arte parte 7

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POR TODA PARTE 7 Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Arte

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI Educadora, escritora e artista visual. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, propostas curriculares e materiais educativos, é ilustradora, pesquisadora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura. CARLOS ELIAS KATER Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas. BRUNO FISCHER DIMARCH Educador, escritor, bailarino e artista multimídia. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas. PASCOAL FERNANDO FERRARI Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

MANUAL DO PROFESSOR

2a edição São Paulo, 2018

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Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações

Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Paulo Roberto Ribeiro Carlos Silveira Mendes Rosa, Lilian Ribeiro de Oliveira Daniela Alves, Maria da Graça R. B. Câmara, Rita Demarchi, Roze Pedroso, Tarcila Ferrari Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Bruno Attili Juliana Carvalho Christian Bertrand/Shutterstock.com Vinicius Fernandes Leandro Brito Select Editoração Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Alex Silva, Arthur Crispim Duarte, Biry Sarkys, Daniel Gonçalvez Almeida, Fernando Vilela, Frosa, Jorge Zaiba, Luciano Tasso, Luciano Veronezi, Luis Moura, Mariana Waechter, Paulo Cesar Pereira, Thiago Soares Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Érika Nascimento Bárbara Clara, Erica Brambila Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Por toda parte : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. — 2. ed. — São Paulo : FTD, 2018. Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari. "Componente curricular: Arte." ISBN 978-85-96-01931-6 (aluno) ISBN 978-85-96-01932-3 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando. 18-20695

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação A arte está sempre conectada a seu tempo, a seu contexto e à poética – aos modos de construção e expressão de seus autores. Em toda a sua existência, a arte se reinventou e se mesclou, criando diferentes linguagens e novas formas de expressão e de investigação do mundo. Partimos da premissa de que o aluno, como cidadão, tem direito ao conhecimento estético e artístico produzido e acumulado pelo ser humano no percurso histórico e no contexto contemporâneo. Neste Manual do Professor, procuramos expor aos educadores as proposições pedagógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Este material constitui, juntamente com o livro do aluno, um instrumento organizado para o ensino das linguagens artísticas, em possibilidades interessantes de investigação ao trilhar por campos conceituais da arte e da cultura. Para facilitar sua consulta, este Manual foi organizado em duas partes. A primeira parte, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção e comentários sobre a estrutura dos livros, além de sugestões de conteúdos complementares para sua formação profissional. Na segunda parte, há a reprodução das páginas do livro do aluno acrescentada de orientações específicas e conteúdos suplementares. Propomos o estudo da Arte e da Cultura adequado às premissas e exigências curriculares que se fazem presentes na educação brasileira, na atualidade. Deste modo, como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas entre acervos artísticos, culturais e recortes de conteúdo para propor aprendizagem de Arte, esta coleção indica possíveis caminhos, enquanto o professor, sendo propositor, criador e mediador do processo de ensino e aprendizagem, decidirá, com base em suas experiências e realidades, quais serão seguidos em sua viagem estésica e pedagógica. Essa orientação também aponta para vários caminhos quando sugere diferentes publicações, virtuais e físicas, para consulta e pesquisa, a fim de ampliar os conhecimentos sobre Arte e Cultura. Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos, os quais desejamos que sejam significativos. Assim, fazemos o convite: venha conosco caminhar pelo universo da Arte e da Cultura!

Os autores

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sumário

Conheça seu Manual do Professor ....................................................... V Escolhas e caminhos: autoria e protagonismo .................................... VI O desafio de ensinar Arte hoje ............................................................ VI Experiências na arte e na vida ............................................................. VI A experiência estésica e estética ......................................................... VII O professor como criador e propositor ................................................ VII Nutrição estética e curadorias educativas ............................................ VIII O professor mediador ...................................................................... VIII Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o currículo de Arte ........... IX Temas e exigências educativas............................................................. X História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola ........................... X Educação, sexualidade e diversidade .................................................... XI Educação inclusiva de pessoas com deficiência ....................................... XI Quem nos inspira no caminho ............................................................ XI Abordagem Triangular do ensino de Arte ............................................. XI Conexões interdisciplinares e transdisciplinares ..................................... XII Os territórios de arte e cultura ........................................................... XII Estudos contemporâneos do ensino de Arte..................................... XIII Cultura visual .................................................................................. XIII Interculturalidade e multiculturalismo ................................................ XIII Arte participativa, arte socialmente engajada, arte propositora ............. XIV Abertura para o novo e o instigante: tempos Cronos e Kairós ............. XIV Proposições pedagógicas e as diversas linguagens da arte ................ XV Artes visuais .................................................................................... XV Teatro ............................................................................................ XVI Dança ........................................................................................... XVII Música ......................................................................................... XVIII Artes integradas (linguagens híbridas) ................................................. XX Avaliação ........................................................................................... XX Diário de arte do professor e do aluno ............................................... XXI Portfólio ........................................................................................ XXI Avaliações processuais ...................................................................... XXI Exposições e apresentações da produção dos alunos ............................ XXI Material do Professor – Digital e Material digital audiovisual .......... XXII Plano de desenvolvimento ............................................................... XXII Sequências didáticas ....................................................................... XXII Proposta de acompanhamento da aprendizagem ................................ XXII Material digital audiovisual .............................................................. XXII Quadros de competências................................................................ XXII Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades ......... XXIV Quadro de conteúdos do 6O ano .....................................................XXVI Quadro de conteúdos do 7O ano ....................................................XXVII Quadro de conteúdos do 8O ano ...................................................XXVIII Quadro de conteúdos do 9O ano ..................................................... XXIX Quadro de conteúdos dos CDs de áudio ..........................................XXX Referências ....................................................................................XXXII

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CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR

Este Manual do Professor apresenta orientações pedagógicas para apoiá-lo na aplicação e na mediação dos conteúdos em sala de aula. Essas orientações estão divididas em: parte geral, comum a todos os volumes, e parte específica, referente a cada ano. A parte geral apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção como um convite para trilharmos juntos os percursos no ensino de Arte. A parte específica apresenta a reprodução das páginas do livro do aluno acompanhada das conexões referentes aos fundamentos expostos na parte geral, com propostas e comentários de situações de aprendizagem, além de sugestões práticas para a sala de aula, esperando, assim, auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem e propor o melhor aproveitamento possível da coleção. Desse modo, sugerimos que as consultas a estas sugestões sejam constantes, em um movimento integrado às propostas do livro do aluno. A seguir, conheça as seções da parte específica do seu Manual do Professor. As páginas são ilustrativas, a fim de representar toda a coleção.

Possibilidades e estratégias de abordagem das linguagens da arte presentes na Unidade.

PATRIMÔNIO PATRIMÔNIO CULTURAL CULTURAL DIVERSIDADE DIVERSIDADE

JOÃO CALDAS FILHO JOÃO CALDAS FILHO

ARTE ARTEEESAÚDE SAÚDE

CC

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Indicação dos principais conceitos abordados nas respectivas páginas.

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 5858

Converse com os alunos sobre as imagens que abrem a Unidade. Durante a apreciação da forma orgânica, chame a atenção dos alunos para as imagens e palavras e para a

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Propostas e sugestões de ampliação das atividades e dos conteúdos apresentados no livro do aluno, com orientações importantes para a mediação em sala de aula.

relação estabelecida entre elas e as várias linguagens da arte. A palavra “conexões” propõe caminhos para aproximar arte e outras disciplinas do currículo escolar por meio da interdisciplinaridade e do trabalho com temas transversais. Esta abertura pode ser um

COLEÇÃO PARTICULAR. REPROCOLEÇÃO PARTICULAR. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO DUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI CANDIDO PORTINARI

CIRCO CIRCO

Arte Arteeevocê vocêem: em: •• Capítulo Capítulo11––OOcirco circo •• Capítulo Capítulo22––Brasil Brasilplural plural

ANDRÉ SEITI ANDRÉ SEITI

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guia, mostrando como cada unidade visitará linguagens e conhecimentos. Faça sempre a leitura das imagens, explorando o imaginário do aluno. Esse início de conversa é relevante para perceber e diagnosticar o que os alunos conhecem sobre o universo artístico.

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Converse sobre essas imagens, formule hipóteses com os alunos sobre o que cada uma delas pode representar em nosso percurso pela arte. Por meio de perguntas, estimule os alunos a refletir: Já viu alguma destas imagens antes?. Por que estas ima-

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gens estão aqui?. O que você percebe ao observá-las?. Vamos descobrir o que elas representam e quem as produziu?. As imagens da abertura podem ajudar na problematização e potencialização de temas trabalhados nos capítulos do livro.

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CONCEITOS EM FOCO

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BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR32) • (EF69AR35)

PARA AMPLIAR CONCEITOS Durante a montagem de um espetáculo é preciso visualizar sempre a cena e pensá-la para o público. Nesse sentido, a apresentação tem de fazer parte de um contexto, envolvendo todos os participantes em cena, para que o público visualize a imagem de uma obra única, como uma composição em pintura, ou seja, a cena acontece diante dos olhos dos espectadores em um espaço cênico, um cenário (físico ou imaginário). É nesse espaço cênico que os atores exploram o enredo de uma história. No circo encontramos várias linguagens integradas. Temos música, que é a trilha sonora do espetáculo, coreografias e encenações. Tudo isso dentro de uma única apresentação. Aprender as artes circenses, em suas múltiplas expressões de linguagens, é desafiador, exigindo estudos de vários conhecimentos e muitos ensaios e treinamentos.

O O circo circo Trajetórias Trajetórias para para aa arte arte •• Artes Artesque quese seintegram integram •• Tema Tema11––Circo: Circo:um umlugar lugarmuito muitoespecial especial •• Arte Arteem emProjetos Projetos––Artes Artesintegradas integradas •• Tema Tema22––OOcirco circoestá estáde demudança mudança •• Arte Arteem emProjetos Projetos––Artes Artesintegradas integradas

CONEXÕES Cirque du Soleil. Vídeos que permitem aprofundar o tema “o circo e a tecnologia”. Disponível em: <http://livro. pro/9ovg3c>. Acesso em: 10 set. 2018. OVO. Veja mais informações sobre esse espetáculo. Disponível em: <http://livro. pro/4xw93o>. Acesso em: 10 set. 2018. Cena Cenado doespetáculo espetáculoOVO, OVO,do doCirque Cirquedu duSoleil, Soleil,com com coreografia coreografiavertical verticalde deDeborah DeborahColker. Colker.Foto Fotode de2012. 2012.

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hipóteses; no entanto, o professor pode ampliar o olhar chamando a atenção para o cenário, o figurino, a iluminação da cena e os movimentos dançados. Uma “pausa para olhar” pode ser criada para esse momento de nutrição estética; para isso sugerimos as reflexões a seguir: D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd D3-ARTE-EF2-V6-U2-058-099.indd 6060

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• O que vemos aqui é um cir-

co visualmente diferente do que imaginavam? Então, vamos comentar essas cenas? Vamos começar pela descrição da imagem. • O que está acontecendo nessas imagens? Onde elas se passam? Quem são esses seres? O que eles estão fazendo?

• Na cena, podemos perce-

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ber alguma situação que lembra um esporte? • Esse espetáculo de arte circense tem o título OVO; que história será que é contada nele? Proponha aos alunos que, em pequenos grupos, conversem sobre a imagem, depois abra para colocações no

grande grupo. Os alunos podem fazer registros de suas conversas e impressões sobre esse momento de fruição em seu Diário de arte. Mais pesquisas podem ser realizadas para descobrir o enredo desse espetáculo, que tem sido apresentado em várias partes do mundo desde 2009.

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM Em cada capítulo, encontraremos a seção Venha!, que apresenta duas linguagens posteriormente exploradas ao longo dos Temas. Essa seção tem como propósito a integração entre linguagens. A sequência didática apresenta situações de aprendizagem, momentos de fruição, nutrição estética, leitura e interpretação de textos, trabalhando a competência leitora e a contextualização das propostas nos Temas e na seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma e aprofunda conhecimentos apresentados anteriormente e, na seção Palavra do artista, esses conhecimentos são ampliados por depoimentos de artistas, que falam sobre os seus processos de criação. A seção Arte em Projetos é dedicada à ação criadora, momento em que os alunos são convidados a experimentar a criação nas diversas linguagens da arte. Durante todo o percurso da sequência didática, há paradas para a expressão dos alunos, por meio de perguntas e momentos de reflexão, atividades de pesquisas individuais e em grupo, sugestões de conversas no pequeno e no grande grupo e possibilidades de registros e produções artísticas no Diário de arte. Oriente os alunos a sempre completarem seus diários com desenhos, anotações, colagens e outros registros, procurando dar um caráter pessoal para esse material.

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• Espaço cênico • Artes circenses • Circo contemporâneo

Combine com os alunos que pesquisem previamente, na semana da aula, sobre o espetáculo OVO, do Cirque du Soleil, com coreografia vertical de Deborah Colker. A partir da pesquisa realizada, abra espaço para que os alunos conversem sobre suas descobertas. Proponha um momento de mediação cultural com os alunos para que eles se sintam familiarizados com o tema gerador, o circo. Esse será o primeiro contato visual deles com inúmeras imagens que enriquecerão o repertório artístico sobre os vários contextos das artes circenses. Ao longo desse percurso, veremos um pouco mais sobre as artes circenses e suas modalidades, suas linguagens artísticas e o espaço cênico. Começaremos pelo circo nos dias de hoje. O universo do circo contemporâneo está em constante renovação, principalmente com o uso das tecnologias atuais. Um exemplo dessa renovação é o Cirque du Soleil. Suas apresentações interessantes, com elementos de tecnologia, misturam a representação de uma história com as apresentações tradicionais de equilíbrio, força e técnica. Aproveite esses momentos de nutrição estética e peça aos alunos que descrevam os elementos cênicos dessa cena que se assemelham ao teatro e à dança. Dê espaço para que os alunos expressem

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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PAUL CHIASSON/AP/GLOW IMAGES PAUL CHIASSON/AP/GLOW IMAGES

Indicação de unidades temáticas e habilidades contempladas pelos conteúdos das respectivas páginas.

ROMEO GACAD /AFP ROMEO GACAD /AFP

RISCOS RISCOSEE RABISCOS RABISCOS

TRAÇO TRAÇOEE ETNIA ETNIA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

BNCC

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MANGUEBEAT MANGUEBEAT

MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO, RJ/REPROMUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE JANEIRO, RJ/REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI. DUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI.

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ARTE ARTEEETECNOLOGIA TECNOLOGIA

Misturas Misturasculturais culturaisque que alimentam alimentamaaarte arteeeaahistória. história. Patrimônio Patrimôniomaterial materialeeimaterial imaterial de deuma umanação. nação.Somos Somosmuitos muitos eevivemos vivemosjuntos juntosààarte arteeeàà cultura culturado donosso nossopaís. país.

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CONCEITOS EM FOCO

ARTES ARTES CIRCENSES CIRCENSES

ROMEO GACAD /AFP ROMEO GACAD /AFP

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ARTE ARTEDA DA PALHAÇARIA PALHAÇARIA

ESTÚDIO GUSTAVO ESTÚDIO GUSTAVO ROSA. 2006 ROSA. 2006

COLEÇÃO PARTICULAR COLEÇÃO PARTICULAR

POVOS POVOS ARTEIROS ARTEIROS

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PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

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MAURÍCIO QUADROS MAURÍCIO QUADROS

Momento de apresentação dos conteúdos da Unidade, com base na apreciação antecipada das imagens que compõem a abertura e que aparecerão nos capítulos.

CONTEXTUALIZAÇÃO A forma orgânica desta abertura de Unidade propõe um convite para refletir e pesquisar com base nas palavras: riscos e rabiscos, traço e etnia, manguebeat, arte e tecnologia, arte e saúde, patrimônio cultural, diversidade, circo, arte da palhaçaria e artes circenses. Essas palavras/ conceitos são pistas para o nosso percurso de estudos no universo da arte. Outros conceitos aparecem para ampliar e fazer relações entre saberes em arte e outras áreas do conhecimento. Temos como foco nesta Unidade a investigação e a experimentação em várias linguagens artísticas, como o teatro, a dança, as artes visuais, a música e as artes integradas, que aparecem com especial destaque. Na arte, cada artista ou grupo de artistas tem sua poética e intenção, fazendo, em razão disso, suas escolhas de materialidades e processos de criação. No Brasil, temos território fértil para misturas entre culturas e expressões artísticas; por isso demos o título de Povos arteiros a esta Unidade: para falar sobre a arte que forma a história e o acervo do nosso patrimônio artístico, material e imaterial. Apresentamos conceitos como “cultura”, “diversidade” e “miscigenação” para propor reflexões sobre o fato de sermos diferentes uns dos outros, com características diversas e resultado da mistura de povos e culturas. Vivemos juntos, valorizando e criando arte e cultura, com “cores unidas e alegria” e não há “nada de errado em nossa etnia” como diz a letra da canção Etnia de Chico Science e Lúcio Maia.

CARLOS EZEQUIEL VANNONI / FOTOARENA CARLOS EZEQUIEL VANNONI / FOTOARENA

CONTEXTUALIZAÇÃO

+ IDEIAS A nutrição estética acontece no momento de apreciação e contato dos alunos com a arte. Mesmo uma fotografia é passível de ser observada para leitura e interpretação. Embora a imagem fixa seja, como

registro de cena, um ótimo recurso, ela oferece limites na apreciação. Assim, sugerimos, se possível, possibilitar a apreciação de imagens em movimento (vídeos), que podem ser pesquisadas na internet. Veja sugestões em Conexões. 10/2/18 10/2/18 12:01 12:01PM PM

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ESCOLHAS E CAMINHOS: AUTORIA E PROTAGONISMO

Paulo Freire descreveu, em várias palestras e publicações, relatos de conversas com educandos, diálogos esses que o tocaram profundamente. Esse educador, amante do ato de ensinar, também era apreciador do ouvir e do aprender. Em um desses relatos, ele nos conta que uma aluna, que era artesã na arte de modelar o barro, se emociona ao perceber o quanto é autora do seu próprio fazer. “Criar o jarro com o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte” (FREIRE, 1993, p. 27). Refletimos agora sobre como pensamos o “preparar”, o “fazer” e o “ser” na docência. Trazemos aqui Paulo Freire, que nos convida a refletir sobre o ato de aprender e ensinar. No entanto, ele também nos oferece a oportunidade para a tomada de consciência do papel do professor, como um educador consciente de seu empoderamento, bem como da sua competência e sensibilidade, autor e protagonista do seu próprio trabalho e que, com segurança, pode dizer: “Faço cultura”. Dois dos objetivos deste material são lançar algumas possíveis conexões entre manifestações das diferentes linguagens da arte e estimular o professor a criar outras conexões, como autor e protagonista no seu trabalho, que, no ato de investigar e ensinar, aprende, reaprende e descobre. Na proposta que apresentamos aqui são contempladas as quatro principais linguagens da arte na escola: música, dança, teatro e artes visuais, além das manifestações híbridas, formadas por duas ou mais linguagens, como é o caso das artes audiovisuais (cinema, vídeo, videoarte, webart...) e das manifestações em performances, artes circenses, instalações, intervenções urbanas e outras, que são citadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como Artes integradas. Entretanto, não se trata de almejar um professor “polivalente”, que tenha de saber e fazer “tudo”. Ao contrário, pensamos que o professor é um criador que, com base em sua formação e experiência, faz suas escolhas e combinados pedagógicos com os alunos, com seus pares na escola e com a comunidade. Dessa forma, pode fazer adequações com foco em sua prática nas linguagens que melhor conhece e pode buscar conexões com as outras, já que é positivo ampliar saberes e possibilidades pedagógicas, garantindo aos alunos o direito à aprendizagem e à expressão em diferentes linguagens. A criação artística se mostra ao longo da história como infinita, do mesmo modo que encontrar caminhos para o ensino de Arte não pode ser limitante. Cada educador, diante de sua história, experiência, afetos, cria e desenvolve percursos no ensino de Arte. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993.

O DESAFIO DE ENSINAR ARTE HOJE

À medida que ensinamos também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los, como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.

A cultura é dinâmica, não para! Na construção de interpretações, educadores e aprendizes descobrem possibilidades de expressão e podem experimentá-las. Como professores, consideramos importante a reflexão sobre as questões a seguir, bem como sua compreensão. • O que é arte? • Qual é o sentido do ensino de Arte na escola? • Como os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental se relacionam com as culturas e com suas manifestações? Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas, estésicas e artísticas junto a manifestações artísticas de diferentes tempos e espaços? Há muita discussão sobre o que é a arte, sobre o sentido de sua existência, o que acarreta um sem-número de definições. Entretanto, nesse momento, não pretendemos defini-la, mas sim discutir alguns de seus aspectos mais difundidos, que a constituem como atividade humana de criações relevantes realizadas com base em linguagens e modos de expressão específicos. A partir do que se percebe, se sente e se pensa, os artistas, profissionais e produtores de arte criam, com intencionalidade — que pode ser chamada de “artística” — de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte e de chamar a atenção sobre algo que consideram relevante. Por isso a apreciação, a fruição da obra, é tão importante quanto a criação, pois a arte pede uma relação profunda com o seu público para ser desvelada. Todos nós podemos viver a relação estésica da arte enquanto fruidores e também podemos viver a dimensão poética, ou seja, a da criação; podemos nos expressar por diferentes linguagens. Portanto, a presença da arte na escola tratada como área específica de rico conhecimento é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à arte e à cultura. Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo dos alunos da Educação Básica de hoje é bem diferente da nossa de quando éramos crianças e adolescentes. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Mesmo considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado nos deixa mais sensíveis para compreender nossos alunos, especialmente seus desejos e direitos. Ao ensinar Arte nos anos finais do Ensino Fundamental, é preciso compreender o universo dos alunos, valorizar a curiosidade e o desejo de saber e de se expressar. É necessário estimular o processo de criação, produção e expressão artística deles e propor encontros significativos com a arte, de modo a ficar sempre um “gostinho de quero mais”. É importante haver desafio, pois, desse modo, estimulam-se os alunos a investigarem muitas linguagens, construindo novos discursos que representem sua visão e percepção de mundo por meio da arte. Assim, consideramos importante haver a preocupação do educador de ser um provocador, de criar processos de ensino emancipadores e significativos para os alunos.

EXPERIÊNCIAS NA ARTE E NA VIDA

Somos seres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos arte. Para compreender como podemos ensinar Arte, vamos conversar sobre como a percebemos? Diante de uma música, uma poesia, um grafite no muro, uma manchete de jornal, cenas de um filme, a nuvem que anuncia chuva, o olhar terno de alguém... Ao dançarmos embalados por uma música de que gostamos, ou ao tomarmos nas mãos uma fruta que pede para ser degustada

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com os olhos, com o olfato, com o tato e o paladar... Ao percebermos cores e formas ao andar pela calçada... O que faz a diferença é a abertura para sentir. Na aventura de estar e ser no mundo, o sentir, perceber, decodificar e refletir sobre o que nos cerca e sobre o que se passa conosco e com o outro nos abre para uma vida mais rica de possibilidades.

trução criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público. Outros artistas contemporâneos a Clark também fizeram esse convite, como Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros.

Como professores de Arte, trabalhamos em um campo que envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. Arte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via que contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar Arte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e se colocar no mundo, de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.

Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor propositor, é elevar-se à condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os desejos de seus alunos.

A EXPERIÊNCIA ESTÉSICA E ESTÉTICA

Usamos a sensibilidade, vivenciamos experiências marcantes nas situações mais variadas e junto a diversos objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida. E a arte se mostra como um campo muito fértil para as experiências profundas, significativas, que marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas. Experiências que podem influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Quem não se lembra de uma cena de filme, de uma pintura ou de um desenho visto na infância que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem podem fazer viajar a tempos passados e nos comover. Esse é o poder da experiência estética: nos encontros com a beleza ou com a estranheza, e até mesmo com a inquietação e a dor, trata-se de algo que nos mobiliza fortemente e que nos marca nas emoções e na memória para sempre. No senso comum, por vezes ouvimos a associação da palavra “estética” com um padrão de beleza “agradável” — em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos que engloba a Filosofia da Arte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar que essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em que se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição de Duarte Jr. (2001), a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, remete à capacidade humana de sentir-se em um todo integrado. Portanto, anestesia é o seu oposto, o embrutecimento dos sentidos, o não sentir.

O PROFESSOR COMO CRIADOR E PROPOSITOR

Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor”1 ao dizer que a obra de arte como pura contemplação está morta. Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais apenas de responsabilidade do artista — o público precisava participar da produção da obra de arte. Ao negar a separação entre obra e público, a arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à cons-

Como se constitui um professor propositor?

(MARTINS; GUERRA; PICOSQUE, 2010, p. 195)

A ideia de artista propositor se aproxima da proposta de professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010) no texto citado. Desse modo, ser professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os alunos possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, anseia pela diversidade de belezas do mundo. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é ter ânsia de explicar e de concluir, é mais saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte desse processo. O estado de dúvida é vento para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: criador, investigador, pesquisador, proponente, apreciador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe, junto de seus alunos e de seus pares. De acordo com Jorge Larrosa (2007, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam verdadeiramente. Quando algo nos toca, nos afeta em profundidade, pode ser alimento para experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, por sua experiência vivida na escola e fora dela, como docente, pesquisador, aprendiz, apreciador, amante e desbravador da arte e da diversidade de fenômenos e manifestações. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, culturas, lugares, povos, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de ensino e aprendizagem de arte. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor em sua realidade. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e realizam

1 “Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; estamos à sua mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora” (Lygia Clark apud MILLIET, 1992, p. 143).

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ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com os seus grupos de aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos e processos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, mapeiam desejos e necessidades; realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo) de modo a valorizar e expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e da educação; discutem com os pares, entre outras ações educativas e de busca de formação constante.

NUTRIÇÃO ESTÉTICA E CURADORIAS EDUCATIVAS

Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: lançar para os alunos oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas, sons; projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes; e outras produções artísticas virtuais e presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode mostrar as obras aqui apresentadas e também ampliar o trabalho a partir da pesquisa de mais imagens e obras para criar curadorias educativas que contemplem as suas intenções, seus objetivos. Tradicionalmente, o termo curador tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais que propõem e gerenciam exposições de arte, bem como propostas dos museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem professores curadores, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para serem apresentados a seus alunos, ampliando as possibilidades de ações mediadoras. Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando a qualidade estética, histórica e conceitual do que será exposto, e a apresentação adequada das obras e objetos que “conversarão” entre si e com o público. Dessa forma, estabelece um discurso por meio das relações entre as obras, objetos, espaços e público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos de espaços contemporâneos inovadores em que instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa junto ao público. Expandimos a concepção de Vergara (1996 apud MARTINS, 2006) para afirmar que, no universo do ensino de Arte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador que escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus alunos, tendo uma intenção pedagógica, a intenção de nutrir esteticamente, de estimular o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elementos e conceitos. A curadoria educativa que proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais, pode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dan-

ça, teatro, áudios de músicas, filmes, animações e imagens das mais variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possibilidades). Para esta coleção de livros de Arte, fizemos uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um “acervo” que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local. Essas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, intenções e caminhos a trilhar em suas descobertas enquanto professor propositor. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• MARTINS, Mirian Celeste (Coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação/UNISC, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006. Disponível em: <http://livro.pro/ hhpo2g>. Acesso em: 31 ago. 2018.

O PROFESSOR MEDIADOR

Um dos campos de ação potentes para o arte-educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural incentiva o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, a investigar como a arte afeta as pessoas, e estimula o educador a ser um mediador entre a arte e o público (no caso, seus alunos). As imagens, as obras musicais, as artes cênicas, audiovisuais, as criações das linguagens integradas, que são apresentadas neste livro, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. As obras fazem parte das aulas de Arte e mostram aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto o papel essencial do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os alunos. O professor mediador sabe a importância da escuta sensível e pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo sobre a apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão muito além de meras “explicações” sobre as obras, criam aproximações, transformam-se em diálogos, dão voz aos alunos para que criem e manifestem suas impressões e hipóteses. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009.

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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O CURRÍCULO DE ARTE

Em relação às linguagens artísticas, às dimensões do conhecimento e aos direitos de aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes norteadoras nas quais esta coleção se fundamenta. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas. Sabemos que o Brasil é um grande país e diverso em sua cultura e arte. Então, qual é o sentido de termos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade enquanto nação justa e democrática, na qual direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos dentro de um ensino de qualidade. A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país, e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, livros e materiais didáticos. Trazemos aqui um estudo a partir de questões que são tratadas no nível dos anos finais do Ensino Fundamental. O documento estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento, competências e habilidades específicas, integração entre saberes escolares e temas transversais para os componentes curriculares. O objetivo é que os alunos possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que os alunos possam aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade e região geográfica. São propostos estudos por campos conceituais que ajudem os alunos a se desenvolverem culturalmente e de modo autônomo e protagonista. A BNCC aponta bases para a construção do currículo em Arte. É proposto um trabalho que proporcione oportunidade de desenvolvimento integral ao aluno com base em seis dimensões do conhecimento. A dimensão da criação está ligada ao fazer artístico, propondo investigação e análise sobre como “os sujeitos criam, produzem e constroem” (BRASIL, 2017, p. 192). Nesse campo de estudo, cabe investigar o processo criador tanto do artista quanto dos alunos. Podemos, assim, explorar as poéticas de materialidades, ideias e escolhas estéticas, sensações, sentimentos, desejos e modos de ler e interpretar o mundo. Podemos, ainda, explorar os acontecimentos históricos no contexto em que as produções artísticas foram e são criadas, em um percurso que não precisa ser linear, uma cronologia da História da Arte, mas também por conjunturas e conexões. Nesse percurso de investigação, podemos afirmar, então, que arte se cria por atitudes, escolhas, intenções, estudos e ações, procurando desmistificar ideias preconcebidas de “dom artístico” ou “inspiração mágica”.

Na parte específica deste Manual, assim como no livro do aluno, apontamos vários momentos em que o fazer artístico com foco na ação criadora e o desenvolvimento de poéticas estão presentes. No livro do aluno, são proposições feitas nas seções Arte em Projetos e Mundo conectado, e ao longo dos temas em vários exercícios. Também há boxes sinalizando propostas de ação criadora, como o Diário de arte e Mais ação. Trazemos indicações sobre a ação criadora, poéticas e conceitos na parte específica do Manual do Professor, sempre trazendo fundamentos do ensino de Arte em várias linguagens. A dimensão da crítica pode ser trazida em vários momentos com propostas de mediação cultural e exercícios de análise. O potencial para a crítica é inerente ao ser humano, tendo em vista que construímos conhecimentos a partir de formulações de hipóteses e compreensões de mundo. Essa dimensão do conhecimento sustenta que os processos de ensino e aprendizagem só se consolidam mediante o desenvolvimento do pensamento crítico. Elucida que “ação e pensamento propositivo” são potências na análise dos “aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais” (BRASIL, 2017, p. 192). Conhecer, compreender e saber criticar produções artísticas desenvolve o protagonismo e a independência intelectual e cultural. A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser enquanto sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, nos convidam a pensar como nos relacionamos com o espaço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas relações acontecem em diferentes situações e podem estar relacionadas a materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber de modo sensível “a si mesmo, o outro e o mundo” (BRASIL, 2017, p.192). Como já colocamos, ao falar da experiência estésica e estética, a dimensão estésica está ligada ao desenvolvimento de consciência do ser e estar no mundo. É o viver experiências em que o corpo na sua totalidade se emociona, percebe, intui, sente e pensa de modo estésico. Na parte específica deste Manual, chamamos a sua atenção em vários momentos em que há potencial para se trabalhar com a dimensão estésica. Esses momentos podem estar presentes ao apreciar imagens e textos na seção Venha!, um convite inicial para pensar sobre arte e seus processos e conceitos, que são ampliados na seção Mais de perto. A dimensão da expressão diz respeito à investigação e compreensão de como os sujeitos se manifestam em suas “criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo” (BRASIL, 2017, p. 192). Essa dimensão coloca o desafio de propor situações de aprendizagem em que os alunos possam se sentir seguros em suas experiências artísticas, tendo como potencialidade o conhecimento e o uso de “elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades” (BRASIL, 2017, p. 192). Também colabora para criar espaços de manifestação de opiniões e ideias, ampliando o direito à expressão e à prática democrática na escola. Na parte específica deste Manual, apontamos momentos com combinados, sensibilização e sugestões de situações de aprendizagem para você propor aos alunos e oferecer mais espaço para expressão. No livro do aluno, são propostas diversas atividades em que se convida o aluno a conversar com os colegas e professores sobre o tema abordado.

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A dimensão da fruição está ligada ao deleite, ao prazer ou até mesmo ao estranhamento que as produções artísticas podem nos provocar, além das aberturas para nos “sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais” (BRASIL, 2017, p. 193). Essa é uma dimensão importante no ensino e aprendizagem de Arte, uma vez que abre possibilidades para a formação de interesse e de um sentimento de pertencimento entre os alunos, de modo sensível, com relação às manifestações culturais regionais e globais. Possibilita que vivam enquanto seres de cultura e arte, identificando-se como produtores e/ou apreciadores de arte. Assim como falamos na dimensão da estesia, o ato de fruir pode acontecer em diferentes momentos sinalizados no livro do aluno, nas seções Venha! e Mais de perto. No Manual do Professor, trazemos várias sugestões de perguntas que podem ser provocadoras e mediadoras em momentos de fruição artística. A audição das faixas do CD é outro ponto relevante a ser potencializado pelo educador em momentos de fruição pela nutrição estética. A dimensão da reflexão está ligada ao potencial do ser que aprende a pensar de modo artístico, poético e estético, e desenvolve, nesse processo, “argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais” (BRASIL, 2017, p. 193). Dimensão fundamental para aprender a aprender e, nesse movimento, perceber, analisar, interpretar e se posicionar diante das produções e “manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor” (BRASIL, 2017, p. 193). No livro do aluno há varias sinalizações para trabalhar com essa dimensão, em especial nos boxes Diário de arte e + Perto de você, que propõem ao aluno que desenvolva contextualizações entre a arte que acontece no mundo e a arte que acontece na sua região, ou seja, próximo a ele. É importante ainda dizer que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância, mas todas contribuem para a formação global dos alunos no âmbito da educação pela arte. São, portanto, um ponto bastante relevante a ser estudado e analisado pelos professores de Arte. Essas dimensões do conhecimento são propostas para estudo no âmbito das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

TEMAS E EXIGÊNCIAS EDUCATIVAS

Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela, nós que almejamos ser professores propositores somos também pesquisadores. Assim, devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente nos lembra que a contemporaneidade faz de nossos alunos pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, um período de ebulição com muitas demandas sobre as bases democráticas, igualitárias e de justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é a uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais

e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade cultural, religiosa e sexual, as diferentes classes sociais, as questões étnico-raciais, as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade, entre tantas urgências dos nossos tempos. Desse modo, apresentamos nesta obra temas relacionados à educação e à cultura inclusivas em um sentido amplo, com o desejo de contribuir para o debate e para a elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo. Sabemos que para falar de uma educação e cultura amplamente inclusivas é preciso nos posicionarmos em relação ao conceito sobre o qual estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão tendo como base as palavras exclusão/inclusão e integração/marginalização. O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão, pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Por sua vez, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, temporárias ou permanentes. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos e as políticas educacionais devem garantir a integração diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de marginalização, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

HISTÓRIA E CULTURAS AFRO-BRASILEIRAS E INDÍGENAS NA ESCOLA

Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil. A Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no 9.394/96), tornando obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Elas determinam que os conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desafia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e as culturas africanas e indígenas, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural europeia, que ainda predomina em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas. Hoje o

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termo descolonização sintetiza uma luta que ganha corpo ano após ano, inclusive nos currículos e práticas educativas. Para que os direitos previstos nas leis tenham ressonância na escola, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GOMES, N. L. (Org.). Práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva da Lei 10.639/2003. Brasília, DF: MEC: Unesco, 2012. Disponível em: <http://livro.pro/ haatcc>. Acesso em: 23 ago. 2018.

EDUCAÇÃO, SEXUALIDADE E DIVERSIDADE

A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da sociedade, pois nela também podem ser produzidos e reproduzidos preconceitos tão difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação que tem se concretizado por meio do bullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e educandos temas polêmicos como os ligados à diversidade sexual e de gênero, por exemplo, pode não ser uma tarefa simples, porém consideramos que abordar tais temas seja importante à realidade contemporânea e necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura do respeito e da paz. Dada sua urgência social e sua complexidade, esses temas devem ser tratados de maneira cuidadosa e interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de abordagem com a comunidade escolar e, especialmente, com os alunos, respeitando o tempo e o direito de ser criança e adolescente, assim como a ludicidade e a maturidade desses alunos. Acreditamos que a abordagem dos temas sexualidade e diversidade de gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além da tolerância e do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade e utilizando-a para a construção de reflexões e conceitos aprofundados, não de preconceitos. Assim como a educação é um direito de todos os indivíduos, é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero e serem respeitadas por isso.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos

detalhados mostrando os aspectos e necessidades singulares dos alunos em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, marginalizados. A inclusão depende de condições que proporcionem aos alunos o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade e que princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional de crianças e jovens com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação vai além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

QUEM NOS INSPIRA NO CAMINHO

Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação. E a partir delas precisamos expandir e encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos alunos com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas significativas. Ao longo desse percurso, podemos nos perguntar: • Como trazer essas teorias para minha prática docente? • Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicos têm com a minha história de educador e a realidade dos educandos? Relacionar teoria e prática e encontrar fundamentos para alicerçar nossa prática docente são grandes desafios. Para superá-los, é importante conhecer a história e as trajetórias pedagógicas de outros educadores que podem nos inspirar nessa caminhada. Assim, apresentamos, a seguir, algumas pesquisas e proposições pedagógicas para contextualizar e aprofundar os estudos sobre o ensino de Arte. É importante dizer que documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a BNCC, entre outros, são frutos de percursos históricos da educação brasileira como um todo e, particularmente em nosso estudo, refletem os caminhos trilhados no ensino de Arte. Nesse sentido, vale conhecer alguns dos principais estudos e práticas metodológicas que vêm sendo investigados e discutidos por pesquisadores e vivenciados por educadores no Brasil a partir da década de 1980, bem como a relação que essas propostas estabelecem com as proposições pedagógicas trazidas nesta coleção.

ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE

Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino da Arte é a base da maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e

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contextualizar. Ao apreciar a arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa2, à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (1982), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, todos os volumes desta coleção trazem várias imagens e faixas de músicas no CD que são oportunidades para apreciar a arte. A leitura de obras artísticas proporciona momentos para situações de aprendizagem de nutrição estética, alimento para o olhar, ouvir, sentir no corpo e outras percepções da arte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo dos alunos para estabelecer relações entre arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos neste Manual quando falamos sobre as dimensões do conhecimento estesia e fruição. O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos alunos, porém o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação do educando. Dessa forma, “releituras”, enquanto “cópias”, que por vezes são produzidas nas escolas como práticas em que os alunos não expressam a sua poética pessoal, não são consideradas como um fazer artístico adequado e enriquecedor. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os alunos sejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. É preciso dar espaço para expressão e criação dos alunos, como recomenda a BNCC. Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar o aluno a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-culturais, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular visa, segundo Ana Mae Barbosa (2009), desenvolver nos alunos a competência em conhecer, fruir e analisar criticamente a obra de arte. Essa abordagem tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando seu potencial de criação artística. Ana Mae Barbosa mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural. Pensar de modo contextualizado se propõe como potência para desenvolver a crítica e a reflexão. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.

CONEXÕES INTERDISCIPLINARES E TRANSDISCIPLINARES

A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de estimular as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica, em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração a conhecimentos de outra ordem.

OS TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA

A proposição dos territórios de arte e cultura engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor propositor que cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. É importante que o professor tenha como foco objetos de conhecimento para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os alunos possam desenvolver suas competências e habilidades. Os campos conceituais presentes nos territórios de arte e cultura podem nos ajudar a pensar proposições pedagógicas para investigar os objetos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais (6o a 9o anos) em várias linguagens (unidades temáticas): • Artes visuais: contextos e práticas; elementos da linguagem; matrizes estéticas e culturais; materialidades; processos de criação; sistemas da linguagem.

2 Apud PROJETO Memórias da ECA/USP: 50 anos. Disponível em: <http://livro.pro/hih7j8>. Transcrição disponível em: <http://livro.pro/zauyge>. Acessos em: 19 set. 2018.

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• Dança: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação. • Música: contextos e práticas; elementos da linguagem; materialidades; notação e registro musical; processos de criação. • Teatro: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação. • Artes integradas: processos de criação; matrizes estéticas e culturais; patrimônio cultural; arte e tecnologia. Nesta coleção, a proposta foi trazer os campos conceituais, dimensões e objetos de conhecimento presentes na BNCC já citados, os territórios de arte e cultura e a contribuição da Abordagem Triangular do Ensino de Arte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a ser um inventor de novas proposições, uma vez que a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem de Arte não é fechada. O educador pode sempre propor mais vias de investigação do ensino de Arte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições. Relembramos, aqui, as palavras de Paulo Freire, ao dizer que o educador “permanentemente se faz na prática e na reflexão sobre a prática”. Tudo o que já encontramos em nossos caminhos e já estudamos e tudo o que hoje estamos encontrando de novidade vai nos construindo enquanto educadores, porque estamos em permanente formação/reflexão nesse espaço/universo conhecido como sala de aula.

Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Pela via dos territórios da arte e cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte. Trabalhar com a proposição de territórios da arte e cultura implica percorrer vias do pensamento rizomático que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a arte por vias diversas. Como os territórios de arte e cultura se configuram como uma rede infinita, portanto não se fecham nos campos conceituais e dimensões de aprendizagem apresentados até aqui, fica o convite para que mais professores propositores os ampliem, tenham ideias e multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios de arte e cultura.

ESTUDOS CONTEMPORÂNEOS DO ENSINO DE ARTE

Uma abordagem teórica e prática na leitura e estudo da imagem é a cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e não se restringe às obras de arte, ao contrário, busca referenciais para o ensino de Arte na arquitetura, publicidade, design, moda, história da arte, mediação cultural, psicologia, antropologia, produções artísticas contemporâneas e outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organiza somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos, mas considerando a relação estabelecida com seus significados culturais. É um campo plural que vem sendo elaborado há décadas a partir de teóricos de diferentes áreas, como William J. T. Mitchell (1942-), nos EUA, e Stuart Hall (1932-2014), importante sociólogo jamaicano-inglês da vertente dos Estudos Culturais. Na prática, não é incomum ver educadores e pesquisadores que, de formas diferentes, lançam propostas que podem ser atreladas a essa concepção, ainda que não fosse nomeada. Há vários estudiosos sobre esse tema no Brasil e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar no Brasil textos com a nomenclatura cultura visual foi Fernando Hernández, em 2000. Esse autor defende uma abordagem para o ensino de Arte que considere “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

A proposição dos territórios de arte e cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e no estudo de Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos fundamentais. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quer se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari (1995). Rizoma é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz que não apresentam bulbo central e que crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós, que se abrem em múltiplas bifurcações e ganham o aspecto de rede (como exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida – um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais. Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes, conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos.

PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2010.

CULTURA VISUAL

INTERCULTURALIDADE E MULTICULTURALISMO

Sem conhecimento de arte e história não é possível a consciência de identidade nacional. A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático do acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos (BARBOSA, 2009, p. 34).

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Em consonância com as demandas contemporâneas debatidas anteriormente e em busca de uma escola acessível em sentido amplo, nos últimos anos observamos no país o aumento da produção teórica que valoriza o ensino com foco na interculturalidade e no multiculturalismo, o qual propõe um diálogo dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de grupos diferentes e das redes que se formam nessas produções. A abordagem com base na interculturalidade valoriza a identidade dos diversos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se no cotidiano, nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas identidades culturais, inclusive discussões sobre o feminismo. Também se preocupa em pensar como a educação trabalha as relações socioculturais construídas pelas novas mídias e tecnologias. Propõe romper barreiras entre conceitos e entre popular e erudito, incluindo saberes artesanais e arte contemporânea, por exemplo. Apresenta, ainda, a ideia de que não há uma “arte oficial” para ensinar Arte. Estimula, também, a valorização do sentimento de pertencimento e de identidade cultural para as diversas classes e grupos, além de valorizar patrimônios culturais materiais e imateriais locais e mundiais. Nesta coleção, valorizamos as várias linguagens das produções artísticas e manifestações culturais de diferentes localidades do nosso país, propondo a ampliação do repertório cultural e incentivando o educando a conhecer mais sobre o seu entorno e também sobre o rico patrimônio artístico e cultural brasileiro.

ARTE PARTICIPATIVA, ARTE SOCIALMENTE ENGAJADA, ARTE PROPOSITORA

Solicitar ao público que participe da obra tem sido uma prática bastante presente na arte contemporânea. Artistas têm chamado o público para ser coautor da obra de arte, seja na sua criação ou por meio da interação com ela no espaço expositor. A inspiração vem dos trabalhos radicais do artista alemão Joseph Beuys (1921-1986), que, depois de ser demitido e deixar a docência de Escultura na Academia de Arte de Düsseldorf, fundou a “Universidade Livre”, uma experiência comunitária auto-organizada fora do padrão convencional de ensino. Seus trabalhos são inusitados e fruto de fortes experiências de vida, reflexões filosóficas, liberdade de experimentação e interação com o outro e com a natureza. Uma das propostas mais conhecidas é a que foi chamada de 7 000 carvalhos, uma “escultura social”, em que artista e público fizeram um mutirão e plantaram 7 mil árvores na cidade de Kassel, para a exposição Documenta 7 (1982). Desde essas primeiras experiências que surgiram a partir da segunda metade do século XX, muitas produções artísticas propositoras foram inventadas. São propostas conceituais, sensoriais, interativas, proporcionando espaços para discursos poéticos que podem ser lidos pelos olhos e pelo corpo. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, artistas como Lygia Pape (1927-2004), Lygia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre arte, experiência e aprendizado. Essas ideias de arte propositora/participativa também aconteceram em várias linguagens; no teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal

escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizer que: “Somos todos ‘espect-atores’”. Nesse sentido, a ação propositora na arte apresenta a ideia de que: • o público não é apreciador passivo, apenas, mas ativo e participante; • é preciso abrir espaço para diálogos entre artistas, obras e apreciadores, entre arte e vida. Como as relações criativas entre arte e pedagogia podem contribuir para um despertar crítico e engajado dos participantes das propostas? Essa seria uma questão fundamental para projetos de artistas e coletivos que se enquadram no que tem ganhado cada vez mais força nos últimos anos com diferentes nomes: educational turn, virada educativa, giro educacional (PODESVA, 2007; ROGOFF, 2010), arte participatória (BISHOP, 2012), pedagogia no campo expandido e transpedagogia (HELGUERA, 2011) e arte propositora (MARTINS; GUERRA; PICOSQUE, 2010). São estudos que analisam obras de artistas de várias partes do mundo, como os de Tania Brughera (Cuba, 1968), Paulo Nazareth (Brasil, 1977), Gonzalo Pedraza (Chile, 1981), Pawel Althamer (Polônia, 1967), Francis Alÿs (Bélgica, 1969, radicado no México), Paul Chan (Hong Kong, 1973, radicado nos EUA), Yoko Ono (Tóquio, 1933, radicada nos EUA) e Coletivo Mapa Xilográfico (Brasil, São Paulo), entre outros. Esses são alguns propositores cujas ações e projetos artísticos e curatoriais trazem também a preocupação com a dimensão didática e pedagógica no processo de aprender sobre arte e vida para além dos muros da escola. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção desses criadores contemporâneos traz uma chance de olhar sob outro prisma para a arte e a educação e enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para trazer aos alunos o conceito de arte híbrida – artes integradas no termo da BNCC. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COLETIVO MAPA XILOGRÁFICO. Disponível em: <http://livro.pro/9shizu>. Acesso em: 29 ago. 2018. • PAULO NAZARETH − ARTE CONTEMPORÂNEA/LTDA. Disponível em: <http://livro.pro/geati5>. Acesso em: 29 ago. 2018. • ROSENTHAL, Dália. Joseph Beuys: o elemento material como agente social. Disponível em: <http://livro. pro/3zqur9>. Acesso em: 29 ago. 2018.

ABERTURA PARA O NOVO E O INSTIGANTE: TEMPOS CRONOS E KAIRÓS

Quando olhamos para a história, que é composta pelo tempo em suas possíveis contagens, relatos de experiências vividas e produções, podemos refletir sobre o conceito de tempo. Na educação contemporânea, o ensino de História, de modo geral,

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tem mudado no sentido de mostrar aos alunos que eles também são sujeitos da história, que o estudo dessa área de conhecimento se faz com análise crítica a respeito dos acontecimentos, sujeitos e contextos. Na disciplina de Arte não cabe mais a preocupação apenas com a cronologia histórica, ou seja, um ensino de arte apenas linear. Atualmente se busca trabalhar com um ensino de Arte mais contextualizado, trazendo o percurso histórico que resultou na formação do acervo artístico e cultural da humanidade, mas sempre estabelecendo relações com o tempo presente e seus desdobramentos na relação entre Arte, história e outros campos do saber.

Ao conhecer as concepções sobre o tempo, a história e a arte e ao usar como metáfora a mitologia grega, podemos apresentar os acontecimentos históricos e artísticos de duas formas: cronológica, de Cronos, ou dos momentos significativos, seguindo a lógica de Kairós.

Trazemos aqui como metáfora aspectos da mitologia grega para conversar com você sobre o tempo e o ensino da história da arte proposto nesta coleção. Na Grécia antiga, acreditava-se que Cronos (Khrónos ou Chronos), o senhor do tempo, teria surgido no princípio de tudo e encontrado Ananke, deusa do destino. Segundo a mitologia, os dois deuses uniram-se e passaram a reger tudo o que conhecemos. Segundo essa crença, somos regidos tanto pelo tempo quanto pelo destino.

Howard Gardner (1994) escreveu que as inteligências são múltiplas e expressam competências e habilidades a serem exploradas em várias linguagens. São aptidões intelectuais autônomas que devem ser desenvolvidas desde a infância. Nesta coleção, procuramos apresentar a diversidade das linguagens artísticas, que podem se manifestar nas formas visual, musical, cênica, corporal e nas artes integradas, em que todas essas linguagens podem existir unidas em uma simbiose de linguagens, tornando-se linguagens híbridas. Por quais meios as crianças e adolescentes têm contato com as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, uma música que toca na rádio ou na televisão, uma cena de dança na rua, um grafite no muro, uma página na internet ou imagens de filmes ou desenhos animados? Com quais linguagens artísticas os alunos já tiveram contato? Como apresentar esse universo aos alunos? Que conceitos e ideias são importantes para explorar em um projeto de arte? Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte.

Escolher o que estudar e como estudar no emaranhado fio da história pode ser tão desafiador como sair de um grande labirinto. Aqui trazemos mais uma metáfora baseada na mitologia grega, a história do fio de Ariadne, personagem que ajuda o herói Teseu a sair do labirinto do Minotauro ao lhe dar um novelo de lã, que ele desenrola à medida que caminha, marcando assim seu percurso e conseguindo retornar ao ponto de partida. A linha do tempo pode nos ajudar, tal qual o novelo de fios de lã dado por Ariadne, a encontrar pontos históricos nas origens, nos desdobramentos em várias culturas até a arte produzida na atualidade, e deste modo estudar épocas, estilos, artistas e obras; é como desemaranhar os fios da memória e da história.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS E AS DIVERSAS LINGUAGENS DA ARTE

ARTES VISUAIS

Mas existem outras maneiras de olhar para o tempo histórico e tudo o que foi produzido e experienciado nesses percursos. Entre os mitos criados na Grécia antiga sobre o tempo, temos ainda o mito do deus Kairós, filho de Cronos. Dizem que era belo, atlético, rápido e que só possuía cabelos na parte da frente da cabeça. Por isso, costuma-se dizer, até hoje, que devemos “agarrar as oportunidades pelo topete”. É o deus do momento certo, da ocasião propícia. Sabe aqueles momentos de prazer que passamos com amigos, familiares, em uma festa, viagem ou realização de algo importante? Aquele tempo tão marcante e significativo que nem vimos passar? Esse é o tempo do deus Kairós (tempo significativo). Os artistas, ao longo da história da arte, apresentaram suas impressões, não do passado nem do futuro, mas do exato momento em que viviam. Olhar para a história da arte é viajar para outros tempos e tentar compreender como os artistas viveram seu tempo Kairós (significativo) e como sua obra ficou marcada no tempo Cronos (tempo contado e datado).

No que se refere a artes visuais, os alunos podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e criação de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas.

Nesta coleção trazemos momentos em que valorizamos o tempo Cronos, apresentando linhas do tempo temáticas na relação com os assuntos estudados em cada unidade. O tempo Kairós é apresentado a todo momento nos temas e outras seções, com a proposta de trazer um estudo de arte contextualizado, valorizando o passado no estudo da história da arte e apontando relações com o universo cotidiano do aluno e com o contexto contemporâneo.

Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. Para Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da

A proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados quanto à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos alunos conceitos e noções, mostrando que as imagens são constituídas a partir de elementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos, e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimensionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades.

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própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”. Além de compreender as imagens e seus contextos, os alunos podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em arte podem ser tanto estudos, esboços em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Desenhar é algo que pode ser prazeroso e desafiador e, para alguns, angustiante a princípio. Se pensarmos que a escrita é uma forma de desenho, podemos entender que o traço, a forma de desenhar, as soluções, o “estilo” são autorais, intrinsecamente ligados a quem faz o desenho. O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades além do desenho, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os alunos também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais. Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, objetos, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras tantas formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É importante que alunos de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras. A visualidade está em tudo ao nosso redor e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuais podem ser trazidas para os alunos nos pautando na compreensão dos tempos: Cronos e Kairós. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. • OTT, Robert Wiliam. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura de subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. • SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

TEATRO

O termo artes cênicas refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades, como a arte do circo. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança e outras. Conhecer os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e possibilidades do corpo como materialidade expressiva. Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e a autoconsciência de expressão. Conhecendo o próprio corpo, como ele se expressa e também como outros corpos se expressam, aprende-se a respeito das artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola. A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: quem cria a cenografia, a iluminação, o figurino, a maquiagem, a sonoplastia, a dramaturgia, a direção, a atuação (ação teatral), entre muitas possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões. Conhecer os elementos mencionados é fundamental para compreender as muitas formas do fazer teatral. Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: “Onde?”, “O quê?” e “Quem?”. São perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em

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qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Esses três conceitos (onde, o que e quem) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2012) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem teatral com a busca pelas respostas para as questões (“Onde a cena se passa?”; “O que vou fazer em cena?”; “Quem é o personagem que vou representar?”) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corporal, como a dança. Já citamos aqui neste Manual o diretor, dramaturgo e teórico carioca Augusto Boal (1931-2009), que criou um método de concepção e encenação teatral que reúne exercícios (monólogos corporais) e jogos (diálogos corporais) com a utilização de diversas técnicas, ao qual ele chamou de Teatro do Oprimido, conhecido pela sigla TO. O método foi pensado para um fazer teatral de atores e não atores, tendo como principais objetivos buscar a (des)mecanização física e intelectual dos atores ou não atores, dar acesso ao universo teatral às camadas sociais menos favorecidas e transformar a realidade por meio do diálogo e da representação teatral. O Teatro do Oprimido é uma invenção brasileira difundida no mundo inteiro. A ideia de Boal surgiu na década de 1970, quando ele era diretor da companhia Teatro de Arena, na cidade de São Paulo. Podemos considerar Boal e seu método uma referência do teatro e da dramaturgia brasileira. Artista propositor, Boal apresenta a ideia de “espect-ator”, termo proposto para nos referirmos à ideia de que todos os seres humanos são espectadores, porque observam, e podem ser ao mesmo tempo atores na medida em que agem. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

DANÇA

Para Roger Garaudy (1980-), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um modo de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer sobre dança, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos presencialmente. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos movimentos. É fundamental apresentar aos alunos diferentes manifestações de dança e debater com eles as transformações estéticas e

filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante apontar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural, como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há muitas manifestações de danças antigas ainda presentes em várias culturas. Como exemplo, as danças étnicas brasileiras e suas manifestações indígenas e afrodescendentes podem ser trabalhadas dentro do tema transversal pluralidade cultural. No geral, entende-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração a geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação aos alunos. Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola mais adequado à expressividade corporal das crianças. A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao fazer uma união de linguagens, criando a dança/teatro. Em suas coreografias marcantes, explorava tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação e a criação de repertórios de movimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o bailarino deveria fazer aflorar suas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo convocasse. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem a espontaneidade do movimento. No livro do aluno, propomos, em vários momentos, que as crianças se movam, experimentem e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar aos alunos que a arte da dança consiste em proporcionar o autoconhecimento do corpo e a percepção do que ele pode fazer. Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados pelos alunos no dia a dia e estimulá-los a criar sequências coreográficas. Convidá-los a formar uma roda em um espaço amplo e depois conversar sobre como eles se movem no dia a dia pode servir de estímulo para iniciar essa atividade. Propor que pesquisem exercícios em que expressem, de forma livre e dinâmica, esses

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movimentos e façam combinações deles para criar sequências coreográficas, o que cria ricas oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento e a expressão poética. Como vimos até aqui, a dança se manifesta em nossos corpos de maneira natural, basta estarmos atentos à nossa proposta ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para aqueles mais tímidos. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1980. • KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011. • LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. • SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012.

MÚSICA

A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos que favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamados “ativos” – Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vem sendo perseguido um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas sim um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias. De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica). Com base nessas proposições, podemos propor brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras propostas que podem abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar

no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação. O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças. De Edgar Willems consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais. De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, criando condições para a escuta sensível da criança, mas também valorizando a observação e a percepção, e oportunizando experiências auditivas particulares. Educadores musicais mais recentes aportam também subsídios para o trabalho apresentado aqui. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1931-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo por base a teoria de Piaget (1896-1980), intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla TECLA. No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar, atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva num ou noutro aspecto, em razão de suas respectivas importâncias. Veja o que ele diz em uma entrevista dada a uma revista brasileira em 2010: Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas? [SWANWICK] O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é “agregar”. Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill acquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.) GONZAGA, Ana. Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas. Nova Escola, 1o jan. 2010. Disponível em: <https://novaes cola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-fala-sobre-o-ensino -de-musica-nas-escolas>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som/ silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, as crianças são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes como tipos de textura, de perfil, de planos sonoros e outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Ao lado desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, representam também importantes fontes de referência os trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles, Le geste musical (O gesto musical), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro, e La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças), de François Delalande (1984), bem como L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical), de Delalande, Élisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Essas obras propõem a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como o recurso a partituras gráficas na aprendizagem musical.

ao professor que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: de “sonoridades paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos a importância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada aluno, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, em medida de exprimi-los com clareza, compartilhando-os no coletivo. Sugerimos, também, estimular a curiosidade dos alunos a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – seus autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural −, instigando-os a perceberem e a conhecerem o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas. A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada. Assim, propomos, ao longo dos temas, seções e proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre: •

escutar, acolher e conhecer;

Trata-se, hoje, de oferecer aos alunos meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação –, e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em suas necessidades presentes.

apreciar, avaliar e comentar;

experimentar, descobrir e se apropriar;

expressar, cantar e tocar;

interpretar, improvisar e criar;

Para um professor propositor, esses saberes podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por encontros significativos. Os autores aqui citados nos apontam caminhos, nos contam sobre suas experiências e podem nos estimular, a partir daquilo que cada um de nós já realiza, a conhecer mais, mediante a experimentação desses saberes, bem como a vivência e a apropriação de novos outros.

compreender, comunicar e compartilhar.

Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente as mais simples e singelas, de modo que os alunos construam vivências profundas e significativas. Sugerimos

PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL (ABEM). Disponível em: <http://livro.pro/z2zwsq>. Acesso em: 23 ago. 2018. • FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. • SCHAFER, R. Murray. Caixa de música. In: ______. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2011.

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ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)

As tecnologias trouxeram muitas possibilidades para conhecer e criar arte. Entretanto, segundo Lucia Gouvêa Pimentel (apud BARBOSA, 2002), sem um trabalho consistente por parte dos educadores, só o uso dessas tecnologias não vai garantir o aprendizado e o desenvolvimento artístico dos alunos. O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento desde as pinturas em cavernas, onde há representações de animais que parecem ter sido registradas quando estes estavam em pleno movimento. Das imagens fixas às imagens em movimento, das linguagens artísticas construídas há muito tempo às mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática, são tantas as linguagens possíveis que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É imprescindível trazer aos alunos um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que os alunos são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens. Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está presente na contemporaneidade e tem muitos usos e funções além do uso artístico. Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo narradores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas engenhocas dos primórdios das investigações que deram origem às imagens em movimento do século XIX, até as câmeras digitais da atualidade. É possível propor às crianças que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em celulares. As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea. Assim, podem ser consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto. PARA PESQUISAR, LER E APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: <http://livro.pro/uo7bsh>. Acesso em: 23 ago. 2018. • COVALESKI, Rogério L. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. Galáxia, São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: <http://livro.pro/fbokyo>. Acesso em: 23 ago. 2018.

AVALIAÇÃO

O professor, como educador, assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Pensamos que seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e alunos têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação do aluno quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações que você precisa realizar para compor a gama de materiais a ser analisada durante e no final de cada percurso de aprendizagem. O foco é a avaliação formativa, em que professor e alunos precisam estabelecer diálogos sobre as conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflitos ocorreram. O conflito pode ser semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do que se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, mas deixar aquele “gosto de quero mais”, criar conexões com outras etapas que virão. Assim, criar situações de diálogo franco em que a autoavaliação seja estimulada, tais como rodas de conversa para debater com os alunos sobre o que eles aprenderam, o que gostariam de conhecer mais, ou sobre onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da arte, é imprescindível. Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, nosso desejo é que os alunos tenham acesso a diferentes situações de aprendizado, que estimulem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de Arte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir que os alunos se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos, com a experimentação de materialidades e de linguagens. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em arte que valorizam os processos. Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos temáticos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para que os alunos falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo, e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso com os alunos é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, propomos nesta coleção a avaliação diagnóstica em vários momentos para valorizar e procurar saber o que os alunos já trazem de conhecimentos sobre o universo artístico. Também defendemos a avaliação do processo

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e a avaliação de resultados e compreensões desenvolvidos pelos alunos, mas sempre com foco no conhecimento prévio e conhecimento adquirido, nas experiências significativas vivenciadas.

DIÁRIO DE ARTE DO PROFESSOR E DO ALUNO

A ideia de um diário de arte tanto para o professor como para o aluno é proposta como forma de registro e criação de materiais que possam ser instrumento para reflexão de processos e estudos vividos. O diário de arte para o professor é como um diário de bordo que será útil para o registro dos percursos de seu trabalho docente. O exercício de ter o diário é olhar para suas anotações e se descobrir, se constituir professor propositor. Em seu diário de arte, você pode registrar a conquista de saberes, os sonhos, os lugares já visitados, os teóricos estudados e outros recursos a explorar, algo útil e prazeroso de fazer, integrando diários, mapas, curadorias educativas, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos da arte com seus alunos. Na história da arte, sabe-se de artistas que criaram diários de bordo ou diários de artistas, com nomes e formatos diversificados. Há muitos jeitos de fazer diários. Uma proposta para pensar e criar esse material de registro pessoal é pesquisar sobre diários de artistas e de pessoas que fizeram a diferença na construção e no compartilhamento de saberes. Experimente ser você também um professor propositor e, ao mesmo tempo, artista criador em seu diário de arte. Você poderá descobrir uma maneira poética e pessoal de fazer o seu diário, em diferentes formatos. A proposta, já que estamos no campo da arte, é criar um diário personalizado e artístico, com materiais e formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, desenhos, colagens e pinturas e para a anotação de impressões em várias linguagens. Incentive os alunos a exercerem a autoavaliação também ao falarem sobre como percebem as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos processos.

PORTFÓLIO

Você encontrará ao longo dos textos desta coleção diversas propostas para os momentos de análise, reflexão, fruição, pesquisa e criação artística. O portfólio é uma possibilidade de registro dessas experiências de produção. Pensamos no portfólio como um espaço para registro de trabalhos, frases reflexivas, citações, fotos de processos de criação e momentos de encontro com a arte. Criar um portfólio é contar a história de um percurso coletivo ou individual. Pode ser produzido de forma escrita, desenhada, impressa ou em mídia eletrônica (recursos de computação gráfica ou gravação de sons, imagens, textos etc.), entre várias possibilidades – um espaço para criar, ousando nas materialidades e no formato. O portfólio é, então, um recurso de avaliação da aprendizagem, uma percepção de que ensinar e aprender arte é estar no fluxo da vida, da cultura.

AVALIAÇÕES PROCESSUAIS

Sugerimos também as avaliações processuais. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e percursos dos alunos. O professor é a figura essencial que os encoraja,

os estimula a buscar a sua própria poética, a buscar os meios necessários à sua expressão, a não se preocupar em mostrar “trabalhos perfeitos”, tampouco em se comparar com os colegas. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas reflita sobre o que foi planejado e sobre o seu desenvolvimento. O professor, como educador, assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A apropriação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e do aluno. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos ocorreram? Que aprendizagem ocorreu? Assim, debata sempre com os alunos sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do livro do aluno neste Manual do Professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação processual, que você pode adaptar e ampliar conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.

EXPOSIÇÕES E APRESENTAÇÕES DA PRODUÇÃO DOS ALUNOS

Expor os trabalhos dos alunos pode ser uma experiência muito enriquecedora. Pode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e ser integrada como mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Exposições de artes visuais, apresentações de música, peças de teatro e de dança, saraus com as várias linguagens são algumas das possibilidades. Entretanto, apresentar os trabalhos dos alunos requer cuidados para valorizá-los em sua diversidade, para estimular a participação dos alunos no planejamento dessa proposta e também para não gerar ansiedade desnecessária, uma vez que expor a própria criação costuma mobilizar e catalisar emoções, até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem ajudar a manter o foco: Quais são os objetivos da exposição ou apresentação? Como valorizar a produção de todos os alunos que queiram participar? De que forma organizar isso na escola? Como deve ser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também a comunidade escolar e de fora da escola nesses eventos? Nosso intento é que este material seja alimento para que, com seus conhecimentos e intenções, você possa criar seu próprio percurso pedagógico, seu próprio voo. É importante sempre ter em mente que a proposta geral do livro é a de incentivo para que o professor seja autor do próprio trabalho, oferecendo nutrientes para a trajetória de aprender e vivenciar a arte de forma singular em cada realidade. Esperamos que você seja coautor ao ressignificar e maximizar em sala de aula a potência das propostas, com base nas possibilidades infinitas de criação de situações de aprendizagem sustentadas pela teoria dos territórios da arte e cultura, da Abordagem Triangular, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), inspirado pela própria arte e pelas suas escolhas pedagógicas construídas com base em suas caminhadas, desejos e escolhas.

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MATERIAL DO PROFESSOR – DIGITAL E MATERIAL DIGITAL AUDIOVISUAL

Além dos quatro volumes impressos deste Manual do Professor, a coleção apresenta quatro volumes de Material do Professor – Digital e Material digital audiovisual. São recursos que ajudam a enriquecer seu trabalho e a potencializar as relações de ensino e aprendizagem em sala de aula. Os materiais estão organizados em bimestres e cada um deles possui a composição a seguir.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO

O documento apresenta os temas que serão trabalhados ao longo do bimestre, relacionando-os aos objetos de conhecimento, às habilidades e às competências presentes na BNCC. Também são sugeridas estratégias didático-pedagógicas que auxiliam na gestão da sala de aula e fontes de pesquisa complementares que podem ser consultadas pelo professor ou apresentadas para os alunos. Cada plano de desenvolvimento apresenta um Projeto integrador, cujo objetivo é tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta, articulando diferentes componentes curriculares a situações de aprendizagem relacionadas ao cotidiano da turma. Por meio dos projetos, é possível explorar temas transversais, estimular o desenvolvimento das competências socioemocionais e trabalhar com habilidades próprias de diferentes componentes curriculares.

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

São um conjunto de atividades estruturadas aula a aula que relacionam objetos de conhecimento, habilidades e competências presentes na BNCC, de modo a ajudar o aluno a alcançar um objetivo de aprendizagem definido. Nas sequências didáticas, foram propostas atividades que podem ser aplicadas complementarmente ao livro impresso. Também estão presentes sugestões de avaliações que ajudam o professor a aferir se os alunos alcançaram os objetivos de aprendizagem propostos.

PROPOSTA DE ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Trata-se de um conjunto de dez atividades (e seus respectivos gabaritos) destinadas ao aluno, acompanhadas de fichas que podem ser preenchidas pelo professor. Esse material tem o objetivo de ajudar a verificar a aprendizagem dos alunos, especialmente se houve domínio das habilidades previstas para o período, e a mapear as principais dificuldades apresentadas pela turma, auxiliando o trabalho de planejamento do professor e autoavaliação da própria prática pedagógica.

MATERIAL DIGITAL AUDIOVISUAL

São vídeos, videoaulas e áudios produzidos para os alunos. Nesses materiais, tivemos a preocupação de trazer à tona grupos e personagens pouco privilegiados nos materiais didáticos e dialogar com questões do presente.

QUADROS DE COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como forma de significação da realidade e expressão da subjetividade e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações. 3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

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UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais Unidades temáticas

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

Elementos da linguagem

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Sistemas da linguagem

(EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Contextos e práticas

(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

Processos de criação

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais. (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

Artes visuais

Dança

Música

Habilidades

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Unidades temáticas

Objetos de conhecimento

Habilidades

Elementos da linguagem

(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

Materialidades

(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

Notação e registro musical

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

Processos de criação

(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

Contextos e práticas

(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro. (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

Elementos da linguagem

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

Processos de criação

(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo. (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo. (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico. (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Contextos e práticas

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Processos de criação

(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

Matrizes estéticas e culturais

(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

Patrimônio cultural

(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Arte e tecnologia

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Música

Teatro

Artes integradas

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO 6º ANO

Unidade 1

• Pinturas em grandes dimensões • Instalação e materialidades • Mensagens na arte • A cidade como suporte para a arte • Sons da natureza • Composição, regência e interpretação • Espaços do teatro e da dança • A rua como espaço para a arte • O corpo no espaço cênico • Movimento e expressão • Improvisação teatral

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Sistemas da linguagem • Notação e registro musical • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33)

Unidade 2

Habilidades

• Artes integradas no circo • Arte e história: o circo no Brasil • Os circos contemporâneos • Artes circenses e as linguagens da arte • Técnicas e materialidades no desenho • Miscigenação e mistura cultural expressas na arte • Diversidade étnica e influências musicais • Arte, cultura e meio ambiente

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Processos de criação • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia • Materialidades • Sistemas da linguagem

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• A arte dos povos indígenas • O indígena sob o olhar estrangeiro na arte • Encontro de culturas: o indígena e o europeu • A arte da azulejaria • Arte e intervenção urbana • O teatro das missões • Os autos e o teatro brasileiro

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR22), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR33), (EF69AR34)

Unidade 4

Conteúdos

• Arte afrodescendente no Brasil • Ancestralidade na arte • Sincretismo cultural • A dança na arte afrodescendente • Cores, ritmos e passos do maracatu • Danças brasileiras na arte naïf • Manguebeat e o maracatu contemporâneo • Os códigos da música • A ciência e a arte do luthier

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Notação e registro musical • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34)

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO 7º ANO

Unidade 1

• Mensagens em cartuns • Discursos e leituras da arte • Parâmetros sonoros • Corpo: instrumento musical • A arte rupestre e o grafite • Street art: a arte de rua • A arte da fotomontagem • O clássico e o contemporâneo na música • Elementos da linguagem e a criação musical

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Notação e registro musical • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR35)

Unidade 2

Habilidades

• A arte ontem, agora e sempre • A escultura através do tempo • Teatro: espaço e forma • A brincadeira representada na arte • Brincadeira e arte na rua • Corpo e espaço na arte • Arte participativa

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• União de música e dança • Registro e preservação da cultura • A ciranda na música e na dança • A ciranda contemporânea • A matemática no ritmo e no passo • A arte da xilogravura • Música e imagem: a arte do cordel • Embolada: a arte do improviso

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Notação e registro musical • Sistemas da linguagem

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23)

Unidade 4

Conteúdos

• Os cantos de vários povos • O sagrado no canto • Música e tecnologia • Cânone • As muitas formas da ópera • Elementos da ópera • Parcerias entre música, literatura e teatro • Filmes e trilhas em sincronia

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Notação e registro musical • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR14), (EF69AR16), (EF69AR18), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO 8º ANO

Unidade 1

• Luz e sombra nas artes visuais • Luzes e tecnologias na arte propositora • Arte cinética: a arte do movimento • Esculturas sonoras • Materiais alternativos e novos instrumentos • Classificação dos instrumentos musicais

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia • Notação e registro musical

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 2

Habilidades

• Criação e registro de imagens • A arte da fotografia • A fotografia como instrumento de denúncia • Integração entre a fotografia e o desenho • Elementos constitutivos do desenho • Elementos históricos da fotografia • O processo fotográfico • Imagens em movimento • Surgimento e história do cinema

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Sistemas da linguagem • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• O som do tambor • O ritmo da batucada • Tecnologias aplicadas à música • Música eletrônica • A invenção do rádio e a comunicação de massa • A dublagem no cinema • Filmes de animação

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Sistemas da linguagem • Notação e registro musical • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 4

Conteúdos

• Artes integradas • Arte e arquitetura • Arte e tecnologias • Videodança • Filme de animação • Land art • A cidade como suporte • Eventos artísticos • Festivais de arte

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Sistemas da linguagem • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO 9º ANO

Unidade 1

• Palavras nas artes visuais • Dramaturgia • Diálogos e monólogos • Comunicação verbal e não verbal • Adaptações e releituras • Cenografia • Arte concreta • Poesia concreta • Artes integradas • Arte e mídia • Instalação • Música contemporânea

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Processos de criação • Notação e registro musical • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 2

Habilidades

• Performance • Intervenção • Happening • Vanguardas • Artes integradas • O corpo que dança • Coreografia • Culturas urbanas

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR09), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

Unidade 3

Objetos de conhecimento

• Desenho • Gravura • Cultura tradicional popular • Arte naïf • Arte e religião • Arte e ciência • Estudo das cores • Composição • Hip-Hop

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR16), (EF69AR17), (EF69AR18), (EF69AR19), (EF69AR20), (EF69AR21), (EF69AR22), (EF69AR23), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34)

Unidade 4

Conteúdos

• Arquitetura • Modernismo • Cultura tradicional popular • Coreografia • Encenação • Concerto • Artes integradas • Festivais artísticos

• Contextos e práticas • Elementos da linguagem • Materialidades • Processos de criação • Sistemas da linguagem • Matrizes estéticas e culturais • Patrimônio cultural • Arte e tecnologia

(EF69AR01), (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04), (EF69AR05), (EF69AR06), (EF69AR07), (EF69AR08), (EF69AR09), (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12), (EF69AR13), (EF69AR14), (EF69AR15), (EF69AR16), (EF69AR23), (EF69AR24), (EF69AR25), (EF69AR26), (EF69AR27), (EF69AR28), (EF69AR29), (EF69AR30), (EF69AR31), (EF69AR32), (EF69AR33), (EF69AR34), (EF69AR35)

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QUADRO DE CONTEÚDOS DOS CDS DE ÁUDIO 6o ano

7o ano

8o ano

9o ano

1. Panphonia: Sons da rua de uma cidade Compositor: Janete El Haouli Intérprete: Janete El Haouli (03:01:00)

1. Parâmetro sonoro – Altura Compositor: domínio público Intérprete: Fil Pinheiro (00:06:00)

1. Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano) Compositor: Johann Sebastian Bach Intérprete: Fernando Tomimura (02:16:00)

1. Ácronon Compositor: Hans-Joachim Koellreutter Intérprete: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz (06:52:00)

2. Sinfonia para os sapos Compositor: Janete El Haouli Intérprete: Janete El Haouli (03:11:00)

2. Parâmetro sonoro – Duração Compositor: domínio público Intérprete: Ricardo Takahashi (00:12:00)

2. Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo) Compositor: Johann Sebastian Bach Intérprete: Fernando Tomimura (02:29:00)

2. Cenas de carnaval de Viena, opus 26, intermezzo, para piano solo Compositor: Robert Schumann Intérprete: Fernando Tomimura (02:29:00)

3. Duorganum II, no 4 Compositor: José Augusto Mannis Intérprete: José Augusto Mannis (03:48:00)

3. Parâmetro sonoro – Intensidade Compositor: domínio público Intérprete: Felipe Pipeta (00:08:00)

3. 32 Variações (Tema e 12 variações iniciais) Compositor: Ludwig van Beethoven Intérprete: Fernando Tomimura (04:15:00)

3. Gymnopédie no 1 Compositor: Erik Satie Intérprete: Fernando Tomimura (03:10:00)

4. Da serpente ao canário (Micropeça no 6) Compositor: Carlos Kater Intérprete: Carlos Kater (00:38:00)

4. Parâmetro sonoro – Timbre Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini (00:07:00)

4. Missa abreviada em Ré / Glória Compositor: Manoel Dias de Oliveira Intérpretes: Coral de Câmara de São Paulo, Orquestra Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata (02:03:00)

4. O trenzinho do Caipira Compositor: Heitor Villa-Lobos Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji (03:42:00)

5. Um mistério em cada canto (Micropeça no 7) Compositor: Carlos Kater Intérprete: Carlos Kater (02:23:00)

5. Barbapapa’s Groove Compositor: Fernando Barba Intérprete: Barbatuques (03:17:00)

5. Pescador Compositor: Xisto Bahia Intérprete: Ivan Vilela (04:30:00)

5. Bagatela no 4 Compositor: Guerra-Peixe Intérprete: Ana Claudia de Assis (00:27:00)

6. Rio São Francisco e o gotejar da nascente Compositor: Cildo Meireles Intérprete: Cildo Meireles (01:00:00)

6. 3 Palmas, variação I Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva (00:43:00)

6. Desbloqueio de games Compositor: Chelpa Ferro Intérprete: Chelpa Ferro (02:56:00)

6. Seresta Compositor: Edino Krieger Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji (08:01:00)

7. Águas residuárias e Parque das Águas Emendadas Compositor: Cildo Meireles Intérprete: Cildo Meireles (00:59:00)

7. Música dos tubos Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater (02:34:00)

7. Pequena serenata noturna Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart Intérpretes: Ciro Visconti e Orquestra de Guitarras (04:09:00)

7. Libres en el sonido, presos en el sonido Compositor: Graciela Paraskevaides Intérprete: Ensemble Aventure (10:13:00)

8. Minno amor Compositor: Anônimo Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira (01:00:00)

8. Peixinhos do mar Compositor: domínio público Arranjo de: Carlos Kater Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi (01:37:00)

8. O Tzitziras o Mitziras Compositor: Demetrio Stratos Intérprete: Demetrio Stratos (01:15:00)

8. Caminhos e percursos Compositor: criação coletiva da Orquestra Errante a partir de roteiro de Carlos Kater Direção de: Rogério Costa Intérpretes: Grupo de Improvisação Orquestra Errante (05:57:00)

9. Pars mea Dominus Compositor: Palestrina Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Regiane Martinez (01:05:00)

9. Partitura gráfica – Versão 1, coral Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura (01:34:00)

9. Baependi (Dobrado fantasia) Compositor: Nelson Salomé de Oliveira Intérpretes: Marcelo Ramos e Companhia dos Inconfidentes (03:55:00)

9. Miniaturas, 2o movimento Compositor: Rogério Vasconcelos Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes e Elise Pittenger (03:11:00)

10. Instrumentos de cordas Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, Fil Pinheiro, Beatrice Galev (03:01:00)

10. Partitura gráfica – Versão 2 (coral) Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura (02:02:00)

10. Chikende Compositor: domínio público Intérprete: MarimBrasil (02:56:00)

10. Exercício no 1, atividade lúdico-musical Compositor: Fabio Freire Intérprete: Fabio Freire (02:54:00)

11. Instrumentos de teclado Intérpretes: Lucas Weier Vargas, Beatrice Galev (01:04:00)

11. Partitura gráfica – Versão 3 (quarteto de cordas) Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza (01:11:00)

11. Calango em pedra quente Compositor: Marco Antônio Guimarães Intérprete: Uakti (03:59:00)

11. Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil Arranjo de: Marcos Scheffel Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires e Joel de Souza (03:20:00)

12. Instrumentos de sopro de madeira Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago Branco, Beatrice Galev (02:27:00)

12. Epitáfio de Seikilos Compositor: Anônimo Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Fil Pinheiro (01:12:00)

12. Ser Tao Compositor: Fernando Sardo Intérprete: Fernando Sardo (05:25:00)

12. Corta-jaca Compositor: Chiquinha Gonzaga Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Ari Colares, Fil Pinheiro (05:53:00)

13. Instrumentos de sopro de metal Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, Léo Gervásio, Leanderson Ferreira, Beatrice Galev (02:20:00)

13. Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma Compositor: Música tradicional guarani Intérprete: Música tradicional guarani (02:56:00)

13. Tambores de mina (Cangoma) Compositor: domínio público Intérpretes: Meninos do Morumbi (04:56:00)

13. Coração que sente Compositor: Ernesto Nazareth Intérprete: Fernando Tomimura (03:45:00)

14. Instrumentos de percussão Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas, Beatrice Galev (01:54:00)

14. Tamota moriorê Arranjo de: Magda Pucci Intérprete: Mawaca (03:49:00)

14. Música breve para tambores ou baldes Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Fil Pinheiro e Douglas Alonso (00:32:00)

14. Palpite infeliz Compositor: Noel Rosa Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura (02:22:00)

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6o ano

7o ano

8o ano

9o ano

15. Flautas Intérprete: Angelo Ursini (06:03:00)

15. Allunde alluya Arranjo de: Magda Pucci Intérprete: Mawaca (02:15:00)

15. Estrelas duplas Compositor: Silvio Ferraz Intérprete: Silvio Ferraz (08:07:00)

15. Brinco Compositor: Arrigo Barnabé Intérpretes: Tuca Fernandes e o “Quinteto d’Elas” (01:45:00)

16. Nota (música medieval) Compositor: Anônimo Intérpretes: César Villavicencio e Ricardo Kanji (03:40:00)

16. Canône Frère Jacques Compositor: domínio público Intérpretes: Coral Juvenil e Paulo Moura (01:18:00)

16. Mosaic para piano, pianola e processamento digital Compositor: João Pedro Oliveira Intérprete: Ana Cláudia Assis (12:08:00)

16. As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono Compositor: Miguel Briamonte Intérprete: Banda Sinfônica do Estado de São Paulo (02:18:00)

17. Figuras rítmicas Intérprete: Angelo Ursini (00:37:00)

17. Summer is incumen in Compositor: Anônimo Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez, Sabah Teixeira (01:11:00)

17. Sensação sonora de uma conferência musical Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Reinaldo Renzo e Cassiano Ricardo (02:53:00)

17. Uma canção inacabada Compositor: Fabio Miranda e Adalberto Rabelo Filho Intérprete: Fabio Miranda (01:51:00)

18. Escala de Dó maior (piano) Intérprete: Fil Pinheiro (00:47:03)

18. Chá Compositor: Anônimo Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez (01:02:00)

18. Relembrando Ligeti – Música para metrônomos Compositor: Carlos Kater Intérprete: Fil Pinheiro (01:08:00)

18. Baião de gude Compositor: Paulo Bellinatti Intérprete: Quaternaglia (04:40:00)

19. Escala de Dó menor (clarinete) Intérprete: Angelo Ursini (00:48:00)

19. Paz Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez (01:28:00)

20. Escala de Dó maior “mixolídio” (violão) Intérprete: Fil Pinheiro (00:47:00)

20. Olga (II Ato – Reunião dos revolucionários e cenas de rua) Compositor: Jorge Antunes Intérpretes: Orquestra Sinfônica Municipal e Coral Lírico do Theatro Municipal de São Paulo Regência: José Maria Florêncio (06:38:00)

21. Escala de Tons Inteiros (piano) Intérprete: Fil Pinheiro (00:42:00)

21. O que é uma opereta? Compositor: Tim Rescala Intérpretes: Maurício Tizumba, Regina Souza, Marina Machado, Tim Rescala (03:40:00)

22. Escala Pentatônica (shamisen) Intérprete: Vinicius Sadao Tamanaha (00:31:00)

22. The Entertainer Compositor: Scott Joplin Intérprete: Fernando Tomimura (02:20:00)

23. Maracatu ritmo característico Intérprete: Ari Colares (01:27:00)

23. Sonoridades paleolíticas Compositor: Carlos Kater Intérprete: Fil Pinheiro (01:35:00)

24. Música para pratos, copos e panelas Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Cris Bosh, Tomaz Silva, Ari Colares (00:59:00)

24. Cirandeiro Compositor: domínio público Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura (02:02:00)

25. Chico Rei Compositor: Carlos Kater Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi (02:57:00)

25. Base rítmica de percussão para a dança da ciranda Intérprete: Ari Colares (02:02:00)

19. As sílabas Compositor: Luiz Tatit Intérprete: Luiz Tatit (03:37:00)

26. Maracatu de Chico Rei: Dança dos 3 Macotas e Dança do Chico Rei e da Rainha N’ginga Compositor: Francisco Mignone Intérprete: Norton Morozowicz (05:43:00) Tempo total: 53:50:03

Tempo total: 47:49:00

Música de diversas tradições (brasileira, africana, indígena etc.) CD 6 ano: Faixas 15, 25 CD 7o ano: Faixas 13, 15, 24 CD 8o ano: Faixas 10, 11, 12, 13 CD 9o ano: Faixas 11, 16 o

Música popular brasileira CD 9 ano: Faixas 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 o

Tempo total: 69:52:00

Tempo total: 76:24:00

Música, teoria e informação CD 6 ano: Faixas 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22 CD 7o ano: Faixas 1, 2, 3, 4 o

Peças lúdico-musicais CD 6 ano: Faixas 4, 5, 23, 24 CD 7o ano: Faixas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 18, 19, 25 CD 8o ano: Faixa 14 CD 9o ano: Faixa 10 o

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REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993. GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1980. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994. HELGUERA, Pablo. Education for Socially Engaged Art. New York: Jorge Pinto Books, 2011. HENTSCHEKE, Liane et al. A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. MARTINS, Mirian Celeste (Coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação da Unisc, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006. MARTINS, Mirian Celeste (Coord.); GUERRA, Maria T. T.; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (Org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. UFSM, 2007. p. 349-356. MERLEAU-PONTY, M. A dúvida de Cézanne. In: ______. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004. MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992. OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. PODESVA, Kristina Lee. A pedagogical turn: brief notes on education as art. Fillip, Vancouver, n. 6, 2007. Disponível em: <http:// fillip.ca/content/a-pedagogical-turn>. Acesso em: 22 set. 2018. PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. RENARD, Claire. Le geste musical. Paris: Éditions Hachette: Van del Velde, 1982. ROGOFF, Irit; O’NEILL, Paul; WILSON, Mick (Org.). Curating and educational turn. Londres: Open Editions; Amsterdã: De Appel, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012. VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN, Joaquín. Arte para aprender. Granada, España: Editorial de la Universidad de Granada, 2017.

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POR TODA PARTE 7 Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Arte

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI Educadora, escritora e artista visual. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, propostas curriculares e materiais educativos, é ilustradora, pesquisadora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura. CARLOS ELIAS KATER Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas. BRUNO FISCHER DIMARCH Educador, escritor, bailarino e artista multimídia. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas. PASCOAL FERNANDO FERRARI Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

2a edição São Paulo, 2018

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Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Bruno Fischer Dimarch, Carlos Elias Kater, Pascoal Fernando Ferrari, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editor Editores assistentes Assessoria Gerente de produção editorial Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Foto de capa Supervisor de arte Editor de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações

Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Antonio Luiz da Silva Rios Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Paulo Roberto Ribeiro Carlos Silveira Mendes Rosa, Lilian Ribeiro de Oliveira Daniela Alves, Maria da Graça R. B. Câmara, Sandra Facchini, Tarcila Ferrari Mariana Milani Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Juliana Carvalho Christian Bertrand/Shutterstock.com Vinicius Fernandes Leandro Brito Estúdio Anexo Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Alex Silva, Arthur Crispim Duarte, Biry Sarkys, Daniel Gonçalvez Almeida, Fernando Vilela, Frosa, Jorge Zaiba, Luciano Tasso, Luciano Veronezi, Luis Moura, Mariana Waechter, Paulo Cesar Pereira, Thiago Soares Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Érika Nascimento Bárbara Clara, Erica Brambila Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Por toda parte : 7o ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. — 2. ed. — São Paulo : FTD, 2018. Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari. "Componente curricular: Arte." ISBN 978-85-96-01931-6 (aluno) ISBN 978-85-96-01932-3 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando. 18-20695

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33 Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

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apresentação Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares e contextos. Um olhar atento, um ouvido esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou um movimento, às vezes tudo junto ao mesmo tempo. Somos contemporâneos ao tempo das tecnologias, da cultura visual, dos sistemas de gravação de áudios e vídeos. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante. A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, escreveu um texto teatral, um arranjo musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, videogames, cenários, figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e roupas de carnaval ou maracatu podem, neste exato momento, estar sendo bordadas pelas mãos de quem faz arte do povo para o povo! A arte é assim mesmo! Está em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar mais maneiras de encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora nos mostram um caminho para conhecer mais o ser humano e sua maneira poética e estética de viver. Somos seres culturais. Por isso inventamos linguagens, e muitas delas são artísticas. Nosso estudo quer ajudar a desvendar essas linguagens para compreender e fazer arte. Convidamos você a estudar Arte. Venha!

ARTHUR CRISPIM DUARTE

Os autores

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Nesta apresentação, você encontra pistas do que será proposto para trilhar percursos de estudos. Reflita sobre o que você já conhece e o que o instiga a novas aventuras e descobertas.

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A arte é linguagem expressiva que cria som, gesto e imagem. Linguagens em múltiplas formas e materialidades nascem e se transformam no universo das artes. Corpo, ar, parede, tinta, tudo pode ser usado para a criação nas linguagens da arte. O mundo visual e sonoro influencia o modo de ver a vida e de criar arte.

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Capítulo

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem para você fruir e refletir, além de informações sobre os conhecimentos presentes no universo da arte, o qual convidamos você a descobrir e aprender.

Trajetórias para a arte • O tempo e o lugar • Tema 1 – Arte ontem, agora e sempre • Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – O espaço tridimensional • Arte em Projetos – Teatro

Alebrije, artesanato de madeira muito popular no México, em cultura passada de pais para filhos.

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CAIS DE QUEBRA-MAR, SNATOS / WILL RODRIGUES/SHUTTERSTOCK.COM

AMPLIANDO Tridimensionais são obras trabalhadas sobre suportes com profundidade física, ou seja, aquelas que possuem três dimensões: altura, largura e profundidade.

Esfinge de Gizé , no Egito, do período da IV Dinastia. Calcário, 20,2 m × 19,3 m × 73,5 m.

Monumento Tomie Ohtake, no Parque do Emissário Submarino, praia do José Menino, Santos (SP), 2008. Escultura de aço, pintada com tinta automotiva, de 15 metros de altura por 20 metros de comprimento e 2 metros de largura, pesando 60 toneladas.

Venha! e Temas

Uma forma surge na paisagem. Em três dimensões se ergue no espaço. Linha sinuosa, forma imponente, bem à nossa frente! Arte monumental, memória em vermelho. Será que lembra uma bandeira ou fala de descendência? Quem teve ideia tamanha? Será que foi esculpida, modelada ou construída? A arte faz homenagem. Quem será que ela homenageia? Será que a arte faz-nos lembrar que somos muitos? Nascemos aqui, mas há aqueles que nasceram lá. Outra terra, além-mar. Homens e mulheres, Oriente e Ocidente, mais de 100 anos de histórias para contar. Venha conhecer a linguagem tridimensional! Arte do espaço, pequena ou monumental. 68

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Arte ontem, agora e sempre As sociedades antigas criaram muitas imagens, algumas delas tinham função religiosa. Um exemplo expressivo é a sociedade egípcia, que nas margens do rio Nilo fez nascer uma das culturas mais complexas da história. Como testemunha desse tempo, temos ainda hoje a Esfinge de Gizé , uma escultura de grandes dimensões criada por volta da IV Dinastia (2723 a.C.-2563 a.C.). Trata-se de uma obra criada em linguagem tridimensional, esculpida em uma única pedra gigante, formada por corpo de leão e cabeça humana. Observe a imagem abaixo.

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Logo de início fazemos convites: Venha olhar, cantar, encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar... conhecer e fazer arte! Também escolhemos alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da arte.

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Mundo conectado, Mais de perto E PALAVRA DO ARTISTA

MAIS DE PERTO

Transcendendo fronteiras

Cultura é toda manifestação e produção de um povo. Algumas práticas culturais são preservadas quando ensinadas e conseguem atravessar o tempo. Quando alguém ensina algo para as gerações mais novas, estas podem transferir a cultura às gerações seguintes, transmitindo-a a seus descendentes. A cultura da humanidade pode ser registrada de muitas formas – a escrita é uma das mais consolidadas formas de registro. Podemos encontrar esses registros em muitos lugares e meios, como em bibliotecas e instalações artísticas. Observe a imagem a seguir.

Cada artista tem seu jeito de observar o mundo, construir seu repertório e história. Com base em influências do seu meio e escolhas de estilos, materialidades, linguagens e poéticas, constitui-se o artista. Gilvan Samico (1928-2013) nasceu em Recife, capital de Pernambuco. Foi um dos mais importantes artistas da arte da xilogravura no Brasil. Compartilhou das ideias do movimento armorial, vendo de perto a cultura visual cordelista e acompanhando as mudanças na arte contemporânea. Assim nasceu sua arte: entre o erudito e o popular, transcendendo essas fronteiras e criando trabalhos com personalidade única. Respostas pessoais. 1. Observe novamente a xilogravura da seção Venha gravar! (página 139). Que impressões você tem ao observar essa imagem?

2. Como você percebe formas, cores, contrastes (claro e escuro) e texturas?

UWE ZUCCHI/ALAMY/FOTOARENA

O Parthenon de livros é uma obra participativa construída com livros doados provenientes do mundo inteiro. Exposta na Documenta 14, em Kassel, na Alemanha, em 2017, é de autoria de Marta Minujín. FAL KEN

ST EI N

3. Podemos imaginar histórias ao olhar para essa imagem? PALAVRA DO ARTISTA

Gilvan Samico (1928-2013) Criador de imagens repletas de seres fantásticos e de histórias que podemos imaginar só de olhar para elas. Em entrevista, expressou suas ideias a respeito da sua arte:

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PHILIP MOWBRAY/SHUTTERSTOCK.COM

RENA /FOTOA

A arte está relacionada com outras disciplinas e com a vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e as linguagens estudados. E, para aproximar você ainda mais da arte, apresentamos citações, trechos de entrevista ou depoimentos na seção Palavra do artista.

mundo conectado

A cultura cresce e aparece

Imagem lateral da obra Parthenon de livros, de Marta Minujín, na exposição Documenta 14, em Kassel, Alemanha, 2017.

Tem gente aqui que pergunta qual é o meu encantamento pela arte egípcia, porque vê na minha gravura influências egípcias. Eu não tenho nada a dizer. A não ser que isso faz parte da minha vivência, do Inconsciente coletivo, sei lá. É como se fossem histórias antigas se repetindo nos genes até chegar a mim. Um crítico disse que a minha gravura hoje está impregnada dos símbolos essenciais da cultura popular. Acho que ele está certo. GRANJA, Selenia. Gilvan Samico: do desenho à gravura. Portal Vermelho. Disponível em: <http://www.vermelho.org.br/ noticia/153557-285>. Acesso em: 23 ago. 2018.

Detalhe de uma das colunas de livros da obra Parthenon de livros, de Marta Minujín, 2017.

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LEO CALDAS/FOLHAPRESS

tema 1

VIDLER STEVE/PRISMA/GLOW IMAGES

venha ESCULPIR, MODELAR E CONSTRUIR!

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Gilvan Samico trabalha em seu ateliê em Olinda. Foto de 2012.

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arte em projetos

No Brasil e no mundo, o costume de misturar as influências é muito comum, na música ou na dança, como na mistura de rap com ritmos da cultura nordestina e até com o samba. Observe as imagens abaixo.

MÚSICA

Embola a bola, embora sem embolar

Na atualidade a embolada no Nordeste pode encontrar a cultura hip-hop. Em 2012 os artistas pernambucanos de embolada Caju (1978-) e Castanha (1965-) enfrentaram o rapper e compositor paulistano Emicida (1985-). As duplas de embolada utilizam um instrumento de percussão para marcar o ritmo, sendo o pandeiro o mais recorrente. Alguns emboladores incluem as pessoas do público nos versos improvisados, uma excelente estratégia para cativá-las e mantê-las na apresentação. Há momentos em que artistas da embolada também podem convidar outros, inclusive de ritmos diferentes, para o desafio. A base da criação é o improviso. Na cultura hip-hop também temos a criação de improviso. Na linguagem do rap existe uma modalidade de improviso vocal na qual o ritmo, a mensagem e a velocidade são elementos relevantes. Na dança, os b-boys e as b-girls, dançarinos de break (ou breakdance), desafiam-se com uma coreografia ousada, na qual a virtuosidade e a criatividade são as armas no duelo.

AMPLIANDO

Processo de criação

Capa do CD Repente rap repente, do pernambucano Zé Brown, de 2009, que mistura rap, embolada, repente, forró, entre outros estilos musicais.

Em Arte em Projetos, apresentamos sugestões para estudar e criar em várias linguagens da arte. Em Processo de criação, o fazer artístico é relacionado a conceitos, materialidades, processos e procedimentos de criação.

Oficina 1 – Improvisando encontros

Cultura hip-hop é uma manifestação cultural que tem sua origem na década de 1970 em localidades urbanas dos Estados Unidos, Jamaica e países da América Latina. É uma cultura de forte influência afrodescendente.

Que tal promover um encontro sonoro em sua escola? Você e seus colegas, com a ajuda dos professores, podem organizar um “Sarau da arte do improviso”, na música e na dança. 1. Pesquise entre os alunos da escola quem gosta de criar de improviso e em qual ritmo e contexto cultural. Faça o convite para participarem do evento.

2. Outra proposta é pesquisar na comunidade se há artistas que poderiam vir até a escola nesse evento para mostrar sua arte. Você pode convidar emboladores, repentistas, rappers e cantores de galponeira, bem como artistas de outras manifestações. Descubra o que há de significativo na cultura local!

3. Duelos de passos de dança também podem ser apresentados nesse evento.

4. Outra ideia é uma exposição com cordéis e pessoas recitando versos e contando histórias na tradição do cordel ou de outros contextos culturais. A cultura brasileira tem sua nobreza e a escola pode ser o lugar de encontro de várias sonoridades, movimentos e imagens.

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Arte em projetos e PROCESSO DE CRIAÇÃO

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Ao som do ragtime

Oficina 2 – O teatro invisível

Mais ação e Misturando tudo

• Escolha com o grupo a temática da cena (situação-problema ou conflito cotidiano). • Planejem e combinem o tempo de encenação, o lugar, o horário, os figurinos, os adereços e outros detalhes importantes para a ação teatral. • Planejem como envolver as pessoas do público sem que percebam que estão fazendo parte de um jogo teatral.

Oficina 3 – O teatro-jornal É uma proposta de jogo em que se escolhe uma notícia de jornal (impresso ou eletrônico) e, a partir daí, esta se torna um material potente de criação teatral. Veja sugestões a seguir: • Os jogadores podem encenar a história presente na notícia e improvisar soluções para os conflitos, entre outras ações cênicas.

Pesquisar, criar e compartilhar são algumas das várias propostas que fazemos a você na seção Mais ação. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem juntas em uma produção artística. A seção Misturando tudo traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que você aprendeu ao estudar cada capítulo.

• Os combinados podem determinar os papéis de cada jogador na cena, o tempo e o local. MAIS AÇÃO

Essa rua pode ser minha? Existem diversas variações da embolada, que, além de estar nas feiras, praças e ruas, pode ter uma formação de conjunto musical. Mas a tradição da embolada nasceu e ainda acontece em locais públicos, muitas vezes com a participação do povo. Na rua, principal local das experiências coletivas, é desenvolvida uma cultura com características bastante específicas. São jogos, brincadeiras, festejos, apresentações e diversas formas de manifestações populares. Em diversos pontos do Brasil, as festas juninas, por exemplo, marcam a ocupação da rua por pessoas da comunidade e de fora dela. Nas festas juninas, há música típica e fogueira. São ensaiadas as quadrilhas, uma mistura de dança e teatro, na qual um casamento de brincadeira é realizado em meio a muita folia. Os ritmos de música nordestinos fazem parte dessa festa! Observe a imagem a seguir.

BASÍLICA DE SÃO PEDRO, CIDADE DO VATICANO/ PHOTONONSTOP/GLOW IMAGES

A escultura renascentista e barroca

Pietà (1499), de Michelangelo. Escultura de mármore, 174 cm × 195 cm.

Jeremias, Ezequiel e Joel, esculturas de Os profetas (12, no total) criadas em pedra-sabão por Aleijadinho, no adro da Basílica do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas (MG).

+ PERTO DE VOCÊ

AMPLIANDO

Como acontecem as festas populares em sua região? Que experiências você já teve com essas festas? Já presenciou apresentações de artistas de rua? Que tal retratar cenas dessas festas por meio do desenho, da pintura ou da fotografia?

Renascimento é uma época e também período artístico que aconteceu entre os séculos XIV e XVI. O tempo do Renascimento é considerado um momento da história de grandes descobertas em muitas áreas do conhecimento. Na arte, há avanços e inovações técnicas e ideológicas, mas ainda há a busca pelos ideais e pela grandeza das produções artísticas da Antiguidade clássica, principalmente a arte de Roma e Grécia antigas. Barroco é um estilo de arte que se originou na Europa no início do século XVI e se difundiu por várias regiões do mundo. No continente americano, foi introduzido pelos colonizadores espanhóis e portugueses. Na pintura, é caracterizado por contrastes luminosos e composição assimétrica. Na escultura e arquitetura, firma-se em volumosos e movimentados detalhes, explorando as formas arredondadas.

Apresentação da quadrilha Arraiá de Boa Hora de Barras, no Piauí, em festa junina de 2008.

D i á r i o d e a rt e

Vamos arriscar jogar e criar de improviso na arte da embolada? Chame um colega, escolha um tema e comece o desafio. Lembre-se de manter o ritmo rápido e marcado da embolada. Pesquise sobre artistas que criam na embolada. Anote tudo em seu Diário de arte.

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Scott Joplin.

+ PERTO DE VOCÊ

ARTHUR CRISPIM DUARTE

MISTURANDO TUDO Reflita sobre as possibilidades de misturar as linguagens da arte.

1. Como as tecnologias foram mudando nossa forma de ver e ouvir a arte e assistir a ela?

2. Como você vê a relação entre artes cênicas e música na linguagem da ópera? 3. Como as imagens do cinema alteraram o mundo visual? 4. Qual é a influência do cinema em sua vida?

5. Depois de estudar este capítulo, o que poderá mudar quando você assistir a um filme?

6. Qual artista citado neste capítulo você gostaria de conhecer mais de perto? Qual linguagem artística estudada você gostaria de aprender mais? 205

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Ampliando, + Perto de você e Diário de arte

PALÊ ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

BASÍLICA DO BOM JESUS DE MATOZINHOS, CONGONHAS, MG/RUBENS CHAVES/PULSAR

Na escultura barroca, do século XVI ao XVII, as formas são mais volumosas. Os artistas buscavam retratar maior movimento, dando às obras uma expressão grandiosa e dramática. No Brasil, o artista mineiro Antônio Francisco Lisboa (c. 1738-1814), conhecido como Aleijadinho, deixou um acervo de arte barroca como patrimônio cultural do nosso país. Suas obras estão localizadas em cidades de Minas Gerais, especialmente Congonhas.

FAIXA 22

O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta unidade? Já conhecia todas as linguagens aqui apresentadas? Assistiu a apresentações de cantos de origem africana ou indígena? Que tal pesquisar na internet sobre eles? Já assistiu a uma ópera, mesmo na TV? A criação de figurinos e cenários e a preparação de músicos, atores e outros profissionais que atuam no palco e fora dele são importantes para que o grande espetáculo aconteça. Pensando em uma montagem na escola, que papel você gostaria de exercer nessa produção? Você já conhecia a história do cinema? O que achou das primeiras experiências que aconteceram quando essa linguagem surgiu? Qual é a relação entre música e cinema? Na escola é possível criar cinema, música ou espetáculos mistos?

Na criação teatral não há limites. Que tal criar uma trupe de teatro com seus colegas? Vocês podem produzir pequenas cenas teatrais misturando a proposta de interação e participação dos jogos do “teatro do oprimido” com a linguagem circense. Convidem outros alunos da escola para participar e interagir. Figurinos, adereços, maquiagem e objetos podem fazer parte dessas ações teatrais.

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A escultura renascentista (do período do Renascimento, entre os séculos XIV-XVI) retoma a ideia de beleza dos gregos antigos. Os artistas renascentistas buscam representar a figura humana em relações matemáticas em que as proporções do corpo humano são estudadas e seguidas na criação de esculturas. Nesse tempo, os estudos para construir esculturas ligam-se a vários saberes, como a matemática, a anatomia e a arte. Os temas podem representar tanto a tradição de arte sacra católica como seres da mitologia grega e até nobres e burgueses. Observe a imagem ao lado.

Já ouviu falar em ragtime? No início do século XX, ainda na época do cinema mudo, atrizes e atores realizavam performances em cena ao som do estilo musical ragtime. O nome nasceu da fusão das expressões ragged (rasgado, entrecortado) e time (tempo). Scott Joplin (1868-1917), compositor e pianista afro-americano, foi considerado o maior mestre desse ritmo sincopado, criando obras como The Entertainer (o animador de auditório; ouça a faixa 22 do CD). O ragtime ganhou amplo espaço nas salas de cinema na época dos filmes mudos. Pesquise sobre esse estilo e as várias manifestações que ele teve desde o seu surgimento. Planeje a encenação com os colegas. Alguém pode gravar as cenas com a música no fundo ou gravar a encenação e, depois, com um programa de computador, inserir a trilha e os efeitos sonoros!

Nesta proposta, o jogo se dá a partir de uma encenação em um lugar público (ambiente como o hall de entrada, o pátio da escola ou uma praça próxima, por exemplo). Convide seus colegas, veja alguns combinados:

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

FERNANDO VILELA

BIRY SARKYS

ZÉ BROWN. REPENTE RAP REPENTE. GRAVAÇÃO INDEPENDENTE. 2009

Observe a imagem a seguir.

O boxe Ampliando, em estilo de glossário, ajuda você a saber mais sobre algumas palavras e expressões e a compreender melhor o universo da arte e seus termos. No + Perto de você, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais arte. Você também poderá fazer registros sobre seu processo de criação, reflexões, análises e descobertas no mundo da arte a partir das dicas deixadas no Diário de arte.

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COLEÇÃO PARTICULAR COLEÇÃO PARTICULAR

A cantora francesa Edith Piaf (1915-1963), famosa em todo o mundo. Sua história virou filme e peça de teatro.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

IDADE MÉDIA

(c. 2 milhões-c. 4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

(476 d.C.-1453 d.C.)

O grupo de canto Mawaca, nascido em 1995, utiliza recursos cênicos como a dança e destaca com seu nome a pluralidade étnica do seu repertório.

DIEGO JANATÃ

A compositora Chiquinha Gonzaga (1847-1935) foi a primeira mulher que tocou chorinho no piano e regeu uma orquestra no Brasil.

Três musas, em baixo-relevo atribuído a Praxíteles (séc. V a.C., Grécia). Essencial para a educação na Grécia antiga, a música era um ramo do saber que explicava os temas das nove musas da mitologia.

EDUARDO VESSONI

REPRODUÇÃO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

Partitura de canto gregoriano, mais antiga manifestação musical do Ocidente com raízes nos cantos das sinagogas. O papa Gregório I o instituiu oficialmente no século V.

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PICTORIAL PRESS LTD / ALAMY/FOTOARENA

A cantora francesa Thérésa – nome artístico de Emma Valladon (1837-1913) – foi retratada na obra A canção do cão (1875-1877), de Edgar Degas.

ALBUM / DEA / G. NIMATALLAH / ALBUM /FOTOARENA

A ópera chinesa (surgida em meados do século VI a.C.) é uma forma popular de drama e teatro musical, aos quais se mesclam elementos de outras linguagens artísticas e das artes marciais. A Ópera de Pequim é uma das mais famosas.

Sarau (c. 1880), de Columbano Bordalo Pinheiro. A música barroca surgiu na Itália no final do século XVI, com destaque para a sonata, a suíte e o concerto grosso.

Adelina Patti (1843-1919), soprano espanhola exaltada nas capitais musicais da Europa e das Américas. Há gravações de canções e árias cantadas por ela no século XIX.

MARTIN LINDSAY / ALAMY / FOTOARENA

TRAVELIB INDIA /ALAMY / FOTOARENA

Olhar para o passado e perceber como a arte se transforma pode provocar reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. As linhas do tempo permitem fazer relações, entre passado e presente, com base no que foi estudado a cada unidade.

A música da Índia tem ampla tradição de estilos regionais. Os instrumentos musicais dividem-se em clássicos, folclóricos e estrangeiros. A dança também tem formas clássicas e folclóricas. As primeiras expressões teriam aparecido entre 3000 a.C. e 1500 a.C.

XIAO LU CHU/GETTY IMAGES

ARTE PELO TEMPO

Rei Davi com escribas e músicos, em iluminura de Rudolf von Ems (c. 1340), em que se veem instrumentos musicais usados na época, como a lira, o saltério, a rabeca e a viela de roda.

Stonehenge é uma composição de megálitos (pedras enormes) da Idade do Bronze (c. 3100 a.C.), no sul da Inglaterra. Lá seriam entoados cânticos ritualísticos.

BRIDGEMAN LIBRARY/EASYPIX BRASIL

LEON NEAL/AFP

THE PRINT COLLECTOR/PRINT COLLECTOR/GETTY IMAGES

A palavra, a cena e os cantos nos cantos do mundo

A indígena Djuena Tikuna começou a carreira de cantora e compositora em 2006 e apresentou-se de início com o grupo Magüta (ambos do Amazonas). A música do povo Tikuna representa uma cultura viva.

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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Unidade 1

OS DISCURSOS DAS LINGUAGENS 8

Capítulo 1 – Arte é linguagem............... 10 Venha desenhar! .................................. 12 Venha musicar! ..................................... 13 Tema 1 – Mundo linguagem, mundo imagem ................................... 16 Mundo conectado – Discursos e leituras da arte ....................................... 20 Mais de perto – Onde habita o personagem ....................................... 22 Arte em Projetos – Artes visuais – Arte e pesquisa ...................................... 24 Tema 2 – Mundo linguagem, sonoro, musical .................................. 26 Mundo conectado – Mundo som! ...... 32 Mais de perto – Corpo: instrumento musical .............................. 33 Arte em Projetos – Música – O som e a criação musical ...................... 34 Misturando tudo ................................. 35 Capítulo 2 – Linguajar............................. 36 Venha construir! ................................... 38 Venha inventar! .................................... 39 Tema 1 – A marca das linguagens artísticas ............................................... 42 Mundo conectado – Patrimônio público e privado ................................... 45 Mais de perto – Construindo seres imaginários ............................................ 46 Arte em Projetos – Artes visuais – Imagens em construção ......................... 48 Tema 2 – O som e o tempo ............... 52 Mundo conectado – Intensidade sonora .. 55 Mais de perto – Plásticas sonoras e notações musicais ............................... 56 Arte em Projetos – Música – Elementos da linguagem e a criação musical ........... 57 Misturando tudo ................................. 61 Arte pelo tempo – As linguagens da arte ................................................... 62

WEST BANK VILLAGE / RYAN RODRICK BEILER/SHUTTERSTOCK.COM

sumário

Unidade 2

ARTE E ESPAÇO 64

Capítulo 1 – Arte em três dimensões .. 66 Venha esculpir, modelar e construir! ........................................ 68 Venha teatralizar!............................... 69 Tema 1 – Arte ontem, agora e sempre ............................................ 71 Mundo conectado – Arte sem fronteiras.............................................. 77 Mais de perto – A dama da arte ........ 78 Arte em Projetos – Artes visuais – Esculpir, modelar e construir ................. 79 Tema 2 – O espaço tridimensional .... 84 Mundo conectado – Corpo: expressão e mobilidade ........................ 86 Mais de perto – O maior pequeno espetáculo da Terra! .............. 87 Arte em Projetos – Teatro – O teatro em caixa................................. 88 Misturando tudo ............................... 89 Capítulo 2 – A arte de brincar.............. 90 Venha brincar! .................................... 92 Venha participar!................................ 93 Tema 1 – O tempo e o lugar do brincar........................................... 96 Mundo conectado – Muito além da diversão .......................................... 99 Mais de perto – Na rua tem brincadeira e arte ............................... 100 Arte em Projetos – Teatro – Teatro cidadão ................................... 102 Tema 2 – Você está convidado! .... 104 Mundo conectado – Arte! Pare! ....... 106 Mais de perto – Corpo e espaço ....... 107 Arte em Projetos – Artes integradas – Arte participativa ........... 108 Misturando tudo ............................. 109 Arte pelo tempo – Arte tridimensional de todos os tempos........ 110

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ARIEVALDO

Unidade 3 ⬤ LÁ FORA TEM ARTE 112

Capítulo 1 – Ciranda, cirandeiro ........... 114 Venha dançar! ..................................... 116 Venha cantar! ...................................... 117 Tema 1 – Pandeiros, terreiros, sambas e bambas ............................... 120 Mundo conectado – A cultura cresce e aparece ............................................... 122 Mais de perto – Roda na brincadeira .... 124 Arte em Projetos – Dança – O passo da ciranda ................................. 126 Tema 2 – Cirandeiro, cirandeiro, oh......128 Mundo conectado – No ritmo e no passo tem matemática ............................ 131 Mais de perto – Hoje tem ciranda! ....... 132 Arte em Projetos – Música – Dançar e cantar ...................................... 133 Misturando tudo ................................ 135 Capítulo 2 – Improvisar e criar .............. 136 Venha improvisar! ............................... 138 Venha gravar! ...................................... 139 Tema 1 – No ritmo da improvisação ...141 Mundo conectado – Mapeando e estudando sonoridades ........................ 144 Mais de perto – Música e imagem ....... 146 Arte em Projetos – Música – Embola a bola, embora sem embolar................... 148 Tema 2 – Imagens gravadas ..............150 Mundo conectado – Movimento armorial ................................................. 152 Mais de perto – Transcendendo fronteiras ............................................... 153 Arte em Projetos – Artes visuais – Marcas de uma história........................... 154 Misturando tudo ................................ 155 Arte pelo tempo – Encontro de música e dança nas artes visuais .............. 156

Unidade 4

ARTE, SOM E PALAVRA

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G.EVANGELISTA/OPÇÃO BRASIL

Capítulo 1 – De canto a canto...............160 Venha ouvir!.........................................162 Venha cantar!.......................................163 Tema 1 – Ecos da história .................166 Mundo conectado – O canto e a máquina...........................................170 Mais de perto – Canto e memória .......172 Arte em Projetos – Música – Repertório..............................................174 Tema 2 – Mundo musical ................. 178 Mundo conectado – Lugares e cantares ..............................................180 Mais de perto – As donas da voz .........182 Arte em Projetos – Música – Cânone .................................................183 Misturando tudo ................................187 Capítulo 2 – Linguagens das artes: muitas em uma...................................188 Venha encenar! ....................................190 Venha tocar! .........................................191 Tema 1 – A fala cantada encanta ....193 Mundo conectado – O libreto .............195 Mais de perto – Parcerias entre música, literatura e teatro ......................196 Arte em Projetos – Artes integradas – Mãos à ópera! ......................................197 Tema 2 – Som e imagem nas telas ..199 Mundo conectado – Arte em sincronia ...................................201 Mais de perto – Cinepiano ..................202 Arte em Projetos – Artes integradas – Trilhando a cena .....................................203 Misturando tudo ................................205 Arte pelo tempo – A palavra, a cena e os cantos nos cantos do mundo ...........206 REFERÊNCIAS ......................................208

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REFERÊNCIAS ............................................................................................................................208

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CONTEXTUALIZAÇÃO

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ADE

Os discursos das linguagens PAULO STOCKER

U

ID

MUSEUM OF CONTEMPORARY ART/ FERNANDA EZABELLA/FOLHAPRESS

CARTUM

ES VISUA IS A RT

S TE AR

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C SI Ú M

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ÉRIKA GARRIDO

EXPRESSÃO E DANÇA

A arte é linguagem expressiva que cria som, gesto e imagem. Linguagens em múltiplas formas e materialidades nascem e se transformam no universo das artes. Corpo, ar, parede, tinta, tudo pode ser usado para a criação nas linguagens da arte. O mundo visual e sonoro influencia o modo de ver a vida e de criar arte.

A DA S TEGR IN

DA N ÇA

STREET ART

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TEATRO DE RUA JOAO DULLIUS

Cada linguagem, em sua complexidade, tem elementos constitutivos e procedimentos próprios. Pela fruição, criamos, cada um a seu modo, leituras, percepções e interpretações. A leitura de obras artísticas, assim como sua produção, requer o ato de olhar, escutar, conhecer (também por outros sentidos) o mundo e a arte de modo sensível. Ao lembrar de nossas escolhas metodológicas pautadas na Abordagem Triangular, a fruição pode ser proposta pelo eixo “ler”, o qual nos aponta a preocupação de uma interação ativa do apreciador (tanto como aprendiz da arte, o aluno, como educador) ao desencadear estados de estesia e experiências estéticas. Neste sentido, trazemos proposições de estudos sobre a recepção e interpretação de obras de arte, a investigação dos processos de criação e dos recursos linguísticos, como o uso de metalinguagem, metáforas e argumentos poéticos na arte. Outro ponto interessante para o qual podemos chamar a atenção dos alunos no estudo desta Unidade é a poética da materialidade. Intenção poética, expressão e comunicação são aspectos a serem investigados nas diferentes situações de aprendizagem que se apresentam em cada seção do livro. Como esta Unidade introduz estudos e proposições de projetos sobre as linguagens artísticas que permearão todo o volume do sétimo ano, nosso desejo é que esses estudos impulsionem você e seus alunos a buscar mais conhecimentos sobre a arte e a cultura, em produções locais e globais, pela leitura sensível em suas diferentes possibilidades linguísticas e poéticas, como leitores/fruidores/ criadores sensíveis capazes de perceber camadas e complexidades no desvelar do processo de interpretação.

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PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 8

As imagens apresentadas nas páginas de abertura trazem elementos que serão trabalhados nos dois capítulos da Unidade. Converse com os alunos sobre essas imagens e

palavras, investigando o repertório de cada um quanto aos conhecimentos aqui apresentados. Associe esses conteúdos a produções artísticas e realidades locais, de modo a tornar esse momento de aprendizado mais significativo. Proponha aos alunos que

anotem, no Diário de arte, as palavras que aparecem aqui nesta abertura e, a partir de suas hipóteses e conhecimentos, escrevam suas ideias iniciais. Como ampliação, oriente-os a investigar os significados das palavras e os contextos das produções

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LUIS BUENO

COLEÇÃO PARTICULAR

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

LAMBE-LAMBE

ARTE E IMAGINAÇÃO

ACERVO DO GRUPO

© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL. PETER STACKPOLE/THE LIFE PICTURE COLLECTION/GETTY IMAGES

FOTOMONTAGEM

PERCUSSÃO CORPORAL

MARIANA FERREIRA

MÚSICA E PERFORMANCE

Arte e você em: • Capítulo 1 – Arte e linguagem • Capítulo 2 – Linguajar

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artísticas. Ao final dos estudos, retome essas anotações para que alunos e professor possam, juntos, fazer uma avaliação dos conhecimentos prévios e saberes adquiridos. As conexões que aparecem nesta abertura são apenas algumas das muitas linhas que

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interligam linguagens e produções artísticas. Inúmeras outras linhas ligam, cruzam, entrelaçam e fazem dos territórios da arte um grande tecido cultural. Converse sobre isso com os alunos durante a leitura dessas imagens e palavras.

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NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 1. • Desenvolva o projeto integrador sobre o acesso da comunidade às manifestações artísticas. • Explore as sequências didáticas propostas para o 1o bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM Para trabalhar com esta Unidade, sugerimos situações de aprendizagem compostas de momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos), especialmente nas seções Venha, Mais de perto e Temas. A ação criadora é desenvolvida na seção Arte em projetos, por meio da exploração de vários materiais, procedimentos artísticos e processos de criação. Diversas proposições de pesquisas são apresentadas nas seções de exercícios, que exploram, em alguns momentos, o conhecimento prévio e, em outros, o conhecimento construído e adquirido. A construção de reflexões e análises críticas é proposta no eixo contextualização no estudo das linguagens artísticas (em abordagens históricas, relações com o cotidiano do aluno e investigação de intenções poéticas e artísticas). Lembramos nossa intenção de dar espaços para que o professor seja sempre autor do seu trabalho; neste sentido, é importante que você se prepare e se organize metodologicamente na gerência dos projetos e percursos de aprendizagem da arte. O planejamento prévio será fundamental para o bom desempenho nas aulas. Outra estratégia é fazer combinados pedagógicos com os alunos sobre como ocorrerão as aulas e o que será preciso organizar em relação aos materiais e procedimentos artísticos. Inteirar-se de todo o processo de aprendizagem estabelece cumplicidade e autonomia no aprender e criar arte.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

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Linguagem do cartum Figura e fundo Linha, cor e forma Metalinguagem

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR03) • (EF69AR05) • (EF69AR07)

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PÍT

ULO

Arte e linguagem Trajetórias para a arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

• Ver, ouvir, movimentar, conversar...

Você pode iniciar a aula perguntando aos alunos o que eles percebem na imagem. Você pode estabelecer uma conversa com os alunos por meio de uma leitura da imagem, levando-os a pensar sobre a linguagem visual da arte e os elementos que a compõem. Sugerimos a criação de uma “pauta para olhar”. Na parte geral deste Manual, já abordamos a proposta de criação de questões que sirvam como um “roteiro”, não fechado, para os momentos de nutrição estética, como o aqui proposto. Lembramos que a “pauta” para olhar, escutar, perceber ou sensibilizar (dependendo da linguagem trabalhada no momento da aula) não é uma enquete com perguntas e respostas exatas, mas sim uma série de indagações provocativas de momentos de conversação. A proposição de uma conversação prevê a ativação da participação do aluno no diálogo com base na Mediação Cultural (tema também tratado na parte geral deste Manual). O professor mediador não se preocupa em trazer explicações sobre as obras artísticas, e sim em construir saberes junto com os alunos, dando voz e espaços a estes para que possam expressar suas hipóteses e interpretações. Neste sentido,

• Arte em Projetos – Artes visuais

• Tema 1 – Mundo linguagem, mundo imagem • Tema 2 – Mundo linguagem, sonoro, musical • Arte em Projetos – Música

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as questões sugeridas aqui ou elaboradas por você se propõem como motivadoras para o ato de conversar sobre arte. Sugerimos algumas questões: • O que vocês veem na imagem? O que ela nos conta? O que o artista mostra ao escolher linhas, cor e formas?

• Quais materiais são utiliza-

dos na construção da imagem? • Que linguagem da arte está sendo apresentada? Como essa imagem foi feita? Quais processos de criação foram usados? Chame a atenção dos alunos para a linguagem do cartum e como o artista Paulo

Stocker também utilizou a fotografia na produção dessa imagem. Cada passo na construção da imagem foi pensado, embora o artista também lide com a criação ao acaso. Pote de tinta, a própria tinta, o pincel e a folha de papel fazem parte da produção de imagem

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PAULO STOCKER/ROBERT ALLEN SCHAMBACH

Desenho do Clovis, de Paulo Stocker.

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em um sentido de apropriação e ressignificação desses objetos que estão em interação com o desenho do cartum. Trata-se de uma metalinguagem. Vemos que o artista usou elementos visuais na composição para expressar ideias presentes na linguagem visual do cartum.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Quando utilizamos os elementos de uma linguagem para falar da mesma linguagem, ou seja, usamos códigos para discursar sobre o próprio código, estamos desenvolvendo uma metalinguagem.

5:50 PM Chame a atenção 10/24/18 dos alunos para perceber a metalinguagem na imagem criada por Paulo Stocker. A preparação de pauta para a nutrição estética no sentido de trabalhar a dimensão do conhecimento fruição (BNCC, 2018, p. 193)

pode ser compreendida como uma indicação de caminhos e ideias para o ato de conversar sobre arte. Quando temos propostas de imagens para apreciar e analisar (reprodução fotográfica de uma obra ou registro de cena de uma apresentação artística em várias linguagens) na abertura de capítulo ou nas seções do livro, podemos criar sempre “pautas para olhar” e, nesta metodologia, desenvolver roteiros “abertos” para momentos de fruição e estesia. Outras dimensões do conhecimento podem ser trabalhadas nesse momento, quando provocamos os alunos a refletir e produzir textos com análises críticas que expressem suas percepções, hipóteses e opiniões, que podem ser registradas no Diário de arte.

+IDEIAS Solicite aos alunos que tragam tinta (nanquim ou guache) e pincéis (redondo e fino) para a aula e criem explorando a ideia de metalinguagem. Chame a atenção para o uso e ressignificação dos objetos em consonância com os elementos de linguagem visual. Proponha que façam várias experiências com os materiais. Oriente-os a observar o quanto podem criar a partir do “acaso da mancha de tinta”. Converse sobre a criação artística ao acaso e o planejamento. Questione sobre quais materialidades e objetos eles podem escolher para compor uma cena e depois fotografá-la. Converse também sobre a apropriação, a ressignificação e a interação de objetos em um projeto de arte dessa natureza e sobre a composição visual e a interação entre as linguagens do desenho e da fotografia. CONEXÕES • Paulo Stocker. Site oficial do artista. Disponível em: <http://livro.pro/3vk5pg>. Acesso em: 3 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Linguagem do cartum Figura e fundo Linha, cor e forma Metalinguagem

venha desenhar! Observe a tirinha a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR07) • (EF69AR03) • (EF69AR17) • (EF69AR05) • (EF69AR18)

Crie uma pauta para olhar e provoque conversações com os alunos sobre a Tirinha do Clovis, de Paulo Stocker, na página 12. Proponha que leiam o texto poético de apoio para mediação cultural. Oriente os alunos a relacionar essa imagem à que se encontra nas páginas de abertura do capítulo. Anote as principais ideias na lousa e solicite a eles que façam o mesmo no Diário de arte. Chame a atenção dos alunos para observar os detalhes da imagem, com perguntas como: • Como o artista escolhe e usa elementos da linguagem visual (cor, linha, ponto, superfície e luminosidade)? • O que acontece na cena? Qual é a ideia principal que aparece no discurso da imagem? O que é preciso para ler? Um bom livro? Um lugar tranquilo e confortável? E se não tem lugar para sentar, que tal inventar? • Observe a sequência de quadrinhos da tirinha: com um dedo é possível puxar as linhas e criar um lugar para viajar pela leitura de um livro? Em nossa imaginação, podemos criar o que precisamos, como no desenho? Você pode propor aos alunos que se organizem em pequenos grupos para conversarem sobre a imagem e os textos, e depois, no grande grupo com todos os alunos, exporem suas ideias sobre a imagem.

PAULO STOCKER

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Tirinha do Clovis, de Paulo Stocker.

O que há nessa imagem para apreciar? É imagem transformada? História contada? Por que criamos linguagens? Por que inventamos coisas onde antes não havia? Ideias em figura negra invadem o espaço da folha branca. Tiras de humor que nascem do traçado da linha. Forma e cor que se espalham no espaço. Intervenções. Criações. Transformações. Ações. Venha criar desenhos!

CLIQUE ARTE

Paulo Stocker. Site oficial do artista, com biografia, banco de imagens das principais obras e link para os cartuns e tirinhas do personagem Clovis. Disponível em: <http:// livro.pro/3vk5pg>. Acesso em: 21 ago. 2018.

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Proponha aos alunos que, na semana da aula, pesquisem sobre o grupo Barbatuques. Oriente-os a observar a imagem da cena de apresentação do grupo, na página 13; inicie por questões que levem os alunos a perceber detalhes na imagem. Sugerimos a pauta: D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 12

• O que é possível perceber

ao observar o registro dos gestos e expressões corporais dos músicos na cena? • O corpo pode ser um instrumento para criar música? Como? Que tipo de instrumento? O que sabem sobre a percussão corporal? Além de batidas de palmas, que ou-

tros movimentos e recursos podemos usar para criar sons percutidos? • A voz também é um importante recurso presente no corpo sonoro. Como podemos usar a nossa voz para criar sons? Vamos fazer experimentações a partir da investigação do nosso corpo sonoro?

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venha musicar! Observe a imagem a seguir. ACERVO GRUPO BARBATUQUES

Registro de apresentação do grupo Barbatuques, em São Paulo.

No palco um som a ecoar. Um batuque feito de quê? Por quem? Corpo sonoro a explorar. Tem gente, mas cadê os instrumentos? Será que o instrumento é feito da própria gente? Formas de criar e percutir. Batendo, esfregando, chacoalhando... Cantar e sons produzir. Na linguagem da música, esse povo dos Barbatuques segue assim, inventando e criando. Venha conhecer e musicar, seu corpo sonoro potencializar!

VEJA ARTE

O menino e o mundo. Você também pode assistir a um trecho do filme O menino e o mundo, escrito e dirigido por Alê Abreu, com a participação de Barbatuques na trilha sonora. Disponível em: <http://livro.pro/p7en5e>. Acesso em: 23 jul. 2018.

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CONEXÕES • Barbatuques. Site oficial do grupo. Disponível em: <http:// livro.pro/mhyyk2>. Acesso em: 3 out. 2018. • International Body Music Festival (Festival Internacional

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de Música Corporal). Disponível em: <http://livro.pro/wvmr5o>. Acesso em: 3 out. 2018. • Hambone. Disponível em: <http://livro.pro/7kpd75>. Acesso em: 3 out. 2018.

COMENTÁRIOS SOBRE A FAIXA 5 DO CD Você pode trazer para a aula o áudio da música Barbapapa’s Groove, de Fernando Barba, que se encontra no CD de áudio do 7o ano, faixa 5, para os alunos apreciarem esta gravação com o grupo Barbatuques. A música Barbapapa’s Groove é uma peça, de 2002, interpretada pelo grupo Barbatuques, que utiliza várias sonoridades resultantes da exploração do corpo como instrumento musical, às quais chamamos de percussão corporal (vários tipos de palmas, tapas no peito, na coxa, batidas de pé etc.). Essa música está gravada no CD Corpo do som e constitui uma peça característica do repertório desse grupo original de percussão corporal, criado e dirigido por Fernando Barba. Saliente que, aqui, ela serve tanto de ilustração das possibilidades de exploração e uso de recursos sonoros do próprio corpo quanto de motivação para que eles experimentem explorações e realizações semelhantes em classe. Existem muitos vídeos acessíveis na internet que poderão auxiliar nesse sentido. No período escravagista no continente americano, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma dança com música ritmada de origem africana, o Hambone, uma expressão individual ou coletiva com movimentos dançados e produção de sons tendo por base a percussão corporal. O corpo sonoro como materialidade expressiva. Hoje, o Hambone é uma forma de arte praticada por muitas pessoas no mundo todo, principalmente na América do Norte, em especial nos Estados Unidos da América.

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CONCEITOS EM FOCO • Ler, imaginar e interpretar • Linguagens da arte

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

Ver, ouvir, movimentar, conversar... Pessoas desenhadas... Pessoas que desenham... A arte que nasce do grafismo, do desenho, é feita há muito tempo. São conversas que acontecem por meio de linguagens artísticas. O desenho é uma linguagem muito antiga. Pode ser que exista há mais de 40 mil anos! ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR05) • (EF69AR02) • (EF69AR07)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Com base nas imagens que estão na página 14, envolva os alunos em uma conversação sobre a arte rupestre. Essas primeiras manifestações de criação de imagens se deram de modo diverso em diferentes épocas e locais. Até hoje, em cada cultura, desenhos e outras linguagens visuais são criados e podem expressar motivações e significados distintos. Em todo o mundo, há sítios arqueológicos com registros dessas imagens. Ao estudar os registros mais antigos, observa-se que, há mais de 40 mil anos, pessoas pegaram pedaços de carvão, pedras coloridas, sangue de animais, argila e outros materiais e começaram a traçar imagens. As pessoas que viveram entre os períodos Paleolítico e Neolítico (entre 2 milhões de anos a.C. e c. 3 mil a.C.) foram aos poucos construindo o que conhecemos hoje como “cultura pré-histórica”. Para discutir sobre o conceito de Pré-Hstória, convide o professor de História para propor debates sobre o tema envolvendo estudos tanto na Arte como na História. Proponha aos alunos que conversem em pequenos grupos e depois no grande grupo sobre as imagens destas páginas. Apresente mais informações: • No sítio arqueológico Xique-Xique, no Sertão do Seridó, Carnaúba dos Dantas, Rio Grande do Norte, temos ima-

Cenas de dança e caça em pintura rupestre no sítio arqueológico Xique-Xique, Sertão do Seridó, Carnaúba dos Dantas (RN). Foto de 2014.

A fotografia é mais recente, tem menos de 200 anos. Um dia alguém fez desenhos em rochas e começou, naquele instante, uma conversa por meio da linguagem visual. Conversas sobre a vida, atividades do cotidiano, como as caçadas que faziam ou as crenças que tinham. Isso significa que, desde a arte rupestre, inventamos e reinventamos a linguagem do desenho. Do mesmo modo, criamos música a partir da percepção e arranjos de sons. Também criamos modos de dançar, encenar e outras linguagens. Somos seres inventores de linguagens, seres “linguajantes”. Linhas, formas, cores, sons e gestos são alguns dos elementos de linguagem que podemos usar para criar arte.

AMPLIANDO Arte rupestre designa as imagens criadas por meio de gravação, traçado e pintura sobre suporte rochoso. Refere-se também à arte visual produzida antes do surgimento da escrita.

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gens que são associadas a cenas de dança e caça. Não é possível afirmar com certeza que são “cenas de dança”, se realmente foram feitas para expressar ou registrar essa linguagem, mas percebemos movimentos que se mostram como combinados entre as três figuras. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 14

• Com base na imagem de

uma pessoa visitando a exposição de trabalhos do artista Saul Steinberg (página 15), proponha uma conversação com os alunos sobre o termo “leitura”. Chame a atenção para as imagens que estão nas páginas 12 e 13 (nas seções Venha desenhar! e Venha musicar!).

O que os alunos pensam ao ouvir a palavra “ler”? Será que associam essa palavra apenas ao ato de leitura de textos escritos ou também a associam a outros tipos de “leitura”, como a leitura de imagens, de gestos, de movimentos do corpo, de elementos musicais e outros? Converse com os alunos sobre

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© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL./HENNING KAISER/DPA/PICTURE ALLIANCE/GLOW IMAGES

Observe a imagem a seguir.

Pessoa visitando a exposição de obras de Saul Steinberg, no Museu Ludwig, na Alemanha, em 2013.

Ler é um modo de conversar com tudo o que está à nossa volta, inclusive as linguagens artísticas. Imagens feitas na arte rupestre são interpretadas até a atualidade. É o caso das imagens na página ao lado. 1. Ao observar a cena de dança na imagem da arte rupestre brasileira (página 14), como você a percebe? Será que essas pessoas estão mesmo dançando? Interpretavam uma música ao dançar? O que essa imagem leva a pensar?

PARA AMPLIAR CONCEITOS A linguagem poética e simbólica da arte favorece de forma especial a construção artística com base no contexto histórico-social e em escolhas expressivas do criador da obra. E, por meio da fruição, os apreciadores ativos são tocados e têm a possibilidade de se conectarem, não somente com as manifestações artísticas, mas com o outro, o mundo e consigo mesmos. A leitura aprofundada das obras, em todas as linguagens, é um antídoto contra a “anestesia”. Cada vez que vemos uma obra, mesmo que já seja conhecida, ela tem a potência de nos fazer reagir novamente a ela. Por isso lemos mais de uma vez o mesmo livro, escutamos tantas vezes a mesma música, amamos rever certas cenas de filmes. Muitos estudiosos do processo de ensino e aprendizagem de Arte defendem que a estesia, como dimensão do conhecimento, seja um dos pontos fundamentais do ensino de Arte na escola. CONEXÕES • A ARTE ancestral de Kakadu. Disponível em: <http:// livro.pro/je5frm>. Acesso em: 4 out. 2018. • XIQUE-XIQUE – Carnaúba dos Dantas. Disponível em: <http://livro.pro/eqn376>. Acesso em: 4 out. 2018.

2. Agora observe a fotografia acima. Uma moça caminha apreciando imagens criadas pelo artista Saul Steinberg. Será que essas imagens nas paredes estão conversando com a apreciadora? Usando sua imaginação, pense: o que será que falam essas figuras? 3. Nossas interpretações são feitas com base no que acreditamos ou sabemos sobre a imagem. Observe novamente os textos e as imagens que fazem parte da seção Venha desenhar!, na página 12 (Tirinha do Clovis, de Paulo Stocker) e da seção Venha musicar!, na página 13 (cena que mostra a apresentação do grupo Barbatuques). Que interpretações você faz? Converse com seus colegas sobre isso. Respostas pessoais. 15

o ato de ler e interpretar o mundo. Esclareça que o ser humano sempre criou linguagens artísticas para expressar suas ideias, sentimentos, sensações e sua compreensão do mundo. Ler essas linguagens é interpretá-las por meio da fruição e da estesia. Converse com os alunos sobre o conceito de estesia.

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CONCEITOS EM FOCO • Imagem e criação • Elementos da linguagem visual • Relação entre desenho e fo-

tema 1

Mundo linguagem, mundo imagem

Observe a imagem a seguir.

tografia

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR07)

Promova a leitura das imagens apresentadas nas páginas 16 e 17 e observe como os alunos reagem aos experimentos e processos de criação do artista Saul Steinberg. Comente com eles que lemos o tempo todo e que as leituras podem ser feitas de diversas formas. Sugerimos uma pauta para promover a leitura das imagens: • Na página 16, temos uma imagem com retrato do próprio artista. Parece ser um jogo, fotografia citando fotografia, desenhos em múltiplas imagens. Como o artista faz o seu jogo visual? O que vocês consideram interessante nessa composição de imagens? O que podemos observar: fotografia, desenhos? Na parede há desenhos. O que esses desenhos mostram? São pessoas ou animais? São imagens misturadas? O artista também está nessa imagem? As respostas são abertas e devem expressar o que os alunos trazem em seus conhecimentos prévios e experiências. • Na página 17, temos questões mediadoras para provocar conversação sobre as imagens que os alunos observam nas duas páginas do livro e como as recebem e criam hipóteses. Nesse sentido, as respostas são pessoais; no entanto, podemos aproveitar a conversação para provocar reflexão sobre como as lingua-

© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL./SPORTS ILLUSTRATED/GETTY IMAGES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O cartunista e ilustrador Saul Steinberg com suas criações durante mostra de fotografias e desenhos, nos Estados Unidos, em 1978.

A obra faz parte de vários experimentos que o romeno Saul Steinberg (1914-1999) criou usando desenhos e fotografias. Parece que Saul Steinberg se diverte com essa brincadeira com desenhos e fotos, em um jogo visual. 1. Será que a fotografia é o retrato do artista ou toda a composição expressa o seu modo de criar? O que você achou dessa maneira de criar imagens artísticas? 2. O modo como você escreve, como se comunica, seja por gesto, fala, canto, dança ou desenho, entre outras linguagens, expressa quem você é? Respostas pessoais.

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gens artísticas proporcionam diálogos e sobre como “ler imagens” é também, de certo modo, conversar com elas. Relembre a discussão sobre o “ato de ler”. No exercício de analisar e interpretar as imagens em seus detalhes, estimule os alunos a observarem como seu “olhar” acontece. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 16

Chame a atenção para as escolhas feitas pelo artista Saul Steinberg no seu processo criador: elementos da linguagem (linhas, formas, cores, luminosidades e espaços), materialidades, linguagens (interação entre desenho e fotografia) e procedimentos (como as imagens foram feitas).

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Agora vamos apreciar mais imagens criadas por Saul Steinberg:

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© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/ AUTVIS, BRASIL. /NTERFOTO/KEYSTONE

Business Mask (1964), de Saul Steinberg. Colagem e desenhos sobre papel, 102 cm × 77 cm.

Composição de desenho com objeto (1950), de Saul Steinberg.

Esse mesmo artista também explora o humor realizando intervenções no ambiente com desenhos e objetos. Usando linhas e formas, ele brinca com a nossa imaginação. 1. Na sua opinião, as linguagens artísticas proporcionam diálogos? Observar imagens é como conversar com elas? 2. Quando dizemos “ler”, o que você pensa a respeito? Será que as linguagens podem ser lidas de muitas maneiras? 3. Vamos fazer um exercício? Escolha uma imagem, observe-a em todos os seus detalhes e reflita: Por quais lugares o seu olhar passeou? O que você descobriu nesse trajeto? Quando olha para uma imagem, como os seus olhos se comportam? O que você descobriu nesse exercício de apreciação de imagem? 4. Aqui nesta página temos duas imagens criadas por Saul Steinberg. Comparando as imagens, como o artista usou as linhas e as formas em suas criações?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Saul Steinberg (1914-1999) foi um artista romeno que viajou por vários países e morou nos Estados Unidos. Trabalhou um bom tempo como cartunista para a revista esta-

dunidense The New Yorker. Criou muitas imagens a partir da observação de pessoas e situações do cotidiano. A linha é um dos elementos básicos em suas criações, na produção de desenhos, colagens, composição com objetos e outras

REGISTROS E AVALIAÇÃO Muitas podem ser as formas de ler as imagens destas páginas. Você pode solicitar aos alunos que escrevam sobre suas primeiras reações ao observar as imagens apresentadas aqui. Proponha, em primeiro lugar, uma leitura silenciosa (para que, nesse exercício, eles criem suas interpretações particulares). Proponha que registrem no Diário de arte suas percepções da leitura das imagens criadas por Saul Steinberg. CONEXÕES • Saul Steinberg. Site da Fundação Saul Steinberg com informações sobre a vida e a obra do artista. Disponível em: <http://livro.pro/oqcy52>. Acesso em: 4 out. 2018.

5. Em uma conversa oral ou escrita, usamos palavras. E em uma conversa por imagens, usamos linhas, formas, cores, luminosidades e espaços? O que você acha? Respostas pessoais.

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+IDEIAS Como nasce um acervo? Existem diversas possibilidades de itens para colecionar: figurinhas, camisetas, brinquedos, bolinhas de gude e mais uma porção de objetos. Proponha aos alunos que criem uma caixa de imagens (fotografias, reproduções de desenhos, de pinturas, imagens de esculturas, de cenas de filmes, de videogames etc). Os alunos podem fazer várias experiências criando desenhos e rasgando ou recortando o contorno dos desenhos e criando instalações ou composições, colando essas imagens em um espaço da escola. A produção do artista Saul Steinberg pode ser a nutrição estética para essa proposta.

propostas. Chame a atenção dos alunos para este elemento da linguagem: a linha na obra de Saul Steinberg. As linhas nascem de inúmeras possibilidades e podem ser contínuas, fragmentadas, grossas, finas, retas, curvas e muitas outras. 10/24/18 5:51 PM

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CONCEITO EM FOCO • Arte e cultura visual

Por línguas e linguagens Observe a imagem a seguir.

BNCC

BARBARA SAX/AFP

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR07)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Leia o texto com os alunos e converse sobre o tema, estimulando-os a perceber as formas de linguagem presentes ao seu redor. Apresente a eles os tipos de linguagem, as linguagens dentro de linguagens e como elas se relacionam no mundo da arte. Explore com os alunos a obra de Yan Lei, as linguagens nela presentes e como elas vão se modificando. Leve-os a refletir sobre as imagens que veem todos os dias. O artista chinês Yan Lei (1965) criou uma instalação com base em uma pesquisa sobre linguagens visuais na internet. O nome da sua obra é Projeto Arte Limitada, apresentada em uma grande exposição que aconteceu na Alemanha, em 2012, chamada dOCUMENTA (13). Yan Lei selecionou 360 pinturas figurativas durante um ano de pesquisa, reproduziu-as em telas e trouxe essas imagens para a sala do museu. Durante a exposição, todos os dias ele retirava uma de suas telas e a pintava de uma única cor, escondendo assim a imagem figurativa. Aos poucos, a exposição de imagens figurativas foi se transformando em uma exposição de telas monocromáticas. O ambiente, no final, estava composto apenas de telas em cores únicas. Converse com os alunos sobre o significado de “monocromático”, uma palavra usada para designar coisas que têm (ou são pintadas de) uma úni-

Projeto Arte Limitada, de Yan Lei, 2012. Apresentada na exposição dOCUMENTA (13), em Kassel (Alemanha).

Nosso mundo é repleto de imagens, sons, gestos, movimentos, palavras... Qual é a razão de tudo isso? Talvez tudo isso exista por causa da necessidade de diálogos, leituras de mundo, interpretações e criação de pensamentos. É natural encontrar mais de uma razão no ato de ler uma linguagem. Cada cultura criou suas próprias formas de comunicação e expressão, assim como também desenvolveu o sentido e os significados das coisas. 18

ca cor, e como esse recurso foi usado na obra desse artista. Para apreciação da obra do artista Yan Lei, sugerimos a pauta: • Qual seria a proposta do artista Yan Lei ao apresentar sua obra desse modo? D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 18

• Pense na quantidade de imagens que você vê diariamente. Você se lembra de todas as imagens que já viu? São tantas imagens nesse “mundo linguagem”! Seria essa a ideia que motivou Yan Lei na concepção dessa obra?

PARA AMPLIAR CONCEITOS Para Humberto Maturana, (2006, p. 132) “como animais linguajantes, existimos na linguagem, mas como seres humanos existimos (trazemos nós mesmos à mão em nossas distinções) no fluir de nossas con-

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+IDEIAS Converse com os alunos sobre a importância dos museus para as linguagens artísticas em seu relevante papel na conservação e exposição de obras e na representatividade artística e cultural. Comente sobre a relação dos museus com a preservação do patrimônio cultural, ressaltando seu valor histórico. Você pode procurar em sua região locais com acervos que constituam patrimônio histórico ou cultural, como pinacotecas ou museus com características diversas. Se possível, acesse com os alunos os vários museus virtuais do mundo. Verifique se o museu de sua região dispõe de uma versão virtual. Você pode propor aos alunos primeiramente uma visita virtual e depois uma visita real ao museu. Discorra com os alunos sobre a fruição de imagens e como eles percebem isso em sua vida cotidiana e nos estudos de linguagens artísticas. Converse com eles sobre como analisam os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Segundo os dicionários, a palavra “linguagem” pode ter vários significados: é a capacidade que as pessoas têm de se comunicar e se expressar; é, também, o conjunto de vocábulos (elementos de linguagem), as maneiras de expressar usando símbolos e atribuindo significados a esses símbolos. Existem ainda, como definição, a linguagem formal, que usamos quando escrevemos, desenhamos ou tocamos uma música, e a linguagem natural, quando usamos a voz, o gesto ou outros sinais corporais por instinto, como gritar diante de um susto, olhar expressando algum sentimento, chorar, rir... Seja qual for a definição dada à palavra “linguagem”, o que prevalece é que somos seres “linguajantes”, isto é, estamos o tempo todo usando linguagens para nos comunicar e expressar. O texto que você está lendo agora está apresentado em linguagem escrita. Ao conversar sobre este texto com os colegas e professores, você estará usando a linguagem oral ou gestual, no caso de quem se comunica por sinais. As imagens que apresentamos neste livro de Arte, ou as que você vê no seu dia a dia nos mais diversos lugares e suportes, são linguagens visuais. As músicas que você ouve são linguagens sonoras. A dança, o teatro e as expressões circenses são linguagens cênicas e corporais. A televisão, o cinema e os vídeos que você vê e compartilha na internet são linguagens audiovisuais. Existem muitas e diversas linguagens. O artista chinês Yan Lei (1965-) criou uma instalação com base em uma pesquisa sobre linguagens visuais na internet. O nome da sua obra é Projeto Arte Limitada e foi apresentada em uma grande exposição que aconteceu na Alemanha, em 2012, chamada dOCUMENTA (13). Yan Lei selecionou 360 pinturas figurativas durante um ano de pesquisa, as reproduziu em telas e trouxe essas imagens para a sala do museu. Durante a exposição, todos os dias ele retirava uma de suas telas e a pintava de uma única cor, escondendo assim a imagem figurativa. Aos poucos, a exposição de imagens figurativas foi se transformando em uma exposição de telas monocromáticas. O ambiente, no final, estava composto apenas de telas em cores únicas. D i á r i o d e a rt e

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que pesquisem sobre a exposição dOCUMENTA (13), que acontece a cada cinco anos na cidade de Kassel, Alemanha, e também sobre o artista chinês Yan Lei. Os resultados das pesquisas podem ser registrados no Diário de arte e compartilhados com a classe.

Observe novamente a imagem na página ao lado, do artista chinês Yan Lei. Você costuma pesquisar ou observar muitas imagens pela internet ou em outro meio de comunicação? Costuma comentar, compartilhar, arquivar essas imagens? O que motiva você a tomar essas decisões e atitudes? Registre suas reflexões sobre essas questões em seu Diário de arte.

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versações, e todas as atividades acontecem como diferentes espécies de conversações”. Ao trazer a ideia de que somos animais “linguajantes”, Maturana nos coloca como seres que sempre se comunicaram e se expressaram por meio de muitas linguagens, esta é a base

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da comunicação humana. No entanto, existem muitas linguagens, e cada uma é composta por seus elementos e princípios. Podemos dizer que temos “mil e uma linguagens na arte”. Essa ideia é apenas uma hipérbole para dizer que existem muitas linguagens artísticas, tantas

que é muito difícil – e não há necessidade de – enumerar as diversas manifestações da arte, em quantidade ou grau de importância. A cada momento, podemos inventar uma linguagem nova ou nos expressar em outras criadas há muito tempo, e todas são importantes. 10/26/18 2:46 PM

CONEXÕES • MATURANA, Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2006.

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CONCEITO EM FOCO • A linguagem do cartum

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mundo conectado

Discursos e leituras da arte Observe a imagem a seguir.

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR07)

Cartum 46, de Chico França (integra a obra impressa Livro, isto, de Chico França).

Proponha aos alunos que, na semana da aula, pesquisem sobre as produções visuais do cartunista paulistano Chico França. Apresente para os alunos a ideia de discursos poéticos em linguagens artísticas. Quando usamos a escrita em nossa língua, podemos nos expressar de modo poético. Esse modo de expressão pode “brincar” com as palavras e até com as regras de linguagem para expor melhor ideias e sentimentos. Você pode apresentar poemas mostrando exemplos de como isso acontece. Se possível, convide o professor de Língua Portuguesa para essa proposta interdisciplinar. Chame a atenção dos alunos para diferentes formas de linguagem ligadas a outras áreas do saber, como a linguagem da matemática, a linguagem presente nos mapas geográficos e também nas comunicações em redes sociais, como os emojis, e outras.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Na língua portuguesa existem regras que definem e identificam o discurso direto, o discurso indireto e o discurso indireto livre. Por exemplo, se inserirmos uma citação de alguém dentro de um texto, colocamos essa fala (que expressa o pensamento do autor citado) entre aspas (no início e no final da fala) e também identificamos quem fala.

CHICO FRANÇA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O que você notou de curioso nesse cartum? O texto quer escapar do livro? Será que se sentia preso por lá? Ler palavras é libertá-las, deixá-las voar no mundo da imaginação. Ler imagem, assim como ler palavras, é dar sentido à existência das linguagens. A arte só existe, de forma plena, seja lá qual for a linguagem, quando alguém entra em contato com ela, lendo, pensando sobre, interpretando, apreciando...

AMPLIANDO Cartum é um desenho que apresenta uma situação de forma humorada, geralmente com caricaturas, podendo trazer legendas que contextualizam ou complementam o sentido. Cartunistas são os desenhistas especializados em criar cartuns.

Vamos voltar aos personagens desenhados pelo cartunista paulistano Chico França (1985-). 1. O que está acontecendo na imagem? Há diálogo entre os personagens? Imagine o que esses personagens dizem um para o outro. 2. Toda linguagem tem algo a dizer e propõe um discurso. Essa forma de conversar acontece em muitos formatos. Cite algumas linguagens que você percebe em seus estudos na escola e no seu cotidiano. Respostas pessoais.

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Quando se trata de discurso indireto, um narrador conta o que o personagem está dizendo. Convide o professor de Língua Portuguesa para uma apresentação interdisciplinar sobre tipos de discurso em textos narrativos e discurso poético. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 20

+IDEIAS A linguagem escrita é um importantíssimo meio de comunicação. Conectados via internet, é possível enviar e receber mensagens escritas. No entanto, essas mensagens podem ser compostas também de imagens (de alegria,

de tristeza etc.). Converse com os alunos sobre as linguagens e seus códigos, usados por eles em redes sociais. Os caracteres dos teclados do computador e do celular deram origem aos primeiros emoticons, usados para comunicar graficamente o estado

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Nas artes visuais, na literatura e em outras linguagens artísticas, também nos expressamos por meio do discurso poético. O artista pode usar a licença poética para criar os seus discursos, assim como quem vê as obras criadas também é livre para elaborar as suas interpretações. A arte é assim, tem códigos de linguagem, conteúdos a dizer, formas, pode até ter normas, mas quem cria escolhe como quer se expressar poeticamente. Desenhar é um ato que praticamos desde crianças. Desenhar de modo poético e artístico requer uma intenção e escolhas de materialidades, assuntos e tipos de discurso. Agora aprecie mais um cartum de Chico França:

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que investiguem mais sobre a linguagem do cartum e criem um portfólio coletivo, uma espécie de fanzine (uma revista que contém produções ligadas a uma linguagem). Que tal criar um fanzine para fãs de cartuns? Cada aluno pode criar uma página com seu cartum. Você pode juntar todos e criar um portfólio no formato de fanzine.

CLIQUE ARTE

Chico França. Site oficial com biografia e banco de imagens das obras do artista. Disponível em: <http:// livro.pro/b6zdzv>. Acesso em: 27 jul. 2018.

CHICO FRANÇA

CONEXÕES • ROCHA, Fabrino. Cartum é literatura? Entrevista com Chico França. VAIA! Literatura e Arte, n. 34, p. 16-17, Edição Especial, Festipoa Literária – Sétima Festa Literária de Porto Alegre, Porto Alegre (RS), maio 2014. Disponível em: <http://livro.pro/83axgh>. Acesso em: 5 out. 2018. • Chico França. Site oficial do artista. Disponível em: <http:// livro.pro/po7nck>. Acesso em: 5 out. 2018. Cartum de Chico França (integra a obra impressa Livro, isto).

1. Ao observar o cartum de Chico França acima, qual é a sua interpretação? 2. Que tal usar a linguagem poética e criar desenhos e poemas? Que ideias vêm à sua mente? 3. O artista Chico França usa linhas para criar seus desenhos. Como você pode criar imagens usando linhas? Você pode usar caneta ou lápis de uma única cor. Use a linguagem poética. Para sua criatividade não há limites. Há muitas possibilidades! Respostas pessoais.

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de humor dos interlocutores. Posteriormente, foram desenvolvidos aplicativos que disponibilizam inúmeros símbolos e figuras (emoji), sempre com o objetivo de comunicar rapidamente por meio de elementos pictográficos. Mas será que algo parecido nunca havia

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sido feito antes? Sim! Criar imagens de rostos esboçando expressões é uma prática muito mais antiga na história da humanidade. Proponha aos alunos que pesquisem sobre os desenhos e expressões criados com recursos tecnológicos aplicados hoje em mensagens.

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CONCEITOS EM FOCO • Cartum • Personagem • Narrativas visuais

BNCC

MAIS DE PERTO

Onde habita o personagem Releia a tirinha da página 12 e observe a imagem em destaque a seguir.

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR07)

Organize os alunos em pequenos grupos e proponha que analisem o processo de criação do artista Paulo Stocker. Sugerimos a pauta para olhar: • Que materiais o artista escolhe? • Como é a forma do personagem Clovis? Quais elementos visuais (linha, cor, forma) foram usados? • Como o artista usa os quadros do cartum na interação com o personagem? Após esse momento de fruição no pequeno grupo, traga a discussão para o grande grupo. Proponha mais conversação, leve os alunos a conhecer o cartum de Paulo Stocker e seu processo de criação para compor o personagem Clovis. Comente que ele usa vários materiais, mas a tinta nanquim aparece constantemente em suas criações de cartum. Podemos perceber esta materialidade na imagem das páginas 10 e 11. Ao observar a imagem na página 23, o que os alunos pensam e compartilham? Será que o artista quer dizer que podemos nos libertar e construir um modo de voar com liberdade pela criatividade e invenção? Essa é uma possibilidade de interpretação. Explore mais ideias com os alunos, em processos de leitura de imagem. Estimule a criação de hipóteses para o tema. O tema e as motivações são aspectos importantes na lin-

PAULO STOCKER

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Detalhe da tirinha do Clovis, nome do personagem criado por Paulo Stocker.

Repare no detalhe acima da sequência de desenhos do personagem Clovis, do cartunista Paulo Stocker, que vimos na seção Venha desenhar! (página 12), no início deste capítulo. Esse personagem surge de linhas e formas em tinta preta sobre o papel branco. Ele parece criar um mundo a partir de seu pequeno universo quadrado. O que isso quer dizer? O desenhista catarinense Paulo Stocker (1965-) é quem dá vida ao personagem Clovis. Em sua maneira de criar, apresenta o personagem interagindo ou intervindo com os quadrinhos e outros elementos gráficos. Clovis anda, corre, escorrega, levanta-se, sobe, desce, parece que tem pressa, passeia sossegado, aparece, esconde-se, puxa duas linhas e cria um lugar aconchegante para ler um livro... A imaginação do artista ao criar esse personagem é sem limites.

AMPLIANDO Os elementos gráficos, na linguagem em cartum, geralmente exploram traços para mostrar movimento, vento, calor, frio, medo, ou outros aspectos de ação, dos sentimentos e/ou das situações vividas pelo personagem.

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guagem do cartum. Converse com os alunos sobre como questões do cotidiano podem aparecer em criações de cartuns, explorando um modo poético de dizer. Os cartuns são desenhos com narrativas, aventuras e descobertas. Desenhar cartum é desenhar com D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 22

um traço intencional, pesquisando técnicas e tratando dos mais variados temas – principalmente os acontecimentos da atualidade –, desde os mais cotidianos até sobre o amor, os sonhos e as desilusões. O cartunista expressa nos seus desenhos a comunica-

ção de ideias, às vezes críticas, irônicas e com toques de humor sobre a sociedade. É um fazedor de linguagem artístico-visual, um cronista da vida cotidiana que usa a ponta do lápis, da caneta, ou um programa de computador para criar crítica com humor.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O artista Paulo Stocker relata que vários fatores o levaram a criar o personagem Clovis. Ele conta que teve uma experiência com artes cênicas, estudando como se expressar por meio dos gestos, posturas e expressões faciais sem utilizar palavras, na linguagem da mímica, da pantomima, a arte dos clowns. Com isso, ele criou o personagem Clovis, o qual costuma classificar como um “clown gráfico”, uma “pantomima desenhada”. Outro acontecimento que influenciou a criação desse personagem foi o nascimento da sua filha. O artista queria criar um personagem que pudesse trazer mais poesia para a vida da família. No trecho de entrevista, na seção Palavra do artista, Paulo conta por que o personagem Clovis se apresenta dessa maneira, como uma silhueta, e por que tem a necessidade de criar na linguagem do desenho. Para Paulo Stocker, a profissão de desenhista é algo que o constitui como pessoa. Neste sentido, desenhar é como acompanhar a vida em registros de linhas, formas e cores. Esclareça que o termo clown faz referência à arte do circo na figura do palhaço, um personagem cômico, e pantomima refere-se à linguagem do corpo, dos gestos. Por meio destes, é possível contar histórias, expressar ideias, sentimentos e sensações. É a arte integrando as linguagens do teatro, da dança e do circo.

PAULO STOCKER

Veja outra imagem do personagem Clovis.

Tirinha do Clovis, do artista Paulo Stocker.

Com humor, esse artista brinca com o espectador e parece nos dizer que também podemos ser como Clovis, inventores de mundos, transformadores de espaços, e interagir com o nosso universo, ou seja, sermos protagonistas da nossa própria história. PALAVRA DO ARTISTA

PAULO STOCKER/CAIO CARRARO

Paulo Stocker (1965-) O artista Paulo Stocker relata que, ao criar seu personagem Clovis, se preocupou em apresentar uma figura poética em traços mais soltos para expressar ideais sobre o amor de modo mais singelo. Veja o que ele diz: Ele [Clovis] é uma coisa mais livre de preconceitos, pois é uma silhueta e não dá para identificar cor e raça. Apud DIAS, Bruno Cesar. Paulo Stocker apresenta seu alter-ego e outras criações na Circus Hair. Veja São Paulo, 25 jul. 2012. Disponível em: <http://vejasp.abril.com.br/materia/cartunista -underground-em-versao-poetica>. Acesso em: 27 jul. 2018.

Todo dia a vida inventa uma novidade, o que é fonte inesgotável de inspiração para o artista de cartuns. 1. A imagem no alto da página provoca algum pensamento em você? Qual é a sua interpretação? Resposta pessoal.

O artista plástico Paulo Stocker, conhecido mundialmente pelo seu personagem Clovis.

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Dá vontade de criar um desenho também? Faça experiências com a linguagem do cartum, registre em seu Diário de arte.

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Chame a atenção dos alunos para a leitura nestas duas páginas das imagens criadas por Paulo Stocker e também das imagens que estão nas páginas 10, 11 e 12 deste capítulo. O personagem interage com o seu mundo, o seu espaço. A própria moldura do

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quadrinho às vezes também é personagem. Essa maneira de criar imagens, a linguagem visual do cartum, tem sido referência para vários artistas de muitas partes do mundo. O artista Paulo Stocker considera-se uma criança que nunca parou de desenhar.

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CONEXÕES • MARTINS, Adolfo. Amor e boemia nos traços de Paulo Stocker. In: MARTINS, Adolfo. Não Só o Gato, 3 set. 2013. Disponível em: <http://livro.pro/n26y2d>. Acesso em: 5 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • • • •

Cartum Personagem Narrativas visuais Linhas e traços Formas e luminosidade Cor e contraste Figura e fundo

arte em projetos

ARTES VISUAIS

Arte e pesquisa Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Organize com os alunos o material necessário para execução do projeto proposto na página 25: • Suportes: papéis de diferentes cores, gramaturas e texturas para desenho. • Tinta: potes de tinta para desenho (nanquim ou guache). O artista Paulo Stocker geralmente utiliza a cor preta em seus trabalhos, mas os alunos podem escolher outras cores para compor seus desenhos. • Riscadores: providencie uma caixa com vários tipos de riscadores (canetas, lápis grafite e de cor, giz de cera e outros). • Pincéis: para este trabalho, podemos usar os redondos finos (entre os números 2 e 8) para os traços mais finos e pincéis chatos e em tamanhos maiores para pintar áreas de fundo. • Material de limpeza: reserve o material para limpeza, como panos, papel descartável e potes para colocar água e limpar os pincéis. Sobre as questões da página 24, a intenção é provocar reflexão e análise do processo de criação e do uso de elementos da linguagem e materialidades na criação de desenhos. As respostas são pessoais; no entanto, podemos ampliar saberes dos alunos, trazendo

PAULO STOCKER

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR05) • (EF69AR02) • (EF69AR06) • (EF69AR03) • (EF69AR07) • (EF69AR04) Tirinha do Clovis, criada por Paulo Stocker.

A pesquisa nos procedimentos técnicos e materialidades está presente na arte desde o momento em que o ser humano interessou-se em se expressar manipulando materiais e articulando elementos de linguagem. As linhas, formas, cores, luminosidades e sombras expressas sobre uma superfície e o uso de papéis, telas, paredes, tintas, lápis grafite, giz pastel são algumas das escolhas que cada artista em seu tempo e lugar fez para se expressar. Outra questão é o tema e a ideia expressa pelo artista. 1. A linguagem do desenho é próxima a você? Que materialidades podemos usar para criar desenhos na linguagem do cartum?

2. Na imagem da tirinha criada por Paulo Stocker, há uma sequência na ação do personagem. O que será que vai acontecer ao pintar todos os quadrinhos? Será que a tinta vai se misturar à sua forma? Esse artista faz interferências nos quadrinhos, nos quais o personagem parece interagir com os recursos gráficos usados pelo artista. Que tal criar personagens e efeitos visuais semelhantes a esses?

3. Vamos explorar os elementos de linguagem (linha, forma e cor) para criar personagens, situações cômicas ou histórias? Que ideias vêm à sua mente? Que temas podem ser abordados? Respostas pessoais.

AMPLIANDO As tirinhas têm a preocupação com a sequencialidade de uma narração, de contar uma história quadro a quadro, usando ou não textos de fala ou balões.

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mais informações sobre os artistas Paulo Stocker e Chico França e suas produções. Converse com os alunos sobre a tirinha do Clovis, criada por Paulo Stocker. Leve-os a perceber os elementos das artes visuais (ponto, linha, forma, superfície, cor e luminosidade) presentes na obra. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 24

Em seguida, leia o texto com eles e comente sobre as possíveis interpretações que cada um pode ter sobre a obra. Ressalte a importância de ler os elementos gráficos (recursos que mostrem sensação de movimento, deslocamento e outros) presentes nesse tipo de desenho.

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Processo de criação

Observe a imagem criada por Chico França. Há contraste entre as cores branco e preto. Como o artista conseguiu esse efeito visual? Vamos explorar os elementos de linguagem (linha, forma e cor) para criar personagens e histórias? Crie linhas e formas, invente personagens, ideias e situações. Há muitas maneiras de criar por meio de traçados e pinceladas. Veja estas propostas:

CHICO FRANÇA

As linhas e a forma da poesia visual

Cartum 4, de Chico França (integra a obra impressa Livro, isto).

Traçar uma única linha do início ao final do desenho, ou seja, a regra é não tirar a ponta do lápis ou da caneta da folha enquanto o desenho não terminar. Linhas sinuosas também criam efeitos bacanas – coloque a ponta do lápis ou da caneta no papel e vá riscando linhas sinuosas para criar formas figurativas que lembrem ou expressem diretamente um personagem.

ILUSTRAÇÕES: THIAGO SOARES

Crie com base na mancha espontânea. Pingue uma mancha de cor sobre o papel (escolha o tipo de contraste – preto no branco ou branco no preto) e veja que forma pode ser criada a partir da mancha. Com pincel mais fino, você pode fazer as pernas e os braços, por exemplo, e criar uma figura humana. Faça várias experiências. Explore os contrastes. Crie desenhos sobre o fundo preto com a tinta branca e, também ao contrário, com a tinta preta sobre o fundo branco. Veja de qual efeito você gosta mais.

MAIS AÇÃO

mo as formas geométricas dos quadrinhos ganham frequentemente “vida” e movimento. Apresente as imagens apresentadas no capítulo e pesquise outras nos sites dos artistas. A partir das imagens criadas por Paulo Stocker, Saul Steinberg e Chico França, promova momentos de nutrição estética. Proponha estudos sobre as linhas e formas, os contrastes entre cores (preto e branco) e as relações entre figura e fundo: • Linhas: Como são as linhas usadas nos desenhos pelo artista? São retas, curvas, longas, curtas, contínuas, tracejadas? Você percebe formas e tonalidades diferentes? • Formas: Esclareça para os alunos que as formas orgânicas, como o nome sugere, lembram organismos vivos. No cartum, essas formas podem representar figuras humanas, seres imaginários, animais ou até objetos que ganham vida. As linhas usadas para a composição dessas formas geralmente são mais curvas e sinuosas, para dar a impressão de coisa viva. Os organismos podem se modificar e evoluir. As formas orgânicas podem ser, ainda, figurativas ou abstratas. Encontramos formas orgânicas na obra de Paulo Stocker; uma nova história pode surgir até de uma mancha de cor. Mas observe que o quadrado na tirinha que o personagem Clovis preenche com tinta preta na página 24 é uma forma geométrica.

Que tal criar uma home page para mostrar, curtir e compartilhar os desenhos da turma?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Uma das características do cartum é criar anedotas gráficas, geralmente usando personagens (humanos ou não). Podendo trabalhar com diversos temas, os cartunistas, normalmente, buscam as suas histórias no cotidiano,

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nas questões sobre a vida, a existência, emoções, medos, alegrias, paixões. Como esses temas são atemporais, alguns cartuns podem permanecer sempre atuais, mesmo tendo sido criados há muito tempo. Na obra do artista Paulo Stocker, observamos a expressão em metalinguagem. O

personagem principal, Clovis, e outros que surgem em suas tirinhas interagindo com ele, ou mesmo os cenários em que se passam as histórias, são compostos como silhuetas e manchas simples, de conexões leves, em inter-relações que fluem com naturalidade, em geral com formas orgânicas. Mes10/26/18 2:47 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Performances sonoras Parâmetros sonoros Som e silêncio Instrumentos construídos

tema 2

Mundo linguagem, sonoro, musical

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) •

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Antes de começar este tema, você pode fazer um experimento com os alunos. Proponha a eles que fiquem em silêncio durante alguns poucos minutos e ouçam todos os sons ao redor. Em seguida, peça que façam o registro do que ouviram, da forma que preferirem, no Diário de arte. Depois, converse sobre o que cada um escutou. Quais sons foram ouvidos? Quais eram as suas características (forte/ fraco; agudo/grave; curto/longo; próximo/distante; regular/ irregular; produzido pela natureza, seres humanos, máquinas etc.)? O que será que foi percebido pela primeira vez e que antes não estava ali? Após o experimento, leia o texto e converse com os alunos sobre o som, mostrando como a escuta pode ser muito ampla e ao mesmo tempo pessoal, pois cada um percebe e sente de forma particular. Proponha aos alunos que criem vários registros a partir dos sons que escutam. Oriente-os a usar riscadores para criar com linhas, cores e formas a sua percepção sonora no Diário de arte. Comente com eles que, muitas vezes, a música – essa linguagem criada com sons – pode adquirir um significado especial para nós. Ao ouvirmos novamente algo que escutamos durante uma longa viagem, por exemplo, pode-

MARIANA FERREIRA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O Homem-Banda, performance do ator e músico Mauro Bruzza, da Cia1Péde2.

Costuma-se dizer que música é “a linguagem dos sons”... Há quem diga, ainda, que música é o som em organização poética, uma linguagem estética, um dos “idiomas” da arte. A música é uma forma de arte que também está em todos os lugares e culturas. Na rua, por exemplo, você pode encontrar artistas fazendo performances sonoras. O artista gaúcho Mauro Bruzza, visto na imagem acima, cria música em pleno passeio público. Ele inventou uma banda com vários instrumentos e improvisações. Acordeom (ou acordeão), chocalhos, pratos, bumbos e apitos apresentam sons de uma banda. Quem ouve de longe pode até imaginar que uma banda com vários músicos está chegando, mas é uma pessoa só, O Homem-Banda, da companhia teatral Cia1Péde2.

VEJA ARTE

O Homem-Banda. Vídeo com a apresentação do artista Mauro Bruzza, o Homem-Banda, da Cia1Péde2, pelas ruas de São Paulo. Divirta-se com a reação das pessoas nas ruas ao deparar com o artista performático e seus instrumentos improvisados. Disponível em: <http://livro.pro/ m53wfp>. Acesso em: 21 ago. 2018.

AMPLIANDO Performance sonora é uma linguagem que pode misturar várias outras, como o teatro e a música presentes nas apresentações de O Homem-Banda. Esse tipo de arte procura interagir, surpreender o público e, geralmente, apresenta provocação, reflexões ou expressões brincantes.

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mos nos lembrar do local e do momento em que escutamos aquele som. Há canções que nos remetem a períodos específicos ou fatos da nossa história. A música assume também uma função extramusical em nossas vidas. Muitas vezes, os mesmos sentimentos de antes podem mudar, provocando novas exD3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 26

periências, ou despertar nossa memória. Mas, nem tudo na música é apenas emoção. Existe um lado racional importante, pois boa parte das composições musicais que conhecemos resultam da organização de sons, com base em regras de combinação estabelecidas para a criação da melodia, do ritmo

e da harmonia, por exemplo. Na música, muitos elementos interagem simultaneamente: conseguimos escutar uma linha melódica, um acompanhamento com acordes e um ritmo na percussão, bem como os timbres dos sons tocados ou cantados pelos músicos. Isso pode ser desenvolvido em um

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Para o pianista e compositor italiano Ferruccio Busoni (1866-1924), a música era o ar sonoro! Como podemos perceber esse ar sonoro? Murray Schafer (2000, p. 279) coloca que a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é sempre uma sociedade em microcosmo”. Esse autor fez pesquisas e desenvolveu propostas metodológicas sobre novas formas de ensinar música, indo além de métodos tradicionais. Para ele, o estudo da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Em suas críticas, diz que métodos que visam apenas a uma formação técnica e mecânica são exaustivos demais para os alunos. Estes podem conhecer escrita de partituras e conceitos de música, mas antes devem aprender a ler e interpretar o seu mundo sonoro. Murray Schafer também propõe que os alunos aprendam a fazer registros com desenhos e formas, criando notação musical não convencional e de modo criativo.

A linguagem dos sons Quando usamos a linguagem falada (oral) ou escrita, podemos explicar algo, descrever um objeto ou uma ação, usar regras, argumentar sobre um ponto de vista, pedir algo, entusiasmar nossos amigos e até inventar arte ao fazer poemas, como o Som poema escrito por Murray Schafer (1933-). Leia um trecho do poema a seguir. Se há silêncio e som – Silêncio sem silêncio é som Silêncio com som é som Som sem som é silêncio Som sem silêncio é som Silêncio sem som é silêncio Som com som é som Som com silêncio é silêncio Silêncio com silêncio é silêncio Silêncio sem som é som Som com silêncio é silêncio [...] Trecho do poema Som poema. In: SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991. p. 117.

Podemos também cantar, recitar poemas, dramatizar textos de teatro. Há sempre muitas possibilidades no uso da língua dos sons. Uma delas é a experiência com a linguagem musical. Podemos perceber que as músicas que escutamos, cantamos ou tocamos ficam “contidas” em nós. Queremos escutá-las diversas vezes e compartilhá-las com as pessoas de quem gostamos. Temos uma relação afetiva com os sons, ou seja, a linguagem musical dialoga com a gente e estabelece relações de sentimentos. Fazer e apreciar música é relacionar-se com um conjunto de sons que se comunicam com os nossos sentimentos, sensações e percepções. 1. Existem músicas especiais para você? Quais?

Respostas pessoais.

2. Quando você as escuta que tipos de sentimentos despertam em você?

D i á r i o d e a rt e

Anote, no seu Diário de arte, as suas descobertas sobre linguagens e modos de se expressar pela arte.

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alto grau de complexidade em composições orquestrais e em diferentes estilos de música popular. Você pode escolher uma canção para escutar com os alunos, observando, por exemplo, a melodia interpretada pela voz e o acompanhamento realizado por diferentes instrumentos.

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CONEXÕES • UM HOMEM, uma banda e muitas risadas. Caras da CB, 30 out. 2015. Blogue. Disponível em: <http://livro.pro/qe zxex>. Acesso em: 6 out. 2018. • Cia. 1Péde2. Disponível em: <http://livro.pro/h46rb9>. Acesso em: 6 out. 2018.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Encontrar recursos para avaliação é fundamental na avaliação processual. Pelos registros de notação não convencional e criativa é possível conhecer como os alunos escutam o mundo sonoro à sua volta e percebem as qualidades ou parâmetros sonoros (intensidade, altura, duração e timbre, mas também a densidade, textura, regularidade, além do reconhecimento de quais sonoridades são produzidas pela natureza, pelos seres humanos, por máquinas etc.).

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CONCEITOS EM FOCO

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre a presença do som e como ele é construído. Relembre-os dos corpos sonoros que vimos no início deste capítulo a partir da apreciação da produção do grupo Barbatuques. Apresente-os à construção do som e dos parâmetros sonoros. Você pode explicar que os sons se propagam em forma de ondas e que elas vibram. Deixe claro que som está relacionado com vibração e que vibração se relaciona à energia em movimento. Os parâmetros do som são: altura, duração, intensidade e timbre. Ressalte que a participação de quem está ouvindo um som é crucial para a sua adequada percepção, daí podermos falar em escuta ativa, participante ou inteligente. É importante que os alunos vivenciem a experiência musical para poder conhecer e apreciar com propriedade suas qualidades. Vale a pena levar um instrumento para a sala de aula ou ter áudios previamente preparados a fim de estimular a relação musical direta dos alunos. Hoje, com o avanço da tecnologia, já existem aplicativos para telefones celulares que reproduzem a sonoridade de instrumentos musicais, como piano, teclado, instrumentos de cordas e percussão. Dê mais exemplos de sons graves, médios e agudos. As vozes femininas costumam ter frequência sonora mais alta

Parâmetros sonoros O som é vibração que se propaga no ar por meio de ondas de pressão. São quatro os parâmetros físicos do som: altura, densidade, duração, intensidade e timbre. É importante saber que os parâmetros sonoros básicos são relativos. Quando dizemos que um som é forte, significa que ele é “mais forte” do que outros sons que, em relação a ele, são “mais fracos”. Vale lembrar ainda que, mesmo que possamos medir com precisão as características de um som, há sempre um componente subjetivo na escuta. Em determinados casos, um som fraco pode parecer forte de acordo com as condições que influenciam nossa percepção e experiência sonora, sejam elas artísticas ou não.

Altura de um som FAIXA 1

LUCIANO TASSO

• Parâmetros sonoros • Altura do som

A flauta produz um som mais agudo em comparação ao do tambor (som mais grave). O parâmetro de um som é relativo em comparação a outro.

A vibração, conforme um som se propaga no ar – da fonte até as nossas orelhas –, possui uma frequência. Se essa frequência for relativamente alta, o som será considerado “agudo”. Se a frequência for relativamente baixa, o som será considerado “grave”. 28

porque vibram mais rapidamente (são mais agudas). As vozes masculinas têm frequência sonora mais baixa porque vibram mais lentamente (são mais graves). Vale lembrar ainda que, mesmo que possamos medir com precisão as características de um som, há também sempre D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 28

um componente subjetivo na escuta que faz, em determinados casos, um som fraco parecer forte. Isso porque a nossa percepção está relacionada com as condições segundo as quais vivenciamos pessoalmente qualquer experiência, seja ela musical, artística ou não.

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Medimos cientificamente a altura de um som conforme os instrumentos e as normas objetivas. Nesse caso, é avaliada a frequência com que o som vibra. A unidade dessa medida é chamada hertz (originada do nome do físico alemão que a propôs, Heinrich R. Hertz, 1857-1894), e seu símbolo é Hz. No caso da música, uma frequência de referência importante é a nota Lá (440 Hz), normalmente utilizada para afinar os instrumentos de uma orquestra. A voz masculina tem frequência entre 100 Hz e 200 Hz. A feminina, entre 200 Hz e 400 Hz. A nota Lá, de 440 Hz, que serve de referência para a afinação das vozes e dos instrumentos, é emitida pelo Diapasão.

PAULO CESAR PEREIRA

diapasão

Diapasão de metal e a forma de onda da frequência produzida.

O diapasão é um instrumento metálico, em forma de “garfo”, que, quando percutido na haste dupla, vibra e emite a nota Lá, indicando assim a referência para afinar os instrumentos e a voz. Como o som que produz tem baixa intensidade, ele precisa ser encostado na caixa craniana, próximo à orelha. Na escrita musical tradicional, a altura ou a frequência dos sons é indicada pela posição das notas na partitura. Quanto mais elevada uma nota estiver, mais agudo será o som que ela representa, e vice-versa.

EDITORIA DE ARTE

Agudo

Grave

Partitura com notas graves e notas agudas.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Ressalte aos alunos que a altura do som está relacionada à frequência de vibração das ondas sonoras. Também influenciam na altura dos sons o tamanho das fontes ou dos

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corpos sonoros e os materiais com que são produzidos. Mostre que a frequência sonora pode ser medida em hertz (Hz) e que, em uma escala musical, ela é mostrada de acordo com a posição das notas na partitura.

10/26/18 2:47 PM COMENTÁRIOS SOBRE AS FAIXAS DE 1 A 4 DO CD Proponha momentos de escuta sensível a partir da apresentação das faixas no CD sobre os parâmetros sonoros: • Faixa 1: Parâmetro sonoro – Altura A fim de ilustrar os quatro parâmetros básicos do som,

inicialmente apresente aos alunos o parâmetro altura. Diga a eles que, para representá-lo, utilizamos uma onda senoidal – ou onda sinusoidal ou simplesmente senoide –, que é uma onda sonora simples e de perfil arredondado. Sendo uma onda básica, ela integra a maior parte dos timbres sonoros, que são constituídos por formas de ondas complexas. Os sons apresentados nessa faixa correspondem às notas dó, depois sol abaixo e em seguida dó abaixo, que assim, de maneira relativa, representam um som agudo, médio e grave. • Faixa 2: Parâmetro sonoro – Duração Mostre aos alunos os sons ilustrativos de três possibilidades do parâmetro sonoro duração, apresentados nessa faixa pelo violino na nota ré e correspondentes a um segundo, dois segundos e três segundos, respectivamente. • Faixa 3: Parâmetro sonoro – Intensidade São apresentadas nessa faixa três modalidades de intensidade por um trompete, inicialmente em P (piano, ou intensidade fraca), depois em Mp (mezzo piano, isto é, “meio piano” ou intensidade “normal”) e finalmente em F (intensidade forte). Ressalte aos alunos que essas referências não são absolutas, e sim relativas. • Faixa 4: Parâmetro sonoro – Timbre Explique aos alunos que o timbre é o parâmetro que confere identidade a um som, permitindo que reconheçamos qual é a fonte sonora que está produzindo uma melodia, por exemplo, ou a pessoa que está falando (timbre vocal). Diga a eles que, aqui, podemos ouvir o som de uma flauta, seguido por um som de piano e finalmente o de um vibrafone, ilustrando assim o parâmetro timbre.

CONEXÕES • CARACTERÍSTICAS do som: frequência, amplitude e timbre. Disponível em: <http://livro. pro/jstvrd>. Acesso em: 6 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Explique aos alunos que a escrita musical é uma linguagem própria e que ela possui símbolos que representam a duração dos sons. Esses símbolos da escrita tradicional são adotados em todo o mundo e têm representação semelhante nos mais diversos tipos de música. As notas, com seus valores de duração, são organizadas no interior de compassos que comportam uma quantidade específica de tempo. Os compassos podem ser binários, ternários ou quaternários (de maneira habitual). Na escrita musical, cada figura representa uma duração da nota a ser tocada ou cantada. Ao fazer a leitura da escrita musical, você pode criar uma representação sonora para facilitar a compreensão dos alunos — pode ser um som silábico. Você pode usar a sílaba de sua preferência e contar o tempo desse som. Coloque novamente a faixa 2 do CD do 7o ano para que os alunos escutem exemplos que ilustram o parâmetro sonoro “duração”. Você também pode apresentar aos alunos exemplos de figuras rítmicas no CD do 6 o ano, faixa 17. Duração. A duração é o tempo ao longo do qual o som vibra. O som acontece quando um corpo qualquer entra em contato com outro, causando movimento. Esse movimento gera um som. Esse som pode ser curto ou longo, depen-

FAIXA 2

Duração

Todo som que ouvimos pode durar mais ou menos tempo. Por exemplo, um som de um sino que ressoa na torre de uma igreja, em geral, dura mais tempo do que o som causado por um copo que cai no chão e quebra, ou o som da batida súbita de uma porta que fecha. Assim, podemos dizer que o som de um sino é relativamente mais longo do que o som de um copo que quebra ou de uma porta que bate, considerados mais curtos do que o do sino. A duração de um som é medida em unidaRepresentação da duração do som (do mais des de tempo, que podem ser segundos, curto ao mais longo). minutos etc. Na escrita musical, a duração de um som é representada por figuras rítmicas ou valores de duração, tanto para os sons quanto para os silêncios correspondentes. Veja o quadro a seguir:

JORGE ZAIBA

Parâmetros sonoros Duração Intensidade Timbre

Figuras rítmicas para a escrita musical Nomenclatura

Símbolo do som

Símbolo da pausa

Semibreve

Mínima

Semínima

Colcheia

Semicolcheia EDITORIA DE ARTE

• • • •

Fusa A duração de um som ou silêncio é medida, nessa forma de representação, sempre em múltiplos de dois. Isso quer dizer que a mínima dura metade do tempo da semibreve, que a semínima dura metade do tempo da mínima, que a colcheia dura metade do tempo da semínima, e assim sucessivamente.

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dendo do tempo em que esse corpo vibra, se movimenta. A vibração é movimento. Experimente fazer com os alunos experimentos de escuta enfocando as intensidades presentes na escola. Que tal experimentar falar aos alunos em sussurros, o mais baixinho possível, por exemplo? Como D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 30

seria interpretar uma frase verbal como se fosse uma “melodia de intensidades”, cada palavra expressa numa intensidade diferente? Coloque novamente a faixa 3 do CD do 7o ano para que os alunos escutem exemplos que ilustram o parâmetro sonoro “intensidade”.

Intensidade. Explique aos alunos que a intensidade está ligada ao volume da onda sonora, à sua força. Quanto menor for a intensidade da onda sonora, menor será o volume sonoro; quanto maior for a intensidade sonora, maior será o volume sonoro. Apresente as intensidades sonoras que es-

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Assim como a frequência, a intensidade de um som pode ser medida cientificamente. Ela corresponde à energia emitida pela fonte sonora e à quantidade de vibração que daí resulta. Assim, quanto maior (mais ampla) for a vibração da fonte, maior será a energia do som. Seu valor é medido em decibéis (dB), em homenagem a Graham Bell (1847-1922), cientista estadunidense responsável pelos estudos do som e pela invenção do telefone, entre outras. Uma intensidade sonora muito forte pode provocar sensação desagradável, dor e até mesmo danificar o aparelho auditivo, dependendo do seu nível e do tempo de exposição. Na escrita musical, a intensidade das notas é representada por abreviaturas de expressões ou termos normalmente derivados de palavras italianas; por exemplo: fortíssimo, forte, mezzo piano, piano, pianissimo e pianississimo (piano, em italiano, significa suave, devagar, silencioso).

Intensidade FAIXA 3

JORGE ZAIBA

A intensidade de um som também é conhecida por volume sonoro. Quer dizer que um som intenso ou de grande intensidade também é chamado de “forte” (volume alto); e, ao contrário, um som de baixa intensidade é considerado um som “fraco” (volume baixo). Na escrita musical, a intensidade das notas é representada por abreviaturas de expressões ou termos normalmente derivados de palavras italianas; por exemplo: fortíssimo, forte, mezzo piano, piano, pianissimo e pianississimo (piano, em italiano, significa silencioso, suave).

Representação de ondas sonoras e suas intensidades (da menos à mais intensa).

Timbre O timbre é considerado a “marca registrada” de um som, o parâmetro que confere identidade a ele. É o timbre que nos permite reconhecer a fonte que produz o som (se é uma flauta, voz ou violão), distinguindo entre dois sons de sonoridades diferentes, embora emitidos com alturas e intensidades iguais ou muito próximas. É o timbre da voz que nos possibilita reconhecer uma pessoa e o som de diferentes instrumentos. Mesmo sem ver, conseguimos reconhecer o som do piano, do violão, da flauta ou do violino ao ouvirmos uma música, por exemplo. A observação criteriosa de cada um dos parâmetros musicais, apresentados neste tema, possibilita tanto um conhecimento maior e mais completo quanto um controle e domínio da realização dessa linguagem.

FAIXA 4

CONEXÕES • SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2012. • SCHAFER, Murray. Caixa de música. In: SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2011.

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tão ao nosso redor e comente como algumas podem ser prejudiciais à audição, ao aprendizado, à concentração e ao humor. Fale também sobre a representação das intensidades na escrita musical. Coloque novamente a faixa 4 do CD do 7o ano para que os alunos escutem exemplos que

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ilustram o parâmetro sonoro “timbre”. Timbre. Comente com os alunos que o timbre é o elemento que diferencia cada som. É a personalidade do som; independentemente dos outros parâmetros, o timbre permite que reconheçamos qual é a fonte sonora que o está produzindo.

Proponha um jogo interessante, pedindo que toda a classe feche os olhos e, ao ouvir a voz de um dos alunos, adivinhe quem ele é. Isso pode ser feito também com dois ou mais instrumentos musicais tocados, sem que os alunos os vejam, ou com outras fontes sonoras (balde de plástico, copo, caneca, som do corpo etc.). 10/26/18 2:47 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

Parâmetros sonoros Altura Duração Intensidade Timbre

mundo conectado

Mundo som! Observe estas imagens:

BNCC

Amplitude

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR21) • (EF69AR17) • (EF69AR22) • (EF69AR18) • (EF69AR23) • (EF69AR20)

Gráfico da altura dos sons – graves e agudos.

Tempo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Campo auditivo humano

Infrassons 0

20

Ultrassons

20 000

40 000

160 000

Frequência (Hz)

elefante, toupeira gato, cão morcego, golfinho

LUIS MOURA

Com a idade, nossa capacidade de percepção modifica-se e podemos deixar de escutar com a mesma definição algumas faixas de frequência. Explique como podemos analisar os sons e nossa percepção com base em estudos de Física, Anatomia, Arte. Proponha a análise do infográfico na página 32 e peça aos alunos que expressem suas opiniões e conclusões a respeito da relação entre Arte e Ciência. Retomamos aqui a conversa com a turma iniciada na seção Venha musicar! deste capítulo. Lá falamos sobre o grupo Barbatuques e sobre os sons feitos com o corpo. Comente com os alunos que o nosso corpo pode ser um instrumento em potencial. Leia com eles o texto que apresenta o grupo Barbatuques e conta um pouco de sua trajetória. A pesquisa e o trabalho colaborativo são marcas registradas do grupo Barbatuques, que está sempre ampliando os seus estudos e valorizando a contribuição de cada componente. Converse com os alunos sobre a importância do trabalho em grupo, da pesquisa e da colaboração na criação artística. Proponha a escuta sensível e atenta da música Barbapapa’s Groove, interpretada pelo Grupo Barbatuques, no CD do 7o ano, faixa 5.

som agudo: frequência alta

EDITORIA DE ARTE

som grave: frequência baixa

UNIDADE TEMÁTICA • Música

Faixa de audição de alguns seres vivos. Fonte: RUI, Laura Rita; STEFFANI, Maria Helena. Física: som e audição humana. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 2007. Ciência Mão. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2007. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir. php?midia=snef&cod=_fisicasomeaudicaohumanal>. Acesso em: 8 out. 2018.

Em uma escala praticamente infinita de alturas sonoras, o som mais grave que podemos ouvir é correspondente a cerca de 20 hertz, e o mais agudo, a cerca de 20 000 hertz. Os sons de frequência abaixo dessa faixa são chamados de infrassom, e os acima, de ultrassom. Fora dessa faixa, a audição humana não consegue captar os sons. 1. A arte tem muita relação com as ciências. O que você sabe sobre a definição de som? Como o som ocorre? 2. Dê exemplos de situações em que você percebe os parâmetros sonoros: altura, duração, intensidade e timbre. Respostas pessoais.

D i á r i o d e a rt e

Você já ouviu falar em infrassons e ultrassons? Como percebemos os sons em nosso sistema auditivo? Que tal pesquisar? Registre o resultado de sua pesquisa em seu Diário de arte.

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Faça, com os alunos, a leitura da entrevista de Fernando Barba em Palavra do artista, em que ele afirma que qualquer pessoa pode descobrir as possibilidades no fazer musical, criando na música e conhecendo o seu corpo sonoro. É importante que os alunos tomem consciência de que D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 32

qualquer pessoa pode fazer música com o corpo, mesmo quem tenha limitações físicas. Chame a atenção dos alunos para o fato que todos, mesmo alunos com deficiência, podem ser estimulados a entrar nesse universo musical e explorar as potencialidades do corpo sonoro.

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MAIS DE PERTO

FAIXA 5

Corpo: instrumento musical Observe a imagem a seguir. Veja no material audiovisual o vídeo Experimentando a percussão corporal.

ACERVO DO GRUPO

Grupo Barbatuques em cena do videoclipe da música Beautiful creatures (Você chegou, na versão em português), composta e interpretada pelo grupo especialmente para a animação Rio 2 , de Carlos Saldanha. Foto de 2014.

O grupo Barbatuques, que surgiu em 1995 em São Paulo, trabalha com a percussão corporal, criando sonoridades com base na potência sonora do corpo humano como instrumento musical. Grupos como o Barbatuques utilizam muito as onomatopeias, formações de palavras que expressam sons. O artista paulista Fernando Barba começou a fazer pesquisas e jogos lúdicos explorando essa ideia com alguns amigos que, como ele, estudam música. Com o tempo, o grupo foi sendo formado, tendo Barba como organizador e diretor da trupe. O nome do grupo, Barbatuques, vem do sobrenome do seu idealizador. O grupo tem atuado em shows, oficinas e até em sonoplastias de filmes. PALAVRA DO ARTISTA

Fernando Barba (1971-)

Trecho de entrevista com Fernando Barba. In: TODO mundo pode barbatucar. Uia Diário, 9 out. 2013. Disponível em: <http://uiadiario. com.br/sp/colaboracao/todo-mundo-pode-barbatucar/>. Acesso em: 21 ago. 2018.

STELA HANDA

Todos nós temos limites, qualidades e características que moldam nosso corpo sonoro. A música corporal desenvolve nossa psicomotricidade, nossa capacidade fonética, estimula a circulação sanguínea, o bem-estar físico, o autoconhecimento do corpo e nos facilita entrar em contato com um estado de brincar. Fernando Barba, do grupo Barbatuques, ativando seu corpo sonoro. Foto de 2016.

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CONEXÕES • BARBATUQUES. Beautiful Creatures – from RIO 2. Produção criada para a trilha sonora do filme RIO 2. Disponível em: <http://livro.pro/jo7u42>. Acesso em: 6 out. 2018. • Barbatuques. Site oficial do grupo. Disponível em:

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<https://www.barbatuques.com. br/>. Acesso em: 6 out. 2018. • TODO mundo pode “barbatucar”. Entrevista com Fernando Barba. Uia Diário. Disponível em: <http://uiadiario. com.br/sp/colaboracao/todo -mundo-pode-barbatucar/>. Acesso em: 6 out. 2018.

NO AUDIOVISUAL No vídeo Experimentando a percussão corporal, o professor Rafael Rip, integrante do grupo Embatucadores, comenta e exemplifica as diversas possibilidades de percussão corporal. Por meio dela, os alunos poderão experimentar diferentes sonoridades.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com os alunos sobre como eles percebem sua coordenação motora e quais movimentos, gestos e sons corporais gostam de fazer. Construa com os alunos um leque de atividades sonoro-corporais em que todos possam participar, inclusive aqueles com limitações ou deficiências físicas. Peça aos alunos com deficiência que proponham gestos que eles gostariam que todos fizessem. Pode ser interessante que uma pessoa apresente um gesto sonoro que seja, em seguida, repetido pelos demais componentes do grupo. Proponha aos alunos que criem uma apresentação com percussão corporal que tenha uma forma musical contendo partes criadas pelo grupo e partes em que cada um de seus integrantes faça uma breve improvisação. Divida-os em grupos (trios ou quartetos), deixe claro que todos são responsáveis pela construção da pesquisa sonora a ser desenvolvida. Estimule-os a trabalhar colaborativamente, de maneira a obter resultados tanto em nível coletivo quanto individual. Se possível, grave a apresentação dos grupos em vídeos. No final, peça aos alunos que registrem os elementos dessa pesquisa sonora e corporal no Diário de arte. Os registros podem ser feitos com sons onomatopaicos. As onomatopeias são palavras que reproduzem um som de forma aproximada. A maioria delas não tem uma escrita muito rígida, porque cada um pode interpretar o som e escrever um conjunto de letras que se aproxime dele. As mais usadas constam no dicionário. Os alunos podem registrar esses sons onomatopaicos e criar uma partitura (não convencional e criativa).

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CONCEITOS EM FOCO

arte em projetos

• Corpo sonoro • Parâmetros sonoros • Percepção corporal e criação

MÚSICA

na música • Registros em notações não convencional e criativa

O som e a criação musical Se, em relação aos parâmetros sonoros, tínhamos como base as características acústicas de um som, quando falamos em parâmetros musicais, consideramos alguns procedimentos que resultam da combinação de dois ou mais sons ou fontes sonoras. Como podemos explorar os parâmetros musicais? Já estudamos algumas características do timbre; apresentamos a seguir diferentes representações desse parâmetro do som. Observe a imagem.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR17) • (EF69AR20) • (EF69AR21) • (EF69AR22) • (EF69AR23)

flauta

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS voz

violino PAULO CESAR PEREIRA

Nesta seção, os alunos são convidados a experimentar os parâmetros musicais por meio de dois procedimentos artísticos. A partir da escuta da música 3 Palmas, Variação I, no CD do 7 o ano, faixa 6, os alunos poderão perceber que também é possível criarem sonoridades, fazendo combinações e construindo composições a partir do “corpo sonoro”. Essa breve peça está concebida como atividade lúdica para ser interpretada com sons de percussão corporal, de maneira fácil e ágil em sala de aula. Nesse sentido, a peça recorre apenas a poucos elementos sonoros: sons de palmas simples , tapa nas coxas e no peito com as mãos, batida com o pé no chão e expressões vocais livres. É sempre oportuno trabalhar com elementos mais simples e em menor número, explorando ao máximo possibilidades criativas para sua combinação, organização e interpretação. É importante que os desafios criativos propostos sejam estimulantes e estejam adequados às características de cada turma, de maneira que possam ser progressivamente superados, sem gerar frustração.

Diferenças entre timbres de variadas fontes sonoras.

Pelo timbre da voz, reconhecemos uma pessoa que nos chama sem vê-la, bem como identificamos, durante a audição de uma música, o som dos diferentes instrumentos musicais e reconhecemos intérpretes sem prévia identificação. Podemos fazer combinações com diferentes timbres e criar músicas ou arranjos musicais. Da mesma forma, podemos explorar alturas, durações e intensidades do som. Observe: Como o corpo se transforma em instrumento musical? Como criamos na percussão corporal? Ao descobrir o corpo sonoro, podemos criar música? Vamos fazer experiências? 34

PARA AMPLIAR CONCEITOS Quando falamos em música, falamos também em linguagem. A música é uma linguagem que combina elementos sonoros (e, às vezes, também elementos ou recursos de outras linguagens, D3-ARTE-EF2-V7-U1-C1-008-035.indd 34

como o teatro, a expressão corporal etc.) de maneira criativa, a fim de construir uma mensagem de valor estético ou artístico. É a combinação entre os diferentes parâmetros básicos que gera uma qualidade particular de um dado som.

Quando queremos produzir sonoridades características em uma composição musical, podemos também ampliar a densidade sonora, adicionando mais sons simultaneamente. Assim, a densidade pode ser considerada um parâmetro musical.

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Processo de criação

(que para, volta, sobe um pouco, mantém-se, desce etc.); o som de vento, de grilo, de gotas pingando; breves fragmentos de melodias musicais etc. Durante exatamente um minuto, cronometrado pelo regente, todos deverão realizar suas sonoridades (podendo modificá-las à vontade e mudar de uma para outra qualquer), em crescendo, isto é, saindo da intensidade mais baixa possível até atingir, ao final, a mais alta. Atenção: a realização de um som ou sonoridade em alta intensidade não quer dizer gritar.

FAIXA 6

Sons, música e parâmetros Oficina 1 – Corpo sonoro Ao experimentar nosso corpo como um instrumento musical, podemos explorar saberes sobre o som, a percussão e a música. Estude o som, pesquise os seus parâmetros e também a música e os artistas que exploram a percussão corporal, como o grupo Barbatuques. Vamos experimentar? Chame os amigos e professores e comece a pesquisar. Veja exemplos:

FOTOS: XICA LIMA

REGISTROS E AVALIAÇÃO Ao analisar o aprendizado neste capítulo, espera-se que os alunos fiquem curiosos por saber mais sobre arte e que procurem ter autonomia nas suas pesquisas, descobertas e vida cultural. Que aprendam os conceitos e as noções que envolvem o estudo da arte, suas linguagens e tecnologias. Você pode orientar os alunos a trabalhar em grupos, primeiramente explorando o corpo como instrumento. Incentive-os a descobrir sons utilizando as mais diversas partes do corpo e depois a escrever uma sequência sonora corporal. Quanto mais ideias surgirem, melhor. Lembre-os de fazer esses registros no Diário de arte. Lembre-se da importância de conversar com os alunos acerca do que eles percebem sobre o que aprendem ao estudar Arte neste capítulo em comparação ao que sabiam antes.

Exemplos de percussão corporal. O corpo como instrumento musical, corpo sonoro. As quatro imagens iniciais ilustram, respectivamente, a palma concha, a palma estrela, a palma parabéns e a palma dedo.

Depois de pesquisar quantos sons o seu corpo pode fazer, agora é hora de criar música! Para isso, faça registros com desenhos para cada tipo de som pesquisado. Em seguida, coloque esses registros em uma espécie de partitura. Exemplos: duas batidas nas coxas, um assobio longo, uma batida no peito, um estalo de dedos, uma palma, três batidas de pés. Crie e procure fazer mais experiências, fazendo outras sequências sonoras e interpretando-as individualmente ou em grupo.

MISTURANDO TUDO Neste capítulo, vimos como criamos nas linguagens da arte e como produzimos discursos. 1. O que as produções apresentadas neste capítulo têm em comum? 2. Como as linguagens estão presentes e se apresentam no seu cotidiano? Como você as percebe? E a arte, onde está? 3. Quais das linguagens estudadas aqui você já conhecia? Quais você descobriu agora? 4. Como está agora o seu repertório artístico e cultural? O que mais você gostaria de saber? 35

+IDEIAS Podemos trabalhar tanto com a percussão corporal como com recursos de vozes e outras explorações do corpo sonoro. Proponha que um dos alunos seja o regente indicando os tempos. Cada partici-

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pante começará a seu tempo, mas, ao final, todos deverão encerrar praticamente no mesmo instante. Vale lembrar que o interessante dessa proposta é perceber o caminho progressivo realizado por um som da intensidade mais suave e delica-

da possível, passando por diferentes níveis, até atingir a mais alta intensidade. Inicie com um murmúrio (que pode começar, parar, voltar, modulado de maneira criativa); o tique-taque de um relógio; o som de um motor; uma nota musical contínua 10/24/18 5:52 PM

CONEXÕES • RILTON, João. Música, neurociência e aprendizagem – a percussão corporal. Instituto Brasileiro de Formação de Educadores, 9 maio 2017. Disponível em: <http://livro. pro/74b68p>. Acesso em: 6 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

CA

• Mensagens e poéticas na imagem • Discursos visuais • A parede como suporte • Arte de rua (street art) • Grafite

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

2

PÍT

ULO

Linguajar

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR08)

Trajetórias para a arte • Arte não se apaga. Propaga-se!

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

• Tema 1 – A marca das linguagens artísticas

Comece o capítulo com uma leitura do mural feito pelo artista (anônimo) britânico Banksy. Essa pintura em estêncil foi criada em Beit Sahour, Palestina, e se tornou um ícone na obra do artista. Sua marca registrada é o protesto por meio de situações inusitadas, como ocorre em Atirador de flores, de 2003. A postura do jovem retratado parece lançar um explosivo, remetendo a uma cena de combate ou guerra, cena comum na zona de conflito entre israelenses e palestinos. No entanto, o que ele segura em uma das mãos é um buquê de flores, remetendo à paz. Os alunos podem ler a imagem de diversas formas, uma vez que toda obra de arte está aberta a interpretações. Crie uma pauta para o olhar com perguntas, como: • Ao observar a imagem criada por Banksy, o que você vê? • Como você acha que a imagem foi criada e com quais materiais? • Como o artista usa linhas, cores, formas e luminosidade? • O artista escolheu um espaço (suporte) para colocar sua obra? Que superfície é essa? • Que mensagem a obra lhe passa? • A imagem lembra algo que você já tenha vivido ou ouvido falar?

• Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – O som e o tempo • Arte em Projetos – Música

Mural Atirador de flores, feito pelo artista britânico Banksy em uma parede da cidade de Beit Sahour, Palestina. Estêncil. Foto de 2014.

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D3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 36 • Se você fosse criar outra

imagem com a mesma mensagem trazida pelo artista, como faria? Usaria o desenho ou a pintura, ou preferiria outra linguagem, como a escultura, a poesia, a música, a dança, o teatro?

+IDEIAS Durante a leitura da imagem, é possível que os alunos associem as flores à paz, à esperança ou a um desejo de conciliação. Esse tipo de interpretação tem influência da mídia, que escolhe imagens para simbolizar a guerra ou a paz.

Uma sugestão é propor aos alunos que criem desenhos explorando possíveis símbolos de guerra e paz. Pesquise outras imagens de Banksy. Uma curadoria educativa pode ser feita e trazida em momentos de nutrição estética.

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WEST BANK VILLAGE / RYAN RODRICK BEILER/SHUTTERSTOCK.COM

REGISTROS E AVALIAÇÃO Na proposta da Abordagem Triangular, temos o eixo conceitual e metodológico. Na BNCC, temos as dimensões do conhecimento fruição e estesia; na proposição dos Territórios de Arte e Cultura, temos o campo conceitual da mediação cultural. O que há em comum entre eles é a preocupação e o discurso dando ênfase na importância de o educador criar ações metodológicas para oferecer aos alunos momentos em que tenham a oportunidade de apreciar, conversar, pensar, sentir obras artísticas e, então, nutrir e ampliar repertórios, possibilitando a vivência de experiências estéticas. As metodologias escolhidas para este momento podem ser as mais variadas diante do desejo pedagógico e com base no repertório do professor. Para aprofundar a análise do trabalho de Banksy, você pode propor a cada aluno que escolha uma imagem desse artista e grave um pequeno vídeo sobre o que descobriu. Esse material pode compor um portfólio eletrônico.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O termo “linguajar”, que dá nome ao capítulo 2, está ligado à ideia de dar “forma à linguagem”. Inspira-se nos estudos de Humberto Maturana (2001), para quem o ser humano não existe sem a comunicação pelas linguagens.

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Trabalhamos a cada capítulo com diferentes linguagens artísticas, procurando fazer conexões interdisciplinares entre elas e outros componentes curriculares. Observe com os alunos como essas linguagens são constituídas, em seus elementos, materialidades, contextos culturais e poéticas.

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CONEXÕES • Banksy. Disponível em: <http://livro.pro/aa77qf>. Acesso em: 2 out. 2018. • MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001. • OTT, Robert W. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura de subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. • RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image Watching. Instituto Arte na Escola, 3 dez. 2017. Disponível em:<http://livro.pro/ xrd53t>. Acesso em: 2 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

venha construir!

Colagem e grafite Arte de rua (street art) Grafite Plásticas sonoras Música experimental

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05) • • (EF69AR08)

(EF69AR17) (EF69AR18) (EF69AR19) (EF69AR21) (EF69AR32)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Obra Dragon, da série Monstros de Letras, de Fefe Talavera. Tipografia em um portal de um banco durante a Feira do Livro de Frankfurt, de 2013, na Alemanha, ano em que o Brasil foi o convidado de honra. Algumas obras de arte de rua foram expostas na cidade.

NOBERT MIGULETZ

Convide os alunos a fruírem as imagens das obras de Fefe Talavera e Walter Smetak. Combine que eles vão fazer uma análise silenciosa em um primeiro momento. Instigue-os a observar atentamente e descobrir os detalhes de cada produção. Desta vez, os alunos anotarão suas observações, em vez de expressá-las oralmente. Em seguida, leia o texto da página e peça a eles que anotem as reflexões sobre a imagem e o texto no Diário de arte. Depois, forme uma roda de conversa e abra espaço para a fala dos alunos. Será que essa forma de realizar a leitura de obra fez diferença na percepção deles? Observe e anote os resultados em seu Diário de arte. Verifique se eles conseguiram perceber, na imagem de Dragon, da série Monstros de Letras, de Fefe Talavera: • como foi feita a colagem e quais são as relações com a linguagem do grafite; • as materialidades usadas; • as formas e cores que constituem a imagem. Após ouvi-los, explique que essa obra é um grafite feito em colagem, com material reaproveitado de outdoors, e que foi colado sobre um portal de vidro.

Que ser é este? Figura estranha ou imagem já vista? É arte em lugar público. Dragão? Lagarto? Que bicho será? Cores, formas, linhas, texturas, movimento... O que mais tem para olhar? De que é feita essa imagem colorida? Figura policromática, construída com letras. Será que foi pintada ou colada? Venha descobrir, venha construir! 38

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+IDEIAS Crie com os alunos uma “pauta para olhar” as imagens presentes nas páginas, pedindo a eles que elaborem perguntas sobre as obras. Você pode colocar essas questões na lousa e usá-las no momento da apreciação.

venha inventar! Observe a imagem a seguir.

PARA AMPLIAR CONCEITOS O músico suíço Walter Smetak (1913-1984) morou por vários anos em Salvador, Bahia, onde foi docente na Universidade Federal da Bahia. Realizou projetos relacionados à música experimental e às materialidades do som. Criava obras com preocupação tanto visual como sonora e musical. Ele reunia os mais diversos materiais, explorando-os em contextos diferentes para os quais haviam sido produzidos, para perceber suas qualidades sonoras e seus timbres. Os objetos criados por ele integravam propostas de construção de instrumentos e esculturas. Ficaram conhecidos como “plásticas sonoras” e influenciaram a obra de importantes artistas da música popular brasileira, como Gilberto Gil (1942-) e Tom Zé (1936-).

ACERVO DA FAMÍLIA DE WALTER SMETAK

Pindorama (1973), de Walter Smetak. Instrumento de sopro para ser tocado por 28 pessoas, um dos exemplos da série de obras Plásticas Sonoras, desse artista.

É uma escultura? É um instrumento musical? É para ver ou para tocar? Quem convida a experimentar? Um mago do som ou da forma? É coisa de música? Ou será que o inventor é um escultor? Plásticas sonoras? Que tipo de arte é essa? De que materiais esse objeto é feito? Madeira, cabaças e pedaços de mangueiras pendurados? Será que, se for instrumento, vai precisar de vento ou apenas de movimento? Venha conhecer linguagens que se misturam e viram artes integradas.

CONEXÕES • Fefe Talavera. Site oficial da artista. Disponível em: <http:// livro.pro/qeaz8o>. Acesso em: 3 out. 2018. • Walter Smetak . Site oficial do artista. Disponível em: <http://livro.pro/qjwxb7>. Acesso em: 3 out. 2018. • SMETAK. Documentário. Direção: Mateus Dantas, Nicolas Hallet, Simone Dourado. Brasil: Gambiarra Sonora, 2018 (96 min).

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No caso da obra Pindorama, da série Plásticas Sonoras de Walter Smetak, pergunte à turma que linguagens aparecem integradas. Conte que esse artista criava objetos com a intenção de investigar a relação das pessoas com a música. Ele criou instrumentos em for-

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ma de esculturas, construídos com os mais diferentes materiais e objetos. Na leitura de imagens, instigue os alunos a criar hipóteses sobre a obra. A leitura da legenda e do texto poético pode trazer informações e provocações importantes para o en-

tendimento do que está sendo apresentado. Lembramos que a leitura e a interpretação de uma obra artística são sempre abertas. Os alunos fazem suas leituras com base em suas próprias experiências e em seu repertório – que está em constante construção. 10/24/18 5:50 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Arte não se apaga. Propaga-se!

Arte de rua (street art) Arte e mensagem Intenção poética e artística Linguagens da arte

Observe a imagem a seguir. THE CANS FESTIVAL GRAFFITI EXHIBITION IN LEAKE STREET, LONDON

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Teatro • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05) • • (EF69AR08) • • (EF69AR09) •

(EF69AR10) (EF69AR15) (EF69AR21) (EF69AR24) (EF69AR25) (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Solicite aos alunos que observem a imagem presente na página 40, trabalhando questões, como: • O que o personagem retratado por Banksy está fazendo? • Quem essa figura que apaga a imagem rupestre representa? • O passado e o presente se misturam nesse grafite? • Será que algo deve ser dito e feito para que nossa história e arte não se apaguem? Pergunte também como eles percebem as imagens grafitadas em sua cidade. Sobre os exercícios propostos na página 41, as respostas são pessoais. No entanto, você pode aprofundar o debate da seguinte forma: 1. Explique que são muitas e diversas as linguagens da arte, algumas mais antigas e outras criadas recentemente. Conte que de uma linguagem pode nascer outra, uma linguagem pode se misturar com outra, e assim por diante. Chame a atenção para os planos da obra Graffiti Removal, de Banksy. No primeiro plano, temos um operário que apaga a cena de

Grafite que retrata remoção de arte rupestre em caverna, criado por Banksy, em 2008, para um festival de arte urbana no metrô de Londres. Graffiti Removal (Remoção de grafite, em tradução livre), de Banksy. Pintura com impressão em telas de estêncil (moldes recortados para paredes, pintados previamente e montados).

Uma história sendo apagada ou será outra começando? Linguagens vêm e vão, porém deixam suas marcas. O artista anônimo Banksy (possivelmente, 1973-) parece apagar para registrar, ou seja, para deixar também suas marcas. Talvez a intenção do artista seja provocar quem olha para a imagem, fazendo pensar sobre os caminhos trilhados na criação de linguagens artísticas desde a arte rupestre.

CLIQUE ARTE

Banksy. Site oficial. Embora esteja em inglês, há banco de imagens de obras do artista. Disponível em: <http:// livro.pro/aa77qf>. Acesso em: 25 jul. 2018.

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arte rupestre que aparece no segundo plano. Discuta com os alunos sobre a mensagem que a imagem passa, se possível, entrando no campo conceitual do patrimônio cultural material e da conservação de sítios arqueológicos que abrigam arte rupestre. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 40

2. Proponha aos alunos que observem novamente as imagens das páginas anteriores (38 e 39), com foco nas materialidades usadas por Fefe Talavera e Walter Smetak. Os dois artistas usam materiais não convencionais e criativos para criar.

+IDEIAS Organize uma roda de conversa em que os alunos falem sobre as linguagens artísticas pelas quais mais gostam de se expressar e o porquê disso. Pergunte também se experimentam arte fora da escola, em cursos livres.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS As diversas linguagens artísticas estão hoje na escola graças à luta de muitos educadores, que vêm conseguindo implantar programas e leis, como a Lei no 13.278, de 2 de maio de 2016, que institui a obrigatoriedade do ensino de artes visuais, dança, música e teatro na Educação Básica. Nas artes visuais, os percursos propõem explorar elementos dessa linguagem, como cor, linha, forma, ponto, espaço, manifestações bidimensionais e tridimensionais, texturas, tonalidades, luzes e sombras, valores cromáticos, equilíbrio etc. Nas linguagens cênicas, propõe-se uma aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco na criação e compreensão dos processos específicos da dança e do teatro. A música na escola propõe que os alunos possam conhecer objetos sonoros, instrumentos musicais e apreciar vários gêneros musicais. Nas artes integradas, normalmente temos duas ou mais das linguagens citadas anteriormente de forma integrada, como no caso de: performances, intervenções urbanas, videoarte, videodança e artes circenses.

Linguagens: escolher e criar

JOAO DULLIUS

Observe as imagens a seguir.

Cada artista, ao criar sua obra, faz escolhas de materiais, suportes, temas, elementos de linguagem, poéticas, entre outras decisões. Assim, pode deixar sua marca na história das linguagens artísticas. Ao escolher uma linguagem para se expressar, o artista contribui para a formação do acervo de produções nas artes visuais, na dança, no teatro, na música ou nas artes integradas.

ÉRIKA GARRIDO

O grupo Mosaico Cultural apresenta Corsários Inversos, na Mostra Sesc de Teatro de Rua em Campinas, 2013.

Ingrid Silva, bailarina brasileira que atua no Dance Theatre of Harlem, em Nova York.

Respostas pessoais. 1. São muitas as linguagens da arte. Cada artista tem seu próprio jeito de ser e criar arte. Estilos, temas, elementos de linguagem são articulados e combinados para que a arte surja. As materialidades escolhidas pelos artistas também são importantes no processo de criação? Qual sua opinião? O que você sabe sobre os elementos de linguagens artísticas? Vamos pesquisar?

2. Observando a imagem Graffiti Removal, de Banksy, você percebe que há uma sobreposição de pinturas? Que figuras estão em primeiro plano? Que ideias a imagem provoca em você? 3. Observe as imagens e textos que estão nas seções Venha construir! e Venha inventar! (páginas 38 e 39). Em sua opinião, que relação pode existir entre a artista Fefe Talavera, que cria imagens na linguagem do grafite, e o artista Walter Smetak, que criou obras como as da série Plásticas Sonoras, misturando música e escultura? Vamos pesquisar sobre as obras desses dois artistas?

REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe como os alunos expressam seus saberes nas linguagens artísticas, nos eixos: ler, fazer e contextualizar. Anote suas percepções em seu Diário de arte.

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Mostre aos alunos fotografias ou vídeos com apresentações de artistas em várias linguagens. Organize mostras de arte na sala de aula, de forma que os alunos possam apresentar as produções artísticas que criam fora do contexto escolar (movimentos dançados, encenações, composições e inter-

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pretações de peças musicais, desenhos, pinturas etc.). Não é necessário que todos apresentem algo, faça a proposta em forma de convite. É importante que eles se sintam seguros para mostrar o que produzem nas linguagens artísticas. Peça a eles que contem aos colegas sobre suas escolhas.

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CONEXÕES • Dance Theatre of Harlem. Site oficial da Cia. Disponível em: <http://livro.pro/ cibhqz>. Acesso em: 3 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO Arte rupestre Arte mural Afresco Arte e religião Suporte

tema 1

A marca das linguagens artísticas

Observe as imagens a seguir.

THE CANS FESTIVAL GRAFFITI EXHIBITION IN LEAKE STREET, LONDON

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR07) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha aos alunos que voltem a observar um detalhe da imagem Graffiti Removal. Na sequência, oriente-os a realizar uma leitura comparada do detalhe dessa obra de Banksy e de uma imagem do conjunto arqueológico de Lascaux, ao sul da França, reproduzida nesta página. Pergunte a eles que relações existem entre essas duas imagens. Caso eles não percebam, pontue que ambas usaram “paredes” como suporte e chame a atenção para o fato de Banksy se apropriar de imagens muito antigas, ressignificando-as na contemporaneidade. Sobre as questões da página 42 a respeito da obra Graffiti Removal, explique que uma linguagem contemporânea não precisa (nem deveria) apagar outra mais antiga. Conte que as obras de Banksy geralmente provocam e incomodam por apresentarem mensagens sobre as injustiças do mundo contemporâneo. Diga ainda que a arte do grafite ainda sofre muito preconceito – o próprio Banksy já teve seus grafites destruídos – e que as pinturas rupestres também sofrem com a falta de preservação.

Detalhe da obra de Banksy, reproduzida na página 40.

JEAN DANIEL SUDRES/AFP

• • • • •

Animais representados na arte rupestre, na caverna de Lascaux, ao sul da França. Foto de 2017.

Temos duas imagens: a primeira mostra um detalhe da pintura do grafite criado por Banksy. Esse artista é considerado um importante representante da arte pública mundial. A parede é suporte para as suas pinturas, mas esta não é uma invenção da atualidade. Esse suporte vem sendo usado desde os tempos da arte rupestre. No passado, as imagens conhecidas como pinturas rupestres deram início à grande aventura em criar linguagens artísticas visuais. Acredita-se que essas imagens foram criadas por diferentes povos com a intenção de fazer registros, expressar leituras de mundo e crenças. Eram realizadas para representar desde acontecimentos cotidianos até práticas de magia, rituais de caça e aventuras. Temos no Brasil alguns sítios arqueológicos onde essas primeiras manifestações visuais estão preservadas. 1. Observe novamente a obra Graffiti Removal (página 40) de Banksy. Esse artista costuma criar imagens que provocam pensamentos críticos e reflexões. Você acha que o artista quer chamar a atenção sobre a destruição dos registros da arte do passado? 2. Há outras interpretações que podemos fazer sobre essa imagem? Respostas pessoais.

AMPLIANDO Arte pública refere-se a manifestações artísticas realizadas em espaço público. Contempla os monumentos escultóricos em locais públicos, como também as manifestações nas linguagens artísticas de pinturas murais, outdoors, grafites, performances, intervenções urbanas e outras. Arte rupestre designa a gravação, traçado ou pintura sobre suporte rochoso. A palavra grafite tem origem no termo italiano graffito, que significa rabisco, “escrita feita”. Inicialmente, essa palavra fazia referência às inscrições pintadas, gravadas ou desenhadas no passado por diferentes povos, vistas em prédios antigos ou ruínas de cidades.

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Sobre as questões da página 43, ouça as colocações dos alunos e na sequência comente que a “arte nas paredes” existe há muito tempo, não se trata de uma produção contemporânea. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 42

+IDEIAS Proponha a produção de um afresco. Para realizar essa

técnica, muito empregada desde a Antiguidade, siga estes passos: • Prepare a tinta, diluindo 100 g de gesso em pó em 200 mL de água e gotas de anilina comestível como pigmento (a quantidade de anilina depende do objetivo de intensidade da cor). Misture bem.

• Para pintar, produza uma

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placa de gesso (misturando 500 g de gesso com 500 mL de água). Coloque a massa em uma caixa de papelão (caixa de sapatos em formato retangular ou embalagens redondas para transportar alimentos). Deixe secar, mas não completamente, e oriente os alunos a aplicar

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Enormes afrescos, como os que encontramos no Templo de Seti, no Egito, revelam como era a fé na Antiguidade. A técnica do mosaico também fez nascer obras significativas no contexto da arte sacra cristã da Idade Média. No entanto, não foi apenas a fé a motivadora da arte mural. As narrativas de batalhas e outros fatos históricos também deixaram suas marcas e mensagens pelas paredes de cidades e palácios, como o mural do Palácio Chehel Sotoun, que mostra a cena da vitória de Nader Shah na batalha de Karnal. Construído em 1647, em Isfahan, no Irã, pelo rei.

Arte que fala pelas paredes BLAINE HARRINGTON III/CORBIS DOCUMENTARY/GETTY IMAGES

ATLANTIDE PHOTOTRAVEL/ CORBIS DOCUMENTARY/GETTY IMAGENS

Observe as imagens a seguir.

Afrescos e relevos em hieróglifos no Templo de Seti (c. 1306-1290 a.C.), no Egito.

Mosaico no teto do Batistério de São João (San Giovanni), prédio religioso em Florença, na Toscana, Itália. Foto de 2009.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Peça aos alunos que criem um dicionário no Diário de arte, usando as palavras que aparecem na abertura de cada Unidade e com as que aparecem nos boxes Ampliando. Porém, em vez de copiar seu significado, eles devem escrever com as próprias palavras o que entenderam de cada conceito. Eles podem inserir outros termos que queiram investigar. Esse material é um ótimo instrumento de avaliação para ver como os alunos se apropriam de vocabulários do universo da arte.

STEFAN AUTH/IMAGEBROKER/AGB PHOTO LIBRARY

Detalhe do mural pintado retratando cena da vitória de Nader Shah na batalha de Karnal (1739), no Palácio Chechel Sotoun. Construído em 1647, em Isfahan, no Irã, pelo rei Shah Abbas II.

Em muitos períodos e culturas, a parede tem sido usada como suporte para criar imagens e contar histórias. Na Antiguidade, foram feitas pinturas em afrescos no Egito Antigo. Na Idade Média, imagens sacras preencheram as paredes das igrejas, enquanto imagens de guerra relatavam os feitos de reis nos palácios. Pelo mundo todo, temos registros desse tipo de pintura. Assim, o uso da parede não é novidade na história da arte. Contudo, a maneira de usá-la registra diferentes intenções, temas e materiais.

1. Nos dias atuais, como é feita a arte encontrada nas paredes?

2. Quais artistas você conhece que trabalham com esse tipo de arte e quais os temas representados por eles? Respostas pessoais.

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a tinta (feita antes) sobre essa superfície ainda úmida. • Retire a placa da caixa de papelão somente quando ela estiver bem seca. Uma dica é colocar no fundo da caixa um pedaço de plástico liso e passar um pouco de óleo de cozinha para que a placa se solte com maior facilidade.

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Se quiser uma placa maior ou mais espessa, apenas dobre a quantidade da receita da massa. Um painel de afrescos pode ser colocado na parede da escola com a ajuda de um profissional de construção. Você pode convidar os familiares dos alunos para ajudar nesse projeto.

PARA AMPLIAR CONCEITOS O desejo de expressar sentimentos religiosos motivou muitas pessoas a construírem templos de oração ao redor do mundo, repletos de imagens e símbolos que remetem ao sentido do sagrado. 10/24/18 5:50 PM

CONEXÕES • ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. • CALABRESE, Omar. A linguagem da arte. Rio de Janeiro: Globo, 2002. • GOMBRICH, Ernst H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993. • JANSON, H. W. Iniciação à História da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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CONCEITOS EM FOCO

Arte das ruas (Street art)

• Arte das ruas (street art) • Patrimônio público e privado

Observe mais um trabalho de Banksy a seguir.

BNCC

Andando pelas cidades, encontramos imagens nas ruas. Pelo mundo, essa manifestação pública é conhecida como street art (arte de rua). São imagens criadas na arte do grafite, lambe-lambe, desenhos em giz, esculturas e outras linguagens. A arte que invade as cidades são discursos poéticos em que cada artista pode ter suas intenções, assim como cada pessoa que as vê tem as suas interpretações. Criar uma imagem, seja qual for a linguagem, é um ato criador que envolve escolhas de formas, linhas, pontos, cores e ideias. Apreciar e interpretar é um ato criador que provoca pensamentos e reflexões. Assim, a obra do artista é ampliada e ganha sempre novos contornos, a cada novo olhar.

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR08)

Instigue os alunos a observar o caminho que fazem de casa para a escola e fazer anotações. Nesse percurso há manifestações artísticas? Como são? Elas remetem a que linguagens da arte? Converse com os alunos sobre a relação entre público e privado. Muitas das pinturas em grafite que vemos nas ruas foram autorizadas. Independentemente da linguagem artística, quando se está no espaço público é fundamental ter o cuidado de solicitar autorização. Algumas cidades, museus e espaços promovem festivais e convites para os artistas realizarem suas obras nos espaços públicos. Porém, nem sempre é assim. Muitos artistas já tiveram suas obras “desfeitas”, mesmo que autorizadas, por conta da falta de entendimento, de conhecimento e até de respeito. Comente com os alunos que essas mesmas regras se aplicam a outros espaços de uso coletivo e público, como a escola, por exemplo, e que é preciso autorização para as manifestações artísticas. Fale também sobre pichação e degradação do patrimônio público e privado. Deixe claro que a arte e as manifestações artísticas não devem ser oriundas de atos de vandalismo. O artista deve

MUSEUM OF CONTEMPORARY ART/FERNANDA EZABELLA/FOLHAPRESS

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

AMPLIANDO O lambe-lambe nasceu como forma de comunicar ideias ou fazer críticas à sociedade com base em materiais de custo bem baixo. Em geral, usam-se jornais velhos como base para pinturas e desenhos, que são colados nas paredes ou em outro suporte. Passa-se mais cola em cima das obras, para fixá-las bem. Há artistas contemporâneos que também usam materiais adesivos. Stained Window (Janela colorida ou Vitral, em tradução livre), colaboração de Banksy com estudantes de escolas públicas de Los Angeles, Estados Unidos. Os alunos grafitaram painéis instalados nos pátios das escolas, que depois foram adaptados para essa obra com 7 m de altura.

D i á r i o d e a rt e

Ao andar por sua cidade, você já observou produções artísticas em street art (arte de rua)? Alguma lhe chamou mais a atenção? Justifique sua escolha. Que tal observar, analisar, fazer esboços e anotações sobre esse acervo local e público em seu Diário de arte?

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fazer sua obra respeitando o espaço público e suas regras. O mesmo vale para a escola: as manifestações artísticas dos alunos, uma vez autorizadas, devem ser respeitadas, cabendo a todos os alunos zelar pela sua preservação. É importante sempre esclarecer aos alunos que o uso do patriD3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 44

mônio público ou privado sem autorização, seja para exercer a estética do grafite ou da pichação, é crime previsto em lei. É importante estimular a arte de rua aliada a noções de responsabilidade e cidadania. Quando utilizamos os elementos de uma linguagem para falar sobre ela mesma

estamos usando a metalinguagem. É quando a fotografia cita a própria fotografia; a pintura, a própria pintura; o poema, o próprio poema etc. Na imagem da página 45, temos um exemplo, no grafite que tem como personagem a própria pintura, entrevistada por um repórter de televisão.

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+IDEIAS Sugerimos uma roda de conversa que trate sobre o uso consciente de suportes públicos e privados para a criação de obras de arte pública e sobre o respeito a essas manifestações. Você também pode pedir aos alunos que fotografem diferentes grafites pela cidade e organizem uma galeria virtual com essas imagens.

mundo conectado

Patrimônio público e privado Uma pintura em grafite é, além de arte pública, uma intervenção urbana, linguagem própria das cidades. Existem várias manifestações de intervenções urbanas, como performances, cenas de teatro ao ar livre (teatro de rua), projeções de imagens e outras linguagens artísticas criadas especialmente para o espaço público. O artista ou o grupo de artistas desejam ir aonde o povo está. Esse tipo de arte procura interagir e surpreender o público, geralmente apresentando provocações criativas para que as pessoas reflitam sobre a arte e a sociedade. Observe a imagem ao lado. A parede e os muros das cidades podem ser suportes para pinturas e escritas, porém nem sempre é permitido usá-los. O uso da parede de outra pessoa ou de monumentos públicos para fazer pinturas sem autorização é crime, com punição prevista em lei, além de a imagem ser apagada. A expressão artística não jusArte de rua com imagem de filmagem em tifica a invasão ou degradação do espaço interação com grafite. Foto de 2014. público ou privado. A maioria dos artistas que se apresentam nas ruas tem autorização dos responsáveis pelos locais, sejam estes propriedades públicas ou particulares. Há casos em que os artistas são convidados a participar de eventos culturais ou a criar em determinados locais.

FLAVIA FIENGO

PARA AMPLIAR CONCEITOS A arte das ruas (street art) engloba intervenções artísticas, performances, pinturas em grafite, lambe-lambes, espetáculos de música, teatro e dança concebidos especialmente para espaços públicos, como ruas e praças. Essas manifestações artísticas se caracterizam pelo fato de surpreender o público e propor reflexões.

+ PERTO DE VOCÊ

Que tal criar um projeto tendo como foco a arte pública? Você e os colegas podem criar festivais de arte pública com apresentação de intervenções artísticas, performances, pinturas em grafite, lambe-lambes. No entanto, será preciso conhecer as leis e regras locais para que esse tipo de manifestação aconteça de forma positiva, para levar arte às pessoas de sua comunidade, sem provocar prejuízos ao patrimônio público ou particular. Converse e combine com seus colegas e professores como podem se organizar para criar arte!

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Selecione imagens que mostrem a arte das ruas (street art) e proponha um debate para verificar o que os alunos aprenderam. Sugerimos um fórum com base na questão: O que a arte pública, em grandes suportes, nos comunica? CONEXÕES • 10 MELHORES festivais de street art pelo mundo. Disponível em: <http://livro.pro/ zm3wjk>. Acesso em: 3 out. 2018. • Eduardo Kobra. Site oficial do artista. Disponível em: <http://livro.pro/f42q7j>. Acesso em: 3 out. 2018. • UM MAPA do melhor da arte de rua. Disponível em: <http://livro.pro/rs3nxb>. Acesso em: 3 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Apresente o processo de criação de Fefe Talavera aos alunos. Observar como os artistas criam é importante para o desenvolvimento da produção artística deles. É uma forma de ampliar o próprio repertório de ação. Para a artista Fefe Talavera, tornar-se uma artista de arte pública, com atuação nas ruas de várias cidades, trouxe a ela grande aprendizado. A artista diz ficar muito feliz em ver que seu trabalho é visto por milhares de pessoas de todas as idades e classes sociais. Proponha aos alunos a criação de um “monstro de letras”, com materiais reaproveitados, assim como faz Talavera. Eles vão precisar de revistas velhas, cola e tesoura sem ponta. Que monstros podem surgir? Que seres e imagens os alunos podem criar? Os trabalhos podem ser produzidos sobre painéis de papel (junte várias folhas para isso). Ao final, escolha com os alunos um “espaço público” da escola para expor os trabalhos. A ideia é compartilhar as produções com toda a comunidade escolar.

MAIS DE PERTO

Construindo seres imaginários Muitos artistas, em suas obras, fazem da imagem uma forma de expressão. Além de imagens, figurativas ou abstratas, esses artistas misturam também palavras ou letras em sua produção. Nesse caso, podemos ter a tipografia artística como uma linguagem das artes visuais. A artista paulistana Fefe Talavera (1979-) faz uma arte vibrante e colorida. Filha de mexicanos, traz influências do movimento muralista mexicano em sua obra. Além das letras empregadas em seus trabalhos, a artista propõe uma arte urbana, produzindo painéis e grafites usando várias outras materialidades. Na série Monstros de Letras, essa artista usou letras e material adesivo para compor imagens misturando tipografia e imaginação. Em seu processo de criação, a artista compõe a imagem colando letras lado a lado, sobrepondo-as e assim ganhando formas e cores. A artista pesquisa muitos processos de composição de arte mural, dando preferência ao lambe-lambe e à pintura em spray. Fefe Talavera expõe seus trabalhos em espaços públicos e também na internet. Inventa sempre novas figuras, formas e pesquisa técnicas e materialidades. Gosta de criar seres enigmáticos, como a série Bichos Tipográficos. Nessa série, Talavera inspira-se no artesanato popular mexicano, criando monstros de letras. A artista busca inspiração nos alebrijes, que conheceu do folclore da cultura mexicana trazida por seus pais.

AMPLIANDO A palavra tipografia origina-se das palavras gregas typos (forma) e graphein (escrita). Trata-se do processo de criação ou de confecção de diferentes tipos de letras. Nas artes, passa a ser mais uma ferramenta para o artista desenvolver a sua criatividade e usá-la como forma de expressão que vai além da ideia indicada pela palavra escrita. Há quem defenda a tipografia artística como sendo uma linguagem das artes visuais. Os alebrijes possuem formas, em vários tamanhos, de seres fantásticos, com cores vibrantes e alegres, ora combinando diferentes animais reais, ora saindo da imaginação do artista, como se fossem dragões.

FEFE TALAVERA

• Tipografia artística • Arte das ruas (street art).

STEREOTYPE (20--), da série Monstros de Letras, de Fefe Talavera.

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+IDEIAS Peça aos alunos que pesquisem outras obras da artista Fefe Talavera, visitando seu site. Você também pode apresentar a eles outras artistas mulheres que trabalham com a arte das ruas, como Drika Chagas, Nina Pandolfo e Tainá Lima (a Criola). Veja dicas em Conexões. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 46

PARA AMPLIAR CONCEITOS Os alebrijes são formas muito populares nas festas folclóricas do México. Elas mostram seres imaginários, muitas vezes um misto de vários animais. Esta pode ser uma ótima oportunidade para conversar

com os alunos e propor exercícios de criação com base no estudo das formas. As formas ajudam a identificar se uma imagem é abstrata ou figurativa. Na arte figurativa, são reproduzidas imagens vistas no mundo cujas formas podemos reconhecer, como

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REGISTROS E AVALIAÇÃO A proposta de criação de um “monstro de letras” não tem a intenção de ser uma releitura do trabalho de Fefe Talavera. Incentive os alunos a criarem com base em sua poética e motivações pessoais. Registre as produções deles por meio de fotos e vídeos e, se possível, componha um portfólio eletrônico para compartilhar com familiares ou responsáveis.

PALAVRA DA ARTISTA

Fefe Talavera (1979-) Vamos saber um pouco sobre o processo de criação de Talavera. Na rua, a gente tem mais possibilidades de aproveitar o espaço, de fazer cada vez maior e de experimentar diferentes tipos de superfícies [...]. Fazer os bichos tipográficos para mim foi um grande passo na minha carreira de artista. Comecei pintando em pôsteres velhos e colando na rua, daí percebi que esses pôsteres por si só já eram uma obra de arte. Aquelas letras tinham vida para mim, eram tão bonitas que eu comecei a recortá-las em grande quantidade e, como eu já fazia os monstros, resolvi tentar com a colagem, e deu certo. TALAVERA, Fefe apud MORAES, Tiago. Entrevista com Fefe Talavera. ART IT, 69. ed., p. 12-13, nov./dez. 2013.

FAUSTO BANDEIRA

CONEXÕES A obra da artista Fefe Talavera é contemporânea e abrange as instalações, o grafite e a dança. A artista também está ligada ao movimento hip-hop. Acesse seu site: • Fefe Talavera. Site oficial da artista. Disponível em: <http:// livro.pro/qeaz8o>. Acesso em: 4 out. 2018. Conheça mais mulheres grafiteiras: • Drika Rocha. Disponível em: <http://livro.pro/rykuir>. Acesso em: 4 out. 2018. • MAZZOLA, Mirela. Grafiteiras, sim! Um papo com Nina Pandolfo e Criola. Disponível em: <http://livro.pro/ hs9wmx>. Acesso em: 4 out. 2018.

Fefe Talavera em processo de criação artística.

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paisagens, figuras humanas, animais, objetos e outros. As imagens com formas abstratas podem ser compostas de formas geométricas ou orgânicas. Tanto as imagens figurativas como as abstratas são criadas com elementos da linguagem visual. Portanto, podem ter co-

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res, formas, linhas, pontos, luminosidade e ocupar espaços bidimensionais (nos quais se percebem duas dimensões, altura e largura) ou espaços tridimensionais (possuem três dimensões: altura, largura e profundidade). Uma folha de papel é uma superfície bidimensional.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Vanguardas artísticas Dadaísmo Cubismo Fotomontagem

BNCC

arte em projetos

ARTES VISUAIS

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Observe as imagens a seguir. Fruteira e copo (1912), de Georges Braque, chama a atenção para a colagem na criação artística. Óleo e areia sobre tela, 50 cm ! 65 cm. © SUCCESSION PABLO PICASSO / AUTVIS, BRASIL, 2018. THE GRANGER COLLECTION, NEW YORK /GLOW IMAGES

© BRAQUE, GEORGES/AUTVIS, BRASIL, 2018. PHOTO SCALA, FLORENCE/GLOW IMAGES

NO AUDIOVISUAL No vídeo Proposição para fazer arte, a artista Júlia Kater comenta sobre o seu processo de criação e sobre as diversas possibilidades ao trabalhar com imagens, sobreposições e colagens.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Os alunos com certeza já fizeram colagens em sua trajetória escolar. Será que eles se lembram de como elas eram? Comente que muitos artistas também fazem colagens, unindo diversos materiais para criar uma obra única. Essa técnica surgiu durante os movimentos de vanguarda do início do século XX, mas continua sendo adotada até hoje, por artistas contemporâneos. Trabalhe com os alunos as informações históricas trazidas no livro. A colagem foi um procedimento exaltado durante o surgimento das vanguardas artísticas europeias. O artista francês Georges Braque (18821963) destacou-se em suas pesquisas na integração de imagens entre pintura, desenho e colagem, pesquisas que fez em parceria com outros artistas como o espanhol Pablo Picasso (1881-1973). Nesse tempo de experimentações de materialidades, que rompia com os meios mais tradicionais, novos efeitos e procedimentos de criação artística foram descobertos. O uso de papéis (texturas ou imagens impressas), tecidos e outros materiais somados a lápis, carvão e/ou tinta ficou mais popular, sendo

Veja no material audiovisual o vídeo Proposição para fazer arte.

Imagens em construção

Garrafa, copo e violino (1912-1913), de Pablo Picasso. Papier collé (papel colado, recortes, colagem), 46,5 cm ! 62,5 cm.

Por volta do início do século XX, os artistas começaram a explorar muitas materialidades e linguagens, como a colagem e as técnicas mistas, que foram amplamente pesquisadas. Observamos, nas imagens acima, exemplos dessa produção artística de vanguarda. Estes dois artistas, o francês Georges Braque (1882-1963) e o espanhol Pablo Picasso (18811973), realizaram várias pesquisas no uso de colagens com papéis, tecidos e outros materiais, acrescentando a eles desenhos realizados a lápis e a carvão, além de pinturas a tinta óleo, entre outros materiais, para compor suas telas. Braque e Picasso ficaram conhecidos como artistas criadores de importantes obras de arte ligadas ao movimento cubista.

AMPLIANDO O movimento de arte cubista surge em Paris, França, no início do século XX, a partir de pesquisas de vários artistas que realizaram criações de imagens geometrizadas em composições de percepções visuais diversas (como se observadas de muitos ângulos de visão ao mesmo tempo). Vanguarda vem da palavra francesa avant-garde e significa estar na linha de frente de uma luta (exército). Nas artes, esse termo foi usado para denominar os movimentos culturais e artísticos que estavam liderando mudanças de mentalidades na primeira metade do século XX.

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adotado por artistas de movimentos como o Cubismo e Dadaísmo, e influenciando o surgimento de novas linguagens – como a assemblage. Os dadaístas, em seu movimento de permanente desmontagem, fizeram largo uso de colagens tanto em duas quanto em três dimensões. Eram aproD3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 48

veitados os mais diversos materiais, de revistas a objetos. A fotomontagem foi um dos recursos visuais e técnicos utilizados pelos artistas nesse momento. Um exemplo é o trabalho da artista alemã Hannah Höck (18891978), grande representante do Dadaísmo em Berlim. Ela

criava suas obras por meio do recorte e da colagem, sendo uma das precursoras da fotomontagem. Uma mulher que lutou por sua arte e pelo reconhecimento de mulheres artistas. Apresente também o trabalho da artista franco-brasileira Julia Kater, que cria, na atua-

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Fotomontagem

[Sem título], 2012, de Julia Kater, da série Temporal. Fotomontagem.

A artista alemã Hannah Höck (18891978), uma das grandes representantes do Dadaísmo em Berlim, capital da Alemanha, criava suas obras por meio do recorte e da colagem, sendo uma das precursoras da [Sem título], 1919, de Hannah Höck. fotomontagem, técnica de composição de Fotomontagem, 114 cm × 90 cm. imagens utilizando partes de imagens fotográficas que formam um todo, ou seja, uma nova imagem AMPLIANDO resultante desse processo. O Dadaísmo surge em 1916 A arte da fotomontagem ainda está muito presente na cidade de Zurique, na Suíça, e influencia vários artistas. Esse em todo o mundo, como podemos ver nos trabalhos da movimento apresenta uma forma de artista franco-brasileira Julia Kater (1981-), que cria colafazer arte que manifesta a intenção de romper fronteiras entre linguagens, gens no processo de recorte e montagem de fotografias, delimitações de materiais ou regras; com base em imagens captadas por ela em diversos também propõe olhar para a arte de outra maneira, rompendo com contextos. Julia utiliza materiais simples, como papel fotoa forma como a arte era vista e gráfico e papel algodão, para expressar situações poéticas, produzida antes. pelas quais propõe um jogo de percepções.

© HÖCH,HANNAH/AUTVIS, BRASIL, 2018. AKG-IMAGES/NEWSCOM/FOTOARENA

COLEÇÃO PARTICULAR

Observe as imagens a seguir.

1. Observando as fotomontagens de Hannah Höck e Julia Kater, o que você consegue perceber sobre sua composição? 2. Essas imagens mexem com a sua imaginação? O que você tem a dizer? Converse com seus colegas e com o professor sobre suas ideias. Respostas pessoais.

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lidade, diversas composições com colagens. Em suas fotomontagens, às vezes, trabalha com duas fotografias tiradas em um mesmo local: uma com a presença da figura humana e outra retratando apenas a arquitetura. Assim, trabalha com a ideia de diferentes tempos em uma mesma imagem.

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+IDEIAS Converse com os alunos sobre o processo de criação dessas duas artistas e suas propostas de fotomontagem. Uma curadoria educativa pode ser realizada, trazendo mais imagens para leituras comparadas e ampliadas.

CONEXÕES • Hannah Höck. Disponível em: <http://livro.pro/wcwiog>. Acesso em: 4 out. 2018. • Julia Kater. Disponível em: <http://livro.pro/8kpzzh>. Acesso em: 4 out. 2018. • ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. 10/24/18 5:51 PM

PARA AMPLIAR CONCEITOS Para fazer contextualização com base na história da arte, propomos pesquisas e conversas sobre esses dois movimentos: • Cubismo: o artista francês Paul Cézanne (1839-1906) traduziu cenas da natureza em paisagens geometrizadas, fez estudos sobre visões de vários ângulos de uma mesma cena e propôs a criação de imagens em planos diferentes da realidade, decompondo-as e geometrizando-as. Esses estudos, tempos depois, inspirariam artistas como Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963) a criar o movimento Cubismo. • Dadaísmo: o Dadaísmo propôs atitudes para romper com padrões estabelecidos até o século XIX. Os artistas posicionaram-se de modo crítico em relação à cultura do Ocidente do início do século XX, em meio às contradições sociais entre avanços tecnológicos e a barbárie da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). REGISTROS E AVALIAÇÃO A avaliação diagnóstica pode ser feita a qualquer momento, para identificar os saberes prévios dos alunos e o quanto avançam ao longo dos estudos. Proponha aos alunos que, em grupos, escrevam um texto sobre o que sabem dos movimentos artísticos do final do século XIX e das duas primeiras décadas do século XX. A pesquisa pode ter um foco para não se tornar muito ampla. Você pode indicar uma linguagem ou especificar dois artistas de cada século para o estudo. Esse material pode constituir um portfólio da turma sobre saberes da história da arte desse período.

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CONCEITOS EM FOCO • Fotomontagem • Lambe-lambe

Processo de criação

BNCC

Oficina 1 – Esta imagem, mais essa, mais aquela outra...

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR04) •

Veja no material audiovisual o vídeo Processos de criação.

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Para o desenvolvimento das oficinas, combine com a gestão da escola a organização de um espaço para abrigar um ateliê artístico. Se não for possível um lugar fixo, crie um ateliê móvel. Para isso, podem-se usar carrinhos de feira, malas com rodinhas e outros materiais. Converse com os alunos sobre ateliês de artistas, perguntando como eles acham que são esses espaços, o que tem lá dentro etc. Se viável, leve-os para conhecer o ateliê de algum artista da cidade. É importante que a turma participe da montagem do ateliê, para se sentir pertencente a seu processo de criação, gerenciamento e organização constante. Reúna com eles os materiais necessários para produzir as fotomontagens e os lambe-lambes. Para a oficina de fotomontagens, solicite aos alunos que observem os seguintes aspectos, durante a produção de suas colagens: • De que forma você cria no suporte escolhido? • Que cores e materiais são utilizados? • Como vai interferir nas imagens? Haverá recortes, dobras, sobreposições ou uso de palavras? • Qual a relação entre os materiais colados e os sentidos e intenções poéticas de cada fotomontagem?

Há diferentes linguagens expressivas nas artes visuais, como desenho, pintura, escultura, instalação, gravura, fotomontagem e tantas outras. Cada uma dessas linguagens tem um modo de elaboração no processo de criação. Quando escolhemos suportes com duas dimensões (altura e largura), estamos trabalhando sobre um espaço bidimensional, ou seja, uma superfície plana sobre a qual são aplicadas marcas visíveis que não apresentam profundidade, exceto de forma ilusória. Já quando trabalhamos com materialidades que apresentam ou proporcionam volumes e relevos, usamos suportes e espaços tridimensionais (com três dimensões, que são: altura, largura e profundidade). Outros conceitos sobre a construção de imagens dizem respeito à classificação entre imagens figurativas e abstratas.

Criando fotomontagens

AMPLIANDO Imagens figurativas são aquelas que representam objetos, animais, seres humanos, paisagens (qualquer tema) do mundo, como são vistos na realidade. Contudo, a arte também pode trazer uma visão subjetiva, pois cada artista pode “ver” a realidade à sua maneira. Já as imagens abstratas, em arte, estão ligadas ao conceito vindo do Abstracionismo, uma tendência artística que não se preocupa em “imitar” o mundo, ou seja, não propõe a figuração da realidade como é vista.

Na fotomontagem, podemos escolher imagens, materiais e criar composições inéditas. Propomos o espaço bidimensional da folha de papel. Dependendo do material usado, também podemos obter relevos e texturas. Você pode escolher como criar sua produção visual, basta lançar-se em pesquisas, fazer escolhas e descobrir processos de criação e poéticas pessoais. Vamos experimentar? 1. Você pode escolher criar imagens figurativas fazendo composições com imagens fotográficas que retratam elementos reconhecíveis. Se essa for sua escolha, quais imagens você utilizará e como serão os procedimentos?

2. Prefere escolher papéis de várias texturas e padrões visuais para criar composições abstratas explorando relevos, texturas e técnicas mistas entre colagens, desenhos com lápis grafite, carvão, canetas ou pinturas com guache? Que outros materiais podem fazer parte do seu trabalho de técnica mista?

3. Onde pesquisar os materiais para usar em seu projeto de arte? Que temas ou formas lhe chamam a atenção e podem motivar criações artísticas na proposta da fotomontagem? MAIS AÇÃO

Os artistas dos movimentos vanguardistas, como os dadaístas, costumavam se reunir para conversar sobre seus processos de criação e mostrar seus trabalhos. Que tal criar um clube de fotomontagem na sua escola? Convide a sua turma e seus professores. Organizem mostras dos trabalhos feitos em fotomontagem.

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Na página 51, temos o trabalho Pelé e Mona, que faz parte da série Pelé beijoqueiro, do artista Bueno Caos. Esse artista já usou técnicas como o spray e o estêncil, mas em seus últimos trabalhos tem se dedicado à linguagem do lambe-lambe. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 50

Em sua poética, o artista relaciona obras de arte de outras épocas a personalidades do esporte mundial. Bueno Caos usa técnicas tradicionais dos lambe-lambes ao colá-los no espaço público, mas, antes disso, manipula suas imagens digitalmente no computador.

Para a oficina de lambe-lambe, pergunte aos alunos o que eles gostariam de comunicar artisticamente. Converse também sobre a importância de se usar materiais sustentáveis na produção artística, uma vez que hoje essa é uma preocupação mundial. Explique a eles que é possí-

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Oficina 2 – Vamos criar lambe-lambes?

1. Use uma folha de jornal velho para criar um desenho a partir de suas ideias e com base em sua poética pessoal, usando lápis grafite ou caneta na cor preta.

LUIS BUENO

Observe a imagem ao lado. Já conhecemos a arte de Fefe Talavera, que cria arte pública, colando letras e formando imagens. Outros artistas, como o paulista Bueno Caos (1980-), também se expressam na arte dos lambe-lambes. Há muitas formas de criá-los, por exemplo, utilizando cartazes com mensagens escritas ou figuras. Os cartazes podem ser impressos ou desenhados e pintados à mão. Há artistas que também usam como materialidade restos de material publicitário e folhas de jornais velhos. Veja, a seguir, algumas dicas para criar um lambe-lambe: Obra Pelé e Mona, de Bueno Caos, da série Pelé beijoqueiro. Foto de 2016.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Para fazer intervenções na escola, com base na arte pública com grafites ou colagens de lambe-lambe, é preciso pedir a autorização da gestão escolar para usar o espaço (parede) a ser pintado ou ocupado. Caso não seja possível, solicite que a parede seja coberta com papel Kraft ou cartolina. Não permita que haja empecilho para a não realização da prática artística.

2. Preencha a forma da figura que você desenhou, pintando com guache na cor preta (ou outra de sua escolha). Você pode deixar algumas partes do jornal com as notícias à mostra. Deixe sua pintura secar bem.

3. Escolha um local adequado e peça autorização para expor seu lambe-lambe.

4. Dilua duas colheres de cola branca em um copo de água. Passe a cola diluída sobre a parede utilizando um rolo de espuma.

5. Cole o jornal com a sua pintura. Passe mais cola diluída sobre toda a folha. A linguagem do lambe-lambe é mais uma forma para você soltar a imaginação, criar e interagir com a arte das (e nas) ruas. Converse e combine com o professor e com os colegas como será o processo de criação da turma. MAIS AÇÃO

Muitos artistas se unem para criar street art (arte de rua) juntos e formam os chamados coletivos artísticos. Que tal convidar os colegas para criar um coletivo artístico? Vocês podem criar arte em diferentes linguagens e distribuí-la pela sua cidade.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Aproveite os momentos de criação artística para observar como os alunos transpõem para sua produção os conhecimentos adquiridos ao longo dos estudos. Anote suas análises no seu Diário de arte.

D i á r i o d e a rt e

Pesquise sobre os elementos da linguagem visual (linhas, pontos, formas, cores e espaços) e como a articulação desses elementos pode criar efeitos visuais, como: texturas, relevos, volumes, luminosidade, tonalidades, entre outras possibilidades. Analise imagens, faça esboços e anotações sobre as suas pesquisas e descobertas em seu Diário de arte.

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vel criar seus próprios materiais, como a cola de farinha, e usar suportes que iriam para o lixo – por exemplo, jornais velhos. Sugerimos ainda que eles produzam suas tintas plásticas desta forma: • Junte em um copo descartável 1/3 de cola branca e uma

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colher de sopa de água. • Adicione de 5 a 10 gotas de anilina comestível como pigmento, dependendo da intensidade da cor desejada. • Misture bem. Use imediatamente ou mantenha em recipientes bem fechados, pois essa tinta seca rápido.

+IDEIAS Que tal produzir uma obra coletiva, com todos os alunos participando? Crie os cartazes de lambe-lambe com a turma, utilizando folhas de jornal ou papel sulfite A3 ou A4. Peça a eles que façam desenhos, escrevam mensagens ou usem recortes de letras (reaproveitadas de materiais publicitários, como cartazes e revistas). Ao final, vocês podem recortar os cartazes e, seguindo a ideia de Fefe Talavera, montar um bicho de letras ou criar uma parede com vários motivos.

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NO AUDIOVISUAL No vídeo Processos de criação, a artista Júlia Kater fala como a cidade e suas experiências cotidianas compõem o seu processo de criação.

CONEXÕES • Bueno Caos. Site oficial do artista. Disponível em: <http:// livro.pro/fqezdy>. Acesso em: 4 out. 2018. • COLA de farinha.doc. Documentário sobre a arte de rua do lambe-lambe. São Paulo: Fronteira Filmes/Maicknuclear, 2012 (20 min). Disponível em: <http://livro.pro/6mwcnm>. Acesso em: 4 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Música: som, espaço e tempo • Acústica • Experiências sonoras

tema 2

O som e o tempo

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR21) • (EF69AR18) • (EF69AR23) • (EF69AR19) • (EF69AR32) • (EF69AR20)

Converse com os alunos sobre a música, o tempo e o espaço. Explique que o som ocupa espaço e se expande no ar. Leia o texto e retome o que foi estudado sobre os parâmetros sonoros: altura, duração, intensidade e timbre. Pergunte como eles percebem os timbres (que variam de acordo com a materialidade das fontes sonoras), sons próximos e distantes, fracos ou intensos, altos (agudos) e baixos (graves), e de durações variadas: longos, curtos e muito curtos. Experimente caminhar com os alunos pela escola e, em cada ambiente, estimule-os a cantar um trecho de uma canção conhecida. Converse sobre a percepção do som da voz e da acústica de cada local. Apresente as faixas do CD do 7o ano que ilustram os conceitos de altura (Faixa 1); duração (Faixa 2), intensidade (Faixa 3) e timbre (Faixa 4). Explique que, na criação musical, há uma organização de sons, com base em regras de combinação estabelecidas para a criação da melodia, do ritmo e da harmonia. Na música, muitos elementos interagem simultaneamente: conseguimos escutar uma linha melódica, um acompanhamento com acordes e um ritmo na percussão, bem como os timbres dos sons tocados ou cantados pelos músicos.

CLAUDIO CAPUCHO / FOTOARENA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

União dos instrumentos tradicionais da música clássica com os instrumentos elétricos e eletrônicos do rock no tributo a Renato Russo (1960-1996), líder da banda de rock Legião Urbana. A apresentação reuniu diversos artistas do rock e do pop brasileiro com a Orquestra Sinfônica Brasileira no palco da edição de 2011 do Rock in Rio, no Rio de Janeiro.

O som expande-se no ambiente, caminha pelo ar. Em cada lugar, ele espalha-se de modo diferente, em um fenômeno chamado acústica. Nossas orelhas são sensíveis ao som em determinadas frequências. Vivemos em um mundo sonoro e foi esse ambiente que possibilitou a criação da música, que é a combinação dos sons. Inicialmente, eram sons da natureza. Depois, fomos criando instrumentos musicais, aprendemos a cantar e, com isso, nasceu a música. Existem muitas e variadas possibilidades de produzir instrumentos e novos sons, de criar música com instrumentos de dedilhar, de percutir, de soprar ou até mesmo com sons mixados, com a ajuda de aparelhos eletrônicos e das tecnologias. Criar música é compor com sons. É escolher tempos, silêncios, sequências sonoras. É combinar ritmos, texturas, harmonia e melodia. A música também é conhecida como a arte do tempo; ao compor nessa linguagem brincamos com o som e com o tempo.

AMPLIANDO A acústica é o ramo da Física que estuda, de maneira científica, os sons, as fontes sonoras e os fenômenos que estão relacionados a eles.

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COMENTÁRIOS SOBRE A FAIXA 7 DO CD Apresente aos alunos a Faixa 7, do CD do 7o ano, intitulada Música dos tubos. Nela podemos ouvir o som de quatro tubos sonoros. Todos medem duas polegadas de

diâmetro, mas têm comprimentos diferentes, que definem suas notas: dó (tubo com 129,50 cm), ré (115 cm), fá (96 cm) e sol (86 cm). Após a audição dessa faixa, estimule os alunos a criar instrumentos e objetos sonoros usan-

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A arte do tempo

KAI BIENERT/ENSEBLE MODERN

Observe a imagem a seguir.

Orquestra Ensemble Modern, da Alemanha, realiza concerto inspirado na obra e nos instrumentos do músico suíço Walter Smetak (1913-1984), radicado na Bahia por mais de 30 anos.

A música é uma arte do tempo, na sua execução precisa de um tempo para acontecer. A execução da composição musical começa em dado momento e acaba em outro. Assim, ela acontece na translação do tempo. Dura alguns minutos enquanto é executada, pode ser considerada uma arte efêmera, mesmo que haja a possibilidade de realizar registros sonoros. A escultura ou a pintura, por sua vez, precisam de um suporte, um espaço, uma materialidade na qual o artista visual cria a imagem e ela pode ficar ali, naquele lugar, podendo ser também efêmera ou durar por milhares de anos, dependendo da materialidade usada.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Por meio de conversas, verifique o que os alunos já sabem sobre a linguagem da música. Com base nessa sondagem, é possível fazer uma avaliação para potencializar o aprendizado da turma neste capítulo. Os alunos podem anotar suas ideias no Diário de arte.

Respostas pessoais. 1. Como você percebe as linguagens artísticas do espaço e do tempo? Vamos pesquisar sobre esse assunto?

2. Que linguagens da arte podem ser citadas como artes do tempo ou do espaço? 3. As linguagens integradas podem combinar tempo e espaço?

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do materialidades diversas. Eles podem usar materiais orgânicos – como madeiras, cabaças e sementes – ou industrializados – latas, canos de PVC, borrachas etc. É possível construir tubos sonoros, como os usados na faixa citada, com todas as no-

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tas de uma escala musical e assim realizar improvisações ou interpretações de músicas já existentes, em práticas individuais e coletivas. Para essa atividade de construção, a turma deve coletar com antecedência os materiais necessários.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Os seres humanos desenvolveram um modo de organizar os sons com base na percepção de suas propriedades e, em cada cultura, desenvolveu-se um tipo de linguagem expressiva. Na cultura ocidental, esses elementos da linguagem musical são conhecidos como densidade, harmonia, ritmo e melodia. O som é também um fenômeno ondulatório que se origina das fontes sonoras (constituídas de diversas matérias) e se propaga através dos diferentes estados físicos da matéria. Sem matéria não há som. Cientificamente, é possível estudar tanto as origens e materialidades das fontes sonoras como os meios de propagação, difração, reflexão e absorção. No estudo desses conteúdos, o professor de Ciências pode ser convidado a criar atividades que ampliem a compreensão dos alunos. O eco e a reverberação também são assuntos que podem ser trabalhados em atividades interdisciplinares na escola.

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CONEXÕES • SILVA, Adriana Pucci Penteado de Faria. A arquitetônica das plásticas sonoras de Smetak. Disponível em: <http:// livro.pro/8kpafk>. Acesso em: 4 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Experimentações musicais • Parâmetro sonoro: intensidade

O mago do som Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS

• Música • Artes integradas

HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) • • (EF69AR20) •

(EF69AR21) (EF69AR22) (EF69AR31) (EF69AR32)

Apresente aos alunos a obra de Walter Smetak e seus instrumentos. Converse sobre o conceito de integração entre música e visualidade nas esculturas sonoras. Fale também dos artistas que se inspiraram em Smetak, como o alagoano Hermeto Pascoal (1936-), o baiano Tom Zé (1936-) e o grupo mineiro Uakti (19782015). Os alunos podem realizar pesquisas para conhecer esses músicos. Com base no infográfico da página 55, estimule conversas sobre a percepção da intensidade sonora no cotidiano. Proponha aos alunos que observem os sons que fazem parte do seu dia a dia e anotem no Diário de arte as sensações provocadas por eles. Retome os conceitos sobre esse parâmetro do som que já foram estudados no capítulo anterior.

+IDEIAS Inspirado em Smetak, crie com os alunos um ateliê de música que funcione como um laboratório sonoro. O ateliê pode ocupar um lugar fixo na escola ou ser móvel. Nesse caso, use caixas, malas grandes ou carrinhos para transportar materiais.

ACERVO DA FAMÍLIA DE WALTER SMETAK

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Público interage com a obra e com o instrumento musical coletivo Pindorama, de Walter Smetak, em 1973.

O que acontece quando um músico mistura a arte do tempo com a arte do espaço? Walter Smetak (1913-1984), um suíço que morou muito tempo na Bahia, realizou essa experiência, unindo as artes plásticas com a música, ao criar as suas “plásticas sonoras”. Músico, compositor, escritor, inventor e escultor, Smetak escolheu os mais variados e inusitados materiais para criar as suas peças. Na linguagem da música, a sua maneira de criar era experimental. Ele vivia juntando coisas e percebendo como esses objetos ou elementos da natureza podiam produzir sons ou apenas serem instrumentos plásticos, tal qual uma escultura. A obra apresentada acima, Pindorama (1973), é um instrumento plástico-sonoro para ser “tocado” por até 28 pessoas simultaneamente. Espaço e tempo, música e escultura, artes que se integram na criação de Walter Smetak. FAIXAS 7e8

D i á r i o d e a rt e

Você conhece a obra de Walter Smetak? Que tal pesquisar sobre esse artista? Faça anotações e crie desenhos em seu Diário de arte, para, quem sabe, você também inventar um instrumento plástico-sonoro!

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COMENTÁRIOS SOBRE A FAIXA 8 DO CD Comente com os alunos que esse é um arranjo da tradicional música brasileira Peixinhos do mar – ou Quem me ensinou a nadar ou ainda Marinheiro, como também é conhecida –, realizado por CarD3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 54

los Kater para ser interpretado com tubos sonoros de PVC e vozes. Do ponto de vista da letra da canção, foram acrescentadas duas estrofes criadas pelo autor do arranjo (a segunda e a terceira). Saliente à classe que ela pode nos servir de ilustração para a criação de

arranjos e interpretações musicais com esses instrumentos e vozes, com acréscimo possível também de objetos sonoros, instrumentos de percussão e muitos outros (violão, teclado, flauta doce etc.).

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Após a criação do ateliê de música, estimule os alunos a fazer anotações sobre as pesquisas sonoras realizadas. Ao desenvolver notações em partituras não convencionais, os jovens podem criar desenhos com linhas e outras formas para expressar o que foi ouvido. O Diário de arte pode ser usado para esses registros.

mundo conectado

Intensidade sonora

Níveis de ruído (intensidade sonora) em decibéis (dB) Vivemos a todo momento experiências com sons, estes podem ser musicais e nos provocar Turbina de avião provoca estados de estesia e experiências estéticas. trauma acústico Mas nem tudo que ouvimos é música. Há instantâneo 140 dB(A) muitos sons, e alguns são classificados como ruídos advindos do mundo 130 dB(A) natural ou artificial. Os ruídos artificiais se expandem a cada conquista Carro de tecnológica da humanidade. fórmula 1 120 dB(A) Uma intensidade sonora Buzina de carro muito forte pode provocar 110 dB(A) sensação desagradável, dor e Concerto de rock até mesmo danificar o apa100 dB(A) relho auditivo, dependendo do seu nível e do tempo de 90 dB(A) exposição submetido a ela. Analise o infográfico Metrô ao lado. Danceteria 80 dB(A)

CONEXÕES • DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. • DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.

70 dB(A)

AMPLIANDO

Motocicleta

A palavra estesia nasceu do termo aisthesis, que os gregos antigos empregavam para dizer que, quando nos emocionamos com algo, é porque estamos propícios a sentir. Esse estado pode nos proporcionar vivências significativas, ou seja, provocar experiências estéticas.

50dB-70dB (A) Trânsito pesado

Geladeira 50 dB(A)

40 dB(A) Sala de aula real

30 dB(A)

LUCIANO VERONEZI

20 dB(A)

10 dB(A)

Do amarelo (confortável) ao vermelho (prejudicial à audição humana).

Ruído em uma biblioteca

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A música é composta de dois elementos básicos: o som e o silêncio. O som é aquilo que soa, a sensação percebida por nossos ouvidos. É resultado do movimento vibratório

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dos corpos sonoros, transmitido basicamente pelo ar. O silêncio é a ausência perceptível de som. Lembre aos alunos que somos seres sensíveis e a experiência estética acontece quando nossos sentidos se relacio-

nam com algo de modo intenso. Peça a eles que relatem experiências estéticas marcantes que já tiveram diante de uma obra artística de qualquer linguagem: música, artes visuais, teatro, dança, cinema, literatura etc. 10/24/18 5:51 PM

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) • • (EF69AR20) • • (EF69AR21)

(EF69AR22) (EF69AR23) (EF69AR31) (EF69AR32)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Leia o texto com os alunos e apresente o processo de escrita das músicas de Walter Smetak. Pesquise na internet e mostre composições e obras do artista. Depois, incentive os alunos a se expressarem na linguagem da música. Eles podem criar sons, sejam eles produzidos com base em desenhos, em gravações ou nos experimentos realizados no ateliê de música. Esses sons podem ser combinados também com o uso de programas de edição musical. Estimule os alunos a fazer registros musicais livres de todas as suas criações. Tanto as notações musicais quanto o material gravado podem ser expostos em uma mostra de música experimental na escola.

Plásticas sonoras e notações musicais Na seção Venha inventar! (página 39), apreciamos um exemplo de Plástica sonora, obra do artista Walter Smetak, que pesquisava e escrevia sobre modos de perceber sonoridades e de fazer músicas. Entre suas preocupações, procurava compreender os sons, o silêncio e como as pessoas relacionam-se com o mundo. Deixou vários textos sobre as suas ideias a respeito da criação da arte no tempo e no espaço, plásticas sonoras, e sobre a composição da música com a improvisação. Em relação ao modo de escrever partituras musicais, Smetak dizia que esse processo podia ser realizado pela improvisação. Inicialmente, ele fazia desenhos, símbolos sobre o papel, experimentava os sons com os instrumentos que criava e depois passava para a escrita convencional da música.

ACERVO DA FAMÍLIA DE WALTER SMETAK

sical • Plásticas sonoras • Composição e notações musicais

MAIS DE PERTO

VEJA ARTE

O Alquimista do Som. Documentário sobre a vida, obra e pensamento do musicólogo Walter Smetak. Direção: José Walter Lima. Produção: VPC Cinemavídeo. Brasil, 1978. 11 min. Disponível em: <http://livro.pro/tk2r3z>. Acesso em: 27 jul. 2018.

Partitura não convencional, com notações musicais feitas pelo artista Walter Smetak.

PALAVRA DO ARTISTA

Walter Smetak (1913-1984) Sobre as razões que o estimulavam a fazer música, comentava que eram muitas, entre elas: Por prazer da própria experiência [...], componho para pesquisar a matéria viva humana, a sua reação ou não reação ao tema abordado, o domínio do silêncio e a profundidade e dinâmica do som que faz a música. Componho por puro prazer ao trabalho que me propõe durante o processo no qual acontece uma felicidade muito rara. SMETAK, Walter. Walter Smetak : 100 anos. Disponível em: <http://www.waltersmetak.com.br/textos.html>. Acesso em: 27 jul. 2018.

ACERVO DA FAMÍLIA DE WALTER SMETAK

• Experimentações musicais • Elementos da linguagem mu-

Walter Smetak. Foto de 1989.

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+IDEIAS Estimule os alunos a criar esculturas sonoras com diversos materiais, inspirados nas plásticas sonoras de Smetak. Lembre a eles que o artista suíço tinha uma preocupação tanto com a forma do instrumento quanto com sua acústica. D3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 56

Além da criação inspirada pelas Plásticas Sonoras, eles podem se apropriar de processos de notação musical não convencionais. Os alunos devem trazer canetas hidrocor, lápis coloridos, giz e folhas diversas. Incentive-os a criar desenhos que inspirem a criação de sons improvisados. Esses sons podem ser

produzidos com objetos, com a voz e com percussão corporal. Partituras tradicionais e não convencionais, criadas por artistas consagrados, podem servir de inspiração para os registros dos alunos. Imprima-as em folhas de tamanho A3 e as exponha na sala, para estimular conversas, reflexões e fruições.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A música é uma linguagem e tem seus códigos e modos de registros. A depender de cada época e proposta artística, os músicos criam seus modos de notação, contemplando suas intenções poéticas, técnicas e estéticas. Há notações que seguem convenções de registro mundial e outras que são fruto de processos criativos singulares.

arte em projetos

MÚSICA

Elementos da linguagem e a criação musical Para criar música ou fazer composições, é preciso conhecer os elementos constituintes dessa linguagem. Veja o esquema a seguir. ELEMENTOS DA MÚSICA

Densidade

Timbre

Intensidade

Altura

Duração

Sons simultâneos

Fonte sonora

Forte Fraco

Agudo Grave

Curto Longo

Melodia

Ritmo ALEX SILVA

Harmonia

REGISTROS E AVALIAÇÃO Peça aos alunos que comentem sobre as propostas musicais de Walter Smetak. Por meio de suas respostas, é possível perceber como está o nível de compreensão da turma sobre o assunto. CONEXÕES • CAGE, John. De segundo a um ano. São Paulo: Hucitec, 1985. • Walter Smetak. Disponível em: <http://livro.pro/sxh7i5>. Acesso em: 4 out. 2018.

Ao compor uma música, levamos em consideração os seguintes elementos sonoros: densidade, timbre, intensidade, altura e duração. Observe as definições de cada um deles no quadro a seguir. Elementos da música Densidade

A densidade refere-se à quantidade de sons emitidos ao mesmo tempo. Uma orquestra, por exemplo, tocando uma mesma melodia com vários instrumentos juntos, produz uma densidade maior do que aquela resultante de um único instrumento.

Timbre

O timbre é a fonte sonora, a cor do som. Assim como temos tonalidades diferentes nas cores, temos nuances distintas em relação aos timbres de voz, instrumentos e outros tipos de sons.

Intensidade

A intensidade pode ser observada na força do som (na sonoridade). É quando ouvimos um som muito forte (alta intensidade) ou fraco (baixa intensidade) e percebemos a sua amplitude. A energia que colocamos ao cantar é um exemplo.

Altura

A altura é medida pela frequência do som em graves e agudos. Podemos, assim, distinguir um som agudo (canto de pássaro, por exemplo) de um grave (motor de caminhão, por exemplo).

Duração

O trabalho da relação entre o tempo e o “espaço” das notas é estabelecido pela duração do som. Sobre este elemento, podemos dizer, também, que existem combinações de sons regulares que determinam o pulso ou a pulsação na música. Dessas combinações nascem os ritmos.

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CONCEITOS EM FOCO • Experimentações musicais • Elementos da linguagem mu-

sical • Composição e notações musicais • Partitura gráfica

BNCC

Quando criamos uma composição, organizamos os sons de acordo com suas características e geramos partes que formam um todo maior (a música). Em relação aos elementos de linguagem para composição, podemos dizer que existem: a harmonia, a melodia e o ritmo. Veja no quadro a seguir as definições para cada um dos elementos. Elementos de linguagem para a composição

UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20) • (EF69AR21) • (EF69AR22) • (EF69AR23) • (EF69AR31) • (EF69AR32)

Harmonia

Harmonia é a combinação dos sons emitidos ao mesmo tempo. Assim como combinamos cores e formas em uma composição visual, combinamos sons ouvidos simultaneamente segundo regras de harmonia musical.

Melodia

Melodia é uma organização linear de sons, com alturas diferentes, que pode também incluir silêncios. Cada som pode ter ou não a mesma duração.

Ritmo

Ritmo é uma organização de sons, com durações diferentes, que pode ou não incluir silêncios.

Compor música é organizar sons de maneira criativa segundo esses elementos. Observe a partitura da canção Ciranda, cirandinha.

A escrita musical proporciona o registro e a preservação de uma composição. Também estabelece diretrizes precisas quanto à interpretação, assegurando a realização de peças mais longas. O registro é ainda um meio de difusão musical. Explique aos alunos que a escrita também pode ser desenhada. Apresente uma música e peça que criem partituras no Diário de arte. Para esta atividade, os alunos devem trazer canetinhas, lápis coloridos, giz e folhas diversas. Em seguida, escute com os alunos as faixas 9, 10 e 11 do CD do 7o ano, três interpretações diferentes da mesma partitura gráfica (duas para o grupo vocal e uma para o quarteto de cordas). Será possível perceber que determinadas formas de registro comportam várias possibilidades de interpretação. Depois, a turma criará uma partitura gráfica coletiva para ser lida por todos.

COLEÇÃO PARTICULAR

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Partitura da cantiga de roda Ciranda, cirandinha (domínio público), com sons em alturas relativas.

Existem formas de notação musical convencionais utilizadas por muitos músicos. Mas há artistas que gostam de criar partituras de forma “não convencional”, explorando elementos visuais como pontos, linhas, formas e cores. Vamos aprender a criar partituras não convencionais? 58

+IDEIAS Na proposta de partitura gráfica, a criação é livre e as imagens podem ser interpretadas também de modo aberto e espontâneo. Explique que a turma pode até interD3-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 58

pretar uma partitura (como a apresentada na página 59) de ponta-cabeça! Nesse caso, de que modo a interpretação se transforma? Experimente gravar as diferentes realizações criadas

pelos alunos e reserve um tempo para a turma apreciar esses sons com calma. Dessa maneira, os alunos poderão analisar suas performances e terão outras perspectivas sobre a atividade.

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Processo de criação

FAIXAS 9, 10 e 11 ACERVO DOS AUTORES / REALIZAÇÃO VISUAL DE LUIZ MAGNANI

Oficina 1 – Partitura gráfica

ACERVO DOS AUTORES / REALIZAÇÃO VISUAL DE LUIZ MAGNANI

Vamos criar uma partitura gráfica? Uma partitura gráfica é montada com elementos criados por você para ser interpretada com a voz, com objetos sonoros ou instrumentos musicais. Você já viu um exemplo de partitura gráfica (não convencional), na página 56, feita pelo artista Walter Smetak. Repare, agora, nos elementos visuais utilizados nas partituras ao lado. Que elementos você percebe? De que forma foram usados?

Exemplo de uma partitura gráfica esquemática (imagem 1) e ilustrada (imagem 2).

Para interpretar essa partitura, você pode combinar primeiro com os colegas uma forma interessante de realizar cada um dos elementos. Por exemplo: • o ponto pode ser um som vocal breve, um estalo de língua ou de dedos, uma palma etc.; • a linha pode ser um som vocal produzido com uma vogal (boca aberta ou fechada), uma imitação de som de vento etc.; • o bloco pode ser o resultado de vários sons realizados ao mesmo tempo (os já escolhidos ou outros). As ondulações gráficas podem resultar em ondulações sonoras feitas com a voz, ou em murmúrios, ou outro tipo de efeito, como mãos esfregando-se, som com movimento do corpo etc. Você também pode interpretar os sons considerando a altura aproximada que eles ocupam na partitura. Tudo será relativo… Um som é mais grave ou agudo em relação aos outros, um som é mais longo ou mais breve em relação aos outros. Se o ponto ou qualquer elemento estiver na parte mais acima da partitura, ele será representado por um som agudo; se estiver na parte média ou baixa, será um som de altura normal (média) ou mais grave. Cada interpretação em grupo dessa partitura produzirá resultados diferentes. Experimente e ouça. Quem compõe, agora, é você! Que tal criar sua própria partitura gráfica? Que elementos visuais você pode usar e que sons podem ser inventados e interpretados?

COMENTÁRIOS SOBRE AS FAIXAS 9, 10 E 11 DO CD Explique aos alunos que a partitura gráfica, apresentada no livro, está concebida com base nos elementos ponto, linha e bloco, cada qual com um tipo particular de variação. As três versões apresentadas ilustram três concepções distintas com base em uma mesma matriz: duas interpretações por um grupo vocal (com 23 vozes) e uma por um quarteto de cordas (formado por dois violinos, viola e violoncelo). As duas primeiras versões foram interpretadas pelo grupo Cauim, a primeira sob a concepção e regência de Carlos Kater e a segunda, de Paulo C. Moura. A terceira versão foi interpretada por Ricardo Takahashi e Marcos Scheffel (violinos), Daniel Pires (viola) e Joel de Souza (violoncelo), sob regência de Marcos Scheffel. Esclareça aos alunos que muitas outras possibilidades de concepção e interpretação são possíveis, explorando a realização de cada elemento da partitura (duração, altura, forma de emissão dos sons etc.), bem como o andamento e a expressão geral. REGISTROS E AVALIAÇÃO Grave junto com os alunos todos os ensaios e apresentações da turma. Os jovens podem elaborar um portfólio visual e outro sonoro reunindo suas criações. Todas essas experiências com notações musicais livres podem ser registradas também no Diário de artista.

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CONEXÕES • ANDRADE, Jonathan X.; ANTAR, Miguel E. D. Partituras gráficas: diversas possibilidades expressivas e interpretativas. Disponível em: <http:// livro.pro/kis4j8>. Acesso em: 4 out. 2018.

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• FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. São Paulo: Unesp, 2005. • SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991.

• WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

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CONCEITOS EM FOCO Oficina 2 – Experiências e criações na música

• Experimentações musicais • Elementos da linguagem mu-

Observe as imagens a seguir.

sical • Composição e notações musicais • Plásticas sonoras • Objetos sonoros

HABILIDADES • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20) • (EF69AR21) • (EF69AR22) • (EF69AR23) • (EF69AR31) • (EF69AR32)

JOÁ SOUZA/FUTURA PRESS

UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Artes integradas

PHOTO BY JACK VARTOOGIAN/GETTY IMAGES

BNCC

Tom Zé e seu instrumento criado com buzinas.

Hermeto Pascoal usa uma chaleira em show de 2010.

Inicie a aula conversando com os alunos sobre o processo de criação dos músicos Tom Zé, Hermeto Pascoal e do grupo Uakti. Pesquise na internet e apresente trechos de performances desses artistas. Relembre os estudos sobre o músico Walter Smetak e ponha em prática as experiências com o ateliê de música. Para a confecção dos instrumentos, os alunos podem usar materiais orgânicos (como madeiras, cabaças e sementes) e industrializados (latas, canos de PVC, borrachas etc.). Experimente organizar exposições e saraus em que os alunos possam apresentar suas práticas musicais, compartilhando seus conhecimentos com outros colegas.

BRUNO LEÃO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O grupo Uakti criou, em sua pesquisa, muitos dos instrumentos que utilizava em seus trabalhos musicais.

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+IDEIAS Na seção Misturando tudo, proponha também as seguintes questões aos alunos: Como você avalia seus processos de criação? Gosta mais de criar com os colegas ou prefere fazer arte individualmente? Quais linguagens estudadas nesta Unidade você considera mais interessante para criar em grupo? Converse com a turma sobre as linguagens aprendidas, suas variações, processos de criação e interpretações. Relembre que mesmo para uma única linguagem há várias formas de criar.

Cabaças, madeiras, cordas, tubos de PVC, latas, buzinas, tudo pode ser reunido para criar nas artes do espaço e do tempo. Para Smetak, a improvisação é muito importante. Trata-se da criação espontânea, a mais criativa. Ele dizia que era um “decompositor”, ou seja, acreditava que podia diluir as fronteiras entre as diferentes linguagens da arte. Assim, se a música durava apenas alguns minutos na execução das plásticas sonoras por ele criadas, ela podia durar mais, uma vez que a obra também ocupava o espaço, elemento fundamental em sua construção. Muitos artistas brasileiros foram influenciados pela arte desse “mago do som”, como o alagoano Hermeto Pascoal (1936-) e o baiano Tom Zé (1936-). Vamos fazer como esses artistas criativos que criam ou adaptam seus próprios instrumentos musicais ou exploram sons de objetos do cotidiano?

Objetos sonoros Que materiais você pode usar para criar o seu instrumento? Como pode associar vários materiais e fazer criações inspiradas nas Plásticas sonoras? Cada material pode produzir um som característico; pesquise sobre materialidades e timbres. Ao manusear materiais, que sons podemos produzir? Sons graves, agudos, fortes, fracos, longos ou curtos? Faça experiências e descubra. Que arranjos e combinações sonoras podemos criar ao pesquisar materialidades e suas sonoridades? É a sua hora de fazer experiências e criações na música!

PARA AMPLIAR CONCEITOS Aproveitando o envolvimento dos alunos na criação de objetos sonoros, explique que existem profissionais dedicados a confeccionar e reparar instrumentos. Eles são chamados de luthiers. Para exercer esse ofício, é necessário estudar fontes sonoras, materialidades, relações matemáticas e físicas, história da música e sua linguagem. As pesquisas na área de luthieria são fundamentais para a criação contínua de instrumentos e da música com um todo. Pesquise com os alunos se existem luthiers na cidade e experimente convidar um deles para compartilhar conhecimentos com a turma na escola.

D i á r i o d e a rt e

Que tal registrar as suas experiências artísticas no seu Diário de arte? Fotografias, resumos sobre filmes, imagens que você vê na rua, músicas e tudo que tem aprendido, e que está relacionado a sua vida cotidiana, podem ser inspiração para as suas anotações e descobertas na aventura de aprender sobre linguagens artísticas.

MISTURANDO TUDO 1. O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta Unidade? Por quantas linguagens a arte conversa? 2. Cada um tem seu próprio jeito de ser e criar arte. Estilos, temas, elementos de linguagem são articulados e combinados para que a arte surja, assim como a pesquisa de materialidades também é fundamental no processo. Que elementos de linguagem você conhece em relação às artes visuais e à música? 3. Que relação existe entre as produções dos artistas visuais Paulo Stocker e Fefe Talavera? E em relação à arte do grupo Barbatuques e à de Walter Smetak? 4. O que você já sabia e que conteúdo se ampliou ao estudar esta Unidade? O que aprendeu de novidade? Como você cria arte? 5. Por meio de qual linguagem você costuma se expressar? Os artistas aqui apresentados inspiram você a criar? Qual lhe chamou mais a atenção? 61

CONEXÕES • Hermeto Pascoal. Site oficial do artista. Disponível em: <http://livro.pro/5px gsg>. Acesso em: 5 out. 2018. • KOELLREUTTER por Tom Zé. Disponível em: <http://livro. pro/dds9e4>. Acesso em: 5 out. 2018.

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• LIXO que dá samba. Disponível em: <http://livro.pro/ fdv4c2>. Acesso em: 5 out. 2018. • Tom Zé . Site oficial do artista. Disponível em: <http://livro. pro/tyzzxz>. Acesso em: 5 out. 2018.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Lembre aos alunos que eles podem fazer todo o tipo de registro artístico no Diário de arte, usando textos, desenhos, poemas, colagens etc. Companheiro de aventuras artísticas, o diário deve ser trazido sempre para as aulas.

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• História da arte • Linguagens artísticas

arte pelo tempo

As linguagens da arte K-KING PHOTOGRAPHY MEDIA CO. LTD/ GETTY IMAGES

CONCEITOS EM FOCO

BNCC

TORY KALLMAN/SHUTTERSTOCK.COM

A linguagem do teatro foi uma das primeiras manifestações que passou a existir como linguagem artística por volta do século IV a.C. O Teatro de Epidauro foi construído no século III a.C.

Desenho Máquinas Voadoras (1488-1490). Desenhar é um ato muito antigo. Um dos mais famosos desenhistas, Leonardo da Vinci (1452-1519), passou boa parte de sua vida se expressando por meio dessa linguagem.

A música, uma linguagem muito antiga, é reinventada a cada tempo. Um dos protagonistas desta história, Johann Sebastian Bach (1685-1750), criou a obra Cravo Bem Temperado em 1722.

COLEÇÃO PARTICULAR

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Apresente aos alunos as imagens das páginas 62 e 63, com exemplos de produções artísticas em diversas linguagens, ao longo da história. Você pode desmembrar essa linha do tempo em outras, específicas para cada linguagem. Pergunte a eles que outras imagens poderiam fazer parte dessa linha temática. Ajude-os a compreender que eles também são sujeitos da história. Peça que relatem acontecimentos históricos dos quais se lembram e que marcaram sua história pessoal. Também proponha que eles tentem se lembrar de obras de arte, nas diversas linguagens, que tenham marcado a história do Brasil e do mundo.

INSTITUT DE FRANCE, PARIS, FRANCE/JOSSE CHRISTOPHEL/COLLECTION CHRISTOPHEL/ AGB PHOTO LIBRARY

(EF69AR24) (EF69AR31) (EF69AR32) (EF69AR34)

Uma linguagem que integra várias outras, a ópera, nasceu na China, nos finais do século XI, e se renova até os nossos dias. A Kunqu Ópera é patrimônio cultural da humanidade.

NNDRLN/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR09) • • (EF69AR19)

A escultura sempre esteve presente na história das artes visuais. A Esfinge de Gizé, um exemplo de linguagem tridimensional, marco de obras de grandes dimensões data cerca de 27232563 a.C.

VIDLER STEVE/GLOWIMAGES

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Música • Teatro • Artes integradas

A Cavernas das mãos na Patagônia, Argentina, mostra que somos seres de linguagem há muito tempo. São imagens que existem há cerca de 9 000 anos. São pinturas rupestres criadas nos primórdios da cultura, uma linguagem visual.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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+IDEIAS Crie uma linha do tempo com os alunos. Você pode dividi-los em grupos, de forma que cada um pesquise uma linguagem artística, investigando aspectos como: suas origens, principais acontecimentos, pe-

ríodos históricos etc. Durante a pesquisa, eles podem selecionar imagens para colagens. Proponha a eles que unam várias folhas de papel (com cola ou fita adesiva), para criar uma tira de aproximadamente 21 cm de altura (ou do tamaEND-ARTE-EF2-V7-U1-C2-036-063.indd 62

nho da folha que estiver trabalhando) e cerca de 200 cm de comprimento. Tracem, então, uma linha no centro da folha, estabelecendo os pontos que representam passagens históricas (assim como está no livro: Pré-História, An-

tiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea). É importante estabelecer um ponto na linha do tempo para colocar a data de nascimento dos alunos, ressaltando sua posição de sujeitos da história.

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FOTO:ANDRÉ LENZ/ARTE: FRANK KOLKMAN

ARCHIVES DU 7EME ART / PHOTO12/AFP BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

A projeção do filme A chegada de um trem em La Ciotat (1896) marcou historicamente o nascimento da linguagem do cinema, que atualmente integra o universo audiovisual.

A fotografia também foi um invento que mudou a cultura visual. Uma cena da utilização da Câmara Mamute (1900) mostra os primórdios da invenção dessa linguagem.

Performances, videoinstalações, intervenções urbanas, web art e tantas outras linguagens nasceram no século XX e continuam a surgir no cenário da arte contemporânea.

NINTENDO

IDADE MÉDIA (476 d.C.-1453 d.C.)

Os jogos de videogame surgiram em 1958, em Nova York (Estados Unidos). Hoje se modernizam com a conquista de mais recursos tecnológicos.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Converse com os alunos sobre como foi produzir uma linha do tempo, observando as relações que eles estabelecem entre os eventos históricos e suas próprias experiências.

MIKE KEMP/GETTY IMAGES

CATWALKER/SHUTTERSTOCK.COM

A história em quadrinhos (HQ) nasceu como gênero em 1895. Inicialmente considerada a união entre palavras e imagens, vem se transformando na cultura visual.

Sendo uma entre as linguagens da cultura hip-hop, a dança nasceu com as primeiras manifestações ritualísticas da humanidade.

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Nesta coleção, estamos trabalhando com as metáforas do tempo Cronos e Kairós para o ensino e a aprendizagem da Arte. Na corrente filosófica dos pitagóricos, o tempo Cronos é referente ao tempo linear, contado e marcado por períodos apontados historicamente. Já o tempo Kairós é visto como tempo oportuno, significativo, em que acontecimentos são marcados de modo singular. Nossa proposta é trabalhar com o tempo Kairós (contextualizado) ao longo do livro, e, ao final de cada unidade, trazer uma linha do tempo “temática” (uma vez que o acervo da arte é amplo e complexo), no tempo Cronos (cronológico e linear). Fique sempre à vontade para estabelecer outras relações e criar mais linhas do tempo com base nesta proposta.

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CONEXÕES • ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998. • DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac Naify, 2003. • PRETTE, Maria Carla. Para entender a arte. Rio de Janeiro: Globo, 2009. • WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

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U

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Arte e espaço

ARTE E ESPAÇO PÚBLICO

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Música

ART ES VI SU A

A escolha do espaço e da forma tridimensional na criação da arte. A rua como espaço de encontros e manifestações artísticas. E o povo na rua é a arte do povo. O teatro em sua expressão, improvisação e interação com o público. Arte contemporânea em que não basta olhar, é preciso participar!

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ACERVO DA TRUPE DE RUA

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PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

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CORPO E EXPRESSÃO TEATRO LAMBE-LAMBE

DAVI RIBEIRO/FOLHAPRESS

NACHO DOCE/REUTERS/ FOTOARENA

As diferentes linguagens artísticas são apresentadas em propostas de interdisciplinaridade e também individualmente, de forma a contemplar suas singularidades. Esse movimento não propõe um trabalho polivalente. A ideia é que você, professor, dentro de sua formação específica, possa estabelecer relações com outras linguagens, garantindo que os alunos tenham acesso a vários conhecimentos do universo da arte. As imagens desta introdução trazem elementos que serão trabalhados nos dois capítulos seguintes. Converse com os alunos sobre elas, investigando o repertório de cada um quanto aos assuntos apresentados. Relacione esses conteúdos a produções artísticas e realidades locais, de modo a tornar esse momento de aprendizagem mais significativo. Proponha à turma que, no Diário de arte, anote as palavras que aparecem nesta abertura, escrevendo o que pensam, inicialmente, sobre elas. Para isso, eles podem consultar dicionários e trabalhar com hipóteses e conhecimentos prévios.

ARTE E BRINCADEIRA

a rt e s In t e gr adas

A Unidade 2 trabalha com o conceito de espaço na arte. Trazemos exemplos de produções artísticas no espaço público, bem como reflexões sobre as dimensões do espaço e tempo de uma obra: grandes escalas ou pequenas medidas, espaço bidimensional ou tridimensional, obra feita para durar ou de caráter efêmero etc. A Unidade é composta de dois capítulos, que articulam dois temas cada um. Seus percursos didáticos propõem leituras e fruição de obras, contextualizações e fazer artístico.

N

FRED DIRICKSON/ACERVO TRUPE OLHO DA RUA

CONTEXTUALIZAÇÃO

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Como forma de observar a relação entre conhecimento prévio e adquirido, oriente os alunos a retornarem a essas anotações ao longo do estudo da Unidade 2, observando se algo mudou em suas concepções.

As conexões que aparecem nesta abertura são apenas algumas das possibilidades. Inúmeras outras linhas se entrelaçam e fazem do território da arte um grande tecido cultural. Converse sobre isso com

os alunos durante a leitura dessas imagens e palavras.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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VIDLER STEVE/PRISMA/GLOW IMAGES

CAIS DE QUEBRA-MAR, SNATOS / WILL RODRIGUES/SHUTTERSTOCK.COM

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COLAGEM TRIDIMENSIONAL

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ÇÃO P ARTIC

© SUC C AUTVIS ESSION MA R , GENSEN BRASIL, 20 CEL DUCHA MP/ 18.N /REX_S HUTTER ILS JORSTOCK

HISTÓRIA E LINGUAGEM TRIDIMENSIONAL

ESCULTURA CONTEMPORÂNEA

NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 2. • Desenvolva o projeto integrador de processos investigativos sobre artistas que dialogam com a palavra escrita. • Explore as sequências didáticas propostas para o 2o bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

EDUARDO GONÇALVES AZEVEDO/DUAS ÁGUAS

TEMPO DE BRINCAR

ARTE PARTICIPATIVA

ATIVAÇÃO NA ARTE

Arte e você em: CAMILA PICOLO

• Capítulo 1 – Arte em três dimensões • Capítulo 2 – A arte de brincar

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM As situações de aprendizagem desta Unidade propõem momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos); ação criadora (exploração de vários materiais, procedimentos artísticos e processos de

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criação); pesquisas (que visam ora investigar o conhecimento prévio dos alunos, ora ampliar o repertório deles); reflexões e análises críticas (por meio de contextualização histórica, pontes com a vida cotidiana e investigação das intenções poéticas dos artistas estudados).

Lembramos que nossa intenção é dar espaço para que o professor seja sempre autor de seu trabalho. Nesse sentido, é importante que você se prepare e organize metodologicamente seus projetos e percursos. O planejamento é fundamental para o bom desempenho das aulas. 10/24/18 5:53 PM

Outra estratégia é fazer combinados pedagógicos com os alunos, sobre como ocorrerão as aulas e o que será preciso organizar em relação a materiais e procedimentos artísticos. Inteirar-se de todo o processo de aprendizagem estabelece cumplicidade e autonomia no aprender e criar arte.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

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Fruição de imagem Linhas, formas, cores Espaço e forma tridimensional Cultura popular mexicana

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR08)

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Arte em três dimensões Trajetórias para a arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Comece apresentando aos alunos a fotografia de um Alebrije, artesanato presente na cultura mexicana. Oriente-os a formar pequenos grupos para conversar sobre a imagem. Sugerimos a seguinte “pauta para olhar”: • O que é possível perceber na imagem? • Com que materialidades esta obra foi feita? • Como são suas linhas, formas e cores? • Por que esta é uma forma tridimensional? É importante que as conversas realizadas pelos alunos, nos pequenos grupos, possam ser compartilhadas em momentos de conversação com a turma toda (no grande grupo). Você pode criar um mapa de ideias na lousa, com base nas respostas deles, traçando o caminho de raciocínio percorrido. Diga à turma que a imagem que abre esta Unidade é um exemplo de produção artística da cultura popular (artesanato). Além disso, ela guarda relação com o conceito de forma tridimensional que eles vão estudar neste capítulo. Lembre-os de que já conhecem esse conceito, por meio do trabalho da artista brasileira Fefe Talavera (1979-). Ela utilizou materiais reaproveitados de outdoors e carta-

• O tempo e o lugar • Tema 1 – Arte ontem, agora e sempre • Arte em Projetos – Artes visuais • Tema 2 – O espaço tridimensional • Arte em Projetos – Teatro

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zes para criar a série Bichos tipográficos, inspirada nas formas dos Alebrijes mexicanos. Proponha aos alunos que retornem a esse conteúdo, para apreciar mais uma vez a arte de Talavera e estabelecer relações entre esses contextos culturais e artísticos. D3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 66

PARA AMPLIAR CONCEITOS Alebrijes são peças artesanais da cultura popular mexicana, esculpidas e pintadas à mão. Elas são bem coloridas e retratam seres fantásticos que têm formas de animais

imaginários – compostos pela mistura de cobras, dragões, gatos, pássaros, entre outros. Tradicionalmente, os Alebrijes são criados em madeira e papel machê, mas, na atualidade, outras materialidades já têm sido usadas.

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QUETZALCOATL1/SHUTTERSTOCK.COM

+IDEIAS Você pode pedir à turma uma pesquisa sobre arte e cultura popular mexicana, de modo geral, ou especificamente sobre os Alebrijes. Sugerimos, como direcionamento, o seguinte roteiro de perguntas: • Em que cultura (país) e situações esse tipo de trabalho é produzido? • Que materialidades são usadas? • Qual é seu significado cultural? Outra ideia é exibir trechos da animação Viva: a vida é uma festa, inspirada na festa mexicana do Dia dos Mortos. (Saiba mais, em Conexões). REGISTROS E AVALIAÇÃO Neste momento de início dos estudos, aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica, sondando como os alunos enxergam: • a arte no espaço público; • as diferentes dimensões de espaço e tempo na arte. Esses assuntos serão trabalhados em várias situações de aprendizagem ao longo do capítulo.

Alebrije, artesanato de madeira muito popular no México, em cultura passada de pais para filhos.

CONEXÕES • VIVA: a vida é uma festa. Direção: Lee Unkrich e Adrian Molina. Animação, Fantasia. Estados Unidos: Disney e Pixar, 2018 (105 min).

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

Forma tridimensional Grandes e pequenos formatos Escultura Arte brasileira Teatro lambe-lambe

venha ESCULPIR, MODELAR E CONSTRUIR!

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Teatro

CAIS DE QUEBRA-MAR, SNATOS / WILL RODRIGUES/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR08) • (EF69AR24) • (EF69AR25)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS As seções Venha esculpir, modelar e construir! e Venha teatralizar! têm como foco o eixo ler. Os textos poéticos trazem pistas para a leitura de imagens. Proporcione espaço para os alunos expressarem hipóteses interpretativas, com base em seu repertório cultural e suas impressões iniciais. Os artistas citados nestas páginas serão retomados a seguir, na seção Mais de perto, com o objetivo de aprofundar essa leitura inicial. Explique aos alunos que o monumento de Tomie Ohtake é uma escultura imensa (com 15 metros de altura por 20 metros de largura), de 60 toneladas, feita em aço, na cor vermelha. Chame a atenção para as linhas sinuosas da escultura, que criam uma sensação visual de movimento. A cor vermelha é sólida, mas o jogo de formas e volumes provoca a percepção de diferentes tons na visão dessa imagem fotográfica. A artista é considerada uma das mais importantes de nosso país. Ela nasceu no Japão e veio jovem para o Brasil, onde constituiu família e carreira artística.

Monumento Tomie Ohtake, no Parque do Emissário Submarino, praia do José Menino, Santos (SP), 2008. Escultura de aço, pintada com tinta automotiva, de 15 metros de altura por 20 metros de comprimento e 2 metros de largura, pesando 60 toneladas.

Uma forma surge na paisagem. Em três dimensões se ergue no espaço. Linha sinuosa, forma imponente, bem à nossa frente! Arte monumental, memória em vermelho. Será que lembra uma bandeira ou fala de descendência? Quem teve ideia tamanha? Será que foi esculpida, modelada ou construída? A arte faz homenagem. Quem será que ela homenageia? Será que a arte faz-nos lembrar que somos muitos? Nascemos aqui, mas há aqueles que nasceram lá. Outra terra, além-mar. Homens e mulheres, Oriente e Ocidente, mais de 100 anos de histórias para contar. Venha conhecer a linguagem tridimensional! Arte do espaço, pequena ou monumental. 68

Converse também com os alunos sobre o teatro lambe-lambe. Ele é conhecido por outros nomes, como teatro de caixa, miniteatro e caixa mágica. Explique que esse gênero de espetáculo surgiu no BraD3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 68

sil, por volta de 1989, com as propostas teatrais de duas artistas, a cearense Ismine Lima e a baiana Denise Di Santos. Elas transformaram uma antiga caixa de tirar fotografias lambe-lambe em um minitea-

tro, daí nasceu o nome dessa prática teatral. A proposta é que a seção Venha teatralizar! gere curiosidade nos alunos, estimulando-os a se envolver nos estudos e propostas trazidas neste capítulo.

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+IDEIAS Faça uma curadoria educativa, trazendo mais imagens da produção de Tomie Ohtake – pinturas, projetos e esculturas – que podem ampliar o conhecimento dos alunos sobre essa importante artista japonesa. Outra sugestão é pedir uma pesquisa sobre o Grupo Seibi – reunião de artistas de origem japonesa (entre eles, Tomie Ohtake) –, que, após o Modernismo, se organizou para produzir eventos para divulgação de arte. É possível que esse estudo gere um acervo de imagens que pode ser compartilhado em uma exposição virtual com sua orientação.

DAVI RIBEIRO/FOLHAPRESS

venha TEATRALIZAR!

Crianças assistem à apresentação de teatro lambe-lambe da Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa, no Parque do Carmo, em São Paulo. Foto de 2014.

Observe a imagem: o que estão espiando? Você está curioso? O que será que tem lá? Tem teatro que é grande. Tem teatro que é pequeno. Tem teatro que se chama lambe-lambe. Você já ouviu falar? Será que são formas animadas? O que isso quer dizer? Que histórias podem ser contadas? Uma peça teatral, quanto tempo dura? Então vamos lá! Venha descobrir, você também poderá espiar! Inventar espaços, tempos e formas animadas pode ser uma aventura! Teatralizar e criar pequenos e grandes espetáculos! Venha conhecer, imaginar e jogar.

CONEXÕES • Cia Mala Caixeta de Teatro Surpresa. Disponível em: <http://livro.pro/co6aj7>. Acesso em: 17 out. 2018. • Instituto Tomie Ohtake. Disponível em: <http://livro. pro/4dyxw9>. Acesso em: 17 out. 2018. • GRUPO Seibi: o nascimento da pintura nipo-brasileira. Disponível em: <http://livro.pro/ veato9>. Acesso em: 17 out. 2018.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O Grupo Seibi, também conhecido como Seibikai, foi uma associação de artistas japoneses imigrantes que se reuniu para criar um espaço de discussão e divulgação de suas obras no

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Brasil. A partir da década de 1940, artistas nipo-brasileiros participaram e organizaram vários eventos artísticos, projetando em nossa história da arte muitos nomes, como Tomie Ohtake (1913-2015), Flávio-Shiró (1928-), Manabu Mabe

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que façam registros em seus Diários de arte sobre as hipóteses e descobertas em pesquisas sobre os contextos estudados nas seções Venha esculpir, modelar e construir! e Venha teatralizar!. Proponha que, mais à frente, na seção Mais de perto, eles retomem essas anotações.

(1924-1997) e Massao Okinaka (1913-2000). No Grupo Seibi, cada artista desenvolveu sua própria linguagem e pesquisou diferentes materialidades com base em filosofias de vida influenciadas pelas tradições religiosas e culturais do Japão. 10/24/18 5:54 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • • • •

O tempo e o lugar

História da arte Dadaísmo Arte egípcia antiga Colagem tridimensional Tempo e espaço na arte Tridimensionalidade

Observe a imagem a seguir. Materiais reunidos, como em uma colagem, mas agora o que surge é uma forma tridimensional. A imagem de um homem, com invenções acopladas à sua cabeça, será uma reflexão sobre o tempo e o lugar, os objetos e as ideias? Raoul Hausmann (1886-1971) foi um dos principais artistas dadaístas, criou fotomontagens, poemas e desenvolveu estudos sobre a colagem tridimensional, um jeito de criar esculturas agregando diferentes elementos. Para compor a obra Cabeça mecânica, o espírito de nosso tempo, ele escolheu materiais gastos pelo tempo que um dia tiveram outros usos e funções, como: um copo de metal sobre a cabeça, parafusos, peças de um relógio antigo, uma fita métrica, uma régua e uma plaquinha onde podemos ver o número 22 escrito. O que mais nos chama atenção? Que outros elementos podemos notar? Vamos analisar com atenção a imagem apresentada ao lado.

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HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR05) • (EF69AR02) • (EF69AR07) • (EF69AR03) • (EF69AR08) • (EF69AR04)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Peça aos alunos que observem a imagem da colagem tridimensional Cabeça mecânica, o espírito de nosso tempo, de Raoul Hausmann. Sugerimos a você que anote na lousa uma pauta para olhar, com questões como: • O que lhe chama a atenção em relação ao uso das materialidades? • Que materiais são possíveis de reconhecer? • Por que você acha que o artista escolheu o título Cabeça mecânica, o espírito de nosso tempo, para esta obra? Ajude-os a perceber detalhes da imagem, como a presença dos seguintes objetos: • uma cabeça de manequim; • um copo telescópico de metal que pode estender ou encolher, muito usado por soldados na Primeira Guerra Mundial; • uma plaquinha com o número 22, que o artista posicionou perto de um mecanismo de relógio; • um rolo de impressão; • uma régua de madeira; • uma fita métrica. Pergunte a eles como interpretam o uso desses materiais na obra. Na sequência, peça que retornem às páginas 68 e 69. Esclareça que esculturas como

BRASIL/© HAUSMANN, RAOUL/AUTVIS, BRASIL, 2018. BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

AMPLIANDO Cabeça mecânica, o espírito de nosso tempo (1919-1920), colagem tridimensional de Raoul Hausmann. Madeira, couro e alumínio.

Artistas dadaístas são aqueles que se identificam com o Dadaísmo (Escola Dadá, 19161922), movimento artístico do início do século XX que revolucionou o modo de criar e apreciar a arte.

Respostas pessoais.

1. Que ideias vêm à sua cabeça ao apreciar a obra criada por Raoul Hausmann?

2. Que pistas os materiais usados pelo artista e a escolha do título da obra Cabeça mecânica, o espírito de nosso tempo lhe dão? O que você pensa a respeito? 3. Observe novamente a obra de Tomie Ohtake, apresentada na seção Venha esculpir, modelar e construir! (página 68). O monumento ocupa o espaço tridimensional: o que isso quer dizer? 4. Você sabe o que é teatro lambe-lambe? Por que será que tem esse nome? Vamos pesquisar e compartilhar as descobertas com a turma? 3. Resposta esperada: Espaço tridimensional é aquele que pode ser definido como tendo três dimensões (altura, profundidade e largura). 70

o Monumento de Tomie Ohtake, em Santos, e a Esfinge de Gizé, no Egito, são consideradas obras tridimensionais porque são obras trabalhadas em suportes que envolvem as três dimensões: altura, largura e profundidade. D3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 70

Explique ainda que o “teatro lambe-lambe” recebeu esse nome por ter sido inspirado nas antigas câmeras fotográficas de mesmo nome, como já citamos. Converse com os alunos sobre as propostas artísticas que nascem com o movimento dadaísta.

É importante dizer que os artistas daquela época estavam preocupados em construir poéticas artísticas de muitos modos, explorando diferentes materialidades. Assim, uma prática bastante comum era se apropriar de objetos cotidianos, ressignificando-os.

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Arte ontem, agora e sempre As sociedades antigas criaram muitas imagens, algumas delas tinham função religiosa. Um exemplo expressivo é a sociedade egípcia, que nas margens do rio Nilo fez nascer uma das culturas mais complexas da história. Como testemunha desse tempo, temos ainda hoje a Esfinge de Gizé , uma escultura de grandes dimensões criada por volta da IV Dinastia (2723 a.C.-2563 a.C.). Trata-se de uma obra criada em linguagem tridimensional, esculpida em uma única pedra gigante, formada por corpo de leão e cabeça humana. Observe a imagem abaixo.

AMPLIANDO Tridimensionais são obras trabalhadas sobre suportes com profundidade física, ou seja, aquelas que possuem três dimensões: altura, largura e profundidade.

VIDLER STEVE/PRISMA/GLOW IMAGES

tema tema11

Esfinge de Gizé , no Egito, do período da IV Dinastia. Calcário, 20,2 m × 19,3 m × 73,5 m.

+IDEIAS Proponha aos alunos a criação de uma colagem tridimensional. Para isso, peça que reúnam e trabalhem com os seguintes materiais: caixas de papel, frascos plásticos, fitas adesivas, recortes de revistas ou jornais, retalhos de papel (gramaturas, texturas e estampas variadas) e riscadores para desenho. Também é possível solicitar uma pesquisa sobre a linguagem da assemblage, assunto de que vamos tratar mais à frente.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe como os alunos se expressam. Quem é mais falante? Quem está mais atento ou disperso? Silencioso, porém concentrado? Com base em suas observações, intervenha estimulando a criação e expressão de cada aluno.

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CONEXÕES • CONHEÇA o Crítico de Arte, de Raoul Hausmann. Universia. Disponível em: <http:// livro.pro/q92gsf>. Acesso em: 17 out. 2018. • JANSON, H. W. História geral da arte: o mundo moderno. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

PARA AMPLIAR CONCEITOS A colagem tridimensional Cabeça mecânica, o espírito de nosso tempo, de Hausmann, é uma das obras que influenciaram o surgimento da assemblage. O termo, de origem francesa, relaciona-se ao conceito de “montagem”. É a prática de criar composições colando ou juntando diversos materiais e objetos. O artista francês Jean Dubuffet (1901-1985) foi quem começou a usar esse termo, em meados do século XX, mas a prática já fazia parte das pesquisas e criações de artistas dadaístas. O Dadaísmo foi um movimento surgido durante a Primeira Guerra Mundial, no qual artistas e intelectuais posicionaram-se de modo crítico em relação à cultura do Ocidente do início do século XX. Na época, havia muitas contradições sociais, entre avanços tecnológicos e a barbárie da guerra. Esse tipo de arte buscava romper as fronteiras entre as linguagens e era contra seguir regras definidas previamente.

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• JANSON, H. W.; JANSON, A. F. Iniciação à história da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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CONCEITOS EM FOCO

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR05) • (EF69AR02) • (EF69AR08) • (EF69AR04)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com a turma sobre os “efeitos de tridimensionalidade” que acontecem quando vemos uma imagem tridimensional sobre um suporte bidimensional, por exemplo, no cinema, ou em um videogame. Nesses casos, a sensação de tridimensionalidade é criada no cérebro,

Vitória de Samotrácia (c. 190 a.C.) representa a deusa grega Nice. Mármore, 355 cm de altura. Destaque da escultura helênica.

Vênus de Milo (c. 130 a.C.), de Alexandros de Antioquia. Mármore, 230 cm de altura. Destaque da escultura clássica grega.

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MUSEU DO LOUVRE, PARIS/SUPERSTOCK/GLOW IMAGES

Nestas páginas, propomos uma reflexão sobre a linguagem da escultura em vários momentos da história da arte. Peça aos alunos para lerem o texto e apreciarem as imagens em pequenos grupos. Como pauta para olhar, sugerimos: • Cada escultura apresenta uma forma e foi criada com uma intenção. Quais são as diferenças entre elas? • Todas as esculturas retratam a figura humana, mas o que muda de uma para outra? • Sobre os materiais, quais foram usados para compor cada escultura? • O que mais lhe chamou a atenção nestas imagens? Explique para a turma que as artes visuais podem se apresentar de diferentes formas, e que uma de suas linguagens é a escultura. Ela está presente em várias partes do mundo e acompanha a humanidade ao longo do tempo.

Vênus de Willendorf,, uma das esculturas mais conhecidas do período Paleolítico, com cerca de 11 cm de altura. Descoberta em 1908, na Áustria, acredita-se que tenha entre 24 e 29 mil anos.

NAT U MEY RHIST ER/T ORIS HE BRID CHES M GEM USE U AN /EAS M, VIE YPIX NNA BRA / ALI SIL

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

A escultura é a expressão artística que usa suportes tridimensionais. Sua origem remonta à Pré-História e possui inúmeros artistas, anônimos ou não, que nos ofereceram exemplares confeccionados com diversos materiais. É uma das formas de linguagem das artes visuais mais trabalhadas e reverenciadas até hoje. Do período Paleolítico, encontrada nas escavações arqueológicas localizadas próximas a Willendorf (Áustria), apresentamos um exemplo de escultura que expressa uma figura feminina idealizada. Observe a imagem ao lado. Nos tempos da Grécia Antiga, as esculturas dos estilos clássico (entre V a.C.-IV a.C.) e helênico (entre IV a.C.-II a.C.) demonstram a preocupação dos artistas de imitar a natureza. Observe as imagens a seguir. São figuras humanas que parecem se movimentar, mesmo sendo feitas de pedra (mármore).

1. Observe as imagens acima. O que você vê de semelhanças ou particularidades entre as figuras femininas representadas?

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BNCC

A escultura e o tempo

U DO MUSE

Escultura Arte rupestre Arte grega antiga Arte e crença religiosa Tridimensionalidade

/ EU , PARIS UVRE

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ou seja, não existe de modo físico. Já uma escultura em suporte físico explora a tridimensionalidade do suporte e espaço. Esclareça aos alunos que, no acervo artístico e histórico da humanidade, existem incontáveis produções criadas na D3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 72

linguagem da escultura. Neste capítulo trazemos, em diversas páginas, imagens de esculturas produzidas em diferentes contextos culturais, lugares geográficos e tempos históricos. Fazemos um recorte como forma de apresentar um exemplo de curadoria educativa

com base em cânones conhecidos na história da arte, mas estes podem e devem ser ampliados pelo professor a partir dos conhecimentos prévios dos alunos e pela investigação de outros recortes e criação de mais curadorias, com seleção de imagens que mostrem es-

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MONREALE CATEDRAL DA VIRGEM MARIA,PALERMO, SICÍLIA/ MARTIN GARNHAM/ ALAMY/FOTOARENA

Os povos de diferentes partes do mundo criaram esculturas em todas as épocas, com base em suas crenças, cultura ou ideias sobre a arte. Essas produções são encontradas em muitos materiais e dimensões. Na China, há uma escultura imensa: o Grande Buda de Leshan, imagem apresentada ao lado, uma obra criada em 803 d.C. com 71 metros de altura. Trata-se de uma escultura gravada na própria montanha, um símbolo de fé dos chineses que seguem a religião budista, sendo considerada até os nossos dias Patrimônio Mundial da Humanidade. Na Europa, durante a Idade Média, dentro da cultura do Cristianismo, as esculturas passam a ser mais simbólicas, ligadas à representação de santos e temas bíblicos. Aparece também a arte dedicada aos reis e rainhas; em alguns casos, vemos imagens de nobres associados à Igreja Católica. O sentimento religioso faz parte da arte em diversas culturas. Observe a escultura abaixo.

ED BROWN/ALAMY/ FOTOARENA

Esculturas e culturas

Grande Buda de Leshan Leshan, escultura de Buda gravada em pedra, em uma montanha na China, há mais de 1 200 anos, com 71 m de altura.

D i á r i o d e a rt e

Escultura de William II oferecendo a Catedral de Monreale à Virgem Maria, em Monreale, na província de Palermo, Sicília.

A escultura é uma linguagem que lhe chama a atenção? Que obras artísticas você conhece nesta linguagem tridimensional? Vamos observar, analisar e pesquisar? Anote sobre as materialidades, formas, temáticas, significados e outros detalhes a respeito de obras de arte espalhadas pelo mundo.

+IDEIAS Divida os alunos em grupos para pesquisar os contextos históricos e culturais da produção de esculturas em diversos momentos: • Pré-História; • Antiguidade; • Idade Média; • Renascimento; • séculos XVII a XIX; • Modernismo e Arte contemporânea. Essa divisão é apenas uma proposta, você pode estabelecer outras ênfases e direcionamentos para a pesquisa. Como fechamento do trabalho, os alunos podem organizar linhas do tempo em exposições virtuais ou físicas no espaço da escola. Outra sugestão é selecionar imagens de contextos que extrapolem a cultura europeia – como a arte nas Américas e de países do Oriente e da Oceania – para mostrar aos alunos. Por exemplo, as formas tridimensionais criadas na Polinésia oriental (sul do Oceano Pacífico), na ilha de Páscoa, Chile, e a produção pré-colombiana ou pré-cabralina nas Américas. Por fim, sempre que possível, procure aproximar os estudos do contexto de vida dos alunos. Peça a eles que investiguem se há esculturas nas praças públicas de sua cidade, como foram criadas e por que estão nesses espaços.

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culturas com outros enfoques. É importante esclarecer também que, na seleção dessas imagens, não há a intenção de valorizar um modelo estético, e sim mostrar que a arte se transforma no tempo, assim como as sociedades e culturas.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Converse com os alunos sobre como a linguagem da escultura vai se modificando de acordo com a época e a técnica empregada. Você pode anotar as impressões

dos alunos no Diário de arte do professor. Oriente-os a fazer o mesmo, em seus Diários de arte. Essas anotações são importantes para avaliar o que os alunos adquirem de conhecimento ao avançar nos estudos de arte. 10/24/18 5:54 PM

CONEXÕES • GOMBRICH, Ernest H. J. História da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2000.

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CONCEITOS EM FOCO

A escultura renascentista e barroca

Escultura Arte renascentista Arte barroca brasileira Neoclassicismo, Romantismo e Realismo • Tridimensionalidade • • • •

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR08)

Pietà (1499), de Michelangelo. Escultura de mármore, 174 cm × 195 cm.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na escultura barroca, do século XVI ao XVII, as formas são mais volumosas. Os artistas buscavam retratar maior movimento, dando às obras uma expressão grandiosa e dramática. No Brasil, o artista mineiro Antônio Francisco Lisboa (c. 1738-1814), conhecido como Aleijadinho, deixou um acervo de arte barroca como patrimônio cultural do nosso país. Suas obras estão localizadas em cidades de Minas Gerais, especialmente Congonhas.

BASÍLICA DO BOM JESUS DE MATOZINHOS, CONGONHAS, MG/RUBENS CHAVES/PULSAR

Comece a aula retomando com os alunos o que eles já observaram nas páginas anteriores. Chame a atenção para como a escultura se modifica no decorrer dos tempos e estilos artísticos. Também convide a turma a refletir sobre a arte brasileira produzida entre os séculos XVIII e XIX. Alguns artistas representativos desse período são Antônio Francisco Lisboa, conhecido como Aleijadinho (1730-1814), e Manoel da Costa Ataíde (1762-1830). Embora as produções dessa época tenham recebido influências do estilo Barroco europeu (principalmente nas questões técnicas), o Barroco brasileiro se desenvolveu de forma bem particular, seguindo caminhos estilísticos e de ornamento próprios. Para ampliar, mostre aos alunos imagens de esculturas do estilo Rococó – arte que surgiu em meio aos costumes e modo de vida das cortes europeias, no início do século XVIII. Esse estilo é próximo ao Barroco, mas apresenta mais informalidade e exuberância, evitando a dramaticidade e exaltando a alegria e a passionalidade da vida palaciana.

BASÍLICA DE SÃO PEDRO, CIDADE DO VATICANO/ PHOTONONSTOP/GLOW IMAGES

A escultura renascentista (do período do Renascimento, entre os séculos XIV-XVI) retoma a ideia de beleza dos gregos antigos. Os artistas renascentistas buscam representar a figura humana em relações matemáticas em que as proporções do corpo humano são estudadas e seguidas na criação de esculturas. Nesse tempo, os estudos para construir esculturas ligam-se a vários saberes, como a matemática, a anatomia e a arte. Os temas podem representar tanto a tradição de arte sacra católica como seres da mitologia grega e até nobres e burgueses. Observe a imagem ao lado.

Jeremias, Ezequiel e Joel, esculturas de Os profetas (12, no total) criadas em pedra-sabão por Aleijadinho, no adro da Basílica do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas (MG).

AMPLIANDO Renascimento é uma época e também período artístico que aconteceu entre os séculos XIV e XVI. O tempo do Renascimento é considerado um momento da história de grandes descobertas em muitas áreas do conhecimento. Na arte, há avanços e inovações técnicas e ideológicas, mas ainda há a busca pelos ideais e pela grandeza das produções artísticas da Antiguidade clássica, principalmente a arte de Roma e Grécia antigas. Barroco é um estilo de arte que se originou na Europa no início do século XVI e se difundiu por várias regiões do mundo. No continente americano, foi introduzido pelos colonizadores espanhóis e portugueses. Na pintura, é caracterizado por contrastes luminosos e composição assimétrica. Na escultura e arquitetura, firma-se em volumosos e movimentados detalhes, explorando as formas arredondadas.

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+IDEIAS Proponha leituras comparadas entre os estilos apresentados nestas páginas. • Renascimento e Barroco. O Renascimento é marcado pelo retorno aos ideais clássicos greco-romanos e pelo olhar científico sobre o mundo. O Barroco retrata o movimento D3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 74

e as emoções perante a vida. Ao comparar esses dois movimentos artísticos, você pode ir além da abordagem histórica e aproveitar para apresentar mais conceitos e obras de outros artistas. • Neoclassicismo e Romantismo. Historiadores como Giulio Carlo Argan (1909-1992) de-

fendem que esses dois estilos são faces da mesma moeda. Ambos se preocupam com a imitação da realidade de modo idealizado, porém com enfoques diferentes. O Neoclassicismo volta-se para aspectos técnicos e formais do Renascimento – que, por sua vez, já tinha bebido na fonte da arte

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MUSEU DO LOUVRE, PARIS/THE BRIDGEMAN/ EASYPIX BRASIL

Ideal e real O Neoclassicismo voltou a basear-se na arte grega, mas com inovações. Essa tendência artística buscava dar ao universo da arte o equilíbrio, a clareza e a proporção da arte clássica da Antiguidade, que valorizava a ideia de beleza idealizada. Observe a imagem ao lado. Durante o século XIX, artistas ligados ao movimento do Romantismo buscaram maior dramaticidade e expressões de sentimentos em suas obras. Já os artistas que se ligaram ao movimento do Realismo procuraram expressar na arte a vida como ela é. Observe as imagens a seguir. Diana caçadora (1790), de Jean-Antoine Houdon (1741-1828). Escultura de bronze, 192 cm × 90 cm × 114 cm.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos a criação de pequenos textos, com base em leituras comparadas de duas obras de movimentos artísticos diferentes. Para o professor Cipriano Luckesi (2002), a avaliação deve ter foco na aprendizagem, nos percursos. Nesse sentido, explore a avaliação diagnóstica e processual. Verifique o que alunos já sabiam sobre esses movimentos e o que aprenderam por meio dos estudos.

O Neoclassicismo surgiu no final do século XVIII com o objetivo de recuperar os valores cultuados na arte antiga, especialmente a greco-romana. O Romantismo apareceu por volta de 1800 na Europa, propondo uma nova relação com o mundo: idealizada, subjetiva, com a valorização do sonho e da emoção. O Realismo surgiu na segunda metade do século XIX na Europa, com o interesse de retratar o povo, os lugares e os acontecimentos do dia a dia, chamando a atenção para os acontecimentos sociais e políticos.

O Pensador (1902), de René-François-Auguste Rodin (1840-1917), importante escultor francês que acompanhou as mudanças artísticas do seu tempo. Escultura de bronze, 189 cm de altura × 98 cm de largura × 140 cm de profundidade.

CONEXÕES • HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática da construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2000. • LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002. • WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro, 1993.

COLEÇÃO PARTICULAR. THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/EASYPIX BRASIL

ARCO DO TRIUNFO, PARIS/DUKAS PRESSEAGENTUR GMBH/ ALAMY/ FOTOARENA

AMPLIANDO

A Marselhesa (1833-1836), de François Rude (1784-1855), artista ligado ao Romantismo. Escultura de 12,81 metros feita de pedra para compor o Arco do Triunfo, em Paris (França).

dades, pessoas simples vivendo suas rotinas. Embora Auguste Rodin tenha convivido com artistas ligados ao movimento do Realismo, ele criava de acordo com seu próprio estilo, sem seguir nenhuma escola artística. Em suas esculturas, queria retratar a realidade, mas de modo não descritivo. Em sua obra mais famosa, O pensador, Rodin quis mostrar que um ser humano não pensa apenas com seu cérebro, mas com todo o corpo.

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clássica greco-romana. Racionalidade e técnica estão presentes nessas produções, além do caráter heroico e idealizado. Já o Romantismo traz uma relação com o mundo também idealizada, mas com teor mais emotivo.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS No Realismo, percebe-se um cientificismo técnico e a expressão da realidade por meio de aspectos descritivos e críticos. Nesse período, havia entre os artistas o desejo de retratar a vida como ela era, sem recorrer ao belo idealiza-

do, tão valorizado em outras épocas. Na pintura, escultura, literatura e dramaturgia realista aparecem a vida de pessoas do povo, lugares e acontecimentos do dia a dia. Desenvolveu-se nas artes visuais um olhar mais expressivo ao retratar situações reais: no campo, os trabalhadores rurais; nas ci10/26/18 2:48 PM

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CONCEITOS EM FOCO

Ventos modernos

• Vanguardas artísticas europeias • Escultura contemporânea • Arte pública

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HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR08) • (EF69AR02) • (EF69AR31) • (EF69AR04) • (EF69AR34) • (EF69AR05)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha aos alunos uma expedição cultural para descobrir esculturas que tenham valor artístico e sejam consideradas patrimônio cultural da cidade. Oriente-os a observar se elas apresentam grandes ou pequenas dimensões e onde estão localizadas. Os alunos podem pesquisar sobre artistas imigrantes que foram importantes para a história da arte brasileira, como os integrantes do Grupo Seibi. Aproveite esse tema para refletir com os alunos sobre a situação dos imigrantes e refugiados que chegam ao nosso país na atualidade.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Convide o professor de História para conversar com a turma sobre períodos históricos e nomenclaturas do universo da arte. Lembre aos alunos que o termo “Modernismo”, por exemplo, não deve ser confundido com a denominação “Idade Moderna”, da mesma forma que não se pode confundir o termo “Arte Contemporânea” com “Idade Contemporânea”. O Modernismo é uma palavra inserida nos “ismos”, que delimitam movimentos artísticos ou intelectuais que ocorreram na virada do século XIX até as primeiras décadas do século XX.

© SUCCESSION PABLO PICASSO / AUTVIS, BRASIL, 2018.

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas

Guitarras (Violões), c. de 1910, de Pablo Picasso. Escultura de metal e violões.

Arte hoje

Formas únicas de continuidade no espaço (1913), de Umberto Boccioni. Escultura de bronze, 111,2 cm (altura) × 88,5 cm (comprimento) × 40 cm (largura).

MUSEO DEL NOVECENTO, MILÃO, ITÁLIA /BRIDGEMAN/ EASYPIX BRASIL

No final do século XIX e início do século XX, a maneira de criar esculturas vai se transformando mais aceleradamente em múltiplos caminhos. Surgem inúmeras possibilidades, desde esculturas mais figurativas até as expressionistas, abstratas e tantas outras tendências que chegaram ao nosso tempo. Observe as imagens a seguir. Pablo Picasso (1881-1973) e Umberto Boccioni (1882-1916) são importantes artistas desta época de muitas mudanças na arte.

Na arte contemporânea, de meados do século XX até hoje, exercitam-se principalmente a liberdade de atuação do artista e as necessidades de expressão. São usadas muitas materialidades e recursos tecnológicos. Encontramos variações de temas, propostas poéticas, formas e dimensões. Esculturas monumentais ou de pequenas dimensões são criadas por muitos artistas. O artista paulistano Eduardo Srur (1974-), na instalação Caos, 2018 – Uma reflexão sobre mobilidade urbana, utilizou quatro mil carrinhos de brinquedo para compor dois grandes blocos que foram instalados na área externa do Museu de Arte Contemporânea (MAC) de São Paulo.

Caos, 2018 – Uma reflexão sobre mobilidade urbana (2018), de Eduardo Srur, 6,4 m × 3,3 m.

CAOS 2018 MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA, SP ©EDUARDO SRUR/FISHEYE SOLUTION

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O termo “vanguarda” vem da palavra francesa avant-garde e significa estar na linha de frente em um determinado confronto. Em arte, esse termo foi usado para descrever os movimentos estéticos e artísticos que estavam liderando as mudanças culturais. O termo “contemporâneo”, quando relacionado à história D3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 76

geral mundial, refere-se à “Idade Contemporânea”, que começa a ser contada a partir da Revolução Francesa, em 1789, e vigora até os dias atuais. No entanto, quando essa expressão se relaciona à arte, refere-se à época que marca o início das produções artísticas mais recentes, produzidas até nosso tempo.

Apresente aos alunos os termos mais usados pelos japoneses para indicar a origem dos imigrantes: isseis são os nascidos no Japão; nisseis são os filhos de japoneses; sanseis são os netos; yonsei é o nome dado a bisnetos; gossei a trinetos e shichissei a pentanetos.

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+IDEIAS Crie com os alunos uma linha do tempo que indique as muitas transformações na arte da escultura. Faça uma linha de papel com imagens coladas, anotações e desenhos, ou crie uma linha do tempo usando ferramentas digitais no computador. Proponha a realização de pesquisas que revelem histórias de imigração dos familiares dos alunos, tanto no passado quanto na atualidade. Como resultado dessa investigação, organize uma exposição com fotografias das famílias. Os alunos também podem fazer desenhos e cartazes sobre a imigração. Converse com os jovens sobre os motivos que levam as pessoas a deixar seus países de origem. Muitos imigrantes e refugiados desejam ter uma vida melhor e também querem contribuir com o país que os acolhe.

mundo conectado

Arte sem fronteiras Observe a imagem a seguir.

AVENIDA 23 DE MAIO, SÃO PAULO / DANIEL CYMBALISTA/PULSAR IMAGENS

Monumento à imigração japonesa, inaugurado em 1988, confeccionado em concreto pintado. A escultura de Tomie Ohtake está localizada em frente ao Centro Cultural São Paulo (SP). São quatro faixas de 12 m de concreto.

AMPLIANDO

A escultura de Tomie Ohtake foi criada em 1988 em homenagem aos 80 anos da imigração japonesa. É composta de quatro ondas de concreto que representam quatro gerações de nikkeis. Guerras, pobreza, perseguições políticas ou culturais podem mover pessoas de um canto a outro do mundo. Há também quem queira aprender com outros povos ou se lançar em novas experiências e conquistas. Muitos podem ser os motivos que levam pessoas a atravessarem fronteiras. Pessoas em andanças pelo mundo trazendo sua bagagem cultural e a esperança por uma vida melhor.

Nikkeis são os descendentes dos japoneses que nasceram fora do Japão. Refugiados são pessoas que, em razão de perseguição, seja devido a raça, cultura, religião, opinião política etc., são forçadas a deixar seus países de origem.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Estimule os alunos a registrar suas impressões sobre as esculturas em seus Diários de arte.

1. O Brasil já recebeu e continua a receber imigrantes de diferentes países. Você conhece alguma pessoa imigrante? 2. De quem você é descendente? Converse com sua família e descubra qual é a sua história. Construa sua árvore genealógica. 3. Você já leu em jornais ou ouviu algo sobre a situação dos refugiados de países que sofrem com situações de conflito ou pobreza? O que você pensa a respeito? 4. Que tal pesquisar na internet sobre artistas e esportistas refugiados? Respostas pessoais.

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CONEXÕES • Efrain Almeida. Disponível em: <http://livro.pro/zh6tis>. Acesso em: 17 out. 2018. • Museu Picasso. Disponível em: <http://livro.pro/bhunjw>. Acesso em: 17 out. 2018. • UMA PAUSA em pleno voo. Vídeo sobre Efrain Almeida. Disponível em: <http://livro.pro/ vb2876>. Acesso em: 17 out. 2018. • Umberto Boccioni. Disponível em: <http://livro. pro/84yhax>. Acesso em: 17 out. 2018.

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CONCEITO EM FOCO

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR08) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre a forma, a cor, a dimensão e as linhas do monumento criado por Tomie Ohtake. Lembre-os de que esta obra presta homenagem aos 100 anos da imigração japonesa. Destaque que, na escultura, está presente a cor vermelha, que domina a bandeira do Japão. Diante da frase da artista, pergunte aos jovens: as obras de arte necessariamente precisam ter um título? Tomie Ohtake disse também, em entrevista, ter sentido o ar “amarelo” assim que desembarcou do navio no Brasil. O que os alunos pensam sobre esse tipo de experiência sinestésica?

+IDEIAS Organize com a turma um ateliê na escola ou então um ateliê móvel. Uma mala ou caixa com rodas pode ser usada para guardar e transportar os conteúdos. Disponibilize massa para modelar, ferramentas de trabalho, produtos para limpeza, entre outros materiais que se fizerem necessários para as práticas artísticas.

A dama da arte Observe a imagem ao lado. A artista nipo-brasileira Tomie Ohtake criou formas e linhas suaves com materiais pesados, como o aço, o que se observa na escultura ao lado, de traçados com linhas sinuosas, em que a artista apresentou em cor vermelha movimentos e leveza. Linhas e formas que lembram movimentos das ondas do oceano – mar, por onde a própria artista um dia navegou para chegar aqui em nosso país. Esta escultura imensa ocupa o espaço tridimensional com 20 metros de comprimento, 15 de altura e 2 de largura. Foi inaugurada em junho de 2008, quando se comemoraram 100 anos da imigração japonesa. Na ocasião, até o príncipe Naruhito, do Japão, veio para a festa que aconteceu na cidade de Santos, litoral de São Paulo. No porto dessa cidade, em 1908, desembarcaram as primeiras 165 famílias vindas do Japão no navio Kasato Maru.

Monumento Tomie Ohtake em Santos, 2008. Escultura de aço pintada com tinta automotiva, 15 m × 20 m × 2 m, 60 toneladas.

PALAVRA DA ARTISTA

Tomie Ohtake (1913-2015) Nasceu em Kyoto, no Japão. Aos 23 anos, no ano de 1936, viajou para o Brasil, atravessando o mar por 45 dias, para chegar aqui pelo porto de Santos. Conhecida como a dama das artes visuais, essa artista extraordinária se tornou uma das mais representativas artistas na história da arte brasileira. Tomie Ohtake costumava não dar títulos às suas obras, pois dizia que: Nenhum trabalho meu tem nome. Prefiro que cada pessoa busque a sua interpretação. Apud REDA, Luciana. Santos ganha escultura comemorativa ao centenário da imigração japonesa. Disponível em: <http://www.novomilenio.inf.br/ santos/h0360m116.htm>. Acesso em: 14 ago. 2018.

DENISE ANDRADE

BNCC

MAIS DE PERTO

CAIS DE QUEBRA-MAR, SNATOS /LEO FRANCINI / ALAMY /FOTOARENA

• Escultura

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Valorize as descobertas dos alunos e o modo como eles resolvem problemas estéticos. Não se prenda a expectativas sobre o conceito de uma produção “ideal”. Esse momento é dedicado à experimentação. Observe as relações feitas por eles em suas criações, com base no que foi estudado nos processos de escultura.

arte em projetos

ARTES VISUAIS

Esculpir, modelar e construir Observe a imagem ao lado. Alebrijes espalhados pela cidade do México representam obras de arte criadas em linguagem tridimensional física. São figuras enigmáticas, coloridas, uma tradição no folclore desse país. Para criar essas figuras tridimensionais, os artistas usam várias técnicas e procedimentos artísticos, como: esculpir na madeira, modelar em massas de papel machê ou criar combinações de materiais, construindo figuras híbridas em diversos tamanhos.

QUETZALCOATL1/SHUTTERSTOCK.COM

CONEXÕES • Tomie Ohtake: o traço essencial. Documentário. Direção: Cacá Vicalvi. Brasil: Rede SescSenac, 2000 (23 min). Disponível em: <http://livro.pro/ xgxhjv>. Acesso em: 17 out. 2018.

Alebrije feito de madeira para festival realizado no México. Foto de 2017.

Arte e atos Há diferentes linguagens expressivas na arte que exploram formas, suportes e espaços. Cada uma tem um modo de elaboração no processo de criação. Há produções artísticas que são criadas no espaço bidimensional; superfície plana sobre a qual são aplicadas marcas visíveis que não apresentam profundidade, exceto de forma ilusória. As duas dimensões são: altura e largura. Desenho e pintura são exemplos. Outras obras de arte são criadas no espaço tridimensional, que tem profundidade física, a terceira dimensão. As três dimensões são: altura, largura e profundidade. A escultura é uma linguagem tridimensional que pode ser criada de muitas maneiras; entre esses procedimentos estão os atos de esculpir, modelar e construir.

AMPLIANDO Figuras híbridas são aquelas em que vemos a mistura de vários seres.

D i á r i o d e a rt e

Como são feitas aquelas imensas esculturas que vemos nos desfiles de Carnaval? Que tal pesquisar? Vamos analisar materialidades e processos de criação de formas tridimensionais? Anote as suas descobertas em seu Diário de arte.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com os alunos sobre os procedimentos usados na construção dos alebrijes. Eles costumam ser confeccionados com estruturas de madeira e arame e são recobertos com papéis e tecidos.

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Os alebrijes são dados como lembranças no Dia dos Mortos, festividade mexicana considerada Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade pela Unesco. Realizada entre os dias 1 e 2 de novembro, essa celebração já acontecia antes da colonização espanhola.

Aproveite para conversar com os alunos sobre a importância de manifestações culturais como essa e sobre o sincretismo cultural. Dê exemplos de outras celebrações e costumes sincréticos presentes no Brasil. Se desejar, retome o trabalho da artista Fefe Talavera (1979-). 10/24/18 5:54 PM

Filha de pais mexicanos, ela aproveita elementos dessa cultura e se inspira nos alebrijes. Explique que, no Carnaval brasileiro, muitas esculturas são criadas para os desfiles das escolas de samba. Pergunte aos alunos se algum deles já foi a um local de preparação de carros alegóricos.

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CONCEITOS EM FOCO • Escultura • Alebrije • Toy art

Processo de criação

BNCC

Para experimentar o ato de construir formas tridimensionais, que tal criar esculturas inspiradas nos alebrijes? Para criar as figuras, vamos precisar de: arames maleáveis, jornais velhos cortados em tiras, fitas adesivas, tinta (pode ser guache ou acrílica), cola branca, pincéis, recipientes com água e panos para limpeza. Vamos começar? Leia uma sugestão de criação a seguir:

• Oficina 1 – Alebrije

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR06) • (EF69AR02) • (EF69AR07) • (EF69AR04) • (EF69AR08) • (EF69AR05)

1. Primeiro, faça uma estrutura de arame na forma da figura híbrida (bicho) que imaginou.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

+IDEIAS Com a supervisão de um adulto, os alunos podem aprender a fazer massa caseira de biscuit. Ingredientes para a massa: duas xícaras (chá) de amido de milho, duas xícaras (chá) de cola branca própria para biscuit, uma colher (sopa) de vinagre, duas colheres (sopa) de vaselina líquida, uma colher (sopa) de creme hidratante sem silicone. Utensílios usados no processo: colher de pau, panela, fogão ou micro-ondas. Modo de fazer: misture todos os ingredientes numa tigela de vidro. Em seguida, leve a massa para cozinhar no micro-ondas, por três mi-

2. Cole tiras de papel (jornal) sobre essa forma e fixe-as com fitas adesivas. Cubra todo o arame com o jornal e dê volume e forma ao bicho criado por você.

FOTOS: XICA LIMA

Incentive os alunos a, primeiro, desenhar seus alebrijes no Diário de arte. Eles devem retratar a escultura de vários ângulos e fazer um esboço preciso das áreas que apresentam muitos detalhes. Na construção da escultura, o alebrije precisa ter uma base sólida para não tombar com seu próprio peso. Depois que o corpo da figura estiver pronto, os alunos farão detalhes como olhos, chifres, língua etc. A modelagem dos detalhes será feita com papel jornal e pedacinhos de fita-crepe. O papel toalha também pode ser usado na confecção, criando um efeito interessante.

3. Faça os detalhes, como olhos e orelhas, entre outros, colocando mais tiras de jornal moldadas com a fita adesiva. Depois, comece a pintura criando um fundo colorido, usando tinta e cola branca (misture duas medidas de tinta para uma de cola branca).

4. Depois, com a forma e a cor da base prontas, pinte da cor que desejar os detalhes de seu alebrije.

D i á r i o d e a rt e

Como foi criar o seu alebrije? Você misturou bichos reais ou criou um com base em sua imaginação? Registre as etapas do processo de criação no seu Diário de arte!

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nutos, mexendo a cada minuto. Levante a massa com uma colher para ver se ela se desprende do fundo da tigela. Retire a massa para sovar. Passe creme nas mãos e sove a massa numa superfície lisa (como uma pia ou tábua). Para evitar queimaduD3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 80

ras, trabalhe com a massa em temperatura morna. Depois, armazene-a em saco plástico ou papel filme. Para tingir a massa, você pode usar tinta acrílica. Separe pedaços da massa, coloque um pouco de tinta na ponta do dedo e sove a massa até colorir. Também

é possível pintar o objeto modelado depois de pronto. O processo é o mesmo para produzir a massa usando o fogão. Misture os ingredientes em uma panela grande e mexa com uma colher de pau até formar uma bola que se desprenda do fundo da pane-

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elementos da natureza: a terra (a própria argila), o ar (que, por meio de batidas na argila, precisa ser removido do seu interior), a água (que umedece e oferece densidade à argila) e o fogo (usado para queimar a peça depois de pronta). Explique que muitos escultores modelam, em argila ou massa acrílica, em tamanho pequeno, formas que depois serão transformadas em grandes esculturas de pedra, madeira ou metal. Essa primeira forma pode ser entendida como o projeto da obra principal.

• Oficina 2 – Toy art Você já ouviu falar em toy art? Veja a imagem a seguir. EDUARDO KNAPP/FOLHAPRESS

REGISTROS E AVALIAÇÃO Aproveite para registrar todos os passos da produção de alebrijes e bonecos de toy art, organizando uma mostra fotográfica do processo artístico e uma mostra das esculturas criadas.

Exemplos de toy art.

A toy art, ou “arte lúdica”, é uma linguagem bem atual que tem como proposta criar, remodelar ou customizar bonecos (personagens), com roupas e outros acessórios, caracterizando um novo personagem, com estilo e criação próprios. Os criadores de toy art são chamados de designer toys. Cada um possui um estilo pessoal, demarcando seu estilo e criatividade. São inúmeros os materiais usados por esses artistas na confecção dos personagens, como papel, metal, tecido, acrílico. Nossa proposta é a criação de um toy e trabalhar com o ato de modelar. Escolha o material e crie seu personagem na forma e cores que quiser. Solte a imaginação e invente sua toy art! Veja algumas propostas a seguir:

CONEXÕES • A LENDA dos Alebrijes de Oaxaca, no México. Catraca livre. Disponível em: <http:// livro.pro/6j624g>. Acesso em: 14 out. 2018. • BISCUIT. Disponível em: <http://livro.pro/jzfbhd>. Acesso em: 14 out. 2018. • TOY Art. Disponível em: <http://livro.pro/3gu8gh>. Acesso em: 14 out. 2018.

1. Primeiro temos de criar os estudos do personagem no papel. Você pode trabalhar com lápis de cor ou caneta hidrocor. Os personagens podem surgir de muitas ideias: pode ser um ser que veio do espaço, uma pessoa conhecida, um personagem de desenho animado, entre outros. O importante é que o desenho seja significativo e expressivo, mostrando a sua poética pessoal e o fluxo das suas ideias.

2. Na segunda etapa você pode escolher uma massa para modelar a forma do seu toy. Existem massas prontas para artesanato, mas você pode pesquisar e criar sua própria massa de modelar caseira ou usar argila. Peça ajuda para seu professor.

3. Para modelar com argila, você vai precisar de cerca de ½ kg de argila e palitos de madeira para modelar e fazer os detalhes. A modelagem é feita com a adição aos poucos da argila, que deve ser trabalhada para se chegar à forma desejada. A argila é macia e fácil de manusear, mas precisa estar úmida para poder ser trabalhada.

4. Deixe sua forma modelada secar. Se preferir colorir, use tinta guache para pintar e dar acabamento. 81

la. Caso não seja possível preparar a massa de modelar na escola, solicite aos familiares que ajudem os alunos em sua confecção e a tragam na aula seguinte. Procure dividir as porções de massa igualmente para todos, assim os bonecos terão tamanhos aproximados.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Na internet há vários vídeos e sites sobre toy art que ensinam a trabalhar com biscuit. Esclareça que toy art não é voltada apenas para crianças e todos podem criar, colecionar e apreciar essa nova linguagem da arte. Na contempo-

raneidade, artistas de várias áreas, como ilustradores, grafiteiros, fotógrafos, designers gráficos, entre outros, dedicam-se a essas criações, e muitas já são consideradas itens de coleção. Destaque aos alunos que, quando modelamos com argila, trabalhamos com quatro 10/24/18 5:54 PM

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CONCEITOS EM FOCO Assemblage Colagem tridimensional Dadaísmo Muiraquitã Lendas brasileiras Escultura

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR07) • (EF69AR08) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre a história que envolve a obra Objeto para ser destruído, de Man Ray. Composto de um metrônomo com um olho no pêndulo, esse trabalho foi, de fato, destruído em 1957 por um grupo de jovens que não aceitava as ideias dadaístas. Após esse acontecimento, Man Ray decidiu criar outros 100 objetos como esse. Cada réplica foi chamada de Objeto indestrutível, em referência à natureza indestrutível de uma ideia original e da liberdade de expressão. Pergunte aos alunos sobre os elementos que integram essa colagem tridimensional e o que ela pode evocar no público. Esclareça que nem toda escultura é criada pelo ato de esculpir. Elas podem ser elaboradas também por meio da modelagem ou da construção. O ato de esculpir se dá na retirada de materialidades de um suporte (pedra, madeira ou outros).

• Oficina 3 – Assemblage Você já observou uma colagem tridimensional criada pelo artista dadaísta Raoul Hausmann na página 70. Agora, observe outra obra com a mesma proposta a seguir. A imagem apresenta uma réplica da obra original de 1923, do pintor e fotógrafo estadunidense Man Ray (1890-1976) intitulada Objeto para ser destruído.. As réplicas ficaram com o nome de Objeto indestrutível. Vários artistas no início do século XX criaram colagens tridimensionais misturando objetos do cotidiano com fotografias, papéis com frases escritas e outros recursos. Tempos depois, por volta da metade desse mesmo século, surgiu o termo “assemblage”, palavra de origem francesa que nasceu do conceito de “montagem”. Nessa proposta de arte são criadas composições a partir dos atos de colar, juntar e construir usando várias materialidades, inclusive objetos do cotidiano. A assemblage rompe fronteiras entre a pintura e a escultura, por meio dela são criados trabalhos com relevos e suportes tridimensionais. Vamos criar uma assemblage? ? Pense a respeito e faça suas escolhas! 1. Papéis, massa de modelar, cola, tinta... Que materialidades você escolhe usar?

, UTVIS CK MP/ A ERSTO DUCHA EX_SHUTT /R ARCEL M EN S N SIO RGEN ES C JO C S U ©S . NIL , 2018 BRASIL

• • • • • •

2. Que objetos do cotidiano podem fazer parte da sua composição e o porquê da escolha?

3. Você pode eleger imagens em fotografias para compor sua assemblage.. Que imagens têm relação com suas ideias?

Réplica de 1965 da obra Objeto para ser destruído, do original de 1923, de Man Ray. Metrônomo e fotografia.

MAIS AÇÃO

Para criar é interessante pesquisar materialidades. Por exemplo: uma caixa de papelão pode ser um suporte para compor sua assemblage ou você pode usar partes de brinquedos e transformá-las em uma escultura no processo de colar, juntar e construir!

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Apresente aos alunos procedimentos e materialidades que favorecem o ato de esculpir. Para o exercício da Oficina 4 , podem ser usados como suporte sabonete, sabão de coco ou outros sabões de acordo com a cor desejada ou com o que será esculpido. O sabão D3-ARTE-EF2-V7-U2-C1-064-089.indd 82

glicerinado também é ótimo para esse tipo de atividade, por ser macio. Para esculpir, ofereça lápis, facas plásticas (sem ponta e sem serra), colher de sobremesa ou chá, palito de churrasco ou sorvete. Solicite aos alunos que façam estudos prévios do que

vão esculpir por meio de desenhos em seus Diários de arte. Depois que os desenhos estiverem prontos, os alunos devem traçar no sabão, a lápis, um leve esboço. Essa é uma ótima oportunidade para trabalhar a proporção, uma vez que o desenho deve caber dentro do

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Faça com os alunos uma pesquisa sobre outros artistas dadaístas como Man Ray, que fizeram colagens tridimensionais. Converse sobre a possibilidade de dar novos significados a objetos que já ocuparam um lugar no cotidiano. Uma assemblage pode ser feita juntando e colando partes de brinquedos diferentes.

• Oficina 4 – Muiraquitãs FOTOS: ACERVO DO MUSEU PARAENSE EMÍLIO GOELDI, PA/ROMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

Observe alguns muiraquitãs a seguir.

A ideia de que alguns objetos podem ter poderes mágicos sempre acompanhou a imaginação das pessoas. Segundo uma lenda indígena brasileira, as mulheres que habitavam as margens do Rio Amazonas viviam sozinhas em pequenos grupos, mas tinham filhos com guerreiros de outras aldeias. Se nascesse uma menina, a mãe ficava com ela, mas, se fosse um menino, o pai voltava para sua aldeia levando o filho. Para dar proteção aos pais de seus filhos, as amazonas entregavam um pequeno objeto esculpido em pedras encontradas nesse rio, chamado Muiraquitã. Atualmente, na tradição da cultura Tapajó, essas pequenas esculturas são feitas com imagens de animais, como sapos, rãs, peixes e aves, mas você pode escolher outro motivo e criar o seu pequeno Muiraquitã. Para construir uma escultura você pode pesquisar várias materialidades. Uma sugestão é o sabão de coco, material que permite fazer várias experiências na prática de esculpir. Dependendo do material utilizado, é fácil criar detalhes e texturas diferentes e originais. Agora, que tal fazermos esculturas com sabão ou sabonete? Mãos ao sabão! XICA LIMA

1. O ato de esculpir consiste em retirar partes do material para resultar na obra que você idealizou. Planeje sua criação e elabore um projeto (desenho). Planeje e pense bem no formato antes de trabalhar a matéria-prima. Desenhe no sabão com um lápis as partes que você vai retirar. 2. A fim de deixar as partes do sabão mais macias, use os dedos. O calor do seu corpo vai ajudar a amolecer o sabão, tornando mais fácil criar uma superfície lisa. 3. Para o acabamento final das obras, você pode eliminar pequenas fissuras na escultura de sabão usando água para umedecer a superfície e, em seguida, os dedos para fechar as fissuras ou asperezas da barra de sabão.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Reflita se os conceitos estudados pelos alunos estão presentes no fazer artístico deles. Observe se eles são capazes de argumentar sobre os processos de criação dos artistas estudados e deles próprios. Anote suas reflexões sobre o desenvolvimento da turma em seu Diário de arte.

Escultura de rã feita de sabão, inspirada no muiraquitã, que, na região amazônica, é talhado em pedra e considerado um amuleto.

CONEXÕES • Assemblage. Disponível em: <http://livro.pro/tfgq7v>. Acesso em: 14 out.2018. • Niki de Saint Phalle. Site oficial da artista. Disponível em: <http://livro.pro/nmfh62/>. Acesso em: 14 out. 2018. • WALTHER, Ingo. Arte do Século XX. Lisboa: Taschen, 2012.

MAIS AÇÃO

Quando as esculturas estiverem prontas, que tal organizar com os colegas da turma uma exposição? Registre a exposição com fotos e filmagens.

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sabonete nas três dimensões: altura, largura e profundidade. Oriente-os a tomar cuidado para não apertar o sabão com muita força, para não o esmagar ou derreter. Quanto mais tempo se trabalha com uma barra de sabão, mais suave ela fica por causa do calor da mão. Para que o sabonete fique firme

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novamente, devem ser feitas pequenas pausas no trabalho. Pequenas fissuras na escultura de sabão podem ser reparadas usando-se um palito molhado para umedecer a superfície e, em seguida, usar os dedos para fechá-las. Fissuras grandes não devem ser tratadas dessa maneira, já que o

procedimento vai simplesmente esconder a rachadura, que pode reaparecer mais tarde. Depois de concluídas as esculturas, oriente os alunos a armazená-las em um local fresco e seco. Muito calor ou exposição à umidade pode fazer com que percam a forma ou sofram outros danos. 10/26/18 2:49 PM

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CONCEITOS EM FOCO • O corpo como suporte e materialidade expressiva • Espaço e forma • Gêneros teatrais

tema 2

O espaço tridimensional Neste capítulo, estudamos sobre a tridimensionalidade na arte. Vamos ampliar este saber? O corpo é a materialidade expressiva do ator, também é parte integrante de uma cena teatral. No teatro, atores e atrizes utilizam o corpo de muitos modos: explorando os gestos, os movimentos, a voz etc. Por essa razão, dizemos que o corpo do ator é sua materialidade expressiva. Isso acontece também na dança, o corpo do dançarino ou dançarina é seu material expressivo. A escultura é tridimensional, assim como o corpo do ator ou bailarino. Ao se deslocar por um espaço cênico, atores e atrizes, bailarinas e bailarinos percebem o espaço tridimensional. No teatro ou na dança, é utilizado um material móvel: o corpo. São músculos, ossos e todo o sistema corporal se movimentando a fim de dançar ou encenar, seja qual for o estilo do artista. Na vida cotidiana ou se expressando em linguagens da arte o corpo se movimenta em um espaço tridimensional. Ao nos movimentarmos, sentimos este espaço ao fazermos movimentos para os lados, para a frente e para trás, ao nos esticarmos para alcançar planos mais altos ou ao nos abaixarmos para chegar perto do solo. Na música, todo som tem como origem algo material, como um violão de madeira, um agogô de metal ou a voz de alguém. Há também sons transmitidos por aparelhos eletrônicos, que reproduzem gravações feitas com a utilização de inúmeros materiais. Os sons dos objetos, da natureza e da música se propagam no espaço tridimensional em meio a matérias. A tridimensionalidade é um conceito a ser estudado em muitas linguagens artísticas.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro HABILIDADES • (EF69AR25) • (EF69AR29)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha aos alunos que se movimentem e percebam como seus corpos ocupam o espaço tridimensional. Eles podem experimentar gestos, expressões faciais e corporais. Traga vídeos com trechos de espetáculos e mostre exemplos de vários gêneros teatrais.

ILUSTRAÇÕES: ARTHUR CRISPIM DUARTE

+IDEIAS Os alunos podem criar uma caixa de material com figurinos e adereços, elementos para serem utilizados em jogos teatrais. Nesse tipo de prática, que foi sistematizada pela diretora Viola Spolin, os alunos precisam definir onde a improvisação acontece, que personagens eles representam e o que eles estão fazendo na cena.

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O teatro e suas formas

ILUSTRAÇÕES: DANIEL GONÇALVEZ ALMEIDA

Existem diferentes formas de se fazer teatro! Em alguns espetáculos teatrais vemos atores e atrizes atuando com sua materialidade expressiva corpórea, podendo ou não usar a voz, como em um espetáculo de mímica. Em outras propostas teatrais, objetos são manipulados, criando um espetáculo de formas animadas que pode receber nomes diferentes, como “teatro de bonecos”, “teatro lambe-lambe”, “teatro de marionetes”, entre outros. Há ainda formatos que misturam a arte da palhaçaria, da música e a da dança, por exemplo, em um mesmo espetáculo.

1. Como você percebe o seu corpo ao se movimentar no espaço tridimensional? Analise e observe o movimento das mãos, a forma de caminhar, a postura do seu corpo etc.

2. Você já assistiu a alguma das formas de teatro citadas no texto? Conte sobre suas experiências com a linguagem teatral. Respostas pessoais.

PARA AMPLIAR CONCEITOS O teatro de sombras é uma arte milenar. Acredita-se que as pessoas do período pré-histórico brincavam e se distraíam com suas sombras nas paredes das cavernas, iluminadas por fogueiras ao anoitecer ou mesmo pela luz do Sol. Como a prática de contar histórias usando luz e sombra é muito antiga, há várias versões sobre a data exata de sua origem. O que se sabe é que há mais de 3 mil anos essa forma de fazer teatro se tornou bastante popular na China. Na Antiguidade, os chineses contavam histórias projetando figuras humanas, animais ou objetos sobre paredes ou telas de linho, usando papel recortado e varetas de bambu. Essas apresentações atraíam centenas de crianças e adultos, que se encantavam com a beleza do espetáculo. No teatro de sombra tradicional chinês, o trabalho é bem minucioso. Primeiro é feito um desenho detalhado, em papel transparente, da figura que será projetada. O desenhista recorta algumas partes para que fiquem vazadas. Os desenhos podem representar personagens ou cenários. Essa forma de fazer teatro espalhou-se por todo o mundo. Há variadas técnicas para produzi-la. Os alunos podem pesquisar mais sobre essa linguagem e criar com essa proposta.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Os alunos podem escrever sobre suas experiências teatrais em seus Diários de arte.

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CONEXÕES • JOGOS teatrais: criação de cenas curtas. Arte SEED. Disponível em: <http://livro. pro/2axab3>. Acesso em: 17 out. 2018. • KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011.

10/24/18 5:54 PM • SPOLIN, Viola. Improvisa-

ção para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012. • SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012. • TEATRO na escola. Disponível em: <http://livro.pro/ec4hre>. Acesso em: 17 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Apresente trechos de vídeos de trabalhos do artista Marcel Marceau. Explique que os procedimentos e as materialidades escolhidos pelo artista expressam sua “poética”.

+IDEIAS Proponha uma atividade interdisciplinar com o professor de Ciências para que os alunos possam estudar a anatomia humana, sua movimentação e expressividade. PARA AMPLIAR CONCEITOS Há vários artistas de palco que adotam a linguagem da mímica para se expressar, como o francês Marcel Marceau (1923-2007). Com uma técnica desenvolvida durante anos, ele criou o personagem Bip, uma mistura de palhaço e comediante, vestido com uma camisola listrada e um glorioso chapéu de ópera amassado, com uma flor espetada nele. Marcel Marceau é considerado um dos maiores mímicos do mundo. Com o silêncio expressivo de seus personagens e seu intenso trabalho corporal, encantou plateias de todas as idades e nacionalidades.

mundo conectado

Corpo: expressão e mobilidade Já vimos que o corpo é uma materialidade expressiva e móvel. Na arte, em linguagens como o teatro, o corpo é suporte e poesia, matéria e ação artística. A expressividade da matéria corporal dá a qualidade de formas e gestos que podemos criar, como vemos na imagem apresentada ao lado, do artista Marcel Marceau. Mas para criar sobre qualquer materialidade é preciso conhecer os recursos com que se trabalha. Vamos conhecer o corpo humano? Convide seus professores de Ciências e Arte para este projeto interdisciplinar. Vamos organizar a pesquisa: O ator francês Marcel Marceau (1923-2007) foi um dos mais geniais artistas na expressividade do corpo.

1. O corpo é feito de partes articuladas, que podem ser movidas tanto em parte como no todo. Qualquer movimento que produzimos acontece por complexas ligações e reações bioquímicas, musculares, ósseas. Muitos podem ser os movimentos corporais, como os de reflexos, rítmicos, em equilíbrio, voluntários ou elaborados. Observe, pesquise e converse com os seus colegas. Como isso acontece?

2. O gesto ou a expressão corporal é importante para a comunicação não verbal. O uso da voz associada ao gesto e à expressão também é significativa preocupação em uma encenação com comunicação verbal. Realizamos gestos todos os dias para nos comunicar, e no teatro estes são explorados de forma poética e com a intenção de fazer arte. Que gestos podem representar uma ideia? Experimente criar vários gestos na linguagem não verbal para expressar algo. Procure ter foco e poética na ação! Pesquise sobre como o corpo se expressa na linguagem do teatro.

NACHO DOCE/REUTERS/ FOTOARENA

• O corpo como suporte e materialidade expressiva • Gêneros teatrais • Teatro lambe-lambe • Arte da pantomima

AMPLIANDO A linguagem não verbal se expressa por gestos, movimentos corporais, imagens, sons, entre outros meios. A linguagem verbal é expressa na pronúncia, escrita ou leitura de palavras. No teatro, a expressão “foco” é empregada para estabelecer um ponto de partida para a encenação ou momento de concentração e intenção para dar maior expressividade em determinada ação ou momento do jogo teatral.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Os alunos podem registrar suas impressões sobre os conteúdos trabalhados em seus Diários de arte.

MAIS DE PERTO

O maior pequeno espetáculo da Terra!

CONEXÕES • O PEQUENO grande teatro. Cia Mala Caixeta de Teatro Surpresa. Disponível em: <http://livro.pro/ij67qf>. Acesso em: 15 out. 2018.

ACERVO DO GRUPO

Observe a imagem a seguir.

Cena com atores da Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa.

A Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa cria espetáculos na linguagem do lambe-lambe, uma forma bem atual de se fazer teatro de animação. A ideia da caixa fotográfica do lambe-lambe foi trazida para o teatro e ganhou furos laterais para deixar entrar a mão do manipulador do objeto, personagem da ação cênica. Os artistas que se dedicam a essa arte usam as mais variadas materialidades: malas antigas, caixas de madeira ou papelão podem ser usadas como suportes. Os bonecos são criados com recorte de papéis, massa de modelar, tecidos ou materiais reaproveitáveis. Para assistir à peça no formato do teatro lambe-lambe, um espectador por vez é convidado a espiar por um buraquinho. Um tecido cobre a sua cabeça, deixando tudo mais escuro. Isso favorece a visão da cena que acontece dentro da caixa, lá os personagens são manipulados por um ator ou uma atriz. Há espetáculos que também exploram os efeitos de luz e som. Os espetáculos geralmente são de curta duração. Na seção Venha teatralizar! (página 69), vimos um registro fotográfico de uma apresentação, ao ar livre, da Cia. Mala Caixeta de Teatro Surpresa.

AMPLIANDO O termo teatro lambe-lambe foi inspirado nos fotógrafos ambulantes, que saíam registrando cenas em diferentes lugares ou cidades que percorriam. Seu ateliê de fotografia era ao ar livre, geralmente em praças públicas. Esse termo também aparece nas artes visuais para fazer referência à linguagem do grafite em lambe-lambe.

Respostas pessoais.

1. Você já ouviu falar em teatro lambe-lambe? Observe novamente a imagem apresentada na seção Venha teatralizar! (página 69) e pesquise as seguintes informações: como surgiu essa forma de fazer teatro? Como acontece o processo de criação do teatro lambe-lambe?

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Sobre o teatro lambe-lambe, explique que ele é inspirado nos fotógrafos ambulantes. Para desenvolverem seu trabalho, esses fotógrafos utilizavam uma “máquina-caixote”, composta de

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uma máquina fotográfica e um revelador de fotografia. O equipamento era coberto por uma capa de couro com orifícios para braços e cabeça. O fotógrafo tirava a foto e a revelava no local.

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CONCEITOS EM FOCO

arte em projetos

TEATRO

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Apresente vídeos que mostrem espetáculos de lambe-lambe e converse com os alunos sobre a proposta de criar espetáculos dentro de uma caixa. O trabalho pode ser feito em grupo, com todos se revezando em funções diferentes: confecção das formas animadas, manipulação e direção do espetáculo. Para a sonoplastia, podem ser usados celulares para a produção de efeitos sonoros e fones de ouvido para o público.

O teatro em caixa Vimos que o teatro lambe-lambe acontece em um pequeno espaço cênico, é feito para um único espectador assistir a uma apresentação que, geralmente, dura apenas alguns minutos. No entanto, o espaço pequeno e o tempo curto não impedem que o espectador tenha uma grande experiência com a linguagem do teatro! Vamos aprender esse jeito de fazer teatro? Processo de criação

• Oficina 1 – Criando o teatro lambe-lambe

1. Primeiro elabore a história que você quer contar, faça estudos e esboce como você imagina o cenário e os personagens. Depois, pesquise materialidades que possam ser usadas para a construção dos personagens e cenários. 2. Para criar o espaço cênico do lambe-lambe, você precisará de uma caixa de papelão com tampa pintada previamente com tinta na cor preta. Faça um recorte em forma de círculo pequeno (utilizando uma tesoura sem ponta) em uma das laterais. Essa abertura destina-se ao local por onde o espectador vai espiar e assistir à peça teatral. Faça mais dois recortes em forma de círculos maiores nas outras laterais para conseguir manipular os personagens e partes do cenário dentro da caixa. Os dois círculos nas laterais devem ter um tamanho em que caibam as mãos. 3. Recorte um retalho de tecido na cor preta e cole com cola branca na região de cima da abertura por onde o espectador olhará. Essa ação é necessária para vedar a entrada de luz. 4. Outros materiais serão necessários para criar um cenário dentro da caixa. Use cola branca ou fita adesiva transparente para compor os materiais escolhidos para o cenário. 5. Você também precisará de materiais para a construção dos personagens, estes podem ser manipulados por varetas de madeira ou diretamente com as mãos. As mãos também podem fazer parte do espetáculo cênico. Explore a expressividade de gestos com as mãos associados à manipulação dos personagens.

DANIEL GONÇALVEZ ALMEIDA

• Teatro lambe-lambe • Jogos teatrais

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REGISTROS E AVALIAÇÃO O professor e os alunos podem produzir vídeos de todos os trabalhos teatrais apresentados. Sua exibição deve ficar restrita ao universo escolar. Para a seção Misturando tudo, proponha uma roda de conversa. Nessa ocasião, observe como os alunos se apropriam de saberes e se posicionam sobre o que foi estudado.

• Oficina 2 – Jogos teatrais Podemos criar situações e jeitos de jogar no teatro. Como em qualquer jogo, precisamos estabelecer alguns combinados. Por exemplo, determine com os colegas da turma um problema a ser resolvido. Será preciso ter foco na ação para resolver a questão. Comece pensando nas questões: 1. Onde acontece a ação? Lugar imaginário onde podem acontecer os gestos, os movimentos e as falas. Você e os colegas podem criar com tecidos ou objetos um espaço cênico, mas vale também usar a imaginação.

2. Quem são os personagens? Como é a característica de cada personagem, como se move, fala, realiza gestos, movimentos etc.? Você pode improvisar figurinos, maquiagem ou trabalhar com a imaginação. Também pode usar a voz com expressividade para mostrar quem é o personagem.

3. O que fazem os personagens? Quais ações são pertinentes a cada jogador para apresentar as ações dos personagens? Será preciso estabelecer combinados e avaliar como o jogo se desenvolve.

CONEXÕES • A FUNÇÃO social do jogo através da abordagem desenvolvida por Viola Spolin. Disponível em: <http://livro.pro/ fjdqjh>. Acesso em: 17 out. 2018. • Grupo Girino. Site oficial do grupo. Disponível em: <http://livro.pro/qbcrax>. Acesso em: 17 out. 2018.

• Oficina 3 – Caixa de problemas Vamos criar um jogo de improvisação? O jogo de teatro com improvisação é uma forma de criação artística que mostra como aprender e criar podem ser processos divertidos e prazerosos. Para começar, você e os colegas trarão para a escola um objeto do cotidiano. Combine com o professor quem pode providenciar uma caixa de papelão (no tamanho suficiente para que caibam os objetos). No dia combinado, coloquem todos os objetos dentro de uma caixa; um jogador por rodada escolherá um entre esses objetos e criará uma situação-problema inicial. O objeto provocará o problema que vai gerar a improvisação. Os jogadores da rodada participam do jogo tentando dar a solução. Lembrem-se de que será preciso fazer combinados antes: Quem serão os jogadores de cada rodada? Quais serão as regras? Qual será a duração do jogo? Agora, chegou a hora de improvisar. Boa diversão!

MISTURANDO TUDO Neste capítulo, fomos apresentados à arte da escultura e do teatro. Você conheceu os alebrijes e foi apresentado ao teatro lambe-lambe. 1. Do que você mais gostou sobre a arte de esculpir, modelar e construir? 2. Você já participou de jogos teatrais? 3. Que obras e artistas você mais gostou de conhecer neste capítulo? O que lhe chamou mais a atenção? 4. No teatro podemos “animar” objetos? Dar vida a seres inanimados? Contar histórias a partir de objetos? Dê exemplos. 5. É possível fazer relações entre a escultura e o corpo do ator? 6. De qual oficina de arte você gostou mais de participar? 89

+IDEIAS No jogo de improvisação, as cenas podem ser geradas por meio de materiais poéticos diversos. Selecione trechos de poemas e músicas e os inclua na “caixa de problemas”.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Os alunos podem criar mímicas com base na ideia de “ponto de concentração”, definida pela diretora Viola Spolin. Isso acontece quando

o aluno, no papel de jogador, dirige sua atenção para um foco. O ponto de concentração não é o objetivo do jogo, mas mantém a cena dinâmica e estabelece pistas para a resolução de problemas. 10/26/18 3:18 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

CA

Escultura Arte pública Arte, tempo e lugar Arte e cidadania

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PÍT

ULO

A arte de brincar Trajetórias para a arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

• O brincar

Convide os alunos a observar a imagem do conjunto de esculturas Deixe a dança começar, de Maurice Harron. Se desejar, use a seguinte pauta para olhar: • Como são as linhas e formas das esculturas? • De que material elas são feitas? • Elas nos dão a sensação de movimento? Por quê? • Que relação esta imagem tem com o título do capítulo (A arte de brincar)? Explique à turma que o artista Maurice Harron usa bronze e aço inoxidável para criar seus trabalhos, que defendem a liberdade de crenças, o respeito a toda etnia e cultura e o diálogo como forma de evitar tensões políticas e violência. A obra Deixe a dança começar faz um convite silencioso, em uma área onde já aconteceram conflitos armados: um antigo posto de fronteira entre a Irlanda do Norte e a República da Irlanda. Muitas das esculturas criadas por Harron foram colocadas em lugares estratégicos para lembrar às pessoas que a arte pode ser um caminho para provocar reflexões e deixar mensagens de paz.

• Arte em Projetos – Teatro

• Tema 1 – O tempo e o lugar do brincar • Tema 2 – Você está convidado! • Arte em Projetos – Artes integradas

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STRABANE, NORTHERN IRELAND/ NATIONAL GEOGRAPHIC IMAGE COLLECTION/ALAMY/FOTOARENA

+IDEIAS Pergunte aos alunos se eles conhecem esculturas expostas ao ar livre, como as criadas pelo artista irlandês Maurice Harron. Peça a eles que deem exemplos de seus contextos locais. Proponha à turma uma pesquisa sobre esse artista e suas obras. REGISTROS E AVALIAÇÃO Um clima de curiosidade e expectativa pode ser gerado nesse momento de apresentação do capítulo. Os alunos podem ficar empolgados com o que vem pela frente: abordaremos várias linguagens (escultura, pintura, instalação, intervenção urbana e teatro), com ênfase na arte participativa, cidadã e pública. Com base na nutrição estética proposta nestas páginas, aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica do conhecimento prévio dos alunos e definir os trajetos a seguir. CONEXÕES • SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem: numa série de cartas. Tradução de Roberto Schwarz e Márcio Suzuki. São Paulo: Iluminuras, 2002.

Crianças brincam em meio à série de esculturas Deixe a dança começar, de Maurice Harron, 2008, em Strabane, Irlanda do Norte. Bronze e aço inoxidável, 5,5 m de altura.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A situação de aprendizagem “nutrição estética” propõe momentos de estesia, fruição e reflexão, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades de análise e argumentação crítica. Ler imagens e conversar sobre elas é uma

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experiência fundamental para os alunos. Friedrich Schiller (17591805) defende a importância da educação estética na formação do cidadão crítico. O autor defende que a educação deve contemplar uma formação completa, que englobe cognição e sensibilidade, para

formar uma sociedade mais justa e ética. Ao ler uma obra de arte, nos colocamos em um jogo de interpretações, formulações de hipóteses e experiências estéticas e estésicas. Nesse sentido, o momento da nutrição estética em sala de aula é uma oportunidade para, de modo lúdico, 10/24/18 5:54 PM

propor jogos de interpretação por meio de ações mediadoras. O professor pode criar “pautas” e vivências que levem os alunos a ter experiências para “ativar a obra de arte”, ou seja, mediar para atribuir significado, construir conhecimentos e contextualizar a arte no universo dos alunos.

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CONCEITOS EM FOCO • Arte pública • Arte participativa e propositora • Arte e brincadeira

venha brincar! Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Teatro • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR04) • • (EF69AR24) • • (EF69AR25) •

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Foto da palhaça Farofa Fofa, interpretada pela atriz Raquel Rollo, no espetáculo Bufonarias II, da Trupe Olho da Rua, 2015.

FRED DIRICKSON/ACERVO TRUPE OLHO DA RUA

Peça aos alunos que observem as imagens e leiam o texto de apoio. Nesse momento de nutrição estética, sugerimos as seguintes pautas para olhar: Seção Venha brincar!, página 92: • Que brincadeiras vocês conhecem? • Como brincam, sozinhos ou em grupos? • Que relações podem existir entre a arte e o brincar? Na conversa com os alunos, apresente mais informações sobre o trabalho da atriz Raquel Rollo. Para criar a personagem Farofa Fofa, a atriz desenvolveu pesquisas sobre a linguagem teatral e da palhaçaria. A artista atua como musicista e palhaça na Trupe Olho da Rua. O espetáculo Bufonarias II alia gestos e atitudes tradicionais da linguagem do palhaço à ideia de arte participativa, em que há interação com o público. Nele, os gestos e as expressões corporais e faciais são o foco da ação cênica. Não há um texto falado e o espetáculo é composto de música, efeitos de sonoplastia, brincadeiras e situações cômicas. Na imagem que ilustra esta página, vemos o registro de uma brincadeira popular, o soltar bolhas de sabão.

Agora, leia este poema criado especialmente para você. Piso o chão do lado de lá do meu portão. Sou mãe da rua, bato cara, sou polícia e sou ladrão. Giro, pulo, encolho, estico, corro, brinco, canto e grito. Mas, quando falta a alegria, de sabão faço bolinha. E tanto mais ainda faria se essa rua fosse minha. 92

Seção Venha participar!, página 93: Observe a fotografia que registra a interação de uma pessoa com o trabalho Polytope, criado pela artista carioca Ludmila Rodrigues. Pergunte à turma: • Como seria estar dentro de uma escultura móvel? D3-ARTE-EF2-V7-U2-C2-090-111.indd 92

• Para criar esse trabalho, a

artista pensou na interação com o público? • Será que foi necessário buscar conhecimentos em outras áreas, como a matemática e a tecnologia? • Como são as linhas e formas dessa escultura? Conte aos alunos que Lud-

mila é considerada uma artista propositora, ao convidar o público para interagir com sua obra. Polytope é um trabalho aberto, e a participação dos espectadores faz parte de sua essência. A artista escolheu usar como materialidade uma estrutura leve, para facilitar o en-

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Na atualidade, a palhaçaria feminina tem ganhado espaço e essa atividade tem se desenvolvido para além do contexto do circo, por meio do trabalho de companhias de teatro que se apresentam em teatros, mas também em lugares públicos (ruas, praças, shoppings etc.). A presença da mulher na palhaçaria no Brasil se desenvolve por meio da formação de grupos que se reúnem para compartilhar ideias, conhecimentos e lutas por mais espaço. Esse movimento também acontece em função do empoderamento da mulher e do papel que ela ocupa na sociedade contemporânea.

venha participar! Observe a imagem a seguir.

+IDEIAS A obra Polytope apresenta princípios de arte cinética. Solicite aos alunos uma pesquisa sobre o que é arte cinética e peça a eles que selecionem alguns exemplos desse tipo de obra para compartilhar com a turma. Outra ideia que pode se apresentar como lúdica é convidar os alunos para uma brincadeira conhecida como “cama de gato”, um jogo para ser realizado em dupla. A cada movimento da brincadeira, uma nova forma surge. Pesquise vídeos na internet que mostrem os movimentos das mãos e os arranjos com o barbante. Oriente os alunos a providenciar um pedaço de barbante com cerca de 1,5 m para cada dupla e peça a eles que tentem reproduzir a sequência escolhida por você.

CAMILA PICOLO

Polytope, obra de arte participativa, da artista carioca Ludmila Rodrigues (1979-). Trabalho exposto em 2018 na mostra File (Festival Internacional de Linguagem Eletrônica).

O corpo ocupa o espaço. Quem experimenta participar pode sair e entrar. Mexe de um lado e de outro, e mais formas aparecem. Obra artística que convida quem passa por ela a interagir. Corporalmente sentir. Estrutura de metal. Espaço corporal. Geometria tridimensional. Um jogo de relações de espaço e tempo. A arte lhe faz um convite. Venha participar. Em parceria com o artista, criar.

VEJA ARTE

Polytope, Ludmila Rodrigues. Disponível em: <http://livro.pro/pa78if>. Acesso em: 6 ago. 2018.

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volvimento do público com a obra. Esclareça que, para criar esse trabalho, ela fez um estudo sobre formas geométricas e levou em consideração a interação entre os movimentos da escultura e os dos corpos dos visitantes. O resultado é uma “coreografia recíproca”, que integra obra e plateia.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que registrem no Diário de arte as hipóteses e descobertas que fizeram nas seções Venha brincar! e Venha participar!.

CONEXÕES • Trupe Olho da Rua. Disponível em: <http://livro. pro/2e8w7t>. Acesso em: 19 out. 2018. • Polytope. Obra participativa de Ludmila Rodrigues. Disponível em: <http://livro. pro/25pdqa>. Acesso em: 19 out. 2018. 10/24/18 5:54 PM

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CONCEITOS EM FOCO

O brincar

• Cultura visual (diálogos entre contextos) • O brincar • Brincadeira e memória • Escultura

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR33) • (EF69AR35)

Após a fruição das imagens e leitura do texto, sugerimos um momento de conversa com os alunos, pautado pelas seguintes questões: • Como você brincava quando era mais novo? • Hoje, você brinca do quê? • Qual é sua brincadeira favorita? • Com quem você brinca? • Em sua opinião, o jeito de brincar mudou? • Você acha que só as crianças brincam? Ou os adultos também? • Seus pais ou responsáveis brincam com você? • Eles brincavam de que quando crianças? A terrible fate (Um destino terrível), de Sita Navas, é uma pintura inspirada no Happy Mask Salesman (Vendedor Feliz de Máscaras), personagem do videogame Legend of Zelda: Majora’s Mask (Lenda de Zelda: máscara de Majora). Pergunte aos alunos se eles jogam muito videogame, assim como a artista Sita Navas, em sua infância.

SITA NAVAS

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A Terrible Fate (Um destino terrível), de Sita Navas, pintura inspirada no Happy Mask Salesman (Vendedor Feliz de Máscaras), personagem do video game Legend of Zelda: Majora’s Mask (Lenda de Zelda: máscara de Majora). Tinta acrílica sobre painel de madeira, 28 cm × 35,5 cm.

A artista americana Sita Navas cria imagens misturando personagens de video games e pinturas criadas pela civilização maia. O video game sempre foi uma companhia em suas brincadeiras desde criança. Seu gosto pelas imagens de video games e de arte antiga inspiram a artista a se dedicar à pesquisa e produção de imagens misturando esses dois universos. A imaginação na arte e nas brincadeiras não tem limites. Usando diferentes materialidades, podemos dizer “sim” à criatividade e dar asas à imaginação.

AMPLIANDO A civilização maia viveu na América Central e no sul do México de cerca de 2500 a.C. a 1500 d.C. Produziu obras arquitetônicas, pinturas e esculturas, imagens que revelam suas crenças e cultura.

D i á r i o d e a rt e

O que é brincar? Reúna-se com seus colegas e veja como eles responderam a essa pergunta. Quanto mais ouvi-los, mais ideias diferentes vai encontrar. Depois de responder a essa pergunta, imagine os lugares de brincar. Crie um desenho em seu Diário de arte sobre situações com o ato de brincar.

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Converse com a turma sobre o uso de materiais sustentáveis na arte. A artista Beliria Boni trabalha com o reaproveitamento de materiais que seriam descartados, como arame de sombrinha e madeira. A artista propõe uma reflexão sobre a vida, o meio ambiente e a meD3-ARTE-EF2-V7-U2-C2-090-111.indd 94

mória, tendo como tema brinquedos e brincadeiras infantis. Esclareça para os alunos que a arte conhecida como “participativa” convida o público a ter uma postura mais ativa diante da obra, fazendo parte dela. Saiba mais na seção Conexões.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Hoje é comum ouvirmos que as crianças tendem a brincar sozinhas, com o uso de dispositivos como videogames, minigames, computadores, tablets e celulares. Antes da era tecnológica, entretanto, isso já acontecia. Os baralhos, por exemplo, faziam parte tanto de jogos coletivos quanto de modalidades individuais. Um dos mais famosos jogos individuais com cartas de baralho é o jogo de paciência. Há, ainda, o bilboquê, o pião e o ioiô, brinquedos individuais, mas que também podem ser usados em competições. Tanto no passado como na atualidade, brinca-se em grupos também. Com o diferencial de que hoje é possível reunir pessoas de diversos lugares do planeta, graças às possibilidades de conexão que a era digital proporciona.

A arte de brincar Observe a imagem a seguir. VEJA ARTE

COLEÇÃO

PARTICULA

R

Mapa do brincar. Projeto do suplemento infantil Folhinha, do jornal Folha de S.Paulo, com explicações, ilustrações e vídeos de mais de 700 brincadeiras de todo o Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/q5pmgs>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Escultura de crianças pulando corda, feita com materiais recicláveis, de Beliria Boni.

A artista blumenauense Beliria Boni cria esculturas com materiais sustentáveis. São imagens trazidas de sua memória de criança, do tempo de brincadeiras. Antes da profusão das tecnologias digitais de informação e comunicação, ou seja, antes que elas estivessem tão presentes na vida cotidiana, era preciso que as pessoas se encontrassem presencialmente, corpo a corpo, para jogar e brincar juntas. 1. Como é brincar sem aparelhos tecnológicos?

Respostas pessoais.

2. Nem todos têm acesso a esses aparelhos atualmente. E houve época em que eles sequer existiam. Quais eram as brincadeiras daquele tempo? Elas ainda existem?

3. Observe novamente a imagem e leia o texto da seção Venha brincar! na página 92. Você já assistiu a algum espetáculo de teatro de rua?

4. Observe novamente a imagem e leia o texto da seção Venha participar! na página 93. Você já interagiu com obras de arte? Já ouviu falar em arte participativa? Vamos pesquisar sobre esse tema? 5. Na sua opinião, que relação pode haver entre aprender Arte e brincar?

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CONEXÕES • BLUMENAU. Prefeitura Municipal. ImaginAção é o nome da exposição de Belíria Boni no MAB. Disponível em: <http://livro.pro/893ay3>. Acesso em: 19 out. 2018.

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• AQUINO, Rita. Arte parti-

cipativa, mediação cultural e práticas colaborativas: perspectivas para uma curadoria expandida. Repertório, Salvador, n. 27, p. 90-103, 2016.2. Disponível em: <http://livro. pro/4qmcmf>. Acesso em: 17 out. 2018.

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+IDEIAS O tema “brincar” está presente em várias obras de arte. Você pode criar uma curadoria educativa com mais imagens sobre o tema e até mesmo propor jogos teatrais e estudos de palhaçaria. Outra sugestão é pedir aos alunos que entrevistem seus familiares ou responsáveis, investigando como se brincava antigamente. Eles podem perguntar: • Como eram as brincadeiras? • O brincar era em grupo ou individual? • Em quais locais aconteciam as brincadeiras? Dentro de casa, na rua, nos parques? Com base nos dados levantados, proponha aos alunos que criem desenhos, poemas e textos que sintetizem os resultados. Essa produção pode ser exposta em um painel na sala de aula com o título “Brincar e lembrar”.

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CONCEITOS EM FOCO tema 1

• Representações artísticas do brincar • Espaços do brincar • Brincadeira e memória • Teatro mambembe UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Teatro • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR26) • (EF69AR04) • (EF69AR28) • (EF69AR24) • (EF69AR31) • (EF69AR25) • (EF69AR33)

O tempo e o lugar do brincar

Observe a imagem a seguir. + PERTO DE VOCÊ

Que tal fazer uma pesquisa com seus familiares e vizinhos sobre as brincadeiras que eles têm na memória? Um festival de brincadeiras populares pode ser organizado na sua escola.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Brincadeiras no Cerrado, do grupo Matizes Dumont. Bordado sobre linho. Técnica de bordado livre sobre desenhos de Demóstenes Dumont Vargas e Martha Dumont.

MATIZES DUMONT

Inicie a aula proporcionando um momento de nutrição estética com base no bordado Brincadeiras no Cerrado, do Matizes Dumont. Esse grupo é formado por uma família de artistas que vive em Pirapora, Minas Gerais. Eles recriam cenas da cultura brasileira por meio da tradição do bordado espontâneo (artesanal, “feito à mão”). Como materialidade, o grupo explora, além da linha, o colorido e as texturas de tecidos e fitas. Proponha à turma uma leitura de imagem, pedindo uma análise dos elementos visuais utilizados, como cores, linhas, formas, luminosidade e os efeitos de contrastes, tonalidades, composição, ritmo, espacialidade das formas etc. Estimule a observação detalhada da imagem e a identificação das brincadeiras. Converse também sobre como o lugar de brincar pode ter mudado em algumas regiões brasileiras ao longo do tempo. O boxe +Perto de você convida a uma expedição cultural – situações de aprendizagem que levam os alunos a olhar para seu entorno, investigar ou visitar acervos e realidades de arte e cultura local. Também propomos aqui a criação de eventos como uma oportunidade de mostrar a produção dos alunos à comunidade escolar. Nesse

Durante grande parte da história humana, o espaço coletivo era o local dos acontecimentos. Nas praças e ruas eram realizadas as feiras, os anúncios importantes, as apresentações de teatro, de circo e de dança, os jogos e as brincadeiras. Mesmo o aprendizado educacional era, com frequência, algo que ocorria em comunidade. O tempo passou. As paredes das casas foram se transformando. O local do abrigo tornou-se o espaço de experiências particulares. As brincadeiras na atualidade são mais comuns dentro dos espaços fechados, mas ruas, campos, praças e parques ainda são espaços para muitas brincadeiras. Em museus e galerias, também podemos ter experiências sobre o brincar e a arte. 1. Você já brincou com amigos na rua ou em lugares abertos, como parques e praças? Quais são as brincadeiras que podem ser feitas nesses locais? 2. A escola pode ser um lugar para brincar? E os museus e as galerias de arte também podem ser locais para se conhecer brincadeiras? Que experiências você tem para contar sobre lugares para brincar? Repostas pessoais.

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sentido, aprofunde a proposta iniciada nas páginas anteriores (a pesquisa sobre as brincadeiras dos familiares ou responsáveis), criando um festival de brincadeiras populares. Pessoas de fora da escola podem participar desse momento, colaborando para a valorização da memória cultural local. D3-ARTE-EF2-V7-U2-C2-090-111.indd 96

Explique que o espetáculo Nas rodas do coração, da companhia teatral As Graças, é uma comédia musical com estética de teatro mambembe (chame a atenção dos alunos para o boxe Ampliando). Ele acontece nas ruas e sua cenografia tem como estrutura um ônibus adaptado com camarim e palco.

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+IDEIAS Exercícios com jogos teatrais podem ser desenvolvidos com os alunos. Para isso, selecione com eles um texto (poema, trecho literário, letra de música...) e adapte-o para a linguagem do teatro, criando uma pequena encenação.

É brincadeira? Observe a imagem a seguir.

ANDRÉ PORTO/FOLHAPRESS

REGISTROS E AVALIAÇÃO No ensino de Arte para a faixa etária dos alunos do 7º ano, avaliar o processo é tão importante quanto avaliar os resultados. Para isso, sugerimos observar a expressão oral dos alunos e solicitar a produção de pequenos textos críticos. Eles também podem criar desenhos, poemas e outras formas de registros que retratem seu processo de aquisição de conhecimento. Que tal criar um mural de “ideias recém-descobertas” com o que os alunos aprenderam até agora?

Público assiste ao espetáculo Nas Rodas do Coração, da Cia. Teatral As Graças, no Pateo do Collegio, centro de São Paulo (SP), em 2005.

Em um passeio pelo centro da cidade, um grupo de atores pode surpreender você e convidá-lo a participar de um espetáculo lúdico. Em atividade desde 1995, a Cia. Teatral As Graças tem no repertório mais de dez peças adultas e infantis em que se utiliza a linguagem de bonecos, música e poesia. Esses artistas trazem como referência os grupos de teatro mambembe.

CONEXÕES • Grupo Matizes Dumont. Site oficial do grupo. Disponível em: <http://livro.pro/qtohcj>. Acesso em: 19 out. 2018. • Cia. Teatral As Graças. Site oficial do grupo. Disponível em: <http://livro.pro/ywtmec>. Acesso em: 17 out. 2018.

AMPLIANDO

Lúdico refere-se a jogo, brinquedo, brincadeira, algo que procura apresentar qualquer coisa por meio do divertimento, da criatividade e da imaginação. O teatro mambembe é formado por atores, músicos e comediantes que criam uma companhia teatral com espetáculos itinerantes, ou seja, que se apresenta em diferentes localidades, sem um lugar fixo.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Brincar e jogar são atividades lúdicas. Constituem um modo dinâmico de aprender em processos criativos. O exercício lúdico de brincar e jogar promove experiências, interpretações, resoluções de problemas, reflexões sobre a rea-

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lidade, posturas colaborativas, manifestações de valores culturais e ampliação de repertórios. Os jogos teatrais na escola podem se constituir em momentos para desenvolver competências e habilidades, além de permitir o conhecimento da linguagem do teatro e a expressão pelo fazer artístico.

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CONCEITOS EM FOCO • Teatro de rua • Palhaçaria • Jogos e brincadeiras

Lá fora tem arte! Veja a seguir a imagem de uma apresentação da Trupe Olho da Rua.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro

ACERVO DA TRUPE DE RUA

HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR25) • (EF69AR26) • (EF69AR27) • (EF69AR28)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Desde 2002, a Trupe Olho da Rua realiza espetáculos pelas ruas do Brasil e se vale de música e elementos do circo em suas apresentações.

MARJORI MANSUR/ ACERVO DA TRUPE DE RUA

As ruas são o palco de diversos grupos de teatro, que se valem de música, figurinos chamativos, truques circenses, jogos e brincadeiras. Em alguns casos, a trupe de atores chega a inserir a plateia na encenação, propondo até mesmo que ela interfira no desenrolar da peça. A Trupe Olho da Rua cria encenações, cenas com música ao vivo e movimentos de malabarismo, trazendo para as ruas a linguagem do circo.

ACERVO DA TRUPE DE RUA

Mostre aos alunos que a rua também pode ser ocupada pelos mais diversos artistas. Comente que esse é o espaço mais democrático de arte, ao qual todos têm acesso. Pergunte se alguém conhece um artista de rua e se próximo à escola há alguma rua que já foi “ocupada” por artistas. Os jogos populares e brincadeiras de rua podem ser jogados na escola. Que tal conversar com o professor de Educação Física para ver a possibilidade de trabalhar alguns desses jogos e brincadeiras em conjunto? Por meio de projetos interdisciplinares de Arte, Geografia, Educação Física e História, proponha aos alunos que pesquisem sobre a história da infância e das brincadeiras. Apresente contextos históricos que mostrem a prática da educação comunitária, na qual crianças e adultos dividem um mesmo ambiente por longos períodos. Explique que, no decorrer da história, algumas sociedades começaram a estabelecer lugares para adultos e lugares para crianças. Em muitos contextos, as famílias mais abastadas enviavam as crianças para colégios ou ambientes de formação de ofícios, enquanto outras crianças aprendiam trabalhando com os serviços e o mundo dos adultos, mesmo ainda

AMPLIANDO Trupe é o nome dado a um grupo de artistas que atuam em conjunto na criação de espetáculos teatrais, como uma companhia de teatro.

Artistas da Trupe Olho da Rua em cenas de espetáculo teatral na rua.

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muito pequenas. Essa realidade não está apenas no passado. A existência do trabalho infantil ainda é uma realidade dura em muitas partes do mundo, inclusive em nosso país. Fato é que o fim da vida coletiva e o desenvolvimento

da vida privada fizeram surgir novas ideias sobre a infância. Mesmo assim, brincadeiras infantis coletivas sobrevivem e atravessam os tempos, tomam os espaços da rua e se adaptam a novas realidades e situações de infância.

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mundo conectado

Muito além da diversão

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

Jogos e brincadeiras fazem parte de outras áreas além da Arte, como em Educação Física. Amarelinha, dança das cadeiras, corrida de saco, morto e vivo, pular corda, pega-pega e queimada são algumas das mais populares atividades nas quais o brincar é a base. Por meio delas, exercitamos nossa inteligência corporal, aprimorando movimentos, percepções e o modo como nos relacionamos com o nosso corpo.

Crianças brincam de pular corda em escola municipal de Balsas (MA), 2014.

Respostas pessoais.

1. Quais outros jogos e brincadeiras você já vivenciou na escola em outras disciplinas?

2. Quais recursos eram utilizados para realizar esses jogos e brincadeiras (bolas, cordas, fitas etc.)? 3. Você conhece jogos cooperativos? Quais?

4. Qual foi o jogo ou a brincadeira mais diferente de que você já participou?

5. Escolha uma brincadeira e analise como seu corpo se movimenta. Na sua opinião, como você vê a importância de se exercitar por meio do brincar?

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CONEXÕES • KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 2008. • REIS, Demian M. Caçadores de risos: o mundo maravilhoso da palhaçaria. Disponível em: <http://livro.pro/x7eg6k>. Acesso em: 18 out. 2018.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O jogar é parte do universo cultural dos jovens. Você pode usar a ludicidade para criar situações de aprendizagem da linguagem teatral. Para a educadora Ingrid Koudela (2011), o jogo teatral é uma potência no ensino do teatro. Utilize-o em seu cotidiano escolar, procurando responder às questões propostas por Viola Spolin: • “Onde?”: lugar imaginário ou real, em que a cena ou jogo teatral acontece. • “O quê?”: está ligado à ideia de ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-aluno, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral. • “Quem?”: mostra as personagens que compõem uma cena ou jogo teatral. É quando o ator, em sua personagem, mostra quem é à plateia. +IDEIAS Convide os alunos a criar uma caixa de figurinos e adereços, reunindo: roupas que não usam mais, suas e de seus familiares, sapatos velhos, chapéus, nariz de palhaço e outros acessórios. Com base nesses materiais, proponha à turma que crie cenas, tendo em mente as perguntas de Viola Spolin apresentadas em Para ampliar conceitos. REGISTROS E AVALIAÇÃO Lembre-se de fazer registros no seu Diário de arte sobre os jogos teatrais. Você também pode pedir aos alunos que registrem de alguma forma esses jogos nos próprios Diários de arte. Peça a eles que escrevam como se sentem ao participar dos jogos, em quais se sentiram mais à vontade ou tiveram maior dificuldade.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR25) • (EF69AR26) • (EF69AR27) • (EF69AR28) • (EF69AR29) • (EF69AR30)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A rua é um espaço livre, que pode receber diversas festividades. Pergunte aos alunos se eles já foram a uma festa em espaço público. Investigue com os jovens se, em sua cidade, as ruas costumam ser ocupadas por festejos, manifestações artísticas e brincadeiras. Proponha uma pesquisa sobre a arte da palhaçaria. Explique que a figura do palhaço já sofreu diversas transformações e recebeu vários nomes ao longo da história, em diferentes idiomas: bobo da corte, bufão, clown, arlequim, gleeman e jongleur. Há palhaços que se tornaram grandes nomes da arte da palhaçaria, como Piolin, Arrelia, Carequinha e Torresmo. Esclareça que um artista precisa estudar e treinar bastante para se tornar um palhaço. Por muito tempo a transmissão de técnicas cômicas acontecia em ambientes circenses, em que palhaços iniciantes aprendiam com os mais velhos. Atualmente, essa arte também é ensinada em escolas de teatro. A estética do espetáculo Bufonarias II, da Trupe Olho da Rua, relaciona-se com o circo e o teatro popular. Conte aos alunos que a palavra

MAIS DE PERTO

Na rua tem brincadeira e arte Observe as imagens desta página. Um teatro sem portas e janelas: assim o grupo Trupe Olho da Rua apresenta seu trabalho. O grupo existe desde 2002 e continua pesquisando a linguagem do circo e a arte do palhaço. Em uma de suas produções, o Bufonarias II, a trupe apresenta um espetáculo que explora a linguagem não verbal de gestos e movimentações. A música está presente pela sonoplastia e efeitos sonoros nessa produção, que tem como característica principal a brincadeira, o riso, a interação com o público e a valorização da amizade. Cena do espetáculo Alto dos Palhaços, da Trupe Olho da Rua, Praça Mauá, Santos (SP), 2013.

ACERVO DA TRUPE DE RUA

Palhaçaria Arte de rua Teatro Jogos e brincadeiras

FRED DIRICKSON/ACERVO TRUPE OLHO DA RUA

• • • •

Artista da Trupe Olho da Rua em apresentação do espetáculo Bufonarias II, em 2015.

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“bufonarias” foi usada pelo grupo porque eles exploram o universo dos bufões e pesquisam os efeitos cômicos usados no circo. Para interagir com o público nesta apresentação de rua, os atores usaram formas de comunicação não verbal, como gestos e efeitos sonoros. D3-ARTE-EF2-V7-U2-C2-090-111.indd 100

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PALAVRA DO ARTISTA

Trupe Olho da Rua Os palhaços Fusquinha, Farofa Fofa, Tangará, Plocki e Tchirolita são personagens vividos pelos atores da Trupe Olho da Rua. Veja a seguir um depoimento de um dos artistas do grupo:

MARJORI MANSUR/ACERVO TRUPE OLHO DA RUA

+IDEIAS Peça para os alunos trazerem roupas e adereços que possam ser usados como figurinos de palhaço. Proponha jogos e brincadeiras cômicas que façam uso dessa caracterização. REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe a produção dos alunos, tanto as anotações no Diário de arte como os trabalhos criados em grupo ou individuais. Em rodas de conversa, estimule-os a compartilhar suas hipóteses, processos de aprendizagem e opiniões.

O nosso teatro não tem janelas, nem portas, muito menos poltrona... ele é feito onde o povo está, na rua! TRUPE OLHO DA RUA. Blogue. Disponível em: <http://trupeolhodarua.blogspot. com/p/espetaculo-bufonarias-ii.html>. Acesso em: 8 ago. 2018.

CONEXÕES • DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: Hucitec, 2010. • JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2003. • JOGOS e exercícios teatrais. Teatro na escola. Disponível em: <http://livro.pro/ec4hre>. Acesso em: 19 out. 2018. • TELLES, Narciso. Pedagogia do teatro e o teatro de rua. Porto Alegre: Mediação, 2013. • TRUPE Olho da rua. Vila do teatro. Blogue. Disponível em: <http://livro.pro/w26i8h>. Acesso em: 19 out. 2018.

Palhaços Fusquinha e Farofa Fofa, personagens da Trupe Olho da Rua.

D i á r i o d e a rt e

Imagine que você está assistindo a uma apresentação de teatro e é convidado a participar. Qual seria sua reação? Registre a resposta em seu Diário de arte.

Respostas pessoais.

1. Você já assistiu a uma apresentação de teatro de rua? 2. Por que a Trupe Olho da Rua escolheu usar a palavra “bufonarias” como nome de um de seus espetáculos? Vamos pesquisar?

AMPLIANDO Na arte, bufonaria é um termo que nasce da ação do bufão, personagem ligado ao cômico, que, na linguagem circense, é representado pela figura do palhaço.

3. Como você percebe as relações entre música e teatro?

4. Você conhece outras peças que exploram a linguagem não verbal?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS No início do século XVI surge uma forma popular de teatro na Itália, denominada commedia dell’arte (comédia de arte), também chamada de commedia all’impro-

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viso (comédia do improviso). Usada como linguagem cênica em algumas montagens teatrais até hoje, trata-se de uma forma cômica que exige dos atores bastante preparo técnico e capacidade de improviso.

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CONCEITOS EM FOCO Jogos teatrais Teatro do oprimido Teatro fórum Teatro invisível Teatro jornal

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Teatro HABILIDADES • (EF69AR24) • (EF69AR28) • (EF69AR25) • (EF69AR29) • (EF69AR26) • (EF69AR30) • (EF69AR27)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre o teatrólogo Augusto Boal, que produziu textos críticos e proposições pedagógicas com jogos de teatro, na perspectiva de uma formação crítica e política do cidadão. A prática dos jogos propostos por Boal pode provocar a reflexão sobre o papel dos alunos e educadores na sociedade e desenvolver noções de coletivo e cidadania. Nos jogos do Teatro do oprimido, o professor deve selecionar temas, textos e questões relevantes sobre o contexto social, cultural e político atual, estimulando a produção de reflexões críticas. Na prática do Teatro fórum, os alunos precisam escolher um tema com base em um fato real. Por meio de improvisações, os jogadores podem criar situações de conflitos que serão encenadas para um grupo. O público, nesse jogo, tem voz e pode expor sua opinião sobre a situação. Alguém pode ser eleito para ser o mediador. Chamado de curinga, ele irá convidar os espectadores para o jogo. O público deve entrar em cena, ajudando a resolver conflitos de modo ético e justo. Na prática do teatro invisível, os jogadores mostram conflitos cotidianos que motivam a participação do público no de-

arte em projetos

TEATRO

Teatro cidadão Participar de jogos teatrais proporciona o conhecimento do potencial da voz, corpo expressivo e mente criativa. O teatro também pode nos ajudar a perceber questões sociais e a desenvolver noções de ética e cidadania. Assistir a uma peça de teatro ou se envolver no fazer teatral pode provocar reflexões sobre a vida e a arte. Augusto Boal (1931-2009), diretor e dramaturgo, criou um método de concepção e encenação teatral que reúne exercícios e jogos com a utilização de diversas técnicas. Sua obra ficou conhecida como Teatro do Oprimido e tem, entre várias outras propostas, a intenção de propor a reflexão sobre o papel de cada um na sociedade e desenvolver noções de coletivo e cidadania. Antes da apresentação da peça Como de costume (1980), no Teatro Ruth Escobar, em São Paulo (SP), Augusto Boal informa à plateia a interação que ela poderá ter com os atores.

PAULO LEITE/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

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Processo de criação

Oficina 1 – Teatro – Fórum Para jogar será preciso fazer alguns combinados: • Qual será o tema (situação-problema com base em fatos reais)? • Quanto tempo durará a ação cênica? • Quem serão os oprimidos? • Quem serão os opressores? • Quem será o curinga? • Quem serão os espectadores (público)? No jogo, alguns serão os personagens considerados vítimas de uma situação (oprimidos) e outros poderão assumir papéis de opressores. Alguém pode ser eleito para ser o curinga, aquele que convidará os espectadores para participar da ação. 102

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bate ou na intervenção na cena. O público não sabe que está na presença de um jogo teatral e que está sendo capturado nessa situação como “especta-tor”. Na arte participativa que Boal propõe, o “espect-ator” é um espectador ativo, convidado a participar da cena, assumindo

papéis e elaborando soluções para resolver problemas. Na prática do teatro-jornal, faça uma seleção de notícias. Os alunos escolherão uma delas e apresetarão uma cena improvisada. Forme grupos e instigue-os a pesquisar mais informações sobre a notícia

escolhida, trazendo mais elementos e possibilidades para a improvisação. Peça a elaboração de um roteiro para a improvisação, indicando o início, o desenvolvimento e como a cena encerra. Pode-se propor a improvisação de uma notícia que tenha uma imagem

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Diretor, dramaturgo e teórico carioca, Augusto Boal criou um método de concepção e encenação teatral que reúne exercícios (monólogos corporais) e jogos (diálogos corporais). Seu conjunto de técnicas constitui o Teatro do oprimido (TO). Incluindo atores e não atores, esse método busca democratizar a produção teatral e transformar a realidade por meio do teatro. Difundido no mundo inteiro, o TO surgiu na década de 1970, quando Boal era diretor da companhia Teatro de Arena, na cidade de São Paulo.

Oficina 2 – O teatro invisível Nesta proposta, o jogo se dá a partir de uma encenação em um lugar público (ambiente como o hall de entrada, o pátio da escola ou uma praça próxima, por exemplo). Convide seus colegas, veja alguns combinados: • Escolha com o grupo a temática da cena (situação-problema ou conflito cotidiano). • Planejem e combinem o tempo de encenação, o lugar, o horário, os figurinos, os adereços e outros detalhes importantes para a ação teatral. • Planejem como envolver as pessoas do público sem que percebam que estão fazendo parte de um jogo teatral.

Oficina 3 – O teatro-jornal É uma proposta de jogo em que se escolhe uma notícia de jornal (impresso ou eletrônico) e, a partir daí, esta se torna um material potente de criação teatral. Veja sugestões a seguir: • Os jogadores podem encenar a história presente na notícia e improvisar soluções para os conflitos, entre outras ações cênicas. • Os combinados podem determinar os papéis de cada jogador na cena, o tempo e o local. MAIS AÇÃO

+IDEIAS Pesquise e traga vídeos com entrevistas e frases de Augusto Boal. Ao refletir sobre o teatro-jornal, converse com os alunos sobre a difusão na internet de notícias falsas (fake news), que têm um efeito nefasto sobre a sociedade. Esse tema pode ser usado nos jogos.

ARTHUR CRISPIM DUARTE

Na criação teatral não há limites. Que tal criar uma trupe de teatro com seus colegas? Vocês podem produzir pequenas cenas teatrais misturando a proposta de interação e participação dos jogos do “teatro do oprimido” com a linguagem circense. Convidem outros alunos da escola para participar e interagir. Figurinos, adereços, maquiagem e objetos podem fazer parte dessas ações teatrais.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Produza com os alunos filmagens dos jogos teatrais e debates. Esse tipo de material facilita a avaliação do desempenho dos alunos e os estimula no desenvolvimento de suas potencialidades. As gravações devem ser usadas apenas no contexto escolar.

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na matéria jornalística. Nesse caso, solicite que a imagem da notícia esteja presente na improvisação e que o grupo, ao se apresentar, congele a cena quando for apresentar a imagem da notícia.

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CONEXÕES • BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. • Instituto Augusto Boal. Disponível em: <http://livro. pro/3fuqo9>. Acesso em: 19 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO tema 2

• Arte propositora e participativa • Arte contemporânea • Instalação • Arte e jogo

Você está convidado!

Observe a imagem a seguir. Valerio Sisters, de Carsten Höller, na 28a Bienal de Arte de São Paulo, 2008. Um tobogã de dois tubos descia do primeiro e do terceiro andar do Pavilhão Ciccillo Matarazzo (sede da Bienal, no Parque Ibirapuera, em São Paulo).

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Artes integradas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Destaque a importância da Bienal de Arte de São Paulo. Um dos eventos mais importantes do país, ela reúne milhares de pessoas interessadas em arte. Comente que algumas obras contemporâneas dependem da participação do público. Nesse conceito de arte “propositora”, que surge por volta da segunda metade do século XX, o público não apenas contempla a obra, mas também cria e intervém. A obra Máquina de desenhar é uma arte propositora. Apresente vídeos dessa performance. A ideia de proposição na arte também está ligada ao ensino, em que o professor convida os alunos a participar do processo educacional. Nesse contexto, o aluno é um ser ativo, autônomo e que pensa sobre seu processo de aprendizagem.

LEANDRO MORAES/FOLHAPRESS

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR04) • (EF69AR05) • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR33) • (EF69AR35)

AMPLIANDO

Há quem diga que museu é lugar de objetos históricos, coisas do passado. Mas há museus que trazem o que está acontecendo de mais recente no universo do conhecimento em várias áreas, em especial no mundo das artes. O modo de apresentar os acervos e as produções artísticas nesses espaços culturais também tem mudado. Se seguirmos os rastros das pegadas lúdicas, chegaremos à arte contemporânea. Os artistas estão em sintonia com o jogar, o brincar e os brinquedos. Em exposições de arte contemporânea, encontramos essa relação em várias propostas. Um exemplo disso é a obra Valerio Sisters, um grande tobogã criado pelo artista belga Carsten Höller (1961-) e exibido na 28a Bienal de Arte de São Paulo (2008). Höller formou-se em Biologia e usa seus saberes em Arte e Ciência para criar obras de arte gigantescas, a maioria com a proposta de convidar o público para viver experiências lúdicas ao descer por escorregadores, brincadeiras não só para crianças, em que todos estão convidados!

Arte contemporânea é um termo usado para se referir às produções artísticas que surgem a partir da segunda metade do século XX até os nossos dias. Bienal de arte é uma exposição de arte que, como o nome indica, ocorre a cada dois anos. Há bienais de arte em várias cidades do mundo, como São Paulo (no Brasil), Veneza (na Itália), Istambul (na Turquia), entre outras. Existem também as bienais de livros com literatura de diversos países do mundo.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Artistas-propositores surgem na segunda metade do século XX no Brasil, seguindo uma tendência na arte contemporânea de estabelecer relações entre arte e vida. D3-ARTE-EF2-V7-U2-C2-090-111.indd 104

Com essa atitude propositora, a arte não é mais entendida como algo dado, pronto à contemplação em um único percurso criado apenas pelo artista. Ela se torna um convite à construção de vários percursos poéticos, es-

téticos e criativos, indicados pelo artista e pelo público. Pesquise e traga para os alunos mais exemplos de arte propositora e participativa. Se possível, leve-os a um espaço artístico que apresente esse tipo de obra.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Os alunos podem pesquisar sobre obras com propostas participativas e escrever um pequeno texto reflexivo sobre uma delas. Esse registro pode ser feito no Diário de arte. Um portfólio coletivo da turma pode ser criado com base nas reflexões individuais.

Arte participativa Observe registros de uma proposta de arte participativa na imagem a seguir.

EDUARDO GONÇALVES AZEVEDO/DUAS ÁGUAS

CONEXÕES • MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: <http://livro.pro/25o7vy>. Acesso em: 19 out. 2018. • MÁQUINA de desenhar na Bienal. Vídeo mostra a montagem da obra. Disponível em: <http://livro.pro/vgy6jo>. Acesso em: 19 out. 2018.

Registro da performance Máquina de desenhar, de Michel Groisman, na 29a Bienal de Arte de São Paulo, em 2010.

JULIO DAIN

O artista carioca Michel Groisman (1972-) explora o corpo e os movimentos por meio de dinâmicas lúdicas, jogos e invenções. Durante a 29a Bienal de Arte de São Paulo, em 2010, ligada ao tema “O outro, o mesmo”, Groisman trouxe sua Máquina de desenhar. Nessa obra, a proposta era que os desenhos emergissem a partir da ação das pessoas envolvidas. Sob a orientação do artista, o público era responsável por ativar a máquina. Parte do grupo era responsável pelos movimentos dos dispositivos que desenhavam e a outra parte por liberar a tinta destes. Um jogo de negociações e de criação coletiva, que reunia muitas pessoas. Parte dos espectadores assistia aos outros participantes, que estavam no comando do desenho coletivo, e assim surgiram diversas produções em grupo. A arte participativa ou arte propositora estabelece relações com quem a cria e também com quem a aprecia. O público interage com a obra e cria com o artista; há uma ativação na arte! O artista não é o único criador da obra, e sim um coautor do processo de criação, dado por um projeto descrito pelo artista, para o qual é feito um convite ao público para participar. Veja ao lado mais uma imagem dessa proDesenho coletivo criado na Máquina de desenhar, de Michel Groisman. posta de arte coletiva e participativa. 105

+IDEIAS Você pode propor vivências artísticas com os alunos para trabalhar com a arte propositora. Uma sugestão é criar uma situação de aprendizagem no fazer artístico coletivo e colaborativo. Monte no chão

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um grande painel juntando folhas de cartolina brancas (ou outra cor) com fitas adesivas. Crie alongadores prendendo riscadores (canetas, giz de cera, lápis de cor e outros) a varas de bambu. Ao som de uma música, os alunos podem

criar movimentos dançados ao mesmo tempo em que traçam linhas sobre o painel no chão. Ao final, o desenho coletivo pode ser exposto em um local da escola. Depois, converse com os alunos sobre essa experiência. 10/26/18 2:50 PM

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CONCEITOS EM FOCO

mundo conectado

Intervenção urbana Ação artística e poética Símbolo e ressignificação Arte e Matemática Arte participativa

Arte! Pare! Observe a imagem ao lado. Pare! Proibido virar à direita! Quando vemos placas como essas, sabemos exatamente o que significam. E quando símbolos como esses são usados na arte? Causar surpresa no espaço público é algo recorrente nas propostas artísticas do pernambucano Paulo Bruscky (1949-). Em 1973, o artista instalou uma fita vermelha na Ponte da Boa Vista, em Recife, Pernambuco. A fita, usada em inaugurações, fez que o trânsito local parasse e os pedestres e automóveis ficassem detidos frente àquele objeto estranho ao cotidiano da cidade. Durante quase 40 minutos, a linha vermelha manteve-se firme. Então, algumas pessoas arriscaram atravessar o percurso interrompido e a fita finalmente foi rompida. O trabalho, intitulado Arte/Pare, aponta diversas questões, como a do poder simbólico das coisas. Quando alguma coisa significa algo para alguém em determinado contexto, chamamos isso de signo. Os artistas podem trazer elementos do cotidiano, como objetos e signos, dando-lhes novos significados e provocando reflexões sobre as relações entre arte e vida cotidiana.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR35)

Converse sobre a obra de Paulo Bruscky e o modo como ele transformou uma ponte em um grande palco. Lembre os alunos da ressignificação de imagens e objetos proposta no movimento artístico do Dadaísmo. Fale sobre a proposta da intervenção urbana, uma linguagem artística das cidades. Esse tipo de ação procura interagir com as pessoas e surpreendê-las, estimulando-as a refletir sobre a arte e a sociedade. Quando alguma coisa significa algo para alguém, ou um grupo, em determinado contexto, chamamos isso de signo. Bruscky utilizou uma fita de cor vermelha. A fita, por si, é um signo que pode indicar limite e divisão (a polícia e os agentes de trânsito utilizam uma fita zebrada para isolar áreas). Pode significar também uma meta a ser atingida por atletas corredores. Na cor vermelha, a fita é um signo ligado a inaugurações, e o ato de cortá-la permite o acesso ao que antes estava restrito. O vermelho é um signo de inúmeros significados. No trânsito, por exemplo, os sinais de proibição e atenção trazem a cor vermelha. Uma das ideias centrais de Bruscky era a “rei-

PAULO BRUSCKY. 1973. CORTESIA DO ARTISTA E GALERIA NARA ROESLER, SÃO PAULO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

ALAMY

• • • • •

Placas de trânsito.

Proposta de intervenção artística Arte/Pare, de Paulo Bruscky, 1973. Fita vermelha na Ponte da Boa Vista, Recife (PE). Fita vermelha, um signo de parar o trânsito!

Respostas pessoais.

1. Que ideias o trabalho Arte/Pare traz a você?

2. No cotidiano, quais signos você encontra no espaço público que indicam proibições e limites, demarcam caminhos e delimitam espaços?

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nauguração” da ponte. A fita era uma metáfora para a burocracia e o controle estatal. Ela fazia referência ao regime ditatorial presente naquela época no Brasil. D3-ARTE-EF2-V7-U2-C2-090-111.indd 106

+IDEIAS Convide os alunos a representar em um jogo teatral a situação provocada pelo artista Paulo Bruscky na cidade de Recife.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Peça para os alunos resgatarem as palavras que aparecem no início desta unidade, nas páginas 64 e 65. Com base em uma delas, eles devem escrever um pequeno texto reflexivo que articule os conhecimentos adquiridos até esse momento. Esse registro pode ser feito no Diário de arte.

MAIS DE PERTO

Corpo e espaço

AMPLIANDO Tetraedro é um sólido geométrico composto de quatro faces triangulares (pirâmide de base triangular).

MIKE RIJNIERSE

Observe a imagem ao lado. Já vimos que na “arte participativa” podemos interagir com trabalhos que não são apenas para olhar. Os artistas criam situações para vivenciar a arte de modo lúdico e criativo. A obra Polytope já foi apresentada a você na seção Venha participar! (página 93). Esse trabalho é da artista carioca Ludmila Rodrigues (1979-), que cria obras tridimensionais misturando saberes de arte, matemática e tecnologia. Trata-se de uma instalação contendo formas geométricas (tetraedros) móveis, que propõe um jogo em que os participantes podem, por meio da interação com a obra, criar outras formas e relações com o espaço à medida que movimentam a escultura. O público participa da obra Polytope, uma proposição da artista Ludmila Rodrigues exposta em 2018 na mostra File (Festival Internacional de Linguagem Eletrônica), em São Paulo (SP).

CONEXÕES • Paulo Bruscky. Disponível em: <http://livro.pro/q8ncc2>. Acesso em: 19 out.2018. • Polytope. Obra participativa de Ludmila Rodrigues. Disponível em: <http://livro. pro/25pdqa>. Acesso em: 19 out. 2018. • Polytope – Choreographic object – with interview. Vídeo sobre a obra. Disponível em: <http://livro.pro/ au8b8n>. Acesso em: 19 out. 2018.

PALAVRA DA ARTISTA

Ludmila Rodrigues (1979-) Para criar a obra Polytope, a artista fez várias pesquisas com base em geometria, dança e escultura criando combinações de movimentos por meio de uma rede articulada de tetraedros, veja o que a artista diz sobre esse trabalho:

POLYTOPE. Vídeo (1min22s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=QlM6jiJxuE4>. Acesso em: 8 ago. 2018.

RODRIGO FONSECA

Polytope é uma escultura de fibra de carbono, muito leve, que convida o públ ico para uma coreografia e, nisso, elas vão negociando espaços, movimentos, e vão sendo coreografadas.

Ludmila Rodrigues, 2018.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A obra de Ludmila Rodrigues integrou a exposição de arte e tecnologia FILE, realizada em São Paulo, em 2018. A proposta estimulava os visitantes a criar “coreografias espontâneas”. Esclareça que o nome Polytope faz referência

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a um conjunto de variedades de tetraedros. Na Geometria, um tetraedro (pirâmide triangular) é um poliedro composto por quatro faces triangulares. A obra foi criada em fibra de carbono, um material leve que facilita a articulação e criação de movimentos sequenciais espontâneos.

Convide os alunos e o professor de Matemática para investigar a relação entre a Arte e a Geometria, ramo da Matemática que examina as formas, planas e espaciais, e suas propriedades. Essa relação está presente na Arte desde que o ser humano começou a desenvolver sua cul10/24/18 5:54 PM

tura. Na Antiguidade, graças aos estudos de Geometria, muitas obras artísticas como as pirâmides egípcias e os templos gregos se desenvolveram. Essa ciência também esteve presente em construções na Idade Média e na composição de pinturas no Renascimento.

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CONCEITOS EM FOCO

arte em projetos

• Projetos e proposições artísticas • Arte participativa • Arte contemporânea

ARTES INTEGRADAS

BNCC

Arte participativa

UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas

Na imagem a seguir, observa-se uma instalação em que o público interage com a obra do artista alemão Franz Erhard Walther (1939-).

HABILIDADES • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR35)

CLIQUE ARTE

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

PARA AMPLIAR CONCEITOS Integrante da geração de artistas atuantes nos anos 1960, o alemão Franz Erhard Walther (1939) apostava em obras interativas. As ações corporais – caminhar, levantar, deitar, entre outras – são usadas como base de seu trabalho.

LEO ELOY/FUNDAÇÃO BIENAL DE SÃO PAULO

Os jovens devem se reunir em pequenos grupos para conversar e criar esboços de suas próprias obras interativas. Comente com a turma que o processo de criação pode partir de diversos estímulos. Às vezes, uma brincadeira pode ser a base para pensar a proposta. Pode ser que o material (tecido, saco de papel, brinquedo, fita adesiva, tábua etc.) os inspire. Peça para os alunos relembrarem a obra Máquina de desenhar, de Michel Groisman, e sugira o tema “o outro, o mesmo” como fonte de inspiração. Após a elaboração da proposta, os alunos precisarão conseguir os materiais para colocá-la em execução. Oriente-os a escolher objetos que não os coloquem em risco. Materiais inflamáveis ou cortantes estão proibidos. Sozinhos ou em grupos, os criadores poderão apenas orientar os participantes acerca do funcionamento de suas obras, mas não poderão ser ativadores.

Franz Erhard Walther. Arquivo da 30a Bienal de Arte de São Paulo com as obras interativas do artista. Disponível em: <http://livro.pro/ a2kcy9>. Acesso em: 22 out. 2018.

Obra interativa de Franz Erhard Walther, na 30a edição da Bienal de Arte de São Paulo, em 2012, ocupando o grande vão do Pavilhão Ciccillo Matarazzo. Walther, que havia participado da 14a Bienal de Arte de São Paulo (em 1977), retornou na 30a edição (em 2012).

Sua proposta envolvia “objetos-vestimenta”, que se completavam como obra pela participação do público. Feitas de cores básicas e formas geométricas simples, as peças foram disponibilizadas com um catálogo com registros de “ativações” já realizadas. O público pôde experimentar as propostas de Walther e ativá-las novamente, agora com suas próprias escolhas de ações na interação com os “objetos-vestimenta”. Processo de criação

Oficina 1 – Criação que ativa a ação Agora chegou a vez de misturar brincadeira, jogo e arte e “bater no liquidificador” da criação. Tivemos contato com artistas que promoveram esse encontro de formas bem distintas, do teatro à criação de um tobogã. Além dessas referências, encontramos muitas propostas criadas por atores, músicos, dançarinos, artistas visuais, performers, entre outros. 108

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+IDEIAS Proponha aos alunos que pesquisem na semana da aula sobre projetos criados por artistas que propõem percursos artísticos e participação ativa com a arte. Em uma curadoria educativa, você pode pesquisar vídeos, imagens e projetos que mos-

trem trabalhos dessa natureza. Os artistas a seguir podem servir como referência: Lygia Pape (1927-2004), Lygia Clark (19201988), Yoko Ono (1933), Hélio Oiticica (1937-1980), Carsten Höller (1961-), Michel Groisman (1972-), Paulo Bruscky (1949-) e Ludmila Rodrigues (1979-).

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Para registrar os trabalhos e fazer avaliações, produza filmagens das obras participativas criadas pelos alunos. Esses vídeos devem ser apreciados apenas pela comunidade escolar. Proponha uma roda de conversa com as questões da seção Misturando tudo. Observe se os alunos se apropriam de saberes e constroem hipóteses e conceitos sobre o universo da arte.

A sugestão, portanto, é ampliar o repertório de referências sobre esse encontro de artes por meio da pesquisa e da troca com os colegas. O trabalho poderá ser feito individualmente ou em grupos e consiste em elaborar e realizar uma proposta dentro das seguintes indicações: • O trabalho será interativo. • A interação não poderá ser feita pelo(s) próprio(s) criador(es). • O(s) criador(res) poderá(ão) orientar a ativação do trabalho. Lembre-se de registrar o processo de criação e a proposta em ação!

Oficina 2 – Intervenção Alguns artistas criam propostas para causar uma intervenção no cotidiano. Você também pode criar propostas como essas. Convide os colegas e o professor. Veja algumas ideias, mas você pode criar muitas outras. • Usando fios de lã em várias cores, crie uma instalação passando as linhas entre a estrutura de algum ponto do prédio da escola. É interessante colocar essa instalação em um lugar onde as pessoas precisem mudar a relação do corpo com o espaço para passar entre os fios.

CONEXÕES • ARTSY. Carsten Höller. Disponível em: <http://livro. pro/j2pb4e>. Acesso em: 19 out. 2018. • MAM. Paulo Bruscky. Disponível em: <http://livro. pro/6okr55>. Acesso em: 19 out. 2018. • O Mundo de Lygia Clark. Site oficial da artista Lygia Clark. Disponível em: <http://livro.pro/ rdpu2u>. Acesso em: 19 out. 2018. • PRÊMIO PIPA. Michel Groisman. Disponível em: <http://livro.pro/p2kjsp>. Acesso em: 19 out. 2018. • Yoko Ono. Site oficial da artista Yoko Ono. Disponível em: <http://livro.pro/9djqxt>. Acesso em: 19 out. 2018. • Bienal. Materiais educativos, guias e outras publicações da Fundação Bienal de São Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/bcs862>. Acesso em: 19 out. 2018.

• Crie um grande painel (juntando várias folhas de papel com fita adesiva), deixe próximo vários materiais de desenho (riscadores) para que o público desenhe e escreva o que quiser expressar. D i á r i o d e a rt e

Vimos que há propostas artísticas que são interativas e lúdicas, das quais podemos participar e até entrar nelas. O que você pensa sobre essas produções artísticas? Reflita, converse com seus colegas e registre sua opinião em seu Diário de arte. Lembre-se de registrar os momentos marcantes ao estudar esta Unidade.

MISTURANDO TUDO 1. Como você pensa o universo do brincar? Quais novidades descobriu sobre ele? Além de espaço de ligação entre lugares e travessia de pessoas, que outras possibilidades a rua oferece? 2. Este capítulo traz propostas de criação artística que impulsionam a elaboração de projetos e o diálogo. Como foram as experiências? Foram elaborados planejamentos para a realização das propostas? O que mudou em relação ao planejado? Como foi a relação entre as propostas artísticas e os espectadores? 3. O que você aprendeu sobre arte e espaço? E sobre linguagem tridimensional? 4. Ao pensar em arte participativa, o que lhe vem à mente? 109

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CONCEITO EM FOCO • Arte tridimensional

arte pelo tempo

arte tridimensional de todos OS tempos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

+IDEIAS Organize uma pesquisa e crie com os alunos uma linha do tempo sobre a linguagem da escultura. Esse trabalho pode destacar um país ou uma cultura, uma época ou um movimento artístico. Também podem ser incluídos exemplos de outras linguagens tridimensionais, como as instalações. PARA AMPLIAR CONCEITOS Muitas pessoas ainda pensam que a história da arte deve ser ensinada cronologicamente, com foco em datas e nos principais representantes de cada movimento estético. Porém, grande parte dos historiadores e arte-educadores contemporâneos pre-

Vênus de Willendorf (c. 30000 a.C.), uma das esculturas mais conhecidas do período Paleolítico, com cerca de 11 cm de altura. Descoberta em 1908, na Áustria, a estatueta tem 11 cm de altura.

MUSEU DO LOUVRE, PARIS/ EURASIA PRESS/GLOW IMAGES

Estimule os alunos a refletir sobre a linguagem da escultura em vários momentos da história da arte. Explique que cada civilização criou imagens tridimensionais dentro de contextos distintos e certas criações não tinham originalmente o status de arte como têm hoje. Na atualidade, olhamos para essas produções do passado e atribuímos significados que podem ser diferentes dos atribuídos na criação da obra, porque vivemos em outra época. Para além das obras apresentadas no livro, o professor pode mostrar aos alunos outros tipos de escultura, destacando que a arte se transforma ao longo do tempo, assim como as sociedades e culturas.

Detalhe em alto-relevo do trono do bispo Maximiano. Madeira e marfim entalhado (séc. VI). Ravena, Itália.

Vênus de Milo (c. 130 a.C.), atribuída a Alexandros de Antioquia (c. século II a.C.). Mármore, 230 cm de altura.

Pietà (1499), de Michelangelo. Escultura em mármore, 174 cm × 195 cm.

GIAN LORENZO BERNINI. SÉC. XVII. MÁRMORE. CHURCH OF SANTA MARIA DELLA VITTORIA, ROME. FOTO: DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/EASYPIX

NATURHISTORISCHES MUSEUM, VIENNA/ ALI MEYER/ THE BRIDGEMAN /EASYPIX BRASIL

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03)

MICHELANGELO BUONARROTI. SÉC. XVI. BASÍLICA DE SÃO PEDRO, CIDADE DO VATICANO/ PHOTONONSTOP/GLOW IMAGES

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais

MUSEO ARCIVESCOVILE, RAVENA/ DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/A. DAGLI ORTI/ BRIDGEMAN ART/KEYSTONE BRASIL

BNCC

Êxtase de Santa Teresa (1647-1652), de Bernini. Mármore e bronze dourado, 3,50 m de altura.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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fere trabalhar em sala de aula com “células temáticas”. Elas relacionam passado e presente e oferecem contextos e referências mais próximos dos alunos. A temporalidade, nessa perspectiva, é entendida como uma consequência que depende do contexto da aula e dos objetivos do professor. END-ARTE-EF2-V7-U2-C2-090-111.indd 110

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COLEÇÃO PARTICULAR. THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/ EASYPIX BRASIL

ANTONIO CANOVA. SÉC. XVIII. MÁRMORE. MUSEU DO LOUVRE, PARIS/THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/EASYPIX

O pensador (1902), de René-François-Auguste Rodin. Bronze, 1,89 m × 98 cm × 1,40 m. A obra original (1880) foi criada em tamanho reduzido, mas Rodin decidiu ampliá-la e autorizou a produção de 20 réplicas da escultura.

THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NOVA YORK. PATTI MCCONVILLE/ALAMY/FOTOARENA

© SAINT PHALLE, NIKI/ AUTVIS, BRASIL, 2018. WESTEND61/GETTY IMAGES

Psiché reanimada pelo beijo do amor (1787-1793), de Antonio Canova. Mármore branco, 155 cm × 168 cm × 101 cm.

FRANS KRAJCBERG. TRIANON BAGATELLE, PARIS, FRANCE/ FANTHOMME HUBERT/GETTY IMAGES

As Nanas (1974), esculturas femininas criadas pela artista franco-americana Niki de Saint Phalle, têm curvas expansivas e cores brilhantes e são o símbolo de Hannover, na Alemanha.

Cleópatra (1858-1865), de William Wetmore Story. Mármore, 137,16 cm × 114,30 cm × 68,58 cm.

Árvore (2005), de Frans Krajcberg. Parc de Bagatelle, Paris, França.

IDADE MÉDIA (476 d.C.-1453 d.C.)

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C-1789 d.C)

(1789 d.C à atualidade)

REGISTROS E AVALIAÇÃO No Diário de arte, os alunos podem escrever sobre os conteúdos artísticos que consideram ter sido mais relevantes neste percurso de aprendizagem. Para refletir sobre o desenvolvimento dos alunos, procure responder às seguintes questões: • O que os alunos aprenderam ao estudar este capítulo? • Eles participaram ativamente das propostas? Demonstraram prazer? • O que sabem sobre processo criador individual e coletivo? • Eles têm autonomia na escolha, pesquisa e uso de materialidades em busca de uma poética e expressão próprias? Ultrapassaram os modelos estereotipados? • Trabalham de forma colaborativa? • Compreendem a cultura imaterial e material? Compreendem a importância da arte brasileira? • Mostram criticidade, leitura aprofundada e constroem argumentos sobre as manifestações artísticas que conheceram nesta Unidade? • De acordo com as linguagens abordadas, se expressam com autonomia? • Como constroem registros de suas produções? Como percebem seu próprio processo de aprendizagem? • Quais desafios permanecem?

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CONEXÕES • BACHELARD, Gaston. A dialética da duração. São Paulo: Ática, 1996. • BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Abril Cultural, 1974. • BOZAL, Valeriano. História geral da arte: escultura. Madrid: Del Prado, 1996.

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• DE FUSCO, Renato. His-

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tória da arte contemporânea. Lisboa: Editorial Presença, 1988. • HESLEWOOD, Juliet. História da escultura ocidental: guia para jovens. Lisboa: Caminho, 1995.

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ADE

Lá fora tem arte LEBRECHT MUSIC ARTS/ BRIDGEMAN IMAGES/ KEYSTONE BRASIL

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DANÇA E MOVIMENTO

DANÇA E MÚSICA

IVAN ALEXANDRE

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

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As danças de roda, arte dos cirandeiros e cirandeiras do Brasil. Desafios, hip-hop, emboladas, a música das praças e estradas. A arte é diversão e desafio na criação. M ús ic a

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CIRANDEIRA

ARTHUR MOTA/ELEVEN/AE

CIRANDEIRO

ISABELA KASSOW

Por meio de conexões com as produções artísticas apresentadas nas páginas, dialogue com os alunos, buscando identificar seu repertório. A ideia é tornar a aprendizagem mais significativa, criando pontes entre os conteúdos novos e a realidade da turma. Proponha aos alunos que anotem em seus Diários de arte algumas das palavras que aparecem nestas páginas de abertura, escrevendo o que pensam inicialmente sobre elas. A ideia é dar continuidade à produção do glossário que eles iniciaram anteriormente. Destaque os seguintes termos: festas populares, artista de rua, ciranda, cirandeiro, cirandeira, cultura hip-hop, arte de gravar, música e improviso. Oriente-os a retornar ao diário após o estudo de cada assunto, para verificar se a percepção de cada conceito mudou.

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Esta Unidade busca mostrar aos alunos que a arte está em muitos lugares. Além de espaços como museus, galerias, teatros e casas de espetáculos, podemos encontrá-la em locais como praças, ruas e parques. Presente em espaços públicos e privados, de modo permanente ou temporário, em muitas propostas artísticas, o público transcende a postura de espectador, tornando-se parte integrante da obra – como os alunos já estudaram na Unidade 2. O foco do estudo agora é a recepção e a interpretação de obras de arte pública, nas mais diversas linguagens. Trabalharemos com a xilogravura, a literatura de cordel, a música de improviso criada na embolada, as músicas e as danças da ciranda e a arte armorial.

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COLEÇÃO PARTICULAR

CONCEITOS EM FOCO

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PALÊ ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM O trabalho com esta unidade se dará por meio das seguintes situações de aprendizagem: nutrição estética, presente nas seções Venha!, Tema e Mais de perto (apreciação de imagens, músicas e textos); ação criadora, proposta na seção Arte em Projetos (exploração de materiais e procedimentos artísticos); pesquisas que exploram ora o conhecimento prévio, ora o conhecimento adquirido; reflexões e análises críticas, por meio de contextualizações históricas e relações com o cotidiano dos alunos.

ARIEVALDO

COLEÇÃO PARTICULAR

FESTAS POPULARES

ARTE DE GRAVAR ARTISTAS DE RUA

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

BIRY SARKYS

NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 3. • Desenvolva o projeto integrador sobre o movimento armorial criado por Ariano Suassuna. • Explore as sequências didáticas propostas para o 3o bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

CULTURA HIP-HOP

Arte e você em: J. BORGES

• Capítulo 1 – Ciranda, cirandeiro • Capítulo 2 – Improvisar e criar

MÚSICA E IMPROVISO

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

CA

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PÍT

Xilogravura Dança de roda (ciranda) Festas populares Cirandeiros e cirandeiras

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR05) • • (EF69AR08)

ULO

Ciranda, cirandeiro

(EF69AR09) (EF69AR10) (EF69AR16) (EF69AR19)

Trajetórias para a arte • Música e dança: aquele namoro • Tema 1 – Pandeiros, terreiros, sambas e bambas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

• Tema 2 – Cirandeiro, cirandeiro, oh...

LAR

• Arte em Projetos – Música

ICU PART ÇÃO COLE

Proponha aos alunos que pesquisem sobre o artista Severino Borges (1919-1991). Peça também que ouçam a Faixa 24 do CD, Cirandeiro, como forma de introduzir o assunto deste capítulo. Promova uma leitura da imagem Ciranda, de Severino Borges, usando a seguinte pauta para olhar: • O que está sendo representado? • Quais elementos da imagem chamam atenção? • A que remetem as bandeirinhas? • Que movimentos são realizados na dança? Lembramos que a pauta para olhar não é uma enquete com perguntas e respostas exatas, mas um conjunto de indagações que busca estimular nos alunos a reflexão. Nesse momento de mediação, procure construir saberes com os alunos, dando-lhes voz e espaço para expressar suas hipóteses e interpretações. Converse com os alunos sobre o fato de o brincar estar presente na arte. Pergunte a eles: qual brincadeira a imagem lembra? Chame a atenção ainda para a linguagem da xilogravura, adotada por Severino Borges.

• Arte em Projetos – Dança

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O processo de leitura de imagens e apreciação de obras de arte é aberto. Nesse sentido, não há interpretação certa ou errada, pois cada um faz sua análise de acordo com o próprio repertório cultural. A mediação cultural propõe sempre uma conversa. O objetivo não é explicar a obra, mas convidar a uma interpretação sensível, com base no encontro com a arte. A cada abertura de capítulo, trazemos imagens propícias a esses momentos de nutrição estética, que buscam desenvolver as dimensões de conhecimento fruição e estesia. +IDEIAS Os alunos podem formar uma roda e, por meio da escuta da Faixa 24 do CD, vivenciar a prática da ciranda. Depois disso, solicite que ilustrem a própria ciranda. O resultado do desenho não deve se sobrepor ao aspecto lúdico da situação de aprendizagem. O foco está na percepção dos movimentos dançados. REGISTROS E AVALIAÇÃO É importante estimular a autonomia dos alunos, para que construam um repertório cultural e criem hábitos de visitação para além do contexto escolar. Proponha a eles que registrem em seus Diários de arte como percebem a arte no espaço público de sua cidade.

Ciranda (1998), de Severino Borges. Xilogravura, 48 cm × 66 cm.

CONEXÕES • Oficina de xilogravura, com Severino Borges. Disponível em: <http://livro.pro/xuxmd5>. Acesso em: 21 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Dança de roda (ciranda) • Cirandeiro (músico composi-

tor)

venha dançar! Observe a imagem a seguir.

BNCC

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR08) • (EF69AR09) • (EF69AR10) • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Mostre aos alunos a imagem da escultura de Sandra Guinle e leia o texto com eles. Depois, leve-os para dar uma “cirandada”. Será que eles ainda sabem brincar de ciranda? As cirandas podem ser criadas na hora por vocês. Caso conheçam uma canção para acompanhar, o momento pode ainda ficar melhor. O importante é se divertir. Na sequência, leia a letra da música Ciranda, de Gilberto Gil e Moacir Santos, com os alunos. Você também pode trazer o áudio para a turma ouvir e acompanhar cantando. Aproveite para apresentar a Faixa 25 do CD (base rítmica de percussão para a dança da ciranda). Vamos trabalhar com ela mais à frente, mas já podemos trazê-la como nutrição estética. Peça aos alunos que observem a foto de Benedito, perguntando quem eles acham que é esse homem. Verifique se eles conhecem a figura do mestre-cirandeiro.

COLEÇÃO PA RTICULAR

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Música

Cirandinha, escultura da série Cenas infantis, de Sandra Guinle, 2005. Escultura em bronze, 14 cm × 18 cm × 18 cm. A artista visual Sandra Guinle cria esculturas de crianças que se movimentam enquanto brincam.

Quantos giros já viraram e piraram você? Foi em chão, foi em terra, em areia ou em pedra? Não é de hoje que se gira, volta, gira, volta, que o mundo rodopia e a gente brinca de alegria. Cantar e dançar, num ritmo bem marcado, será você o primeiro a ficar parado? Venha descobrir a arte que ocupa ruas, praças e praias. Venha cirandar, perceber como seu corpo baila. 116

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A ciranda compreende tanto a música quanto a dança e é parte do nosso patrimônio cultural. Originalmente era cantada, tocada e dançada por adultos, mas foi se tornando um elemento cada vez mais presente e emblemático do universo infantil. Acredita-se que tenha origem no estado de Pernambuco, mas com elementos herdados da cultura portuguesa. Cantando e dançando, mulheres aguardavam seus maridos retornarem do mar. Do litoral, a ciranda migrou para o interior e se espalhou para todo o país.

venha cantar!

ISABELA KASSOW

Observe a imagem e leia o trecho da canção Ciranda a seguir.

Cirandeiro Benedito, o Dito das Laranjas, na cidade de Paraty (RJ).

Vem de um lugar chamado Flores Esta ciranda De tantas cores Vem nos falar dos trovadores

REGISTROS E AVALIAÇÃO A cada nova proposta de apreciação estética, espera-se que os alunos utilizem o repertório já adquirido, que fiquem curiosos e queiram saber mais. Aproveite as seções Venha dançar! e Venha cantar! para fazer uma avaliação diagnóstica do que os alunos trazem como saberes prévios.

GIL, Gilberto; SANTOS, Moacir. Ciranda. Intérprete: Gilberto Gil. In: GIL, Gilberto. O Sol de Oslo. Rio de Janeiro: Warner Music, 1998. 1 CD. Faixa 7.

O cirandeiro compõe a ciranda. Convida a cantar, tocar e dançar. Arte que nasce no meio popular. No universo da arte já conquistou seu lugar. Conhecimentos em música. Saberes em dança. Venha conhecer esses mestres da ciranda!

+IDEIAS Convide a turma para formar uma roda e dançar ciranda de um jeito diferente daquele que as crianças normalmente brincam. Na ciranda, temos um cantor que puxa o canto. Chamamos esse artista popular de mestre-cirandeiro. Proponha a um ou mais alunos que se alternem como o mestre da turma. Trabalhe com as faixas 24 e 25 do CD.

OUÇA ARTE

Ciranda. Intérprete: Gilberto Gil. Autores: Gilberto Gil e Moacir Santos. Disponível em: <http://livro.pro/xrshvb>. Acesso em: 14 ago. 2018.

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CONEXÕES • Sandra Guinle. Disponível em: <http://livro.pro/5eib7x>. Acesso em: 21 out. 2018. • OS COROAS cirandeiros. Disponível em: <http://livro.pro/ 5p6fk4>. Acesso em: 21 out. 2018.

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• CIRANDA. Música de Gil-

berto Gil e Moacir Santos, interpretada por Simone Rasslan (cantora, atriz, compositora, regente e pianista). Disponível em: <http://livro.pro/rp3xtn>. Acesso em: 21 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

Música e dança: aquele namoro

• Arte rupestre • Relações criativas e poéticas:

música e dança

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Como teria sido a criação dos primeiros movimentos dançados? Como os humanos na Pré-História se expressavam? Converse com os alunos sobre os desenhos rupestres, primeiros registros visuais que mostram possíveis práticas de dança e música. Apresente, então, a Faixa 23 do CD: Sonoridades paleolíticas. Comente com os alunos que essa faixa ilustra possíveis sonoridades da época, quando nossos antepassados humanos manuseavam pedras, madeiras, conchas e outros materiais, dentro e fora de grutas, ou nas margens de rios e córregos. É muito possível que esse tipo de sonoridade ancestral esteja na base daquilo que, depois de muitos anos, acabamos por chamar de música. Peça à turma que registre a experiência de audição em seus Diários de arte. As questões trazidas na página 119 propõem uma reflexão pessoal sobre a relação entre dança e música, mas você pode ampliá-las. 1. Proponha aos alunos que pesquisem sobre manifestações de culturas regionais bra-

FAIXA 23

Arte rupestre mostra indícios de dança no Neolítico (c. 4500 a.C.c. 4000 a.C.), nas cavernas de El Cogul, Catalunha (Espanha).

JMN/GETTYIMAGES

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR05) • (EF69AR08) • (EF69AR09) • (EF69AR10) • (EF69AR16) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR21)

Há muito tempo criamos formas de nos expressar. A criação não nasce do nada, vem com leituras e interpretações de mundo. Os sons de trovões, de vento entre as folhagens, de animais, de um riacho próximo e outros elementos presentes na natureza mostraram às pessoas que viveram em tempos remotos um mundo repleto de sons. Elas também perceberam que o ato de soprar por ossos, friccionar fibras ou percutir em um pedaço de madeira podia criar mais sons. Pela percepção e criação é que começamos a conceber a música, linguagem da arte que se transforma a cada momento da história humana. A criação da dança também pode ter nascido da observação da natureza pelos seres humanos que sentiam a brisa e se atentavam às labaredas do fogo e ao fluxo das águas... Muitos foram os estímulos de sons, imagens, gestos e movimentos que fizeram deles criadores de arte. Naquele início, os corpos humanos já teriam começado a descobrir a sua potência, a capacidade de recriar os movimentos dos outros animais e encontrar tantos outros que seriam só seus. Corpos que pensavam, criando a dança, que é pensamento do corpo. D i á r i o d e a rt e

Acredita-se que a música tenha acompanhado o ser humano desde o início da sua história. Como teria sido aquele começo? Teriam as pessoas daquela época tocado tambor? Soprado em gravetos ocos de madeira? Cantado os sons das matas? Criado trovoadas com ritmo? Como teria sido a criação dos primeiros movimentos dançados? Como você se expressa nas linguagens de música e dança? Crie desenhos, em seu Diário de arte, para registrar suas ideias e experiências.

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sileiras, principalmente as de sua região. Converse com eles sobre suas experiências com dança e música. 2. A imagem da obra Cirandinha (escultura da série Cenas infantis, de Sandra Guinle) e a fotografia do mestre cirandeiro Benedito (Dito das Laranjas, da cidade de Paraty) D3-ARTE-EF2-V7-U3-C1-112-157.indd 118

se integram com o tema ciranda, manifestação cultural e artística que acontece em todo o Brasil, sendo uma brincadeira infantil, mas também um gênero de música e de dança que pertence às nossas tradições. 3. Neste momento, a proposta é que os alunos expressem sua leitura de Ci-

randinha. A artista Sandra Guinle relata em entrevistas (disponíveis no site oficial da artista) que essa escultura traz referências e memórias de sua própria infância. É importante que os alunos observem que a ciranda é uma manifestação cultural tanto do universo infantil como do adulto.

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Sons e movimentos encontram-se

IVAN ALEXANDRE

Observe a imagem.

Grupo de dança tradicional gaúcha faz demonstração de movimentos com boleadeiras, em Lajes (SC), 2016.

Qual linguagem artística surgiu primeiro, a dança ou a música? Em que momento essas duas linguagens se integraram? Não sabemos ao certo; apenas podemos imaginar como essa história aconteceu. Sabe-se que, há muito tempo, criamos músicas e modos de dançar. A integração entre essas duas linguagens acontece em muitas situações e contextos culturais. Um exemplo dessa união entre música e dança é mostrado na imagem acima, em que se veem representadas as tradições gaúchas da música de percussão e dança com boleadeiras.

+IDEIAS Comente que os instrumentos musicais acompanham a humanidade há muito tempo. Um exemplo é a flauta feita de ossos de pássaros e dentes de marfim, encontrada em uma caverna na Alemanha. Ela pode ter mais de 30 000 anos e é considerada o instrumento musical encontrado mais antigo do mundo. A flauta foi encontrada em 12 pedaços. Você também pode selecionar, em uma curadoria educativa, cenas de arte rupestre que mostrem possíveis registros de dança e música para apresentar aos alunos.

A relação entre dança e música parece nascer junto com as primeiras manifestações ritualísticas da humanidade, sendo encontrada em diversas culturas. 1. Observe a imagem acima, que expressa uma manifestação da cultura regional do sul do Brasil. Em que momento você costuma dançar? Qual ritmo você prefere ouvir e dançar? Converse com seus colegas e seu professor sobre suas experiências com a música e a dança. 2. Observe as imagens e textos das seções Venha dançar! e Venha cantar!, nas páginas 116 e 117. Qual é a sua relação com as manifestações populares de ciranda? 3. Observe a imagem da escultura Cirandinha, na página 116, criada por Sandra Guinle. Você já brincou de ciranda? Na sua opinião, cantar e dançar em rodas de ciranda é apenas uma brincadeira? Respostas pessoais.

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CONEXÕES • Associação Brasileira de Arte Rupestre (Abar). Disponível em: <http://livro.pro/ zk3wq3>. Acesso em: 21 out. 2018. • Estância Virtual. Blogue de danças gaúchas. <http://livro.pro/mcabhq>. Acesso em: 21 out. 2018.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Desde os tempos mais remotos, os seres humanos utilizam a dança como forma de expressão, ela faz parte de inúmeras manifestações populares. A arqueologia estuda as pinturas rupestres para compreender como eram as danças e os rituais de cada período. Por meio da análise de imagens rupestres, esses estudiosos acreditam que, na Pré-História, os seres humanos dançavam em roda, imitavam animais, encenavam lutas, cenas de caça e de guerra. Agradeciam o que conseguiam na pesca, na colheita e na busca de alimentos, entoavam cantos de guerra, cantos fúnebres e cantos para pedir proteção contra os maus espíritos.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Desenvolva atividades de apreciação e pesquisa para verificar como está o processo de aprendizagem dos alunos. Sempre que possível, trabalhe também com a prática da escuta sensível e atenta de músicas, como as disponíveis no CD.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

Ciranda Coco Dança de roda Dança popular Artesanato

BNCC

tema 1

Pandeiros, terreiros, sambas e bambas

O Brasil está repleto de lugares de encontro de manifestações culturais que nos deixaram como herança grande parte da tradição da nossa cultura popular. A ciranda é uma dessas manifestações.

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Música • Artes integradas

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR10) • (EF69AR11) • (EF69AR12) • (EF69AR13) • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR19) • (EF69AR20) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Pergunte aos alunos se eles gostam de brincar de roda e cirandar. Explique que a arte de cirandar é levada a sério em várias partes do país e que existem muitos grupos especializados nessa dança. Comente também que a música da ciranda veio para dar ritmo à roda. Depois de apresentar um pouco da história dessa dança, convide-os para experimentá-la. Para isso, use a Faixa 25 do CD: Base rítmica de percussão para a dança da ciranda.

PARA AMPLIAR CONCEITOS De tão presente e familiar que a ciranda é em Pernambuco, acredita-se que ela tenha surgido nesse estado. Mais precisamente, na Ilha de Itamaracá, enquanto as mulheres de pescadores aguardavam a volta dos maridos do mar, cantando e dançando. A ciranda expandiu-se entre pescadores, trabalhadores rurais e operários como uma prática comunitária.

Dança de quadrilha no XI Festival de Cultura Paulista Tradicional – Revelando São Paulo, em São José dos Campos (SP), 2012.

“Ciranda” é uma palavra que pode se referir tanto à música quanto à dança. Mais conhecida como uma brincadeira infantil, a ciranda, originalmente, era praticada por adultos e tornou-se parte da cultura popular nordestina. Assim como o coco, a ciranda acontecia em espaços abertos, nas praias, pontas de ruas e terreiros, na área rural, difundindo-se posteriormente pelas ruas, praças, clubes e restaurantes das vilas e cidades.

AMPLIANDO Coco é ritmo e dança de origem nordestina. Geralmente acompanhado por ganzá ou pandeiro e batidas de pés, pode ou não ser cantado.

CLIQUE ARTE

Ciranda. Site com informações e explicações sobre a ciranda no Nordeste do Brasil e no litoral norte de São Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/oq5s4t>. Acesso em: 22 out. 2018.

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Alguns estudiosos, porém, consideram que a música e a coreografia da ciranda tenham vindo de Portugal, adquirindo em nosso país características singulares. A ciranda, assim como outras danças circulares, honra a natureza e seus ciclos naturais. D3-ARTE-EF2-V7-U3-C1-112-157.indd 120

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+IDEIAS Em todos os lugares, a cultura tomou forma com base na diversificada dinâmica da vida humana. O Brasil apresenta uma rica variedade cultural nas suas matrizes indígena, portuguesa e africana, acrescida da contribuição de outros povos que vieram a essas terras. Tais encontros geraram misturas, nas quais os traços de um povo se entrelaçaram com os de outros, formando as muitas faces da cultura brasileira. Cada região do Brasil apresenta danças de roda típicas ou com características locais. Proponha aos alunos que façam pesquisas sobre brincadeiras, danças e músicas de roda tradicionais da região em que moram.

Venha para a roda, cirandar!

G.EVANGELISTA/OPÇÃO BRASIL

Observe a imagem a seguir.

Artesanato em barro representando uma ciranda.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Na realização de pesquisas, é importante fazer combinados com os alunos sobre pautas e focos. Neste momento, sugerimos os seguintes tópicos: representação da ciranda nas artes visuais; cirandas e seus passos de dança; o ritmo em quatro tempos (música); a ciranda em determinadas regiões (incluindo a dos alunos) etc. É importante que você, ao solicitar a pesquisa, ofereça caminhos e procedimentos metodológicos, tanto na coleta de dados e sugestões de fontes de pesquisa como na análise e apresentação das informações encontradas.

A ciranda, representada também nas artes visuais, não faz restrição ao número de participantes ou a quem pode participar. Adultos, idosos e crianças podem entrar na roda e sair dela a qualquer momento. Por vezes, se a roda estiver muito grande, outra roda poderá ser formada dentro da primeira. Os músicos geralmente tocam e cantam no centro da roda, onde se destaca o mestre cirandeiro, responsável por “puxar” as cantigas, improvisar versos e conduzir a música e a dança. Outra figura que pode compor a ciranda é o contramestre, que faz a condução rítmica no bombo (bumbo ou zabumba) ou na caixa. Se necessário, ele pode substituir o mestre. Quem está dançando na roda geralmente acompanha a música com o canto, seja em toda a cantiga, seja nos refrões. Com a popularização da ciranda como atração turística, as apresentações musicais extrapolaram as rodas de ciranda tradicionais e passaram a acontecer também em palcos e festivais, em união com a dança ou em apresentações somente musicais. O andamento da música e da dança é tranquilo na ciranda, como ondas de um mar manso, o que facilita a presença de pessoas de todas as idades. A relação com o mar aparece também no nome de um de seus passos, a onda, que, junto ao machucadinho e ao sacudidinho, formam os três passos principais da ciranda. Todos os participantes de uma ciranda podem ser chamados “cirandeiros”, sejam eles dançarinos, músicos ou compositores. 121

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CONEXÕES • Danças circulares. Site sobre danças circulares para todas as idades, com links para artigos e projetos de várias partes do Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/4jus9z>. Acesso em: 22 out. 2018. • BRASIL pandeiro. Composição de Assis Valente, interpretada por vários artistas. Disponível em: <http://livro.pro/6wkzcy>. Acesso em: 22 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

mundo conectado

Instalações artísticas Arte contemporânea Arte participativa e propositora Arte, representação e registro Cultura

A cultura cresce e aparece Cultura é toda manifestação e produção de um povo. Algumas práticas culturais são preservadas quando ensinadas e conseguem atravessar o tempo. Quando alguém ensina algo para as gerações mais novas, estas podem transferir a cultura às gerações seguintes, transmitindo-a a seus descendentes. A cultura da humanidade pode ser registrada de muitas formas – a escrita é uma das mais consolidadas formas de registro. Podemos encontrar esses registros em muitos lugares e meios, como em bibliotecas e instalações artísticas. Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Dança • Artes integradas

FAL KE N

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I -D NZ ER ET

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RENA /FOTOA

Apresente aos alunos a obra participativa Parthenon de livros, exibida na exposição de arte Documenta 14, na Alemanha. Proponha aos alunos que pesquisem se há algum exemplar de arte participativa (propositora) em sua região. Após essa identificação, estimule a turma a criar sua própria obra participativa, usando, por exemplo, o celular (presente com a maioria). As possibilidades são inúmeras. Ao escolher um tema, todos podem contribuir com um trecho de texto, áudio ou mesmo um pequeno vídeo. O importante é deixá-los livres para criar. Conte aos alunos que, no decorrer da história da humanidade, deixamos de ser nômades para nos fixarmos em locais onde tínhamos acesso àquilo de que precisávamos. Cada povo aprendeu a lidar com as condições locais, desenvolvendo sua cultura. Para passá-la a seus descendentes, usavam as ferramentas do que hoje entendemos como arte, deixando suas marcas por meio da dança, do

PHILIP MOWBRAY/SHUTTERSTOCK.COM

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O Parthenon de livros é uma obra participativa construída com livros doados provenientes do mundo inteiro. Exposta na Documenta 14, em Kassel, na Alemanha, em 2017, é de autoria de Marta Minujín.

UWE ZUCCHI/ALAMY/FOTOARENA

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR06) • (EF69AR08) • (EF69AR09) • (EF69AR16) • (EF69AR31) • (EF69AR33) • (EF69AR34)

Imagem lateral da obra Parthenon de livros, de Marta Minujín, na exposição Documenta 14, em Kassel, Alemanha, 2017.

Detalhe de uma das colunas de livros da obra Parthenon de livros, de Marta Minujín, 2017.

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desenho, da música e da encenação. Dessa forma, revelavam o que sabiam, sentiam e o que era importante para eles. Pergunte aos alunos: • Como a cultura pode permanecer? • Como deixar um legado para os que vierem depois de mim? D3-ARTE-EF2-V7-U3-C1-112-157.indd 122

• Como deixar meus ensina-

mentos e saberes? Explique que, na maioria das sociedades humanas, o desejo de se perpetuar é o mesmo. Assim, é comum deixarem registros que possam ser vistos e encontrados por outros. As pessoas nascem e

morrem, é a ordem natural do mundo, mas a cultura, se preservada, pode permanecer.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS As danças circulares são muito antigas e ainda hoje são praticadas. Expressam o desejo de estar em contato com a natureza, com costumes e culturas regionais, entre outros motivos. Assim, grupos se reúnem para essa prática da arte dos movimentos. Há uma crença entre os praticantes de que a “energia” circula na roda das cirandas, proporcionando trocas e compartilhamentos nesse momento.

A cultura permanece O ser humano encontrou suportes para deixar registrados no mundo informações, marcas, signos que extrapolam sua existência individual. Se não podemos entrar em contato direto com as pessoas que viveram há muito tempo, podemos descobrir e reconhecer os signos que elas deixaram impressos, por exemplo, em rochas, pinturas, desenhos, partituras musicais. Ao registrar um signo em determinados suportes, torna-se possível seu transporte. Uma história registrada em pedra, couro ou papel pode ser levada de um local a outro. Cada vez que alguém entra em contato com aquela história, ela ganha vida novamente e pode ser transmitida a outras gerações. Os registros da dança em roda são encontrados em muitas obras de arte, atestando a sua íntima relação com diversas culturas desde seus primórdios. Encontram-se ainda danças populares nas culturas indígenas, africanas, grega, judaica, saxônica e outras. Observe a imagem ao lado.

IM W LO R/G GE AN GR

Escultura de cerâmica retratando uma dança em roda, de Colima, México, entre os séculos I d.C. e V d.C.

AG

ES

+IDEIAS Proponha aos alunos que pesquisem saberes que tenham sido passados de geração a geração em suas famílias. Pode ser um ensinamento, uma receita culinária, uma peça de roupa, uma história, um ditado... Depois, organize uma pequena mostra em sala de aula com esses achados. O que será que a cultura dos alunos tem a nos dizer? REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe os alunos em seus estudos, suas discussões e produções. Como se expressam? Com base em suas percepções, faça intervenções estimulando a criação e expressão de cada um. Lembre-se sempre de oferecer pautas e focos para a realização de pesquisas.

1. Ao estudar culturas antigas, como você costuma fazer suas pesquisas? Que meios e lugares você procura para pesquisar? 2. Que relações podemos estabelecer entre arte e história?

3. A arte pode ser uma maneira de registrar manifestações de uma cultura? Justifique sua resposta. Respostas pessoais. D i á r i o d e a rt e

Você acha que pessoas do futuro, quando olharem para a nossa arte, poderão imaginar como era a nossa cultura? Que tal criar um projeto para compreender uma cultura? Você e sua turma podem escolher um tema e investigar com base nos registros deixados pela arte. Registre as descobertas em seu Diário de arte.

CONEXÕES • O PARTHERNON de livros. Documenta 14, Kassel (Alemanha). Disponível em: <http:// livro.pro/kj7dzo>. Acesso em: 22 out. 2018. 123

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CONCEITOS EM FOCO

MAIS DE PERTO

• Dança circular • Escultura

BNCC

Roda na brincadeira

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Que tal os alunos pesquisarem sobre as danças de roda da região? Se possível, eles podem criar uma apresentação com imagens para exibir na sala de aula. Explique que as danças, músicas e demais expressões artísticas fazem parte do nosso patrimônio cultural e merecem ser praticadas, divulgadas e preservadas. Comente que a invenção da roda foi importante para o ser humano no campo da tecnologia. No âmbito social e cultural, a representação da roda está presente em todos os seus significados. Ela está representada nas diferentes composições sociais, em todo o mundo. Desde os primórdios da civilização, muitas danças são realizadas em roda.

Dança tradicional bretã realizada ao ar livre na França. Foto de 2014.

Ciranda do Grupo de Cida, realizada em Alagoa Grande (PB), no Dia da Consciência Negra (20 de novembro), em 2008.

CYRILLE CORDE

HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05) • • (EF69AR08) • • (EF69AR09) • • (EF69AR10)

A roda é um dos primeiros grandes inventos da cultura humana. Considerada um tipo de máquina ou peça simples, junto à alavanca, à rosca, ao plano inclinado e à polia, ela possibilitou a construção de veículos, entre outros maquinários, que facilitaram muito a vida humana. Há outros tipos de roda, como aquelas feitas ao redor da fogueira, nas quais muitas histórias já foram contadas. Em roda, rituais e danças sagradas foram celebrados. E temos também todas as brincadeiras de roda de crianças mundo afora. No Brasil, a tradição popular nos deixou danças circulares por todo o território nacional. Como exemplos de danças circulares, podemos citar a quadrilha, o samba de roda, a umbigada, o tambor de crioula, a dança das fitas (e suas diversas variações regionais), o carimbó, o jongo, o catira ou cateretê, o coco de roda, a araruna, o tambor (de Goiás), a cana-verde, o torém, o xote, o cacuriá, o caxambu, a dança do tamanduá, o fandango, o pezinho, o maçanico, o caranguejo, a ciranda. Veja exemplos de danças de roda nas imagens a seguir.

WOE/SHUTTERSTOCK.COM

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes Visuais • Dança • Música

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+IDEIAS Converse sobre o conceito de ritmo. Peça aos alunos para cantarem Ciranda, cirandinha e explique que o compasso quaternário é realizado em marcações de quatro tempos. Enquanto dançam na roda, eles devem marcar o primeiro tempo, batendo uma palma e o pé direito no chão. Proponha pesquisas sobre ritmos e danças brasileiros. A turma pode se organizar em grupos, para estudar os seguintes temas: quadrilha, samba de roda, umbigada, tambor de crioula, dança das fitas (e suas diversas variações regionais), carimbó, jongo, catira ou cateretê, coco de roda, araruna, tambor (de Goiás), cana-verde, torém, xote, cacuriá, caxambu, dança do tamanduá, fandango, pezinho, maçanico, caranguejo e ciranda.

Cenas infantis Manifestações em música e dança são muito características da cultura brasileira e podem ser representadas também em outras linguagens, como na escultura da artista paulista Sandra Guinle. Essa artista cria cenas em esculturas e desenhos de brinquedos e brincadeiras populares. Entre as brincadeiras, as cenas de danças de roda, rodopio, balanço e outras ações do brincar e do movimentar o corpo estão presentes. Observe a obra Corrupio, a seguir. VEJA ARTE

Sandra Guinle. Site oficial. Disponível em: <http://livro.pro/5eib7x>. Acesso em: 21 ago. 2018.

COLEÇÃO PARTICULAR

CLIQUE ARTE

Corrupio (2003), de Sandra Guinle. Escultura em bronze, 31 cm × 6 cm × 26 cm.

Dança circular Site sobre danças circulares para todas as idades, com links para artigos e projetos de várias partes do Brasil. Disponível em: <http:// livro.pro/4jus9z>. Acesso em: 6 set. 2018.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Acompanhe as pesquisas dos alunos sobre a ciranda e dê espaço para que todos possam compartilhar seus conhecimentos.

PALAVRA DA ARTISTA

Sandra Guinle (19--) A artista diz se inspirar na sua memória de criança. Leia um trecho de entrevista a seguir.

CONEXÕES • GIFFONI, Maria Amália Corrêa. Danças folclóricas brasileiras e suas aplicações educativas. São Paulo: Melhoramentos, 1973. • DANÇA e Educação. Disponível em: <http://livro.pro/ qhfd5o>. Acesso em: 21 out. 2018. • Sandra Guinle. Disponível em: <http://livro.pro/5eib7x>. Acesso em: 21 out. 2018.

A inspiração vem justamente dessa saudade [...] dessa saudade gostosa que eu sinto de uma infância [...] onde a gente vivia um tempo onde era mais fácil ser criança, onde era mais simples ser feliz. E a intenção de cenas infantis é resgatar esse tempo, é aproximar as infâncias, a infância que eu tive o privilégio de viver da infância tão virtual de hoje em dia. ENTREVISTA com Sandra Guinle. Produção: TV Globo. 25 mar. 2005. Vídeo (2min8s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eE2YgULRHfY>. Acesso em: 23 ago. 2018.

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Destaque que a escultora brasileira Sandra Guinle, em respeito aos portadores de deficiência, oferece informações sobre suas obras em braile e permite que elas sejam tocadas pelo público.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A ciranda é um gênero musical brasileiro que privilegia a poesia do cirandeiro e todos aqueles que executam a dança de mesmo nome. Em seus ar-

ranjos musicais, podemos ter instrumentos de percussão, como caixa e surdo, que executam o ritmo a ser dançado. Com esse acompanhamento, vozes masculinas e femininas podem entoar a melodia. 10/26/18 2:51 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

arte em projetos

Ciranda Dança de roda Movimentos dançados Compasso quaternário

DANÇA

O passo da ciranda

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Uma das características marcantes das danças populares é o passo. Quando pensamos em aprender uma dança, é recorrente imaginar que vamos conhecer os passos que envolvem aquela linguagem da dança. Com a ciranda ocorre o mesmo em relação ao nosso ponto de partida, o passo. Agora, vamos enfatizar um aspecto importante do estudo da dança em Arte: a dança como pensamento do corpo.

UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Música HABILIDADES • (EF69AR09) • • (EF69AR10) • • (EF69AR11) • • (EF69AR12) • • (EF69AR13) • • (EF69AR14) •

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Processo de criação

Marcação: o passo da ciranda

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

BIRY SARKYS

Na dança, inúmeros movimentos foram criados com base na observação da natureza. Várias danças circulares praticadas ainda hoje entre indígenas brasileiros, aborígenes australianos, comunidades europeias, indianas e de vários países africanos estabelecem relações com os quatro elementos e o ciclo da vida. A ciranda brasileira está ligada tradicionalmente às histórias das comunidades de pescadores. Suas letras e movimentos retratam a vida e seus afetos. As roupas usadas pelos dançarinos apresentam a estética popular das comunidades litorâneas e ribeirinhas. As mulheres geralmente usam saias compridas, em tecidos de algodão colorido, como a chita. Os homens normalmente vestem camisas e calças largas em tons pastel. Muitos dançam com os pés descalços, sentindo a textura da areia da praia e da terra dos quintais. Observe que uma das primeiras coisas que aprendemos quando vamos dançar é o passo, não importa o tipo de dança. Mas será que os alunos percebem a dança como forma de expressão de sentimentos?

Observe a imagem a seguir.

Grupo de amigos dançando ciranda.

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atenção dos alunos para a marcação. Ande pela sala de aula e conte “1, 2, 3, 4”. Lembre que o primeiro tempo é mais acentuado que os demais. Experimente, agora, em uma roda de ciranda, de mãos dadas, bater o pé direito no chão, no primeiro tempo, com mais força. Os alunos podem criar mais movimentos na ciranda, como dançar com as mãos para o alto, dirigir-se ao centro e voltar, realizar saltos e giros. Estabeleça o ritmo dos movimentos dentro do compasso quaternário, ouvindo as faixas 24 e 25 do CD. Não há problema se surgirem formas muito diferentes da ciranda. Quando entendemos a dança como linguagem e pensamento do corpo, é natural ultrapassar modelos. O estranho é apenas diferente, principalmente por seu caráter de novidade, mas não deve ser encarado como algo negativo. A exploração da linguagem deve ser estimulada, pois isso impulsiona a inteligência corporal.

MARIANA WAECHTER

Existem algumas variantes no modo de dançar ciranda. A seguir, descrevemos o passo mais difundido, que é subdividido em quatro marcações simples. Acompanhe as ilustrações e as dicas.

1 Perna esquerda

2 Perna direita se

cruza, pisando à frente.

afasta lateralmente para a direita.

4 Perna direita se

3 Perna esquerda

afasta lateralmente para a direita.

cruza, pisando atrás.

Desse modo, a roda move-se em sentido anti-horário, em uma contagem de quatro tempos. Nessas quatro marcações, há uma ênfase maior no primeiro passo. Ele coincide com o tempo forte da música. A ênfase pode ser realizada de diferentes formas. Antes de indicarmos quais são as mais usuais, gostaríamos que você e os colegas experimentassem formas de marcar o tempo forte no primeiro passo. Depois de experimentarem individualmente, será a vez de partilhar com os colegas os modos de enfatizar a primeira marcação. Em roda, todos fazem o passo da ciranda. Um iniciador faz a ênfase na primeira marcação, a seu modo, e, na sequência, todos na roda a fazem da mesma forma. Depois de três repetições, o colega da esquerda fará a ênfase a seu modo, que será repetida três vezes por toda a roda, e assim sucessivamente, até que todos tenham sido o propositor da ênfase.

REGISTROS E AVALIAÇÃO A avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos e como ele elabora problemas e argumentações. A avaliação nesse sentido é processual. Cientes de seu processo de aprendizagem, os jovens avaliam seus avanços e aprendem a aprender.

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Pergunte a eles: para dançar ciranda, basta se colocar em roda e ir para um lado e para o outro? Mostre que nessa dança também há uma marcação que deve ser seguida. Leia o texto da seção Arte em Projetos e faça a marcação dos passos com os alunos. Primeiro, cada um no seu lugar, depois, em

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roda. Observe como eles percebem o ritmo e o compasso quaternário.

PARA AMPLIAR CONCEITOS É importante refletir que, em suas raízes, as manifestações culturais tradicionais são voltadas para a participação

popular. Com o crescimento do turismo e da indústria cultural, manifestações que antes eram ligadas à participação popular estão se espetacularizando. 10/24/18 5:55 PM

+IDEIAS A ciranda tem um andamento relativamente lento e ritmo quaternário. Chame a

CONEXÕES • LOMARDO, Andrea Francklin. Estudo do movimento do próprio corpo, do corpo alheio e dos “nossos” corpos na dança. In: VOLP, Catia Mary (Org.). Atividades rítmicas e dança. São Paulo: Guanabara Koogan [no prelo]. • BENJAMIN, Roberto Emerson Câmara. Folguedos e danças de Pernambuco. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 1989.

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CONCEITOS EM FOCO Ciranda Composição musical Notação musical tradicional Ritmo e compasso na ciranda

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Música HABILIDADES • (EF69AR09) • • (EF69AR10) • • (EF69AR11) • • (EF69AR12) • • (EF69AR13) • • (EF69AR14) • • (EF69AR16)

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tema 2

Cirandeiro, cirandeiro, oh...

A sonoridade da ciranda é marcada por seu ritmo típico de quatro tempos (ver ao lado), executado por instrumentos de percussão. Graficamente, podemos representar o ritmo da seguinte forma:

FAIXAS 24 e 25

Representação de ritmo em partitura Tempos

1o

2o

3o

4o

ELABORADO PELOS AUTORES

• • • •

Partitura

Talvez Cirandeiro seja a ciranda mais cantada e dançada do repertório da tradição musical brasileira. Observe a partitura e leia a letra da ciranda a seguir. Cirandeiro

Quando dançamos a ciranda, nem sempre nos atentamos para a música, mas é ela que nos impulsiona para os giros realizados na roda. A cantiga popular Cirandeiro é ótima para os alunos perceberem a função da música. A sonoridade desse gênero é marcada por seu ritmo de quatro tempos, executado por instrumentos de percussão como a zabumba, a caixa e o ganzá. As batidas da zabumba geralmente marcam os tempos básicos da música. Ao apresentar a Faixa 24 do CD, explique que a música Cirandeiro é uma das cirandas mais conhecidas em todo o país. Os alunos podem transcrever sua letra, observando a estrutura geral em três partes. Após a escuta da canção, faça uma prática de dança. Essa gravação de Cirandeiro foi feita pelo grupo Cauim, constituído por 23 participantes, sob a regência de Paulo C. Moura. O acompanhamento foi realizado com alfaia, caixa e xequerê, tocados por Ari Colares. A Faixa 25 do CD é uma base rítmica com alfaia, caixa e chocalhos, e deve ser usada na prática de dança.

ACERVO DOS AUTORES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Partitura da cantiga popular brasileira Cirandeiro, de domínio público.

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+IDEIAS Estimule os alunos a compartilhar suas experiências com a música. Selecione trilhas sonoras de filmes apreciados pelos jovens e discuta sobre essas sonoridades. Solicite pesquisas sobre ritmos musicais regionais. Convide músicos locais para visitar a escola, para que eles conversem sobre a linguagem musical e sua relação com a dança e a cultura da região.

Ciranda contemporânea A ciranda tem ganhado mais apoio atualmente com festivais e encontros de cirandeiras e cirandeiros, envolvendo as linguagens da dança e da música. Compositores continuam a criar no ritmo da ciranda. Vimos uma composição na página anterior. Outra bela ciranda contemporânea foi composta por dois exímios músicos e compositores, o pernambucano Lenine (1959-) e o carioca Paulo César Pinheiro (1949-). Essa criação tem o nome de Ciranda praieira. Leia um trecho da letra dessa música. OUÇA ARTE

De toda terra em que anda O mar só dança ciranda Na ilha de Itamaracá [...] Mas foi na casa de Lia [...] Que eu vi minha estrela guia Nos olhos da cirandeira

REGISTROS E AVALIAÇÃO Toda avaliação deve ser transformadora e ter foco nos percursos de aprendizagem. Nesse sentido, explore uma avaliação diagnóstica e processual.

Ciranda praieira. Intérprete: Lenine. Autores: Lenine e Paulo César Pinheiro. Disponível em: <http:// livro.pro/xpeeoa>. Acesso em: 22 ago. 2018.

CONEXÕES • Lenine. Disponível em: <http://livro.pro/4d4j4a>. Acesso em: 22 out. 2018.

Cantor e compositor pernambucano Lenine, em show em São José dos Campos (SP), 2008.

AGÊNCIA O GLOBO

LUCAS LACAZ RUIZ/FOLHAPRESS

LENINE; PINHEIRO, Paulo César. Ciranda praieira. Intérprete: Lenine. In: LENINE; PINHEIRO, Paulo César. Labiata. Rio de Janeiro: Universal Music, 2008. 1 CD. Faixa 9.

Músico e compositor Paulo César Pinheiro, ao lado de seu piano. Foto de 2009.

É interessante notar que, na letra dessa ciranda, os autores mencionam “ilha de Itamaracá” e “Lia”. Essas duas menções fazem referência a uma das mais conhecidas e consagradas cirandeiras brasileiras, Lia de Itamaracá (1944-). Lia é da ilha de Itamaracá, em Pernambuco, lugar onde, possivelmente, originou-se a ciranda. 129

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CONCEITOS EM FOCO

É de Lia

• Ciranda • Ritmo • Arte e Matemática

Nos anos 1960, a compositora capixaba Teca Calazans (1940-) descobriu o talento de Maria Madalena Correia do Nascimento, a cirandeira conhecida como Lia de Itamaracá. Juntas, difundiram canções tradicionais e compuseram outras tantas. Em 1977, Lia gravou seu primeiro álbum, A rainha da ciranda. Seu segundo trabalho, Eu sou Lia, saiu somente em 2000.

BNCC

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Dentro da tradição da ciranda, destaque para os alunos a importância da Ilha de Itamaracá, em Pernambuco, e da mais famosa cirandeira do Brasil, que vive nesse local: Lia de Itamaracá (1944-). Acredita-se que a ciranda se desenvolveu com base em cantos e danças de mulheres de pescadores, enquanto aguardavam a volta dos maridos do mar. Essa manifestação cultural teria se expandido entre pescadores, trabalhadores rurais e operários, como uma prática comunitária. Apresente músicas de Lia para os alunos e trabalhe novamente com as faixas 24 e 25 do CD.

CD Eu sou Lia, de Lia de Itamaracá, lançado em 2000 pela gravadora francesa Arion. ARTHUR MOTA/ELEVEN/AE

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20)

LIA DE ITAMARACÁ. EU SOU LIA MINHA CIRANDA. ARION. 2000

UNIDADE TEMÁTICA • Música

Lia de Itamaracá, a cirandeira mais famosa do Brasil.

Muitos compositores foram inspirados por Lia de Itamaracá e compuseram versos em homenagem a ela. Outros acrescentaram à famosa ciranda, em homenagem a ela, novos versos ou parte dela a composições próprias ou tradicionais, criando interessantes encadeamentos melódicos. O primeiro registro da música foi feito por Teca Calazans em 1963. Aprecie os versos a seguir.

Oh! Cirandeiro, cirandeiro, oh! A pedra do teu anel brilha mais do que o sol. Esta ciranda quem me deu foi Lia que mora na ilha de Itamaracá. Coletânea de cirandas. Cirandas. Intérprete: Teca Calazans. In: ______. Aquela rosa/Cirandas. Recife: Discos Rozenblit, Compacto simples (lado B). 1967. (Selo Mocambo).

OUÇA ARTE

Eu sou Lia. Intérpretes e autoras: Lia de Itamaracá e Teca Calazans. Disponível em: <http:// livro.pro/vpogtn>. Acesso em: 28 ago. 2018.

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D3-ARTE-EF2-V7-U3-C1-112-157.indd 130 PARA AMPLIAR CONCEITOS Na Antiguidade clássica, a arte e a matemática estavam vinculadas à ideia de busca pela perfeição, beleza e verdade. Pitágoras acreditava que a harmonia que regia o movimento das estrelas era a mesma que produzia a vibração

dos sons, em combinações numéricas que poderiam explicar esse ritmo harmônico. Outras culturas também desenvolveram suas categorizações dos sons, imprimindo nelas características culturais típicas. Dessa forma, no Ocidente, durante a Idade Média, era corrente o uso de escalas mo-

dais constituídas por sete notas e, no Oriente, havia essas e também as pentatônicas, com cinco notas (especialmente na China e Japão). As combinações harmônicas, ou seja, que produzem sons agradáveis ao ouvido humano, equivalem a relações matemáticas correspondentes a frações

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+IDEIAS Os alunos podem fazer pesquisas sobre a história da música e sua relação com a matemática. Destaque a atuação do filósofo grego Pitágoras, que criou o monocórdio, instrumento de uma nota só. Ele também era matemático e percebeu que, em um certo intervalo, as notas se repetiam, porém com um tom acima. Pitágoras chamou esse intervalo de oitava e separou as notas em sete sons (posteriormente nomeados dó, ré, mi, fá, sol, lá e si), com base em uma relação aritmética. Formou assim uma escala harmônica. Estimule os alunos a criar um monocórdio. Na internet, há vários sites que mostram esse instrumento.

mundo conectado

No ritmo e no passo tem matemática “Tudo são números”. Essa frase famosa de Pitágoras pode nos levar a observar o universo cotidiano e a arte e concordar com ele? Pitágoras foi um importante matemático e filósofo grego, que viveu de 570 a 496 a.C., aproximadamente, e acreditava que a matemática está em tudo. De fato, a arte e a matemática podem estar por toda parte: nas brincadeiras, nas cirandas e na música. Observe a imagem a seguir.

COLEÇÃO PARTICULAR

REGISTROS E AVALIAÇÃO Avalie como os alunos se apropriam de novos termos e conceitos. Essa avaliação pode ser feita por meio de debates, produção de textos escritos ou desenhos feitos no Diário de arte. CONEXÕES • A LIA da ciranda. Disponível em: <http://livro.pro/vppv5q>. Acesso em: 22 out. 2018. • CAVALCANTI, Josete. Ilha de Itamaracá histórias e lendas. Recife: Edição do autor, 2006. • TV Escola. Arte e matemática. Disponível em: <https://api.tvescola.org.br/ tve/videoteca/serie/arte-e -matematica>. Acesso em: 22 out. 2018.

Brincadeira na praça, de Aracy. Tinta acrílica sobre tela, 50 cm × 40 cm, 2018.

O compasso é uma unidade que utilizamos para organizar o tempo no qual a música se desenvolve. Cada compasso comporta um mesmo número de pulsações e, de maneira geral, essas pulsações são chamadas de “tempos”. É importante não confundir o “tempo” da música com os tempos enquanto unidades que estruturam internamente os compassos (que, nesse sentido, são equivalentes a “pulsação” ou simples marcação). Os tipos de compasso mais comuns e simples são o compasso binário, que tem dois tempos (o 1o tempo forte e o 2o tempo fraco), o ternário, de três tempos (o 1o tempo forte, e o 2o e 3 o, fracos) e o quaternário, com quatro tempos (o 1o forte, e o 2o, 3 o e 4o, mais fracos). E ainda existem compassos de cinco, seis, sete e mais tempos, sejam simples ou compostos. 131

simples. As combinações desarmônicas, que aos nossos ouvidos não soam agradáveis, equivalem a relações que produzem frações complexas. Durante muito tempo, as combinações que produziam frações complexas foram evi-

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tadas na composição musical. Johann Sebastian Bach (16851750) revolucionou a história da música ao usar combinações desarmônicas – chamadas de trítonos – em suas composições. Ele estabeleceu uma nova classificação das

notas musicais no Ocidente, ampliando a escala tradicional e dividindo as notas em 12 partes. Ele fez essa divisão baseando-se em cálculos logarítmicos. A relação entre a arte musical e a matemática, portanto, é muito próxima. 10/24/18 5:55 PM

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CONCEITOS EM FOCO • Ciranda • Dança em festas populares • História da dança

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR10) • (EF69AR11) • (EF69AR12) • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20)

MAIS DE PERTO

Hoje tem ciranda! A imagem que abre a seção Venha cantar!, na página 117, registra um músico conhecido como “cirandeiro”. Trata-se do seu Benedito, conhecido como Dito das Laranjas (?-2017), do grupo de cirandeiros mais antigo de Paraty, cidade do litoral sul do Rio de Janeiro. Os cirandeiros preservam as cantigas tradicionais das cirandas, incumbindo-se de passá-las às próximas gerações. No Brasil, a cultura da ciranda traz a integração das linguagens da dança e da música, com temáticas próprias das diversas regiões.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

ISABELA KASSOW

O grupo Os Coroas Cirandeiros, o mais antigo de Paraty (RJ), na Praça da Matriz, toca a ciranda típica da região. CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

Converse com os alunos sobre Benedito Faustino, conhecido como Dito das Laranjas. Ele é uma das figuras mais importantes da ciranda em Paraty, cidade litorânea do Rio de Janeiro, e faz parte de um coletivo artístico chamado Os coroas cirandeiros. Dito aprendeu a tocar esse gênero com seu pai, aos 15 anos de idade.

D i á r i o d e a rt e

Reúna-se com seus colegas e façam uma pesquisa sobre as diferentes modalidades de ciranda praticadas em diversas regiões do Brasil. Registre os resultados da pesquisa em seu Diário de arte.

Apresentação da Cia. Mundu Rodá de Teatro Físico e Dança, em São Luiz do Paraitinga, SP. Foto de 2015.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Na atualidade, muitos artistas têm se unido para a produção de obras em torno de um tema comum. Nos coletivos artísticos, há espaço tanto para uma produção conjunta quanto para produções individuais que são divulgadas coletivamente. Muitas motivações podem fazer nascer um coletivo. Por exemplo: defender um bem patrimonial, estimular a livre expressão, provocar reflexões na sociedade por meio do ativismo político, social e cultural etc. Estimule a criação de um coletivo artístico na escola que dialogue com o universo dos alunos e da comunidade.

arte em projetos

MÚSICA

Dançar e cantar A linguagem da dança é caracterizada pela ação inteligente do corpo. Cada movimento é pensamento, uma vez que pensar pode ser considerada uma ação que envolve todo o corpo, não é uma ação exclusiva do cérebro. Observe a imagem a seguir. LEBRECHT MUSIC ARTS/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL

+IDEIAS Proponha investigações sobre movimentos cotidianos. Para Laban, conhecer os movimentos que realizamos ao dançar ou nas mais diferentes atividades do dia a dia nos faz tomar consciência de nosso corpo e de tudo que ele pode fazer. REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que registrem seus processos de criação e descobertas no Diário de arte. Com base em suas pesquisas, eles também podem produzir documentários em vídeo, usando aplicativos de celular.

Rudolf Laban e componentes da companhia de dança da Staatsoper Unter den Linden (Ópera Estatal de Berlim), dirigida por ele entre 1930 e 1934. Foto de 1930.

O dançarino e coreógrafo húngaro Rudolf Laban (1879-1958), um dos fundadores da dança moderna, foi também um ávido pesquisador do movimento. Para ele, existia uma ação física, realizada de forma mecânica, e uma ação corporal, com um envolvimento total da pessoa (racional, emocional e físico). 133

Traga os conhecimentos desenvolvidos por Rudolf Laban (1879-1958), dançarino e coreógrafo austro-húngaro e um dos precursores da dança moderna ocidental.

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Ele realizou pesquisas sobre os movimentos corporais cotidianos na criação coreográfica. Segundo esse artista, o corpo se expressa mesmo nos movimentos mais corriqueiros.

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CONEXÕES • LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. • _____. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. • Site sobre grupos de ciranda de Paraty . Ciranda Caiçara de Paraty. Disponível em: <http://livro.pro/hes3p8>. Acesso em: 22 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Música e dança na ciranda • Movimentos dançados

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Dança HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR10) • (EF69AR11) • (EF69AR12) • (EF69AR13) • (EF69AR14) • (EF69AR15) • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Observe se os alunos experimentaram os movimentos da dança unidos com a música. Será que fizeram isso racionalmente ou simplesmente dançaram? Converse sobre a importância de pensar o movimento ao realizá-lo e perceber suas etapas. Depois de dançar, os alunos registrarão todos os passos e ações no Diário de arte. Peça também que anotem suas impressões sobre essa prática.

Formas na ciranda Vamos conhecer mais um pouco sobre essa música e sua ação corporal? Podemos trabalhar com a forma tradicional da ciranda, na qual o mestre cirandeiro e os músicos ficam no centro da roda. Quem estiver dançando pode acompanhar, cantando o refrão ou as principais estrofes das canções. Ou, ainda, fazer a ciranda sem os músicos no centro. Nesse caso, todos dançam e cantam juntos. Tradicionalmente, ela é marcada com uma pisada mais forte no primeiro tempo da música. Isso inclui um novo peso na ação de pisar. Esse passo à frente também tem certa torção no tronco (não exagerada), pouco maior que a do passo para trás, assim como uma leve abaixada na altura acompanhando o passo forte. O desafio agora é encontrar a fluidez na dança, para que o corpo não fique muito contido, mecânico na ação, e flua junto com a leveza do canto da música. Você pode acrescentar à ênfase um movimento de braços (com alguma abertura do peito), elevando as mãos no primeiro passo. Esse gesto pode colaborar com a fluência na dança.

Processo de criação

Oficina 1 – Música e dança na ciranda Quais são os movimentos realizados para dançar a ciranda? Quais são as partes do corpo utilizadas? Qual é a velocidade dos movimentos? Você consegue identificar movimentos de esticar, dobrar e torcer? Lembra-se da ênfase no primeiro passo? Na ciranda, o compasso é quaternário, ou seja, tem quatro tempos (o 1o tempo forte, e o 2o, o 3 o e o 4 o tempo mais fracos). Podemos sentir esse compasso ao bater com o pé no chão com mais força nos movimentos dançados ou ao cantar uma música em ritmo de ciranda. Marque os quatro tempos do ritmo de base da ciranda realizando a seguinte sequência de passos: (1) Dê um passo à frente com o pé direito no 1o tempo; (2) dê um passo à frente com o pé esquerdo no 2o tempo; (3) dê um passo atrás com o pé direito no 3 o tempo; (4) dê um passo atrás com o pé esquerdo no 4 o tempo (você terá voltado ao ponto de partida e realizado um compasso da música). Enquanto realiza esse movimento, bata uma palma no 1o tempo do compasso, depois uma palma no 2o tempo do compasso seguinte, em seguida no 3 o e depois no 4 o tempo, sempre cantando a canção. Você e seus colegas podem marcar cada um dos quatro tempos da ciranda tocando um instrumento diferente, o que vai enriquecer a sonoridade da música. Reveja os passos ensinados na página 127 e escolha momentos para intercalar os movimentos de passo lateral com passos para a frente e para trás ensinados aqui, incrementando, assim, a dança da ciranda. Coloque em prática a ciranda como um todo. Está na hora de cantar, tocar e dançar! 134

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse sobre a compreensão dos movimentos dançados. Pergunte aos alunos como percebem o corpo que se move, o espaço ocupado e as relações entre corpo e objetos. Eles também podem comentar sobre suas percepções de andamento, peso e fluxo, que é a liberação de energia no movimento e sua fluência.

Oficina 2 – Decomposição e recomposição Depois de dançar e observar como a ciranda acontece no corpo, vamos criar um catálogo de movimentos? Assim, podemos decompor os passos e recompô-los em uma nova dança! Anote todos os movimentos utilizados nessa dança, por exemplo, torcer a cintura, dobrar e esticar o antebraço etc. Mesmo que seja uma ação pequena, pode-se incluí-la na lista. Com essa lista de gestos e passos, você fez uma decomposição da ciranda. Agora, que tal criar uma dança? Em grupos de cerca de quatro integrantes, recomponha os movimentos, criando outra dança. Aproveite para dar um nome a ela com as letras que formam a palavra “ciranda”. As cirandas são realizadas com música e canto. Que tal criar uma melodia de ciranda própria ou uma letra nova para alguma melodia de ciranda que você já conheça? Veja um exemplo: “Vem pra essa ciranda que eu fiz pra você, nossa roda gira com o bem-querer. Gira todo mundo, o mundo diz ‘por quê?’. Se uma vida é curta, aprende a viver”. Você pode utilizar a base rítmica da ciranda para acompanhar sua nova música!

+IDEIAS Após a leitura e montagem da lista de movimentos, que tal criar um quadro de danças e músicas com os dados da sala? Isso pode ser feito no computador, sendo disponibilizado para toda a turma posteriormente. REGISTROS E AVALIAÇÃO Filmagens das práticas de dança são úteis como forma de avaliação e para que os alunos possam aperfeiçoar seus movimentos. Esses registros, porém, devem ser apreciados exclusivamente dentro do ambiente escolar. Na seção Misturando tudo, proponha uma roda de conversa. Observe como os alunos se apropriam de saberes e constroem conceitos sobre o universo da arte.

MISTURANDO TUDO Da brincadeira de girar até a Ilha de Itamaracá, neste capítulo rodamos o Brasil afora. Vimos vários nomes de danças e músicas, pois algumas delas poderiam ser mais próximas de você. Outras estão mais distantes. Quais manifestações tradicionais da nossa cultura você já conhecia? Quais foram as novidades? 1. Que tal fazer uma relação, em seu Diário de arte, de todas as danças e músicas que você conhece, daquelas de que já ouviu falar e das que não conhecia antes desse estudo? 2. Como foi a experiência de explorar a desconstrução e a reconstrução de uma dança tradicional? Lembre-se sempre de registrar as suas impressões, os estranhamentos e os fatos marcantes durante esse percurso de aprendizagem!

+ PERTO DE VOCÊ

Ha músicas e ritmos que você conhece que são usualmente utilizados para dançar? Quais? Você consegue cantarolar alguma dessas músicas, cantar a letra completa, tocar o ritmo característico ou interpretá-la fazendo alguns dos movimentos básicos da dança? Reúna-se com seus colegas e apresentem as músicas e ritmos que vocês conhecem. As danças populares estão em todos os lugares. Há danças com as quais você tenha mais contato? Faça uma pesquisa sobre as danças tradicionais de sua cidade e os lugares em que elas podem ser dançadas. Compartilhe esses conhecimentos com seus colegas.

CONEXÕES • ORTIZ, Renato. Cultura brasileira & identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1985. • RABELLO, Evandro. Ciranda: dança de roda, dança da moda. Recife: Universitária, 1979.

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Na oficina Decomposição e recomposição, deixe a turma livre para criar seus movimentos, mesmo que não tenham muita conexão com a ciranda tradicional. O impor-

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tante é pensar com o corpo e ver que os movimentos registrados foram dançados. Todo esse processo pode ser filmado, fotografado e depois exibido para a turma.

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CONCEITOS EM FOCO

CA

• Grafite: Lambe-lambe • Cordel e contemporaneidade • Cultura visual

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR04) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR03) • (EF69AR07)

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PÍT

ULO

Trajetórias para a arte • A nobreza dessa arte • Tema 1 – No ritmo da improvisação • Arte em Projetos – Música • Tema 2 – Imagens gravadas • Arte em Projetos – Artes visuais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Como nutrição estética, proponha a apreciação da imagem que abre o capítulo, criada pelo artista Derlon Almeida de Lima (1985). Na proposta da mediação cultural é importante que se dê espaço para que os alunos coloquem suas percepções, hipóteses e interpretações. Sugerimos a seguinte pauta para olhar: • Observem a imagem e descrevam o que veem. • A imagem foi criada sobre qual suporte? Chame a atenção dos alunos para que reparem nos detalhes que revelam o suporte (a superfície de duas paredes). • Vocês percebem linhas, formas e cores? Como são? Chame a atenção dos alunos para as relações claro e escuro, figura e fundo, texturas, se os recursos gráficos (linhas) sugerem movimento, entre outros detalhes. • Observem as linhas. Que relação esta imagem pode ter com o tipo de traçado da produção de uma xilogravura? Aqui, caso o aluno não esteja familiarizado com a linguagem da xilogravura, traga uma imagem (xilogravura) para fazer uma análise e leitura comparada. • Que ideias surgem ao se observar esta imagem? Acolha na conversação todas as colocações dos alunos; não há respostas exatas, a

Improvisar e criar

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proposta é despertar a curiosidade sobre a imagem. Converse com os alunos sobre a produção de Derlon Almeida de Lima, que pesquisa sobre as imagens de xilogravura popular e a street art (arte de rua). Com base em suas invesD3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 136

tigações, ele desenvolve um estilo próprio e singular, no entanto é possível perceber a influência da cultura visual presente na arte popular dos livretos de cordel em suas pinturas em grafite, lambe-lambe e adesivos.

PARA AMPLIAR CONCEITOS O estudo deste capítulo propõe desenvolver a percepção crítica das imagens, suas influências e desdobramentos. Há várias possiblidades de análises e focos de estudo;

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• Como

COLEÇÃO PARTICULAR

os artistas ou designers usam os elementos da linguagem (cores, formas, linhas, pontos, superfícies, luminosidades) nessas produções? • Que suportes e materialidades são usados na produção dessas imagens? • Quais procedimentos estão envolvidos no processo de criação dessas imagens? • Que materialidades e processos de criação os alunos podem explorar na criação de imagens com base nessas influências? Apresente como exemplo a arte de Derlon Almeida, que cria uma linguagem contemporânea misturando elementos visuais de tradições culturais nordestinas e arte urbana. Como materialidades e recursos técnicos, usa frequentemente o lambe-lambe ou técnicas com adesivos. Oriente os alunos a pesquisar mais sobre a obra desse artista, que mistura visualidades da xilogravura de cordel com intervenção urbana. REGISTROS E AVALIAÇÃO As pesquisas e os registros nos Diários de arte constituem excelente material para elaboração de textos críticos que expressem o que os alunos já sabem e o que estão aprendendo.

Arte urbana do artista Derlon de Almeida, uma mistura visual do grafite com elementos da xilogravura.

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aqui estamos chamando a atenção para a cultura visual mais próxima dos alunos. Desse modo, é possível observar como eles percebem as imagens próximas a eles em relação a fruição, afetos e consumo de imagens.

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+IDEIAS Proponha aos alunos que observem, analisem e criem desenhos inspirados em sua cultura visual (livros, histórias em quadrinhos, videogames, grafites e outras fontes de imagens). Sugerimos a pauta

para investigar e olhar: • Como eles percebem a cultural visual mais próxima deles? • Que imagens são mais frequentes? • Quais os significados dessas imagens? 10/24/18 5:55 PM

CONEXÕES Fernando. • HERNÁNDEZ, Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. • LEITURA de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. Disponível em: <http:// livro.pro/5wqqnj>. Acesso em: 25 out. 2018. • TOURINHO, Irene (Org.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: UFSM, 2010.

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CONCEITOS EM FOCO • • • • • •

Xilogravura Cromoxilogravura Embolada Improviso Cordel Movimento armorial

venha improvisar! Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05) •

CLIQUE ARTE

Literatura de cordel. Site que apresenta material para pesquisas sobre a literatura de cordel. Disponível em: <http://livro.pro/83i2yh>. Acesso em: 17 ago. 2018.

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Cantadores de embolada, de J. Borges. Xilogravura, 66 cm × 48 cm.

J. BORGES

A seção Venha! é um momento dedicado à situação de aprendizagem de nutrição estética. É uma oportunidade para apresentar os conceitos e temas que serão tratados no capítulo. Você pode iniciar a aula propondo aos alunos que conversem em pequenos grupos sobre as duas imagens apresentadas. Propomos a seguinte pauta para olhar: • Observem as imagens e conversem sobre o que notam inicialmente. • O que as pessoas nas imagens estão fazendo? • Na opinião de vocês, como essas imagens foram criadas? Quais técnicas e elementos da linguagem foram usados e como será que se deu o processo de criação dessas imagens? • Qual imagem lhe chamou mais a atenção? Por quê? Proponha aos alunos que conversem e apresentem suas ideias e hipóteses no grupo de modo espontâneo. Informe a eles que não há uma interpretação exata e única e que cada colega faz sua interpretação com base em seu repertório cultural, ideias, sensações e percepções no momento da fruição, que acontece de modo pessoal e singular. Depois, no grande grupo, apresente os contextos cultu-

No Brasil tem muitas coisas para ler, ouvir e ver. O povo da feira, cedinho, vem chegando e logo vemos barracas armando. Às vezes, à noite, ali na praça, o povo também se reúne. Nos lugares onde o povo está, pode aparecer alguém com livretos. E quem sabe até gente cantando e tocando instrumentos. O jeito de criar arte pode ser de improviso e com rima empolgada. Gente animada são esses cantadores de embolada! Alguém, de repente, pode criar poesia sobre essa gente, são os mestres do repente. Tem artista que, quando chega, logo se ajeita e coloca em cordões seus cordéis. Arte muito antiga, herdada dos menestréis. Arte criada para ser lida e vista, seja nas folhas de papel ou na rede, de jeito virtual. Venha conhecer esses artistas que expressam o talento popular, seja na música, seja em histórias e gravuras impressas em papéis. 138

rais dessas imagens. Fale sobre a embolada, arte de cantar com versos improvisados em frases rápidas e declamadas ao som de um pandeiro. Incentive-os a fazer um verso de embolada. Fale sobre o artista J. Borges (1935-), xilogravurista, cordelista e médico brasileiro D3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 138

que, aos 29 anos, passou a escrever cordéis, e o primeiro deles, O encontro de dois vaqueiros no sertão de Petrolina, com xilogravuras de Mestre Dila, vendeu mais de 5 mil exemplares. Hoje, J. Borges utiliza uma técnica própria para colorir suas imagens com base na cromoxilogravura (em

que se emprega várias matrizes, uma para cada cor). Apresente também a imagem de Gilvan Samico, Alexandrino e o pássaro de fogo, uma xilogravura (cromoxilogravura). Pergunte aos alunos quais semelhanças e diferenças eles observam entre as duas imagens.

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matriz, usando uma cor por vez em cada parte da matriz. J. Borges é um artista que desenvolveu várias técnicas próprias na forma de entalhar a madeira, no modo de passar a tinta sobre a matriz e no momento da impressão. J. Borges nasceu e cresceu em meio a cordelistas e gravadores em xilogravura. Suas imagens representam cenas da vida popular nordestina. Em Cantadores de embolada, J. Borges retrata uma cena cotidiana, encontrada em feiras e praças públicas. Os cantadores de embolada são artistas que vão aonde o povo está, na rua, no espaço público. Na imagem Alexandrino e o Pássaro de fogo, temos a história do pássaro que aparece de repente enquanto o moço cavalga. A ave, de penas vermelhas chamejantes, ilumina toda a cena. Essa é uma das narrativas da tradição oral presentes na cultura popular que contam que esse pássaro pode trazer tanto boa sorte quando mau agouro. Gilvan Samico usa as cores narradas na história, como o vermelho na asa do pássaro, para marcar a cor do fogo. O cavalo está solto no ar, para indicar o movimento pela estrada no momento do encontro. Chame a atenção dos alunos para esses detalhes da narrativa presentes na imagem. Proponha aos alunos uma análise e conversem sobre como os artistas criaram suas obras usando elementos da linguagem, como linhas, formas e cores, luminosidade, texturas. Que histórias eles imaginam ao olhar para a imagem?

venha gravar!

COLEÇÃO PARTICULAR

Observe a imagem a seguir.

Alexandrino e o Pássaro de fogo (c. 1962), de Gilvan Samico. Xilogravura, 49,5 cm × 61,5 cm.

Arte sensível que do povo gosta de falar. Imagens gravadas. Madeira como matriz. Tinta espalhada com rolo. Imagens que são transferidas para o papel na tiragem. Revelação de traçados. Sulcos cortados que revelam o trabalho do artista com a goiva em mão. O jogo entre cores e traçados revela poesias visuais. Xilogravuras, imagens que contam histórias. Às vezes ilustram versos de cordel, às vezes são imagens de artes armoriais. Venha saber dessa arte que o povo faz.

AMPLIANDO Artes armoriais estão ligadas ao movimento armorial, que surge, na década de 1970, para valorizar a riqueza cultural nordestina, como a xilogravura, o cordel, a embolada, o teatro popular nordestino, entre outras manifestações artísticas.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A cromoxilogravura é um tipo de gravura nascido da xilogravura. Se na xilogravura usamos uma matriz de madeira para criar o desenho e depois imprimir em uma única cor, na cromoxilogravura é utilizada uma matriz para cada

cor. O processo de impressão é feito passando-se a tinta com um rolo de borracha rígida em cada matriz e imprimindo as cores na mesma folha em diferentes momentos. Assim, no final do processo, a imagem gravada apresenta várias cores. Mas há artistas que passam a tinta sobre uma única 10/26/18 2:52 PM

CONEXÕES • Galeria de gravuras de J. Borges. Disponível em: <http:// livro.pro/jhfjk2>. Acesso em: 25 out. 2018. • Gilvan Samico. Informações sobre a vida e a obra do artista. Disponível em: <http:// livro.pro/zokmtc>. Acesso em: 25 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

A nobreza dessa arte

Xilogravura Cromoxilogravura Cultura nordestina Desafios e improvisos na música • • • •

Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música HABILIDADES • (EF69AR01) • • (EF69AR02) • • (EF69AR03) • • (EF69AR04) • • (EF69AR05)

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

PARA AMPLIAR CONCEITOS As principais características da embolada são as rimas, as defensorias, as respostas rápidas, os versos de improviso, o compasso ritmado, a apresentação nas ruas, o deboche. Na embolada, a sátira é a base da construção temática dos versos no quais o embate acontece. O canto deve ser ligeiro, pois a velocidade é uma das características do desafio.

Cavalo-marinho, de J. Borges. Xilogravura, 48 cm × 66 cm.

J. BORGES

Converse com os alunos sobre a xilogravura (cromoxilogravura) Cavalo-marinho, de J. Borges. O cavalo-marinho é uma manifestação popular derivada do Bumba meu boi. Trata-se de uma dança em que os brincantes, vestidos com cores fortes, dançam xote, xaxado, coco, entre outros passos e ritmos. A dança pode também conter passos improvisados e livres. Na imagem da página 141, a xilogravura Emboladores, de Arievaldo Viana, vemos dois cantores de embolada. Proponha aos alunos que, com base na pesquisa sobre embolada feita anteriormente e observando os elementos presentes na imagem, criem um desafio de embolada e brinquem com os versos de Caju e Castanha.

Desde os tempos mais antigos, os artistas buscam os lugares onde estão as pessoas. São os artistas de rua: músicos, poetas, mágicos, atores, ventríloquos, gente do circo. Alguns são itinerantes, vão de cidade em cidade buscando novos públicos. Outros escolhem um lugar, ocupam-no, apropriam-se dele, transformam esse espaço em uma área sua. O artista de rua precisa chamar a atenção do público e cativá-lo. Nesses lugares o povo se junta e começa a assistir a apresentações de embolada, repente, roda de coco e outras manifestações artísticas. Acompanhando tudo de perto, o artista popular cria narrativas em traços gravados com a arte da xilogravura. Observe, novamente, as xilogravuras apresentadas nas seções Venha improvisar! e Venha gravar! (páginas 138 e 139). 1. Como você imagina um duelo artístico? Seria como representado na xilogravura Cantadores de embolada, de J. Borges? 2. Ao apreciar as xilogravuras, o que você percebeu? Como os dois artistas utilizam as cores em seus desenhos? 3. Como é a técnica da xilogravura? Pesquise e comente com os colegas. Qual é a relação dessa arte com a literatura de cordel? Respostas pessoais.

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Geralmente os artistas se apresentam no espaço central da cidade. Uma dupla começa a tocar seus pandeiros e vão demarcando com o caminhar o espaço de sua performance. Em voz alta, começam um diálogo, que prepara o contexto da embolada. Um deles escolhe alguém do público, o ouD3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 140

tro escolhe mais alguém. Então, começa o desafio rimado. Misturam algo já ensaiado sobre o tema, divertindo o público e convidando a todos para participar da performance. As músicas de embolada começam com um desafio e seguem em vários versos feitos de improviso. Como são feitos na

hora do jogo, alguns versos podem conter trechos não adequados à faixa etária dos alunos, por isso sugerimos que sejam feitas pesquisas cuidadosas na escolha de músicas ou trechos para apreciação dos alunos. As questões da página 140 propõem uma investigação do repertório cultural dos alunos

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tema tema11

No ritmo da improvisação

Observe a imagem e leia os versos a seguir. ARIEVALDO

Eu vou entrando no jogo da embolada Ensinando a criançada a lição do b-a-bá [...] Vou ensinando o alfabeto e vocês vão decorá É abcdefghijklm e eu não vou querer errar Nopqrstuv e nós temos o wx temos yz

+IDEIAS Proponha aos alunos que façam pesquisas e organizem um glossário com as palavras “embolada”, “xilogravura” e “cromoxilogravura”. Peça a eles que registrem os resultados das pesquisas e o glossário no Diário de arte. CONEXÕES • CAVALO-MARINHO. Artigo sobre essa manifestação da cultura popular. Disponível em: <http://livro.pro/gmtxyn>. Acesso em: 25 out. 2018. • Xilogravura. Reportagem sobre a arte de J. Borges. Disponível em: <https://www. youtube.com/watch?v=f1Xr CCiqyhc>. Acesso em: 25 out. 2018.

CASTANHA; GOMES, Djalma. Abc e brincadeiras. Intérpretes: Caju e Castanha. In: CAJU E CASTANHA. No ritmo da emboladinha. São Paulo: Universal Music, 2002. 1 CD. Faixa 12.

Emboladores, xilogravura de Arievaldo Viana.

Os artistas da embolada iniciam sua performance mostrando habilidades com a rima e pronúncia de versos. Geralmente, as duplas de embolada utilizam instrumentos de percussão, sendo o pandeiro o mais recorrente, para marcar o ritmo. Em uma dinâmica de pergunta e resposta, o desafio acontece. A embolada é uma linguagem de tradição nordestina que une música e poesia, podendo ser improvisada ou não. Nas feiras, praças e ruas, a melodia simples embala um duelo rimado e ritmado. Na embolada, a sátira é a base da construção temática dos versos, nos quais o embate acontece. O canto deve ser ligeiro, pois a velocidade é uma das características do desafio.

OUÇA ARTE

CD No ritmo da emboladinha, de Caju e Castanha. Disponível em: <http://livro. pro/2nw8iv>. Acesso em: 23 ago. 2018.

1. Já imaginou dois artistas desafiando-se em público? Como seria o diálogo dos dois? 2. Você já presenciou uma embolada ou participou de uma?

3. Conhece artistas que gostam de criar nesse estilo?

4. O que você conhece sobre xilogravuras e emboladas? Respostas pessoais. 141

em relação a desafios musicais. Você pode trazer como exemplo o rap, que apresenta entre suas manifestações o freestyle (estilo livre), que explora a improvisação. Outro exemplo de improviso poético e musical é o repente.

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Os alunos podem realizar uma pesquisa dirigida para conhecer artistas que criam emboladas; é importante que o professor pesquise antes, trazendo referências para a pesquisa que sejam adequadas aos alunos.

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CONCEITOS EM FOCO

Essa rua pode ser minha?

• Dança, música e festejos populares • Criação e desafio na arte

Existem diversas variações da embolada, que, além de estar nas feiras, praças e ruas, pode ter uma formação de conjunto musical. Mas a tradição da embolada nasceu e ainda acontece em locais públicos, muitas vezes com a participação do povo. Na rua, principal local das experiências coletivas, é desenvolvida uma cultura com características bastante específicas. São jogos, brincadeiras, festejos, apresentações e diversas formas de manifestações populares. Em diversos pontos do Brasil, as festas juninas, por exemplo, marcam a ocupação da rua por pessoas da comunidade e de fora dela. Nas festas juninas, há música típica e fogueira. São ensaiadas as quadrilhas, uma mistura de dança e teatro, na qual um casamento de brincadeira é realizado em meio a muita folia. Os ritmos de música nordestinos fazem parte dessa festa! Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR17) • (EF69AR10) • (EF69AR18) • (EF69AR13) • (EF69AR19) • (EF69AR16)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

PARA AMPLIAR CONCEITOS As danças dramáticas (danças encenadas ou representadas) aparecem em várias regiões do Brasil. Cada matriz cultural contribuiu para a for-

+ PERTO DE VOCÊ

Como acontecem as festas populares em sua região? Que experiências você já teve com essas festas? Já presenciou apresentações de artistas de rua? Que tal retratar cenas dessas festas por meio do desenho, da pintura ou da fotografia?

PALÊ ZUPPANI/PULSAR IMAGENS

Converse com os alunos sobre as linguagens artísticas e sobre os espaços que podem ocupar na sua realização, como é o caso das danças populares. Esses espetáculos ou manifestações culturais podem acontecer nas ruas, nas praças, em espaços culturais, escolas e outros locais. Nas festas juninas, são produzidos elementos decorativos como bandeirinhas, lanternas, enfeites de palha e as imagens dos padroeiros (geralmente, os santos celebrados no mês de junho, como São João, Santo Antônio e São Pedro). Há a montagem de barracas para a realização das quermesses, com comidas típicas, brincadeiras de pescaria, derruba latas, boca do palhaço, entre outras. Quais outras manifestações culturais os alunos conhecem em que temos a presença da música e da dança? Converse com os alunos sobre como e onde essas manifestações ocorrem. Apresente aos alunos a trova galponeira e explique suas diferenças com relação à embolada nordestina.

Apresentação da quadrilha Arraiá de Boa Hora de Barras, no Piauí, em festa junina de 2008.

D i á r i o d e a rt e

Vamos arriscar jogar e criar de improviso na arte da embolada? Chame um colega, escolha um tema e comece o desafio. Lembre-se de manter o ritmo rápido e marcado da embolada. Pesquise sobre artistas que criam na embolada. Anote tudo em seu Diário de arte.

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mação dessas danças que trazem movimentos e narrativas sobre fatos históricos ou contos da tradição oral com seres fantásticos. Da matriz indígena surgiram danças como Caboclinhos ou cabocolinhos, Caiapós, Cateretê e Cururu, entre outras. D3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 142

De origem europeia, temos as festas e danças encenadas com narrativas do nascimento, vida e ressurreição de Cristo, de influência católica, como os autos do bumba meu boi (em suas variantes: Boi-bumbá, Boi-mamão, Boizinho, Boi de reis e outros), e

também as Folias de reis e os Pastoris. Ainda há a Chimarrita e o Fandango nas tradições gauchescas. De origem africana e misturas culturais, temos o Maracatu, a Congada, o Maculelê, entre outros.

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Galponeira

EDUARDO TAVARES

Na região Sul do país também existem duelos rimados. É a trova gaúcha, mais conhecida no Rio Grande do Sul como trova galponeira. Costuma começar com uma saudação; em seguida, os trovadores entram no tema escolhido, iniciando o duelo, chamado puaço, que se encerra com uma despedida. Há duelos com improviso na galponeira, mas, diferentemente da embolada, predomina na trova o acompanhamento por diversos músicos, que tocam a tradicional gauchesca. As festividades gaúchas também ocupam ruas e outros espaços públicos. Nas festas da Farroupilha, são organizados desfiles, acampamentos, festejos com música (marcada pela presença de instrumentos como a gaita e o violão), dança (birivas), comidas típicas (como o churrasco e o chimarrão), poesia e trova (que une a música à poesia). Observe as imagens.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

A tradição gaúcha da trova galponeira, um duelo de provocações.

Cena da Semana Farroupilha, em homenagem à Revolução Farroupilha, em Santa Maria (RS). Foto de 2012.

D i á r i o d e a rt e

Imagens, poemas, letras de músicas e outras manifestações artísticas podem contar e expressar contextos históricos brasileiros. Que tal fazer pesquisas e descobrir sobre histórias brasileiras que são contadas por meio da arte? Você pode criar em várias linguagens para expressar sua interpretação de contextos históricos do Brasil. Pesquise e crie, valorize sua história e cultura! Anote suas descobertas em seu Diário de arte.

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CONEXÕES • O NORDESTE e sua música. Disponível em: <http://livro. pro/ebtdu5>. Acesso em: 25 out. 2018. • TROVAS galponeiras do Sul. Disponível em: <http://livro. pro/7ghkwa>. Acesso em: 25 out. 2018.

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+IDEIAS Uma sugestão é trabalhar com a interdisciplinaridade ao tratar das festividades gaúchas. A memória gaúcha está fortemente marcada pela Revolução Farroupilha (ou Guerra dos Farrapos), que se estendeu de 1835 a 1845. Algumas cidades do Rio Grande do Sul carregam essa história no nome: • Bento Gonçalves é o município gaúcho que homenageia o general que esteve à frente da revolução; • Garibaldi leva o sobrenome de outro destacado revolucionário, Giuseppe Garibaldi; • Caxias do Sul faz referência ao Duque de Caxias, que lutou contra essa revolução; • Carlos Barbosa ganhou o nome do sobrinho-neto de Bento Gonçalves; • a cidade vizinha a Carlos Barbosa carrega o nome da revolução: Farroupilha. Informe aos alunos que a Revolução Farroupilha é contada, cantada e celebrada em Centros de Tradições Gaúchas (CTGs) espalhados por todo o Brasil. Ela também está presente na literatura, em títulos como A casa das sete mulheres, de Leticia Wierzchowski, e O tempo e o vento, de Erico Verissimo, que já tiveram adaptações para o cinema e para a televisão. REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que, em grupos, pesquisem uma dança dramática de cada região do país. Depois, peça que criem pequenos textos críticos com base no que conheceram sobre arte e cultura na música e dança das manifestações populares. Esses textos podem constituir recursos para a avaliação em processo.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Sonoridade Diversidade Música Ciência e sociedade

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR19) • (EF69AR17) • (EF69AR23) • (EF69AR18)

mundo conectado

Mapeando e estudando sonoridades Não são apenas as ações inusitadas que nos surpreendem na rua. Há artistas em todos os lugares mostrando aquilo que fazem melhor. Os grandes centros urbanos são especialmente atraentes para os artistas de rua, pois há um intenso fluxo e circulação de pessoas. Com um público tão diverso, é natural que formas tão diferentes de atrair a atenção possam ser encontradas nos centros urbanos.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O compositor e músico paulistano Lívio Tragtenberg (1961-) identificou a rica variedade sonora dos artistas de rua

Pergunte aos alunos se eles já viram algum músico se apresentando na rua. E uma orquestra de músicos de rua? Leia o texto e comente sobre o trabalho de Lívio Tragtenberg e a junção de diversos ritmos e estilos musicais diferentes. Explique que há músicos que tocam nas ruas, fazendo apresentações populares nos grandes centros, nas praças, parques, terminais de ônibus e locais de grande passagem de pessoas. Comente ainda sobre o nome do trabalho Neurópolis, de Lívio Tragtenberg. Oriente os alunos sobre as questões da página 145: 1. A relação que Lívio Tragtenberg estabelece com ciências começa pelo nome de sua produção. O trabalho Neurópolis faz referência aos neurônios do nosso sistema nervoso, que formam uma rede de comunicação responsável pela transmissão de sinais químicos e elétricos. Convide o professor de Ciências para falar aos alunos sobre os neurônios e como eles se conectam. 2. O artista faz referência aos neurônios, que formam um complexo sistema de interligações, assim como nossa sociedade também forma um sistema complexo em que as pessoas podem se comunicar e se interligar por meio de seus repertórios culturais e sua expressividade. 3. O projeto Neurópolis propõe convidar músicos de rua,

na capital paulista e propôs um diálogo entre eles e as sonoridades oriundas de muitos contextos culturais. Como seria juntar uma dupla nordestina de embolada e uma dupla de música tradicional japonesa? E se adicionássemos ainda música paraguaia, percussão africana, samba? Assim surge Neurópolis, o show da Orquestra de Músicos das Ruas de São Paulo. A experiência teve um resultado muito interessante e foi repetida em outras cidades do

FABIANO ACCORSI/FOLHAPRESS

Brasil, como Rio de Janeiro, e Miami, nos Estados Unidos.

Lívio Tragtenberg (1961-), compositor e músico paulistano.

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como emboladores, repentistas, sambistas e outros músicos, para compor uma orquestra. Artistas que Lívio Tragtenberg considera “a alma da cidade”. Para Tragtenberg, os músicos de rua expressam mais a cidade do que o repertório musical divulgado em mídias de comunicação de massa. D3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 144

PARA AMPLIAR CONCEITOS O trabalho de Lívio Tragtenberg se insere nas questões contemporâneas de ensino de arte. O ensino com foco na interculturalidade e multiculturalismo propõe um diálogo

dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de diferentes grupos e das redes que se formam nessas produções. A abordagem com base na interculturalidade valoriza a identidade dos diversos povos,

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FERNANDO DONASCI/FOLHAPRESS

Lívio Tragtenberg observou os músicos das ruas, os quais, para ele “são a alma da cidade”. Com base em estudos e análises, esse artista propôs fazer um registro da cultura dos locais onde os artistas de rua estão presentes, realizando um mapeamento da música em grandes centros urbanos. Ele chamou seu trabalho de Neurópolis em referência aos neurônios que formam nosso sistema nervoso.

A Orquestra de Músicos das Ruas é formada por instrumentistas que tocam nas ruas e por imigrantes que moram em São Paulo.

1. Que relações percebemos entre os conceitos estudados em Ciências (funcionamento do sistema nervoso e funções dos neurônios) e a arte? 2. O que teria levado o artista a utilizar os neurônios como inspiração para o seu trabalho? 3. Se polis faz referência a cidade, o que seria uma neurópolis? Comente. Respostas pessoais. D i á r i o d e a rt e

Que tal promover um encontro sonoro em sua escola? Formados os grupos, cada um compartilha a sua expressão musical, para que todos a conheçam. Depois de todos se ouvirem no grupo, é hora de experimentar os diálogos musicais. Vocês podem criar dinâmicas em que um aluno inicie com um pequeno trecho musical e outro, na sequência, dialogue com ele, alterando as duplas até que todos tenham participado. Anote suas descobertas em seu Diário de arte.

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das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas identidades culturais.

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REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha rodas de conversa sobre a diversidade cultural. Observe como os alunos se expressam e o que propõem como soluções para valorizar a diversidade e promover o respeito às diferenças.

CONEXÕES • Lívio Tragtenberg. Disponível em: <http://livro.pro/ zywzqj>. Acesso em: 25 out. 2018. • Neurópolis. Disponível em: <http://livro.pro/ks274q>. Acesso em: 25 out. 2018. 10/24/18 5:55 PM

+IDEIAS Lívio Tragtenberg reuniu diversos músicos e os deixou à vontade para fazer o que gostam. A partir daí, começaram a surgir as composições e as músicas do espetáculo Neurópolis. Podemos nos inspirar nessa proposta e fazer a nossa “Neuróscola” (neurônios na escola). O desafio na formação desse grupo está no diálogo entre diversos estilos. Podem ser programadas apresentações do grupo à comunidade escolar. O registro dessas apresentações pode ser realizado por meio de vídeos. Os registros são parte importante dos processos artísticos. Algumas obras de arte contemporâneas só podem ser revistas por meio desses registros, em razão de sua efemeridade. Ao trabalharmos com os registros das produções dos alunos, devemos seguir algumas regras: • Solicite autorização dos pais (ou responsáveis) dos alunos caso sejam feitas imagens deles. • Comunique à escola que está sendo feito o uso de celulares como material pedagógico em sua aula. • Caso os alunos fotografem ou filmem outros colegas, é importante que estes sejam avisados e que tenham autorizado o uso de suas imagens. • Toda vez que registrar os alunos trabalhando durante a aula, preocupe-se em tirar fotografias das produções e não dos alunos. • Somente publique as imagens em redes sociais com autorização da escola, dos alunos e dos responsáveis pelos alunos. • Caso os alunos queiram publicar imagens em redes sociais, explique a eles que isso só pode ser feito com autorização das pessoas que aparecem nas fotografias ou nos vídeos. • Não permita que as imagens sejam postadas em tempo real, pois são necessárias as devidas autorizações.

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CONCEITOS EM FOCO • Cultura nordestina • Cromoxilogravura

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Artes visuais

MAIS DE PERTO

Música e imagem Observe a imagem a seguir.

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR03) • (EF69AR07) • (EF69AR08) • (EF69AR16) • (EF69AR17)

Sugerimos que você inicie a aula retomando o que já foi falado sobre J. Borges. Converse com os alunos sobre a história da literatura de cordel e como a xilogravura começou a fazer parte desse contexto. O objetivo das questões da página 146 é convidar os alunos a refletir sobre o que já apreciaram no estudado da xilogravura. Neste sentido sugerimos: 1. Oriente os alunos a fazer uma busca neste capítulo das imagens que reproduzem xilogravuras. Nesta página (146), temos mais uma imagem de J. Borges, assim como nas páginas 138 e 140. Na página 139, temos uma xilogravura de Gilvan Samico; na página 141, uma xilogravura de Arievaldo Viana. Como os alunos observam essas imagens e como desenvolvem análises sobre temáticas, cores, linhas e formas entre outros aspectos. Como os alunos se apropriam de saberes sobre a arte da xilogravura. Como percebem os diferentes estilos e temáticas e quais as semelhanças entre essas imagens? 2. Proponha aos alunos que analisem mais uma vez as obras de J. Borges reproduzidas no capítulo e expressem

J.BORGES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Forró sertanejo, de J. Borges. Xilogravura, 66 cm × 96 cm.

A arte da xilogravura atravessou os tempos e foi trazida para o Brasil pelos portugueses. Aqui, essa maneira de criar imagens ficou muito popular no Nordeste, por conta dos cordéis. Cordéis são pequenos livros que contam histórias sobre acontecimentos, lendas, causos e outros temas, passados de geração a geração. Os cordéis são vendidos em feiras livres e praças, pendurados em cordões, daí a origem de seu nome (cordão/cordel).

Observe a imagem desta página e também das seções Venha improvisar! e Venha gravar! (páginas 138 e 139). O artista pernambucano José Francisco Borges (1935-), conhecido como J. Borges, cria, desde criança, imagens e histórias que ilustram a cultura do sertanejo por meio de xilogravuras e textos de cordel. 1. O que essas três imagens têm em comum? Como são as cores e formas? Que temas são tratados? 2. Na sua opinião, como a linguagem da música aparece representada nas xilogravuras de J. Borges? 3. O que você sabe sobre as expressões na dança e música de ritmos brasileiros? Em especial do Nordeste? Respostas pessoais.

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como percebem o uso de cores, formas e temáticas. 3. Proponha aos alunos que, em pequenos grupos, conversem sobre o que conhecem da dança e música de ritmos brasileiros. As respostas expressam o repertório cultural e os saberes adquiridos no estudo da arte. D3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 146

PARA AMPLIAR CONCEITOS Na China antiga, para o feitio de livros, gravavam-se primeiro, em uma placa de madeira, cada desenho e conjunto de letras que fariam parte da página. Com o tempo, considerou-se mais prático fazer uma matriz para

cada letra, e assim nasceram os tipos (letras) móveis. Na sequência da história, os tipos de madeira foram substituídos pelos de metal e também foram inventadas prensas para impressão e, com isso, novas formas de criar gravuras.

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Em xilogravuras da tradição cordelista é possível ver o registro de diferentes linguagens da arte e da cultura nordestina. J. Borges, em suas xilogravuras, expressa essas tradições. Músicas, danças, imagens e obras literárias são reveladas na cultura cordelista e na arte deste artista. Cavalo-marinho, bumba meu boi, forró de pé de serra, animais de várias espécies e regiões, pessoas dançando e tocando... São muitos os temas para em versos cantar e em imagens transformar!

res, o cordel é uma mistura de epopeia e comentário sobre a dura realidade da gente do Nordeste. Misturando humor e crítica social, os versos dos repentistas oferecem uma visão especial da vida e da alma do povo brasileiro. Proponha aos alunos que criem textos com crônicas da vida cotidiana e que ilustrem esses textos com desenhos. Esse material pode ser ampliado em projetos ligados à literatura de cordel. O teatro também se nutre da estética cordelista, e muitas peças teatrais e até telenovelas já foram produzidas a partir das histórias da literatura de cordel. Proponha jogos teatrais com base em narrativas de literatura de cordel.

CLIQUE ARTE

J. Borges. Confira a história do cordelista e mestre da arte popular brasileira no blogue exclusivo sobre sua vida e obra. Disponível em: <http://livro. pro/5qdx93>. Acesso em: 20 ago. 2018.

PALAVRA DO ARTISTA

J. Borges (1935-)

RONALDO DE OLIVEIRA/CB/D.A PRESS

CONEXÕES Para aprofundamento sobre a vida e a obra de J. Borges, assista aos vídeos: • ARTISTA une xilogravura e literatura de cordel e ganha renome internacional. Jornal Hoje, G1, 30 out. 2014. Disponível em: <http://livro.pro/bzdmra>. Acesso em: 31 out. 2018. • J. BORGES fala sobre a xilogravura colorida. Disponível em: <http://livro.pro/9arck6>. Acesso em: 24 out. 2018. • J. BORGES – Série Mestres. Disponível em: <http://livro. pro/ftjkve>. Acesso em: 24 out. 2018. E leia o livro: • SILVA, João Melquíades F. da; BARROS, Leandro Gomes de; Patativa do Assaré. Feira de versos poesia de cordel. São Paulo: Ática, 2005. (Coleção Para gostar de ler).

J. Borges, artista pernambucano, mestre da literatura de cordel da xilogravura.

J. Borges conta, em suas entrevistas, que, na época em que a televisão, o rádio ou a internet não chegavam ao Sertão ou nem existiam, o único jeito de saber as últimas notícias era lendo os livretos de cordéis. Veja o que esse artista nos conta sobre os cordéis. Me criei no sítio e a única informação era dada pelo cordel que meu pai comprava na feira pra gente ler [...]. Era o jornalismo nosso.

LEIA ARTE

Feira de versos: poesia de cordel, de João Melquíades F. da Silva, Leandro Gomes de Barros e Patativa do Assaré. São Paulo: Ática, 2005. (Coleção Para gostar de ler).

DUARTE, Neide. Artista une xilogravura e literatura de cordel e ganha renome internacional. Jornal Hoje, G1, 30 out. 2014. Disponível em: <http://g1.globo. com/jornal-hoje/noticia/2014/10/artista-une-xilogravura-e-literatura-de-cordel-eganha-renome-internacional.html>. Acesso em: 20 ago. 2018.

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+IDEIAS J. Borges conta, em suas entrevistas, que foi a pobreza do povo sertanejo que levou muitas pessoas a se dedicarem a escrever histórias e ilustrar imagens para os cordéis. Também conta que, na época em que a televisão, o rádio

ou a internet não chegavam ou nem existiam no sertão, o único jeito de saber as últimas notícias era lendo os livretos de cordéis. A poesia de cordel é um dos elementos mais fortes da cultura nordestina. Veiculado em feiras e eventos popula10/24/18 5:55 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • • •

Embolada Repente Cultura hip-hop Criar de improviso Arte e diversidade cultural

BNCC

arte em projetos

MÚSICA

Embola a bola, embora sem embolar Observe a imagem a seguir.

UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR19) • (EF69AR17) • (EF69AR22) • (EF69AR18) • (EF69AR23)

Você pode iniciar a aula fazendo uma leitura da ilustração que está na página 148. É uma representação do encontro, registrado em vídeo, entre os artistas pernambucanos de embolada Caju (1978-) e Castanha (1965-) e o rapper e compositor paulistano Emicida (1985-), que aconteceu em 2012. No Brasil, em razão de sua diversidade cultural, encontros como esse são possíveis e enriquecedores. Comente com os alunos que os versos de improviso também acontecem no rap, a linguagem músical do hip-hop. Os duelos geralmente tratam de temas relacionados às diferenças sociais. Há também duelos de dança, em que os dançarinos de breakdance executam diferentes coreografias. Assim como artistas de embolada podem encontrar um artista do hip-hop e criarem juntos, e Lívio Tragtenberg, um artista da música, reunir diversos músicos e os deixar à vontade para fazer aquilo de que mais gostam, podemos também criar oportunidades semelhantes na escola. Relembre os alunos da proposta de criação da orquestra de músicos de rua e os espetáculos que nasceram do projeto Neurópolis. Proponha aos alunos as seguintes reflexões: • Quais são os gêneros musicais de que você mais gosta? • Qual é a sua relação com a música?

FERNANDO VILELA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na atualidade a embolada no Nordeste pode encontrar a cultura hip-hop. Em 2012 os artistas pernambucanos de embolada Caju (1978-) e Castanha (1965-) enfrentaram o rapper e compositor paulistano Emicida (1985-). As duplas de embolada utilizam um instrumento de percussão para marcar o ritmo, sendo o pandeiro o mais recorrente. Alguns emboladores incluem as pessoas do público nos versos improvisados, uma excelente estratégia para cativá-las e mantê-las na apresentação. Há momentos em que artistas da embolada também podem convidar outros, inclusive de ritmos diferentes, para o desafio. A base da criação é o improviso. Na cultura hip-hop também temos a criação de improviso. Na linguagem do rap existe uma modalidade de improviso vocal na qual o ritmo, a mensagem e a velocidade são elementos relevantes. Na dança, os b-boys e as b-girls, dançarinos de break (ou breakdance), desafiam-se com uma coreografia ousada, na qual a virtuosidade e a criatividade são as armas no duelo.

AMPLIANDO Cultura hip-hop é uma manifestação cultural que tem sua origem na década de 1970 em localidades urbanas dos Estados Unidos, Jamaica e países da América Latina. É uma cultura de forte influência afrodescendente.

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mento? • Você canta? Participa de um grupo ou coral? • Como é a relação da sua família com a música? • Há músicos ou DJs entre seus familiares? • Em sua comunidade, como é a relação com a música?

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BIRY SARKYS

ZÉ BROWN. REPENTE RAP REPENTE. GRAVAÇÃO INDEPENDENTE. 2009

No Brasil e no mundo, o costume de misturar as influências é muito comum, na música ou na dança, como na mistura de rap com ritmos da cultura nordestina e até com o samba. Observe as imagens abaixo.

Capa do CD Repente rap repente, do pernambucano Zé Brown, de 2009, que mistura rap, embolada, repente, forró, entre outros estilos musicais.

Processo de criação

Oficina 1 – Improvisando encontros Que tal promover um encontro sonoro em sua escola? Você e seus colegas, com a ajuda dos professores, podem organizar um “Sarau da arte do improviso”, na música e na dança. 1. Pesquise entre os alunos da escola quem gosta de criar de improviso e em qual ritmo e contexto cultural. Faça o convite para participarem do evento.

2. Outra proposta é pesquisar na comunidade se há artistas que poderiam vir até a escola nesse evento para mostrar sua arte. Você pode convidar emboladores, repentistas, rappers e cantores de galponeira, bem como artistas de outras manifestações. Descubra o que há de significativo na cultura local!

3. Duelos de passos de dança também podem ser apresentados nesse evento.

4. Outra ideia é uma exposição com cordéis e pessoas recitando versos e contando histórias na tradição do cordel ou de outros contextos culturais. A cultura brasileira tem sua nobreza e a escola pode ser o lugar de encontro de várias sonoridades, movimentos e imagens. 149

PARA AMPLIAR CONCEITOS Comente com os alunos sobre a cultura hip-hop e pergunte o que conhecem dela. Converse sobre sua influência em nossa sociedade. Na cultura hip-hop os ritmos das batidas são assinaladas com pausas e rimas que se repetem

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e marcam um pensamento contestador e crítico sobre a vida, sonhos e esperanças. Há muitas manifestações dentro dessa cultura, que podem ser vistas nos grandes centros urbanos em todo o mundo, uma vez que essa estética artística e social já se espalhou e se adequou a cada lugar e cultura local. Fa-

zem parte da cultura hip-hop o estilo musical rap (sigla inglesa de rhythm and poetry – ritmo e poesia, em português), o DJ (disc jockey), as danças de movimentos improvisados, como o breakdance, e as linguagens do grafite. Também podemos perceber um estilo de se vestir e falar dos amantes dessa cultura. 10/24/18 5:55 PM

+IDEIAS Ajude os alunos na coordenação das propostas da oficina Improvisando encontros. É interessante que todos participem da criação, contudo, não é necessário que todos os membros do grupo estejam fazendo música ao mesmo tempo e continuamente; alguns músicos podem ter a presença marcada em determinados momentos ou utilizar os intervalos. O processo total envolve as seguintes etapas: (1) identificação da zona de conforto musical; (2) apresentação individual para os membros do grupo; (3) experimentação coletiva; (4) composição; (5) ensaio; (6) apresentação. REGISTROS E AVALIAÇÃO O registro é sempre importante e pode ser feito tanto por meio de criação de textos ou desenhos nos Diários de arte dos alunos quanto por produção de vídeo. Esse recurso também pode ser usado para o registro das performances e do desenvolvimento dos projetos propostos. Mas lembramos que esse material deve ser compartilhado (apenas entre os alunos e com o propósito de avaliação em processo) em rodas de conversações para analisar os movimentos dançados. Para que a produção dos alunos seja compartilhada será necessária a autorização de familiares, da direção da escola e dos próprios alunos. CONEXÕES • Caju e Castanha. Site oficial da dupla. Disponível em: <http://livro.pro/qrpxfb>. Acesso em: 25 out. 2018. • HIP-HOP é cultura, arte e atitude. Disponível em: <http:// livro.pro/qtrafw>. Acesso em: 25 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO tema 2

arte da gravura

A técnica da gravura é uma arte muito antiga. A gravação de imagens sobre matrizes, seja em pedra, metal, madeira ou outra materialidade, já era empregada pelos egípcios e chineses desde a Antiguidade. Durante o período renascentista, a xilogravura difundiu a arte, permitiu a reprodução seriada e possibilitou a democratização do conhecimento, que até então era limitado à nobreza e ao clero. Ao contrário do pôster, que tem sua reprodução em larga escala, uma gravura é única, pois ela é o múltiplo de uma obra. Por meio de uma reprodução controlada, ela compõe uma edição limitada, numerada e assinada pelo autor. Por isso, dizemos que a gravura é uma obra artesanal. Os principais métodos empregados para a confecção de gravura são a gravação em metal, a litografia, a xilografia, a linoleogravura e a serigrafia, dentre outros. Observe a gravura a seguir.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR05) • (EF69AR02) • (EF69AR07) • (EF69AR04)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Peça aos alunos que pesquisem as técnicas utilizadas para gravação: xilogravura, linoleogravura, litografia e serigrafia. Lembre-os de registrar todas as pesquisas que fizeram até aqui no Diário de arte. Na história da arte há vários exemplos de gravuras que foram criadas com diferentes técnicas e procedimentos, usando os mais diversos materiais. Mostre vídeos em que é possível perceber o processo de gravura em cada modalidade citada no texto. O processo de criação de uma xilogravura, por exemplo, utiliza a gravação de uma matriz em madeira; a linoleogravura usa procedimento semelhante, mas, em vez de madeira, temos a placa de linóleo. Na escola é possível que os alunos já tenham experimentado a isogravura, em que é utilizada como matriz uma placa de isopor. Mas outras gravuras usam materialidades e procedimentos que podem parecer novos para os alunos. Neste sentido, é interessante apresentar aos alunos vídeos de processos de criação dessas gravuras. Crie curadorias trazendo mais imagens de gravuras, de artistas citados neste capítulo, como J. Borges e Gilvan Samico, e outros gravuristas de diferentes épocas e estilos. A curadoria educativa pode ampliar o conhecimento e nutri-

Imagens gravadas

Músicos (séc. XVI), de Jost Amman. Xilogravura.

BIBLIOTHEQUE NATIONALE, PARIS

• História da gravura • Técnicas e procedimentos na

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ção estética acerca da arte da gravura. Outra dica interessante é fazer visitas virtuais a sites de museus e outros acervos dessas obras. Pesquise na biblioteca da escola livros com gravuras de diferentes artistas e estilos para mais momentos de nutrição estética. D3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 150

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+IDEIAS Você pode trazer para os alunos mais exemplos de procedimentos para gravura. A monotipia é uma técnica de impressão parecida com a aplicação de um carimbo. Escolhemos um desenho-padrão em que aplicamos tinta em uma superfície e fazemos cópias em outros suportes a partir desse modelo. Oriente os alunos a executar esse procedimento. O processo consiste em, primeiramente, criar uma pintura sobre uma superfície lisa (placa de papel-cartão); a tinta a ser utlizada nessa etapa pode ser guache ou acrílica. Com a pintura ainda úmida, oriente os alunos a colocarem uma folha de papel sobre as imagens que criaram. Depois, peça que pressionem a folha sobre a pintura e retirem o papel com cuidado. A gravura em monotipia está pronta! Os alunos podem criar mais trabalhos em diferentes técnicas de gravura. Procure saber se próximo à escola há empresas que trabalham com serigrafia, outro processo de gravura. Uma visita pode ser agendada para uma expedição cultural e descobrir como a gravura em estampas está presente no cotidiano do aluno.

Muitas impressões A xilogravura, gravação feita sobre madeira, é uma das formas mais antigas do ato de gravar, havendo registros de seu uso já no século IX, na China. Essa técnica está ligada à história dos livros impressos em larga escala. Há também uma variação, chamada linoleogravura (tendo como matriz o linóleo sobre um material sintético, como a borracha). A gravação em metal foi amplamente usada durante a Renascença. Por meio dessa técnica, o artista desenha sobre a peça com uma ponta seca, formando sulcos na chapa para reter a tinta, e, com forte pressão, transfere a imagem para o papel. A litografia usa a técnica da repulsão entre a água e o óleo sobre pedra. O grafismo é feito com barras de tinta à base de gordura e a pressão faz o processo de repulsão agir. A serigrafia é a mais recente técnica de gravação, feita sobre uma tela de náilon que recebe um tratamento com uma fina camada de emulsão sensível à luz. Além do papel, a imagem pode ser transferida para os mais diversos tipos de materiais, como o vidro, a madeira, a cerâmica, entre outros. Com o advento da fotografia, a gravura artesanal para uso mais comercial, como a reprodução de imagens e cartazes, restringiu-se a pequenos grupos e, com o desenvolvimento tecnológico, o sistema de impressão permitiu a popularização dos pôsteres. A gravura, em suas mais variadas formas e linguagens, tornou-se uma técnica expressiva entre artistas que se dedicaram a essa arte. No Brasil, durante o século XX, grupos de artistas formaram clubes de gravura e, no interior do país, os cordelistas criaram várias ilustrações em xilogravura para cordéis, como vimos anteriormente com as gravuras de J. Borges. Veja a imagem abaixo.

SCIENCE FACTION/GETTY IMAGES

Versão colorizada da obra conhecida como Gravura de Flammarion, que, provavelmente, representa um peregrino medieval observando o céu. Foi publicada originalmente no livro A atmosfera: meteorologia popular (L’atmosphère: météorologie populaire – 1888), de Camille Flammarion (1842-1925).

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha prazos e estabeleça critérios claros para a avaliação das pesquisas. É importante que o professor faça uma visita prévia e analise o conteúdo de sites de obras artísticas para verificar sua adequação à faixa etária dos alunos antes de indicá-los.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Uma das modalidades de gravura mais utilizadas na ilustração de livros, jornais e outros veículos impressos no passado foi a litogravura. O nome “litografia” vem de lithos, que em grego significa “pedra”, e

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graphein, que significa “escrever” ou “desenhar”. Assim, litogravura é o desenho na pedra. A pedra litográfica é o suporte (matriz) em que o artista desenha com lápis oleoso (ou pastas gordurosas). Depois de feito o desenho na pedra, em geral em calcário, ela é tra-

tada com materiais químicos e água. Ao final do processo, a imagem é gravada em papel por meio de uma prensa litográfica (especialmente construída para esse processo). 10/24/18 5:55 PM

CONEXÕES • Galeria de gravura. Disponível em: <http://livro.pro/ ib3y3i>. Acesso em: 25 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR07) • (EF69AR03) • (EF69AR08) • (EF69AR04)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha aos alunos que pesquisem mais sobre o artista Ariano Suassuna e o movimento armorial. As tapeçarias de arte armorial da fotografia da página 152 contêm imagens criadas a partir da estética e proposta artística do Movimento Armorial, idealizado por Ariano Suassuna, escritor e dramaturgo paraibano, integrante da Academia Brasileira de Letras. Ele defendia que a cultura erudita podia, em processo simbiótico sincrético, misturar-se com aspectos da cultura popular, sobretudo nordestina. A tapeçaria era muito apreciada pela corte europeia. No movimento armorial, essa técnica e linguagem visual era utilizada para mostrar a nobreza dos temas populares. Nas imagens, podemos observar a presença do repertório imagético da cultura do povo nordestino associado a obras clássicas da literatura universal. O movimento armorial foi também uma forma de resistência cultural diante das influências eurocêntricas e estadunidenses sobre a cultura brasileira. Esse movimento teve a participação de artistas de diferentes segmentos da arte brasileira, como gravuristas, escritores, músicos, atores e poetas. Uma curadoria educativa pode ser criada sobre a obra de Gilvan Samico, importante gravurista brasileiro. Para as questões propostas na página 153, sugerimos a seguinte pauta para olhar:

mundo conectado

Movimento armorial Na concatedral de São Pedro dos Clérigos em Recife, Pernambuco, no dia 18 de outubro de 1970, aconteceram apresentações artísticas que marcaram o nascimento do movimento armorial. Vários artistas nordestinos se uniram para construir os princípios desse movimento idealizado pelo poeta e dramaturgo Ariano Suassuna (1927-2014), entre eles o gravurista Gilvan Samico, além de músicos, escritores, dançarinos e arquitetos. Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

FOLHAPRESS/FOLHAPRESS

• Movimento armorial • Artista gravurista

Ariano Suassuna, Zélia (sua esposa) e Dantas (seu filho) posam para foto com tapeçarias da arte armorial em Recife, 1991.

A proposta desses artistas era fazer uma arte com características brasileiras, baseando-se tanto na cultura erudita quanto na popular. Com a riqueza de sua imaginação e conhecimento erudito e popular, universal e regional, o artista poderia expressar em sua arte o que lhe é oferecido pelo Brasil. No movimento armorial a ideia é usar todos os elementos que fazem parte da formação de nossa gente, resultando em arte e cultura repletas da estética da cultura nordestina.

A expressão cultura erudita pode estar ligada a vários contextos. Geralmente se refere ao conhecimento obtido por meio de estudos em sistemas formais de escolarização. A cultura popular está ligada a toda produção nascida e divulgada no seio do povo. Ambas, tanto a cultura popular quanto a erudita, são consideradas fundamentais na construção da história e do conhecimento humanos. Com o passar do tempo, as fronteiras entre elas estão cada vez mais tênues.

D i á r i o d e a rt e

O que mais podemos descobrir sobre o movimento de arte e cultura armorial? Vamos pesquisar a respeito? Registre o que você descobriu em seu Diário de arte.

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D3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 152 • Podemos apreciar uma

mesma imagem em vários momentos e, em cada um desses momentos, descobrir e imaginar coisas novas. Observe novamente a imagem Alexandrino e o pássaro de fogo. • A imagem criada pelo artista conta uma história? O que ela narra?

• Como o artista usou as co-

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res, formas, linhas, texturas, relações de proporção entres as figuras, sobreposições e outros detalhes? • O artista criou essa imagem em cromoxilogravura. Descreva o que você já aprendeu sobre a xilogravura e a cromoxilogravura.

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Movimento Armorial surge justificado por Ariano Suassuna (1927-2014), que dizia que esse termo é ligado aos antigos brasões de metal esmaltado ou esculpidos em pedras preciosas que mostravam os emblemas das famílias nobres na época da Idade Média na Europa. Esse movimento mostra que a nobreza da cultura brasileira está no seio do povo. O movimento armorial foi uma das várias iniciativas para romper com preconceitos em relação à cultura popular e estabelecer relações entre vários universos do saber cultural e artístico.

MAIS DE PERTO

Transcendendo fronteiras Cada artista tem seu jeito de observar o mundo, construir seu repertório e história. Com base em influências do seu meio e escolhas de estilos, materialidades, linguagens e poéticas, constitui-se o artista. Gilvan Samico (1928-2013) nasceu em Recife, capital de Pernambuco. Foi um dos mais importantes artistas da arte da xilogravura no Brasil. Compartilhou das ideias do movimento armorial, vendo de perto a cultura visual cordelista e acompanhando as mudanças na arte contemporânea. Assim nasceu sua arte: entre o erudito e o popular, transcendendo essas fronteiras e criando trabalhos com personalidade única. Respostas pessoais. 1. Observe novamente a xilogravura da seção Venha gravar! (página 139). Que impressões você tem ao observar essa imagem?

2. Como você percebe formas, cores, contrastes (claro e escuro) e texturas?

3. Podemos imaginar histórias ao olhar para essa imagem? PALAVRA DO ARTISTA

Gilvan Samico (1928-2013) Criador de imagens repletas de seres fantásticos e de histórias que podemos imaginar só de olhar para elas. Em entrevista, expressou suas ideias a respeito da sua arte:

GRANJA, Selenia. Gilvan Samico: do desenho à gravura. Portal Vermelho. Disponível em: <http://www.vermelho.org.br/ noticia/153557-285>. Acesso em: 23 ago. 2018.

LEO CALDAS/FOLHAPRESS

Tem gente aqui que pergunta qual é o meu encantamento pela arte egípcia, porque vê na minha gravura influências egípcias. Eu não tenho nada a dizer. A não ser que isso faz parte da minha vivência, do Inconsciente coletivo, sei lá. É como se fossem histórias antigas se repetindo nos genes até chegar a mim. Um crítico disse que a minha gravura hoje está impregnada dos símbolos essenciais da cultura popular. Acho que ele está certo. Gilvan Samico trabalha em seu ateliê em Olinda. Foto de 2012.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Converse com os alunos sobre o Movimento Armorial. Esse movimento de arte brasileira nasceu por volta da década de 1970 com a participação de vários nomes da gravura, teatro, literatura, cinema e música, entre outras artes.

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Nasceu da beleza que há na arte do povo nordestino, com suas histórias de cordel, que misturam seres mágicos com a vida cotidiana do sertanejo, com os sons da viola, da rabeca, do pífaro e de outros instrumentos típicos da região que acompanham os cantadores. Surgiu das imagens

em xilogravura que ilustram capas dos folhetos de cordel e suas histórias, expostos nos cordões das feiras populares, das encenações dos grupos de teatro populares que encontramos em praças, ruas e pequenos teatros sertão afora, divulgando a cultura romanceira dessas terras. O nome 10/24/18 5:55 PM

REGISTROS E AVALIAÇÃO É sempre importante dizer que, no processo de leitura de imagens, a apreciação e as leituras são abertas, não existindo leitura e interpretação certa ou errada, pois cada um vê com o repertório cultural que possui. A mediação cultural propõe sempre uma conversa; a proposta não é explicar a obra e sim permitir uma interpretação sensível sobre o que se pode ver e sentir a partir do encontro com a arte. Oriente os alunos a registrarem sua experiência de leitura de imagens no Diário de arte. Esses registros podem ser importantes para a autoavaliação da construção do conhecimento. CONEXÕES • Gilvan Samico. Página sobre o gravurista, com reproduções de suas obras. Disponível em: <http://livro.pro/5iudcb>. Acesso em: 25 out. 2018. • MOVIMENTO Armorial. Disponível em: <http://livro.pro/ 4x528b>. Acesso em: 25 out. 2018. • MOVIMENTO Armorial e Ariano Suassuna. Disponível em: <http://livro.pro/jsvwh6>. Acesso em: 25 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

arte em projetos

ARTES VISUAIS

tintar e imprimir

UNIDADE TEMÁTICA • Artes visuais HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR06) • (EF69AR04) • (EF69AR07) • (EF69AR05)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Pergunte aos alunos o que eles acharam de cada etapa da produção de uma xilogravura, qual dessas etapas (desenhar, gravar, entintar, imprimir) foi mais fácil de executar e em qual tiveram mais dificuldade. Depois, peça que registrem suas observações no Diário de arte. Lembre aos alunos que, na xilogravura, os artistas usam madeira como matriz, mas enfatize que é possível criar matrizes usando vários materiais, como placa de gesso, de EVA ou de isopor. E, no lugar das goivas (instrumento usado pelos artistas para fazer gravações na matriz), podemos usar, como riscadores das matrizes, tesoura sem ponta, chave, lápis comum ou caneta. O desenho pode também ser feito diretamente sobre a matriz. Se considerar inadequado trabalhar com goivas, que são materiais cortantes, ou se você não tiver madeiras macias para oferecer aos alunos, é possível criar uma matriz à base de gesso. Para fazer uma matriz de gesso, coloque em uma caixa de papel (caixa de sapatos de fundo liso, por exemplo) a massa de gesso (preparada com dois copos de 200 mL de gesso e a mesma quantidade de água, bem misturados), deixe secar e retire a placa. Use o lado mais liso. Depois crie marcas e sulcos na matriz. Amplie os saberes dos seus alunos sobre o que foi apre-

Marcas de uma história Observe a imagem ao lado. O ato de gravar já era uma prática desde a arte rupestre. Vimos que desde a criação da linguagem da gravura, várias formas de produzir imagens impressas foram desenvolvidas, como a serigrafia e a impressão a laser. No entanto, a xilogravura e outras maneiras antigas de criar gravuras ainda são linguagens visuais escolhidas por artistas da atualidade. Neste capítulo, estudamos e apreciamos a obra de artistas brasileiros, como Gilvan Samico e J. Borges.

JOSÉ BASSIT/PULSAR IMAGENS

BNCC

Gravura rupestre da Pedra do Ingá, Paraíba. Foto de 2012.

Processo de criação

Oficina 1 – As etapas de criação da xilogravura Existem várias etapas até se chegar a uma xilogravura finalizada. Primeiramente, é escolhido e feito o desenho (em uma folha de papel vegetal, por exemplo) que será utilizado como base. Depois é escolhido o suporte para a gravação desse desenho, que será a matriz. O desenho é feito também sobre a matriz, que é gravada com a ajuda de ferramentas, como as goivas. Em seguida, essa matriz é pintada (entintada), e, finalmente, a obra é impressa em papel. Agora que já conhecemos um pouco mais sobre os tipos de gravuras e as etapas do processo até chegarmos ao produto final, vamos experimentar e criar com a técnica da xilogravura? Com o auxílio de seu professor, acompanhe os passos a seguir. Vamos criar na arte da xilogravura!

Ato de desenhar Faça um desenho sobre uma folha de papel de seda ou vegetal. Explore a variação de traços e formas, considerando os conceitos de luminosidade e textura, criados por um conjunto de traços, como vimos anteriormente nas obras apresentadas neste capítulo. Na xilogravura, quanto mais traços são feitos na matriz, mais claras essas áreas ficam. Note também que as formas desenhadas ficarão invertidas na impressão. Para facilitar, ao passar o desenho para a matriz, coloque uma folha de papel-carbono entre o desenho e a matriz, e não pressione o lápis, para não marcá-la ainda.

XICA LIMA

• Arte rupestre • Xilogravura • Ato de desenhar, gravar, en-

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sentado aqui, trazendo mais artistas e produções. Acompanhe os alunos à biblioteca da escola e peça-lhes que analisem os livros e suas ilustrações. Uma pesquisa sobre o ilustrador que chamou mais a atenção dos alunos pode ampliar o conhecimento estudado neste capítulo. D3-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 154

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REGISTROS E AVALIAÇÃO O que os alunos sabem e como mobilizam os conhecimentos adquiridos para o momento de criação no fazer artístico? Proponha a construção de um portfólio sobre os estudos e produção de xilogravuras.

Ato de gravar Gravar é fazer marcas sobre uma superfície. Ao gravar sobre um material (metal, madeira, emborrachados, papelão, placa de gesso ou qualquer outro tipo de material), criamos uma matriz. Para fazer xilogravuras, os artistas usam, sobre pedaços de madeira macia, as goivas. Como se trata de um material cortante, você pode improvisar e adaptar ferramentas que não ofereçam perigo de corte. Para isso, peça orientação ao seu professor.

Ato de entintar Esse processo consiste em aplicar tinta sobre a superfície da matriz. Você pode usar tinta guache preta ou de outra cor. Coloque a tinta em bandejas, passe um rolinho de espuma para espalhá-la e depois aplique-a sobre a matriz.

Ato de imprimir

FOTOS: XICA LIMA

No caso da xilogravura, podemos fazer a impressão manualmente, usando uma colher de pau para pressionar o papel sobre a matriz. A impressão é o ato final da gravura. Todo o processo de desenhar e gravar culmina na produção final, ou seja, na gravura. Há muitos materiais que podem ser usados na impressão. Você pode variar e experimentar diferentes papéis e tintas. Os mais utilizados são o papel de seda ou o papel-ofício.

CONEXÕES • COMO se faz uma xilogravura. Casa do Cordel. Disponível em: <http://livro.pro/qbvdfv>. Acesso em: 24 out. 2018. • UKIYO-Ê Heroes: Making ‘Infestation’. Disponível em: <http://livro.pro/bypdpa>. Acesso em: 24 out. 2018. • XILOGRAVURA. Vídeo com o artista maranhense Airton Marinho. Disponível em: <http://livro.pro/2mh6y2>. Acesso em: 24 out. 2018. • XILOGRAVURA passo a passo. Disponível em: <http://livro. pro/xmbfwe>. Acesso em: 24 out. 2018.

MISTURANDO TUDO O que você descobriu sobre a embolada e outros ritmos brasileiros? Que relação há entre a música, a história e as imagens na cultura cordelista? Você desenha, pinta ou faz gravuras? Estudar este capítulo trouxe alguma novidade para o que você já produz? Que semelhanças e diferenças você percebe entre as gravuras apresentadas aqui e as criadas por você? O que você mais gostou de estudar neste capítulo? Que artista gostaria de conhecer mais de perto? Anote suas descobertas em seu Diário de arte e não deixe de criar desenhos, pinturas e gravuras.

+ PERTO DE VOCÊ

Reflita sobre sua brasilidade: que imagens, sonoridades e culturas influenciam você? Em que linguagens da arte você gosta de se expressar e criar? Como é o lugar onde você vive: o que acontece de arte e cultura por aí? Que tal expressar suas influências culturais em sua arte?

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+IDEIAS Como dica, sugerimos que você estude, e, se considerar conveniente, apresente aos alunos o seguinte roteiro de extensão da aula de arte. Depois de conversar com os alunos sobre as questões propostas na seção Misturando tudo, assista com

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eles ao vídeo Ukiyo-ê Heroes: Making ‘Infestation’, do gravurista David Bull e do ilustrador e gamer Jed Henry, que levou o projeto até Tóquio, onde David mora há 25 anos. Foi a fusão do novo com o antigo: o game com a gravura. “Nosso principal objetivo é bombear a vitalidade

de volta para essa forma de arte (ukiyo-ê), dando-lhe um apelo moderno, mas mantendo suas tradições”, afirma Jed. É possível acompanhar o processo artístico no vídeo sugerido em Conexões (vídeo em inglês). Depois de os alunos terem assistido ao vídeo e conhecido 10/24/18 5:55 PM

a tradicional arte da gravação, pergunte a eles o que acharam do fato de o estilo ukiyo-ê ser utilizado para criar histórias com super-heróis. Estimule-os a pensar em novas ideias para as artes, não só nas gravuras, mas também nas outras linguagens artísticas.

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arte pelo tempo

CONCEITOS EM FOCO

Encontro de música e dança nas artes visuais

• História da arte • Citações de dança e música

BNCC GALLERIA DEGLI UFFIZI. ITÁLIA/ SCALA - MINISTERO BENI E ATT. CULTURALI/GLOW IMAGES MUSEU DO LOUVRE, PARIS/ PHOTO SCALA/GLOW IMAGES

Neste baixo-relevo vemos o encontro da dança e da música na cultura egípcia. Egito antigo, por volta de 3000 a.C.

GALERIA NACIONAL DE LONDRES/ FINE ART IMAGES/HERITAGE IMAGES/GLOW IMAGES

Carnaval (século XVIII), de Giandomenico Tiepolo. Óleo sobre tela, 112 cm × 80 cm. Representação do que seria um carnaval europeu do século XVIII.

Culto ao deus boi egípcio Ápis (c. 1500), de Filippino Lippi. Óleo e ovo em madeira, 78,1 cm × 137,2 cm. Retrata a dança e a música em rituais aos deuses egípcios.

Arte persa de 1020, extraída de um manuscrito do Livro dos Reis (Shahnameh), de Ferdowsi. Música e dança compõem o entretenimento no harém.

COLEÇÃO PARTICULAR/ ALBUM ART/LATINSTOCK

Hoje há muitas discussões sobre o trabalho linear ou não do ensino de Arte. Nossa proposta principal é abordar a arte por contextualizações e conexões entre diferentes tempos históricos e situações. A linha do tempo surge como mais um instrumento didático para você, professor, conversar com os alunos sobre as transformações na arte. A linha do tempo também é muito útil para localizar os alunos na relação tempo e espaço dos acontecimentos. É importante fazer essa ambientação, mostrando as diferenças entre a época estudada e o hoje. Utilize essa abordagem sempre que possível para ampliar saberes sobre Arte e História. Sobre o tema aqui trazido, Encontro de música e dança nas artes visuais, proponha aos alunos que observem as imagens, conversem sobre elas e, com o auxílio de pesquisa, sugira outras que, na opinião deles e com base nos estudos desta unidade, representem o encontro entre música e dança. Converse sobre arte e vida cotidiana, como eles sentem a relação entre música e dança. Que músicas são boas para dançar na opinião deles, que ritmos são mais encontrados na cultura brasileira?

A tapeçaria de Catarina de Médici, rainha da França de 1547 a 1559, mostra como a nobreza promovia encontros entre música e dança.

BIBLIOTECA NAZIONALE, NÁPOLES, ITÁLIA/ UNIVERSAL IMAGES GROUP/SUPERSTOCK/ GLOW IMAGES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

JMN/COVER/GETTYIMAGES

HABILIDADES • (EF69AR09) • (EF69AR17) • (EF69AR19)

Pintura rupestre nas cavernas de Cogul, em Lérida, na Catalunha (Espanha), mostra uma representação da dança no Neolítico, em cerca de 4500 a.C. a 4000 a.C.

PETER BARRITT/ALAMY/FOTOARENA

UNIDADES TEMÁTICAS • Dança • Música

Dança de casamento dos índios Mapuyes, na Venezuela, registrada em gravura colorida do século XVIII.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Há muitos ritmos no Brasil. Em cada região, encontramos repertórios de músicas e passos de dança, veja alguns exemplos: Chamamé: estilo musical tradicional da Argentina, mas END-ARTE-EF2-V7-U3-C2-112-157.indd 156

muito difundido em diferentes localidades do Brasil, como o Rio Grande do Sul e também o Mato Grosso do Sul, onde é considerado símbolo da cultura do estado. É um ritmo ternário (1, 2, 3; 1, 2, 3) e costuma ser realizado no Brasil por dois violões e sanfona.

Coco de roda: é uma dança muito popular na região Nordeste do Brasil. Existem muitas variantes do coco, que costuma ser tanto cantado quanto dançado em roda. Os principais instrumentos utilizados são o pandeiro, as palmas e o ganzá, podendo também incluir a caixa, a

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ILLUSTRATED LONDON NEWS LTD/ MARY EVANS/KEYSTONE BRASIL

Dançarina (1966), de Shiavax Chavda. Óleo sobre tela, 81,3 cm × 33 cm. Pintura que faz uma representação modernista da dança indiana, acompanhada por músicos.

COLEÇÃO PARTICULAR/ART IMAGES ARCHIVE/GLOW IMAGES

O pintor do século XIX David Roberts retratou as ghawazee (termo de origem egípcia), dançarinas nômades que se difundiram em diferentes regiões do Oriente Médio, Europa e África.

COLEÇÃO PARTICULAR/WHITE IMAGES/SCALA, FLORENCE

Uma dançarina e um saxofonista captam o espírito do charleston e do jazz nos Estados Unidos dos anos 1920. Fotografia com traços expressionistas de Yva para a revista The Sketch (O Esboço), de fevereiro de 1928.

MUSEU DE BELAS ARTES DE MARSELHA

COLEÇÃO PARTICULAR/NEWBERRY LIBRARY/SUPERSTOCK/GLOW IMAGES

MUSEU DE ORSAY, PARIS

Na pintura A dança moura (1895), Henri de Toulouse-Lautrec retrata o encontro das culturas moura e parisiense na música e na dança da capital francesa do final do século XIX.

Dança e música nas ruas da Argélia, de Marc Alfred Chataud. Óleo sobre tela, 102 cm × 73 cm.

MUSEU CARNAVALET, PARIS/ ROGER-VOLLET/GLOW IMAGES

STRABANE, IRLANDA DO NORTE/NATIONAL GEOGRAPHIC IMAGE COLLECTION ALAMY/ FOTOARENA

O desenho de Valentine (Gross) Hugo, de 1913, traz os movimentos do balé A sagração da primavera, de Igor Stravinsky, entrelaçados na partitura.

Pigalle, de Pierre Sicard, 1925. Pintura, 1,26 m × 2,29 m. O salão é um dos grandes locais de encontro entre a música e a dança. Pierre Sicard nos mostra o clima de um cabaré dos anos 1920, em Paris, França.

IDADE MÉDIA (476 d.C-1453 d.C.)

Crianças brincam em meio à série de esculturas Let the Dance Begin (Deixe a dança começar), em Strabane, Irlanda do Norte. Bronze e aço inoxidável, 5,5 m de altura.

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C)

(1789 à atualidade)

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alfaia, o triângulo, o atabaque e outros, conforme a região do país. Há grupos que incluem tamancos batidos no chão. Existe também o coco de embolada, no qual as improvisações cantadas pelos emboladores são conduzidas pelo ritmo tocado pelo pandeiro.

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Frevo: música e dança associada ao Carnaval que surgiu em Pernambuco logo no início do século XX. A palavra “frevo” está relacionada a “ferver”. Enquanto os instrumentos tocam, os foliões do Carnaval dançam, com movimentos rápidos e de maneira

intensa e saltitante. O frevo é uma marcha em ritmo binário (1, 2; 1, 2), quase sempre interpretada por um tipo de fanfarra, com muito vigor e intensidade. O instrumento de percussão mais característico do frevo e das marchas é a caixa clara. Um dos frevos mais 10/24/18 5:56 PM

conhecidos é o Vassourinhas. Ijexá: ritmo de origem africana muito presente na Bahia e muito utilizado pelo grupo Filhos de Gandhi, de Salvador (assim como por todos os grupos de afoxé). Além disso, ele encontra belas ilustrações incorporadas à música de alguns dos mais representativos compositores baianos, como Dorival Caymmi, Caetano Veloso (na canção Beleza pura) e Gilberto Gil (na canção Andar com fé ). Maculelê: folguedo do folclore brasileiro (ou dança dramática, como dizia Mário de Andrade). Pouco conhecemos da sua origem. Alguns estudiosos supõem que tenha se originado na África, e outros consideram que sua origem é brasileira, de forte influência africana e indígena. No maculelê, os dançarinos utilizam bastões de madeira que batem ora no chão, ora contra os bastões dos outros dançarinos, e criam assim uma coreografia associada a ricas sonoridades. Xote brasileiro: teria se originado de uma dança de salão europeia, de nome Schottisch. No Brasil, passou a integrar gestos, expressões e movimentos próprios. Hoje em dia, encontramos o xote interpretado musicalmente e dançado de Norte a Sul do país – dos forrós nordestinos ao xote gaúcho. Seu ritmo musical pode ser binário ou quaternário. Um exemplo de xote que ficou muito famoso no Brasil é o Xote das meninas, de Luiz Gonzaga. Assim como no baião, os instrumentos musicais normalmente utilizados no xote são o triângulo, a zabumba e a sanfona. CONEXÕES • Biblioteca de ritmos. Disponível em: <http://livro.pro/ jrw5tm>. Acesso em: 24 out. 2018.

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U

4

ID

1

ADE

Arte, som e palavra

Voz 1 Cha - a - á

Chá da Ín-dia Chá da Pér -sia Chá

Chi - nês

Ca-mo-mi- la Er - va do -ce

- te

- lã

2

SOM E INVENÇÃO

-

á

Chá da Ín -dia Chá da Pér- sia

Chá

Chi - nês

Ca-mo-mi- la Er - va do - ce

DE EA AGO SY ST PIX INI BR EDI AS TO IL R

Cha - a

E/

Voz 2

3 Voz 3 Cha - a

-

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Chá da Ín -dia Chá da Pér- sia Chá

ES VISUAIS ART

Chi - nês

4 Voz 4 Cha - a

-

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Chá da Ín -dia Chá da Pér- sia

MÚSI CA

CÂNONE

PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS E ARTÍSTICOS

AN ÇA

NÃNDE REKO ARANDU. MEMÓRIA VIVA GUARANI. GRAVADORA: MCD. 2005

A

Arte e palavra constroem linguagens. Verbal e visual encontram-se na poética da arte concreta. O texto na fala do autor, a letra na voz de quem canta. Culturas indígena e tecnológica. A arte de ontem, de hoje, de perto, de longe. Jeitos de ser e de fazer arte e cultura.

R AT TE

O

D

CULTURA E RITMOS

CANTO E VOZ

EDUARDO VESSONI

Lembramos que as conexões que aparecem nesta introdução são apenas algumas das muitas linhas que interligam linguagens e produções artísticas. Várias linhas ligam, entrecruzam, entrelaçam e fazem dos territórios da arte um grande tecido cultural. Converse sobre isso com os alunos durante a leitura das imagens. Proponha a eles que anotem em seu Diário de arte as palavras que aparecem aqui nesta abertura e, a partir de suas pesquisas em dicionários, hipóteses e conhecimentos, escrevam suas ideias iniciais. A fim de trabalhar o conhecimento prévio e o adquirido, oriente-os a investigar os significados das palavras e seus contextos ao longo do estudo desta Unidade 4, voltando sempre a essa espécie de “glos-

Hor

ADAS TEGR IN ES RT

Formas orgânicas introduzem o tema desta Unidade 4, Arte, som e palavra. As imagens contêm elementos que serão trabalhados nos capítulos a seguir. Converse com os alunos sobre elas, investigando o repertório de cada um quanto aos conhecimentos aqui apresentados. Ligue esses conteúdos à realidade local, para tornar mais significativo o momento de aprendizado. O que os alunos percebem nessas imagens? Quais expectativas eles expressam sobre o estudo de arte e cultura neste capítulo? Visto que esta é a última Unidade do livro, quais curiosidades deles podem ser atendidas, com base nos conceitos e temas apresentados nos capítulos a seguir, e quais dos alunos sentem necessidade de ampliá-los? Aproveite esse momento de conversação para fazer sondagens e a avaliação diagnóstica. O que vocês gostariam de aprender sobre a arte?

N

ALEX SILVA

CONTEXTUALIZAÇÃO

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sário” elaborado por eles para compreender termos como cânone, canto e voz, cultura e ritmos, som e invenção, música e cena, personagens, musical, figurinos e ópera. Ao final dos estudos, sugira aos alunos que D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 158

observem as palavras anotadas e pesquisadas nas quatro unidades e percebam qual foi a ampliação de seu vocabulário de arte em diferentes linguagens e contextos de estudos da arte e cultura.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE Nesta Unidade, serão mobilizadas as competências: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

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FAIRFAX MEDIA/ GETTY IMAGES M.G.M./ALBUM/ALBUM/FOTOARENA

PERSONAGENS

TWENTIETH CENTURY-FOX FILM CORPORATION. ALL RIGHTS RESERVED/COURTESY EVERETT COLLECTION/AGB PHOTO LIBRAR

MÚSICA E CENA

BIBLIOTECA-MUSEU DA ÓPERA NACIONAL DE PARIS/DE AGOSTINI / GLOW IMAGES

MUSICAL

FIGURINOS

Arte e você em: • Capítulo 1 – De canto a canto

ÓPERA

HIROYUKI ITO/ GETTY IMAGES

• Capítulo 2 – Linguagens das artes: muitas em uma

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NO DIGITAL • Veja o plano de desenvolvimento para a Unidade 4. • Desenvolva o projeto integrador sobre as diferentes modalidades do auto dramático Bumba meu boi. • Explore as sequências didáticas propostas para o 4o bimestre. • Acesse a proposta de acompanhamento da aprendizagem.

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SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM Assim como indicamos em outros pontos deste Manual, sugerimos nesta Unidade 4 situações de aprendizagem compostas de momentos de nutrição estética (apreciação de imagens, músicas e textos), presentes especialmente nas seções Venha!, Temas e Mais de perto. Chamamos a atenção para o trabalho com as faixas do CD deste volume. É importante que o professor proporcione a fruição pela escuta sensível e atenta, para que se efetue a nutrição estética. A ação criadora pode acontecer em várias etapas da organização didática criada pelo professor, mas também fazemos propostas para tanto na seção Arte em Projetos. Lembramos que as propostas de pesquisa estão presentes sobretudo nas seções de exercícios (que exploram ora o conhecimento prévio, ora o conhecimento construído). O desenvolvimento de reflexões e análises críticas dá-se por meio da contextualização do estudo das linguagens artísticas, bem como pela aproximação dos saberes estudados no livro com o cotidiano do aluno, investigando-se, ainda, as intenções poéticas e artísticas que os alunos aprimorarão com autonomia. Pretendemos dar espaço ao professor para que sempre seja autor de seu trabalho. Por isso você precisa se preparar e se organizar metodologicamente para conduzir os projetos e os caminhos de aprendizagem da arte. O planejamento prévio será fundamental para seu bom desempenho nas aulas. Outra estratégia é combinar com os alunos, pedagogicamente, como ocorrerão as aulas e o que será preciso organizar em termos de materiais e procedimentos artísticos. Inteirar-se de todo o processo de aprendizagem estabelece cumplicidade e autonomia na aprendizagem e na criação da arte.

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CONCEITOS EM FOCO

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• Canto • Afrodescendência

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20)

ULO

De canto a canto Trajetórias para a arte

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Sugerimos que você selecione músicas interpretadas pela cantora baiana Virgínia Rodrigues, que interpreta muitos compositores brasileiros, com foco na MPB e nos cantos religiosos de tradição afrodescendente. Suas músicas estão em vários endereços da internet, inclusive o site oficial dela (veja a seguir, em Conexões). Estude quais obras são mais interessantes para explorar nesse momento de nutrição estética. A audição é importante para o ensino da música e para ampliar o repertório cultural dos alunos. Converse com eles sobre a imagem que Virgínia transmite na foto ao lado. Olhando para a cantora, o que os alunos podem dizer dela? Já a conheciam? Anote as impressões da turma, pois são importantes e deverão ser retomadas no decorrer do capítulo. Se foi possível ouvir músicas interpretadas por Virgínia Rodrigues, proponha conversas sobre como eles percebem a voz da cantora e seu repertório e se passaram a valorizar mais as cantoras brasileiras.

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PÍT

• Cantos de todos os cantos • Tema 1 – Ecos da história • Arte em Projetos – Música • Tema 2 – Mundo musical • Arte em Projetos – Música

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PARA AMPLIAR CONCEITOS A expressão “música popular brasileira”, abreviada como MPB, surgiu na década de 1960, após a fusão das expressões musicais de várias vertentes da cultura brasileira. A bosD3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 160

sa-nova, o samba, o choro, os ritmos nordestinos e os ritmos afrodescendentes, entre outras influências – como a do jazz –, foram os ingredientes do que hoje chamamos de MPB. Sendo o Brasil rico em pluralidades e tensões culturais, esse gêne-

ro se firmou como mais um aspecto da nossa diversidade. A MPB contém muito mais hibridismo e sincretismo cultural do que unidade estética e artística. Nesse sentido, a diversidade é a força e a beleza maior desse gênero musical.

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+IDEIAS Proponha aos alunos que pesquisem mais sobre cantoras brasileiras. Eles podem compor uma lista de músicas (ou playlist, em inglês) e depois compartilhá-la em sessões de escuta sensível. Oriente os alunos a ir além das músicas que já conhecem e conhecer repertórios diferentes de MPB. Oriente-os também sobre a adequação das letras à faixa etária deles e à audição na escola. A proposta não é censurar, mas ter o bom senso de não trazer músicas que tenham letras ou mensagens negativas, sempre levando em conta o ensino de uma cultura de paz e respeito à diversidade. REGISTROS E AVALIAÇÃO No momento da apresentação do capítulo, pode-se instalar um clima de curiosidade e expectativa. Os alunos talvez se empolguem com tudo que têm para conhecer no universo da arte brasileira, com foco na música, para estudar o canto e ouvir canções. Por isso, proponha aos alunos que, além do Diário de arte, físico, mantenham diários em meio eletrônico, como o celular ou um computador, guardando em pastas as músicas que citaremos ao longo do estudo. No final deste capítulo, poderão compilar um portfólio digital visual e sonoro. Aproveite o momento para diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos a respeito dos saberes aqui propostos e os caminhos interessantes a seguir.

Registro de show da cantora baiana Virgínia Rodrigues.

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CONEXÕES • Virgínia Rodrigues. Site oficial da cantora baiana. Disponível em: <http://livro.pro/ xrtuse>. Acesso em: 24 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • Cultura e arte indígena • Cultura e arte africana • Canto e cultura dos povos

venha ouvir!

UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20)

Uma sugestão: no início da aula, converse com os alunos sobre as músicas que costumam escutar e estimule-os a refletir sobre como as conheceram. Converse ainda sobre as imagens e os textos de apoio. Temos nas seções Venha ouvir! e Venha cantar! o primeiro contato com os conceitos e as produções artísticas que serão estudados no capítulo. A proposta de fruição se apresenta em dois momentos de nutrição estética. A partir do que os alunos observam nas imagens e nos textos, converse com eles sobre as letras das músicas. Sugerimos: • Vocês observam nessas letras línguas diferentes da língua portuguesa? Que línguas são essas? O que será que expressam? Você pode ouvir a música Oreru Nhamandú Tupã Oreru em vários sites (veja dicas em Conexões). Na faixa 13 do CD, apresentamos a música Orema Rojerure Araguyje Ve’i Ma, que pertence ao álbum com corais infantojuvenis indígenas do projeto Memória Viva Guarani (São Paulo: MCD, 2005). Leve os alunos a refletir sobre o seu repertório de escuta musical com estas questões: • De onde veio a música que você escuta? • Como ela chegou a você? • Que histórias as músicas contam?

ÑANDE REKO ARANDU. MEMÓRIA VIVA GUARANI. GRAVADORA: MCD. 2005

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Capa do CD Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani, 2005. Projeto com cantos e músicas da tradição dos Guarani interpretados por 11 corais infantojuvenis indígenas.

Observe a imagem e leia o trecho a seguir. Você já escutou uma canção guarani? Estes versos embalam uma das canções do álbum Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani.

Oreru Nhamandú Tupã Oreru Oreru Nhamandú Tupã Oreru Nhamandú Tupã Oreru MEMÓRIA VIVA GUARANI (corais infantojuvenis indígenas). Oreru Nhamandú Tupã. In: ______. Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani. Produção independente. São Paulo: MCD, 2005. CD.

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D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 162 • Quantas vozes diferentes

você escutou nelas? Na página 163, mostramos a imagem de uma apresentação do grupo Mawaca, que pesquisa e recria a música de diversas partes do mundo. Convide os alunos a observar a imagem e ouvir a faixa 15 do

CD, Allunde, Alluyá. Converse com eles sobre a música e o modo como é cantada. Sugerimos esta pauta: • Quem será que canta essa canção? • Que jeito de cantar é esse? Instigue-os com essas perguntas e depois convide-os a

ler o texto sobre a música e a própria letra da música. A próxima etapa será ouvi-la e cantá-la juntos.

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+IDEIAS Allunde Alluyá é uma música que pode estar associada a um canto de trabalho ou a momentos de acalanto. A versão aqui considerada é dessa segunda alternativa. Mostre aos alunos que, em certos momentos, a música se apresenta na forma de cânone. Chame a atenção deles para que percebam a mesma frase musical ser entoada por duas vozes, com deslocamento no tempo, como se a segunda voz fosse um eco da primeira. Proponha a eles que cantem juntos e experimentem o canto em cânone.

venha cantar! Observe a imagem a seguir.

EDUARDO VESSONI

Apresentação do grupo Mawaca, que pesquisa e recria a música das mais diversificadas partes do globo.

Agora, leia a letra de Allunde, Alluyá , música folclórica africana, reproduzida conforme a entrada das vozes. [Voz 1] Allunde, Allunde, Allunde, alluyá [Voz 2] Allunde, Allunde, Allunde, alluyá [Voz 1] Allunde, Allunde, Allunde, alluyá [Voz 2] Allunde, Allunde, Allunde, alluyá

[Todos juntos] Za pu ua ia, Iaa ku sô Ai ai ai ai Allunde Ai ai ai ai Allunde Mandai a kuaka A kuaka mandai Ai ai ai ai Allunde Ai-yai-yai-yai Allunde

REGISTROS E AVALIAÇÃO A seção Venha! tem o objetivo principal de fazer um convite à fruição, à estesia, e despertar a curiosidade dos alunos para o que estudarão no capítulo. Na seção Mais de perto, a proposta é aprofundar os conceitos e as produções apresentadas aqui de modo introdutório. No entanto, é importante que os alunos façam registros com pequenos textos críticos em seu Diário de arte neste momento, para retomá-los no final dos estudos, de modo que reflitam sobre os conhecimentos prévios e os adquiridos.

FAIXA 15

ALLUNDE, Alluyá. Música do folclore da Tanzânia (domínio público). Informação verbal.

Allunde, Alluyá é uma música que pode estar associada a duas funções diferentes: canto de trabalho na colheita de alimentos no campo ou um acalanto ou cantiga de reza tradicional que pede proteção para as crianças da tribo. A versão aqui considerada é dessa segunda possibilidade. A primeira parte do canto é normalmente realizada sob a forma de cânone a duas vozes, isto é, uma frase musical entoada por duas vozes com deslocamento de tempo, como se a segunda fosse um eco da primeira.

LEIA ARTE

Músicas africanas e indígenas no Brasil, de Rosângela Pereira de Tugny e Rubem Caixeta de Queiroz (Org.). Belo Horizonte: UFMG, 2006.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Cânone é uma forma musical polifônica, na qual uma frase melódica ou rítmica é interpretada por mais de uma pessoa, mas a cada vez com um deslocamento no tempo. Imagine, por exemplo, que uma pessoa comece a cantar

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uma melodia e, instantes depois, uma segunda pessoa inicie o canto da mesma melodia e, a seguir, outra pessoa cante a mesma melodia. Temos aí um exemplo de cânone a três vozes. O que chamamos de “voz” num cânone corresponde não propriamente à voz cantada, mas a cada uma das entradas

da frase melódica ou rítmica, mesmo com instrumentos. O cânone reproduz em música, de maneira artística e criativa, o efeito do eco ouvido em circunstâncias acústicas particulares – quando, por exemplo, emitimos um som dentro de uma gruta, uma igreja, uma garagem ou um túnel. 10/24/18 5:57 PM

CONEXÕES • Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani. Áudio do álbum que contém a canção Oreru Nhamandú Tupã Oreru. Disponível em: <http:// livro.pro/kdwuas>. Acesso em: 24 out. 2018. • Mawaca. Site oficial desse grupo vocal. Disponível em: <http://livro.pro/47hy5m>. Acesso em: 24 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20)

Cantos de todos os cantos Há muitas vozes em todos os lugares. Há cantos em todos os cantos e culturas! Na canção Oreru Nhamandú Tupã, crianças e jovens cantam reverenciando: “Nossos pais são o Sol e o Trovão”. Essa música é interpretada pelos descendentes de povos que foram os primeiros habitantes da nossa terra. Traz a arte e a tradição dos indígenas de língua Tupi-Guarani. As músicas expressam a relação com a natureza, a família e o respeito aos seus antepassados e à sua história.

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=SILTM-UDC-Q

• Cultura e arte indígena • Cultura e arte africana • Canto e cultura dos povos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha aos alunos que reflitam e pesquisem a respeito da diversidade cultural e da formação da cultura musical brasileira, e anotem as descobertas em seus Diário de arte. Comente que o canto está presente em todas as partes do mundo e pergunte de que canções eles mais gostam e que questões elas apresentam. Deixe que se expressem livremente. Discorra para os alunos sobre repertórios de gerações diferentes, sempre determinados pelo universo cultural de cada uma, e procure ampliar o repertório deles próprios. Faça-os ter contato com línguas e culturas diferentes da nossa. Reapresente a eles a canção em suaíli Allunde, Alluyá (faixa 15 do CD) e mostre em um mapa da África os países onde se fala essa língua, como o Quênia e a Tanzânia. Esclareça que atualmente temos contato com esse repertório artístico e com culturas vizinhas à nossa, como a dos Guarani, graças à tecnologia e ao interesse de alguns de divulgá-los – o projeto Memória Viva Guarani é exemplo disso.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Como produzimos a voz? Converse sobre esse tema com os alunos e esclareça que a voz de cada um depende das carac-

Cena de dança de jovens Guarani na Aldeia do Rio Silveiras, em Bertioga (SP), mostrada em DVD de mesmo nome.

A música Allunde, Alluyá, apresentada na seção Venha cantar! (página 163) para você apreciar, foi criada na Tanzânia na língua suaíli. É uma mensagem do bem, da esperança que germina sob o sol da savana. Parece um acalanto. Sua letra pode ser traduzida aproximadamente assim: Deus do Sol a nascer, Proteja essa criança, Ajude-a a crescer E tornar-se

Um adulto Que a nossa tribo Vá fortalecer...

ALLUNDE, Alluyá. Tradução do suaíli para o inglês feita por Salli Terri e do inglês para o português, por Magda Pucci e Heloisa Prieto. In: PRIETO, Heloisa; PUCCI, Magda. De todos os cantos do mundo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. p. 21.

1. Ao observar as imagens e ler as letras das canções em Venha ouvir! (página 162) e Venha cantar! (página 163), o que você pensa a respeito? 2. O que você sabe sobre cantos dos povos indígenas brasileiros? E sobre músicas cantadas no continente africano ou em outras partes do mundo? 3. Você conhece o grupo musical Mawaca? Vamos pesquisar sobre ele?

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terísticas individuais das pregas vocais (antes, “cordas vocais”), as quais definem o timbre de cada um, e da passagem do ar por elas. Que tal pedir-lhes que ponham as mãos no pescoço e digam a letra A e, em seguida, a letra I, por exemplo? Qual será a impressão deles? O aparelho fonador, conjunto de D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 164

órgãos que nos permite falar e cantar, é um assunto interessante para fazer um trabalho interdisciplinar com Ciências.

+IDEIAS Proponha aos alunos que façam uma lista de suas canções favoritas, por escrito ou oralmente. Nesta primeira

parte, procuramos abordar o tema por meio das músicas cantadas de que os alunos gostam, explorando contextos, proximidade e distanciamento, memórias e sensações. O acolhimento das declarações dos alunos faz que eles se sintam mais livres para abraçar o tema do capítulo.

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Cantos que encantam

Jovens da aldeia Nova Esperança, em Tarauacá (AC), cantando no X Festival Yawanawá, em 2011.

LEO DRUMOND / NITRO

MARCUS DESIMONI / NITRO

Observe as imagens a seguir.

Apresentação de canto no projeto Além do Som, em Belo Horizonte (MG), em 2006.

Agora, leia o trecho da letra da música Minha missão. Canto para anunciar o dia Canto para amenizar a noite Canto pra denunciar o açoite Canto também contra a tirania Canto porque numa melodia Acendo no coração do povo A esperança de um mundo novo E a luta para se viver em paz! NOGUEIRA, João; PINHEIRO, Paulo Cesar. Minha missão. In: _____. Parceria. Rio de Janeiro: Velas, 1994. 1 CD. Faixa 12.

1. Leia acima o trecho da letra de Minha missão. Existem milhares de motivos para a prática do canto. O que você pensa a respeito? 2. Como o nosso corpo produz a voz? Vamos pesquisar?

D i á r i o d e a rt e

Você tem uma canção favorita? Uma música que você aprecia e quer escutar sempre? Uma música que você gosta de cantar quando está só? Uma música que você gosta de cantar com os amigos ou com a família? Escreva a letra da sua música preferida em seu Diário de arte.

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Você pode estimulá-los então a realizar uma pesquisa sobre cantos de diferentes culturas e regiões do mundo. Depois, poderão escutar em sala, conjuntamente, os resultados da pesquisa e refletir sobre o contexto de produção de cada música, bem como sobre os

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parâmetros sonoros e musicais de cada uma – por exemplo, se certa música utiliza sons mais agudos ou mais graves, se tem forte presença rítmica etc. Em seguida, incentive-os a interpretar algumas das canções com as características expressivas notadas pela classe.

A música Minha missão pode ser cantada por você com os alunos. Pesquise e apresente a eles essa e outras músicas que falem sobre o cantar. Sugerimos a seguir uma pauta de pesquisa: • De onde vêm esses cantos? São cantos religiosos? Come10/24/18 5:57 PM

morativos? Contam-nos algo? Despertam interesse? • Como você ouve um canto? Como você o sente? Como ele toca você? • Como você se sente quando canta? Como o cantar toca você? Os alunos podem fazer audições musicais e permutar repertórios culturais. Aproveite para analisar a letra das canções que eles gostam de ouvir. Do que falam? Que ideias expressam? Usam linguagem poética ou metafórica?

REGISTROS E AVALIAÇÃO Em uma roda de conversa, proponha a seguinte avaliação: • Como você percebe seu modo de cantar e o de seus colegas? • Será que todos cantam com o mesmo timbre? Selecione algumas faixas do CD e leve os alunos a perceber os timbres diferentes dos cantores. Então você pode, por exemplo, pedir que cantem a parte inicial de Allunde, Alluyá em cânone a duas vozes, atribuindo a primeira voz a um grupo de meninas, e a segunda, a um grupo de meninos voluntários. Observe se todos conseguem cantar e ao mesmo tempo escutar o resultado do cânone entoado pela classe. • Agora, cantem em duas ou mais vozes, mas desta vez como solistas – isto é, cada voz do cânone será entoada por apenas uma pessoa. • Como você sente a sua voz ao cantar? Gosta de cantar? Você fica à vontade ao interpretar um cânone musical? • Alguém quer sugerir outras melodias que sirvam de tema de novos cânones? CONEXÕES • Aldeia do Rio Silveiras. Veja de perto a arte dos Guarani que habitam essa reserva no estado de São Paulo. Disponível em: <http://livro.pro/ntp8vh>. Acesso em: 24 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO tema 1

• História da música • Epitáfio de Seikilos

É possível imaginar que, quando as pessoas começaram a perceber os sons e depois a reproduzir alguns usando a voz, o corpo, elas tiveram a ideia de construir instrumentos musicais. Os motivos para criar esses sons podem ter sido bastante variados, mas estudos históricos apontam que nossos antepassados criavam sonoridades intencionalmente, e talvez em função de rituais ou outras manifestações mitológicas.

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20) • (EF69AR22)

Epitáfio de Seikilos Leia o texto a seguir com atenção.

Hoson zes, phainou meden holos sy lypou Pros oligon esti to zen to telos ho chronos apaitei.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Enquanto você viver, brilhe! Não se entristeça, não tenha preocupações. A vida é curta e efêmera. O tempo exige o seu tributo.

DÄNISCHES MUSEUM NATIONAL, KOPENHAGEN

Você leu o texto da canção inscrita no Epitáfio de Seikilos (em português, Sícilo), transcrito do grego atual, e sua tradução para a nossa língua (feita pelos autores). O Epitáfio de Seikilos é uma inscrição grega encontrada em uma coluna de mármore de cerca de um metro de altura, no túmulo construído por Seikilos, um cidadão da época, para a sua esposa. A coluna foi localizada em Trales, atual Aydin, situada a 30 quilômetros de Éfeso, na Turquia. Ela traz um exemplo de notação musical grega datada entre 200 a.C. e 100 d.C., que é a mais antiga composição musical completa encontrada até hoje.

DÄNISCHES MUSEUM NATIONAL,KOPENHAGEN

Comente com os alunos que o canto está presente desde os primórdios da humanidade, quando as pessoas desenhavam nas paredes das cavernas. A possibilidade de esses registros terem sido feitos para seres divinos nos leva a pensar que eles também produzissem sons, cantassem e até dançassem pedindo proteção. Os povos de diferentes partes do mundo criaram modos próprios de expressão por meio da música. Cada povo com seu canto! Apresente à turma o Epitáfio de Seikilos e comente que essa é a canção completa mais antiga já encontrada. A música tinha grande importância na educação na Grécia antiga – a tal ponto que, nos períodos clássico e helênico, se acreditava que certos tipos de música provocassem estados emocionais e desenvolvessem qualidades morais. Converse com os alunos sobre as sensações e as emoções que uma música pode provocar. Será que eles se emocionam quando escutam algumas músicas?

Ecos da história

A Coluna (ou Estela) de Seikilos, contendo o epitáfio e, no detalhe, da metade para baixo, a notação musical grega antiga.

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D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 166 PARA AMPLIAR CONCEITOS Na parte geral deste Manual, já tratamos da dimensão da estesia, também mencionada no texto final da BNCC (2017, p. 192). Converse com os alunos sobre como eles sentem e fruem a música, obras artísticas, espetáculos de arte e ou-

tras produções. A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser na condição de sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, convidam a pensar como nos relacionamos com o espaço,

o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas relações acontecem em diferentes situações e podem estar relacionadas com materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber sensivelmente “a si mesmo, o outro e o mundo” (BNCC, 2007, p. 192).

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Ho - son zes

phai

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nou,

me - den ho - lo - os

sy ly - pou - ou.

Ho - son zes

phai

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nou,

me - den ho - lo - os

sy ly - pou - ou.

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Pros o - li-gon e - es -

ti

to

ze - en,

to te- los ho chro-nos

a - pai - tei - ei.

Pros o - li-gon e - es -

ti

to

ze - en,

to te- los ho chro-nos

a - pai - tei - ei.

PARTITURA ELABORADA PELOS AUTORES; TRANSCRITA POR ALEX SILVA.

2 A partitura moderna pode ser escrita da seguinte3 forma:

Partitura da canção do Epitáfio de Seikilos. O texto corresponde à escritura original grega, com transliteração para o alfabeto latino.

Cada qual com seu canto

Lição de música com liras (c. 520 a.C.), com figuras avermelhadas, em pintura assinada pelo grego Fíntias.

MUSEUM OF ART METROPOLITAN, NEW YORK /AKGIMAGES/FOTOARENA

BRIDGEMAN IMAGES / EASYPIX BRASIL

Os povos antigos criavam rituais que envolviam a produção de sons, tanto com a voz quanto com objetos sonoros e instrumentos musicais. Expressavam-se, assim, por meio de sons. Ao longo de muitos séculos, essa forma de expressão se transformou no que chamamos de música. Olhando para o passado, observamos que cada cultura criou o seu jeito de fazer música e interpretar canções com base nos materiais aos quais tinham acesso e nas ideias que surgiam no cotidiano. Observe a imagem a seguir.

Figuras de cerâmica e pigmentos (c. 100 a.C.-100 d.C.) representando a “dança dos sete pratos”, com a dançarina (à esquerda) pisando em um prato, um músico batendo palmas e outro tocando cítara.

1. Na Grécia e na China antiga, a música teve fundamental importância na formação emocional das pessoas. Você acha que é possível se emocionar ao ouvir uma música? 2. Já ouviu ou leu a palavra “estesia”? Que sensações a música desperta em você?

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+IDEIAS Proponha a audição da música contida no Epitáfio de Seikilos (faixa 12 do CD do 7o ano), cujos detalhes são revelados no livro do aluno, e acompanhe com eles a partitura e a transliteração da letra

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para o alfabeto latino. Essa singela melodia é interpretada pela contralto Patrícia Nacle e Camilo Carrara, ao violão, com acompanhamento suave de crótalos, instrumento de percussão da Antiguidade.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Observe como os alunos desenvolveram os saberes propostos nos objetivos iniciais do capítulo. Que ações educativas e situações de aprendizagem favorecem a aprendizagem significativa? Que ações precisam ser reformuladas e quais são os lugares e os momentos em que os alunos têm oportunidade de desenvolver as dimensões do conhecimento – criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão – expressas na BNCC (p. 192193)? Explique que é antiga a preocupação de conhecer as relações entre estesia e fruição musical. Um exemplo histórico é a doutrina do ethos – filosofia da educação de jovens para a compreensão das leis do universo e do espírito humano. A importância da música estava em sua capacidade de possibilitar a formação moral e estética, que determinaria o caráter e a conduta pessoal. Segundo o filósofo grego Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), a música era capaz de representar os estados da alma humana e influenciar a expressão das paixões – e já naquela época era relacionada com o sagrado. Porém, também é importante lembrar que essa concepção estava ligada a uma ideologia que segregava a música de percussão e ritualística de outras culturas. Sabemos atualmente que se deve respeitar a cultura e a diversidade dos povos, bem como os estados emocionais derivados da fruição musical. CONEXÕES • DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes). • DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.

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CONCEITOS EM FOCO

UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Leia o texto com os alunos e comente que a música sempre foi um meio para que as pessoas de todo o mundo reverenciassem suas crenças e se comunicassem com as divindades. Comente que a criação da notação musical, que é hoje uma convenção internacional, teve grande participação da Igreja Católica, que, na Idade Média, abriu o caminho seguido pela música sacra de várias vertentes religiosas ocidentais. Incentive os alunos a estudar a história da música! No período medieval, a música adentrou os locais de adoração para atrair e manter os fiéis. A missa falada passou a ser cantada, utilizando os modos musicais gregos, relativos à formação do espírito humano. A música passou, então, a ser considerada uma linguagem artística nobre, principalmente quando ligada a tradições religiosas, como o canto gregoriano. Contudo, os cantos religiosos fazem parte de tradições bem mais antigas, como a das sinagogas do tempo de Jesus Cristo, ou ainda a da Antiguidade, em que religião e arte sempre tiveram relação muito próxima. É importante levar ao debate o fato de que cada cultura desenvolveu cantos ligados ao sagrado, como ocorreu com a música hindu e a afrodescendente, também citadas nesta seção.

Observe as imagens desta página. O canto tem uma ligação íntima com a religião. Já na Antiguidade, o ser humano cantava aos deuses para reverenciá-los, agradecer-lhes, pedir perdão e solicitar graças. Entre os povos indígenas, os pajés são conhecedores de cantos sagrados e rezas cantadas que, segundo as crenças dessas culturas, afugentam os maus espíritos, curam doenças e atraem energias positivas. Os muçulmanos fazem de sua voz melodia para Alá. Os hindus, na Índia e em outros países do Oriente, têm cantos para os diversos deuses de sua mitologia e para os rituais de suas culturas. A música cristã contemporânea, também conhecida como gospel,, no mundo inteiro mistura ritmos do pop e do rock a letras com temas religiosos. No Brasil, os orixás são homenageados em cantos afro-brasileiros.

JON LUSK/REDFERNS/GETTY IMAGES

BNCC

O sagrado no canto

Apresentação da cantora baiana Virgínia Rodrigues. Foto de 2004.

Na minha voz trago a noite e o mar O meu canto é a luz de um sol negro e dor VELOSO, Caetano. Sol negro. 1965. [Trecho.]

Cantar também foi a luz para os africanos que desembarcaram no Brasil com a dor da condição de escravizados e a saudade da liberdade, dos familiares e das suas terras. Hoje, ressoam cânticos em vozes relevantes do povo brasileiro, marcado fortemente pelos descendentes de africanos e da miscigenação, como a voz da cantora baiana Virgínia Rodrigues (1964-). OUÇA ARTE

Conheça a arte de Virgínia Rodrigues em <http://livro.pro/ xg3b7p>. Acesso em: 20 ago. 2018.

Jovem brâmane (da casta sacerdotal) hindu entoa um canto sagrado na Índia.

ROBERT HARDING IMAGES/MASTERFILE/LATINSTOCK

• Arte e religião • Arte e cultura • História da música

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Comente com os alunos que a música se constituiu desde a Pré-História por meio de experiências avulsas de muitas pessoas, em situações e lugares muito distintos, e cumpriu funções sociais diverD3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 168

sas, como dança, comemorações e rituais. Flautas de osso de ave e de marfim de mamute encontradas em cavernas na África e na Europa são prova do contato milenar com a música – duas delas, alemãs, datam de cerca de 42 mil anos atrás. Nota-se a presença

marcante dessa forma de expressão na Mesopotâmia, por volta de 6 mil anos atrás, mas também florescente na China, na Grécia, no Egito e em outras culturas. Sugira a audição de Sonoridades paleolíticas (faixa 23 do CD) e do Epitáfio de Seikilos (faixa 12).

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A fé e a notação musical Durante a Idade Média, a palavra bíblica passa a ser cantada na cultura ocidental católica. São vozes sem o acompanhamento de instrumentos, que criam a cultura do canto gregoriano. Naqueles tempos, Santo Agostinho (354-430) afirmou, em latim, “quia bene canta bis ora” (“quem canta bem ora duas vezes”). Vem também do latim e da religião católica o nome das notas musicais: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si. Elas estão no início dos versos do hino a São João Batista:

Ut queant laxis Resonare fibris Mira gestorum Famuli tuorum Solve polluti Labii reatum Sancte Iohannis

AMPLIANDO Canto gregoriano é um gênero de música sacra cujo nome homenageia o papa Gregório I (540-604), que estabeleceu normas e procedimentos litúrgicos na religião cristã ocidental. É um tipo de música vocal monofônica, ou seja, em que todos cantam juntos uma só melodia. Solfejo é a técnica de ler as notas musicais escritas numa partitura, dizendo apenas os seus nomes ou entoando as suas alturas. Podemos solfejar melodias (solfejo melódico) ou apenas ritmos (solfejo rítmico).

CONEXÕES • BENNETT, Roy. Elementos básicos da música. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. • CARPEAUX, Otto Maria. O livro de ouro da história da música. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. • LACERDA, Osvaldo. Teoria elementar da música. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1966.

PHOTO SCALA FLO

RENCE/GLOW IMA

GES

Ut, a primeira sílaba do verso, por ser difícil de entoar durante o solfejo e o canto, foi substituída por dó. Essa alteração parece ter sido feita pelo compositor italiano Giovanni Battista Doni (c. 1593-1647), recorrendo assim à primeira sílaba de seu sobrenome (Doni). O nome da nota si foi formado com as letras iniciais de “Sancte Iohannis” (São João). Assim, temos as sete notas da música ocidental: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si. A tradução do hino para a língua portuguesa é, aproximadamente: “Para que teus servos possam cantar livremente as maravilhas de tuas ações, absolve as faltas de seus lábios impuros, São João”.

REGISTROS E AVALIAÇÃO A leitura e a compreensão das linguagens artísticas podem ser exploradas por atividades de apreciação e pesquisas que aprofundem os temas e os elementos de linguagens estudados. No entanto é importante, ao propor uma pesquisa, que os alunos sejam orientados sobre os focos e critérios para essa ação.

Livro com partituras de canto gregoriano encontrado na Basílica de Santa Cruz, Florença (Itália).

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+IDEIAS Proponha aos alunos que investiguem sobre a música e sua relação com o sagrado e depois criem playlists com cantos sacros. Vivemos em um país extremamente religioso, que possui uma cultura carregada de elementos provenientes de dife-

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rentes religiosidades: católica, evangélica, islâmica, dos povos indígenas, africanos, entre outras. A liberdade religiosa é garantida pela nossa Constituição. O que alunos pensam dessa liberdade religiosa no país? Notam que existe respeito a todas as manifestações

religiosas, ou há preconceito e intolerância religiosa? Atualmente, a música de sentido religioso incorporou totalmente os demais estilos “profanos”. Ouvimos bandas de rock, cantores pop e de muitos outros gêneros que cantam letras com mensagens 10/24/18 5:57 PM

religiosas. Pergunte aos alunos se conhecem ou já ouviram músicas atuais de conteúdo religioso com estilo e ritmo de rock, samba, sertanejo etc. Que tal propor mais pesquisas para descobrir o que há de música e religião no mercado fonográfico brasileiro e mundial?

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CONCEITOS EM FOCO • Arte, história e tecnologia

BNCC

mundo conectado

O canto e a máquina

UNIDADE TEMÁTICA • Música

Observe a imagem a seguir.

HABILIDADES • (EF69AR17) • (EF69AR19) • (EF69AR21) • (EF69AR22)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS ARCHIVE/THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/EASYPIX BRASIL

Imagem do fonoautógrafo, primeiro aparelho capaz de registrar a voz humana, inventado pelo francês Édouard-Léon Scott de Martinville, em 1857.

Você sabia que faz pouco tempo na história da humanidade que a voz pôde ser ouvida sem que a fonte sonora fosse um ser humano presente? O primeiro aparelho capaz de registrar a voz humana foi criado apenas em 1857. Seu inventor foi o bibliotecário francês Édouard-Léon Scott de Martinville (1817-1879), que batizou sua criação de fonoautógrafo. Esse aparelho, entretanto, apenas registrava o som, sem poder reproduzi-lo. Em 1877, o estadunidense Thomas Alva Edison (1847-1931) criou o fonógrafo, aparelho capaz de registrar sons em um cilindro revestido de folha de alumínio e reproduzi-los. Se atualmente ouvimos músicas gravadas, é por causa do avanço tecnológico iniciado na segunda metade do século XIX. DE AGOSTINI EDITORE/EASYPIX BRASIL

Leia o texto e analise o infográfico com os alunos (veja mais informações na página seguinte). Converse com eles sobre os avanços tecnológicos, que são aliados do mundo musical, tanto nas formas de gravação quanto na perpetuação dos sons, e fizeram nascer a cultura do audiovisual. Será que os alunos conhecem uma fita cassete? E uma fita VHS? Sabendo que a mudança na forma de registrar e reproduzir músicas também influencia o modo de escutá-las, o que eles pensam da relação entre o progresso tecnológico e a fruição da música? Proponha que façam uma pesquisa com os familiares sobre aparelhos antigos e depois realizem uma exposição. Já falamos neste Manual sobre a curadoria educativa – a proposta de que o professor seja um curador e cuide com os alunos da expografia (conjunto de técnicas e providências de organização de uma exposição, da escolha do material ao modo de apresentação). A curadoria da exposição pode estabelecer critérios de exibição do material recolhido pelos alunos, como ordem cronológica na história, funções e características de determinado aparelho ou outra proposta.

Primeiro aparelho capaz de reproduzir um som gravado, o fonógrafo, inventado por Thomas Edison em 1877.

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+IDEIAS Converse com os alunos sobre o fato de que apreciar uma música é relacionar-se com um conjunto de sons que podem despertar sentimentos, sensações e percepções bem diferentes em nós! D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 170

CONEXÕES Dominique; • BOUSSEUR, BOUSSEUR, Jean-Yves. Revoluções musicais: a música contemporânea depois de 1945. Lisboa: Editorial Caminho, 1990.

• CAGE, J. De segunda a

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um ano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013. • KATER, C. Música Viva e Koellreutter: movimentos em direção à modernidade. São Paulo: Musa, 2001.

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Do fonógrafo à era digital Houve um tempo em que os cantos estavam obrigatoriamente relacionados com os lugares onde aconteciam e com as pessoas que os conheciam. Como não se podia registrar uma canção, o único modo de ouvi-la era procurar um local onde se pudesse apreciá-la ao vivo. Acompanhe a seguir o infográfico (montagem de informações com elementos gráfico-visuais) das evoluções tecnológicas no mundo da gravação e difusão da música.

2000 Pen drive

2006 Blu-ray

1994 Cartão de memória

1963 Fita cassete

1877 Fonógrafo

1912 Disco de 78 RPM

1948 Long play (LP)

1857 Fonoautógrafo 1995 DVD

1976 VHS

1925 Microfone e amplificador

1978 LaserDisc

1982 Compact disc

ELBUD/SHUTTERSTOCK.COM, DEVONX/ SHUTTERSTOCK.COM, NOOMUBON PHOTO/ SHUTTERSTOCK.COM, MARCO GOVEL/ SHUTTERSTOCK.COM, DE AGOSTINI EDITORE/ EASYPIX BRASIL, MAKSTORM/SHUTTERSTOCK.COM, PETE JENKINS / ALAMY / FOTOARENA, ARCHIVE/ THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/EASYPIX BRASIL, IGOR KOVALCHUK/SHUTTERSTOCK.COM, V74/ SHUTTERSTOCK.COM, CBS/GETTY IMAGES, CC GEORGE SHUKLIN/MILITARY HISTORY MUSEUM OF ARTILLERY, ENGINEERS AND SIGNAL CORPS, SAINT PETERSBURG, MIKHAIL OLYKAINEN/SHUTTERSTOCK. COM, ROMAN SIGAEV/SHUTTERSTOCK.COM

1935 Magnetófono

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

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Acompanhe com os alunos os avanços da tecnologia da música. Fonoautógrafo – Édouard de Martinville (França) inven-

tou esse aparelho, que gravava sons, mas não os reproduzia. Fonógrafo – O aparelho de Thomas Edison (EUA) registrava sons em cilindros e os reproduzia. Disco de 78 RPM – Emile Berliner (Alemanha-EUA) inventou esse disco de laca, um salto de qualidade. Microfone e amplificador – Revolucionaram o mundo da música e dos sons ao captá-los, amplificá-los e balanceá-los. Magnetófono – Esse gravador e reprodutor de fitas magnéticas em rolo, segredo da Alemanha nazista, só ficou conhecido com o fim da Segunda Guerra Mundial. Long play (LP) – Disco leve de vinil de 33 1/3 RPM, introduziu a gravação de áudio em microssulcos e o som estereofônico. Fita cassete – As fitas magnéticas foram miniaturizadas e ganharam um estojo, facilitando o manuseio e permitindo gravar até 120 minutos de áudio. VHS – Esse cartucho gravava e reproduzia som e imagem em três velocidades. LaserDisc (LD) – Pioneiro na leitura óptica, reproduzia melhor filmes e espetáculos. Compact disc (CD) – Primeiro disco compacto (12 cm) com leitura a laser, reproduz até 80 minutos de áudio, com enorme qualidade. DVD – Armazena até dez vezes mais dados que o CD, com qualidade de vídeo e áudio muito superior. Cartão de memória – Compacto, tem capacidade variada. Os de 128 gigabytes armazenam mais de 30 mil músicas no formato MP3. Pen drive – Pequeno e prático, armazena digitalmente todo tipo de informação. Sua capacidade vai até 1 terabyte. Blu-ray – Disco digital com leitura a laser, supera as outras mídias em todos os quesitos.

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CONCEITOS EM FOCO • Arte e memória • Cultura e arte indígena Gua-

rani

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música

MAIS DE PERTO

Canto e memória Observe mais uma vez a imagem de jovens e crianças do projeto Memória Viva Guarani.

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR22)

Comente com os alunos sobre os cantos, os cânticos e as vozes que povoam o mundo da música e sobre o fato de que, apesar do acesso muito maior a estilos musicais propiciado pela tecnologia, não conhecemos tudo de música nem todos que fazem música. Mencionando o projeto Memória Viva Guarani, fale da necessidade de preservar as canções indígenas, assim como dos povos em geral. O que os alunos pensam dessas culturas e suas músicas? Há comunidades indígenas em sua cidade ou região? Que repertórios culturais precisam ser preservados na música? Que tal pesquisar com os alunos formas de preservação e desenvolver um projeto com esse fim na escola? Conte aos alunos sobre outros projetos brasileiros que tentam divulgar e preservar cantos indígenas, como os da cantora e pesquisadora cearense Marlui Miranda (1949-), que trabalha nessa área há muitos anos. Entre seus trabalhos mais notáveis está o CD intitulado Ihu, todos os sons (1995). Escute com os alunos Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma, faixa 13 do CD.

ÑANDE REKO ARANDU. MEMÓRIA VIVA GUARANI. GRAVADORA: MCD. 2005

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Detalhe da imagem da capa do CD Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani, com a participação de 11 corais infantojuvenis Guarani.

Hoje, cantos muito antigos tradicionais nas culturas indígenas do Brasil podem ecoar por meios tecnológicos. Muitas comunidades organizam-se para produzir mídias gravadas e audiovisuais sobre cantos, danças e outras tradições de suas culturas. Já existem sites em que podemos conhecer e apreciar esses conteúdos. Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani nasceu de um projeto realizado com mais de 200 crianças e jovens de comunidades indígenas dos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro. Houve um tempo em que a arte musical do povo Guarani era passada às gerações pela oralidade, no ensino do ofício de construir instrumentos e da prática musical. Atualmente, essas ações permanecem, mas dispomos também de recursos tecnológicos que permitem que muitas pessoas passem a conhecer por muito mais tempo a música desse povo, mesmo estando distantes dessas comunidades.

+ PERTO DE VOCÊ

O que você sabe a respeito da cultura do povo Guarani? E sobre a cultura de outros povos indígenas? Próximo de você há comunidades indígenas? Vamos pesquisar?

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D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 172 PARA AMPLIAR CONCEITOS O tema central deste capítulo é o acesso aos cantos de todo o mundo, mostrando que, com a digitalização sonora, abrem-se possibilidades de levar a escuta além do repertório oferecido pelos meios de comunicação de massa. A

produção musical também não está mais centralizada nas grandes gravadoras. Converse sobre isso com os alunos e estimule-os a pesquisar na internet a diversidade e a riqueza das culturas. Os povos indígenas do Brasil já utilizavam instrumentos de várias modalidades em suas

músicas, fossem de sopro, de percussão ou mesmo de corda. As trocas culturais são dinâmicas – hoje vemos o violão ocidental utilizado em rituais e comemorações Guarani e músicos brasileiros e europeus usando chocalhos, paus de chuva e outros instrumentos de origem não europeia.

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PALAVRA DO ARTISTA

FABIO COLOMBINI

Observe a imagem a seguir e conheça mais sobre a expressão musical do povo Guarani.

Projeto Memória Viva Guarani São muitas as línguas indígenas faladas e cantadas no Brasil. Pais e avós um dia as ensinaram aos descendentes, para que levassem essa cultura também para os seus filhos e netos. Assim, de geração em geração, a cultura Guarani vive. As crianças brincam, falam e cantam em Guarani porque um dia aprenderam a viver desse modo. O texto a seguir faz parte do encarte do CD Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani. Esse projeto é um projeto inédito, um projeto bonito. Porque, antes, nunca o índio teve participação. Então, uma coisa importante dessa gravação é que tem participação no projeto, os executores da gravação somos nós. A gente tem participação. Uma coisa interessante. [...] Através desta gravação, todos vamos saber para que é este cântico. Porque o cântico é do Guarani. Porque Deus deixou isto para o Guarani. Todo mundo vai ficar sabendo disto. Porque surgiu daqui para todos os Guarani que existem no mundo. Os Guarani vão criar uma aliança dentro de sua própria cultura.

Jovens indígenas da etnia Guarani Mbyá em apresentação de dança e canto típicos de sua cultura na Aldeia Guarani Tenonde Porã, região de Parelheiros, em São Paulo (SP), em 2011.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Valorize o trabalho de pesquisa e coleta compartilhando com a classe alguns dos registros e pedindo a participação dos alunos. Converse com eles sobre as canções tradicionais existentes no CD (faixas 13, 14 e 15), comentando que elas, juntamente com as recolhidas pelos alunos, representam apenas uma parte pequena da riqueza artística e cultural dos povos. Há também danças, brincadeiras e aspectos da língua e da cultura que a turma pode conhecer mais por meio de pesquisa. Proponha aos alunos que observem o desenvolvimento de seus conhecimentos e habilidades e façam um apanhado desses saberes, anotados ao longo dos estudos em seus Diários de arte. CONEXÕES • ANDRADE, Mario. Ensaio sobre a música brasileira. Belo Horizonte: Itatiaia, 2006. • Marlui Miranda. Informações sobre a artista e sua ligação com a música indígena. Disponível em: <http:// livro.pro/h2tjx7>. Acesso em: 25 out. 2018. • MONTARDO, Deise Lucy Oliveira. Ñande Reko Arandu: memória viva guarani. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, v. 5, n. 11, p. 203205, out. 1999. Texto sobre o CD com músicas tradicionais dos Guarani. Disponível em: <http://livro.pro/fau7gi>. Acesso em: 25 out. 2018.

OUÇA ARTE

No site da Fundação Nacional do Índio (Funai) você pode ouvir alguns dos cantos indígenas desse CD. Disponível em: <http:// livro.pro/9itvv9>. Acesso em: 28 ago. 2018.

MEMÓRIA VIVA GUARANI. Ñande Reko Arandu – Memória Viva Guarani. Produção independente. São Paulo: MCD, 2005. Trecho do encarte do CD.

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+IDEIAS O grupo Mawaca também se dedica à pesquisa e à gravação de versões de canções de vários povos do mundo. Será que na região em que os alunos vivem existem cantos de trabalho, músicas de compositores regionais, cantigas de roda, acalantos e outras?

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Pode-se desenvolver um importante trabalho de pesquisa e memória com os alunos. • Eles podem pesquisar sobre canções importantes na cultura local, coletando-as e registrando-as, seja junto ao povo, seja em material gravado (em discos, fitas ou arquivos digitais), seja em sites de entida-

des e grupos dedicados a povos minoritários. • Proponha a eles a criação de um acervo de músicas com base em suas pesquisas. • Esse material pode ser mostrado em uma exposição virtual – por exemplo, com a ideia de “cantos do nosso canto”. 10/24/18 5:57 PM

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CONCEITOS EM FOCO • Repertório musical • Acervo de arte (música)

arte em projetos

MÚSICA

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música

Repertório Observe a tirinha a seguir.

CALVIN & HOBBES, BILL WATTERSON © 1987 WATTERSON / DIST. BY UNIVERSAL UCLICK

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR19) • (EF69AR21) • (EF69AR22) • (EF69AR23)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Você pode levar seus alunos a investigar como se formou o repertório musical deles. Fale das influências da família, do meio em que vivem, dos hábitos de escuta dos amigos. Realize com eles uma enquete a fim de mostrar que os estilos musicais prediletos têm relação direta com essas influências. Eles podem responder a essa enquete no Diário de arte. Auxilie os alunos na criação de uma lista de músicas preferidas (playlist), de acordo com o que responderam, e incentive o compartilhamento de preferências, por meio de CD ou outro meio. E quanto a você, como surgiu seu repertório musical? Sugerimos também que você apresente essa tirinha do personagem Armandinho e converse com os alunos sobre a vida em comunidade e o respeito ao espaço dos outros.

Tirinha Calvin e Haroldo, de Bill Watterson, Calvin e Haroldo, 1987.

Desde pequenos, vamos acumulando um conjunto de músicas na vida. Todas elas juntas formam o nosso repertório pessoal e cultural. 1. Existem vários gêneros musicais, como samba, rock, pop, forró, pagode, funk, blues, jazz, sertanejo, hip-hop, MPB, chorinho, música eletrônica, música clássica, música folclórica, entre outros. Quais gêneros musicais fazem parte do seu repertório? Lembre-se de que o repertório pessoal é feito de todas as músicas que você conhece, não apenas daquelas de que mais gosta. 2. Que tal observar como está o seu repertório? Faça análises sobre os gêneros musicais, os ritmos e o conteúdo das músicas que você mais gosta de ouvir. Converse com seus colegas e o professor depois dessa análise.

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D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 174 PARA AMPLIAR CONCEITOS Existem situações em que a música pode transmitir uma ideia extramusical, ou seja, com outras intenções que não apenas a estética e a poética. Os hinos dos países, por exemplo, exaltam uma pátria, como se fossem uma “bandeira so-

nora”. Vinhetas sonoras de apresentação de noticiários e outros programas também têm uma função extramusical, a de alertar o telespectador ou ouvinte de que o programa está começando, terminando ou em intervalo comercial. Porém, mesmo essas músicas podem criar em nós relações

afetivas. A música também assume essa função quando, por exemplo, nos faz lembrar de um lugar em que estivemos ou de uma pessoa com quem convivemos. No entanto, nem tudo na música é emoção. Em geral, existe também um lado racional bastante intenso, que está

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Para começar a avaliar o seu repertório e depois poder ampliá-lo, reflita sobre como e onde você conheceu as músicas que fazem parte dele. Foi com sua família? Ou teria sido na escola? Com os amigos? No rádio? Na televisão? Na internet? Em todas essas situações ou em outros meios? Quais são eles? Vamos criar playlists? Processo de criação

1. Lista de músicas para tocar (playlist)

ALEXANDRE BECK

Veja a tirinha a seguir.

Tirinha Armandinho, de Alexandre Beck.

Alguma vez você reuniu o nome de várias músicas para compor uma lista com elas e reproduzi-las depois? Em aplicativos feitos para computador ou celular é comum a opção de criar esse tipo de lista, que se chama playlist em inglês. Nas estações de rádio, é uma lista desse tipo que determina a sequência das músicas que serão tocadas na programação. É muito bom ter perto de você as suas músicas preferidas para ouvir quando quiser, seja com fones de ouvido ou pelas caixas de som. Mas atente para a escolha do momento certo, do lugar e do volume adequado! Converse com seus colegas e o professor para saber quais são os hábitos musicais deles e até receber algumas dicas. E boa audição!

+ PERTO DE VOCÊ

Existem rádios interativas que abrem espaço para os ouvintes enviarem as suas listas. Na sua localidade existem rádios com propostas interativas como essa?

REGISTROS E AVALIAÇÃO Os artistas criam com base em intenções, emoções, sensações em seu contato com o mundo. Proponha aos alunos uma roda de conversa para que revelem o que pensam a respeito desta questão: conseguimos transmitir mensagens ou expressar nossa maneira de sentir o mundo por meio da arte, especialmente por meio do tema deste capítulo, a música? Peça-lhes que depois escrevam suas reflexões e conclusões em seus Diários de arte.

D i á r i o d e a rt e

Analise como você se relaciona com o repertório musical de outras pessoas e como você considera que outras pessoas se relacionam com suas escolhas musicais. Registre suas experiências com a música no seu Diário de arte.

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nos princípios da composição musical e na originalidade da invenção do compositor, conforme sejam suas intenções pessoais e a função imaginada para a sua criação musical. Na audição da música, muitos elementos interagem simultaneamente, como a melodia,

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o acompanhamento, ritmos de percussão. Essas combinações inventivas se articulam também na forma musical e podem ser levadas a um alto grau de complexidade, sobretudo em composições para bandas e grupos musicais e orquestrais.

+IDEIAS Pergunte aos alunos o que conhecem de expressões musicais mais distantes deles, quanto a diferentes gêneros e épocas. Em cada canto do mundo soa um canto diverso. Cantoras e cantores do passado encantaram gerações e influenciaram a música em várias partes do mundo. Você pode escolher exemplos do seu repertório musical e exercer uma curadoria educativa com uma seleção de músicas para apresentar aos alunos. Esses exemplos podem parecer estranhos para a turma, mas esclareça a influência deles sobre determinada geração, em lugar geográfico e cultural específico, e até sobre a música em geral. Sugira aos alunos uma pesquisa com pais e avós, para saber o que ouviam há 10 ou 50 anos, e peça que coletem esse material, que o situem no tempo e no espaço e o compartilhem, a fim de ampliar o repertório de toda a turma.

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CONEXÕES • MOURA, Roberto M. Sobre cultura e mídia. Rio de Janeiro: Irmãos Vitale, 2002.

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CONCEITOS EM FOCO • Pesquisa musical • Audição e repertório • Partitura não convencional

BNCC

2. Nova playlist Os aplicativos de computador que tocam playlists já oferecem algumas padronizadas. Mas, para ampliar seu repertório pessoal, sugerimos a criação de uma lista de músicas que você ainda não conhece.

UNIDADE TEMÁTICA • Música

THIAGO SOARES

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR20) • (EF69AR21) • (EF69AR22) • (EF69AR23)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Criação de playlist A ideia é que os alunos ampliem seu repertório musical pela pesquisa e criação de listas de músicas que conhecem pouco ou ainda não conhecem. Auxilie-os na pesquisa com sugestões. É importante que você encontre antes sites em que os alunos possam pesquisar, para saber se são seguros e se apresentam conteúdos adequados para a idade e a condição dos alunos. A realização da playlist dependerá dos recursos de pesquisa disponíveis. A amplitude está diretamente relacionada com o contexto: o local da escola, os equipamentos culturais disponíveis e o acesso à internet. Independentemente do número de músicas da playlist, os aspectos mais importantes são a organização e o processo de pesquisa. Mesmo que os alunos tenham consultado apenas pessoas que já conheciam, mas descobriram com elas novas músicas, o tesouro foi encontrado. Se os alunos têm acesso à internet e descobriram cantos aborígenes da Austrália, por exemplo, eles descobriram como usar um dos melhores mapas do tesouro que nossa era oferece. Cada realidade encontra o seu

Citamos o álbum com o canto dos Guarani. Você já o conhecia? Ele está bem perto de você e poderia fazer parte de sua lista. Que outras músicas estão perto de você esperando para ser escutadas? Descubra mais sobre músicas que você escuta mas ainda não entraram no seu repertório. Você conhece os cantores e as bandas que fazem parte dos programas, dos desenhos, das séries e dos filmes a que assiste? Pesquise sobre eles. Pergunte aos amigos e aos familiares. As pessoas mais próximas de nós quase sempre têm algo a mais para nos revelar. Mesmo os nossos melhores amigos tendem a conhecer algo que não conhecemos. Quem sabe eles lhe apresentam algumas novidades! Procure onde ainda não procurou. Leia as suas anotações no caderno sobre o mapeamento musical e observe um mapa-múndi. Falta conhecer culturas e músicas de que lugares? Que tal começar a investigar as músicas de lugares desconhecidos? Que cantos existem na Turquia, na Itália, na Islândia, na Tailândia, no Quênia? Depois de encontrar as músicas novas, é hora de organizá-las em sequência. Escolha qual música vem depois da outra, na ordem que você acha mais interessante ouvir. Terminada a sua lista, compartilhe com os colegas e veja como ficaram as listas de todos. Lembre-se de que cada um fez uma lista de acordo com a própria pesquisa e a organizou a seu modo. Assim como a sua, cada lista é especial para quem a criou! 176

tesouro sob suas terras. Estimule-os nessa aventura! D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 176

Playlist imaginária Criar músicas faz parte do imaginário dos alunos. Incentive-os a tornarem-se novos compositores. Proponha situações de aprendizagem que

sejam desafiadoras à iniciativa de criação dos alunos. Foram abordados até este momento diversos aspectos que envolvem o processo de criação, estudo, pesquisa, fruição e composição. Proponha a troca e o diálogo entre os alunos sobre as suas criações artísticas.

PARA AMPLIAR CONCEITOS As partituras não convencionais e criativas têm sido usadas como recurso didático e lúdico no ensino de música. Esse recurso não substitui nem diminui a importância do estudo de partituras convencionais, mas

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3. Playlist imaginária Claro que você já conhecia as músicas que faziam parte do seu repertório pessoal. Agora, o seu repertório cresceu com novas sonoridades. É hora de um desafio! Vamos partir para o território da imaginação, daquilo que ainda não existe, das coisas inventadas. Sua próxima playlist será feita inteiramente de músicas e bandas que não existem mundo afora, só na sua imaginação. Busque nos espaços mais secretos da sua mente, invente da forma mais irreverente, ouça internamente aquilo que nunca foi ouvido. Nesse processo de imaginação talvez nasça a criação de novas músicas que um dia farão parte de playlists de outras pessoas. O que você achou dessa ideia? Vamos criar músicas novas? Na arte sempre há espaço para aquilo que ainda não foi criado! Veja o exemplo de uma partitura não convencional. 2

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PARTITURA GRÁFICA ELABORADA PELOS AUTORES/REPRODUÇÃO: EDITORIA DE ARTE

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VEJA E OUÇA ARTE

Veja uma partitura sendo construída e ouça a música que vai se formando. Disponível em: <http://livro.pro/koju7k>. Acesso em: 28 ago. 2018.

Legenda Estalos de dedos

SOM

Tapa no peito

Palma

Tapa na coxa

Som vocal livre

Pé no chão

Silêncio

SÍMBOLO

D i á r i o d e a rt e

Na composição de novas sonoridades, faça várias experiências. Em seu Diário de arte, crie desenhos que representem graficamente as músicas que estão em sua cabeça. Pode ser apenas uma melodia ou ter letra. Se possível, grave-as com a sua voz, do jeito que você gosta. Quando terminar, compartilhe com os colegas, veja o que eles inventaram e qual sequência de músicas eles propuseram.

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se apresenta como uma maneira didática de proporcionar experiências originais de criação e interpretação musical. Incentive-os a fazer registros dessas composições da forma que desejarem e escrever suas ideias no Diário

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de arte em partituras que tenham significado para eles. Caso você seja especialista ou tenha conhecimento específico de música, partituras convencionais também podem ser utilizadas para ampliar os saberes dos alunos.

+IDEIAS Depois de os alunos terem interpretado essa partitura não convencional, você poderá propor a eles que, com base nos dados da legenda (som e símbolo), sugiram outras correspondências entre as figuras 10/24/18 5:57 PM

representadas e sua realização sonora, a fim de produzirem novas versões ou arranjos musicais, ou mesmo “novas músicas”. A seguir, incentive-os a criar partituras não convencionais próprias e interpretá-las em classe e para outras turmas da escola. Você pode sugerir aos alunos que gravem em CD ou outra mídia dez músicas novas. Esse material será disponibilizado. Os arquivos feitos por cada aluno serão permutados com outro aluno, seguindo uma ordem aleatória. Cada um ficará com um conjunto de músicas gravadas pelo prazo de uma semana, por exemplo, para ouvi-las e registrar suas impressões no Diário de arte. Na semana seguinte, outra troca será feita. Você também pode gravar seu arquivo de músicas e incluí-lo na troca. Se os alunos não puderem gravar as músicas, você poderá assumir esse trabalho coletivamente com as sugestões musicais deles. Outros professores também podem ajudar nesse processo.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Proponha aos alunos que pesquisem sobre o processo de criação de compositores atuais. O Diário de arte é um recurso constante para que os alunos registrem suas pesquisas e experiências no estudo artístico. Recomende que a pesquisa contemple composições de gêneros e contextos diversos, incluindo, por exemplo, a música de concerto, a chamada música popular, a música pop e o rock, e até mesmo músicas relacionadas com etnias não ocidentais etc. CONEXÕES • Livros sobre música e educação musical. Disponíveis em: <http://livro.pro/ 8js6n4>. Acesso em: 25 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR21)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Leia o texto com os alunos. Lembre a eles que a tecnologia é uma grande aliada do mundo musical, por permitir gravar e perpetuar sons, e que a mudança na forma de registrar e ouvir músicas também influencia sua fruição. Comente ainda sobre a reutilização de discos de 78 rpm na obra de Jean Shin como material artístico. Com o avanço das tecnologias, quase não utilizamos mais CDs para ouvir ou gravar músicas. O que pode ser construído na escola com esse material? Converse com os alunos e peça que tragam CDs para uma obra de arte coletiva.

PARA AMPLIAR CONCEITOS A pesquisa é um recurso para ampliar conhecimentos e incentivar os alunos a desenvolver o pensamento e o olhar científico, além de lhes proporcionar autonomia na busca do conhecimento. Contudo, a pesquisa deve ser bem planejada. Oriente-os a estabelecer critérios e um universo de pesquisa, como os que sugerimos a seguir. • Qual é o objeto central da pesquisa? Quais são os objetivos? Que hipóteses podem ser comprovadas com ela? • Onde buscar informações relevantes para a pesquisa (livros, sites, jornais, entrevistas)? Pa-

tema 2

Mundo musical

Se não tivéssemos conquistado avanços tecnológicos para ouvir uma canção interpretada por uma cantora ou um cantor atual que você aprecia mas vive e se apresenta em um outro país, teríamos de viajar até o local da apresentação ou esperar que o ídolo musical viesse ao Brasil. Ou, ainda, poderíamos ouvir essa música somente por meio de alguém que soubesse cantá-la. Mais ainda, sem os avanços tecnológicos sonoros, talvez nem chegássemos a conhecer o trabalho musical de músicos internacionais. Atualmente, por causa da facilidade de divulgação na internet, temos notícias da arte de muitos músicos que ganharam fama mundial e podemos apreciá-la. Há exemplos de criatividade na nova geração de artistas brasileiros, sejam os de uma geração mais atual, como Tulipa Ruiz e Roberta Campos, sejam os que integram os grupos Filarmônica de Pasárgada, A Banda Mais Bonita da Cidade e Ba-boom, entre vários outros. ROLAND POPP / DPA/AFP

• Mídia, artista e fruidor • Música e tecnologia

Tulipa Ruiz em show na Haus der Kulturen der Welt (Casa das Culturas do Mundo), em Berlim (Alemanha), em 2014.

Observe novamente o infográfico da página 171. Desde o fonógrafo, aparelho do qual já falamos, muitos avanços ocorreram. A voz foi transformada em registros, em matéria. Os discos continham sulcos em sua superfície que registravam o som, ou seja, a voz e os instrumentos musicais se transformavam em marcas que continham determinada informação. Quando a agulha do toca-discos deslizava pelos sulcos, a informação era novamente traduzida em som. As fitas magnéticas passaram a permitir a regravação de informações, todavia a qualidade do som reproduzido diminuía a cada regravação. Os registros foram transformando-se cada vez mais em materiais sutis, pequenos e leves.

D i á r i o d e a rt e

Você já ouviu falar em disco de vinil? Ou fita cassete? Na sua residência há esses objetos? Como eram usados, ou será que ainda são? Vamos pesquisar mais sobre a história dos meios de registros e divulgação de músicas e registrar suas descobertas no Diário de arte?

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ra cada pesquisa em particular, qual é a fonte mais adequada? • Depois de recolhidos os dados, como organizar as informações e analisá-las? • É fundamental realizar um debate sobre as descobertas dos alunos para expor e orD3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 178

ganizar melhor as ideias e os conceitos estudados. • Toda pesquisa precisa ser compartilhada para ter relevância social. Como os alunos podem sistematizar os dados e os resultados da pesquisa para divulgá-la?

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+IDEIAS Proponha um debate entre os alunos sobre suas escolhas musicais. Eles podem selecionar um artista para homenagear, escutar sua obra e debater sobre ela. Sugira a eles que façam enquetes para criar uma classificação das músicas mais ouvidas pela turma, com a possibilidade de ampliar a pesquisa a outras classes e anos. Sugira conversas a respeito dessa lista classificatória, contemplando não somente as músicas favoritas como também aquelas mais curiosas, ouvidas por poucos alunos.

Música e tecnologia Então, foram criados os discos compactos, os CDs, com qualidade superior à dos discos analógicos e das fitas magnéticas. Apesar de ainda encontrarmos no mercado as mídias físicas (especialmente os CDs), elas se tornam cada vez mais objetos de coleção. Você não precisará mais ter um CD com músicas do seu artista ou grupo preferido nem precisará esperar a música tocar no rádio. Se você puder acessar o mundo virtual (a internet), lá estará a gravação de músicas, videoclipes e shows, que podem ser traduzidos em som e imagem por meio do seu dispositivo digital. Tudo graças à tecnologia de streaming. O canto pode atravessar cidades, países e continentes. Pode chegar à sua escola, à sua casa, aos seus fones de ouvido. Os materiais que eram usados para reproduzir e ouvir música hoje são utilizados para outros propósitos, como, por exemplo, ser matéria para a escultura da artista sul-coreana Jean Shin (1971-), que criou a escultura Onda sonora (2007) e chama a atenção para a efemeridade da música e para o consumo.

AMPLIANDO Em oposição às mídias digitais (CDs, DVDs, pen drives etc.), os discos analógicos trazem as informações sonoras gravadas mecanicamente em sulcos e são reproduzidos pela agulha de uma vitrola ou picape, que as envia a um amplificador. Efemeridade é a característica daquilo que é efêmero, ou seja, que dura pouco, que é breve, passageiro, transitório, temporário. Streaming é a transmissão instantânea de dados de áudio e vídeo por meio de redes autorizadas da internet. Assim, é possível assistir a filmes e escutar música sem a necessidade de “baixar” os arquivos para o computador, celular ou tablet, tornando mais rápido o acesso aos conteúdos on-line.

REGISTROS E AVALIAÇÃO As pesquisas e os registros feitos no Diário de arte são excelentes oportunidades para refletir e elaborar textos críticos que mostrem o conhecimento presente dos alunos e de que modo eles o vêm desenvolvendo. O professor pode também usar diferentes situações didáticas que facilitem a avaliação e fazer intervenções positivas, de modo que os alunos percebam seu processo de aprendizagem e tracem, com o próprio educador, novas estratégias para obter um êxito ainda maior, sentindo-se, assim, responsáveis por sua progressão.

RAIA

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JEAN SHIN. SOUND WAVE. 2007. FOTO: FRANCES ROBERTS/ALAMY FOTO DE STOCK

Onda sonora (2007), de Jean Shin. Discos de 78 rpm (rotações por minuto) derretidos e presos a uma armação de madeira, obra exposta no Museu de Artes e Design de Nova York (EUA), em 2008. A escultura tem a forma de uma onda do mar, em referência às “ondas de tecnologia”, que tornam obsoletos os dispositivos de mídia.

D i á r i o d e a rt e

Você percebe como as barreiras para ouvir o canto de vários cantos do mundo diminuíram? Com tantas possibilidades, que tal explorar diferentes cantos do Brasil e do mundo? Anote suas descobertas em seu Diário de arte.

Aparelhos e mídias para difusão musical da década de 1950 à de 1990.

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CONEXÕES • DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. • IAZZETTA, Fernando. Música e mediação tecnológica. São Paulo: Perspectiva, 2009. • MARTINS, Jorge Santos. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino médio. Campinas, SP: Papirus, 2007.

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CONCEITOS EM FOCO • Interdisciplinaridade, música, geografia cultural • Repertório cultural e acervo musical

BNCC

mundo conectado

Lugares e cantares Observe a imagem a seguir.

HABILIDADES • (EF69AR01) • (EF69AR02) • (EF69AR05) • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR21) • (EF69AR23)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS A arte contemporânea está repleta de trabalhos que se apropriam de objetos e lhes dão novos significados. O artista paulistano Alex Flemming (1954-), criador da instalação Sistema uniplanetário – In memoriam Galileu Galilei (2011), revelou que sua proposta era mostrar que, embora no mundo contemporâneo muitas pessoas girem em volta do próprio eixo – ou seja, em linguagem metafórica, estão voltadas para si mesmas –, o convívio entre os povos pode e deve ser harmonioso. Essa é, por um lado, uma visão crítica da sociedade atual e, por outro, uma mensagem de esperança. Também representa claramente o Sistema Solar, ainda que todos os astros sejam a própria Terra.

ALEX FLEMMING

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes visuais • Música

Sistema uniplanetário – In memoriam Galileu Galilei, de Alex Flemming, obra exposta em 2011 na Pinacoteca do Estado de São Paulo, é composta por 50 globos terrestres que rodopiam em órbita sobre 50 toca-discos, distribuídos por todo o espaço do projeto Octógono Arte Contemporânea.

O artista paulistano Alex Flemming (1954-) criou a instalação Sistema uniplanetário – In memoriam Galileu Galilei (2011) em homenagem ao pensador e cientista italiano Galileu Galilei (1564-1642), que inventou o instrumento que “olha ao longe”. Essa é a definição da palavra telescópio, que dá nome ao invento de Galileu. O olhar é um importante meio para compreender as linguagens artísticas, assim como a observação também é fundamental para a ciência. Arte e ciência contribuem para criar linguagens e saberes que circulam pelo mundo. Os globos terrestres girando sobre toca-discos remetem, entre tantas coisas, à música de todos os cantos, ao canto que está em todos os lugares. Está na música que ouvimos nos toca-discos atuais (ou picapes), no rádio, em dispositivos portáveis, como celulares e pen drives, nas festas, na trilha sonora da TV e do cinema, na voz de pessoas cantarolando em praças, ruas, e mesmo no silêncio, quando o canto pode acontecer apenas em nossa mente.

AMPLIANDO Assim como uma biblioteca é um local em que encontramos uma ou várias coleções de livros, uma pinacoteca é um lugar que contém coleções de pinturas.

Vemos mundos integrados, conectados.

1. Que mundos são esses?

2. Por que será que o artista escolheu esses materiais?

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+IDEIAS Leve para a aula um mapa político do Brasil e um planisfério político (mapa-múndi) do maior tamanho possível, ou projete ou imprima os mapas de páginas da internet, como os links sugeridos em Clique arte na página 181 do livro do aluno. Oriente os alunos a fazer uma marca em cada local de origem de uma música indicada por um colega. Por exemplo, se oito alunos indicaram que conhecem músicas de Goiás, serão acrescentadas oito marcas embaixo da palavra “Goiás”. Caso ache mais adequado, converse com todos em um grupo só e faça a transposição das informações para o mapa e para a lousa. Você pode sugerir que façam mais pesquisas. Proponha um desafio: cada um deverá escutar por semana ao menos duas músicas que não fazem parte de seu repertório musical – o que em geral indica músicas de estilos diversos. Você pode registrar as marcas à medida que eles trouxerem novas músicas de localidades ainda não visitadas. Outra sugestão é organizar saraus ou seções de escuta musical coletiva na escola, dando aos alunos a oportunidade de compartilhar suas pesquisas, ouvindo juntos as descobertas e descobrindo novos estilos musicais.

Esse canto vem de que canto? Vamos investigar de que canto do Brasil ou do mundo vêm as músicas que você conhece? Será preciso consultar o mapa do Brasil e o mapa-múndi. Agora, converse com o professor e convide a turma a formar grupos com seis colegas. Vamos começar a fazer um levantamento sobre a origem geográfica das músicas que você conhece. Os membros do grupo devem identificar nos mapas o lugar de onde vieram as músicas dos colegas de grupo e as músicas do próprio repertório. Anote no caderno o nome dos locais, quais são as canções, os músicos (autores e intérpretes). Se você esquecer o nome da música, faça uma descrição e aproxime todos do seu repertório. Uns podem ajudar os outros a se lembrar das canções. Depois, escolha um representante do seu grupo para listar no quadro os locais de origem, no Brasil ou no mundo, das músicas levantadas na pesquisa. Para facilitar, faça um quadro como o do modelo a seguir.

CLIQUE ARTE

Nos links do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a seguir, você pode ver os mapas na internet, imprimi-los ou baixá-los no computador. • Mapa político do Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/ jyyok8>. • Planisfério político (mapa-múndi). Disponível em: <http:// livro.pro/j6b2kw>. Acessos em: 29 ago. 2018.

Os cantos do meu cantar Nome da música Onde foi que você ouviu essa música?

Qual é a origem dessa música? (país ou estado, se for no Brasil)

Alguém lhe apresentou essa música ou você a encontrou sozinho(a)?

Quem interpreta a música? Quem é o(a) compositor(a)?

Você sabe algo curioso sobre a cultura à qual a música pertence?

Quando aparecerem estados ou países já citados, faça uma marca para mostrar que mais pessoas também conhecem essas músicas. Como ficaram as anotações feitas na lousa? Há locais sem nenhuma citação? Há alguns com muito destaque? Naturalmente, conhecemos mais as músicas que nos chegam facilmente (por meio da internet, da televisão e do rádio, por exemplo) e os estilos de que gostamos mais. É uma ótima oportunidade para ampliar nosso repertório pessoal! Aumente as marcações em seu mapa sonoro! MAIS AÇÃO

Crie playlists com base em suas pesquisas sobre os cantos vindos de muitos lugares e culturas. Compartilhe com seus colegas. Que tal criar um sarau? Peça ajuda aos seus professores.

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CONEXÕES • Alex Flemming. Informações sobre o artista paulistano disponíveis em <http://livro. pro/9a5oy6>. Acesso em: 26 out. 2018. • MARIZ, Vasco. História da música no Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2012.

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CONCEITOS EM FOCO

sileira • Pesquisa, acervo e música do mundo

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) •

(EF69AR20) (EF69AR21) (EF69AR22) (EF69AR23)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Mawaca Comente sobre o grupo Mawaca e sua temática de pesquisa sonora e musical. A busca de novas sonoridades do Brasil e do mundo leva as musicistas a sempre pesquisar novos sons, explorando novas maneiras de usar as vozes e tocar os instrumentos – até mesmo novos instrumentos. Para essas artistas, não bastaria apenas criar músicas e apresentar-se. As cantoras e os músicos desse grupo são também pesquisadores e, assim, criam e recriam sons e arranjos musicais, movidos pela curiosidade de conhecer a diversidade de cantos de povos do mundo e expressar-se por meio deles. Proponha aos alunos que escutem a música Tamota moriorê (faixa 14 do CD), interpretada pelo Mawaca. Leia com os alunos o texto da seção Palavra do artista e leve-os a perceber a importância da pesquisa realizada pelo grupo. Enriqueça esse momento assistindo com os alunos ao documentário Cantos da floresta (veja o link em Conexões). Cânone Leia o texto com os alunos e faça-os perceber que eles podem cantar em conjunto, e até se divertir muito.

MAIS DE PERTO

FAIXAS 14 e 15

As donas da voz Observe a imagem ao lado. É bem provável que você tenha descoberto pela pesquisa sugerida na página 164 que o grupo Mawaca estuda línguas, culturas, ritmos e cantos. Na produção musical, esses artistas utilizam a voz e vários instrumentos musicais que vieram das culturas indiana, árabe, africana e outras. Podemos ouvir, nesse balaio musical, sons típicos da cultura dos brasileiros, como o do berimbau, do vibrafone, das retintas e dos pandeirões vistos nas festas de bumba meu boi de São Luís do Maranhão. Por meio desse trabalho, o Mawaca defende a ideia de que todas as culturas, manifestações religiosas e artísticas são importantes e devem ser respeitadas e preservadas, porque cada povo tem seu jeito de cantar e celebrar a vida.

EDUARDO VESSONI

• Cantoras brasileiras • Cânone • Música e cultura popular bra-

Apresentação do grupo vocal Mawaca.

PALAVRA DO ARTISTA

Mawaca O Mawaca, criado em 1995, faz parte da corrente dos grupos musicais étnicos. Leia um trecho do relato de Magda Pucci, diretora musical e integrante do grupo. Eu ouço muitos CDs (antes eram fitas cassete!) e também adiciono material de pesquisa de etnomusicólogos e também de artistas que estão atuando no mercado da world music [música do mundo]. [...] Testo os arranjos com a banda, e assim vamos reinventando a tradição conforme nossas necessidades e demandas, adaptando para nossos instrumentos, fazendo incursões pelos ritmos brasileiros, fusões com melodias daqui, brincando com os elementos das culturas que em vários momentos são possíveis de serem mesclados. REDAÇÃO Divirta-se. Mawaca faz temporada teatral para crianças. Blog do Estadão, Divirta-se, 1o maio 2014. Disponível em: <http://cultura. estadao.com.br/blogs/divirta-se/mawaca-faz-temporada-teatral-para-criancas>. Acesso em: 23 ago. 2018.

AMPLIANDO Grupos musicais étnicos são aqueles que pesquisam e formam repertório musical com base na diversidade étnica cultural de vários povos.

VEJA ARTE

Mawaca. No site oficial, assista a vídeos do grupo de vozes que, entre outros ritmos e culturas, mescla a tradição musical irlandesa e a japonesa e estabelece inter-relações com a música brasileira. Disponível em: <http://livro.pro/w9jzvg>. Acesso em: 23 ago. 2018.

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Lembre-se de que todos cantam, mas muitos têm receio de desafinar. Para isso, você pode brincar com canções infantis e canções folclóricas, de domínio público. Desse modo, todos ficarão mais à vontade para cantar.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Comente com os alunos que Frère Jacques é um cânone tradicional francês, conhecido em quase todo o mundo. Pode ser realizado a duas vozes (como o apresentamos no esquema) ou

mais vozes – o limite é mesmo o da percepção!

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arte em projetos

MÚSICA

Cânone Vamos trabalhar com a voz? Selecionamos um recurso musical muito especial para este momento: o cânone. Essa ideia está associada ao efeito de eco provocado quando emitimos um som em um espaço acústico especial. Um efeito que evoca profundidade, como se, após um primeiro som emitido, outros sons iguais ocorressem sucessivamente, com um intervalo de tempo breve entre eles e com intensidade cada vez menor. Conforme a situação acústica e o tamanho do local em que o som é emitido, ouvimos apenas uma repetição ou duas, ou até mais! Podemos ter cânone a duas, três ou mais vozes, uma seguindo-se a outra e todas soando simultaneamente. Um cânone bem conhecido é Frère Jacques, uma canção infantil de origem francesa. Veja a seguir a sua letra e, na próxima página, sua partitura. AMPLIANDO

Frère Jacques, Frère Jacques, Dormez-vous? Dormez-vous? Sonnez les matines, sonnez les matines, Ding, daing, dong! Ding, daing, dong! Frère Jacques, canção popular francesa de domínio público.

Irmão Jacques, irmão Jacques, Estás dormindo? Estás dormindo? Toque os sinos, toque os sinos, Dim, dim, dom! Dim, dim, dom!

Cânone é uma forma de realizar música segundo a qual um tema (uma melodia ou uma frase rítmica, por exemplo) é interpretado por uma voz (ou grupo de vozes ou instrumentos) e, após certo intervalo de tempo, é apresentado por outra voz (ou grupo de vozes ou instrumentos). Assim, ouvimos praticamente a mesma coisa, mas com deslocamento no tempo, como se fosse um eco.

Domínio público. Tradução livre feita pelos autores especialmente para esta obra.

Processo de criação

Canto Veja como resulta um cânone de Frère Jacques a duas vozes, por exemplo. Após a entrada da Voz 1, depois da repetição do texto inicial (Frère Jacques), entra a Voz 2. Observe no esquema a seguir. Frère Jacques

Voz 1

Frère Jacques

Voz 2

FAIXA 16

Dormez-vous

Dormez-vous

...

Frère Jacques

Frère Jacques

...

REGISTROS E AVALIAÇÃO Converse com os alunos para saber o que aprenderam sobre cânone. O que descobriram a respeito das maneiras de cantar? Como passaram a perceber o modo de cantar dos músicos em obras musicais que apreciam? Proponha que façam anotações em seus Diário de arte sobre o que têm descoberto no estudo de canções e modos de praticar o canto. CONEXÕES • ARAÚJO, Emanuel. A mão afro-brasileira: significado da construção artística e histórica. São Paulo: Tenege, 2010. • Cantos da floresta. Nome da turnê do grupo Mawaca por seis cidades da Amazônia, em videorreportagem com cantos, imagens locais e depoimentos. Disponível em: <http://livro.pro/aoemay>. Acesso em: 26 out. 2018. • Mawaca. Site oficial desse grupo vocal. Disponível em: <http://livro.pro/47hy5m>. Acesso em: 26 out. 2018. • Orquestra Mundana Refugi. Assista a uma amostra do trabalho dessa orquestra dirigida por Carlinhos Antunes. Disponível em: <http://livro.pro/ m25828>. Acesso em: 26 out. 2018. • SODRÉ, Muniz. Cultura, diversidade cultural e educação. In: TRINDADE, Azoilda; SANTOS, Rafael dos (Org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 17-32.

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+IDEIAS É bem provável que a voz humana tenha sido o primeiro recurso de expressão e comunicação sonora utilizado por nossos antepassados. Hoje, sabemos que a voz se tornou o principal meio de comunicação humana. Vozes femininas, masculinas e

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infantis, desde o mais longínquo passado, ecoam sons, música, a arte do canto. Vozes em canto individual ou grupal. Vozes soltas, ressoando pelo mundo da arte e da cultura. Peça aos alunos que pesquisem outros grupos musicais étnicos existentes no Brasil e em sua

2:54 PM região. Um trabalho 10/26/18 interessante é o da Orquestra Mundana Refugi, grupo musical integrado por imigrantes refugiados no Brasil, que interpretam músicas de países como Grécia, Burkina Fasso, Turquia e Suriname, sob a coordenação de Carlinhos Antunes (veja o link em Conexões).

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CONCEITOS EM FOCO Veja agora a partitura do cânone a três vozes. Repare nas entradas de cada voz, sempre em igual distância, que ficam aqui bem evidentes visualmente (para destacar ainda mais, deixamos cada voz em uma cor; o padrão das partituras é em preto). Mesmo que você não saiba o significado das notas, observe também a notação utilizada pelos compositores para escrever a partitura desse cânone a fim de que os cantores possam interpretá-lo.

• Cânone • Música e canto • Notação musical convencional

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música

Voz 1

(EF69AR20) (EF69AR21) (EF69AR22) (EF69AR23)

Frè - re Jac -ques,

1

Frè - re

Jac -ques,

dor -mez vous?

dor - mez vous?

Sonnez les ma -ti - nes,

frè - re

dor - mez

2

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Ouça com os alunos a música Frère Jacques (faixa 16 do CD). Com base na escuta, oriente-os a prestar atenção à maneira de cantar essa canção em forma de cânone. Ressalte o fato de que, nessa gravação, ele é interpretado por três vozes do grupo Cauim, sob a regência de Paulo C. Moura. Inicialmente, todos cantam o tema juntos; depois, começa Jac -ques, frè - re Jac -ques, dor -mez o cânone, com a entrada da primeira voz (feminina), segui2 e da da segunda (masculina) depois da terceira voz (feminina). O cânone se encerra com as três vozes cantando juntas Frè - re “ding, daing, dong”. Encerradas as explicações e a audição da faixa do CD, cante essa música com a classe. É muito importante, antes de cantar um cânone, treinar apenas o tema melódico, para que cada participante o assimile e se sinta seguro durante a realização simultânea das vozes. Faça-os observar a partitura convencional, também a três vozes, para que se familiarizem com essa linguagem da música, sem a obrigatoriedade de executá-la. Se possível, promova a audição coletiva do cânone Sumer is icumen in (faixa 17 do CD). Chame a atenção dos alunos para o contraponto existente nessa música, exemplificando com momentos em que ele ocorre. Caso se tenha

frè - re

Voz 2 Frè - re

Jac -ques,

Jac-ques,

vous?

3 Voz 3 Frè - re

1

Jac -ques,

Voz 1 vous?

dor - mez vous?

Sonnez -ti - nes, ma -ti -dor nes,-mezDing daing dong Ding daing Sonnez dong les ma -ti - nes, Frè - re les Jacma -ques, frè - Sonnez re Jacles -ques, vous? dor - mez vous?

2 Voz 2 Jac -ques,

frè - re

Jac-ques,

dor - mez

vous?

dor - mez

vous? les ma -ti Frè - re Sonnez Jac -ques, frè- -nes, re

son-ques, nez les ma nes, vous? Jac dor- ti- -mez

3

3

Voz 3 Frè - re

Jac -ques,

frè - re

Jac-ques,

dor - mez

vous,

PARTITURA ELABORADA PELOS AUTORES. REPRODUÇÃO: ALEX SILVA.

HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) •

1

dor - mez

vous, Frè - re

Jac -ques,

Sonnez les ma

dor - mez

frè - re

Partitura do início do cânone Frère Jacques, com a entrada, uma a uma, das três vozes, coloridas para facilitar sua localização na partitura.

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acesso à internet na escola, entre com os alunos na página da Biblioteca Britânica indicada em Clique arte, para que você possa mostrar-lhes, com a ampliação desejada, a partitura original desse cânone inglês, reproduzida na página 186. D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 184

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v

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D3-ARTE


+IDEIAS Convide o professor de Inglês a participar da audição desse cânone ou mesmo estudá-lo separadamente, para revelar outros detalhes interessantes à turma a respeito das alterações e evolução da língua inglesa e da evidente economia de palavras que ocorria antigamente.

Cânone inglês A seguir, você vai conhecer aquele que é considerado o primeiro exemplo de cânone completo do Ocidente, a canção inglesa Sumer is icumen in (O verão chegou), composta na segunda metade do século XIII. Ele é tido até o momento como o mais antigo contraponto de que temos notícia. O texto cantado está em inglês muito antigo. Por isso, apresentaremos no quadro a seguir uma versão em inglês atual e outra em português.

ez les ma -ti - nes,

Sonnez les ma -tiInglês - nes, antigo Ding daing dong

Sumer is icumen in

- mez

vous?

- re

nes,

ues,

Jac -ques,

Ding daing dongatual Inglês

FAIXA 17

Summer has come in

O verão chegou

Sumer is icumen in,

Summer has come in,

O verão chegou,

Lhude sing cuccu!

Loudly sing, Cuckoo!

Canta alto, cuco!

Groweþ sed and bloweþ med The seed grows and the vous? Sonnez les ma -ti - nes, sonnez les ma - ti - nes, And springþ þe wde nu, meadow blooms

A semente cresce e o

Sing cuccu!

And the wood springs anew,

E o bosque renasce,

Awe bleteþ after lomb,

Sing, Cuckoo!

Canta, cuco!

Lhouþ after calue cu.

The ewe bleats after the lamb

A ovelha bale após o cordeiro,

Bulluc sterteþ, bucke uerteþ,

The cow lows after the calf.

A vaca muge após o bezerro,

dor - mez

sing cuccu! dor - mez frè - Murie re Jac-ques,

prado floresce

Thedor bullock the stag farts, - mezstirs, vous,

O novilho se agita, o cervo solta

Cuccu, cuccu, wel singes þu

Merrily sing, Cuckoo!

pum,

cuccu;

Cuckoo, cuckoo, well you

Canta alegremente, cuco!

Ne swik þu nauer nu.

sing, cuckoo;

Cuco, cuco, cantas bem,

Sing cuccu nu. Sing cuccu.

Don’t ever you stop now,

cuco;

Sing dong cuckoo now. Sing,

Não me vás parar agora,

Cuckoo.

Cante, cuco, agora. Cante, cuco.

Sing Cuckoo. Sing cuckoo now!

Cante, cuco. Cante, cuco, agora!

cuccu. Singdong cuccu nu! Sonnez les ma -ti - nes,SingDing daing

vous,

Ding daing

REGISTROS E AVALIAÇÃO É fundamental promover conversas com a turma antes de propor a prática do canto. Fale da importância de todos participarem do momento de cantar e exercitar a prática musical. Sabemos que o objetivo não é formar músicos, mas proporcionar a expressão musical. Daí criar um clima propício para que os alunos se sintam seguros em suas manifestações musicais. Os momentos de experimentação de formas de interpretação, seguidos de outros de observação, reflexão e conversa partilhada, são fundamentais para desenvolver a prática do canto, bem como para dissolver hesitações e timidez, que muitas vezes limitam a participação de várias pessoas.

Tradução livre

Fonte de pesquisa: BRITISH LIBRARY. Sumer is icumen in. 25 jun. 2012. Disponível em: <http://britishlibrary.typepad. co.uk/digitisedmanuscripts/2012/06/sumer-is-icumen-in.html>. Acesso em: 28 ago. 2018. dor - mez

frè - re

18 2:54 PM

vous?

CLIQUE ARTE

AMPLIANDO

Sonnez les ma -ti - nes,

sonnez les ma - ti - nes,

Contraponto, como o nome insinua, significa ponto contra ponto, ou seja, nota contra nota. Na prática, o contraponto é o canto simultâneo de duas ou mais vozes, realizando melodias diferentes que se Jac-ques, dor - mez vous, dor - mez complementam. Existem contrapontos vocais e também instrumentais (isto é, realizados por instrumentos musicais).

vous,

CONEXÕES • Música na Educação Básica. Revista com artigos sobre ensino musical em sala de aula. Disponível em: <http:// livro.pro/3tx6ta>. Acesso em: 26 out. 2018.

Cânone inglês. A partitura original de Sumer is icumen in encontra-se na Biblioteca Britânica, em Londres, e pode ser vista em seu site (disponível em: <http://livro.pro/uipjck>; acesso em: 28 set. 2018). Clique nas setinhas simples no alto da página, à direita, e vá até “f.11v” (o verso da folha 11), na qual você pode admirar essa partitura e, depois, “folhear” o site para conhecer outros manuscritos.

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CONCEITOS EM FOCO Veja à direita a reprodução do manuscrito original, encontrado na Abadia de Reading, em Berkshire (Inglaterra). Note que a maneira de registrar os símbolos musicais é bem diferente da atual, porque se trata de outra época. Conheça agora um exemplo de cânone contemporâneo, de melodia simples e agradável, que você poderá cantar com relativa facilidade com os colegas. Chama-se Chá.

• Cânone • Música e canto • Notação musical convencio-

nal

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Música (EF69AR20) (EF69AR21) (EF69AR22) (EF69AR23)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Sugira aos alunos que observem a escrita do cânone Sumer is icumen in na partitura original (à direita, no alto da página) ou mesmo no endereço da Biblioteca Britânica fornecido na página anterior. Converse sobre a transformação da forma de registrar a música ao longo do tempo. Faça-os notar o sinal ✠, em vermelho, indicado na primeira barra de compasso (entre o final do primeiro compasso e o início do segundo). Esse símbolo de cruz latina marca a entrada da segunda voz do cânone. Sugira aos alunos a audição do cânone Chá (faixa 18 do CD). Observe que apresentamos a partitura desse cânone em cores (como fizemos com Frère Jacques), as quais representam o timbre próprio de cada uma das quatro vozes. Contudo, a mesma melodia se mantém, isto é, são usadas as mesmas notas, com a mesma duração, e organizadas no tempo e no espaço da mesma forma. Se achar adequado, comente a esse respeito com os alunos. Na sequência, proponha mais audições, para que eles assimilem o espírito da música e se sintam seguros para criar uma versão própria, com uma letra nova para esse cânone. Converse com eles sobre

THE BRIDGEMAN ART LIBRARY/EASYPIX BRASIL

Chá Chá da Índia, chá da Pérsia, chá chinês Camomila, erva-doce, hortelã Autor desconhecido, domínio público.

Manuscrito da música Sumer is icumen in, guardado na Biblioteca Britânica (Inglaterra).

Observe a seguir a partitura da música Chá, a quatro vozes.

FAIXA 18

1 Voz 1 Cha - a - á

Chá da Ín- dia Chá da Pér -sia Chá

Chi - nês

Ca-mo-mi- la Er - va do -ce

Hor

- te

- lã

2 Voz 2 Cha - a

-

á

Chá da Ín -dia Chá da Pér- sia

Chá

Chi - nês

Ca-mo-mi- la Er - va do - ce

3 Voz 3 Cha - a

-

á

Chá da Ín -dia Chá da Pér- sia Chá

Chi - nês

4 Voz 4 Cha - a

-

á

Chá da Ín -dia Chá da Pér- sia

PARTITURA ELABORADA PELOS AUTORES. REPRODUÇÃO: ALEX SILVA.

HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) •

Partitura da música Chá, cânone contemporâneo de autor desconhecido.

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como se dá a escrita de uma música e indague qual é a importância disso, do ponto de vista de cada um. Comente que não precisam se preocupar com os instrumentos nem com a partitura, mas apenas D3-ARTE-EF2-V7-U4-C1-158-207.indd 186

com a letra da música. Algumas dicas pertinentes: a música pode ter um tema e um refrão; a canção pode ter vários versos e rimas, mas não pode ser pejorativa nem conter palavrões ou ofensas.

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Para mostrar à turma em que direção as criações deles podem seguir, apresentamos Paz (faixa 19 do CD), um cânone com letra original sobre a melodia de Chá. É realizado nessa faixa por três vozes femininas, podendo, no entanto, ser interpretado por apenas duas, quando não por mais vozes. Em vez de uma única estrofe de texto, temos aqui duas. Com isso demonstramos a possibilidade de criação de novas letras, abordando temas de estudo relevantes em sala de aula e, quando necessário, fazendo associações com o conteúdo de outras áreas do conhecimento.

Letra de música Agora, você é o compositor. Que tal criar uma letra para a melodia da música Chá? Faça um outro cânone para a sua nova versão! Processo de criação

Você, letrista Veja o exemplo abaixo, ao qual chamamos Paz. Aqui a letra foi ampliada. Em vez de uma única estrofe de texto, fizemos duas. Primeira estrofe do cânone:

FAIXA 19

Paz Palestina, Somália, Afeganistão Mianmar, Sri Lanka, Peru, Paquistão

Segunda estrofe do cânone:

+IDEIAS Proponha aos alunos que façam vários experimentos ao criar letras tendo por base o cânone Paz. Comente que, no início, a melodia do cânone – com as duas estrofes de letra – é apresentada em uma voz (voz condutora), seguida pelas demais vozes. Dessa maneira, pode-se apreciar a melodia com sua nova letra ampliada, e assim reconhecer o jogo entre as diversas vozes que constituem esse cânone.

Paz aqui Tibete, Líbia, Angola, Iraque, paz ali Paz no mundo todo e dentro de você! Letra criada pelos autores especialmente para esta obra.

Agora, crie a sua letra de música! Escolha ou invente palavras que combinem com essa melodia e experimente cantá-la com os colegas e o professor. Você é o músico!

MISTURANDO TUDO 1. Depois de ter conhecido mais sobre a música e os cantos de algumas partes do mundo, como você vê as produções das cantoras e dos cantores?

REGISTROS E AVALIAÇÃO Oriente os alunos a registrar em seu Diário de arte as ideias para atender à proposta de Processo de criação. Depois, os grupos formados podem se reunir para trocar opiniões e definir coletivamente o que será criado.

2. Você conhecia todos os exemplos que apresentamos neste capítulo? De que gostou mais de conhecer? 3. Que tal pesquisar sobre os cantos indígenas? E sobre a arte musical mundial?

4. Você aprendeu a fazer seleções de músicas? Como foi compartilhá-las com os colegas? 5. Retorne às suas anotações. O que você descobriu nos seus mapas sonoros?

Acesse os sites indicados, pesquise páginas na internet que tenham arquivos eletrônicos de música, procure livros e revistas sobre música e mergulhe mais nesse mundo de cantos em todo canto. 187

PARA AMPLIAR CONCEITOS A versão de Sumer is icumen in presente no CD é realizada a três vozes: duas femininas, na primeira parte (cânone a duas vozes), e uma voz masculina, na segunda parte (frase repetida, um ostinato). Chame a atenção para a in-

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teressante representação do canto do cuco nas melodias. Os intérpretes são Anna Carolina Moura (soprano), Regiane Martinez (soprano) e Sabah Teixeira (barítono). O cânone Chá, de autor anônimo, é bastante conhecido em diversas regiões do país. Sua melodia e letra sim-

ples asseguram tanto a facilidade interpretativa quanto sua memorização. Explique aos alunos que ele pode ser inicialmente cantado a duas vozes e, desde que soe com segurança e agradavelmente, poderá então pouco a pouco ser interpretado a três, quatro ou mais vozes. 10/24/18 5:57 PM

CONEXÕES • Frère Jacques. Versão ao vivo desse cânone francês de autor desconhecido, interpretado a cinco vozes (duas vozes femininas e três masculinas). Disponível em: <http://livro.pro/bcricp>. Acesso em: 26 out. 2018. • Sumer is icumen in. Ouça outra versão desse cânone inglês, composto em cerca de 1260. Disponível em: <http:// livro.pro/xbiaep>. Acesso em: 26 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

CA

Cultura audiovisual Música e cinema Trilha sonora Orquestra

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Linguagens integradas HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR31) • (EF69AR17)

2

PÍT

ULO

Linguagens das artes: muitas em uma

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Trajetórias para a arte • Grandiosa é a ópera

Converse com os alunos sobre a imagem de abertura do capítulo. Solicite que a observem atentamente e façam relação entre a orquestra e a cena do filme. Depois de ouvir as hipóteses dos alunos, comente que a apresentação da orquestra foi feita em comemoração aos 45 anos do lançamento do filme 2001: uma odisseia no espaço. Comente que o filme foi um marco em sua época, destacando-se pelos efeitos visuais inovadores e uma trilha sonora memorável, entre outros aspectos. Que outras questões podem surgir da leitura da imagem? Será que os alunos já assistiram ao filme ou ouviram sua música tema, Assim falou Zaratustra, poema sinfônico de Richard Strauss composto em 1896? Se possível, ouça a música com os alunos. Ela está disponível em vários sites da internet.

PARA AMPLIAR CONCEITOS Proponha aos alunos que observem a imagem. Para desenvolver o trabalho com a dimensão do conhecimento estesia, pesquise e traga a música Assim falou Zaratustra, obra de Richard Strauss, para um momento de nutrição estética com a imagem e a música na prática da escuta sensível e atenta. A leitura de imagem não se restringe apenas a obras artísticas, como pintura, escultura, instalação e outras. A fotogra-

• Tema 1 – A fala cantada encanta • Arte em Projetos – Artes integradas • Tema 2 – Som e imagem nas telas • Arte em Projetos – Artes integradas

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fia de registro de uma apresentação artística também pode oferecer um momento de fruição em relação ao que acontece na cena. Sugerimos refletir com os alunos: • O que chama a atenção dos alunos na imagem? • Do que trata a imagem? Um registro de algo que aconteceu? D3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 188

• Que sons eles imaginam ao

observar a imagem? • Qual é a importância de registrar imagens de apresentações musicais? A apresentação de uma música, como espetáculo efêmero, acontece em um lugar por um período de tempo; assim, o registro desse even-

to por fotografias ou vídeos garante que ele se firme na memória das pessoas como um acontecimento histórico e marcante para a vida cultural. Traga o debate para o contexto do aluno, trabalhando a ideia de imagem e registro e ainda imagem e som em registros na cultura audiovisual.

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HIROYUKI ITO/GETTY IMAGES

REGISTROS E AVALIAÇÃO Conversar com os alunos sobre suas expectativas de aprendizado é uma ótima oportunidade para provocar reflexão e avaliação diagnóstica e perceber o que os alunos sabem dos temas propostos no capítulo e como estão compreendendo e aprendendo arte e cultura até o momento. O objetivo é observar, neste momento, o conhecimento ampliado e o referencial cultural que o aluno traz consigo. Ampliar esse repertório e apresentar novos elementos sobre o universo da arte é papel fundamental do professor. Proponha aos alunos que usem seus Diários de arte para registrar suas reflexões a respeito de como vêm se apropriando de novos conhecimentos sobre o universo da arte em diferentes linguagens e na integração destas. Ao final dos estudos, proponha um debate com os alunos sobre tudo que anotaram em seus Diários de arte ao longo do estudo deste livro. CONEXÕES • 2001: uma odisseia no espaço, de Stanley Kubrick, completa 50 anos. Disponível em: <http://livro.pro/dysr8m>. Acesso em: 25 out. 2018.

Projeção do filme 2001: uma odisseia no espaço, de Stanley Kubrick, com trilha sonora ao vivo executada pela Filarmônica de Nova York, regida pelo maestro Alan Gilbert, em 2013.

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+IDEIAS Neste capítulo, vamos trabalhar com artes integradas, tendo como eixo uma linguagem que envolve outras linguagens, a ópera. Sugerimos a pauta para conversar: • O que vocês sabem sobre esse tipo de produção artística?

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• Já assistiram a algum espe-

táculo de ópera, mesmo que pela televisão ou internet? • Já assistiram a musicais produzidos pelo cinema? • O que pensam sobre a relação entre som e imagem? • Já ouviram falar em cultura audiovisual? O que pensam a respeito?

Essas são questões mediadoras e provocadoras; neste sentido, não temos a expectativa de respostas exatas e sim de aproveitar o momento para instigar a curiosidade e fazer uma avaliação diagnóstica. Peça aos alunos que falem o que esperam aprender ao estudar este capítulo. 10/24/18 5:57 PM

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Ópera Imagem e música História do cinema Romantismo

venha encenar! Observe a imagem a seguir.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR26) • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR33)

Faça a leitura das imagens com os alunos. O que eles percebem nas duas imagens? Em seguida, leia os textos e volte às imagens. Converse com os alunos sobre a cena da ópera O Guarani, de Carlos Gomes. Esclareça que essa ópera de Carlos Gomes, assim como outras óperas compostas por ele, obteve uma boa acolhida por parte do público europeu em especial e também do brasileiro. Os temas tratados nessas obras estiveram muitas vezes em grande sintonia com temáticas sociais significativas da sua época. No caso de O Guarani, observamos a atenção voltada para o indígena. Porém, em seu libreto (texto literário e roteiro da ópera) observamos uma abordagem romântica de uma questão social de maior vulto. Há um descompasso entre a visão romântica da questão indígena apresentada nessa ópera e a situação real da problemática indígena daquele momento histórico? Para desenvolver essa reflexão, sugerimos que você converse com o professor de História. Converse com os alunos sobre a imagem da seção Venha tocar!, na página 191, e

PAULO LACERDA

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O ator Savio Sperandio interpreta o cacique na montagem da ópera O Guarani, dirigida por Walter Neiva e Sílvio Viegas e encenada em 2016 no Palácio das Artes, em Belo Horizonte (MG).

Venha conhecer minha história. Contarei algo fantástico. Cantarei palavras para tocar a sua alma. Ocuparei cenários. Poderei me vestir de plebeu, rainha ou rei. Fada, guerreiro, mago ou um ser imaginário. Nos palcos, você poderá me ver e ouvir. E junto a mim mais um milhão de vozes, Luz, som, ação! No espetáculo suntuoso, entre tragédias e comédias. É a poesia em forma de encenação!

LEIA ARTE

Ópera na escola, de Ceres Murad. São Paulo: Senac, 2010.

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pergunte o que eles pensam sobre ela. Deixe os alunos se expressarem livremente antes de comentar que eram assim as apresentações de cinema mudo no início do século XX, em que a música e outros efeitos sonoros para o filme aconteciam ao vivo, dentro do cinema. D3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 190

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venha tocar!

AGÊNCIA OPHELIA

Observe a imagem a seguir.

O pianista brasileiro Tony Berchmans interpreta ao vivo, em seu projeto Cinepiano de 2015, em São Paulo (SP), a trilha sonora para o filme mudo A mulher do fazendeiro, dirigido pelo britânico Alfred Hitchcock em 1928.

Imagem que se projeta, clareando a grande tela. Nossos olhos solitários não estão. Há música no lugar das falas. Assim começa a arte sétima, ao vivo, lado a lado com a réplica. O som que se mistura à luz e à fantasia nos conduz. 191

PARA AMPLIAR CONCEITOS O Romantismo foi um estilo artístico que se desenvolveu entre os séculos XVIII e XIX em várias linguagens da arte, como a literatura, a música, a pintura e a escultura. Trazia uma visão idealista e romântica, valorizando mais as emoções, a subjeti-

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vidade e as intuições dos seres humanos em detrimento da razão. Iniciado na Europa por volta de 1800, esse movimento estético e artístico representou a ruptura com os ideais do Neoclassicismo. Historiadores como Giulio Carlo Argan (1909-1992) defendem que esses dois estilos são faces da mesma moeda,

uma vez que se preocupam com a imitação da realidade de modo idealizado, porém com enfoques diferentes. O olhar romântico sobre o mundo estava ligado à maneira subjetiva de interpretar a vida, à relação com o mundo idealizado, com sonhos e com a emoção. O artista tinha emoções à flor da pele. 10/24/18 5:57 PM

+IDEIAS Traga cenas de cinema mudo para conversar com os alunos sobre a presença da música em sintonia com a exibição do filme. Converse também sobre a visão romantizada do indígena na obra de Carlos Gomes e a visão atual, mais crítica e consciente, da problemática indígena. Possibilite que os alunos expressem sua opinião sobre ambas as visões. Você pode trazer imagens de pinturas e esculturas, além de poemas, com temas indianistas, do período do Romantismo no Brasil. Convide os professores de História e Língua Portuguesa (literatura) para uma proposta de atividade interdisciplinar sobre a corrente estética e artística do Romantismo europeu e como este influenciou artistas e poetas brasileiros. Para ampliar o repertório cultural dos alunos, traga poemas para ler em sala de aula. Indique sites e livros em que os alunos possam pesquisar. Para trabalhar com a linguagem teatral, os alunos podem interpretar os poemas. Estimule os alunos a usar a voz de forma dramática, dando vida à declamação do poema. Você também pode sugerir a eles que criem pequenos enredos para representação teatral em que os poemas sejam declamados em algumas cenas. Usar adereços, objetos, construir cenários improvisados pode deixar a apresentação mais atrativa. CONEXÕES • O Guarani. Trechos de áudio e partitura da ópera. Disponível em: <http://livro.pro/ epxmhr>. Acesso em: 25 out. 2018. • Projeto Cinepiano. Disponível em: <http://livro.pro/ 6ek66i>. Acesso em: 25 out. 2018.

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CONCEITOS EM FOCO

Grandiosa é a ópera

• Ópera • Musicais no cinema e no teatro

UNIDADES TEMÁTICAS

• Teatro • Música • Artes integradas

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IGOR BULGARIN/SHUTTERSTOCK.COM

HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) •

Observe as imagens a seguir. A ópera Aída – de autoria dos italianos Giuseppe Verdi (1813-1901), que fez a música, e Antonio Ghislanzoni (1824-1893), que fez o libreto – é considerada um clássico da cultura ocidental. Já no Oriente, a tradição chinesa de criar óperas grandiosas vem desde a Antiguidade.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Leia com os alunos o texto, procurando fazer alusão à época em que a ópera surgiu. Esse recorte histórico é fundamental para que eles percebam sua importância e valorização. Fale da importância histórica da ópera e sua permanência na atualidade como um grande espetáculo para o público. Criada em 1871, a ópera Aída é um clássico entre os espetáculos dessa natureza. A ópera é um espetáculo dramático e musical. Esclareça aos alunos que espetáculos cênicos com cânticos existem desde a Antiguidade. Eram apresentações que aconteciam com a presença de músicos instrumentistas, cantores, atores e bailarinos. Muitas dessas apresentações eram realizadas nos jardins ou pátios dos palácios, a exemplo da nobreza egípcia (cerca de 3200 a.C.) e de povos da Mesopotâmia, como os babilônicos (1800 a.C.). Temos notícias de espetáculos dessa natureza na corte chinesa (cerca de 2100 a.C.). A cultura grega antiga desenvolveu espetáculos com a presença de várias linguagens artísticas nos palcos dos primeiros teatros da história (550 a.C.). Na atualidade, óperas clássicas são mantidas, criadas ou recriadas com diferentes estéticas e influências históricas, como o espetáculo Aída,

Cena da ópera Aída, em montagem de 2012, no Teatro de Ópera e Balé de Dnipropestrovsk (desde 2016, em Dnipro, na Ucrânia).

JOHN W BANAGAN/GETTY IMAGES

BNCC

Atriz representa uma das obras tradicionais da Ópera de Pequim, no Teatro Yifu, em Xangai (China).

Agora imagine! Atores entram em cena. Vestem figurinos, ocupam um cenário. Há músicos que executam composições ao vivo e atores que interpretam as falas dos personagens cantando. Luz, som, ação! Que linguagem artística é essa? Se respondeu ópera, acertou! Há muitas formas de espetáculo cênico, mas a ópera é uma que integra várias linguagens artísticas. As linguagens da arte aproximam-se e separam-se diversas vezes durante a história da humanidade. Vamos pesquisar e analisar?

1. Observe novamente as imagens e os textos de Venha encenar! (página 190) e Venha tocar! (página 191). O que você conhece sobre a linguagem artística da ópera? Já estudou o maestro e compositor brasileiro Antônio Carlos Gomes (1836-1896)?

2. Como as novas tecnologias e recursos audiovisuais influenciam a linguagem da ópera na atualidade?

3. Que linguagens da arte podem aparecer em um espetáculo de ópera?

4. Você já teve notícias de histórias e temas que se tornaram grandes espetáculos de ópera?

5. A que filmes musicais você já assistiu? Em sua opinião, há proximidade entre a linguagem da ópera e a do musical de cinema?

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que já recebeu inúmeras montagens. A Ópera de Pequim, forma de teatro chinês tradicional que combina música, performance vocal, mímica, dança e acrobacia, surgiu no século XVIII, se desenvolveu durante o século XIX, com maior técnica e uso de efeitos, e faz muito sucesso na atuaD3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 192

lidade com uso dos recursos que a tecnologia oferece. Em 2010, a Ópera de Pequim foi considerada pela Unesco Patrimônio Cultural Imaterial (Intangível) da Humanidade. Para as questões da página 192, as respostas esperadas nascem do repertório cultural dos alunos e de suas experiências:

1. Converse com os alunos sobre o maestro e compositor brasileiro Antônio Carlos Gomes, cuja obra, inserida na estética do Romantismo – e que, por isso, apresenta uma visão romantizada do indígena –, constitui acervo importante dentro da história da música brasileira.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Há obras que se tornam grandes clássicos na história da música, como as obras deixadas pelo compositor austríaco Wolfgang Amadeus Mozart. Esse é o caso da ópera Don Giovanni. Mozart recria o personagem Don Juan mudando-lhe o nome, originalmente em espanhol, para a versão italiana Don Giovanni. Diferentemente da peça original, de Tirso de Molina, Mozart transforma a peça em um espetáculo no qual o teatro funde-se à música. A orquestra está presente todo o tempo e as falas dos personagens são, em grande parte, cantadas. Don Giovanni, portanto, faz parte de uma linguagem de teatro musical que entrou para a história com o nome ópera. Esse personagem e suas aventuras também são vistos no cinema em versões de Jeremy Leven (1994) e Carlos Saura (2009).

A fala cantada encanta BARBARA GINDL/AFP/GETTY IMAGES

Observe a imagem ao lado. Misturas de teatro e música já eram criadas desde a época dos gregos e dos chineses antigos. A ópera, na forma que a conhecemos hoje, surgiu na virada do século XVI para o XVII, quando músicos e dramaturgos começaram a criar histórias com narrativas para interpretar e cantar. Com a invenção das linguagens do cinema e do vídeo, abriram-se mais possibilidades de mistura de linguagens e uso de recursos. Na atualidade, imagens projetadas, efeitos sonoros, performances, movimentação O tenor suíço Mauro Peter (no centro da cena) de cenários transformam o modo de criar os interpreta Tamino, protagonista de A flauta mágica, em Salzburgo (Áustria), 2018. espetáculos de ópera. Dentre as óperas clássicas, citamos as do austríaco Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791), que foi um dos mais conhecidos músicos que compuseram peças desse gênero. Mozart iniciou sua produção ainda criança e criou diversas óperas famosas, como Don Juan e a A flauta mágica. A linguagem da ópera influenciou o surgimento dos espetáculos musicais contemporâneos e o gênero musical no cinema.

M.G.M. / ALBUM / ALBUM / FOTOARENA

CONEXÕES • Aída. Ópera de Giuseppe Verdi. Disponível em: <http://livro. pro/wemp9k>. Acesso em: 25 out. 2018. • Ópera de Pequim. Disponível em: <http://livro.pro/ jewxuw>. Acesso em: 25 out. 2018.

Cena do filme O mágico de Oz (1939), um clássico dos musicais de Hollywood, centro do cinema dos EUA.

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2. Converse com os alunos sobre como as tecnologias desenvolvidas entre os séculos XIX e XX foram responsáveis por criar recursos e mídias de comunicação que desencadearam a cultura audiovisual. Esclareça que a ópera, como expressão que integra várias linguagens da arte, também

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usa tecnologias atuais de efeitos de som e imagem. 3. Na ópera podemos ter integradas as linguagens do teatro (encenação), literatura (dramaturgia), dança (coreografias), música (performance de voz e música de orquestra) e artes visuais (cenários, figurinos e efeitos visuais usando tecnologias

e projeção de imagens) para criar um grandioso espetáculo. 4. Vários clássicos da literatura já foram adaptados para a linguagem da ópera. Um exemplo é a ópera Otello, do compositor italiano Giuseppe Verdi, baseada na peça Otelo, o mouro de Veneza, do dramaturgo inglês William Shakespeare. 10/26/18 2:55 PM

5. Os musicais no cinema tiveram influência dos espetáculos de dança, música e teatro estadunidenses ainda na década de 1920 e alcançaram seu auge por volta da década de 1940. Lembre aos alunos que a arte se desenvolve de modo singular em cada época e lugar, em diferentes contextos cultural e social.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

As muitas formas da ópera

Ópera Cinema Enredo e personagem Livreto

Observe as imagens.

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Música • Artes integradas Cena de montagem da ópera O anel dos Nibelungos, de Richard Wagner. Concepção cênica inspirada no universo da saga de filmes Guerra nas estrelas, apresentada na Metropolitan Opera House, em Nova York, em 2007.

BRIAN ACH/WIREIMAGE/GETTY IMAGES

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR19) • (EF69AR25) • (EF69AR26) • (EF69AR27) • (EF69AR32) • (EF69AR35)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Converse com os alunos sobre como é possível identificarmos o alto investimento tanto nas produções tradicionais como nas inovadoras. Na seção Mundo conectado, leia o texto com os alunos, comentando a importância dos libretos para a ópera. Alguns libretos trazem a história dos autores, além do contexto da peça e suas falas cantadas. Alguns vêm com o texto da ópera em português e na língua em que foi escrita. Comente que o texto da ópera é para ser cantado. Sua estrutura de escrita é muito semelhante à do texto teatral. Os libretos operísticos permitem uma rica abordagem transdisciplinar com literatura. Com o professor de Língua Portuguesa, pode-se estudar a estrutura textual do libreto e incentivar os alunos a redigirem cenas curtas. Você pode sugerir a partir de um tema inédito, escolhido pelos alunos, ou de uma história conhecida, adaptada a esse gênero textual.

Imagem de Ataque dos clones (2002), segundo episódio da saga Guerra nas estrelas (Star Wars), iniciada em 1977, com figurino inovador em filmes de ficção científica.

A ópera é uma arte de grandes proporções, muitas vezes extravagante e luxuosa, que reúne literatura, representação teatral, canto, música orquestral, figurinos, adereços de cena e cenários muitas vezes de alta tecnologia e painéis assinados por artistas de renome. Essa linguagem da arte pode ser criada com elementos e formas clássicas ou receber adaptações contemporâneas com elementos da cultura pop. Um exemplo pode ser a referência a filmes de ficção científica, como os da saga Guerra nas estrelas, exemplificada na imagem acima.

TWENTIETH CENTURY-FOX FILM CORPORATION. ALL RIGHTS RESERVED/COURTESY EVERETT COLLECTION/AGB PHOTO LIBRARY

AMPLIANDO A cultura pop origina-se na chamada Pop Art dos anos 1960, que surgiu nos Estados Unidos da América e na Inglaterra e trouxe para o universo artístico referências do mundo do consumo, de ídolos e ícones divulgados pelos meios de comunicação. A cultura pop se desenvolveu com eles e com o poder da difusão de imagens, músicas e notícias.

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+IDEIAS Proponha a criação ou adaptação de um texto para a linguagem da ópera. Seguem algumas sugestões para orientação dos alunos: • Com base no tema escolhido, pode-se optar pela criação de um texto inédito; pela seleção de um libreto já existente; ou pela escolha de um poema ou peça teatral para adaptar. • Lembre-se de que o mais importante é a experiência com as artes que a ópera propõe. Portanto, o libreto pode ter qualquer tamanho. O fundamental é que a conexão entre o libreto, o tema e os croquis seja bem desenvolvida. • É possível articular com o professor de Língua Portuguesa a proposta de escrita de um pequeno texto teatral com base em um tema comum com cenas cantadas.

mundo conectado

O libreto Observe a imagem ao lado. As parcerias que uma linguagem da arte estabelece podem estar além de seu universo. A literatura e a poesia são grandes parceiras do teatro, linguagem artística na qual a palavra tem papel central na maior parte das peças. A ópera também está intimamente ligada às linguagens escritas. Os diálogos e as letras das canções de uma ópera são parte essencial de sua linguagem. Esse elemento textual poético-literário é chamado libreto, que contém o enredo, escrito sob medida para a parte orquestral. Pode ser redigido por um ou mais libretistas, que enfrentam o desafio, junto com o compositor, de vincular a escrita à música.

O termo libreto vem da língua italiana (libretto) e significa livro pequeno, livrinho, mas em português refere-se especificamente ao texto de óperas, cantatas e oratórios.

CONEXÕES • Libreto da ópera Don Giovanni. Disponível em: <http:// livro.pro/3rzws3>. Acesso em: 25 out. 2018. • O Anel de Nibelungo. Disponível em: <http://livro. pro/txvk3u>. Acesso em: 25 out. 2018. • Programa completo da ópera Aída. Disponível em: <http://livro.pro/zn29nq>. Acesso em: 25 out. 2018. • Theatro Municipal de São Paulo. Canal oficial que disponibiliza alguns teasers de óperas encenadas pela companhia. Disponível em: <http:// livro.pro/fnecy7>. Acesso em: 25 out. 2018.

AKG-IMAGES / LATINSTOCK

AMPLIANDO

Capa do libreto de Francesco Maria Piave, de 1851, para a estreia da ópera Rigoletto, de Giuseppe Verdi.

+ PERTO DE VOCÊ

Ópera na escola Que histórias que você conhece podem ser transformadas em uma ópera produzida na escola? Você pode combinar com os seus colegas e professores e organizar um projeto de criação de uma ópera. Vamos começar pela parte escrita. Escolha um tema ou história e combine com os professores de Língua Portuguesa e Arte para produzir o libreto em grupo. O libreto é um texto dramático e poético em que estão presentes diálogos e descrições de cena. Depois que o libreto estiver pronto, você e seus colegas podem se aventurar a criar composições musicais para unir teatro e música na linguagem da ópera.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS As proposições na seção + Perto de você visam aproximar os alunos da linguagem da ópera, com sugestões simples para o contato com alguns de seus principais elementos.

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O desenvolvimento das situações de aprendizagem pode impulsionar projetos maiores que incluam a produção dos figurinos, cenário, consolidação de libretos completos, ensaio das composições para apresentação etc. O resultado das pro-

duções talvez se aproxime mais da linguagem dos musicais do que das óperas, em virtude de os alunos terem mais proximidade com a música popular do que com a “clássica”. Caso isso ocorra, pode-se aproveitar a oportunidade para mostrar um 10/24/18 5:57 PM

pouco mais dessa linguagem aos alunos e ampliar repertórios trazendo a música clássica para momentos de nutrição estética e contextualizações. Proponha experiências de contar histórias e desenvolver diálogos em forma de canto.

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CONCEITOS EM FOCO

UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) • • (EF69AR23) • • (EF69AR26) •

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Parcerias entre música, literatura e teatro Observe novamente a imagem e o texto da seção Venha encenar! (página 190). A ópera O Guarani foi criada pelo compositor brasileiro Antônio Carlos Gomes com base na obra literária de mesmo nome do escritor José de Alencar (1829-1877), que narra o amor entre Ceci (Cecília), uma jovem portuguesa, e Peri, um cacique guarani. Essa ópera estabelece a integração entre as linguagens do teatro, da música e da literatura. Também aponta debates históricos sobre a questão indigenista do período da colonização no Brasil. Desde sua primeira encenação, em 1870, a ópera O Guarani tem sido recriada muitas vezes. É um clássico da história da arte brasileira que pode ser apreciado na atualidade. COLEÇÃO PARTICULAR

BNCC

MAIS DE PERTO

FOLHAPRESS/FOLHAPRESS

• Integração e trocas entre linguagens artísticas • Música do período do Romantismo brasileiro • Tema, personagem e figurino • Produção de espetáculo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Antes da leitura do texto, comente que as linguagens da arte estão sempre juntas, em parcerias diversas, como no caso da ópera, que é uma representação musicada. Pergunte então aos alunos que outras manifestações artísticas unem música e representação. Uma apresentação de balé, por exemplo, costuma combinar a dança com a música (se tivesse somente música, seria um concerto ou recital). Além da dança, temos música no teatro, no circo e, de modo fundamental, na ópera. Não existe ópera sem a música, diferentemente das demais encenações. Essa seção trata da importante contribuição do compositor Carlos Gomes para a música brasileira. Você pode propor aos alunos que, em grupos, pesquisem mais sobre esse compositor. Relembre aos alunos que a proposta da seção Mais de perto é trabalhar com mais dedicação a obra que foi apresentada na seção Venha encenar!. Assim proponha que eles resgatem suas anotações de estudo do início do capítulo e comparem com o que sabem agora.

A jovem portuguesa Ceci ao lado de seu amor indígena, Peri, na capa da edição italiana de Il Guarany para canto e piano.

O tenor Antonio Lotti, como Peri, durante ensaio da ópera Il Guarany , no Teatro Alfa Real em São Paulo (SP), em 2000.

PALAVRA DO ARTISTA

Carlos Gomes (1836-1896) Antônio Carlos Gomes é considerado um dos maiores representantes do Romantismo brasileiro na música. De volta de Milão (Itália), e já doente, o compositor escreveu em Belém (PA) uma carta a um antigo amigo, Cândido Álvaro de Camargo, que morava em Campinas (SP).

ACERVO ICONOGRAPHIA

Eu daria toda a minha papelada de música em troco da volta àqueles tempos e poder rever, admirar, tocar, sentir o perfume e molhar as mãos na árvore orvalhada do cambuí florescido ou com a fruta madura... […] Quanta poesia, quanto aroma embalsamado em todo aquele conjunto sublime, em todas aquelas cores que, ao passo que escrevo, estou vendo passar diante de meu pensamento saudoso como uma lanterna mágica, como um sonho mentiroso [...] partiu e... não volta mais! CARLOS GOMES. In: NOGUEIRA, Lenita W. M. A lanterna mágica e o burrico de pau: memórias e histórias de Carlos Gomes. Trecho de carta de Carlos Gomes, cerca de 1893. Campinas: Editora Arte Escrita, 2011. p. 97.

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Na seção Arte em Projetos, a proposta é a criação de uma ópera. Converse com os alunos sobre o que eles gostariam de contar/cantar. Você pode dividir a classe em equipes, deixando cada equipe responsável por um dos elementos que compõem uma ópera. D3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 196

PARA AMPLIAR CONCEITOS No Brasil, o Romantismo teve estreita relação com o sentimento nacionalista provocado pela Independência, em 1822. O movimento atingiu primeiro a literatura e a filosofia, depois as artes visuais,

musicais e cênicas. Aqui, algumas caraterísticas singulares e diferentes do movimento europeu se desenvolveram, como a valorização da natureza e dos costumes, os eventos históricos e as figuras populares nacionais. No cenário musical brasileiro, podemos citar

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arte em projetos

ARTES INTEGRADAS

Mãos à ópera! Vimos que a produção de uma ópera é de grandes proporções. Envolve músicos, cantores-atores, escritores, às vezes dançarinos e toda uma estrutura de figurinos, adereços, iluminação e maquinário. Como gostamos de desafios, mesmo assim podemos experimentar algumas possibilidades desse universo. Processo de criação

Ópera em construção Está em suas mãos criar uma ópera! Vamos lá? Veja alguns dos elementos dessa arte integrada e comece a desenvolvê-los.

Tema Em primeiro lugar, que tal selecionar o tema? As opções de escolha são ilimitadas. Você pode basear-se em fatos, lendas e mitos ou mesmo histórias conhecidas. E então, qual tema você abordará em sua ópera?

Personagens

FERNANDO MORAES/FOLHAPRESS

Uma ópera pode ter muitos personagens, mas geralmente são poucos os protagonistas. No entanto, todos são importantes no conjunto da ópera. Quantos e quais serão os personagens da sua ópera? A atriz paulista Andréa Bassitt protagoniza o musical Os fantasmas da Operilda (2005), em São Paulo (SP), mostrando a crianças e adultos que a música erudita não é de difícil acesso.

Papel e lápis na mão! Vamos desenhar o figurino dos personagens! Imagine que roupas e acessórios eles usarão. Depois, esboce no papel suas ideias, até encontrar a indumentária ideal. Os desenhos de figurino estão ligados à moda, à época e às ideias que queremos transmitir na história. Nessa linguagem, são chamados de croquis, que podem ser esboços ou desenhos finalizados.

BIBLIOTECA-MUSEU DA ÓPERA NACIONAL DE PARIS/DE AGOSTINI / GLOW IMAGES

Figurino Figurino da personagem Schwertleite, uma valquíria da ópera O anel dos Nibelungos, em croqui de Charles Bianchini (1860-1905).

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Antônio Carlos Gomes (18361896), que criou a ópera O Guarani (1870). Baseada no livro homônimo de José de Alencar, conta a história de um amor impossível, com muitas lutas e heroísmo, em um estilo nacionalista de va-

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lorização do homem e da pátria. A temática indianista foi explorada em várias linguagens: literatura, música, pintura, escultura. Conte aos alunos que os compositores românticos buscaram mais liberdade formal e

PM expressiva em suas10/26/18 obras2:55com o intuito de se libertar do rigor do classicismo e de transmitir não só sentimentos e emoções, mas também novas ideias.

+IDEIAS Traga para os alunos o contexto histórico e artístico de Carlos Gomes (1836-1896). Leia o texto com os alunos e converse sobre a história de um dos maiores compositores de ópera do Brasil. Carlos Gomes na infância já acompanha o pai, o regente Manoel José Gomes, conhecido também como Maneco Músico (1792-1868). Ainda jovem, compõe Missa de São Sebastião, em homenagem ao pai. Em 1860, muda-se para o Rio de Janeiro, onde estuda no Conservatório de Música da Corte. Nessa mesma época, cria músicas que o consagram na corte do Imperador Pedro II (1825-1891), que o torna ensaiador e regente da Imperial Academia de Música e Ópera Nacional. Nesse cargo, desenvolve duas de suas primeiras óperas: A noite do castelo (1861) e Joana de Flandres (1863). Logo após, vai morar na Itália para se aperfeiçoar com o maestro Lauro Rossi (1810-1885). Em 1866 recebe o título de maestro-compositor e realiza as peças musicadas Se sa minga (1867) e Nella Luna (1868). Carlos Gomes já era conhecido e consagrado quando cria sua obra mais famosa, O Guarani (1870). Entre suas obras estão Hino a Camões, em que faz homenagem ao poeta português. CONEXÕES • O Guarani. Disponível em: <http://livro.pro/epxmhr>. Acesso em: 25 out. 2016. • Ópera na mala. Disponível em: <https://www.operanamala. com.br/>. Acesso em: 25 out. 2016.

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CONCEITOS EM FOCO • Integração e trocas entre lin-

Música Já propusemos a criação de um libreto. Agora, com seu libreto em mãos, vamos à música!

guagens artísticas • Música na ópera • Composição musical • Produção de espetáculo • História do cinema

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Teatro • Música • Artes integradas (EF69AR25) (EF69AR26) (EF69AR29) (EF69AR30) (EF69AR32)

FAIRFAX MEDIA/GETTY IMAGES

HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) • • (EF69AR24) •

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Sobre a criação da música para um espetáculo de ópera na escola (encenação ou com teatro de bonecos), comente com os alunos que eles terão de interpretar a música. A escolha de trechos para recitativos e para árias depende da organização estabelecida com os alunos. A partir do que ficou combinado na criação da ópera, você já pode começar a pensar em montar uma apresentação. Marque ensaios, crie cenários com os alunos, peça apoio aos colegas de outras disciplinas e da coordenação e da direção da escola. Uma sugestão é um momento de nutrição estética com audição das faixas 20 e 21 do CD: na faixa 20, temos o áudio de Olga, de Jorge Antunes, e na faixa 21, temos o áudio de O que é uma opereta?, de Tim Rescala. No Tema 2 , temos informações sobre os primórdios do cinema. Converse com os alunos sobre como surgiu o cinema e sua breve história. Fale também sobre a presença da música e de efeitos sonoros nos filmes. Relembre-os de que os recursos sonoros dos filmes mudos eram apresentados ao vivo durante a exibição do filme, compondo sua ambientação.

Cena da ópera Noye’s Fludde (Dilúvio de Noé, em inglês medieval), de Benjamin Britten (1913-1976), baseada em texto do século XV.

Uma ópera, como dissemos, se divide em diversas partes: atos, cenas, recitativos e árias. É interessante que você experimente ao menos a criação ou a adaptação de uma ária, que é a parte cantada do libreto. Todavia, você pode escolher uma música para abertura, fazer recitativos e inserir outros elementos (como danças ou ações praticadas pelos personagens). Logicamente, o canto não precisa ser como nas óperas tradicionais. Os cantores de ópera estudam muitos anos e têm muitas técnicas vocais para cantar dessa forma. Procure apenas garantir que os versos do libreto sejam cantados. O espetáculo criado por você e seus amigos terá provavelmente encenação e cantos, mas vocês também podem usar a linguagem do teatro de animação com bonecos. Pesquise sobre as montagens de óperas contemporâneas. MARY ALTAFFER/AP/GLOW IMAGENS Também se pode criar uma ópera com coreografia (dança), projeção de imagens (artes visuais), encenação (teatro) e canto (música), todos juntos, em artes integradas – como aconteceria no cinema, que teve grande influência das óperas teatrais. O personagem Tamino, da ópera A flauta mágica, de Mozart, cercado por um monstro em montagem de Julie Taymor para a Ópera Metropolitana de Nova York (EUA), apresentada no Lincoln Center em 2004.

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Comente com os alunos que, com a invenção da fotografia, vieram também novas ideias para colocar as imagens em movimento. Os irmãos Lumière (Auguste Marie Louis Nicholas Lumière, 1862-1954, e Louis Jean Lumière, 18641948) criaram o cinematógrafo, capaz de produzir as imagens D3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 198

em movimento por meio da projeção de luz sobre uma película repleta de imagens que era arrastada pelo aparelho. Se os irmãos franceses deram os primeiros passos da projeção cinematográfica, foi George Méliès (1861-1938) quem trouxe para o cinema a fantasia e a ficção. Sua obra mais conhecida

foi baseada em um romance de Júlio Verne e se chama Viagem à Lua, um filme cheio de acontecimentos com base na narrativa visual sobre uma viagem fantástica fora do planeta Terra. Proponha aos alunos que pesquisem sobre os inventos nos primórdios do cinema, como taumatrópio e o zootrópio.

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tema 2

+IDEIAS Que tal criar um bloquinho animado (flip-book, em inglês)? Os alunos podem elaborar seus primeiros desenhos animados em blocos de papel. A criação de animação no bloco de papel é uma situação de aprendizagem divertida que mostra o funcionamento da persistência da retina. Você também pode propor aos alunos a construção de um fenacistoscópio, um aparelho que cria ilusão de movimento.

Som e imagem nas telas

XFORD SCIENCE ARCHIVE/HERITAGE IMAGES/GLOW IMAGES

Todo avanço tecnológico permite o surgimento de novas linguagens artísticas. Esse foi o caso do cinema. O ser humano havia criado formas de reproduzir a ilusão da imagem em movimento, por meio da persistência das imagens na retina. Nossos olhos constroem o movimento ao acompanhar imagens colocadas em sequência. É o mesmo princípio utilizado para a criação dos gifs animados do universo digital contemporâneo. Observe as imagens a seguir e leia suas legendas.

REGISTROS E AVALIAÇÃO A curiosidade é um ótimo combustível para a criação artística. Incentive os alunos a realizar pesquisas. Não se esqueça de dividir os grupos e oferecer orientação sobre: • o foco na pesquisa; • locais e fontes para pesquisas; • análise dos dados; • momentos de experimentação com base nos dados levantados nas pesquisas sobre procedimentos de construção de experimentos criados nos primórdios do cinema; • registro das experiências e saberes adquiridos. Reserve momentos para a devolutiva da avaliação e mostra do produto da pesquisa e experimentação.

PHOTO SCALA, FLOR ENÇA/V&A IMAGES / VICTORIA AND ALB ERT MUSEUM, LON DRES

O fenacistoscópio (do grego “espectador ilusório”), inventado em 1833 pelo austríaco Simon Stampfer (1790(2)-1864), criava a ilusão de movimento ao girar um disco que mostrava um casal dançando polca.

O zootrópio, criado em 1834 pelo matemático inglês William George Horner (1786-1837), foi um dos primeiros aparatos que exibiram imagens em sequência para dar a ilusão de movimento.

CONEXÕES • Como fazer cinema com seu próprio celular. Disponível em: <http://livro. pro/4n828c>. Acesso em: 25 out. 2018. • Pioneiros do cinema. Disponível em: <http://livro.pro/ qugbsc>. Acesso em: 25 out. 2018.

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COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 20 DO CD Pontue aos alunos que a ópera é uma forma de expressão que integra música instrumental, canto, cena e representação. Em Olga, o libreto foi criado por Gerson Vale, e

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a música, por Jorge Antunes (1942-), considerado o primeiro compositor brasileiro a criar música com meios eletroacústicos (Valsa sideral, de 1962). Diga a eles que podemos escutar, na faixa proposta aqui, não só sonoridades tradicionais

(instrumentos musicais usuais de uma orquestra e vozes cantadas), como também eletrônicas de manipulação de sons, criando por vezes espécies de painéis sonoros como se fossem registros históricos de uma época passada. O tema é dedicado 10/26/18 7:46 PM

a Olga Benário e seu romance com o líder político Luís Carlos Prestes. Esclareça que, dos três atos e oito cenas que integram a ópera Olga, apresentamos aqui a cena número 4 do segundo ato (CD 7o ano, Ato II, Faixa 4).

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CONCEITOS EM FOCO • Cinema e música • Trilha sonora • Som e imagem

BNCC UNIDADE TEMÁTICA • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR31) • (EF69AR33) • (EF69AR32) • (EF69AR35)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Proponha uma reflexão com os alunos sobre como o movietone, desenvolvido nos Estados Unidos a partir de 1922, influenciou a cultura e a arte audiovisual de nossos dias. Antes de promover a leitura do texto com os alunos, você pode selecionar trechos de filmes e vídeos dos artistas citados. Além de mais divertido, pode ajudar no entendimento da evolução da história da música e do cinema. Converse mais uma vez sobre o conceito de artes integradas (linguagens híbridas). Ricciotto Canudo (1877-1923), teórico e crítico de cinema pertencente ao futurismo italiano, no início do século XX já defendia que o cinema era “a sétima arte” e podia compor de modo integrado várias linguagens. Na atualidade, essa ideia se concretiza cada vez mais, já que o cinema é uma linguagem audiovisual que se vale de muitas outras linguagens (visual, cênica, musical, literária, tecnológica) e todas se combinam a favor dessa expressão artística que, no ato da fruição, aguça diversas sensações no espectador. Comente com os alunos que o cinema nem sempre foi audiovisual; houve momentos na história em que inventos foram desenvolvidos para que isso se concretizasse. Apresente cenas de filmes mudos, época em que ainda não havia tecnologia capaz de incorporar os diálogos falados

Trilha e filme dialogam A tradição de integrar teatro e música foi para as telas de cinema em forma de encenação e trilha sonora. Nos Estados Unidos, Charlie Chaplin (1889-1977) tinha grande preocupação com a música, sendo ele próprio o compositor das trilhas de seus filmes. Já na antiga União Soviética, o cineasta Serguei Eisenstein (1898-1948) pensava não apenas em trilhas sonoras específicas para suas obras, mas também em um diálogo entre som e imagem. Ele encomendou a dois compositores consagrados o desafio de criar as trilhas para seus filmes: Serguei Prokofiev (1891-1953) e Dmitri Shostakovitch (1906-1975). As trilhas sonoras orquestrais propostas por Eisenstein marcaram a história do cinema e inspiraram outros músicos e cineastas. Do século XX à atualidade, muitos filmes têm utilizado comOUÇA ARTE posições de orquestra originais. O grande marco da relação entre John Williams. Ouça música e imagem no cinema dos Estados Unidos deu-se com o no site <http://livro.pro/ filme Fantasia, produzido por Walt Disney e musicado pelo maestro o3absg> algumas composições de John russo-americano Leopold Stokowsky. Famoso pela cena de Mickey Williams, como o tema de Mouse como aprendiz de feiticeiro (inspirada em um poema do A lista de Schindler e o de Indiana Jones. alemão Johann Wolfgang von Goethe), o filme, de 1940, explorou Acesso em: 28 ago. 2018. intensamente a música erudita, dando imagem a ela na forma de desenhos animados. MATHEW IMAGING/WIREIMAGE/GETTY IMAGES

John Williams (1932-) rege em 2014 a Filarmônica de Los Angeles em apresentação da trilha da saga Guerra nas estrelas, enquanto atores caracterizados como personagens dos filmes fazem performances no palco. O compositor estadunidense é um dos nomes de maior destaque no gênero, com diversas trilhas de cinema.

Faça uma reflexão sobre seus filmes preferidos. 1. Como a trilha sonora aparece?

2. Será que um som ou uma música pode marcar a identidade de um filme, ou seja, ao ouvir esses sons você logo faz relações entre som e imagem?

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ao filme. Nesse momento da história, cabia aos atores, muitas vezes com o auxílio de legendas, o desafio de expressar corporalmente na cena as narrativas e os sentimentos que a ausência da fala os privava de transmitir. A época de auge do cinema mudo aconteceu entre as décadas de 1910 e 1930, D3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 200

sobretudo nos Estados Unidos, país que dominou a indústria cinematográfica após a Primeira Guerra Mundial. Na época em que a voz e os sons do ambiente na cena e a música começam a fazer parte dos filmes, havia quem defendesse que a ausência de linguagem falada em um filme contribuía

para maior fruição da obra, pela sensibilidade que a grande carga de dramaticidade obtida pela expressão corporal pode acionar no espectador. O que podemos perceber, no entanto, é que tanto o cinema mudo quanto o cinema falado despertam nossas sensações de formas diferentes.

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mundo conectado

Arte em sincronia As primeiras experiências cinematográficas, chamadas de “cinema mudo”, na verdade, já contavam com som. Diz-se mudo porque o aparelho projetava somente as imagens, mas as sessões eram acompanhadas de música ao vivo, geralmente executada por um pianista (nas grandes salas de cinema podiam ser encontradas até mesmo orquestras). Com pouco mais de 30 anos de existência do cinema, surgiu o primeiro aparelho capaz de sincronizar imagem e som. O vitafone – composição de palavras gregas que significa “som vivo” – permitia a sincronização do filme com discos especiais de 33 rotações por minuto. Com o desenvolvimento tecnológico, a preocupação com o som nos filmes superou a que se tinha com a música e intensificou-se a busca de efeitos sonoros. O primeiro filme sonoro, com voz humana, baseado no sistema do vitafone e lançado comercialmente foi O cantor de jazz, em 1927. Porém, foi apenas com a invenção do movietone, desenvolvido nos Estados Unidos a partir de 1922, que o sincronismo se estabeleceu com segurança. A informação sonora era gravada simultaneamente às imagens na própria película, fazendo ambas tocar ao mesmo tempo quando se assistia ao filme.

FOX PHOTOS/GETTY IMAGES

Utilização de um movietone em filmagem no Zoológico de Londres (Inglaterra), em 1927.

D i á r i o d e a rt e

Os avanços tecnológicos possibilitaram a união de recursos de som e imagem. Dessa união nasceu a cultura audiovisual. Você já pensou como seria viver em um mundo sem esses recursos de som e imagem? Qual é a importância da cultura audiovisual em seu cotidiano e na relação com obras artísticas como os filmes? Pense sobre isso e escreva um texto em seu Diário de arte.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS O cinema é considerado a arte das linguagens. Classificado como uma modalidade das artes audiovisuais, também aplica outras linguagens em sua produção. Música, dramaturgia, visualidade são muito

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potentes nessa linguagem. Ricciotto Canudo nomeou o cinema como “a sétima arte” ao escrever o manifesto O nascimento da sétima arte, publicado em 1911. Ele defendeu a ideia de que o cinema é a arte que reúne as outras, aquela na qual as artes plásticas, como

artes do espaço, interagem com a música e a poesia, consideradas artes do tempo. Com uma câmera na mão e uma ideia na cabeça, podemos criar na linguagem do cinema. Hoje, os celulares estão equipados com câmeras digitais, o que pode facilitar a criação. 10/24/18 5:57 PM

+IDEIAS Um exercício sobre o que era o universo do cinema mudo pode ser apresentar um filme e retirar o som por alguns instantes e depois promover debates sobre como era a atuação dos atores antes da sonorização no cinema e como é hoje, com tantos recursos e efeitos sonoros. Proponha mais pesquisas sobre a história do cinema e da cultura audiovisual que nasceu desse contexto tecnológico. Proponha aos alunos que pesquisem também sobre os primeiros programas veiculados no rádio e na TV e como a cultura mudou em função desses meios de comunicação de massa. O desenvolvimento de novas tecnologias permite que os movimentos na dança possam ser acompanhados pelo próprio dançarino, por meio de câmeras leves e pequenas colocadas em seu corpo. Criar na videodança pode ser um projeto artístico bem interessante. A videoarte e as videoinstalações podem compor projetos desenvolvidos com exploração da arte e da tecnologia. A sugestão é propor vários projetos e depois organizar uma exposição de arte e tecnologia na escola para uma mostra de cultura criada com recursos e produções audiovisuais. CONEXÕES • A cultura audiovisual em nossas aulas. Disponível em: <http://livro.pro/y99zym>. Acesso em: 25 out. 2018. • BOURDIEU, P. As regras da arte. São Paulo: Cia. das Letras, 1996. • COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte. São Paulo: Ática, 2000.

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CONCEITOS EM FOCO História do cinema Música, cinema e trilha sonora Música e arte contemporânea Criação musical equivalente

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Música • Artes integradas HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR17) • (EF69AR18) • (EF69AR22) • (EF69AR23) • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR35)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Mesmo na época do cinema mudo já havia som nas exibições dos filmes. Eram os músicos que, ao vivo, desenvolviam a trilha sonora para dar mais vida às expressões e movimentos dos atores e atrizes nas telas. No momento das projeções cinematográficas, era comum a figura do músico, em especial o pianista, que executava sua performance ao vivo. Converse com os alunos sobre o projeto Cinepiano, de Tony Berchmans, uma experiência audiovisual que propõe revisitar as imagens do cinema ao som de nova trilha musical. Berchmans cria de improviso uma trilha sonora que é executada ao vivo, diante do público. O processo de criação do artista acontece a partir de sua percepção e sensibilidade. Sugerimos a seguinte pauta para conversa com os alunos: • Como os alunos veem essa relação entre visão e audição? • Como percebem e escolhem seu repertório cinematográfico pessoal para fruírem? • A trilha sonora e os efeitos de sonoplastia influenciam na escolha e fruição de um filme?

MAIS DE PERTO

Cinepiano Observe novamente a imagem da seção Venha tocar! (página 191). O músico Tony Berchmans fez vários estudos sobre a relação entre imagem e música cinematográfica. A partir deles, criou o projeto intitulado Cinepiano, em que projeta cenas de filmes famosos da época do cinema mudo e ao mesmo tempo toca ao vivo uma trilha sonora inédita criada por ele. Esse artista executa as músicas no piano, mesmo instrumento musical que era usado nas salas de cinema na época dos “filmes mudos” (sem som próprio). Naquela época, nos primórdios do cinema, era comum encontrar pianistas tocando a música simultaneamente à projeção dos filmes. A proposta do projeto de Tony Berchmans é proporcionar novas experiências ao público na relação entre imagem e som.

TOCO.NA.ESCUTA/ALEXIA SANTI

Tony Berchmans acompanha ao piano um filme da época do cinema mudo, em seu projeto Cinepiano, em 2015.

PALAVRA DO ARTISTA

Tony Berchmans (1970-) Esse artista paulista é compositor, produtor musical, pianista e apaixonado pela música de cinema. Ele costuma dizer que a música de cinema carrega em si um mistério e provoca sensações no espectador. Leia o comentário dele a esse respeito: […] A batalha de Alexander Nevsky teria o mesmo impacto sem a música de Prokofiev? Cidade de Deus teria o mesmo ritmo alucinante sem a música? […] A música de cinema carrega em si um mistério e um poder difíceis de descrever. Talvez seja o elemento do cinema mais complexo de se entender e avaliar. É impalpável. É invisível. É abstrato. É pessoal. É pura emoção. E a música, muitas vezes, passa despercebida. Mas basta retirá-la de um filme para se notar a sua real significância.

ALEXIA SANTI

• • • •

BERCHMANS, Tony. A música do filme: tudo o que você gostaria de saber sobre a música de cinema. São Paulo: Iluminuras, 2006. p. 15-16.

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D3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 202 +IDEIAS Que tal propor aos alunos que também criem como o artista Tony Berchmans, ou seja, que sonorizem e criem áudios musicais para cenas de filmes escolhidos por eles próprios? Este projeto pode ser instigante para os alunos. Eles

podem escolher cenas, selecionar trechos de filmes ou desenhos animados e criar arquivos de sons, ruídos, temas musicais e trilhas sonoras, colocar esses materiais em áudio e vídeo para acontecer em tempo simultâneo. O que pode surgir deste

processo de criação dos alunos? Será que, assim como Berchmans, os alunos proporão novas formas de percepção e de apreensão de cenas da linguagem cinematográfica? Será que eles aceitarão o desafio de criar uma música original para uma cena?

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PARA AMPLIAR CONCEITOS Para o projeto proposto na página 203, oriente os alunos a fazer combinações que sejam equivalentes: música alegre/cena alegre, música triste/ clima triste, música rápida/ cena movimentada, música lenta/momento mais calmo, música romântica/um encontro de jovens apaixonados, e assim por diante. Para essa proposta, sugerimos que os alunos façam pesquisas sobre cenas de filmes, novelas, desenhos. Eles podem selecionar os trechos de filmes ou desenhos animados e criar arquivos de sons, ruídos, temas musicais e trilhas sonoras, e colocar esses materiais em áudio e vídeo para serem executados simultaneamente. Oriente os alunos a anotar todos os procedimentos artísticos em seus Diários de arte. Essas anotações fazem parte do registro artístico das produções. Se possível, fotografe e filme as apresentações.

arte em projetos

ARTES INTEGRADAS

Trilhando a cena

JIM GRAY/KEYSTONE/GETTY IMAGES

Propomos agora que você e seus colegas sejam os responsáveis pela trilha sonora de um filme ou uma cena. Vamos criar uma trilha sonora?

Gravação da trilha sonora orquestral do filme Batalha da Grã-Bretanha, de 1969.

Processo de criação

Combinações equivalentes Em grupo ou individualmente, selecione um curta-metragem, isto é, um filme de curta duração, ou uma cena de um longa-metragem. Feita a escolha, procure evidenciar qual ou quais emoções o curta ou a cena parecem evocar. Há tristeza, alegria, solidão, entusiasmo, confronto, celebração, tédio, sátira, raiva? Essa análise será a base da seleção da trilha sonora. Sugerimos que você ou seu grupo escolha um gênero musical, popular ou erudito, como samba, rock, reggae, música folclórica, música eletrônica, música de câmara, ópera etc. Dentro do gênero escolhido, procure qual ou quais músicas se adaptam melhor, combinando-se e equivalendo-se musicalmente ao espírito do filme. Por exemplo, uma trilha sonora que tenha uma música em andamento rápido pode ser uma boa escolha para uma cena de carros em velocidade. Terminada essa etapa, ensaie a sincronia entre cena e trilha, pois o trabalho será apresentado para a turma. Utilize os recursos tecnológicos que tiver à mão: televisão, computador, projetor, celular, tablet, aparelho de som. É mais relevante a qualidade da experiência do que o resultado técnico da apresentação. Portanto, adapte a proposta da melhor forma à sua realidade. Lembre-se de que é importante apresentar o seu trabalho ou o do grupo, mas também é fundamental apreciar os demais trabalhos, observar as escolhas que foram feitas e os efeitos gerados pelo encontro entre as cenas e as trilhas.

REGISTROS E AVALIAÇÃO As paradas para avaliação do processo de criação são fundamentais para o amadurecimento criativo dos alunos.

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Oriente-os a anotar todos os procedimentos artísticos no Diário de arte. Eles fazem parte do registro artístico das produções. Se possível, fotografe e, de preferência, filme as apresentações.

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CONCEITOS EM FOCO • • • •

Combinações contrastantes

História do cinema Música, cinema e trilha sonora Música e arte contemporânea Criação musical contrastante

Agora vamos experimentar uma proposta diferente. Para o mesmo curta-metragem ou cena escolhida, procure uma trilha sonora que, em vez de ser equivalente – com cena e trilha sugerindo os mesmos efeitos ou emoções –, seja contrastante, isto é, oposta a eles. Por exemplo, utilizar uma valsa, alegre e vivaz, para a cena de carros em velocidade. Procure observar de que maneira a trilha sonora influencia o modo como a cena nos toca, quais emoções ela aciona. Você se sente da mesma forma ao ver uma cena com trilhas sonoras diferentes? O que muda quando utilizamos uma trilha que transmite a mesma intenção da cena e quando utilizamos uma trilha que contrasta com ela?

BNCC UNIDADES TEMÁTICAS • Artes integradas • Música HABILIDADES • (EF69AR16) • • (EF69AR17) • • (EF69AR18) • • (EF69AR19) •

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS Na proposta de combinações contrastantes, os alunos deverão seguir as mesmas orientações de criação aplicadas no projeto de combinações equivalentes, porém a trilha sonora deverá ter um ritmo oposto à cena. Se, para um clima romântico, usamos uma música romântica, aqui usaremos uma música totalmente antagônica à ideia de romance, e assim por diante. Qual será a percepção dos alunos quanto a essa mudança? Eles são capazes de perceber a influência e importância da música na encenação? Proponha um debate com eles sobre o que perceberam na execução desse projeto. Converse com os alunos sobre a ideia de apresentar ao vivo a trilha sonora. O projeto “Ao vivo” é uma proposta ainda mais ousada. Eles poderão cantar e tocar instrumentos durante a apresentação da cena, bem como escolher se serão contrastantes ou equivalentes. No final, realize uma roda de conversa sobre todos os processos de criações sonoras realizados até aqui. Anote suas impressões em seu Diário de arte. Além das situações de aprendizagem propostas, pode-se fazer o caminho inverso. Utilizando, por exemplo,

Projeção do filme 2001: uma odisseia no espaço, com trilha sonora de John Williams executada ao vivo pela Filarmônica de Nova York, em 2013.

HIROYUKI ITO/GETTY IMAGES

APRECIE ARTE

2001: uma odisseia no espaço. Assista ao trailer oficial dessa obra-prima de Stanley Kubrick, que inovou o gênero de ficção científica no cinema. A música que acompanha a abertura do filme é um movimento da peça erudita Assim falou Zaratustra. Disponível em: <http://livro.pro/ 87n6h3>. Acesso em: 3 set. 2018.

Além de equivalência e contraste, podemos imaginar ainda outras formas de diálogo entre cena e música. O cineasta estadunidense Stanley Kubrick (1928-1999), por exemplo, criou propostas muito interessantes de diálogo entre cena e música. Em seu filme 2001: uma odisseia no espaço (1968), Kubrick elaborou uma obra de ficção científica cuja trilha sonora conta com consagradas músicas do universo erudito. A cena inicial do filme traz “Aurora”, introdução do poema sinfônico Assim falou Zaratustra (1896), do alemão Richard Strauss (1864-1949). As naves espaciais de Kubrick pareciam dançar balé no espaço ao som de Danúbio azul (1866), valsa do também alemão Johann Strauss II (1825-1899).

Ao vivo Para encerrar com chave de ouro, procure criar uma trilha sonora para o curta-metragem ou a cena escolhida, usando canto, instrumentos musicais e outras fontes de som. Depois de ensaiar, apresente aos colegas sua trilha com o filme e aprecie as criações deles. Finalizando, conversem e comentem sobre os pontos que mais chamaram a atenção em todo o processo. Quais os critérios utilizados na escolha? Quais foram as surpresas e os desafios? O que vocês fariam diferente?

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a música The Entertainer, de Scott Joplin (c. 1867/18681917). Proponha aos alunos que encontrem uma cena para a qual ela possa ser a trilha sonora. O caminho inverso é um pouco mais complexo que as proposições anteriores, pois depende da pesquisa em diversos filmes para encontrar a D3-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 204

cena. Essa situação de aprendizagem pode ser potencializada como forma de ampliar o repertório dos alunos por meio da pesquisa em filmes de diferentes gêneros, épocas e países de produção. Traga para apreciação a faixa 22 do CD: The Entertainer, de Scott Joplin.

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Ao som do ragtime FAIXA 22

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Já ouviu falar em ragtime? No início do século XX, ainda na época do cinema mudo, atrizes e atores realizavam performances em cena ao som do estilo musical ragtime. O nome nasceu da fusão das expressões ragged (rasgado, entrecortado) e time (tempo). Scott Joplin (1868-1917), compositor e pianista afro-americano, foi considerado o maior mestre desse ritmo sincopado, criando obras como The Entertainer (o animador de auditório; ouça a faixa 22 do CD). O ragtime ganhou amplo espaço nas salas de cinema na época dos filmes mudos. Pesquise sobre esse estilo e as várias manifestações que ele teve desde o seu surgimento. Planeje a encenação com os colegas. Alguém pode gravar as cenas com a música no fundo ou gravar a encenação e, depois, com um programa de computador, inserir a trilha e os efeitos sonoros!

Scott Joplin.

+ PERTO DE VOCÊ

O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta unidade? Já conhecia todas as linguagens aqui apresentadas? Assistiu a apresentações de cantos de origem africana ou indígena? Que tal pesquisar na internet sobre eles? Já assistiu a uma ópera, mesmo na TV? A criação de figurinos e cenários e a preparação de músicos, atores e outros profissionais que atuam no palco e fora dele são importantes para que o grande espetáculo aconteça. Pensando em uma montagem na escola, que papel você gostaria de exercer nessa produção? Você já conhecia a história do cinema? O que achou das primeiras experiências que aconteceram quando essa linguagem surgiu? Qual é a relação entre música e cinema? Na escola é possível criar cinema, música ou espetáculos mistos?

+IDEIAS Proponha aos alunos que criem sequências de encenações e coreografias tendo como fundo musical o ragtime, ritmo no qual Scott Joplin era considerado o grande mestre. Oriente-os a gravar as cenas usando um celular ou máquina fotográfica digital. Um grupo pode gravar as cenas enquanto o outro desenvolve movimentos de dança e expressões corporais. AMPLIANDO Para orientar os alunos no trabalho com a seção Misturando tudo, converse com eles sobre como as linguagens se misturam e como isso é enriquecedor para o mundo da arte. Questione-os sobre como suas percepções sonoras mudaram no decorrer do capítulo. Sugira que colem em seus Diários de arte recortes sobre filmes e óperas a que gostariam de assistir, interpretar, filmar, enfim, interagir artisticamente. REGISTROS E AVALIAÇÃO Nas seções Arte em Projetos, a proposta é que os alunos produzam seus próprios projetos de arte de forma poética com base nos saberes aqui apresentados. Retome com eles os conhecimentos desenvolvidos ao longo do livro e trabalhe com esses conhecimentos adquiridos. Como os alunos se expressam agora na arte em diferentes linguagens?

MISTURANDO TUDO Reflita sobre as possibilidades de misturar as linguagens da arte.

1. Como as tecnologias foram mudando nossa forma de ver e ouvir a arte e assistir a ela?

2. Como você vê a relação entre artes cênicas e música na linguagem da ópera? 3. Como as imagens do cinema alteraram o mundo visual? 4. Qual é a influência do cinema em sua vida?

5. Depois de estudar este capítulo, o que poderá mudar quando você assistir a um filme?

6. Qual artista citado neste capítulo você gostaria de conhecer mais de perto? Qual linguagem artística estudada você gostaria de aprender mais? 205

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 22 DO CD Ouça com os alunos a música The Entertainer, para piano solo, do compositor e pianista americano Scott Joplin (1868-1917). Ressalte que ela ilustra o uso desse instrumento em situações diferentes das

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grandes salas de concerto; no caso do cinema mudo, o piano servia de acompanhamento e fundo para as cenas assistidas pelo público. As composições de Joplin refletem uma fusão de duas importantes tradições musicais: a forma séria da música erudita ocidental e alguns

padrões melódicos e rítmicos presentes nas comunidades afro-americanas do século XIX. Explique aos alunos que a peça está interpretada num piano antigo e razoavelmente desafinado, como possivelmente eram muitos dos pianos da época (diferentemente dos pianos das 10/26/18 3:21 PM

salas de concerto atuais, que são afinados periodicamente e, em geral, sempre antes de alguma apresentação pública). A gravação é interpretada pelo pianista Fernando Tomimura.

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arte pelo tempo

CONCEITO EM FOCO

A palavra, a cena e os cantos nos cantos do mundo

• Música, cinema e trilha sonora

A música da Índia tem ampla tradição de estilos regionais. Os instrumentos musicais dividem-se em clássicos, folclóricos e estrangeiros. A dança também tem formas clássicas e folclóricas. As primeiras expressões teriam aparecido entre 3000 a.C. e 1500 a.C.

Partitura de canto gregoriano, mais antiga manifestação musical do Ocidente com raízes nos cantos das sinagogas. O papa Gregório I o instituiu oficialmente no século V.

A ópera chinesa (surgida em meados do século VI a.C.) é uma forma popular de drama e teatro musical, aos quais se mesclam elementos de outras linguagens artísticas e das artes marciais. A Ópera de Pequim é uma das mais famosas.

ALBUM / DEA / G. NIMATALLAH / ALBUM /FOTOARENA

Para compreender como a música seguiu seu curso através dos tempos, proponha aos alunos que pesquisem músicas de diferentes épocas e culturas. Peça a eles que procurem recolher exemplos de músicas que representem períodos diferentes da história da música. Na internet, há vários arquivos e vídeos para pesquisa. Oriente os alunos a baixarem e gravarem apenas arquivos de páginas que permitam esses procedimentos. Proponha aos alunos que criem uma playlist das músicas selecionadas. Eles podem organizar um sarau para audição das músicas. Escolha como serão apresentadas essas músicas para audições durante o sarau. Os alunos que souberem tocar algum instrumento podem acompanhar outros alunos na interpretação de algumas das músicas. Eles também podem formar grupos de coro e interpretar outras das músicas selecionadas. Escolha um espaço para a realização do sarau, pense na quantidade de pessoas e em como elas vão se acomodar. Esse espaço pode ser a própria escola ou um local adequado na comunidade. Haverá palco? Se a proposta for o encontro de muitas pessoas,

XIAO LU CHU/GETTY IMAGES

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

BRIDGEMAN LIBRARY/EASYPIX BRASIL

Stonehenge é uma composição de megálitos (pedras enormes) da Idade do Bronze (c. 3100 a.C.), no sul da Inglaterra. Lá seriam entoados cânticos ritualísticos.

MARTIN LINDSAY / ALAMY / FOTOARENA

HABILIDADES • (EF69AR16) • (EF69AR18) • (EF69AR19) • (EF69AR23) • (EF69AR30) • (EF69AR31) • (EF69AR32) • (EF69AR35)

Rei Davi com escribas e músicos, em iluminura de Rudolf von Ems (c. 1340), em que se veem instrumentos musicais usados na época, como a lira, o saltério, a rabeca e a viela de roda.

TRAVELIB INDIA /ALAMY / FOTOARENA

UNIDADES TEMÁTICAS • Artes integradas • Música • Teatro

LEON NEAL/AFP

BNCC

Três musas, em baixo-relevo atribuído a Praxíteles (séc. V a.C., Grécia). Essencial para a educação na Grécia antiga, a música era um ramo do saber que explicava os temas das nove musas da mitologia.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c. 2 milhões-c. 4000 a.C.)

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

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talvez sejam necessários caixas de som, microfones e outros instrumentos musicais. Esse tipo de equipamento também será necessário dependendo da forma escolhida para apresentação das músicas. Converse com a direção da escola sobre como um espaço pode ser END-ARTE-EF2-V7-U4-C2-158-207.indd 206

adaptado para esse evento. Se na comunidade houver poetas, músicos ou outros artistas, estes podem ser convidados para participar. Os alunos podem também pesquisar figurinos, maquiagens e gestos expressivos para se apresentar no sarau e compartilhar suas pesquisas

sobre a história da música. O evento pode ser divulgado no site da escola, se houver, ou por meio de cartazes com desenhos e frases para convidar os familiares dos alunos e os membros da comunidade escolar.

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COLEÇÃO PARTICULAR

COLEÇÃO PARTICULAR

THE PRINT COLLECTOR/PRINT COLLECTOR/GETTY IMAGES

Sarau (c. 1880), de Columbano Bordalo Pinheiro. A música barroca surgiu na Itália no final do século XVI, com destaque para a sonata, a suíte e o concerto grosso.

PICTORIAL PRESS LTD / ALAMY/FOTOARENA

Adelina Patti (1843-1919), soprano espanhola exaltada nas capitais musicais da Europa e das Américas. Há gravações de canções e árias cantadas por ela no século XIX.

A cantora francesa Thérésa – nome artístico de Emma Valladon (1837-1913) – foi retratada na obra A canção do cão (1875-1877), de Edgar Degas.

IDADE MÉDIA (476 d.C.-1453 d.C.)

O grupo de canto Mawaca, nascido em 1995, utiliza recursos cênicos como a dança e destaca com seu nome a pluralidade étnica do seu repertório.

CONEXÕES • Grupo Mawaca. O grupo desenvolve pesquisa sobre a música, a dança e a cultura de diferentes regiões e povos de todo o planeta. Disponível em: <http://livro.pro/4d2jga>. Acesso em: 01 nov. 2018.

DIEGO JANATÃ

A compositora Chiquinha Gonzaga (1847-1935) foi a primeira mulher que tocou chorinho no piano e regeu uma orquestra no Brasil.

EDUARDO VESSONI

REPRODUÇÃO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

A cantora francesa Edith Piaf (1915-1963), famosa em todo o mundo. Sua história virou filme e peça de teatro.

REGISTROS E AVALIAÇÃO Espera-se que os alunos fiquem curiosos por saber mais sobre Arte e que procurem ter autonomia nas suas pesquisas, descobertas e vida cultural. Estimule o interesse pelos conceitos que envolvem as linguagens híbridas e seu percurso de desenvolvimento ao longo da história da arte. Faça uma enquete e apresente aos alunos para que respondam e reflitam sobre o seu processo de aprendizado em arte e cultura neste livro.

A indígena Djuena Tikuna começou a carreira de cantora e compositora em 2006 e apresentou-se de início com o grupo Magüta (ambos do Amazonas). A música do povo Tikuna representa uma cultura viva.

IDADE MODERNA

IDADE CONTEMPORÂNEA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

(1789 d.C. à atualidade)

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referências Estudante on-line: artistas para conhecer ABEM – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL: <http://livro.pro/z2zwsq>. A LIA DA CIRANDA: <http://livro.pro/vppv5q>. BARBATUQUES: <http://livro.pro/mhyyk2>. BIENAL INTERNACIONAL DE ARTE DE SÃO PAULO – DOSSIÊ FRANZ ERHARD WALTHER: <http://livro. pro/a2kcy9>. CHICO FRANÇA: <http://livro.pro/b6zdzv>. FEFE TALAVERA: <http://livro.pro/qeaz8o>. ITAÚ CULTURAL – MICHEL GROISMAN: <http://livro. pro/eamo3y>. MAPA DE CULTURA – OS COROAS CIRANDEIROS: Paraty. <http://livro.pro/5p6fk4>. O ALQUIMISTA DO SOM: <http://livro.pro/tk2r3z>. PAULO STOCKER: <http://livro.pro/3vk5pg>. SANDRA GUINLE: <http://livro.pro/5eib7x>. THE SAUL STEINBERG FOUNDATION: <http://livro.pro/ oqcy52>. XILOGRAVURA – SEVERINO BORGES: <http://livro. pro/7oautw>. Todos os acessos realizados em: 12 set. 2018.

Biblioteca do estudante: livros para ler AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp; Senac, 2002. BARBOSA, Ana Mae. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000. BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. BOUCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC, 1997. CANTON, Katia. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2012. COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001. COSTELLA, Antonio. Introdução à gravura e à sua história. Campos do Jordão: Mantiqueira, 1984.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac & Naify, 2003. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes). FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. FRANÇA, Chico. Livro, isto: cartuns. São Paulo: Terceiro Nome, 2014. GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. KATZ, Helena T. Um, dois, três: a dança é o pensamento do corpo. Belo Horizonte: Helena Katz, 2005. KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2001. LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. MARTINS, Miriam Celeste; GUERRA, Maria T. T.; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012. MARTINS, Miriam Celeste (Coord.); GUERRA, Maria T. T.; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. PIGNATARI, Décio. Poesia Pois É Poesia 1950-2000. Cotia: Ateliê Editorial; Campinas: Editora da Unicamp, 2004. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2012. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2000. SPOLIN, Viola. Improvisação para teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012. Créditos do CD 7o ano Produção: Fil Pinheiro Mixagem: Henrique Coelho Intérpretes: Adriana Mello, Angelo Ursini, Anna Carolina Moura, Ari Colares, Barbatuques, Camilo Carrara, Carlos Kater, Coral Juvenil, Cris Boch, Daniel Pires, Felipe Pipeta, Fernando Tomimura, Fil Pinheiro, Grupo Cauim, Grupo Vocal Juvenil, Joel de Souza, José Maria Florêncio, Leky Onias, Magno Camilo, Marcos Scheffel, Marina Machado, Maurício Tizumba, Mawaca, Música Tradicional Guarani, Nelton Essi, Orquestra Sinfônica Municipal e Coral Lírico do Theatro Municipal de São Paulo, Patrícia Nacle, Paulo Moura, Regiane Martinez, Regina Souza, Ricardo Takahashi, Sabah Teixeira, Simone Essi, Tim Rescala, Tomaz Silva.

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