Docencia Universitaria Mรณdulo VII
DOCENCIA UNIVERSITARIA
NINTRODUCCION Desde hace siglos las personas han aprendido y lo han realizado a partir de la experiencia, sin preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseñaban a sus hijos. Los niños adquirían conocimientos, y los que enseñaban sentían poca necesidad de comprender la teoría del aprendizaje, la enseñanza se efectuaba indicando y mostrando cómo se hacían las cosas, felicitándoles cuando lo hacían bien y llamándoles la atención o castigándolos cuando sus trabajos eran poco satisfactorios. Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseñanza dejó de ser una actividad simple (Ausubel), por cuanto los contenidos que se enseñan en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana. Desde que se formalizó la educación en las escuelas, los maestros se han dado cuenta de que el aprendizaje escolar resulta a veces ineficiente, sin obtener resultados apreciables, muchos estudiantes parecen no tener interés alguno en el aprendizaje. Más tarde surgieron escuelas psicológicas que dieron lugar a múltiples teorías del aprendizaje y de esta manera se dio fundamento a la manera que se enseñaba. Estas teorías llevan implícito un conjunto de prácticas escolares. Así, el modo en que un educador elabora su plan de estudios, selecciona sus materiales y escoge sus técnicas de instrucción, depende, en gran parte, de cómo define el “aprendizaje”. Por ende, una teoría del aprendizaje puede funcionar como guía en el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teoría psicológica que los sostiene, por consiguiente, si un maestro no utiliza un caudal sistemático de teorías en sus decisiones cotidianas, estará actuando ciegamente. En esta forma, en su enseñanza será difícil advertir que tenga una razón, una finalidad y un plan a largo plazo. Un maestro que carezca de una firme orientación teórica, estará solamente cumpliendo con sus obligaciones de trabajo. Es cierto que muchos educadores operan en esa forma y emplean un conjunto confuso de métodos sin orientación teóricas; sin embargo, no hay duda de que esa forma desorganizada de enseñanza MODULO VII
Pág. 2
DOCENCIA UNIVERSITARIA
es la causa de muchas de las críticas adversas que se hacen en la actualidad contra la educación. En la educación superior hay diversidad de profesiones. Seguramente también somos investigadores y algunos habremos asumido diferentes responsabilidades en la gestión de nuestras instituciones. Pero si hay algo que unifica nuestra función y nuestro desempeño profesional es que somos docentes. El hecho de que unos enseñemos unas materias y otros enseñen otras, el hecho de que unos formemos a un tipo de profesionales y otros formen a otros distintos, cambia los contenidos y quizás las formas de enseñar. Lo que no cambia es la función, ni el proceso a través del que esa función se ejerce, ni las condiciones básicas en las que debemos entender y desarrollar nuestra tarea docente. No es infrecuente escuchar a algunos colegas que dicen, “bueno, eso está bien a nivel general, pero en nuestra carrera las cosas son distintas”. Efectivamente, puede que lo sean, que ellos lo estén haciendo de manera diversa (organizar las clases, evaluar, orientar a los estudiantes, etc.) pero no porque necesariamente hayan de hacerlo así sino porque ésa es la costumbre en su institución. O quizás porque no se han preocupado en formarse para poder hacerlo mejor. Aprenderíamos mucho más si tuviéramos una visión holística de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esa actividad docente que todos ejercemos como profesionales de la enseñanza universitaria es la que pretendemos analizar y profundizarnos más en el tema, y aunque podamos decir es un tanto “álgido” el tema es necesario, “el maestro debe conocer las teorías más importantes que han desarrollado los psicólogos profesionales a fin de tener bases firmes que les permitan tomar decisiones y tener más probabilidad de producir resultados eficientes en el aula” (Ausubel). En el estudio de este módulo veremos definiciones, algunas clasificaciones principales, teorías educativas que han tenido y aún tienen vigencia y aplicación en la educación actual, vamos a considerar algunas teorías del aprendizaje que creemos son fundamentales por sus aportes al proceso enseñanza-aprendizaje, estas han sido influenciadas por corrientes Conductistas, Constructivistas, y Cognoscitivista
MODULO VII
Pág. 3
DOCENCIA UNIVERSITARIA
ÍNDICE Introducción Índice Definiciones, teorías, paradigmas y modelos .....................................................................................1 Definiciones .........................................................................................................................................1 Tendencias educativas………………………………………………………………………………………….3 Corrientes educativas……………………………………………………………………………………………4 teorias educativas………………………………………………………………………………………………..4
Conductismo .........................................................................................................................................10 Generalidades .....................................................................................................................................10 Influencia del conductismo en el Aprendizaje………….………………………………………..…….……….10 Representantes………………….……………………………………………………………………….……… ..11 Teorías.…………………………………………………………………..……………………………….……… ..13 La Teoría Conductista y su Influencia Sobre el Diseño Instruccional……………………………….……....16 Cognoscitivismo ...................................................................................................................................19 Generalidades .....................................................................................................................................19 Influencia del cognitivismo en el aprendizaje………….………………………………………..………….….19 Representantes………………….……………………………………………………………….……………… ..20 Teorías.…………………………………………………………………..……………………….……………… ..20 Constructivismo ..................................................................................................................................31 Generalidades .....................................................................................................................................31 Influencia sobre el aprendizaje……………………………………………………………………………….….31 Supuestos del constructivismo…………………………………………………………………………………..33 Representantes y sus aportes….………………………………………………………………………………..34
MODULO VII
Pág. 4
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Teorías.…………………………………………………………………..…………………………………….… ..37 El conectivismo…………………...……………………………………………………………………………….4 7 El constructivismo y las TICs……………………………………………………………………………….……48 Problemas actuales del constructivismo……………………………………..………………………………...53 Conclusiones…………………………………………………………………………………………….………. .57 Actividades de aprendizaje………………………………………………………………………………..……59 Referencias bibliográficas………………………………………………………………………………………60. Anexos…………………………………………………………………………………………………………….. 64
MODULO VII
Pág. 5
DEFINICIONES, TEORÍAS, PARADIGMAS Y MODELOS
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento son bastante amplio y han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje (Brown). Pero previamente vamos a dejar en claro algunas definiciones a efecto del presente módulo: 1. Definiciones 1.1.
La Educación, que es el término clave y el concepto básico: es especialmente difícil de definir porque es un término de utilización muy general y se usa en relación a una gran variedad de situaciones, contextos y conductas. Algunas veces se utiliza asociado a la idea de formación; otras veces se refiere a un proceso; a menudo hace referencia a una forma de administración, mientras que otra usará la misma palabra para referirse al proceso vital total de aprendizaje y desarrollo personal. En el contexto de este módulo, educación significa a la vez una relación de aprendizaje y la institucionalización del proceso de aprendizaje (Gray).
1.2.
Por otro lado la idea más básica y aceptada de “teoría” considera que las teorías tratan de relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se producen en los procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos efectos o acontecimientos son casi siempre de naturaleza básicamente probabilística (es decir, hay una relación aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de que tenga lugar el efecto enunciado). Otra definición que podemos utilizar es que una teoría es un conjunto de proposiciones organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables) y que sirven como medio para predecir y explicar fenómenos observables (zapata).
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Es una tendencia predominante la creencia que las teorías son descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teorías describen los efectos específicos que se producen cuando tienen lugar sucesos causales de una clase determinada, o que describe la secuencia en la que se producen sucesos de un determinado tipo. Por ejemplo la teoría psicológica del tratamiento de la información es descriptiva, entre otras cosas afirma que la información nueva entra en la memoria inmediata antes de entrar en la memoria a largo plazo, pero no nos indica qué es lo que tenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Este tipo de teorías, las descriptivas, pueden utilizarse para predecir. Dado un suceso causal, predecir qué efecto tendrá, o, dado un suceso en un proceso, predecir cuál es el efecto que se va a producir a continuación. También pueden servir para explicar: Dado un efecto que ya ha tenido lugar, este tipo de teorías explica qué es lo que lo debe haber causado o qué es lo que le ha precedido. 1.3.
En esta temática también debemos tener en cuenta el término “modelo” ya que está muy relacionado. Algunos autores (zapata) utilizan el término “modelo” para designar la concreción de una teoría, es decir la adaptación de una teoría general a un contexto concreto. Otros utilizan el término modelo o modelo miniaturizado para referirse a aquellas teorías con un ámbito de explicación definido de manera más restringida. Nosotros utilizaremos el término teoría para referirnos a todos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar teorías y otros modelos.
1.4.
Otro término que no podía faltar es el “aprendizaje”, Shuell (Zapata) la define como “... un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”. (…) un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). Esta definición supone que: El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. Dicho cambio es duradero.
MODULO VII
Pág. 2
DOCENCIA UNIVERSITARIA
El aprendizaje ocurre, entre otras vías, a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., mediante la observación de otros individuos).
1.5.
Ahora entrando netamente a definir “Teoría Educativa”, veremos que hay diversas formas de definir, dividir y clasificar las teorías educativas, trataremos de conocer algunas propuestas. La “teoría educativa” (Zapata) consiste en el discurso teórico de la educación, aquel que se recupera del análisis y la teorización del hecho educativo más general, es decir, el discurso de la teoría educativa sustenta las bases de la educación desde el análisis de sus finalidades y sus productos en relación a la ideas generales de Hombre (como sujeto social), de Sociedad (cómo realidad históricamente contextuada) y desde la propia educación (como objeto de análisis). De acuerdo con Bruner, (1984), de la combinación de estos elementos (métodos y situaciones) se determinan los principios y las teorías del aprendizaje. Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje.
2. Tendencias educativas Desde un punto de vista histórico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educación: La educación social, la educación liberal y la educación progresista (Fernández, 2000). Estas tendencias tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un
gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa (Chevalier, 1997).
MODULO VII
Pág. 3
DOCENCIA UNIVERSITARIA
2.1. En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar que es exclusivamente oral, ya que se trasmitía a través la familia y de la sociedad que la guardaba y la transmitía a su siguiente generación. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo.
2.2. El modelo clásico de educación se puede considerar el modelo liberal, basado en La República de Platón, donde ésta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lógica en donde haga más coherente el aprendizaje. 2.3. En contraposición a este se puede definir el modelo ``progresista'', que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso ``natural''.
3. Corrientes educativas Las corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento (Oudart).
4. Teorías educativas Las Teorías Educativas son marcos conceptuales que han servido para describir, explicar y orientar el quehacer educativo, así como también construir y reconstruir haceres y saberes del mismo, se refieren a un hecho social desarrollado en torno a la persona y a la sociedad donde se desenvuelve.
MODULO VII
Pág. 4
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Algunas de ellas son: el Aprendizaje por Descubrimiento, el Aprendizaje Significativo,
el
Cognitivismo,
el
Conductismo,
Constructivismo,
Socio-
constructivismo y Procesamiento de la Información. 4.1. Paradigmas o Diseños explicativos Las teorías educativas como herramientas explicativas en cuanto a la comprensión de los procesos de generación de conocimiento y las condiciones adecuadas para el aprendizaje podrían agruparse en dos grandes paradigmas:
4.1.1. Instruccionista.- están inscritas en el enfoque del conductismo y del procesamiento de la información las cuales engloban teorías materialistas y mecanistas (condicionamiento clásico). 4.1.2. Constructivista.- parte de una serie de principios de aprendizaje derivado de diferentes ramas de las ciencias cognitivas, se parte que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa. Se considera que el constructivismo no es solo una propuesta filosófica y pedagógica, pues el conocimiento se construye. Se genera en aras de darle sentido a sus experiencias para la resolución de problemas: pensamiento crítico, uso activo y reflexivo del conocimiento,
se
construye
el
aprendizaje
relacionándolo
con
aprendizajes previos (Sherman, Kurshan, 2005).
4.2. Propósito El propósito de las teorías educativas, según Reigeluth (1983), es el de comprender e identificar los procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más efectiva. Es en este último aspecto en el que principalmente se basa el diseño instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción, y también en determinar en qué situaciones estos métodos deben ser usados. MODULO VII
Pág. 5
DOCENCIA UNIVERSITARIA
4.3. Paradigmas desde el punto de vista social La teoría educativa, también tiene una implicancia social (Mayer, 1992), porque se desarrolla en torno a la persona y a la sociedad que requieren explicaciones
de
causalidad
o
como
hechos
susceptibles
de
ser
comprendidos y no necesariamente explicados. Este autor amplía la propuesta, expresando que “Las teorías educativas se refieren a los fundamentos para abordar el hecho educativo” (*) y expresa que estos responden a dos intencionalidades a saber: Explicar lo educativo y determinar las relaciones de causalidad a través de la atención a las manifestaciones y fenómenos
susceptibles
de
generalizar
para
comunidades
similares,
intencionalidad que correspondería a un enfoque técnico. Esta intencionalidad corresponde al paradigma cuantitativo. Comprender e interpretar el sentido de las acciones de educación de las personas y las comunidades atendiendo a su diversidad y singularidad, intencionalidad, que corresponde a los enfoques práctico y socio crítico. Esta intencionalidad corresponde al paradigma cualitativo (ver tabla n°1 metáforas educativas).
MODULO VII
Pág. 6
DOCENCIA UNIVERSITARIA
TABLA N° 1: METÁFORAS EDUCATIVAS
Aprendizaje como Adquisición de respuestas Adquisición de conocimiento
Construcción de significado
Enseñanza Suministro feedback
Foco instruccional
Resultados
de Centrado en el Cuantitativos currículo (Conductas (Fuerza de correctas) asociaciones)
Transmisión información
de Centrado en el currículo (Información apropiada) Orientación del Centrado en el procesamiento estudiante cognitivo (Procesamiento significativo)
Cuantitativos (Cantidad información) Cualitativos (Estructura conocimiento)
las
de
del
Tabla 1. Las tres metáforas del aprendizaje (Mayer, 1992).
4.4. Enfoques de las teorías educativas Diversas teorías del aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, en ese sentido, han desarrollado teorías capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta. Entonces desde el punto de vista a la psicología (y en el que vamos a detallar más ampliamente) se pueden distinguir principalmente tres enfoques: 1. El enfoque conductista, 2. El enfoque cognitivista y 3. El enfoque constructivista Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoque cognitivo (ver tabla n°1 metáforas educativas). Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transición que sin embargo es la que más fuertemente ha estado arraigada en los ordenamientos educativos, y la que con más partidarios cuenta en la práctica. La metáfora del aprendizaje como adquisición de conocimiento ha sido operativa de forma exclusiva desde los años cincuenta hasta los años MODULO VII
Pág. 7
DOCENCIA UNIVERSITARIA
sesenta, y de manera a veces predominante y a veces compartida con la tercera desde los años setenta hasta nuestros días. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio paso a la revolución cognitiva. Según esta interpretación, el estudiante es más cognitivo que en la anterior, adquiere conocimientos, información, y el profesor es un transmisor de conocimientos. El centro de la instrucción es la información (los contenidos del aprendizaje). El profesor lo que se plantea es ¿qué puedo hacer para que la información reseñada en el currículo pase a la memoria del alumno? Es, entre otras, la época de la programación educativa por objetivos. A esta propuesta pedagógica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denominación de instrucción "centrada en el currículo". El aprendizaje avanza de la misma forma que el contenido, y con el mismo esquema: El bloque o núcleo temático se divide en temas, cada tema se compone de lecciones y cada lección consta de enunciados de hechos, principios, fórmulas y ejercicios específicos. Independientemente de la naturaleza de los contenidos, de que sean acumulativos o no. El alumno progresa paso a paso para dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejor forma y transmitir la información del currículo. La evaluación se centra en valorar la consecución de objetivos de conocimiento y de información: Lo que el alumno sabe. Se evalúa de forma continua o por bloques, es lo mismo. Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todavía cuantitativo (se trata de cantidad de conocimientos). En esta etapa, que aún dura, no se niega que el estudiante pueda ser más o menos activo, pueda tener más o menos control de su aprendizaje, pero esto no constituyen objetivos explícitos del proceso ni se diseña para ello. La superación del conductismo se da en la medida que se permite al alumno comprometerse en procesos cognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el control consciente de esos procesos como objetivo de aprendizaje. Sin embargo atribuir valor,
MODULO VII
Pág. 8
DOCENCIA UNIVERSITARIA
significado, contextualizar y transferir los aprendizajes no constituyen de forma explícita el trabajo de los alumnos, y la ayuda pedagógica, cómo ayudar a conseguirlo, no constituye todavía la función del profesor. La tercera metáfora, la del aprendizaje como construcción de significado define más plenamente la corriente cognitivista del aprendizaje. En los años setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. El marco de la investigación se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas de aprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con rasgos más activo a inventivos, o al menos más acorde con el estereotipo vigente. Un estudiante que busca construir significado de los contenidos que le llegan. Su papel se corresponde más al de un individuo autónomo y autorregulado, que tiende a conocer sus propios procesos cognitivos, o al menos con voluntad de ello, y de tener el control del aprendizaje. En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e implica un flujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar el conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos personales, experiencia e ideas previas e implícitas, para atribuir significado (esos es ahora comprender) y representarse el nuevo conocimiento con sentido adquirido (el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de suministrar conocimientos, a participar (a ayudar según los casos) en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como una ayuda, se trata pues de un conocimiento construido y, según los modelos teóricos, compartidos o ayudados.
MODULO VII
Pág. 9
DOCENCIA UNIVERSITARIA
EL CONDUCTISMO
1. Generalidades El conductismo es una de las teorías del aprendizaje que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposición de la información en unidades, el diseño de actividades que requieren una respuesta y la planificación del refuerzo.
2. Influencia del conductismo en el Aprendizaje Para el conductismo, aprendizaje significa: los cambios relativamente permanentes que ocurren en el comportamiento de una persona, como resultado de la experiencia. Bajo el paradigma Estímulo- Respuesta, el behaviorismo (o conductismo) nos explica que; conducta implica el sistema de movimientos y reacciones secuenciales que el individuo ejecuta como resultado de las influencias. En cambio entiende por estímulo los fenómenos físicos (luz), químicos (sabores), ambientales (clima, personas) que influencian sobre los organismos cuando estos
emiten
reacciones.
Para
llegar
a
tales
conclusiones
varios
representantes de la corriente conductista entre ellos Watson y Skinner realizaron experimentos de laboratorio con animales para saber ¿Qué respuestas originan ciertos estímulos? y ¿Qué estímulos generan ciertas respuestas?, y a partir de ello transferir sus descubrimientos a la explicación de la conducta humana. En la actualidad, el enfoque conductista es mucho más amplio y flexible que en tiempos de Watson. Los conductistas modernos todavía investigan estímulos, respuestas observables y aprendizaje, pero también aluden al funcionamiento psicológico consistente en la interacción que se produce, de
MODULO VII
Pág. 10
DOCENCIA UNIVERSITARIA
manera continua, entre la conducta personal del alumno y el determinismo del medio ambiente. Entonces diremos que el conductismo se fundamenta en los siguientes (Burton, Moore & Magliaro, 2004): a. El aprendizaje se encuentra basado en estímulos; b. El aprendizaje se lleva a cabo a partir de la existencia funcional e interconectividad entre los estímulos que preceden a una respuesta (antecedentes),
los
estímulos
que
siguen
a
la
respuesta
(consecuentes) y la respuesta; y c. El aprendizaje se lleva a cabo a través de la observación de la conducta de otros organismos.
3. Representantes Esta corriente señala que lo principal en el ser humano, es saber lo que hace y no lo que piensa, surgió a inicios del siglo XX, en contraposición con la psicología del subjetivismo que trataba de estudiar los elementos de la conciencia a través del método de la introspección. Para el conductismo lo fundamental es observar cómo se manifiestan los individuos, cuáles son sus reacciones externas, y sus conductas observables ante la influencia de estímulos, durante sus procesos de aprendizaje y adaptación. Esta corriente del pensamiento tiene exponentes y se pueden presentar por generaciones: en la primera se encuentran Pavlov, Thorndike y Watson; en la segunda Skinner, Kantor, Hull, Tolman, Guthrie y Mead; en la tercera Staats, Ribes, Bayes, Hayes, Ardila, Bandura, Kazdin y Wolpe. Sin embargo,
diferentes autores
coinciden
en
señalar que surge a partir de la obra de John Watson, quien afirmaba que la psicología estaría interesada en analizar sólo la conducta humana más que en la mente o la conciencia. Su obra se basó en los experimentos de Pavlov,
MODULO VII
Pág. 11
DOCENCIA UNIVERSITARIA
sobre las respuestas de los animales al condicionamiento, a partir de lo cual se desarrollaron teorías psicológicas conductistas. Edward Lee Thorndike es el precursor de la psicología conductista estadounidense. Su trabajo sobre la conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo. Contribuyó al estudio del comportamiento animal estudiando perros y gatos en la caja de trucos. Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del efecto). Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó el condicionamiento operante. El enfoque de este psicólogo es semejante al de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. “Cuando se habla de “conexionismo” o “teoría conexionista” nos estamos refiriendo a una rama de las Neurociencias y de las Ciencias cognitivas que surgió hace algunas décadas como alternativa minoritaria a la IA (inteligencia artificial”). (Caballero y Robles, 2005) El paradigma de la teoría E - R estaba en el aprendizaje a partir de prueba y el error en el cual las respuestas correctas vienen a imponerse sobre otras debido a gratificaciones. Esencialmente nos dice que “existe una tendencia a repetir las conductas que llevaron al efecto de placer y se tiende a evitar la repetición de las que concluyeron en el displacer”. La teoría del conexionismo refiere que: a) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su disponibilidad. b) La repetición de situaciones no modifica por sí sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen. c) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas,
MODULO VII
Pág. 12
DOCENCIA UNIVERSITARIA
d) Sin
embargo
el
castigo
carece
del
efecto
debilitador
directo
correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. e) La comprensión depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación. f)
Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones.
g) Olvido: sobreviene con la falta de práctica.
4. Teorías La teoría de aprendizaje conductista y de acuerdo con Burton et al. (2004) tiene sus fundamentos en:
El aprendizaje demandado
El aprendizaje operante
El aprendizaje observacional
A continuación desarrollaremos cada uno de estas teorias: 4.1. El aprendizaje demandado emplea las técnicas del condicionamiento clásico de Ivan Pavlov y Thorndike, y es empleado como una herramienta muy poderosa para entrenar respuestas fisiológicas básicas y respuestas emotivas. Pávlov consideraba que los actos de la vida no eran más que reflejos.
MODULO VII
Pág. 13
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Pavlov Creyó haber encontrado la ley fundamental de cualquier aprendizaje: APRENDIZAJE=Asociaciones simples o cadenas de asociaciones entre estímulos ambientales y conductas reflejas.
4.2. El aprendizaje operante o condicionamiento operante de Skinner estudia la relación funcional entre un estímulo y una respuesta, pero hace notar que no todas las respuestas del organismo se producen en presencia de un estímulo identificable, por lo que van a depender de un estímulo que las sucede, el cual es denominado refuerzo. Existen refuerzos positivos que van desde elogios hasta las recompensas tangibles que se entregan a la ejecución de un comportamiento deseado. También existen los refuerzos negativos o castigos que estimulan la repetición de un comportamiento mediante el retiro de un evento adverso. Skinner (1968), sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos,
como
los
sentimientos,
debían
excluirse
del
estudio,
sosteniendo que debían estudiarse por los métodos científicos habituales y dando más importancia a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos.
Con esta caja se estudia el condicionamiento operante. Consiste en que las ratas de laboratorio aprenden a presionar la palanca para obtener alimento, que se suministra en la bandeja.
Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de
MODULO VII
aprendizaje
(condicionamiento
operante
o
Pág. 14
DOCENCIA UNIVERSITARIA
instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto. De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan
toda
una
tecnología
pedagógica
que
tendrá
diferente
repercusión durante los años siguientes: las máquinas de enseñar, la enseñanza programada, la instrucción individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.
4.3.
El aprendizaje observacional o aprendizaje social de Albert Bandura. A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u observacional que estudia bajo qué condiciones se adquieren, o desaparecen, comportamientos mediante el proceso de imitación. En esta línea, Bandura describe un modelo de aprendizaje con una base "mediacional" (aprendizaje social) donde la combinación de factores del entorno (sociales) y psicológicos influyen en la conducta. Se basa en un conjunto de comportamientos provocados por la experiencia mediante la observación de la conducta de otros, ya sea observado en vivo o grabado en video y audio. Al momento de reproducir este modelo simbólico se selecciona lo positivo o negativo del comportamiento observado.
Toda su teoría se engloba a la práctica en la terapia de autocontrol, la cual es bastante eficaz en problemas relativamente simples como puede MODULO VII
Pág. 15
DOCENCIA UNIVERSITARIA
ser los hábitos de estudio,...Pero su terapia más conocida de Bandura es la del modelado: si una persona con un trastorno observa a alguien con el mismo problema que está intentando combatirlo de una manera eficaz, el primero aprenderá por imitación del segundo. Las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por observación de modelos o por experiencia directa. La observación del modelo puede interferir en la realización conductual cuando la conducta está sancionada de forma negativa. Es decir, que aun habiendo aprendido conductas agresivas, el medio sociocultural jugará un papel determinante en su ejecución o no. El aprendizaje no sólo se produce por medio de la experiencia directa y personal sino que, fundamentalmente en los seres humanos, constituyen variables críticas: la observación de otras personas (imitación) así como la información recibida por medio de símbolos verbales o visuales. Aunque actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino que también incluye sucesos internos, se mantiene el criterio de relacionar los postulados teóricos con la conducta manifiesta mediante un enfoque experimental. Podemos decir que el verdadero despegue de la terapia del comportamiento se produce después de la Segunda Guerra Mundial, desarrollándose lo que se conoce como "neoconductismo".
5. La Teoría Conductista y su Influencia Sobre el Diseño Instruccional La influencia de estos postulados en la intervención educativa brinda un avance importante en el tratamiento individual de las dificultades de aprendizaje, apoyando ideas de tanta trascendencia como la importancia de la imitación, directas o indirectas, de modelos en el aprendizaje, del autocontrol, la autorregulación y la autoevaluación del propio comportamiento o el interés de identificar y analizar las exigencias conductuales y cognitivas de cada tarea de aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseñanza en etapas de dificultad creciente.
MODULO VII
Pág. 16
DOCENCIA UNIVERSITARIA
El diseño instruccional ha sido utilizado para describir diversos modelos instruccionales aplicado a contextos de aprendizaje presenciales y a distancia, en los cuales se promueven actividades basadas en estímulos-respuestas, colocando al instructor como un ente para monitorear y controlar el aprendizaje según Corno & Snow, como se cita en Magliaro, Lockee & Burton, (2005). Varios modelos de diseño instruccional han surgido basados en el enfoque conductista, con el paso del tiempo, estos modelos se han orientado a las actividades del diseño del curso que realiza el instructor. Estos modelos comparten componentes claves como los siguientes: identificación de metas y objetivos, análisis de la instrucción, identificación de conductas, estrategias instruccionales, elaboración y selección de materiales instruccionales, y evaluación (Magliaro). Anderson; Ertmer y Newby; Fleming y Bednar; Foshay, Silber y Stelnicki; Hannafin y Hooper; Foshay; West, Farmer, y Wolff (Silber,1998) realizaron una comparación del enfoque conductista y cognitivista sobre el diseño instruccional, destacando las siguientes comparaciones: 1. Que cuando se utiliza el enfoque conductista sobre el diseño instruccional, el aprendizaje cambia en forma dependiendo de la observación, basándose en las actividades que realiza el estudiante. Mientras que cuando se utiliza el enfoque cognitivista sobre el diseño instruccional, el aprendizaje se genera a partir del almacenamiento y estructuración de nueva información, basándose en las estructuras de conocimiento. 2. Que los factores que influyen en el diseño instruccional cuando se utiliza el
enfoque
conductistas
son
los
siguientes:
los
estímulos,
las
consecuencias y el reforzamiento. Mientras que cuando se utiliza el enfoque cognitivista los factores son los siguientes: organización, codificación, almacenamiento, pensamientos, creencias y actitudes que se generan en el contexto en el cual la información es presentada.
MODULO VII
Pág. 17
DOCENCIA UNIVERSITARIA
3. Que es diferente el trabajo de diseño instruccional, dependiendo del enfoque del aprendizaje. En la teoría conductista el aprendizaje está orientado a la repetición de hechos, generalizaciones y a la ejecución repetida de procedimientos. Mientras que en la teoría cognitivista está enfocado al razonamiento, la resolución de problemas y a la generalización de nuevas situaciones. 4. Que la instrucción debe ser diseñada dependiendo del enfoque teórico a utilizar. Por ejemplo, con un enfoque conductista se debe de determinar en cuales situaciones puede darse la respuesta deseada, organizando situaciones prácticas en las cuales se manejan estímulos aplicando el reforzamiento. Mientras que en el enfoque cognitivista se debe determinar cómo es que el estudiante organiza el conocimiento y cómo organiza nueva información para adaptarla a nuevas situaciones. 5. Que los principios básicos del conductismo que actúan sobre el diseño instruccional se dan a través de procedimientos observables, medición de resultados, análisis de tareas, objetivos conductuales, reforzamiento y la evaluación en base a criterios conductuales. Mientras que los principios básicos del cognitivismo sobre el diseño instruccional se dan a través del manejo de estructuras mentales, conexiones mentales, retroalimentación, aprendizaje colaborativo y pensamiento reflexivo.
MODULO VII
Pág. 18
DOCENCIA UNIVERSITARIA
COGNITIVISMO
1.
Generalidades La teoría del aprendizaje cognitivista se basa principalmente en las representaciones mentales y en el proceso mental, (Saettler, 1990) considerando al individuo una entidad activa, capaz de construir y resolver problemas, más que verlo como una entidad pasiva. Además permite entender cómo el conocimiento es representado en la memoria, cómo la información es retenida desde las estructuras mismas del conocimiento y cómo la nueva información es agregada a la estructura mental (Saettler, 1990). De acuerdo con Winn (2004) la ciencia cognitiva emerge de la confluencia de la psicología y las ciencias computacionales. Esto es, que el cognitivismo surge a la par de la necesidad de comprender como elaboramos nuestros pensamientos, y en el intento de reproducirlos por medio de las computadoras.
2.
Influencia del cognitivismo en el aprendizaje Para el Cognoscitivismo, aprendizaje es el proceso mediante el cual se crean y modifican las estructuras cognitivas, estas, constituyen el conjunto de conocimientos sistematizados y jerarquizados, almacenados en la memoria que le permiten al sujeto responder ante situaciones nuevas o similares. De ahí que, el centro principal de esta corriente es saber cómo el hombre construye significados, que operaciones psicológicas intervienen para codificar los conocimientos, cómo se organizan los datos obtenidos por medio de la percepción durante los procesos de interacción con el medio y los demás seres humanos. Se nutre de diversas disciplinas como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje.
MODULO VII
Pág. 19
DOCENCIA UNIVERSITARIA
3.
Representantes Entre los principales exponentes se encuentra Bartlett (Padrino, 2010), quien realizó estudios que lo llevaron a rechazar el concepto de memoria como depósito o almacén y a subrayar el concepto de memoria como construcción. A diferencia del conductismo, la corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en los que el pensamiento, los recuerdos y la forma en que se procesa la información repercuten en las respuestas que va a realizar el sujeto para la solución de una situación o problema. Además, considera que el sujeto aprende activamente por cuanto participa en las experiencias, busca información, y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su comprensión. El aprendizaje como proceso mental activo de adquisición, recuerdo y utilización de conocimientos, implica la participación de las sensaciones, la percepción, la atención, la memoria y del pensamiento. La mente humana, igual que una computadora, una vez que recibe información, realiza operaciones (análisis, interpretación) para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando necesita y finalmente genera respuestas.
4.
Teorías Dentro del cognitivismo se encuentra: 4.1. La teoría del procesamiento de información Esta teoría es defendida por Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual y Leone entre otros. La misma postula que algunas operaciones simbólicas como codificar, comparar, localizar, almacenar muestran la inteligencia humana y su capacidad para crear conocimiento e innovar (Lachman y Butterfield). Además considera al hombre un procesador de información lo que ha llevado a comparar la mente humana con el funcionamiento de un computador, de lo cual han surgido dos versiones, una débil limitada a aceptar el vocabulario de la información sin creer en su equivalencia; una fuerte que admite una equivalencia funcional entre ambos sistemas como lo expresa Pozo (2007), quien sostiene que esta versión constituye un programa consistente y contrastable donde hombre y computadora son sistemas de procesamiento de propósitos
MODULO VII
Pág. 20
DOCENCIA UNIVERSITARIA
generales, con funcionamiento parecido que intercambian información con el medio a través de los símbolos, dando origen al concepto de sujeto informívoro. En opinión de Caldeiro (2005), el supuesto principal de esta teoría es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos según la cual cualquier hecho informativo unitario pueda describirse de una forma completa, descomponiéndolo en uno más simple. Igualmente conciben al ser humano y al computador como sistemas lógicos o matemáticos y están conformados por procesos formales. Esta teoría presupone la existencia de una mente sin explicar cuál es conforme a los cuatro rasgos que la explican de una manera satisfactoria como son la conciencia o el espejo mágico; la intencionalidad, medios, fines y la subjetividad. En la opinión de Pozo (1989), solo la versión fuerte constituye un programa consistente y contrastable. Según esta idea, el hombre (informívero) y la computadora son sistemas de procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalente que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Esto significa que ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información y en este sentido la información tiene un significado bien matemático muy preciso de reducción de la incertidumbre. Mientras que el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendizaje, mediante teorías basadas en el análisis de estímulos y sus respuestas, el procesamiento de la información, en la medida que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la memoria. La propia metáfora cibernética conduce necesariamente a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento. Así mismo, en lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de información defenderá la interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental a la que se ha enfrentado el sujeto. Y finalmente, es obvio que
MODULO VII
Pág. 21
DOCENCIA UNIVERSITARIA
el sujeto del conductismo es claramente pasivo lo cual contrasta con el sujeto "informívero" como procesador activo de la información.
4.1.1. Supuesto fundamental: El supuesto fundamental del procesamiento de información, es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo más completo en un nivel más específico (o "inferior") descomponiéndolo en sus hechos informativos más simples. Los programas de computación y el funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes exclusivamente sintácticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las cuales esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información constituidos exclusivamente por procedimientos formales. El procesamiento de la información afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales. Debemos decir también que algunos autores señalan que el procesamiento
de
información
carece de
una
teoría
del
aprendizaje suficiente para explicar la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postula. Las opiniones respecto a las razones de esta carencia son, más bien, diversas. Newel y Simon (1972) expresaban que el procesamiento de la información no debía emprender la investigación de los procesos de aprendizaje hasta que hubiera alcanzado una comprensión de la naturaleza del sistema. Para Piaget (1983) y Vigotsky (1978), el único modo posible de comprender la cognición adulta es conocer su génesis. 4.1.2. Aportes MODULO VII
Pág. 22
DOCENCIA UNIVERSITARIA
El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de información. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje: 1. Aprendizaje de Signos y Señales: Signo es cualquier cosa que sustituye o indica a otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas. 2. Aprendizaje de Respuestas Operantes: Son los que Skinner (1968) llamaba condicionamientos operantes. 3. Aprendizaje en Cadena: Aprender una determinada secuencia u orden de acciones. 4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simbólicos bastante complejos. 5.
Aprendizaje
de
Discriminaciones
Múltiples:
Implica
asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y discriminar. 6. Aprendizaje de Conceptos: Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas. 7. Aprendizaje de Principios: Un principio es una relación entre dos o más conceptos. 8. Aprendizaje de Resolución de Problemas: La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y Cognoscitivismo. 4.1.3. Limitaciones La continuidad entre el conductismo y el procesamiento de la información es pues, mucho mayor de lo que se admite usualmente. El núcleo central de no supone una ruptura con el núcleo central de conductismo.
MODULO VII
Pág. 23
DOCENCIA UNIVERSITARIA
En efecto, las dos limitaciones principales del "asociacionismo computacional" (o procesamiento de información) son: • La incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendizaje • La falta de coherencia u organización interna del sistema, que se limitaba a reflejar la estructura de los estímulos según el principio de correspondencia. 4.1.4. Paradoja Un sistema de procesamiento de información opera (por definición) mediante la manipulación de símbolos. Sin embargo, también por definición, ese mismo sistema dispone únicamente de procedimientos sintácticos. Los modelos lógicos o sintácticos han fracasado en su intento de formalizar el razonamiento humano, en buena medida por su incapacidad para dar cuenta de ellos factores semánticos o de contenido en el mismo. Si los significados no pueden reducirse a reglas formales ¿cómo opera un computador? Sencillamente no manipula símbolo en la correcta
acepción
del
término.
Un
computador
manipula
información, no significados. La información se mide en términos de probabilidad o matemática o de reducción a la incertidumbre.
Parábola de la habitación china "Imaginemos que se le encierra a Ud. en una habitación y que en esa habitación hay diversas cestas llenas de símbolos chinos. Imaginemos que Ud. (como yo) no entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos símbolos chinos. Las reglas específicas de las manipulaciones de los símbolos de manera puramente formal, en términos de sintaxis, no de su semántica. Así la regla podría decir: “toma un signo chagyuan-changyuan de la cesta número uno y ponlo al lado de un signo chongyoun-chongyoun de la cesta número dos”.
MODULO VII
Pág. 24
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Supongamos ahora que hemos introducido en la habitación algunos otros símbolos chinos y que se le dan reglas adicionales para devolver los signos chinos fuera de la habitación. Supóngase que Ud. no sabe que los símbolos introducidos en la habitación son denominados “preguntas” y los símbolos que Ud. le devuelve son “respuestas a preguntas”... He aquí que Ud. está encerrado en una habitación barajando símbolos chinos y devolviendo símbolos chinos en respuesta a símbolos chinos que entran. Sobre la base de la situación (...) no hay manera de que Ud. pueda aprender algo de chino manipulando esos símbolos formales. Lo esencial de la historia es simplemente esto: Ud. se comporta como si entendiese chino pero a pesar de todo, Ud. no entiende una palabra de chino. Una de las respuestas que han ofrecido los defensores de la ciencia cognitiva al caso de la "habitación china" es que no tiene el hombre que manipular los símbolos el qué comprender sino el sistema como un todo al que comprende. Fodor (1986) supo asumir los límites de asociacionismo computacional y buscar una salida consistente: la única teoría posible de aprendizaje de conceptos tendría que basarse en una comprobación de hipótesis a partir de una matriz de contingencias. Pero
el problema
consiste
en
que
los mecanismos de
comprobación se limitan a seleccionar entre las creencias y significados disponibles, entonces toda teoría del aprendizaje se convierte únicamente un una teoría de "fijación de creencias". La solución ofrecida por Fodor, consiste en postular la existencia de "módulos mentales" funcionales, autónomos y encapsulados, especializados en determinados tipos de procesamiento. Estos módulos serían innatos y funcionarían con independencia del resto del sistema. Pero no queda claro cómo funciona la mente "por encima" de esos módulos.
MODULO VII
Pág. 25
DOCENCIA UNIVERSITARIA
4.2. La Gestalt o el aprendizaje por "insight" El primero de los que coincidieron en el tiempo con las corrientes conductistas es la Psicología de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX, pero los trabajos más importantes sobre aprendizaje se deben a Köhler, en Alemania, entre 1913 y 1917. Las leyes de la Gestalt tienen su origen en la psicología, y trata de cómo las personas perciben los elementos y como se organizan. Significa "mirar hacia adentro", los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125). La Gestalt concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. "Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Kohler (1959). Los gestaltistas creen en que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer
observó
cómo
revolvían
los
monos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos, quieren tomar unos plátanos colgados del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los
MODULO VII
Pág. 26
DOCENCIA UNIVERSITARIA
monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión. En el enfoque de la Gestalt, el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante el éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso). Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación.
4.2.1. Limitaciones Es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que la experiencia previa puede en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca. La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.
4.2.2. Aportes La Gestalt plantea que: El conocimiento es una síntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene su propia percepción que es relativa y está incluida no solo por los propios
MODULO VII
Pág. 27
DOCENCIA UNIVERSITARIA
mecanismos de percepción sino también por su historia, su actitud y su motivación en cada momento de su existencia. “El todo es más que la suma de las partes”: los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado”. La organización básica comprende una “figura” (en lo que nos concentramos) sobre un fondo. Esta teoría se refiere a como el ser humano percibe las figuras, palabras o representaciones que dan a entender un mensaje, esto significa como se percibe en la mente los objetos conocidos en la vida diaria. 4.2.3. Factores de estimulo El ser humano utiliza la percepción, en el proceso del aprendizaje. Los psicólogos de la Gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, “de repente”. En la foto, está representado por una pareja donde según las experiencias de cada individuo, se puede entender o percibir de diferente manera como amor, lujuria, sexo, enojo etcétera. En la foto del espejo se muestra como una persona al verse, puede
tener
percepciones distintas. Los elementos deben ordenarse con una clara prioridad visual que facilite su entendimiento. Un primer elemento para captar la atención y los demás para dirigirlo a otras zonas de interés. Describen ciertas variables de estímulo que rigen el modo en que agrupamos determinados estímulos y por lo tanto, la forma en que estructuramos o interpretamos de cierta manera un campo visual. Se menciona un cierto número de factores subsidiarios, pero aquí
MODULO VII
Pág. 28
DOCENCIA UNIVERSITARIA
sólo veremos los factores de: figura- fondo, proximidad, similitud, dirección y simplicidad. 1)
Relaciones
de
figura-fondo.-
Leyes
de
organización
perceptual La mente «conoce» un estímulo cuando lo organiza en una forma que se recorta sobre un fondo. 2) La ley de la proximidad.- Cuando las partes de una totalidad reciben un mismo estímulo, se unen formando grupos en el sentido de la misma distancia. Establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos según su cercanía en el espacio y el tiempo. Este principio también está implícito en la percepción del habla: uno de la escucha (organiza) en serie de palabras o frases separadas por pausa. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros), tenemos dificultades para distinguir las pausas. 3) La ley de la similitud. Cuando concurren varios elementos de diferentes clases hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Explica que uno percibe reunidos a los elementos muy semejantes (por ejemplo, en tamaño o color). 4) Ley de la dirección común.- Leyes de organización perceptual Un conjunto de puntos tiende a agruparse si algunos parecen continuar o completar una serie válida o extrapolar una curva simple. 5) Ley de la simplicidad.- Esta ley establece que si todo permanece constante, la persona ve el campo perceptual como si estuviera organizado en figuras simples y regulares. Es decir habrá una tendencia hacia la buena Gestalt. Piaget (1999), es el principal representante de la escuela que estudió la situación en su totalidad mediante los conceptos de equilibración y adaptación. Él explica la interrelación del sujeto con el medio; todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio en relación con el medio del cual recibe estímulos por ellos se producen procesos de desequilibración, lo
MODULO VII
Pág. 29
DOCENCIA UNIVERSITARIA
que posibilitan el aprendizaje, esto es así porque las estructuras cognitivas con las cuales el sujeto respondía a estos estímulos ya no le sirven. Se produce entonces el proceso de adaptación, es decir, el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee y acomoda dichas, estructura a las nuevas situaciones, lo que produce diversas articulaciones. Por
ello,
según
la
Gestalt,
el
aprendizaje
se
produce
por
reestructuraciones de lo percibido, pero no hay un verdadero proceso de construcción. No obstante esta teoría ha realizado aportes interesantes a la enseñanza, superando la concepción de los aprendizajes atomizados y señalando la importancia de las totalidades y de las relaciones entre los elementos que componen una totalidad.
MODULO VII
Pág. 30
DOCENCIA UNIVERSITARIA
CONSTRUCTIVISMO
1. Generalidades Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos grandes marcos teóricos, y dentro de éste los principales rasgos del cognitivismo. El constructivismo en general y la teoría de Piaget (1983) en particular considera al sujeto como un ser activo en el proceso de su desarrollo cognitivo. Más que la conducta, al constructivismo le interesa como el ser humano procesa la información, de qué manera los datos obtenidos a través de la percepción, se organizan de acuerdo a las construcciones mentales que el individuo ya posee como resultado de su interacción con las cosas. El término constructivista, implica precisamente que bajo la relación aislada (no histórica) entre el sujeto y el objeto: el niño (a) o el adulto construye activamente nociones y conceptos, en correspondencia con la experiencia netamente individual que va teniendo con la realidad material. Estos conceptos y nociones elaborados individualmente, cambian con el transcurso de las experiencias y condicionan las maneras de percibir y comprender la realidad (Loayza, 2012).
2. Influencia sobre el aprendizaje El enfoque constructivista se centra en enseñar a pensar y a actuar con contenidos significativos de su entorno físico y social. Es de vital importancia el desarrollo de habilidades y la realización de actividades que le permitan descubrir, asimilar, acomodar y relacionar las experiencias de aprendizaje. La finalidad la educación es la de promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Para la consecución de los objetivos se deben presentar actividades pertinentes y relacionadas con el mundo real y de preferencia de interés
MODULO VII
Pág. 31
DOCENCIA UNIVERSITARIA
personal. Su dificultad debe ser suficiente para ser interesantes, pero que no produzcan una frustración total al mismo tiempo deben incluir la solución de problemas y la consecución de logros. El construccionismo explica que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe llegar a otros. Esto puede ir en una frase hablada o enviar un mensaje en internet, a artefactos más complejos como una pintura, una casa o un paquete de software. Por ejemplo, usted puede leer esta página varias veces y aun así haberla olvidado mañana; pero si tuviera que intentar explicar estas ideas a alguien usando sus propias palabras, o crear una presentación que explique estos conceptos, entonces se puede garantizar que usted tendría una mayor comprensión de estos conceptos, más integrada en sus propias ideas. Por esto la gente toma apuntes durante las lecciones, aunque nunca vayan a leerlos de nuevo. Se considera, entonces, que el conocimiento se produce de acuerdo a Piaget (1983) cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento; cuando esto lo realiza en interacción con otros según Vygotsky (1978), y cuando es significativo para el sujeto tal como lo propone Ausubel (1990). De allí que el Método de Proyectos sea una estrategia adecuada para desarrollarlo al propiciar la interacción en situaciones concretas y estimular lo conceptual, procedimental y actitudinal. A su vez el docente debe ser un moderador, coordinador, facilitador, mediador que desarrolla sus actividades en un clima afectivo, armónico y de mutua confianza donde todos los sujetos interactúen entre sí, con oportunidades para reconocer sus propias verdades. Por lo que la cultura y el contexto son importantes para entender la realidad y construir conocimientos sobre las mismas. Para ello el currículo debe ser personalizado según el conocimiento previo del estudiante; las estrategias deben promover el análisis, interpretación y predicción de la información. Según el constructivismo el alumno debe construir su propio aprendizaje, por lo tanto de acuerdo a lo expuesto por TAMA (1986), el profesor debe
MODULO VII
Pág. 32
DOCENCIA UNIVERSITARIA
enseñarle a pensar, a través del desarrollo de habilidades cognitivas que los lleven a mejorar el razonamiento; enseñarle sobre el pensar, a tomar conciencia de sus propios procesos mentales a fin de obtener mayor rendimiento y eficacia en el aprendizaje; enseñarla sobre la base del pensar incorporando objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas. De esta manera, el conocimiento permitirá al alumno organizar sus experiencias vivencias. En consecuencia, el constructivismo se caracteriza por:
Ser narrativo, en el sentido de que todos tenemos una historia que contar, recuerdos para crear la identidad, damos congruencia a nuestras actuaciones pasadas y perfilamos nuestra razón de ser.
Ser plural ya que ninguna teoría es válida por sí misma, más bien se complementan para reconocer que cualquier conocimiento sobre el hombre es una construcción mental, individual o colectiva;
Es radical pues usa planteamientos útiles, coherentes con el contexto, no excluyentes y facilitan el cambio;
Postmoderno, porque no busca verdades absolutas ni descripciones únicas de la realidad, objetivas e independientes del observador;
Social, al igual que todos los sistemas filosóficos, religiosos surge como respuesta a las necesidades de cada época donde se construye el conocimiento. Específicamente enfatiza la creación evolutiva e interactiva de las virtualidades lingüísticas para expresar las vivencias y promover cambios; la percepción, no pretende tener la verdadera interpretación de las cosas.
3. Supuestos del constructivismo El constructivismo según Jonassen, D.H., Reeves, T.C. (2001) parte de los siguientes supuestos: El conocimiento se construye La realidad se encuentra en la mente en forma de modelos Existen múltiples perspectivas del mundo tantas como personas
MODULO VII
Pág. 33
DOCENCIA UNIVERSITARIA
El conocimiento es construido a partir de nuestras interacciones con el medio El Conocimiento se encuentra anclado e indexado en contextos relevantes El Conocimiento no se puede trasmitir. La construcción del conocimiento se estimula por la necesidad o deseo de saber en ciclos continuos (resultado de la disonancia entre lo que sabemos y percibimos o creemos que los otros saben) de asimilación y adaptación. Aprender es un proceso social-dialógico. No todos los significados se crean de la misma forma. El significado y pensamiento son fruto de la comunidad, la cultura y las herramientas que utilizamos. El aprendizaje en los diferentes contextos educativos debería poner el énfasis en los principios que se recogen en la imagen: activo, constructivo, colaborativo, intencional, conversacional, contextualizado, reflexivo.
4. Representantes y sus aportaciones Entre los representantes tenemos: Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, y refieren que el cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz. En este sentido Piaget lo concibe en función de un desarrollo de los procesos mentales, que tiene como rasgos más importantes ser espontáneo y continúo. Y que se produce en función de dos variables interrelacionadas: Maduración y experiencia. Lo cual conlleva a la adquisición de nuevas estructuras de proceso de las ideas. Bruner (1984) introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso de descubrimiento. Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, una situación de desafío que lo induce, le provoca el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y la transferencias de estas resoluciones a MODULO VII
Pág. 34
DOCENCIA UNIVERSITARIA
nuevas situaciones problemáticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos. Otro autor, con otra variante en la construcción del conocimiento como apropiación es Ausubel. Para él (1990) el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta que el nuevo contenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: Alcance significatividad. El aprendiz incorpora así lo aprendido al conocimiento que ya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado así su capacidad de aplicarlo a nuevas situaciones. Otra aportación de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en estructuras jerárquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subordinados se incluyen bajo conceptos más generales de niveles superiores. De esta forma la estructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que favorece el almacenamiento, el proceso y la interpretación del conocimiento. Otro psicólogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gagné. Según sus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se produce a partir de la interacción de la persona con su entorno, pero pone énfasis igualmente en los procesos internos, de elaboración, y en tal sentido señala que hay un cambio en las capacidades del aprendiz, produciendo maduración en el desarrollo del individuo. Los trabajos de Gagné tienen bastante repercusiones instruccionales ya establece una relación relevante entre el aprendizaje y las acciones organizadas en un proceso o en un entorno instruccional. Como teorías constructivistas pueden considerarse, junto a las teorías piagetianas, las de Vygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del constructivismo. Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, intentó explicar los procesos de aprendizaje como desarrollo a partir de la propia persona. Si bien consideró el entorno social como aspecto coadyuvante del desarrollo, no le dio el carácter determinante que posteriormente se le atribuye a partir de las ideas de Vigotsky. Su teoría estudia exclusivamente el desarrollo mismo en la
MODULO VII
Pág. 35
DOCENCIA UNIVERSITARIA
producción del conocimiento. Su trabajo se centra en el estudio y pone de relieve la existencia y naturaleza de estructuras cognitivas. La contribución más importante de Piaget (1983) es la noción de competencia, capacidad característica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en función del desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporación y de acomodación propician el equilibrio cognitivo. La
Contribución
de
Vigotsky
es
el papel del factor social
como
desencadenante del desarrollo psicológico. Así explica el desarrollo psicológico a partir de factores sociales y educativos, entendidos éstos como parte de aquellos. Para Vigotsky, los aspectos culturales, como manifestación de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivo de la persona. Pone énfasis en los factores externos como determinantes del aprendizaje. La teoría vygotskiana está centrada en la “ley genética del desarrollo cultural”, de tal manera que toda función cognitiva aparece primero en el plano social, entendido como entorno próximo, y luego en el plano psicológico individual. El individuo de esta forma es moldeada por el entorno social. Esta teoría no cabe la menor duda que, aunque es constructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes como dinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro. Pero el concepto más importante que introduce Vygotski es la zona de desarrollo próximo. El propósito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del entorno instruccional de forma conjunta. Es conocida la definición que hace de la zona de desarrollo próximo: "la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados" (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84). Por último Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hace propuestas teóricas para diseñar entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es que describe tres etapas para la adquisición de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y de expertos. Restringiendo los planteamientos de
MODULO VII
Pág. 36
DOCENCIA UNIVERSITARIA
manera que el constructivismo es más adecuado en los niveles avanzados, porque actúa sobre conocimientos ya existentes obtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia o elimina los errores de la etapa introductoria. Esto plantea qué tipo de aprendizaje se produce en las etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa parecen más efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.
5. Teorías A continuación veremos algunas teorías del constructivismo: 5.1.
La Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento Esta teoría fue desarrollado por Jerome Bruner insiste en propiciar la participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza considerando que el aprendizaje efectivo se logra cuando el alumno se enfrenta a un problema no sólo para buscar su solución sino para transferirlo, siendo éste el fin primordial del aprendizaje. 5.1.1.
Determinantes De acuerdo a Padrino (2010), las ideas de Bruner coinciden con Piaget e Inhelder en cuanto a que el desarrollo intelectual del alumno depende del dominio de ciertas técnicas con dos factores determinantes: la maduración y la integración. La maduración permite representarse al mundo de estímulos
desde
tres
dimensiones
que
se
van
perfeccionando progresivamente: la acción, imagen y el lenguaje simbólico. Por otra parte, la integración implica emplear información para la resolución de problemas. El niño en su desarrollo percibe al mundo en tres formas: enativa, la cual consiste en realizar la representación de sucesos pasados por medio de la respuesta motriz; la forma icónica, depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de
MODULO VII
Pág. 37
DOCENCIA UNIVERSITARIA
imágenes
representativas
y
secuenciadas
de
una
determinada habilidad; la forma simbólica, tiene en el lenguaje su expresión más objetiva, como el medio de representación y transformación del mundo. 5.1.2. Aportes Para Bruner (1984), la enseñanza debe realizarse en el lenguaje del propio alumno, a su vez los contenidos deben ser percibidos como un aprendizaje importante y significativo donde tenga una acción determinante. Además, afirma que debe tomarse en cuenta no sólo la superioridad intelectual sino el valor del hecho descubierto por sí mismo. Explica la existencia de cuatro ventajas en la manera heurística e hipotética de presentar el trabajo de enseñanza como: la potencia intelectual, es decir descubrir y resolver problemas, habilita la capacidad del alumno de construir y organizar racionalmente los elementos de un problema; las motivaciones intrínsecas y extrínsecas implican recompensarse con los efectos de sus descubrimientos; el aprendizaje y la heurística del descubrimiento según lo cual sólo se aprende a través de la solución de problemas y el interés por descubrir; la memoria, cuando el alumno organiza sus materiales y procesos respectivos retiene con mayor facilidad lo aprendido. Otro aspecto importante es la participación de los individuos, quien instruye debe dar a conocer la meta a alcanzar, ser mediador y guía para el logro de los objetivos propuestos de acuerdo a lo que se desea aprender. De esta manera asegura un conocimiento significativo a la vez que fomenta hábitos de investigación. Debido en parte a que el sujeto no recibe los contenidos en forma pasiva, más bien descubre los conceptos, sus relaciones y los reordena a fin de adaptarlos a su esquema cognitivo.
MODULO VII
Pág. 38
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Por otra parte, en la adquisición de conceptos y en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo influyen factores relacionados con los datos en cuanto a cantidad, organización y complejidad; el contexto y grado de reestructuración de las instrucciones que propician la aparición de respuestas;
el
individuo, su formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva; el ambiente inmediato. 5.1.3. Formas básicas de descubrimiento Con respecto a las formas básicas de descubrimiento se tienen: El inductivo.- que conlleva a la colección y reordenamiento de
datos
hacia
una
nueva
categoría,
concepto
o
generalización; El deductivo.- implica relacionar ideas generales para llegar a enunciados específicos; El transductivo.- donde el individuo compara dos elementos y advierte que son similares en determinados aspectos. Esto
en
algunos
casos
puede
originar
la
sobre
generalización o al pensamiento estereotipado por lo que es considerado por autores como un pensamiento lógico y por otros como altamente creativo ya que puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo. 5.1.4. De acuerdo a lo estudiado para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento deben existir ciertas condiciones como: El ámbito de búsqueda restringido; Los objetivos y medios especificados y atrayentes; Conocimientos previos de los individuos para guiarlos; Poseer
conocimientos
sobre
los
procedimientos
de
observación, búsqueda, control y medición de variables; Percibir que lo realizado tiene sentido incentivándolo a descubrir a producir el aprendizaje. 5.2. MODULO VII
La teoría del aprendizaje significativo Pág. 39
DOCENCIA UNIVERSITARIA
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2007), la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de la instrucción” (p.209). El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget. Se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación. A continuación se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teoría:
Fuente: Ontoría y otros (2000), citados por Méndez (2006)
Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen
a
partir
de
conceptos
previamente
formados
o
descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos
MODULO VII
Pág. 40
DOCENCIA UNIVERSITARIA
de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa reestructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza. 5.2.1. Aportes La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Díaz, (Díaz y Hernández, 2002), señala que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura. El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Rodríguez, 2004, p.2). Al respecto, Díaz (citado por Díaz y Hernández), indica que los materiales MODULO VII
Pág. 41
DOCENCIA UNIVERSITARIA
de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previos y las características personales del aprendiz. Como diría Ausubel: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida”. En ese caso, se estaría hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid).
5.2.2.
Ejes del aprendizaje significativo Cuando se compara el aprendizaje memorístico con el aprendizaje significativo, Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes: a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo) b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo) El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento
MODULO VII
facilita
el
establecimiento
de
relaciones
Pág. 42
DOCENCIA UNIVERSITARIA
significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico. 5.2.3.
Condiciones del aprendizaje significativo Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto: a) Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En
primer lugar, menciona
que
los alumnos
aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y En segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades. b) Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background (conjunto de conocimientos y experiencias que constituyen el bagaje de una persona) que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
5.3.
Socio constructivismo La Teoría del Socio-constructivismo, se considera dentro de la metáfora del aprendizaje como construcción de significado, que incluyen además distintos enfoques y cuyo principal exponente es Vygotsky, y concibe el conocimiento como un proceso donde el
MODULO VII
Pág. 43
DOCENCIA UNIVERSITARIA
individuo construye a partir de saberes previos y la interacción social es determinante. Tal como lo expresa Romo (2007), los sujetos no sólo reciben información procesada para comprenderla, sino que construyen a través de las vivencias su propio conocimiento modelando la concepción de su realidad y del mundo, esto es su cosmovisión. 5.3.1. Aportes Constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. Vygotsky pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Él consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta
una
teoría
psicológica
que
unifica
el
comportamiento y la mente.
5.3.2.
Elementos del socio constructivismo Vygotsky (1932), utiliza cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo
próximo,
las
herramientas
psicológicas
y
la
mediación. Las funciones mentales.- a su vez pueden ser inferiores, consideradas naturales, determinadas genéticamente y las superiores son aquellas que desarrolla el individuo mediante la interacción social, es decir, dependen del contexto donde se desenvuelva, de allí que se afirme que son mediadas culturalmente. Las habilidades psicológicas.- de acuerdo al citado autor, se manifiestan en el ámbito social y luego en el individual. En este
MODULO VII
Pág. 44
DOCENCIA UNIVERSITARIA
sentido: la memoria, la atención, formación de conceptos son en primera instancia un fenómeno social y paulatinamente se va transformando en propiedad individual, originando el concepto de interiorización. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es el potencial que poseen
los
individuos
para
desarrollar
las
habilidades
psicológicas y se logra mediante la interacción social. Las herramientas psicológicas.- están representadas: por los símbolos, la escritura, los diagramas, mapas, signos, siendo quizás la más importante el lenguaje, que es la forma primaria de interacción y posibilita la conciencia de uno mismo, ejercer control voluntario de las acciones, afirmar o negar, actuar con voluntad propia. la mediación.- la cual de acuerdo a lo expresado por Vigostky, está relacionada con la capacidad del hombre de actuar sobre la
realidad
para
adaptarse
a
ella
transformándola
y
transformándose a sí mismo, lo cual se lleva a cabo a través de instrumentos psicológicos, entre ellos el lenguaje. 5.3.3.
El socio constructivismo y las TICs Para Vigotsky las tecnologías de la comunicación son útiles, y es con que el hombre construye realmente su representación externa
que
más
tarde
incorporará
mentalmente,
se
interiorizará. La cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos. Se hace uso de las tecnologías modernas de información y comunicación en todo tipo de actividades con el fin de conservar la memoria de determinados acontecimientos, así como para cambiar un proceso psicológico natural a superior.
MODULO VII
Pág. 45
DOCENCIA UNIVERSITARIA
El uso de las TIC’S como auxiliares modifican el proceso interior del individuo. Las TIC’S pueden ser utilizadas como el andamiaje que el estudiante necesita en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Reproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su interés porque está referido a entornos virtuales de aprendizaje:
El aprendizaje virtual como proceso de construcción Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad
MODULO VII
Pág. 46
DOCENCIA UNIVERSITARIA
mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad.
6. El conectivismo El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje. Hay que señalar que conductismo, cognitivismo y constructivismo no son en sí mismo teorías, sino enfoques teóricos bajo cuya categoría se agrupan teorías que poseen unas características comunes respecto a la naturaleza del conocimiento, y de las funciones de conocer y representar la realidad así como atribuir relaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturaleza de éste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientes cognitivistas. Al menos el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha presentado como una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación. Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización.
7. EL CONSTRUCTIVISMO Y LAS TICs El uso generalizado de la tecnología en la actualidad trae consigo que nuestro rol como docentes se modifique y se dé importancia a la constante actualización por la exigencias derivadas del mundo globalizado… todo cambia y lo estamos experimentado en los nuevos planes y programas en todos los niveles de la educación. Estos nuevos programas tienen una gran variedad de actividades que ponen de manifiesto nuevas habilidades y capacidades tecnológicas, es decir nuevas competencias que deben ser MODULO VII
Pág. 47
DOCENCIA UNIVERSITARIA
adquiridas por parte de los alumnos y profesores. Por ello, hoy en día el papel de
los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información. 7.1.
Postulados El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas. 7.1.1. Primer postulado: La primera es la diferencia entre la “estructura lógica” del contenido y la “estructura psicológica” del mismo. 7.1.1.1. La estructura lógica de un contenido remite a la organización interna del material de aprendizaje en sí mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. 7.1.1.2. La estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la organización de ese material para un alumno concreto, y depende de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre sí, que
MODULO VII
Pág. 48
DOCENCIA UNIVERSITARIA
deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que debe aprender: a. Por un lado, la significatividad lógica, relacionada con
la
estructura
y
organización
interna
del
contenido a aprender. b. Por otro, la significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el estudiante disponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido. El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse, esencialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las características concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo. De ahí la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada únicamente en el diseño de materiales, al margen de las características de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas características en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate. 7.1.2.
La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que: el alumno construye y
MODULO VII
Pág. 49
DOCENCIA UNIVERSITARIA
debe construir en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones: Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender. Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz. Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera dinámica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño de dicho material.
7.2.
Aportes Leflore (2000), refiere que el diseño de actividades de enseñanza en la Red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: El papel activo del alumno en la construcción de significado, La importancia de la interacción social en el aprendizaje, La solución de problemas en contextos auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual puede incluir actividades que exijan a los alumnos crear sus propios esquemas, mapas, redes u otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y
MODULO VII
Pág. 50
DOCENCIA UNIVERSITARIA
generan
un
modelo
o
estructura
externa
que
refleja
sus
conceptualizaciones internas de un tema. La interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de significados y la solución de problemas. En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats, correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan actividades en forma grupal. La Red es un entorno en el cual el trabajo en grupo puede alcanzar mayor relevancia. De cierta manera lo que cada estudiante hace es publicado, y el profesor puede determinar quién participa realmente en un proyecto. En la clase regular es común que algún alumno contribuya poco o nada al trabajo de un grupo sin que el profesor se entere. En la Red la participación de todos es más visible. Enfrentar los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr aprendizajes significativos. Como estos problemas presentan contextos muy variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista. La instrucción en la Red puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas. Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente: a) Una forma de simulación permite a los alumnos observar un evento o fenómeno desconocido, por ejemplo una reacción nuclear. A la luz del constructivismo estas simulaciones son eficaces si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado.
MODULO VII
Pág. 51
DOCENCIA UNIVERSITARIA
b) El otro tipo de simulación involucra los alumnos en la solución de problemas. Por ejemplo, en un programa de administración hotelera los alumnos deben analizar y resolver situaciones sobre manejo de personal, atención al cliente o compra de insumos. La red ofrece diversas herramientas para investigar un problema tales como bases de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento. Leflore (citado por Gonzales, 2014) sintetiza así algunas pautas derivadas del constructivismo para enseñar a través de la Red: Organizar actividades que exijan al alumno construir significados a partir de la información que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas, o esquemas. Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con otros. Orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado. Cuando sea conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales. 7.3.
Limitaciones En el informe preliminar del proyecto TICSE 2.0 (TICSE, 2011), la investigación sobre los usos de las TIC en las prácticas de enseñanza/ aprendizaje en el aula, se concluye que “los materiales didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras) siguen siendo los recursos más empleados en las aulas a pesar de la abundancia de la tecnología digital” y que la mayoría del profesorado indica que la mayor parte de las actividades que desarrolla en el aula
MODULO VII
Pág. 52
DOCENCIA UNIVERSITARIA
con TIC se podrían enmarcar dentro de un paradigma didáctico que podríamos considerar clásico (TICSE, 2011, pág. 99). Resultados similares presenta Padrós (2011) para Cataluña en relación al proyecto EDUCAT 1X1. Al parecer, muchos docentes utilizan las TIC en el aula ocasionalmente o como mera sustitución de tecnologías. No es extraño, pues, que los resultados de aprendizaje sean muy similares a los que se obtenían sin el uso de las TIC (Bartolomé, 2008). Es más, las tecnologías que mejor se han “integrado” en las aulas son en buena medida lo que podría considerarse “versiones digitales” de herramientas sobradamente conocidas y usadas desde hace mucho tiempo, como la pizarra digital interactiva o el libro de texto digital, tecnologías decididamente apoyadas por las Administraciones educativas y cuyo potencial innovador es escaso. Es necesario ser creativos y dar mayores posibilidades de uso a estas herramientas. 8. Problemas actuales del Constructivismo La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educación. Porque la educación es una situación artificial en la que se intenta producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino también en formas adicionales. No se trata tan solo de reproducir el desarrollo. Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas históricas, que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al cambio comparado con otros conceptos escolares. ¿Qué sucede cuando el alumno carece de conocimientos previos sobre determinado tema? Puede decirse que siempre habrá alguno, sin embargo, algunos autores constructivistas han llegado a considerar al conocimiento previo como si fuera un "obstáculo epistemológico". Pero resulta importante distinguir entre lo que sería un conocimiento incompleto de lo que sería un impedimento para incorporar el nuevo. MODULO VII
Pág. 53
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Los factores afectivos y emocionales, también pueden afectar a los procesos de comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales. Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción individual, el profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes pueden diferir considerablemente no sólo de la que el profesor representa sino también unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias. Si el aprendizaje es un proceso de reestructuración, la evaluación debe tener en cuenta el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el progreso, pero se debe tener en cuenta que el hecho de que un alumno esté modificando activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estén de acuerdo con el conocimiento disciplinar. AUTORES
Principios pedagógicos derivados
CRITICAS
Piaget, Ausubel, Roevers, Dewey, Novak, Gardner Bruner, Vygotski Aprendizaje constructivista/ cooperativo/ significativo/ interacción social/andamiaje, aprendizaje por observación, etapas del desarrollo cognitivo.
Las explicaciones sobre desarrollo y aprendizaje de los autores son caracterizadas como constructivistas, aunque los autores y sus teorías discrepan entre sí en algunos aspectos. Ninguno de ellos proporciona por sí sólo una visión integral y suficientemente satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal como complementariamente lo hacen el conjunto de sus aportes; de ahí que se denomina ENFOQUE la conjunción de todos estos aportes. Estos aportes resaltan el papel mediador del docente en el proceso de desarrollo infantil. Los docentes con su función mediadora del aprendizaje, señala facilitan la adquisición de la cultura social. Las ideas planteadas por estos personajes
La pregunta inquisitiva que se le hace a Piaget es ¿Los niños no son capaces de comprender situaciones abstractas hasta no tener la madurez cognitiva planteada en el estadio lógico formal? Es decir, ¿el aprendizaje de la espiritualidad en los pueblos es una abstracción que el niño sólo es capaz de entender hasta entrar en la fase lógico formal? ¿Las etapas del desarrollo cognitivo del niño planteado por Piaget será similar y pasará por las mismas etapas en los pueblos, o los niños tendrán otra manera de comprender la abstracción? En este modelo educativo, el conocimiento que el niño tiene de su medio, de su vivencia en la cultura sólo es considerado “conocimiento
MODULO VII
Pág. 54
DOCENCIA UNIVERSITARIA
representan una gran previo”, y no pasa de ser contribución a la educación, abordado en los primeros porque permite conocer las años de escolaridad, de la capacidades y restricciones de universidad y posteriormente los niños en cada edad (etapa), es dejado de lado. dan a conocer las fases del desarrollo cognitivo, la importancia del aprendizaje cooperativo y significativo orientado según los centros de interés del niños, recordándonos siempre que los niños poseen diferentes estilos de aprendizaje y que las actividades didácticas planteadas deben incidir en el desarrollo de las inteligencias múltiples. Y finalmente el rol del docente como andamio para el proceso de aprendizaje. Cuadro resumen de críticas al enfoque constructivista (Chuquichambi, 2010).
En la actualidad el aporte del enfoque constructivista, asi como otros enfoques, se complementan con aportes epistemológicos, metodológicos de enseñanza y aprendizaje. Los aspectos positivos que se recogen de la Reforma Educativa son: La apertura a la participación social. La apertura al abordaje de la lengua y cultura de los pueblos. Elaboración de materiales para la educación bilingüe. Enseñanza
en
modalidad
bilingüe
en
el
área
rural,
incidiendo
positivamente en la autoestima de los niños y niñas mostrándose más participativos dentro y fuera del aula. Maestros con capacitación permanente a nivel de planificación de aula y enseñanza bilingüe.
MODULO VII
Pág. 55
DOCENCIA UNIVERSITARIA
CONCLUSIONES El impacto de diversas teorías del aprendizaje sobre el diseño instruccional es inobjetable, dos de estas teorías son la conductista y la cognitivista. La influencia del conductismo sobre el diseño de materiales educativos viene desde inicios del siglo pasado. Aunque, más formalmente esta influencia se dejó sentir sobre la tecnología instruccional y el diseño instruccional desde la época de la segunda guerra mundial hasta la fecha. Por parte del cognitivismo, la influencia sobre el diseño instruccional viene desde hace más de 30 años hasta el día de hoy, aplicándose en todos los niveles educativos, apoyado desde sus inicios en gran medida por el auge de las computadoras. Las computadoras han sido utilizadas como herramientas para diseñar materiales didácticos con principios cognitivistas. La teoría del conductismo se basa principalmente en el aprendizaje por observación y en el aprendizaje a través de estímulos-respuestas, principios que tal vez nunca se puedan dejar de lado en un proceso de aprendizaje, debido a que todos los organismos requieren de la observación, estímulos y sentidos para aprender. El cognitivismo se basa en la forma en cómo se almacena la información, en las estructuras mentales y en la inferencia del conocimiento sobre esas estructuras. Por consiguiente, se puede complementar la teoría conductista con la cognitivista y aplicarlas sobre el diseño instruccional, en el sentido de que es posible seguir aprendiendo de la observación y la estimulación, poniendo énfasis en la forma en cómo se almacena el conocimiento en la mente y como se transforma, se infiere y se adapta a nuevos contextos. El objeto, según el Cognitivismo, es estudiar cómo la mente interpreta, procesa y almacena la información en la memoria. La psicología cognitivista se ocupa de los procesos a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia tanto de su entorno como de sus resultados. Se nutre de diversas disciplinas como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje. Piaget también estudió el desarrollo cognitivo sobre todo el pensamiento y la inteligencia.
MODULO VII
Pág. 56
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Determinó que el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos a través de la asimilación y acomodación que lo van modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento está ligado a la acción directa y termina en los esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de abstracción desligados de la experiencia inmediata. Igualmente dentro de este enfoque se encuentra la Gestalt, la cual es un enfoque holístico que percibe a los objetos, especialmente a los seres vivos como totalidades, donde el todo es más que la suma de las partes. En cuanto al constructivismo diremos que el elemento fundamental de la construcción de conocimiento, por parte de los alumnos, se desarrolla mediante las diferentes actividades que éstos realizan, para atribuir significado a los contenidos que se les presentan, pero sobre todo como reflejo de su vida social y del contacto permanente con el contexto en que se encuentra inmerso de manera cotidiana. Como resultado de sus vivencias, dentro de su estructura cognitiva, inserta los conocimientos, operaciones y actitudes que interioriza de manera continua, al manifestarse un aprendizaje significativo el individuo es responsable de su propio aprendizaje y en consecuencia establece relaciones no arbitrarias entre aquellas ideas que posee y las nuevas que pretende aprender. Se puede decir al observar las diversas teorías, que no existe una visión única sobre el enfoque constructivista de la enseñanza, de tal forma que no puede hablarse de un planteamiento unificador, sino de diferentes versiones que conforman una teoría muy amplia en la que se considera al individuo como “constructor” de su propio conocimiento, y desde las cuales se trata de explicar cómo y en qué grado se produce dicha construcción. Las teorías estudiadas se constituyen en un importante aporte para comprender, predecir, controlar el comportamiento humano y entender cómo se aprende. Por consiguiente, en la época en que surgieron permitieron incorporar nuevos hechos sobre lo ya explorado o conocido y conforman un variado conjunto de postulados compartidos en algunos casos y en otros contrapuestos. Desde una perspectiva
MODULO VII
Pág. 57
DOCENCIA UNIVERSITARIA
general construyen conocimientos y proporcionan fundamentos explicativos bajo diferentes puntos de vista y aspectos también diversos, por lo tanto no existe una que contenga todos los rasgos relacionados con el aprendizaje, pues consisten en aproximaciones limitadas a un área específica, todo lo cual hace presumir que puedan aplicarse conceptos de una o varias teorías dependiendo de la situación y propósito perseguido en determinado contexto educativo. En las actuales prácticas educativas coexisten los postulados del Conductismo, Cognitivismo, y constructivismo, así como de otras corrientes no estudiadas aquí. Aunque en ocasiones se entremezclan de manera espontánea, es posible durante la preparación de la clase intencionar su empleo acorde a las demandas de las actividades y al objetivo general. Incluso para quienes se inclinan hacia alguno de los modelos y teorías, es prácticamente imposible la no utilización otras teorías. Las corrientes, que durante años han intentado explicar y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se revitalizan con el paso del tiempo, adoptan las demandas del contexto y su presencia en la actualidad es sin duda, una señal de trascendencia.
MODULO VII
Pág. 58
DOCENCIA UNIVERSITARIA
DOCENCIA UNIVERSITARIA PROGRAMA DE ACTUALIZACION PROFESIONAL Desarrolle el siguiente cuestionario y entréguelo a nuestras coordinadoras académicas o envíelo a nuestras oficinas de enlace académico a nivel nacional.
CUESTIONARIO VII 1) Escribe en tus propias palabras una definición de: Educación Modelo educativo Aprendizaje Teorías educativas. 2) Escribe tres conceptos de paradigma, luego en tus propias palabras define ¿Qué es “paradigma”? 3) Después de haber visto las diversas teorías educativas y sus implicancias, realiza un mapa conceptual con las diversas teorías planteadas. 4) Realiza una crítica de la educación superior en el Perú a la luz de los aportes de las teorías educativas (no mayor de 500 palabras). 5) El constructivismo ¿crees puede ser utilizado en la educación superior? Y si es así, ¿Cuáles serían sus aplicaciones? 6) ¿Crees que en la actualidad se está haciendo un buen uso de las TICs en las aulas? Fundamenta tu respuesta. 7) ¿Qué nuevas teorías educativas están “emergiendo” en la actualidad?
MODULO VII
Pág. 59
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Referencias bibliográficas
1. Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1990). “Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo”. ( 2ª edición). Trillas, México. 2. Bandura, Albert (María Zaplana, trad.) (1987). “Pensamiento y acción: Fundamentos sociales”. Barcelona, Spain: Martínez Roca 3. Bartolomé, A. (2008). “Web 2.0 and new learningparadigms. ELearning Papers, 8, 1-10”. Accesible en http://www.elearningeuropa.info/files/media/ media15529.pdf. 4. Bigge, M. (1985). “Teorías de aprendizaje para maestros”. México: Trillas. P. 125. 5. Brown, J. S., A. Collins y P. Duguid (1989), “Situated cognition and the culture of learning”, Educational Researcher, vol. 18, núm. 1, pp. 32-42. 6. Brown, A. L. (1992). “Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings”. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178. 7. Burton, J. K., Moore, D. M. & Magliaro, S. G. (2004). “Behaviorism and instructional technology”. 8. Bruner, J. (1984). “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsk, en Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje, Compilación de José Luis Linaza”, Alianza Psicología, Madrid. 9. Caballero de la Torre, Vicente y Robles Rodríguez, Francisco José (2005) “Conexionismo: una útil herramienta para otras ciencias y un problemático modelo para la psicología”. Nexo: Revista de Filosofía (3). pp. 77-91. ISSN 1695-7334. http://eprints.ucm.es/8570/http://eprints.ucm.es/8570/ 10. Chevalier, Y. (1997) “Multimédia, hypermédia : attentes et objectifs, en Oudart, P. (coord.) Multimédia, réseaux et formation, LFDM, Recherches et Applications”, EDICEF, París, 52-53. 11. Chuquichambi, Jimena (2010). Documento: “Síntesis de las Corrientes pedagógicas en la historia educativa boliviana. CPDL Santa Cruz: Coordinación Plurinacional para el Desarrollo de las Lenguas en Educación”. Unidad Desconcentrada. 12. Díaz Barriga, F. y G. Hernández (2002), “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista”. México, McGraw-Hill. 2da. Edición. México. [Visión panorámica del capítulo II en línea]. Disponible en:http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo. pdf. Consultado el 03-05-2011. 13. Dirección General de Formación de Maestros,(S/F) “Teorías psicopedagógicas”, versión preliminar, recuperado en: www.minedu.gob.bo/.../descargas.php? d=teorias_psicopedagogicas.pdf 14. Feldman, R.S. (2005) “Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana”. (Sexta Edición) México, McGrawHill.
MODULO VII
Pág. 60
DOCENCIA UNIVERSITARIA
15. Fernández, F. (2000), “Making the most out of online multimedia resources to promote language learning in the English for Academic Purposes class” (ed.) 16. Fiszer, J. (S/F). “¿Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorístico?”. [Artículo en línea]. Disponible en: http://www.mentalgym.com/Docs/ARTICULO_101. pdf. Consultado el 16-03-2016. 17. Gagne, R. (1987). “Las condiciones del aprendizaje”. México: Interamericana. 18. González G. J. (2014). “Aprendizaje En Red: Criterios De Análisis Y Diseño”. Interamerican Journal of Psychology [en linea] 2014, 48 ( ) : [Fecha de consulta: 20 de marzo de 2016] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=28432716006> ISSN 0034-9690 19. Gray, H. N. “Teoría de las organizaciones educativas”, Department of Education Management, Sheffield City Polytechnic, England. p. 41. http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre266/re26602 13057.pdf?documentId=0901e72b813ce560 20. Jonassen (1994). “Thinking Technology: Toward a constructivist design model”. Educational Technology, 34 (3). 34-37. 21. Jonassen, D.H., Reeves, T.C. (2001). “Learning With Technology: Using Computers As Cognitive Tools”. Association for Educational Communications And Technology http://www.aect.org/Intranet/Publications/edtech/24/index. html, (20/03/16). 22. Kohler, W. (1959). “Gestalt psychology: An introduction to new concepts in modern psychology”. New York: Liverright, 1947; NY:NAL. 23. Kohler, W. (1965) “Dynamics in psychology”. New York: Liverright, 1940; NY: Washington Square Press/Pocket Books. 24. Loayza J. “Realidad de la Práctica Pedagógica y Curricular En La Educación Básica Y Bachillerato Del Colegio Técnico “Huambi” De La Parroquia Huambi, Cantón Sucùa, Provincia De Morona Santiago 2011-2012”, Tesis de maestria Universidad Técnica Particular De Loja, 2012. 25. Mayer, R.E. (1992a). “Cognition and instruction: Their historic meeting within educational psychology”. Journal of Educational Psychology, 84, 405-412. 26. Mayer, R.E. (1992b). “Guiding students' cognitive porcessing of scientific information in text”. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (Eds.), Promoting academic competence and literacy in school. San Diego: Academic Press. 27. Magliaro, S. G., Lockee, B. B. & Kurton, J. K. (2005). “Direct instruction revisited: A key model for instructional technology”. Educational Technology Research and Development, 53(4), 41-55. 28. Newell, A. y Simon, H. (1972). “Human Problem Solving”. Englewood Cliffs, Prentice Hall. 29. Onrubia, Javier. (1998) “Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas”. En El constructivismo en el aula. 8ª edición. Barcelona, España: GRAÓ. 30. Onrubia, J. (2005, Febrero). “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED”.
MODULO VII
Pág. 61
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/ 31. Oudart, P. “Multimédia, hypermédia : attentes et objectifs”. 32. Padrós, J. (2011): “El Projecte EduCAT1x1. Què en pensen els implicats”. Documento en línea. Espiral, educació i tecnologia. Accesible en http://ciberespiral.org/informe_espiral1x1.pdf. 33. Piaget, J. (1983), “Estudios sociológicos”, Madrid, España, Ariel. 34. Piaget, J. (1999), “De la pedagogía”, Buenos Aires, Argentina, Paidós. 35. Pozo (1989), "El procesamiento de la información como programa de investigación". 36. Pozo, J. I., N. Scheuer, M. P. Pérez y otros (2007). “Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje”, Barcelona, España, Graó. 37. Reigeluth, C. M., editor (1983). “Instructional Desing theories and models: An overview of their current status”. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. 38. Rodríguez, M. (2004). “La Teoría del Aprendizaje Significativo. Centro de Educación a Distancia”. España. [Artículo en línea]. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Consultado el 04-03-2016. 39. Saettler, P. (1990). “The evolution of american educational technology” (2a. ed.). Greenwich, Connecticut, EE.UU: Information Age Publishing, Inc. 40. Sherman, TM & Kurshan, BL (2005). La construcción de aprendizaje: El uso de la tecnología para apoyar la enseñanza para la comprensión y aprendizaje con tecnología líder, 32 (5), 10-39. 41. Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 15/3/2016 en http://citeseerx.ist.psu.edu/ viewdoc/ download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf 42. Siemens, G. (2012). What is the theory that underpins our MOOCs? Documento en línea. Accesible en http://www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what-is-the-theory-thatunderpinsour-moocs/ 43. Silber, K. H. (1998). “The cognitive approach to training development: A practitioner’s assessment.” Educational Technology Research and Development, 46(4), 58-72. 44. Skinner, B. F. (1958). “Teaching machines”. Science, 128:969-977. 45. Skinner, R., Jr. (1968). “A new format for ITV”. Educational Technology Research and Development, 16(3), 287-293. 46. Tama, M (1986). Thinking skills: A return to the content area classroom. Comunicación presentada en el “eeting of international reading association”, Philadelphia, 13-17 de abril de 1986. 47. TICSE (2011). “¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? Un análisis por comunidades autónomas”. Informe de investigación. Accesible en http://ntic.educacion.es/w3//3congresoe20/Informe_Escuela20Prof2011.pdf 48. Vygotsky, L. (1932). “El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores”. México. Grijalbo, 1979.
MODULO VII
Pág. 62
DOCENCIA UNIVERSITARIA
49. Vigotsky, L.S. (1978) “Pensamiento y Lenguaje”. Buenos Aires, Argentina: La Pleyade. 50. Winn, W. (2004). “Cognitive perspectives in psychology. 51. Zapata-Ros, M. (2012). “Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”. Blog de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED). Accedido en http://blogcued.blogspot.com.es/2012/05/conectivismo-conocimientoconectivo.html el 19/03/16.
MODULO VII
Pág. 63
DOCENCIA UNIVERSITARIA
ANEXOS
CUADRO RESUMEN DE LOS AUTORES Mร S INFLUYENTES Y SUS APORTES
MODULO VII
Pรกg. 64
DOCENCIA UNIVERSITARIA
.
MODULO VII
Pรกg. 65
DOCENCIA UNIVERSITARIA
MODULO VII
Pรกg. 66