¿Cuánto queda para llegar? by Education International

Estudio de la Internacional de la Educación

llegar? ¿Cuánto queda para

Los sindicatos de la educación evalúan los obstáculos del camino hacia una educación inclusiva

La encuesta y el análisis de los resultados han sido llevados a cabo por la Internacional de la Educación en colaboración con Tania Principe.

Diciembre de 2018

ACERCA DE LA ENCUESTA:

La La encuesta y el análisis de los resultados han desarrollados por la Internacional de la Educación en colaboración con Tania Principe.

Internacional de la Educación La Internacional de la Educación representa a organizaciones de docentes y trabajadores de la educación en el mundo. Es la mayor federación de sindicatos y asociaciones del mundo, que representa a treinta y dos millones de trabajadores y trabajadoras de la educación a través de sus cuatrocientas organizaciones afiliadas en ciento setenta países y territorios. La Internacional de la Educación agrupa al personal docente y trabajadores y trabajadoras de la educación.

¿Cuánto queda para llegar? Los sindicatos de la educación evalúan los obstáculos del camino hacia una educación inclusiva

ÍNDICE

Prólogo 5 Introducción 6 La encuesta

Legislación y escolarización

Principales obstáculos a la escolarización y a la educación de calidad

Apoyo y coordinación por parte del gobierno

Los sindicatos de la educación y la educación inclusiva

Conclusiones y recomendaciones

Referencias 33 Anexo: Sindicatos participantes en la encuesta sobre educación inclusiva para niños, niñas y jóvenes con discapacidad de la IE

Notas 38

Estudio de la Internacional de la Educación

Lista de abreviaturas

CDPD

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas

EPI

Educación de la Primera Infancia

Internacional de la Educación

PAE

Personal de Apoyo Educativo

EFTP

Educación y Formación Técnica y Profesional

DUDH

Declaración Universal de Derechos Humanos

ONU Mujeres Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres

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Lista de Figuras

Figura 1.

Sindicatos representados en la encuesta

Figura 2.

Distribución regional de los sindicatos representados en la encuesta

Figura 3.

Distribución regional de los sindicatos representados en la encuesta

Figura 4.

¿Se pueden modificar los procedimientos de evaluación para los estudiantes con discapacidad?

Figura 5.

¿Es suficiente la formación que se ofrece?

Figura 6.

¿Se dispone de una financiación adecuada para la provisión de una educación pública inclusiva de calidad para todos los niños y jóvenes con (dis)capacidad?

Figura 7.

¿Se consulta al profesorado, al PAE y a sus sindicatos?

Figura 8.

¿Se involucra a las organizaciones que representan a las personas con discapacidad?

Figura 9.

Ámbitos abordados por las políticas sindicales en materia de educación inclusiva

Tabla 1.

Mecanismos para la prevención del acoso escolar

Tabla 2.

Porcentajes de equipamiento y servicios escolares «siempre disponibles» según los niveles y los tipos de establecimiento

Tabla 3.

Disponibilidad en las aulas de PAE bien formado

Tabla 4.

Las familias con niños y jóvenes con (dis)capacidad, ¿reciben apoyo del gobierno a través de, por ejemplo, prestaciones sociales, ayudas económicas u otras ayudas para financiar los dispositivos de asistencia que necesitan? 23

Lista de Tablas

Estudio de la Internacional de la Educaciรณn

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Prólogo En 2015, la Organización de las Naciones Unidas adoptó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, comprometiéndose a no dejar a nadie atrás, a garantizar una educación equitativa e inclusiva de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas. Este compromiso, al igual que otros compromisos internacionales adoptados anteriormente en numerosos marcos normativos de la ONU, no deja lugar a dudas de que todos los niños, las niñas, jóvenes y adultos tienen derecho a una educación de calidad gratuita, incluidas las personas con discapacidad. La Internacional de la Educación y sus organizaciones miembro están comprometidas a contribuir a la consecución de este derecho. Pero este derecho solo podrá lograrse si los gobiernos adoptan e implementan políticas de educación inclusiva; eliminan todos los obstáculos físicos, culturales, sociales, económicos, etc., a la educación inclusiva; y garantizan que todos los niños y jóvenes con discapacidad sean escolarizados y reciban una enseñanza de la mano de docentes altamente formados, cualificados profesionalmente, motivados y dotados del apoyo adecuado. Las escuelas y, por supuesto, todas las instituciones educativas, deberían contar con los recursos adecuados y estar bien equipadas para satisfacer las necesidades específicas de niños, niñas y estudiantes con discapacidad. El personal docente y el personal de apoyo educativo con discapacidad deberían recibir el apoyo necesario para que puedan apoyar a sus estudiantes y ayudarlos a alcanzar su máximo potencial. Este estudio, «¿Cuánto queda para llegar? Los sindicatos de la educación evalúan los obstáculos del camino hacia una educación inclusiva», resume los resultados de una encuesta mundial realizada por la Internacional de la Educación a los sindicatos de la educación en 2017–18. Los resultados de la encuesta muestran un panorama mixto, donde el progreso de algunos países contrasta con la ausencia de progreso en otros, lleno de retos y oportunidades. Este informe representa una llamada de atención a los gobiernos de todo el mundo, no solo para que elaboren políticas de educación inclusiva, sino también para que garanticen una financiación y una implementación adecuadas de las mismas. Les invitamos a consultar los resultados de la encuesta y a apoyarse en los datos presentados en este estudio para realizar su propio aporte, independientemente de su magnitud, a la causa de la educación inclusiva de calidad para todos y todas.

David Edwards Secretario General Internacional de la Educación 5

Estudio de la Internacional de la Educación

Introducción Tal como establecen la Declaración Universal de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) y la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989), todos los niños tienen derecho a una educación de calidad y gratuita. Además, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (Naciones Unidas, 2006) exige a los gobiernos que garanticen «una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad de condiciones con los otros niños de las comunidades en las que viven» (Artículo 24 (2)). No obstante, las personas con discapacidad siguen figurando entre los grupos más marginados de la educación en todo el mundo. Los niveles de escolarización son más bajos y las tasas de abandono suelen ser más altas. En Camboya, por ejemplo, es probable que uno de cada dos niños con alguna discapacidad no esté escolarizado (Instituto de estadísticas de la UNESCO, 2017). Además, «la pobreza y la marginación se agravan cuando se unen género y discapacidad», planteando múltiples obstáculos a las mujeres y las niñas con discapacidad para ejercer sus derechos humanos fundamentales (Entidad de las Naciones Unidas dedicada la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres [ONU Mujeres], 2017, p.1). Uno de los principios fundamentales de la Internacional de la Educación (IE) es «promover el derecho a la educación de todas las personas del mundo, sin discriminación alguna» (IE, 2015a, Artículo 2 (f)). Además, la IE reconoce la necesidad de agilizar la materialización de los derechos a una educación inclusiva de calidad, tal como se ha reafirmado recientemente en el Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 sobre Educación de calidad, y defiende condiciones de trabajo decentes en instituciones educativas, inclusivas y accesibles. Para la IE: «Educación inclusiva significa que todas las y los estudiantes deberían ser formados juntos, con las mismas normas y en la medida de lo posible en la misma institución educativa, independientemente de su género, creencia, origen étnico, procedencia cultural o económica o capacidades físicas o intelectuales». Con vistas a evaluar la situación de la educación inclusiva desde la perspectiva de los sindicatos de la educación, la IE realizó una encuesta en línea a sus sindicatos afiliados en enero de 2018. La encuesta se centró en las prácticas y políticas aplicadas por los gobiernos y lo sindicatos en materia de discapacidad y educación inclusiva de calidad en los países y territorios de los encuestados. Este informe aborda los resultados de la encuesta, complementando así un estudio más detallado sobre la educación inclusiva encargado por la IE, titulado: «Rethinking Disability: A Primer for Educators and Education Unions» (Reconsiderar la discapacidad: un manual básico para docentes y sindicatos de la educación).

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La encuesta La encuesta ha contado con la participación de cincuenta (50) sindicatos de la educación de 43 países de América Latina (tres), África (11), Asia–Pacífico (12), Europa (20) y Norteamérica y Caribe (cuatro). Estas cifras representan alrededor de un 13 % de la membresía1 total de la IE. De los 50 sindicatos participantes en la encuesta, 34 la han completado totalmente y 16 la han completado parcialmente. La cifra exacta de encuestados se indicará en cada una de las pregunta que se comentan a continuación. Educación de la primera infancia

78%

Educación primaria

89%

Educación secundaria

79%

Educación y formación técnica y profesional

58%

Educación superior

40%

Personal de apoyo educativo

40,5%

Otro Indíquelo (obligatorio)

24% 0

40 50 60 Por ciento

100

Figura 1. Sindicatos representados en la encuesta 6% América Latina 8% Norteamérica y el Caribe

40% Europa

26% Asia Pacífico

20% África

Figura 2. Distribución regional de los sindicatos representados en la encuesta 1

Hay muchos países del mundo donde la IE cuenta con más de una organización miembro. Al hacer referencia a los países en este informe, debe considerarse que al menos una organización miembro de la IE en ese país ha respondido a la encuesta y no necesariamente todas las organizaciones miembro de la IE de ese país.

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En todos los temas tratados en la encuesta, las respuestas variaban considerablemente entre los países e incluso dentro de cada país. Dentro de un mismo país —a excepción de Finlandia y Nueva Zelanda— la escolarización, la accesibilidad de las instituciones educativas (p.ej. edificios, el plan de estudios, evaluación, pedagogía), la formación y desarrollo profesional docente, y las políticas gubernamentales y sindicales en materia de discapacidad y educación inclusiva variaban según el nivel de dotación de recursos (p.ej. zonas urbanas y rurales). Entre las regiones, las diferencias en las respuestas no eran significativas, pero si se observa que la implementación de la educación inclusiva es más difícil en Asia–Pacífico y África. Asimismo, la encuesta ha mostrado que las personas con discapacidad cuentan con un apoyo mucho menor en las instituciones de educación superior. Representantes de los sindicatos de la educación superior y la educación y formación técnica y profesional (EFTP) consideraban que disponían de menos información para contestar a algunos de los subconjuntos de preguntas de la encuesta. Se desconoce si hay menos datos disponibles sobre prácticas y políticas inclusivas (centradas en la discapacidad) en los establecimientos de educación superior, o si los/as representantes sindicales de estos sectores no tienen acceso a esta información.

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Legislación y escolarización La mayoría de los países disponen de una legislación que garantiza a los niños, las niñas y jóvenes con discapacidad el derecho a una educación de calidad gratuita Los datos facilitados por las 50 personas encuestadas indican que en la mayoría de sus países cuentan con una legislación que garantiza una educación gratuita para niños, niñas y jóvenes con discapacidad: educación primaria (90 %), educación secundaria (82 %), educación de la primera infancia (EPI) (74 %). Para la EFTP (55 %) y la educación superior (41 %) los resultados eran significativamente más bajos y muchos encuestados indicaron que no tenían o no encontraban los datos necesarios para responder a esta pregunta. A pesar de existir una legislación sobre discapacidad y/o educación inclusiva, la mayoría de las instituciones educativas no son inclusivas en la práctica, tal como veremos en las secciones siguientes.

¿Se implementa el Artículo 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad? En virtud del Artículo 24 (1) de la CDPD (Naciones Unidas, 1989), «los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida». Este derecho va más allá del derecho a una educación gratuita y hace referencia específicamente a la necesidad de desarrollar una educación inclusiva. A pesar de que las personas encuestadas respondieron que el derecho a una educación gratuita está ampliamente integrado en la legislación nacional y regional, la implementación del Artículo 24 está siendo un proceso lento. Un 53 % de los 36 encuestados que respondieron a esta pregunta indicó que sus gobiernos habían integrado las disposiciones del Artículo 24 en la legislación nacional pertinente. Sin embargo, un 39 % de personas encuestadas no sabían si era así, y un 8 % de sindicatos encuestados indicaron que sus países no disponían de ninguna ley que integrase el Artículo 24 en la legislación nacional/regional. Encuestados de la región Asia–Pacífico expresaron su preocupación por la no aplicación de la legislación en vigor, así como por los problemas relacionados con una traducción errónea del texto de la CDPD en otros idiomas (ver tabla).

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«Cuando Japón ratificó la CDPD, el concepto de ‘adaptaciones razonables’ (modificaciones apropiadas en el entorno para garantizar que las personas con discapacidad gozan de los mismos derechos que el resto) se tradujo como ‘cuidados razonables’, lo cual implicaba que las personas con discapacidad requerían cuidados y no eran iguales a las personas sin discapacidad, es decir, esta forma de entender la discapacidad se inclinaba más hacia un modelo médico de discapacidad que hacia un modelo social». – Japón

A pesar de la legislación existente aún hay muchos niños y jóvenes con discapacidad privados de su derecho a la educación A pesar de que muchos países cuentan con una legislación que garantiza a los niños y jóvenes el derecho a una educación gratuita, en muchos casos el alumnado con discapacidad se ve privado de este derecho. Solo 17 (un 35 %) de los 49 encuestados que contestaron a esta pregunta dijeron que los niños y jóvenes con discapacidad «se «A pesar de estar garantizado por ley, encuentran principalmente» en el problema es la (in)disponibilidad de la escuela primaria, 15 (un 31 %) escuelas. Se encuentran demasiado indicaron que «se encuentran lejos de estudiantes, en particular en principalmente» en la escuela las zonas rurales». – Filipinas secundaria y 10 (un 20 %) en la EPI. Los datos para la educación superior y la EFTP no se conocían o no estaban disponibles en muchos casos (un 43 % y un 36 % de 47 encuestados, respectivamente). Once (un 23 %) de 47 encuestados indicaron que los estudiantes «se encuentran principalmente» en la EFTP, y un 21 % señaló que «a veces» hay estudiantes con discapacidad en instituciones de educación superior.

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La mayoría de los establecimientos educativos no son inclusivos y segregan al alumnado En la educación primaria, por ejemplo, solo 7 (un 18 %) de las 39 personas encuestadas que respondieron a esta pregunta indicaron que «Los establecimientos educativos intentan niños y jóvenes «siempre» ser inclusivos y ofrecer un apoyo adecuado están escolarizados en a todos los niños y niñas con discapacidad, escuelas de primaria pero la austeridad presupuestaria y los totalmente inclusivas. La recortes en la financiación asignada situación es peor en todos a las autoridades locales (que son los los otros niveles. Muchos proveedores de las escuelas públicas), niños y jóvenes todavía provocan problemas muy serios en el asisten a clase en aulas sistema como, por ejemplo, falta de convencionales sin un apoyo docentes, apoyo insuficiente para el adecuado, se les lleva a personal docente, falta de psicopedagogos aulas de educación especial y de recursos para equipos, formación, dentro de instituciones personal, etc». – Escocia educativas convencionales o a instituciones especiales, separados del resto. Por tanto, la educación inclusiva parece ser una realidad para una minoría de niños y jóvenes con discapacidad en los países de los sindicatos encuestados.

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Principales obstáculos a la escolarización y a la educación de calidad La jerarquía de los obstáculos era similar en todos los sectores. La mayoría de las 47 personas encuestadas que respondieron a esta pregunta indicaron un apoyo insuficiente para ciertos tipos de discapacidad, el temor a la discriminación, el acoso escolar y la violencia, las instalaciones educativas inadecuadas y la falta de apoyo para los padres, como los principales obstáculos para que niños y jóvenes con discapacidad gocen plenamente de su derecho a la educación (ver Figura 3). Las personas encuestadas de los países africanos destacaron en especial la «mala calidad educativa» y los «gastos» como los principales obstáculos a la escolarización. Preocupación de los padres de que su hijo(a) no consiga un empleo / ingresos económicos adecuados Género (no se escolariza a niñas o niños)

14% 19%

Otro - Indíquelo (obligatorio) Educación de mala calidad para niños y jóvenes con discapacidad Gastos

29% 31% 31%

Factores culturales

32,5%

(personas con discapacidad sufren discriminación por parte de la sociedad)

Apoyo insuficiente para el tipo específico de (dis)capacidad

35,5%

Obstáculos para llevarlos a la escuela (transporte, movilidad, etc.)

45%

Apoyo insuficiente a los padres

45%

Instalaciones educativas inadecuadas

47,5%

Temor a la discriminación, al acoso psicológico y a la violencia

49%

Apoyo insuficiente para el tipo específico de (dis)capacidad

56% 0%

20%

40%

60%

Figura 3. ¿Cuáles son los principales obstáculos a la escolarización?

Género y discapacidad Según la encuesta, un 19 % de 47 personas encuestadas indicó que niños, niñas y jóvenes suelen quedar sin escolarizar precisamente en función de su género. Ocho de diez sindicatos señalaron que se escolariza menos a las niñas que a los niños. Estas cifras confirma las conclusiones de muchos otros estudios que manifiestan la preocupación de que las niñas con discapacidad están representadas de manera desproporcionada en el colectivo de estudiantes con

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discapacidad marginados (ONU Mujeres, 2017; Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, 2017). «En realidad, muchos programas se centran en cómo gestionar el problema, no en la prevención». – República de Corea «Debemos establecer protocolos de prevención contra el abuso y el acoso escolar en todos los niveles educativos. También esta debería ser parte de la formación docente inicial y continua, independientemente de que la persona sea discapacitada o no». – México

En muchos contextos hay programas de transición al mundo del trabajo pero el porcentaje de éxito sigue siendo insuficiente De 46 encuestados, la mayoría (un 76 %) indicó que sus países disponían de programas y actividades diseñados para ayudar a jóvenes con discapacidad a pasar de la escuela a la vida profesional, pero solo un 21 % de 34 encuestados pensaba que estos programas eran satisfactorios. Algunos «Estos programas nos han ayudado a países contaban con iniciativas progresar, pero el progreso no es como los programas de lo suficientemente rápido. Entre transición a la universidad, más o los motivos para ello, podemos señalar menos disponibles en función de la persistencia de los prejuicios la ubicación geográfica (urbana/ con respecto de las personas con rural). Tal como señaló una discapacidad, factores medioambientales persona encuestada: «Algunos (p.ej. problemas de transporte, programas han tenido éxito, pero el accesibilidad a/en el lugar de trabajo, la panorama general es muy variado adaptación de las estaciones de trabajo) y y depende de los recursos y la factores organizativos (p.ej. las prácticas provisión locales». El encuestado de contratación y selección, la señaló que, a menudo, los compatibilidad entre los requisitos del empleos que valen la pena empleador y las tareas asignadas, la están limitados a las personas organización del trabajo y la adaptación con discapacidades leves o de las tareas»). – Canadá moderadas y ofrecen salarios generalmente bajos.

Estudio de la Internacional de la Educación

El temor al acoso escolar es un obstáculo principal a la escolarización, pero apenas existen políticas, prácticas y formaciones en la materia El temor a la discriminación y el acoso escolar puede ser un obstáculo importante para que los padres lleven a sus hijos o hijas a la escuela (ver Figura 3). Por eso, es preocupante que las personas encuestadas señalaran que los programas, las políticas y los mecanismos contra el acoso escolar todavía son insuficientes y no se aplican de forma consistente. Además, la prevención del acoso escolar y el desarrollo profesional docente siguen siendo inadecuados, tal como se observa en la Tabla 1. Tabla 1. Mecanismos existentes para la prevención del acoso escolar

Siempre

A veces

Nunca

No se han encontrado datos disponibles

Los programas/políticas escolares incluyen programas de lucha contra el acoso escolar

36%

32%

14%

18%

Existen mecanismos de notificación

36%

43%

14%

La formación inicial docente incluye la lucha contra el acoso escolar

37%

12%

14%

La lucha contra el acoso escolar se ofrece como parte de la formación continua del profesorado

27%

52%

14%

La lucha contra el acoso escolar forma parte de la formación del personal de apoyo educativo

23%

33%

12%

33%

Respuestas

El acceso a las infraestructuras y al material escolar deja mucho que desear Respuestas a la encuesta (entre 15 y 32 respuestas a subpreguntas de esta sección) sugieren que la calidad y la disponibilidad de escuelas y materiales accesibles varían entre los países y entre las zonas de cada país. En Malawi, por ejemplo, las personas encuestadas indicaron que el ministerio de Educación todavía no ha proporcionado el apoyo necesario para mejorar la accesibilidad de las escuelas. En Corea del Sur, las personas encuestadas señalaron que hay escuelas y carreteras más nuevas que 14

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están accesibles y con un buen mantenimiento, pero la infraestructura antigua siguen estando inaccesible. Los medios de accesibilidad, como estímulos sensoriales bajos, calzadas y aceras bien mantenidas, cruces con regulación del tráfico, aseos, puertas y pasillos, aulas tranquilas y transporte desde y hacia la escuela solo están «disponibles siempre» entre un siete y un 31 % de las escuelas de primaria y entre un ocho y un 32 % de las escuelas de secundaria. Estas cifras decaen considerablemente entre un cero y un 40 % en la EFTP y entre un cero y 25 % en establecimientos de educación superior. La falta de medios de accesibilidad es significativa en todos los sectores educativos y es especialmente alta en la educación superior. (Ver Tabla 2) Los estímulos sensoriales bajos y las aulas tranquilas son las adaptaciones menos frecuentes en todos los niveles, mientras que los aseos y las puertas y pasillos adaptados están disponibles de forma más habitual. Tabla 2. Porcentajes de equipamiento y servicios escolares «siempre disponibles» según los niveles y los tipos de establecimiento Equipamiento escolar – «siempre disponible» %

Educación Primaria

Estímulos Sensoriales bajos

(de 29 encuestados)

Aceras bien mantenidas

(de 29 encuestados)

Cruces con regulación del tráfico Aseos Puertas y pasillos Aulas tranquilas Transporte

14% 20%

(de 30 encuestados)

25%

(de 32 encuestados)

31%

(de 32 encuestados)

(de 29 encuestados)

17%

(de 30 encuestados)

Educación Secundaria 8%

(de 25 encuestados)

16%

(de 25 encuestados)

23%

(de 26 encuestados)

32%

(de 28 encuestados)

29%

(de 28 encuestados)

(de 25 encuestados)

16%

(de 25 encuestados)

EFTP 0%

(de 17 encuestados)

12%

(de 17 encuestados)

21%

(de 19 encuestados)

40%

(de 20 encuestados)

26%

(de 19 encuestados)

(de 18 encuestados)

Educación superior 0%

(de 15 encuestados)

13%

(de 15 encuestados)

25%

(de 16 encuestados)

20%

(de 15 encuestados)

20%

(de 15 encuestados)

En lo que respecta al material destinado a niños, niñas y jóvenes con discapacidad, 42 personas encuestadas señalaron que, a lo sumo, se podía acceder a este material solo entre un 24 % y un 38 % del tiempo. Los índices se incrementaban en la categoría de materiales escolares «relativamente accesibles», para la discapacidad auditiva (43 %), visual (48 %) y física (41 %). La disponibilidad de materiales escolares era particularmente baja para estudiantes neurodiversos/as 2 y estudiantes con discapacidades sensoriales en todas las categorías de disponibilidad. 2

La neurodiversidad hace referencia a la diversidad neurológica —diferencias neurológicas del cerebro humano como la dispraxia, la dislexia, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, la discalculia, el espectro autista o el síndrome de Tourette.

Estudio de la Internacional de la Educación

En muchos países, el plan de estudios se puede adaptar hasta cierto punto a las necesidades de niños y jóvenes con discapacidad, pero con una flexibilidad limitada Entre un 42,5 % y un 47,5 % de 40 personas encuestadas señaló que el plan de estudios «se puede adaptar bastante» a las necesidades de los estudiantes en lo que respecta al contenido; y entre un 15 % y un 17,5 % indicó que este plan es «totalmente adaptable» a las necesidades de los estudiantes en lo que respecta al contenido educativo. En general, al parecer, el plan de estudios permite una enseñanza y un aprendizaje flexibles. Sin «A pesar de que los planes embargo, el grado en que ofrece libertad/ de estudios son flexibles y autonomía a las escuelas para adaptar el adaptables, la introducción en plan de estudios varía en función del país y 2010 de estándares nacionales el sector. Según indica una de las encuestas, en contextos donde el inglés Escocia utiliza el Curriculum for Excellence3 es la lengua vehicular, implica (programa de excelencia) para niños de un mayor interés por centrarse entre 3 y 15 años, que deja un margen de en las aptitudes de lectura, flexibilidad y permite que docentes creen escritura y matemáticas que por contenido y lo impartan de la manera que el desarrollo sociocultural, como mejor se adapte a su contexto. En otros dos era el caso anteriormente». – casos, se señaló que «el personal docente Nueva Zelanda puede adaptar la presentación y el volumen del contenido» pero ello requiere un mayor tiempo de planificación, más aptitudes y esfuerzo. En Alemania, por ejemplo, un encuestado señaló «en la mayoría de los estados federales tenemos planes de estudios adaptables. Las escuelas tienen que adaptar su plan de estudios, pero la mayoría del tiempo y de competencias para ello».

El Curriculum for Excellence (Escocia) se centra en 8 ámbitos claves: Expresión artística, salud y bienestar, idiomas (incluidos el inglés, el gaélico escocés y el gaélico e idiomas modernos), matemáticas, religión y educación moral, ciencias, formación cívica y tecnología (Education Scotland, s.f.).

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La solución reside en las evaluaciones realizadas por la propia escuela y dirigidas por el personal docente, ya que las pruebas estandarizadas suelen excluir a niños y jóvenes con discapacidad En general, las personas encuestadas consideran que los procedimientos de evaluación son flexibles y se pueden adaptar a las necesidades de los y las estudiantes con discapacidad (p.ej. más tiempo para los exámenes, exámenes adaptados, presentaciones adaptadas, ayuda en la escritura, etc). Solo un dos por ciento de los 41 encuestados que respondieron a esta pregunta indicó que las pruebas «no se pueden modificar» (ver Figura 4). Dos encuestados expresaron su preocupación por el hecho de que los exámenes estandarizados obligatorios suelen perjudicar la inclusión ya que, a menudo, se excluye de ellos a los niños y los jóvenes con discapacidad.

«Hay acuerdos nacionales para permitir que se hagan modificaciones. Al aplicarlas, las escuelas deben respetar criterios estrictos». – Reino Unido «Es lamentable que las cualificaciones se midan siempre en cifras. Sin permitir expresarlas con una evaluación en la que se pongan de relieve las capacidades. En general, cuando se realizan pruebas relacionadas con PISA o PLANEA* (evaluación intermedia en México), se excluye al alumnado con discapacidad porque podrían bajar la media de la clase o incluso de la escuela». – México

Por ejemplo, el manual de muestreo de PISA establece que estudiantes con discapacidad funcional o comportamental pueden quedar excluidas de los exámenes si la escuela les considera incapaces de realizar las pruebas (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2016). Además, desde el punto de vista de la educación inclusiva, es preocupante que cada vez se promuevan más los exámenes estandarizados de alto impacto, ya que centrarse en obtener puntuaciones más altas reduce la creatividad del docente y el uso de pedagogías innovadoras y estrategias inclusivas para un alumnado diverso (Smith & Douglas, 2014; Lloyd, 2010).

Estudio de la Internacional de la Educación

2% No

37% A veces

61% Sí

Figura 4. ¿Se pueden modificar los procedimientos de evaluación para estudiantes con discapacidad?

La limitación de recursos plantea obstáculos para los entornos de aprendizaje inclusivos Durante la encuesta, los encuestados comentaron que el carácter inclusivo de un entorno de aprendizaje y la provisión de recursos difieren de una escuela a otra. Estas diferencias se atribuyen a la geografía (zona urbana/rural), la gestión del presupuesto individual de la escuela y la asignación de fondos por parte de los ministerios o los gobiernos al alumnado a través de las escuelas.

«Depende de la política de la propia escuela y el propio centro y los recursos que tengan disponibles. Además, este dependerá de los fondos que se reciba del gobierno para cada estudiante». – Papúa Nueva Guinea

En la mayoría de los casos se dispone de material de educación especial. Estos incluyen, por ejemplo, mobiliario e iluminación adaptado, aulas tranquilas, juguetes para relajarse, dispositivos para ayudar a coger y manipular objetos pequeños, libros en braille y audiolibros o lectores de pantalla de ordenador. Otros señalaron que el alumnado con discapacidad «raramente» o «nunca» disponía de este tipo de material. Los encuestados también señalaron que el tamaño de la clase podría plantear un obstáculo a la inclusión en las aulas, ya que se disponía de menos apoyo individual a los niños y jóvenes con estilos de aprendizaje diferentes. A pesar de la legislación nacional, la falta de financiación se planteó como un obstáculo, así como también las maneras en que se asignan o se emplean los fondos. 18

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La falta de personal de apoyo educativo (PAE) para casos de discapacidad comportamental y de asistentes también fueron señalados como un obstáculo para crear entornos de aprendizaje más accesibles.

«Por motivos presupuestarios, la creación de aulas inclusivas ha sido una prioridad en preescolar, primaria y el primer ciclo de secundaria, Pero no ha sido un ámbito prioritario en el segundo ciclo de secundaria a pesar del éxito de los proyectos piloto de creación de aulas reducidas (tranquilas) para niños con autismo». – Dinamarca

La formación inicial y continua del personal docente en materia de educación inclusiva es inadecuada De acuerdo con las tendencias generales observadas en las respuestas a la encuesta, la formación docente y la formación para el desarrollo profesional para impartir clase a niños y jóvenes en aulas inclusivas parece variar en disponibilidad según los contextos. En promedio, el desarrollo profesional y la formación para impartir clase a todo el alumnado de un aula inclusiva están incluidos en la formación inicial para el profesorado de educación de la primera infancia (según un 42 % de 31 encuestados), la educación primaria (un 37 % de 30 encuestados) y la educación secundaria (un 30 % de 27 encuestados). Las formaciones para impartir clase a todo el alumnado de aulas inclusivas son menos evidentes en la EFTP (un 19 % de 27 encuestados) y la educación superior (un 12,5 % de 24 encuestados). Según la encuesta, un 30 % y 37,5 % de las personas encuestados respectivamente no sabían si la inclusión en el aula formaba parte de la formación docente en la EFTP y la educación superior.

«No hay una oferta de formación para el profesorado suficiente. Tampoco se gestiona bien la heterogeneidad. En consecuencia, la inclusión –en la educación y la vida cotidiana– se considera excesivamente como un ámbito educativo especial. Además, la formación docente no incluye la reflexión personal y el desarrollo de principios éticos o inclusivos». – Alemania

Al principio, la formación docente para primaria y secundaria parecía estar igualmente disponible en instituciones de formación docente especializadas, según la demanda o previa solicitud del docente, así como en las instituciones de formación docente privadas.

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Una cuestión que provoca cierta preocupación son los casos en que la formación sobre inclusión formaba parte de la formación docente, los encuestados sugirieron que esta formación es «básica», «inadecuada», «demasiado breve» o es «mínima». Valor

Porcentaje

Respuestas

Sí

10,0%

72,5%

En algunos casos

0,0%

No lo sé

17,5%

7 Total

Figura 5. ¿Es suficiente la formación que se ofrece?

Necesidad urgente de personal de apoyo educativo Según las 41 personas encuestadas que respondieron a esta pregunta sobre el PAE, entre un 29 y 44 % indicó que en las aulas «se dispone bastante» de PAE bien formado. Entre un cinco y 22 % dijo que «siempre se dispone» de PAE bien formado, según el tipo de PAE — «La opinión general del terapeutas ocupacionales, profesorado profesorado indica que las auxiliar, psicólogos, personal de apoyo escuelas enfrentan cada vez más especializado en autismo, terapeutas dificultades para acceder al apoyo conductuales o asistentes de profesorado especializado. En ocasiones hay adicionales (ver Tabla 3 en la página retrasos enormes para acceder siguiente). al apoyo. Además, los cambios en el Código de buenas prácticas En los casos en que «se dispone SEND (Necesidades Educativas bastante» de PAE, la encuesta reveló Especiales y Discapacidad/ Special que el acceso dependía de los fondos Education Needs and Disability) y la geografía, tanto dentro de los y los recortes en los presupuestos países como entre ellos. Las personas públicos muestran que las encuestadas (p.ej. en Escocia) también escuelas están experimentando indicaron que los recortes en los dificultades particulares para servicios del PAE son el resultado de acceder los servicios de apoyo al las medidas de austeridad. También se comportamiento». – Reino Unido espera de las escuelas que «ofrezcan apoyo dentro de sus presupuestos, como, por ejemplo, asistentes de profesorado». En algunos casos, el PAE solamente está disponible en las instituciones de educación especializadas y no en las escuelas convencionales. Dos encuestados 20

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(en Filipinas y Fiyi) señalaron que, como mucho, cada escuela comunitaria podía tener con un docente de educación especial para toda la escuela y, por tanto, con muy poco tiempo para dar apoyo a todo los estudiantes y docentes. Cinco personas encuestadas comentaron que el acceso a PAE adecuado era limitado debido a la financiación y los presupuestos cada vez más pobres e inadecuados.

«El principal problema de la integración del niño o niña con discapacidad en aulas convencionales está relacionado al hecho de que los servicios de apoyo no siempre están a su disposición, lo que a su vez, crea más trabajo para el docente regular». – Canadá

Tabla 3. Disponibilidad en las aulas de PAE bien formado Siempre disponible cuando

Bastante

Casi nunca

No disponible

No lo sé

Respuestas

Tratamiento ortofónico

8 20%

13 32,5%

7 17,5%

6 15%

Tratamiento físico

6 15%

18 44%

4 10%

7 17%

6 15%

Terapia ocupacional

4 10%

12 29%

9 22%

8 19,5%

Profesorado auxiliar

9 22%

16 39%

2 5%

7 17%

Psicólogo

7 17%

16 39%

7 17%

5 12%

6 15%

Recursos especializados (Personal de apoyo especializado en autismo)

3 7%

17 41,5%

10 24%

4 10%

7 17%

Terapeuta conductual

2 5%

12 29%

9 22%

11 27%

7 17%

Asistentes de profesorado adicionales

3 7%

15 37%

9 22%

6 15%

8 19,5%

Estudio de la Internacional de la Educación

Apoyo y coordinación por parte del gobierno No se ofrecen servicios de protección social ni ayudas económicas o son difíciles de obtener Según los encuestados, no se ofrece apoyo gubernamental para los niños y jóvenes con discapacidad de manera consistente en todos los países. La Tabla 4 (página siguiente) muestra que, de 45 encuestados, la mayoría señaló que las familias con niños y jóvenes con discapacidad, bien no recibían o recibían insuficiente apoyo por parte del gobierno para los dispositivos de asistencia4 (un 47 %), terapia y apoyo médico (un 68 %), transporte (un 58 %), servicios de apoyo y asistencia en el hogar (un 67 %), alojamiento (un 69 %) y ayudas a la renta (un 69 %). Sin embargo, un 44 % de los encuestados señaló que los gobiernos sí ofrecían apoyo para los dispositivos de asistencia y el 38 % de los encuestados dijo que había disponible suficiente transporte para que los niños pudieran asistir a la escuela. Varias afiliadas de Asia–Pacífico y África indicaron que en sus contextos no se ofrecía apoyo para nada de lo anterior.

«No. No hay ningún programa ni política gubernamental para apoyar la discapacidad. Esta recae sobre la ONG y la familia». – Papúa Nueva Guinea «Las familias que tienen algún niño o niña con discapacidad tienen acceso a apoyo económico para ayudarles a pagar sus cuidados y su educación. Esta ayuda se puede incrementar en caso de que la situación del menor requiera que alguien esté con él o ella en todo momento. La familia emplea esta ayuda según sus necesidades. También existen medidas fiscales para el cuidado infantil y los gastos médicos, así como una prestación para la escolarización, ayuda en emergencia y el cuidado del o la menor». – Canadá

Por ejemplo, bastones, andadores, sillas de ruedas, prótesis, lentes de aumento, audífonos, etc.

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Tabla 4. Las familias con niños, niñas y jóvenes con discapacidad, ¿reciben apoyo del gobierno a través de, por ejemplo, prestaciones sociales, ayudas económicas u otras ayudas para financiar los dispositivos de asistencia necesarios? Sí, es SUFICIENTE para llevar a sus hijos a la escuela

Sí, pero NO es suficiente

No lo sé

Total

Dispositivos asistenciales (p.ej. bastones, andadores, sillas de ruedas, prótesis, lentes de aumento, audífonos)

20 44%

13 29%

8 18%

4 9%

45 100%

Terapia/apoyo médico

12 27%

21 48%

9 20%

3 7%

45 100%

Transporte

17 38%

16 36%

10 22%

2 4%

45 100%

Servicios de apoyo/asistencia en el hogar

6 13%

16 36%

14 31%

9 20%

45 100%

Alojamiento

4 9%

12 27%

19 42%

10 22%

45 100%

Ayudas económicas

8 18%

18 40%

13 29%

6 15%

45 100%

La financiación es determinante Si bien la falta de fondos sigue siendo un problema significativo, la forma en que se asignan y cómo se gestionan también puede plantear un reto importante. Los encuestados señalaron una financiación inadecuada en la formación y desarrollo « Al personal docente le profesional docente, el acceso a especialistas preocupa que la financiación y apoyo al profesorado, materiales didácticos, y el apoyo a la educación el acceso a la educación y la escolarización, así especial se esté subcontratando como en la disponibilidad de infraestructuras. mediante comunidades de A pesar de la demanda para incrementar los aprendizaje. Esto significa que presupuestos para la educación inclusiva, un el acceso a recursos de forma 19 % de 39 sindicatos (ver Figura 6) ha indicado individual puede plantear que se han recortado los presupuestos en problemas». – Nueva Zelanda algunos países. Durante la encuesta, los sindicatos señalaron que mejorar los mecanismos de financiación es fundamental para superar muchos de los obstáculos a los que se enfrenta la educación inclusiva, incluida la ayuda para reducir la carga docente, el tamaño de las aulas y más tiempo para la planificación de las clases. Todo ello contribuiría, además, a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la clase.

Estudio de la Internacional de la Educación

Valor

Porcentaje

Respuestas

La asignación presupuestaria para incrementar la educación inclusiva no es adecuada

67%

Se han aplicado recortes en la asignación presupuestaria a pesar del incremento de la demanda de una educación inclusiva

19%

No lo sé

3 Total

Figura 6. ¿Se dispone de una financiación adecuada para la provisión de una educación pública inclusiva de calidad para todos los niños , las niñas y jóvenes con (dis)capacidad?

Las medidas de austeridad y el declive de los sistemas públicos suscitan preocupaciones Las personas encuestadas manifestaron una preocupación general en torno a las crecientes medidas de austeridad, además de que la creciente privatización de la educación y los servicios públicos (salud, protección social, etc.) añade una carga económica adicional sobre las familias y crea barreras que impiden el acceso a la escuela a los niños, las niñas y jóvenes con discapacidad. En el Reino Unido, por ejemplo, se prevé que los grupos vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, sufrirán las peores consecuencias de las medidas de austeridad, como los recortes presupuestarios y las reformas fiscales (Portes & Reed, 2017).

Las estadísticas del gobierno sobre discapacidad y prácticas y políticas inclusivas suelen ser insuficientes y poco transparentes A excepción de Finlandia y Nueva Zelanda, las personas encuestadas consideran que, en los casos en que se recopilan datos sobre las prácticas y las políticas inclusivas (centradas en la discapacidad), los datos recogidos no son suficientes para informar sobre dichas políticas y prácticas. Además, la disponibilidad de estos datos se va reduciendo a medida que se va pasando a niveles educativos más altos.

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La coordinación entre los ministerios suele ser insuficiente La encuesta mostró que para el 78 % de los 36 países encuestados, el ministerio de Educación es el responsable de implementar las políticas sobre educación inclusiva. Sin embargo, en algunos casos, la responsabilidad sobre las cuestiones relacionadas con la discapacidad recae sobre otro ministerio o se comparten entre varios ministerios. Entre ellos, las personas encuestadas citaron a : los ministerios de asuntos sociales, política social, salud, el ministerio de la mujer y el ministerio de bienestar infantil. Diecisiete encuestados indicaron que «hay coordinación, pero no suficiente». Cuatro encuestados señalaron que no existe ningún tipo de coordinación.

«El ministerio de Sanidad provee psicopedagogos, terapeutas del lenguaje y terapeutas ocupacionales, pero estos profesionales tienen muy pocas oportunidades de colaborar con el personal docente y ofrecerle apoyo». – Irlanda «Nunca se ha previsto un servicio de transporte para niños o niñas con necesidades especiales para llevarlos a las escuelas, ni siquiera una coordinación entre los ministerios, como el ministerio de Tierras, para construir un colegio especial para el alumnado con necesidades especiales de las escuelas públicas». – Malawi

La consulta a los actores en materia de educación y discapacidad debe mejorarse Los problemas de asignación de fondos, políticas y prácticas insatisfactorias y un estancamiento en el progreso hacia el derecho a la educación inclusiva podrían solucionarse consultando a las personas con discapacidad y a los especialistas en enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, los resultados de la encuesta señalan que casi nunca se les consulta (ver Figuras 7 y 8).

«Hay procesos de consulta que implican a todas las personas interesadas, pero a veces se espera demasiado de las escuelas sin apenas ofrecerles recursos». – Irlanda «Las personas encargadas del proceso de planificación y desarrollo [...] deberían estar más abiertas a escuchar a las otras partes interesadas». – República de Corea

Estudio de la Internacional de la Educación

Iniciativas sindicales para alcanzar una mayor inclusión: «Nuestro sindicato cuenta con un sistema de desarrollo profesional. Es gratuito y ofrece cursos en línea para nuestros afiliados. Puede ser de gran ayuda para crear contenidos sobre educación inclusiva. También tenemos un canal de televisión por cable, «Maestro TV», que podría ser otra herramienta para lograr este objetivo». – México «En mayo 2018 se organizó una cumbre sobre comunidades inclusivas a través de la educación, en la cual reunimos a personas con discapacidad, docentes, defensores de las personas con discapacidad y personal del ministerio de Educación para establecer relaciones dentro y entre estos grupos. A principios de este año organizamos un taller de una jornada para apoyar en su función a coordinadores de las necesidades educativas especiales». – Nueva Zelanda

19% Si 25% No

56% A veces

Figura 7. ¿Se consulta al profesorado, al PAE y a sus sindicatos? 11% Si 17% No lo sé

19% No

53% A veces

Figura 8. ¿Se involucra a las organizaciones que representan a personas con discapacidad?

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Los sindicatos de la educación y la educación inclusiva Los enfoques sindicales sobre la educación inclusiva son diversos y muchos aún deben desarrollarse Diecisiete de las 35 encuestas (un 49 %) contaba con una política específica sobre educación inclusiva, mientras que otras integraban esta materia en otros ámbitos políticos. La mayoría de los sindicatos que no contaban con una política sobre educación inclusiva específica (en su mayoría en Asia–Pacífico y África), señalaron que no disponían en la organización de la información, los recursos económicos, las aptitudes ni los conocimientos necesarios para abordar este tema de manera efectiva. Además de los temas que mostramos en la Figura 9, un sindicato contestó que su «política está relacionada con [...] políticas sobre igualdad, inclusión y justicia social. La política de igualdad del sindicato reconoce la importancia de evitar una jerarquía de igualdades». «Hemos adoptado una política inclusiva, que cuenta con el apoyo general de todo el personal docente y los padres. Pero de lo que no siempre disponemos es de recursos y apoyo, y las oportunidades de desarrollo profesional docente deben estar disponibles a lo largo de toda su carrera». – Irlanda

Ejemplos de éxito según los sindicatos

«Tener un alumnado diverso mejora la experiencia educativa de todos». – Canadá «La igualdad, la justicia y permitir que toda la niñez alcance su potencial». – Irlanda

Estudio de la Internacional de la Educación

«La educación inclusiva como una oportunidad para reflexionar sobre el desarrollo escolar, el desarrollo profesional, el trabajo en equipo y la democracia en los establecimientos educativos». – Alemania

Programa de lucha contra el acoso escolar

Apoyo ético para la inclusión

Centrarse en discapacidades más graves

Apoyo a los padres 8

Una pedagogía en el aula apropiada

Formación docente

00%

Acceso a la educación

«Enseñar a la juventud a vivir en una sociedad inclusiva y diversa donde hay espacio para los talentos de todos». – Bélgica

6,5%

El papel del apoyo educativo para el personal Necesidad de centrarse en diversas deficiencias, incluida la neurodiversidad y la salud mental Desarrollo de las normas nacionales Intersección de la discapacidad con la raza, la clase, el género, la sexualidad, etc.

Dispositivos asistenciales para la enseñanza

Otro

Figura 9. Ámbitos abordados por las políticas sindicales en materia de educación inclusiva

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Las dificultades más importantes según los sindicatos

«No todos nuestros afiliados apoyan la inclusión. Muchas de estas personas se sienten sin apoyo, estresadas y sobrecargadas. Para ellas, el mayor problema es la falta de personal» – Alemania «Yo creo que es el apoyo a las familias y presupuestos adecuados para las escuelas». – Líbano «Mi mayor preocupación son las condiciones del trabajo, en especial el transporte desde y hacia la escuela para el personal docente con discapacidad. Las personas usuarias de sillas de ruedas y docentes ciegos tienen graves problemas de movilidad. [También confrontan la] discriminación en lo que respecta a las oportunidades laborales y el progreso en la carrera profesional.» – Zambia «Los padres de algunos niños y niñas con discapacidad tienen problemas para encontrar una educación preescolar adecuada. El grado de dificultad dependerá de las necesidades y la discapacidad del niño o niña. Es probable, que las dificultades se incrementen como resultado de los recortes en los servicios públicos, lo que a su vez resulta en recortes de personal y el cierre de algunos servicios especializados.» – Reino Unido

Estudio de la Internacional de la Educación

Conclusiones y recomendaciones La encuesta ha demostrado que todavía hay obstáculos significativos a la escolarización y el éxito educativo para niños, niñas y jóvenes con discapacidad. Estos niños y jóvenes suelen asistir a escuelas segregadas, a escuelas convencionales sin el apoyo necesario, o no están escolarizados en ningún tipo de institución educativa. Las escuelas realmente inclusivas son una excepción. Además, la inclusión no es un concepto aislado. Todo el quehacer de las escuelas se basa en las políticas que se aplican en sus países y el tipo de entorno social en el que viven para apoyar unas políticas inclusivas en la educación y otros ámbitos de la sociedad. A continuación incluimos una serie de recomendaciones que abordan algunos de los obstáculos más importantes a la inclusión, y que fueron identificados por los 50 sindicatos de la educación que participaron en esta encuesta.

Superar los obstáculos a la escolarización de los niños, las niñas y jóvenes con discapacidad • Garantizar que las instituciones educativas ofrecen una educación equitativa y de calidad para que los padres sientan que sus hijos e hijas con discapacidad puedan alcanzar su máximo potencial, independientemente de su género, tipo de discapacidad u otros aspectos de su identidad o posición social. • Garantizar que niños y niñas con discapacidad tienen acceso a una educación de calidad gratuita que cubra los gastos adicionales y ocultos (transporte, materiales, etc.). • Apoyar a las familias que tengan hijos o hijas con discapacidad mediante seguros de salud públicos, protección social y ayudas económicas. • Garantizar que los entornos de aprendizaje son seguros, que se ofrece formación y que se aplican medidas concretas para prevenir el acoso escolar y la discriminación. Responder al temor que acecha a los padres de que sus hijos o hijas con discapacidad no vayan a ser capaces de encontrar un trabajo decente y por eso optan por no llevarlos a la escuela: • Garantizar que se implanten programas de transición a la vida profesional para facilitar la contratación de personas con discapacidad. 30

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• Mejorar las políticas de empleo para facilitar la inclusión de las personas con discapacidad en el lugar de trabajo —incluida la integración en las escuelas del personal docente y el PAE con discapacidad.

Superar los obstáculos que comprometen la calidad en los establecimientos educativos • Incluir en la formación inicial docente y en los programas de desarrollo profesional continuo la formación sobre educación inclusiva, las diferentes técnicas pedagógicas, la gestión del aula, y los cambios en la actitud; e identificar y abordar los diferentes tipos de discriminación y acoso escolar, así como también la complejidad de las formas múltiples e interrelacionadas de discriminación. • Mejorar la disponibilidad de PAE formado y cualificado en las instituciones educativas y garantizar que el tamaño de la clase sea el adecuado para poder atender a un alumnado diverso. • Desarrollar y permitir el uso de pruebas de evaluación flexibles y planes de estudios que permitan al personal docente adaptar el contenido y los métodos pedagógicos a las necesidades de niños, niñas y jóvenes con discapacidad. • Garantizar que las personas con discapacidad tengan acceso a equipamiento escolar y materiales y herramientas pedagógicos.

Garantizar políticas públicas inclusivas • Velar por que las legislaciones nacionales/subnacionales garanticen el derecho de las personas con discapacidad a una educación de calidad gratuita e inclusiva (tal como lo establece la CDPD y la DUDH). • Consultar a las personas con discapacidad y a sus organizaciones, docentes, PAE y sindicatos con vistas a garantizar que el desarrollo y la implementación de las políticas y las prácticas, así como la asignación de fondos, son eficaces y de alta calidad. • Recopilar datos sobre discapacidad y educación y ponerlos al alcance del público en formatos accesibles. • Mejorar la coordinación entre todos los ministerios encargados de las cuestiones relacionadas con la discapacidad.

Estudio de la Internacional de la Educación

• Ofrecer una financiación suficiente para garantizar que la educación inclusiva se convierta en un ejemplo de éxito para el estudiantado, los padres, el profesorado, el PAE y la sociedad en general. • Establecer sistemas públicos sólidos, con financiación adecuada, fundamentales para apoyar a las personas más marginadas y garantizar el desarrollo de sociedades inclusivas.

Elaborar políticas sindicales en materia de inclusión • Desarrollar e implementar políticas sobre educación inclusiva. • Involucrar a la membresía con discapacidad y/o consultar a personas expertas en discapacidad externas sobre el desarrollo de políticas y prácticas sindicales en materia de educación y discapacidad. • Incluir al personal docente y el PAE con discapacidad en la dirección sindical, así como en los programas y las actividades sindicales. • Retar e instar a los gobiernos a que garanticen los derechos de las personas con discapacidad a una educación de calidad e inclusiva, y que elaboren e implementen una legislación y programas adecuados.

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Estudio de la Internacional de la Educación

ONU Mujeres (2017). Making the SDGs count for women and girls with disabilities. Extraído de http://www.unwomen.org/–/media/headquarters/attachments/sections/library/ publications/2017/making–sdgs–count–for–women–with–disabilities.pdf?vs=2823 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2016). Sampling In PISA. Extraído de https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/SAMPLING–IN–PISA.pdf Portes, J. & Reed H. (2017). Impact of tax and welfare reforms between 2010 and 2017: interim report. Manchester: Equality and Human Rights Commission. Extraído de https://www.equalityhumanrights.com/en/publication–download/impact–tax–and– welfare–reforms–between–2010–and–2017–interim–report Smith, E., & Douglas, G. (2014). Special educational needs, disability and school accountability: An international perspective. International Journal of Inclusive Education, 18 (5), 443–458.

¿Cuánto queda para llegar? Los sindicatos de la educación evalúan los obstáculos del camino hacia una educación inclusiva

Anexo: Sindicatos participantes en la encuesta sobre educación inclusiva para niños, niñas y jóvenes con discapacidad de la IE ÁFRICA Organización

País

SYNTESPRIC: Syndicat des Travailleurs des Etablissements Scolaires Privés du Cameroun

Camerún

FENECO–UNTC: Fédération nationale des enseignants du Congo

República Democrática del Congo

KNUT: Kenya National Union of Teachers

Kenia

CETO: Comité des enseignants techniques officiels

Líbano

PSEUM: Private Schools Employees Union of Malawi

Malawi

SNEB: Syndicat National des Enseignants de Base

Níger

SYNAFEN: Syndicat National des Agents de la Formation et de l’Education du Niger

Níger

SNEEL–CNTS: Syndicat National de l’Enseignement Elémentaire

Senegal

TTU: Tanzania Teachers’ Union

Tanzania

UNATU: Uganda National Teachers Union

Uganda

ZNUT: Zambia National Union of Teachers

Zambia

ASIA–PACÍFICO Organización

País

AEU: Australian Education Union

Australia

FTU: Fiji Teachers’ Union

Fiyi

AIPTF: All India Primary Teachers Federation

India

JTU(NIKKYOSO): Japan Teachers' Union

Japón

KTU: Jeon Gyojo (Korean Teachers and Education Workers Union)

Corea

NZEI Te Riu Roa: New Zealand Educational Institute – Te Riu Roa

Nueva Zelanda

COT: Central Organization of Teachers

Pakistán

PNGTA: Papua New Guinea Teachers’ Association

Papúa Nueva Guinea

ACT: Alliance of Concerned Teachers

Filipinas

TOPPS: Teachers’ Organisation of the Philippine Public Sector

Filipinas

Estudio de la Internacional de la Educación

ASIA–PACÍFICO Organización

País

USLTS: Union of Sri Lanka Teachers Solidarity

Sri Lanka

NTA: National Teachers Association

Taiwán

EUROPA

Organización

País

CRSTESA: Branch Republican Union of Trade Union Organizations Workers of Education and Science of Armenia

Armenia

COV: Christelijk Onderwijzersverbond

Bélgica

SLFP–Enseignement: Syndicat Libre de la Fonction Publique

Bélgica

SEB: Syndicat des Enseignants Bulgares

Bulgaria

KTOS: Cyprus Turkish Teachers’ Trade Union

Chipre

DLF: Danish Union of Teachers

Dinamarca

GL: Gymnasieskolernes Laererforening

Dinamarca

BUPL: Danish National Federation of Early Childhood and Youth Educators

Dinamarca

OAJ: Opetusalan Ammattijärjestö

Finlandia

SNUipp–FSU : Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC

Francia

GEW : Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

Alemania

OLME: Greek Federation of Secondary Education State School Teachers

Grecia

PSZ–SEHUN: Hungarian National College of Teachers

Hungría

INTO : Irish National Teachers’ Organisation

Irlanda

FLESTU : Federation of Lithuanian Education and Science Trade Unions

Lituania

MUT : Malta Union of Teachers

Malta

UEN : Utdanningsforbundet

Noruega

STEs INTERSINDICAL : Confederación de Sindicatos de Trabajadores y Trabajadores de la Enseñanza – Intersindical

España

EIS: Educational Institute of Scotland

Reino Unido

NASUWT – The Teachers’ Union : National Association of School Masters Union of Women Teachers

Reino Unido

¿Cuánto queda para llegar? Los sindicatos de la educación evalúan los obstáculos del camino hacia una educación inclusiva

NORTEAMÉRICA Organización

País

CSQ : Centrale des syndicats du Québec

Canadá

CTF/FCE : Canadian Teachers' Federation/Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants

Canadá

SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

México

NEA: National Education Association

Estados Unidos de América

AMÉRICA LATINA Organización

País

FECODE: Federación Colombiana de Educadores

Colombia

ANDE: Asociación Nacional de Educadores

Costa Rica

CGTEN–ANDEN: Confederación General de Trabajadores de la Educación de Nicaragua

Nicaragua

Estudio de la Internacional de la Educaciรณn

Notas ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................

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