OMA diversidad biologica y cultural

Programa del Sistema Universitario de Formación Inicial Docente

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL APRENDIZAJE

Diversidad biológica y cultural

B’ichb’il twitz tanq’ib’il Qtxu’ Tx’otx’ ex twitz tumlal kyanq’ib’il tnam (Mam) Pénsum común Primer semestre i

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Autoridades de la Universidad de San Carlos de Guatemala Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo Rector Dr. Carlos Enrique Camey Rodas Secretario General Dr. Axel Popol Oliva Director General de Docencia

Equipo consultor de especialistas Ana Beatriz Mendizábal P. Daniel Domingo López Domingo Yojcom Rocché Eduardo Sacayón Manzo Mariela Eduina Ruedas

Edición y revisión de estilo Jorge Manuel Raymundo

Derechos reservados: USAC-DIGED. Se permite la reproducción total o parcial de este documento, siempre que se cite la fuente y no se alteren los contenidos ni los créditos de autoría y edición.

El presente documento fue elaborado gracias al apoyo del Fondo de Reformas Estructurales de la Cooperación Técnica Alemana, Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH Las opiniones expresadas en este documento son responsabilidad exclusiva del autor/de los autores y pueden no coincidir con las del Fondo de Reformas Estructurales de la GIZ.

Guatemala, junio 2015 ii

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Índice Presentación................................................................................................................ iv Diseño curricular......................................................................................................... 1 Fundamentación de la metodología.......................................................................... 10 Orientaciones metodológicas.................................................................................... 14 Primera unidad ¿Cómo surgió la vida?................................................................................................ 16 Segunda unidad El sustento natural y cultural de nuestra vida.......................................................... 29 Tercera unidad ¿Cómo podemos vivir en plenitud con la naturaleza?............................................ 38 Orientaciones metodológicas para la evaluación de los aprendizajes.................. 47 Bibliografía................................................................................................................... 53

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Presentación Las orientaciones metodológicas para el aprendizaje –OMA– están dirigidas a los docentes del Sistema Universitario de Formación Inicial Docente de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Es un documento de apoyo para el proceso de desarrollo y logro de las competencias de los cursos del pénsum común de las cinco carreras de profesorado.

Las OMA se desarrollan a partir de saberes socialmente construidos, que posibilitan el saber-hacer de los estudiantes y concluyen con la capacidad de poder-hacer al adaptar e implementar innovaciones en el propio contexto. Todo ello, orientado por la ética del saber-ser de los derechos humanos, la equidad de género y la interculturalidad. Están cimentadas en principios pedagógicos y metodológicos de las teorías del constructivismo para la construcción del conocimiento como un proceso personal y social que integra lo vivencial con las actividades realizadas de manera consciente y proyectiva.

Este documento contiene las orientaciones metodológicas generales que el docente del curso planificará con más detalle, previendo la programación, la estipulación del tiempo, la organización de recursos y otras subactividades como tareas previas al desarrollo propiamente de las actividades de aprendizaje de cada unidad. Las actividades aquí sugeridas pueden ser modificadas o enriquecidas de acuerdo con las condiciones, los recursos y los factores del contexto. Lo importante es que las modificaciones o nuevas actividades guarden la lógica conceptual del paradigma educativo que se explica en el apartado Fundamentación de la metodología, y la lógica metodológica explicada en el desarrollo del documento.

El documento se estructura de la siguiente manera: a. Primer bloque: Contiene la descripción del área curricular, sus componentes y sus competencias, así como el programa del curso con su descriptor, los saberes derivados de las competencias y los indicadores, con el propósito de proveer al docente la contextualización y la lógica de las unidades de aprendizaje propuestas. b. Segundo bloque: Se expone brevemente la fundamentación teórica de los enfoques pedagógicos y metodológicos utilizados en las orientaciones metodológicas del aprendizaje. iv

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c. Tercer bloque: Se desarrollan las orientaciones metodológicas propiamente, organizadas en unidades de aprendizaje, las cuales integran los saberes y los indicadores de logro derivados de las competencias del curso.

El desarrollo de las unidades de aprendizaje que se presentan en estas OMA, se realiza desde una perspectiva interdisciplinar y holística y pretende abordar y posibilitar la construcción del conocimiento desde distintos enfoques utilizados en los procesos sociales, políticos, económicos y ecológicos de Guatemala. Aborda transversalmente la interculturalidad, la equidad de género y los derechos humanos, y hace visible la diversidad desde múltiples perspectivas.

Cada unidad de aprendizaje se organiza en tres momentos: introducción, desarrollo y socialización.

La introducción es el momento donde se genera el interés, se abordan los conocimientos cotidianos y previos que los estudiantes tienen alrededor del tema de unidad, y se proporcionan los elementos para interesarse en el tema. El desarrollo comprende el conjunto concatenado de las actividades de aprendizaje, que conlleva la resolución del desafío planteado, cuyo recorrido le proporciona al estudiante los aprendizajes significativos. El tercer momento, que se refiere a la socialización, constituye la oportunidad para compartir, comunicar y aplicar lo aprendido en forma personal y colectiva. d. Cuarto bloque: Orienta sobre la evaluación sumativa del aprendizaje. Constituye el espacio para realizar una revisión crítica de los conocimientos construidos y retroalimentar el proceso desarrollado para mejorar las estrategias de aprendizaje.

Es nuestro deseo que estas OMA sean un instrumento de apoyo a la ardua tarea del docente universitario formador de formadores, en su afán de desarrollar su labor docente desde la perspectiva de un nuevo paradigma educativo.

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Diseño curricular A. Descriptor del área curricular El área Educación para la sostenibilidad es, desde la pluralidad cultural, un abordaje científico, ético, reflexivo y analítico de las relaciones del ser humano con el cosmos, la naturaleza y su contexto multicultural, que fomenta la superación de las actuales condiciones de contaminación, degradación y exclusión ambiental y humana. Desarrolla aprendizajes relacionados con los ciclos naturales, la biodiversidad regional y local, el cambio climático, la huella del carbono, la reducción del riesgo de desastres y los nuevos patrones de comportamiento para los sistemas de producción, así como la gestión para el desarrollo integral individual y colectivo.

Genera acciones investigativas y crea conocimientos, valores, actitudes y competencias para buscar una vida plena y sostenible, con justicia económica y social, aprecio y respeto al medio ambiente y a la diversidad cultural, para que la vida y cada una de sus expresiones, puedan mantenerse y reproducirse en el transcurso del tiempo, sin poner en riesgo el porvenir de las próximas generaciones. Para ello, valora y rescata conocimientos científicos y tecnológicos de los Pueblos, lo que permitirá que se retomen valores y principios en la familia, la comunidad y la sociedad para lograr una vida con equilibrio y armonía.

Vincula integralmente el equilibrio ecológico con el impacto de la ciencia y la tecnología, el consumo responsable, la justicia social y económica, la democracia, la cultura de paz, y la creación y la identidad cultural, incluyendo la conservación y la difusión del patrimonio cultural.

Desde el área se impulsa el desarrollo de competencias y la valoración del ejercicio y del trabajo físico, intelectual, espiritual, mental, lo que permite vivir responsablemente y alcanzar el desarrollo familiar y comunitario. Propicia el espacio para el desarrollo del pensamiento crítico de acuerdo con la funcionalidad de los modelos económicos mundiales vigentes, desde la base del valor de la existencia y la continuidad de la vida. Constituye un escenario para el mejoramiento de la productividad, la utilización de bienes y los servicios socio ambientales en forma sostenible y sustentable, desde el marco de los derechos humanos, la interculturalidad, la equidad, la justicia social y la equidad de género.

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Componentes Investigación interdisciplinaria Fomenta la búsqueda y el uso crítico de la información, acerca de las diferentes formas de producción y de desarrollo de los Pueblos y sus culturas, la protección y la conservación de la vida y los ecosistemas, así como la armonía con el cosmos, que le permita la transformación de su realidad sin comprometer la disponibilidad de los bienes y los servicios socio ambientales de las futuras generaciones.

Ciencia y tecnología holística Impulsa la aplicación del conocimiento científico y tecnológico de los Pueblos y sus culturas para lograr el desarrollo integral del ser humano en armonía con los ecosistemas, la naturaleza y el cosmos. Asimismo, promueve la utilización de creaciones intelectuales y materiales propias de los Pueblos, en función del bien común.

1 T rabajo y comunidad Promueve el trabajo como derecho, la participación y el liderazgo ciudadano, la toma de decisiones y el emprendimiento, mediante la gestión de proyectos orientados al mejoramiento de las condiciones de vida en armonía con la naturaleza y el territorio regional y local.

D esarrollo sustentable Propicia el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en función del impacto que generan las actividades humanas, la ciencia y la tecnología, lo que implica hacer uso del conocimiento, la sabiduría y la tecnología de los Pueblos, para que estas se realicen en equilibrio y armonía con los ecosistemas y la naturaleza.

Competencias 1. Utiliza de manera interdisciplinaria el conocimiento científico y tecnológico de los Pueblos y sus culturas para el desarrollo integral del ser humano, en armonía con los ciclos naturales y la vida del planeta Tierra y del cosmos, en función del bien común con equidad de género e interculturalidad.

2. Aplica métodos y técnicas de investigación para la sistematización de conocimientos de los Pueblos y sus culturas, relativos a la protección y a la conservación de la vida de la naturaleza y la humanidad, en función de la transformación de su realidad en forma sostenible.

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Componente específico para el Profesorado en Productividad y Desarrollo.

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3. Evalúa, con pensamiento crítico y reflexivo, el impacto que generan las actividades humanas sobre la naturaleza y el patrimonio cultural, para el mantenimiento del equilibrio y la armonía de su contexto territorial.

4. Practica habilidades gerenciales, directivas y de gestión comunitaria, para el desarrollo integral individual y colectivo, orientadas al uso sostenible y la protección de la biodiversidad y del patrimonio cultural de la región2.

5. Fomenta la interculturalidad de la ciencia y de la tecnología, con fundamento en su identidad cultural, la sostenibilidad de la vida planetaria y el respeto de los derechos humanos colectivos e individuales.

B. Programa Descriptor del curso El curso Diversidad biológica y cultural desarrolla temas fundamentales para la sostenibilidad del planeta, de la humanidad y de la vida. Su lógica se orienta hacia la comprensión de la vida como un proceso complejo, constante e incesante, de evolución natural de miles de millones de años que florece en las manifestaciones minerales, la flora y la fauna que hoy se conocen, incluido el ser humano. En el marco de esta indagación científica interdisciplinaria, el curso valora la existencia genética, física y energética inherente del planeta Tierra como fruto de la dinámica galáctica y del universo.

El estudio de la diversidad biológica constituye uno de los pilares fundamentales del desarrollo humano para el equilibrio y la armonía del planeta, por lo que el curso se enfoca en la reflexión y el análisis ético para proteger y conservar la naturaleza y el ambiente, su uso sostenible y sustentable.

El curso asocia biodiversidad y sociedad, por lo que hace una retrospectiva y perspectiva sobre los paradigmas científicos que la humanidad ha desarrollado para relacionarse con el cosmos, la naturaleza y el propio ser humano, así como su impacto sobre la vida, para comprender las causas de las relaciones prevalecientes que vienen reduciendo la biodiversidad de los sistemas ecológicos territoriales y planetarios. Así mismo, el curso indaga y genera conocimientos para comprender el valor tangible e intangible de la biodiversidad como sustento de las culturas de los Pueblos y de la diversidad cultural como cualidad natural evolutiva de la humanidad.

El curso profundiza de manera interdisciplinaria la vinculación genética, biológica y ecológica de la biodiversidad con las creaciones culturales, analizando cómo la biodiversidad se vincula con los seres

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Competencia específica para el Profesorado en Productividad y Desarrollo.

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humanos, su historia, sus modos de vida y sus conflictos. Se destacan los conocimientos científicos y tecnológicos que los Pueblos poseen de su entorno natural y su territorio, los cuales sustentan su modelo de vida y de desarrollo económico, social y político en el marco de una cosmovisión particular.

La conexión de ambas riquezas, la biológica y la cultural, analiza otros aspectos de la vida humana que contradictoriamente limitan la conservación y el disfrute de estos capitales naturales y culturales como la pobreza extrema, especialmente de las mujeres y los pueblos indígenas, la concentración de las propiedades, la mercantilización de los bienes naturales, y en suma, el modelo de desarrollo excluyente e inequitativo.

La utilización de la biodiversidad presente en los territorios requiere de un manejo sostenible y sustentable. Por ello, el curso promueve la formación de liderazgos democráticos y participativos para una administración basada en la gestión de los bienes y los servicios socio ambientales. Y en el ámbito pedagógico, el curso introduce y orienta la formación de competencias docentes de educación para la vida planetaria en el marco de los postulados de la biopedagogía.

Competencias de área En las cinco páginas siguientes se detallan las competencias de área, junto con sus saberes (saber conocer, saber hacer y saber ser) y sus respectivos indicadores de logro.

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Competencia de área (1) Utiliza de manera interdisciplinaria el conocimiento científico y tecnológico de los Pueblos y sus culturas para el desarrollo integral del ser humano, en armonía con los ciclos naturales y la vida del planeta Tierra y del cosmos, en función del bien común con equidad de género e interculturalidad.

Saber conocer • Proceso evolutivo del universo y sistema solar.

Saber hacer

• Explicación del proceso evoluti- • Valoración del proceso evolutivo universal vo

• Evolución planetaria, biodiversi- • Vinculación de la existencia del ser humano con la biodiversidad y evolución humana. dad y de esta con la evolución planetaria • Características y cualidades de la evolución • Argumentación sobre la complejidad de los ciclos naturales • Proceso evolutivo universal y planetario en la cosmovisión de • Identificación de las potencialos pueblos indígenas lidades y las amenazas de la biodiversidad local, regional y • La evolución humana en la coscontinental movisión de los pueblos indígenas • Relación entre cultura y territorio • Ciclos de vida de la naturaleza • Factores que posibilitan la biodiversidad • Sistemas ecológicos • Biodiversidad local, regional y continental • Riqueza y problemática de la biodiversidad • Vida natural y vida cultural

Saber ser

• Meditación de la complejidad de la vida humana con la biodiversidad y la vida planetaria • Respeto por la diversidad cultural • Aprecio por la cosmogonía de los pueblos del país • Reflexión sobre las amenazas hacia la diversidad biológica y cultural • Inclinación por la eco pedagogía y la biopedagía

• Comparación entre paradigmas civilizatorios sobre la naturaleza • Amor por la naturaleza y la biodiversidad • Caracterización de la multiculturalidad y de la interculturalidad del contexto local y nacional • Argumentación de los principios de la ecopedagogía y la biopedagogía

• Biodiversidad y cultura • Diversidad cultural

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Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

• Conceptos paradigmáticos y civilizatorios sobre la biodiversidad • Educación para la sostenibilidad planetaria • Ecopedagogía y biopedagogía • Educación ambiental

Indicadores de logro: 1.1 Valora la biodiversidad de su contexto y la región latinoamericana, su uso sostenible, las amenazas de extinción y las medidas para su protección.

1.2 Interpreta principios y conceptos científicos y tecnológicos relacionados con la biodiversidad, el uso sostenible y las medidas de protección de la naturaleza.

1.3 Explica los principios científicos y tecnológicos de los pueblos guatemaltecos vinculados con la biodiversidad y su sostenibilidad para la vida humana.

1.4 Practica en el aula, la familia y la comunidad, principios y lineamientos pedagógicos vinculantes con la naturaleza.

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Competencia de área (2) Aplica métodos y técnicas de investigación para la sistematización de conocimientos de los Pueblos y sus culturas, relativos a la protección y a la conservación de la vida de la naturaleza y la humanidad, en función de la transformación de su realidad en forma sostenible.

Saber conocer

Saber hacer

• Conceptos y prácticas de desa- • Realización de diagnósticos ecológicos rrollo • Desarrollo sostenible y sustentable • Plenitud de vida y buen vivir • Sistemas productivos y globalización • Prácticas culturales de los pueblos para la sostenibilidad ecológica y planetaria • Instrumentos de diagnósticos ecológicos

Saber ser • Compromiso con la protección de los sistemas ecológicos locales y regionales

• Sistematización de prácticas propias del contexto sociocul• Valoración de los conocimientos tural relativas a la protección y las prácticas de su pueblo y ecológica, territorial y planetaria su cultura relativas a la protección de la naturaleza • Caracterización de sistemas productivos en los ámbitos local y nacional • Caracterización de la sostenibilidad, la sustentabilidad, la plenitud de vida y el buen vivir

• Difusión de conocimientos sobre la protección de los siste• Instrumentos de sistematización mas ecológicos

Indicadores de logro: 2.1. Investiga información, en producciones académicas y otras fuentes, relacionada con la biodiversidad y la sostenibilidad en su contexto y en el país.

2.2 Sistematiza conocimientos científicos y prácticas tecnológicas propias de su pueblo para el desarrollo humano en armonía con la naturaleza.

2.3 Comunica información fundamentada acerca de la situación local de la biodiversidad, su uso sostenible y las medidas de protección.

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Competencia de área (3) Evalúa, con pensamiento crítico y reflexivo, el impacto que generan las actividades humanas sobre la naturaleza y el patrimonio cultural, para el mantenimiento del equilibrio y la armonía de su contexto territorial.

Saber conocer • Genética humana y territorio • Paradigmas científicos

Saber hacer • Explicación del vínculo biológico y cultural del ser humano con su territorio

• Ciencia, tecnología y biodiversi- • Caracterización de los paradigdad mas científicos • Impactos ecológicos y sociales de la ciencia y la tecnología • Calentamiento global y cambio climático • Patrimonio cultural

• Argumentación de los beneficios de la ciencia y la tecnología en la vida humana • Explicación de los impactos de la ciencia y la tecnología en la ecología

Saber ser • Meditación sobre el impacto de la ciencia y la tecnología en los sistemas ecológicos, la biodiversidad y la vida humana • Reflexión sobre los estilos de vida y los criterios de consumo humano • Valoración de las ciencias y tecnologías que respetan el equilibrio ecológico y humano

• Ejemplificación de los efectos del calentamiento global y del cambio climático • Identificación de las expresiones tangibles e intangibles del patrimonio cultural de los pueblos del país • Promoción del consumo responsable y sostenible

Indicadores de logro: 3.1 Explica con criticidad las causas de los fenómenos derivados del calentamiento global.

3.2 Argumenta acerca de las prácticas antropogénicas que afectan la biodiversidad y el patrimonio cultural de la región, y alteran los ciclos de la naturaleza.

3.3 Moviliza, en su contexto, propuestas orientadas a minimizar el impacto de las actividades humanas que amenazan la biodiversidad y el patrimonio cultural.

3.4 Propone acciones orientadas al uso sostenible y a la protección de la biodiversidad y el patrimonio cultural a nivel local.

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Competencia de área (5) Fomenta la interculturalidad de la ciencia y de la tecnología, con fundamento en su identidad cultural, la sostenibilidad de la vida planetaria y el respeto de los derechos humanos colectivos e individuales.

Saber conocer • Desarrollo humano sostenible • Pobreza, exclusión y discriminación • Derechos humanos y ecología • Ética ecológica • Ciudadanía para la sostenibilidad ecológica

Saber hacer

Saber ser

• Argumentación de los principios • Amor por la creación cultural culturales propios relativos a la propia protección de la vida natural • Respeto por los derechos hu• Explicación de las causas y de manos individuales y colectivos los impactos de la pobreza, la exclusión y la discriminación • Sensibilidad a la convivencia intercultural • Argumentación de principios de los derechos humanos a la • Solidaridad con las causas de la inclusión y de la equidad vida, a la identidad cultural y al ambiente sano

• Organización social para la vida en plenitud • Identificación de instrumentos jurídicos nacionales e interna• Marco legal nacional e internacionales relativos a la biodivercional sobre el medioambiente sidad y a la protección de la y la naturaleza naturaleza

• Criticidad con la ciencia y la tecnología invasiva y depredadora • Recuperación de tecnologías alternativas

Indicadores de logro: 5.1 Argumenta, complementariamente desde distintas ciencias y cosmovisiones, el proceso evolutivo de la vida.

5.2 Argumenta el vínculo de los derechos humanos individuales y colectivos de los pueblos con la biodiversidad y la diversidad cultural.

5.3 Promueve el respeto a la identidad cultural y a la diversidad cultural.

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Fundamentación de la metodología Los principios del proceso de creación de aprendizajes que subyacen en las orientaciones metodológicas para los facilitadores de la Formación Inicial Docente se fundamentan en una serie de enfoques psicopedagógicos y didácticos. Entre estos puede citarse los enfoques cognitivos, constructivistas y de aprendizaje significativo, en particular los de J. Piaget, L. Vygotsky y de D. Ausubel. Esto constituye el marco teórico que favorece dicho proceso. El conflicto cognitivo es una condición para el aprendizaje, el cual toma como referentes las preconcepciones y los significados previos del estudiante en relación con un hecho, un concepto, un procedimiento determinado y los nuevos significados que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Vygotsky sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Los instrumentos con los cuales la persona realiza dicha construcción, son fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. El aprendizaje cooperativo y el lenguaje en la internalización del conocimiento de Vygotsky, por ejemplo, en una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. Feuerstein (Roncal, 2004), con el uso de los organizadores previos, permite crear en el estudiante una estructura de conocimiento para la asimilación de información nueva. Es una ayuda para que cree un vínculo entre su conocimiento previo y la información que recibe. Adicionalmente a los aportes antes descritos, también cobra particular relevancia, en el logro del aprendizaje, la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (ídem).

El propósito central de esta metodología es orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje con base en cinco principios: a) b) c) d) e)

El fomento a la independencia y a la interdependencia cognoscitiva.

El estímulo al trabajo colaborativo.

El impulso a los ambientes virtuales.

La oportunidad de generar una creciente actividad crítica y creativa.

La construcción de aprendizajes vivenciales en el contexto.

Estos principios están dirigidos a provocar una eficiencia en el cumplimiento de aquellas competencias asociadas a la toma de decisiones, sustentadas en un amplio análisis para solucionar problemas que se presentan en la vida en sociedad, así como para elevar la capacidad de comunicar ideas en 10

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un ambiente de respeto por los otros. También están dirigidos a seleccionar datos pertinentes en la sociedad del conocimiento en este mundo globalizado y de tecnologías de comunicación e información, en donde el estudiantado gestione y produzca recursos educativos de orden virtual dentro de un enfoque de interculturalidad y sostenibilidad en sus programas y proyectos.

Mediante las experiencias de aprendizaje como estrategias de acción eficaz para organizar el aprendizaje, se induce el aprendizaje significativo y demostrable en el estudiante, el cual acontece en ámbitos diversos. De acuerdo con Garibay & Vázquez (2002), «es toda actividad intencional que tenga significado para el aprendiz en su nivel de desarrollo, que es iniciada y desarrollada hasta su finalización y evaluada de acuerdo con los objetivos de producto y/o de proceso anticipados en su diseño. Acontece dentro y fuera del salón de clases, dentro y fuera de la escuela, en otros ámbitos».

Los principios de las experiencias de aprendizaje son la búsqueda del desarrollo, la significación del aprendizaje, la construcción del conocimiento como un proceso activo, el lenguaje como instrumento esencial para realizar operaciones mentales, la afectividad, el conflicto cognitivo, el intercambio y la cooperación.

Las experiencias de aprendizaje promueven la interacción con contenidos-saberes y situaciones, el consolidado de los conocimientos previos y su vinculación con nuevos conocimientos, oportunidades para desarrollar capacidades y asignarles utilidad al estimular su aplicación a situaciones diferentes.

La experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal manera, que por medio de ella, el estudiante desarrolle conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en su trabajo, y especialmente, en su vida. Su diseño debe tomar en cuenta los dominios de aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizaje predominantes. Asimismo, debe apuntar al desarrollo de las disposiciones deseables que la institución haya adoptado para sus egresados.

Feuerstein afirma que las habilidades de pensamiento son ganadas mediante experiencias de aprendizaje mediado: Las experiencias de aprendizaje son el medio a través del cual los sets cognitivos (estructuras cognitivas) elementales se transforman en bases para un pensamiento efectivo. Consecuentemente, mientras más temprano y más frecuentemente se incluya al estudiante en experiencias de aprendizaje mediado, mayor será su capacidad para percibir, comprender y responder eficientemente a la información y estimulación dentro y fuera del colegio.

En este marco, los cinco principios mencionados están estrechamente vinculados y al interior de cada uno de ellos. Sus categorías también se interrelacionan en el proceso de las secuencias de aprendizaje. El pensamiento crítico, por ejemplo, tiene un buen sustento en el trabajo grupal, buscando desarrollar agudeza perceptiva, control emotivo y cuestionamiento analítico, de manera que el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico se apoyan mutuamente en su desarrollo, además de potenciarse 11

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no solo en contextos reales, sino en ambientes virtuales en esta era global, garantizando la efectividad de una actividad creativa en las y los estudiantes. Pensar críticamente significa una manera de recapacitar sobre desafíos, problemas, hechos y contenidos. Se trata en este acto de mejorar la calidad del pensamiento inicial, cuyo resultado es un profesional con criterio propio, capaz de plantearse preguntas y problemas con claridad y precisión, competente de registrar y evaluar información selectiva para alcanzar conclusiones y comunicarlas efectivamente (González, s. f.).

En este mismo sentido, hay que referirse al trabajo colaborativo como una estrategia para la construcción del conocimiento que se produce sobre la base de interacciones sociales y del uso del lenguaje, según Vygotsky, para quien el aprendizaje se da en el plano de la filogénesis y la ontogénesis. En este sentido cobra relevancia el enfoque del trabajo colaborativo que se promueven en estas orientaciones metodológicas.

En efecto, las orientaciones privilegian el trabajo en equipo, sin desestimar el trabajo individual del cual siempre se requiere. Sin embargo, se apuesta a las recomendaciones que Jacques Delors et al.

(1996) presentaron en un informe a la UNESCO en relación con los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a ser, aprender hacer y a aprender a convivir, que se fusionan muy bien en el trabajo colaborativo. En efecto, en esta manera de impulsar a los estudiantes a trabajar juntos, se estimulan las relaciones interpersonales y se aprende a convivir, a fomentar la necesidad de apoyo mutuo, a reconocer que los resultados exitosos van a depender del trabajo de todos. El docente facilitará rutas para que con un pensamiento crítico y un trabajo colaborativo los alumnos obtengan las competencias de comunicar, sostener y evidenciar sus valores intelectuales y actitudes personales; a ser los protagonistas de un proceso de aprendizaje experimentado, con vivencias personales significativas, propias del aprender a aprender.

El principal referente que articula estos principios de las orientaciones metodológicas son los desafíos o problemas formulados al inicio de cada unidad de aprendizaje. Su fundamento es el conflicto cognitivo, una tesis planteada por Piaget en el desarrollo cognitivo de la niñez (Gonzalez, s.f.). El conflicto cognitivo tiene la intención de generar ciertos desequilibrios en las estructuras mentales del estudiante, que al no poder explicarlos, comprenderlos o resolverlos con sus conocimientos previos, el desafío genera la necesidad y la motivación para aprender nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes para alcanzar la solución.

El conflicto cognitivo consiste en animar al estudiante a contrastar sus conocimientos ya establecidos con condiciones novedosas para que se produzca el aprendizaje y debe estar presente en las actividades organizadas por el docente a lo largo del proceso, para lo cual deberán tomarse en consideración los saberes previos del estudiante. Se entienden por saberes previos en este documento, los conocimientos que trae el estudiante en relación con el nuevo aprendizaje, cuyas bases no siempre son certeras, ya que pueden ser parciales o erróneas, pero son las fuentes con las que interpreta la realidad sobre la base de su experiencia. Particularmente cuando este nuevo proceso busca la generación de cambios significativos en la manera de aprender, entendiendo como tal lo planteado por Ausubel de que un 12

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aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados con los conocimientos previos del estudiante de un modo sustancial y oportuno.

Finalmente, hay que insistir en que los desafíos y las experiencias de aprendizaje en estas orientaciones metodológicas se asocian al contexto de la realidad compleja y multicultural del país de manera abierta y divergente. La riqueza cultural y la diversidad biológica del país son una fuente inagotable de recursos didácticos que deben ser aprovechados con un visión holística, en donde los saberes de los pueblos originarios deben ser incorporados al mismo nivel que los saberes del pensamiento occidental que hasta el día de hoy sigue siendo hegemónico en las aulas universitarias. Es un pensamiento al que todo el estudiantado tiene el derecho de apropiarse, pero con un reconocimiento de que los saberes indígenas pueden enriquecerlo aún más.

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Orientaciones metodológicas

Para el desarrollo y el logro de las competencias previstas en el diseño curricular del área Educación para la sostenibilidad, el programa del curso define saberes e indicadores que derivan de cada competencia.

En un siguiente nivel de concreción, se han organizado unidades de aprendizaje, las cuales integran los saberes y los indicadores derivados de las competencias que aplican durante el curso. En este sentido, el logro de las competencias se alcanza de manera articulada y complementaria.

Son estas unidades de aprendizaje las que guían el desarrollo del proceso educativo de las y los estudiantes. A partir de cada unidad, se planifican tres momentos: de introducción, de desarrollo y de socialización.

•

Primer momento (introducción): Incluye Lanzamiento temático, Conocimientos previos, Desafío y Creación de ideas.

•

Segundo momento (desarrollo): Incluye Mapa del proceso y Actividades de aprendizaje.

•

Tercer momento (socialización): Incluye Revisión de actitudes, Conclusión, Aplicación, Comunicación y Evaluación.

Este documento presenta orientaciones metodológicas generales que el docente del curso planificará con detalle, previendo, entre otros aspectos, los siguientes: programación, estipulación de tiempo para cada actividad, selección de actividades realizables en el aula y de trabajos extraaula, organización de recursos, otras subactividades previas3.

Las actividades aquí sugeridas pueden ser modificadas o enriquecidas de acuerdo con las condiciones, los recursos y los factores del contexto y la experiencia del docente. Lo importante es que las modificaciones o nuevas actividades guarden la lógica conceptual del paradigma educativo que se explica en el apartado Fundamentación de la metodología.

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Por ejemplo: investigación de información y datos, lecturas, preparación de presentaciones interactivas, elaboración de guías de trabajo, gestión de apoyos, coordinación interinstitucional, entre otras, tanto por parte del docente como por parte de los estudiantes.

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El docente preverá también el tiempo que estime necesario para cada momento y actividad, tomando en consideración el tiempo total previsto para el curso, que consta de 80 períodos de clase4, y la dinámica organizacional de la unidad académica universitaria. La previsión del tiempo para cada momento y actividad es variada de acuerdo con la dimensión de cada una. Por ejemplo, para algunas actividades, serán suficientes dos períodos de trabajo; para otras, pueden ser cinco; y para algunas más, pueden ser necesarios hasta quince períodos de trabajo5. Para preverlo, es importante que el docente se apropie plenamente de la lógica y de las actividades sugeridas, para que con base en ello, planifique detalladamente cada actividad.

A continuación se presentan la estructura de la primera unidad y los momentos con sus actividades.

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Para los cursos que se imparten todos los días de la semana (5 períodos por 16 semanas durante el semestre).

Algunas subactividades pueden realizarse como trabajo extraaula, de acuerdo con la planificación que prepare el docente.

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Primera unidad

¿Cómo surgió la vida?

Saber conocer • Proceso evolutivo del universo y del sistema solar

Saber hacer

Saber ser

• Explicación del proceso evoluti- • Valoración del proceso evolutivo universal vo

• Evolución planetaria, biodiversi- • Vinculación de la existencia del ser humano con la biodiversidad y evolución humana dad y de esta con la evolución • Características y cualidades de planetaria la evolución • Argumentación sobre la com• Proceso evolutivo universal y plejidad de los ciclos naturales planetario en la cosmovisión de los pueblos indígenas

• Meditación de la complejidad de la vida humana con la biodiversidad y la vida planetaria • Aprecio por la cosmogonía de los pueblos del país

• La evolución humana en la cosmovisión de los pueblos indígenas • Ciclos de vida de la naturaleza • Factores que posibilitan la biodiversidad

Indicadores de logro6: 5.1 Argumenta, complementariamente desde distintas ciencias y cosmovisiones, el proceso evolutivo de la vida.

5.3 Promueve el respeto a la identidad cultural y a la diversidad cultural.

6

La nomenclatura de cada indicador señala a qué competencia del área curricular corresponde.

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Primer momento: introducción Lanzamiento temático Esta actividad7 tiene como propósito despertar el interés del estudiante sobre la temática a desarrollar en la unidad de aprendizaje; aporta información, datos, reflexiones y análisis preliminar. Es importante que la actividad o las actividades de lanzamiento motiven al estudiante, generen expectativas e interés, despierten curiosidad y sean atractivas.

Para la presente unidad, se sugiere que el docente recopile una serie expresiones de arte (poemas, dibujos, pinturas, canciones, etc.), que incluyan tanto creaciones nacionales (mayas, xinkas, garífunas, ladinas-mestizas) como internacionales.

Con el apoyo de los estudiantes, prepara una exposición del material recopilado, para que pueda ser apreciado por todos.

Luego de la observación, motiva a los estudiantes a conversar sobre: • • • • •

Los sentimientos y emociones que les provoca la exposición de arte.

La identificación con las imágenes o ideas expuestas.

El tema central de las muestras.

La expresión que más les gusta.

Otros aspectos que el docente considere oportuno.

Luego de esta actividad, el docente prepara, para cada estudiante, una copia impresa de la siguiente noticia (ver página 20).

7

El docente puede desarrollar otras si considera necesario complementar esta.

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PAPA FRANCISCO ACEPTA TEORÍA DEL BIG BANG Y DICE QUE DIOS NO...

Martes 28 de octubre del 2014 - 16:57 Papa Francisco acepta teoría del Big Bang y dice que Dios no...

De esa forma, el Sumo Pontífice ponen fin a la disputa entre las creencias católicas y las teorías de la creación del universo y de la evolución.

El Vaticano . En una conversación frente a la Pontificia Academia de las Ciencias, el papa Francisco aceptó la teoría del Big Bang y aseguró que Dios “no es un mago con una varita mágica”.

Los comentarios fueron bien recibidos por los expertos que aseguran que los dichos del Sumo Pontífice ponen fin a la disputa entre las creencias católicas y las teorías de la creación del universo y de la evolución.

Francisco explicó que las dos teorías no son incompatibles con la existencia de un creador.

El papa Francisco puso fin a una polémica eterna.

(Foto: radio.uchile.cl)

“Cuando leemos sobre la creación en Génesis, corremos el riesgo de imaginar a Dios como un mago con una varita mágica capaz de hacerlo todo, pero eso no es así”, dijo el papa.

Agregó, además que Dios “creó a los seres humanos y los dejó desarrollarse de acuerdo a las leyes internas que le dio a cada uno para que así puedan alcanzar su realización”.

El Sumo Pontífice indicó que “el Big Bang, el cual hoy en día indicamos como el origen del mundo, no contradice la intervención de un creador divino, al contrario, lo requiere”.

Asimismo, señaló que “la naturaleza de la evolución no es inconsistente con la noción de la creación, porque la evolución requiere la creación de seres que evolucionen”.

Fuente: EFE y agencias8

8

Tomado de: http://peru.com/actualidad/internacionales/papa-francisco-acepta-teoria-big-bang-y-dice-que-dios-no-noticia-296470

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Una vez leída y comprendida la noticia9, el docente dirige la reflexión y el análisis como se orienta en el siguiente apartado.

Conocimientos previos Es el espacio para explorar los conocimientos y las experiencias de las y los estudiantes respecto a la temática. Su finalidad es que el docente tenga una idea general de lo que los estudiantes conocen al respecto, sus inquietudes, los vacíos de información y reflexión, los prejuicios y dudas, de tal manera que oriente la extensión, la profundidad y la vinculación vivencial que pueda darle al abordaje de la temática en el proceso de desarrollo del aprendizaje.

Esta actividad también es importante para que las y los estudiantes se hagan conscientes de sus conocimientos sobre la temática y puedan proyectar lo que necesitan saber al respecto.

La exploración de conocimientos previos puede generarse a partir de preguntas, pero puede haber otras formas susceptibles a la creatividad del docente y los estudiantes, como por ejemplo: dibujos, canciones, collages, etc.

El docente motiva a las estudiantes a pensar y expresarse respecto a las siguientes cuestiones: • • • • • • • •

¿Qué es la teoría del Big Bang? ¿Qué es el Génesis? ¿Qué es la evolución? ¿Por qué la noticia afirma que lo dicho por el papa pone fin a la disputa entre la creencia cristiana y la explicación científica? ¿Se dan estas contradicciones en nuestro contexto? ¿Cómo se manifiestan estas contradicciones? ¿Qué otras explicaciones sobre la evolución existen en nuestro contexto?

Los pueblos maya, garífuna, xinka, ladino-mestizo, ¿tienen una explicación al respecto?

De acuerdo con el desenvolvimiento de la conversación, el docente puede hacer otras preguntas. Lo interesante es que la conversación sea amena y espontánea. También el docente puede idear distintas formas para llevar a cabo la reflexión: de reflexionar sobre las preguntas: empezar en grupos y proseguir en plenaria; en plenaria desde el inicio; preguntas directas a algún estudiante, etc.

Se recomienda que el docente anote las ideas que aporten los estudiantes, para preparar posteriormente un resumen de las mismas y compartirlo con ellas y ellos.

9

Puede leerse varias veces para asegurar el cometido.

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Desafío Este momento es de vital importancia en la motivación del aprendizaje. Se trata de plantear una situación a ser superada o resuelta mediante un proceso activo y protagónico por parte de los estudiantes.

Debe despertar el interés, tener una dificultad gradual, pero posible de realizar, y ser generadora de investigación, experimentación y desarrollo de habilidades.

El planteamiento del desafío debe expresar un reto para los estudiantes, vinculándolo a sus capacidades o a la necesidad del desarrollo de ellas. Implica un desempeño por parte de los estudiantes.

El docente motiva a los estudiantes para llevar a cabo el siguiente desafío: Líderes sociales y eclesiales del país han convocado a un encuentro ecuménico para argumentar desde distintas perspectivas, sobre el origen de la vida, la naturaleza y la persona humana. Su propósito es valorar las distintas creencias sociales, espirituales y científicas como sustento para que la población, la institucionalidad pública y privada, nacional e internacional, respete las diversas manifestaciones de vida.

Ustedes han sido nombrados por sus organizaciones juveniles para exponer en el encuentro ecuménico, sobre la complementariedad entre los argumentos científicos, espirituales y sociales en relación con el origen de la vida y la naturaleza. Los organizadores tienen altas expectativas de que ustedes den aportes significativos para la conciliación de las distintas perspectivas de vida.

El desafío puede ser modificado o replanteado por el docente, en coherencia con las condiciones y los factores del contexto.

Creación de ideas

En esta actividad: - Se incentiva a los estudiantes a visualizar, perfilar y proyectar posibles acciones, formas, técnicas, instrumentos o cualquier otra acción que posibilite la resolución satisfactoria del desafío.

- Se estimula el razonamiento sobre el desafío, analizándolo para inferir qué demanda de los estudiantes para su logro.

- Se posibilita al docente calibrar las actividades de aprendizaje previstas para su modificación, ampliación o reducción de acuerdo con los factores del contexto.

El docente conversa con los estudiantes a partir de las siguientes preguntas: 20

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• • • • • • •

¿Qué nos pide el desafío? ¿Qué productos debemos elaborar o formular para nuestra participación? ¿Qué características debe tener nuestra exposición? ¿Qué necesitamos conocer para cumplir satisfactoriamente con lo que se nos pide? ¿Dónde podemos encontrar dicha información? ¿Será suficiente solo con tener la información? ¿Qué otros procesos necesitamos desarrollar?

Junto con los estudiantes, el docente puede identificar otras preguntas importantes para comprender los requerimientos que demanda el desafío.

Segundo momento: desarrollo Mapa del proceso La visualización del camino a recorrer para lograr el desafío es importante para los estudiantes. Es una actividad que posibilita valorar el porqué y el para qué de todas las actividades que realizan, dando sentido y significado a los aprendizajes.

El docente prepara un esquema ilustrado (el mapa) que describe cada actividad y orienta la secuencia de las actividades de aprendizaje previstas, incluyendo las nuevas actividades que haya identificado a partir de los conocimientos previos y de la creación de ideas.

El mapa incluirá las actividades de aprendizaje, la revisión de actitudes, la conclusión, la aplicación, la comunicación y la evaluación (acciones que se explican en este documento después de las actividades de aprendizaje).

Se recomienda, al docente, entregar una copia del mapa a cada estudiante para su referencia durante el proceso. También, se le sugiere que elabore una versión ampliada del mapa para dejarlo expuesto en el aula y que sea consultado cuando sea oportuno durante el proceso.

Actividades de aprendizaje Estas constituyen las acciones que posibilitan los saberes integrados para resolver el desafío planteado al principio. Las distintas actividades de aprendizaje llevan un orden lógico, pues la primera genera el saber básico y las siguientes van sumando y ampliando los saberes hasta posibilitar la construcción del producto o la resolución del problema planteado en el desafío.

La naturaleza de las actividades de aprendizaje son variadas: investigativas, de análisis, reflexivas, de expresión, de socialización, de observación, de creación y recreación de conocimientos, experimentación, etc.

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El referente orientador es el desafío, por lo que la modificación o ampliación de las actividades de aprendizajes aquí sugeridas, deben guardar la coherencia con él, así como el sustento en la fundamentación teórica planteada al inicio del documento. De la misma manera, si el desafío es modificado sustancialmente o sustituido, las actividades de aprendizaje deben tener la misma revisión.

El desarrollo de las actividades requiere de la apropiación inicial del docente, al igual que todo el proceso de cada unidad. Una vez comprendida la lógica de las orientaciones metodológicas de la unidad de aprendizaje, el docente planifica a detalle el proceso: • tiempo previsto para cada actividad; • cronograma; • identificación de subactividades (investigación de contenidos, preparación de presentaciones y de guías de trabajo, formas de evaluación, etc.); • selección de subactividades o actividades a ser realizadas en el aula o como trabajo extraaula; • organización logística; • otros.

Esta planificación posibilita al docente que su facilitación y acompañamiento pedagógico en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sea efectivos y afectivos.

Dicho de otra forma, cada actividad de esta ruta de aprendizaje, es un desafío para el docente en cuanto a su planificación, documentación, organización, facilitación, acompañamiento y otros procesos.

Actividad 1 El docente orienta a los estudiantes para que, en grupos de siete integrantes, realicen una investigación documental sobre los siguientes conceptos: • • • •

evolución, galaxia, estrellas, planetas.

Los estudiantes preparan una exposición ilustrada sobre cada concepto investigado, haciendo énfasis en: • • • •

Qué es.

Cuál es su estructura.

Qué influencia tiene en la vida planetaria.

Qué influencia tiene en la vida humana.

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Actividad 2 El docente prepara una presentación interactiva10 sobre la evolución del universo, haciendo una introducción sobre la principal teoría científica: el Big Bang.

Luego de ello, observa con los estudiantes el siguiente material audiovisual: • “Origen del universo (teoría del big bang)”: https://www.youtube.com/watch?v=pIn6Evqty_s Al finalizar el video, el docente motiva y modera la conversación con las estudiantes, explorando su sentir y sus reflexiones generales sobre la información expuesta en el material.

En seguida, organiza grupos de trabajo para que preparen una exposición sobre los datos más relevantes que a su criterio haya ofrecido el material audiovisual.

Cada grupo expone su trabajo.

El docente recomienda a los estudiantes que vean (en horario extra aula) el anterior material, las veces que sea necesario para que profundicen en su contenido.

También, sugiere a los estudiantes que busquen otro material audiovisual sobre el tema, para que lo vean en horario extraaula.

Actividad 3 El docente orienta a los estudiantes para que en grupos de tres integrantes, realicen una entrevista a cinco personas sobre el origen del mundo.

La guía de entrevista puede incluir preguntas sobre: • • • • •

Qué sabe sobre el origen del mundo.

Cuándo supo de esa explicación.

Dónde supo dicha explicación.

Quién le explicó sobre esa teoría.

Qué piensa de esa explicación.

Las personas a entrevistar pueden ser sus propios familiares, amigos, o autoridades de la comunidad, la colonia, el barrio, la aldea o el municipio.

10 Se define exposición o presentación interactiva como la facilitación de contenidos temáticos por parte del docente, haciendo uso de recursos visuales, textuales, auditivos o audiovisuales, de manera dialógica y participativa con los estudiantes.

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Los estudiantes analizan las respuestas obtenidas y escriben sus conclusiones al respecto.

Los informes sobre las entrevistas se socializan en plenaria.

Actividad 4 El docente desarrolla una exposición interactiva sobre las distintas teorías y creencias que explican el origen de la vida y del mundo, principalmente desde las perspectivas religiosa y cultural.

Destaca los inconvenientes, e inclusive los conflictos sociales, que ha provocado la contraposición entre las explicaciones científica y religiosa sobre el tema. Aprovecha este espacio para diagnosticar lo que opinan los estudiantes al respecto.

Actividad 5 El docente organiza grupos de siete integrantes, a los que orienta para realizar una investigación documental sobre la explicación que la Biblia y el Popol Wuj, o Popol Vuh, dan sobre la creación del mundo y de la persona.

Los grupos preparan, para ser socializado en plenaria, un resumen sobre lo que los libros explican al respecto.

El docente organiza a los estudiantes de la sección en dos grandes grupos. Cada grupo prepara una representación teatral sobre una de las explicaciones del mundo: un grupo representa la explicación bíblica y el otro grupo representa la explicación del Popol Wuj. Actividad 6 El docente comparte, con los estudiantes, el siguiente material audiovisual para ser visto en el aula: • “Origen de la tierra - como se hizo la tierra-”: https://www.youtube.com/watch?v=FgdBE127FCQ Luego de observar el material audiovisual, el docente modera una conversación con las estudiantes sobre su reflexión personal al respecto: • • • • •

¿Qué les hizo sentir? ¿Se sienten parte de la evolución? ¿Es el planeta Tierra nuestra madre? ¿Es nuestra madre el planeta Tierra?, ¿por qué? ¿Respetamos la evolución del planeta Tierra?

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Tanto el docente como los estudiantes pueden plantearse otras inquietudes para profundizar en la reflexión del material audiovisual.

A continuación, en grupos de trabajo, los estudiantes identifican las principales etapas que ha pasado el planeta Tierra para llegar a su estado actual, de acuerdo con el documental observado.

Actividad 7 En grupos de siete integrantes, las estudiantes realizan un análisis comparativo entre las tres explicaciones: la científica, la bíblica y la del Popol Wuj. El análisis destacará tres aspectos: diferencias, similitudes y contradicciones.

Concluido el trabajo de análisis, los grupos exponen los mismos a la plenaria.

Al finalizar la plenaria, el docente plantea una reflexión sobre el tema, destacando la importancia de respetar las distintas explicaciones.

Actividad 8 El docente invita a las estudiantes a investigar y estudiar la información contenida en este enlace: • “Evolución del universo resumen cronología línea del tiempo historia”: http://historiaybiografias.com/universo_anos/ Luego, a partir de los conocimientos, el análisis y las reflexiones desarrolladas durante las actividades de los aprendizajes anteriores, el docente orienta a las estudiantes para que desarrollen un trabajo de abstracción conceptual, el cual se desarrolla a partir de tres preguntas básicas: • ¿Cuáles son las características del proceso evolutivo de la vida universal?

• ¿En qué consisten dichas características? (Dar ejemplos de estas.)

• ¿Qué es la evolución?

Cada estudiante formula su conceptualización, y luego la socializará en grupos de diez integrantes.

Cada grupo reelabora una nueva conceptualización a partir de los aportes personales, para compartirlo en plenaria.

Actividad 9 El docente orienta a las estudiantes para que, en grupos de trabajo, realicen una investigación documental sobre los ciclos de la naturaleza.

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El informe de investigación centrará su análisis en los siguientes aspectos: • • • • • •

Los ciclos más importantes de la naturaleza.

La función de dichos ciclos en la generación de vida.

Las causas de la interrupción o alteración de los ciclos.

Las consecuencias en la interrupción de los ciclos.

Dos ejemplos en los cuales los ciclos funcionan normalmente.

Dos ejemplos en los cuales los ciclos han sido alterados.

El docente organiza una conversación en plenaria sobre las principales reflexiones de los estudiantes respecto a lo investigado.

Actividad 10 El docente desarrolla una presentación interactiva sobre qué es la biodiversidad y los factores la posibilitan.

La presentación debe ser reflexiva y analítica, con énfasis en los contextos locales y regional de los estudiantes.

Tercer momento: socialización Revisión de actitudes Este espacio busca que las y los estudiantes reflexionen sobre su actitud durante el proceso de aprendizaje, meditando acerca de distintos aspectos de su actuar consigo mismo y con sus compañeros.

Junto con su reflexión sobre su actuar durante el proceso, el momento también mueve a que el estudiante se haga consciente sobre su compromiso personal para generar procesos del buen vivir. Es el espacio para una revisión ética de su participación y su compromiso social como futuro docente.

El docente motiva y modera una conversación reflexiva con los estudiantes, utilizando como guía las siguientes preguntas: • • • •

¿Nos sentimos parte de la evolución planetaria y cósmica? ¿Cómo reconocemos la evolución en nuestra vida personal y colectiva? ¿Vemos en nuestros compañeros una manifestación de la evolución? ¿Dónde encontramos el proceso evolutivo en la naturaleza?

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• ¿Respetamos el proceso evolutivo del planeta Tierra?

• ¿Hacemos acciones contrarias al proceso evolutivo de la Madre Tierra?, ¿cuáles?

El docente y los estudiantes pueden agregar otras preguntas que consideren oportunas respecto a las actitudes personal y colectiva sobre la temática de la unidad de aprendizaje.

Conclusión Se refiere al proceso de síntesis de los aprendizajes logrados durante el proceso, en particular a las actividades de aprendizaje. Posibilita que las y los estudiantes se hagan conscientes de los aprendizajes alcanzados, los conceptos construidos y los hallazgos de la experiencia. Enfatiza en el aprender a aprender desarrollado en el proceso.

Se retoman la lectura y la comprensión del desafío para clarificar la resolución o la formulación del producto planteado en el desafío.

En ese marco, el docente orienta a los estudiantes para que elaboren una exposición interactiva sobre las explicaciones que la ciencia y la espiritualidad dan sobre el origen del universo y el planeta Tierra, incluidos la biodiversidad y el ser humano.

Su exposición debe tener en consideración el contexto y el propósito que plantea el desafío, por lo que se sugiere que la presentación incluya distintas técnicas (audiovisuales, teatro, collages, arte, etc.).

Aplicación y comunicación Esta actividad constituye el espacio para compartir los aprendizajes logrados y posibilita comunicar las evidencias del aprendizaje. Además enfoca la utilidad social del aprendizaje, que implica otro nivel del saber centrado en el aprender a hacer. La aplicación puede realizarse en otros escenarios y con otras personas de la universidad o de la sociedad, dependiendo las condiciones existentes, aunque pueden realizarse, en el aula, ejercicios de simulación del contexto deseable según el desafío.

Se sugiere, para esta primera unidad, que los estudiantes organicen una actividad para presentar de su exposición, a la que invitarán a sus familias y a los docentes de la unidad académica universitaria.

Evaluación

Esta evaluación está centrada en el desarrollo del proceso, es decir, valora la organización, los procedimientos y los recursos utilizados, la participación de las personas involucradas en el proceso, el 27

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cumplimiento de sus responsabilidades, el logro de los productos de la unidad. Como referencia, puede tomarse en consideración el alcance satisfactorio del desafío.

Para evaluar el proceso de la primera unidad de aprendizaje, se sugiere que el docente diseñe variados instrumentos para recoger e interpretar la valoración sobre los sujetos (docente, estudiantes y otros), la pertinencia y la relevancia de las actividades realizadas, los recursos y la logística disponible, entre otros aspectos importantes.

Que la evaluación sea participativa, de tal manera que los estudiantes intervengan en el proceso (diseño, aplicación, análisis e interpretación de los datos). Una vez identificadas las conclusiones, es importante que entre todos formulen sugerencias para mejorar el proceso de la segunda unidad de aprendizaje.

Las preguntas anteriores pueden ser modificadas, sustituidas o ampliadas por el docente, así como otras formas de realizar la evaluación, de acuerdo con las condiciones y las variables del contexto.

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Segunda unidad

El sustento natural y cultural de nuestra vida Saber conocer

Saber hacer

• Biodiversidad local, regional y continental

• Identificación de las potencialidades y las amenazas de la biodiversidad local, regional y continental

• Riqueza y problemática de la biodiversidad

• Relación entre cultura y territorio

• Genética humana y territorio

• Comparación entre paradigmas civilizatorios sobre la naturaleza y la biodiversidad

• Sistemas ecológicos

• Biodiversidad y cultura • Diversidad cultural • Patrimonio cultural • Vida natural y vida cultural • Conceptos paradigmáticos y civilizatorios sobre biodiversidad • Prácticas culturales de los pueblos para la sostenibilidad ecológica y planetaria • Instrumentos de diagnósticos ecológicos • Instrumentos de sistematización

• Respeto por la diversidad cultural • Reflexión sobre las amenazas a la diversidad biológica y cultural • Amor por la naturaleza • Compromiso con la protección de los sistemas ecológicos locales y regionales

• Caracterización de la multicultu- • Valoración de los conocimientos ralidad y de la interculturalidad y las prácticas de su pueblo y de los contextos local y naciocultura relativas a la protección nal de la naturaleza • Realización de diagnósticos ecológicos

• Amor por la creación cultural propia

• Sistematización de prácticas propias del contexto sociocultural relativas a la protección ecológica, territorial y planetaria • Explicación del vínculo biológico y cultural del ser humano con su territorio • Difusión de conocimientos sobre la protección de sistemas ecológicos •

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Saber ser

Identificación de expresiones tangibles e intangibles del patrimonio cultural de los pueblos del país

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Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

• Argumentación de principios culturales propios relativos a la protección de la vida natural

Indicadores de logro11: 1.1 Valora la biodiversidad de su contexto y de la región latinoamericana, su uso sostenible, las amenazas de extinción y las medidas para su protección.

1.2 Interpreta los principios y los conceptos científicos y tecnológicos relacionados con la biodiversidad, uso sostenible y medidas de protección de la naturaleza.

2.1 Investiga información en producciones académicas y otras fuentes relacionada con la biodiversidad y la sostenibilidad en su contexto y en el país.

2.3 Comunica información fundamentada acerca de la situación local de la biodiversidad, su uso sostenible y las medidas de protección.

5.3 Promueve el respeto a la identidad cultural y a la diversidad cultural.

11 La nomenclatura de los indicadores indica a qué competencia corresponde.

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Primer momento: introducción Lanzamiento temático Con los estudiantes, el docente organizará una exposición de bienes culturales producidos en la región principalmente, pero también harán el esfuerzo por incluir la exposición de algunos bienes culturales de pueblos que no son de la región, de tal manera que se refleje la diversidad étnica y cultural en la exposición.

La exposición de bienes puede estar clasificada por aspecto; por ejemplo: vivienda, vestuario, alimentación, espiritualidad, producción, tecnología, etc.

La exposición de cada aspecto puede ser preparada por grupos específicos, quienes recopilan e identifican cada bien que será expuesto: nombre, material de elaboración, uso, identidad cultural, situación de uso actual. Durante la exposición, cada grupo explica sobre los materiales expuestos, argumentando los beneficios proporcionan a la población que los utiliza.

Al concluir las exposiciones grupales, el docente modera la reflexión y el análisis al respecto, siguiendo las siguientes preguntas: • • • • •

¿Qué les hace sentir la apreciación de los bienes culturales expuestos? ¿Hacen uso ustedes de esos bienes o de algunos de ellos?

Si no hacen uso de estos, ¿por qué? ¿Debería utilizar toda la gente la totalidad de los bienes culturales existentes?

A su consideración, ¿que determina que cierta población utilice algunos bienes y otros no?

Conocimientos previos • • • • • • •

¿Qué creen que motivó a la población a producir estos bienes? ¿Qué conocimientos fueron necesarios para producir los bienes? ¿Tendrán significado los bienes culturales para la población que los utiliza? ¿Qué le da sentido a esos bienes culturales? ¿Cuál es la fuente de insumo material para la producción de esos bienes? ¿Tendrá impacto la producción de bienes culturales en la ecología? ¿Somos las personas parte de la ecología?

El docente puede ampliar o modificar las preguntas sugeridas; lo importante es que sean coherentes con la temática de la unidad de aprendizaje y con el propósito de los conocimientos previos para garantizar el aprendizaje significativo.

También es importante que la conversación sea amena, espontánea, participativa y activa.

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Desafío Con motivación, el docente plantea el siguiente desafío a los estudiantes: A finales del año, la Asociación Multidisciplinaria Ecocultura, integrada por profesionales de las ciencias sociales y naturales, realizará un seminario internacional sobre el sustento ecológico de las culturas.

Ustedes participarán para compartir su estudio sobre la diversidad biológica de su territorio y la creación cultural que su pueblo (maya, garífuna, xinka o ladino-mestizo) ha desarrollado con esta.

Los organizadores del evento han establecido varias categorías, entre las cuales está la de estudiantes, en la que ustedes participarán. Las tres mejores presentaciones de cada categoría serán publicadas en la revista internacional de dicha asociación.

Creación de ideas El docente anima a los estudiantes para que lleven a cabo un análisis detallado del desafío, a manera de clarificar su requerimiento y sus características. Con base en ello, genera una lluvia de ideas sobre cómo se puede lograr satisfactoriamente este desafío.

Para el caso, se sugieren algunas preguntas: • • • • • • • •

¿Cuál es el producto que nos requiere el desafío? ¿Qué características debe tener el producto? ¿En qué contexto se utilizará el desafío? ¿Qué características tiene ese contexto? ¿Qué necesitamos conocer para crear el producto? ¿Dónde podemos encontrar esa información? ¿Cómo podemos encontrar esa información? ¿Qué capacidades debemos tener para presentar el producto?

El docente puede plantear o replantar otras preguntas a manera de generar ideas para visualizar el logro del desafío.

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Segundo momento: desarrollo Mapa del proceso

La visualización del camino a recorrer para lograr el desafío es importante para los estudiantes. Es una actividad que posibilita valorar el porqué y el para qué de todas las actividades que realizará, dándole sentido y significado a los aprendizajes.

El docente prepara un esquema ilustrado (el mapa) que describe cada actividad y orienta la secuencia de las actividades de aprendizaje previstas, incluyendo las nuevas actividades que haya identificado a partir de los conocimientos previos y de la creación de ideas.

El mapa incluirá las actividades de aprendizaje, la revisión de actitudes, la conclusión, la aplicación, la comunicación y la evaluación (acciones que se explican en este documento después de las actividades de aprendizaje).

También puede elaborar un mapa en grande para tenerlo expuesto en el aula, para ser consultado cuando sea oportuno durante el proceso.

Actividades de aprendizaje Actividad 1 El docente hará una presentación interactiva sobre ecosistemas, detallando su definición y sus elementos: sujetos, interrelaciones, formas y los factores que los determinan.

En su presentación, analizará el rol que la persona tiene en el ecosistema.

A continuación, pedirá a los estudiantes que dibujen, en un cartel, el ecosistema donde viven, reflejando su estructura, los sujetos que lo conforman, las interrelaciones que se dan, entre otros aspectos.

Las representaciones gráficas se exponen y se explican a la plenaria.

Al finalizar las presentaciones, el docente invita a los estudiantes para que externen sus reflexiones en cuanto a las siguientes preguntas: • ¿Qué bienes nos proporciona nuestro ecosistema para que vivamos bien?

• ¿Qué le damos a nuestro ecosistema para que viva bien?

• ¿En qué condiciones está nuestro ecosistema?

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Actividad 2 El docente orienta a los estudiantes para que, en grupos de trabajo, recopilen una muestra de datos sobre la diversidad biológica (fauna y flora) que existe en el territorio donde vive. Su informe incluirá el nombre (en idiomas maya, garífuna o xinka y español) de la planta o animal, su fotografía o dibujo, la función que cumple en el ecosistema, incluyendo la utilidad para la población.

Los grupos exponen el informe de su investigación.

Actividad 3 El docente organiza seis grupos de trabajo para realizar investigaciones documentales.

Tres grupos de trabajo investigarán sobre la biodiversidad de Guatemala; los otros tres, sobre la biodiversidad de América Latina.

Cada grupo preparará una presentación gráfica o audiovisual sobre lo investigado, mediante una presentación en PowerPoint.

Las presentaciones describirán los grandes ecosistemas y su biodiversidad. Por ejemplo, para el caso de Guatemala, el ecosistema de la cordillera de los Cuchumatanes, o el de la costa sur; para el caso de Latinoamérica, el ecosistema de la Sierra de los Andes o la Amazonía. Los datos a aportar sobre cada uno serán: ubicación geográfica, biodiversidad que posee, rol que tiene en la vida de la región y el planeta, entre otros.

Actividad 4 El docente hace una presentación interactiva sobre la importancia de la biodiversidad en la vida del planeta y del ser humano.

También, explica analíticamente los principales problemas que afronta la biodiversidad en la región y en el mundo.

Actividad 5 El docente orienta a los estudiantes para que realicen, en grupos, una investigación de campo sobre los problemas de la biodiversidad del territorio donde viven.

Su informe escrito debe incluir una fotografía de los problemas, las causas de las mismas y sus propuestas para superar la problemática. También prepararán una presentación en PowerPoint para socializar las imágenes de su investigación.

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Actividad 6 El docente orienta a los estudiantes para que sistematicen cinco prácticas culturales de su localidad, en las que expliquen cómo los bienes naturales se han convertido en bienes culturales. Por ejemplo: la tierra convertida en adobe para construir casas; la lana de ovejas convertida en hilo para producir ropa, etc.

El informe incluirá, además de la descripción de las prácticas, un análisis sobre el impacto de las prácticas en el equilibrio ecológico de la región. También analizarán si las prácticas culturales propias siguen vigentes o están siendo desplazadas por prácticas externas.

Actividad 7 El docente hará una exposición interactiva sobre la relación que existe entre la cultura y la biodiversidad. Entre otros aspectos, analizará que las diferencias culturales se marcan por las diferencias ecológicas, y que los conceptos sobre la naturaleza y la biodiversidad pueden ser similares o diferentes entre las culturas.

Para contextualizar su exposición, reflexionará con los estudiantes sobre las concepciones culturales del país relativas a la naturaleza y a la biodiversidad, así como a la riqueza del patrimonio cultural existente en el país.

Actividad 8 El docente pide a los estudiantes una copia impresa de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural. Los orienta también, para que de manera personal, lean analíticamente el documento12 y anoten sus dudas, aclaraciones o ampliación de información sobre el contenido del documento.

Durante una jornada de trabajo de aula, los estudiantes socializan sus dudas para que entre todos pueda ampliarse la información. El docente dará aportes que los estudiantes no puedan hacer o clarificará aquellas reflexiones o análisis que ameriten ser reorientadas.

Para complementar el análisis, el docente moderará la interpretación de los estudiantes sobre la siguiente pregunta: • ¿Por qué la Declaración compara la diversidad cultural con la diversidad biológica?

12 En horario extraaula.

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Actividad 9 En grupos de trabajo, los estudiantes elaborarán un mapa conceptual sobre el contenido de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Luego, los mapas conceptuales serán presentados en plenaria, los cuales recibirán retroalimentación para mejorar su formulación.

Tercer momento: socialización Revisión de actitudes En grupos de trabajo, los estudiantes reflexionan y aportan personalmente a estas preguntas: • • • •

¿Cuánto interés he generado en mí sobre la vida del planeta? ¿Qué modos de mi vida me comprometo a cambiar ahora por el bienestar de mi territorio? ¿Cómo valoro mi interés en comprender la relación que existe entre cultura y biodiversidad? ¿Cuánto valoro la riqueza cultural de mi pueblo, como una capacidad para convivir con el entorno ecológico?

Cada grupo prepara la síntesis de los aportes personales y la presentan como la reflexión del grupo.

Conclusión El docente retoma la lectura y el análisis del desafío para retroalimentar la comprensión de lo que requiere de los estudiantes.

Motiva a los estudiantes para que aporten ideas sobre cómo formular y qué estructura puede tener el producto “estudio sobre la diversidad biológica de su territorio y la creación cultural que su pueblo (maya, garífuna, xinka o ladino-mestizo) ha desarrollado con ella”, el cual fue pedido en el desafío.

El docente prepara una rúbrica de evaluación, la cual socializará con los estudiantes para que sea la guía en la formulación del trabajo.

Se organizan grupos de trabajo para que cada uno formule esta presentación de la manera creativa que considere oportuna.

Aplicación y comunicación El docente, junto con una comisión de estudiantes, organiza una actividad en el aula simulando que es un seminario internacional, para lo cual considerarán la ambientación y el protocolo pertinente. Cada 36

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grupo presenta su trabajo en la plenaria, misma que intervendrá para plantear preguntas o cuestionamientos.

El docente evaluará los trabajos con base en la rúbrica de evaluación prevista.

Evaluación

El docente prepara los instrumentos que considere pertinentes para valorar con los estudiantes el proceso de la segunda unidad.

Puede utilizar la técnica y el instrumento apropiado para identificar lo que más gustó a los estudiantes durante el proceso y lo que menos les gustó, explicando las razones de su opinión y las propuestas de mejora.

La valoración debe ser integral, incluyendo los sujetos, los recursos, la metodología, la motivación, etc.

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Tercera unidad

¿Cómo podemos vivir en plenitud con la naturaleza?

Saber conocer • Paradigmas científicos • Impactos ecológicos y sociales de la ciencia y la tecnología • Calentamiento global y cambio climático • Desarrollo sostenible y sustentable • Plenitud de vida y buen vivir • Pobreza, exclusión y discriminación • Derechos humanos y ecología • Ciudadanía para la sostenibilidad ecológica • Marco legal nacional e internacional sobre el medio ambiente y la naturaleza • Educación para la sostenibilidad planetaria • Ecopedagogía y biopedagogía • Educación ambiental

Saber hacer • Caracterización de la sostenibilidad, la sustentabilidad, la plenitud de vida y el buen vivir • Caracterización de los paradigmas científicos • Argumentación de los beneficios de la ciencia y la tecnología en la vida humana • Explicación de los impactos de la ciencia y la tecnología en la ecología • Ejemplificación de los efectos del calentamiento global y el cambio climático

Saber ser • Meditación sobre el impacto de la ciencia y la tecnología en los sistemas ecológicos, la biodiversidad y la vida humana • Reflexión sobre los estilos de vida y los criterios de consumo humano • Valoración de las ciencias y las tecnologías que respetan el equilibrio ecológico y humano • Respeto por los derechos humanos individuales y colectivos • Sensibilidad a la convivencia intercultural

• Promoción del consumo responsable y sostenible

• Solidaridad con las causas de la inclusión y la equidad

• Explicación de las causas y de los impactos de la pobreza, exclusión y discriminación

• Inclinación por la eco pedagogía y la bio pedagogía

• Argumentación de los principios de los derechos humanos a la vida, la identidad cultural y el ambiente sano • Identificación de instrumentos jurídicos nacionales e internacionales relativos a la biodiversidad y a la protección de la naturaleza • Criticidad con la ciencia y la tecnología invasiva y depredadora

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Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

• Argumentación de los principios de la eco pedagogía y la biopedagogía

Indicadores de logro13: 1.3 Explica los principios científicos y tecnológicos de los pueblos guatemaltecos vinculados con la biodiversidad y su sostenibilidad para la vida humana.

1.4 Practica en el aula, la familia y la comunidad, principios y lineamientos pedagógicos vinculantes con la naturaleza.

2.2 Sistematiza los conocimientos científicos y las prácticas tecnológicas propias de su pueblo para el desarrollo humano en armonía con la naturaleza.

3.1 Explica con criticidad las causas de los fenómenos derivados del calentamiento global.

3.2 Argumenta acerca de las prácticas antropogénicas que afectan la biodiversidad y el patrimonio cultural de la región, y alteran los ciclos de la naturaleza.

3.3 Moviliza, en su contexto, propuestas orientadas a minimizar el impacto de las actividades humanas que amenazan la biodiversidad y el patrimonio cultural.

3.4 Propone acciones orientadas al uso sostenible y a la protección de la biodiversidad y del patrimonio cultural a nivel local.

5.2 Argumenta el vínculo de los derechos humanos individuales y colectivos de los pueblos con la biodiversidad y la diversidad cultural.

13 La nomenclatura de los indicadores señala a qué competencia del área curricular corresponde.

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Primer momento: introducción Lanzamiento temático Los estudiantes observan la película “Avatar”.

Luego, con base en una guía de análisis previamente elaborada, el docente conversa con los estudiantes sobre ella. La guía puede contener los siguientes aspectos: • los sentimientos y las emociones generadas; • el tema general de la película; • las escenas que más les gustaron o impactaron; • la similitud de la película con la realidad del país, el continente y el mundo; • los personajes y sus características; • la identificación con personajes; • los conceptos sobre la naturaleza y la biodiversidad; • las culturas de relación con la naturaleza.

Conocimientos previos Sobre la temática general presentada en la película, el docente explora los conocimientos previos de los estudiantes al respecto: • ¿Es la ciencia beneficiosa para la vida humana y la naturaleza?

• ¿Qué paradigmas científicos existen?

• ¿Somos parte de la globalización?

• ¿Contribuimos con el calentamiento global?

• ¿Es necesario transformar la naturaleza para que los humanos vivamos bien?

• ¿Qué plantean los pueblos indígenas sobre el buen vivir?

El docente puede plantear otras preguntas que considere oportunas de acuerdo con el desenvolvimiento de la conversación.

Desafío

El docente motiva a los estudiantes para que realicen el siguiente desafío:

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El Consejo de Desarrollo Departamental –CODEDE– ha solicitado asesoría a la universidad para que les orienten en la promoción del bienestar de la población, con base en los conceptos de desarrollo sostenible y sustentable y la cosmovisión de los pueblos indígenas.

En concreto, solicitan que la universidad facilite un taller a los representantes de los consejos municipales de desarrollo –COMUDE–, en el que se les expliquen los principios y los criterios que los proyectos de desarrollo deben seguir con la finalidad antes indicada.

La universidad les ha nombrado a ustedes para desarrollar ese taller, por lo que la directora de la unidad académica les pide el plan del taller, el cual debe incluir objetivos, temática, metodología y programación.

Creación de ideas Con los estudiantes, el docente analiza las características del desafío: • • • •

contexto, sujetos, requerimiento-producto, características del requerimiento.

Luego, genera una lluvia de ideas sobre los conocimientos, las fuentes del conocimiento, los procedimientos para adquirir los conocimientos, las habilidades y las capacidades necesarias para desarrollar y presentar el desafío y su producto.

Segundo momento: desarrollo Mapa del proceso La visualización del camino a recorrer para lograr el desafío es importante para los estudiantes. Es una actividad que posibilita valorar el porqué y el para qué de todas las actividades que realizará, dándole sentido y significado a los aprendizajes.

El docente prepara un esquema ilustrado (el mapa) que describe cada actividad y orienta la secuencia de las actividades de aprendizaje previstas, incluyendo las nuevas actividades que haya identificado a partir de los conocimientos previos y de la creación de ideas.

El mapa incluirá las actividades de aprendizaje, la revisión de actitudes, la conclusión, la aplicación, la comunicación y la evaluación (acciones que se explican en este documento después de las actividades de aprendizaje). También, puede elaborar un mapa en grande para tenerlo expuesto en el aula, para ser consultado cuando sea oportuno durante el proceso.

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Actividades de aprendizaje Actividad 1 El docente expone el contenido de la primera unidad: La revolución científica y el paradigma reduccionista (páginas 11 a 28), y la segunda unidad: La ciencia holística (páginas 29 a 68) del libro Ciencia holística para el buen vivir, de Jörg Elbers, cuya copia electrónica se puede obtener en este enlace: • Ciencia holística para el buen vivir: http://filosofiadelbuenvivir.com/wp-content/uploads/2015/01/Ciencia-holistica-para-el-buenvivir.pdf Preparará las presentaciones interactivas14 que considere necesarias, incluyendo otras técnicas de aprendizaje.

Actividad 2 Los estudiantes observan el quinto capítulo del documental “Voces contra la globalización”, publicado por la Televisión Española entre 2006 y 2007, donde distintas personas, que son autoridades en la materia (catedráticos, artistas, políticos, activistas, escritores, misioneros, etc.), dan sus opiniones, comentan hechos e ilustran al telespectador sobre la problemática de la realidad mundial, especialmente aquella relacionada con la globalización.

El quinto capítulo, “Camino de la extinción”, enfrenta al telespectador con el calentamiento global, la pérdida de millones de especies, la insensibilidad de los políticos y la despreocupación de los ciudadanos ante un panorama que ha levantado ya las alarmas de los científicos de todo el mundo, quienes opinan que la forma de vida de una parte de la humanidad va a condenar a toda la especie.

Puede obtener copia del material en YouTube con el siguiente nombre: • Voces contra la globalización camino de la extinción Luego de haber observado el material, el docente conversa con los estudiantes sobre distintos aspectos.

Para ello, prepara una guía de ideas para la conversación: • sentimientos y emociones sobre la realidad planteada en el documental; • ejemplos del fenómeno en el contexto inmediato; • conocimientos adquiridos; 14 Se define presentación o exposición interactiva la facilitación de contenidos temáticos por parte del docente, utilizando recursos visuales, auditivos, textuales o audiovisuales de manera dialógica y participativa con los estudiantes.

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• impacto de la ciencia y la tecnología sobre la naturaleza; • paradigma científico implicado.

Cada estudiante elabora un resumen del contenido del documental, tomando en cuenta las reflexiones y el análisis grupal.

Para profundizar en la temática, se sugiere que entre todos hagan un inventario de otros conocimientos que les gustaría obtener. Cada estudiante, por iniciativa personal, puede generar un proceso de investigación de esos conocimientos. Se sugiere indagar los trabajos del guatemalteco Sergio Izquierdo.

Actividad 3 El docente expone, de manera interactiva, la concepción, las manifestaciones, las consecuencias y las causas de la pobreza.

Para contextualizar los nuevos conocimientos, orienta a los estudiantes para que elaboren un informe con ejemplos de las manifestaciones de la pobreza en su región, identificando los impactos en la vida de la población.

El docente sugiere bibliografía sobre el tema, entre la que se encuentran los Informes de Desarrollo Humano del PNUD, documentos de trabajo de la Secretaría General de Planificación –SEGEPLAN–.

Actividad 4 El docente orienta a los estudiantes para que, en grupos de trabajo, realicen una investigación documental sobre el concepto de desarrollo humano sostenible y sustentable. Su informe incluirá la identificación del origen del concepto desarrollo sostenible y ejemplos de prácticas concretas.

La socialización de la investigación consistirá en formar grupos evaluadores. Al azar, el docente designa a unos grupos para que exploren los conocimientos de otros grupos sobre la temática investigada.

Luego, invertirán los roles. (Grupo A – grupo B; grupo C – grupo D; etc.).

Al finalizar el ejercicio, en plenaria reflexionarán sobre qué nuevos conocimientos adquirieron, qué conocimientos reorientaron o qué conocimientos modificaron.

Actividad 5 De manera interactiva, el docente expone el contenido de las páginas 72 a 79, “la cosmovisión indígena”, del libro Ciencia holística para el buen vivir, de Jörg Elbers, cuya copia electrónica puede obtener en este enlace: 43

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• Ciencia holística para el buen vivir: http://filosofiadelbuenvivir.com/wp-content/uploads/2015/01/Ciencia-holistica-para-el-buenvivir.pdf Actividad 6 El docente organiza a los estudiantes en veinte grupos. Cada grupo lee, reflexiona, analiza y comprende la sustancia del conocimiento y de la sabiduría de un grano de maíz que se explica en el libro Cosmovisión maya, plenitud de la vida (páginas 43 – 121).

Se puede obtener una copia electrónica del libro en la siguiente dirección: • http://iripaz.org/listado_docs/pueblos_indigeneas/Libro%20Cosmovision%20Maya.pdf Cada grupo socializa, de manera creativa, lo que ha comprendido sobre la lectura que le correspondió hacer acerca del grano de maíz.

Al finalizar todas las presentaciones, el docente modera una conversación con los estudiantes a partir de estas preguntas: • ¿Cuál es el concepto de vida que transmite la cosmovisión maya?

• ¿Puede la humanidad aprender de la cosmovisión maya?

• ¿Qué requiere de la humanidad vivir este concepto de vida?

Actividad 7 El docente orienta a los estudiantes para que recopilen información sobre tres prácticas productivas de su comunidad o de su región que respeten el equilibrio ecológico y tres prácticas productivas que alteran la vida ecológica.

Como ejemplo de las actividades a investigar, el docente sugiere a los estudiantes que consulten la información presentada en este enlace: • http://www.prensalibre.com/revista_d/Agricultura-ancestral-Usaid-abonos-desastres_0_1269473291.html Su informe de investigación incluirá, además de la descripción de las prácticas, las razones por las cuales la población hace uso de las prácticas nocivas a la ecología y a la biodiversidad.

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Actividad 8 De manera interactiva, el docente presentará conocimientos relativos a las normativas nacionales e internacionales sobre la biodiversidad y el medio ambiente.

Por ejemplo: el Convenio sobre la diversidad biológica, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, el Protocolo de Kyoto sobre el cambio climático, la Ley de protección y mejoramiento del medio ambiente (Decreto 68-86), la Ley forestal del Guatemala ( Decreto 101-96), la Ley de Áreas protegidas y sus reformas (Decreto 4-89), entre otras.

Identifican casos locales, regionales y nacionales en donde las leyes han sido obviadas o violadas, analizando su impacto en la vida ecológica.

Actividad 9 De manera interactiva, el docente expone el tema “la educación holística” (páginas 93 – 106) del libro Ciencia holística para el buen vivir, de Jörg Elbers, cuya copia electrónica puede obtener en este enlace: • Ciencia holística para el buen vivir: http://filosofiadelbuenvivir.com/wp-content/uploads/2015/01/Ciencia-holistica-para-el-buen-vivir.pdf Actividad 10 El docente orienta a los estudiantes para que lean reflexiva y críticamente del libro Biopedagogía de Luz Elena Patarroyo López y otros autores.

Formará ocho grupos de lectura, de los cuales dos leen cada uno de los cuatro capítulos del libro: 1. El territorio es un sistema vivo; 2. Biopedagogía; 3. Diálogo de seres, camino de aprendizaje; 4. La vida sostenible en las comunidades aprendientes.

La copia electrónica del libro puede encontrarse con el nombre arriba indicado y en esta dirección: • www.itcultura.net/ES/images/publications/biopedagogia.pdf Luego de la lectura, cada grupo prepara una presentación creativa para exponer el contenido de la unidad que leyó reflexivamente.

El docente recomienda otros libros a los estudiantes; entre estos: Ecopedagogía, y Ecopedagogía y ciudadanía planetaria de Francisco Gutiérrez y Cruz Prado.

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Tercer momento: socialización Revisión de actitudes El docente reflexiona con los estudiantes sobre los siguientes cuestionamientos: • • • • •

¿Siento mi vínculo con la Madre Tierra? ¿Protejo la vida de la Madre Tierra? ¿Cuáles son mis modos de vida coherentes con los ciclos de la naturaleza?

De los modos de vida que practico, ¿cuáles contribuyen en la alteración ecológica? ¿Qué puedo hacer para promover la recuperación de la salud de la Madre Tierra?

El docente puede crear formas para desarrollar la conversación.

Conclusión El docente retoma, con los estudiantes, el análisis del desafío planteado al inicio, para clarificar el contexto, los actores y el requerimiento del mismo.

Centran su atención en las características del producto a formular: el plan del taller, que incluye objetivos, metodología y programación, y cuya temática gira alrededor de los principios y los criterios para implementar proyectos de desarrollo para el buen vivir de la población con base en el desarrollo sostenible y la cosmovisión indígena.

Pueden organizar grupos de trabajo para formular distintas propuestas que luego socializan para consensuar una propuesta. El docente y los estudiantes valoran la posibilidad de compartir su producto con algún COCODE o COMUDE. Evaluación El docente prepara los instrumentos que considere pertinentes para valorar, con los estudiantes, el proceso de la tercera unidad.

Puede utilizar la técnica y el instrumento apropiado para identificar lo que más gustó a los estudiantes durante el proceso, lo que menos les gustó, explicando las razones de su opinión y las propuestas de mejora.

La valoración debe ser integral, incluyendo los sujetos, los recursos, la metodología, la motivación, etc.

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Orientaciones metodológicas para la evaluación de los aprendizajes El proceso de evaluación tiene como referente el capítulo IV del “Reglamento general de evaluación y promoción de estudiantes” de la Universidad de San Carlos de Guatemala. De acuerdo con su enfoque, concibe la evaluación así: Proceso técnico, integral, gradual, sistemático, continuo, flexible, participativo, permanente y perfectible que permite, a través de diversos procedimientos e instrumentos, establecer el grado de eficiencia con que el sistema educativo universitario logra los objetivos de aprendizaje en relación con conocimientos, habilidades, destrezas, competencias, actitudes y valores, permitiendo la interpretación y valoración de los resultados obtenidos para la emisión de juicios de valor15.

En este sentido, la evaluación no se realiza de manera aislada, sino que está interrelacionada con la enseñanza y el aprendizaje. Es por ello que la evaluación debe ser coherente con la nueva forma de enseñar y aprender. Valora el rendimiento del estudiante y sus progresos en relación con el logro de competencias16, al considerar todos los dominios del aprendizaje –conocimientos, habilidades o desempeños– y las actitudes del estudiante. Es importante contar con el mayor número posible de evidencias sobre el desempeño del estudiante.

Tipos de evidencias a evaluar en el desarrollo de competencias Tipos de evidencias

Ejemplos de evidencias

Evidencias de conocimiento

Pruebas escritas, cerradas, orales. Ensayos.

Evidencias de hacer

Audios y videos, testimonios, registro de observaciones.

Evidencias de ser

Registro de actitudes, pruebas de actitudes, autovaloración, sociodramas, etc.

Evidencias de producto

Documentos de productos, proyectos, informes finales, objetos, creaciones, servicios prestados, etc.

Fuente: http://es.slideshare.net/evaluacioncobaqroo/evaluacion-por-competencias-3411340 15 Artículo 6, inciso c (http://mate.ingenieria.usac.edu.gt/normativo1.pdf).

16 Para mayor información sobre cómo evaluar competencias, consultar http://es.slideshare.net/evaluacioncobaqroo/evaluacion-por-competencias-3411340.

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La evaluación puede ser diagnóstica, formativa o sumativa. Estos tipos de evaluación varían según el momento cuando se aplica, el aspecto en que se evalúa y según la persona que la aplica, tal como lo muestra el gráfico. Las presentes son orientaciones para la evaluación sumativa del curso, la cual se desarrolla a lo largo de cada unidad con carácter formativo.

De acuerdo con el Reglamento General de Evaluación y promoción de estudiantes de la universidad, los estudiantes deben alcanzar una zona mínima sobre 70 puntos, durante el desarrollo del curso en un ciclo o semestre determinado, para tener derecho a sustentar la evaluación final del curso. Esto se logra al cumplir con las evidencias o los desempeños del logro de los aprendizajes en cada actividad en la que participa. La evaluación sumativa correspondiente a la zona puede acumularse con la valoración de los ejercicios, informes de investigación, discusiones grupales, exposiciones, exposiciones, etc. logrados en las actividades de aprendizaje.

La evaluación final de 30 puntos puede ser realizada mediante pruebas objetivas, el resultado de un proyecto final, la elaboración de un artículo, una evaluación parcial, una investigación, un foro, una mesa redonda, pruebas de ejecución y/o la resolución del desafío como actividad de evaluación final de la unidad de aprendizaje. El curso se aprueba con un mínimo de 61 puntos.

Para desarrollar las evaluaciones de las diferentes actividades del estudiante, se sugieren algunos instrumentos que se incluyen en las páginas siguientes: - ficha de coevaluación para textos escritos (ficha para evaluar el trabajo escrito de algún compañero o compañera), - autoevaluación, - matriz para la evaluación de un criterio.

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Ficha de coevaluación para textos escritos Instrucciones: A continuación, encontrarás varios criterios. Completa cada uno, señalando el valor de la escala que consideres que se adecúa al desempeño en el desarrollo del curso, por parte de tu compañero (o compañera), según los criterios de evaluación indicados. Al finalizar, propón una nota final en una escala de 0 a 10 puntos.

Tema / Tipo de texto: Evaluador(a): Escala 1 = Muy de acuerdo; 2 = De acuerdo; 3 = En desacuerdo Criterios de evaluación

1

2

3

1. El contenido del tema está expresado con claridad.

2. El texto escrito y los párrafos están bien estructurados.

Respeta la estructura trabajada en clase.

3. Las expresiones son apropiadas.

4. La gramática es la correcta.

5. El léxico que utiliza es rico o abundante.

6. La organización del texto es efectiva para lo que se pretende lograr.

7. Enlaza las oraciones correctamente usando conectores apropiados.

8. El lector puede entender fácilmente lo que está intentando comunicar.

9. La ortografía es correcta. Utiliza debidamente las reglas de puntuación.

10. El texto es original y comprensible en su lectura.

TOTAL: Adaptado de: http://govome.inspsearch.com/search/web?fcoid=417&q=FICHA%20DE%20COEVALUACI%C3%93N%20PARA%20TEXTOS%20ESCRITOS

Punteo o nota propuesta: 49

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Autoevaluación Nombre del estudiante: Curso:

Fecha:

Estimado estudiante: Por este medio, se solicita que autoevalúes tu desempeño en el presente curso. A continuación, se te presentan varios indicadores en relación con tu actitud hacia el trabajo. Responde marcando con una X la respuesta en la escala que consideres tu grado de acuerdo.

Indicadores 1 = Muy de acuerdo; 2 = De acuerdo; 3 = En desacuerdo

Criterios a evaluar

1

2

3

1. Me he comprometido con el trabajo del curso.

2. Mi actitud hacia las actividades del curso ha sido buena.

3. Me he esforzado por superar mis dificultades.

4. He aprovechado las clases para aclarar dudas.

5. He sido exigente conmigo mismo (a) en los trabajos del curso.

6. Me siento satisfecho (a) con el trabajo realizado.

7. He cumplido oportunamente con mis trabajos.

8. He asistido regularmente a clases.

Adaptado de: http://evaluaciondelosaprendizajes1.blogspot.com/2007/08/autoevaluacion.html

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Autocalificación del desempeño Es importante que también autocalifiques tu desempeño en el curso. Toma como punto de referencia la descripción de las escalas siguientes: De excelente nivel, cumplí siempre y a tiempo con lo solicitado.

De buen nivel, cumplí con lo solictado durante la mayoría de las veces y a tiempo.

De deficiente nivel, no cumplí siempre con lo solicitado.

Muy escasamente.

8 – 10

5–7

0–4

Adaptado de: http://evaluaciondelosaprendizajes1.blogspot.com/2007/08/autoevaluacion.html

Asigna un puntaje entre 0 y 10 puntos, según la escala que mejor consideres que se adecúa a tu desempeño en el desarrollo del curso: Mi calificación de acuerdo con mi desempeño en el curso es de: _____ puntos.

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Matriz para la evaluación de un criterio A continuación se presenta un ejemplo de cómo evaluar un criterio o evidencia del desempeño del estudiante. Se incluye la competencia y las propiedades de calidad a evaluar de los criterios y evidencias establecidos, de acuerdo a la escala y ponderación propuesta.

Ejemplo de matriz para un criterio Competencia Emprender proyectos creativos e innovadores, que contribuyan a identificar, plantear y resolver los problemas sociales y productivos, con base en metodologías sistémicas, que tengan en cuenta el contexto, de acuerdo con un determinado enfoque y metodología de investigación.

Propiedades de calidad Criterios y evidencias 1.3 Crea o adapta un proyecto de emprendimiento en el campo social y empresarial cuyas metas, estrategias y planificación de recursos son coherentes entre sí, y responden a un reto o problema.

1.1.1. Evidencia de productos: proyecto en papel terminado.

Con excelencia

Con calidad

El proyecto es factible de implementarse acorde con la planificación de recursos, el talento humano disponible y el cronograma establecido.

Los productos que se esperan del proyecto son altamente pertinentes al contexto y pueden asegurar el éxito del proyecto.

40 %

30 %

Nivel medio de calidad Los componentes del proyecto están bien redactados y completos acorde con lo esperado en cada apartado del proyecto.

Hay coherencia entre todos los componentes.

Debe mejorar

El proyecto tiene los componentes esperados y se relaciona con el emprendimiento.

5%

15 %

40 % Tomado de: http://es.slideshare.net/evaluacioncobaqroo/evaluacion-por-competencias-3411340

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Diversidad biológica y cultural - B’ichb’il twitz tanq’ib’il Qtxu’ Tx’otx’ ex twitz tumlal kyanq’ib’il tnam

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