IL PROFILO PROFESSIONALE DEL DOCENTE INCLUSIVO

La griglia Erickson delle competenze per i percorsi forma�vi del DPCM 4 agosto 2023 per insegnan� della scuola secondaria

Un metasyllabo per la formazione/autoanalisi del docente inclusivo

Di cosa si trata?

Cosa deve saper essere/sapere/saper fare un docente curricolare inclusivo? I percorsi universitari avvia� dal DPCM dell’agosto 2023 raccolgono questa sfida forma�va non certo semplice con una combinazione di 3 CFU di un corso e 3 CFU di a�vità di �rocinio dedicate esplicitamente all’inclusione. Si trata del 10% della complessiva esperienza forma�va, una quan�tà decisamente scarsa, ed è anche per questo che si è pensato di elaborare e proporre una sorta di metasyllabo delle a�vità forma�ve, una mappa orienta�va dei contenu� minimi, essenziali, di un profilo di competenze inclusive del docente curricolare della secondaria. La nostra proposta sviluppa il contenuto del DPCM italiano integrandovi le prospe�ve europee dell’Agenzia per i Bisogni Educa�vi Speciali e l’Educazione Inclusiva (EASNIE, 2022) e mondiali dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE, 2023).

In cosa consiste?

In questa elaborazione abbiamo scelto di metere alla base, con specifico rilievo, il tema degli Ateggiamen� e Convinzioni rispeto all’inclusione, data la rilevanza causale degli stessi rispeto alla realizzazione concreta di livelli buoni di qualità inclusiva. Seguono poi le componen� delle Conoscenze e delle Pra�che, come è naturale che sia in un percorso di costruzione di una competenza complessa. Tale competenza docente inclusiva si è ar�colata in tre grandi Aree Opera�ve, che abbiamo definito: Realizzare Dida�che Efficaci per Tu�, Valorizzare le Differenze e Costruire Alleanze Globali. La prima area segnala la necessità di saper applicare in classe una dida�ca inclusiva per tu� e strategie specifiche di personalizzazione/individualizzazione che incontrino posi�vamente le necessità e i diri� di ciascuno di sviluppare appieno il proprio potenziale. La richiesta di efficacia e di uso di approcci evidence based/informed è sempre più pressante da parte di tu� gli atori e stakeholder della scuola. La seconda area opera�va si colloca in una visione ampia dell’inclusione, che non riguarda soltanto gli alunni con varie forme di BES, ma riguarda l’infinita varietà delle differenze umane di ogni alunno, da riconoscere, valorizzare e u�lizzare in una dida�ca ed educazione dove vi sia una convivenza rispetosa di tute le differenze e non marginalizzazioni/esclusioni di differenze diventate diversità nega�ve. È evidente che una visione dell’inclusione così ampia, in linea con gli approcci internazionali contemporanei dell’Inclusive Educa�on, chiama diretamente ed intensamente in causa il ruolo e le competenze di ogni docente curricolare. La terza area opera�va delineata riguarda il lavoro interprofessionale collabora�vo tra le varie figure che cos�tuiscono le ecologie di supporta alla scuola, il lavoro in team docente e la costruzione e sviluppo di alleanze for� con le famiglie e gli studen�, nell’o�ca della valorizzazione della Student Voice. La scelta di queste tre aree opera�ve è stata arbitraria e gli u�lizzatori di questa griglia ci diranno in che misura corrisponde alla loro esperienza forma�va.

Perché questo metasyllabo?

Il nostro intento è duplice: da un lato, questo metasyllabo può essere una modalità agile per allineare e coordinare i contenu� forma�vi del corso e delle esperienze di �rocinio, dato che non sempre questo coordinamento risulta efficace ed o�mizzato per la riuscita forma�va. Dall’altro lato, può essere uno strumento, per il docente in formazione, per fare un’a�vità di autovalutazione rispeto alle 27 combinazioni, evidenziando i suoi pun� di forza e gli obie�vi di ulteriore apprendimento e sviluppo, in un’o�ca a�va di knowledge management.

Il DPCM 4 agosto 2023 e l’inclusione scolas�ca

Il DPCM del 4 agosto 2023 e i rela�vi allega� hanno definito il nuovo percorso universitario e accademico di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai fini del rispetto degli obiettivi del Piano nazionale di ripresa e resilienza, in linea con il D.L. n. 36 del 30 aprile 2022 conver�to poi in Legge (art. 44, Legge n. 79 del 29 giugno 2022). Il percorso è volto a sviluppare e accertare le competenze professionali del docente abilitato (all’insegnamento per la scuola secondaria

di primo e secondo grado, per le relative classi di concorso) e gli standard professionali minimi riferi� alle medesime competenze.

La fase di formazione iniziale prevede l’accreditamento di 60 CFU per il percorso integrale e 36/30 CFU per eventuali percorsi rido�, in caso di abilitazioni e/o specializzazioni ulteriori già in possesso da parte dell’insegnante.

Tra le diverse a�vità forma�ve elencate nel DPCM, due in par�colare sono dedicate al tema dell’inclusione per un totale di 6 CFU, di cui 3 CFU rela�vi alla formazione inclusiva di persone con BES e ulteriori 3 CFU (all’interno del �rocinio) rela�vi ad attività formative inclusive. Per quanto concerne la formazione inclusiva di persone con BES, sono indica� i seguen� obie�vi forma�vi minimi: conceto di inclusione e poli�che specifiche per alunni con BES; ICF; organizzazione scolas�ca per l’inclusione: barriere e facilitatori; PEI nazionale e ruolo dell’insegnante curricolare; modelli di PDP

In generale, il profilo professionale dell’insegnante abilitato che emerge dal DPCM è improntato alla scoperta delle strategie, delle tecniche e dei contesti relazionali interpersonali che permettono ad ogni studente di migliorare e migliorarsi . Infa�, le competenze professionali dell’insegnante abilitato e i rela�vi standard professionali minimi si fondano, oltre che sulla conoscenza dei contenu� e della dida�ca disciplinare, su tre presuppos�, quali:

- presenza di una motivazione alla base della professione di docente, della sua funzione di guida e magistero e di costruttore di positive relazioni educative con gli studenti, ognuno con i propri tratti di unicità e di originalità;

- consapevolezza che le competenze si perfezionano solo se si esercitano in contesti reali e a seguito di riflessione, anche attraverso il dialogo e il confronto con colleghi più esperti;

- sviluppo della capacità di sostenere e orientare tutti, nessuno escluso, alla scoperta dei propri talenti e delle proprie potenzialità e vocazioni.

Le competenze inclusive previste dal DPCM

Tra le diverse competenze professionali descrite nel DPCM, ripor�amo qui soto quelle più ineren� al tema dell’inclusione:

- a) competenze culturali, disciplinari, educative, pedagogiche, psicopedagogiche, didattiche, metodologiche e relazionali, riflessive ed autovalutative, con particolare attenzione all’inclusione, all’interculturalità, all’internazionalizzazione, all’innovazione, alle «situazioni problema» e presa in carico delle povertà educative, accompagnate da una solida conoscenza della legislazione scolastica;

- b) competenze nella micro e macro progettazione didattica ed educativa, finalizzata a promuovere flessibilità organizzativa, valorizzazione dei talenti degli studenti, personalizzazione dei percorsi educativi, con particolare riferimento agli alunni con disabilità e agli alunni con bisogni educativi speciali (BES), non direttamente riconducibili a situazioni di disabilità, gestione

dei gruppi classe in modalità cooperativa, orientate a sviluppare, in tutti gli studenti, competenze trasversali e apprendimento critico e consapevole;

- c) competenze nella gestione dei gruppi classe, nella costruzione di ambienti favorevoli all’apprendimento e di relazioni positive con gli studenti;

- e) competenze specifiche nella didattica orientativa volta a sviluppare le risorse in possesso di tutti e di ciascuno, e ad incoraggiare la costruzione di una positiva immagine di sé e del progetto di vita;

- h) competenze nel lavoro collaborativo, finalizzato alla collegialità delle scelte educative, didattiche, metodologiche con gli altri docenti che operano nei gruppi classe e con l’intera comunità professionale della scuola, anche mediante la realizzazione di esperienze di continuità orizzontale e verticale;

- i) competenze relazionali e comunicative nella gestione dei rapporti con le famiglie degli studenti, anche attraverso le funzionalità consentite dai registri elettronici, con esperti esterni, agenzie educative e soggetti del territorio.

Standard professionali minimi dal DPCM

Per quanto concerne invece gli standard professionali minimi ineren� al tema dell’inclusione, ci�amo:

- 6) capacità di trasformare, anche con l’utilizzo di strumenti e didattica digitale, in presenza e a distanza, l’insegnamento in apprendimento significativo e critico da parte dello studente (che include la capacità di diversificare attività e metodologie in relazione agli obiettivi di apprendimento, anche rispetto alle modalità di verifica, con attenzione all’individualizzazione e alla personalizzazione dei percorsi);

- 8) la capacità di progettazione didattica, anche per unità di apprendimento, e di flessibilità organizzativa e gestionale dei gruppi classe/ interclasse anche per gruppi di livello, di compito ed elettivi tali da favorire la personalizzazione e la valorizzazione dei talenti di ciascuno, lo sviluppo delle competenze trasversali, linguistico-comunicative e di apprendimenti significativi, critici e consapevoli per tutti gli studenti (che include la progettazione di percorsi che valorizzino, in modalità inclusiva, processi di personalizzazione, considerando anche l’eventuale presenza di alunni ad alto potenziale o che abbiano già raggiunto in modo ottimale gli obiettivi di apprendimento; l’individuazione e le modalità di utilizzo di adeguati strumenti compensativi e di eventuali misure dispensative, ove necessarie; la rimodulazione del percorso didattico in considerazione degli obiettivi di apprendimento conseguiti dal gruppo classe; la progettazione dei tempi, degli spazi e dell’ambiente di apprendimento, anche in una prospettiva laboratoriale);

- 10) funzioni e modalità della valutazione interna ed esterna degli apprendimenti formali, non formali e informali (che include la capacità di tenere conto dei percorsi personalizzati dei PDP degli alunni con DSA e degli eventuali PDP e comunque delle caratteristiche degli alunni con altre tipologie di BES, al fine dell’adozione degli appropriati strumenti compensativi e misure dispensative; la capacità di esplicitare agli studenti le consegne e i criteri di valutazione e di

rispettare i tempi di restituzione delle prove corrette e valutate, fornendo il feedback necessario a trasformare l’errore in occasione di apprendimento).

Agenzia Europea per i Bisogni Educa�vi Speciali e l’Educazione Inclusiva, 2022

L’Agenzia Europea per i Bisogni Educa�vi Speciali e l’Educazione Inclusiva (EASNIE) ha avviato nel 2018 un progeto volto ad esplorare il tema dello sviluppo professionale di insegnan� inclusivi che si è concluso nel 2022 con la stesura del Profilo per lo Sviluppo Professionale Inclusivo dell’Insegnante. Questo progeto è stato organizzato in due fasi: una rela�va alle poli�che e una rela�va alle competenze professionali.

La prima fase del progeto è stata incentrata sull’iden�ficazione delle strategie poli�che essenziali per garan�re ad ogni insegnante un supporto minimo nella promozione dell’equità e dell’inclusione all’interno della comunità educante.

Nella seconda fase sono state invece esplorate le competenze inclusive richieste ad ogni professionista della comunità educante per andare a costruire un profilo unitario per lo sviluppo professionale inclusivo che tenesse in considerazione di tu� i vari livelli dell’ecosistema (personale, scolas�co, comunitario e poli�co in senso più ampio). Questo obie�vo è stato innanzituto perseguito grazie alla rivisitazione del precedente Profilo dell’Insegnante Inclusivo redato dall’Agenzia Europea nel 2012. È stata inoltre condota un’indagine in tu� i paesi membri dell’Agenzia per valutare la rilevanza di tale profilo e le rela�ve aree di sviluppo. Da questo lavoro congiunto è nato il Profilo 2022.

Questo nuovo profilo mira a sostenere ogni professionista nella realizzazione di un’istruzione di qualità per tute e tu�, coinvolgendo ogni livello dell’ecosistema e favorendo la collaborazione. Sul piano personale, il profilo risulta essenziale per l’autovalutazione e l’eventuale integrazione delle proprie competenze professionali inclusive. Sul piano della scuola come comunità educante, il profilo può essere u�lizzato per individuare raccomandazioni, buone pra�che e teorie inclusive da implementare che coinvolgano ogni studente. Infine, il profilo risulta u�le anche sul piano più ampio delle poli�che per andare a delineare linee guida comuni e condivise sul tema dell’educazione inclusiva. Il profilo offre inoltre un linguaggio, un riferimento e un repertorio comuni a ogni professionista dell’istruzione, anche a coloro che si occupano dell’aggiornamento professionale del personale nell’ambito dell’inclusione.

In conclusione, il Profilo per lo Sviluppo Professionale Inclusivo dell’Insegnante racchiude una serie di competenze basate sui valori fondamentali per l’inclusione e sulle rela�ve aree di competenza, intese come insiemi complessi di atteggiamenti, conoscenza e abilità.

Le aree di competenza indicate sono così cos�tuite da un intreccio tra tre componen� e quatro aree opera�ve:

- “atteggiamenti e convinzioni personali”, ossia le idee e le credenze di base, le dimensioni etiche e valoriali fondamentali dell’inclusione e il modo in cui queste si manifestano nelle modalità di lavoro, nei discorsi, nella comunicazione e nelle relazioni;

- “conoscenza e comprensione”, ossia la conoscenza e le informazioni essenziali, le basi teoriche della professione, gli elementi di prova, i concetti e i principi fondamentali alla base di un’istruzione di qualità;

- “abilità”, ossia le pratiche necessarie per svolgere i compiti essenziali, nonché il processo decisionale e l’efficacia per mettere in pratica la conoscenza in situazioni e contesti diversi, per affermare le ipotesi di base e per reinventare la prassi per un’istruzione di qualità

Per quanto concerne invece le quatro aree opera�ve per l‘inclusione, abbiamo:

- valorizzare le differenze di ogni studente in quanto risorsa e ricchezza per l’intera comunità educante;

- sostenere l’apprendimento di ogni studente, favorendo benessere, successo e senso di appartenenza in ognuno di loro;

- lavorare in modo posi�vo ed efficace con altri professionis�, collaborando;

- svilupparsi professionalmente, assumendosi una responsabilità personale e condivisa nell’aggiornamento con�nuo.

Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, 2023

Nel 2023 l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) ha pubblicato uno studio rela�vo al monitoraggio di pra�che e poli�che inclusive con l’obie�vo di fornire degli strumen� di valutazione pra�ci per rispondere a domande come: “questa comunità educante è veramente inclusiva? docen� e stakeholder stanno andando nella direzione dell’inclusione? ” . Infa�, a dispeto di quanto si possa pensare, misurare e (auto)valutare ogge�vamente l’inclusione scolas�ca è ancora oggi molto difficile, sia a causa della complessità e variabilità del conceto stesso di inclusione, sia a causa della complessità del sistema scolas�co, dove diversi livelli e aree di competenza si intrecciano (Ianes & Dell’Anna, 2020; Dell’Anna, 2021).

Il modello dell’OCSE è struturato su tre diversi livelli, INPUT, PROCESSI e OUTPUT, al fine di garan�re una visione sistema�ca ed ecologica dell’inclusione che tenga in considerazione ogni membro della comunità educante. Per ogni livello è proposta una serie di indicatori essenziali per la valutazione dell’inclusione scolas�ca, ne ripor�amo qui alcuni:

- curriculum, formazione accademica e aggiornamento continuo, capacità di leadership di ogni professionista della comunità educante per quanto concerne le risorse in entrata (INPUT);

- clima scolastico, pratiche didattiche e pedagogiche, collaborazione, sostegno a ogni singolo membro della comunità educante per quanto concerne l’insieme di pra�che (PROCESSI);

- risultati formativi, benessere individuale per quanto concerne le risorse in uscita (OUTPUT)

Le radici di questo modello sono rintracciabili nell’ampia definizione di inclusione proposta dall’OCSE che prende essenzialmente in considerazione i seguen� fatori:

- esperienza migratoria

- origini etniche, minoranze nazionali, popolazioni indigene

- genere

- identità di genere e orientamento sessuale

- bisogni educativi speciali (BES)

- giftedness.

Proposta Erickson del Profilo Professionale del Docente Inclusivo

La nostra proposta di Griglia delle competenze è stata elaborata sulla base di quanto contenuto nelle documentazioni precedente descrite, quali DPCM del 4 agosto 2023, Agenzia Europea per i Bisogni Educa�vi Speciali e l’Educazione Inclusiva (2022) e Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (2023).

Il Profilo Erickson delinea 27 combinazioni tra tre AREE OPERATIVE e tre COMPONENTI DI COMPETENZA.

Le AREE OPERATIVE individuate sono:

- realizzare didattiche efficaci per tutti che permetano a ogni studente di essere impegnato in a�vità di apprendimento significa�ve e posi�ve in quanto promotrici di benessere, senso di appartenenza e successo in ognuno;

- valorizzare le differenze che vanno promosse in quanto risorsa per l’intera comunità educante, a contrasto di qualsiasi forma di discriminazione;

- costruire alleanze globali con colleghi e altri professionis�, famiglie, studen� che contribuiscano alla realizzazione di una comunità educante inclusiva e coesa.

Le COMPONENTI DI COMPETENZA invece sono state riprese diretamente dal profilo dell’Agenzia Europea per i Bisogni Educa�vi Speciali e l’Educazione Inclusiva sopracitata e fanno riferimento a:

- atteggiamenti e convinzioni personali per la dimensione e�ca e valoriale

- conoscenze per la dimensione teorica

- pratiche per la dimensione del saper fare

Abbiamo immaginato una griglia che incrocia le due variabili, Aree Opera�ve e Componen� di Competenza, ognuna cos�tuita da tre diverse componen� per un totale di 27 combinazioni. Queste 27 combinazioni sono poste appunto sui tre piani degli Ateggiamen�, Conoscenze e Pra�che, si vedrà che, ad esempio, al piano degli ateggiamen�, il primo, si incontreranno nove combinazioni, perché le tre Aree opera�ve sono state declinate rispe�vamente in tre ar�colazioni, ad esempio l’Area Costruire alleanze globali è stata ar�colata in tre microaree: lavorare in squadra, le famiglie vanno coinvolte, gli studen� vanno ascolta�.

Il piano degli ateggiamen�, in questo nostro modello, sarà dunque cos�tuito da nove combinazioni di ateggiamen� rivol� ad altretante situazioni. I piani successivi, quello delle Conoscenze e quello delle Pra�che sono costrui� nello stesso modo. Tra le combinazioni esiste sempre un legame ver�cale tra i piani.

Sono inoltre state individuate due ulteriori competenze trasversali rela�ve all’autovalutazione e all’aggiornamento professionale con�nuo che non possono rientrare in una delle aree di competenza descrite, in quanto le abbracciano tute. La prima competenza trasversale - definita “valutare sé stessi e la comunità educante” - fa riferimento alla capacità di valutare a�vamente e cri�camente se stessi con le proprie a�tudini, conoscenze, pra�che) e il rela�vo impato (sui singoli, sulla classe e sull’intera comunità educante) ed estendere tale valutazione alla propria comunità educante. La seconda – definita “formarsi e aggiornarsi con�nuamente” – fa invece riferimento all’abilità di “disimparare” e aggiornare con�nuamente quegli ateggiamen�, conoscenze o pra�che rivelatesi superate, inefficaci o non in linea con i principi fondamentali dell’inclusione e formarsi di conseguenza.

Nelle pagine seguen� sono riportate una tabella di sintesi dei tre piani e a seguire tre tabelle che descrivono uno alla volta i tre piani.

Con il progeto Pluralità visibili, Erickson si impegna a promuovere una narrazione e rappresentazione equa delle differenze. Ciò significa assicurare che i libri rappresen�no in maniera realis�ca e significa�va le diverse iden�tà sociali e poli�che delle persone, e siano privi di stereo�pi e pregiudizi. Comporta anche l’u�lizzo di un linguaggio inclusivo. Il manifesto Pluralità visibili illustra le ragioni, le sfide e gli impegni che Erickson assume per rappresentare le pluralità che caraterizzano la società contemporanea. Per una migliore fluidità di letura e per garan�re la piena accessibilità dei contenu�, nel testo si fa perlopiù riferimento al genere maschile. Si specifica, in ogni caso, che le occorrenze al maschile universale sono sempre indirizzate indifferentemente a tu� i generi.

Per approfondire htps://www.erickson.it/it/pluralita-visibili

ATTEGGIAMENTI,

CONVINZIONI

PERSONALI

REALIZZARE DIDATTICHE

EFFICACI PER TUTTI

VALORIZZARE LE DIFFERENZE

COSTRUIRE ALLEANZE

GLOBALI

tu� possono apprendere essere differen� è la “normalità” si lavora in squadra

tu� hanno dirito a contenu� significa�vi

l’eterogeneità è una risorsa le famiglie vanno coinvolte

CONOSCENZE

l’apprendimento dipende dal benessere socio-emo�vo l’ateggiamento dell’insegnante è fondamentale gli studen� vanno ascolta�

teorie e modelli di sviluppo principali componen� delle differenze

terminologie e pra�che di colleghi e professionis�

PRATICHE

modalità di insegnamento e apprendimento efficaci e inclusive

modalità di sviluppo delle competenze socio-emo�ve

intersezionalità delle differenze

carateris�che e dinamiche familiari

linguaggio inclusivo psicologia e dinamiche sociali degli studen�

osservare gli studen� e il loro contesto promuovere l’eterogeneità in classe/scuola

personalizzare e individualizzare l’insegnamento

valorizzare tute le differenze

collaborare in modo efficace con colleghi e professionis�

coinvolgere le famiglie

curare il benessere socio-emo�vo contrastare qualsiasi forma di discriminazione dare voce agli studen�

ATTEGGIAMENTI, CONVINZIONI PERSONALI

REALIZZARE DIDATTICHE

EFFICACI PER TUTTI

TUTTI POSSONO APPRENDERE

Ogni studente, con le sue peculiari carateris�che, è in grado di apprendere ed evolvere

TUTTI HANNO DIRITTO A CONTENUTI SIGNIFICATIVI

Ogni studente ha il dirito di essere impegnato in a�vità di apprendimento significa�ve che siano quindi nella zona di sviluppo prossimale e in linea con i propri interessi

L’APPRENDIMENTO DIPENDE

DAL BENESSERE SOCIOEMOTIVO

L’apprendimento si deve realizzare in situazioni che riconoscano la primaria importanza di integrare il benessere socio-emo�vo nella dida�ca, alimentando così la sicurezza, il senso di appartenenza e il successo in ogni studente

VALORIZZARE LE DIFFERENZE

ESSERE DIFFERENTI È LA

“NORMALITA’”

Ogni studente presenta carateris�che peculiari e uniche e in quanto tali vanno rispetate

L’ETEROGENEITÀ È UNA RISORSA

L’eterogeneità del gruppo classe e dell’intera comunità educante cos�tuisce un valore in sé e inoltre sos�ene (piutosto che ostacolare) l’apprendimento

L’ATTEGGIAMENTO DELL’INSEGNANTE È FONDAMENTALE

L’ateggiamento dell’insegnante verso le differenze, le sue convinzioni e aspeta�ve incidono sulla costruzione dell’iden�tà, sul benessere e sull’autos�ma degli alunni e, di conseguenza, sull’apprendimento

COSTRUIRE ALLEANZE GLOBALI

SI LAVORA IN SQUADRA

Collaborare efficacemente con colleghi e professionis� è essenziale per una comunità educante inclusiva

LE FAMIGLIE VANNO COINVOLTE

Creare con le famiglie alleanze posi�ve, fondate sul rispeto di diverse opinioni, ruoli, prospe�ve e contes� di appartenenza (sociale, culturale, linguis�ca) è essenziale per una comunità educante inclusiva

GLI STUDENTI VANNO ASCOLTATI

Gli studen� cos�tuiscono il nucleo centrale della comunità educante pertanto le loro opinioni, prospe�ve, sogni e paure vanno s�molate, accolte e considerate

CONOSCENZE

REALIZZARE DIDATTICHE

EFFICACI PER TUTTI

TEORIE E MODELLI DI SVILUPPO

Conoscere i conce� fondamentali su:

- sviluppo �pico e a�pico in preadolescenza/adolescenza

- classificazione internazionale del funzionamento, della salute e della disabilità (ICF)

- bisogni educa�vi speciali (BES)

-disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

MODALITÀ DI INSEGNAMENTO

E APPRENDIMENTO EFFICACI E INCLUSIVE

Conoscere le principali modalità di insegnamento e apprendimento, fondate/informate da evidenza, adatabili sulla base delle peculiarità di ogni studente e le principali strategie di individualizzazione, personalizzazione e differenziazione

MODALITÀ DI SVILUPPO DELLE

COMPETENZE SOCIO-EMOTIVE

Conoscere le principali modalità e pra�che di insegnamento/ intervento basate/informate su evidenze che integrino lo sviluppo di competenze socio -emo�ve di ogni studente

VALORIZZARE LE DIFFERENZE

PRINCIPALI COMPONENTI

DELLE DIFFERENZE

Conoscere le principali componen� che definiscono iden�tà e posizione sociale di una persona e che possono essere fonte di diversità e potenziale discriminazione (come salute fisica e mentale, genere, orientamento sessuale, aspeto fisico, appartenenza etnica, religione, stato economico, etc.)

INTERSEZIONALITÀ DELLE DIFFERENZE

Conoscere la complessità e dinamicità con cui le componen� personali e sociali si intrecciano e si mol�plicano nella vita individuale delle persone, nelle comunità e nelle is�tuzioni, dando origine a esperienze combinate uniche che sono potenzialmente oggeto di oppressione e discriminazione

LINGUAGGIO INCLUSIVO

Riconoscere che stereo�pi e pregiudizi sono alla base delle discriminazioni; Conoscere ed u�lizzare termini e usi linguis�ci inclusivi che siano rispetosi delle differenze

COSTRUIRE ALLEANZE

GLOBALI

TERMINOLOGIE E PRATICHE DI COLLEGHI E PROFESSIONISTI

Conoscere principali ruoli, terminologie e metodologie opera�ve di colleghi e professionis� coinvol� nella comunità educante; Conoscere le modalità e le tecniche per poterli coinvolgere

CARATTERISTICHE E DINAMICHE FAMILIARI

Conoscere le principali carateris�che e dinamiche familiari rela�ve alla preadolescenza/adolescenza e le rela�ve fon� di stress e possibile vulnerabilità o marginalizzazione; Conoscere le modalità e le tecniche per poterli coinvolgere

PSICOLOGIA E DINAMICHE

SOCIALI DI STUDENTESSE E STUDENTI

Conoscere gli aspe� psicologici �pici dell’età, i principali linguaggi e modalità di espressione propri degli studen�, le rela�ve fon� di stress, vulnerabilità e/o marginalizzazione potenziali; Conoscere le modalità e le tecniche per poterli coinvolgere

PRATICHE

REALIZZARE DIDATTICHE

EFFICACI PER TUTTI

OSSERVARE GLI STUDENTI E IL

LORO CONTESTO

Saper osservare e individuare pun� di forza e di debolezza, interessi, s�li cogni�vi, dinamiche comportamentali e socio-emo�ve di ogni studente in relazione ai vari contes� ambientali e personali

PERSONALIZZARE E

INDIVIDUALIZZARE

L’INSEGNAMENTO

Saper u�lizzare strategie di insegnamento e valutazione forma�va e somma�va che siano efficaci, flessibili e inclusive grazie all’u�lizzo di strumen� di personalizzazione e individualizzazione (come PEI, PDP, CAA, tecnologie assis�ve/aumenta�ve/compensa� ve) e di dida�ca inclusiva per la classe (apprendimento coopera�vo, tutoring, adatamento dei materiali, etc.)

CURARE IL BENESSERE SOCIOEMOTIVO

Saper u�lizzare modalità di insegnamento/intervento/valutazi one che curino il benessere socioemo�vo e le rela�ve competenze degli studen� (ad esempio, apprendimento coopera�vo, Social Emo�onal Learning, feedback personalizza�, simulazioni interpersonali e problem solving sociale)

VALORIZZARE LE DIFFERENZE

PROMUOVERE L’ETEROGENEITÀ IN CLASSE/SCUOLA

Aumentare l’eterogeneità del gruppo classe e della comunità educante ponendo in evidenza tute le sue differenze e costruire esperienze posi�ve di contato tra studentesse e studen�

VALORIZZARE TUTTE LE DIFFERENZE

Saper valorizzare adeguatamente l’eterogeneità del gruppo classe e dell’intera comunità educante per riconoscere, anche, la complessità (intersezionale) che costruisce l’iden�tà delle persone.

COSTRUIRE ALLEANZE

GLOBALI

COLLABORARE IN MODO

EFFICACE CON COLLEGHI E

PROFESSIONISTI

Saper essere aper�, rispetosi e proa�vi nel collaborare con colleghi e professionis�, nel rispeto delle deontologie professionali

COINVOLGERE LE FAMIGLIE

Saper promuovere l’espressione, la rappresentazione e l’autopromozione di ogni famiglia nel rispeto reciproco (atraverso, ad esempio, proge� comuni, pa� educa�vi, momen� di dialogo e formazione)

CONTRASTARE QUALSIASI

FORMA DI DISCRIMINAZIONE

Padroneggiare linguaggi e pra�che inclusive e, nell’eventualità in cui si verifichino situazioni di discriminazione, marginalizzazione e/o bullismo, riconoscere tali episodi e contrastarli mediante interven� costrui� e mira�, a breve o a lungo termine

DARE VOCE AGLI STUDENTI

Saper promuovere l’espressione, l’autonomia e l’autodeterminazione di ogni studente per s�molarne l’indipendenza e la crescita (atraverso, ad esempio, il loro coinvolgimento in momen� di autoanalisi e sviluppo della comunità educante)

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 4 agosto 2023, n. 224 “Definizione del percorso universitario e accademico di formazione iniziale dei docenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, ai fini del rispetto degli obiettivi del Piano nazionale di ripresa e resilienza” htps://www.inapp.gov.it/strumen�-norma�va/norme-statali/dpcm-decreto-presidente-consiglio-deiministri-4-agosto-2023

Decreto Legisla�vo 30 aprile 2022, n. 36 “Ulteriori misure urgenti per l'attuazione del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR)” htps://www.inapp.gov.it/strumen�-norma�va/norma�ve/decreto-legge30-aprile-2022-n-36/

Dell'Anna, S. (2021). Modelli di valutazione di un sistema scolastico inclusivo: Prospettive di dialogo tra implementazione, ricerca e (auto-) miglioramento (p. 148). FrancoAngeli htps://library.oapen.org/handle/20.500.12657/53205

Ianes, D., & Dell'Anna, S. (2020). Valutare la qualità dell'inclusione scolastica: Un framework ecologico. L'integrazione scolas�ca e sociale, 19(1), 109-128 htps://bia.unibz.it/esploro/outputs/journalAr�cle/Valutare-la-qualit-dellintegrazionescolas�ca/991005772335401241

Legge 29 giugno 2022, n. 79 “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 30 aprile 2022, n. 36, recante ulteriori misure urgenti per l'attuazione del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR)” htps://www.inapp.gov.it/strumen�-norma�va/norme-statali/legge-29-giugno-2022-n-79

Mezzanote, C., & Calvel, C. (2023). Indicators of inclusion in education: A framework for analysis. OECD Educa�on Working Papers, No. 300, OECD Publishing htps://www.oecdilibrary.org/educa�on/indicators-of-inclusion-in-educa�on_d94f3bd8-en

Profile for inclusive teacher professional learning including all education professionals in teacher professional learning for inclusion (2022). European Agency for Special Needs and Inclusive Educa�on htps://www.european-agency.org/resources/publica�ons/TPL4I-profile

Profile of Inclusive Teachers (2012). European Agency for Development in Special Needs Educa�on htps://www.european-agency.org/resources/publica�ons/teacher-educa�on-inclusion-profileinclusive-teachers