusowych, liczbę sesji, ustalić miejsce spotkań (tzw. „pracownię fokusową”), czas trwania wywiadu, a także opracować kosztorys całego badania. Przed rozpoczęciem sesji właściwej, badacz musi się upewnić czy sprzęt nagrywający jest sprawny, a warunki w pomieszczeniu są właściwe (czystość, oświetlenie, ustawienie mebli). Sama sesja przebiega według przewidzianych w scenariuszu trzech faz: wprowadzenia, sesji zasadniczej i zakończenia. Niektórzy badacze postulują konieczność wcześniejszej „rejestracji” uczestników wywiadu za pomocą krótkich formularzy rejestracyjnych, które są krótkie i zawierają ważne dla badania zmienne (np. wiek czy płeć). Takie informacje, po pierwsze, pozwalają zweryfikować reprezentatywność wybranych do badania uczestników, po drugie – mogą pomóc w trakcie analizy wyników33.

Ostatnim etapem badań jest analiza wyników. Sesje fokusowe są rejestrowane, a następnie tworzone są ich transkrypcje, będące podstawą analizy. Dodatkowo korzysta się z notatek oraz obserwacji moderatora.

W przypadku zogniskowanego wywiadu grupowego badacz ma dużą swobodę w porównywaniu wyników i może tego dokonywać na różnych poziomach: dwóch grup, jednej grupy (wewnątrz), indywidualnych uczestników na przestrzeni jednej lub różnych grup.

Grupa zogniskowana ma ogromny potencjał, który może być wykorzystany z wielką korzyścią dla badań społecznych. Wywiad grupowy umożliwia badaczowi eksplorowanie norm grupowych oraz obserwację dynamiki rozmowy toczącej się wokół badanego zagadnienia. Fokus ma ogromny walor poznawczy, umożliwiając poszukiwania, eksplorację nowych obszarów, poruszanie tematów wrażliwych i trudnych, a nawet tabu. Badacz może analizować argumenty, jakie uczestnicy wykorzystują przeciwko opiniom innych oraz identyfikować czynniki, które wpływają na uczestników w trakcie interakcji. Ponadto, zogniskowany wywiad grupowy daje badaczowi możliwość analizowania dróg i sposobów, w jakie jednostki zbiorowo tworzą sens danego zagadnienia. Zaleta ta odnosi się do ważnej w badaniach jakościowych koncepcji interakcjonizmu symbolicznego, według której fenomeny społeczne pojawiają się w wyniku interakcji międzyludzkich34.

Metoda ta stwarza także możliwość zdobycia różnych danych z różnych grup oraz wywiadów indywidualnych, co ostatecznie przynosi różne perspektywy w badaniu tego samego zagadnienia35. Dużą zaletą jest również 33 Por. R.A. Krueger, Moderating Focus Groups, London 1998, s. 15–16.

34 A. Bryman, op. cit., s. 476.

35 Por. T. May, Social Research. Issues, methods and process, Buckingham-Philadelphia 2001,

s. 125.

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

91

możliwość zdobycia danych jakościowych w sposób szybki i prosty (fokus pochłania mniej czasu, mniej wysiłku i generuje zazwyczaj niższe koszty niż dostarczające podobnej ilości informacji indywidualne wywiady pogłębione). Kolejną zaletą wywiadu zogniskowanego jest możliwość takiego rozwoju dyskusji wśród uczestników, który odkryje różnorodność podejść, a także naświetli niespodziewane kierunki czy wątki, co w rezultacie może prowadzić do nowych hipotez. Ponadto, istotny jest fakt, że dane zebrane w taki „zbiorowy” sposób są w mniejszym stopniu narażone na wpływ obecności badacza niż wywiady indywidualne36. W porównaniu do wywiadu indywidualnego, który ma na celu wydobycie indywidualnych postaw, przekonań i uczuć, zogniskowany wywiad grupowy pozwala na uzyskanie wiedzy na temat procesów zachodzących w kontekście badanej grupy oraz wychwycenie mnogości i wielorakości punktów widzenia. Wywiad indywidualny jest natomiast łatwiejszy w kontrolowaniu niż grupowy zogniskowany, ponieważ w przypadku tego drugiego uczestnicy mogą przejąć inicjatywę bardzo szybko. Zogniskowany wywiad grupowy zawiera w sobie obserwację, ale w porównaniu do samej obserwacji, daje on badaczowi o wiele większe możliwości uzyskania dużej ilości danych w krótszym czasie37. Dużą zaletą wywiadu grupowego jest także to, iż jest on zazwyczaj przyjemny dla uczestników, a praca takiej grupy charakteryzuje się dobrym nastrojem badanych, żartobliwością i pozytywną atmosferą38. Klimat rozmowy grupowej bardzo często zachęca i dodaje odwagi do podejmowania wątków trudnych czy krępujących, tym samym dane uzyskane w toku takiej rozmowy są unikalne. Zogniskowany wywiad grupowy szczególnie uwydatnia postawy uczestników, ich język oraz poziom rozumienia problemu. Ponadto, technika ta umożliwia gromadzenie danych niemożliwych do zdobycia w izolacji. Zogniskowany wywiad grupowy może występować w różnych formach i rozmiarach, a taka różnorodność jest znaczącą zaletą, ponieważ daje badaczowi wiele unikalnych możliwości kreowania badań.

Z drugiej strony jednak, może być to źródłem niepewności i nieporządku39.

Zogniskowany wywiad grupowy szczególnie podkreśla zalety interakcji oraz dynamiki grupy, upatrując w nich źródło inspiracji uczestników badania. Interakcja jest zasadniczą właściwością tej metody. To właśnie interakcja między uczestnikami badania uwydatnia ich punkty widzenia, prze36 Por. S.J. Yates, Doing Social Science Research, Londyn 2004, s. 172.

37 Por. A. Gibbs, Focus Groups, „Social Research Update” 1997, nr 19, http://sru.soc.surrey.

ac.uk/SRU19.html (dostęp 15.07.2010).

38 Por. J. Kitziner, The methodology of Focus Groups: The importance of interaction between

research participants, „Sociology of Health and Illness” 1994, nr 16(1), s. 118.

39 D.L. Morgan, The Focus Group…, s. 29.

92

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

konania, język, daje także możliwość zadawania sobie nawzajem pytań.

Grupowy charakter dyskusji (pytania moderatora oraz opowieści innych uczestników) sprzyja przedstawianiu własnych przeżyć, emocji, przemyśleń. W konsekwencji taka dyskusja grupowa może przybierać cechy psychoterapii. W związku z powyższym, badanie fokusowe daje uczestnikom możliwość bycia zaangażowanym w proces podejmowania decyzji, bycia pewnego rodzaju ekspertem oraz współpracy z badaczem, co jest szczególnie inspirujące. Dzięki swojej specyfice cały proces badania może mieć o wiele bardziej kooperacyjny charakter niż inne metody badań, dlatego też ten często okazuje się być inspirującym doświadczeniem dla badanych oraz pasjonującym wyzwaniem dla badacza społecznego, który chce uzyskać różne perspektywy w swoim badaniu. Należy jednak pamiętać, że niektórzy ludzie mogą się czuć mocno ograniczeni czy nawet zastraszeni podczas pracy w grupie.

Pomimo licznych i niezaprzeczalnych zalet, zogniskowany wywiad grupowy ma także pewne ograniczenia. Już sama definicja tej metody ma bardzo elastyczne granice, w obrębie których istnieje wiele możliwości badawczych40. Zatem, jeżeli zogniskowany wywiad grupowy ze swej natury jest elastyczny, wówczas nigdy nie może być on do końca przewidywalny, a badacz nie może zapewnić całkowitej anonimowości i bezpieczeństwa członkom badanej grupy. Innym ograniczeniem jest trudność w wyodrębnieniu indywidualnego punktu widzenia z ogólnogrupowego stanowiska41.

Badaniom fokusowym często zarzuca się także sztuczność sytuacji oraz poczucie obcości w grupie (wzmacniane dodatkowo przez element rejestracji przebiegu spotkania). Kolejnym ograniczeniem tej metody jest mała reprezentatywność grupy badawczej, która uniemożliwia generalizację uzyskanych danych na dużą populację. Generalizacje w sensie statystycznym są w tym przypadku niemożliwe lub bardzo trudne.

1.2. Dobór badanych i analiza danych

Pierwsze narzędzie – kwestionariusz ankiety – zostało udostępnione respondentkom poprzez Internet. Odnośniki do wirtualnej ankiety znajdowały się na stronie WWW projektu „Mama na studiach”. Na stronie tej badane kobiety mogły zapoznać się z celami badania. Informacja i prośba o udzielenie odpowiedzi na pytania zwarte w ankiecie zostały umieszczone także na portalach społecznościowych, takich jak Facebook czy Nasza 40 Ibidem, s. 35.

41 Por. A. Gibbs, op. cit.

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

93

Klasa, dzięki czemu zwiększył się zasięg badania. W ten sposób pozyskane dane pochodziły od respondentek studiujących na różnych uczelniach, w różnych polskich miastach. Wśród uczelni wyższych pojawiły się: Uniwersytet Wrocławski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Akademia Sztuk Pięknych w Warszawie, Politechnika Opolska i Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

W sumie zebrano 11 ankiet, z czego jednej nie uwzględniono przy analizie danych ze względu na błędy formalne w jej wypełnieniu. Wiekowo respondentki mieściły się w dwóch kategoriach wiekowych: 18–25 lat (6 osób) i 26–35 lat (4 osoby). Jedna respondentka nie podała w metryczce wieku. Większość z ankietowanych, których wypowiedzi poddano analizie, posiada jedno dziecko (9 osób), dwie z nich dwoje dzieci. Żadna spośród badanych kobiet nie jest samotną matką, a tylko jedna studiuje zaocznie.

Ankieta udostępniona była w wersji polsko- i anglojęzycznej przeznaczonej dla respondentek ze szkockich uniwersytetów. Składało się na nią 11 pytań, przy czym 2 z nich miały charakter pytań złożonych (respondentki udzielały odpowiedzi na kilka pytań szczegółowych wyodrębnionych w ramach jednego zapytania). Wszystkie pytania miały charakter otwarty, pozostawiających badanym pełną swobodę wypowiedzi.

W wyniku analizy danych pozyskanych z kwestionariusza i wywiadu fokusowego udało się wyłonić się cztery obszary istotne dla codzienności badanych: miejsca, czas, role i relacje. Stanowią one kanwę poniższej interpretacji.

2. Studia z dzieckiem oczami mam Okres wczesnego macierzyństwa to czas szczególny. Składają się na niego radości i troski, małe i duże sukcesy oraz porażki. Rola matki to rola trudna i odpowiedzialna. A jednak większość kobiet się w niej odnajduje, wytycza własne ścieżki. Czas spędzony z dzieckiem, przestrzeń domowa rządzą się swoistymi prawami, chciałoby się rzec – prawami natury. Ale rzeczywiście, dom to ostoja, miejsce dobrze znane, „oswojone” i potencjalnie niegroźne. Codzienność matki wyznaczana jest przez naturalny rytm karmienia dziecka, jego drzemek i pór ożywionej zabawy. Wraz z dorastaniem dziecka zmniejsza się ilość uwagi poświęcanej każdemu szczegółowi jego życia, ale nie maleje zaangażowanie i troska o jego wychowanie. Wraz z podjęciem decyzji o rozpoczęciu lub kontynuowaniu studiów w ten nieco chaotyczny, spontaniczny świat wdziera się uporządkowanie, dyscyplina, która w paradoksalny sposób zakłóca ład naturalnej relacji matka–dziecko.

94

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

Badane przez nas młode kobiety, matki i studentki, w swoich narracjach opowiadają o tej nieustannej walce i kolejnych bitwach staczanych na polu macierzyństwa lub edukacji. Cztery wyłaniające się z tych historii obszary – miejsca, czas, relacje oraz role i priorytety – składają się na świętowane sukcesy i uświadomione porażki.

Posłuchajmy ich opowieści.

2.1. Miejsca. Opis pola bitwy

W narracjach badanych dostrzegalna jest dualność przestrzeni codzienności przez niedoświadczanej – uczelni i domu. Dwoistość tych miejsc uwypukla się w codziennych działaniach i wyborach. Jest ona osią, wokół której rozpoczyna się i kończy dzień studiującej mamy. Owo rozszczepienie zachodzi w dwóch wymiarach – wartości i fizyczności.

WYMIAR WARTOŚCI

Przestrzeń publiczna (uczelnia)

Przestrzeń rodzinna (dom)

WYMIAR FIZYCZNY

Rycina 1. Dualność przestrzeni codzienności studiujących matek Źródło: Opracowanie własne.

Na temat domu jako miejsca nie można dowiedzieć się wiele z wypowiedzi badanych. W ich narracjach dominuje jednak uczelnia, która metaforycznie kojarzy się z zamczyskiem, które trzeba szturmować, stawiać czoła obrońcom jego ładu, czasami dokonywać taktycznych odwrotów.

Z kolei dom dla badanych to miejsce, gdzie spędza się czas z rodziną, która najczęściej pomaga w organizacji codzienności. Ta nierównowaga w obecności tych dwóch przestrzeni w narracjach badanych może wynikać z tego, że bycie matką jest rolą i zajęciem wbrew pozorom bardziej elastycznym niż bycie studentką. Przestrzeń domu to obszar chaosu, nieuporządkowania, spontaniczności. Uczelnia postrzegana jest natomiast poprzez pryzmat procedur, małej elastyczności i biurokracji. To przestrzeń, która w narracjach badanych kojarzy się z opresją, w której wartości stoją w wyraźnej opozycji do tych obecnych w przestrzeni domowej. Kojarzy się ona z nieMacierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

95

pokojem, trudem, walką, czasem upokorzeniem. Będąc tylko matką, kobieta wpisuje się w mit macierzyństwa, jej ocena jako człowieka jest prosta, bo wynika bezpośrednio z pełnionej przez nią roli. Będąc tylko studentką idealnie wpasowuje się w model życia bez zobowiązań, wypełnionego przyjemnościami tzw. życia studenckiego. Stając się studentką-matką czy matką-studentką jest „hybrydą” niepasującą do wzorca, kimś, z kim nie wiadomo, co zrobić. Jedna respondentek powiedziała: wszyscy moi znajomi w tym momencie to sobie zastanawiają się, jak mi kiedyś powiedzieć o imprezie alkoholowej… (wywiad fokusowy).

Stając się kimś innym niż tylko studentką, nabywając nową tożsamość, a w konsekwencji nabierając dystansu do danej rzeczywistości, badane dostrzegają w dwójnasób jej absurdy. W ich ocenie wartość studenta określa się nie na podstawie jego woli do nauki, sumienności czy wiedzy, ale na podstawie frekwencji na zajęciach i „bezproblemowości”. W tym wypadku wymóg „bezproblemowości” sprowadza macierzyństwo na studiach do roli problemu, nadaje mu charakter względny. Badane w relacjach z uczelnią czują się uprzedmiotowione, poddane presji terminów, zaliczeń, planom niemożliwym do uplastycznienia. Trzy przedmioty odbywające się w trzech różnych dniach tygodnia, brak jakichkolwiek uregulowań wewnątrzuczelnianych odnoszących się do ich statusu, co sprzyja uznaniowości wykładowców, brak jakiejkolwiek alternatywy edukacyjnej, na przykład w postaci e-learningu. Na pytanie o słabości systemu edukacji w stosunku do sytuacji studiujących matek, jedna z respondentek udziela dobitnej odpowiedzi: Nie wiem, jaki jest stosunek systemu, trudno tym samym pokazać jego słabość (lat 26, jedno dziecko – 2 lata i 9 miesięcy, kwestionariusz).

Wszystkie badane w swych narracjach opisują wrażenie chaosu informacyjnego i kompetencyjnego. Zazwyczaj są zdane tylko na siebie, poszukując informacji na temat swojego statusu i możliwości w Internecie lub poprzez znajomych. Organizację codzienności uniwersyteckiej postrzegają zaś w kategoriach „kombinowania”, na co składają się działania logistyczne w zakresie zapewnienia dziecku opieki na czas zajęć, pogodzenie ich z porami karmień piersią, ale również starania o przychylność wykładowców w ustalaniu dogodnych dla nich terminów spotkań.

W przestrzeni aksjologicznej uczelni pojawia się pojęcie studentki-matki w kontekście oksymoronu, a podjęcie decyzji o urodzeniu dziecka na studiach jest traktowane przez niektórych przedstawicieli szkół wyższych jako

96

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

dewiacja. Kobieta-matka-studentka to biały kruk, gorący lód, sucha woda – coś, co nie powinno istnieć. Jeśli jednak istnieje, to następuje zmiana postrzegania tożsamości kobiet, subtelne przesunięcie od kobiety-studentki do kobiety-matki. Przy czym kobieta-studentka w tym rozumieniu kojarzona jest z aspiracjami zawodowymi, karierą, a kobieta-matka z brakiem aspiracji, końcem ścieżki edukacyjnej i zawodowej. Tym ostatnim, zamiast umożliwić zaliczenie oparte na rzetelnym sprawdzeniu wiedzy, często „chodzi się na rękę”. To wzbudza emocje, czego dowodem mogą być następujące opinie: Nie chcę być ulgowo traktowana z tego tytułu, że mam dziecko. Ja nigdy nie podchodziłam z tym, tylko np. chciałam wyjść, bo musiałam odebrać dziecko z przedszkola, naprawdę musiałam, albo panie mnie wykopią z tego przedszkola… No, to to było takie… Ale nie, że ja chce nie wymagać ode mnie (…). Ja się nigdy nie wykręcam, ja… wiele razy przychodziłam na egzamin, ucząc się, aż przyjdzie moja kolej, bo nie miałam czasu tego zrobić wcześniej, po prostu. Bardzo często tak zresztą, bywało… No, ale, jak to zawsze ta ocena, którą dostałam, a okazało się, że była bardzo dobra, sprawiała, że czułam się taka, że dałam radę… (wywiad fokusowy).

Badane mają poczucie stygmatyzacji wyrażane w lekceważącym stosunku prowadzących do ich aspiracji i starań, do czego odnosi się następny cytat: 1 opcja – nic nie trzeba robić i ma się 3. 2 opcja – jakieś tam kolokwium czy pytanie na koniec i też ma się 3 (lat 23, jedno dziecko – 1,5 roku, kwestionariusz).

W ten sposób studiujące matki są „wyrzucane” z przestrzeni aksjologicznej uczelni. Stają się jednostkami, które wbrew własnej woli przestają należeć do społeczności uczelnianej i zawisają „w próżni”. Powoduje to poczucie inności, zagubienia i bezradności. Odczucia te wzmacniane są dodatkowo poprzez wyodrębnienie ich z grupy studenckiej, nie mogą już się ukryć w tłumie, na zajęciach przesiedzieć, (…) nie odpowiadać (wywiad fokusowy). Z tego powodu pracują i uczą się znacznie ciężej niż inni, bo to na nich skupia się cała uwaga wykładowcy.

Podobne zjawisko wykluczania zachodzi w przestrzeni fizycznej uczelni.

W takich oto słowach respondentki opisują swoje doświadczenia:

Problemem było znalezienie odpowiedniego miejsca na odciągnięcie pokarmu z obolałych, nabrzmiałych piersi. Niestety toalety nie są przyjemnym, a już na pewno nieodpowiednim miejscem na takie rzeczy. Gdy musiałam załatwić jakieś sprawy na uczelni i maluszka musiałam wziąć ze sobą, to nie było odpowiedniego miejsca, gdzie można byłoby go nakarmić czy przewinąć. Zostawał tylko samochód – na szczęście było ciepło w tamtym czasie (lat 24, 1 dziecko – 12 miesięcy, kwestionariusz).

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

97

(…) ja bym chciała jakiś podjazd dla wózków, bo jak ja za każdym razem muszę z Zuzą czekać, bo ja np. nie mam tyle siły, żeby ten wózek sama wciągnąć (wywiad fokusowy).

(…) ja pamiętam, że jak ja karmiłam piersią to ja gdzieś tam np. siadałam z tyłu sali i karmiłam, po prostu ją karmiłam… nikomu to też nie przeszkadzało, ale gdyby była taka sala, gdzie ja mogę po prostu swobodnie usiąść i nakarmić to dziecko, to ja bym się z tym dużo lepiej czuła. Bo to też ja potrzebuje spokoju, wykładowca tutaj patrzy, co ja tutaj robię, a ja sobie wyciągam cycek, prawda, no, i super. Chociaż mnie to nigdy nie krępowało, ale… (wywiad fokusowy).

Brak elementarnej infrastruktury ułatwiającej funkcjonowanie matek-studentek zabierających ze sobą małe dzieci jest przyczyną wstydu i skrępowania w sytuacji konieczności nakarmienia dziecka piersią, zmiany pieluszki. Czynności naturalne, w warunkach domowych oczywiste i niezauważalne, także intymne, stają się nagle elementem naznaczającym, poddanym ocenie otoczenia. Badane wskazują, że również czas bywa elementem ingerującym w przestrzeń – na skutek przyrostu obowiązków, potrzeby bycia zarówno w świecie uczelni, jak i w świecie domu, pewne miejsca stają się niedostępne ich doświadczeniu:

Zawsze lubiłam wypożyczać książki z biblioteki i czytać w czytelni, teraz przyjeżdżam na zajęcia w ostatniej chwili i opuszczam uczelnie tuż po skończonych zajęciach. Ponadto nie uczestniczę w wykładach z innych kierunków studiów, bądź zajęciach nieobowiązkowych, co wcześniej lubiłam robić. Wcześniej zdarzało się, że przejeżdżałam na wykład osoby, która była gościnnie w naszym mieście, teraz już nie mam na to czasu (lat 32, jedno dziecko – 4 lata, kwestionariusz).

W ten sposób w percepcji badanych dwa pojęcia, „matka” i „studentka”, pod presją przestrzeni aksjologicznej i fizycznej uczelni zaczynają się wzajemnie wykluczać.

2.2. Czas. Poprzez chaos ku uporządkowaniu

Pojęcie czasu przewija się we wszystkich narracjach studiujących matek i na zarządzaniu nim skupia się gros ich uwagi. Z opowiadanych historii wyłania się dwojakie doświadczanie czasu. Jeden czas jest odliczany według godzin i minut, to czas odbywających się na uczelni zajęć, konsultacji, egzaminów oraz czas, w którym zawozi się dziecko i odbiera je ze żłobka czy przedszkola. Jest to czas nieubłagany, czas, z którym matka-studentka zawsze się ściga. To również czas, w którym tęskni za tym drugim czasem – spędzanym przy dziecku i z nim, z resztą rodziny. Czas domowy, czas intymny w wypowiedziach badanych w przypadku posiadania małych dzie-

98

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

ci związany jest z cyklem biologicznym. Pory karmienia, przewijania, sen dziecka, zabawa wyznaczają rytm dnia. Oba czasy nie pozostają w stosunku do siebie komplementarne ani symultaniczne. Jednoczesność wykonywania czynności jest niemożliwa. Poddając się jednemu czasowi, badane „wychodzą” z drugiego czasu. Obrazują to poniższe wypowiedzi: Bardzo trudno mi pogodzić obecną sytuację, chociażby ze względu na ilość godzin, jaką muszę spędzić na uczelni. Nieraz zajęcia mam od 8 do 19 i wtedy w ogóle nie widzę się z synkiem (lat 26, 1 dziecko – 1,5 roku, kwestionariusz). (…) wieczory są ciężkie – kąpiel dzieci, usypianie, „odreagowanie” całego dnia… to tutaj bierze górę dom i nie będę w takich porach na uczelni… (lat 23, 2 dzieci – 2 lata i 4 miesiące, kwestionariusz).

W związku z trudnościami odbierania dziecka na czas, mieliśmy dużo nieprzyjemności w przedszkolu i w konsekwencji musiałam się przenieść na studia zaoczne (lat 32, 1 dziecko – 4 lata, kwestionariusz).

Brak symultaniczności czasów powoduje poczucie presji związanej z przymusem chodzenia na kompromisy. Przy czym pojęcie kompromisu jest tutaj bliskie sposobowi, w jaki rozumie się go w negocjacjach biznesowych – jest to zwycięstwo połowiczne, okraszone niedosytem wynikającym z częściowej rezygnacji z przyjętych celów, wartości, poglądów. Te kompromisy dobrze opisuje wypowiedź jednej z badanych, dotycząca próby oceny jakości podejmowanych działań w obu obszarach czasowych: Studia przed byciem mamą były naprawdę przyjemnością, nie tylko nabywania wiedzy i ugruntowania jej w wolnej chwili, ale również przyjemnością spędzania czasu doli i nie doli:) z naszymi znajomymi, razem z innymi studiującymi. Kiedy stajemy się rodzicami, często przychodzimy na zajęcia zmęczeni, niewyspani. Nie spotykamy się już po zajęciach z naszymi znajomymi, tylko jedziemy do domu zająć się obowiązkami rodzica i współmałżonka. Często przygotowujemy się do zajęć w warunkach ogólnego chaosu, przy głośnej zabawie dziecka i jego ciągłego przeszkadzania nam. W związku z tym, jakość nabytej wiedzy nie jest już tak dobra, jaka by mogła być, gdybyśmy mieli więcej czasu na naukę (lat 32, 1 dziecko – 4 lata, kwestionariusz).

Kompromis manifestuje się w różnorodnych rozwiązaniach. Niekiedy naukę poświęca się na ołtarzu macierzyństwa, kiedy indziej opiekę nad dzieckiem odsuwa się na drugi plan, by nadążyć z obowiązkami uczelnianymi. W zależności od kontekstu i dostępnych zasobów badane są na zmianę matkami-studentkami lub studentkami-matkami. Niekiedy, co widać w narracjach badanych, czasy uczelniany i domowy nakładają się częściowo na siebie: Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

99

Więc na zajęcia, na których mi zależało tak naprawdę, nie teoretycznych, jakichś tam bardziej praktycznych, z wykładowcami, którzy wiedziałam, że mogą mi coś przekazać, to się umawiałam, że albo właśnie zabieram Szymona ze sobą i to się w wielu przypadkach sprawdzało (wywiad fokusowy).

Ja też starałam się zrobić tak, że np. jak wiedziałam, że mam zajęcia na 9, a Szymek mi się budzi zazwyczaj koło 8, no to kładłam go wcześniej spać, żeby obudził się o 6, żeby on na tą 9 już zasnął. No i wtedy on o 9 szedł spać, godzinę było cicho, po tej godzinie się budził, był zadowolony, dawałam mu butlę z jedzeniem i… (wywiad fokusowy).

Czas rodzinny

Czas uczelniany

Rycina 2. Czas w życiu studiujących matek Źródło: Opracowanie własne.

Jednak mają one poczucie „zwycięstwa” połowicznego, zubożonego brakiem poświęcenia stu procent uwagi nauce i dziecku:

Często zdarza się, że bawiąc z dzieckiem myślę o tym, co mam na jutro do zrobienia i moje dziecko widzi, że nie jestem tak zaangażowana w zabawę z nim, jakby tego chciał (lat 32, 1 dziecko – 4 lata, kwestionariusz).

Kontynuowanie nauki na studiach jest możliwe, pomimo licznych utrudnień, dzięki wysoko rozwiniętym umiejętnościom organizacyjnym studiujących matek. W taki oto sposób badane wypowiadają się o tej kwestii:

(…) dzięki temu, że mam bardzo mało czasu to… umiem nim dobrze gospodarować i mimo wszystko jestem przygotowana na zajęcia, a w domu z dziećmi jestem i bawię się nie na pół gwizdka, bo one i chwile z nimi są najważniejsze! (23 lata, 2 dzieci – 2 lata i 4 miesiące, kwestionariusz).

Sprawność organizacyjna pozwala w większym bądź mniejszym stopniu radzić sobie z nieprzystającymi do siebie obowiązkami, wymaganiami i potrzebami. Wydaje się jednak, że nadmiar problemów powoduje większą koncentrację na pozytywnych stronach codzienności i większą świadomość rezerw zasobowych i czasowych:

100

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

Przez fakt bycia mamą, świadomość cennego czasu pozwalała mi jak najlepiej wykorzystać każdą wolną chwilę, by się rozwijać i być mamą jednocześnie. [Doświadczenie macierzyństwa] pokazało mi że jestem bardzo wydajna i potrafię dobrze zagospodarować czas, wykorzystując w pełni każdą chwilę. Nauczyłam się, że dzieci doskonale wpisują się w tryb funkcjonowania rodziców potrafiąc z nimi współpracować.

Zobaczyłam też, że wszystko to było możliwe dzięki mojemu tacie, który zostawał z dzieckiem, i dzięki mężowi, z którym podjęłam się tego wyzwania. Nauczyłam się, że będąc mamą można naprawdę wiele robić w życiu (lat 26, 1 dziecko – 2,9 lat, kwestionariusz).

Wielość obowiązków wpływa na świadomość konieczności wykorzystania każdej chwili w stopniu optymalnym, bez możliwości odroczenia.

W taki oto sposób opisuje to jedna z badanych: Trzeba się systematycznie uczyć, każde zaległości są praktycznie nie do odrobienia, nie mogę powiedzieć, „to teraz na tydzień chcę mieć spokój i idę się uczyć na sesję albo pisać prace zaliczeniowe” – codzienne obowiązki z dzieckiem to uniemożliwiają, przede wszystkim jak jest w domu i trzeba się nim zająć (lat 26, 1 dziecko – 1,5 roku, kwestionariusz).

Rozwiązania kompromisowe i poszukiwanie dostępnych rozwiązań angażują nie tylko matki-studentki, ale także ich bliższe i dalsze otoczenie.

Istotnym problemem, który zarysowuje się w większości wypowiedzi, jest niewystarczająca instytucjonalna opieka nad dzieckiem. Zdaniem badanych, jest to jeden z większych kłopotów utrudniających radzenie sobie z wyzwaniami codzienności. W proces zarządzania czasem włączają się również partnerzy studiujących mam, dziadkowie przejmujący opiekę nad wnuczętami, wynajmowane opiekunki, ale także koleżanki i koledzy z uczelni, którzy służą pomocą w pozyskiwaniu materiałów edukacyjnych, w aranżowaniu spotkań z wykładowcami lub stanowią ogniwo kontaktowe pomiędzy mamą-studentką a prowadzącym przedmiot (przekazują informacje, dostarczają prace zaliczeniowe).

Badane postrzegają kompromis jako jedyne wyjście, gdy chcą być kimś więcej niż matką.

2.3. Relacje. Balansując pomiędzy skrajnościami

Na podstawie opowieści matek-studentek można wyróżnić trzy istotne kręgi interakcji kształtujące ich codzienność w przestrzeni domu i uczelni.

Pierwszy to relacje z najbliższymi – partnerem, rodzicami, teściami. Drugi definiowany jest przez kontakty z innymi studentami – koleżankami i koleMacierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

101

gami z grup i roku. Relacje z przedstawicielami uczelni, administracją i wykładowcami konstytuują obszar trzeci. W każdym z tych trzech obszarów można wskazać relacje o charakterze podtrzymującym (wspierającym) i antagonistycznym (osłabiającym).

OBSZAR RELACJI

Rodzina

Relacje wspierające

Relacje antagonistyczne

Inni studenci

Relacje wspierające

Relacje antagonistyczne

Przedstawiciele uczelni

Relacje wspierające

Relacje antagonistyczne

Rycina 3. Typy relacji kształtujących życie codzienne studiujących matek Źródło: Opracowanie własne.

Zarówno w badaniu kwestionariuszowym, jak i wywiadzie fokusowym badane wskazują na istotny wkład ich partnerów w organizowanie codzienności. Zdecydowana większość opisuje te relacje jako kluczowe w aspekcie motywacyjnym i logistycznym. Partnerzy wspierają studiujące matki poprzez czasowe przejmowanie opieki nad dzieckiem, ale także zachęcając do kontynuowania studiów, sami niejednokrotnie będąc ojcami-studentami. Oto jak opisuje te relacje jedna z badanych: Rolę matki i studentki jestem w stanie pogodzić tylko i wyłącznie przy udziale mojego męża – to on jest z chłopcami, gdy ja jestem na uczelni, a ja wtedy, gdy on (mąż jest na studiach zaocznych) (lat 23, 2 dzieci – 2 lata i 4 miesiące, kwestionariusz).

I druga:

Godzę to [role matki i studentki] dzięki mojemu mężowi, który mnie wspiera i pomaga (lat 35, 2 dzieci – 14 lat i 9 lat, kwestionariusz)

Dużą rolę w godzeniu obowiązków odgrywają także dziadkowie przejmujący na siebie część aktywności związanych z opieką nad dzieckiem. Wydaje się, że obecność partnerów i dziadków jest istotnym elementem determinującym możliwość pogodzenia ze sobą w przestrzeni i czasie dwóch ról – matki i studentki:

102

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

Zobaczyłam też, że wszystko to było możliwe dzięki mojemu tacie, który zostawał z dzieckiem, i dzięki mężowi, z którym podjęłam się tego wyzwania. (…) Podczas mojej nieobecności dzieckiem zajmował się człowiek, któremu w pełni ufam. I uważam, że czas spędzony z dziadkiem jest czasem bardzo dobrym, równie cennym jak ten spędzony z rodzicem (lat 26, 1 dziecko – 2,9 lat, kwestionariusz).

Wszystko da się zrobić, ale przy odpowiednim wsparciu przede wszystkim ze strony rodziny, która pomoże przy opiece nad dzieckiem, gdy mama musi być na zajęciach lub uczyć się w domu (lat 24, 1 dziecko – 1 rok, kwestionariusz).

Nie zawsze jednak matki-studentki mają szczęście być wspierane przez najbliższych. Jedna z badanych jasno wskazuje w kwestionariuszu, że ma to istotny wpływ na jej negatywne odczucia związane z trudem codzienności: (…) mam ciągłe problemy ze strony rodziny, która często wmawia mi, że obowiązkiem moim jest być żoną i matką, a na naukę czas już minął (lat 26, 1 dziecko – 1,5 roku, kwestionariusz).

I dalej, w odpowiedzi na pytanie o rodzaj ewentualnej pomocy ze strony uczelni: Pomoc w organizacji opieki nad dzieckiem – to jest GŁÓWNY aspekt (lat 26, 1 dziecko – 1,5 roku, kwestionariusz).

Kolejnym obszarem relacji są kontakty z koleżankami i kolegami z uczelni. Wśród nich można znaleźć tak te, które sprzyjają studentkom-matkom, jak i te, które je demotywują. Przykładem pierwszego rodzaju relacji są historie przytoczone poniżej: Ja miałam dwie mamy na roku. Jedna miała roczne dziecko, a później byłam ja z moją małą Zuzą, więc dokładnie mieliśmy takie przedszkole na zajęciach. Może nie przedszkole, a żłobek, no, i nikomu to nie przeszkadzało (wywiad fokusowy).

Ja czułam się bardzo dobrze, bo mnie wszyscy po brzuchu głaskali, bo na pedagogice, wiadomo, że same dziewczyny, na psychologii tam kilku chłopaków było, ale nikt do mnie nie podszedł, ale wszyscy mnie głaskali po brzuchu i to było fajne i jak mówiliśmy, że jest Zuzia to wszyscy „aaa, Zuzia, co tam u ciebie?” (wywiad fokusowy).

W narracjach badanych pojawia się jednak przytłaczająca ilość sytuacji przykrych, wywołujących złość lub bezsilność, a często po prostu zdziwienie. Dotyczą one relacji zarówno z innymi studentami, jak i wykładowcami. Ci pierwsi zazwyczaj traktują studentki-matki jak kuriozum, których decyzja o posiadaniu dziecka w trakcie studiów jest wynikiem głupoty lub niefrasobliwości. W takich oto słowach relacjonują swoje przeżycia badane kobiety: Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

103

To, że jestem mamą często przeszkadza moim koleżankom i kolegom… mam dwójkę dzieci i czasem pytają się z przekąsem, czy jestem już w kolejnej ciąży – a to ani miłe, ani śmieszne dla mnie (lat 23, 2 dzieci – 2 lata i 4 miesiące, kwestionariusz).

Najczęściej słyszałam głosy niedowierzania, że mam dziecko, potem zdziwienia: „jak ty to robisz?”, a na końcu: „ja bym tak nie mogła” (lat 26, 1 dziecko – 2,9 lat, kwestionariusz).

Utrudniona jest również komunikacja i wzajemne zrozumienie pomiędzy studentkami i studentami niebędącymi rodzicami a studentkami-matkami. Barierą są odmienne bagaże doświadczeń, czasami wiek, a także priorytety. Badanym trudno się z tym pogodzić, wzbudza to ich frustrację i złość. I nic dziwnego – będąc członkiniami grupy chciałyby doświadczyć interakcji z ludźmi o podobnym sposobie myślenia lub po prostu chcącymi je zrozumieć. Tymczasem społeczności studenckie niejednokroć zamykają się na interakcje, często z powodu niewiedzy, jak się zachować lub jakie tematy poruszać w towarzystwie studentek-matek. Kontaktów tych nie ułatwia również wykluczenie badanych z mniej formalnych kontekstów życia studenckiego, a więc spędzania wspólnie wolnego czasu. Egzemplifikacją niech będzie poniższy cytat:

Ja jestem na innym etapie, Boże drogi, no… to, że ja np. chodziłam z pierwszym rokiem to dla mnie była trauma, bo oni mieli 18–19 lat, ja miałam 25. Ja byłam w małżeństwie, chciałam mieć dziecko i to dziecko było dla mnie największym darem, i nadal jest. Ja sobie nie wyobrażam bez Michała. Nie miałabym żadnego sensu życia i żeby wracać do pustego domu. I to mnie wkurzało, że oni tego kompletnie nie rozumieli, bo oni byli na innym etapie (wywiad fokusowy).

Dodatkowym obciążeniem emocjonalnym dla badanych kobiet jest stosunek nauczycieli akademickich i pracowników administracji uczelnianej, z których niewielu można określić jako osoby wyrozumiałe i wychodzące na przeciw problemom studenckim. W wielu wypadkach pozwalają sobie wobec, dorosłych już przecież, kobiet na obraźliwe i naruszające prywatność komentarze. Na potwierdzenie tej tezy zacytujemy poniżej kilka wybranych fragmentów historii opowiedzianych w trakcie wywiadu fokusowego: Mi pani w dziekanacie powiedziała, że poród to nie jest powód, żeby nie przyjść na egzamin.

Ja słyszałam, że ciąża to nie choroba i ja mam chodzić na wszystkie zajęcia. (…) a ja byłam w zagrożonej, to tak, jakby wiesz.

Ja w ogóle miałam taką sytuację, że ja odrobiłam już wszystkie zajęcia i leżałam już w szpitalu na patologii ciąży i nie mogłam się ruszyć… i pani… przyszły mnie dziew-

104

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

czyny odwiedzić i mówią, że pani taka i taka powiedziała, że ona mi nie da zaliczenia, bo ja u niej ani razu nie byłam, no, może się raz pojawiłam. Po czym ja do niej przyszłam z plikiem swoich kserówek, pożyczyłam od koleżanki kserówki wszystkie, które one robiły na zajęciach, się okazało, że ja mam jedną kserówkę więcej. I ja u niej wszystko zaliczałam i jeszcze jej pokazałam, że ja byłam z tym, ja miałam jeszcze zaznaczone notatki, bo jak ja się uczę, to po prostu wszystko jest pokolorowane, i pokazałam, że ja u niej zaliczałam, zaliczałam to, to i to, i zaliczyłam to na 4 czy 5. „Hmm, jakoś tak zapomniałam.”. A ja tutaj po prostu… już nie mogłam wychodzić z domu, poszłam do niej, gdzie powinnam leżeć z nogami położonymi na pasku i się w ogóle nie ruszać najlepiej, to ja pojechałam i jeszcze zaliczałam, głupia…

Są wykładowcy, którzy faktycznie nie robili mi problemów. Powiedziałam panu, jaką mam sytuację (wtedy już w ogóle nie mogłam chodzić) i że po prostu chcę się z nim umówić wcześniej na egzamin. Powiedział, że nie ma problemu, możemy nawet na mieście. A są też takie osoby, które wprost mi mówiły, że nie powinnam studiować.

To mnie chyba najbardziej wkurzało. Że nie można mieć wszystkiego, że wszystko naraz, że czy ja wiem, co robię i tak dalej. To jest ich opinia i nie powinni mi jej narzucać!

W wypowiedziach kwestionariuszowych i w trakcie wywiadu fokusowego wielokrotnie powracała również kwestia uznaniowości traktowania studentek-matek przez prowadzących zajęcia. Wobec problemu związanego z uczęszczaniem na zajęcia i realizacją treści programowych badane wskazywały na niestosowne, bądź niezrozumiałe zachowanie wykładowców. Większość z nich doświadczyła odmowy zaliczania eksternistycznego w sytuacji kłopotów zdrowotnych, braku zrozumienia pełnienia przez nie podwójnej roli, o czym świadczą poniższe cytaty: Była sytuacja, że mieliśmy seminarium godzina 15–17, kiedy ja mówiłam panu, że jeszcze nie mam tematu, a muszę odebrać dziecko, no bo muszę je odebrać do godz.

16.50, to było „a co mnie to obchodzi?”. Gdzie to jest seminarium, tak, i nic w zasadzie się nie dzieje wielkiego i może się nie dziać przez 2 lata, nie… różnie to odbieram… Jak są matki traktowane (wywiad fokusowy).

Mnie nie zgodził się tylko jeden doktor na indywidualne. Ja to indywidualne i tak dostałam na jeden semestr, tylko i wyłącznie, no, ale… tylko on się z tym potem… bo on stwierdził, że on to nie podpisał, to ma gdzieś, że ja mam wpisane w indeksie, że to jest indywidualne… (wywiad fokusowy).

Należy stwierdzić, że w wyróżnionych kręgach relacji badane największe wsparcie otrzymują w rodzinie – to ona im pomaga i motywuje w realizowaniu roli matki-studentki. Z kolei najbardziej destruktywne relacje – jak można wywnioskować z przytoczonych przykładów, emocji kryjących się za słowami oraz ilości miejsca poświęconej w narracjach – łączą badane z wykładowcami. Ci ostatni korzystają nader często ze swojej pozycji i władzy, postępuMacierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

105

jąc w sposób, który w ocenie badanych należałoby określić jako lekceważący w najlepszym wypadku, a w najgorszym – pozbawiony szacunku.

2.4. Role i priorytety. Dwie połówki tego samego jabłka

Mamą jestem, gdy synek jest w moim towarzystwie i nie śpi. Studentką staję się, gdy synek zasypia, zazwyczaj już wieczorem lub gdy jest w gościnie u babci czy na spacerku. Same studia wywołują napięcie, gdyż czas na naukę został skrócony bardzo drastycznie. Nie jestem w stanie być matką i studentką w danej jednej chwili, ponieważ żadna nie byłaby wykonywana na 100% zaangażowania (24 lata, 1 dziecko – 1 rok, kwestionariusz).

Ten cytat doskonale obrazuje stosunek badanych do obu pełnionych przez siebie ról – są one względem siebie komplementarne, niewykluczające się, aczkolwiek wymagające nieustannych kompromisów.

Rola matki

Rola studentki

Rycina 4. Role studiujących matek Źródło: Opracowanie własne.

Badane w większości bezpośrednio lub pośrednio wskazują, że choć obie role są dla nich tak samo wartościowe, to pierwszeństwo przyznają macierzyństwu. To ono ma priorytet, choć jednocześnie podkreślony zostaje aspekt ekonomiczny związany z ukończeniem studiów, jak i cel osobisty wyrażający się we wzroście pewności siebie i dumie z podjętego wysiłku rozwojowego.

Uczelnia nie jest dla mnie priorytetowa, wiec mam satysfakcję z uczenia się, a nie czuję jakiegoś odgórnego chorego przymusu kształcenia – choć w jakiś sposób wiem, że jeśli nie podołam obowiązkom akademickim, to moim dzieciom i mnie będzie źle (w sensie finansowym przede wszystkim) (wywiad fokusowy).

W swoich narracjach kobiety wykazują dużą świadomość podjętych zobowiązań, zdają sobie sprawę z istniejących ograniczeń i poświęceń, którym

106

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

powinny sprostać. Role matki i studentki albo się nakładają, współistnieją, albo pozostają w sprzeczności ze sobą. Konflikt ról rodzi się w sytuacjach kulminacyjnych, wymagających od kobiet poświęcenia im absolutnej uwagi i całkowitego zaangażowania – choroba dziecka, brak możliwości przejęcia opieki nad dzieckiem przez kogoś innego, sesja egzaminacyjna. Te wydarzenia powodują wyłączenie się kobiet z jednej z ról na korzyść drugiej.

Obrazuje to poniższy cytat:

Często zdarza się tak, że dziecko jest chore i nie może iść do przedszkola, mąż nie może się zająć dzieckiem, bo jest w pracy i wykorzystał już wszystkie dni opieki nad dzieckiem w danym roku. Opiekunka w danym dniu nie może się zająć dzieckiem, bo ma również swoje życie. Więc trzeba zostać w domu i mieć nieobecności, a co się z tym wiąże – często nieprzyjemności i obowiązek odrobienia zajęć na konsultacjach (lat 32, 1 dziecko – 4 lata, kwestionariusz).

Godzenie obu ról – matki i studentki – jest trudne nie tylko ze względów operacyjnych, logistycznych, ale także emocjonalnych. Konflikty ról wywołują bowiem stany napięcia, żalu za czymś, co badane kobiety omija.

Najgorsze jest, gdy zajęcia trwają do późna. Raz w tygodniu kończę na tyle późno, że jak wracam do domu, to mój maluch już śpi, a raz zaczynam tak wcześnie, że jak wychodzę, to on jeszcze śpi. Jest mi strasznie smutno, kiedy po całym dniu nie możemy się poprzytulać, albo wychodzić z domu bez uśmiechu synka (lat 25, 1 dziecko – 3 miesiące, kwestionariusz).

W swych narracjach kobiety wskazują na dylematy związane z jakością czasu i uwagi poświęcanych obu obszarom ich życia, brak spontaniczności, konieczność tolerowania niepewności w tym, co przyniesie im codzienność. Są świadome faktu, że nie są w stanie być dobrą studentką i matką jednocześnie, ale uczą się przyjmować ten stan rzeczy i akceptować go:

Pogodzenie roli matki i studentki jest dla mnie bardzo trudne ze względu na to, że lubię robić wszystko jak najlepiej potrafię – zawsze lubiłam. Teraz musiałam wypośrodkować swoje zaangażowanie w bycie matką i studentką. Czasem są takie dni, kiedy muszę zaniedbać dziecko i bardziej się zająć nauką, albo zaniedbuję naukę, kiedy widzę, że dziecko ma jakiś problem w domu lub przedszkolu – nie jest możliwe w 100% być jednocześnie zaangażowanym rodzicem i studentką (lat 32, 1 dziecko – 4 lata, kwestionariusz).

Ciężko jest godzić rolę matki i studenta, trzeba mieć wszystko zaplanowane, wyznaczyć czas do nauki, dziecko, obowiązki domowe, itp. W domu muszę uczyć się i zająć dzieckiem, trzeba być bardzo elastycznym, w szczególności w sesji, kiedy ma się jeden egzamin po drugim i to z różnicą kilku dni. Wtedy na pewno wywołują napięcie. A satysfakcja jest wtedy, gdy się wszystko pozalicza (lat 25, 1 dziecko – 2 lata, kwestionariusz).

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

107

Co więcej, kobiety uczą się doceniać każdą chwilę i każdy, nawet najmniejszy, sukces związany z własną aktywnością na uczelni i w domu. Dostrzegają również, że ich życie byłoby może łatwiejsze, ale i uboższe bez jednej z tych ról.

2.5. Sukcesy i porażki. Epilog

Konieczność dysponowania czterema wymiarami swojej codzienności – miejscami, czasem, relacjami i rolami – wymaga od badanych kobiet dużych umiejętności organizacyjnych i odporności emocjonalnej. Ograniczone zasoby bardzo często doprowadzają do sytuacji wymuszonego kompromisu lub rezygnacji z części obowiązków lub korzyści wiążących się z odgrywaniem którejś z ról – matki bądź studentki.

Miejsca

Role

Sukcesy i porażki

Czas

Relacje

Rycina 5. Wymiary codzienności studiujących matek Źródło: Opracowanie własne.

Przede wszystkim badane dostrzegają zmiany w jakości uczenia się, które są konsekwencją braku czasu, ograniczenia możliwości zdobywania materiałów (ograniczenie wizyt w bibliotekach, salach nauki) i braku okazji do spokojnej nauki w domu. W ten sposób opisuje to jedna z matek-studentek: Nigdy nie miałam tak złych wyników w nauce, aczkolwiek mogło być znacznie gorzej.

Zakres (wiedzy) jest bez zmian, jednak jakość się obniżyła (24 lata, 1 dziecko – 1 rok, kwestionariusz).

108

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

Badane odczuwają także żal i niedosyt wynikający z ograniczenia ich swobody jako studentek. Tęsknią za spontanicznością i nieograniczoną dyspozycyjnością czasową, którą miały zanim zostały matkami. Niektóre, aby pogodzić obowiązki, zrezygnowały ze studiów w trybie stacjonarnym i kontynuują naukę zaocznie. Ale i one wskazują na dyskomfort wynikający z braku tzw. życia studenckiego, a przez co i integracji z grupą:

Totalny brak życia studenckiego (…) całe weekendy są zarezerwowane na studia, zamiast na rodzinne pikniki, zabawy, spacery, wycieczki, wspólne poznawanie świata (lat 24, 1 dziecko – 1 rok, kwestionariusz)

Jednocześnie jednak dostrzegają szerszą perspektywę, w której prowadzenie życia studenckiego jeśli nie jest niemożliwe, to w istotny sposób koliduje z życiem rodzinnym, które ma najwyższy priorytet. Niestety, w relacjach z dziećmi u niektórych badanych również zauważalny jest smutek i sugestia, że coś nieodwracalnie tracą, rezygnując z jakichś aspektów codzienności rodzinnej: Z codziennych spacerów… z pełnego karmienia piersią… z zabaw domowych… z zajęć organizowanych dla dzieci… ze zbyt wielu aspektów, niestety – urlop wychowawczy na uczelni nie istnieje… a przynajmniej jest ciężki bardzo (ja jestem ostatnim rocznikiem 5-letnich jednolitych mgr studiów… jakbym poszła na dziekankę czy urlop wychowawczy to… różnice programowe między moimi studiami a studiami I i II stopnia by mnie po prostu zmiażdżyły…) (lat 23, 2 dzieci – 2 lata i 4 miesiące, kwestionariusz).

Poczuciu straty, częściowej porażki towarzyszy jednak świadomość mniejszych i większych sukcesów. Badane nie tylko są dumne z tego, jak sobie radzą z godzeniem obowiązków w czasie i w miejscu, ale także podejmują nowe wyzwania. Nie rezygnują z siebie, poszukują nowej tożsamości, przeciwstawiają się przedmiotowemu traktowaniu i uciekają przed stereotypami. Są dumne z wyników z nauce: Jest ciężko, ale mam teraz większą motywację do nauki i, co najciekawsze, mam lepszą średnią niż przed porodem:) (lat 23, 1 dziecko – 1,5 roku, kwestionariusz).

Podejmują wysiłek, aby się nadal rozwijać intelektualnie i zawodowo:

Po roku studiowania dziennie jednego kierunku (będąc mamą), zaczęłam studiować drugi, ponieważ chciałam uzyskać więcej wiedzy. Potem zaszłam w kolejną ciąże, której rozwiązania czekam w listopadzie tego roku. Podczas bycia mamą nie zaniedbałam żadnego z kierunków, uzyskując bardzo dobre wyniki, zaangażowana byłam w dzielność koła naukowego, uczestniczyłam w wielu konferencjach naukowych (lat 26, 1 dziecko – 2,9 lat, kwestionariusz).

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

109

A nade wszystko towarzyszą swoim dzieciom, może nie na co dzień, ale z zaangażowaniem i świadomością:

Widziałam, jak pierwsze dziecko uczy się chodzić, uczyłam mówić, stawać się samodzielnym, czytać książki, towarzyskości, otwartości na drugiego takim, jakim jest (lat 26,1 dziecko – 2,9 lat, kwestionariusz).

Matki-studentki, czy też studentki-mamy, widzą wiele rzeczy, które mogłyby ułatwić im codzienne funkcjonowanie. Wiele leży w gestii władz uczelni oraz jej reprezentantów – pracowników dydaktyczno-naukowych i przedstawicieli administracji. Postulaty dotyczą przede wszystkim ułatwień organizacyjno-administracyjnych związanych z przebiegiem studiów, a także architektonicznych. Wśród tych pierwszych udogodnień badane wymieniają: •• stworzenie w ramach statutów uczelnianych przepisów określających status rodzica na studiach i dających mu jasno określone uprawnienia i obowiązki, •• możliwość realnego zaliczania w trybie eksternistycznym z udokumentowanych powodów zdrowotnych, •• możliwość uzyskiwania od prowadzących przedmioty harmonogramu lub listy zadań na początku zajęć do zaliczenia w jednym terminie (z pominięciem licznych spotkań na konsultacjach), •• możliwość uczestniczenia w wykładach z bardzo małym dzieckiem, •• pierwszeństwo przy układaniu grafika zajęć (wyboru grupy ćwiczeniowej, zajęć do wyboru, redukcja „okienek” pomiędzy zajęciami), •• organizacja żłobków przyuczelnianych, •• wykorzystanie nowoczesnych mediów w procesie kształcenia i komunikacji z uczelnią: możliwość e-learningu, kontakt e-mailowy z uczelnią, •• wprowadzenie parytetu zajęć praktycznych, warsztatowych, które nie wymagają czasu na dodatkowe przygotowania w domu.

Większość z tych postulatów wydaje się być możliwa do zrealizowania.

Niektóre z badanych wskazują także na takie aspekty, jak refundacja lub dofinansowanie opieki nad dzieckiem, co wydaje się mniej prawdopodobne. Warto wspomnieć w tym miejscu, że większość badanych kobiet nie wymaga od uczelni pomocy finansowej i nie przyjmuje postawy roszczeniowej.

Ułatwienia architektoniczne z punktu widzenia matek-studentek powinny dotyczyć dwóch rzeczy: •• wyposażenia budynków uczelni w podjazdy oraz windy dla wózków i kobiet ciężarnych,

110

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

•• stworzenie miejsca, w którym bezproblemowo można by było dziecko przewinąć, przebrać, nakarmić piersią czy zagotować wodę, podgrzać jedzenie.

Przy sformułowaniu wniosków warto po raz wtóry odwołać się na narracji badanych zawartych zarówno w kwestionariuszu, jak i w rozważaniach snutych w trakcie badania fokusowego. Po pierwsze, „ulgowość” wobec obowiązków uczelnianych traktują badane raczej jako (…) wsparcie, pomoc w przebrnięciu przez ciężki czas jest dobre pod warunkiem, że z umiarem. Pozostali studenci nie mogą czuć się pokrzywdzeni (lat 24, 1 dziecko – 1 rok, kwestionariusz).

Potwierdza to brak postaw roszczeniowych. Po drugie, najistotniejszą kwestią w wymiarze emocjonalnym jest zmaganie się z negatywnym nastawieniem części środowiska nauczycieli akademickich, pracowników administracji, ale i koleżanek i kolegów z uczelni. Właściwie na wszystkich uczelniach, na których studiują respondentki zdarzyło się im trafić na osoby nieprzychylne, operujące raniącymi stereotypami. Po trzecie wreszcie: Mama na studiach ma ciężko, a studia kończy z wielką ulgą. (…) Nauczyłam się zaciskać zęby i dążyć do obranego celu (lat 24, 1 dziecko – 1 rok, kwestionariusz).

Pozostaje na koniec tylko pytanie: czy nie można tych zębów zaciskać tylko trochę i nie dostać szczękościsku?

2.6. Matki na studiach w perspektywie kulturowej

Jednym z celów podjętych badań było porównanie kondycji matek-studentek w Polsce z matkami-studentkami w Szkocji. Niestety, niewiele ankiet zostało wypełnionych przez szkockie respondentki – zaledwie dwie, w tym jedna bardzo skąpa informacyjnie. Dla kontrastu, druga z nich zawierała bardzo rozbudowane i szczegółowe opowieści. Odpowiedzi uzyskane w ten sposób, ze względów oczywistych, nie mogą służyć za wystarczający materiał porównawczy, tym niemniej jest on ciekawy w odniesieniu do podobieństw i różnic rysujących się pomiędzy narracjami polskich matek-studentek a ich szkockich odpowiedniczek.

Jeżeli chodzi o podobieństwa, warto zauważyć, że obie grupy identyfikują doświadczenie macierzyństwa i bycie studentką jako dwa różne, pozostające w sprzeczności, niesymultaniczne obszary życia, które można opisać za pomocą następujących opozycji: Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

111

Macierzyństwo chaos spontaniczność elastyczność

Studia uporządkowanie terminowość sztywność reguł, procedur

Owa niesymultaniczność dotyczy dwóch, wyróżnionych także w narracjach Polek, obszarów: miejsca i czasu.

Drugim podobieństwem jest konieczność organizowania codzienności tak, aby minimalizować kolizje wynikające z różnicy pomiędzy przestrzenią domową, rodzinną a publiczną, uczelnianą. Również matki-studentki ze Szkocji określają siebie mianem doskonałych planistek: Nauczyłam się, że jeśli jestem wystarczająco dobrze zmotywowana, to mogę osiągnąć prawie wszystko, co przyjdzie mi do głowy i to daje mi ogromne poczucie pewności siebie. Nie boję się niczego, co może mi się przydarzyć w przyszłości. To pokazało mi także, że jestem niesamowicie wielozadaniowa! (lat 45, 2 dzieci – 8 i 10 lat, kwestionariusz, tłum. własne).

Jednocześnie respondentki, podobnie jak Polki, mają poczucie straty wynikające z umykających im ważnych momentów rodzinnych, takich jak szkolne przedstawienia, wycieczki, weekendowe aktywności.

Trzecim podobieństwem jest duże wsparcie rodziny, dzięki któremu kobiety mogły poradzić sobie z planowaniem zadań.

Miałam to szczęście, że miałam wsparcie rodziny, niemniej jednak nie można całkowicie polegać tylko na członkach rodziny, bo przecież i oni mają swoje życie i zobowiązania, które muszą wypełnić (lat 45, 2 dzieci – 8 i 10 lat, kwestionariusz, tłum. własne).

Niestety, na tym podobieństwa się kończą. W pozostałych aspektach wypowiedzi respondentek istotnie się różnią.

Po pierwsze, zupełnie inaczej zostaje oceniona postawa przedstawicieli uczelni i sama uczelnia w obliczu problemu studiujących matek. W narracjach respondentek wyraźnie wskazuje się na brak wsparcia finansowego, jednak jest ono rekompensowane przez wyrozumiałość kadry i pomoc pośrednią.

Gdy byłam w 6 miesiącu, cierpiałam z powodu silnych bólów pleców, więc nie mogłam uczyć się na zbliżające się egzaminy. Będąc nieprzygotowana, nie mogłam się na nich pojawić. Pracownicy uniwersyteccy byli bardzo wyrozumiali i zaakceptowali usprawiedliwiające mnie okoliczności (27 lat, 1 dziecko – 6 miesięcy, kwestionariusz, tłum. własne).

Zastanawia także następująca wypowiedź, sugerująca wysoki poziom pewności co do potencjalnego wsparcia Uczelni:

112

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

Nigdy nie prosiłam o żadną specjalną pomoc w trakcie studiów na Uniwersytecie. Jestem jednak pewna, że gdyby tak się stało, zrobiliby wszystko, aby jakoś mi pomóc (lat 45, 2 dzieci – 8 i 10 lat, kwestionariusz, tłum. własne).

Wydaje się, że jest to konsekwencją odmiennej organizacji rzeczywistości uniwersyteckiej, która jest „skrojona” na potrzeby studentów znajdujących się w różnych sytuacjach życiowych. Jedna z respondentek wspomina o istnieniu poradnika i portalu on-line dla studentów, gdzie w miarę szczegółowo zostały opisane reguły dotyczące sposobu postępowania w razie okoliczności utrudniających normalny tok nauki na uniwersytecie. Na terenie kampusu uniwersyteckiego działa żłobek dla dzieci słuchaczy, a kalendarium wykładów i innych aktywności uniwersyteckich udostępniane jest studentom z dużym wyprzedzeniem, aby umożliwić im sprawne planowanie. Są to na pewno rzeczy, których mogą pozazdrościć matki studiujące w Polsce. Nie tylko bowiem uporządkowane są kwestie organizacyjno-administracyjne, ale i infrastrukturalne. W konsekwencji – mimo że, podobnie jak u polskich respondentek, doba bywa za krótka, aby ogarnąć ogrom powinności wobec dziecka, rodziny i uczelni – należy stwierdzić, że badane matki-studentki w Szkocji w mniejszym stopniu doświadczają negatywnych emocji. Należy w tym kontekście zwrócić uwagę na fakt wypełnienia ankiety tylko przez dwie kobiety, w dodatku w pierwszym przypadku respondentka ma ponad 45 lat, w drugim – 27. W Szkocji naukę na poziomie licencjatu rozpoczyna się w wieku 17–18 lat, a zatem badane kobiety studia rozpoczęły znacznie później. Nie wiemy niestety, na jakim stopniu studiują, czy jest to poziom licencjatu, czy magisterium. Przy takim stanie wiedzy możemy założyć, że studia były dobrze przemyślaną decyzją w sytuacji ustabilizowanego już życia rodzinnego (świadczy o tym dodatkowo wiek dzieci starszej respondentki).

Podsumowując, należy stwierdzić, że choć materiał otrzymany z ankiet anglojęzycznych jest bardzo interesujący, to nie może on, ze względu na swą skąpość, być wystarczający dla porównaniu doświadczeń polskich studentek-mam i ich szkockich koleżanek.

Bibliografia K. Ablewicz, Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych [w:] S. Palka (red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1998.

Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek

113

J. Apanowicz, Metodologia nauk, TNOIK, Toruń 2003.

B. Bartosz, Europejskie perspektywy w badaniach historii życia. Teoria i praktyka narracji biograficznych, Genewa 7–10.03.2002 (refleksje pokonferencyjne), Prace Psychologiczne LV, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2002.

M. Bloor, J. Frankland, M. Thomas, K. Robson, Focus Groups in Social Research, SAGE Publications Ltd., Londyn 2001.

A. Bryman, Social Research Methods, Oxford University Press, Oxford 2008.

P. Daniłowicz, Problemy Akulturacji Wywiadu Zogniskowanego [w:] J. Lisek-Michalska, P. Daniłowicz (red.), Zogniskowany Wywiad Grupowy. Studia nad Metodą, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

P. Daniłowicz, J. Lisek-Michalska, Fokus – Zorganizowany Wywiad Grupowy. Zarys metody [w:] J. Lisek-Michalska, P. Daniłowicz (red.), Zogniskowany Wywiad Grupowy.

Studia nad Metodą, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

E.F. Fern, Advanced Focus Group Research, SAGE Publications Ltd., Londyn 2001.

U. Flick, Designing Qualitative Research, SAGE Publications Ltd., London 2007.

A. Gibbs, Focus Groups, „Social Research Update” 1997, nr 19, http://sru.soc.surrey. ac.uk/SRU19.html (dostęp 15.07.2010).

T.L. Greenbaum, The Practical Handbook and Guide To Focus Group Research, Lexington Books, Lexington 1993.

A. Grzegorek, Narracja jako forma strukturyzująca doświadczenie [w:] K. Krzyżewski (red.), Doświadczenie indywidualne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003.

J. Kitziner, The methodology of Focus Groups: The importance of interaction between research participants, „Sociology of Health and Illness” 1994, nr 16(1), s. 103–121.

J. Kitzinger, R.S. Barbour (red.), Developing Focus Group Research. Politics, Theory and Practice, SAGE Publications Ltd., Londyn 1999.

R.A. Krueger, Moderating Focus Groups, SAGE Publications Ltd., London 1998.

S. Kvale, S. Brinkmann, Interviews. Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing, SAGE Publications Ltd., Londyn 2009.

J. Lisek-Michalska, Fokus-sztuka czy metoda? [w:] J. Lisek-Michalska, P. Daniłowicz (red.), Zogniskowany Wywiad Grupowy. Studia nad Metodą, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

M. Malewski, Metody ilościowe i jakościowe w badaniach nad edukacją. Spór o metodologiczną komplementarność, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1–2, s. 17–36.

H. Malinowski, Komunikacja w zorganizowanym wywiadzie grupowym [w:] J. Lisek-Michalska, P. Daniłowicz (red.), Zogniskowany Wywiad Grupowy. Studia nad Metodą, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007.

T. May, Social Research. Issues, Methods and Process, Open University Press, Buckingham-Philadelphia 2001.

D.L. Morgan, The Focus Group Guidebook, SAGE Publications Ltd., Londyn 1998.

D.L. Morgan, Planning Focus Groups, SAGE Publications Ltd., Londyn 1998.

T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001.

G. Woroniecka, Interakcja symboliczna a hermeneutyczna kategoria przed-rozumienia, Oficyna Naukowa, Warszawa 2003.

S.J. Yates, Doing Social Science Research, SAGE Publications Ltd., Londyn 2004.

114

Katarzyna Gajek, Magdalena Malińska

Mariusz Gaj, Ilona Dusza-Kowalska

Rozmowa z Iloną Dusza-Kowalską, studentką Uniwersytetu Wrocławskiego, mamą Laury Wrocław 1.07.2010

Ilona Dusza-Kowalska planowała powołać do życia instytucję przedszkola przyzakładowego przy Uniwersytecie Wrocławskim, które mogłoby poprawić komfort pracy i nauki na tej uczelni. Przeprowadziła badanie ankietowe wśród studentów i pracowników uczelni, wzięło w nim udział 428 respondentów. Wyniki wskazywały na powszechnie podzielaną potrzebę stworzenia tego typu placówki. Na ich podstawie, opierając się na przykładzie przedszkola działającego przy Uniwersytecie w Białymstoku, Ilona opracowała projekt placówki pod kątem pozyskania środków z Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, działanie 9.1.1. Poniższy wywiad przeprowadzony został przed rozczarowaniem, jakim był brak zainteresowania władz uczelni podjętą inicjatywą. Zapał młodej osoby, która zamiast zniechęcenia, apatii i bezradności przejawia chęć działania i stara się zmienić zastaną rzeczywistość, to piękny obraz postawy studiującej mamy. Dlatego warto oddać jej głos, kiedy opowiada o problemach, z jakimi musi się zmagać, godząc te dwie role oraz o propozycjach usprawnienia pomocy uczelni w tym zakresie.

Mariusz Gaj: Jak i kiedy zrodził się pomysł na założenie przedszkola?

Ilona Dusza-Kowalska: Pochodzę z Rzeszowa i tam jestem zameldowana.

Ten przykry fakt braku meldunku we Wrocławiu powoduje, że nie mogę zapisać mojego dziecka do państwowego przedszkola. I to jest podstawowy powód. Zaszłam bowiem w ciążę po ukończeniu pierwszego roku studiów, wtedy też po raz pierwszy zetknęłam się z problemem braku pomocy czy wsparcia instytucjonalnego ze strony Uniwersytetu.

Rozmowa z Iloną Dusza-Kowalską, studentką Uniwersytetu Wrocławskiego, mamą Laury

115

Na szczęście zdarzają się pewne wyjątki – mój pomysł pracy na rzecz założenia uniwersyteckiego przedszkola wsparła moja obecna promotorka, dr Katarzyna Szalonka. To dzięki niej mogę połączyć praktyczne starania z pracą badawczą, która znajdzie swój wyraz w mojej pracy magisterskiej.

Kolejną inspiracją było dla mnie przedszkole, które zostało założone 1 marca 2010 roku przy Wyższej Szkole Ekonomicznej w Białymstoku. To od nich czerpię wiele rad i pomysłów. Jestem pierwszą osobą na moim roku (ekonomia, studia stacjonarne), która urodziła dziecko.

Jaki jest główny cel twojego projektu?

Jest nim stworzenie dogodnych warunków do godzenia dwóch ról społecznych – matki i studentki, do godzenia życia naukowego z rodzinnym. Dlatego chciałabym stworzyć przedszkole przy Uniwersytecie Wrocławskim.

Oczywiście – w zamyśle – będzie ono również otwarte dla dzieci pracowników naukowych i administracyjnych Uniwersytetu.

Jak miałoby to dokładnie wyglądać?

Obecnie jest to faza wstępna projektu, więc ciężko mówić o jakiś detalach.

W założeniu przedszkole ma być otwarte od 7 do 19 przez 7 dni w tygodniu. Jest to więc dużo więcej niż wynosi minimum programowe (40 godzin tygodniowo) dla tego typu placówek. Dlatego też, poza godzinami wymaganymi przez prawo, przedszkole będzie miało nieco inna formułę, zbliżoną do ochronki czy świetlicy.

Chcę, by przedszkole powstało pod auspicjami Uniwersytetu, korzystając z jego bazy lokalowej. Planuję założyć fundację, która zatrudni dyrektora oraz pracowników przedszkola. Chciałabym także wprowadzić system praktyk dla studentek, na przykład studiów pedagogicznych naszej uczelni, które mogłyby pomóc w realizacji projektu, zdobywając jednocześnie wymagane na ich kierunku doświadczenie zawodowe. Jednak to nie one mają stanowić podstawę kadry – chcę stworzyć profesjonalną i godną zaufania instytucję. Nie planuję jednak starać się o finansowe wsparcie ze strony uczelni.

Jakie będą źródła finansowania tego przedsięwzięcia?

Jest kilka możliwości finansowania takiego przedsięwzięcia, w zależności od formy organizacyjnej i rodzaju organu prowadzącego. Przedszkole niepubliczne prowadzone przez fundację (stowarzyszenie) ma największe możliwości, gdyż jest placówką oświatowo-wychowawczą. W związku z tym może pobierać miesięczną dotację z budżetu państwa (gminy Wrocław) w wysokości 75% wydatków bieżących ponoszonych w przedszko-

116

Mariusz Gaj, Ilona Dusza-Kowalska

lach prowadzonych przez gminę w przeliczeniu na jednego ucznia. Organ prowadzący przedszkole, w tym przypadku fundacja (stowarzyszenie), może starać się o dotacje ze środków Unii Europejskiej. Środki pochodzące z dotacji unijnych w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, poddziałanie 9.1.1 – zmniejszanie nierówności w stopniu upowszechnienia edukacji przedszkolnej, pozwalają na zwrot 100% kosztów kwalifikowanych projektu, przy jego minimalnej wartości w wysokości 50 000 PLN. Istnieje możliwość pozyskania funduszy w ramach poddziałania 1.3.2, które obejmuje projekty na rzecz promocji równych szans kobiet i mężczyzn oraz godzenia życia zawodowego i rodzinnego. Dodam, że powyższe źródła oczywiście wymagają złożenia wniosku o dotację.

Ponadto oferta proponowanego przeze mnie projektu Przedszkola Uniwersyteckiego jest skierowana do instytucji Uniwersytetu Wrocławskiego, a ta posiada fundusz świadczeń socjalnych na mocy ustawy o zakładowych funduszach świadczeń socjalnych. W związku z tym istnieje możliwość wykorzystywania środków pochodzących z funduszu świadczeń socjalnych Uniwersytetu Wrocławskiego w projekcie, bowiem nowelizacja tejże ustawy przewiduje, że środki funduszu będą mogły być przeznaczone na tworzenie zakładowych żłobków, przedszkoli i innych form wychowania przedszkolnego. Rozszerzono również definicję działalności socjalnej, obejmując nią także usługi świadczone przez pracodawców na rzecz opieki nad dziećmi w żłobkach, przedszkolach oraz innych formach wychowania przedszkolnego. Na tej zasadzie pracownicy, których dzieci uczęszczają do żłobków lub przedszkoli, będą mogli ubiegać się o dofinansowanie związanych z tym opłat ze środków ZFŚS. Zasady gospodarowania środkami ZFŚS, w tym przeznaczenia ich na poszczególne cele i rodzaje działalności socjalnej, określa regulamin. Jeśli projekt miałby być w części finansowany przez ZFŚS Uniwersytetu Wrocławskiego, to zaistniałaby konieczność dokonania odpowiednich zmian w regulaminie funduszu.

Jeszcze jedną możliwością są środki pochodzące od organu prowadzącego przedszkole uniwersyteckie, będącego fundacją lub stowarzyszeniem.

Pochodziłyby one głównie z darowizn od sponsorów na rzecz organu prowadzącego, np. akcji 1% podatku.

Z doświadczenia wiem, że jak coś jest za darmo, to ludzie tego nie szanują, także biorę pod uwagę pobierane od rodziców i opiekunów dzieci uczestniczących w projekcie drobnej opłaty.

Chciałabym jeszcze zaznaczyć, że przedszkole niepubliczne prowadzone przez fundację posiada najlepsze możliwości finansowania projektu, jednak nie jest to jedyna możliwa droga realizacji pomysłu. Stworzenie niewielkich pokojów opieki nad dziećmi w różnych budynkach uniwersytecRozmowa z Iloną Dusza-Kowalską, studentką Uniwersytetu Wrocławskiego, mamą Laury

117

kich i prowadzenie ich przez wolontariuszy również ma sens i jest, według mnie, jak najbardziej pożądane.

Czy naprawdę uważasz, że to jest poważny w skali Uniwersytetu problem?

Naprawdę trudno to oszacować – brak jest jakichkolwiek oficjalnych danych. Na moim roku obecnie jest nas trójka – dwie dziewczyny (w tym ja) mają już dzieci, jedna koleżanka jest w ciąży. Wedle moich szacunków może chodzić o grupę liczącą około 100 osób.

Wśród pracowników Uniwersytetu, w sondażu przeprowadzonym przeze mnie w czerwcu 2010 roku, 30% osób spośród 228 badanych posiada pod swoją opieką co najmniej jedno dziecko do lat 6, a 60% z nich planuje mieć dziecko w ciągu najbliższych 5 lat. Pod koniec 2009 roku liczba pracowników Uniwersytetu wynosiła 3 466 osób, w odniesieniu do omawianego sondażu można prognozować nawet liczbę 1039 osób, które na dzień dzisiejszy mogłyby być zainteresowane wsparciem Uniwersytetu w postaci organizacji punktów opieki nad dzieckiem.

Jakie wsparcie z tytułu urodzenia dziecka otrzymałaś od Uniwersytetu?

W związku z urodzeniem dziecka nie skorzystałam z urlopu dziekańskiego, ani nie wnioskowałam o indywidualną organizację studiów. Jedyne, o co wystąpiłam to zapomoga losowa, która jest jednorazowa. Otrzymałam 600 zł. Jednak w obecnym roku akademickim 2010/2011 na naszym wydziale (Prawa i Administracji) zaprzestano udzielania nawet tego typu zapomóg. Jednak osobiście nie uważam, żeby nawet zwiększenie tego typu pomocy i finansowanie nowych zapomóg i stypendiów miało większy sens.

Ważne jest, aby już w trakcie studiów osiągnąć samodzielność finansową i starać się rozpoczynać swoją karierę zawodową, a nie żyć na zasiłku, który w dodatku zniknie po tych paru studenckich latach. A przecież dziecko to dar, który będzie teraz i po skończeniu studiów. Dlatego też nie zdecydowałam się na wzięcie urlopu dziekańskiego – to nie rozwiązuje żadnego problemu, a po roku przerwy trudno wrócić na uczelnię.

Jak oceniasz wsparcie udzielane przez Uniwersytet, jakich działań najbardziej Ci brakuje?

Przede wszystkim zawodzi informacja o możliwościach pomocy. Ta udzielana przez Uniwersytet jest zdecydowanie za mała. Brakuje osoby odpowiedzialnej za tego typu porady, nie ma jej ani na poziomie dziekanatów, ani na poziomie administracji ogólnouniwersyteckiej, na przykład Działu Młodzieżowego. Dlatego studentki po prostu nie wiedzą, do kogo mogą

118

Mariusz Gaj, Ilona Dusza-Kowalska

pójść. Ja sama dowiedziałam się o istnieniu zapomogi losowej udzielanej przez uczelnie od koleżanki z Politechniki Rzeszowskiej, która sama pobiera od swojej uczelni taką zapomogę. Oczywiście, gdy ktoś szczęśliwie trafi do odpowiedniego pokoju w swoim dziekanacie, otrzyma odpowiedź i fachową pomoc. Jednak matki po prostu nie wiedzą, do kogo powinny pójść w tak dużej strukturze.

Największym problemem, jaki mi doskwiera – gdy jestem na zajęciach, a mój mąż pracuje – jest brak punktów opieki nad dzieckiem, czyli właśnie przedszkola, które chcę stworzyć. Tym bardziej że oboje pochodzimy spoza Wrocławia, więc nie mamy na co dzień wsparcia teściów i rodziny.

Dziękuję za rozmowę.

Lucyna Kopciewicz Uniwersytet Gdański

Posłowie Lektura pracy „Mama na studiach. Wiedza, władza, przestrzeń Uniwersytetu” pod redakcją Kamili Kamińskiej już od pierwszych stron tekstu przekonuje, że mamy do czynienia z książką ważną, która – w warstwie teorii, metodologii i społecznej interwencji – problematyzuje jedną z najbardziej wrażliwych (i tabuizowanych) społecznych kwestii: funkcjonowanie kobiet-matek w przestrzeni akademii. Nie chodzi przy tym o tradycyjne ujęcie problematyki w postaci badania, w jaki sposób udaje się godzić oba typy aktywności: macierzyństwo i studiowanie, ale o zbadanie potencjału uniwersytetu w kwestii wsparcia studiujących rodziców (zazwyczaj bardzo małych dzieci). Jak przekonuje lektura pracy, każdy poruszany w niej problem okazuje się być bardzo silnie uwikłany w przeciwstawne interpretacje. Zatem każda próba uporządkowania poruszanych kwestii wskazuje, że za owym wyzwalającym porządkiem może ukrywać się opresja. Chyba jednak emancypacyjny potencjał uczelni realizuje się najpełniej w oddolnych inicjatywach, takich, jak relacjonowana w niniejszej pracy; inicjatywach podejmowanych przy współudziale władz akademii, zamiast rozwiązań odgórnych, systemowych, które skazywałyby studentki-matki na status grupy „o specjalnych potrzebach” (z całym bagażem protekcjonalizmu aktywowanym przez ów status).

Macierzyństwo/rodzicielstwo należy z pewnością do najbardziej prywatnych ludzkich doświadczeń, choć jego realizacja niezwykle mocno zmienia charakter naszego bycia w sferze publicznej. Zmienia też charakter naszego dotychczasowego zaangażowania w relacje społeczne, profesjonalne, rodzinne, towarzyskie. Mimo iż kobiety obiecują sobie, że macierzyństwo niczego nie zaburzy w ich dotychczasowym życiu, to pojawienie się dziecka dość szybko weryfikuje i urealnia tę obietnicę. Bycie rodzicem (a zwłaszcza matką) jest natychmiast interpretowane przez innych jako Posłowie

121

tożsame z silnym uwikłaniem w sferę prywatną, przez pryzmat nadmiernych obciążeń prywatnością, a stąd – niepełnego bycia w sferze publicznej.

Natomiast status studencki kojarzy się z pewnym moratorium, niezależnością, wolnością i nieskrępowaniem oraz wykuwaniem swojego miejsca w przestrzeni publicznej. Jest to niewątpliwie (i historycznie) typ męskiego doświadczenia, które stało się również doświadczeniem „nieuwikłanych w macierzyństwo” kobiet.

Niemniej jednak część akademickiej społeczności jest „uwikłana w prywatność” i szamocze się między chęcią i niemocą sprostania wymogom obu sfer i obu ról. W tym kontekście warto zapytać o instytucjonalne ramy naszego bycia w świecie akademii. A dokładniej – o to czy i ile administracja uniwersytecka oraz władze uniwersytetu powinny wiedzieć o naszej prywatności. Francuska rewolucja studencka z 1968 roku ustawiła poprzeczkę wysoko – władze uniwersyteckie powinny trzymać się z daleka od studenckiej prywatności. Z jednej więc strony budzi moje zdumienie fakt, że administracja nie posiada danych o studentkach-matkach, ale z drugiej mierzi mnie sama myśl o gromadzeniu, a zwłaszcza możliwości wykorzystywania takich danych. Jednak trudności bycia w świecie uniwersytetu zarysowane w narracjach studentek-matek są faktem. Wiele z tych trudności dotyczy nieprzychylnych sposobów postrzegania studentek w ciąży, czy studentek-matek przez kadrę akademicką. Dokładnie rzecz biorąc, chodzi o zmianę sposobu widzenia studentek, które zostając matkami „tracą rozum”. Ten sposób postrzegania kobiet jest bardzo mocno zakorzeniony w europejskiej tradycji.

Zachodnioeuropejska konstrukcja męskości zakłada bowiem konieczność poddania prymitywnych, zwierzęcych instynktów cywilizacyjnemu działaniu rozumu, natomiast kulturowa konstrukcja kobiecości – wymóg regulowania zwierzęcości (seksualności) kobiet na gruncie macierzyństwa, cywilizowania ich poprzez dyskurs „naturalnej opieki”. Zatem kobiety są nieustannie pozycjonowane, regulowane i kontrolowane z punktu widzenia potencjalnych funkcji macierzyńskich. Jako matki są odpowiedzialne za prawidłowy rozwój i autonomię dziecka i oskarżane o każdą nieprawidłowość.

Szczególnie intensywne regulowanie i kontrolowanie kobiet poprzez dyskurs macierzyństwa staje się szczególnie wyraźne w momentach zmian pozycji społecznej kobiet. Na przykład dziewiętnastowieczna historia walki kobiet o możliwość kształcenia na poziomie wyższym spotykała się z ostrym kontrdyskursem głoszącym zgubny wpływ aktywności intelektualnej kobiet na fizjologiczną zdolność do bycia matką („uwiąd instynktu macierzyńskiego”), skutecznie odwodząc żeńską część populacji od podejmowania nowych form aktywności, ale i sposobiąc mężczyzn do obrony świątyń wiedzy przed kobietami w imię ochrony istoty kobiecości.

122

Lucyna Kopciewicz

Mimo wielu zmian w sposobach funkcjonowania kobiet w sferze publicznej (stanowią one dziś ponad 50% osób studiujących w Europie), zasadniczo nie zmienił się sposób ich postrzegania, zasilany dyskursem, na gruncie którego przeciwstawiony jest rozum (status studentki) i nie-rozum (instynkt, macierzyństwo). To jest właśnie owo „historyczne obciążenie”, które daje o sobie znać także współcześnie. Badane studentki-matki tkwią w dalszym ciągu w dziewiętnastowiecznym dyskursywnym potrzasku. Z tego względu każda publikacja, która problematyzuje ów dyskurs, jest głosem na rzecz zmiany krzywdzących sposobów widzenia.

Zdjęcia z projektu „Mama na studiach”

Autorzy zdjęć: Łukasz Zembrzuski, Kamila Kamińska, Edyta Mituła-Grzesiak

Dodatek

Podręcznik przetrwania

Materiały z projektu

Kamila Kamińska Uniwersytet Wrocławski

O projekcie „Mama na studiach”1 W 2010 roku młodzi naukowcy z Uniwersytetu Wrocławskiego i Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu rozpoczęli nowatorski i unikalny projekt badawczo-społeczny. W ciągu kilku miesięcy zajmowali się teoretycznie i badawczo problemem macierzyństwa na studiach, korzystając ze wsparcia w postaci wewnętrznego grantu Uniwersytetu Wrocławskiego. Problemy rozpoznane w czasie badań miały szeroką skalę, były wieloaspektowe i niejednoznaczne. W trakcie badań wyłoniło się także wiele potrzeb o charakterze społecznym, które wymagały głębszego, praktycznego zaangażowania w materię. Efektem była wspólna praca nad opracowaniem programu projektu zgłoszonego na konkurs Funduszu Inicjatyw Obywatelskich (FIO). Pisali go studenci Uniwersytetu Wrocławskiego działający w Kole Naukowym Edukacji Krytycznej (DPR), studiujące na naszej uczelni mamy i doktoranci – Agnieszka Janik, Marzena Skrzydłowska, Ewelina Ejsmont, Ilona Dusza-Kowalska, Mariusz Gaj, Joanna Sawska, Paulina Kida i Destina Kulis. Praca zbiorowa zawsze jest wyzwaniem, szczególnie ta o charakterze koncepcyjnym. Okiełznanie chaosu bogactwa pomysłów stało się moim zadaniem, o dziwo (wszak sama jestem królową chaosu) zakończonym sukcesem. W maju 2011 roku otrzymaliśmy grant na dalsze badania, remont i wyposażenie pokoju dla matek w Instytucie Pedagogiki a nade wszystko na warsztaty dla mam, budowanie grupy wsparcia i zajęcia dla dzieci. Projekt zrealizowaliśmy pod auspicjami Stowarzyszenia Wspierania Inicjatyw Porozumienia Uczelni Wrocławskich SWI PUWR. Projekt „Mama na studiach” powstał w odpowiedzi na zaobserwowane potrzeby młodych mam i jednego taty studiujących dziennie na Uniwersy1 Fragmenty tekstu były publikowane w wywiadzie z dr Katarzyną Gajek i dr Kamilą Kamiń-

ską zamieszczonym w „Magazynie Dolnośląskim Zdrowie” zimą 2010/2011, s. 30–31.

O projekcie „Mama na studiach”

129

tecie Wrocławskim. Studiujący rodzic niejednokrotnie czuje się niczym lis w potrzasku, starając się wypełnić zarówno obowiązki względem dziecka, jak i Uczelni.

Problem ma wymiar logistyczny, związany z pogodzeniem różnych czynności w czasie, jak również emocjonalny (tęsknota, stres) i fizjologiczny (szczególnie dotykający matki karmiące piersią). Badania pokazały, że rodzice na studiach to również problem społeczny, problem integracji i dawania sobie nawzajem wsparcia. I, niestety, jest to głównie problem matek.

Zaskoczeniem dla organizatorów projektu był tak szeroki i pozytywny odzew od partnerów biznesowych i organizacji pozarządowych. Właściwie każdy, do kogo się zwróciliśmy zadeklarował pomoc. Wszyscy byli żywotnie zainteresowani tematem, włączając takie korporacje jak Google, którego pracownicy przeprowadzili dodatkowe trzygodzinne warsztaty dla mam.

Wśród innych wspierających podmiotów znalazły się: portal informacyjno-rozrywkowy czasdzieci.pl, portal e-rodzice.com, a także sklepy: ekozabawki.com, zachustowani.pl czy Baby Cool.

Mamy nadzieję, że dzięki projektowi i książce, która jest jego ukoronowaniem, problem macierzyństwa na studiach przestanie być zamiatany pod dywan. Wstępne wyniki badań pokazują, że dziewczyny są dzielne i mądre, nie potrzebują litości. To, czego potrzebują to elastyczna organizacja. Tymczasem napotykają na mur dezinformacji i niezrozumienia. Wstępne wyniki badań wskazują na wysoki poziom frustracji kobiet będących studiującymi mamami, która wynika z braku jakichkolwiek rozwiązań ułatwiających godzenie obowiązków rodzica i studenta uczelni wyższej. Przy czym badani nie oczekują pomocy finansowej, ale wprowadzenia drobnych udogodnień, które w żaden sposób nie czyniłyby z nich osób uprzywilejowanych względem ich kolegów i koleżanek niebędących rodzicami. Jako pierwszą barierę wskazywano głównie brak przepływu informacji pozwalających na poznanie swoich praw i możliwości pozyskania wsparcia ze strony uczelni. Nie istnieje także spójny wzorzec postępowania w takiej sytuacji, regulujący na przykład możliwe sposoby zaliczania przedmiotów w razie dłuższej nieobecności. W rezultacie wykładowcy traktują problem uznaniowo. Młodym rodzicom dotkliwie brakuje kontaktu z innymi studiującymi mamami i tatusiami oraz wsparcia z ich strony. Stąd, w trakcie prowadzenia projektu, pojawił się pomysł na działania integracyjne w postaci spotkań i eventów przeznaczonych dla studiujących rodziców. W ramach projektu realizowano warsztaty i zajęcia, na przykład spotkania z lekarzem pediatrą i wspólna dyskusja na temat problemów. Ciekawym i jednocześnie zabawnym elementem były „swap party” – spotkania połączone z wymianą dziecięcych ciuszków i zabawek – jak również warsztaty wiązania chust. W grudniu ro-

130

Kamila Kamińska

dzice wraz z dziećmi zebrali się na Mikołajkach i kolędowaniu, wymieniając jednocześnie uwagi na temat wyników badań.

W lipcu 2011 roku grupa studentów, mam i ich dzieci spędziła szalone trzy dni remontując pokój dla maluchów w Instytucie Pedagogiki. Wspólna praca spoiła zespół, pomimo różnych wizji: Emilia (lat 8) i Marzena (lat ponad 20) miały zgoła odmienne koncepcje kolorystyczne. Która z nich wygrała tę bitwę, można ocenić po zdjęciach. Dzięki wsparciu z FIO, z radością mogliśmy wyposażyć pokój w funkcjonalne meble, mega-biedrony i pająki.

Nie zabrakło nawet ekspresu do kawy – nie ma to jak latte dla utrudzonej macierzyństwem i studiami młodej kobiety. Projekt „Mama na studiach” miał jeden ważny efekt – pokazał, że matki-studentki istnieją, a zaprzeczanie temu prostemu faktowi nikomu i niczemu nie służy. Zapraszam do lektury i kontaktu z mamami-studentkami z Wrocławia.

Magdalena Rajchelt

Mama na studiach – menedżer na etacie 1. Wprowadzenie Współczesny świat i rynek pracy coraz więcej wymaga od każdego z nas.

Z jednej strony wymaga się bardzo dużego stopnia specjalizacji, z drugiej zaś – elastycznego podejścia do rynku pracy oraz szybkiej i efektywnej zmiany profesji w razie potrzeby. W związku z tym jedną z najbardziej cenionych wartości dzisiejszych czasów jest rozwój. Aż 48% dorosłych Polaków deklaruje chęć podnoszenia swoich kwalifikacji, w razie pojawienia się takiej możliwości1, a co piąta pracująca osoba korzysta z nieformalnego dokształcania, takiego jak kursy czy warsztaty2. Jeszcze wyraźniej widać tę tendencję w korporacjach, aż 82% pracowników uczestniczy w oferowanych przez nie szkoleniach.

Skąd taka tendencja? Z jednej strony trend ten jest kreowany przez same organizacje, gdyż podnoszenie kwalifikacji przez pracowników bezpośrednio przekłada się na zwiększenie efektywności i produktywności, a w efekcie na wyniki finansowe. Innym ważnym czynnikiem skłaniającym organizacje do podejmowania takich działań jest fakt, że inwestowanie w pracownika jest również sposobem na zbudowanie jego lojalności względem organizacji czy przyciągnięcie do niej specjalistów wysokiej klasy3.

Z drugiej jednak strony, to sami pracownicy i osoby poszukujące pracy nakręcają tę spiralę, mając świadomość, że każda kolejna nabyta kompetencja czy umiejętność podnosi ich atrakcyjność na rynku pracy.

1 Rola wykształcenia i zmiany w jej społecznym postrzeganiu w latach 1993–2009, Cen-

trum Badania Opinii Społecznej, grudzień 2009, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2009/K_163_09.PDF (dostęp 14.03.2011).

2 Kształcenie dorosłych, Główny Urząd Statystyczny, Departament Pracy i Warunków Życie, maj 2009, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_WZ_ksztalcenie_doroslych.pdf (dostęp 14.03.2011).

3 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Warszawa 2011, s. 592.

Mama na studiach – menedżer na etacie

133

W związku z ogromnym zainteresowaniem rozwojem, na rynku pojawiło się wiele ofert podnoszenia kwalifikacji i rozwoju kompetencji. Są to kursy i szkolenia kompetencji twardych i miękkich, różnorakie warsztaty, e-learning, mentoring, tutoring czy w końcu, niezwykle ostatnio popularny, coaching. Ten ostatni, ze względu na wysokie koszty, ma jednak na razie wymiar „ekskluzywny” i przeznaczony jest głównie dla menedżerów wysokiego szczebla. Zadaniem tej metody jest odblokowanie potencjału człowieka w celu maksymalizacji jego dokonań4. Coaching polega (głównie) na indywidualnej współpracy coacha-trenera z osobą, która chcę podnieść lub usprawnić swoje kompetencje. Coach nie jest nauczycielem, jest to raczej osoba, która udziela wsparcia podczas procesu uczenia się.

Dobrze przeprowadzony proces coachingu powinien być poprzedzony wielowymiarową diagnozą luk kompetencyjnych, następnie powinien być opracowany plan strategii działań i planowanego rozwoju, a zakończyć się powinien oceną rezultatów5. Niezaprzeczalnymi zaletami tej metody pracy z klientem jest indywidualne dopasowanie sposobu i tempa pracy do potencjału, jak również możliwość bieżącego monitorowania efektów oraz ewentualnej zmiany sposobu pracy6.

W związku z wysokimi kosztami coachingu (cena za godzinę waha się w przedziale 200–2000 zł) coraz popularniejszy staje się self-coaching, polegający na tym, że osoba coachowana staje się jednocześnie własnym coachem. W najprostszej postaci self-coaching ogranicza się do refleksji na temat własnych luk kompetencyjnych i relacyjnych oraz na wyciąganiu wniosków z własnych reakcji na dane wydarzenia i zachowań prezentowanych w różnych sytuacjach. Efektywna refleksja pozwala zmodyfikować zachowanie tak, aby było lepiej dopasowane do różnorodności sytuacji i wielości relacji, w które wchodzimy. Największym walorem self-coachingu jest możliwość zaobserwowania u siebie nieefektywnych zachowań nawykowych, które najczęściej prezentujemy, a niejednokrotnie są one niedostosowane do warunków zewnętrznych. Pozwala to na stopniową zmianę naszych przyzwyczajeń w stronę zachowań dużo bardziej efektywnych.

Trudnością tej metody jest fakt, że z jednej strony musimy doceniać własne starania i wspierać siebie w dążeniu do wyznaczonego celu, a z drugiej – wykazać się sporym samokrytycyzmem, gdyż tylko wtedy będziemy w stanie dokonać trafnej diagnozy własnych luk kompetencyjnych.

4 H. Law, S. Ireland, Z. Hussain, Psychologia Coachingu, Warszawa, 2010, str. 34–35.

5 A. Fornalczyk, Coaching w ujęciu systemowym i procesowym [w:] T. Listwan, A.S. Witkow-

ski (red.), Menedżer w gospodarce opartej na wiedzy, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław 2010.

6 Ibidem.

134

Magdalena Rajchelt

2. Mama menedżerem?

Z pozoru mogłoby się wydawać, że rola matki i menedżera nie mają żadnych cech wspólnych, ale kiedy dokładniej prześledzi się ich codzienne zadania, można dojść do zgoła przeciwnego wniosku. Wnikliwa analiza narracji mam na studiach i codziennych zadań typowego menedżera pokazuje, że obie grupy powinny posiadać te same kompetencje.

Tak rola mamy jak i menedżera wiążą się z pracą pod dużą presją czasu i szybkim podejmowaniem decyzji7. Wprawdzie wynika to z zupełnie odmiennych przyczyn, jednak waga decyzji jest porównywalna. Menedżer decyduje o efektywności działania organizacji i podległych mu ludzi, a mama odpowiada za zdrowie i bezpieczeństwo swojego dziecka oraz stabilność funkcjonowania całej rodziny. Dlatego obie grupy powinny mieć wysoce rozwiniętą sprawność zarządzania sobą w czasie.

Obie role wymagają również bardzo dużej sprawności organizacyjnej i umiejętności delegowania zadań. Zarówno menedżer, jak mi młoda mama muszą codziennie organizować pracę/funkcjonowanie całej komórki, do której przynależą: menedżer – pracowników, mama – rodziny. Muszą także nauczyć się bardzo ważnej kompetencji – delegowania zadań, gdyż żadne z nich nie dałoby rady wykonać wszystkich swoich obowiązków samodzielnie. Jest to jedna z najczęstszych luk, obserwowana u obydwu grup –mama ma poczucie, że najlepiej jest w stanie zająć się swoim dzieckiem, zaś menedżer często boi się powierzać bardzo odpowiedzialne zadania swoich pracownikom.

Innym poważnym problem, z którym borykają się tak młode mamy, szczególnie te studiujące, jak i menedżerowie jest pewnego rodzaju wykluczenie z relacji. Menedżerowie są traktowani z pewną rezerwą przez swoich podwładnych, co może dawać im poczucie bycia „wyciętym” z życia towarzyskiego organizacji; z kolei młode mamy, znajdujące się jednocześnie w przestrzeni uczelni, traktowane są tam jako pewnego rodzaju wyjątki. Informacje o spotkaniach towarzyskich są im dozowane, gdyż nikt nie wie, jak się zachować w takiej sytuacji. Obie grupy mogą się czuć z tego powodu niezbyt komfortowo, dlatego ważne jest, aby nauczyć się komunikować w sposób jasny, wyrażający uczucia, jednak nieraniący innych uczestników interakcji. W tym przypadku ważna jest więc umiejętność stosowania komunikatów asertywnych.

Jak widać, pomimo że większość sesji coachingowych dedykowana jest menedżerom, również młode mamy, które postanowiły kontynuować swoją 7 M. Armstrong, op. cit., s. 192–193.

Mama na studiach – menedżer na etacie

135

edukację czy drogę zawodową, mogą bardzo wiele zyskać korzystając z tych metod. W dalszej części niniejszego artykułu podaję przykładowe ćwiczenia rozwijające powyższej wspomniane kompetencje, przystosowane na użytek mam-menedżerów, możliwe do wykorzystania w self-coachingu.

3. Zanim przystąpisz do self-coachingu Zanim zdecydujemy się zostać swoimi własnymi coachami, warto dowiedzieć się, jakimi zasadami działania powinniśmy się kierować oraz jakie trudności będziemy musiały pokonać.

Pierwsza i niezwykle decydująca dla powodzenia coachingu jest wnikliwa diagnoza obszarów do rozwoju8. Prawdopodobnie w części obszarów przytoczonych poniżej radzisz sobie bardzo dobrze, a część będzie wymagała poprawy. Dlatego bardzo ważne jest przeprowadzenie starannej i obiektywnej obserwacji siebie w różnych sytuacjach. Zastanów się sama, w jakich sytuacjach jesteś zła na siebie, że niedostatecznie dobrze sobie poradziłaś. Przemyśl, gdzie można było postąpić inaczej i jaki miałoby to skutek. Kiedy już będziesz wiedzieć, co chcesz poprawić, możesz przejść do właściwego trenowania swoich umiejętności. Nie zapominaj jednak o ciągłym monitorowaniu swoich zachowań, w ten sposób będziesz na bieżąco mogła oceniać postępy i korygować ewentualne błędy.

Kolejną ważną sprawą jest traktowanie wszystkich sytuacji życiowych jako potencjalnych okazji do treningu. Kiedy znajdziesz się w jakiejś trudnej sytuacji, w której zdiagnozowałaś potencjalne trudności, postaraj się zachować inaczej niż zwykle i obserwuj rezultat. Jeżeli jest zadowalający, możesz przejść do powielania zachowania, jeżeli jednak wymaga dalszej modyfikacji, zastanów się, co jeszcze można poprawić i przetestuj takie zachowanie w kolejnej sytuacji tego typu.

Bardzo ważne jest aby prawidłowe zachowania powtarzać wiele razy, wtedy stają się one naszymi zachowaniami nawykowymi i w przyszłości nie będziemy musiały się zastanawiać nad tym, co zrobić w danej sytuacji, gdyż będzie to dla nas czynność automatyczna. Pamiętaj, że na początku nie zawsze uda się powtórzyć dane zachowanie i nie powinno to działać demotywująco. Pamiętaj, że jako swój własny coach musisz się także wspierać w takich sytuacjach i motywować się do ciągłego wysiłku na drodze do zdobywania nowych kompetencji.

8 A. Fornalczyk, op. cit.

136

Magdalena Rajchelt

4. Kompetencje 4.1. Kompetencja 1: planowanie i organizowanie Kompetencja znana w psychologii biznesu jako planowanie i organizowanie to jedna z najważniejszych cech każdego z menedżerów. Definiowana jest jako zdolność do podejmowania decyzji o określonym kierunku działania, który jest możliwy do realizacji przy posiadaniu odpowiednich zasobów materialnych i ludzkich oraz precyzyjnym planowaniu9. Na podstawie przytoczonej definicji można wywnioskować, że będzie to także niezbędna umiejętność każdej młodej mamy. Już tak, wydawać by się mogło, prozaiczna czynność, jak zaplanowanie posiłków dla całej rodziny wymaga sprawdzenia, czy ma się wszystkie potrzebne składniki, osobę, która się tym zajmie i czas.

Jeżeli więc czujesz, że twoje umiejętności tym zakresie mogłyby być na wyższym poziomie, wykonaj poniższe ćwiczenia.

Pierwsze ćwiczenie będzie w pełni abstrakcyjne. Pozwoli to uniknąć frustracji związanej z realnymi problemami, z którymi możesz mieć do czynienia. Pamiętaj, że jesteś swoim własnym coachem, więc to ty oceniasz, jak dobrze udało ci się wykonać ćwiczenie i czy ta kompetencja nadal wymaga rozwoju.

Ćwiczenie 1. Schron

Przeczytaj opis poniższej sytuacji i zaplanuj kolejne jej aspekty. Możesz to zrobić w dowolny sposób. Światu grozi zagłada. Jesteś osobą, która ma zdecydować o wyborze 4 osób, które zamieszkają w schronie w dżungli amazońskiej. W razie gdyby nikt inny nie przeżył, ich zadaniem będzie na nowo zasiedlić naszą planetę. Istnieje możliwość, że nie będzie można wyjść ze schronu nawet przez sto lat. Od twojego wyboru zależy to, czy nasza cywilizacja przetrwa tę ciężką próbę.

•• Pierwszym kandydatem jest historyk sztuki, który napisał wiele przekrojowych książek na temat malarstwa, rzeźby i architektury.

Ma on też talent plastyczny i będzie w stanie stworzyć wiele szkiców dzieł, które znikną z powierzchni ziemi. Ma 60 lat.

•• Drugim kandydatem jest młoda kobieta, która ma już jedna dziecko, a właśnie jest w ciąży z kolejnym. W ten sposób masz zamiar za jednym zamachem umieścić w schronie dwie osoby. Dodatkowo 9 M. Armstrong, op. cit., s. 192–193.

Mama na studiach – menedżer na etacie

137

wiadomo, że kobieta jest płodna i będzie mogła wydać na świat wiele potomstwa.

•• Trzecim kandydatem jest światowej sławy lekarz. Pracował on na misjach w Afryce, więc ma ogromne doświadczenie w pracy w trudnych warunkach. Jesteś pewny, że doskonale zadba o zdrowie wszystkich współmieszkańców. Lekarz jest bezpłodny.

•• Czwartym kandydatem jest młody mężczyzna – „złota rączka”. Potrafi on zrobić coś z niczego oraz naprawić każdy sprzęt elektroniczny. Mężczyzna jest w pełni sił witalnych i nie ma problemów ze zdrowiem.

•• Piątym kandydatem jest 35-letnia psycholożka, która pracowała z żołnierzami wracającymi z frontu i ma ogromne doświadczenie w pracy z problemami ludzi żyjących w trudnych warunkach. Ma duże sukcesy terapeutyczne. Choruje na padaczkę.

•• Szóstym kandydatem jest młody polityk, który jest świetnym przywódcą. Działa społecznie i organizuje różne akcje charytatywne. Świetnie też potrafi zorganizować pracę innych ludzi.

•• Siódmym kandydatem jest 45-letnia pani fizyk, która zajmuje się powielaniem DNA i prowadzi wstępne badania na temat klonowania istot żywych.

•• Ósmym kandydatem jest 30-letnia pani botanik. Specjalizuje się w roślinach tropikalnych i ich uprawie. Jest dość nieśmiała i nie lubi towarzystwa ludzi.

Wybrałaś już osoby, które będą miały szansę ocalić naszą cywilizację zastanów się teraz, w jakie niezbędny rzeczy należy wyposażyć schron, aby mieszkające tam osoby miały szansę przeżyć.

Jeżeli wykonałaś już wszystkie zadania, sprawdź czy uwzględniłaś poniższe aspekty całej sytuacji.

1) Czy wybrałaś osoby, które będą w stanie wydawać na świat potomstwo, które będzie mogło wchodzić ze sobą w relację inne niż brat z siostrą?

2) Czy wybrałaś osoby, o różnych profesjach, tak aby zmaksymalizować szansę przetrwania całej grupy?

3) Czy wzięłaś pod uwagę uwarunkowania psychologiczne całej sytuacji, a co za tym idzie – wybrałaś osoby, które będą w stanie ze sobą koegzystować?

4) Czy zaopatrzyłaś schron w następujące rzeczy: •• odpowiednią ilość wody, •• pożywienie potrzebne na sto lat dla około 10 osób (liczba osób może się zmienić),

138

Magdalena Rajchelt

•• •• •• •• ••

rozmaite leki, środki higieniczne, ubrania, ręczniki, pościele, sprzęt elektroniczny (radio, komputery, filmy itd.), książki i bazy danych o różnorakiej tematyce, aby w razie potrzeby móc znaleźć odpowiednie informacje, •• narzędzia do różnorodnych napraw.

Podsumowanie Im więcej różnych aspektów sytuacji wzięłaś pod uwagę, tym lepszym jesteś organizatorem. Sprawne planowanie i organizowanie polega na tym, aby przewidywać rozmaite komplikacje i tak zabezpieczać zasoby, aby ewentualne problemy były jak najmniej dotkliwe.

4.2. Kompetencja 2: zarządzanie sobą w czasie

Kompetencja zwana „zarządzaniem sobą w czasie” jest nierozerwalnie związana z poprzednio omawianymi planowaniem i sprawnością organizacyjną. Czym jest bowiem dobry plan, kiedy nie mamy wystarczających zasobów czasowych, aby go zrealizować? Zarządzanie sobą w czasie definiowane jest jako umiejętność efektywnego wykorzystania czasu, którym dysponujemy tak, aby zrealizować wszystkie czynności, które są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania10. Przez prawidłowe funkcjonowanie rozumie się wykonywanie wszystkich obowiązków i zobowiązań, przy równoczesnym znalezieniu czasu na odpoczynek i rozrywkę.

Wspomniana kompetencja jest niezwykle istotna zarówno dla menedżerów, którzy bardzo często pracują pod dużą presją czasu, jak i dla młodych mam, które decydują się na pracę zawodową czy kontynuowanie edukacji.

Obie grupy muszą precyzyjnie organizować swoje zajęcia, aby efektywnie wykorzystać każdą minutę dostępnego czasu.

Jeśli chcesz efektywnie zarządzać sobą w czasie, musisz pamiętać o kilku ważnych zasadach. Przede wszystkim staraj się realnie szacować, ile może zająć dana czynność. Lepiej jeżeli przeznaczysz na nią więcej czasu niż potrzebujesz, unikniesz wówczas frustracji, jeżeli coś nie pójdzie zgodnie z planem. Pamiętaj również, że najważniejsze sprawy nie powinny następować jedna po drugiej. Z jednej strony trzeba zdawać sobie sprawę, że ludzka uwaga jest ograniczona, więc każda kolejna „ważna sprawa” będzie wykonywana mniej dokładnie. Z drugiej strony, gdyby jakieś zajęcie zajęło więcej 10 Ibidem.

Mama na studiach – menedżer na etacie

139

czasu niż zaplanowałaś, unikniesz sytuacji, że będziesz musiała odłożyć coś równie ważnego. Pamiętaj także, że każdy potrzebuje odpoczynku i regeneracji, więc uwzględnij na to czas w planie dnia.

Ćwiczenie 2. Zaplanuj swój tydzień

Etap 1 Wypisz wszystkie czynności, które musisz wykonać w tym tygodniu. Nie zastanawiaj się na razie, w jakiej kolejności musisz je wykonać, tym zajmiesz się później. Wypisz też te czynności, które chciałabyś wykonać, bo odkładasz je od dłuższego czasu albo masz na nie wielką ochotę.

Etap 2 Teraz zastanów się, które z tych czynności są najważniejsze i nadaj im poszczególne rangi. Możesz to zrobić w dowolny, użyteczny dla siebie sposób. Możesz nadać czynnościom stopnie (np. 3 – bardzo ważne, 2 -ważne, 1 – mało ważne), symbole (gwiazdki, wykrzykniki dla oznaczenia czynności ważnych), różnego rodzaju podkreślenia. Ważne, aby wybrany sposób był dla ciebie czytelny i dawał jasną informację.

Etap 3 Teraz oszacuj, ile zajmie ci każda z czynności. Weź pod uwagę swoje doświadczenia w wykonywaniu czynności tego typu oraz to, że twój stan psychofizyczny może być różny w dniu wykonywania, dlatego warto założyć pewną rezerwę czasową.

Etap 4 Teraz przygotuj sobie szablon całego tygodnia. Najpierw zaplanuj realizację czynności oznaczonych jako najważniejsze. Pamiętaj, aby uwzględnić między nimi przerwy czasowe, czas potrzebny na dojazd i specyficzne uwarunkowania (np. godziny otwarcia, godziny szczytu, możliwy czas oczekiwania). Weź również pod uwagę specyficzny rytm życia twojej rodziny (zobowiązania partnera, czas odpoczynku dziecka, itp.).

Sprawdź teraz, czy uwzględniłaś wszystkie aspekty niezbędne do efektywnego zarządzania sobą w czasie.

•• Czy w planie tygodnia umieściłaś wszystkie najważniejsze czynności?

•• Czy rozmieściłaś je w czasie tak, że w razie jakichś utrudnień i tak będziesz je w stanie zrealizować?

•• Czy w razie nieprzewidzianych zdarzeń, jesteś w stanie elastycznie zmienić plan tygodnia, by wykonać wszystkie ważne dla czynności?

•• Czy przewidziałaś czas na dojazdy, ewentualne korki czy inne zdarzenia od ciebie niezależne?

140

Magdalena Rajchelt

•• Czy uwzględniałaś czas na odpoczynek i rozrywkę?

•• Czy wzięłaś pod uwagę fakt, że ludzki organizm ma ograniczoną pojemność uwagi i zadania trudne przedzieliłaś łatwiejszymi?

•• Czy twój plan tygodnia wpisuje się w naturalny rytm funkcjonowania twojej rodziny?

4.3. Kompetencja 3: delegowanie zadań

Delegowanie zadań okazuje się być jedną z najtrudniejszych czynności, z jakimi borykają się zarówno menedżerowie, jak i mamy. Kompetencja ta jest definiowana jako „wręczanie władzy innym”, przekazywanie określonym pracownikom zadań, które leżą w zakresie działania przełożonego wraz z uprawnieniami i odpowiedzialnością11. Mówiąc potocznie – jest to oddanie swoich obowiązków innym ludziom.

Najtrudniejszym aspektem związanym z tą kompetencją jest wyrobienie przekonania, że inni ludzie są w stanie wykonać dane zadanie równie dobrze jak my sami. Z pozoru wydaje się to całkiem oczywiste, jednak zastanówmy się, ile razy sami woleliśmy wykonać coś samodzielnie z obawy, że ktoś inny nie dopilnuje należycie wszystkich szczegółów. Dodatkowo ludzie mają tendencje do budowania swojego poczucia własnej wartości w oparciu o zakres i poziom wykonania określonych zadań. Często więc niechęć do oddania innym określonych obowiązków wiąże się z obawą przed utratą tej podstawy samooceny.

Zanim więc przystąpisz do ćwiczenia, które ma pomóc ci rozwijać opisaną wyżej kompetencję, zastanów się, co może sprawić ci największy problem w kontekście tej umiejętności. Pomoże ci to w efektywnym wcielaniu jej w życie. Pamiętaj też, żeby nie robić nic wbrew sobie. Jeżeli masz świadomość, że ktoś inny równie dobrze wykona jakieś zadanie, jednak tobie sprawia ono ogromną przyjemność, nie rezygnuj z niego. Najważniejsze, abyś czuła się komfortowo.

Ćwiczenie 3: Problem w głowie – problem z głowy

Etap 1. Problem w głowie Przygotuj sobie czyste kartki papieru i karteczki samoprzylepne. Na jeden z kartek namaluj postać człowieka, która będzie symbolizować ciebie.

Teraz zastanów się nad wszystkimi zadaniami, które na tobie spoczywają (np. wypożyczenie książek z biblioteki, wizyta kontrolna dziecka u lekarza, zakupy) i zapisz je na oddzielnych karteczkach samoprzylepnych, któ11 Ibidem.

Mama na studiach – menedżer na etacie

141

re następnie umieść na narysowanej postaci. Masz teraz przed sobą pełny obraz swoich zadań i tego, ile spraw jest na twojej głowie.

Etap 2. Problem z głowy Teraz przygotuj sobie pozostałe kartki papieru i namaluj na nich podobne postacie, które będą symbolizować osoby z twojego otoczenia, które mogą ci pomóc (np. partner, mama, opiekunka, koleżanka ze studiów).

Przejrzyj teraz listę zadań, które są przyklejone na postaci symbolizującej ciebie i zastanów się, które możesz przekazać innym osobom.

Na pewno stwierdzisz, że wiele z czynności musisz wykonać samodzielnie, żeby mieć pewność, że będą zrobione dobrze. Jednak postaraj się ocenić realnie cechy innych osób i w oparciu o nie przydzielić im poszczególne zadania. Być może okaże się, że twój partner może pójść z dzieckiem do lekarza, a koleżanka może wypożyczyć ci książki. Postaraj się rozdysponować jak największą liczbę zadań. Nie zastanawiaj się, czy ktoś inny wykona dane zadanie tak dobrze jak ty, staraj się raczej myśleć o korzyściach, jakie wynikną z posiadania większej ilości czasu na pozostałe czynności.

4.4. Kompetencja 4: asertywność

W ostatnim czasie można znaleźć wiele publikacji naukowych i popularnych na temat asertywności, którą definiuje się jako zespół zachowań interpersonalnych, wyrażających uczucia, postawy, życzenia, opinie lub prawa danej osoby w sposób bezpośredni, stanowczy i uczciwy, a jednocześnie respektujący uczucia, postawy, życzenia, opinie i prawa innej osoby (osób)12.

Bardzo często asertywność odbierana jest jedynie jako umiejętność stanowczej odmowy, co jest tylko częścią tego pojęcia.

Spoglądając na temat przez pryzmat potrzeb menedżerów i mam, warto skupić się na dwóch zagadnieniach z tego obszaru – na asertywnym mówieniu „nie” i „tak”. Zaczynając trening asertywności, należy wypracować wewnętrzne przekonanie, że mamy prawo zarówno odmówić, jak i przyjąć czyjąś propozycję bez poczucia wewnętrznego dyskomfortu.

Zarówno menedżerowie jak i mamy wielokrotnie spotykają się z sytuacjami, że muszą komuś odmówić. Wielu z nich ma z tym problem do tego stopnia, że tego nie robi, ponosząc potem ogromne konsekwencje (np. pracownik chciał wyjść wcześniej, więc menedżer zostaje po godzinach, żeby skończyć jego zadania, mama nie potrafi odmówić dziecku kontynuacji już 12 J. Davidson, Asertywność, Poznań 1999.

142

Magdalena Rajchelt

i tak bardzo długiej zabawy, przez co idzie nieprzygotowana na egzamin) albo ma tak ogromne poczucie winy z powodu udzielonej odmowy, że przesadnie przeprasza i tłumaczy się, przyjmując postawę uległą względem partnera interakcji.

Jak więc asertywnie odmówić, żeby partner interakcji jasno rozumiał komunikat, ale jednocześnie wiedział, że go szanujemy i żebyśmy sami nie mieli poczucia winy w związku z odmową?

1) Powiedź wyraźnie, stanowczo i zdecydowanie „NIE”.

2) Nie tłumacz się, nie usprawiedliwiaj, ale podaj przyczynę. To coś innego niż przesadne przepraszanie.

3) Daj do zrozumienia, że sprawa jest zamknięta. Postaraj się nie wyglądać tak, jakbyś chciała, żeby cię przekonano do zmiany decyzji.

4) Nie odrzucaj osoby, tylko jej prośbę.

5) Jeżeli potrzebujesz czasu do zastanowienia, to jasno przekaż to danej osobie.

6) Bierz odpowiedzialność za mówienie „nie” – nie miej innym za złe, że cię o coś proszą.

7) Jeżeli czujesz, że masz niedosyt wiedzy w jakimś obszarze, to odważnie zapytaj o to, co chcesz wiedzieć.

Ćwiczenie 4. „Nie”

Przypomnij sobie jak najwięcej sytuacji, kiedy miałaś problemy z odmową. Mogą to być przykłady z życia rodzinnego i zawodowego (np. dziecko bardzo chciało jakąś rzecz podczas zakupów, partner umówił się z kolegami w dzień, kiedy miałaś zająć się nauką, koleżanka ze studiów prosi cię po raz kolejny o wykonanie za nią projektu, pomimo że ma znacznie mniej obowiązków na głowie). Przeanalizuj te sytuacje jeszcze raz i zastanów się, jak wyglądałaby asertywna odmowa. Ułóż sobie w głowie jeszcze raz scenariusz tej rozmowy i przemyśl wiele możliwych ścieżek.

Im więcej możliwości weźmiesz pod uwagę, tym mniej będzie cię mogło w przyszłości w podobnej sytuacji zaskoczyć. Wyrób w sobie przekonanie, że postępujesz słusznie i że nie ranisz w ten sposób innych.

Wiesz już jak asertywnie powiedzieć „nie”, zdarzają się jednak sytuacje, kiedy mamy trudności z powiedzeniem „tak”. Zdarza się to zazwyczaj, gdy ktoś zaskakuje nas jakąś propozycją, wydaje nam się, że na nią nie zasługujemy lub z jakiego powodu odczuwamy dyskomfort z nią związany (np. twoja promotorka proponuje ci robienie doktoratu pod jej opieką, ale ty twierdzisz, że koleżance bardziej się to należy; mama proponuje, że weźmie do siebie na 3 dni twoje dziecko, żebyś miała trochę czasu dla siebie, Mama na studiach – menedżer na etacie

143

a ty masz wyrzuty sumienia względem dziecka). Poniżej przedstawiono najprostszy schemat mówienia „tak”: 1) Powiedź „TAK” wyraźnie i stanowczo.

2) Zastanów się, dlaczego trudno ci powiedzieć „tak” – być może wydaje ci się to zbyt śmiałe.

3) Zastanów się, czy i dlaczego chcesz powiedzieć „tak”.

4) Jeżeli wiesz już, dlaczego chcesz to powiedzieć, wzmocnij swoje „tak”.

Ćwiczenie 5. „Tak”

Wyobraź sobie najbardziej nieprawdopodobną propozycje, jaką ktoś mógłby ci złożyć (np. na ulicy zatrzymuje cię kobieta i proponuje zdjęcia do magazynu, nieoczekiwanie dzwoni pani z dziekanatu i mówi, że na uczelnie zgłosiła się firma poszukująca menedżera i zostałaś przez nich polecona) i zastanów się, co czujesz. Ułóż sobie w głowie scenariusz tej rozmowy i to, w jaki sposób zgodzisz się przyjąć tę propozycję.

Oto jakie trudności mogą się wówczas pojawić: •• Wydawać ci się może, że nie zasługujesz na to, co jest ci oferowane – uwierz, że jeżeli coś jest ci oferowane, to na pewno ci się to należy.

•• Możesz nie być pewna, czy tego chcesz – wahasz się, sama nie wiesz, jaka decyzja będzie najlepsza. Weź więc kartkę i sporządź listę plusów i minusów obu decyzji.

•• Możesz mieć poczucie, że potrzebujesz większej ilości informacji – nie wahaj się poprosić o więcej szczegółów potrzebnych do podjęcia decyzji.

5. Podsumowanie Przytoczone wyżej opisy kompetencji pokazują, że codzienność każdej młodej mamy, która postanawia kontynuować swoją edukację lub pracę zawodową, wygląda bardzo podobnie do pracy menedżera. Dlatego też każda studiująca mama powinna zadbać o rozwój umiejętności, które pozwolą jej efektywnie radzić sobie ze wszystkimi zadaniami, które przed nią stoją.

Idealnym sposobem na to jest self-coaching, który daje możliwość rozwoju w każdym momencie naszego życia. Ważne są jednak: systematyczność, wytrwałość, wiara we własne możliwości oraz niepoddawanie się, gdy proces zmiany jest długotrwały.

144

Magdalena Rajchelt

Bibliografia M. Armstrong, Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, Oficyna Wolters Kluwer Business, Warszawa 2011.

J. Davidson, Asertywność, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 1999.

A. Fornalczyk, Coaching w ujęciu systemowym i procesowym [w:] T. Listwan, A.S. Witkowski (red.), Menedżer w gospodarce opartej na wiedzy, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław 2010.

A. Fornalczyk, Główne grzechy w coachingu, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009.

Kształcenie dorosłych, Główny Urząd Statystyczny, Departament Pracy i Warunków Życie, maj 2009, http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_WZ_ksztalcenie_ doroslych.pdf (dostęp 14.03.2011).

H. Law, S. Ireland, Z. Hussain, Psychologia Coachingu, PWN, Warszawa 2010.

R. Luecke, Coaching i mentoring. Jak rozwijać największe talenty i osiągać lepsze wyniki, Harvard Business School Publishing, przeł. A. Doroba, K. Dryńska, Wydawnictwo MT Biznes, Warszawa 2006.

M. Król-Fijewska, Trening Asertywności, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1991.

B. Peltier, Psychologia coachingu kadry menedżerskiej, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 2005.

Rola wykształcenia i zmiany w jej społecznym postrzeganiu w latach 1993–2009, Centrum Badania Opinii Społecznej, grudzień 2009, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2009/K_163_09.PDF (dostęp 14.03.2011).

J. Starr, Coaching, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2005.

Anna Giżyńska

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy1 Katastrofa to takie dziwne coś, czego nie ma, dopóki się nie wydarzy A.A. Milne, Kubuś Puchatek

Wypadki zdarzają się i nic nie możemy na to poradzić. Drobna nieuwaga i nieszczęście gotowe. Nie możemy ich wyeliminować, ale warto wiedzieć, jak sobie z nimi poradzić.

Niniejszy artykuł nie jest medycznym vademecum, udzielającym odpowiedzi na wszelkie nurtujące pytania. Z założenia ma to być nieskomplikowany, jasno napisany poradnik, swego rodzaju „ściąga” dla zatroskanych mam, instruująca, jak krok po kroku udzielić pierwszej pomocy swoim pociechom.

Na początek chciałabym podkreślić rolę osoby udzielającej pierwszej pomocy. Najważniejsze jest działanie. Często mamy do czynienia z całkowitą obojętnością i brakiem zainteresowania, co w przypadku osób wymagających jak najszybszej interwencji lekarskiej może mieć nawet skutek śmiertelny. Tymczasem podjęcie podstawowych czynności ratowniczych może uratować komuś życie. Może to być odchylenie głowy do tyłu (tzw. udrożnienie dróg oddechowych), wezwanie pogotowia czy bycie przy poszkodowanym do przyjazdu karetki. Nawet gdy nie znamy książkowych reguł, powinniśmy po prostu zareagować. W przypadku, gdy pomocy należy udzielić własnemu dziecku, często nie podejmujemy działań w obawie, że zrobimy krzywdę.

Bardzo ważne jest zachowanie zdrowego rozsądku. Trudno określić dokładny czas schładzania, bądź temperaturę wody, którą należy schładzać oparzenie. Ważne jest, by nie przedobrzyć i nie doprowadzić do odmrożenia. Krótko mówiąc – wszystko w granicach zdrowego rozsądku.

Drugą rolą osoby udzielającej pomocy jest odpowiednie zabezpieczenie poszkodowanego w taki sposób, żeby do przyjazdu służb medycznych 1 Konsultacja merytoryczna: lek. med. Marek Brodzki.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

147

nie było gorzej. Działania będące owym zabezpieczeniem w wybranych okolicznościach zostały przystępnie opisane i zilustrowane oraz uporządkowane w logarytmach w niniejszym „mini-poradniku”.

Nie pozostaje mi nic innego, jak życzyć przyjemnej lektury, która być może będzie inspiracją do wzięcia udziału w bardziej rozbudowanym kursie pierwszej pomocy, gdzie można nauczyć się nie tylko teorii, ale nabyć bardzo istotne zdolności praktyczne.

1. Podział osób poszkodowanych Podejście

Sprawdzenie przytomności

przytomny

• krótki wywiad • udzielenie pomocy

nieprzytomny

• wołanie o pomoc • udrożnienie dróg oddechowych i sprawdzenie oddechu

oddychający

nieoddychający

ułożenie poszkodowanego w pozycji bezpiecznej (np. bocznej ustalonej)

wezwanie pogotowia + Resuscytacja krążeniowo-oddechowa (RKO) 30 uciśnięć − 2 wdechy

1. Stabilna 2. Zabezpieczająca drogi oddechowe 3. Umożliwia swobodną kontrolę funkcji życiowych poszkodowanego

1. Do powrotu funkcji życiowych 2. Do przejęcia przez pogotowie 3. Do wyczerpania sił

Schemat 1. Podział osób poszkodowanych Źródło: Opracowanie własne.

Najbardziej stresującą, najtrudniejszą i wymagającą ćwiczeń z fantomem jest resuscytacja dziecka (poszkodowany jest nieprzytomny i nieoddychający

148

Anna Giżyńska

– prawa część schematu). W warunkach domowych znacznie częściej mamy do czynienia z drobnymi, niezagrażającymi życiu dziecka wypadkami, np. przecięciami, stłuczeniami (lewa część schematu), dlatego od nich rozpocznę.

2. Rany Rany podzieliłam na te całkiem małe, do których należą otarcia, zadrapania czy niewielkie przecięcia, oraz większe. Do małych ran zaliczam te o małej powierzchni i/lub niewielkim krwawieniu, natomiast większe rany to te mocno krwawiące, gdzie zwykły plaster może nie wystarczyć. Rola osoby udzielającej pomocy polega na zabezpieczeniu takiej rany (bez względu na jej wielkość) przed zabrudzeniem. Dodatkowo, w przypadku większych ran, należy zatamować krwawienie2. Pamiętajmy, że ilość krwi u dzieci jest znacznie mniejsza niż u dorosłych (80–90 ml/kg masy ciała, 20 ml stanowi więc u ważącego 10 kg niemowlaka 20% objętości całej krwi3), dlatego tak ważna jest szybka reakcja przy dużych krwawieniach.

Małe rany/zadrapania

Dezynfekcja/oczyszczanie

Zabezpieczenie (plaster lub gazik z bandażem)

Schemat 2. Małe rany/zadrapania Źródło: Opracowanie własne.

Do dezynfekcji używamy wody utlenionej, którą lejemy bezpośrednio na ranę. Czasem może się zdarzyć, że w ranie znajdują się drobne zanie2 R.L. Fowler, P.E. Pepe, R.J. Lewis, Wstrząs – rozpoznawanie i postępowanie [w:] J.E. Camp-

bell (red.), Basic Trauma Life Support dla paramedyków i ratowników medycznych, Kraków 2006, s. 106.

3 A.M. Dietrich, J. Groner, Urazy u dzieci [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla para medyków i ratowników medycznych, Kraków 2006, s. 237.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

149

czyszczenia, które bez większych problemów sami możemy usunąć, np. piasek. Jeśli zanieczyszczenia są głęboko i nie potrafimy ich usunąć samodzielnie, należy pozostawić to lekarzowi.

Większe rany (mocno krwawiące)

Jałowe zabezpieczenie (gaza + bandaż). Przyłóż jałowe gaziki bezpośrednio na krwawiącą ranę

Owiń to miejsce bandażem tak, by cały opatrunek nie rozpadał się

Przy mocniejszym krwawieniu stosujemy dodatkowy ucisk (np. zwinięty bandaż czy zwinięta chusta trójkątna)

Możemy unieść kończynę powyżej poziomu serca

Jeśli opatrunek przemoknie, dokładamy następną warstwę

Schemat 3. Większe (mocno krwawiące) rany Źródło: Opracowanie własne.

Do ran dołączyłam również krwawienie z nosa, z którym stosunkowo często możemy się spotkać. Najczęściej spowodowane jest pęknięciem drobnych naczyń krwionośnych, dlatego krwawienie szybko ustępuje.

W przypadku przedłużającego się (powyżej 15 min) lub obfitego krwotoku należy oczywiście udać się do lekarza.

Na przedstawionym schemacie może niektórych zdziwić pochylenie głowy do przodu. Wynika to stąd, że należy pozbyć się nadmiaru krwi poza organizm. Przy odchylaniu głowy do tyłu, wytwarzające się skrzepy

150

Anna Giżyńska

mogą zatkać nos. Dodatkowo, dla niektórych dzieci spływ krwi do gardła jest na tyle nieprzyjemny, że może spowodować wymioty.

Krwawienie z nosa

Pochylamy głowę do przodu

Zaciskamy płatki nosa na ok. 1-1,5 minuty

Jeśli krew nie przestaje lecieć można włożyć do dziurek gaziki (powinny wystawać, żeby można było je później wyjąć) i ponownie ucisnąć płatki nosa

Można zastosować zimny okład na kark (nie likwiduje krwotoku, jednak może trochę spowolnić krwawienie i zwiększyć komfort psychiczny dziecka)

Schemat 4. Krwawienie z nosa Źródło: Opracowanie własne.

Ciała obce

1. Niewielkie drzazgi w miarę możliwości usuwamy samodzielnie 2. Większych ciał obcych NIE WYCIĄGAMY tylko zabezpieczamy przez ich unieruchomienie oraz zaopatrujemy otaczającą je ranę 3. Ciała obce znajdujące się w oku • W przypadku wbitego ciała obcego należy zasłonić opatrunkiem oko i udać się do lekarza.

Możemy zabandażować delikatnie parę zamkniętych oczu − gałki oczne poruszają się synchronicznie i gdy zdrowe oko nadal pracuje, to z ciałem obcym także się porusza i może spowodować dodatkowe obrażenia • W przypadku „zaprószenia” oka, przemywamy je solą fizjologiczna lub wodą, kierując strumień od kącika oka przy nosie w kierunku policzka

Schemat 5. Ciała obce

Źródło: Opracowanie własne.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

151

3. Oparzenia i odmrożenia Oparzenia zdarzają się dość często. Podobnie jak w przypadku ran, podzieliłam oparzenia na te całkiem niegroźne, małe, charakteryzujące się zaczerwienieniem (pierwszego stopnia) oraz większe, zarówno jeśli chodzi o ich rozległość, jak i dodatkowe objawy: pęcherzyki wypełnione płynem surowiczym (drugi stopień) czy ranę (trzeci stopień). W niektórych książkach o pierwszej pomocy wyróżnia się także czwarty stopień oparzenia – zwęglenie lub martwicę.

Drobne oparzenia należy odpowiednio schłodzić, polewając chłodną woda przez około 20–30 minut.

Gdy oparzenie jest rozległe lub co najmniej drugiego stopnia, po schłodzeniu przez 20–30 minut, zabezpieczamy je podobnie jak większą ranę.

W oparzonym miejscu skóra nie pełni funkcji ochronnej, dlatego najpierw należy obłożyć to miejsce jałowym opatrunkiem i zabandażować w taki sposób, by opatrunek nie rozpadł się, ale jednocześnie zbytnio nie uciskał oparzonego miejsca. Opatrunek nie spełnia tu funkcji uciskowej (jak przy tamowaniu krwotoku), a jedynie osłonową. Jeśli dysponujemy opatrunkami żelowymi, możemy dodatkowo schładzać oparzenie. Musimy wiedzieć, czy jest to opatrunek jałowy, który możemy stosować bezpośrednio na ranę, czy opatrunek wielokrotnego użytku, który przykładamy do wcześniej zabezpieczonego oparzenia4.

Rycina 1a-b. Podział oparzeń

Źródło: R. Kośiołowicz, Pierwsza pomoc w oparzeniach, http://www.pierwszapomoc.net.pl/oparzenia.html (dostęp 20.10.2011); Oparzenie, hasło w Wikipedii, rys. K. Aainsqatsi, tłum. M. Komorniczak, http://pl.wikipedia.org/wiki/Oparzenie (dostęp 20.10.2011).

4 R.L. Alson, Oparzenia [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla para medy-

ków i ratowników medycznych, Medycyna Praktyczna, Kraków 2006, rozdz. 16

152

Anna Giżyńska

Nieduże oparzenia

schładzamy zimną wodą (przez kilka minut)

Schemat 6. Nieduże oparzenia Źródło: Opracowanie własne.

Poważniejsze oparzenia (traktujemy jak większe rany)

Zabezpieczamy jałową gazą

Delikatnie obwiązujemy bandażem (bez ucisku, żeby tylko utrzymać gazę)

Dodatkowo możemy schłodzić oparzenie – opatrunki żelowe

Schemat 7. Poważniejsze oparzenia Źródło: Opracowanie własne.

Na zakończenie kilka uwag: 1. Nie należy oparzeń smarować oparzeń maściami i olejami! Warstwa tłuszczu uniemożliwia uwalnianie ciepła z oparzenia. Zatrzymane ciepło przechodzi dalej do głębszych warstw, powiększając rozmiary oparzenia (rana „gotuje się od środka”).

2. Z poważniejszym oparzeniem (gdy jest to oparzenie II stopnia i/lub obejmuje dużą powierzchnię ciała – równą około sześciokrotnej powierzchni dłoni poszkodowanego; gdy obejmuje dłonie, stopy, twarz lub narządy rozrodcze) zawsze udajemy się do lekarza, który da nam dalsze wskazówki i przepisze odpowiednie środki zmniejszające bliznę pooparzeniową.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

153

Podobnym do zagadnienia oparzenia jest odmrożenie. W warunkach domowych może wystąpić ta najłagodniejsza wersja odmrożenia, gdy dziecko po długiej zabawie na dworze w zimowy dzień wróci z zaczerwienionymi rączkami lub stopami. W takim przypadku zmarznięte miejsca należy stopniowo ogrzewać w wodzie – na początku letniej, później coraz cieplejszej.

Wyróżniamy także wyższe stopnie odmrożeń (II stopień z pęcherzami i III z martwicą). Postępowanie z nimi przypomina to z oparzeń i polega na jałowym zaopatrzeniu rany odmrożeniowej, jednak uważam, że dokładniejsze omawianie go w tym miejscu nie ma sensu.

4. Złamania, skręcenia, stłuczenia Złamania dzielimy na zamknięte i otwarte. Złamania zamknięte podejrzewamy (nie stwierdzamy, gdyż może to potwierdzić jedynie lekarz na podstawie zdjęcia rtg), gdy po upadku miejsce uderzenia jest bardzo bolesne, zaczerwienione, opuchnięte, ciepłe i wyczuwamy deformację. Postępowanie zabezpieczające jest wszystkim doskonale znane – należy to miejsce unieruchomić5.

Jeśli mamy do czynienia ze złamaniem kości długich, zawsze unieruchamiamy (według zasady Potta) złamaną kość i dwa sąsiednie stawy (zabandażowanie całego odcinka z jakimś dodatkowym „miękkim usztywnieniem”). Chciałam przestrzec przed „dopasowywaniem” uszkodzonej kończyny do prosteRycina 2. Lewa ręka unierugo, sztywnego przedmiotu (np. deski). Żadna chomiona za pomocą chusty kończyna nie jest idealnie prosta. Najłatwiej trójkątnej, tzw. temblaka Źródło: Pierwsza pomoc – Złama­nia, wypełnić fizjologiczne nierówności bluzami, http://ludziegor.pl/news/84/76­ kocem lub innymi miękkimi przedmiotami, /Zlamania/d,Niezbednik (dostęp które mamy pod ręką (co nazwałam „miękkim 20.10.2011). usztywnieniem”). Dodatkowym zabezpieczeniem ręki może być jej przybandażowanie do klatki piersiowej (często poszkodowany odruchowo w ten sposób trzyma bolącą rękę)6.

5 J.E. Campbell, Obrażenia kończyn [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla

para medyków i ratowników medycznych, Medycyna Praktyczna, Kraków 2006, s. 188.

6 Ibidem.

154

Anna Giżyńska

Skuteczne unieruchomienie, oprócz zapewnienia poszkodowanemu komfortu psychicznego, działa także przeciwbólowo i zapobiega przemieszczaniu się złamanej kości względem siebie. Aby wykonać je jak najlepiej stosujemy „warstwy”. To znaczy: najpierw bandażujemy uszkodzone miejsce, następnie owijamy je „miękkim usztywnieniem” i ponownie bandażujemy. W przypadku kończyn możemy dodatkowo przywiązać nogę zdrową do złamanej, a rękę przybandażować do klatki piersiowej.7 Złamania zamknięte

Unieruchomienie złamanej części i dwóch sąsiednich stawów

Schemat 8. Złamanie zamknięte Źródło: Opracowanie własne.

W przypadku złamania otwartego mamy do czynienia, oprócz złamania, z krwawiącą raną, którą należy odpowiednio zabezpieczyć (jałową gazą umocowaną za pomocą bandaża lub siatki CODOFIX) zanim przejdziemy do unieruchamiania8.

Złamanie otwarte (rana + złamanie)

Zabezpieczamy ranę/krwawienie (przez przyłożenie jałowej gazy i zabezpieczamy całość bandażem dzianym)

Unieruchamiamy złamanie

Schemat 9. Złamanie otwarte Źródło: Opracowanie własne.

7 Ibidem.

8 Ibidem.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

155

Podobnie postępujemy w przypadku skręceń czy zwichnięć (rozróżnienie obu tych pojęć nie jest dla nas istotne, tym bardziej że nasze postępowanie zabezpieczające jest w obu przypadkach identyczne). W takich przypadkach unieruchamiamy uszkodzony staw i dwie sąsiadujące z nim kości9.

Skręcenia/zwichnięcia

Zabezpieczamy przez unieruchomienie stawu i dwóch sąsiadujących kości długich

Schemat 10. Skręcenie/zwichnięcie Źródło: Opracowanie własne.

Znacznie częściej niż ze złamaniem i skręceniem możemy mieć do czynienia ze stłuczeniem. Miejsce po mocnym uderzeniu, podobnie jak przy złamaniu, jest obolałe, zaczerwienione, ciepłe i obrzęknięte. Jak w takim razie odróżnić je od złamania? Jedynym sposobem jest konsultacja z lekarzem, który jest to w stanie zweryfikować na podstawie zdjęcia rtg. Czasem uderzenie nie jest na tyle mocne, żeby podejrzewać złamanie. Ból i obrzęk są na tyle uciążliwe, że domowymi sposobami próbujemy im zaradzić, dlatego zamieszczam kilka wskazówek. Miejsce urazu należy schłodzić zaraz po uderzeniu (przykładając coś chłodnego, np. okłady), zanim jeszcze pojawi się obrzęk (dzięki temu nie będzie on taki duży, a okład dodatkowo zadziała przeciwbólowo). Jeśli nie mieliśmy możliwości schłodzenia urażonego miejsca zaraz po uderzeniu i obrzęk pojawił się, schładzanie go niewiele pomoże.

O wiele skuteczniejsze będą ciepłe okłady (rozszerzą naczynia krwionośne, co z kolei przyśpieszy odpływ nagromadzonego płynu z obrzęku) z Altacetem, który także działa przeciwobrzękowo (nie przeciwbólowo).

Stłuczenie

zimny okład bezpośrednio po uderzeniu (przed wystąpieniem obrzęku)

ciepły okład z Altacetem (aby zmniejszyć obrzęk)

Schemat 11. Stłuczenie

Źródło: Opracowanie własne.

9 Ibidem.

156

Anna Giżyńska

5. Zakrztuszenie/zadławienie Bardzo ważnym i dość często przytrafiającym się (zwłaszcza dzieciom) wypadkiem jest dramatycznie wyglądające zadławienie (lub częściej zakrztuszenie). Dochodzi do niego, gdy jakieś ciało obce dostanie się do górnych dróg oddechowych.

Na początek chciałam zaznaczyć, że istnieje różnica między zadławieniem a zakrztuszeniem. W zakrztuszeniu, gdy drogi oddechowe przytkane są częściowo, występuje intensywny kaszel (jako samoistna reakcja obronna organizmu), a osoba zakrztuszona, w związku z utrudnionym oddychaniem, jest spanikowana. Brak szybkiej reakcji i pomocy osób postronnych może być przyczyną pogorszenia się sytuacji – całkowitego zatkania dróg oddechowych, czyli zadławienia, co z kolei może prowadzić do omdlenia, a następnie (najgorszym przypadku) nawet uduszenia się poszkodowanego. Przebieg zdarzenia jest dosyć gwałtowny, dlatego tak ważna jest szybka reakcja i natychmiastowe rozpoczęcie działań ratowniczych (zabezpieczających).

Pierwszym istotnym krokiem podczas udzielania pierwszej pomocy w zakrztuszeniu (gdy ciało nie zatkało całkowicie dróg) jest zachęcanie dziecka do kaszlu. Jest to najskuteczniejszy sposób pozbycia się dławiącego przedmiotu (ciśnienie wytwarzane w drogach oddechowych podczas kaszlu jest bardzo duże i to właśnie ono może najefektywniej pomóc pozbyć się ciała obcego). Gdy kaszel zmęczonego dziecka jest niewystarczający – naprzemiennie uderzamy je między łopatki (pięciokrotnie) w pochylonej pozycji i wykonujemy manewr Heimlicha10 (patrz rycina 7) lub uciskamy klatkę piersiową (u niemowląt). Pozycja dziecka w trakcie wykonywania uderzeń między łopatki powinna wyglądać następująco: głowa usytuowana nieco poniżej tułowia (siła grawitacji ułatwi wydostanie się ciała obcego na zewnątrz). Małe dziecko najłatwiej położyć sobie w poprzek kolan z głową w dół. Niemowlęta z kolei układamy na swoim przedramieniu, tak jak pokazuje rycina 411.

Jak można zauważyć, opisane procedury są odmienne od stosowanych przez wiele osób „babcinych” sposobów, polegających na klepaniu po plecach dziecka znajdującego się w pozycji stojącej z dodatkowo uniesionymi nad głową rękami.

10 J. Anders (red), Zaawansowane zabiegi resuscytacyjne u dzieci, Kraków 2005, s. 30.

11 Ibidem, s. 29–31.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

157

Rycina 3. Pozycja, w jakiej układamy niemowlę przy zadławieniu i wykonujemy uderzenia między łopatki

Źródło: Pierwsza pomoc w sytuacjach zagrożenia życia dziecka, http://rehababy.com.pl/ index.php?option=com_content&task=view&id=75&Itemid=28 (dostęp 20.10.2011).

Rycina 5. Pozycja uderzania między łopatki większych dzieci (osoba udzielająca pomocy może siedzieć na krześle)

Źródło: G. Bogusz, Pierwsza Pomoc – Zadławienie i Zachłyśnięcie Dziecka, http://aktywnyrodzic.pl/?p=819 (dostęp 20.10.2011).

158

Rycina 4. Pozycja poklepywania niemowląt, widok z przodu

Źródło: K. Wilczek, Zadławienie, rys. Ewa Bry­ kowska, http://www.edziecko.pl/zdrowie_dziecka/1,79374,2437700.html (dostęp 20.10.2011).

Rycina 6. Uciśnięcia klatki piersiowej niemowlęcia przy zakrztuszeniu

Źródło: K. Wilczek, Zadławienie, rys. Ewa Bry­ kowska, http://www.edziecko.pl/zdrowie_dziecka/1,79374,2437700.html (dostęp 20.10.2011).

Anna Giżyńska

Rycina 7. Technika wykonywania manewru Heimlicha (ucisku nadbrzusza). Ustawiamy się za poszkodowanym i obejmujemy go tak, by jedna, zaciśnięta w pięść, dłoń znajdowała się w okolicy żołądka (po środku tułowia, zaraz pod żebrami).

Druga dłoń obejmuje pierwszą. Wykonujemy energiczny ucisk „do siebie” i ku górze (jak kształt litery „J”) Źródło: Jak wykonać rękoczyn Heimlicha?, http://www.tipy.pl/artykul_4594,jak-wykonac-rekoczyn-heimlicha.html (dostęp 20.10.2011).

Zadławienie

Zadławienie (nieefektywny kaszel)

nieprzytomny

przytomny

Resuscytacja krążeniowo-oddechowa

5 uderzeń między łopatki + 5 uciśnięć nadbrzusza

Zakrztuszenie (efektywny kaszel)

Zachęcaj do kaszlu i kontroluj sytuację do momentu pogorszenia się stanu (kaszel nieefektywny) lub usunięcia ciała obcego

manewr Heimlich’a (klatki piersiowej u niemowląt lub nadbrzusza u dzieci powyżej pierwszego roku życia)

Schemat 12. Zakrztuszenie/zadławienie Źródło: Opracowanie własne.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

159

6. Omdlenie Omdlenie to chwilowa utrata przytomności spowodowana niedotlenieniem mózgu12. Najczęściej powrót przytomności następuje samoistnie po około 30 sekundach. Działaniem osoby udzielającej pomocy jest przede wszystkim dostarczenie powietrza (np. przez otwarcie okna czy poluzowanie uciskających elementów garderoby, takich jak krawat, pasek, zawinięty szalik). Następnie staramy się zwiększyć ilość krwi dostarczanej do mózgu przez uniesienie nóg i/lub rąk (tzw. pozycja czterokończynowa).

Jeśli świadomość nie wraca przez 3–4 minuty, uznajemy taką osobę za nieprzytomną (układamy w pozycji bezpiecznej i wzywamy pogotowie).

Aby stwierdzić omdlenie, musimy je widzieć (lub mieć świadka nagłego upadku). Jeśli zauważamy osobę leżącą, uznajemy ją za nieprzytomną.

Omdlenie

Dbamy o dostarczenie powietrza (obluzowanie ciasnej odzieży w okolicach szyi i klatki piersiowej; otwarcie okna)

Stosujemy pozycję czterokończynową lub jej warianty (np. możemy podnieść same nogi)

Jeśli świadomość wróci, pomagamy poszkodowanemu stopniowo powrócić do pozycji stojącej

Z zebranego wywiadu możemy się dowidzieć, kiedy osoba jadła i ewentualnie podać coś słodkiego do picia

Schemat 13. Omdlenie

Źródło: Opracowanie własne.

12 P. Kułakowski, Omdlenia [w:] A. Szczeklik (red.), Choroby wewnętrzne, Kraków 2005,

s. 441–442.

160

Anna Giżyńska

Rycina 9. Pozycja pochylona z głową między nogami

Rycina 8. Pozycja czterokończynowa Źródło: Rys. A. Dudzińska, na podstawie Fainting –

Źródło: M. Grześkowiak, Z. Żaba, C. Żugaj, Pomoc doraźna. Postępowanie bezprzyrządowe w stanach zagrożenia życia, Poznań 1999.

loss of consciousness, http://www.modernmedicalguide.com/fainting-loss-of-consciousness/ (dostęp 20.10.2011).

Ważne jest, by po odzyskaniu przytomności stopniowo powracać do pozycji stojącej (nie pozwólmy od razu wstać osobie poszkodowanej, gdyż może się to skończyć kolejnym omdleniem). Należy chwilę pozostawić ją w pozycji leżącej i nawiązać z nią kontakt. Następnie pomóc jej usiąść, a po krótkiej chwili pomóc w próbie wstania. Ważne, by nie pozostawić poszkodowanego samemu sobie – warto zadzwonić po kogoś bliskiego, kto odprowadzi go do domu i skontroluje dalszy przebieg zdarzeń.

Rycina 10. Pozycja leżąca z uniesionymi nogami

Źródło: M. Grześkowiak, Z. Żaba, C. Żugaj, Pomoc doraźna. Postępowanie bezprzyrządowe w stanach zagrożenia życia, Poznań 1999.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

161

Chciałam krótko opisać także stan przedomdleniowy. Z omdleniem mamy do czynienia, gdy osoba upada i leży. Często jednak zdarza się, że dziecku zakręci się w głowie, nagle zrobi się blade albo „zrobi mu się słabo”, ale jeszcze nie zemdlało. W takiej sytuacji najlepiej posadzić je w pozycji „z głową między nogami” na około minutę i pilnować, żeby w razie pogorszenia nie osunęło się z krzesła. Można także dziecko położyć i unieść nogi. Ważna jest też rozmowa i krótki wywiad, z którego możemy się dowiedzieć, dlaczego dziecku zrobiło się słabo (nic nie jadło, coś zobaczyło albo kręciło się przez dłuższą chwilę wokół własnej osi) i dodatkowo kontrolować, czy jego/jej stan nie pogarsza.

7. Pozycja boczna ustalona Tę pozycję stosujemy, gdy poszkodowany jest nieprzytomny, ale oddycha.

1. Rękę bliższą ułóż pod kątem prostym w stosunku do ciała poszkodowanego tak, aby dłoń ręki była skierowana do góry (rycina 11a).

2. Przełóż dalsze ramię ratowanego w poprzek jego klatki piersiowej, a grzbiet jego ręki przytrzymaj przy jego policzku (ryciny 11a–11b).

3. Drugą ręką uchwyć dalszą nogę ratowanego tuż ponad kolanem i pociągnij ją ku górze, nie odrywając stopy od podłoża (rycina 11b).

Rycina 11 a-c. Pozycja boczna ustalona

Źródło: Wytyczne resuscytacji 2010, J. Andres (red. nauk.), Kraków 2010.

162

Anna Giżyńska

4. Chwyć poszkodowanego za dalsze ramię i biodro. Pomału przewracaj go „na siebie” uważając na jego głowę.

5. Udrożnij drogi oddechowe. Podłuż dłoń dalszej ręki pod głowę tak, by utrzymać udrożnienie dróg oddechowych i umożliwić swobodny wypływ krwi i treści pokarmowej z jamy ustnej (rycina 11c).

6. Ułóż nogi tak, by ta będąca na górze, zgięta pod kątem 90°, ułożona była na wysokości brzucha poszkodowanego i nie opierała się na spodniej (ułożenie będzie bardziej stabilne) (rycina 11c).

7. Zapewnij poszkodowanemu komfort termiczny i psychiczny13.

8. Podstawowe zabiegi resuscytacyjne u dzieci (BLS – Basic Life Support)14 Nie reaguje Zawołaj pomoc

Udrożnij drogi oddechowe

Brak prawidłowego oddechu 5 oddechów ratowniczych

30 uciśnięć klatki piersiowej

2 oddechy ratownicze

(1 cykl)

Przestajemy, gdy: • Poszkodowanego przejmuje pogotowie.

• Poszkodowany odzyskuje oddech.

• Opadamy z sił.

Schemat 14. Basic Life Support – podstawowe zabiegi resuscytacyjne Źródło: Opracowanie własne.

13 J. Anders (red.), op. cit., s. 32–33.

14 Ibidem, s. 28.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

163

Pętla – 2 minuty prowadzenia RKO – powinna zawierać około 5 cykli.

Dodatkowe wskazówki: 1. Żeby sprawdzić, czy poszkodowany reaguje: •• wołaj dziecko po imieniu, połaskocz po stopie (niemowlęta), •• większe dzieci chwytamy za ramię i wołamy „otwórz oczy”15.

2. Gdy prosimy kogoś o pomoc, zapytajmy, czy ma telefon komórkowy (przydatny przy powiadamianiu pogotowia).

3. Udrożnienie dróg oddechowych: •• u niemowląt wystarczy grubszy kocyk lub ręcznik pod plecy (ułożenie w tzw. pozycji węszącej), •• u dzieci udrażniamy drogi oddechowe podobnie jak u dorosłych – odchylając głowę do tyłu (patrz rycina 12)16.

Rycina 12. Sposób udrażniania dróg oddechowych. Jedną rękę trzymamy na czole i odchylamy głowę; opuszkami drugiej ręki chwytamy za spód brody dziecka – za twardą część/kość – i unosimy ją)

Źródło: Wytyczne resuscytacji 2010, J. Andres (red. nauk.), Kraków 2010.

4. Oddech sprawdzamy jednocześnie nasłuchując go (zbliżenie ucha do ust dziecka), wyczuwając go na policzku i obserwując ruchy klatki piersiowej przez 10 sekund •• u niemowlęcia: przynajmniej 6 oddechów, •• u małego dziecka: przynajmniej 4 oddechy17.

5. Pojemność wdechu – powolny wdech 1–1,5 sekundy, do momentu uniesienia klatki piersiowej: •• niemowlęta: metodą usta-usta lub usta-usta-nos, •• dzieci: metodą usta-usta.

Gdy wdech wykonujemy metodą usta-usta, ręką przytrzymującą czoło zatykamy płatki nosa dziecka18.

15 D. Biarent et al., Zaawansowane zabiegi resuscytacyjne u dzieci [w:] J. Anders (red.), Wytyczne

2005 resuscytacji krążeniowo-oddechowej, Polska Rada Resuscytacji, Kraków 2005, s. 112.

16 J. Anders (red.), op. cit., s. 21.

17 J.E. Campbell, W.A. Stoy, J.T. Stevens, Ocena stanu chorego po urazie [w:] J.E. Campbell (red.),

Basic Trauma Life Support dla para medyków i ratowników medycznych, Kraków 2006, r. 2.

18 D. Biarent et al., op. cit., s. 113.

164

Anna Giżyńska

6. Jeśli mamy problemy z wprowadzeniem powietrza, musimy upewnić się, czy drogi oddechowe są dobrze udrożnione (i poprawić udrożnienie). Może się zdarzyć, że mimo dobrze udrożnionych dróg oddechowych, nie możemy wykonać wdechu (może to oznaczać zatkanie dróg oddechowych jakimś ciałem obcym). Próbujemy pięciokrotnie i jeśli nasze starania okażą się nieefektywne, przechodzimy do uciskania klatki piersiowej19.

7. Uciskamy środek klatki piersiowej (między sutkami), na głębokość 1/3 wysokości tułowia.

•• niemowlęta: dwoma palcami (kciuki lub palce wskazujące); 100 do 120 uciśnięć na minutę, •• dzieci: jedną ręką (lub dwoma jeśli dziecko jest duże); 100 uciśnięć na minutę20.

Rycina 13–14. Sposób uciskania klatki piersiowej niemowlęcia. W celu udrożnienia dróg oddechowych pod plecy można podłożyć koc/ręcznik

Źródło: Pierwsza pomoc dla noworodka i niemowlęcia – resuscytacja, http://www.dzieciowo.pl/­ 2010/01/pierwsza-pomoc-dla-noworodka-i-niemowlecia-resuscytacja.html (dostęp 21.10.2011)

Rycina 15. Sposób uciskania klatki piersiowej dziecka (jedną ręką) 19 Ibidem, s. 114.

20 J. Anders (red.), op. cit., s. 25–26.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

Źródło: Wytyczne resuscytacji 2010, J. Andres (red. nauk.), Kraków 2010.

165

9. Wyzwanie pogotowia Wybierz numer 112 lub 999 i powiedz, że chcesz wezwać pogotowie ratunkowe

Przedstaw się, powiedz, co się stało i dokładnie gdzie (jeśli nie znamy nazwy ulicy, należy opisać charakterystyczne miejsca, np. kościół, pomnik, skrzyżowanie)

Podaj informacje o poszkodowanym/poszkodowanych: • liczba poszkodowanych • przybliżony wiek (dzieci, dorośli, starsi) • przytomny czy nieprzytomny • czy oddycha • dodatkowe dolegliwości (widoczne złamanie, krwotok itp.)

• czy kobieta jest w ciąży

Powiadomić, czy jest potrzeba przyjazdu innych służb (straży pożarnej, policji, pogotowia energetycznego, gazowego lub chemicznego)

Dyspozytor sam powinien zadawać odpowiednie pytania, wystarczy na nie spokojnie i wyraźnie odpowiadać

Dyspozytor powinien pomóc w udzielaniu pierwszej pomocy, jeśli nie jesteś pewny, co zrobić, zapytaj go

NIE ROZŁĄCZAJ SIĘ tak długo, aż dyspozytor wyraźnie powie, że można się rozłączyć

Schemat 14. Wzywanie pogotowia Źródło: Opracowanie własne.

166

Anna Giżyńska

10. Wyposażenie apteczki domowej W domowej apteczce powinny znajdować się: 1. gazy/kompresy jałowe różnej wielkości, 2. bandaże dziane, 3. plastry z opatrunkiem (różne rozmiary), 4. plaster bez opatrunku, 5. chusty trójkątne (jeśli potrafimy się nimi posługiwać), 6. opatrunek na oparzenia, 7. bandaż elastyczny (stabilizacja stawów), 8. woda utleniona (niewielkie rany), 9. agrafki (lub zapięcia do bandaża), nożyczki, rękawiczki jednorazowe, 10. Leki: •• Altacet (żel lub tabletki do rozpuszczania na opuchliznę), •• krople miętowe/żołądkowe, •• węgiel lekarski, •• przeciwbólowe/przeciwzapalne (paracetamol, ibuprom itp.).

Wyżej wymienione wyposażenie apteczki jest jedynie propozycją. Nie wszystko musi się w niej znaleźć, można również coś dołożyć. Najważniejszym elementem wyposażenia są środki wykorzystywane do zabezpieczenia drobnych i większych ran (punkty od 1–5 i woda utleniona). Chusta trójkątna może zastąpić bandaż (służy bowiem do umocowania opatrunku, dodatkowego unieruchomienia, np. wykonania temblaka), jednak trzeba wiedzieć, jak się nią posługiwać, dlatego jej obecność w apteczce nie jest priorytetowa, zwłaszcza jeśli mamy bandaże. Opatrunek na oparzenie także nie jest niezbędny, ale po prostu przydatny. Zaproponowane przeze mnie leki to te najczęściej wykorzystywane, powinniśmy jednak wiedzieć, jak je odpowiednio zastosować (zawsze przed przyjęciem/podaniem leku należy przeczytać dołączoną ulotkę informacyjną).

Bibliografia R.L. Alson, Oparzenia [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla para medyków i ratowników medycznych, Medycyna Praktyczna, Kraków 2006.

J. Anders (red.), Zaawansowane zabiegi resuscytacyjne u dzieci, Polska Rada Resuscytacji, Kraków 2005.

D. Biarent et al., Zaawansowane zabiegi resuscytacyjne u dzieci [w:] J. Anders (red.), Wytyczne 2005 resuscytacji krążeniowo-oddechowej, Polska Rada Resuscytacji, Kraków 2005.

Mama na ratunek! Podstawy pierwszej pomocy

167

G. Bogusz, Pierwsza Pomoc – Zadławienie i Zachłyśnięcie Dziecka, http://aktywnyrodzic.pl/?p=819 (dostęp 20.10.2011).

J.E. Campbell, Obrażenia kończyn [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla para medyków i ratowników medycznych, Medycyna Praktyczna, Kraków 2006.

J.E. Campbell, W.A. Stoy, J.T. Stevens, Ocena stanu chorego po urazie [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla para medyków i ratowników medycznych, Medycyna Praktyczna, Kraków 2006.

A.M. Dietrich, J. Groner, Urazy u dzieci [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla para medyków i ratowników medycznych, Medycyna Praktyczna, Kraków 2006.

Fainting – loss of consciousness, http://www.modernmedicalguide.com/fainting-lossof-consciousness/ (dostęp 20.10.2011) R.L. Fowler, P.E. Pepe, R.J. Lewis, Wstrząs – rozpoznawanie i postępowanie [w:] J.E. Campbell (red.), Basic Trauma Life Support dla paramedyków i ratowników medycznych, Medycyna Praktyczna, Kraków 2006.

M. Grześkowiak, Z. Żaba, C. Żugaj, Pomoc doraźna. Postępowanie bezprzyrządowe w stanach zagrożenia życia, Oficyna Wydawnicza De Facto, Poznań 1999.

Jak wykonać rękoczyn Heimlicha?, http://www.tipy.pl/artykul_4594,jak-wykonac-rekoczyn-heimlicha.html (dostęp 20.10.2011).

R. Kośiołowicz, Pierwsza pomoc w oparzeniach, http://www.pierwszapomoc.net.pl/ oparzenia.html (dostęp 20.10.2011).

P. Kułakowski, Omdlenia [w:] A. Szczeklik (red.), Choroby wewnętrzne, Medycyna Praktyczna, Kraków 2005.

Oparzenie, hasło w Wikipedii, rys. K. Aainsqatsi, tłum. M. Komorniczak, http://pl.wikipedia.org/wiki/Oparzenie (dostęp 20.10.2011).

Pierwsza pomoc – Złamania, http://ludziegor.pl/news/84/76/Zlamania/d,Niezbednik (dostęp 20.10.2011).

Pierwsza pomoc dla noworodka i niemowlęcia – resuscytacja, http://www.dzieciowo. pl/2010/01/pierwsza-pomoc-dla-noworodka-i-niemowlecia-resuscytacja.html (dostęp 21.10.2011) Pierwsza pomoc w sytuacjach zagrożenia życia dziecka, http://rehababy.com.pl/index. php?option=com_content&task=view&id=75&Itemid=28 (dostęp 20.10.2011).

K. Wilczek, Zadławienie, rys. Ewa Brykowska, http://www.edziecko.pl/zdrowie_dziecka/1,79374,2437700.html (dostęp 20.10.2011).

Wytyczne resuscytacji 2010, J. Andres (red. nauk.), Polska Rada Resuscytacji, Kraków 2010.

Barbara Kraszewska Akademia Medyczna im. Piastów Śląskich we wrocławiu

Kontrowersje wokół szczepień ochronnych u dzieci1 W ostatnich latach, w związku z działaniami ruchów anty-szczepionkowych, wokół tematu szczepień ochronnych narosło wiele kontrowersji. Media lubują się w niepokojących doniesieniach o rzekomej szkodliwości szczepień, naruszając społeczne zaufanie do medycyny, powodując lęk, dezorientację i negatywne emocje. Masowy, obowiązkowy charakter szczepień oraz ich powszechna promocja mogą, paradoksalnie, wzbudzać w rodzicach niechęć oraz poczucie, że szczepiąc swoje dzieci ulegają manipulacji firm farmaceutycznych i zostają mimowolnie wtłoczeni w machinę napędzającą zyski wielkich koncernów. Czy pogłoski na temat szkodliwości szczepień są prawdziwe? Jak odnaleźć się w tym chaosie informacyjnym? Skąd czerpać wiarygodne informacje?

W poniższym tekście postaram się rozwiać niektóre wątpliwości dotyczące szczepień ochronnych oraz chociaż częściowo odsłonić źródło i mechanizmy pojawiania się fałszywych sądów na ich temat. Moim głównym celem jest jednak zainspirowanie mam-studentek do kreowania własnych, racjonalnych poglądów na temat szczepień opartych na danych naukowych, nie zaś skandalu i medialnej manipulacji.

Czy szczepienie dzieci i niemowląt jest nadal niezbędne?

Wiele ciężkich chorób, którym zapobiegamy poprzez powszechnie szczepienia, występuje obecnie rzadko, nie są więc postrzegane jako realne zagrożenie. Nie tylko rodzice, ale również młodzi lekarze nie pamiętają już czasów, kiedy z powodu błonicy rocznie umierało około 3000 chorych,

1 Konsultacja merytoryczna: dr n. med. Ernest Kuchar, specjalista w dziedzinie pediatrii

i chorób zakaźnych.

Kontrowersje wokół szczepień ochronnych u dzieci

169

a epidemia Heinego-Medina objęła tysiące osób, głównie dzieci. W efekcie nasze subiektywne poczucie zagrożenia skłania się do większej obawy przed możliwymi działaniami ubocznymi szczepionek.

Szczepienia obejmują także wirusy i bakterie, które nie zostały całkowicie wyeliminowane ze środowiska i mogą w każdej chwili powrócić. Niską zapadalność na wiele groźnych chorób zakaźnych gwarantują właśnie masowe szczepienia i duży odsetek zaszczepionych dzieci2. Zmniejszenie tego odsetka stwarza ryzyko ponownego wzrostu liczby zachorowań (np. na krztusiec, tężec, odrę, świnkę, różyczkę). Przykładem może być Japonia, gdzie po okresie skutecznie realizowanego programu szczepień przeciwko krztuścowi (w 1975 roku zaszczepionych było 80% dzieci) pojawiły się pogłoski o szkodliwości szczepionki i braku konieczności prowadzenia dalszych szczepień. W efekcie odsetek immunizowanych niemowląt w 1976 roku spadł do 10%, a na następstwa nie trzeba było długo czekać. W 1979 roku wybuchła epidemia krztuśca – zachorowało ponad 13 tysięcy osób, z czego 41 chorych zmarło3. Jeszcze tragiczniejsza sytuacja miała miejsce w Rosji. Następstwem zmniejszenia wyszczepialności przeciwko błonicy do około 50% były dziesiątki tysięcy zachorowań i ponad tysiąc zgonów.

W ostatnich latach, w związku ze złą prasą na temat szczepionki MMR, obserwujemy w Europie powstawanie ognisk epidemicznych odry. W okresie od stycznia do lipca roku 2011 w 40 krajach potwierdzono ponad 26 tysięcy przypadków zachorowań na odrę, z których 11 zakończyło się zgonem4.

Należy mieć również na uwadze, że szczepienia uodparniają przeciwko zakażeniom, które choć obecnie sporadycznie występują w Polsce, to jednak w dobie masowych podróży lotniczych w każdej chwili mogą zostać przyniesione z krajów endemicznych (np. polio, błonica).

Czy podanie wielu szczepionek w niedługim odstępie czasu nie przeciąża układu odpornościowego dziecka?

Liczba obowiązkowych i zalecanych szczepień wciąż się zwiększa, a ich aktualny program jest dużo bardziej rozbudowany niż ten stosowany w po-

2 A. Chybicka, A. Dobrzańska, J. Szczapa, J. Wysocki, Pierwsze 2 lata życia dziecka. Przewod-

nik dla Rodziców. Jak dbać o rozwój, pielęgnować i zapobiegać chorobom, Kraków 2010.

3 Basics and Common Questions: Why Immunize?, http://www.cdc.gov/vaccines/vac-gen/

why.htm (dostęp 19.10.2011).

4 Measles outbreaks: Regions of the Americas, Europe and Africa, http://www.who.int/csr/

don/2011_10_07/en/ (dostęp 19.10.2011).

170

Barbara Kraszewska

przednich pokoleniach. Czy może to doprowadzić do nadmiernego obciążenia układu immunologicznego? Łatwo jest odnieść wrażenie, że większa liczba szczepionek oznacza większe obciążenie, jednak jest to wniosek pochopny.

Ogromny postęp naukowy w dziedzinie wakcynologii i farmakoterapii sprawił, że dziś możemy zapobiegać większej liczbie groźnych chorób zakaźnych niż kilkanaście lat temu. Podczas jednej wizyty, przy pomocy kilku czy nawet jednego zastrzyku (szczepionki skojarzone), roztaczamy nad dzieckiem parasol ochronny, starając się zapewnić największe możliwe bezpieczeństwo zdrowotne.

Tymczasem wielu rodziców obawia się, że podanie dużej liczby szczepionek w tym samym czasie może przeciążyć układ odpornościowy ich dziecka. Warto uświadomić sobie, że wkrótce po narodzinach skóra i jelita noworodka są zasiedlane przez setki miliardów bakterii, a niemowlęta codziennie stykają się z ogromną liczbą drobnoustrojów podczas zabawy, jedzenia, a nawet snu i pielęgnacji. Antygeny szczepionkowe stanowią przysłowiową kroplę w morzu milionów antygenów, na które układ immunologiczny jest w stanie jednocześnie odpowiedzieć5. Ponadto, ze względu na postęp technologiczny i lepsze oczyszczanie szczepionek, pomimo wzrostu liczby szczepień, całkowita liczba antygenów – zawartych w szczepionkach składników pobudzających do odpowiedzi układ immunologiczny – znacznie się obniżyła. W latach 80. w jednej tradycyjnej całokomórkowej szczepionce krztuścowej podawano dzieciom ponad 3000 antygenów bakteryjnych, a we wszystkich stosowanych wówczas szczepionkach – około 3200 antygenów. Obecnie używa się nowoczesnych szczepionek bezkomórkowych i, przy większej liczbie szczepionek, podaje się około 150 antygenów6. Badania kliniczne wykazały, że jednoczesne podanie wielu szczepień jest bezpieczne, skuteczne i nie wpływa negatywnie na układ odpornościowy dzieci i niemowląt. Program szczepień obowiązkowy w Polsce jest ubogi w porównaniu z innymi krajami Europy, USA i Kanadą, a nawet krajami Europy Wschodniej, na przykład Rumunią.

W krajach tych program powszechnych szczepień jest rozszerzony o obowiązkowe szczepienia przeciwko pneumokokom, meningokokom i rotawirusom. W naszym kraju są one jedynie zalecane i stosowane tylko u niektórych dzieci.

5 P.A. Offit et al., Addressing Parents’ Concerns: Do Multiple Vaccines Overwhelm or Weaken

the Infant’s Immune System?, „Pediatrics” 2002, nr 109, s. 124–129.

6 E. Kuchar, L. Szenborn, Postawy antyszczepionkowe i możliwości polemiki, „Przewodnik

Lekarza” 2010, nr 13(5).

Kontrowersje wokół szczepień ochronnych u dzieci

171

Czy szczepienia przeciwko odrze, śwince i różyczce (szczepionka MMR) mogą powodować autyzm?

W 1998 roku w piśmie „The Lancet” ukazał się artykuł, którego autorzy (Andrew Wakefield i 12 współautorów) wskazywali na związek między skojarzoną szczepionką MMR (przeciwko odrze, śwince i różyczce) a autyzmem. Zakwestionowano w ten sposób bezpieczeństwo szczepionki MMR, a ziarno zwątpienia padło na podatny grunt skłonnego do obaw społeczeństwa post-industrialnego. Szczepionka MMR była wówczas stosowana w Wielkiej Brytanii od 10 lat, co zbiegło się w czasie ze wzrostem zainteresowania i zwiększonym rozpoznawaniem autyzmu, choroby o nieznanej przyczynie. Dodatkowo, pierwsze objawy autyzmu – zaburzenia mowy – zwykle ujawniają się około 2 roku życia dziecka, akurat w okresie szczepienia przeciwko odrze, śwince i różyczce. Publikacja Wakefielda miała być odpowiedzią na nurtujące zarówno rodziców, jak i lekarzy pytanie o przyczynę choroby.

Mimo że wartość przedstawionych dowodów od początku budziła duże wątpliwości (analiza zaledwie 12 przypadków, bez grupy kontrolnej), nie udało się uniknąć wybuchu lęku przed szczepionką7. W 2004 roku 10 współautorów oryginalnej publikacji wycofało wniosek o związku MMR z autyzmem, a artykuł, który okazał się oszustwem naukowym, został ostatecznie wycofany z publikacji 6 lat później.

Jak dowodzi dziennikarz śledczy Brian Deer w serii artykułów na łamach „British Medical Journal”, zarzuty przeciwko szczepionce MMR zostały spreparowane. Badanie było finansowane przez organizację prawniczą zainteresowaną uzyskaniem odszkodowania, udział w nim brała wyselekcjonowana grupa chorych ubiegających się o odszkodowanie, a dane umieszczone w publikacji zostały zafałszowane. Od 1998 roku różne grupy badawcze w kilku krajach przeprowadziły ponad 20 dobrze zaprojektowanych badań obserwacyjnych z grupą kontrolną, w których nie potwierdzono związku między szczepionką MMR a autyzmem. Liczne dowody obalające hipotezę Wakefielda nie zdołały jednak przywrócić społecznego zaufania do szczepionki. Nie tylko w Anglii, ale także w innych krajach Europy i Świata rodzice zaczęli się obawiać szczepienia przeciwko odrze, śwince i różyczce. W rezultacie doszło do spadku odsetka zaszczepionych dzieci do 80% w Wielkiej Brytanii w latach 2003–2004 i zwiększenia liczby 7 F. Godlee et al., Wakefield’s article linking MMR vaccine and autism was fraudulent, „Brit-

ish Medical Journal” 2011, nr 342 (c7452).

172

Barbara Kraszewska

zachorowań na odrę, podczas gdy, zgodnie z zaleceniami Światowej Organizacji Zdrowia, odporność populacyjną zapewnia dopiero zaszczepienie 95% ludności.

Czy szczepionki zawierają toksyczną rtęć?

Rtęć występuje powszechnie w środowisku, najczęściej w postaci metylortęci zawartej w niektórych pokarmach, zwłaszcza rybach. Jej głównymi źródłami są przede wszystkim ryby drapieżne (tuńczyk, miecznik, halibut, szczupak, rekin, marlin) i owoce morza. Wydalanie metylortęci z organizmu trwa dosyć długo (okres półtrwania wynosi ponad 30 dni) i odbywa się m.in. przez przewód pokarmowy, skórę i włosy. Związek ten spożyty w zbyt dużych ilościach może być niebezpieczny, gdyż częściowo się kumuluje i wykazuje toksyczność wobec układu nerwowego, wątroby i nerek.

Współczesne szczepionki, także te zawierające rtęć, przed dopuszczeniem do obrotu są poddawane dokładnym badaniom oceniającym bezpieczeństwo ich stosowania u ludzi. Kontrowersje wokół substancji konserwującej niektórych szczepionek zawierającej rtęć – tiomersalu, jego toksyczności i rzekomego związku z autyzmem sięgają 1999 roku. Od tego czasu różne grupy badaczy w wielu krajach przeprowadziły ponad 10 badań obserwacyjnych z grupą kontrolną, w których nie potwierdzono związku tiomersalu z chorobami ze spektrum autyzmu8. Tiomersal to związek etylortęci, a nie metylorteci, który – ze względu na silne działanie przeciwbakteryjne i przeciwgrzybicze – jest dodawany do niektórych leków i kosmetyków od lat trzydziestych XX wieku. Etylortęć stosowana jest przede wszystkim w szczepionkach w opakowaniach wielodawkowych. Jej eliminacja z organizmu następuje dość szybko (okres półtrwania we krwi noworodków wynosi 3–7 dni), m.in. przez przewód pokarmowy, i nie kumuluje się ona w organizmie9.

Podejrzenia dotyczące toksycznego działania etylortęci zawartej w szczepionkach na nerki i układ nerwowy nie potwierdziły się10. Mimo to, ze względu na wzbudzony niepokój, w wielu krajach wycofano szczepionki z tiomersalem lub znacznie zmniejszono ich liczbę. Aktualnie w Polsce 8 S.K. Parker, B. Schwartz, Thiomerosal-Containing Vaccines and Autistic Spectrum Disor-

der: A Critical Review of Published Original Data, „Pediatrics” 2004, nr 114, s. 793–804.

9 M.E. Pichichero et al., Mercury Levels in Newborns and Infants After Receipt of Thimerosal-

Containing Vaccines, „Pediatrics” 2008, nr 121, s. 208–214.

10 Ibidem.

Kontrowersje wokół szczepień ochronnych u dzieci

173

związek ten jest zawarty w niektórych szczepionkach przeciwko błonicy, tężcowi i krztuścowi (DTPw, DT, D, T, Td, d), wirusowemu zapaleniu wątroby typu B (Euvax B) oraz wyłącznie w wielodawkowych opakowaniach szczepionki przeciwko grypie Vaxigrip (nie dotyczy opakowań jednodawkowych).

Czy warto szczepić swoje dziecko?

Do tej pory nie udało się opracować skuteczniejszej i bezpieczniejszej od szczepień ochronnych metody zapobiegania niebezpiecznym, niekiedy zagrażającym życiu chorobom. Stosowane współcześnie szczepienia, mimo że nie są całkowicie pozbawione działań niepożądanych, charakteryzują się wysokim stopniem bezpieczeństwa, a występowanie poważnych powikłań jest bardzo rzadkie. Decyzja o poddaniu dziecka szczepieniom nieobowiązkowym (zalecanym) należy do rodzica, jednakże biorąc pod uwagę potencjalne groźne następstwa chorób, którym zapobiegają szczepienia, stosunek dobroczynnych efektów do ryzyka jest niezwykle korzystny. Innymi słowy – nieszczepienie wiąże się dla dziecka z większym obiektywnym statystycznym ryzykiem niż szczepienie. Chcąc zrobić wszystko, co możliwe dla zdrowia swojego dziecka, matka powinna je zaszczepić szczepionkami obowiązkowymi i zalecanymi.

Skąd czerpać wiarygodne informacje na temat szczepień?

Podstawowy zestaw informacji wprowadzający do zagadnienia szczepień można znaleźć na następujących stronach internetowych: •• http://www.cdc.gov/, •• http://szczepienia.pzh.gov.pl/main.php, •• http://www.szczepienia.pl/, •• http://pediatria.mp.pl/szczepieniaochronne.html oraz w następujących pozycjach książkowych: •• A. Chybicka, A. Dobrzańska, J. Szczapa, J. Wysocki, Pierwsze 2 lata życia dziecka. Przewodnik dla Rodziców. Jak dbać o rozwój, pielęgnować i zapobiegać chorobom, Medycyna Praktyczna, Kraków 2010, •• H. Czajka, J. Wysocki, Szczepienia w profilaktyce chorób zakaźnych.

Help-Med, Kraków 2010.

174

Barbara Kraszewska

Bibliografia Basics and Common Questions: Why Immunize?, http://www.cdc.gov/vaccines/vac-gen/why.htm (dostęp 19.10.2011).

A. Chybicka, A. Dobrzańska, J. Szczapa, J. Wysocki, Pierwsze 2 lata życia dziecka. Przewodnik dla Rodziców. Jak dbać o rozwój, pielęgnować i zapobiegać chorobom, Medycyna Praktyczna, Kraków 2010.

F. Godlee et al., Wakefield’s article linking MMR vaccine and autism was fraudulent, „British Medical Journal” 2011, nr 342 (c7452).

E. Kuchar, L. Szenborn, Postawy antyszczepionkowe i możliwości polemiki, „Przewodnik Lekarza” 2010, nr 13(5).

Measles outbreaks: Regions of the Americas, Europe and Africa, http://www.who.int/ csr/don/2011_10_07/en/ (dostęp 19.10.2011).

P.A. Offit et al., Addressing Parents’ Concerns: Do Multiple Vaccines Overwhelm or Weaken the Infant’s Immune System?, „Pediatrics” 2002, nr 109, s. 124–129.

S.K. Parker, B. Schwartz, Thiomerosal-Containing Vaccines and Autistic Spectrum Disorder: A Critical Review of Published Original Data, „Pediatrics” 2004, nr 114, s. 793–804.

M.E. Pichichero et al., Mercury Levels in Newborns and Infants After Receipt of Thimerosal-Containing Vaccines, „Pediatrics” 2008, nr 121, s. 208–214.

Paulina Kida

Wychowanie bez kiełbasek – o diecie wegetariańskiej dla dzieci1 Im bardziej zbliżysz się do stosowania diety opartej na produktach roślinnych, tym lepiej będziesz się czuł

Właśnie w tej chwili większość czytelników zastanawia się pewnie, kto jest autorem takich słów. Azjatycka mniszka, narwany ekolog? Otóż nie!

Jest to opinia dra T. Colinna Cambella, profesora biochemii środków spożywczych na Uniwersytecie Cornell2. Inni mogą zadać pytanie, jak się to ma do życia studiującej – i nie tylko – mamy? Ma wiele. Dzięki upowszechnianiu nowoczesnych stylów życia, w nasze niskie wschodnie progi wegetarianizm zawitał na dobre. Obecnie uczestniczymy w bardzo interesującym eksperymencie pod hasłem wegetarianie chcą wychowywać wegetarian.

Choć wegetarianie i weganie żyli na świecie od dawna i we wszystkich jego zakątkach, współcześni ekologiczni rodzice to zupełnie inna bajka. Zazwyczaj są oni w danej rodzinie pierwszym pokoleniem, które zrezygnowało ze zwierzęcych pokarmów i decyzję tę podjęli już jako dorośli ludzie. Wiele z nich kroczy tą ścieżką przez większość swojego życia i tak oto dochodzą do momentu, w którym sami są gotowi na rodzicielstwo. Jest to prawdziwa próba wiary w zdrowotną wartość stosowanej diety. Każdy młody, świadomie planujący założenie rodziny, człowiek przeżywa wówczas lawinę obaw.

Ci odróżniający się stylem życia: religią, poglądami na szkolnictwo, medycynę, a także dietą napotykają na drodze wychowywania potomstwa na dodatkowe przeszkody. Chcą, jak każda mama i każdy tata, jak najlepiej opie1 Konsultacja merytoryczna: dr n. med. Marzena Dawiec, specjalista pediatra.

2 Seven hours of question & answer, wywiad zarejestrowany w Ithaca, stan Nowy York

w 2005 roku, http://www.tcolincampbell.org/courses-resources/interviews/ (dostęp 16.10.2011).

Wychowanie bez kiełbasek – o diecie wegetariańskiej dla dzieci

177

kować się swoim dzieckiem. Doświadczeni rodzice wiedzą, jak łatwo jest dać się zwieść; bo przecież angielskiego można nauczyć się już w łonie matki, bo cudowne niezaaprobowane przez skorumpowanych farmaceutyków malezyjskie witamy wpłyną na wynik klasówek z matematyki za 10 lat, bo koronka do Matki Boskiej Licheńskiej, pakiet za 100 zł, sprawi, że naszemu dziecku w porę domkną się kanały kręgowe. Jesteśmy lub będziemy złymi rodzicami, bo błądzimy? Wręcz przeciwnie, jesteśmy świetnymi ludźmi, bo szukamy. Bywa, że brak fachowej wiedzy i, a może przede wszystkim, presja społeczna popychają nas ku utartym wyborom. Zaszczepię dziecko, przecież wszyscy szczepią, zapiszę na karate, basen, poślę na korepetycje ze wszystkiego, bo może to pomoże, a przecież nie zaszkodzi, bo wszyscy tak robią i im się udaje. Zastanówmy się, jak wielkim naciskom muszą oprzeć się rodzice niepodający dziecku pysznego kotleta z kapustą, czy posiadającego uzdrawiają moc krowiego mleka UHT. Jak powstrzymać łzy babci i dziadka dokarmiających wnuczka kiełbaską? Powołujemy się na dobro i zdrowie tej samej małej osoby, patrząc na nie przez pryzmat dwóch różnych światów. Jak z tego wybrnąć? Ustąpić czy walczyć? Przede wszystkim – robić wszystko świadomie, być pewnym swoich wyborów i nie dać się zwariować.

Siła argumentu po stornie „pro” Zanim odniosę się do ciąży i kwestii żywienia wegedzieciaków, pójdę tropem logiki: jak coś, co dobrze wpływa na mamę, może zaszkodzić jej dziecku? Środowiska lekarskie dawno już porzuciły myśl o diecie mięsnej jako jedynie słusznej dla ciężarnej mamy i maluchów. Coraz częściej podejmują także otwartą krytykę źle zbalansowanej diety wielu krajów europejskich.

W takim duchu wypowiada się na przykład Mieczysława Czerwionka-Szaflarska, która stwierdza, że większość tzw. chorób cywilizacyjnych – takich jak cukrzyca, nadciśnienie, choroba niedokrwienna serca, otyłość, schorzenia przewodu pokarmowego – związana jest ze stosowaniem tradycyjnej diety europejskiej, bogatej w nasycone kwasy tłuszczowe pochodzenia zwierzęcego, cukier, sól, a niedoborowej w witaminy i błonnik3. Mit o tym, że typowo polska dieta jest jedyną słuszną i pełnowartościową, upadł już dawno. Jego nośnikiem jest jeszcze pierwiastek emocjonalny i tradycyjny.

3 M. Czerwionka-Szaflarska, I. Adamska, A. Rytarowska, Diety wegetariańskie – korzyści

i zagrożenia, „Pediatria Polska“ 2005, nr 80(1), s. 417.

178

Paulina Kida

Z jednej strony barykady stoją więc nasze babcie i prababcie z chochlą niedzielnego rosołu, z drugiej – druzgocące fakty. Dieta polskiego społeczeństwa jest niezdrowa i powoduje schorzenia zagrażające życiu. Dzieje się tak głównie za sprawą mięsa, jego pochodnych i tłuszczów. Alarm świadomego rodzica powinien włączyć się z powodów nie tylko ilościowych, ale również jakościowych jedzenia. Jeśli bowiem poprzestanie on na zasięgnięciu informacji, że porcja danego mięsa, sera czy mleka zawiera określone składniki odżywcze i pozytywnie wpływa na funkcjonowanie dziecka, żyje w fałszywym przeświadczeniu co do właściwości podawanych potraw. Oficjalne dane dotyczą mięs i przetworów najwyższej jakości, produktów wiejskich, naturalnych. Nigdy nie pokrywają się one z wartościowością mięsa zwierząt z chowu przemysłowego i innych masowych produktów, w tym nabiału i jajek. Te naszpikowane są chemią, polepszaczami, środkami przyśpieszającymi wzrost i sztucznymi hormonami. O skandalicznych warunkach życia zwierząt hodowlanych nie trzeba nikogo przekonywać.

Poparcie dla diety roślinnej może się pochwalić długą praktyką i kroczącą obok niej teorią. Najlepszymi nauczycielami niech będą życie i historia.

Za dowody dobroczynnego działania opisywanej diety służyć mogą żyjące obecnie milionowe (w Polsce ponad 3 miliony4) rzesze wegetarian (odrzucających potrawy mięsne) i osób stosujących inne odmiany tej diety: wegan (niespożywających żadnych produktów pochodzenia zwierzęcego, w tym jaj i mleka), a nawet witarian (spożywających wyłącznie surowe warzywa i owoce) czy frutarian (jedzący wyłącznie surowe owoce). Oczywiście, właściwy dobór diety – zarówno mięsnej, jak i roślinnej – zależy od indywidualnych wymagań każdego człowieka, między innymi stanu zdrowia (konkretne zapotrzebowania, niedobory, ograniczenia) i miejsca zamieszkania (tu wymagania energetyczne narzuca np. strefa klimatyczna, w jakiej żyjemy). Nie zmienia to jednak faktu, że to właśnie dieta odrzucająca mięso, jajka, ryby i nabiał od dawna zapewnia zamieszkującym w Chinach buddyjskim mnichom doskonały stan zdrowia i długowieczność. Za przykład może posłużyć ostatni buddyjski patriarcha, który zmarł w 1959 roku, mając za sobą 120 lat życia zgodnego z tradycyjną buddyjską dietą. Regułę tę potwierdzają także liczni wegetarianie zamieszkujący Japonię, a także średnia wieku poszczególnych narodowości porównywana za pomocą długości życia wegetarian i nie-wegetarian. Ludzie na diecie wykluczającej produkty zwierzęce są szczuplejsi, mają niski cholesterol i rzadko padają ofiarą zawału serca. Dla sceptyków, nieznajdujących w swoim otoczeniu 4 E. Hełpa-Kulińska, Profil socjo-demograficzny polskich wegetarian, http://www.vege.pl/

str.php?dz=65&id=3 (dostęp 24.10.2011).

Wychowanie bez kiełbasek – o diecie wegetariańskiej dla dzieci

179

osób na diecie bezmięsnej, potwierdzeniem zalet tego sposobu żywienia niech staną się fakty mierzalne, zbadane i potwierdzone przez niezależne środowiska medyczne na całym świecie. Wspólnymi dla wegetarian na całym świecie są pozytywne skutki zdrowotne, które opiszemy poniżej.

Udowodniona została zmniejszona zapadalność na choroby układu sercowo-naczyniowego i o 24% mniejsza śmiertelność wegetarian w wyniku choroby niedokrwiennej serca. Źródła donoszą także o zmniejszonym ryzyku wystąpienia raka gruczołu piersiowego oraz jelita grubego5.

Jaki jest tego powód? Dieta roślinna dostarcza więcej błonnika pokarmowego, witamin antyoksydacyjnych i nienasyconych kwasów tłuszczowych, a nie zawiera niezdrowych tłuszczów nasyconych. Za sprawą błonnika i innych, przyjmowanych przez wegetarian w dużej ilości, węglowodanów złożonych, rzadziej chorują oni na cukrzycę. Dzieję się tak, ponieważ wspomniane składniki obniżają poziom glukozy we krwi. Ponadto, wegetariański sposób odżywiania zwykle prowadzi też do pokrycia z nawiązką zapotrzebowania organizmu na witaminy A, B1 i C. Jest to szczególnie istotne w przypadku tej ostatniej, której niedobory są trudne do uniknięcia przy tradycyjnym modelu żywienia. W związku z coraz częstszymi zachorowaniami na chorobę nadciśnieniową, lekarze ostrzegają, że spożycie soli nie powinno przekraczać 5g/dobę, co w diecie obfitującej w mięso, ryby, wędliny i sery jest trudne do osiągnięcia z uwagi na szerokie stosowanie soli kuchennej w przetwórstwie tych produktów6. Kuchnia jarska pozwala na kontrolowanie ilości spożywanej soli. Co więcej, wyeliminowanie mięsa, ryb i jaj z codziennej diety wyklucza właściwie możliwości zakażenia włośniami, bakterią Salmonella i pozostałościami leków weterynaryjnych. Można także znaleźć argumenty ekonomiczne przemawiające za wegetarianizmem: areał roślinny przeznaczony na żywienie zwierząt hodowlanych przewyższa wielokrotnie ten, który byłby w stanie wykarmić ludzkość; przeznaczenie tej ziemi pod uprawy żywnościowe nie tylko przyniosłoby oszczędności, ale także dałoby szansę na wyrównanie dysproporcji wyżywienia ludności świata, spowodowanej nadprodukcją żywności w jednych krajach i jej niedoborem w innych. Kolejne argumenty znajdziemy w dziedzinie ekologii – intensywna hodowla zwierząt stanowi zagrożenie dla środowiska naturalnego. Wspomniane aspekty są jednak wciąż poddawane nowym badaniom, a ich dokładne zrozumienie wymaga specjalistycznej wiedzy.

5 Ibidem, s. 419.

6 J. Gawęcki, L. Hryniewiecki, Wegetarianizm jako dieta alternatywna [w:] J. Gawęcki, T. Mos-

sor-Pietraszewska (red.), Kompendium wiedzy o żywności, żywieniu i zdrowiu, War­szawa 2008.

180

Paulina Kida

Połóżmy coś na szalę przeciw Jeśli ktoś odniósł wrażenie, że chcę wszystkich namówić do przejścia na dietę bezmięsną, to jest ono mylne. Stanowczo odradzam jakiekolwiek zmiany ludziom, dla których rezygnacja z mięsa oznacza żywienie się frytkami z keczupem i ziemniakami z surówkami po odłożeniu na bok kotleta.

Osoby nieodpowiedzialne, nieświadome podstaw prawidłowego żywienia, które źle zbilansowaną dietą zniszczyły swoje zdrowie, stanowią antyreklamę dla wegetarianizmu i są przyczyną negatywnej oceny takiego stylu życia w oczach opinii publicznej. Jeśli więc decydujemy się na rezygnację z jedzenia mięsa, a tym bardziej zajście w ciążę i wychowanie dziecka na diecie roślinnej, musimy zrozumieć, jaką odpowiedzialność bierzemy na siebie. Kiedy już przełamiemy opór rodziny i lekarzy, pokonamy wewnętrzne bariery, musimy zmotywować się do regularnej pracy nad doborem składników naszych posiłków. Co jeśli zrobimy to powierzchownie, jeśli zmiana diety skończy na wymianie schabowego na sojowego? Będzie źle. Ku przestrodze przedstawię teraz argumenty sceptyków. Zacznę od ulubionej broni do walki z roślinożercami – białka. Prawda leży po obu stronach, ponieważ, co trzeba powtarzać przy każdej okazji, dostarczanie białka a przyswajanie białka to dwie różne kwestie. Przyswajanie go z mięsa jest tak samo marne, jak żelaza ze szpinaku czy rabarbaru. Istnieją wspaniałe roślinne źródła białka – jak np. kapusta i brukselka – które jednak trzeba znać i włączyć do swojej diety. W przeciwnym razie czekają nas niedobory żelaza, wapnia, magnezu, cynku, witamin B12 i D (jeśli mamy dodatkowo zmniejszoną ekspozycję na światło słoneczne, w wyniku działania którego tzw. prowitamina D3 przemienia się w skórze w cholekalcyferol – witaminę D3). Dzieje się tak np., gdy w domu o tradycyjnej diecie dorasta nastolatek, który poszukując swojej drogi, próbuje diety bezmięsnej. Bądźmy odpowiedzialni, nie walczmy, nie zabraniajmy, nie karzmy. W ten sposób doprowadzić możemy do sytuacji, że dziecko będzie niedojadać, oszukiwać i w rezultacie zniszczy swoje zdrowie. Zamiast tego, możemy uświadomić mu, jaką odpowiedzialność bierze za swój organizm, zgodzić się na testowanie nowej diety, pod warunkiem zapoznania się z literaturą, spotkania z przyjaznym lekarzem.

W efekcie możemy uzyskać wdzięczne za zaufanie dziecko, a nawet nową pomoc w kuchni. Wszak wegetariański nastolatek to świetna okazja, żeby podzielić się obowiązkami i wymusić naukę gotowania. Jeśli natomiast my będziemy żyć w przeświadczeniu, że dziecko zjada obiad, a tak naprawdę nasze dania dożywiają osiedlowe psy, nasze potomstwo może poważnie podupaść na zdrowiu. Wskazana tendencja przyczynia się do wyników baWychowanie bez kiełbasek – o diecie wegetariańskiej dla dzieci

181

dań przeprowadzonych na nastoletnich wegetariankach, w których wykazano, że mają one o 12% mniejsze stężenie żelaza we krwi od jedzących mięso rówieśniczek (stosunek 29 do 17%)7. Nie jest to sytuacja tragiczna, jednak wskazuje na ryzyko przyszłych niedoborów. Inne zagrożenia to m.in. krzywica i niedokrwistość. Pamiętajmy więc o badaniach krwi, wizytach u dentystów i świadomej, zróżnicowanej diecie.

W zdrowej mamie zdrowe dziecko Ciąża i bezmięsna dieta dzieci to temat wciąż wzbudzający wielkie emocje i liczne kontrowersje. Pomimo że dzieci matek-wegetarianek rodzą się zdrowe na całym świecie, pomimo że wiele mam-lekarzy potwierdza swoim własnym przykładem, że jest to normalne i zdrowe – na gruncie życia rodzinnego w Polsce, w warunkach niskiej świadomości społecznej, takie mamy wciąż są napiętnowane, a niejednokrotnie traktowane krzywdząco i straszone przez swoich ginekologów, a potem pediatrów. Należy przegonić mityczne potwory nadciągające nad miasto ciężarnych kobiet. Zastanawia mnie, dlaczego nikogo nie dziwią kobiety przy nadziei, które wychodzą od lekarza z receptą na suplementy witamin i specjalnymi wskazówkami.

Natomiast ciężarna wegetarianka ze wskazaniem przyjmowania dodatkowych witamin i opiekę specjalisty od żywienia z pewnością zostanie posądzona o nieodpowiedzialność i ryzykowanie zdrowiem swojego dziecka.

Oczywiście, złym pomysłem jest zmiana diety na bezmięsną w momencie, kiedy dowiadujemy się o ciąży, gdyż każda radykalna modyfikacja żywienia jest w tych okolicznościach niewskazana. Jednak lekarze twierdzą, że kobieta stosująca zrównoważoną dietę roślinną od co najmniej pół roku i świadoma zapotrzebowania swojego organizmu, nie powoduje zagrożenia uszkodzenia płodu. Ciąża takiej kobiety nie wymaga żadnych specjalistycznych i skomplikowanych sposobów układania diety na każdy dzień.

Przyszła mama jest oczywiście, jak każda inna, narażona na różne niedobory, które są suplementowe według indywidualnych potrzeb. W taki sam sposób jak przed ciążą, wegemama powinna spożywać produkty szczególnie bogate w witaminę B12, kwas foliowy i cynk. Szczególną opieką otacza się mamy weganki, jednak i one bez przeszkód wydają na świat zdrowe ma7 U.M. Donovan, R.S. Gibson, Iron and zinc status of young women aged 14 to 19 years con-

suming vegetarian and omniovorous diets, „Journal of the American College of Nutrition“ 1995, nr 14(5), s. 463- 472.

182

Paulina Kida

luchy. Przykładem polskiej lekarki-wegetarianki, która zrezygnowała również z mleka, jest Anna Sosnowska. Posiada ona ponad dwudziestoletnie doświadczenie w stosowaniu diety wegetariańskiej, zwłaszcza w okresie ciąży i karmienia piersią. Jest mamą pięciorga zdrowych dzieci. Dla pewności, że dziecko rozwija się prawidłowo, pediatra powinien zostać poinformowany o jego zwyczajach żywieniowych. W tym miejscu pada kolejna kłoda pod nogi rodziców. Nie wszyscy lekarze na bieżąco śledzą fachową literaturę i często sceptycznie, a nawet z dezaprobatą, traktują wegerodziców. Z pomocą przychodzą lekarze przyjaźni wegetarianom, można ich znaleźć między innymi na liście sporządzonej przez portal wegetarianie.pl8.

We Wrocławiu takim pediatrą jest, bardzo ceniona wśród specjalistów i pacjentów, Alicja Chybicka.

Wieloośrodkowe badania wykazały, że dzieci i młodzież na diecie wegetariańskiej nie odbiegają wzrostem i masą ciała od swoich od swoich rówieśników stosujących tradycyjną dietę9. Nie należy jednak pomijać ogólnych zaleceń, takich jak okresowe badania wartości hemoglobiny, liczby erytrocytów, stężenia żelaza czy cynku, które są wskazane dla dzieci na każdej diecie. Nie powinno się także po prostu zastępować wszystkich mięsnych produktów ich sojowymi odpowiednikami. Pamiętajmy, że oprócz mleka i kotletów sojowych istnieją także produkty zbożowe i ryżowe. Kotlety, klopsiki można przyrządzać z kasz, roślin strączkowych, nasion, które są kopalnią witamin i minerałów. Zaleca się karmienie dziecka piersią, zwłaszcza gdy mama jest weganką. Tofu, nasiona i inne substytuty mięsa wprowadza się do diety niemowlęcia w 7-8 miesiącu życia. Wszystkie wspomniane produkty są bogate w pełnowartościowe białko. Nie dajmy się zwariować wszechogarniającemu mitowi, że wegetarianie nie dostarczają swojemu organizmowi białka. Po pierwsze, zatwardziali mięsożercy nie zupełnie są świadomi tego, że dostarczanie tego składnika w postaci odzwierzęcej nie oznacza jego przyswajania. Istnieją rośliny strączkowe i produkty zbożowe bogate w białko nawet do 90% łatwiej przyswajalne dla naszego organizmu. Bratem siejącego grozę białka jest wapń, mylnie utożsamiany z mlekiem. Nie dajmy się oszukać. Tofu, pietruszka, orzechy i migdały są produktami dotaczającymi wielokrotnie większej ilości przyswajalnego wapnia. Zboża, wspomniana i niedoceniana pietruszka, a także mąka sojowa mają zdecydowanie więcej żelaza niż mięso czy żółtko jaj. Bardziej 8 Lista lekarzy przyjaznych dla wegetarian, http://wegetarianie.pl/htmlp-26.html (dos­ 9

tęp 24.10.2011).

T.J. Key et al., Mortality in vegetarians and nonvegetarians: detailed findings from a collaborative analysis of 5 prospective studenents, „Journal of the American College of Nutrition“ 1990, nr 70(3), s. 516-524.

Wychowanie bez kiełbasek – o diecie wegetariańskiej dla dzieci

183

wtajemniczeni znają zapewne problem aminokwasów. W tym punkcie dyskusji większość wegetarian poddaje się, bo jeszcze do niedawna uznawano, że dieta wegetariańska nie dostarcza ich w pełni. Nie istnieją aminokwasy, które dziecko musi otrzymać z produktów zwierzęcych, rzecz jedynie w ich odpowiednim zbilansowaniu, co można zapewnić przez umiejętne komponowanie posiłków z pokarmów roślinnych, np. łącząc produkty zbożowe z orzechami lub grzybami, a warzywa z nasionami strączkowymi (bób, soczewica, soja, fasola, groch i inne).

Nie zapominajmy o umiejętności przystosowania się organizmu ludzkiego. Człowiek dopasowuje się do warunków, w jakich żyje, w tym również do pożywienia. Jeśli dziecko od swoich pierwszych dni jest na diecie bezmięsnej, jego organizm zimniejsza poziom wydalania substancji odżywczych, dłużej korzysta z witamin i minerałów dostarczanych w pożywieniu.

Dlatego tak ważna jest różnorodność dostarczanych produktów, co w polskich domach należy niestety do rzadkości. Jednego dnia zjedzmy kaszę jaglaną, gryczaną, innego ziemniaki, jeszcze kiedy indziej zupę warzywną.

Nasz organizm sam wybierze to, czego mu brakuje. O tej zasadzie należy pamiętać zwłaszcza w dość monotonnej diecie mięsnej. Reasumując, włączmy do swojej diety więcej roślin strączkowych, wybierajmy ciemne pieczywo, razową mąkę, warzywa liściaste, pietruszkę. Spożywajmy więcej warzyw i owoców na surowo, np. w postaci sałatek czy dodatku do kanapek. Korzystajmy z tych świeżych, dostępnych sezonowo. Nie bójmy się nowości: sojowe burgery, prosta i tania pasta z avocado, różnego rodzaju orzechy, oliwki, razowe makarony, mąka sojowa. Wszystkie te naturalne źródła niezbędnych składników pozwolą twojemu wegedziciakowi rozwinąć się prawidłowo. I nie tylko!

Historie kuchenne Na zakończenie polejmy suchą teorię soczystym przepisem. Oto kilka prostych, smacznych i zdrowych propozycji dań atrakcyjnych dla dzieci, przyrządzonych zgodnie z dietą roślinną:

Sos kakaowy

Uniwersalny słodycz. Można go stosować jako polewę do owoców, naleśników, słodkich pierożków i wszelkich innych dań, które mamy ochotę polać czekoladą.

184

Paulina Kida

Składniki •• 1 szklanka plus 4 łyżki mleka (sojowego, ryżowego) •• 1 łyżka cukru (unikajmy białego) •• 1 łyżeczka mąki ziemniaczanej •• 1 łyżeczka kakao, •• cukier wanilinowy Przygotowanie Szklankę mleka zagotować z cukrem i cukrem wanilinowym. Z mąki ziemniaczanej, kakao i 4 łyżek zimnego mleka sporządzić zawiesinę, wlać do gotującego się mleka z cukrem, zagotować. Podobnie można sporządzić sos kawowy, zamieniając kakao na kawę zbożową.

Mleczko migdałowe

Mleczko migdałowe jest pyszne i bardzo wartościowe. W pewnym stopniu może nawet zastąpić mleko mamy, bo zawiera wapń, dużo cennych aminokwasów, nienasycone kwasy tłuszczowe. Mleczka można używać jako dodatku do zup, porannej kaszy, kawy zbożowej, duszonych warzyw.

Składniki •• migdały •• wrzątek •• wymaga użycia robota kuchennego Przygotowanie Garść migdałów zalej na noc wrzątkiem, rano obierz je ze skórki, zalej wrzącą wodą (jedna część migdałów, dwie części wody). Pozostaw na godzinę i zmiksuj. Polewaj nim kasze, kisiele, owoce.

Hummus

To danie ucieszy mamę. Hummus można zajadać z oliwkami, z dodatkiem oliwy. Jest też jednak dobrym sposobem na małego niejadka. Może stanowić rodzaj dipu do chipsów, paluszków i herbatników.

Składniki •• 250 gram ciecierzycy świeżej (trzeba moczyć przez minimum 8 godzin) lub z puszki •• pasta sezamowa tahini •• 4 ząbki czosnku •• cytryna Wychowanie bez kiełbasek – o diecie wegetariańskiej dla dzieci

185

•• oliwa (około 3 łyżki) •• sól, pieprz •• przyprawy wedle uznania (np. kminek, papryka) Przygotowanie Wszystkie składniki hummusu miksujemy w blenderze, dodając wody (najlepiej tej po moczeniu ciecierzycy lub zalewę z puszki) według potrzeby, tak by wyszła mokra pasta. Dodatki (pastę sezamową, sok z cytryny, posiekany czosnek, przyprawy) najlepiej wymieszać osobno i dodać do ciecierzycy. Wszystko bardzo dokładnie miksujemy.

Kabaczki faszerowane ryżem

Propozycją dedykowana rodzicom.

Składniki •• 4 małe kabaczki (80 dag) •• 4 średnie pomidory •• pół szklanki ryżu •• 1 szklanka mleka sojowego •• 1 łyżka oleju •• 1 łyżeczka margaryny •• 1 łyżka bułki tartej •• 1 łyżka natki pietruszki •• sól Przygotowanie Umyte kabaczki gotować około 20 minut w osolonej wodzie. Każdy kabaczek przekroić na pół, usunąć nasiona. Ryż gotować na sypko, na mleku z dodatkiem soli. Pomidory sparzyć, obrać ze skórki, pokroić w kostkę. Ryż wymieszać z pomidorami i olejem, doprawić do smaku. Farszem napełnić połówki kabaczków, włożyć do żaroodpornego naczynia posmarowanego margaryną i wysypanego bułką tartą, zapiekać pod przykryciem w nagrzanym do 180 ºC piekarniku przez około pół godziny. Przed podaniem posypać naszą ulubienicą – natką pietruszki. Podawać z sosami, gotowanymi warzywami, sałatą, surówkami.

Bibliografia M. Czerwionka-Szaflarska, I. Adamska, A. Rytarowska, Diety wegetariańskie – korzyści i zagrożenia, „Pediatria Polska“ 2005, nr 80(1).

186

Paulina Kida

U.M. Donovan, R.S. Gibson, Iron and zinc status of young women aged 14 to 19 years consuming vegetarian and omniovorous diets, „Journal of the American College of Nutrition“ 1995, nr 14(5), s. 463- 472.

J. Gawęcki, L. Hryniewiecki, Wegetarianizm jako dieta alternatywna [w:] J. Gawęcki, T. Mossor-Pietraszewska (red.), Kompendium wiedzy o żywności, żywieniu i zdrowiu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

E. Hełpa-Kulińska, Profil socjo-demograficzny polskich wegetarian, http://www.vege. pl/str.php?dz=65&id=3 (dostęp 24.10.2011).

J. Kieniewicz-Górska, Mały wegetarianin, http://babyonline.pl/niemowle_rozszerzanie_diety_artykul,4881.html (dostęp 16.09.2011).

T.J. Key et al., Mortality in vegetarians and nonvegetarians: detailed findings from a collaborative analysis of 5 prospective studenents, „Journal of the American College of Nutrition“ 1990, nr 70(3), s. 516-524.

H. Kunachowicz, E. Czarnowska-Misztal, H. Turlejska, Zasady żywienia człowieka, WSiP, Warszawa 2000.

Lista lekarzy przyjaznych dla wegetarian, http://wegetarianie.pl/htmlp-26.html (dos­ tęp 24.10.2011).

P. Pitchford, Odżywianie dla zdrowia. Tradycje wschodnie i nowoczesna wiedza o żywieniu, Galaktyka, Łódź 2002.

W. Serwatka, Wegetarianizm w Polsce. Dieta dla wegetarian – za i przeciw, http://srodowisko.ekologia.pl/wywiady/Wegetarianizm-w-Polsce-Dieta-dla-wegetarian-zai-przeciw,7484.html (dostęp 11.10.2011).

Seven hours of question & answer, wywiad zarejestrowany w Ithaca, stan Nowy York w 2005 roku, http://www.tcolincampbell.org/courses-resources/interviews/ (dos­ tęp 16.10.2011).

A. Sosnowska, Obalamy mity: ciąża, dziecko a wegetarianizm, http://www.wegetarianie.pl/Article1935.html (dostęp 08.11.2011).

Z. Wieczorek-Chełmińska, Dietetyczna kuchnia wegetariańska, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2009.