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ISBN 978-9930-548-15-8

LA POLITICA EDUCATIVA EN PERU

La política educativa entre fondos de cooperación, holdings empresariales y ONG


Uruguay I Experimentos y alianzas empresariales para lucrar con el derecho a la educación

INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN AMÉRICA LATINA (IEAL) OFICINA REGIONAL, SAN JOSÉ, COSTA RICA Tel (506) 2234-8404 Apartado Postal 1867-2050 Correo america.latina@ei-ie-al.org Página web www.ei-ie-al.org Portal www.educacionpublica.org Observatorio www.observatorioeducacion.org PERSONAL DE LA OFICINA REGIONAL IEAL Combertty Rodríguez (Coordinador Principal Regional IEAL) Gabriela Sancho (Coordinadora Regional IEAL) Gabriel Castro (Coordinador Regional IEAL) Revisión filológica: Lucía Zúñiga Solano Diseño: Estudio Casarli, Buenos Aires, Argentina Disponible para descargar en formato electrónico en: www.ei-ie-al.org /ie.americalatina

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Reconocimiento-NoComercial- CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0)

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Contenidos Introducción

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Leyes en Perú. Legislar para la ampliación de la educación privada

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Norma técnica 326-MINEDUC-2020. Una norma para lucrar con la educación pública desde el extranjero

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El discurso sobre la gestión pública en temas educativos

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La participación privada en la definición del Proyecto educativo nacional

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Libertad sindical y violación al derecho a huelga

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La pérdida de derechos a partir del Decreto de Urgencia No 014-2020

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Reformas Educativas no consultadas y pagadas con deudas: la participación del Banco Interamericano para el Desarrollo y del Banco Mundial ¿Para qué conocer la intención del gasto familiar en educación? El BID apoyando a franquicias educativas. El caso de Innova Schools

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Intercorp: diseñar modelos educativos de franquicia

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Explicar el crecimiento de las escuelas privadas de bajo costo

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Internacionalizar el experimento de Innova Schools

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¿Qué compran los inversionistas de la franquicia de INNOVA SCHOOLS?

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Las consultas del BID a la “sociedad civil”

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El CONSoc en el Perú

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Formación inicial docente

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Las recomendaciones de OCDE en el Perú. Nuevamente un foco en pobreza y en la educación para el Trabajo

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Comercialización del trabajo docente mediante medidas públicas y privadas

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Más experimentos escalables: el emprendimiento como base de la reforma en secundaria

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Educación Emprendedora en Cajamarca

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Fomento al Emprendimiento y Empleabilidad Juvenil en Lima Sur

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Las ONG, empresas y grupos privados instalados como proveedores de servicios educativos y expertos en pedagogía

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Acompañamiento docente diseñado y patrocinado por USAID

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También el Grupo GRADE quiere re diseñar el presupuesto

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Los servicios de grupo GRADE. Negocios educativos especializados

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El Grupo GRADE y los capitales transnacionales diseñando la educación peruana

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Asociación Empresarios por la Educación

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A modo de conclusión

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ANEXOS

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Fuentes bibliográficas

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Lista de siglas y acrónimos AECID

FORGE

Agencia Española de Cooperación

Fortalecimiento de la Gestión de la

Internacional al Desarrollo

Educación en el Perú

BID

IDEO

Banco Interamericano de Desarrollo

Empresa de Diseño Global. Codiseñó el

BM

modelo Innova Schools.

Banco Mundial

II. FF. II

CADE

Instituciones Financieras Internacionales

Diálogos empresariales con sector

INTERCORP

privado, público, la academia y sociedad

Conglomerado de empresas

civil organizados por IPAE

multinacionales de origen peruano,

CEBA

dueño de Colegios Peruanos S.A. C y de

Centros de Educación Básica Alternativa

Innova Schools

CERI

IPAE

Centro de Investigación e Innovación en

Empresarios por un Perú Desarrollado

Educación

GRADE

CETT

Grupo de Análisis para el Desarrollo

Centros de Excelencia para la

MINEDU

Capacitación de Maestros

Ministerio de Educación

CNE

OCDE

Consejo Nacional de Educación

Organización para la Cooperación y el

CONFIEP

Desarrollo Económico

Confederación Nacional de Instituciones

OLPE

Empresariales Privadas

Observatorio Latinoamericano de Política

CONSoc

Educativa

Consejos Sociales convocados por el

ONG

Banco Interamericano de Desarrollo

Organización No Gubernamental

DRE

ONU

Direcciones Regionales de Educación

Organización de las Naciones Unidas

EPT

OSC

Plan de Educación para Todos

Organizaciones de la Sociedad Civil

ExE

PDCR

Empresarios por la Educación

Plan de Desarrollo Concertado Regional.

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PEN

UGEL

Proyecto Educativo Nacional

Unidades de Gestión Educativa Locales

REDUCA

UNICEF

Red latinoamericana por la educación

Fondo de Naciones Unidas para la

SER

Infancia

Servicios Educativos Rurales

UNESCO

SFT

Organización para a Educación, la Ciencia

Sistema de Formación para el Trabajo

y la Cultura de las Naciones Unidas.

TIC

USAID

Tecnologías de la Información y la

Agencia de Estados Unidos para el

Comunicación

Desarrollo Internacional

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Presentación Este documento ofrece un análisis sobre la política pública educativa, a partir de los escenarios encontrados en doce países de América Latina. Por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal. A partir de los documentos, leyes e informes analizados, se constata que actualmente, la política educativa pública en América Latina se caracteriza por la amplia injerencia de las Instituciones Financieras Internacionales (IFI) y de agencias internacionales de cooperación; la naturalización de los mecanismos de alianzas público privadas y de forma más creciente, la consolidación de actores privados y empresariales que participan en el diseño, la gestión y la ejecución de la política educativa. La consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en política pública. Los sindicatos de educación de América Latina fueron los primeros en señalar cómo las políticas de signo neoliberal deterioran la política pública educativa pública y responsabilizan al cuerpo docente de este deterioro, al tiempo que abren la puerta a grupos empresariales para que comercien servicios y lucren con la educación publica. Ante el avance del proceso de privatización y comercio educativo a nivel mundial, la Internacional de la Educación (IE) impulsó una Campaña de respuesta global (Global Response), para enfrentar dicho proceso y defender la vigencia de la educación pública con calidad, laica, gratuita y obligatoria garantizada por el Estado como derecho social. En coordinación con esta campaña, en el 2016, el Observatorio Latinoamericano de Política Educativa (OLPE) inició un monitoreo de las principales tendencias del comercio educativo y, en el 2018, se publicó un estudio que demostraba que el comercio educativo percibido en los países, responde a una lógica con expresión mundial y regional. En el marco del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, los sindicatos de educación de la Internacional de la Educación en América Latina se comprometieron a acompañar su acción político-sindical con procesos de investigación y reflexión para proponer política educativa alternativa a la que se ha estado desarrollando en la región. En esta nueva entrega, el OLPE analiza el comportamiento del comercio educativo en doce países de la región, en donde se observan las siguientes tendencias:


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1. Las metas educativas establecidas en Jomtien y de Dakar promovieron el endeudamiento de los países con el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo BID para impulsar reformas educativas. La política de endeudamiento para sostener la política educativa se mantiene hasta la fecha en cada uno de los países. Uno de los signos principales de estas reformas fue promover las evaluaciones estandarizadas a docentes y estudiantes, la reducción del currículo y promover que los Ministerios de Educación actuaran con el modelo de alianzas público-privadas. 2. El impulso de este tipo de reformas fue posible gracias a la tendencia neoliberal implantada en América Latina, sumado a la llegada de los sectores empresariales a cargos e instituciones públicas. 3. La alianza público-privada es una fórmula instalada en todos los países. Por un lado consolida las oportunidades para el lucro privado con dinero público y, por otro, juega a favor del desmantelamiento paulatino del sistema educativo público. 4. La llegada de gobiernos de signo neoliberal facilitó la firma del Acuerdo General de Comercio y Servicios (AGCS), que provocó una expansión acelerada de la oferta privada de servicios educativos en todos los niveles. 5. A partir de Jomtien, Dakar y ahora Incheon (2015), los actores del sector privado, de la cooperación internacional y de las IFI, consolidaron su presencia en la definición de la política pública educativa. Un ejemplo son los Consejos Nacionales de Educación, cuerpos multisectoriales donde además de los gobiernos, los actores privados, empresariales y religiosos se involucran directamente en la toma de decisiones. En algunos casos, estos consejos son financiados con fondos de la cooperación internacional y promueven acuerdos que estimulan el comercio educativo e incluso, contradicen las leyes de educación. 6. Sumado a esto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se ha constituido en un actor decisivo en la definición de la política educativa con carácter mercantilista. En materia educativa, la OCDE recomienda la eliminación de la gratuidad universal a favor de la gratuidad “focalizada”, el diseño de presupuestos basados en resultados, el impulso de agencias de evaluación educativa que puedan tener carácter privado, la evaluación estandarizada para docentes y estudiantes, la participación de actores privados en la prestación de

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servicios educativos, la exclusión de los sindicatos en niveles de toma de decisión, así como reformas profundas en secundaria que pasan por la reducción de años de estudio y del currículo. 7. En los países estudiados, tanto Organizaciones no gubernamentales (ONG) como grupos privados, fundaciones y grupos religiosos, le venden servicios a los Ministerios de Educación y a ONG internacionales, favoreciendo una red de negocios privados que lucra a costas de la educación pública. 8. Se constata que los ministerios de educación muestran amplia expertise en materia de alianzas con la cooperación internacional, ONG internacionales y compra de servicios a privados. Estos servicios incluyen desde programas de gestión y administración interna de los ministerios de educación, sistemas de gestión y centralización de datos, formación docente, diseño curricular, evaluación docente y estudiantil y gestión y administración de centros educativos. Sobresalen los acuerdos con USAID, Fe y Alegría, Telefónica- Movistar y la Unión Europea, entre otros. 9. Los sectores empresariales en cada país han configurado plataformas de coordinación para incidir directamente en la política educativa como Empresarios por la Educación, Juntos por la Educación, etc. que a su vez constituyen la Red latinoamericana por la educación (REDUCA). Los grupos privados organizados en REDUCA establecen alianzas con las autoridades educativas, capturan recursos de cooperación, tienen presencia en los medios de comunicación, fomentan la reducción del currículo y promueven miradas críticas y descalificadoras del personal docente, al tiempo que generan presión para el recorte de derechos laborales en el sector educativo. 10. Los procesos de comercio educativo han profundizado el deterioro de las condiciones de trabajo docente, pues las reformas educativas han promovido la inestabilidad laboral, la reducción de los derechos laborales y la violación del derecho a organizarse, a firmar pactos colectivos y a participar en huelgas. 11. La intromisión de los grupos privados en la definición de la política educativa se ha hecho aún más evidente en el contexto de la crisis sanitaria causada por COVID-19. Durante la pandemia, la respuesta estatal se ha basado en las alianzas público-privadas para distribuir contenidos digitalizados y herramientas pedagógicas, así como formación docente para el uso de herramientas digitales en pandemia, promoviendo el rol del sector privado y de transnacionales tecnológicas en la política pública educativa.

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12. Previo a la pandemia, estos actores privados habían liderado experimentos público- privados en la educación pública para implementar planes piloto en herramientas virtuales y productos de empresas tecnológicas. Ejemplo de ello fue el Plan Ceibal, una Computadora por niño y “la maleta” del proyecto PROFUTURO de Telefónica Movistar. Todos esos proyectos no tenían una perspectiva pública y con la llegada de la pandemia, fueron irrelevantes para garantizar el derecho a la educación pública. Este documento da cuentas de la expresión de comercio educativo en el ámbito nacional, entrelazando la información encontrada en legislaciones, publicaciones, informes y noticias. El documento detalla las leyes y las prácticas que favorecen la participación del sector empresarial y las instituciones internacionales en los mecanismos de toma de decisión, la carrera de las Fundaciones de empresas privadas y las ONG por conquistar nichos de negocio y la naturalización de la presencia de grupos privados y empresariales que le hablan al oído a las autoridades educativas. El OLPE es una herramienta al servicio de la acción política sindical de las organizaciones afiliadas a la Internacional de la Educación para América Latina y busca poner a disposición información actualizada y documentada que acompañe la acción sindical y la defensa del derecho a la educación pública en la América Latina. Combertty Rodríguez G. Coordinador Regional Principal Internacional de la Educación América Latina.

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Introducción El OLPE ha analizado un conjunto de informes y documentos en los que se evidencia que los Ministerio de Educación de la región han naturalizado diversas formas de comercio educativo, ya sea generando más y mejores condiciones legales y financieras para el establecimiento de centros educativos con fines de lucro o bien mediante la compra de servicios con fondos públicos a oferentes privados, entre otros. El caso de Perú no muestra una excepción. En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Un ejemplo de esto es la participación de Holdings financieros en los negocios educativos y el Consejo Nacional de Educación, que a su vez funciona como una ONG; el financiamiento de USAID para el diseño de política educativa como es el Proyecto Educativo Nacional al 2021 La educación que queremos para el Perú. Además, una forma creciente de comercio educativo lo constituyen las escuelas privadas de bajo costo y sobresale el caso de Innova Schools, una franquicia educativa que contó con capital semilla del Banco Interamericano de Desarrollo. Según los datos de la Superintendencia Nacional de Aduanas y Administración Pública citada en el Decreto Supremo 004-2013, durante el periodo de 2003 al 2013, el “Ingreso nacional bruto por persona casi se triplicó y las tasas de pobreza se redujeron a la mitad” (…) Desde 2005, la recaudación fiscal se incrementó en 13 % por año” (p. 3). Esto implica que Perú se ha colocado como un país de ingresos medios alto. A pesar de ello, el país dedica un 3.7 % del PIB a la educación pública (OEA, 2018). Este porcentaje se desagrega en un 0.6 % para la educación pre primaria, un 1.4 % al nivel de primaria, un 1.1 % a la educación secundaria y un 0.5 % a la educación superior (BM, 2017). Actualmente en el Perú rige la Ley General de educación del año 2012 y su reglamento y la inversión por estudiante es en promedio de US$ 155 dólares por estudiante en el sistema público. La legislación vigente en Perú juega a favor de esta participación creciente del sector privado. El artículo 3 de la Ley General de Educación de Perú Ley, Nro. 28044, establece que 11


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la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo. En el Perú sobresalen dos tendencias que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas. A estos se suma el modelo de negocios sin precedente que se va a desarrollar a partir de la norma Técnica 326, que habilita a actores privados constituidos en el extranjero y sin sede en el Perú, a administrar y gestionar Instituciones Educativas en Educación Básica. En Perú no se puede y no se debe pensar la defensa de la educación pública separa de los derechos laborales docentes. El permanente ataque a la estabilidad laboral del magisterio peruano debilita al sistema educativo y es una condición muy favorable al crecimiento de los negocios privados en educación, así como a la participación de actores empresariales en los procesos de toma de decisión. En octubre del 2019, se impuso el Decreto Supremo N° 165-2019-PCM que disolvió el Congreso de la República, el cual revocó el mandato parlamentario de los congresistas y en gran medida, se obstaculizaron las condiciones para lograr pactos colectivos. Este documento se finalizó antes que Perú se viera afectado por la pandemia por el COVID 19. La crisis ocasionada por esta pandemia generó, entre otras cosas, que hasta 82 000 estudiantes fueran expulsados de centros educativos privados por falta de pago. Si bien, este documento no profundiza sobre la respuesta que dio el Estado Peruano para proteger el derecho a la educación. Lo que se puede adelantar es que la respuesta fue insuficiente, porque uno de los principales obstáculos para la continuidad educativa es la protección de las condiciones de trabajo docente. Esto no sucedió en el Perú, donde el Estado hizo efectivo el despido de 15000 docentes durante el 2020. Es decir, además de enfrentar los desafíos de la no presencialidad, el sistema educativo peruano experimentó una demanda de 82 000 nuevos cupos de estudiantes expulsados del sector privado por falta de pago, al tiempo que perdía 15 000 docentes.

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Leyes en Perú. Legislar para la ampliación de la educación privada El Reglamento de la Ley General de Educación (2012) aprobado mediante el Decreto supremo Nº 011-2012-ED establece un rol muy amplio para la empresa privada que empieza por el apoyo económico a los procesos educativos hasta la definición de la política educativa. Específicamente, el Artículo 17 establece que el sector privado Fomenta y apoya la educación contribuyendo a disminuir las brechas de exclusión social de acuerdo con las políticas y prioridades del Estado. Participa en el diseño de políticas educativas, coadyuva a identificar las demandas del mercado laboral y la relación de la educación con el desarrollo económico productivo del país. Promueve alianzas estratégicas con instituciones educativas para el fomento de la investigación, el desarrollo tecnológico y la formación profesional de los trabajadores y estudiantes del sistema educativo, que permitan acceder a empleos de mejor calidad, suscribiendo convenios de cooperación y apoyo para la especialización laboral de los estudiantes, el mejoramiento del desempeño docente, la dotación de infraestructura, materiales educativos y recursos tecnológicos. Participa en el desarrollo e implementación de instituciones y programas educativos prioritariamente en el ámbito territorial de su asentamiento en armonía con su entorno social y natural (p. 10). Un ejemplo de cómo las autoridades educativas han naturalizado la expansión de la educación privada se encuentra en la exposición de motivos de la Ley de Promoción de la Inversión en la Educación Decreto Legislativo N.º 882, la cual plantea “que es necesario que el esfuerzo realizado a través de las Escuelas Públicas en las que, de acuerdo al Mandato Constitucional, el Estado garantiza la gratuidad de la enseñanza, sea complementado con una mayor participación del Sector Privado” (MINEDU, 1996). Esta misma exposición de motivos propone que “es conveniente dictar normas que fomenten la inversión privada en el esfuerzo nacional de modernización de la educación”, propuesta de interpretación amplia que abre un portillo para el uso de fondos públicos en instituciones privadas con fines de lucro, entre otros. Este decreto brindó una plataforma para el crecimiento de la oferta privada en la educación pues, además de argumentar que la oferta privada es necesaria para terminar de cumplir el papel del Estado, el Artículo 2 del Capítulo 1 establece que “Toda persona natural o jurídica tiene el derecho a la libre iniciativa privada, para realizar

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actividades en la educación. Este derecho comprende los de fundar, promover, conducir y gestionar Instituciones Educativas Particulares, con o sin finalidad lucrativa”. Ese mismo decreto deja entender que no permitir el crecimiento del sector privado en educación sería contradictorio a lo ya establecido en otras leyes del Perú, puesto que “el Congreso de la República, de conformidad con lo dispuesto en el Artículo 104 de la Constitución Política del Perú, mediante la Ley Nº 26648, prorrogada por la Ley Nº 26665 y la Ley Nº 26679, ha delegado en el Poder Ejecutivo la facultad de dictar normas legales para promover la generación de empleo y eliminar trabas a la inversión e inequidades, entre otras materias”. El enfoque de este decreto coincide con la mirada neoliberal que ha permeado todas las políticas públicas desde a década de los 80´s y que han debilitado al Estado como actor capaz de garantizar los derechos y de brindar los servicios públicos de manera satisfactoria. Ante este debilitamiento, las propias instituciones públicas hacen un llamado al sector privado para que brinde diferentes servicios y encuentre en la esfera de los derechos, entre estos el derecho a la educación, un ámbito para hacer negocios. El documento “​Revisando el concepto de la Educación como un bien pública​” de la Oficina de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO, 2016) también ha promovido este enfoque de considerar a la oferta privada como una herramienta para lograr la equidad en educación. El documento sostiene que “dada la posibilidad de que algunos queden excluidos de la educación, los actores privados pueden proveer educación a los niños cuyos padres puedan pagarla” (p.3) y agrega que el Estado debe concentrarse en brindar educación a niñas y niños cuyas familias no pueden pagarla. Datos de Balarán (2016) muestran que “entre el año 2000 y el 2014, la matrícula en educación básica privada pasa del 14 % al 26 % de la matrícula total a nivel nacional” (p. 182). El aumento de la matrícula en el sector privado fue aún más alto en la ciudad de Lima, donde en tan solo una década esta matrícula caso se duplicó, pasando de un 29 % en el 2004 a un 50 % en el 2014. El costo de mensualidad de estas escuelas varía de los US$ 50 hasta los US$ 250. En el Perú, el sueldo mínimo en el año 2018 es de US$ 285. Balarín ha analizado cómo el mercado ha desarrollado una oferta de escuelas privadas de bajo costo para las clases medias y empobrecidas, oferta que se centra en lograr resultados en materias muy específicas, en especial lenguas y matemáticas, relegando a un segundo plano otros aspectos de la educación.

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Este crecimiento de la oferta privada de costo aparentemente accesible y diverso genera una “migración” de estudiantes del sector público hacia el sector privado. Así, sin que necesariamente se esté generando un proceso de privatización, la escuela pública va perdiendo presencia y vigencia social y termina con convertirse en un reducto de asistencialismo para la población más excluida, incumpliendo el rol de cohesión e integración social. Esta “migración” es ratificada en el ESTADO DE LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ Análisis y perspectivas de la educación básica, del año 2017, Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) a través del Proyecto Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en el Perú (FORGE), implementado con fondos otorgados por el Gobierno de Canadá. El documento plantea que “la matrícula en programas gestionados por el sector Educación se ha reducido en los últimos diecisiete años, como efecto de la caída tanto del número de nacimientos —que se registra de modo sostenido desde 1993— como por la importante migración de matrícula hacia el sector privado particular” (p. 78). La oferta privada también se ha extendido en el caso de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA), que atienden a jóvenes y adultos que se han visto excluidos del sistema educativo. El Reglamento de la Educación Básica Alternativa, en su artículo 53, establece la autonomía pedagógica y administrativa de los CEBAS y la posibilidad de presentar una gestión pública, privada o por convenio (p. 16).

Norma técnica 326-MINEDUC-2020. Una norma para lucrar con la educación pública desde el extranjero En Agosto del año 2020, se aprueba la norma técnica 326, que abre la posibilidad para que los centros educativos de educación básica sean gestionados por Entidades privadas sin sede en el Perú, así como por organismo internacionales de cooperación establecidos en el extranjero. Es decir, una empresa en China, o una asociación religiosa en Panamá u otro centro educativo en cualquier país del mundo, puede gestionar una escuela en el nivel de educación básica vía remota. 15


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La norma técnica ha dispuesto esto a partir del “supuesto de mejora de la calidad” y se establecen posibilidades de agilizar los trámites mediante la suscripción “acuerdos de voluntades para la gestión” de Instituciones educativas en Educación Básica. Lo que establece la Norma técnica 326 es un formato profundamente desregulador y favorable al comercio educativo transnacional. Es importante dar seguimiento a los actores y a los formatos que van a surgir a partir de esta norma técnica. Uno de los primero temas a monitorear y denunciar, será la responsabilidad patronal de esos actores extranjeros de cara al personal docente que labore en estos centros educativos.

Fuente de la Imagen: norma Técnica 326.

Esta Norma Técnica abre la puerta a que cualquier actor privado y/o empresa transnacional lucre a costas de la educación pública del Perú. Por eso, se recomienda continuar monitoreando los actores internacionales que soliciten la suscripción de un acuerdo de voluntades para la gestión y monitorear a cuáles actores se les aprueba la solicitud.

El discurso sobre la gestión pública en temas educativos Se han revisado documentos que ayudan en el análisis de los formatos de comunicación que ha asumido el Estado peruano de cara a la gestión pública de la educación, en especial en los niveles de primaria y secundaria.

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Las formas de comunicación del gobierno reflejan mecanismos renovados de marketing y de publicidad. El lema “El Perú Primero” fue aprobado mediante la Resolución ministerial N° 113-2018-PCM como “herramienta para toda la publicidad institucional informativa y aquella por la que se comunique a la población los servicios que se le brinda” (GRP). Tanto la etiqueta “#LaEducaciónNoPara” como el lema “El Perú Primero” son construcciones mediáticas vinculadas a una forma de gestión hábil y expedita, que e renueva desde un sentido de gestión más bien privado que público. Hay un manejo complejo en ese mensaje: la educación es un proceso orgánico y dinámico y no hay que permitir que se detenga. No obstante, el llamado también implica que quien parase realmente no apoya la educación. En ese sentido, se difunde con mucha fuerza e insistencia la noción de que la Gestión Descentralizada es parte inherente de la modernización del Estado y que la modernización, comprendida como la incorporación en el ámbito estatal de distintas prácticas de diseño, gestión y evaluación propias del sector privado, se constituiría en el mecanismo para resolver los distintos problemas de la gestión pública. En ese sentido, el abordaje mediático, social y de las propias autoridades educativas han incorporado en sus mensajes y publicidad contenidos relativos a la importancia de rendir cuentas, ser transparente y modernizar las formas de gestión en el proceso educativo. Uno de estos documentos es la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública, aprobada con Decreto Supremo N° 004-2013-PCM. El texto de esta Política analiza cómo la incapacidad de gestión de las instituciones públicas impacta negativamente la confianza ciudadana en el Estado y las figuras políticas (p. 4). En consecuencia, plantea la necesidad de que las instituciones del Estado promuevan campañas de comunicación enfocadas en comunicar mensajes relativos a la gestión eficiente, los resultados y la transparencia y las ventajas del sistema descentralizado para este tipo de gestión. Al igual que ha ocurrido en toda América Latina, el gobierno de Perú también considera que el problema de cara a la prestación de los distintos servicios público no tiene tanto que ver con el nivel de inversión, sino con que las instituciones muestran “una limitada capacidad de gestión, lo cual les impide proveer con eficacia, eficiencia

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y transparencia servicios públicos de calidad a los ciudadanos” (p. 4). En ese sentido, se impulsa la noción de que aún invirtiendo pocos fondos, si la gestión que hacen las instituciones fuese más eficiente, se podrían obtener mejores resultados. El sector educativo no es la excepción en este tipo de relatos. Para el caso de la educación primaria y secundaria, varios estudios y documentos revisados por el OLPE, suelen referirse a la falta de transparencia en el uso de los recursos y a la falta de correlación entre la inversión educativa y los resultados en educación (BM, 2017). En el caso de Perú, el texto de la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública del Perú se refiere a los datos de la Evaluación Censal del Ministerio de Educación del año 2011 y señala que “a pesar que desde el año 2005, el presupuesto para el sector educación se incrementó aproximadamente en S/.6000 millones hacia el 2011 (aproximadamente US$ 1.8 millones) , menos del 30 % de los alumnos del segundo grado alcanza el rendimiento esperado en comprensión lectora y únicamente el 13 % lo hace en matemáticas” (p. 4). La Internacional de la Educación ya ha señalado el problema de permitir que se relativice de esta manera el impacto que tiene el nivel de inversión pública. El texto de la ley defiende el proceso de descentralización del Estado como el mecanismo para mejorar la prestación de los servicios públicos, partiendo de que los gobiernos regionales y las municipalidades pueden recurrir a su autonomía administrativa y política para servir “de manera más cercana y efectiva a la ciudadanía” (p. 4). El texto de la política define que el Estado peruano debe orientar sus actividades y muy especialmente, el diseño de los presupuestos hacia la gestión por resultados, es decir “en función a los productos que los ciudadanos esperan recibir para satisfacer sus demandas” y buscando que los recursos públicos se transformen en los “productos y resultados propuestos para favorecer a la población” (p.9). La Política de Modernización llama a que se promueva a la “declaración explícita sobre la responsabilidad en el logro de resultados y productos” que posibilite la rendición de cuentas. El Banco Mundial (2017) ha sido enfático en señalar al personal docente como responsable de los resultados educativos, afirmando incluso que no lograr buenos resultados educativos es una forma de “falta de transparencia” por parte del personal docente. relativizando el impacto de las diferentes condiciones de exclusión y desigualdad que viven las y los estudiantes, que también afectan la vivencia educativa. por lo que la insistencia en la “responsabilidad” sobre las y los funcionarios públicos, en este caso sobre los docentes, suele ser una mirada muy limitada y poco veraz sobre el proceso educativo.

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La participación privada en la definición del Proyecto educativo nacional La participación privada en la definición del Proyecto educativo nacional del país está expresado en el “Proyecto Educativo Nacional al 2021 La educación que queremos para el Perú”, aprobado por la Resolución Suprema N° 0012007-ED, fue elaborado con el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), mediante el órgano autónomo del Consejo Nacional de Educación. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) es evaluado anualmente y corregido o re adaptado según esa evaluación. A partir del año 2017 y mediante el Decreto 2262017, el Ministerio de Educación define encomendar la evaluación y el rediseño del Proyecto Educativo al Consejo Nacional de Educación (CNE). El Consejo es un “es un órgano especializado, consultivo y autónomo del Ministerio de Educación. Tiene como finalidad participar en la formulación, concertación, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Nacional, las políticas y planes educativos de mediano y largo plazo, y las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educación” ( CNE, s.f.). El CNE diseña el Proyecto Educativo Nacional (PEN) mediante el modelo de “consultoría”, y cuenta con el apoyo de USAID mediante el proyecto AprenDes. El CNE también orientó el diseño del Proyecto Educativo Regional (PER) , que orientará la política educativa en el nivel regional y que brindará insumos al PEN. Las definiciones del PER deberán ser contempladas en el Plan de Desarrollo Concertado Regional (PDCR). En ese sentido, los fondos y la colaboración de USAID han jugado un papel sosteniendo el diseño del proyecto educativo en el Perú. Una vez más, la naturalización de la participación del sector privado y de la cooperación internacional en la toma de decisiones en materia de política pública en educación se expresa en la forma en que se conformó el Consejo Nacional de Educación (CNE). Es importante poner atención al hecho de que las personas integrantes de la CNE son “designados a título personal por el Poder Ejecutivo, con un mandato de seis años”. El actual presidente del CNE, César Guadalupe Mendizabal, ha sido consultor

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de la UNESCO desde el año 2001 y desde el año 2013 ha sido investigador de la Universidad del Pacífico, universidad privada fundada por la Compañía de Jesús (DINA). Entre el equipo de Consejeros de la CNE se encuentran personalidades de la educación privada con fines de lucro y consultores del BID, de USAID y del Banco Mundial. Entre estas personas se encuentran: • Ramón Barúa, Gerente General de Intercorp Perú Ltd. Intercorp es dueño de la cadena de escuelas de bajo costo Innova Schools -que ya anunció su proceso de transnacionalización con la apertura de 50 centros educativos en México- , de Futura Schools y de otros 4 grupos de educación privados (Intercorp Lta). • Pauyl Neira, consultor del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y del Banco Mundial. • Teócrito Pineda, anteriormente subdirector del Programa Aprendes de la Región San Martín y coordinador regional del Proyecto USAID/PERU/SUMA en la mencionada región. • Mario Rivera Director de Calidad de la red internacional de instituciones académicas privadas de educación superior Laureate International Universities. • Santiago Cueto, director de Investigación en el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE). • León Trahtemberg, copromotor del Colegio Áleph, centro educativo privado cuyo costo mensual asciende a los US$ 800. • María Isabel León promotora de los institutos privados de formación técnica como Iberoamericana (del que es fundadora) y Centro de Estudios AVIA (Fuente: CNE).

La participación -por invitación de las propias autoridades educativas- de líderes del sector privado, incluyendo promotores y comercializadores de la educación privada , en la toma de decisiones de la política pública muestra la intención del gobierno de reorientar la gestión educativa hacia formatos propios de modelos de negocio y de comercio. Este tipo de enfoques dentro del propio MINEDU no son novedad, pues el ex ministro de Educación de Perú (2013-2016) Jaime Saavedra, ahora Director Senior de la Práctica Global de Educación del Banco Mundial, ha criticado la incapacidad de gestión del Estado y es defensor de generar un sistema de vouchers que no supere los US$ 400, para que las familias puedan elegir entre la oferta pública y privada.

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Gráfico 1. Relación de CNE y Grupo Intercorp en el año 2018

Fuente: elaboración propia.

El gráfico 1 muestra la relación de empresas educativas del grupo Intercorp en el año 2018, que incluía a los Colegios Peruanos SAC Innova Schools, NG Education Holdings Corp, NG Education Holdings II Corp, NG Education Holdings III Corp y Servicios Educativo Empresarial S.A.C, entre otros. El gráfico 2, más adelante, muestra como algunas de estas empresas están inscritas en Panamá. Se debe monitorear si podrán beneficiarse con la Norma Técnica 326- MINEDUC- 2020, que habilita a actores con sede en el extranjero, vender servicios de gestión educativa de centros educativos públicos en el Perú.

Libertad sindical y violación al derecho a huelga Si bien, el artículo 80 del Reglamento de la Ley del Profesorado N. 24029 y su modificatoria Ley N 25212 protege la libertad sindical y el goce de licencias y de remuneración durante el mandato, el Perú ha implementado un mecanismo para interrumpir el derecho a huelga que a la vez flexibiliza el trabajo docente mediante la contratación de “docentes de remplazo”.

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En el año 2007, el gobierno peruano aprobó la Ley 28988, que declara a la educación básica regular como servicio “público esencial”. Según la definición de la OIT, los servicios públicos esenciales son aquellos que al verse interrumpido pondrían en peligro o perjudicarían seriamente “la seguridad, la salud o el bienestar de toda o parte de la comunidad”. El Artículo 1 del Reglamento de la Ley 28988 norma las acciones orientadas a asegurar la continuación de la prestación del servicio educativo en todas las instituciones públicas, desde el nivel inicial, el primario y la secundaria. El artículo 3 del mismo reglamento establece como ilegal la paralización de las labores del personal directivo. Docente, auxiliar o administrativo que genere la “suspensión del servicio educativo en dichas instituciones educativas por decisión unilateral del mencionado personal, cualquiera sea el motivo invocado” (MINEDU, 2007). El Capítulo I de este reglamento se refiere al sentido del Padrón Nacional de Docentes Alternos instaurado mediante la Resolución Ministerial 080-2007. Este Padrón consiste en un registro de profesionales que pueden ser contratados para cumplir las funciones docentes, administrativas, auxiliares, etc. en caso de huelga. Las personas que quieran ser consideradas como “docentes alternos” solamente requieren presentar una declaración jurada ante las Unidades de Gestión Educativa Locales (UGEL) o a las Direcciones Regionales de Educación (DRE). La UGEL o la DRE son responsables de verificar la información y declarar la aptitud de las personas interesadas en ser docentes sustitutos, así como enviar la información requerida a la Unidad del Personal de Ministerio de Educación. El artículo 12 del Reglamento señala que los docentes alternos son contratados durante el tiempo que dure la huelga. Si el periodo de la huelga es inferior a los 30 días, esas personas suplentes reciben únicamente el pago de los días efectivamente laborados.

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Ese mismo reglamento también aborda las condiciones para declarar una huelga, colocando sobre las DRE o el MINEDU la capacidad unilateral de declarar la legalidad o improcedencia de la huelga. Las disposiciones finales de dicho reglamento agregan que s una falta grave gestionar cualquier actividad sindical en las instituciones educativas, violentando el derecho de la libre asociación en el sector de la educación pública desde el nivel inicial al secundario. Así desde la huelga del año 2017, el gobierno, haciendo uso de una expertise de marketing bastante llamativa, diseñó y difuminó el mensaje ” #LaEducaciónNoPara” como un mecanismo para desvalorar el movimiento de huelga y hacer mercadeo y divulgación del proceso de remplazo de docentes. El mecanismo para contratar docentes sustitutos empieza con la solicitud del directo o directora de la institución educativa a la UGEL. Esta solicitud debe ser hecha luego de 24 horas de ausencia del docente titular. Otras acciones vinculadas a esta contratación temporal son: • El director de la IE reporta a la UGEL la ausencia del profesor en un plazo no mayor de 24 horas. (*) Si el director se encuentra en huelga o se trata de una IE unidocente, la UGEL se encargará de elaborar el reporte de inasistencia. • Al tercer día de la inasistencia del profesor a su IE, el director declara el abandono de cargo. • El director propone un docente de reemplazo que se encuentre en el cuadro de mérito. (*) En caso el director no proponga un reemplazo, la UGEL se encargará de la adjudicación. • En caso se haya agotado el cuadro de méritos, el director propone a docentes que cumplan con el perfil establecido en la norma técnica de contratación. • El contrato del docente se realiza por 30 días y se resuelve al momento del retorno del docente ausente al aula. (Fuente: MINEDU) En esa misma tendencia a la criminalización de los docentes sindicalistas o movilizados en un proceso de huelga, el Perú aprobó el Reglamento de la Ley nº 29988, Ley que establece medidas extraordinarias para el personal docente y administrativo de instituciones educativas públicas y privadas, implicado en delitos de terrorismo,

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apología del terrorismo, violación de la libertad sexual y tráfico ilícito de drogas, crea el registro de personas condenadas o procesadas por delito de terrorismo, apología del terrorismo, violación de la libertad sexual y tráfico ilícito de drogas y modifica los artículos 36 y 38 del código penal. Esta ley habilita la creación de un Registro de Personas trabajadoras del sector educativo que hayan sido condenadas o procesadas por delito de terrorismo, apología del terrorismo, violación de la libertad sexual y tráfico ilícito de drogas, de acuerdo con el marco legal vigente. La ley habilita la implementación y uso de la información que se encuentra en el Registro. El Sindicato de Docentes SUTEP ha denunciado el uso de esta Legislación para perseguir y amedrentar a la dirigencia sindical y a las bases. Diferentes medios de comunicación han publicado declaraciones que promueven la noción de que hay docentes terroristas dentro del aula de clase. Por ejemplo, hubo declaraciones de la ministra Marilú Martens, en las que subrayó que "ningún peruano quiere terroristas dentro de las clases formando a sus estudiantes".

La pérdida de derechos a partir del Decreto de Urgencia No 014-2020 En octubre del 2019, Perú violenta uno de los órganos centrales del ejercicio democrático y mediante el Decreto Supremo N° 165-2019-PCM se disuelve el Congreso de la República. Esto revoca el mandato parlamentario de los congresistas. A partir de ello mediante un Decreto de Urgencia No 014-2020, se dejaron sin efecto otros derechos conquistados por las y los trabajadores del sector público. Por ejemplo, se derogaron las negociaciones colectivas vigentes en el sector público, regidas mediante la Ley del Servicio Civil, establece que la Autoridad Nacional del Servicio Civil (SERVIR) y se establecieron nuevas condiciones para estas negociaciones colectivas. Entre otros, estas condiciones cubren al Sector Educación, incluyendo a docentes y auxiliares de educación de la “Ley N° 29944, Ley de Reforma Magisterial y la Ley N° 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la carrera pública de

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sus docentes; y las/os docentes universitarios de la Ley N° 30220, Ley Universitaria; a cargo del Ministerio de Educación” (DU 014-2020). En estas negociaciones se abordarán “condiciones económicas no económicas y de productividad”. En el sector educativo, el Decreto adjudica el derecho a negociar a la organización sindical más representativa, pudiendo conformarse una coalición de organizaciones sindicales. El decreto de urgencia establece que las negociaciones con el sector educativo se consideran negociaciones del nivel centralizado, por lo que abordarán las condiciones económicas y de productividad y sus alcances, y para ello se establecerán “Mesas Especiales”. La forma de organizar y conformar estas Mesas Especiales se definirá en el Reglamento del Derecho de Urgencia. La propuesta de dicho reglamento, entre otras cosas, propuso excluir de los objetos de negociación: • “la estructura de las entidades del Sector Público, • las políticas de competencia de las entidades del Sector Público, • las atribuciones de dirección, administración y fiscalización de las entidades del Sector Público. • El nombramiento, contratación de servidoras/es públicas/os o de trabajadoras/ es y la re categorización de los cargos, progresión, promoción, cese, puestos o plazas” (Servir, 2020). Como se observa, excluir estos objetos de la negociación colectiva es la forma de obstaculizar la participación sindical en la definición de elementos que son centrales en el diseño de la política educativa y en la gestión de la educación pública. Otro elemento que puede amenazar muchos derechos conquistados es que el Reglamento establece como regla del Convenio Colectivo que este tiene un carácter no acumulativo, refiriéndose a que incluso si son condiciones y prácticas que se han dado a través de los años, estas no tienen un carácter acumulativo y deben negociarse como “peticiones nuevas” a partir de este reglamento. Además, la negociación colectiva se desarrollaría en dos niveles. 25


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Un nivel central en el que se abordarían los temas económicos. En este caso, sería la Dirección General de Gestión Fiscal de los Recursos Humanos del Ministerio de Economía y Finanzas sería la responsable de emitir el Informe Económico Financiero con la valorización del pliego de reclamos. El proyecto de reglamento establecía que el informe final con respecto a la negociación, se elaboraría tomando como base: • La situación económica, financiera y disponibilidad presupuestaria, así como su proyección. • El análisis de la gestión fiscal de los recursos humanos de la entidad del Sector Público, según corresponda. • La metodología empleada para la determinación del máximo negociable. • El máximo negociable conforme a lo señalado en el Reglamento(Servir, 2020). El Reglamento establecería un “límite de seis por ciento (6 %) para la proyección del crecimiento anual del gasto en materia de personal de las entidades del Sector Público”. En estas mesas de negociación en el nivel centralizado pueden participar hasta 15 representantes sindicales. La otra parte de la negociación se desarrollaría en un nivel descentralizado en el que se abordarían las “condiciones no económicas”, condiciones para las cuales aplican otras reglas de negociación. Con respecto a este nivel descentralizado, el Decreto 014-2020 establecía que “las condiciones no económicas en este nivel se negocian a nivel descentralizado, con la comisión ad hoc de cada entidad del Sector Público” (Gaceta, 2020). En estas mesas de negociación en el nivel descentralizado pueden participar hasta 6 representantes sindicales. A partir de este Decreto, corresponde encargar a la Autoridad Nacional del Servicio Civil (SERVIR) el proceso de negociación colectiva en el Sector Público, y en materia económica y financiera al Ministerio de Economía y Finanzas. El proyecto de reglamento, además, establecía que “el pliego de reclamos se presenta

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el año anterior a las elecciones generales o elecciones regionales y municipales” y un plazo de dos años para renovar la negociación. Tomando en cuenta que se trata de un Gobierno que ha disuelto el Congreso y que está gobernando por decreto, no ha habido sorpresa al constatar que el periodo de consulta pública de este reglamento estuvo vigente únicamente 7 días hábiles, del 29 de febrero de 2020 hasta el mes 7 de marzo. Al 31 de marzo del 2020, no se había publicado la versión final del Reglamento que regularía lo que establece el Decreto. Igualmente, no se ha encontrado en ningún espacio virtual, un informe público del tipo de propuestas y observaciones que se refirieron. En esa misma línea, un país en el que el gobierno está actuando a través de decretos sin que esté en funciones el poder legislativo, no es un interlocutor válido ante el cual se puedan presentar propuestas en política educativa. Esto amenaza los avances logrados en materia de diseño de propuesta de política educativa que han venido desarrollando principalmente el SUTEP en el Perú. Uno de los riesgos principales es que, una vez llegue al poder otro gobierno con disposición democrática, las organizaciones sindicales deberán dar una lucha muy fuerte para recuperar el derecho a una negociación colectiva mucho más amplia y relevante. Para el movimiento sindical que ha llevado adelante el proceso el Movimiento Pedagógico, este momento de falta de libertades democráticas y políticas, plantea un desafío en materia organizativo y para sostener el valor de desarrollar propuesta de política educativa que no podrá ser elevada a nivel de la política pública, pero que sí podría ser desarrollada, implementada y enriquecida con la práctica docente dentro del aula.

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Reformas Educativas no consultadas y pagadas con deudas: la participación del Banco Interamericano para el Desarrollo y del Banco Mundial La intención de brindar el detalle de los préstamos y las cooperaciones técnicas que el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial, han aprobado para el Perú, responde a la intención de facilitar la revisión de cómo, los objetivos de cada uno de estos prestamos, coincide con distintas reformas educativas impuestas en el Perú en las últimas décadas. En los anexos de este documento se aporta una tabla con el detalle de los préstamos y cooperaciones técnicas que ha recibido el Perú en las últimas décadas. Específicamente hay una cooperación técnica y un préstamo de capital semilla que se analizan con más detalle en este documento. Una es la cooperación técnica para indagar la “intención de inversión” de las familias en educación. La cooperación fue aprobada en el año 2000 y se destinaros USD 57 000 a identificar el aporte de las familias al gasto educativo, aporte que “no se refleja en el presupuesto de educación. Esta participación proviene de manera voluntaria, mayoritariamente de los padres de familia” Como lo estableció el BID en la justificación de su Cooperación técnica, “estos recursos se utilizan para la compra de materiales de estudio para los alumnos hasta para la contratación de maestros”(BID, 2000). El objetivo del estudio fue conocer la magnitud, distribución regional y la participación según estratos socioeconómicos de población en el financiamiento de la educación pública en los niveles de primaria y de secundaria ( BID, 2000). El otro caso que se aborda con mayor detalle, es el préstamo de capital semilla del BID en el negocio privado de las Innova Schools, propiedad del Holding Financiero Intercorp. Ambos casos son extraordinarios por diferentes razones, pero coinciden en que ambas intervenciones del BID generan condiciones favorables al comercio educativo. 28


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¿Para qué conocer la intención del gasto familiar en educación? En el año 2000, el BID brinda una cooperación técnica para desarrollar un diagnóstico sobre los Gastos de Familias en Educación Publica. El Estudio quería conocer la magnitud, distribución regional y participación según estratos socioeconómicos de población en el financiamiento de la educación pública primaria y secundaria. Si bien no se tuvo acceso al resultado del estudio, se puede adelantar que los datos obtenidos iban a describir el escenario para hacer negocios en educación. Conocer cuáles eran los montos mínimos y máximos que las familias estaban invirtiendo en educación, o estarían dispuestas a pagar, brindaba la información necesaria para desarrollar ofertas educativas privadas alineadas con esas capacidades de pago. Doce años después de que el BID financiara este estudio, ese mismo Banco aprobó un préstamo de US$ 15 000 000 (quince millones de dólares) para desarrollar el negocio de los Colegios Peruanos, descritos como “Educación Privada de Calidad para Clases Emergentes en Per´” (BID, 2012). Los Colegios Peruanos son la empresa que desarrolla el modelo de escuelas de bajo costo Innova Schools y Futura Schools. Este modelo aprovecha la información arrojada por la cooperación del BID con respecto a la intención familiar de pagar, aunque sea un monto mínimo, por la educación. En ese sentido, se constata que las cooperaciones técnicas del BID tienen la intención de valorar y/o develar el clima de negocios y en este caso, el clima para los negocios en educación. Los datos de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) del Perú, identificó que en promedio, durante el año 2015, las familias que pagan por servicios educativos no estatales, hacen los siguientes gastos anuales por estudiante: • En el nivel de educación inicial: US$ 600 • En el nivel de educación primaria: US$ 715 • En el nivel de educación secundaria: US$ 756 (GRADE, 2017, p. 169). Nuevamente, estos datos son información estratégica para quienes están diseñando la oferta de la educación privada. Esta información arroja pistas sobre el monto que las familias están dispuestas a invertir en servicios de educación o incluso, sobre los montos que un actor privado le puede cobrar al Estado por concepto de servicios educativos por estudiante.

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El BID apoyando a franquicias educativas. El caso de Innova Schools Innova Schools y Futura Schools son propiedad de Colegios Peruanos S.A. C., que es a su vez parte del “Holding” u es parte de un oligopolio privado de negocios educativos propiedad del Grupo Financiero Intercorp, dueño del Banco Internacional del Perú, empresas de inversiones y otras 60 empresas de servicios financieros, inmobiliarios y educativos ( Grupo Intercorp, 2018). La intención de estos grupos es tener un modelo de negocio educativo sostenible para poder escalar y exportar. Esa intención parece estarse logrando. Colegios Peruanos S.A.C. es parte de un conjunto de empresas diseñadas en el marco de las inversiones especulativas. El modelo y de negocios de estas instituciones “”educativas” (incluyendo su modelo pedagógico) deben ofrecer un margen de ganancia que justifique su existencia dentro del holding. Para lanzar su cadena educativa comercial, la firma Colegios Peruanos S.A., propietaria de Innova Schools y de Futura Schools, recibió un préstamo de US$15 000 000 del fondo “Oportunidades para las mayorías” del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para construir 16 centros educativos en Lima y otros dos en otras regiones. Innova es, de hecho, la primera “cadena comercial” de centros educativos financiada por el BID . El Fondo “Oportunidades para las mayorías” es muy flexible y permite que los financiamientos se diseñen “a medida de las necesidades del socio” (BID, 2012). Innova Schools fue fundada por Jorge Yzusqui Chessman y fue adquirida por IFH Perú, holding del Grupo Interbank. Los centros educativos de Innova y Futura ofrecen el nivel inicial, primario y secundario y el cobro de la matrícula ronda los US$ 88 (ochenta y ocho dólares) a los US$ 150. El BID ha expresado que su motivación para financiar esta iniciativa es que “un 20 % de los peruanos pertenecen a la clase media dura, consolidada, mientras que un 35 % pertenece a la clase media emergente, pero vulnerable ante cualquier crisis que afecte sus ingresos, su salud o su empleo y es necesario consolidar su capital humano, que les hará más resistentes ante cualquier problema de ingresos”(Fuente: BID). Tanto el BID como Colegios Peruanos S.A.C. han identificado que hay un modelo de negocio muy dinámico y lucrativo en la oferta de educación de un costo accesible

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a familias de clases bajas y clase media. Según los cálculos de Innova School “la clase media requiere de no menos de 400 colegios privados adicionales en el Perú. En el 2011, la necesidad no cubierta ya alcanzaba los 200 colegios” (Fuente: Gestión). Colegios Peruanos S.A.C. valora que su oferta puede ofrecer mayor calidad al utilizar la tecnología, nuevos materiales y diseños de la lógica escolar. Gráfico 2. Negocios Educativos de Intercorp

Fuente: elaboración propia con datos de Open Corporates e Intercorp

Para comprender mejor la forma del negocio de los colegios privados de bajo costo, se analizaron tres cadenas privadas de escuelas, colegios y academias preuniversitarias. El documento sobre el Estado de la Educación en Perú contabiliza un total de 5068 servicios de educación primaria, que atienden en promedio a 122,4 estudiantes, en secciones de un tamaño medio de 15,4 estudiantes. Nuevamente, se observa una heterogeneidad considerable. De los 5068 servicios mencionados, 3855 cuentan con 150 estudiantes o menos, cifra que representa el 76,1 % del total. Asimismo, debe notarse que esta situación es el resultado de un cambio registrado recientemente, ya que en los años previos era de una atomización incluso mayor: para el 2005, el porcentaje de servicios de educación primaria particular con 150 estudiantes o menos era del 83,5 %. (GRADE, 2017, p.81) 31


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Este patrón no ha sido el que han implementado las escuelas privadas de bajo costo. Las cadenas de escuelas privadas Futura Schools e Innova Schools de la Translatina Intercorp, se caracterizan por conglomerar hasta 1000 estudiantes por centro educativo. La primera Innova School nació en Perú en 2005 por iniciativa de Jorge Yzusqui, el líder del proyecto. Innova Schools inició la operación con 19 escuelas con 9 mil estudiantes. Actualmente en el Perú, INNOVA Schools cuenta con: • 54 centros educativos en 12 regiones del Perú. • Algún tipo de relación con 2000 docentes que brindan diferentes servicios educativos • 43 000 estudiantes • Un centro digital de recursos docentes con más de 18 000 planes de clase (IDEO, 2017). • Un modelo de negocio financieramente sostenible y escalable. Para 2020 se proponen ser 70 escuelas con más de 100 000 (cien mil) estudiantes. La cadena ya anunció que abrirá una franquicia en México, donde pretende abrir 50 centros educativos. La modalidad de Innova School incluye dejar hasta 60 estudiantes a cargo de un docente. La mediación pedagógica incluye el blended learning o aprendizaje mixto que dedica un 70 % del tiempo a trabajar en equipos y un 30 % a solas con una computadora. Cada docente atiende hasta a 60 estudiantes por aula. Según el grupo privado, este modelo es posible gracias a que cada niño trabaja en su computadora personal. Esta metodología de la cantidad tan alta de estudiantes por un docente, es posible a una metodología que se apoya en que las y los estudiantes tengan mucho tiempo de interacción con una computadora, más que con sus pares o con sus docentes. La mezcla de estos formatos la denomina Blended Learning. Este modelo es considerado por Innova Schools como una herramienta para convertir a las y los estudiantes en “líderes autónomos”. La página de INNOVA Schools describe así la metodología de mediación pedagógica que utiliza de forma estándar.

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El proceso de aprendizaje se estructura en cuatro módulos: 1) motivación, 2) construcción, 3) práctica y 4) cierre. Los módulos de motivación, la construcción y el cierre utilizan la modalidad Group Learning (aprendizaje grupal). Para el módulo de la puesta en práctica se implementa el “Solo Learning” (aprendizaje individual). El 70 % de las horas de clase de matemáticas, comunicación, ciencias e inglés implementan la metodología de “Group learning” para promover que las y los estudiantes sean los protagonistas “mientras que el profesor actúa como guía y facilitador del aprendizaje” (IS). El otro 30 % se utiliza para el ejercicio individual de un estudiante por computadora (Solo Learning) y “los estudiantes trabajan de forma individual con software especialmente diseñados para la enseñanza de diversos cursos”. Este software permite que cada docente vaya observando el avance de cada estudiante. Aunque muchos términos usados en la propuesta educativa están en inglés, INNOVA no es una escuela bilingüe ni es un centro educativo del que las y los estudiantes obtengan certificados internacionales de idiomas. El uso constante de estos términos en inglés puede ser una forma de vender la noción de que Innova Schools es una propuesta global, internacionalizada, cuando en realidad, es una propuesta diseñada por expertos en ventas, en vender promesas y en hacer negocios con las aspiraciones de las personas. Según Jorge Yzusqui, en la charla TED “Re inventando la educación escolar” disponible e la plataforma de Youtube, a medida que crecen, las y los estudiantes pueden dedicar más y más horas a trabajar de forma individual y en solitario. Por eso, el modelo pedagógico de INNOVA plantea que antes de recorrer al docente, las y los estudiantes recurren al tutor que ofrece este software. Además, según los diseñadores de esta producto educativo, “la dinámica avanza según el ritmo personal de cada alumno, contribuyendo a la formación de líderes autónomos ” (IS). Las escuelas Futura School implementan la metodología activa de aprender haciendo, metodologías basadas en resolución de problemas. El modelo pedagógico se basa en que las y los docentes suben las clases a una nube digital interna que socializa

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pedagogía en todas las escuelas de la red. Las clases se reescriben colectivamente. El equipo central del proyecto utiliza todo este material y las evaluaciones en línea de los alumnos para hacer una analítica de los aprendizajes y medir qué funciona y qué no. Es decir, las y los docentes tienen la función de ir alimentando la base de ejercicios en aula, los cuales se van constituyendo en propiedad del grupo privado. Es decir, los contenidos y/o ejercicios elaborados por las y los docentes pasarían a ser parte de los activos de Colegios Peruanos S.A.C. Este contenido y esta mediación pedagógica tiene ahora un valor que constituye un activo privado. La marca educativa divulga en su sitio web que desarrolla un “monitoreo permanente sobre los avances de cada niño” de cada estudiante y se jactan de exponer de manera más amplia los avances en la educación a los padres de familia. Por su parte, la cadena de Escuelas Futura tiene un total de diez sedes: una sede en Piura, una sede en TACNA, una sede en ICA, cuatro sedes en Arequipa (Cerro Colorado, Paucarpata, Tiabaya,Jose L.B. Rivero), dos sedes en Trujillo (San Isidro, El Golf) y una sede en Chiclayo (Fuente: FS). En esa misma noción de diseñar experiencia de consumo del producto, la página de Innova Schools describe a las personas docentes como facilitadores de una experiencia que tienen que dejar de “ser los protagonistas de la clase”.

Intercorp: diseñar modelos educativos de franquicia La investigación sobre “La privatización por defecto y el surgimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú́ ¿Cuáles son sus consecuencias?” de María Balarín (2016) incluye un estudio etnográfico que da cuenta de las experiencias de las familias de clase media y baja cuyos hijos acuden a centros de educación privada de bajo costo. Balarín explica muchas familias de zonas en riesgo han decidido enviar a sus hijos e hijas a colegios privados de bajo costo guiados por el criterio de cercanía y seguridad. La autora explica que “las consideraciones de orden práctico tenían que ver con la cercanía de la escuela a sus hogares, lo que las hacia más compatibles con las responsabilidades domésticas y les permitía acompañar a sus hijos y supervisar de cerca lo que ocurre en las escuelas. Esto es entendible dado que las zonas visitadas son altamente inse34


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guras, con altos índices de criminalidad. Las familias pobres no pueden afrontar el costo, el tiempo ni el riesgo de mandar a sus hijos a escuelas lejos de sus hogares y la oferta pública en las zonas visitadas tiende a ser de unas pocas escuelas, más grandes, pero alejadas de muchos de los hogares” (p. 189). Y agrega que a “las familias entrevistadas les preocupaban también una serie de problemas inherentes a las escuelas públicas: las altas tasas de ausentismo docente y los cierres por huelgas. Ellos percibían, además, que los docentes de las escuelas públicas están menos comprometidos con la educación de sus hijos, pues no realizan actividades extracurriculares o tutorías como sí ocurre en los colegios privados” (p. 189). Este tipo de información no es ajena para los actores privados que venden servicios en educación. Sin ir más lejos, el grupo InterGroup Corporation contrató a la empresa IDEO el proceso de diseño del producto educativo y de la experiencia educativa que deberían ofrecer las INNOVA SCHOOLS. IDEO es una empresa estadounidense dedicada al Diseño de productos, servicios y experiencias vinculadas a los mismos. Muchos de estos diseños se hacen con la metodología de “Pensamiento de Diseño o design thinking, una mezcla de metodologías de la ingeniería industrial de diseño de procesos y de las investigaciones etnográficas de la Antropología, que tratan de dar protagonismo a los grupos sociales que usarían los productos y servicios. Estas metodologías suelen considerarse innovadoras y democráticas, puesto que llaman a participar a los grupos sociales y a todos los actores vinculados al proceso. Además, son metodologías que brindan mayor seguridad a un negocio, pues someten a los productos a distintos procesos de validación de las y los clientes. En los últimos años, el diseño de productos se ha ampliado al diseño de la experiencia de usar dicho producto. Es así como constantemente las empresas han integrado políticas para ofrecer lo que llaman “servicios memorables” y para mejorar lo que llaman las “experiencias de usuarios”, que aborda todo el proceso de una persona usuaria con un producto, incluyendo desde el momento en que la persona usuaria o consumidora reconoce que necesita ese producto y decide a consumir una u otra marca. 35


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INNOVA SCHOOLS es el ejemplo de cómo cuando la educación es considerada un bien de consumo, existen distintos productos que se pueden vender en torno a este consumo. Cada producto educativo es susceptible de diseño. En el caso de INNOVA, se diseñó el modelo pedagógico, el cuerpo docente que implementa este modelo, el plantel físico, el contenido curricular y las interacciones con las familias.

Fuente de la imagen: IDEO

Eso fue justamente lo que hizo la empresa IDEO ,Cada uno de estos productos del servicio educativo de INNOVA SCHOOLS fue diseñado por la firma La empresa explica que sostuvo sesiones de diseño conjunto con docentes y familias e incluso con estudiantes. Como parte del proceso de diseño, las y los expertos en investigación de diseño de productos de iDEO le preguntaban a las familias y a los estudiantes cuáles eran los modelos inspiracionales de centros educativos. En el informe de diseño, IDEO explica que los expertos en investigación de producto visitaron otras escuelas, recorrieron barrios e hicieron entrevistas. A partir de estas investigaciones con práctica etnográfica, la empresa IDEO diseñó una propuesta de planteles, planes educativos y propuesta pedagógica. La empresa IDEO ganó tres premios de diseño a partir de hacer la propuesta de Innova Schools: 1 • IDSA Gold Award 2015 por la estrategia de diseño 2 • Fortune Change the World Business 2015 3 • Tech Insider 40 Most Exciting Innovations of 2015 36


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Es decir, el proceso de diseño experimental de esta franquicia de escuelas privadas se está llevando a los ámbitos de diseño de productos y se plantea como un caso de éxito de diseño de servicio y de experiencias. Por su parte, el Grupo Intercorp puede vender ahora un paquete estandarizado de servicio educativo, desde los planteles hasta los modelos pedagógicos y vender el servicio de país a país con un esquema de franquicia. Innova Schools presentó un documento en el que detalla su modelo de negocio ante la OCDE, específicamente ante el Directorio para la educación y de Ambientes innovadores para el Aprendizaje de habilidades (Directorate for Education and Skills Innovative Learning Environments-ILE). La posibilidad de presentar este documento viene del ámbito del Centro de investigación e innovaciones en educación (CERI por sus siglas en inglés). En este documento, Innova Schools plantea que su propuesta tiene un “cambio de paradigma” y deja de colocar al docente en el centro y coloca al “estudiante en el centro” (OCDE-ILE, p. 1). Este tipo de planteamientos no son gratuitos. Tienen el mensaje latente de que en el modelo actual de la educación pública, los intereses y las necesidades de las y los docentes compiten con los intereses de las y los estudiantes. Esta es una mirada poco pedagógica, que no comprende cómo el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede aislar las condiciones de las y los docentes de las condiciones de las y los estudiantes. Esta mirada anti- pedagógica gana terreno en las diferentes narrativas, y gana adeptos principalmente con el discurso de priorizar las “experiencias” de las y los estudiantes como “usuarios” de un servicio diseñado a su medida.

Explicar el crecimiento de las escuelas privadas de bajo costo Las personas investigadoras Antoni Verger, Claudio Moschetti y Clara Fontdevilla (2017), desarrollaron el Estudio La Privatización de la educación en América Latina. Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias, en coordinación con la Internacional de la Educación y en el marco de la Campaña Respuesta Global contra el Comercio educativo.

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En ese estudio, se analizan algunas de las razones para el crecimiento de las escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools. La investigación descarta la “supuesta superioridad en materia de calidad en comparación con las escuelas estatales” y por le contrario, asigna el crecimiento de este formato de oferta educativa a “la falta de recursos, masificación o indisponibilidad de escuelas estatales (especialmente en zonas rurales y urbano-marginales), o a las preferencias lingüísticas o religiosas de algunos grupos sociales” (Verger, Moschetti y Fontdevilla, 2017, p. 41). Además, el estudio profundiza el análisis y establece que “la pasividad del Estado en materia de provisión aseguró la acumulación de demanda educativa insatisfecha y la expansión efectiva del sector privado” (p. 42). Los grupos privados que venden cupos en centros educativos de bajo costo, también se refugian en el discurso de la calidad. Es recomendable sondear el comportamiento de la matrícula durante el tiempo de pandemia para observar cuántos estudiantes fueron expulsados de estos centros educativos por falta de pago.

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Internacionalizar el experimento de Innova Schools El Grupo peruano Intercorp anunció la internacionalización de su cadena de colegios Innova Schools hacia el mercado mexicano Se invertirán US$ 5 millones en la construcción de su primera sede en el Estado de México y el grupo Intercorp planea invertir US$ 150 millones en la construcción de 50 nuevos colegios en México. La inversión es conjunta entre Intercorp y el Grupo mexicano Kaluz, controlador de las empresas Mexichem (BMV:Mexichem), Elementia (BMV: Element) y el Banco BX (Fuente: Gestion). Al abrir la franquicia en México, Innova Schools podrá implementar el mismo sistema pedagógico y utilizar los mismos contenidos que ya se utilizan en Perú. Además, el formato de constitución de los socios del negocio sigue el mismo modelo que en Perú, pues los inversionistas del negocio en México también son grupos financieros y de inversión. En el video de propaganda titulado “Innova Schools sobre el ingreso a México: Seguiremos el mismo formato de Perú” accesible en la plataforma Youtube, Jorge Yzusqui informa directamente que el Grupo Intercopr también ha mantenido conversaciones con inversionistas de Brasil y de Colombia. Mientras tanto, en el video “Diseñando un sistema educativo desde la base” de promoción de diseño del grupo IDEO, Carlos Rodríguez Pastor, CEO de Grupo Intercorp, también anuncia que ve posible replicar este modelo de negocio educativo en Ecuador y en Colombia, aunque como aseguraba Yzusqui, “los empresarios mexicanos reaccionaron primero” pues México tiene un mercado de “30 millones de estudiantes”. En negocios, las inversiones se hacen aún a sabiendas de que existe un riesgo. El Grupo Intercorp, conformado por capitales financieros y capitales de negocios educativos, entre otros, bajó el riesgo de negocio haciendo el experimento de diseño con la empresa IDEO. La decisión de llevar el negocio de escuelas Innova a México demuestra que ya hay garantía de ganancias y muchísimos menos márgenes de riesgo, desde el punto de vista de la inversión. El gran riesgo latente es para los sistemas educativos de los países a los que llegará INNOVA Schools. Este modelo es una amenaza para las condiciones laborales docentes, para los derechos a una educación de calidad que tenga relevancia cultural y social.

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¿Qué compran los inversionistas de la franquicia de INNOVA SCHOOLS? El modelo de innova Schools incluye el siguiente paquete estándar, que ofrece: Un Centro de Recursos Docentes para “blended Learning”: es una plataforma en línea para aprender el programa educativo de Innova. Incluye diseños y planes de clases. La intención de ofrecer estos diseños y planes busca “facilitar la planificación de las clases“ y “estandarizar” el desarrollo de estas (OCDE, 2016, IS). Las y los docentes también alimentan la plataforma. Sistema de Directores Regionales a cargo de varios centros educativos. Los directores de cada escuela responden a directores regionales que están a cargo de 7 a 8 centros educativos. Los directores regionales tienen la tarea de ser “coach” de las y los directores de cada escuela. Programas de Desarrollo Profesional: la capacitación está diseñada para docentes y para directores y se limita a que las personas adquieran herramientas para implementar la metodología INNOVa. Es decir, es un desarrollo circunscrito a los contenidos y a las pruebas estandarizadas. Área de monitoreo docente: se recurre a un sistema de observación docente y se utilizan instrumentos de observación en aula. Departamento de Calidad: este departamento implementa evaluaciones estandarizadas bianuales a los estudiantes. Este departamento también es responsables de implementar el uso piloto de “innovaciones pedagógicas” antes de que el grupo Innova decida “escalarlas” (OCDE, 2016, p. 4).

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Las consultas del BID a la “sociedad civil” El Banco Interamericano de Desarrollo sostiene plataformas de diálogo en todos los países de la región donde tiene operaciones. Estas plataformas se denominan Consejos Sociales (CONSoc) y actúan como espacios de “consulta permanente promovida por el Grupo BID e integrada por representantes de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) de cada país” (BID). La selección de cada OSC que participa en el CONSoc se basa en la coincidencia de las actividades de estas OSC con las líneas acordadas entre el BID y los gobiernos de dichos países. El BID hace énfasis en que se trata de Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) y no Organizaciones No Gubernamentales (las ONG) pues en la categoría de OSC el BID incluye a asociaciones, instituciones académicas, grupos de responsabilidad social corporativa, grupos profesionales no lucrativos, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales y sin fines de lucro (ONG), sindicatos, fundaciones, organizaciones afrodescendientes, asociaciones y comunidades indígenas, instituciones religiosas, y organizaciones formales e informales que pertenecen o representan los intereses de sus comunidades. Pueden actuar a nivel local, regional e internacional(BID, 2016, p. 15). Varias de las articulaciones empresariales que pertenecen a REDUCA participan de los CONSoc del BID en diferentes países. El BID no ignora que muchos de los proyectos que financia provocan conflictos sociales. El BID informa que en los proyectos a gran escala, especialmente los relacionados con la minería, hidrocarburos, hidroeléctricos; infraestructura, transporte, existe una estrecha relación entre los impactos de los proyectos con los conflictos con la sociedad civil. En esta línea, proyectos entre $ 3 y $ 5 billones de dólares han reportado pérdidas semanales de $ 20 millones por retrasos en la producción ocasionados por conflictos sociales (BID, 2016, p. 9). En un intento de mitigar los impactos de estos conflictos (no necesariamente los conflictos, sino los impactos) en el año 2016 el BID publicó un manual sobre Consultas Públicas con Sociedad Civil: Guías para Agencias Ejecutoras Públicas y Privadas 41


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(BID, 2016). La Guía incluye metodologías para planificar e implementar procesos de consulta, así como los marcos legales correspondientes para dichos procesos. Estos procesos de consulta, presentarían algunas oportunidades para romper el cerco informativo que suele rodear el diseño de los préstamos y de las Cooperaciones técnicas, que por lo general se manejan como procesos bilaterales entre las autoridades de gobierno y el BID o bien el BID y alguna agencia ejecutora privada o pública. La Guía es un apoyo para los implementadores públicos y privados y el BID la presenta como una herramienta para mitigar los costos de los impactos negativos que pueden surgir a raíz de los conflictos sociales. El documento ofrece estrategias para atender situaciones principalmente en los sectores de infraestructura, economía extractiva y otros procesos con impactos medio ambientales. La Consulta serviría además para establecer alianzas con la sociedad civil y la “reducción del potencial de conflictividad” mediante un espacio planificado del diálogo (BID, 2016, p. 13).

Fuente: BID, 2016

El BID orienta a “convocar a las partes afectadas, es decir individuos, grupos de individuos o comunidades que pueden ser impactadas directamente por una operación financiada por el Banco (…) Las partes afectadas podrán designar representantes como parte del proceso de consulta”. 42


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La consulta deberá tener un Plan que indique si tiene “carácter vinculante (las opiniones vertidas en el contexto de la consulta serán tomadas como decisiones parciales o finales) o no vinculante (las opiniones volcadas tendrán un alcance orientativo y serán tomadas a modo indicativo por parte de la Agencia Ejecutora)” (BID, 2016, p. 26). Según esta descripción, incluso cuando las consultas vinculantes y cuando las partes convocadas se expresaran en contra de un proyecto, esto no conllevaría a que se detenga un proyecto pues incluso pueden tomarse como decisiones parciales. El BID establece estas tres categorías para clasificar los proyectos que requieren ser cometidos a una consulta social: • La categoría A se refiere a proyectos que podrían generar impactos “ambientales negativos significativos y efectos sociales” • la B a aquellos con “impactos negativos localizados y de corto plazo, incluyendo impactos sociales asociados”. Estos proyectos requieren medidas de mitigación efectivas. • la categoría C se refiere a proyectos que no tendrían impactos negativos y para los cuales la consulta únicamente constituiría una buena práctica (BID, 2016, p. 122). Es tarea de las agencias implementadoras de los fondos verificar en qué categoría se insertan los proyectos y llevar adelante las consultas sociales respectivas. Si bien la guía no hace referencia a proyectos en el sector de la educación, muchos de estos pueden ser clasificados en la categoría B. Las organizaciones sindicales de la educación pueden demostrar cómo las reformas educativas, pedagógicas, administrativas impulsadas desde los proyectos financiados por el BID ciertamente pueden generar “impactos negativos localizados y de corto plazo, incluyendo impactos sociales asociados y para los cuales ya se dispone de medidas de mitigación efectivas”. Un detalle importante es que en el proceso de consulta, las partes “interesadas” deben tener acceso a “información sobre una amplia gama de cuestiones relacionadas con el proyecto” (p. 18). Si bien, estas consultas pueden terminar por legitimar los procesos impulsados por el BID y maquillarlos de “procesos participativos”, puede ser útil generar presión para que los proyectos vinculados al sector educativo también estén ser sometidos a procesos de entrega de información, principalmente con el fin de romper el cerco informativo alrededor de los mismos, durante el proceso de diseño de los préstamos y las cooperaciones técnicas.

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El CONSoc en el Perú Como se explicó anteriormente, la invitación a participar en el CONSoc viene asociada a la alineación de las líneas de trabajo de los actores de “la sociedad civil” con las líneas del plan conjunto del BID y las autoridades del País. Participar del CONSoc facilita el acceso a información, conversaciones alianzas y acuerdos sobre posibles “colaboraciones”, consultorías y acceso a fondos del BID. En el caso de Perú, algunos de los participantes en el CONsoc son: • Empresarios por la Educación. • Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE). • Asociación de Servicios Educativos Rurales (SER) (dedicada a la formación de organizaciones campesinas). • Confederación Nacional de Instituciones Empresariales Privadas (CONFIEP). • Grupo Propuesta Ciudadana. • Instituto Peruano de Economía • PROMUJER Uno de los énfasis de la Estrategia del Grupo BID con Perú (2017-2021) es el fomento de la productividad mediante un Sistema de Formación para el Trabajo (SFT). Específicamente el documento plantea apoyo del BID para : • la reducción de la informalidad analizando, entre otras medidas, la oportunidad de reducir los costos laborales no salariales. • fortalecer el sistema de formación para el trabajo y su relación con el sistema educativo. • analizar las oportunidades de reforma en los temas de pensiones (BID, 2017, p. 9). La argumentación en torno al sistema de formación para el trabajo se basa en datos como que el “70 % de las empresas peruanas formales encuentran dificultades para cubrir sus vacantes (…) dos de cada tres empresas experimentan problemas para contratar mano de obra” y además, se argumenta que el SFT “no articula a la educación técnica, la educación superior y la capacitación para el trabajo”, al tiempo que su gobernanza de los sectores de trabajo y educación que genera duplicidades, cuenta con pocos mecanismos de aseguramiento de la calidad y hay poco involucramiento del sector productivo(BID, 2017, p. 11). 44


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Nuevamente, el BID argumenta que es la “brecha de habilidades” la responsable del desempleo y de la informalidad, y no la laxidad de las políticas de empleo del Perú o la ausencia de políticas que obliguen a las empresas a contratar personas jóvenes. La estrategia del BID en Perú para el periodo 2017- 2020 claramente establece que el BID apoyará al país en “fortalcer el sistema de formación para el trabajo y su relación con el sistema educativo” (BID, 2017, p. 12). En ese sentido, tiene coherencia que actores como Empresarios por la Educación, GRADE y CONFIEP estén sentados en la mesa del CONSoc de Perú.

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Formación inicial docente La investigación sobre Formación Docente en el Perú, Realidades y tendencias (Díaz, 2015), analiza la oferta de formación inicial en la carreta docente. Explica que la oferta pública estatal de institutos para la formación docente se redujo en 6 institutos, pero que la oferta de carreras universitarias en universidades privadas aumentó en 8 facultades (p. 10). Esta oferta privada, junto con la oferta pública, genera mayor oferta de personas egresadas de las que la carrera docente puede absorber. Díaz contabiliza que de “los aproximadamente 170 000 maestros que postulan a cuanto concurso de contrato o nombramiento se organiza, hay que añadir la cantidad apreciable de estudiantes que van egresando de las facultades de Educación e institutos y escuelas superiores” (p. 12). Díaz aporta datos del año 2008, en el que hubo un total de “13 558 egresados en la carrera de Docente en Educación Primaria y Secundaria” (p. 13). La investigación muestra una realidad paradójica: mientras que el sector privado de educación superior ofrece la carrera docente y gradúa docentes nuevos cada año, el sector privado de educación primaria y secundaria no necesariamente contrata docentes titulados. De hecho, el 66. 3 % de docentes que no cuentan con un título pedagógico, se encuentran trabajando en el sector privado (p. 13). Los datos de Díaz señalan que “en 2014 trabajaron sin título pedagógico 95 668 docentes de un total de 493 284 que laboran en la Educación Básica pública y privada: en Inicial son 27.4 %; en Primaria, 22.4 %, y en Secundaria, 12.2 %” (p. 13). Con relación al salario docente en el sector privado, el Artículo 263 de la Ley del Profesorado N. 24029 y su modificatoria Ley N 25212, establece que el sueldo mínimo de las y los docentes que trabajan en el sector privado o de gestión no estatal, no puede ser inferior al que corresponde a un docente del primer nivel en el sector estatal. Es decir, que la ley faculta al sector privado a mantener salarios equivalentes al nivel más bajo del escalafón en el sector público.

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Las recomendaciones de OCDE en el Perú. Nuevamente un foco en pobreza y en la educación para el Trabajo En una intervención en el año 2017, Ian Brand-Weiner, analista de política Centro de Desarrollo de la OCDE, presentó en el Perú un conjunto de recomendaciones orientadas a mejorar la calidad en educación secundaria. Estas recomendaciones repiten la misma propuesta que la OCDE ya ha planteado a otros países de la región, insistiendo en medidas poco relacionadas con una mirada pedagógica que fortalezca la educación pública. Entre estas medidas, la OCDE le recomendó a Perú: • Colocar el foco de atención en población rural y pobre (y no en una política de universalización del acceso). • Mejorar la gestión de las inversiones a nivel regional, fortaleciendo la autonomía. • Repensar la distribución del personal docente priorizando escuelas con mayor dificultad. • Incorporar personal no docente, como trabajadores sociales, en las escuelas para atender el desarrollo cognitivo y socioemocional de los alumnos con dificultades . • Aumentar las prácticas de monitoreo y la evaluación periódica de las políticas y programas. (OCDE, 2017). Con respecto a focalizar la inversión pública en educación para las poblaciones en pobreza y en zonas rurales, ese planteamiento es contradictorio a la mirada de la educación pública como un derecho, pues pone el énfasis en un carácter asistencialista a cargo del Estado y no del Estado como garante del ejercicio del derecho a la educación. Hay otras voces en el Perú que le hacen eco a esta sugerencia de la OCDE. La ONG Grupo de Análisis para el Desarrollo GRADE también ha sugerido que el sector educativo priorice la vinculación con los sectores responsables de la disminución de la pobreza en el país.

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Comercialización del trabajo docente mediante medidas públicas y privadas Para abordar el estado de la situación del trabajo docente en el Perú, se revisaron un conjunto de normativas e investigaciones. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2016) ha recomendado que en el Perú se impulse una reforma a la carrera docente que introduzca “procesos de evaluación para poner la meritocracia en el epicentro de la carrera docente y mejorar la remuneración de los docentes” (p. 16). En el año 2016 el ingreso promedio mensual de los docentes alcanza solamente US$ 550 (quinientos cincuenta dólares). La Ley N° 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes establece una carrera pública docente de los Institutos de Educación Superior (IES) y Escuelas de Educación Superior (EES) sobre la base de criterios. Según la OCDE, los criterios meritocráticos deberían ofrecer “un fuerte impulso para la mejora de la formación y capacidad de los docentes y promover incentivos para reclutar a profesionales más capacitados” (OCDE, 2016, p. 22).

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Más experimentos escalables: el emprendimiento como base de la reforma en secundaria Perú no es la excepción en materia de experimentos que buscan lucrar con la desestructuración de la educación secundaria (media) y con la venta de servicios para el re diseño de currículos, materiales, modelos pedagógicos y formación y acompañamiento docente, entre otros. A continuación se describen dos proyectos cuya implementación comprendió 5 años y cuyo costo en servicios educativos suma US$ 1 467 922 dólares.

Educación Emprendedora en Cajamarca El primer proyecto se denomina Proyecto Educación Emprendedora en Cajamarca y se desarrolló del año 2014 al 2017. Se trata de un experimento de Reforma educativa que se va a abordar en este documento, ha recibido fondos de la cooperación y cuenta con el visto bueno de la OCDE, es el Proyecto Educación Emprendedora, que en primera instancia se ha desarrollado en 49 Instituciones Educativas, 27 escuelas urbanas y 13 escuelas rurales de la Región Cajamarca. El proyecto desarrolla programas de formación para el trabajo desde la Educación Básica Regular “para fomentar en los estudiantes las competencias necesarias para potenciar sus oportunidades de empleabilidad”. El proyecto plantea que estas competencias serían válidas ya sea que las y los estudiantes sean trabajadores asalariados o bien emprendedores y con empleo “ autogenerado” (OCDE, 2016, p. 99). La OCDE ha dado un espaldarazo a esta propuesta y la ha subrayado como una de las experiencias valiosas en su “Compendio de Buenas prácticas para el Desarrollo Local en América Latina”, publicado en noviembre de 2016. El Piloto fue promovido de manera conjunta por Ministerio de Educación con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y tuvo un costo de US$426,281. El proyecto arrojó información para tomar decisiones en torno a: 1 • Una propuesta curricular modificada del área de Educación para el Trabajo. 2 • Diseñar el perfil docente alineado con esta propuesta curricular, la formación y el acompañamiento. 3 • Diseñar las estrategias pedagógicas y los materiales (OCDE, 2016, p. 99).

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Este proyecto se lanzó como un piloto para dar forma a “la modificación del currículo del área de Educación para el Trabajo” y actualmente se está diseñando su implementación en todos los niveles de secundaria del Perú.

Fomento al Emprendimiento y Empleabilidad Juvenil en Lima Sur El segundo proyecto se denomina Fomento al Emprendimiento y Empleabilidad Juvenil en Lima Sur. El mismo fue impulsado conjuntamente por la Asociación UNACEM, la línea filantrópica del Grupo UNACEM (Cementos Lima y Cemento Andino) y el World University Service of Canada (WUSC). El Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio y Desarrollo de Canadá financió un monto de US$ 1,041,641. El proyecto se centró en capacitaciones sobre habilidades para el trabajo y habilidades emocionales, programas de primer empleo y asesorías a jóvenes emprendedores, así como el financiamiento de algunos proyectos con “capital semilla” (OCDE, 2016, p. 103). La formación fue brindada por instituciones educativas d e nivel técnico, la OCDE no informa si se trataba de instituciones públicas o privadas. Aunque más de un millón de dólares se utilizó para brindar capacitación únicamente a 714 jóvenes, el proyecto se difunde ahora como un caso de éxito. Los datos arrojados por el proyecto señalan que “60 % de los jóvenes fortalecieron sus habilidades profesionales, personales y para la búsqueda de empleo” (p. 103). Es engañoso considerar que este tipo de experiencias pueden brindar insumos para pensar la política pública educativa. Por un lado, porque se diseñaron en un ambiente controlado, para una población muy reducida. Por otro lado, porque el fin de la capacitación estaba centrado en brindar herramientas temáticas muy reducidas y porque el proyecto tampoco tenía herramientas para garantizar el acceso al empleo, que es la crítica constante que se le hace al sistema educativo público.

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Las ONG, empresas y grupos privados instalados como proveedores de servicios educativos y expertos en pedagogía Al igual que ha ocurrido en otros países de la región, la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE) ha recomendado que “una mayor y mejor involucración del sector privado es fundamental para cerrar la brecha en infraestructura. Un ejemplo claro que el gobierno está fomentando son las Asociaciones Público-Privadas y el programa de Obras por Impuestos” (OCDE, 2016, p. 27). El modelo de Obras por Impuestos recude el pago de impuestos a aquellas empresas que inviertan en la infraestructura escolar. De hecho, la OCDE ha valorado que para “promover mayor cobertura, calidad y pertinencia de la educación” es necesario que el Perú establezca “ un marco regulatorio e institucional que promueva el capital privado bajo APP y Obras por Impuestos garantizando el value-for-money” (p. 30). Otra recomendación de la OCDE es avanzar en el establecimiento de la “Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior es fundamental para avanzar hacia una educación técnica de mayor prestigio que conecte mejor la oferta educativa y la demanda real de competencias” (p. 30). Además de la OCDE, un actor no educativo con fuerte presencia en los diferentes procesos de toma de decisión en la política educativa del Perú es USAID. Como ya se expuso, USAID ha financiado diferentes procesos del Consejo Nacional de Educación y el proceso de formación docente CETT. USAID también es aliado del grupo Empresarios por un Perú Desarrollado “IPAE”, que desarrolla diferentes proyectos en Educación. IPAE es una articulación de empresas privadas que desarrollan conversatorios sobre el desarrollos social, económico y ambiental del Perú, en coordinación con las autoridades públicas denominadas CADE. Para ser integrante de IPAE las empresas deben pagar un monto anual de US$1800 (6 mil soles). Uno de los CADE anuales está dedicado de forma exclusiva a la educación. El CADE 2018 tiene el lema “Transformemos la educación ya” y se presenta como un “debate que culmine con propuestas diversas para repensar la estructura y gestión del sistema educativo que necesitamos en todo el Perú y para todos los niveles educativos” (IPAE, 2018).

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CADE Educación 2018 es auspiciado, entre otros, por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y tiene como objetivo “Generar propuestas de transformación de la estructura y gestión del sistema educativo, a nivel central, de instancias intermedias y de instituciones educativas (básica y superior) para asegurar aprendizajes y servicios de calidad a los ciudadanos, con el compromiso de cada uno de los actores” (Fuente: IPAE). CADE Educación 2018 tiene entre sus exponentes y panelistas a dos actores del CNE como son César Guadalupe, Consultor de la UNESCO y docente de la Universidad del Pacífico, universidad Privada fundada por la Compañía de Jesús; y a Paul Neira, consultor del BM y del BID. También contará con la participación de Analía Jaimovich Argentina, Especialista Senior en Educación del BID. En la memoria del año 2020, IPAE describe que fortaleció su “incidencia en política educativa, para lo cual desarrollamos y difundimos Principios de Acción para una Educación de Calidad” y promovió “una comunidad de líderes de sector privado, público, la academia y la sociedad civil, la cual reúne a más de 80 profesionales”. (IPAE, 2021). IPAE administra distintos programas a los que las empresas privadas brindan colaboraciones financieras y de enfoque u orientación del programa. El programa Educa+ es una red de colegios privados que “acceden a servicios enfocados a la mejora de la calidad educativa y gestión empresaria”. Por su parte, mediante el programa Escuelas Exitosas, la empresa puede invertir de forma “individual o en consorcio, financiar y ejecutar proyectos públicos elegidos por los Gobiernos Regionales, Gobiernos Locales y Universidades Públicas para luego, con cargo a su impuesto a la renta de 3era categoría, recuperar el monto total de la inversión” (Fuente: IPAE). Escuelas exitosas desarrolla un modelo de gestión educativa que cuenta con actividades para 6 poblaciones:

USAID también ha sostenido actividades del Consejo Nacional de Educación (CNE), “órgano especializado, consultivo y autónomo del Ministerio de Educación” al cual el gobierno le ha dado atribuciones para formular, concertar y evaluar el Proyecto Educativo Nacional vigente en el Perú. 52


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Acompañamiento docente diseñado y patrocinado por USAID En el año 2002 USAID lanzó los Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros (CETT, por sus siglas en inglés). Hasta el año 2010 los CETT habían brindado algún tipo de capacitación o acompañamiento a 35 000 docentes en 16 países. Los CETT se enfocaban principalmente en brindar herramientas al personal docente para mejorar la enseñanza de la lecto escritura y al persona directivo en materia de gestión. Las capacitaciones del Las capacitaciones del CETT eran impartidas por universidades “aliadas”. En el caso del Perú esa universidad aliada ha sido la Universidad Peruana Cayetano Heredia. El CETT Andino de Perú capacitó a 5.777 docentes y a 939 directores de escuela en Lima, Callao, Cusco, Piura y Ucayali (Fuente: USAID). Una segunda etapa de este proyecto, centrado en las habilidades de lecto escritura en el nivel de primaria, se ha desarrollado del año 2011 al año 2015 y se ha denominado “Educación: oportunidad a través del aprendizaje. Con el financiamiento de USAID, el CETT del Centro Andino, desarrolla el Proyecto SUMA, que ha impulsado el establecimiento de "Pactos de compromiso por la educación" entre el gobierno central y los gobiernos regionales. Estos Pactos se centran en 4 líneas de trabajo: 1) mejora en la calidad de los aprendizajes, 2) revalorización de la carrera docente, 3) inversión en infraestructura y 4) gestión moderna y descentralizada, líneas para las cuales SUMA prestaría el acompañamiento y la capacitación (Fuente: MINEDU, 2015). El documento del BID “Aprender Mejor” (207) y el MINEDU han aplaudido otro programa financiado por USAID en el Perú. Este Programa es el denominado “Expande tu mente” que desarrolla sesiones de motivación que orienta a las y los estudiantes a entrenar sus cerebros partiendo de la idea de que es un músculo. La inversión por alumno es de “solo US$0,50 por alumno por año (Ministerio de Educación de Perú, 2017). A pesar de ser altamente costo-efectivo, actualmente, casi ningún otro país de la región está implementando iniciativas de este tipo” (p. 118). 53


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Considérese el caso del programa Una laptop por niño, implementado en Perú en 2008. Este programa asumía que los niños pueden aprender por sí mismos con la ayuda de una laptop personal. Perú invirtió́ más de US$200 millones en esa iniciativa, pero los resultados fueron decepcionantes. Una evaluación rigurosa no detectó efectos en el aprendizaje de matemática y lenguaje (Cristia et al., 2012). (BID, 2017, p. 117). El Programa “Una computadora por niño” (OLPC por sus siglas en inglés) implicó que el gobierno de Perú compró alrededor de 300 000 computadoras XO´s a US$ 188 cada una (BID, p. 48).

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También el Grupo GRADE quiere re diseñar el presupuesto El Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) es una ONG dedicada a la venta de consultorías y funciona como una unidad experta en política educativa. Recibe fondos de la cooperación, le comisionan informes, evaluaciones, estudios, diseño de contenidos curriculares y metodologías educativas, entre otros. El Director de GRADE funge como parte del equipo de Consejeros del Consejo Nacional de Educación. GRADE es el ente al que se le contrata el Estudio sobre el Estado de la Educación en Perú. Entre las principales discusiones destacadas por el Grupo GRADE en el Estudio es la de la inversión en educación por estudiante, ya sea por parte del Estado o por parte de las familias. Incluso, el Informe publicado en el 2017, asevera que “el financiamiento del Estado y el de las familias, es bastante parecido” y detalla que mientras en primaria el gasto por estudiante es mayor en el sector privado, en el caso del nivel de secundaria, se da una inversión de al menos 10 % más de inversión pública (GRADE, 2017, p. 173). El documento también explica que “del gasto nacional en educación básica el 30 % se financia con recursos de las familias” porcentaje del cual sólo el 5,4 % es destinado por las familias a la educación pública estatal (p. 177). El informe del Estado de la Educación celebra que el aporte de las familias ya trae al Perú “una suerte de crowding-in —o expansión concurrente— en el comportamiento de la inversión pública y privada en educación” y más aún, justifica de forma anticipada que las familias deban continuar financiando la educación y argumenta que el Estado peruano debe “ser más eficiente y lograr resultados mucho mejores con recursos financieros que van a encontrar limitaciones fiscales importantes en los próximos años” (p. 29). Es importante prestarle atención a esta discusión, por varias razones: • por lo que puede implicar en materia de argumentación en contra de la inversión pública; • por lo que puede significar para los sectores que promueven la venta de servicios educativos al Estado, principalmente mediante la administración de centros públicos en manos privadas; • por la fuerza que puede dar a los actores interesados en desestructurar la educación secundaria y avanzar hacia sistemas de formación para el empleo.

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Además, la discusión sobre una mayor inversión pública suele girar en contra de la estabilidad docente en el nivel secundario, jugando a favor de los sectores que promueven las reformas de la carrera docente para generar sistemas basados en el meritazgo, así como a aquellos sectores que responsabilizan al personal docente de los resultados educativos, la pobreza y hasta del desempleo en los países. En ese sentido, la información sobre cómo la inversión del Estado en secundaria pública es más alto que la inversión de las familias en la secundaria privada, puede favorecer a los negocios que lucran y lucrarían vendiéndole servicios educativos al Estado, ya sea administrando los centros educativos o bien, re estructurando los modelos educativos para favorecer la educación en línea, digital y a distancia.

Los servicios de grupo GRADE. Negocios educativos especializados Con fondos de la cooperación de Canadá, a través de Global Affairs Canada, GRADE desarrolla Proyecto Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en el Perú –FORGE (Proyecto Nº A-034597). FORGE brindó “asistencia técnica al Ministerio de Educación en relación con la mejora del currículo nacional” mediante la “elaboración, difusión e implementación de un conjunto de instrumentos curriculares que definieran con claridad los aprendizajes escolares; que incorporaran los temas relacionados con la equidad; que se articularan con otras políticas del sistema; y que transitaran hacia una lógica de desarrollo sistemático y mejora progresiva” (GRADE, 2017, p. 9). FORGE consistía en tres componentes: 1) el currículo, la evaluación y sistemas de información; 2) descentralización y gestión de la educación y 3) Políticas educativas. El componente 1 incluía el apoyo al ministerio y a instancias descentralizadas para implementar un nuevo sistema curricular; el desarrollo de evaluaciones a gran escala; integración de sistemas de información para orientar la gestión institucional en distintos niveles. El componente 2 aborda las capacidades del Ministerio para la gestión descentralizada y la “modernización de diversas instancias”. Finalmente, el componente 3 incluía el proceso de apoyo para el diseño e implementación de las políticas, incluyendo la participación por parte de “especialistas” en educación. En enero de 2019, el Grupo de Análisis para el Desarrollo GRADE, fue comisionado con el proyecto de monitoreo y evaluación de “los resultados de cinco proyectos

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de mejora de la educación (…) implementados por Pluspetrol en Pisco, Ica, con el fin de asegurar el logro de los objetivos esperados. Se brindará soporte y asesoramiento a los proyectos en sus actividades programadas. Ello para provocar mejoras y el máximo aprovechamiento de los aspectos pedagógicos y de desarrollo, para garantizar la calidad y el cumplimiento” (GRADE, 2019). El proyecto hará toda la evaluación de las intervenciones hechas por Pluspetrol tanto en secundaria como en primaria. GRADE ya adelantó que su estilo de evaluación pondrá un importante foco en las “competencias desarrolladas por estudiantes así como en desempeños docentes” (GRADE, 2019). Con fondos y asistencia técnica del Banco Mundial y del gobierno de Canadá, mediante el proyecto FORGE (MINEDU, s.f.), GRADE ha diseñado el proyecto llamado "Expande tu Mente”, que se centró en dos actividades que buscaban fomentar la motivación y la perseverancia(BM, 2017). La forma del Banco de explicar la intervención pedagógica es “En el Perú, a través de esta intervención de mentalidad de crecimiento, se pidió a estudiantes y profesores de 800 escuelas secundarias públicas de Ancash, Junín y Lima que leyeran un ensayo titulado "¿Sabías que puedes hacer que tu inteligencia crezca?". Esto fue seguido por una sesión de 90 minutos que permitió a los estudiantes y profesores discutir el artículo sobre cómo el cerebro puede crecer. Luego, se les pidió a los alumnos que escriban una carta a un amigo dando consejos sobre cómo podían practicar y hacer crecer su mente, con el fin de demostrar que los alumnos entendieron el contenido del material” (BM, 2017). Este experimento bancario fue implementado con 50.000 estudiantes entre 11 y 14 años de edad y el costo fue de US$ 0,20 por estudiante. Los resultados se midieron comparando la prueba estandarizada en matemáticas y comprensión lectora de estudiantes de escuelas públicas donde se implementó esta supuesta innovación. Los resultados del proyecto señalaron que al ser sometidos a la mediación pedagógica que propone “Expande tu mente” los estudiantes mostraban un “aumento de 0,2 desviaciones estándar en los resultados de las pruebas” lo cual es “equivalente a tener un padre con 2-3 años más de educación”. El Banco Mundial aplaude que la actividad fue “costo-efectiva” lo cual podría indicar que la institución financiera podría tener interés en replicar experimentos similares en otros países de la región y presentarlo como una gran solución educativa.

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El Grupo GRADE y los capitales transnacionales diseñando la educación peruana Al igual que ocurre en otros países del Sur, empresas transnacionales instaladas en el Perú, hacen filantropía y se insertan en los nivele de toma de decisión y definición del modelo de desarrollo, mediante intervenciones en educación. Estas intervenciones no son menores, pues la implementación de diferentes programas y proyectos educativos permite a estos grupos de capital transnacional participar en espacios de toma de decisión en materia educativa, colocándolos como aliados de las autoridades públicas y dándoles visibilidad de cara a la comunidad educativa de las regiones donde desarrollan sus negocios. A continuación se revisan los ejemplos en que capitales transnacionales con presencia en el Perú actúan diseñando e implementando procesos educativos. En marzo del año el 2018, la Fundación Telefónica presentó el proyecto Aula Digital, desarrollado por la Fundación del banco español La Caixa. Aula Digital “ incorpora de forma interrelacionada, tecnologías, contenidos educativos y metodologías de enseñanza-aprendizaje con el fin de reducir la brecha educativa proporcionando educación digital de calidad a niñas y niños y formación docente en diversos escenarios: escuelas urbana y rural, hospitales, entornos vulnerables” (Fundación Telefónica, 2018). Aula Digital es un programa de naturaleza global. La Fundación Bancaria La Caixa ha elaborado documentos para uso en aula y la Fundación Telefónica los distribuye entre los diferentes países de habla hispana. Se supone que estos documentos, puestos a disposición en plataformas en línea, implicarían acompañamiento permanente para docentes y para las escuelas. Aula Digital promueve la educación con apoyo de metodologías mediadas por la tecnología y entornos virtuales. Para el año 2019, se ha proyectado apoyar a un millón de estudiantes y docentes en 20 regiones del Perú. GRADE ha tenido la responsabilidad de implementar este proceso para la Fundación Telefónica. Pluspetrol es una empresa productora de gas y petróleo, con presencia en Holanda, Angola, EE. UU., Argentina, Bolivia, Colombia, Uruguay y Perú. En Perú,

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PLUSPETROL tiene operaciones en la Amazonía peruana, Loreto y Pasco. En consorcio con Hunt Oil, SK Innovation, Tecpetrol, Repsol y Sonatrach, Pluspetrol explota Camisea, el yacimiento de gas más importante de América Latina (PP, 2019). Como parte de las estrategias de sostenibilidad, Pluspetrol hace filantropía mediante programas educativos que incluyen formación docente, mejora de infraestructura y programas de becas para estudiantes. Junto con Empresarios por la Educación de Perú -Capítulo peruano de REDUCAPluspetrol (Consorcio de Camisea) desarrolla distintos programas. Uno de ellos es Todos a Aprender, un programa de formación dirigido a docentes y directores de 24 escuelas en la región de Pisco (PP, 2019). Otras iniciativas son el Programa Integral de la Educación (PIE) que incluye la entrega becas para el estudio pre universitario de jóvenes en Cuzco (principalmente Bajo Urubamba), el programa de Becas Nopoki, que cubre los gastos en educación en la Universidad Católica Sede Sapientiae en Ucayali y finalmente, el Programa 100 que durante 100 días, brinda refuerzos en matemática y comprensión lectora para estudiantes que están finalizando la secundaria.

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Asociación Empresarios por la Educación La Asociación Empresarios por la Educación es una articulación del sector privado peruano, afiliada a la RED REDUCA. Al revisar los proyectos que desarrolla la Asociación de Empresarios, se puede observar que ha establecido alianzas tiene participación en procesos de diseño pedagógico, distribución de herramientas tecnológicas y material didáctico e incluso de formación y acompañamiento a docentes, directores y madres y padres de familia. La página web de ExE informa sobre el desarrollo de los programas de Inclusión Digital y el de Gestión y calidad Educativa. El programa Inclusión Digital se divide en tres proyectos: Inclusión digital, Comunidad digital y TIC para la gestión. El Programa de Gestión y calidad Educativa se divide en dos proyectos: Leer para crecer y Aprender para crecer (Fuente: ExE). El proyecto Leer para crecer está dirigido a los docentes de educación inicial “para que mejoren sus prácticas pedagógicas y ayuden a optimizar las habilidades de lectura, comprensión y producción de textos de los niños”. Según los informes de ese proyecto, al año 2016 se habían capacitado casi 800 docentes de 160 escuelas. Por su parte, el proyecto Aprender para Crecer también capacita docentes, y se enfoca en las capacidades para la enseñanza de la comunicación y las matemáticas. El proyecto incluye la elaboración y distribución de materiales para estudiantes y la formación a directores para mejorar “la gestión institucional”. Según la página web que informa de este proyecto, Aprender para Crecer ha capacitado a 550 docentes en 143 escuelas. Otro programa del que informa la Asociación es el de la plataforma “Teacher try Science” (Docente experimenta con la Ciencia), que entrega “unidades didácticas de STEM para docentes”. Llama la atención que a nivel de REDUCA, Empresarios por la Educación Perú parece ser uno de los actores menos activos. Es posible que esto cambie en el futuro cercano y que otros actores muy influyentes en educación /el grupo Intercorp, la empresa GRADE, gestionen procesos de colaboración para utilizar la plataforma regional que ofrece REDUCA. 60


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A modo de conclusión Como se señalaba en la introducción, las expresiones de comercio privado en educación del Perú tienen características muy específicas, como es la participación de Holdings financieros en los negocios educativos y el Consejo nacional de Educación, que a su vez funciona como una ONG; el financiamiento de USAID para el diseño de política educativa y para el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación y, más recientemente, la aprobación de una normativa que permite que actores privados administren escuelas peruanas desde el extranjero sin tener que contar con una sede en el Perú. Si no se toma en cuenta la experiencia de las Innova Schools, el Perú muestra un nivel menos sofisticado de los negocios educativos en comparación con países de la región como Colombia o Uruguay. No obstante, Perú no se libra del riesgo de legislaciones favorables al comercio y de la presión de Instituciones Financieras Internacionales para ceder más espacio a actores ajenos a la educación. Mientras que en Costa Rica, Guatemala o El Salvador, se identifica la participación de actores privados y religiosos en los Consejos Nacionales de Educación, en el Perú, el Consejo Nacional de Educación opera como una ONG financiada por USAID y en la que participan dueños de franquicias educativas con agendas e intereses conocidos. El rol de USAID no es menor y de hecho, habla del nivel de injerencia y de la agenda que tiene Estados Unidos en esta región. Al mismo tiempo, las autoridades educativas se muestran favorables a esta participación. Este documento no es exhaustivo y se debe completar a partir de los negocios que surjan con el establecimiento de la Norma técnica 326. Igualmente, se debe actualizar con un análisis que cubra el impacto de la pandemia en el sistema público, que como se ha mencionado, se ha expresado de forma clara con el despido de 15000 docentes y la necesaria acogida de 82 000 estudiantes que fueron expulsados de instituciones privadas regulares y de bajo costo, por falta de pago.

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Anexos Tabla 1. Préstamos del BID y del banco Mundial en Perú según monto, año de aprobación y objetivos

Tipo de inversión Préstamo

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Programa de Me-

US$ 167 000 000 1996

Objetivos del préstamo Mejorar la calidad de la educación

joramiento Calidad

primaria: programa de articula-

Educación

ción (con énfasis en educación inicial, cinco años de edad) y educación secundaria. Adecuar la educación técnica y la formación profesional pública a las necesidades del mercado laboral y establecer un sistema nacional de educación para el trabajo, con activa participación del sector privado. Mejorar la equidad del sistema: i) ampliando la cobertura en educación inicial; ii) asegurando la igualdad de oportunidades (población de cinco años) y educativas entre los géneros. Aumentar la eficiencia global del sector: i) fortaleciendo la capacidad de gestión del MED; ii) incrementando la capacidad de gestión de los y de las instancias intermedias y, centros educativos. (BID).

Préstamo

Prog. Inversión

US$ 500 000

1996

US$ 1 500

1996

No hay documentos disponibles.

Reforma Sector Educación Préstamo

Capacitación Laboral Juvenil

62


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo

Cooperación

Atención al Menor

US$ 100 000

1997

Garantizar el funcionamiento de

técnica

de tres años -Wawa

la unidad ejecutora del programa

Wasi

wawa wasi actualmente en ejecución, que a su vez tiene a su cargo la preparación de una nueva operación.

Cooperación

Capacitación Docen-

técnica

tes Centros Ceo y Ist

US$ 17 920

1998

No hay documentos disponibles. Ver mención del proyecto en el BID:

Préstamo

Mejoramiento Ca-

US$ 200 000 000 2000

El objetivo del programa es

lidad de Educación

mejorar la calidad de la educa-

Secundaria

ción secundaria y la pertinencia y articulación del sistema educativo con el mercado laboral. Los objetivos específicos son: a) apoyar la implantación de un nuevo currículo orientado al desarrollo de competencias; b) fortalecer el aprendizaje de los alumnos a través de una mejora en los insumos y en los procesos pedagógicos al interior de las aulas; c)reforzar el proceso de gestión de los centros educativos; d) apoyar la implantación de una primera etapa de un nuevo nivel educativo (bachillerato); y e) apoyar el desarrollo de un plan piloto de formación profesional bajo un nuevo esquema de gestión institucional. (BID).

Cooperación

Sistema Educación

técnica

Tecnología a Dis-

es contribuir a elevar la calidad de

tancia

los recursos humanos del país, es-

US$ 1 700 000

2000

El objetivo general del proyecto

pecialmente en las áreas técnicas, para mejorar el desarrollo de la productividad y la incorporación de nuevas prácticas y tecnologías. 63


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo Para ello ayudará a implementar un campus virtual para educación tecnológica a distancia, basado en modernos sistemas de comunicación que permita ampliar la oferta de formación y capacitación continua, adecuada a las demandas empresariales. (BID).

Cooperación

Innovaciones

técnica

Educativas Distrito

Ver mención del proyecto en el

Independencia

BID.

US$ 670 288

2000

No hay documentos disponibles.

Cooperación

Innovaciones en

técnica

Administración Edu-

Ver mención del proyecto en el

cación

BID:

Cooperación

Gastos de familias

técnica

en educación pública

US$ 15 800

US$ 57 000

2000

2000

No hay documentos disponibles.

En Perú existe una participación financiera privada en la educación pública que no se refleja en el presupuesto de educación. Esta participación proviene de manera voluntaria, mayoritariamente de los padres de familia. Estos recursos se utilizan para la compra de materiales de estudio para los alumnos hasta para la contratación de maestros. El objetivo del estudio es conocer la magnitud, distribución regional y participación según estratos socioeconómicos de población en el financiamiento de la educación pública primaria y secundaria(BID).

Cooperación

Formación de Jóve-

técnica

nes Emprendedores

US$ 408 425

2001

El objetivo general de este programa es proporcionar a jóvenes de bajos ingresos en Chile, Ecuador, Paraguay y Perú, preferiblemente de comunidades indígena, que 64


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo están inscritos en la educación secundaria, con las habilidades que les permitirán ingresar al lugar de trabajo, de esta manera se promueve la igualdad de oportunidad (BID).

Cooperación

Seguimiento y Eva-

técnica

luación de Políticas

cer un sistema de Monitoreo y

y Estrategias de

Evaluación para el Departamento

Educación

de Educación Básica del Ministe-

US$ 1 850 000

2008

El objetivo principal es estable-

rio de Educación. Los objetivos específicos son los siguientes: a. Monitor de indicadores y puntos de referencia relacionados con el desempeño de las políticas estratégicas y programas para informar a los procesos de toma de decisiones de gestión en forma oportuna; b. Actualizar sistemáticamente los datos sobre los resultados obtenidos y los retos en la aplicación de las políticas educativas; c. Facilitar la difusión de información sobre la educación de garantizar el rendimiento confiable actualizada de datos sobre las estrategias políticas, programas y proyectos financiados por donantes; d. Proporcionar información que ayude a mejorar la prestación de servicios educativos, así como la planificación y asignación de recursos. (BID). Cooperación

Preparación del

técnica

programa de me-

CT consisten en realizar una serie

joramiento de la

de estudios técnicos y trabajo

educación inicial

analítico para finalizar la prepara-

US$ 185 000

2009

Los objetivos principales de esta

ción del Programa de Incremento 65


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo y Mejoramiento de la Oferta de Servicios de Educación Inicial en las provincias de Ayacucho, Huancavelica, y Huánuco (PE L1062). Además, apoyar su fortalecimiento institucional y asegurar la calidad de las actividades de monitoreo y evaluación. (BID).

Cooperación

Mejora de la Calidad

técnica

de la Educación Bási-

es generar evidencia empírica

ca Regular

que permita evaluar los impactos,

US$ 950 000

2009

El objetivo general del proyecto

efectividad y eficiencia de políticas específicas orientadas a mejorar la cobertura y la calidad de la educación básica en el Perú. Los objetivos específicos son: determinar el impacto en términos de cobertura y la eficiencia de las distintas modalidades, evaluar el impacto del piloto de una laptop por niño; desarrollar, implementar y evaluar nuevos mecanismos para mejorar la enseñanza de ciencias y evaluar el uso y pertinencia de los materiales y textos educativos. (BID). Préstamo

Programa de Me-

US$ 74 434 000

2011

El objetivo general de la operación

joramiento de la

es ampliar la oferta y mejorar la

Educación Inicial en

calidad de los centros y progra-

Ayacucho, Huanca-

mas de educación inicial para

velica y Hu

niños de tres a cinco años en los departamentos de Ayacucho, Huánuco y Huancavelica. Los objetivos específicos de la operación son: brindar espacios educativos adecuados y seguros para los niños que faciliten el desarrollo del proceso educativo; mejorar 66


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo prácticas docentes y de gestión educativa en el nivel inicial; y promover la participación de las familias en la educación de sus hijos. (BID).

Cooperación

Midiendo la calidad

técnica

de la educación con

cabo una evaluación exhaustiva

Colegios Peruanos

en términos cualitativos y cuanti-

US$ 330 000

2011

El objetivo de la AT es llevar a

tativos del desempeño estudiantil y la calidad de los profesores bajo la metodología propuesta por Colegios Peruanos (CP). Esta AT permitirá al BID determinar el impacto del Proyecto PE-L1120 y evaluar su potencial de escalabilidad y replicabilidad. (BID) Cooperación

Mejora de la En-

técnica

señanza del Área

de asistir a escuelas primarias del

Ciencia y Ambiente

departamento de la provincia de

US$ 700 000

2011

El objetivo general de la operación

Lima en empezar a abandonar el enfoque actual altamente estructurada para la enseñanza de ciencias, en favor de un enfoque basado en la indagación que es más centrado en los estudiantes. Cooperación

Iniciativa de Mate-

técnica

mática Intercultural

es elaborar y probar un modelo

para el Nivel Prees-

pedagógico que fomente el de-

colar

sarrollo de capacidades prema-

US$ 753 000

2011

El objetivo principal del proyecto

temáticas en niños que asisten a centros de educación inicial. El proyecto pretende desarrollar capacidades clave en los niños participantes, sentando bases sólidas a fin de facilitar el aprendizaje de las matemáticas en posteriores etapas de su vida escolar. Esta 67


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo operación complementa las actividades de PE-L1062 ya que busca identificar un modelo de enseñanza de matemática que funcione en la educación inicial. (BID)

Préstamo

Colegios Peruanos:

US$ 74 700 000 2012

El objetivo del proyecto es

Educación Privada

incrementar el acceso a educa-

de Calidad para

ción de alta calidad en primaria

Clases Emergentes

y secundaria para clases sociales

en Perú

emergentes en Perú, mediante la expansión de la red Innova Schools, localizada en vecindades de bajos ingresos y con mayoría de población de clase media emergente (BID).

Cooperación

Trabajo Analítico

técnica

para el Mejoramien-

realizar una serie de estudios de

to de la Educación

diagnostiquen la problemática de

Secundaria Rural

la educación secundaria rural en

US$ 150 000

2012

El objetivo de esta operación es

Perú y propongan claras líneas de acción para mejorar tanto el acceso como la pertinencia de este nivel educativo para jóvenes que residen en zonas rurales. Cooperación

Mejora de la Gestión

técnica

Educativa

US$ 600 000

2012

El objetivo de esta CT es apoyar al Ministerio de Educación de Perú (MINED) en su fortalecimiento institucional, para así favorecer una gestión educativa descentralizada orientada a resultados. Se espera que a partir de esta CT los equipos técnicos del MINED y de los Gobiernos Regionales cuenten con capacidades de planeamiento y programación presupuestal que les permita ejecutar de manera efectiva el presupuesto educativo 68


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo y alcanzar los resultados educativos esperados. Adicionalmente, se espera que esta CT provea a los equipos técnicos del MINED y de tres Gobiernos Regionales de capacidad para desarrollar el enfoque y la metodología de rediseño de procesos en tres procesos claves: planeamiento, programación y ejecución presupuestal; desarrollo curricular y desempeño docente. (BID).

Préstamo

Expansión de la Uni-

US$ 79 000 000

2013

Proporcionar educación superior

versidad San Ignacio

de calidad sus 12,000 estudiantes

de Loyola

existentes y aumentando su capacidad para aproximadamente 25,000 durante los próximos diez años. Con el apoyo del BID, USIL podrá: (i)establecer un fondo de préstamos estudiantiles; extender su vencimiento promedio de deuda para mejorar su sostenibilidad; expandir y actualizar su infraestructura para contribuir a más que duplicar su capacidad y lograr acreditación internacional de calidad. (BID).

Cooperación

Apoyo a la Reforma

técnica

Magisterial

US$ 500 000

2013

El objetivo de esta Cooperación Técnica es realizar una serie de pilotos y estudios que permitan identificar intervenciones exitosas de política educativa y proveer de insumos importantes para el diseño de aspectos específicos de la implementación de las reformas magisterial e institucional que el Perú va a realizar. Además, esta CT contribuirá a la generación de 69


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo evidencia sobre importantes reformas que están a la vanguardia y sobre las que se conoce poco su impacto. (BID).

Cooperación

Plan Selva: Provi-

técnica

sión de servicios

ra una visita de intercambio del

educativos en zonas

equipo a cargo el diseño e imple-

Amazónicas

mentación del Plan Selva de Perú

US$ 10 000

2015

Esta cooperación técnica financia-

al estado de Amazonas, Brasil para aprender de las experiencias de este estado en mejorar los aprendizajes en contextos de provisión de servicios educativos en zonas amazónicas distantes, de difícil acceso, y con altos porcentajes de población indígena (BID). Cooperación

Apoyo a una opera-

técnica

ción de educación

cación superior para mejoras en

superior

la productividad con un enfoque

US$ 500 000

2017

Apoyo a una operación de edu-

de formalización, apoyándose en el dialogo sectorial en el sector educativo No hay documentos disponibles.

Préstamos del Banco Mundial en Perú Tipo de inversión Préstamo

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Proyecto de educa-

US$ 52 500 000

2003

ción rural

Objetivos del préstamo El Proyecto de Educación Rural en Perú apoyará la estrategia del Gobierno para mejorar la calidad y la equidad de la educación básica, a través de inversiones en áreas rurales con los indicadores educativos más bajos y mediante reformas sistémicas de la política docente y la gestión educativa. Los componen70


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo tes del proyecto son los siguientes. El primer componente aumentará el acceso y la calidad de la educación inicial, preescolar y secundaria para los niños de las zonas rurales. La educación inicial y preescolar tendrá un enfoque no formal de la educación, enfocado no solo en los niños, sino también en los padres y hermanos dentro de una familia y en el marco de la comunidad. Los educadores de la comunidad capacitados, con fluidez en los idiomas locales proporcionarán educación inicial, y se seguirán intervenciones que combinen enfoques formales y no formales para el preescolar, que incluye la introducción al idioma español. Se desarrollará educación secundaria a distancia (además de la impartición escolar tradicional) a través de tecnologías rentables de información y comunicación, y asistencia de capacitación docente. El segundo componente se enfoca en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas primarias en las áreas rurales seleccionadas, apoyando el desarrollo profesional continuo enfocado en maestros rurales, desarrollando y distribuyendo materiales de instrucción de varios grados y bilingües y rehabilitando aulas. El tercer componente apoyará la reforma de la política docente y la gestión educativa, motivando los vínculos con los estándares educativos, apoyando el desarrollo de las escuelas, dentro del sistema de evaluación 71


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo nacional, a través del análisis estratégico y la investigación de políticas. (BANCO MUNDIAL)

Préstamo

Mejora de la calidad

US$25 000 000

2012

El objetivo de desarrollo del

de la educación

Proyecto para el Mejoramiento

superior

de la Calidad de la Educación Superior es mejorar el sistema de aseguramiento de la calidad de la enseñanza en Perú a través de la promoción de evaluaciones externas y autoevaluaciones, el financiamiento de planes de mejora y la entrega de información. El proyecto tiene tres componentes. El primero incluye el desarrollo de métodos, instrumentos, normas y capacidades de evaluación y acreditación. Este componente incluye el fortalecimiento de la capacidad del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU), el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (CONEACES), Instituciones de Educación Superior (IES) y Entidades Evaluadoras con Fines de Acreditación (EEFA) para manejar sus respectivas responsabilidades en el sistema de aseguramiento de la calidad. El segundo componente incluye la formulación y la consolidación de un sistema de información sobre el aseguramiento de la calidad de la educación superior y contempla la elaboración y la consolidación 72


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo de un sistema de información sobre el aseguramiento de la calidad de la educación superior para la recopilación, el procesamiento y la difusión sistemática de datos confiables sobre la calidad de la educación superior, así como el desempeño de los egresados en el mercado laboral. El tercer componente considera el financiamiento para mejorar la calidad e incluye la promoción de mejoras de calidad y pertinencia de los programas académicos y las IES, a través del apoyo a la creación del Fondo de Estímulo a la Calidad (FEC) y sus dos mecanismos de financiamiento.(Banco Mundial).

Préstamo

Educación básica

US$ 25 000 000

2013

El objetivo de desarrollo del Proyecto de Educación Básica de Perú es mejorar la capacidad del Ministerio de Educación (MINEDU) para evaluar el aprendizaje del estudiante, las prácticas educativas y el liderazgo escolar en la educación básica. El proyecto tiene tres componentes. El primero consiste en evaluar el aprendizaje del estudiante e incluye apoyo para la ejecución de actividades elegibles dentro del presupuesto que respaldan el programa, lo que incluye, entre otras cosas: a) ampliación de la evaluación actual de los alumnos de segundo grado para cubrir otros grados y materias en las escuelas primarias y secundarias; b) introducción de metodologías internacionalmente 73


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo validadas para medir los resultados de desarrollo de los niños y la calidad de los servicios en la educación preescolar, y c) apoyo a la participación continua del prestatario en las evaluaciones internacionales administradas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), con el fin de comparar las tendencias en los resultados nacionales con puntos de referencia internacionales. El segundo componente consiste en evaluar las prácticas docentes y el liderazgo escolar e incluye apoyo a la ejecución de actividades elegibles del presupuesto que respaldan el programa, lo que incluye, entre otras, actividades para fortalecer la capacidad del MINEDU para realizar seguimiento y evaluación de la calidad de las prácticas docentes en el aula, así como para la implementación de un sistema basado en competencias para la selección y formación de candidatos a cargos en la gestión escolar. El tercer componente implica fortalecer la capacidad de ejecución del MINEDU e incluye apoyo para la implementación de actividades del presupuesto elegibles que respaldan el programa, lo que incluye, entre otros, actividades para fortalecer la capacidad del MINEDU para mejorar la gestión de la educación y la capacidad 74


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Tipo de inversión

Nombre del Proyecto

Monto en dólares

Año de aprobación

Objetivos del préstamo de supervisión de las actividades apoyadas por el programa y su capacidad operativa y fiduciaria para la ejecución del programa, incluida la realización de revisiones independientes de los aspectos técnicos, financieros y de adquisiciones.(Banco Mundial)

Préstamo

Fortalecimiento del

US$ 45 000 000

2017

Fortalecer la capacidad del siste-

Sistema de Ciencia,

ma de CTI para generar investiga-

Tecnología e Innova-

ción relevante de alta calidad para

ción en Perú

contribuir a la innovación productiva (Banco Mundial)

Elaboración propia con datos del BID y del Banco Mundial.

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Fuentes bibliográficas • Asociación Almáciga, Baltazar, P, Bustamante, R, Castro R, Gargurevich, J (2017) ¿Cómo abordan los medios la educación en el Perú? Informes Finales Recuperado de http://www.grade.org.pe/forge/descargas/Balances%20medios%20y%20educaci%C3%B3n.pdf • Asociación Empresarios por la Educación (s.f.) Proyectos. Recuperado de http:// empresariosporlaeducacion.org.pe/# • Balarín, M (2016) La privatización por defecto y el surgimiento de las escuelas privadas de bajo costo en el Perú. ¿Cuáles son sus consecuencias? RASE. Vol. 9. No2: Págs. 181-196 • Banco Mundial (2014) Faith-Based Schools in Latin America: Case Studies on Fe y Alegría. Juan Carlos Parra Osorio and Quentin Wodon, Editores. Tomado de http:// documents.worldbank.org/curated/en/298891468054546226/pdf/832750PUB0Fait00Box382079B00PUBLIC0.pdf • BID (2017) Estrategia del grupo BID con Perú (2017-2021). Tomado de http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=EZSHARE-338576828-10 • BID (2012) Colegios peruanos amplía la educación de calidad con el respaldo del BID. Recuperado de https://www.iadb.org/es/noticias/comunicados-de-prensa/2012-07-03/colegios-peruanos-amplia-la-educacion-de-calidad%2C10051.html • BID (2014) El BID y la tecnología para mejorar el aprendizaje: ¿Cómo promover programas efectivos? Recuperado de https://publications.iadb.org/handle/11319/6550?locale-attribute=es& • BID (2017) Aprender mejor. Políticas públicas para el desarrollo de habilidades. Recuperado de https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/8495/ Aprender_mejor_ %20Politicas_publicas_para_el_desarrollo_de_habilidades.PDF • BID (2016). Consultas Públicas con Sociedad Civil: Guías para Agencias Ejecutoras Públicas y Privadas Tomado de https://publications.iadb.org/publications/ spanish/document/Consultas-p%C3%BAblicas-con-sociedad-civil-Gu%C3%ADas-para-Agencias-Ejecutoras-p %C3%BAblicas-y-privadas.pdf

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Perú: La política educativa entre fondos de cooperación, holdings empresariales y ONG  

El OLPE ha analizado un conjunto de informes y documentos en los que se evidencia que los Ministerio de Educación de la región han naturaliz...

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