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ÍNDICE INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 3 EL PLAN DOCENTE .................................................................................................................................. 5 ELABORAR UN NUEVO PLAN DOCENTE: .............................................................................................................. 5 PLAN DE ESTUDIOS: .................................................................................................................................. 6 Las Competencias Como Referentes .................................................................................................... 6 PLAN DOCENTE Y PROGRAMA DE LA ASIGNATURA .................................................................................. 8 DATOS GENERALES DE LA ASIGNATURA .......................................................................................................... 11 Datos Comunes A Todos Los Grupos Del Alumnado Donde Se Imparte La Asignatura ..................... 11 Datos Específicos Para Cada Grupo De Estudiantes .......................................................................... 12 METODOLOGÍA .................................................................................................................................... 14 CRITERIOS METODOLÓGICOS ......................................................................................................................... 14 TIPOS DE ACTIVIDADES Y DEDICACIÓN DEL ALUMNADO ....................................................................... 16 EVALUACIÓN ....................................................................................................................................... 19 TEMAS O BLOQUES DE CONTENIDOS .............................................................................................................. 20 RECOMENDACIONES .................................................................................................................................... 20 FUENTES DE INFORMACIÓN .......................................................................................................................... 21 COMPETENCIA Y PLANES DE ESTUDIO ................................................................................................. 23 COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................ 23 Delimitación Conceptual .................................................................................................................... 23 LAS GUÍAS DE LAS UNIVERSIDADES: ............................................................................................................... 25 Diversidad Conceptual ....................................................................................................................... 25 LAS PUBLICACIONES DE LOS EXPERTOS:........................................................................................................... 26 Diversidad Terminológica .................................................................................................................. 26 DISEÑO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS TITULACIONES UNIVERSITARIAS A PARTIR DE PERFILES COMPETENCIALES: ...... 26 EL CURRICULO UNIVERSITARIO ............................................................................................................ 28 LA UNIVERSIDAD ENTRE LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ............................................................................................................................................................ 38 LAS COMPETENCIAS:.................................................................................................................................... 40 LAS FORMACIONES PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD ..................................................................................... 43 Esnobismo .......................................................................................................................................... 44 Elitismo .............................................................................................................................................. 44 LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN ......................................................................................................... 48 LA FORMACIÓN INTELECTUAL GENERAL ........................................................................................................... 50 PARA CONCLUIR ......................................................................................................................................... 51

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INTRODUCCIÓN La formación universitaria es intencional (responde a unos objetivos) y para responder adecuadamente a esta intencionalidad requiere una planificación a distintos niveles de concreción. Uno de estos niveles es el plan docente de la asignatura, un documento público en el que se especifica qué pretende la asignatura, cómo se trabajará para conseguir lo que se pretende y cómo se evaluará.

En el proceso de configuración de la Educación Superior, las decisiones que se reflejarán en el Plan docente respecto de los objetivos, metodología, evaluación ente otros aspectos, deberían ser coherentes con la filosofía respecto a la enseñanza y el aprendizaje universitario en que se basa el proceso de convergencia con la realidad social.

El plan de estudios de una titulación universitaria y el plan docente de cada una de las asignaturas que lo constituyen pueden configurarse a partir de premisas distintas. En este texto se propone pensar en planes docentes que respondan a la filosofía de la ley universitaria, afecta fundamentalmente a las cuestiones siguientes:    

Estructura de titulaciones.

Sistema de créditos.

Fomento de la movilidad entre los distintos estados.

Potenciación de la formación a lo largo de la vida.

La concepción de crédito es una de las cuestiones que afectan directamente a la elaboración de un plan docente y que responden a una nueva manera de ver el proceso formativo en la universidad. El crédito es una medida que se aplica en la mayor parte de países del mundo para valorar la enseñanza universitaria.

Hasta ahora, el crédito ha sido un indicador de la dedicación docente (cada crédito equivale a unas horas de enseñanza). El crédito mide la dedicación del profesorado. Por tanto, cuando un estudiante se matricula de unos créditos determinados, de hecho se matricula en función de la dedicación que tendrá que tener el profesorado.

El sistema de créditos europeos, el European Credit Transfer System (ECTS), en cambio, centra la atención en el aprendizaje del estudiante en vez de hacerlo en la dedicación docente. El crédito ECTS mide el trabajo del estudiante, no del profesorado. Un crédito ECTS indica una determinada carga de trabajo, expresada en horas, necesaria para el aprendizaje del alumnado. El

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crédito europeo equivale a unas horas determinadas de trabajo del estudiante, incluyéndose en este trabajo toda la dedicación necesaria para el aprendizaje de un estudiante medio. Por tanto, el crédito será la suma de un total de horas en la que se incluirá la actividad presencial por parte del estudiante (asistencia a clase, por ejemplo) pero también el tiempo que se supone que tiene que dedicar a las actividades no presenciales dirigidas por el profesorado (trabajos de campo, trabajos en equipo fuera de clase, etc.), a actividades de estudio (lecturas, búsqueda de documentación, análisis y síntesis, etc.), así como el tiempo para realizar y preparar actividades específicas de evaluación. toda la dedicación que requiere una estudiante media o un estudiante medio para su aprendizaje universitario se tiene que contabilizar en créditos.

Con esta concepción no se trata tan sólo de una nueva manera de contabilizar sino de una nueva manera de ver la formación universitaria. El sistema de créditos ECTS ya se adoptó en 1989, en el marco de lo que entonces era el programa Erasmus (que posteriormente fue parte del programa Sócrates). En un documento del año 2003 del Grupo de Convergencia Europea de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación2 se lee que el ECTS La contabilización del trabajo del alumnado en créditos ECTS es el procedimiento que debe permitir medir las enseñanzas recibidas de manera que se disponga de un sistema común, tanto en la Unión Europea como en el resto de países, que facilite la movilidad entre enseñanzas.

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______________________________________________________ EL PLAN DOCENTE ELABORAR UN NUEVO PLAN DOCENTE: Una Oportunidad Para Reflexionar Sobre La Práctica Para Mejorar La Innovación En La Universidad.

Elaborar un modelo de plan docente que responda a la filosofía de la focalización en el proceso de aprendizaje, es una cuestión que se puede quedar en una reconversión únicamente formal de los anteriores planes docentes, en una cuestión burocrática. Pero este cambio también se puede entender como una buena oportunidad para mejorar la docencia y el aprendizaje universitarios. La puesta en marcha de una innovación como la de elaborar un nuevo modelo de plan docente puede ser una buena oportunidad para reflexionar individualmente y con otras profesoras y profesores sobre la práctica docente y para indagar y profundizar en procesos de innovación en los métodos de enseñar, en los recursos que hay que utilizar o en los sistemas de evaluación y también en la definición de objetivos y la selección de contenidos.

Pensar en la formación universitaria desde la perspectiva del aprendizaje del estudiante supone centrar la atención en el protagonismo del alumnado viéndolo como la persona que tiene que construir su aprendizaje, mediante el esfuerzo y la implicación activa en el propio proceso de aprender. Sólo así se puede concluir que la universidad cumple su papel social de proporcionar una formación adecuada a sus estudiantes.

Los cambios y las nuevas demandas sociales en la universidad hacen que al aprendizaje adquiera progresivamente más protagonismo: «en el binomio „enseñanza-aprendizaje‟ es imprescindible poner el énfasis en este último aspecto, entendiendo la enseñanza como un sistema para facilitarlo; como un medio más que como un fin en sí mismo.

Centrar la atención también en el aprendizaje y no únicamente en la enseñanza supone un cambio importante para la universidad, para la cultura del profesorado e incluso del alumnado universitario.

El aumento espectacular de este alumnado ha supuesto cambios en su perfil y ha introducido nuevas necesidades en la universidad: «la educación superior debe proveer a la sociedad de formas nuevas y renovadas de enseñanza para atender debidamente a las nuevas clases de estudiantes, de nuevas formas de organizar el aprendizaje y de nuevas salidas profesionales

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Los procesos de innovación real –no los simples cambios de fachada– no son fáciles. Plantearse elaborar un plan docente con la filosofía de los créditos europeos (no sólo con los aspectos formales) supone una innovación y, por lo tanto, genera dificultades y resistencias. Llevar a cabo innovaciones hace que surjan inseguridades. En este sentido, es importante tener claro que las innovaciones reales siempre son la suma de pequeños cambios: un pequeño cambio supone una inseguridad asumible y, si el cambio sale bien, nos sitúa en una posición a partir de la cual es posible dar un paso más, un nuevo pequeño cambio que sumado al anterior supone ya un cambio mayor. Por lo tanto, es recomendable pensar en el nuevo plan docente como un proceso: posiblemente el primer año sólo podremos incluir algunas innovaciones, quizás sólo será posible consensuar con el otro profesorado algunas cuestiones generales… pero si lo vemos como un proceso, el próximo año probablemente será posible ir un poco más allá.

Si consideramos que elaborar un plan docente de acuerdo con la filosofía de los créditos europeos supone una innovación, hay que tener en cuenta que para que las innovaciones puedan tener éxito se requiere que los participantes en el proceso innovador sientan el proyecto como propio pero, a la vez, hay que contar con el soporte entusiasta de las autoridades del sistema (manifestaciones explícitas, recursos, ayuda y reconocimiento…).

PLAN DE ESTUDIOS: Plan Docente Y Programa Cada enseñanza tiene un plan de estudios. En éste, se recoge una serie de materias y de asignaturas (una materia puede tener varias asignaturas). Cada asignatura debe tener su plan docente y su programa. Por tanto, se pueden considerar tres niveles distintos de decisión y de concreción.

En el nivel de decisión que se refiere al plan de estudios se sitúan los acuerdos sobre las asignaturas que lo deben constituir, el peso de la teoría y la práctica, los itinerarios recomendados, etc. El plan docente de cada asignatura establece las características de la asignatura en el marco del plan de estudios.

El programa concreta y desarrolla el plan docente para un grupo de estudiantes específico.

Las Competencias Como Referentes Los objetivos de la universidad deben consistir en el desarrollo de la capacidad de tener un puesto de trabajo mediante la adquisición de las competencias necesarias para promover la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y a resolver problemas, durante toda la vida.

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En el párrafo anterior aparecen dos términos que han generado cierta polémica y, sobre todo, bastante desconcierto entre una parte del profesorado que se ha acercado al tema de lo que es capacidad y de lo que es competencia. ¿Qué significan estos vocablos? ¿Qué son las competencias?.

El término competencia a veces se usa como sinónimo de otros términos como conocimiento, saber, habilidad, etc. Pero el concepto de competencia se ha de entender como una adquisición de la persona que contiene aquellos términos (conocimiento, habilidad, etc.) en su significado.

Uno de los autores que más ha investigado sobre el tema de las competencias ha sido P. Perrenoud. Según este autor, el tratamiento global de una situación compleja, con todas sus facetas, requiere un trabajo de integración, de poner en sinergia, de orquestación de conocimientos y de capacidades que, en general, en la universidad son trabajados y evaluados de manera separada.

La competencia no es un estado ni un conocimiento que se posee. Sería un error reducir este concepto a un saber (un conocimiento) o un saber hacer (una habilidad). Tener conocimientos o habilidades no implica ser competente.

Como dice Perrenoud, una persona puede conocer unas técnicas o unas reglas de gestión contable y no saber aplicarlas en el momento oportuno. Uno puede conocer el derecho comercial e interpretar erróneamente unos contratos.

La experiencia muestra que hay personas que tienen conocimientos, habilidades o capacidades y no los saben movilizar de manera pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. Precisamente, cuando la persona tiene la competencia es cuando actualiza lo que sabe en un contexto singular, caracterizado por tanto por unas relaciones de trabajo, una cultura institucional, aspectos temporales, situaciones aleatorias, con incertidumbres y urgencias… La competencia se realiza en la acción, en el momento específico en que es necesaria. Para Perrenoud, la competencia no puede preexistir, no hay más competencia que la competencia en la acción.

La noción de competencia designa la movilización de distintos recursos cognitivos para afrontar situaciones singulares. Las competencias movilizan e integran saberes, maneras de hacer y actitudes. Ejercitar una competencia significa hacer operaciones mentales complejas que permiten escoger y realizar la mejor adaptación a la situación específica.

Se puede definir una competencia como «la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas

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de percepción, de evaluación y de razonamiento» (Perrenoud, 2001) Si entendemos las competencias de esta manera, en la universidad no podemos formar directamente para la práctica pero, en cambio, sí que podemos ayudar a que el alumnado aprenda poniendo las condiciones de esta práctica. En este sentido vale la pena plantearse el reto de identificar las competencias profesionales para que puedan servir como referentes para formular los objetivos y los contenidos de cada asignatura.

Identificar el conjunto de competencias de las prácticas profesionales y seleccionar, de manera estratégica, las que son prioritarias supone: a) Identificar las familias de situaciones en las cuales se puede aplicar la competencia analizada. b) Identificar los saberes (conocimientos) y los saber hacer (habilidades), los esquemas de evaluación, de anticipación, de decisión, las actitudes… necesarios para la construcción de la competencia. c) Identificar los esquemas de pensamiento que facilitan la movilización de los aspectos anteriores.

Antes se ha comentado que el tema de las competencias es polémico. Lo es porque se trata de algo que suele referirse sólo a la vertiente profesional y es cuestionable que la universidad sólo deba tener una función profesionalizadora.

Somos muchos los que pensamos que debe tener una función de formación integral de la persona y esta formación es bastante más amplia que la estrictamente profesionalizadora. Quizás una alternativa sería ampliar el concepto de competencia y pensar también, por ejemplo, en competencias de interrelación y de inserción social.

PLAN DOCENTE Y PROGRAMA DE LA ASIGNATURA ¿CUÁL ES LA DIFERENCIA? Las competencias de la titulación deben constituir un referente para el plan docente de cada asignatura, ya que las asignaturas deben contribuir en conjunto a proporcionar elementos encaminados hacia las competencias. Pero, ¿qué diferencia hay entre un plan docente y un programa? La diferencia se encuentra en el grado de concreción y en la responsabilidad.

Cuanto más general son los criterios (sobre objetivos, metodología, evaluación, etc.), más propios son de un plan docente, y a medida que se concretan, se configura el programa. El plan docente –precisamente por su carácter más

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general– estará menos sometido a cambios de un curso a otro que un programa. La responsabilidad de aprobar el plan docente es del departamento universitario al cual esté adscrita la docencia de la asignatura. El programa es responsabilidad directa del profesorado que imparte la docencia en un grupo de estudiantes específico. En caso de que la asignatura sea impartida por más de un profesor o profesora, será en el programa donde deberá recogerse lo que cada docente quiere introducir, en el marco del plan docente.

No hay líneas divisorias fijas ni inalterables entre lo que es propio de un plan docente y lo que lo es de un programa. Habrá planes docentes que concretarán más y otros que serán más generales, algunos planes docentes se parecerán mucho al programa de la asignatura que el profesor o la profesora presentará a su grupo de estudiantes y otros planes dejarán más aspectos por concretar en el programa, o incluso darán pie a programas diferentes.

En cualquier caso, en el plan docente deben constar unos mínimos –que pueden desarrollarse más– que garanticen la coherencia de la asignatura –sea quien sea quien la imparta– y que expliciten la información necesaria para que el alumnado esté realmente orientado. La elaboración del plan docente pide la definición de unos mínimos que se consideran imprescindibles, tanto para que el profesorado pueda conocer y compartir criterios, como para que sea un documento de divulgación pública –y, por tanto, de referencia para los estudiantes– donde se especifiquen las intenciones de la asignatura (lo que se pretende), la metodología de trabajo (cómo se hará) y el sistema de evaluación y sus características.

COMPONENTES DEL PLAN DOCENTE El plan docente de una asignatura –como se ha visto– debería estar directamente relacionado con las competencias de la titulación, por una parte, y por otra con el programa. De todas maneras, antes de entrar a ver los componentes que puede tener, haremos un breve comentario para responder a una cuestión que suele plantearse cuando se reflexiona sobre cómo poner en marcha un proceso de elaborar planes docentes. La cuestión es la siguiente: ¿se debe empezar por el plan docente de cada asignatura o se debe esperar a tener definidas las competencias del título?

En un proceso de lógica deductiva o de la lógica a partir de lo más general para desarrollar progresivamente lo más específico y concreto, lo primero que debería trabajarse a fondo es el plan de estudios (competencias, itinerarios…), a partir de éste se deberían establecer planes docentes y, posteriormente, desarrollarlos en programas. Pero hay casos en los que puede ser más conveniente empezar por reflexionar sobre los planes docentes y, a partir de esta reflexión, detectar cuestiones que hay que plantear a un nivel más amplio

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y global. En este caso, se seguiría un proceso más inductivo, partiendo de lo más concreto (el análisis de la asignatura) para ir a lo más general (el plan de estudios). decantarse por una u otra opción, o por una opción que tenga en cuenta simultáneamente los dos procesos, tendría que depender de las características del concepto específico de la titulación: normativa legal, perspectivas de futuro, tradición, cultura de trabajo predominante entre el profesorado, antecedentes de innovaciones, etc. En cada caso será más adecuado un proceso u otro. Las situaciones en el mundo universitario son muy diversas y, por tanto, no se puede generalizar una opción como la más adecuada. Precisamente atender esta diversidad y a la complejidad de la universidad y de la formación obliga a hacer un buen análisis del contexto antes de optar por impulsar una u otra estrategia de trabajo.

En cualquier caso –sea cual sea el camino que se siga–, es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: a) El proceso es como mínimo tan importante como el producto o los resultados finales (relación de competencias, planes docentes…). La filosofía del sistema de créditos supone un cambio de cultura profesional, un paso de la focalización en la enseñanza a la focalización en el aprendizaje, una apuesta por el trabajo colaborativo del profesorado… y este cambio no se puede conseguir de otra manera que practicándolo, paso a paso. Es decir, el proceso de trabajo en sí debe pasar a ser un modelo implícito para el profesorado. Es por este motivo que el proceso es tan importante. b) En este proceso hay que ir, cada vez más, al fondo de las cuestiones, no quedarse con las anécdotas. Hay que diferenciar lo que son cuestiones esenciales de lo que son aspectos secundarios. Por ejemplo: situarse en la perspectiva del estudiante y preocuparse por la dedicación y el esfuerzo que éste debería hacer para asumir los objetivos de una asignatura es una cuestión esencial; la manera o maneras de recoger información para poder estimar las horas que cada estudiante dedicará a cada actividad es una cuestión secundaria; es esencial reflexionar sobre los objetivos de la asignatura y sobre su relación con las competencias definidas para la titulación; es secundario preocuparse por la manera de redactar los objetivos; es esencial prever actividades que favorezcan el aprendizaje; es secundario que las actividades se denominen de una manera o de otra; es esencial diseñar actividades de evaluación que ayuden al alumnado a autor regular su proceso de aprendizaje; es secundaria la cantidad de estas actividades que haya que prever.

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A continuación, se presenta una propuesta de componentes posibles de un plan docente, tomando como referencia el modelo de la Universidad de Barcelona. Tanto la propuesta de componentes como el comentario que de ellos se hace responder a un plan docente pensado desde la filosofía de los créditos ECTS Los componentes propuestos por el plan docente son los siguientes: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

datos generales de la asignatura Objetivos de la asignatura Metodología Evaluación Temas o bloques de contenidos Recomendaciones Fuentes de información

Hay que tener muy en cuenta que sea cual sea la estructura del plan docente que se adopte, ésta debe servir para facilitar los progresos en el análisis y la planificación de su práctica por parte del profesorado y será malograda si no se convierte en un instrumento útil para facilitar estos desarrollos.

DATOS GENERALES DE LA ASIGNATURA Estos datos deben reflejar las características principales de la asignatura desde el punto de vista organizativo y de su ubicación en el plan de estudios. Los datos que hay que recoger pueden ser los siguientes: Datos Comunes A Todos Los Grupos Del Alumnado Donde Se Imparte La Asignatura a) b) c) d)

Nombre o denominación oficial de la asignatura Enseñanza o titulación de la que forma parte la asignatura Créditos de la asignatura Curso académico en el cual se impartirá la asignatura (por ejemplo: 2010-2011) e) Código de la asignatura (para las gestiones administrativas) f) Tipo de asignatura (troncal, obligatoria de la Universidad, optativa, de libre elección) g) Extensión de impartición (trimestral, semestral, anual) y, si se da el caso, trimestre o semestre de impartición (por ejemplo: primer semestre) La necesidad de que el plan docente sea único para todos los grupos de estudiantes es lo que da sentido a la diferenciación entre plan docente programa de la asignatura y lo que obliga a coordinar a todo el profesorado que la imparte. Hay que tener en cuenta que la preocupación por el proceso de

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aprendizaje que caracteriza los créditos europeos obliga al profesorado a trabajar en colaboración, un reto en absoluto fácil si se tiene en cuenta la cultura universitaria predominante. La necesidad de contar con un plan docente único por asignatura es una buena oportunidad para caminar hacia esta nueva cultura de cooperación.

Datos Específicos Para Cada Grupo De Estudiantes Para cada grupo de alumnado, se propone especificar los datos generales siguientes: a) b) c) d)

Denominación oficial del grupo de alumnado Nombre y apellidos del profesorado que impartirá la docencia Lengua en la que se impartirá la docencia Departamento al cual está adscrito el profesor o profesora

Objetivos De La Asignatura La enseñanza universitaria es intencional, con la acción docente se pretende algo, hay una o unas intenciones. Es por esto que en el plan docente hay que definir las intenciones (los objetivos que guían la asignatura).

Teniendo en cuenta que el plan docente define las características de la asignatura y cómo trabajarla de manera general, los objetivos que en él se recogen también deberán ser generales. Pero no deberán serlo tanto como para admitir un grado tan elevado de interpretaciones cuya redacción, en realidad, no indique realmente lo que se pretende con la asignatura. Aun siendo redactados de manera general, deben cumplir la función de guiar y orientar al profesorado y al alumnado sobre lo que se pretende conseguir con el desarrollo de la asignatura.

Para muchos autores y autoras, los objetivos deben indicar los resultados que se espera conseguir. Algunos, incluso, diferencian entre objetivos generales y específicos, y creen que estos últimos deben estar redactados de tal manera que sólo admitan una interpretación, y formulados haciendo referencia a conductas observables y evaluables (por ejemplo, traducir un texto, indicar cinco características de…, etc.).

Pero otros autores y autoras han observado que, a pesar de los esfuerzos hechos a favor de redactar objetivos concretos y evaluables, el profesorado no se toma en serio el tema de los objetivos e incluso a menudo los redacta a posteriori, después de decidir cuáles serán los contenidos que impartirá y cómo los impartirá. Cuando pasa eso, los objetivos no sirven nada más que para hacer perder el tiempo al profesorado.

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Otros autores y autoras entienden los objetivos como definición de las capacidades que debe asumir el estudiante. Así, por ejemplo: conocer la terminología básica de…; ser capaz de analizar los componentes de…; diseñar un proyecto de…; adquirir los conceptos de…; etc. Esta es la concepción por la cual se apuesta desde las instituciones europeas. En esta redacción de objetivos lo que interesa es definir qué debe aprender el estudiante, pero se diferencia de una concepción que opte por la definición de unos resultados muy concretos, formulados en unas conductas muy específicas que debe desarrollar el estudiante.

Puede ser interesante diferenciar entre objetivos referidos al aprendizaje de conocimiento (lo que tiene que saber el estudiante); objetivos referidos a habilidades o destrezas… (lo que tiene que saber hacer el estudiante); y objetivos referidos a contenidos éticos, de valores o de actitudes.

Hacer esta diferenciación es interesante porque ayuda a orientar la selección de actividades para el aprendizaje y la selección de actividades de evaluación, ya que no se aprende de la misma manera –ni se puede evaluar de la misma manera– un conocimiento o concepto, una habilidad o una actitud. No tendría sentido considerar los objetivos como algo independiente del resto del plan docente. Precisamente redactar objetivos es relevante por las implicaciones que para las actividades formativas y de evaluación tiene que los objetivos sean unos u otros. 





Un concepto se debe llegar a entender y, por tanto, habrá que prever actividades que ayuden al alumnado a llegar a comprender el concepto en un grado suficiente. Para evaluar si se ha adquirido realmente un conocimiento, habrá que pensar en actividades que permitan conocer si el estudiante ha conseguido una comprensión suficiente.

Una habilidad o un procedimiento se aprende haciéndolo, ejercitándolo, practicándolo hasta que se acaba haciendo con un grado suficiente de corrección.

La evaluación de los aprendizajes actitudinales es especialmente compleja. El papel de los aspectos éticos, de los valores y de las actitudes es, en general, un tema que demanda una reflexión a fondo de la comunidad universitaria.

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METODOLOGÍA En el plan docente se debe encontrar una descripción de la metodología o de la manera de trabajar la asignatura que sirva de pauta general al alumnado. En una perspectiva focalizada en el proceso de aprendizaje y en la cual el alumnado debe tener un rol activo y de fuerte implicación, es muy importante que los y las estudiantes conozcan la metodología general de la asignatura.

Este conocimiento se puede dividir en un aspecto más cualitativo –el de enumeración de los principios y criterios metodológicos de la asignatura: cómo se enseñará y qué tendrá que hacer el alumnado, en términos generales, para aprender– y un aspecto más cuantitativo, de distribución orientativa del tiempo de trabajo del alumnado entre los distintos tipos de actividades (presenciales, trabajos dirigidos, etc.).

CRITERIOS METODOLÓGICOS Cómo se hará o las estrategias que se usarán para enseñar y aprender debe ser coherente con los objetivos que se hayan formulado (la metodología debe ayudar a alcanzar los objetivos). Por otra parte, la metodología debe procurar incluir elementos que favorezcan el proceso de aprendizaje del alumnado.

En toda metodología formativa, el elemento central son las actividades (entendiendo por actividades todo aquello que se hace para enseñar y para aprender). Las actividades pueden ser de muchos tipos; por ejemplo: tomar apuntes, hacer coloquios o debates, ver vídeos, buscar información fuera del aula, estudiar un caso, participar en un fórum telemático, simular, leer documentación, hacer ejercicios de transferencia a otros contextos… y estas actividades pueden ser presenciales, dirigidas por el profesorado sin ser presenciales… Indicar el tipo de actividad brinda una idea sobre como de plantear el trabajo en la asignatura.

La metodología, aparte de las actividades, incluye decisiones sobre otros aspectos: criterios de agrupamiento del alumnado (trabajo individual, en pequeño grupo, en gran grupo); canales y criterios de participación y de comunicación (intervenciones en el aula, correo electrónico, presentación de experiencias del alumnado, etc.); distribución del tiempo; organización el espacio (del aula y de otros espacios); funcionamiento de la acción tutorial; etc.

Por tanto, en este apartado de metodología se pueden indicar criterios sobre cuestiones como las anteriores. En todo caso, se trata de hacer constar aquello que se considere más representativo de la manera de desarrollar la asignatura.

Respecto a los criterios metodológicos, se propone considerar, como mínimo,

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cuatro cuestiones: los principios de procedimiento metodológico, la doble perspectiva del profesorado y del alumnado, el papel de la acción tutorial y las estrategias metodológicas.

A) Principios De Procedimiento Metodológico Enumerar los principios que guiarán la metodología ayuda a visualizar a qué aspectos se da relevancia en la manera de trabajar la asignatura. Puede ser que el profesorado se plantee que es interesante, por ejemplo, valorar el trabajo en equipo, aprender a reflexionar… pero puede pensar que no dispone ni de tiempo suficiente para trabajar sistemáticamente estos aprendizajes ni de recursos para evaluar su grado de asunción.

Con una situación como ésta, una alternativa interesante puede ser introducir en el apartado de metodología del plan docente unos criterios o unos principios de procedimiento que indiquen aspectos que el profesorado tendrá en cuenta (que guiarán su práctica), aunque no los formule como objetivos de aprendizaje para evaluar. Formular estos principios (por ejemplo: fomentar el trabajo en equipo) hace explícitas unas intenciones que ayudan a que el mismo profesorado reflexione sobre cuál es la metodología más adecuada para ser coherente con los principios definidos.

B) Una Doble Visión: La Del Profesorado Y La Del Alumnado Hay que pensar en las actividades y en otras decisiones metodológicas –y también de evaluación– desde el punto de vista de las funciones que cumplirán estas actividades y decisiones para el profesorado (funciones de enseñanza) pero también desde el punto de vista de las funciones que cumplirán para el estudiante (funciones de aprendizaje).

Por ejemplo: el profesorado necesita prever una actividad para explicitar al alumnado los objetivos que se pretende alcanzar con el trabajo de la asignatura; pero el alumnado –para que se favorezca su proceso de aprendizaje– necesita entender y asimilar cuáles son estos objetivos porque sólo de esta manera es posible que el estudiante pueda autorregular su comportamiento a lo largo del trabajo de la asignatura (para poder autorregularse ha de tener criterios que le permitan saber si avanza o no hacia los objetivos).

C) La Acción Tutorial, Elemento Clave En un enfoque preocupado por el aprendizaje y en el que la asistencia a sesiones presenciales sólo es una parte del trabajo del estudiante, la tutoría del profesorado respecto del alumnado que cursa la asignatura pasa a ser una

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cuestión muy importante.

La tutoría debe tenerse en cuenta en el plan docente, tanto desde el punto de vista del profesorado (estrategia metodológica y organizativa) como desde la perspectiva del estudiante (soporte al proceso de aprendizaje). Puede ser presencial –y es conveniente que a menudo lo sea– pero se puede combinar con otras posibilidades, como el uso del correo electrónico, por ejemplo.

D) Estrategias Metodológicas La elaboración del plan docente puede ser una buena oportunidad para pensar en las estrategias metodológicas y para buscar estrategias nuevas que puedan ayudar mejor al alumnado a construir su aprendizaje, tanto en lo que se refiere a las sesiones presenciales como a la parte del trabajo no presencial.

Las estrategias posibles que se pueden utilizar son numerosas: exposiciones magistrales, conferencias, estudio de casos, técnicas de dinamización de grupos, simulaciones, prácticas de laboratorio… Seleccionar unas u otras estrategias, técnicas o tipos de actividades dependerá de cuestiones distintas, pero sería bueno tener en cuenta las siguientes: • • • •

Objetivos que se pretenden (conocimientos, habilidades…)

Características de los contenidos Características del alumnado Elementos que ayudan a construir el aprendizaje (reflexionar, cuestionar modelos de referencia, estar motivados, encontrar sentido a la tarea, poder auto regularse, hacer aplicaciones, etc.)

TIPOS DE ACTIVIDADES Y DEDICACIÓN DEL ALUMNADO (Horas de trabajo estimadas como necesarias) Para reflejar claramente la nueva concepción del plan docente y para ayudar al alumnado a planificar y organizar su propio proceso de aprendizaje, es recomendable que en el plan se recoja una orientación sobre cómo se prevé que se distribuirá el trabajo del alumnado según el tipo de actividades.

Se propone cuantificar el trabajo estimado necesario para alcanzar los objetivos de la asignatura considerando: a) Actividades presenciales: se debe indicar el número total de horas en que el profesorado impartirá docencia presencial, exceptuando las actividades presenciales específicas de evaluación en caso de que se incluyan en el epígrafe siguiente.

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b) Actividades presenciales específicas de evaluación: en este apartado hay que indicar las horas destinadas a estas actividades. Evidentemente se puede optar por incluirlas en el epígrafe anterior. En cualquier caso, lo que es importante es no olvidarse de este tipo de actividades al hacer la previsión de la dedicación del alumnado. c) Actividades no presenciales: trabajos dirigidos. En este epígrafe se debe indicar el número de horas estimadas necesarias para un estudiante medio o una estudiante media para realizar las tareas y los trabajos encargados, dirigidos o supervisados por el profesorado y que deben hacerse fuera de las horas de clase. En el total de horas de este epígrafe también se deben incluir las horas de tutoría con el profesorado que se prevén necesarias. d) Actividades no presenciales: trabajo autónomo. Se debe hacer constar el total de horas de estudio y de trabajo autónomo (no dirigido ni supervisado) que se considera necesario para un estudiante medio o una estudiante media para alcanzar los objetivos de la asignatura. e) Actividades no presenciales: preparación de actividades específicas de evaluación. Según el planteamiento de la asignatura se puede optar por incluir estas actividades en el epígrafe anterior. En cualquier caso, lo que es importante es no olvidarse de tener en cuenta este tipo de actividades.

La suma de horas estimadas necesarias en cada uno de los tipos de actividades anteriores proporcionará el total de horas que un alumno medio o una alumna media debe destinar al aprendizaje de los contenidos y a la asunción de los objetivos de la asignatura.

En el apartado 1 (datos generales de la asignatura) se ha señalado que era necesario indicar el número de créditos que le corresponden (según el plan de estudios vigente). Cada uno de estos créditos debe tener un valor en horas.

Cada crédito supone un número de horas determinadas de trabajo para el alumnado medio. Pero nos podemos encontrar con dos situaciones distintas: a) Que se trate ya de créditos ECTS y que, por tanto, el número de créditos de la asignatura se haya establecido desde la perspectiva del crédito europeo (eso será así cuando se cuente con los planes de las nuevas titulaciones). En este caso, hay que tener en cuenta que un crédito europeo se debe mover en una horquilla de 25-30 horas de trabajo del alumnado.

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b) Mientras no se cuente con las nuevas titulaciones, los créditos no son créditos ECTS sino que se trata de una concepción pensada desde el punto de vista de la dedicación del profesorado. En este caso, el número de créditos de una asignatura responde a distintos factores pero no a la valoración en horas de trabajo que debe dedicar a éstos el estudiante.

Por tanto, habrá que decidir qué relación horas de trabajo del alumnado/crédito se establece para cada asignatura. Dado que sin la modificación del plan de estudios hay que trabajar con la asignación de créditos que tiene la asignatura (por tanto, los créditos que tiene desde la perspectiva pre-ECtS, de valoración del trabajo del profesorado), puede suceder que las horas resultantes de la multiplicación de estos créditos por 25-30 sean excesivas. Teniendo en cuenta que sin modificar el plan de estudios no es posible cambiar los créditos de una asignatura, la única alternativa será acordar una relación crédito/horas inferior a 25-30. Cuando, posteriormente, se ponga en marcha un nuevo plan de estudios –con una nueva asignación de créditos por asignatura– ya será posible aplicar la horquilla 25-30.

Evidentemente, la suma de la dedicación a los distintos tipos de actividades debe ser igual al resultado de multiplicar el total de créditos de la asignatura por el número de horas (ya sean entre 25 y 30 o bien las que hayamos acordado).

La estimación de las horas de trabajo necesarias para un estudiante medio o una estudiante media para alcanzar los objetivos de la asignatura siempre tendrá que ser una aproximación a la realidad. En todo caso, es importante recoger la opinión del alumnado porque éste es el único que puede saber el tiempo que dedica a la asignatura –y a cada uno de los tipos de trabajo: presencial, dirigido, etc.

Para recoger esta información se pueden usar instrumentos diversos (diario del estudiante, autoevaluación, dossier de aprendizaje, cuestionario de evaluación de la asignatura, conversación en clase…) pero, en cualquier caso, hay que entender que esta recopilación de información sobre la dedicación del estudiante debe hacerse progresivamente. Será cuando pongamos en marcha un nuevo plan docente cuando podamos empezar a obtener datos que nos permitirán adecuar el plan docente en los cursos sucesivos.

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EVALUACIÓN En este apartado hay que indicar cuáles serán los criterios generales y las modalidades de evaluación de la asignatura. Como en el caso de los demás apartados del plan docente, estos criterios pueden ser más o menos detallados, pero en el caso de la evaluación hay que ser especialmente cuidadosos por su carácter acreditativo. En el plan docente debe quedar claro qué tendrá que hacer el alumnado, qué será objeto de evaluación y en qué consistirá esta evaluación.

Para definir los criterios se pueden tener en cuenta como referencia las cuestiones siguientes: • • • •

Qué se evaluará (¿asunción de objetivos?; ¿aprendizaje de contenidos?; ¿aspectos actitudináles?)

Cuándo se evaluará (¿evaluación final?; ¿evaluación continua?)

Quién evaluará (¿el profesor o profesora?; ¿los compañeros y compañeras?; ¿el estudiante?)

Cómo se evaluará (¿prueba escrita?; ¿dossier de aprendizaje?; ¿presentación de trabajos?; ¿observación?)

La evaluación puede tener una función acreditativa de los resultados aprendizaje de un estudiante pero las posibilidades de la evaluación terminan aquí. Desde el punto de vista formativo, el interés más alto radica que puede ser una poderosa ayuda para favorecer y orientar el proceso aprendizaje del estudiante.

de no en de

Visto desde esta vertiente, la evaluación se debe concebir como una conexión muy estrecha con la toma de decisiones; se debe concebir como un proceso de diseño, recopilación y análisis sistemático de cualquier información para juzgar distintas alternativas de acción. (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

Si el profesorado mira y analiza su práctica docente desde una perspectiva de secuencia formativa (una serie de acciones, actividades y decisiones que se suceden a lo largo de un periodo de tiempo, por ejemplo un semestre) se dará cuenta de que el desarrollo de una asignatura, y quizás también de cada uno de sus temas o bloques temáticos se puede dividir en tres fases o etapas, cada una con unas características propias desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje: fase inicial, fase de desarrollo y fase de síntesis o de clausura.

La fase inicial es aquella en la que comenzamos el trabajo de la asignatura (o de un tema); es una fase de introducción, de creación de vínculo relacional entre el profesor o profesora y el alumnado… La fase de desarrollo es aquella

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en la cual el profesorado y el alumnado desarrollan tareas y actividades de tipos distintos para que éste construya su aprendizaje. La fase de clausura es una fase de síntesis, de estructuración de lo que se ha trabajado en las fases anteriores.

Si se entiende la evaluación como una herramienta para ayudar al aprendizaje del alumnado, no se debería limitar a aparecer al final del proceso formativo sino que las actividades de evaluación deberían estar presentes en todas las fases de la secuencia formativa: para diagnosticar cuáles son las ideas, concepciones y potencialidades del alumnado en la fase inicial; para detectar errores y obstáculos que dificultan el aprendizaje y para detectar las estrategias adecuadas, en la fase de desarrollo; para conocer el progreso y la situación de cada estudiante en la fase final o de clausura.

Pero no hay suficiente con pensar en la secuencia formativa sólo desde la perspectiva del docente. Para que el alumnado progrese en su proceso de aprendizaje, este alumnado debe tener elementos para poder auto regular su comportamiento y ajustarlo a las necesidades de su aprendizaje. Por tanto, habrá que diseñar instrumentos de evaluación para que los use el mismo alumno o alumna: actividades de autoevaluación, de evaluación entre compañeros, de coevaluación con la profesora o el profesor. Sólo de esta manera se le facilitará que pueda convertirse en protagonista activo de su proceso de aprendizaje.

TEMAS O BLOQUES DE CONTENIDOS En este apartado se deben indicar los títulos de los bloques temáticos, temas, bloques de contenidos (se usan terminologías diversas) en que se divide la asignatura. Evidentemente estos títulos pueden ser de carácter muy distinto (incluso pueden limitarse a indicar la numeración del tema: tema 1, tema 2, etc.).

En cualquier caso, se debe entender que un bloque temático (o tema o bloque de contenidos) identifica un conjunto de contenidos de enseñanza-aprendizaje (que se deben enseñar con la finalidad de que el alumnado los aprenda) que responden a unos objetivos determinados y que se trabajarán mediante unas actividades determinadas. Evidentemente, puede darse el caso de que la asignatura tenga un solo bloque temático.

RECOMENDACIONES Este es un apartado abierto. Las recomendaciones pueden ser de diferentes tipos; por ejemplo, conocimiento previo del idioma, conocimientos y habilidades

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necesarias sobre la disciplina teniendo en cuenta el nivel de partida de la asignatura, asignaturas previas recomendadas, etc.

FUENTES DE INFORMACIÓN En este apartado se recogen las referencias de los libros, artículos, referencias web, material audiovisual y otras fuentes de información que se consideran básicas para el desarrollo de la asignatura.

En el plan docente: ¿Deben especificarse las características de cada tema o bloque de Contenidos?

En las páginas anteriores se ha hecho una propuesta de componentes generales del plan docente. Pero existe la posibilidad de incluir en él también las características principales de cada uno de los temas o bloques de contenidos en que se organice la asignatura. Incluir o no este detalle debería depender aplicando también aquí la consideración general ya mencionada anteriormente– del grado de acuerdo que sea posible alcanzar en el seno del departamento responsable de la docencia de la asignatura.

Optar por especificar las características de cada bloque o dejarlo para el programa dependerá de varios factores: estructura de la asignatura, criterios que se compartan o no entre el profesorado, grado de flexibilidad que se considere que debe tener la impartición de la asignatura, etc. La especificación bloque por bloque probablemente ayudará a la organización del alumnado pero puede comportar cierta rigidez que dificulte la adaptación a la complejidad de los procesos formativos.

En caso de que se opte por incluir en el plan docente las características de cada tema o bloque de contenidos, se pueden tener en cuenta los apartados siguientes: título de cada bloque temático, contenidos que se desarrollarán, objetivos del bloque, fuentes de información específicas, material y otros recursos necesarios para trabajar el bloque temático, y dedicación estimada necesaria (en horas) para alcanzar los objetivos del tema o bloque de contenidos Algunas consideraciones Es posible que el proceso de poner en marcha planes docentes nuevos planteados– por decirlo con más exactitud, desde una perspectiva de la filosofía en la que se basan los créditos europeos– genere reticencias en una parte del profesorado. Estas reticencias pueden estar más o menos justificadas

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y pueden ser debidas a motivaciones distintas.

En cualquier caso, este proceso de configuración de Educación Superior parece imparable. Ante esta constatación, se puede optar por salir de la problemática con el mínimo coste personal o bien aprovechar la oportunidad para contribuir a mejorar la calidad de la docencia. Esta segunda opción requiere profundizar y aplicar estrategias, procesos y recursos que hagan más transparente la acción docente y que ayuden al trabajo en colaboración y al análisis y la reflexión sobre la práctica docente.

El plan docente es un instrumento, un recurso, un medio para la acción docente. Como sucede con todo recurso, tan importantes son las características de entrada como el uso que de ellas se haga. En las páginas anteriores, se han recogido propuestas para ayudar a configurar un plan docente enmarcado en los retos del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, pero sería un error concebir el plan docente con un documento rígido o como una matriz que se debe rellenar mecánicamente. Más bien al contrario, el plan docente debe concebirse como una oportunidad para reflexionar con el resto del profesorado –y, por qué no, para reflexionar también con el alumnado– sobre qué debemos enseñar, por qué debemos enseñar eso y no otra cosa, y quién, cómo y cuándo enseñar y evaluar. El reto es que el nuevo plan docente sea mejor que el anterior y que así facilite que el programa de la asignatura y la acción docente también lo sean. Sólo si sirve para eso, la apuesta por un nuevo modelo habrá merecido la pena.

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COMPETENCIA Y PLANES DE ESTUDIO Josep Carreras Barnés ____________________________________________________________ No cabe duda de que la determinación de las competencias correspondientes a las titulaciones universitarias y el diseño de los respectivos planes de estudios a partir de las mismas es un tema de actualidad que suscita gran interés.

Hace tiempo que los expertos en pedagogía abordan los planes de estudios desde las más variadas perspectivas, y han convertido el tema de las competencias en una cuestión que cada vez atrae a grupos más numerosos de autoridades académicas, profesores, responsables de la administración e incluso estudiantes, con el convencimiento unánime de que constituye uno de los elementos esenciales del proceso, que contribuye además a condicionar muchos otros.

Los expertos argumentarán que son muchos los aspectos que deben considerarse, pero hay dos especialmente importantes que resulta necesario clarificar con urgencia: definir de forma precisa qué entendemos por competencias y concretar hasta qué punto es posible, adecuado o conveniente diseñar los planes de estudio de todas las titulaciones universitarias según un catálogo competencial.

COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE Delimitación Conceptual Es cierto que el concepto de competencias es complejo y puede tener múltiples acepciones y matices, como cierto es que la expresión competencias es polisémica y puede tener significados diversos según el ámbito donde se utiliza. También es verdad que en un mismo ámbito esta expresión puede contener elementos variables según el contexto cultural. Y, aún más, que la utilización como sinónimos de competencias de expresiones de otras lenguas (learning outcomes, attributes, aptitudes, qualifications, capabilities, skills, etc., eso sólo mencionando las inglesas), sacadas de su contexto lingüístico, aumenta el grado de confusión. Pero creemos que eso no justifica que, en un mismo contexto, el mismo Ministerio, las instituciones del sistema universitario (estatal y privadas), los institutos de ciencias de la educación y los expertos de las distintas universidades, al dirigirse a personas no expertas, no se hayan puesto de acuerdo en utilizar la expresión competencias en un sentido unívoco,

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con el fin de hacerse comprender por todo el mundo sin malentendidos y de facilitar un diálogo auténtico y sin ambigüedades.

En los documentos oficiales de sectores educativos las competencias son expresión de los resultados de aprendizaje Son diversos los documentos referentes a los sistemas educativos se mencionan los resultados de aprendizaje (resultados de aprendizaje) y las competencias (competencias) como elementos distintos. a modo de ejemplo, hay que destacar los comunicados de la Conferencia de Ministros responsables de la Educación Superior, de Berlín (2003) y de Bergen (2005); el informe de L. Purser al International Seminar recognition Issues in the Bologna Process, patrocinado por el Consejo de Europa (Lisboa, 2002); el informe «a Framework for Qualifications of the European Education area», del Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (Bologna Seminar, Copenhaguen, 2005) (4), y los documentos «ECtS Key Features» y «ECtS User‟s Guide» de la Comisión Europea (2005). Documentos, estos dos últimos, que explicitan la relación que hay entre resultados de aprendizaje y competencias cuando dicen: Los resultados del aprendizaje son conjuntos de competencias que expresan lo que el estudiante sabrá, comprenderá o será capaz de hacer tras completar un proceso de aprendizaje, corto o largo. Y Que Dan Una definición de Competencias: Las competencias representan una combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes.

Definiciones similares a éstas son las que se encuentran en el informe final de la fase I del proyecto tuning Educational Structures in Europe (2003) (7). En el glosario de la versión oficial del documento en español se definen los resultados de aprendizaje como «formulaciones de lo que el estudiante debe conocer, entender y/o ser capaz de demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje», y las competencias como «una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades– que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo». y en la introducción se dice: «Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (módulos). […] Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. […] Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las

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calificaciones últimas de un programa de aprendizaje».

LAS GUÍAS DE LAS UNIVERSIDADES: Diversidad Conceptual Las universidades catalanas han publicado guías para el diseño de los nuevos planes de estudio en el marco del EEES que implican determinadas acepciones del concepto de competencia. a modo de ejemplo, mencionaremos dos de ellas: La Universidad de Barcelona y la Universidad autónoma de Barcelona.

En la publicación Plan docente: planificar las asignaturas en el marco del EEES (16), a. Parcerisa se manifiesta de acuerdo con la distinción que P. Perrenoud hace entre las capacidades, como operaciones que no toman como referencia una situación específica y que, por tanto, son relativamente independientes del contexto, y competencias, como operaciones de movilización y de integración de recursos cognitivos diversos (saberes, maneras de hacer y actitudes) para hacer frente a situaciones concretas. Según esta concepción, las capacidades son elementos o componentes de las competencias, y una opción adecuada, para diseñar los planes de estudio, es empezar determinando, a partir del catálogo de la titulación, las capacidades básicas que se deben desarrollar.

Se definen tres grandes modelos para el desarrollo de un currículum mediante competencias: el modelo inspirado en la idea de «formación para la producción», que pone el énfasis en una preparación para el trabajo en rutinas, habilidades y actividades simples; el modelo de «ejercicio profesional», que se preocupa por lo que tiene que saber y saber hacer un profesional en el ejercicio de su tarea, y el modelo «de la formación personal de los profesionales», basado en una visión integrada de la competencia como una interrelación entre saber, saber hacer y ser. Adoptan este tercer modelo como referente básico para las titulaciones, y definen diez grandes campos de competencias básicas (comunicación, científico, artístico y de la creatividad, tecnológico, competencias interpersonales, competencias sistémicas, comprensión ecológica, valores morales, valores estéticos y auto aprendizaje), para cada uno de los cuales se asigna un nivel de desarrollo en función del ciclo (grado, máster o doctorado) por el cual se proponen.

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LAS PUBLICACIONES DE LOS EXPERTOS: Diversidad Terminológica Hay que destacar diversos documentos elaborados por expertos de muchos lugares. En éstos hay que mencionar el estudio Adaptación de los planes de estudios al proceso de convergencia europea, elaborado dentro del Programa de Estudios y análisis de la dirección General de Universidades y dirigido por M. de Miguel díaz, que consideramos una herramienta muy valiosa. En éste se afirma: «El perfil profesional (de una titulación) se concretará en forma de competencias que un titulado puede desarrollar para desempeñar determinadas funciones o roles y ejecutar determinadas actuaciones profesionales en un ámbito profesional». y, por lo que respecta a la concepción de las competencias: «Una competencia recoge un modo de proceder característico que se considera adecuado ante una situación planteada en el ejercicio profesional. Ese modo característico de proceder que identifica al profesional que lo posee como competente no está referido a su conocimiento de un tema específico o a su dominio de una técnica concreta. Lo que determina su competencia es la demostración de que posee una capacidad para comprender las situaciones, evaluar su significado y decidir cómo debe afrontarlas. Su competencia implica una combinación compleja de conocimientos, técnicas, habilidades y valores que resulta crítica para hacer bien aquello que se le exige en las circunstancias en las que se encuentre mientras realiza una actividad profesional».

Admitiendo la dificultad que comporta, por su carácter polisémico, creemos que es necesario hacer un esfuerzo para emplear la expresión competencias con un sentido unívoco, adecuadamente consensuado, en los documentos dirigidos a personas no expertas en el tema. La mayoría del profesorado universitario no tiene los conocimientos psicopedagógicos necesarios para evitar la confusión introducida por la reiterada utilización, por parte de los expertos, de expresiones no definidas y de sinónimos en un tema ya de por sí complejo y nuevo para éste.

DISEÑO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS TITULACIONES UNIVERSITARIAS A PARTIR DE PERFILES COMPETENCIALES: ¿En detrimento de las funciones de construcción del conocimiento y de formación del pensamiento?

Tal como han destacado diversos autores, las enseñanzas universitarias tradicionales no responden a un modelo único ni a una única función formativa.

Unas titulaciones han tenido un enfoque claramente profesional desde el origen; han sido orientadas hacia la formación de profesionales capaces de satisfacer las demandas de los sectores productivos y de servicios. Es el caso

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de las titulaciones en ciencias de la salud y de las ingenierías, entre otras.

Otras titulaciones, en cambio, han sido orientadas a la asunción de objetivos esencialmente académicos. Como la filosofía y las humanidades, que han tenido tradicionalmente como primer objetivo favorecer la formación y la reflexión: desarrollar el pensamiento. y otras, como las correspondientes a las llamadas ciencias experimentales, que han ido dirigidas fundamentalmente a formar para la investigación; a la génesis del conocimiento.

Pues bien, partiendo de esta situación, ¿puede el diseño de los nuevos planes de estudio en el plano del EEES basarse, en todos los casos, en la definición previa de catálogos de competencias derivados de los perfiles profesionales? ¿Es adecuado empecinarse en hacerlo? Orientar las titulaciones hacia la asunción de competencias, ¿no puede conducir a una formación de tipo esencialmente profesional, en perjuicio de las funciones de construcción del conocimiento y de la formación del pensamiento? ¿Puede conjurarse este peligro mediante la inclusión de competencias de tipo genérico, como son las de interrelación y de inserción social, en los catálogos competenciales? todas estas son cuestiones que hay que debatir con serenidad, sin prejuicios y con amplitud de miras.

Pero, aquí, sólo señalo el reto que creo que plantean para el futuro de la universidad. Sugerir las respuestas oportunas, con el fin de aligerar lo que se ha denominado «la tensión entre lo que es el académico y lo que es el profesional» corresponde a otras personas mucho más autorizadas.

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EL CURRICULO UNIVERSITARIO _______________________________________________________________ El currículo como todo plan de formación parte de la experiencia desarrollada en la universidad, la intencionalidad del país, las prioridades sobre las cuales trabajar así como el contexto que le toca vivir. El currículo es una manera de reformar las instituciones educativas desde «dentro» sin olvidar las dificultades de todo tipo que debemos vencer. La intención es compartir un modo de hacer basado en una práctica educativa que procura favorecer el aprendizaje autónomo y crítico de los estudiantes. Creemos que dentro de los márgenes de autonomía que se goza en la enseñanza universitaria es posible acortar la distancia entre lo que pretendemos y hacemos, entre nuestro discurso y nuestra acción. Recordemos que los contextos de aprendizaje universitario son constructos sociales y, por tanto, no son inamovibles, podemos de construirlos y reconstruirlos.

En ese sentido, es bueno profundizar una línea de trabajo que tiene sus antecedentes en otras experiencias. En este caso, se describe y analiza el desarrollo de las carpetas de aprendizaje, no sólo en su sentido habitual como estrategia de evaluación, sino haciendo hincapié en su dimensión metodológica En definitiva, ¿es posible que profesores y alumnos transformen nuestros contextos educativos en la universidad actual con sus condicionamientos y desde las múltiples y complejas dimensiones que los determinan? Encontrar respuestas válidas a este interrogante, es sin duda, un desafío para toda la comunidad universitaria que esté interesada en mejorar la calidad de la enseñanza más allá de los imperativos legales y de las reformas impuestas.

La experiencia presentada se enmarca dentro de la enseñanza universitaria y concretamente en el desarrollo de una estrategia didáctica para facilitar el aprendizaje autónomo en una asignatura de la Licenciatura. El objetivo del aporte es compartir con los participantes en los foros para el debate y la colaboración, la experiencia llevada a cabo. A través del diálogo y la reflexión conjunta, en la cual se pueda ir generando conocimiento desde la investigación de nuestra propia práctica. En la terminología actual, se podría decir que la experiencia se centra en el aprendizaje del alumno y en las orientaciones de la implantación de los créditos europeos. Pero es bueno resaltar que en el contexto universitario muchos profesores vienen llevando a cabo desde hace tiempo metodologías coherentes con una concepción de enseñar y aprender en la universidad en cuyo centro ha estado siempre el alumno.

Asistimos a un amplio debate sobre los nuevos retos y desafíos que debe afrontar la educación universitaria, no sólo ante los cambios de las condiciones

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postmodernas de la sociedad actual sino también de las exigencias de la convergencia del espacio latinoamericano de educación superior. Una de las cuestiones que han salido a luz, gira en torno a las funciones asignadas a la universidad, aunque a decir verdad, esta cuestión parece disiparse ante otros debates centrados en la gestión que nos atrapa muchas veces en un discurso más burocrático -estructura de las titulaciones, suplemento al título, homologaciones- que educativo.

Entre las funciones educativas asignadas a la universidad se detecta y se aboga por la formación de nuestros estudiantes para la sociedad de la información y el conocimiento. Esto ha dado lugar a diversas interpretaciones sobre el ¿para qué de la educación universitaria? Algunas respuestas a este interrogante son complementarias, otras opuestas y, en muchas casos, contradictorias.

Por un lado, se exige la formación de ciudadanos críticos, reflexivos, comprometidos, tolerantes, participativos y por otro, y cada vez con más fuerza, se demanda una formación especializada para el mercado productivo que no deja de ser altamente competitivo e individualista. También, se pretende formar estudiantes competentes pero confundimos competencias con la especificación de capacidades y destrezas atomizadas y demostrables de manera reduccionista que se alejan de lo que entendemos por un estudiante competente.

Connell (1999) desde una visión más compleja y multidimensional, considera que una misión esencial de la universidad es la «crítica». En la sociedad actual, con un fuerte peso de la colonización del mercado en todos los ámbitos de la vida social, es una obligación ética que la universidad se convierta en una voz crítica. No tenemos mucho espacio para profundizar en este debate, pero si reconocemos que ésta es una función esencial de la universidad, se necesitan diversas transformaciones en la universidad actual, principalmente una profunda reconstrucción de los contextos de enseñanza - aprendizaje.

Tenemos que partir del reconocimiento de que los contextos de aprendizaje de la universidad son constructos sociales, el saber se construye socialmente. Los alumnos entran en un sistema de educación que no es independiente de valores y ejerce un poder que influye en su aprendizaje (Brockbank y McGill, 2002). Por tanto, el primer paso es ser conscientes de estos constructos y de los procesos de socialización que actúan tanto sobre los alumnos, como sobre los profesores, los gestores y los investigadores. Si queremos transformar las situaciones de aprendizaje y los contextos en los que se desarrollan habrá que develar la estructura profunda, es decir, conocer los determinantes ideológicos, políticos, económicos y sociales en los que se entreteje y sostiene el contexto

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educativo universitario. En el momento actual de propuestas de reformas y procesos de convergencia, es esencial indagar en sus determinantes, ¿a qué nos conducen? ¿Quién y desde que posicionamiento se proponen? ¿Realmente vamos a la convergencia en todas sus dimensiones, o en algunas parece que se mantiene una fuerte desconvergencia?

En definitiva, ¿es posible reconstruir esos constructos sociales a los que se ha aludido anteriormente? Sin duda, no es una pregunta sencilla de responder.

Podríamos centrarnos en los diversos determinantes que favorecen y obstaculizan el aprendizaje autónomo. Por ejemplo: -

Determinantes curriculares: planes de estudios excesivamente atomizados y recargados, una selección y organización de contenidos basada casi exclusivamente en criterios disciplinares, procedimientos de evaluación reproductivos, modelos de transmisión fuertemente internalizados a través de la socialización durante todo el proceso de escolarización, relaciones interpersonales basadas en la dependencia y pasividad, fuertes resistencias al cambio, escasa experiencias previas tanto del profesorado como del alumnado,

-

Determinantes epistemológicos relacionados con la construcción del conocimiento, con el propio objeto de conocimiento y las formas de conocer que se encuentran bajo la transformación de un paradigma emergente en las diferentes áreas de conocimiento.

-

Determinantes organizativos e institucionales: horarios, tiempos, normas, división del trabajo y funciones, organización de espacios, disponibilidad de recursos y materiales.

-

Determinantes laborales: régimen laboral, profesorado funcionariado y profesorado contratado, inestabilidades, condiciones salariales, exigencias de acreditación, habilitación, evaluación,

En algunos casos estos determinantes se conviertan en reglas difíciles de cambiar, especialmente si, como indica Beltrán (1994; 2000), nos quedamos sólo en la estructura superficial. A pesar del riesgo de la simplificación, en esta comunicación, me gustaría centrarme en el siguiente interrogante: ¿Cómo podemos favorecer desde nuestra enseñanza universitaria un aprendizaje comprensivo, reflexivo, crítico, cooperativo, en definitiva un aprendizaje autónomo?

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Contexto La experiencia fue llevada a cabo con la participación e implicación de alumnos y alumnas de la Licenciatura en Educación, en la asignatura de Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Se trata de una asignatura troncal, de seis créditos y que parten de las distintas modalidades de titulación en el magisterio.

Para tomar decisiones a cerca de una propuesta metodológica bien sabemos que necesitamos tener en cuenta, al menos, a los alumnos, la materia, la personalidad y supuestos básicos del profesor, y las situaciones institucionales y organizativas, esto a modo de modelo de cómo entender un currículo universitario, como trabajarlo con los estudiantes y sobre todo como re crearlo.

Características y desarrollo Una estrategia didáctica que nos permitiría llevar a la práctica estos principios es la «carpeta de aprendizaje». Si bien, la misma se ha desarrollado más como procedimiento de evaluación («portafolios»), en un sentido amplio, se concibe como estrategia de enseñanza - aprendizaje. Las carpetas de aprendizaje o portafolios constituyen una innovación ampliamente extendida en el ámbito anglosajón y en los últimos años se ha ido generalizado en otros contextos y programas de formación. Darling-Hamond, (2001); Lyons, (1999); Hargreaves, Earl y otros, (2001); Bélair, (2000); Wade y Yarbrough (1996), coinciden en señalar que los portafolios o carpetas reflejan la actuación y los productos realizados por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje dentro y fuera de la institución, en una asignatura o área de conocimiento.

En este caso, no se trata de una traslación de los portafolios o carpetas sólo como procedimiento de evaluación sino del planteamiento de una estrategia metodológica integral. Es por ello que se puede proponer a los estudiantes elaborar durante el curso sus carpetas de aprendizaje. Las mismas podrían consistir en la inclusión de las tareas de reflexión realizadas en torno a los bloques temáticos de un programa pero con la peculiaridad de ser de carácter abierto, cíclico y de la participación autónoma de los alumnos en la organización de las mismas. Es decir, en la carpeta ir incluyendo los trabajos realizados durante el curso. Los alumnos pueden completarlos, modificarlos y reestructúralos cuando lo consideren oportuno, fruto de los debates, correcciones y redefinición de sus procesos de aprendizaje. Finalmente al acabar el curso presenten la carpeta de aprendizaje con la elaboración final de sus tareas. Dada la poca familiaridad de los estudiantes con los procesos de reflexión se sugiere que el profesor establezca el contenido de esta carpeta.

Para ello se debe tomar como base la estructura del contenido de la asignatura, la peculiaridad de cada bloque temático y los ejes de reflexión

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propuestos en el programa. El mismo está estructurado en torno a tres bloques temáticos. Cada uno de ellos se organiza en ejes problemáticos expresados a través de interrogantes que sirven de guía para la construcción del conocimiento. La respuesta a estos interrogantes exigen la puesta en marcha de técnicas de enseñanza y actividades de aprendizaje diversas que acordamos entre todos al comenzar el curso siguiendo los principios del currículo negociado.

Por ejemplo, grupos de discusión, debates en el grupo clase, resolución de problemas, trabajos de indagación, presentación de experiencias. Estas técnicas permiten que los estudiantes se involucren en una serie de tareas centradas en: la lectura individual, síntesis, el planteamiento de preguntas, la discusión y el debate en grupo, la búsqueda de información, la reflexión individual y colectiva y la elaboración de ensayos.

La propuesta para el primer bloque fue una serie de tareas de reflexión individual. El punto de partida fueron las ideas previas y creencias que los alumnos tenían sobre el concepto de currículo, la innovación curricular y las funciones del psicopedagogo. Estas ideas previas orientan como criterio para evaluar la reconstrucción del aprendizaje de los alumnos. También es importante centrar en la reflexión sobre las consecuencias de la intervención del psicopedagogo según las racionalidades que sustentan su práctica profesional y en coherencia con la concepción del diseño y desarrollo curricular. Para orientar esta reflexión se debe contar con una serie de lecturas bibliográficas recomendadas, con las introducciones teóricas, los diálogos y debates. En las carpetas de aprendizaje a su vez se debe incluir una serie de interrogantes, de carácter abierto y divergente para facilitar un hilo conductor.

Las respuestas a los mismos deben formar parte de este primer gran apartado de la carpeta de aprendizaje. Un ensayo a realizar individualmente por los alumnos integraría a modo de conclusión las reflexiones realizadas parcialmente a través de las preguntas guías. La propuesta de tareas para el segundo bloque siguiendo lo anterior tiene que ser grupal. En este caso en la carpeta de aprendizaje se incluiría una serie de cuestiones que ayuden a estructurar la conclusión final sobre las preguntas guías. En primer lugar, cada grupo selecciona, según sus intereses, una lectura de la bibliografía recomendada, en relación a la situación educativa, los desafíos de la enseñanza obligatoria y los problemas curriculares detectados en diversas investigaciones. Una vez trabajados los textos, el grupo elaborará una síntesis para exponer a toda la clase y formular consiguientemente una serie de interrogantes que suscite la bibliografía analizada. Estos interrogantes se presentan en el debate con todos los grupos para dinamizar él mismo.

Por último, el bloque tres, relacionado con las innovaciones curriculares, pretende mostrar la posibilidad de prácticas educativas alternativas para insistir

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en modos de hacer, se trata de indagar buenas prácticas. En este caso, los grupos de trabajos, y con asesoramiento, podrían investigar innovaciones curriculares que se estén llevando a cabo en las instituciones educativas. Los grupos organizarían autónomamente la búsqueda y la presentación de las innovaciones: en algunos casos se puede invitar a los propios protagonistas a clase.

Como se puede apreciar, los bloques temáticos constituirían los grandes apartados de la carpeta de aprendizaje. En coherencia con ellos, los alumnos deben disponer de bibliografía, materiales, actividades, preguntas guías, y la sistematización de su participación en los debates, clases de presentación o conclusión, trabajos y los esquemas del resto de compañeros de la clase.

Con la realización de las actividades propuestas para elaborar la carpeta de aprendizaje el objetivo es despertar el interés de los alumnos y sobre todo un aprendizaje comprensivo de acuerdo a las siguientes características (Darling Hammond, 2001; Elliott, 1990; Brockbank y McGill, 2002): 

la utilización de operaciones cognitivas de nivel superior de modo que los estudiantes ejerciten estrategias y habilidades relacionadas con el análisis, la síntesis, la argumentación.



la aplicación de ideas y habilidades a contextos significativos, en este caso con una situación real de cambios y propuestas educativas.



el desarrollo de una comprensión sistemática a partir de sus conocimientos previos y de la reconstrucción de los mismos a la luz de los aportes teóricos.

Todo este proceso sería parte de las carpetas de aprendizaje que presentarían cada grupo (incluyendo la tarea individual). Los profesores por su lado tendrían que realizar una retroalimentación del proceso de aprendizaje seguido a través de tutorías, entrevistas individuales y grupales. Es importante destacar el carácter abierto de las carpetas dado que los alumnos podían volver y completar la información, ampliarla luego de nuevas lecturas.

Al ir construyendo y reconstruyendo sus carpetas de aprendizaje desarrollaríamos una serie de tareas de aprendizaje para la comprensión centradas en lectura individual, síntesis, análisis de problemáticas y casos, planteamiento de preguntas e interrogantes, búsqueda de información complementaria, comparación, interrelación de ideas y reflexión. A la vez, en nuestras clases se optaría por los debates, la introducción expositiva de algunos temas, los diálogos y los grupos de discusión. Esta propuesta se

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fundamenta en la necesidad de plantear una diversidad de tareas y actividades que rompan la rutina de las clases universitarias basadas sólo en las explicaciones del profesor.

En este sentido, los alumnos aprenderían y buscarían por sí mismos, asumiendo un carácter activo, que supere la dependencia del profesor y se arriesguen a pensar, elaborar, disentir, contrastar. Como indican Zeichner y Liston (1999:506) «el aprendizaje, tanto para los alumnos como para los profesores, es más amplio más profundo cuando se anima a estos últimos a enjuiciar el contenido y los procesos de su trabajo». Esta propuesta como estrategia de aprendizaje implica que el profesor y los estudiantes se comprometan en el desarrollo de un conocimiento reflexivo, «en la comprensión de las situaciones problemáticas y desde la perspectiva de la deliberación y el diálogo» (Park, 2001:86).

Este modo de aprender va desarrollando en los estudiantes habilidades para lo que se ha denominado aprender a aprender o el aprendizaje centrado en el alumno, que no es una innovación a la que se debe responder a partir de la inclusión de los créditos o las recomendaciones como indicador de calidad, sino desde el convencimiento real que es una metodología de enseñanza que contribuye a un aprendizaje crítico. La enseñanza no produce el aprendizaje, no se da una relación de causalidad lineal.

Los estudiantes tienen que aprender por sí mismos, nadie aprende por otro, necesitan pasar por la acción, involucrarse en la comprensión, que no puede ser impuesta. Es un proceso personal que requiere mucho más que recibir información, escuchar y tomar notas, para después memorizar. En este caso el aprendizaje «queda para después», se posterga, se condensa en el período de exámenes produciendo aprendizaje superficial.

Para lograr aprendizajes duraderos, reflexivos y críticos necesitamos facilitar y brindar las oportunidades para que los alumnos sean capaces de relacionar la teoría y la práctica, de realizar aprendizajes procedimentales pero también de reconstruir sus aprendizajes previos y marcos referenciales a partir de la reflexión. Es decir, un aprendizaje construido, creativo y de producción de conocimientos.

Para ello, no sólo son necesarias las habilidades intelectuales sino también hay que tener en cuenta los afectos y las emociones. Como indican, Brocbank y McGill (2002:62), es en el terreno de la emoción donde el ambiente académico universitario muestra su fracaso. “Los universitarios han sido entrenados para ignorar la emoción, desconfiar de ella y devaluarla”. Por ello, a través de las carpetas de aprendizaje se incide en que los estudiantes no sean actores

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solitarios, las estrategias planteadas tendrían la finalidad que los alumnos aprendan unos de y con otros. El aprendizaje es un proceso construido socialmente, se vive en un contexto social, político y afectivo que no siempre favorece la expresión de los afectos, la emoción ni de la reflexión o la crítica. La autoevaluación y la coevaluación, así como la evaluación del proceso contribuyen a poner de manifiesto estas dimensiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Otro aspecto importante a resaltar de las carpetas de aprendizaje es que muestran un producto de las actividades llevadas a cabo, permiten una sistematización de los conocimientos al tener que elaborar las ideas, los análisis, recoger los debates, las propuestas, la síntesis de cada uno de los grupos. Por ello, cumplen con la finalidad del aprendizaje y la evaluación, ya que las mismas permiten a los profesores y a los estudiantes responder a la pregunta ¿Cómo demostramos que hemos aprendido?

En este caso, a través de la estrategia de carpetas de aprendizaje es factible la coherencia entre la enseñanza y la evaluación. Las carpetas de aprendizaje como procedimiento de evaluación me permiten convertir la evaluación en una experiencia educativa, tanto por el valor que en sí misma tiene como porque contribuyen a tomar conciencia de la calidad de la experiencia diaria en las clases y del tipo de conocimientos que pretendemos construir. Las carpetas de aprendizaje representan una evaluación formativa notable haciendo hincapié en el proceso de evaluación. Una clave importante para el desarrollo de una enseñanza comprensiva es ofrecer a los estudiantes criterios claros respecto a sus tareas y ofrecerles una información continua sobre el trabajo que van haciendo, brindarles oportunidades para que puedan revisar sus procesos de construcción de conocimiento (Darling-Hammond, 2001).

En cuanto a la evaluación mediante la carpeta de aprendizaje es importante destacar la necesidad de partir de una negociación clara de los criterios de evaluación. Estos deben ser conocidos por todos desde el comienzo del curso y servir de guía al trabajo de los estudiantes al igual que los procedimientos de autoevaluación y coevaluación.

En la introducción de una carpeta de aprendizaje debe aparecer claramente explicitados por un lado, los compromisos que asumimos al involucrarnos en este metodología de trabajo: como por ejemplo, la participación activa en las clases, la organización autónoma de los grupos de trabajo, la asistencia a los debates, exposiciones, y otras actividades que se han de asumir. Y por otro lado, incluir también los criterios de evaluación y calificación que se acuerde.

Esto permite que los estudiantes no sólo evalúen su propio trabajo sino el de sus compañeros de grupo. La autoevaluación implica una reflexión sobre lo que

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aprendieron, cómo lo aprendieron, a través de qué procedimientos, qué dificultades encontraron, qué necesidades de perfeccionamiento permanecen.

Igual se ha de incluir sugerencias y guías en los apartados de la carpeta de aprendizaje.

A continuación establecemos algunas interrogantes a tener en cuenta en la metodología que toma como concepto la carpeta de aprendizaje:   

   

  

¿Qué y cómo han aprendido en esta asignatura y en concreto en su producción individual y grupal? ¿Se ha logrado generar interés por el tema?

La bibliografía básica y recomendada ha sido interesante, ha servido de ayuda y punto de partida? ¿la han discutido previamente? ¿Cómo procedieron? ¿Son suficientes las lecturas del dossier para tener una referencia previa?

Buscaron información complementaria: ¿qué dificultades han tenido, con que habilidades previas contaban, qué carencias? ¿Qué pasos, qué estrategias siguieron para ir construyendo el conocimiento? ¿Cómo y por qué han seleccionado el modo de presentar los resultados de su elaboración? ¿Qué aspectos han influido en esta selección? ¿Creen que pueden darse otros modos de presentación alternativos, sí es así porqué no lo utilizaron? ¿Realmente llegamos a compartir conocimiento, han aprendido de los otros grupos? ¿Qué tipo de aprendizaje predomina en su carpeta de aprendizaje: de reproducción, producción o aplicación? ¿Qué dudas, interrogantes, cuestionamiento planteados les parecen más significativos, o continúan sin respuesta y necesitan continuar indagando?

Pero es también importante para la co-evaluación contrastar la evaluación del proceso grupal, para ello a forma de guía se incluyen cuestiones tales como: - ¿Qué roles han desempeñado en el grupo cada uno de los miembros? 

  

¿Cómo estaba el grupo al comenzar la tarea? ¿Cómo está ahora? ¿Qué conflictos tuvieron? ¿cómo los solucionaron? ¿Cómo se han visto ustedes mismos? ¿cómo vieron a los otros grupos? ¿cómo creen que los otros grupos los ven? ¿Qué aprendieron del aprendizaje grupal? ¿Qué condicionamientos influyen? ¿Cómo se puede mejorar el proceso del grupo? ¿Qué aspectos consideran como más sobresaliente?

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 

¿Merece la pena arriesgarse en este tipo de metodología? ¿Realmente aprendieron unos de otros? ¿qué impacto produce el aprendizaje cooperativo? ¿Qué puede hacer el grupo para mejorar la forma de trabajo y aprendizaje, en relación al propio grupo y al resto de la clase?



El sentido de esta evaluación es que los estudiantes reflexionen y critiquen su trabajo, argumenten sus ideas y valoren su elaboración final que tienen documentada y recogida en sus carpetas de aprendizaje. Son los propios estudiantes lo que asumen el protagonismo en su evaluación y pueden tomar decisiones para mejorar o reelaborar su trabajo.

Como parte de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo por todo el curso y para analizar el mismo, y concretamente aquellos aspectos en los que podíamos mejorar, realizamos a mitad de curso una evaluación. Como procedimiento utilizamos un método FODA. Son interesantes algunas de las cuestiones aparecen en la matriz FORTALEZAS

      

Diversidad del grupo en cuanto a formación, intereses y experiencias.

Posibilidad de ampliar perspectivas Compartir puntos de vistas Aprender a escuchar y desarrollar habilidades de comunicación Respetar puntos de vistas Orientación y tutoría profesora Pautas de trabajo claras, dossier y materiales interesantes

OPORTUNIDADES

   

DEBILIDADES

 No todos asumen y cumplen compromisos pactados.  Falta de dinamismo en algunos grupos  Deficientes habilidades para la búsqueda de información.  Gran esfuerzo para los estudiantes que desconocen ciertos conocimientos previos.  Nos cuesta trabajar en equipo.  Deficiencias en tareas de comprensión, especialmente en contrastar ideas y reflexión crítica.

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Experimentar habilidades que necesitamos aplicar en nuestro profesión Apoyo y colaboración de instituciones en la búsqueda de información Producir y elaborar materiales Difundir innovaciones

AMENAZAS

      

Sobrecarga de trabajo Escasez de tiempo Son procesos que requieren tiempo de maduración Distribución horario de las asignaturas Fragmentación del plan de estudios Escasez de recursos bibliográficos Falta de espacios adecuados para el trabajo de los grupos

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LA UNIVERSIDAD ENTRE LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PHILIPPE PERRENOUD ____________________________________________________________ En muchos países, la educación (primaria y secundaria) se orienta hacia las competencias, lo cual trae consigo vivos debates sobre cuál es la finalidad de la escuela y de la concepción de la cultura (Bosman, Gerard y roediers, 2000; dolz y Ollagnier, 2000; Perrenoud, 1995, 2000 a, 2001 b). El debate está más encubierto y más disperso en la universidad, pero también es de actualidad. De hecho, el proceso creado por la declaración de Bolonia pretende favorecer la contratación de poseedores de diplomas universitarios desde la licenciatura, lo cual reabre el debate sobre las relaciones entre la cultura universitaria y el mundo del trabajo.

El debate no es técnico, sino ideológico; en él se enfrentan cara a cara visiones distintas, y a veces irreductibles, de la universidad en sus relaciones con la sociedad.

La ventaja de centrarse exclusivamente en los conocimientos es evitar la cuestión de las prácticas sociales a las cuales se destinan los estudiantes. O, lo que es lo mismo, autorizar a referirse a las prácticas míticas, como la creación o la crítica, en las cuales las condiciones sociales de dicho ejercicio se quedan en la sombra.

Pretender dirigir los esfuerzos hacia las competencias significa ser capaz de nombrarlas, y por tanto de identificar en categorías las situaciones que se supone que han de permitir dominar de manera práctica y conceptual. Es lógico, pues, preguntarse sobre qué harán los universitarios cuando hayan terminado sus estudios. Cuando la formación universitaria se dirige hacia las competencias, se interesa por la cuestión del destino probable de los estudiantes una vez tengan su título en el bolsillo. Por tanto, es sospechosa de someterse a las leyes del mercado, como si existiesen condiciones y trabajos que se escapasen de éstas.

Podemos, ciertamente, no razonar más que en función de los estudiantes que seguirán una carrera académica, y que por tanto no se irán nunca de la universidad. En una universidad masificada, se trata de una minoría. además, la universidad es ahora un campo competitivo, tanto para acceder a una plaza como para conservarla. ya no es –¿lo ha sido alguna vez?– un lugar de cultura gratuita.

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Este debate no es monolítico, sino que en él distinguimos tres campos:

1. Algunos programas universitarios son claramente profesionales. Nadie duda de que tienen como objetivo el desarrollo de competencias, especialmente en las profesiones técnicas, en las profesiones del campo de la salud, del terreno social y de la educación, y también en el campo del derecho y de la administración de empresas. Incluso entonces se plantean dos problemas: las frecuentes reticencias a identificar y a formular explícitamente las competencias apuntadas, y una conexión a menudo poco clara entre estas competencias y los conocimientos disciplinarios enseñados. Esta resistencia y esta confusión traen inevitables consecuencias para la concepción tanto de los programas como de la articulación teórico-práctica, de la alternancia universidad-terreno o de la evaluación.

2. La formación para la investigación, aun no siendo una formación estrictamente profesional, se supone que prepara para una práctica de la investigación. No obstante, se basa a menudo en la ilusión de que un nivel elevado de cultura teórica, metodológica y epistemológica es suficiente para garantizar prácticas de investigación éticas y fructíferas a la vez, olvidando que la investigación empírica, ya sea en el laboratorio o sobre el terreno, es en primer lugar un trabajo que requiere, como tal, algo más que simples conocimientos.

3. El lugar de las competencias está aún menos definido en los estudios con menos carácter profesional, ya que una cierta concepción de la cultura y de la erudición no coincide con la noción de competencia, porque se plantea la formación de sabios y de intelectuales en términos de conocimientos teóricos y metodológicos más que de competencias y también porque la débil identificación de las competencias apuntadas permite acumular en los programas conocimientos con una justificación muy poco definida.

Examinaré estos tres componentes de la formación universitaria, aun a sabiendas de que no forman un conjunto homogéneo. Distinguirlos permite, no obstante, plantear con más pertinencia la cuestión de las relaciones entre transmisión de conocimientos y desarrollo de competencias en el seno de las universidades.

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LAS COMPETENCIAS: Más Allá De Los Conocimientos Las competencias nos remiten a la acción. Una competencia es un poder de acción no general, sino dentro de una clase de situaciones comparables.

Un poder de acción Este poder se puede entender en el sentido jurídico, cuando la competencia otorga una legitimidad a la acción. O extenderse en el sentido psicosociológico, como conjunto de medios para realizar una acción marcada y eficaz. Estos dos sentidos no son totalmente independientes. Parece razonable que cada actor: – aprenda a hace lo que tiene el derecho y a veces la obligación de hacer; – reivindique el derecho de hacer lo que sabe hacer No obstante, entre estas dos caras de la competencia no hay ninguna sincronización automática: algunos derechos de actuar no se ejercen, por falta de medios intelectuales adecuados, mientras que algunos medios intelectuales son puestos al servicio de acciones ilegítimas, como toda forma de delincuencia, y más banalmente que trasciende el mandato o el rol legítimos de un actor. Poner de acuerdo las dos caras de la competencia (el derecho y los medios) es uno de los motores de cambio tanto en las organizaciones como en las familias.

Que la competencia sea un poder de acción no quiere decir que se oponga a los conocimientos. al contrario, poseer ciertos conocimientos es la condición de una acción eficaz. Es verdad que se trata de las prácticas más sencillas y de los oficios menos cualificados. Ninguna acción puede conseguir los objetivos que se propone sin un conocimiento del sistema que pretende controlar, ya sea humano, material, simbólico o bien los tres a la vez. Es más cierto aún en las prácticas sociales a las que se destinan los universitarios: un historiador competente, un médico competente o un jurista competente son ante todo sabios. Pero lo contrario no es verdad: un sabio no es ipso facto competente.

Que una persona tenga una amplia cultura en el campo de la historia no quiere decir quesea un experto en la navegación por los archivos; un erudito en biología, anatomía, fisiología y farmacología no es un clínico; un erudito en derecho no es un abogado o un magistrado. ¿Por qué es necesario recordar estas banalidades? Para mostrar que una competencia, lejos de sustituir los conocimientos, se sitúa más allá, y por tanto los presupone, añadiéndoles la facultad de servirse de los mismos para actuar de manera consciente. a pesar de esta evidencia, se oye decir a menudo que las competencias «daban la espalda a los conocimientos», quizá porque una

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visión académica de los conocimientos considera a éstos más dignos de estima cuanto menos se comprometan con alguna práctica social que no sea la acumulación, el debate y, como mucho, la transmisión de estos conocimientos.

En cambio, señalamos que esta visión académica está lejos de caracterizar a toda la universidad, en cuyo seno diversas facultades trabajan muy abiertamente para desarrollar «poderes de acción» basados en conocimientos de alto nivel. Estos conocimientos se convierten en recursos para la acción, al lado de otros recursos, especialmente habilidades prácticas, esquemas operatorios, informaciones diversas.

La resistencia al enfoque por competencias expresa a menudo la sospecha de que están «ligadas a las necesidades de la economía» más estrechamente que los conocimientos. Es evidente que si la universidad forma para prácticas que tienen lugar fuera de esta institución, habrá que tener en cuenta el mercado de trabajo y las condiciones jurídicas, económicas y políticas de ejercicio de estas prácticas. Desde el momento en que un universitario sale de la torre de marfil, se ve frente al mundo exterior tal y como es: complejo, contradictorio, heterogéneo. Esta confrontación es inevitable para todos los que salen realmente de la universidad, es decir, que no se comprometen inmediatamente con un carrera académica. Incluso en este caso, la evolución de la institución (competencia, deuda, control de costes, lo que espera la sociedad de la investigación) hace que la universidad sea cada vez menos un mundo aparte.

De todas maneras, dos niveles de debate merecen ser distinguidos. El más general y teórico se refiere a la conceptualización de las competencias como poderes de acción basados en conocimientos. Queda después por debatir el contenido específico de las competencias requeridas o desarrolladas para un programa escolar o universitario concreto.

Recursos y movilización Para actuar, se movilizan recursos; los conocimientos no son suficientes, la formación también debe desarrollar habilidades o capacidades. La terminología no está estabilizada, y según los actores, las habilidades, las capacidades y las competencias parecen intercambiables. Creo que necesitamos un concepto para pensar lo que supone una operación aislada –por ejemplo, tomar la tensión a un paciente o medir el volumen de un sólido– y otro concepto para pensar el dominio global de una situación. Llamaré aquí: – capacidad o habilidad a lo que se refiere a una operación científica; – competencia a lo que permite dominar una categoría de situaciones complejas, movilizando recursos diversos, adquiridos en distintos momentos del trayecto académico, que dependen a menudo de varias disciplinas o simplemente de la experiencia.

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Toda competencia debe ser descrita, pues, en un primer momento, por la identificación de la categoría de situaciones que permite dominar (un ataque al corazón, un alboroto en el aula, un descenso en las ventas, un conflicto entre expertos, etc.). Pero esta descripción no permite desarrollar una competencia si no pueden identificarse los recursos cognitivos que moviliza: conocimientos, capacidades, informaciones y actitudes. ¿Es suficiente con que se disponga de estos recursos para tener la competencia correspondiente? No es más que una condición necesaria. La facultad de utilizar los recursos con criterio, en tiempo real, para guiar buenas decisiones, no se da «por encima del mercado», exige un trabajo específico de formación, relacionado con un entrenamiento reflexivo. Es la razón por la cual se pide a los estudiantes de ingeniería, de medicina o de derecho que hagan prácticas durante años antes de lanzarse hacia una práctica profesional autónoma. Nadie querría que le curase un sabio que ha leído todos los libros de medicina pero que no ha entrenado haciendo diagnósticos o pilotando una gestión terapéutica. Del mismo modo, no se confiaría la concepción de una obra de arte a un ingeniero que no haya estado entrenado, más allá de los conocimientos teóricos y metodológicos requeridos, para esta práctica. ¿Podemos confiar este entrenamiento exclusivamente a la vida, a la experiencia, a una sucesión de intentos y de errores? No, sobre todo en los oficios de alto nivel, porque este aprendizaje sería demasiado lento y demasiado aleatorio. Los universitarios, durante los primeros años de práctica, tomarían decisiones lentas e inciertas por falta de entrenamiento en la movilización de recursos. Sería un alto riesgo para ellos, pero sobre todo para los beneficiarios de su peritaje. Por eso, la formación inicial se encarga de un primer entrenamiento para la movilización de conocimientos y de capacidades, sabiendo que se trata de una solución rápida, que el proceso debe continuar a lo largo de toda la vida profesional, pero que tiene que haber estado más que puesto en marcha durante los estudios para garantizar un mínimo de eficiencia desde la entrada en el mundo del trabajo. Aprender a movilizar los conocimientos y las habilidades adquiridas es un reto de la formación inicial, a la que hace falta que le sea atribuida una parte del tiempo de los estudios superiores.

En resumen, se pueden distinguir dos facetas de la construcción de las competencias: por una parte la adquisición de recursos, y por otra el aprendizaje para movilizarlos. No existe ninguna razón para hacer de esto dos etapas estrictamente ordenadas. Es verdad que para aprender a movilizar recursos hay que tener unos cuantos, pero la expansión del aprendizaje por problemas, especialmente en las facultades de medicina, indica que desde el comienzo de los estudios universitarios se puede alternar tiempo de adquisición

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de conocimientos y tiempo de entrenamiento para movilizarlos. El aprendizaje por problemas presenta el interés suplementario de partir de una situación para identificar y construir los recursos pertinentes, más que de acumular recursos durante mucho tiempo –como en los estudios de medicina tradicionales– en previsión del día lejano en que serán movilizados. Numerosos trabajos han profundizado y profundizan actualmente la conexión entre el conocimiento y la acción, ya sea en formación adulta (aubret, Gilbert y Pigeyre, 1993; Barbier, 1996a, 1996b; Barbier y durand, 2003; vergn- aud, 1999), en didáctica profesional (Pastré, 2002; Samurçay y Pastré, 1995; Mayen, 2004), en sociología del trabajo (Jobert, 1999; Zarifian, 2002), en los trabajos sobre la práctica reflexiva (argyris, 1995; Schön, 1994, 1996; Perrenoud, 2001a, 2004b) o en formación del profesorado (Paquay, altet, Charlier y Perrenoud, 1996; Perrenoud, 1996, 1998a,1998b, 1999a, 1999b, 2000c, 2004a).

Algunos trayectos universitarios lo apuestan todo por la acumulación de conocimientos, sin sacrificar ni una hora al entrenamiento de su movilización.

Pero se puede interpretar la práctica clásica del seminario como un entrenamiento, como diversas formas de prácticas. Hace tiempo que las formaciones técnicas, médicas, jurídicas y comerciales han hecho un hueco muy importante a distintos dispositivos de entrenamiento en acción, desde la cínica médica hasta los proyectos de arquitectura, del laboratorio de investigación a la simulación y al estudio de casos. El precio es una prolongación de la duración de los estudios de base, o bien un perjuicio sobre la extensión de los conocimientos dispensados y exigidos.

LAS FORMACIONES PROFESIONALES EN LA UNIVERSIDAD Cuando la universidad forma completamente a ingenieros, médicos, farmacéuticos, arquitectos, abogados, gestores, maestros de primaria y secundaria, trabajadores sociales, etc. pretende, evidentemente, dotarles de competencias.

Esto no está tan claro cuando la universidad se empeña en encargarse de una parte de la formación profesional. Entonces se sitúa a menudo en la parte de la transmisión de conocimientos teóricos y metodológicos de otras instancias, y asume lo que entonces llamamos, y con mucho gusto, la «formación práctica».

Aun así, en las formaciones profesionales y universitarias completas subsisten debates. De ellos, retendré tres: la cuestión de los referenciales de competencias, la cuestión del lugar y del peso de los conocimientos y las competencias en el currículum, y la cuestión de la articulación teoría-práctica y de las formaciones en alternancia.

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Formularé tres tesis e intentaré demostrar con qué resistencias se encuentran. o Aceptar y formular objetivos y un referencial o Centrarse abiertamente en algunas competencias es una cosa, y formularlas con precisión es otra. ¿Por qué tendríamos que oponernos?

Quizá por el hecho de que se combinan esnobismo, elitismo y prudencia.

Esnobismo: siempre es algo ridículo derribar una puerta abierta; toda corporación se concede la ilusión de que cada uno de sus miembros «sabe perfectamente» cuáles son las competencias que se han marcado como objetivo. Precisarlas parece una tarea «escolar» o, peor aún, «burocrática».

Elitismo: cuanto menos explícitas son las cosas, más se disuade de acceder a la formación a los que no tienen una visión de la profesión arraigada en una red de interconocimiento. Algunos estudiantes saben muy bien de qué se trata, porque nadan en un medio social donde el oficio que se busca forma parte de los objetos familiares, de acuerdo con la profesión de los padres y de los amigos de los padres. Todo sucede como si el valor de una cultura dependiese de su carácter inefable, reservando el conocimiento para sus iniciados.

Prudencia, finalmente: mencionar exactamente las competencias apuntadas es exponerse a la comparación, a la crítica, a la contestación, a la constatación de un eventual desajuste entre el referencial universitario y el estado de las prácticas. Es sobre todo dar pie a un examen crítico del currículum ante una cuestión que puede ser cruel: ¿a qué competencia(s) pretende contribuir tal o cuál enseñanza?

Como siempre, la ambigüedad tiene virtudes y crea una zona de incertidumbre de la que las instituciones universitarias pueden sacar provecho. Podemos lamentarnos de que en el momento en que los obstáculos se superan poco a poco, en favor de una más fuerte racionalización de la formación universitaria, el telón de fondo de la evaluación institucional y de la acreditación haga renacer, desgraciadamente con frecuencia justificadamente, un profundo recelo. En efecto, si la explicación de las competencias que se han marcado en los objetivos para las formaciones profesionales universitarias crece, no el dominio interno de los recorridos de formación, sino su pilotaje y su control por el exterior, no cabe esperar una aclaración, a no ser que sea defensiva, hecha para responder a las expectativas externas y levantar una cortina de humo sobre las prácticas efectivas de formación (dejours, 2003).

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Ahora bien, la opacidad no puede sino entorpecer el debate sobre la adecuación de la formación a la realidad de las prácticas profesionales. tardiff (1996) cita una encuesta de la Universidad Birgham young en la que se revelan numerosas lagunas en la formación de los ingenieros: • • • • • • • • • • • • •

No tienen conocimiento alguno del valor de la ingeniería; Tienen una visión reductora del conjunto de los procesos de ingeniería; Carecen de comprensión de los procesos de fabricación de productos industriales; Tienen pocas competencias por lo que respecta al diseño y a la creatividad; No tienen criterios de evaluación en cuanto a la calidad de los productos; No tienen en consideración distintas alternativas durante la resolución de problemas; Buscan soluciones complicadas, que precisan de alta tecnología; Tienen una visión reductora de la ingeniería y de sus disciplinas asociadas; Han desarrollado pocas competencias por lo que respecta al trabajo en equipo; Han desarrollado pocas competencias respecto a la comunicación oral y escrita; Quieren actuar como analistas más que como innovadores.

Sería absurdo generalizar, pero constataciones como estas sugieren que desde el momento en que se pretende llevar a cabo una formación profesional, no es vergonzoso, y es hasta recomendable, abordar el tema de las prácticas.

Eso no quiere decir que la universidad deba depender de las organizaciones profesionales, patronales y/o sindicales, ni que haya que renunciar a favorecer competencias emergentes, críticas o de alto valor simbólico, incluso en la ausencia de un uso amplio. Tener en cuenta la realidad de los oficios universitarios no debería privar, sino al contrario:

•

• •

Debería favorecer una distancia crítica con el rol profesional, con la cultura de empresa, con la lógica dominante de promoción y de competencia; Debería hacer sensible todo lo que está en juego en el campo del peritaje del «administración de conocimientos»; Debería privilegiar la polivalencia y la movilidad de los profesores, según las necesidades y sin responder completamente a las expectativas específicas y a corto plazo de según qué segmento del mercado de trabajo;

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• •

Debería preparar el futuro, anticipándose a las transformaciones tecnológicas y a las evoluciones del estado de los conocimientos; Debería ofrecer los medios para un desarrollo profesional y personal y para una participación en el desarrollo de las organizaciones.

De este modo, formar a profesores de secundaria y de primaria en la universidad no tendría que hacerse bajo la dirección del control social, aunque no se puedan ignorar las demandas de los ministerios y redes que las usan.

Dar a las competencias un «derecho de gestión» sobre el currículum ¿De qué sirve enunciar objetivos de formación en términos de competencias si el currículum se construye como una suma de contenidos disciplinarios? Este temor no es abstracto. Otro estudio citado por. Tardif (1996) sintetiza así los problemas críticos en la formación de ingenieros: • • • • • • •

• •

Se pone énfasis sobre el conocimiento declarativo en detrimento de las competencias.

Los conocimientos están parcelados y el establecimiento de relaciones interdisciplinarias es muy poco frecuente.

Las diferencias individuales de los estudiantes por lo que respecta al aprendizaje se ignoran completamente.

Los estudiantes tienen pocos proyectos de concepción por realizar y las situaciones de ingeniería simultánea son muy escasas.

No hay suficientes situaciones de aprendizaje que garanticen el conocimiento de las exigencias de la vida profesional.

Las situaciones de aprendizaje en el laboratorio son claramente insuficientes.

Pasa mucho tiempo antes de que tanto las nuevas tecnologías como la investigación reciente se tengan en cuenta en los programas de formación asumidos por las instituciones de enseñanza.

Los aspectos sociales y éticos en relación con las decisiones del ingeniero se ignoran totalmente.

Las intervenciones pedagógicas sobre la comunicación oral y escrita en el ambiente profesional son poco frecuentes.

Podemos deducir que la problemática de las competencias ejerce un rol menor en la construcción de los programas de formación, que da prioridad a los contenidos disciplinarios. Este hecho condujo a Gillet (1991) a proponer, para encauzar la situación, que los programas profesionales den a las competencias de manera explícita un «derecho a la gestión» sobre el currículum. Este derecho permitiría solicitar las disciplinas como proveedoras de recursos antes que dejar que el mismo jefe las imponga en los programas. Este principio topa

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evidentemente con fuertes resistencias: en la universidad hay tradiciones, jerarquías de valores, y sobre todo lobbys disciplinarios que vigilan muy de cerca siempre que se quiere invadir su territorio o limitar su autonomía. Así, contra toda lógica, sería muy difícil, teniendo en cuenta la sociología de la institución, llevar a cabo una construcción curricular integralmente a partir de competencias tomadas como objetivo al final del recorrido. Es menos conflictivo y más simple acumular contenidos en el programa, evitando conectarlos demasiado explícitamente con competencias definidas. Algunos profesores son «intocables», algunas disciplinas académicas son «vacas sagradas» o han desarrollado un arte consumado de declararse indispensables sin mostrar nunca exactamente el porqué.

Si las universidades no consiguen romper, al menos en parte, con estos hábitos, posiblemente dejarán el campo libre a las escuelas técnicas superiores, menos sometidas al grado de las disciplinas, más pragmáticas, es decir, más susceptibles de obtener el favor tanto de los estudiantes como de los empresarios. Que estas escuelas técnicas pertenezcan estructuralmente a la enseñanza superior no es esencial. El reto es no sentar las bases sin una especie de división clara entre formaciones profesionales completamente sometidas al mercado, por una parte, y formaciones culturales más nobles y críticas, por otra, de modo que las primeras financien las segundas. Si todos los profesionales formados en la universidad deben ser intelectuales a la vez que practicantes aceptables, esta separación sería una regresión de la forma universitaria de enseñanza, cuando crece incluso el número de estudiantes.

Recusar la idea de «formación práctica» Una manera de no tomarse en serio las competencias es relegar su desarrollo a una nebulosa llamada «formación práctica», conjunto de stages y de prácticas que, con la virtud de confrontar la complejidad con situaciones profesionales, tendrían la función de entrenamiento de la movilización de la teoría adquirida.

En este esquema, los portadores de conocimientos disciplinarios pueden estar tranquilos, o más exactamente pretender contribuir a una formación profesional sin tener que preocuparse realmente por ello. La preocupación por la adaptación a las situaciones de trabajo se delega completamente en la formación práctica, bajo la responsabilidad de formadores de terreno y de profesores universitarios voluntarios, que permiten así que los colegas se dediquen a ocupaciones más nobles.

Con un esquema como este, el dominio de los conocimientos teóricos se valida con exámenes clásicos de conocimientos, y las competencias son objeto de un juicio en contexto de acción por agente que no tiene necesariamente todos los

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conocimientos recientes requeridos para ejercer plenamente el oficio, pero que son capaces de identificar, entre la gente en prácticas, cuáles son los buenos y cuáles los menos buenos.

Esta separación hace muy improbable la regulación de las formaciones. Es verdad que, si no se puede relacionar la falta de competencia de un estudiante con las lagunas en los recursos cognitivos de que dispone, y por tanto, a veces, con la ausencia de éstos en el currículum, no se pueden multiplicar los stages ni alargar la formación práctica, mientras que una parte de los problemas están en otra parte: en la formación teórica y la posibilidad de conectarla con situaciones profesionales.

LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN La investigación es una práctica, una práctica en parte teórica, ciertamente, y por tanto difícil de observar, pero también una práctica de manipulación de informaciones, de recursos, de tecnologías, de dispositivos experimentales y de sistemas de acciones colectivas (laboratorios, institutos, equipos, redes, revistas, etc.). La «vida de laboratorio» (Latour y Woolgar, 1998) es una vida como las otras, que exige competencias y que no se satisface más que otras profesiones universitarias con una «bonita inteligencia» al servicio de una erudición.

Es una constatación banal de los directores de laboratorio: los investigadores debutantes «no saben hacer nada», su verdadera formación comienza en el laboratorio. Se puede pretender que la solidaridad sea la única manera de formar a investigadores, una forma de aprendizaje en contacto con los colegas más experimentados. Sería olvidar que la universidad está condenada a formar a un número creciente de investigadores de nivel medio, que no obtendrán el premio Nobel, que no harán carrera académica, que no tendrán ni siquiera un doctorado. Investigadores contratables en diversos sectores industriales y terciarios, que no tendrán ni la disposición ni el tiempo necesario para recibir una larga socialización en un laboratorio universitario.

Esta imagen de una «investigación de masas», evidentemente dependiente del mercado, no cuenta con la simpatía de los universitarios, incluso de los que hacen investigación aplicada y cierran contratos importantes con la industria o el gobierno, por ejemplo. Estos «investigadores de base» necesitarán competencias, que no son las de los investigadores de primera línea, pero son igualmente útiles, ya que en la investigación a gran escala hay una inmensa tarea cualificada de verificación y de tratamiento de datos que no exige una creatividad demasiado importante, pero que tampoco se puede confiar a simples técnicos. En una sociedad tan dependiente del progreso tecnológico y de los avances del conocimiento como es la nuestra, hace tiempo que el

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descubrimiento es una actividad colectiva, que exige un leadership «inventivo», pero también muchas «pequeñas manos», como en una empresa de alta costura.

No hay pues ninguna razón para limitarse a los roles más prestigiosos. Por otra parte, incluso los investigadores de talento, incluso los geniales, ante todo tienen competencias. Es hora de identificar, de manera concreta y a partir del trabajo real, las competencias, los conocimientos y las capacidades requeridas para una práctica profesional de la investigación en un dominio u otro.

Sobre esta base, los programas universitarios se marcarán como objetivo desarrollar, por ejemplo: •

•

•

•

•

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Una identidad de investigador, que supone distancia, independencia, preocupación por el método, interés por la teoría, relación con la literatura, etc.

Un bagaje metodológico y técnico pertinente en el campo de la especialización teórica, capacidades de creación y de adaptación de instrumento o de procedimientos desarrollados por otros investigadores incluidos, incluso de otros campos.

Un bagaje matemático, lógico y estadístico que permita el dominio tanto de la formalización de las teorías como de los aspectos lógicomatemáticos del tratamiento de datos.

Un bagaje en informática y tratamiento de la información en la era del cibermundo y de los ordenadores digitales y analógicos que permiten intercambios y conexiones en red, además de cálculos y simulaciones que ningún investigador podía siquiera imaginar hace sólo cincuenta años.

Un bagaje en epistemología, ética, historia, sociología y psicología de las ciencias, para asegurar una postura crítica y reflexiva basada en conocimientos que tienen como objeto la ciencia y su desarrollo.

Competencias relacionadas con el oficio del investigador en una disciplina y en las organizaciones correspondientes.

Estas últimas tendrán que ver, por ejemplo, con la lectura, con la distancia crítica ante la literatura, con la redacción de distintos tipos de textos científicos, con la documentación, con la concepción y con la conducción de proyectos, con la gestión de presupuestos y de personal, con la animación de equipos o de servicios de investigación, con una relativa familiarización con la estructuración y el contexto del campo científico a escala regional, nacional e internacional, con capacidades de negociación, de trabajo en cooperación con los que trabajan sobre el terreno (investigaciones colaborativas), en red o en partenariado, con diversas instituciones.

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Claro que, sin una cultura teórica suficientemente amplia o sólida, todo esto no dará ninguna investigación convincente. Pero, inversamente, una vasta erudición no es suficiente; la producción científica exige el dominio de esquemas de razonamiento y gestos profesionales específicos, así como herramientas técnicas y metodológicas variadas.

Aun aquí, un riesgo de elitismo o de «misticismo de la ciencia» podría contribuir a dejar en lo «no dicho» lo que hay que aprender en la universidad. aun aquí, lo no dicho puede explicarse por la investigación de coexistencia pacífica.

Mientras que las concepciones divergentes de la ciencia pueden confrontarse en un congreso, todo queda más encubierto en el interior de un departamento universitario, porque hay que convivir. No poner los puntos sobre las íes perpetúa programas muy convencionales de formación en la investigación, programas que nadie puede rechazar completamente, aun sin encontrarlos satisfactorios y completos.

LA FORMACIÓN INTELECTUAL GENERAL Las formaciones universitarias más contrarias al enfoque por competencias son las que no preparan para ninguna profesión identificable. A veces podría creerse que son profundamente indiferentes a lo que harán los estudiantes una vez terminados sus estudios. La institución se nutre de este vivero, con una parte de los que asegurarán su reproducción y su crecimiento. y deja que los demás se busquen la vida.

Es verdad que una parte de los estudiantes entra y se queda en la universidad sin un proyecto profesional declarado. Es cierto también que los universitarios encuentran trabajos para los que están preparados más por su nivel de formación que por la especificidad de sus conocimientos disciplinarios. En el sector terciario hay trabajos de vigilancia, de coordinación, de planificación, de control, de comunicación, de negociación, que demandan una cultura general, medios intelectuales, capacidades de aprendizaje. todas estas cualidades se pueden construir con una formación en química o en filosofía, en derecho o en historia del arte, incluso en el grado de una experiencia reflexiva cualquiera.

Estos oficios exigen competencias, pero sería difícil construirse un referencial y, aún más, hacerle corresponder un trayecto universitario definido.

Pero estas formaciones polivalentes, que hay que negociar en el mercado de trabajo, no agotan las formaciones científicas o literarias. En estos campos, el rechazo a formalizar los objetivos de formación en términos de competencias reafirma el elitismo de los estudios.

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Tomemos el ejemplo de la crítica. Se puede mitificar esta actividad, darle una representación casi mágica. Se puede analizar en qué consiste e identificar tipos de situaciones de recursos y una manera de movilizarlos adecuadamente.

Todo pensamiento crítico se sostiene evidentemente en un excelente conocimiento del campo en que se ejerce, ya sea deportivo, literario, musical, pictórico, teatral, gastronómico, filosófico, político, etc.; conocimiento de su historia, de sus discordias, de sus formas y normas de excelencia, de las técnicas de creación, de sus instituciones y de sus reglas de juego. La crítica corresponde a un rol específico de identificación, de evaluación, de comentario, de puesta en discusión, de contextualización de las obras, de las corrientes, de los autores, de las controversias. Estas distintas operaciones son todas competencias específicas, que no tienen ni los autores ni los intérpretes ni los destinatarios ordinarios de las obras.

Si los estudios universitarios pretenden formar a críticos, no se pueden limitar a dotarles de una cultura, sino que también deben formar en las prácticas críticas suficientemente cercanas a las prácticas profesionales, incluso si no están necesariamente asociadas a un diploma específico ni acompañadas con una remuneración. La crítica exige que aprendamos a juzgar, a situar, a comparar, a interrogar un conjunto de obras y a dialogar con sus autores.

PARA CONCLUIR La enseñanza superior se ha diversificado, complicado, extendido. En su seno, según el país, la universidad coexiste y entra en competencia con otro tipo de instituciones, de escuelas politécnicas, de escuelas superiores especializadas, de institutos universitarios. No sabríamos llevar a cabo el mismo razonamiento en todos los contextos nacionales para todas las disciplinas. Por tanto, plantearse las formaciones universitarias desde el ángulo de las competencias no puede hacer nada más que contribuir a renovar el currículum y el proceso de formación. Esto también permitirá desarrollar la validación de lo que se adquiere de manera experimental y profesional. a duras penas se pueden hacer corresponder los conocimientos adquiridos al hilo de una práctica en la lista de las clases universitarias.

Un referencial de competencias, que necesite recursos ligados a cada una de ellas, debería favorecer la puesta en común entre los objetivos de la formación universitaria y lo que se adquiere de manera experimental y profesional.

Refiriéndonos a las competencias, ¿nos arriesgamos a confirmar la formación universitaria en función de las expectativas del mercado de trabajo? Que los universitarios sean contratables no es inadmisible por sí mismo. Sí lo sería especializar su formación en función de salidas profesionales demasiado

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concretas y prepararlos, si no para una cultura de empresa definida, al menos para una relación acrítica con el mundo y especialmente con la economía. ¿Lo conseguiremos más fácilmente dejando a un lado los objetivos de la formación universitaria? Podemos imaginar situaciones nacionales en las que la autonomía de las universidades y de los universitarios no tiene más protección que la opacidad de sus objetivos de formación. Un simple currículum que alinea títulos de disciplinas y clases es seguramente menos explícito que un referencial de competencias.

Si la relación de fuerza es menos desesperada, sería preferible mostrar y asumir lo que distingue una formación universitaria de la que da una escuela profesional en sus objetivos: distancia, descentramiento, familiarización con la investigación, hábito en el debate y en el pluralismo, postura reflexiva, gusto por aprender, relación fácil con lo escrito, identidad de intelectual, movilidad de espíritu y formación lo bastante polivalente como para cerrarse las puertas en un futuro ya determinado.

Evidentemente, todo ello debe ser precisado y discutido a la vez. Pero dudo que a largo plazo se pueda continuar formando a estudiantes desde esta perspectiva, con la condición expresa de no decirlo

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DOCENCIA UNIVERSITARIA

PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL

Desarrolle el siguiente cuestionario y entréguelo a nuestras coordinadoras académicas o envíelo a nuestras oficinas de enlace académico a nivel nacional.

CUESTIONARIO I 1. ¿Realice un breve resumen sobre el círculo universitario?

2. ¿Qué es el plan docente?

3. ¿Cuál es la utilidad del currículo universitario?

4. ¿Qué entiendes por competencias?

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