PNLD 2026 EM - CAT 1 - COLEÇÃO POR TODA PARTE-ARTE
MANUAL DO PROFESSOR
SOLANGE UTUARI BRUNO FISCHER DÉBORA ROSA PASCOAL FERRARI
POR TODA
PARTE
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP).
Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de livros, artigos e propostas curriculares, assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura, educadora e artista visual.
BRUNO FISCHER DIMARCH
Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisador e desenvolvedor de trabalhos sobre a dança em escolas, educador, escritor e artista.
DÉBORA ROSA DA SILVA
Mestra em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Licenciada em Artes Visuais pela Faculdade Cruzeiro do Sul de São Paulo (UNICSUL). Coordenadora de projetos educativos em instituições culturais, desenvolvedora de pesquisas sobre mediação cultural, educadora e escritora.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP).
Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP).
Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO).
Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de livros, artigos e propostas curriculares, pesquisador de linguagem teatral em escolas, educador, escritor, ator e diretor teatral.
ÁREA DO CONHECIMENTO: LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS 1
Gerência editorial Nubia Andrade e Silva, Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)
André Saretto, Carolina Bianchini, Caroline Zanelli Martins, Marilda Lima, Pedro Baraldi, Sarita Borelli
Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.)
Ana Carolina Rollemberg, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Eloise Melero, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Veridiana Maenaka, Yara Affonso
Produção de conteúdo digital João Paulo Bortoluci
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.)
Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin, Andréa Lasserre
Projeto de capa Sergio Cândido
Imagem de capa anand purohit/Getty Images
Arte e produção Rodrigo Carraro (coord.)
Caio Cardoso
Diagramação Aparecida Pimentel
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambilla
Iconografia Danielle de Alcântara Farias, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)
Ilustrações André Ducci, Beatriz Brazza, Daniel Almeida
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ferrari, Solange dos Santos Utuari [et al.]
Arte por toda parte: volume único: Solange dos Santos Utuari Ferrari [et al.]. 3. ed. São Paulo: FTD, 2024.
Outros autores: Débora Rosa da Silva, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari. Componente curricular: Arte. Área do conhecimento: Linguagens e suas tecnologias.
ISBN 978-85-96-04622-0 (livro do estudante)
ISBN 978-85-96-04623-7 (manual do professor)
ISBN 978-85-96-04624-4 (livro do estudante HTML5)
ISBN 978-85-96-04625-1 (manual do professor HTML5)
1. Arte (Ensino médio) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Silva, Débora Rosa da.
III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.
24-227629
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino médio 700
CDD-700
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
Caro estudante, cara estudante,
A arte é assim: pode estar aqui, ali ou acolá. Às vezes, vamos buscá-la ao abrir um caderno e com lápis fazer um desenho, ao entrar em um cinema para assistir ao filme do momento, ao ir a um teatro para ver aquela peça teatral, ao visitar uma exposição de artes visuais, ou ao nos conectarmos a um aplicativo de música. Mas podemos ser surpreendidos por um vídeo, um som ou uma imagem que alguém postou, curtiu, enviou ou compartilhou. Também na rua, ao encontrar um grupo de teatro se apresentando, uma roda de samba, um grupo de maracatu desfilando… Seja qual for a forma de nos encontrarmos ou nos conectarmos com a arte, é fato que ela faz parte da vida.
A arte nutre-se de tudo que o ser humano inventa. Ela também foi inventada por pessoas há muito tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, escreveu um texto teatral, um arranjo musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, videogames, cenários, figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando um festejo para Bumba meu boi, ensaiando em um coro ou, quem sabe, até conversando e juntando pessoas, para organizar um movimento e revolucionar o mundo da arte.
Sempre se transformando, a arte nasce da vida e é nutrida por ela. Na escola, podemos aprender mais sobre as linguagens artísticas, os processos de criação dos artistas, as materialidades com as quais as obras são feitas, os assuntos e temas tratados por elas, os conceitos e as histórias sobre arte e cultura e as inúmeras relações com múltiplos saberes. Mas é importante pensar que estudar as produções artísticas brasileiras e as que foram e são feitas mundo afora pode nos mostrar caminhos para conhecermos mais sobre nós mesmos, assim como para compreendermos modos de ser e de existir de pessoas e povos.
Somos seres sensíveis e culturais, por isso inventamos linguagens, e muitas delas são artísticas. Nosso estudo quer ajudá-lo a desvendar o universo da arte e da cultura para sentir, compreender e criar; entre poéticas e experiências estéticas, viver e trilhar caminhos na cultura de paz, compreendendo que sempre podemos ser mais!
Convidamos você, então, para uma conversação sobre arte. Vamos?
Os autores
CONHEÇA O VOLUME
Criação
Essa seção apresenta sugestões para o fazer artístico em várias linguagens e em artes integradas.
Com a palavra…
Nessa subseção, busca-se aprofundar o conteúdo por meio de citações, trechos de entrevistas ou depoimentos de artistas e outros profissionais.
Entre histórias
Essa seção objetiva construir ideias ampliadas e críticas sobre a história da arte brasileira e a internacional, em vários tempos e lugares, trazendo contextos abordados e interligados aos temas estudados.
Capítulo
A abertura de capítulo traz uma imagem de produção artística e um texto poético como convite à fruição, além de questões para mediação cultural.
Tema
Os capítulos são divididos em temas. Cada tema apresenta artistas e produções, estabelecendo contextualizações com a História da Arte, de forma não linear, por conexões diversas.
Giro de ideias
Aqui, são propostas questões que potencializam a conversação, a circulação de ideias, a formulação de hipóteses, a reflexão, as interpretações de obras artísticas, entre outras possibilidades.
Conexões com…
Essa seção propõe estabelecer diálogos interdisciplinares entre a Arte e outros componentes curriculares da área de Linguagens e suas Tecnologias, ou de outras áreas do conhecimento, e tratar de temas transversais.
Reveja e siga
Essa seção oferece um momento de reflexão e diálogo sobre o que foi estudado, vivido e aprendido no capítulo.
Arte pelo tempo
Por meio de um infográfico, essa seção apresenta algumas relações entre arte e outros conceitos relevantes para o estudo e a aprendizagem em Arte.
ÍCONES
De olho no Enem e nos vestibulares
Essa seção traz uma seleção de questões que buscam relacionar os conteúdos desenvolvidos na coleção com a prática para os exames de larga escala.
Boxes
PESQUISAR
Esse boxe propõe ampliar saberes por meio de pesquisas em páginas na internet, livros na biblioteca da escola ou da cidade e outras fontes.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Nesse boxe, há propostas de expedições culturais a pontos de cultura, museus, ateliês de artistas, sedes de associações culturais da região e outros locais, além de dicas para apreciar a arte e a cultura.
O boxe tem por objetivo indicar referências complementares e proporcionar vivências e ativação cultural, em que o encontro com a arte pode se constituir em experiências estéticas e significativas.
As faixas de áudio e os objetos educacionais digitais presentes na coleção, identificados por meio de ícones, indicam materiais complementares ao conteúdo do livro impresso, facilitando a associação entre o livro e os recursos digitais, com o objetivo de acrescentar, ampliar e dinamizar os temas e conteúdos tratados.
OFÍCIO DE
O objetivo desse boxe é apresentar as diversas possibilidades profissionais que envolvem o trabalho e os ofícios da arte.
Diário de artista
O ícone indica os momentos em que sugerimos que você utilize um caderno, no formato que desejar, para fazer desenhos, anotações, colagens e outras formas de intervenção e registros de suas experiências e encontros com a arte.
Outros boxes
Outros boxes da coleção também têm como função apoiar os estudos: biografia apresenta dados biográficos resumidos; conceito apresenta sínteses de ideias e teorias; glossário, com termos e expressões que necessitam de explicação ou contextualização.
ATIV AÇÃO
PODCAST CARROSSEL DE IMAGENS
VÍDEO
MAPA CLICÁVEL
SUMÁRIO
TEMA 1 – Ser de linguagem, ético, estético e poético 62
Linguagens e linguajantes 63
Criação – Poética pessoal: qual é a sua? 64
Arte e identidade 65
Com a palavra… Del Nunes 65
Entre histórias – Desconstruir para construir 66
Criação – Colando poéticas e afetos 68 TEMA 2 – Conceitos de beleza 70
lugar de conversações 71
Entre histórias – A beleza tem uma história única? 72
Belezas que habitam pensamentos 73
Conexões com… Ciências da Natureza e suas
Tecnologias – Belo é o corpo que se tem!
75
Criação – Ensaio fotográfico 77
TEMA 3 – Tempos e espaços compartilhados 79
a palavra… Maxwell Alexandre ...................... 80 Criação – A poética está no papel! 81
Rolezinhos, interações com territórios e culturas 83
A quem pertence este espaço? 84
Entre histórias – Rolezinhos artísticos 85
Conexões com… Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas – Mapeando o rolê! 87
Criação – Passo a passo, deixe sua marca 89 TEMA 4 – Somos pertencentes e diferentes 92 Com a palavra… Kaê Guajajara 93
das juventudes ........................................
histórias – Um próprio tempo 96
Conexões com… Ciências da Natureza e suas
– O tempo na arte e na ciência 98
– Cantar e samplear
CAPÍTULO
CAPÍTULO
TEMA 1 – Um lugar chamado criação 114
Quer dizer, então diz! ......................................... 116
Criação como intervenção 117
Com a palavra… Alexandre Orion 117
Criação como instalação 118
Dom, virtude, genialidade ou curiosidade 119
Entre histórias – Tempos e “ismos” na arte 122
Conexões com… Ciências da Natureza e suas
Tecnologias – Poluição: problema e poética 124
Criação – Matérias que ocupam espaços .................. 126
TEMA 2 – Batalhas na vida e na arte 128
De musas a mulheres de luta 129
Rap: som, voz e coração 131
Afirmação da arte feminina 132
Com a palavra… Drik Barbosa 132
Entre histórias – Metáforas e memórias 133
Conexões com… Língua Portuguesa – Linguagens verbais e não verbais 136
Criação – Circuito das linguagens 138
TEMA 3 – Mundos possíveis, no palco e na vida 142
Nós, os “espect-atores” 144
Com a palavra… Augusto Boal 144
Entre histórias – Espaço cênico: lugares para criar 145
Conexões com… Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas – Viver e ser livre! 148
Teatro jornal 148
Criação – Teatro-fórum: improvisar e criar 150
TEMA 4 – O corpo é a arte ............................ 152
O corpo no movimento do vento 153
Com a palavra… Rosa Antuña 153
Entre histórias – O corpo como materialidade da dança 154
O movimento nosso de cada dia 155
Conexões com… Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas – Somos diversos, no corpo e no movimento 156
Criação – O que pode o corpo 157
Reveja e siga 160
De olho no Enem e nos vestibulares 162
TEMA 1 – Reflexos de uma era 166
Espaços e interações 168
O corpo e os espaços 169
Com a palavra… Inês Bogéa 169
Entre histórias – Autoimagem e espelhamentos 170
Conexões com… Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas – Afetos intergeracionais 173
Stop motion para uma videodança 174
Criação – Videodança 175
TEMA 2 – Arte e tecnologias, reinvenções de vida 176
Entre histórias – Experiências de viver x realidade virtual 178 Tropicália 180
Conexões com… Ciências da Natureza e suas
Tecnologias – Sustentabilidade: invenções com problemas 182
Retratistas do morro 183
Criação – Jogo entre territórios 184
TEMA 3 – Corpos e telas
186
Com a palavra… Fernando Barba ........................ 187
Redes de afeto e arte 188
Arte na tela 190
Com a palavra… Carlos Kater 191
Entre histórias – Trajetória e legado nos sons do corpo 192
Criação – Percussão e afinação 193
TEMA 4 – Imagens e artefatos 196
Artefatos videográficos 199
Com a palavra… Nam June Paik 199
Mundo computação, mundo mutação 201
Criação – Pontos de luz, desenhos do movimento 204
Entre histórias – Do susto ao olhar matrix 206
Criação – Videoarte 208
Reveja e siga 209
De olho no Enem e nos vestibulares 211
Arte pelo tempo – Linguagens da arte: múltiplas e moventes
212 Infográfico
214
CAPÍTULO
CAPÍTULO
TEMA 1 – Histórias em alinhavos 218
Antropofagia cultural
Entre histórias – De onde se vê?
Histórias recontadas
O Movimento Tropicalista
Tudo junto e misturado
Conexões com… Educação Física – Do jogo ao encontro
entre os povos
Vamos jogar?
226
227
Criação – Essa arte tem a minha cara! 228
TEMA 2 – O nosso patrimônio 231
Poéticas comunitárias 233
Com a palavra… Líllian Pacheco 234
Entre histórias – Prédio tombado também cai? 235
S.O.S. bens patrimoniais 237
Conexões com… Matemática e suas Tecnologias –
A geometria sagrada 238
Criação – Coisas preciosas para guardar 239
TEMA 3 – O ser brincante 241
A matéria do imaterial 243
Com a palavra… J. Borges 244
Entre histórias – O Movimento Armorial 245
Conexões com… Língua Portuguesa – Auto lá! ....... 247
Criação – Cordel nas imagens, nas letras e no corpo 248
TEMA 4 – Temperos da culinária musical brasileira 251
Migrações sonoras de além-mar 252
A feitura dos instrumentos musicais 254
Entre histórias – Cultura romani 255
Conexões com… Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas – Música na Trácia Otomana 257
Criação – Experimentar a lutheria ........................... 259
Reveja e siga 261
De olho no Enem e nos vestibulares 263
Afetos,
TEMA 1 – A arte em sua forma, a forma em seu conteúdo
O espaço, o tempo e o afeto
Cúmplices na linguagem
A luz no espaço 270
Entre histórias – A magia das sombras: luz e arte milenar 271
A luz e a cor
Criação – Dramaturgias da luz
TEMA 2 – A arte propõe, engaja e indaga
Modos de ver e perceber
Com a palavra… João Maia
Arte participativa, socialmente engajada ................ 278
Conexões com… Matemática e suas Tecnologias –
Arte propositora 279
Entre histórias – Grupo Frente e Grupo Ruptura 280
Formas e palavras concretas 281
Conexões com… Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas – Ações e proposições 282
Criação – O elemento, a materialidade e o gesto criador 284
TEMA 3 – Se a criação é mais, tudo é coisa
histórias – Notação musical 293
Conexões com… Ciências da Natureza e suas
Tecnologias – Poluição sonora 295
Criação – Ambiente sonoro 296
TEMA 4 – A poética do palhaço
Risos e lutas: textos, músicas e caras
Será que tem graça?
o palhaço, quem é?
a palhaça, quem é?
histórias – O circo ........................................ 305
A forma da comédia 306
Criação – Criação como improvisação 307
CAPÍTULO
CAPÍTULO
Reveja e siga
De olho no Enem e nos vestibulares
Arte pelo tempo – Tempo, compositor de múltiplos ritmos e destinos
bibliográficas comentadas
Estudante conectado: artistas para conhecer 317
Créditos e transcrições das faixas da coletânea de áudios 319
Faixas de áudio e objetos educacionais digitais
clicável: A criação artística no espaço metaverso
Vídeo: Cultura viva: saberes e tradições que conectam gerações
Faixa de áudio número 11: “Baile de Sesler”
Podcast: Diversidade e ancestralidade: a música cigana no Brasil
Faixa de áudio número 12: Influências árabe, judaica e cigana na música brasileira .......................................
Faixa de áudio número 13: Flautas
Mapa clicável: Região da Trácia de acordo com as divisões políticas atuais
Faixa de áudio número 14: Harmonias
Carrossel de imagens: Diferentes formas do fazer teatral
Infográfico clicável: Elementos teatrais: o conjunto da obra
Faixa de áudio número 15: Epitáfio de Seikilos
Vídeo: Em busca do riso: a poética do palhaço
Os sites indicados nesta obra podem apresentar imagens e textos variáveis, os quais não condizem com o objetivo didático dos conteúdos citados. Não temos controle sobre essas imagens nem sobre esses textos, pois eles estão estritamente relacionados ao histórico de pesquisa de cada usuário e à dinâmica dos meios digitais.
1 CAPÍTULO
O QUE É ARTE?
Observe a imagem, deixando o olhar percorrer cada detalhe. Em seguida, leia o poema de Graça Graúna (1948-) com atenção e converse com os colegas e o professor a respeito das questões.
Ao escrever dou conta da ancestralidade, do caminho de volta, do meu lugar no mundo.
1. Respostas pessoais. Espera-se que, nesse momento de nutrição estética, os estudantes exerçam a fruição de modo autônomo, expressando com protagonismo suaspercepções, análises e interpretações com base na imagem. Sugerimos a formação de uma roda de conversação para que eles possam compartilhar ideias e leituras da imagem e do texto.
1. Como se apresentam as linhas, formas, cores, luminosidades, movimentos e gestualidades? Em sua opinião, quais sensações, saberes, ideias ou memórias a imagem e o poema podem provocar?
2. Quais linguagens da arte se fazem presentes na sua vida? Como você percebe e se relaciona com o universo das linguagens artísticas?
3. Pensando em sua história, em seu lugar no mundo e em sua ancestralidade, que caminhos trouxeram você até aqui? Conhecer nossas histórias é importante para seguir aprendendo, criando e nos expressando em linguagens artísticas?
2. Respostas pessoais. Com base em seus conhecimentos prévios, os estudantes podem mencionar diversas linguagens artísticas, como: artes visuais, dança, música, teatro e outras híbridas, ou seja, que misturam linguagens, como performances, artes audiovisuais, artes circenses, instalações imersivas, entre outras.
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam e conversem a respeito das próprias histórias, ancestralidades, experiências e repertórios culturais. Aproveite e pergunte a eles o que já aprenderam em Arte e o que ainda desejam aprender ou conhecer. Dessa forma, eles poderão compartilhar seus aprendizados relacionados ao componente curricular Arte e suas expectativas sobre os próximos estudos.
LUISA
ALMEIDA
■ OLIVEIRA, Odacy. [Sem título]. 2023. Performance na instalação imersiva Kahpi Hori, da artista Daiara Tukano, na exposição “Terra de Gigantes”. Sesc Guarulhos, Guarulhos (SP), 2023.
1
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas a respeito das questões a seguir.
1. Q uais ideias, sentimentos, lembranças e pensamentos a obra Kahtiri Ēõrõ – Espelho da vida pode provocar?
2. O que você sabe a respeito da arte e da cultura de povos indígenas brasileiros?
3. Em sua opinião, o que é arte? Que tipos de pensamentos e compreensões ela pode provocar?
4. “ Como constelações”, somos diferentes. Cada pessoa se relaciona com suas emoções, percepções, saberes e desejos. O que a palavra subjetividade significa para você?
Daiara Tukano nasceu em São Paulo (SP), porém sua família pertence ao povo ye’pâ-masa (tukano), que vive perto do Rio Negro (AM). Ela é artista visual, curadora e educadora, e desenvolve trabalhos em diversas linguagens.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes, com base na descrição inicial fornecida pelo enunciado, conversem a respeito da leitura e da interpretação da imagem. Lembre-se de que o recurso de audiodescrição de imagens também pode ser usado para incluir estudantes com deficiência visual em momentos de nutrição estética e mediação cultural.
Modos de ser e existir
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem suas percepções e construções de ideias, que expressem se já estudaram o tema, comentando se estão inseridos, próximos ou distantes de culturas de povos originários e se reconhecem a diversidade cultural indígena brasileira. Espera-se também que compartilhem possíveis saberes prévios a respeito de artistas indígenas contemporâneos e suas formas de produção artística e de ocupação de espaços artísticos e culturais.
Observe a imagem a seguir, que mostra a artista Daiara Tukano (1982-) durante uma performance em que está vestida com um manto feito em arte plumária, inspirado na tradição dos mantos tupinambás, e segura um espelho nas mãos. Depois, leia uma fala do líder indígena Ailton Krenak (1953-).
3. Respostas pessoais. Você pode orientar uma conversação com os estudantes para que eles compartilhem as ideias que possuem de arte.
■ TUKANO, Daiara. Kahtiri Ēõrõ – Espelho da vida. 2020. Performance realizada durante exposição no Museu de Arte do Rio. Rio de Janeiro (RJ), 2022.
[…] Já que a natureza está sendo assaltada de uma maneira tão indefensável, vamos, pelo menos, ser capazes de manter nossas subjetividades, nossas visões, nossas poéticas sobre a existência. Definitivamente não somos iguais, e é maravilhoso saber que cada um de nós que está aqui é diferente do outro, como constelações. […]
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. p. 32-33.
Proponha conversações sobre existir em meio às coisas, à natureza e às linguagens, bem como sobre coexistir com outras pessoas e culturas, com o meio ambiente e com tudo que está no mundo.
Durante a busca motivada pelo interesse em compreender algo, podemos procurar explicações lógicas, científicas, baseadas em nossas experiências ou em nossas crenças. Porém, ao nos voltarmos para as nossas emoções, podemos refletir sobre como percebemos o mundo e tudo o que nos acontece e que pode influenciar subjetividades e modos de ser e existir. Em meio a subjetividades, existências e coexistências, como percebemos nosso lugar no mundo?
4. Resposta pessoal. Oriente uma leitura do trecho citado de forma que os estudantes façam inferências a respeito do significado de subjetividade e da palavra constelações utilizadas nesse contexto. Ressalte aos estudantes que a palavra subjetividade pode ser compreendida como a forma que cada pessoa se relaciona, de forma íntima e particular, com as emoções, percepções, desejos e identidades, a partir das próprias experiências, vivências e referenciais.
MUSEU DA ARTE DO RIO, RIO DE JANEIRO, BRASIL
Observe a imagem da obra Pameri Yukese, de Daiara Tukano. Passeie com o olhar pelos elementos visuais e perceba linhas, formas, tonalidades, luminosidades, texturas e sobreposições.
A pintura Pameri Yukese (a cobra canoa da transformação) apresenta parte da cosmologia do povo ye’pâ-masa, também conhecido como tukano, e expressa a história da serpente cósmica que se transformou em canoa e carregou a humanidade para se espalhar pelo mundo. Esse é um ensinamento ancestral que nos convida a pensar que, assim como a serpente, o mundo e as pessoas estão em constante movimento e transformação. E, sendo a arte uma criação da humanidade, ela também se move, se transforma e é múltipla.
Cada pessoa é singular em suas emoções e subjetividades, mas sociedades, povos e grupos sociais estão imersos e são nutridos por suas culturas, que também constituem formas de pensar e de ver o mundo. Assim, possuem suas tradições, valores e cosmovisões, que são expressas em suas subjetividades.
Mas em meio a tanta diversidade, como explicar o que é arte? Sem apresentar respostas prontas, a arte nos faz perguntas e nos instiga a pensar a respeito de nós mesmos, do outro, da vida e do mundo. Talvez, para compreendermos a arte e sua presença, que atravessa épocas, sociedades e culturas, precisamos nos deixar levar pelo seu teor poético, crítico e estético. Essas características nos provocam a entrar em um universo de sentimentos, pensamentos e sensações, desprovidos de respostas únicas e verdades preestabelecidas. Como seres sensíveis, de linguagem e de cultura, podemos observar, fruir, criar e nos permitir descobrir o inesperado.
Cosmologia é a área que estuda o Universo, considerando sua origem e sua organização. Cosmovisão é um conceito que aparece em Filosofia, Religião e Ciências e refere-se a uma visão singular através da qual as pessoas interpretam e compreendem o mundo. Cosmovisões expressam subjetividades que refletem valores, sentimentos e visões sobre experiências, existências e coexistências. As cosmovisões podem ser tão diversas quanto as culturas que as formulam.
Em meio às subjetividades, mergulhe na imaginação, ative percepções e construa interpretações. Que sensações e ideias são provocadas pela obra Pameri Yukese ? Anote no diário de artista . Há artistas que usam cadernos ou outras formas de registros para contar suas histórias, registrar suas experiências e processos de criação etc. Durante os estudos, tenha com você um caderno, que será o seu diário de artista . Nele, você poderá escrever suas reflexões e conclusões, além de criar com base nas práticas artísticas propostas pelo livro.
Resposta pessoal.
O diário de artista é um recurso importante para trabalhar com a avaliação processual e com a autoavaliação, bem como para o registro das respostas para questões propostas nos boxes Giro de ideias e dos percursos de estudos propostos em diferentes seções e outros boxes. O uso do diário de artista pelos estudantes pode auxiliar no desenvolvimento de poéticas pessoais, processos de criações, pesquisas e experiências estéticas.
■ TUKANO, Daiara. Pameri Yukese. 2020. Acrílica sobre tela, 160 cm x 700 cm.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO, BRASIL
GIRO DE IDEIAS
O que a arte pode provocar?
O que pode ser considerado arte e o que ela pode provocar? Será que a própria arte pode nos provocar a refletir sobre essas questões? Observe novamente a imagem que abre o capítulo e a imagem a seguir. Ambas são registros fotográficos da performance do artista e arte-educador amazonense Odacy Oliveira, que aceitou o convite (ou a provocação) de Daiara Tukano para entrar na instalação imersiva Kahpi Hori e se expressar em linguagem corporal, promovendo um encontro entre diferentes linguagens e artistas.
■ OLIVEIRA, Odacy. [Sem título]. 2023. Performance na instalação imersiva Kahpi Hori, da artista Daiara Tukano, na exposição “Terra de Gigantes”. Sesc Guarulhos, Guarulhos (SP), 2023.
Agora imagine as reações que você teria se entrasse nessa instalação imersiva. Cada pessoa, ao ser convidada ou provocada a participar de obras artísticas, pode ter diferentes eações. Da mesma maneira, interpretações diversas podem ser criadas ao apreciarmos as imagens que mostram os registros dessa experiência artística. A arte nos provoca a criar, seja pela ação artística, seja por interações, seja por interpretações.
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas a respeito das questões a seguir.
1. Você já ouviu ou disse a frase “não me provoque”? Como você compreende o termo provocação?
2. A arte já te provocou de algum modo? Comente com os colegas suas experiências com arte. 1. Respostas pessoais.
A performance envolve ações artísticas e poéticas que podem combinar diferentes linguagens, mas têm como base a manifestação do corpo na arte. Já a instalação imersiva é uma linguagem artística contemporânea em que o público é convidado a entrar em espaços e ter experiências com imagens, luzes, sons, textos escritos, objetos e outras materialidades.
Odacy Oliveira nasceu em Manaus (AM) e é artista e arte-educador. Em suas criações, estabelece ligações entre o ser humano e o ambiente natural e, ao mesmo tempo, questiona as fronteiras entre ambos.
Formado por Odacy Oliveira e Valdemir Oliveira, o Grupo Corpocontemporâneo21 (CC21) explora e cria obras por meio de abordagens híbridas, envolvendo performance, dança, videodança e pintura corporal. Assista ao vídeo da performance SI-PÓ, para conhecer melhor o trabalho do grupo.
2. Resposta pessoal. Com base nas próprias formulações sobre o termo provocação, espera-se que os estudantes pensem no universo da arte e construam sentidos que possam estabelecer relações entre processos, intenções e poéticas artísticas que mobilizam pensamentos críticos e reflexivos.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ATIV AÇÃO
LUISA
ALMEIDA
DAIARA TUKANO COM A PALAVRA...
■ Daiara Tukano e sua obra Bo’eda Pirõ / Arco-Íris
Cobra, uma instalação de luzes no viaduto Santa Tereza, na Festa da Luz. Belo Horizonte (MG), 2024.
Como ativista cultural , Daiara Tukano busca construir caminhos para uma sociedade antirracista, não violenta, que valorize e respeite todas as culturas, as terras, os conhecimentos, as vidas e as cosmologias dos povos originários ameríndios . Ao ser provocada sobre o que considera arte e o que esta significa na cultura de seu povo, Daiara Tukano diz que a palavra da língua do povo tukano que mais se aproxima da ideia de arte é hori. Assim, ela mostra que há diferentes concepções e ideias que podem nos provocar a pensar sobre arte de um modo mais ampliado. Conheça o que Daiara Tukano diz a respeito.
[…] não existe uma palavra para arte dentro do nosso pensamento. Eles não têm o sistema de arte, esse conceito de arte como a gente pensa falando português ou inglês ou francês, pensando em termos europeus. Esse é um conceito de arte forjado ao longo de séculos, séculos e milênios. O mais próximo que eu achei até agora para definir, na língua do povo Tukano, é hori, que é a miração. Porque hori nomeia aquilo que é chamado de grafismo, as expressões gráficas, os desenhos, seja a pintura da cerâmicas, as pinturas corporais da estrutura das casas, as cestarias, os trançados, os petróglifos nas pedras dos rios: tudo aquilo é hori. […]
Daiara Tukano também desenvolve trabalhos como curadora de exposições de arte, tendo como principal foco as produções de artistas indígenas contemporâneos. O curador é um dos profissionais responsáveis por uma mostra, exposição ou outro evento artístico e cultural. É a pessoa que formula a ideia central do evento e, com base nela, seleciona as obras a serem apresentadas ao público. Além disso, também costuma ser responsável por pensar a ambientação, localização, acessos e projetos de circulação nos espaços, bem como o planejamento de ações de recepção ao público, acessibilidade e projetos educativos para receber estudantes e professores. Algumas exposições são formuladas por grupos de curadores.
ATIV AÇÃO
Para conhecer mais da artista indígena Daiara Tukano, de suas obras e exposições, acesse seu site oficial.
O ativista cultural é aquele que busca e abre espaço social e político para que artistas e produtores de atos e acontecimentos culturais viabilizem seus trabalhos.
povos originários ameríndios: povos indígenas das Américas.
miração: no contexto cultural indígena tukano, refere-se a imagens mentais e metafísicas obtidas através de procedimentos ritualísticos de sentidos sagrados para a cosmovisão desse povo.
CRI AÇÃO
Eu não sei desenhar?
Estudar a proposta
Esta etapa tem o objetivo de contextualizar e conceituar a proposta de prática artística.
A pergunta que dá título a esta proposta de criação muitas vezes pode aparecer como uma afirmação. Essa é uma das frases que diversas pessoas expressam ao serem provocadas a criar desenhos e sentirem-se hesitantes ou incapazes de produzir imagens com essa linguagem das artes visuais. Para estudar esta proposta de prática artística de desenho, converse com o professor e com os colegas a respeito das questões a seguir.
• Há desenhos bons ou ruins? Quem pode julgar isso e quais são os critérios?
Em sua opinião, o mundo pode ser dividido entre pessoas que desenham “bem” e outras que não?
Você se sente confortável com o desafio de desenhar? Em caso positivo, considera-se com habilidade e “talento” para criar desenhos? Caso não goste, sabe apontar os motivos?
É possível que nos identifiquemos mais com uma linguagem artística do que com outra. No entanto, imagens feitas nas artes visuais, como pinturas, gravuras e desenhos, acompanham a história da humanidade e estão presentes em diferentes culturas.
1. Observe a imagem a seguir, reflita a respeito das questões e responda no diário de artista.
a) Quais ideias, sentimentos, pensamentos e lembranças ela provoca em você?
b) Como você percebe os elementos visuais, como linhas, formas, texturas e tonalidades?
c) Que materialidades parecem ter sido usadas?
Resposta pessoal. Se necessário, explique que a pinturas rupestres eram feitas com pigmentos naturais, como terra.
■ Pintura rupestre, criada há cerca de 12 mil anos, mostrando a cena de um suposto beijo. Parque Nacional Serra da Capivara (PI). Fotografia de 2022.
O termo arte rupestre refere-se à gravação, ao traçado ou à pintura em suporte rochoso. Independentemente da técnica utilizada, é considerada a forma de expressão artística mais antiga da humanidade.
Resposta pessoal. Resposta pessoal.
Quando grupos humanos criaram arte rupestre nos paredões das rochas nordestinas brasileiras, na região do atual Parque Nacional da Serra da Capivara (PI), usaram elementos visuais, materialidades, ferramentas e procedimentos no ato de desenhar, pintar ou gravar. Hoje, essas imagens podem parecer enigmáticas aos olhos dos pesquisadores e do público, mas, talvez, elas nos mostrem a vida acontecendo, como é possível ver na cena de um suposto beijo. Assim, podemos refletir sobre modos de ser e existir apresentados em formas e cores impregnadas nas rochas há cerca de 12 mil anos.
Planejar e elaborar
Esta etapa orienta o planejamento e a organização de materiais.
Escolha um suporte para criar seu desenho, como uma folha de papel na cor e no formato que desejar. Planeje como quer ocupar o espaço do suporte, considerando que há muitas formas, por exemplo: explorar toda a superfície, centralizar a imagem, posicionar apenas em uma parte da folha ou expandir a imagem de tal forma que pareça que seu desenho quer alcançar outras dimensões.
Lembre-se de que o desenho é marcado pelo grafismo e seu autor tem a possibilidade de riscar, traçar linhas e formas, criar texturas ou outros efeitos visuais. Assim, investigue como deseja criar efeitos visuais. Para isso, escolha ferramentas e riscadores, como caneta esferográfica, lápis grafite de diferentes durezas, bastão de carvão, giz, lápis de cor, entre outros.
Um desenho pode ser feito com uma única cor ou ser composto por muitas tonalidades e pode ser criado com um único material ou com técnicas mistas. Analise materialidades, faça escolhas e planeje sua criação!
Processo de criação
Em arte, considera-se que um suporte é uma superfície em que podemos criar diferentes trabalhos artísticos, como: parede, madeira, papel, tecido, pedra, tela e mídias digitais. Até mesmo o corpo humano pode ser considerado um suporte.
Esta etapa orienta o fazer em si. Neste caso, a criação do desenho no suporte.
Por vivermos em um mundo rodeado por imagens, desde os primeiros anos de vida, aprendemos a lidar com elas. Mesmo as pessoas com deficiência visual lidam com a potência de outros sentidos para aprender a se aproximar de imagens e compreendê-las, a ler seus detalhes em busca de aprender o que elas querem contar ou mesmo a criar as próprias imagens.
Ao apreciar imagens muito antigas, como as de arte rupestre, percebemos que há muito tempo deixamos nossas impressões e intervenções no mundo. Como seres de subjetividades e de linguagens, somos também seres inventores e, desde tempos remotos, criamos muitas formas para nos comunicar e para expressar o que sentimos, pensamos e como existimos. Considerando essas variadas possibilidades para criar um desenho, desenvolva o seu processo de criação. Escolha um assunto para expressar na linguagem do desenho. Outra possibilidade é trabalhar com formas abstratas, sem a preocupação com a figuração. Você escolhe seus caminhos criativos e expressivos!
Analise os elementos que constituem a linguagem das artes visuais, como: ponto, linha, forma, cor e espaço, criando sensações de movimento, volume, textura e outras possibilidades visuais. Valorize sua forma de desenhar sem se preocupar com julgamentos e normas.
Avaliar e recriar
Esta etapa visa avaliar o processo e incentivar os estudantes a perceberem o que gostariam de fazer para ampliar.
Quando finalizarem, promovam um momento para fazerem leituras dos desenhos feitos por todos da turma. As produções podem circular pela sala e, a cada parada, quem recebe a imagem pode fazer uma descrição do que percebe, traçar análises de como o desenho foi feito (considerando elementos de linguagem, materialidades, escolha de formas ou assuntos, ocupações do suporte etc.) e interpretações.
Compartilhar
Esta etapa incentiva a divulgação do que foi criado.
Fotografe seu desenho e crie, junto com a turma, um acervo digital.
O acervo digital pode ser feito em uma página de rede social, com a sua supervisão, ou na página da escola, com a autorização da gestão.
A arte sempre foi arte? 2
Leia, a seguir, um trecho da canção “Sonho de uma flauta”, de Fernando Anitelli (1974-), e observe a fotografia que mostra pinturas produzidas pelo Movimento dos Artistas Huni Kuin (Mahku).
Nem toda palavra é Aquilo que o dicionário diz
Nem todo pedaço de pedra
Se parece com tijolo ou com pedra de giz […]
Descobrir o verdadeiro sentido das coisas é querer saber demais
Querer saber demais
ANITELLI, Fernando. Sonho de uma flauta . [S. l.]: Vagalume, [entre 2008 e 2024]. Disponível em: www.vagalume.com.br/o-teatro-magico/sonho-deuma-flauta.html. Acesso em: 14 set. 2024.
■ MAHKU. [Sem título]. Pintura de 750 metros na fachada do Pavilhão Principal da 60a Bienal de Veneza (Itália), 2024.
A palavra arte originou-se do termo do latim ars, ou artis, que tem o sentido de “habilidade e conhecimento para fazer algo bem-feito”. Talvez por essa razão também usamos o termo arte para nos referir a tarefas feitas com habilidade e maestria, como a “arte de cozinhar”, a “arte do futebol” etc. Essa palavra também está ligada às ações intencionais em criar expressando ideias, poéticas e subjetividades. Mas será que a palavra arte é apenas “aquilo que o dicionário diz”? Será que desejar descobrir mais sentidos para essa palavra é “querer saber demais”?
GIRO DE IDEIAS
1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a perceberem que a arte não está apenas dentro das instituições culturais.
Converse com os colegas e com o professor a respeito das questões.
1. Em sua opinião, o que faz com que esse trabalho seja apresentado como arte?
2. Museus, galerias e eventos artísticos podem nos apontar pistas para a investigação de sentidos da palavra arte? Diante da diversidade de culturas, qual é o papel dessas instituições e eventos culturais?
3. Descreva o que percebe na imagem da pintura e analise os elementos visuais que cobrem a estrutura arquitetônica. O que mais chama a sua atenção? Resposta pessoal.
2. Respostas pessoais. Verifique se os estudantes compreendem que essas instituições e eventos devem ter um compromisso com a diversidade cultural, a representatividade e o respeito às diferentes culturas e manifestações artísticas.
Acesse o site a seguir para saber mais do coletivo artístico indígena Mahku e conhecer algumas de suas obras, expostas durante uma exposição no Museu de Arte de São Paulo (Masp) em 2023.
Museus, galerias e exposições temporárias, durante muito tempo, compreenderam a palavra arte com base em visões eurocêntricas. Dessa maneira, produções originárias de culturas e de cosmovisões de povos de fora da Europa, quando faziam parte de acervos ou de eventos, muitas vezes eram classificadas como artefatos históricos curiosos ou até exóticos. Essa visão tem mudado cada vez mais, e, no ano de 2024, o Movimento dos Artistas Huni Kuin (Mahku), baseado na Terra Indígena Kaxinawá do Rio Jordão (AC), criou uma imensa pintura na fachada do Pavilhão Central da 60a Bienal de Veneza , na Itália, uma exposição voltada à arte contemporânea. Essa criação apresenta uma narrativa visual com elementos da cosmologia huni kuin, trazendo imagens de Kapewë Pukeni (o jacaré-ponte), com histórias sobre a separação intercontinental entre os povos e a origem dos huni kuin.
As visões eurocêntricas referem-se a concepções de pensamento e visões de mundo centradas na Europa, ou seja, que valorizam saberes europeus para interpretar o mundo e a realidade, desconsiderando ou desvalorizando outras culturas.
COM A PALAVRA...
AILTON KRENAK
É pela palavra na oralidade e na escrita que Ailton Krenak compartilha ideias a respeito da diversidade de modos de ser e existir. Analise o que ele diz no trecho citado da entrevista.
■ Ailton Krenak após se tornar membro da Academia Brasileira de Letras. Rio de Janeiro (RJ), 2024.
A Bienal de Veneza é uma exposição que acontece a cada dois anos na Itália e abriga produções de arte contemporânea de várias partes do mundo. Arte contemporânea é um termo que usamos para nos referir às produções artísticas da segunda metade do século XX até os dias de hoje.
A separação entre viver e fazer arte, eu não percebo essa separação em nenhuma das matrizes de pensamento de povos originários que conheci. Todo mundo que eu conheço dança, canta, pinta, desenha, esculpe, faz tudo isso que o Ocidente atribui a uma categoria de gente, que são os artistas. Só que em alguns casos são chamados de artesãos e suas obras são chamadas de artesanato, mas, de novo, são categorias que discriminam o que é arte, o que é artesanato, o que é um artista, o que é um artesão. Porque a história da arte é a história da arte do Ocidente.
CESARINO, Pedro. As alianças afetivas: entrevista com Ailton Krenak, por Pedro Cesarino. In: RJEILLE, Isabella; VOLZ, Jochen (org.). 32 a Bienal de São Paulo: Incerteza viva: dias de estudo. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo, 2016. p. 169-188. p. 182.
Ailton Krenak nasceu em Itabirinha (MG) e é ambientalista, líder indígena e um dos principais intelectuais brasileiros da atualidade, com diversos livros publicados. Foi o primeiro indígena eleito como membro da Academia Brasileira de Letras, tomando posse em 2024.
EDUARDO ANIZELLI/FOLHAPRESS
Arte, palavras e sentidos
PESQUISAR
Analise o infográfico, investigue possibilidades de sentidos para a palavra arte e relacione contextos históricos com o seu universo cultural e a sua opinião pessoal. Compartilhe suas reflexões, opiniões e pesquise mais a respeito do que lhe provoca a “querer saber demais”.
A expressão “querer saber demais” é uma referência ao texto da página 18, de Fernando Anitelli.
A história da humanidade é múl tipla e se faz entre acontecimentos, a ções, encontros de pessoas e trânsito de ideias. Existem muitas versões para esses elementos que compõem essa história. Há muito tempo, as artes de diferentes épocas e povos têm sido estudadas; interpretações e versões são divulgadas, mas nem sempre pela voz de quem as produziu. Ao falarmos do nascimento do conceito de arte, é possível lembrarmos da filosofia grega, que é um dos caminhos para com preender os sentidos da palavra arte. Mas que outros sentidos existem? As formulações filosóficas em Kemet trazem estudos que mostram preocupações em compreender a arte, as ciências, a matemática, os valores morais e outros aspectos da vida.
■ TIYE. c. [ca. 1398 a.C.-1338 a.C.].
Madeira e metais, 22,5 cm de altura. Museu Egípcio, Berlim (Alemanha). Escultura da grande rainha do Faraó egípcio Amenhotep III, da XVIII Dinastia.
nome dado pelos povos originários do território africano à região do Vale do Nilo, onde vivia a civilização do Egito antigo entre os anos 4000 a.C. e 332 a.C., que significa
Caminhando na busca para compreender o que é arte, chegamos aos cânones clássicos. A ideia de arte, no sentido estético, compreendida como uma criação poética com intenção de produzir algo ligado a ideias de “beleza” e “harmonia”, espalhou-se entre os séculos V a.C. e IV a.C. Era uma formulação ocidental ligada a concepções culturais da Grécia, que estabelecia critérios para julgar se uma obra era considerada arte ou não. Entre critérios de cânones clássicos, a concepção de beleza poderia ser apreciada em esculturas, como em Discóbolo, que mostra um atleta com formas que evidenciam a musculatura e a proporção, valorizando o corpo e uma busca pelo realismo e pelas ações do corpo humano. A atitude e o movimento corporal colocam o observador diante do acontecimento de um arremesso de disco.
SCÓBOLO. [ca. 140 a.C.]. Escultura em mármore, 155 cm de altura. Museu Nacional Romano, Roma (Itália). A obra é uma cópia de uma escultura original atribuída a Miron, cuja localização é desconhecida.
A arte também foi entendida como uma forma de conectar-se com o divino, ou o sagrado, para transcender mundos. As relações entre o mundo material e o espiritual também atribuíram sentidos à arte. O filósofo Santo Agostinho (354-430) afirmou, em latim, “quia bene canta bis ora” (“quem canta bem, ora duas vezes”). Mas o que significava cantar bem? Na Idade Média, no mundo ocidental ou em territórios sob domínio europeu, o canto foi uma forma de estabelecer uma ideia de arte a serviço da cultura católica.
STROZZI, Zanobi. Frades Camaldulenses em coro. [145-]. Têmpera sobre pergaminho. Biblioteca Medicea Laurenziana, Florença (Itália).
O canto como prática artística, poética e sagrada sempre coexistiu em diferentes culturas. Entre povos originários brasileiros, pajés são conhecedores de cantos sagrados e rezas cantadas. Considerando a diversidade de povos indígenas no Brasil, cada cultura carrega seus conhecimentos ancestrais, concepções diversas de arte e de sagrado, assim como modos e formas ensinadas aos aprendizes dessas práticas, garantindo a permanência e a resistência cultural.
■ Primeira mulher pajé do povo yawanawá, da Aldeia Mutum, toca um instrumento e canta durante ritual. Tarauacá (AC), 2018.
■ Turistas fotografam e apreciam a pintura Mona Lisa (15031519), de Leonardo da Vinci, em exposição no Museu do Louvre, Paris (França), 2020.
A ideia de arte como obra-prima criou uma certa noção de “qualidade” sobre os objetos artísticos, colocando seus criadores como gênios, pessoas notáveis e celebridades. Essa ideia trouxe uma concepção de que algumas pessoas são talentosas a ponto de criar arte, assim como alguns objetos são considerados arte por estarem dentro de certas normas ou cânones. O artista italiano Leonardo da Vinci (1452-1519) foi um jovem aprendiz do ofício da arte com mestres experientes. Ao criar a sua própria obra, ele realizou o que é reconhecido como uma obra-prima, um capolavoro, termo em italiano que se refere a uma “obra de muita excelência”.
Na fotografia, é possível ver a obra de arte do artista Banksy, Menina com balão, a qual se autodestruiu ao passar por um cortador de papel acoplado à moldura do quadro, gerando a obra O amor está no lixo. Isso ocorreu no instante seguinte à sua venda, diante de sua compradora e do público presente em um leilão de arte em Londres, na Inglaterra. O que é a criação artística nesse caso? A imagem da menina ou uma obra que se autodestrói? A arte como transformação de materialidades, como poética da matéria e até a destruição do próprio objeto artístico, mesmo carregado de valor econômico e estético, também é um modo de construir sentidos para a palavra arte.
Arte, uma palavra que atravessou tempos, territórios, povos e culturas. Arte como representações, conhecimentos, expressões, cosmovisões, poéticas, subjetividades, modos de ser e de existir no mundo e outros sentidos. Diante da diversidade étnico-racial e cultural, será que devemos continuar a nos perguntar o que é arte? Quantos e quais sentidos essa palavra com apenas quatro letras pode carregar?
■ BANKSY. Love is in the bin [O amor está no lixo]. 2018. Tinta spray e acrílica sobre tela emoldurada, 142 cm x 78 cm x 18 cm.
ENTRE HISTÓRIAS
História da Arte de quem? De onde?
Observe a imagem a seguir.
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas e com o professor a respeito das seguintes questões.
Respostas pessoais. Veja comentários nas Orientações específicas para o professor.
1. Q ue histórias a História da Arte conta? O que você já estudou a respeito do tema?
2. Ao pensar na História da Arte, de que imagens você lembra? Você conhece histórias e produções artísticas de quais artistas, povos e lugares do mundo? Faça, com os colegas, uma lista coletiva, escrevendo na lousa ou em uma folha de papel, nomes de artistas, estilos, movimentos e acervos que a turma conhece.
3. C lassifiquem os dados levantados por culturas e regiões do mundo. Qual é o resultado desse levantamento?
4. Q ue conversações esta investigação de saberes da turma pode provocar?
■ MANTO tupinambá. Século XVI. Penas e fibra vegetal. Museu Nacional, Rio de Janeiro (RJ).
Como estudamos, durante séculos a visão eurocêntrica seguiu cânones clássicos de arte e cultura, e, mesmo sendo modificada ao longo do tempo, a ideia de arte nascida nesse contexto cultural foi imposta como universal. Por isso, em muitas partes do mundo, influenciou concepções sobre o que poderia ser ou não arte.
Diferentes fazeres e ideias a respeito da arte e de cosmovisões sempre coexistiram com esses cânones. No entanto, sob argumentos de uma suposta arte universal, muitos objetos foram retirados de seus contextos culturais e levados para fazer parte de acervos de museus e outras instituições, principalmente da Europa.
■ A artista Glicéria Tupinambá em encontro com o manto de seus ancestrais no Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague, 2022.
MUSEU NACIONAL, RIO DE JANEIRO, BRASIL
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
O povo indígena tupinambá já ocupou grandes territórios da Mata Atlântica do litoral brasileiro. Na atualidade, grupos menores de descendentes, os tupinambá de Olivença, estão localizados no sul da Bahia, próximo à cidade de Ilhéus, à Serra das Trempes e à Serra do Padeiro. Essa cultura foi perseguida durante muito tempo no processo de colonização (1500-1822), mas também após essa época, por ocupações de suas terras e outros tipos de violências. Isso resultou na suspensão de muitas de suas práticas culturais por um período, como a produção de mantos em arte plumária. A partir do ano de 2020, artistas, pesquisadores e ativistas culturais iniciaram processos e eventos artísticos para trazer objetos indígenas de volta ao Brasil, como o manto tupinambá que estava na Dinamarca desde 1699 e, agora, pertence ao acervo do Museu Nacional, no Rio de Janeiro (RJ). Esses processos são passos significativos no movimento de reparação histórica e de repatriação de acervos da arte e da cultura brasileira.
■ TUPINAMBÁ, Glicéria. Manto tupinambá feminino. 2024. Fios, cera de abelha e penas. Obra fez parte da exposição “Ka’a Pûera: nós somos pássaros que andam”. Bienal de Veneza (Itália), 2024.
Em meio às ações políticas e de pesquisas para o retorno do manto tupinambá ao Brasil, acontecimentos artísticos e a retomada da produção de mantos sagrados pelos tupinambás também ocorreram, resultando em exposições, palestras e videodocumentários.
Além de se envolver no processo de retorno do manto, a artista indígena Glicéria Tupinambá (1982-) se dedicou a pesquisas de conhecimentos ancestrais de seu povo, assim como de fazeres e materialidades tradicionais e de significados sagrados e usos cerimoniais desses mantos. Essas pesquisas resultaram na produção de instalações, esculturas e performances, que foram apresentadas em vários museus, galerias e mostras temporárias de arte.
Glicéria Tupinambá nasceu em Buerarema (BA) e tem origem tupinambá. A artista, mais conhecida como Celia Tupinambá, é da Terra Indígena Tupinambá de Olivença, aldeia Serra do Padeiro, localizada no sul da Bahia. Reconhecida internacionalmente por seus trabalhos com o manto tupinambá, foi uma representante indígena brasileira na 60ª Bienal de Veneza.
Na ativação de sua obra Kahtiri Ēõrõ – Espelho da vida, Daiara Tukano realizou performances ao vestir o manto inspirado na cultura tupinambá e circular por espaços de museus, questionando o olhar estrangeiro eurocêntrico, que construiu narrativas baseadas em visões estereotipadas e errôneas dos povos originários ameríndios.
■ TUKANO, Daiara. Kahtiri Ēõrõ – Espelho da vida. 2020. Ativação da obra na abertura da exposição “Véxoa: Nós Sabemos”, na Pinacoteca de São Paulo, São Paulo (SP). Se quiser, retome com os estudantes a imagem da página 12, que mostra essa obra de Daiara Tukano.
Em vários museus brasileiros, ainda há acervos com produções artísticas feitas ao longo de séculos de ocupação das terras indígenas, como pinturas, gravuras e esculturas que contam histórias de um ponto de vista “não indígena” e que, na época em que foram produzidas, tinham a intenção de apagar a história e a cultura dos povos originários. Esses acervos fazem parte da nossa história e precisam ser preservados, mas o pensamento histórico e artístico contemporâneo, assim como os valores democráticos, exige que olhemos para eles com criticidade, problematizando e buscando construir sentidos plurais sobre arte, em um pensamento decolonial.
GIRO DE IDEIAS
Quando falamos no olhar estrangeiro, referimo-nos à concepção de mundo de quem não pertence àquele grupo cultural. O pensamento decolonial nasceu de várias discussões na América Latina sobre a situação de povos que foram colonizados e que, mesmo após o término da colonização, sofreram processos de dominação e aculturação em razão de uma visão eurocêntrica e imperialista, que desconsiderou conhecimentos, histórias, direitos e cosmovisões desses povos. O pensamento decolonial propõe romper com esse processo político e cultural.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes possam identificar esses apagamentos históricos como uma situação-problema real da sociedade e, assim, possam refletir sobre os exercícios de problematizar e levantar questões como atitudes importantes para refletir e encontrar soluções.
Com base nas produções e ações artísticas de Glicéria Tupinambá e de Daiara Tukano, converse com o professor e com os colegas: quais reflexões elas podem provocar em relação aos sentidos da palavra arte e ao papel das instituições no combate ao apagamento histórico e cultural dos povos originários? Problematize e argumente buscando possíveis soluções.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Combine com os colegas e o professor uma visita guiada a um museu de arte na cidade ou região onde vivem. Procure saber quais obras artísticas o museu guarda e analise os aspectos a seguir.
• Há objetos de várias culturas? Como eles são classificados (produções artísticas e culturais, objetos históricos, exóticos, cotidianos, entre outros)?
• H á pinturas, desenhos, gravuras e esculturas que retratam pessoas indígenas? Em caso positivo, o que expressam?
• O que mais lhe chama atenção?
Caso a visita presencial não seja possível, verifique a possibilidade de realizar uma visita virtual, acessando o site de um museu da região. Ao voltar, escreva, no diário de artista , um texto crítico refletindo sobre os acervos que você encontrou em sua expedição cultural e o conceito de pensamento decolonial.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
LEVI
CONEXÕES com ...
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Histórias gravadas
Observe a imagem a seguir.
O que você sabe do processo de ocupação das Américas? Será que há várias versões de uma mesma história? Reflita e responda no diário de artista .
PESQUISAR
Planeje uma pesquisa coletiva com os colegas, combinando quem ficará responsável pelo quê. Consulte livros de histórias e sites e converse com professores de Ciências Humanas e de Arte para buscar informações a respeito de como aconteceu a ocupação dos primeiros grupos humanos em territórios hoje conhecidos como América e Brasil. Ao final, conversem a respeito das descobertas.
Espera-se que os estudantes tragam seus conhecimentos prévios de História, de Geografia e de outros componentes curriculares e áreas
do conhecimento que apresentam estudos e teorias sobre a ocupação humana das Américas. Os povos originários foram os primeiros habitantes das terras que atualmente chamamos de Brasil, mas é importante verificar se os estudantes sabem como os primeiros grupos humanos chegaram aqui. Estudos apontam várias versões e dividem opiniões de cientistas e de professores da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas sobre os estudos deste tema.
■ Gravura rupestre, criada há cerca de 1 000 a 2 000 anos, que voltou a ser vista no sítio arqueológico e geológico Ponta das Lajes, Manaus (AM). Fotografia de 2023.
A imagem desta página convida o nosso olhar a se aproximar para observar seus detalhes e apreciar as formas gravadas em pedras que ficaram escondidas por um tempo sob as águas do Rio Negro (AM). Histórias imersas pelo tempo em que o rio estava em épocas de cheia foram reveladas na seca, quando as águas recuaram e as imagens de formas humanas foram expostas. Suas histórias voltaram a provocar a nossa curiosidade para saber mais dessas imagens chamadas de petróglifos. Em meio a processos de pesquisas, muitas perguntas também emergem: o que essas imagens podem contar sobre pessoas que habitavam o território do Brasil entre 1 0 00 e 2 0 00 anos atrás? Quem gravou essas formas nessas rochas? Alguém que desejou criar a própria imagem ou deixar registrada a existência de alguém? Seriam retratos de antepassados ou de seres sagrados? Que significados essas pedras gravadas às margens do Rio Negro guardam por tanto tempo?
As perguntas inseridas no texto visam incentivar a reflexão dos estudantes; não é necessário que eles formulem respostas objetivas a elas.
Petróglifo é um termo originado das palavras gregas petros , que significa “pedra”, e glyphein, que significa “talhar”, “gravar”. São marcas de grupos humanos encontradas em quase todos os continentes, datadas de períodos como Paleolítico e Neolítico, podendo ser posterior a esses tempos em alguns locais, como nas Américas.
GIRO DE IDEIAS
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Por quanto tempo resistirá?
Na imagem a seguir, mais um rosto revela que práticas artísticas e culturais sempre existiram entre os povos originários ameríndios. A forma esculpida na rocha resistiu ao tempo e às águas e, entre fluxos de cheias e secas, esse rosto emerge e nos revela que ainda sabemos pouco de nossas histórias e ancestralidades. Mas será que essa imagem do passado irá resistir à ação humana por mais tempo?
■ Gravura rupestre, criada de 1 000 a 2 000 anos atrás, que voltou a ser vista no sítio arqueológico e geológico de Ponta das Lajes, Manaus (AM). Fotografia de 2023.
Com os avanços da informação e a ampliação de centros de pesquisas arqueológicas no Brasil, vivemos um momento importante para a pesquisa do nosso passado. Por causa de problemas ambientais, como as mudanças climáticas que causam desequilíbrios entre temporadas de chuvas e estiagens, nos anos de 2010 e 2023, na região da Amazônia, a seca deixou à mostra sítios arqueológicos localizados às margens de rios.
Essas descobertas estão em processos de pesquisa em todo Brasil pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e revelam histórias contadas em fragmentos sobre a vida dos povos originários do Brasil antes das colonizações europeias. O problema é que a ocupação atual dessas áreas e a interferência de ações contemporâneas, como as pichações e a retirada de pedras, tem alterado os locais de estudo e dificultado as pesquisas sobre as marcas e os vestígios dessas populações antigas, como arte rupestre, cerâmicas e outras peças. Sítios arqueológicos são Patrimônios Culturais Materiais do Brasil e da humanidade, e sua preservação é essencial.
Sítios arqueológicos são locais onde se encontram vestígios da ocupação de seres humanos, com imagens, objetos, documentos e outros materiais importantes para o estudo da História, da Ciência, da Cultura e da Arqueologia. Assim que descobertos, esses locais são catalogados e preservados. Em alguns casos, são tombados como Patrimônio Cultural do país e da humanidade.
O Iphan possui um site oficial que oferece informações aprofundadas de todos os Patrimônios Arqueológicos, Materiais e Imateriais brasileiros que já foram reconhecidos.
O ser humano cria maneiras de explicar e comprovar modos e contextos históricos e culturais de sua presença na Terra. Vários cientistas, como os arqueólogos, dedicam-se ao trabalho de buscar vestígios de qualquer materialidade deixada e que ainda resiste às ações do tempo e das intervenções humanas. Vamos, então, pensar a escola e seu entorno como um sítio arqueológico?
A proposta é convidar os colegas para formar um grupo de até cinco estudantes e sair em expedições pela escola. Vocês poderão procurar por vestígios e identificar possibilidades de contar histórias e expressar interpretações a respeito de pessoas que passaram pela escola antes de vocês, deixando alguma marca ou algum outro registro de sua passagem.
OFÍCIO DE ...
Arqueólogo
Profissional que faz pesquisas científicas que visam encontrar, catalogar, conservar e investigar vestígios encontrados em sítios arqueológicos, como objetos, ossadas, arte rupestre e outros elementos. P odem atuar em universidades, museus, sítios arqueológicos e outras instituições, além de poderem ser pesquisadores autônomos ou contratados para atuar em projetos científicos, expedições a rqueológicas.
Planejar e elaborar
Para as expedições, vocês devem levar:
• lupa;
• celular;
• papéis ou o diário de artista para fazer registros;
• caneta ou lápis.
Planejem o que podem buscar e por quais caminhos seguir para responder à questão: quem esteve ali? Pequenos vestígios podem contribuir: um trabalho esquecido em um mural; um projeto de arte produzido por alguém há algum tempo; uma reforma que foi feita; um recado ou mensagens escritas deixadas em algum lugar; um papel com um poema; objetos descartados ou esquecidos etc. E no entorno da escola, o que é possível encontrar que evidencie mudanças e permanências?
Combine com os colegas como coletar os materiais ou realizar registros deles, com escritos, desenhos ou fotografias. Antes de coletar algo, assegurem-se de que o objeto não pertence a ninguém e pode ser coletado. Caso não tenham certeza, apenas registrem com fotografias, vídeos ou desenhos.
Façam a expedição e, considerando o que encontraram, reflitam sobre algumas questões: quais perguntas vocês podem fazer sobre o porquê dos acontecimentos e das transformações que vieram com a passagem do tempo? Como olhar para essas histórias e registros que ficaram materializados em vestígios deixados nos espaços?
Processo de criação
Esta etapa orienta a produção após a coleta.
Depois de terem realizado a coleta, já em posse dos materiais, desenhos, fotografias ou registros, todos os grupos podem compartilhar as investigações contando o que descobriram e como foi a experiência de pesquisar vestígios de quem esteve no espaço da escola e em seu entorno.
A partir do que foi encontrado, organize com a turma momentos para analisar e conversar sobre o material coletado. Inicie separando e categorizando os materiais, por exemplo: textos escritos (bilhetes, cartazes, embalagens etc.), imagens (fotografias impressas, fôlderes, embalagens etc.) e outros objetos (livros, cadernos, bijuterias etc.). Então, conversem a respeito do que encontraram e categorizaram, considerando as perguntas a seguir.
O que estes materiais podem contar de seus antigos donos? E o que contam sobre a escola?
Há quanto tempo esse material está na escola?
O que a turma sabe da história da escola? Quando ela foi construída? Quem já estudou e trabalhou nela?
Ao analisarem os materiais recolhidos e registrados, procurem imaginar as histórias que podem estar dentro de outras histórias, ou seja, imaginar como palavras, imagens e objetos podem contar múltiplas histórias.
Após a análise, criem um mural coletivo da turma, com desenhos, pinturas, fotografias, colagens e textos que expressem os rastros e registros de quem já esteve no local e que possam criar possíveis conexões com as histórias da turma e da escola. Converse com os colegas e o professor a respeito de como vocês poderão criar esse mural, considerando questões como as que seguem. Em qual local da escola ele será montado?
O que será interessante colocar? Como será a composição dele?
Que outros materiais serão necessários, além dos coletados e dos registros?
Mais imagens ou textos podem ser produzidos para que a turma compartilhe outras informações e incentive reflexões em pessoas que visitarão o trabalho?
Avaliar e recriar
Essas são perguntas que podem ajudar a turma a encontrar caminhos no processo criador, já que não há regras. Tenha em mente que esta proposta articula Arte e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, em especial História e Geografia.
Após a produção do mural coletivo, converse com o professor e os colegas a respeito do que essa experiência provocou a pensar sobre arte e os diferentes modos de ser e existir, sobre as transformações que acontecem ao seu redor, a passagem do tempo e a percepção do espaço em que convive com os outros. Mesmo frequentando o mesmo lugar todos os dias, será que estamos atentos a mudanças e permanências, a como ocupamos o nosso lugar no mundo e vivemos o tempo?
Reflitam também sobre como se relacionam dentro da escola e se há empatia, solidariedade e acolhimentos entre todos do grupo. Conhecer as histórias de quem passou antes pelo mesmo lugar que hoje ocupamos pode ajudar a nos conectar com as nossas próprias histórias e com as de quem está ao nosso lado?
Tenha em mente que as perguntas visam reflexões e não possuem respostas corretas.
Compartilhar
Convidem estudantes de outras turmas a apreciar o mural coletivo. Deixem um livro de assinaturas e opiniões próximo ao mural, junto a uma caneta, para os visitantes que desejarem deixar registradas suas impressões e mensagens.
Palavra e som: identidades em construção 3
Ouça a canção “Sankofa”, composta por Chico Brum (1989-) e interpretada por ele e por Dani Câmara. Enquanto escuta, acompanhe lendo a letra da canção a seguir.
Sankofa
Não é tabu voltar atrás
Pra recuperar o que é seu
Não é problema saber mais
Sobre o que se perdeu
Retorne e aprenda vai
Com que ficou lá trás
Coração é sede de saber
Retorne e aprenda vai
Com que ficou lá trás
Coração é sede de saber
Sim é preciso se encontrar
Corôa terra mãe
GIRO DE IDEIAS
Bem necessário é ancorar
Aquilombar os seus
Retorne e aprenda vai
Com que ficou lá trás
Coração é sede de saber
Retorne e aprenda vai
Com que ficou lá trás
Coração é sede de saber
Eu retorno sempre que me vejo no espelho
Refletindo em mim o ouro dos meus ancestrais
A cura é saber ir Lembrando sempre o caminho de casa
Transcrito de: CHICO Brum: SANKOFA (Vídeo Oficial). [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Chico Brum. Localizável em: 16 s. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=JvTLBGxKjt0. Acesso em: 14 set. 2024.
1. Respostas pessoais. A fruição e a interpretação de obras artísticas são abertas, mas, como mediador cultural, você pode provocar uma conversação convidando os estudantes a comentarem as próprias percepções e interpretações, refletindo sobre suas experiências e bagagens e identidades culturais.
Escute novamente a canção “Sankofa” e procure perceber os timbres de vozes e de instrumentos musicais. Em seguida, converse com os colegas e o professor a respeito das questões.
1. “ Coração é sede de saber”? Quais ideias a canção “Sankofa”, composta por Chico Brum, pode provocar?
2. Q uais relações culturais ou memórias são ativadas considerando os timbres percebidos na escuta?
3. P ense na sua ancestralidade: como você chegou até aqui? Quem veio antes de você? Para você, onde está “o ouro dos meus ancestrais”?
2. A presença do timbre do atabaque e o toque da bateria expressam influências ancestrais em diálogo com a proposta da letra, ao abordar a sankofa.
Chico Brum é um artista fluminense que atua como cantor, compositor, guitarrista, violonista, arranjador, produtor musical e diretor de fotografia. Suas habilidades abrangem várias áreas da arte. Ele já se apresentou em diversos espetáculos e festivais, incluindo o Rock in Rio.
O timbre é um dos parâmetros sonoros e se refere à identidade do som. Pelos timbres , podemos ativar nossa memória e identificar a fonte sonora de determinado som, de forma exata ou aproximada, dependendo de nossas experiências.
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre suas histórias e experiências, sobre repertórios, ancestralidades e sentimentos de pertencimento. Durante a conversa, espera-se também que eles expressem o que já estudaram em Arte ou em outros componentes curriculares a respeito de sujeito histórico, racismo, letramento racial e outros temas que podem provocar reflexões sobre construções de identidades culturais.
Volte e pegue!
“Sankofa” foi o nome que Chico Brum esco lheu como título para sua canção. Agora, observe a imagem e leia a legenda.
Contextualize aos estudantes que o símbolo de sankofa é associado a um provérbio antigo que expressa: “Nunca é tarde para voltar e apanhar o que ficou atrás”. Ele sugere a ideia de olhar o passado e pensar nele para ressignificar o presente e sonhar com o futuro.
■ PÁSSARO (Sankofa). [ca. 1701-1900].
Latão, 8 cm de altura. Povo akan, Gana.
Converse com os colegas a respeito das questões a seguir.
1. O que você percebe na escultura? Como se apresentam as formas e volumes? Respostas pessoais.
2. Você conhece imagens semelhantes a essa? Em caso posi tivo, quais? Respostas pessoais.
3. Q ue reverberações culturais palavras e imagens podem carregar? Resposta pessoal.
Sankofa é um dos adinkras, conjunto de ideogramas da cultura do povo ashanti. A imagem da sankofa apresenta a forma de um pássaro com o corpo para frente, porém sua cabeça está voltada para trás e o bico busca alcançar um ovo. Ao longo do tempo, esse símbolo se modificou e pode se apresentar em formas abstratas e com linhas sinuosas, mas sempre traz as três ideias que formam o significado da palavra: em língua akan, da África Ocidental, San significa “retornar”, Ko “ir” e Fa “buscar”, “pegar”. A figura do pássaro que volta sua cabeça para trás para buscar o ovo é uma metáfora sobre tempos, experiências e ressignificações.
A sankofa se mantém viva na tradição ashanti e tem atravessado tempos e territórios provocando conversações e conexões entre pessoas e culturas. Esse símbolo pode ser encontrado em tecidos, portões de ferro, joias e outros objetos em África e em outros lugares do mundo, inclusive no Brasil. É um saber e um ensinamento ancestral que segue presente no mundo contemporâneo.
Assim como a sankofa, a arte também nos convida a voltar, buscar, ressignificar e seguir. A arte nos incentiva a refletir a respeito de tudo que está no mundo e de nossas próprias histórias.
ideogramas: sinais gráficos que carregam representações, ideias ou mensagens.
ashanti: povo que atualmente vive na parte ocidental do continente africano, nos países Gana, Burkina Faso e Togo. akan: conjunto de línguas pertencentes à família linguística kwa.
GIRO DE IDEIAS
Voltar para o além-mar
Leia o poema “O sangue e a esperança” (1982), de Abdias Nascimento (1914-2011).
O sangue e a esperança
Corre o sangue nas veias
Rola rola o grão das areias
Só não corre só não rola a esperança
Do negro órfão que só corre e cansa
Cansa do eito corre das correntes
Corre e cansa do bote das serpentes
Só não corre só não cansa de amar
O amor da Mãe-África no além-mar
Além-mar das águas e da alegria
Mar-além do axé nativo que procria
Aqui é o mar-aquém do desamor frio
Aquém-mar do ódio do destino sombrio
GIRO DE IDEIAS
Sombrio corre o sangue derramado
No mar-aquém de tanta luta devotado
Mas o sangue continua rubro a ferver
Inspirado nos Orixá que nos faz crescer
Crescer na esperança do aquém e do além
Do continente e da pele de alguém
Lutar é crescer no além e no aquém
Afirmando a liberdade da raça amém
[…]
NASCIMENTO, Abdias do. O sangue e a esperança. In: NASCIMENTO, Abdias do. Axés do sangue e da esperança (orikis). Rio de Janeiro: Achiamé, 1983. p. 107.
2. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes compreendem que os sentidos do poema se relacionam com a resistência dos povos africano e afro-brasileiro.
Converse com os colegas e o professor a respeito das questões.
1. A o ler as palavras do poema de Abdias Nascimento, que sensações surgem em você?
1. Resposta pessoal.
2. No jogo de palavras e sonoridades das rimas, que sentidos vão sendo construídos?
3. O te rmo diáspora é familiar a você? Na atualidade, esta palavra está presente em debates sobre temas como ancestralidades, memórias, arte e cultura. Converse também com familiares a respeito desse termo.
3. Resposta pessoal. Caso os estudantes não conheçam o termo, peça que leiam sua definição no boxe desta página e conversem.
Diáspora é a dispersão de um povo ou de pessoas que, de maneira forçada, são apartadas de suas casas e de seus territórios originários por inúmeros motivos, como políticos, econômicos, sociais e religiosos.
A história da humanidade é marcada por inúmeras diásporas. Situações de dispersão de povos em razão da dominação de um povo sobre outro, guerras, perseguições, desastres naturais etc. Esses acontecimentos, que não estão apenas no passado, em nossa época, são chamados de “diásporas contemporâneas” e afetam pessoas de diversos países e culturas.
A diáspora africana para o Brasil aconteceu entre os séculos XVI e XIX, durante o período do tráfico de escravizados e causou impactos profundos nos povos atingidos, que foram tirados à força de suas vidas cotidianas, afetos e paisagens de suas terras na “Mãe-África no além-mar”.
O Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, localizado em São Paulo (SP), dedica-se a conservar, pesquisar e expor obras que se relacionam com as influências africanas nas culturas brasileiras. Em seu site oficial, são apresentadas histórias de personalidades importantes para as culturas afro-brasileiras, como a de Abdias Nascimento.
A sankofa tem sido um símbolo na construção de identidades culturais, com o sentido de voltar ao passado, conhecer e repensar histórias, ancestralidades e heranças culturais de povos de diferentes países africanos. Assim, é possível ressignificar o presente, sonhando construir futuros com base em valores positivos, como a cultura de paz, e com o desenvolvimento de atitudes não violentas e antirracistas. Portanto, sankofa auxilia na construção de uma sociedade com equidade, especialmente na busca e na valorização das histórias africanas, afro-americanas e afro-brasileiras.
NASCIMENTO, Abdias. Sankofa no 2 – Resgate (Adinkra Asante). 1992. Acrílico sobre tela, 40 cm x 55 cm. Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros (Ipeafro), Rio de Janeiro (RJ).
Abdias Nascimento nasceu em Franca (SP) e foi um dos artistas mais representativos do teatro brasileiro, além de poeta, dramaturgo, artista visual, político, educador e ativista pelos direitos do povo negro no Brasil. Foi também deputado federal e senador entre as décadas de 1980 e 1990.
Na imagem desta página, Abdias Nascim ento, que, além de artista, foi um importante ativista brasileiro na luta pela valorização do povo negro, apresenta a sankofa. Chico Brum, ao compor canções com base na ideia da sankofa, convida-nos à reflexão, a escutar os sons de uma ancestralidade em sintonia com a contemporaneidade, “aquilombar os seus”, cuidar de suas raízes e histórias.
Verifique se os estudantes compreendem o significado do termo aquilombar e, se necessário, explique que ele remete à ação de formar quilombo, ou seja, de se colocar em uma posição de resistência. Se possível, trabalhe com eles a história de quilombos brasileiros e ressalte como algumas dessas comunidades resistem atualmente.
GIRO DE IDEIAS
Comente com os colegas e o professor a sua opinião a respeito das questões.
1. Observe a pintura de Abdias Nascimento, descreva os detalhes e analise como o artista escolheu usar elementos visuais, como linhas, formas e cores. Há formas, figuras ou símbolos reconhecíveis? Algo na imagem lhe chama a atenção?
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes conversem a respeito de como eles percebem os elementos visuais e se reconhecem formas.
2. Q uais sensações, memórias ou ideias a pintura provoca em você?
3. Em sua opinião, uma pintura pode refletir identidades culturais? Justifique.
4. Como o artista escolheu retratar o símbolo da sankofa?
2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilharem as próprias impressões.
3. Resposta pessoal. Sugira aos estudantes que reflitam sobre o que já estudaram neste capítulo antes de responder.
4. Resposta pessoal. Na imagem, Abdias Nascimento apresenta a sankofa expressando tanto formas figurativas como abstratas.
ENTRE HISTÓRIAS
Timbres e culturas
O desenvolvimento da cultura de um povo está relacionado à história da formação de sua população. No caso do Brasil, houve a influência de muitas culturas, mas podemos dizer que três delas formaram a nossa base inicial: indígena, europeia e africana. A cultura do povo brasileiro nasceu dessa mistura, assim como a arte brasileira, pois cada artista (ou grupo) brasileiro tem sua identidade e origem, o que influencia suas poéticas e seus interesses ao criar nas diferentes linguagens artísticas.
Quando falamos de sons, por exemplo, podemos considerar que a percepção deles pode nos levar a lembrar de um lugar, de um povo e de uma cultura. Pense a respeito e lembre-se das sonoridades que você escutou na canção “Sankofa”.
Antes de explorarmos mais canções que remetem a misturas culturais, vamos ter em mente que os sons têm qualidades, ou seja, parâmetros sonoros. Músicos estudam e exploram esses parâmetros dos sons, considerando suas alturas (graves e agudos), durações (tempos), intensidades (volumes) e timbres (características de fontes sonoras).
O timbre, que já exploramos com a escuta da canção “Sankofa”, é a característica que diferencia cada som. Os instrumentos musicais possuem qualidades de som próprias, em função do material do qual são compostos, de sua forma, tamanho etc. O timbre de uma flauta é diferente do timbre de um violão, e mesmo o timbre de um tambor pode ser diferente de outro tambor, dependendo do seu tamanho ou do material de que são feitos. Como os sons são ondas sonoras que vibram, cada timbre tem um tipo específico de combinação de ondas. O som que passa por materiais vibra entre frequências, relacionando-se com espaços internos e externos. Esse conhecimento foi precioso para o desenvolvimento e a construção de instrumentos com materiais que oferecessem diversos tipos de sons e timbres sonoros. Assim, cada povo, em sua cultura, construiu diferentes instrumentos musicais. Ao ouvirmos um som de uma música, é possível identificar timbres de vozes e timbres de instrumentos que nos remetem a identidades culturais com base em nossa memória sonora, ou seja, em alguma experiência prévia com essas sonoridades.
Propomos uma parada para sugerir aos estudantes que reflitam por alguns instantes sobre as relações entre sonoridades, timbres e a presença da matriz cultural africana na cultura e na arte brasileira.
Aproveite para estabelecer interdisciplinaridade com Física no estudo da propagação do som, da acústica e de outros conceitos em diálogos com professores de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
As ondas sonoras só se propagam por meio de materialidades, sejam elas sólidas, líquidas ou gasosas, como a madeira, a água e o ar. Em cada matéria, o som se propaga de modos e com velocidades diferentes. Embora tenhamos um sofisticado órgão de audição, nós, seres humanos, temos limites de audição; só captamos os sons que estão na frequência entre aproximadamente 20 Hz e 20 000 Hz. Há dois modos de os sons se propagarem entre os materiais: irregular ou regular. O ruído é característico do primeiro caso. O segundo modo pode ter como exemplo uma peça musical, mas é importante considerar que isso é relativo e há diversos gêneros musicais que fazem uso desses dois conceitos, por meio dos sons de uma bateria e do uso de objetos do cotidiano como instrumentos de percussão, por exemplo.
Os afrossambas
2
Após a escuta sensível e ativa focada na nutrição estética, proponha mais uma escuta, orientando os estudantes a observar e a analisar o timbre do instrumento violão e como o músico intérprete o toca de forma a buscar aproximações com as sonoridades de um berimbau.
Escute a faixa de áudio “Som do berimbau no violão”. Como percebe o timbre de instrumentos em sua escuta?
■ Apresentação da Orquestra Alagoana Didática de Berimbau na Semana da Consciência Negra. Memorial Quilombo dos Palmares, União dos Palmares (AL), 2022.
O timbre do berimbau é uma sonoridade presente na cultura brasileira e remete à matriz cultural africana na formação do nosso povo. O som do berimbau que você escutou na faixa de áudio foi, na verdade, produzido no violão e é uma sonoridade incorporada à música popular brasileira pelo afrossamba, gênero musical iniciado pelos músicos fluminenses Vinicius de Moraes (1913-1980) e Baden Powell (1937-2000) na década de 1960. Posteriormente, o afrossamba influenciou o trabalho de vários outros artistas do país, como Jorge Ben Jor (1945-), Chico Science (1966 -1997), Teresa Cristina (1968-), Gilberto Gil (1942-) e tantos outros mestres da música brasileira.
As canções do álbum Os Afrosambas estão disponíveis na internet.
Vinicius de Moraes nasceu no Rio de Janeiro (RJ) e foi poeta, compositor, dramaturgo, cantor e diplomata, conhecido carinhosamente como “o poetinha”.
Baden Powell nasceu no Rio de Janeiro (RJ) e foi um violonista e compositor que marcou a música popular brasileira com sua arte, integrando conhecimentos da música ocidental e da afro-brasileira.
ATIV AÇÃO
As culturas afro-brasileiras foram decisivas na obra de Vinicius de Moraes e em sua parceria com Baden Powell. Uma canção que reflete essa influência é “Berimbau”, um afrossamba lançado pela dupla em 1963. A criação dessa música se deveu muito ao contato que Baden teve com o mestre baiano de capoeira Canjiquinha, como era conhecido Washington Bruno da Silva (1925-1994), pois o berimbau é o instrumento característico da capoeira. Além da capoeira, os artistas Vinicius de Moraes e Baden Powell tiveram contato com outros elementos de culturas afrodescendentes, como rodas de samba e casas religiosas do Rio de Janeiro e da Bahia, e se encantaram pelos sons do berimbau, do caxixi, dos atabaques, do bongô, do agogô e do afoxé, instrumentos oriundos de culturas afrodescendentes, que foram misturados por eles à flauta, ao violão, ao saxofone, à bateria, ao contrabaixo e a outros instrumentos musicais de influência europeia e estadunidense. A mistura de sonoridades e timbres de diferentes instrumentos tornou-se uma das características da música popular brasileira.
A língua africana iorubá influenciou as letras das canções de autoria da dupla, como as que fazem parte do álbum Os Afrosambas , que foi lançado em 1966 e tornou-se um marco na história dos afrossambas, pois mistura o samba, que tem origem em misturas culturais, com palavras, sonoridades e timbres de instrumentos criados por culturas africanas e afrodescendentes.
Ao que tudo indica, a capoeira tem uma origem no povo banto, que é originário da África Central e teve muitos de seus integrantes escravizados e trazidos para o Brasil, retirados das regiões que, atualmente, são os países Angola, República Democrática do Congo e Moçambique. A capoeira tem forte presença em comunidades quilombolas brasileiras até os dias de hoje e também na cultura nacional como um todo, sendo conhecida internacionalmente.
O iorubá é uma língua que chegou ao Brasil por volta do século XVIII com os povos africanos conhecidos aqui como nagôs, oriundos principalmente do Benin. Muitas palavras dessa língua foram incorporadas à língua portuguesa.
■ OS AFROSAMBAS. 1966. Capa do álbum gravado por Vinicius de Moraes em parceria com Baden Powell, com arranjos e regência de Guerra Peixe e participação do Quarteto em Cy.
CRI AÇÃO
Os sons que ecoam em nossa história
Estudar a proposta
Propomos a construção de um berimbau, instrumento musical de percussão, feito de uma única corda de arame tensionada em uma vara de madeira vergada e com uma cabaça aberta junto a ela. Para tocar o berimbau, a corda deve ser percutida com uma vareta segurada em uma das mãos, geralmente junto a um caxixi (chocalho de origem africana).
Os estudantes podem
Planejar e elaborar
Para a confecção do berimbau
você precisará de:
• uma vara de madeira ou bambu, medindo aproximadamente 1,50 metro de comprimento (com maleabilidade suficiente para envergar e formar um arco);
Processo de criação
montar o berimbau individualmente ou em grupos. Também é possível montar apenas um berimbau para toda a turma. Realize a proposta com eles conforme as possibilidades.
• um arame mais comprido que a vara;
• uma cabaça aberta na ponta;
• um cordão de barbante;
• uma vareta;
• uma pedra lisa ou uma moeda;
• ferramentas para furar e cortar.
■ Berimbau, caxixi e vareta.
Esta etapa orienta a montagem do berimbau. Auxilie os estudantes e garanta que eles estejam atentos no manuseio dos materiais, para que não se machuquem ou machuquem os colegas.
Se julgar necessário, faça você mesmo as etapas que exigem cortes e furos.
Tenha cuidado e atenção para não se machucar ou machucar os colegas ao manejar os materiais e conte com a ajuda do professor para seguir o passo a passo.
1. Faça dois furos na parte de baixo da cabaça aberta. A distância entre os furos deve ser curta.
2. Amarre o cordão usando os dois furos da cabaça, deixando um pequeno laço.
3. Insira o laço do barbante pela parte inferior da vara, prendendo a cabaça.
4. Prepare as extremidades da vara para colocar o arame. Na parte inferior, faça cortes na vara para fazer o “pé” do berimbau. Amarre uma extremidade do arame no pé do berimbau.
5. Coloque a ponta com o arame amarrado no chão, envergue a vara com cuidado e amarre a outra extremidade do arame na outra ponta.
Se os estudantes quiserem, podem dar acabamento ao berimbau com tinta e verniz.
Para tocar, utilize uma vareta de madeira e uma pedra lisa ou moeda, que é colocada no arame para mudar a nota musical. Na mão em que segura a vareta, usa-se também o caxixi.
Avaliar e recriar
A melhor manipulação do instrumento pode ser estudada diretamente com mestres e praticantes de capoeira. Caso não seja possível, há também diversos vídeos tutoriais gratuitos na internet.
Registre, no diário de artista, como foi o processo de construção do berimbau e como você percebe suas influências no seu viver cultural, na sua forma de pensar, agir e criar.
Compartilhar
Em uma roda de conversação, compartilhe suas ideias com os colegas e toquem juntos o berimbau.
1. Respostas pessoais. Neste momento de nutrição estética, espera-se que os estudantes exerçam a fruição de modo autônomo, expressando com protagonismo as próprias percepções, análises e interpretações da imagem.
Corpo ancestral
2. Respostas pessoais. Verifique se os estudantes percebem que, na imagem, há bailarinos que dançam e, ao fundo, como cenário, há projeções de imagens de produções artísticas, como uma obra do artista baiano Rubem Valentim (1922-1991), e fotografias de artistas, como a escritora Carolina Maria de Jesus (1914-1979), o músico Gilberto Gil, o ator Grande Otelo (1915-1993) e outros que foram importantes para a nossa história. Pessoas que vieram antes e abriram caminhos para a visibilidade de artistas negros, personalidades que compõem a arte e a cultura brasileira.
Observe a imagem do espetáculo O balé que você não vê, do Balé Folclórico da Bahia, e deixe o olhar percorrer cada parte, cada camada, planos e detalhes.
■ Espetáculo O Balé Que Você Não Vê, do Balé Folclórico da Bahia (BFB). Teatro Castro Alves (TCA), Salvador (BA), 2022.
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas a respeito das questões a seguir.
1. O que você percebe na imagem? Quais formas, cores, movimentos, gestualidades e expressões são revelados? Quais sensações, emoções, ideias ou memórias essa imagem pode provocar?
2. Na cena, bailarinos se envolvem em movimentos dançados na execução da coreografia, ao fundo vê-se imagens projetadas. A arte se faz presente para homenagear histórias. Mas quem são os homenageados? Reconhece algum rosto?
Há espetáculos cênicos que integram, no palco, dança, artes visuais, música e outras linguagens produzidas com base em muita pesquisa e retorno ao que “ficou para trás”, ou seja, são estudos que valorizam culturas e histórias africanas e afrodescendentes, como as produções do Balé Folclórico da Bahia (BFB), uma companhia de dança fundada em 1988, pelos bailarinos Vavá Botelho (1961-) e Ninho Reis (1951-1991). Nos mais de 35 anos de história da companhia, muitos artistas com diferentes conhecimentos e habilidades foram chegando e contribuindo na criação de cenários, figurinos, sonoplastia, iluminação, composições musicais, efeitos visuais e criação de coreografias. Assim, no exercício constante de pesquisar as raízes culturais afrodescendentes da Bahia e do Brasil, o BFB mistura saberes, como as tecnologias digitais e as manifestações culturais tradicionais, como capoeira, festejos e religiosidades, com a dança contemporânea.
Reconhecida como uma das melhores companhias de dança do mundo, em 2003, o BFB passou a fazer parte dos projetos sociais da Fundação Balé Folclórico da Bahia, uma instituição privada e sem fins lucrativos, que tem o objetivo principal de disponibilizar uma escola de dança tanto para formar jovens nesta linguagem artística como para difundir valores, como olhar para o passado para ressignificar a vida.
PAULO SOUZA
Desde 1993, José Carlos Arandiba (1954-), mais conhecido como Zebrinha, faz parte da direção artística do BFB. Ao ingressar na companhia, o artista teve como um dos principais objetivos formar bailarinos não apenas desenvolvendo excelência técnica mas também poéticas corporais, letramento racial e cidadania. Observe o que diz o artista:
[…] Respeito muito as vontades dos corpos em minha frente, me inspiro através das pessoas, do tempo e do espaço. Depois de tudo que vi e vivenciei, me permito criar sem muitas complicações para mim ou para os artistas com quem estou trabalhando no momento. Acredito que nosso corpo tem uma memória ancestral, a provocação começa pelo despertar dessa memória.
[…]
[…] O Ballet Folclórico, antes de tudo, é um centro de formação para jovens, em sua grande maioria (ou talvez até em sua totalidade) pretos. Antes de formar o artista, meu intuito é sensibilizar esses jovens da importância e responsabilidade que eles têm com seu futuro, conscientizá-los que são donos da própria história. […]
Letramento racial é um conceito que pressupõe a educação e reeducação racial, no desenvolvimento de habilidades para refletir e analisar, de maneira crítica, as relações raciais em uma sociedade e em diferentes contextos, como históricos, políticos, econômicos e culturais. Esse aprendizado pode estar presente tanto na linguagem verbal como se expandir para outras linguagens, como visual, sonora e corporal. A exemplo disso, a dança.
■ O coreógrafo e diretor artístico Zebrinha, 2020.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes busquem informações em fontes confiáveis e construam ideias e argumentos sobre o termo letramento racial, considerando refletir sobre as relações raciais presentes na sociedade brasileira e como isso os afeta. Esta é uma oportunidade para construir projetos interdisciplinares de pesquisas com a ajuda dos professores da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
GIRO DE IDEIAS
Em que o termo letramento racial nos provoca a pensar? O que você sabe a respeito desse termo? Caso não o conheça, amplie seu repertório pesquisando em dicionários, sites na internet ou conversando com professores e colegas.
OFÍCIO DE Coreógrafo
É o profissional que cria e organiza sequências de movimentos corporais no espaço, com ou sem música, e que resultam em uma dança ou coreografia. O coreógrafo também pode atuar como professor de dança, auxiliando os estudantes a desenvolver e ampliar seus potenciais físico e artístico.
Assista ao vídeo indicado para conhecer a trajetória de Zebrinha, seus interesses, sua origem e suas pesquisas.
• Zebrinha – A dança como arte e afirmação. Publicado por: Nós Transatlânticos. Vídeo (15 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=4RvSTAzKgjU. Acesso em: 14 set. 2024.
ATIV AÇÃO
Com base em situações-problemas reais da escola ou da comunidade dos estudantes, como a intolerância religiosa, e nos dados e informações levantados nas pesquisas, converse com eles provocando o debate democrático e o pluralismo de ideias e opiniões. Porém, garanta o respeito mútuo e combata discursos de preconceitos e racismos. Uma notícia (em mídia impressa ou audiovisual) pode ser apresentada aos estudantes como material provocador para o debate.
A dança como louvação
A dança sempre esteve presente como manifestação artística, ritualística, religiosa e social. Ainda hoje, ela pode estar ligada a ritos religiosos, como as danças nas religiões afro-brasileiras, nas culturas de grupos indígenas e nas coreografias de corais evangélicos ou católicos, por exemplo. Assim, a dança é também um meio de louvação. Na Turquia, um grupo religioso conhecido como dervixes acredita que a maneira de chegar mais próximo de Deus é por meio da poesia, da música e da dança. A dança dos dervixes rodopiantes é realizada em uma sala apropriada, e, na ocasião, eles vestem longas túnicas brancas e um chapéu cilíndrico na cabeça. A mão direita se eleva ao céu para recolher as graças divinas enviadas à Terra e a mão esquerda aponta em direção ao solo, e, nesta posição, eles rodopiam diversas vezes.
A dança pode estar nas ruas, nas casas em ocasiões festivas ou nos cultos religiosos. Em cada contexto cultural, ela tem um significado específico. O Brasil é oficialmente um Estado laico, isso significa que é garantido em lei o direito a cada pessoa de escolher sua religião e suas manifestações de fé, assim como o direito de não ter uma religião. Desconhecer as religiões, suas raízes históricas e culturais geralmente é uma das causas de atitudes de intolerância religiosa.
■ Os dervixes rodopiantes. Cônia, Turquia, 2016.
■ Espetáculo Revelações, da companhia de dança Alvin Ailey American Dance Theatre. Claustro da Catedral de Canterbury (Reino Unido), 2023. A apresentação utiliza espiritualidades afro-americanas e incorpora sermões-canções, canções gospel e blues sagrados.
■ Espetáculo Herança Sagrada, do Balé Folclórico da Bahia (BFB). BAM Howard. Gilman Opera House, Nova York (Estados Unidos), 2015.
PESQUISAR
Pesquise na internet ou entreviste pessoas para conhecer outras danças ligadas à cultura do sagrado que se relacionam a religiões ou a manifestações culturais étnicas consideradas sagradas.
• Na comunidade em que vive, essas manifestações de dança acontecem?
• A quais contextos culturais e religiosos elas estão ligadas?
• Q uais significados elas apresentam?
Registre os resultados de suas investigações no diário de artista e depois compartilhe-os com o professor e os colegas.
CONEXÕES com
Dançar e saltar!
Com tantas facilidades oferecidas pela vida contemporânea, as pessoas acabam por se movimentar cada vez menos. O resultado disso são doenças ligadas ao sedentarismo. Dançar faz bem à saúde porque, seja qual for o tipo de dança escolhido, realizamos movimentos que diferem do que fazemos no dia a dia.
Conhecer o próprio corpo, tomar consciência de como ele nos proporciona prazer e dor também é produtivo e necessário para o nosso bem-estar. Para começar a desenvolver mais consciência corporal, realize as propostas a seguir.
1. Preste atenção em seu sistema locomotor, que é a integração entre o sistema esquelético e muscular. Nos movimentamos o tempo todo, cada pessoa ao seu modo, com suas potencialidades, limitações, poéticas, memórias, histórias e formas corporais. Pense sobre isso ao prestar mais atenção no seu corpo e em como ele se move.
2. Mesmo dormindo, costumamos movimentar nosso corpo sem perceber. Ao acordar, essa movimentação se amplia consideravelmente. Em geral, nos espreguiçamos antes de levantar, esticando articulações e músculos. Esses simples movimentos cotidianos podem ser estudados por você e usados em criações artísticas na dança. Faça esse experimento: preste atenção em seus movimentos ao acordar, anote-os no diário de artista e compartilhe com o professor e os colegas.
3. Na escola, em um espaço amplo e com a participação de todos da turma, criem uma coreografia explorando os movimentos das manhãs. Para isso, conheçam algumas dicas.
• E scolham, individualmente, três movimentos e definam uma forma de repeti-los algumas vezes.
• Em grupos de três ou quatro pessoas, cada um deve ensinar seus três movimentos aos outros.
• Todos devem memorizar os movimentos dos colegas e repeti-los duas vezes antes de mudar para outro movimento.
• Ensaiem e memorizem a sequência. Cada um, a seu modo e com o próprio corpo, deve ficar à vontade para realizar os movimentos.
• Escolham músicas (em ritmos diferentes) e apresentem a “dança das manhãs” aos outros grupos.
• Depois, individualmente, procure lembrar das partes do corpo que mais movimentou, se foi confortável ou se houve alguma dor ou tensão ao dançar. Converse com o professor e os colegas.
Se os incômodos ou dores forem persistentes procure se cuidar, recorrendo a orientações especializadas. Ao conhecer melhor o nosso corpo, podemos perceber o quanto é importante nos cuidar e nos movimentar. Ao dançar, trabalhamos com o nosso sistema locomotor, nossa criatividade, concentração, memória e imaginação. Outro motivo para incentivar todos a dançar é o benefício psicológico, emocional. Dançar faz bem para a saúde física e mental!
Corpo memória, corpo história
Estudar a proposta
No Tema 3, apresentamos o conceito de sankofa na pintura de Abdias Nascimento e na música de Chico Brum, dois artistas brasileiros que trazem esse saber dos ashanti a partir de suas linguagens, intenções e poéticas pessoais. Da mesma forma, o grupo colombiano Sankofa Danzafro busca seus caminhos estéticos e poéticos, misturando tradições corporais africanas com street dance (“dança de rua”). Essa companhia de dança propõe pensar a forma como o povo negro caminha, na Terra e em terras, com base em suas histórias, ancestralidades e diásporas.
Espetáculo Por trás do Sul: Danças para Manuel, da companhia afro-colombiana Sankofa Danzafro. Teatro Joyce, Nova York (Estados Unidos), 2024.
Perceba que cada artista ou grupo faz escolhas para pesquisar e seguir por caminhos próprios em suas criações de dança. Essas escolhas mostram identidades individuais e culturais dos criadores. Pensando nisso, nesta proposta, você está convidado a refletir sobre suas memórias e ancestralidades e explorar alguns passos de dança, considerando suas identidades individuais e culturais para se expressar. Então, converse com os colegas a respeito das questões.
• Que memórias e histórias um corpo pode carregar?
• Como você percebe a presença de memórias corporais na construção de identidades culturais?
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam a si mesmos como sujeitos históricos vivendo com o corpo suas próprias histórias e presenças corporais no mundo. Garanta que reflitam sobre como exploram suas percepções sensoriais e acumulam memórias corpóreas.
Nossas identidades têm muitas camadas e muitas possibilidades de expressão. Há formas bastante diretas de expressão de identidades, como o uso de roupas, acessórios, cortes de cabelo, adereços, pinturas corporais e até mesmo posturas, que escancaram identidades culturais no corpo de cada pessoa ou grupo.
• Como você identifica isso entre grupos de culturas das juventudes?
Planejar e elaborar
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comentem a respeito de roupas que gostam de vestir e de como se sentem bonitos com base no que julgam esteticamente um conceito de beleza. Além disso, espera-se que reflitam sobre quais influências interferem em seus modos de ser, agir, se apresentar, se cuidar e pensem como percebem identidades culturais a partir da presença corporal em si e no outro.
Habitamos o mundo e o exploramos com os nossos sentidos. Cada corpo vive a sua história e constrói memórias. Mas essas memórias não são apenas individuais, há também aquelas coletivas, culturais. Ainda, segundo Zebrinha, “nosso corpo tem uma memória ancestral”. Então, para se preparar para a etapa do processo de criação, converse com os colegas a respeito das questões. O que você entende por memória ancestral? Por que seria importante pensar criticamente nas nossas memórias ancestrais?
Espera-se que os estudantes compreendam que memória ancestral pode se referir a conhecimentos, práticas, valores, expressões e outros elementos que são
Como poderíamos despertar essa memória, como comenta Zebrinha? Resposta pessoal.
Como um corpo pode se mover na dança considerando contextos culturais? Imagine e crie alguns movimentos, gestos e expressões corporais com base nessas reflexões.
Mergulhe em suas memórias, ancestralidades e histórias. Quais movimentos podem contar essas histórias? Resposta pessoal.
Processo de criação
típicos de um povo ou cultura. Conhecer essas memórias e pensar nelas de forma crítica pode nos ajudar a compreender as nossas raízes, as nossas histórias, como viveram os nossos antepassados e até mesmo a entender o porquê de acontecimentos e costumes de atualmente, que nós mesmos replicamos ou vivenciamos.
As palavras Terra e terra têm significados diferentes dependendo de como são escritas e utilizadas. A palavra terra pode ser compreendida como o “chão”, o solo, aquela terra que possibilita o cultivo de alimentos. Já Terra se refere ao nosso planeta, ao lugar que compartilhamos. Ao pensar nessas palavras e significados, cada pessoa pode estabelecer sentidos e relações próprias, diante de suas subjetividades, intenções e poéticas para a expressão em dança. Pensando nisso, primeiro propomos um exercício de percepção acerca da relação dos pés com o chão; o processo será mais efetivo se for realizado descalço. Siga as etapas.
1. Retire os calçados e as meias e acomode-os em local adequado.
2. Sem olhar para baixo, sinta o chão com os pés.
3. Perceba a temperatura e a textura do chão, além de outras sensações que tiver.
4. Perceba se os seus pés estão frios ou quentes, tensos ou relaxados, úmidos ou secos.
5. Perceba se sente dores nos pés.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes criem movimentos com base nas discussões anteriores. Esse exercício funcionará como uma preparação para a proposta que virá a seguir.
6. Sinta o peso do seu corpo sobre seus pés e abra bastante os dedos.
7. Relaxe os dedos e, em seguida, tente agarrar o chão com os pés e volte a relaxar.
8. Procure ficar sobre as pontas dos pés e relaxar a musculatura dos pés.
9. Fique sobre as laterais dos pés e relaxe. Fique sobre os calcanhares e relaxe.
10. Feche os olhos e, sem caminhar, mova os pés livremente.
11. Fique em repouso por alguns instantes, respire profundamente e registre as sensações dessa experiência na memória.
Agora, com a percepção aguçada, vamos experimentar uma marcação de passos simples em 4 tempos. Ainda com os pés descalços, siga as orientações do professor para se organizar em roda, lado a lado com os colegas ou outra disposição que for indicada. Então, siga as etapas.
1. Para que os estudantes possam realizar a proposta descalços, verifique se há um ambiente adequado para isso, que forneça conforto e segurança. Se houver a possibilidade de terem contato direto com o solo em uma área verde ou terrosa da escola, a qualidade da experiência será mais interessante do que em um piso de cimento. Se for o caso, peça a autorização da gestão da escola para a realização da proposta.
1. Coloque para tocar a faixa de áudio “Som de metrônomo”. Ela será a referência de marcação de pulsação.
2. A partir da pulsação, isto é, da marcação sonora contínua e regular, faça contagens consecutivas de 4 tempos: 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4.
■ Sequência de movimentos para a etapa 2.
3. Pise no chão obedecendo a marcação e alternando os pés: direito, esquerdo, direito, esquerdo, direito, esquerdo etc. Procure flexionar os joelhos para melhorar a fluência da movimentação.
4. A cada passo, experimente levantar os pés apenas um pouquinho para pisar novamente. Em seguida, tente elevar um pouco mais os joelhos e pés e, depois, eleve mais os joelhos e pise com mais força, batendo os calcanhares no chão.
5. Então, experimente pisar com toda a planta dos pés, com a intencionalidade de agarrar o chão com os dedos. Agora vamos experimentar fazer mais movimentos.
6. Mantenha a marcação com os pés de forma confortável e experimente avançar e retroceder os pés: direito à frente, esquerdo à frente, direito para trás, esquerdo para trás, direito à frente, esquerdo à frente, direito para trás, esquerdo para trás etc.
■ Sequência de movimentos para a etapa 6.
7. Ainda mantendo a marcação, experimente avançar e retroceder os pés duas vezes seguidas: direito à frente, esquerdo à frente, direito à frente, esquerdo à frente, direito para trás, esquerdo para trás, direito para trás, esquerdo para trás.
8. Agora faça a marcação movendo-se lateralmente para a esquerda: pé direito cruza na frente do esquerdo, pé esquerdo dá um passo ao lado, pé direito cruza o esquerdo por trás, esquerdo dá mais um passo ao lado.
9. Repita a etapa anterior, mas agora para o lado direito e cruzando o pé esquerdo à frente do direito.
DANIEL ALMEIDA
10. Mantendo a marcação e com os pés paralelos e um pouco afastados, um dos pés pisará mais ao centro, aproximando-se do outro, e retornará, fazendo o mesmo para o outro lado: esquerdo ao centro, esquerdo retorna, direito ao centro, direito retorna etc.
■ Sequência de movimentos para a etapa 10.
11. Ainda mantendo a marcação, um dos pés dará um passo para trás com um leve giro, criando um ângulo de 90° com o outro pé. Seu tronco deve acompanhar esse giro. Depois, faça o mesmo para o outro lado.
■ Sequência de movimentos para a etapa 11.
12. Pode-se acrescentar músicas depois de fazer a experimentação apenas com a marcação do pulso. Sugerimos, como primeira música para experimentação, a faixa de áudio “Cirandeiro e base rítmica de percussão para a ciranda”.
Avaliar e recriar
Com os colegas, forme uma roda, sentado, e fique em silêncio por alguns minutos refletindo. Faça uma autoavaliação sobre a experiência nesta prática artística. Depois, converse com o grupo fazendo uma avaliação sobre o que foi estudado até aqui sobre dança e como foi para o grupo participar das experiências de movimento. Vocês tiveram dificuldades em fazer a marcação? Como foi manter a marcação e experimentá-la com passos diferentes? Como foi sentir o seu corpo poético? Você notou que o seu corpo carrega uma história, uma memória corpórea? Pense a respeito e faça registros no diário de artista.
Compartilhar
Se possível, registrem os movimentos em vídeos. Se quiserem, um grupo pode fazer os movimentos enquanto outro faz os registros. Esse material pode ser assistido depois por todos, para que vocês possam estudar os movimentos e compartilhar experiências.
Quem conta nossas histórias? 5
PESQUISAR
Visite a biblioteca da escola ou a da região em que você vive, procure por livros de História da Arte e analise os aspectos a seguir.
• Q uais são os assuntos tratados, como épocas, estilos, movimentos artísticos e regiões?
• Quais museus e acervos são citados?
• Como os livros abordam culturas de fora da Europa? Você percebe discursos eurocêntricos?
• No diário de artista , escreva um texto com uma análise crítica a partir de suas impressões e pesquisas.
• Compartilhe sua análise com a turma e façam um debate.
Objetos podem contar histórias, como podemos perceber por essas conchas que, quando encontradas, estavam perfuradas e unidas como em um colar. Elas nos comprovam a sofisticação de técnicas utilizadas há milênios, assim como nos mostram um senso estético, percebido pela escolha por conchas de dimensões e simetrias equivalentes. Estamos nos referindo a um objeto feito há cerca de 75 mil anos, que necessitou de habilidades que até nos dias de hoje exigem a utilização de tecnologias sofisticadas para sua confecção.
■ Ruínas do teatro do sítio arqueológico de Dougga (166 d.C.-169 d.C.), na Tunísia. Fotografia de 2023. Em 1997, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) reconheceu este sítio arqueológico como Patrimônio Mundial.
Se necessário, oriente os estudantes a retomarem o que estudaram e a pesquisarem mais informações em trabalhos de pesquisa científica e acadêmica ou outras fontes confiáveis para formularem argumentos embasados e desenvolverem, cada vez mais, autonomia de pensamento e produzirem análises críticas, criativas e propositivas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Destaque que a África é o terceiro maior continente em extensão territorial, com 54 países, e por isso guarda muitas histórias e culturas de pessoas nascidas nesse território ou que se sentem conectadas e pertencentes a ele.
As construções arquitetônicas também contam histórias de povos originários e de outros que passaram por territórios, como é o caso deste sítio arqueológico na Tunísia, país do norte do continente Africano, que guarda o Teatro de Dougga, construído em estilo romano na época da invasão romana no período do imperador Marco Aurélio (121 d.C.-180 d.C.).
É preciso conhecer o continente africano para saber que esta escultura do povo iorubá, na imagem desta página, foi encontrada em um local bem longe das conchas perfuradas. Além disso, esses objetos foram produzidos em tempos muito distantes um do outro. Observe os detalhes da escultura e repare na expressão de sua face. Esse rosto feito em liga de metais, considerado sofisticado ainda para os dias atuais, pode nos provocar a pensar na História da Arte. Ou seria melhor dizer “Histórias” e considerar os vários sentidos de “Arte”?
Esta escultura faz parte de um conjunto de 18 cabeças, encontradas em um sítio arqueológico na cidade de Ifé, na Nigéria, em 1938. Essa descoberta contribui para os estudos acerca da vida, da ciência, da arte e de cosmovisões dos antigos iorubás, povo originário de uma cultura que influencia a brasileira, já que cada povo, em sua diáspora, carrega suas heranças culturais. Assim, além de atravessar o Oceano Atlântico, a cultura iorubá nos atravessa como brasileiros, porque está presente em nossa matriz cultural afrodescendente. Os tempos que compõem a nossa história formam um pequeno fragmento da história da humanidade, é preciso nos atentarmos ao legado que cada povo nos deixou para compreendermos as identidades culturais que carregamos em nós.
As invasões e ocupações de vários territórios africanos causaram diásporas e contribuíram para as tentativas de apagamento histórico, que envolvem a criação de narrativas estereotipadas e errôneas, descrevendo os povos africanos como pessoas ignorantes de conhecimentos. Isso resultou em preconceitos e atitudes racistas, violências que até os dias de hoje provocam dores e cicatrizes. Por isso, é tão necessário haver pesquisas que revolucionam modos de compreensões sobre a África e seu legado para a humanidade. A História da Arte hoje é um campo de tensões, críticas e revisões, pois a ela são colocados constantes questionamentos, como: quais histórias a História da Arte conta? Quem conta nossas histórias e de que maneira?
■ ESCULTURA do povo iorubá. [ca. 1101-1500]. Latão fundido com pigmento vermelho. Ifé (Nigéria).
GIRO DE IDEIAS
Com as descobertas arqueológicas, temos presenciado cientistas de todo o mundo revelarem informações que ficaram escondidas por muito tempo. Com base nessa reflexão, responda à questão, compartilhando seus saberes e opiniões com o professor e os colegas.
• O c onhecimento pode combater o racismo?
Espera-se que os estudantes reconheçam que sim e estabeleçam relações entre conhecer, valorizar e respeitar diferentes culturas, como forma de não discriminar e fortalecer afirmações e atitudes antirracistas.
Dramaturgias negras
Já falamos de Abdias Nascimento ao apreciar duas de suas obras, o poema “O sangue e a esperança” e a pintura Sankofa, mas, além de escrever poesia e pintar, ele também fundou, em 1944, o Teatro Experimental do Negro (TEN), uma companhia de teatro que preconizava e dinamizava a cultura negra no Brasil por meio da linguagem teatral. O TEN atuou de 1944 a 1968, sempre valorizando socialmente a herança cultural, a identidade e o protagonismo da comunidade afro-brasileira. Foi um grupo de teatro que transitou entre as cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo, impulsionado pela ideia de promover a representatividade e a diversidade no teatro brasileiro. Trazia para os palcos temas relacionados às identidades negras e as desigualdades presentes na sociedade brasileira.
Além da montagem de peças teatrais, o TEN promoveu cursos de alfabetização e de formação política e artística dos participantes. Durante sua existência, o TEN formou inúmeros artistas, que fizeram carreiras como atores e atrizes no cinema e em telenovelas. Entre eles, podemos mencionar as fluminenses Ruth de Souza (1921-2019) e Léa Garcia (19332023), que se tornaram referências para artistas negros de várias linguagens, como teatro, dança, cinema e performance.
COM A PALAVRA...
ABDIAS NASCIMENTO
Abdias Nascimento também participou da fundação do Movimento Negro Unificado (MNU), em 1978, e sempre defendeu que artistas negros ocupem papéis de protagonistas na arte e na vida. Ele lutava para que os jovens pudessem conhecer suas histórias, tivessem esperanças e atitudes na construção de uma sociedade de paz e livre de preconceitos. Abdias sempre incentivou os jovens a valorizar suas ancestralidades, histórias e heranças culturais para construir um futuro melhor. Analise o que ele disse:
■ Atores do Teatro Experimental do Negro ensaiam a peça Sortilégio, com Abdias Nascimento e Léa Garcia, 1957.
■ Abdias Nascimento, 2010.
O conselho que dou para essa juventude é estudar, aprender, conhecer e se preparar para, então, se engajar: agir, criar, interagir e participar da construção das coisas. Cada um tem seu talento e sua área de interesse. O importante é se colocar a serviço do avanço e dedicar-lhe as suas energias.
“O RACISMO fica escancarado ao olhar mais superficial”, entrevista Abdias Nascimento. [São Paulo]: Portal Geledés, 22 nov. 2013. Disponível em: www.geledes.org.br/o-racismo-fica-escancarado-ao-olhar-mais-superficial-entrevista-abdias-nascimento/. Acesso em: 14 set. 2024.
GIRO DE IDEIAS
Imagine que você está lendo uma notícia ou acabou de ligar a televisão e há uma reportagem sobre uma nova decisão do governo brasileiro. O repórter anuncia que, a partir de agora, em razão de reparar o mal que a nação fez ao povo negro no passado com o sistema escravocrata, está decretada uma medida provisória que estabelece que todas as pessoas de “melanina acentuada” (conforme menciona o filme) sejam capturadas e enviadas à África. Ou seja, inicia-se uma nova diáspora contemporânea, em que pessoas negras brasileiras terão que viver obrigatoriamente no continente “além-mar”. Qual seria a sua reação? Como essa medida provisória afetaria você, seus familiares e amigos? Que atitudes tomaria? Converse com os colegas.
Respostas pessoais. A proposta de reflexão do boxe apresenta a sinopse do texto teatral Namíbia, não! em forma de situação-problema para provocar os estudantes a pensarem em suas reações e expressarem suas opiniões e possíveis soluções, desenvolvendo a
No palco e na tela
empatia e a cooperação. Garanta que os estudantes adotem posições respeitosas e de combate a preconceitos. Se necessário, problematize algumas falas de forma a enfatizar a importância dos Direitos Humanos e do combate ao racismo estrutural.
De autoria do dramaturgo baiano Aldri Anunciação (1973-), o texto teatral Namíbia, não! recebeu vários prêmios e estreou no teatro em 2009, em montagem com direção teatral do baiano Lázaro Ramos (1978-), e, durante os quatro anos que esteve em cartaz, o espetáculo contou com a atuação de vários atores, como o próprio Aldri Anunciação, o gaúcho Flávio Bauraqui (1966-), o fluminense Sérgio Menezes (1972-) e o baiano Fernando Santana. A trama da peça teatral se desenvolve em torno de uma notícia imaginária de uma medida provisória do governo brasileiro como a que descrevemos no boxe Giro de ideias. No entanto, na história, o governo não pode cometer o crime de invasão de domicílio, assim, as pessoas só podem ser capturadas em espaços públicos para serem levadas para países do continente africano. A situação provoca pânico e confinamentos, e os personagens André e Antônio se trancam em um apartamento por dias. Durante esse período, passam por várias situações-problemas e debatem sobre a vida, a sociedade brasileira e o quanto é absurdo esse retorno obrigatório à África, assim como falam da violência e do racismo presentes no mundo contemporâneo. O texto é muito provocador e, em 2020, inspirou a cinedramaturgia do filme Medida Provisória.
O t ermo dramaturgia, na contemporaneidade, pode assumir vários sentidos. Assim, pode se referir tanto a processos colaborativos de construção e criação cênica como ao texto teatral , que pode ser composto por vários gêneros. O texto teatral apresenta, além dos diálogos, detalhamento de ações dos atores e atrizes, indicações de como podem ser os figurinos, o cenário, a luz em cena e outros aspectos importantes para a criação do espetáculo. Há textos que são escritos diretamente para o teatro e outros que são adaptados para essa linguagem. Já cinedramaturgia , ou dramaturgia cinematográfica , refere-se às produções ou adaptações de textos para roteiros de cinema. No entanto, esse conceito também pode se referir aos processos de criação e à produção de uma obra audiovisual para o cinema.
■ MEDIDA Provisória. 2022. Cartaz do filme brasileiro dirigido por Lázaro Ramos.
ENTRE HISTÓRIAS
Textos e contextos
Comente com os estudantes que a palavra teatro também é usada para designar o lugar onde acontecem essas apresentações, muito embora exista também o teatro de rua.
Na História da Arte mais difundida, há interpretações de que o teatro se desenvolveu na Grécia Antiga. A palavra teatro vem do grego, théatron, e significa “lugar aonde se vai para ver“. Naquela época, o teatro era um importante meio de educar os cidadãos que iam fazer as escolhas políticas que determinariam o futuro da cidade. Assim, ele surgiu também ligado à política. Alguns estudiosos apontam que a origem do teatro está ligada aos rituais sagrados dedicados ao deus grego Dioniso, considerado, por isso, o protetor do teatro e dos atores. Mas, além da Grécia, a arte de contar histórias pela encenação é observada em países como Japão, China e Egito desde a Antiguidade e também muito antes disso, podendo ser identificada em cenas produzidas por grupos humanos na arte rupestre, em pinturas paleolíticas e neolíticas.
Há um acervo de textos teatrais que chegaram até nós pela cultura grega, como as mitologias e as tragédias. Em um deles, Orfeu era um semideus com um canto muito poderoso, capaz de encantar a natureza, os seres vivos e também os seres divinos. Acreditando no poder do seu canto, Orfeu, acompanhado de sua lira, foi em busca de sua esposa, Eurídice, no Inferno, de onde nenhum outro humano conseguiu retornar. A música de Orfeu conseguiu encantar a todos os seres sombrios, e ele atingiu seu objetivo de resgatar Eurídice. Porém, uma condição havia sido imposta pelos reis: a de que Orfeu só poderia olhar para sua esposa quando os dois já tivessem saído do mundo dos mortos. Quando estavam prestes a voltar ao mundo dos vivos, Orfeu olhou para trás para certificar-se de que Eurídice o seguia e, assim, perdeu a sua amada para sempre. Esta história foi contada ao longo dos tempos e fez parte de ritos, poemas e cânticos antigos. Com o tempo, transformou-se em dramaturgia no gênero tragédia, foi contada na literatura em forma de romance e adaptada para espetáculos de dança, óperas, musicais e filmes. Nas imagens desta página, cartazes mostram produções do cinema baseadas na saga de Orfeu e de sua amada Eurídice, tendo como contexto social e cultural o Brasil, em diferentes adaptações de um texto teatral escrito por Vinicius de Moraes. Versão de um mito, criação de um texto, adaptação para vários contextos!
■ ORFEU Negro. 1959. Cartaz do filme, dirigido por Marcel Camus, que ganhou o Oscar de melhor filme estrangeiro em 1960.
lira: instrumento de cordas.
■ ORFEU. 1999. Cartaz do filme brasileiro dirigido por Carlos Diegues.
Esse palco é nosso!
O espetáculo teatral Orfeu da Conceição foi uma parceria entre vários artistas, com texto de Vinicius de Moraes, música do fluminense Tom Jobim (1927-1994) e cenografia do também fluminense Oscar Niemeyer (1907-2012). Além disso, os cartazes foram produzidos por artistas visuais, como a paulista Djanira (1914-1979), e o elenco era formado por atores do TEN, entre eles o próprio Abdias Nascimento. A peça trouxe a mitologia grega para a realidade dos morros cariocas da década de 1950.
Vinicius de Moraes escreveu Orfeu da Conceição, adaptando textos de outras épocas, criando uma nova dramaturgia e estética teatral em parceria com o TEN e valorizando o protagonismo dos atores negros no palco do teatro brasileiro. Em 25 de setembro de 1956, o espetáculo estreou no Theatro Municipal do Rio de Janeiro.
Leia um trecho dessa peça e observe um cartaz, feito por Djanira, que serviu para divulgá-la naquela época.
Orfeu da Conceição
Tragédia carioca em três atos
São demais os perigos desta vida
Para quem tem paixão, principalmente
Quando uma lua surge de repente
E se deixa no céu, como esquecida.
E se ao luar que atua desvairado
Vem se unir uma música qualquer
Aí então é preciso ter cuidado
Porque deve andar perto uma mulher.
Deve andar perto uma mulher que é feita
De música, luar e sentimento
E que a vida não quer, de tão perfeita.
MORAES, Vinicius de. Orfeu da Conceição: tragédia brasileira em três atos. Rio de Janeiro: Vinicius de Moraes, c2024. Disponível em: https://viniciusdemoraes.com.br/br/cineteatro/orfeu. Acesso em: 14 set. 2024.
■ DJANIRA. Cartaz de divulgação da peça Orfeu da Conceição. 1956.
■ Bastidores de um ensaio do espetáculo Orfeu da Conceição, com atores do TEN. Direção: Léo Jusi. 1956.
CONEXÕES com ...
A força das histórias contadas
Aprecie a imagem da obra produzida por Antonio Obá e descubra seus detalhes. Pense no que essa leitura de imagem pode provocar.
GIRO DE IDEIAS
1. Respostas pessoais. Comente que o artista Antonio Obá construiu a imagem escolhendo elementos visuais que estabelecem relações com a vida da escritora Carolina Maria de Jesus.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes expressem suas percepções e interpretações a partir da apreciação da imagem, de suas experiências e saberes. Lembre-se de aproveitar as questões ao longo dos capítulos para ir desenvolvendo uma avaliação processual.
3. Resposta pessoal. Um retrato pode nos provocar a pensar em histórias que a pessoa retratada carrega em seu olhar, em seus gestos etc. Esta é uma pergunta mediadora para provocar o estudante a olhar mais demoradamente, a perceber e a imaginar.
4. Na imagem, há vários elementos que foram colocados pelo artista para construir uma narrativa visual contando elementos da história de Carolina Maria de Jesus. Provoque os estudantes a observar esses detalhes e a inferir, a imaginar e a criar versões dessa história. Se possível, proponha que pesquisem a trajetória dessa artista literária. Esta é uma oportunidade para estabelecer a interdisciplinaridade com o componente curricular Língua Portuguesa.
5. Trata-se de um retrato, uma vez que a imagem não foi produzida por quem é retratado, isto é, ela não é uma autoimagem do artista.
■ OBÁ, Antonio. Meada. 2021. Óleo sobre tela, 70 cm x 60 cm. A pintura é um retrato de Carolina Maria de Jesus.
No diário de artista , escreva as percepções que teve e as interpretações que fez durante a fruição da imagem. Para isso, responda às questões.
1. Por onde você geralmente começa a olhar uma imagem? Percorra toda composição com o olhar, descobrindo elementos visuais, como tonalidades, formas e texturas. Leve seu olhar das laterais ao centro da imagem. O que há para descobrir nessa investigação visual?
2. Q uais sensações, emoções e ideias a imagem provoca em você?
3. Q ue memórias ou relações com outras imagens uma obra visual pode alcançar?
4. A imagem conta a história de alguém? Há pistas para saber de quem?
5. Trata-se de um retrato ou de um autorretrato? Qual a diferença entre os dois?
Vou escrever um livro referente a favela. Hei de citar tudo que aqui se passa. E tudo que vocês me fazem. Eu quero escrever o livro, e vocês com estas cenas desagradáveis me fornece os argumentos.
JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo. 10. ed. São Paulo: Ática, 2014. p. 17.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
LÍNGUA PORTUGUESA
A pintura criada pelo artista visual brasiliense Antonio Obá (1983-) é um retrato. Já o texto em forma de diário escrito pela mineira Carolina Maria de Jesus (1914-1977) revela uma produção textual autobiográfica. Ao olhar para o retrato de alguém, podemos imaginar as histórias vividas por essa pessoa. Antonio Obá nos deixou algumas pistas na imagem sobre como ele interpretou e desejou mostrar a escritora Carolina Maria de Jesus. Vamos seguir essas pistas?
Antonio Obá apresenta Carolina livre de estereótipos de uma mulher que viveu a pobreza. Ele mostra a escritora como em um retrato antigo, clássico, e cuida de todos os detalhes da pintura, inclusive da escolha de uma moldura dourada. Uma mulher negra, mãe, que morou em uma favela e trabalhou como catadora de papel e utilizou a escrita autobiográfica para compartilhar seus sonhos, realidades e indignações ao experienciar tantas violências. Sua obra em forma de diários e poemas é um marco na literatura brasileira e expressa a força das histórias contadas por quem as viveu.
Carolina Maria de Jesus, como milhares de brasileiros, não teve acesso à escolarização de forma a completar seus estudos. Assim, apropriou-se da leitura e da escrita na língua portuguesa de uma forma particular, diante do contexto social que vivenciou. Ao ler os seus textos, percebemos que os padrões linguísticos normativos da língua portuguesa muitas vezes não são seguidos, mas isso não compromete a poética e a potência de sua obra, pois a língua é um fenômeno variável, que se adequa a cada contexto de uso e se modifica.
Há muitas formas de criar um diário: diários de bordo, de campo, pessoais, ficcionais etc. Carolina escreveu o que alguns críticos literários classificam como diário ficcional, pois foi um diário escrito com intenção de ser compartilhado com outros. Isso não significa que o texto não traga relações com a realidade dos acontecimentos, mas a escritora estabelece intenções no texto ao desejar compartilhá-lo, como o diálogo direto com os leitores. Um diário pessoal é aquele que é produzido para ser lido apenas pelo autor. Há ainda, os diários de bordo e de campo, que são aqueles que acompanham os registros durante expedições, pesquisas, travessias etc. Seja qual for o formato do diário, ele pode ter algumas características comuns na produção dos textos, como: o uso de linguagem coloquial, elementos autobiográficos, relatos pessoais, expressões de subjetividades e registros periódicos e em ordem cronológica. Artistas também se apropriaram do gênero diário para manterem vivas suas ideias, suas experiências e seus projetos. Assim, propomos esta experiência a você, então lembre-se desses elementos quando estiver criando seu diário de artista. Ele pode ser um importante instrumento para contar sua história.
Antonio Obá nasceu em Ceilândia (DF). Artista visual e educador, sua obra explora histórias e simbolismos, utilizando linguagens e vivências próprias e ressaltando a arte e a cultura do povo negro brasileiro.
Carolina Maria de Jesus nasceu em Sacramento (MG) e atualmente é considerada por muitos uma das mais notáveis escritoras negras do Brasil. Ela retratava em suas obras a desigualdade social, o racismo e a realidade da favela em que vivia. Seu primeiro livro, Quarto de despejo: diário de uma favelada , tem grande destaque e reconhecimento.
Padrões linguísticos normativos são um conjunto de normas e convenções sociais para o uso de uma língua, geralmente adotado em contextos formais. No entanto, há variedades linguísticas que expressam diferentes formas de escrever e falar e que devem ser igualmente respeitadas, aceitas e compreendidas a partir de seus contextos culturais, regionais, sociais, históricos, entre outros.
Leituras e encenações
Estudar a proposta
Um espetáculo de teatro pode originar-se de um texto, que pode ser um drama, uma comédia ou pertencer a outros gêneros. O espetáculo também pode ser construído em forma de monólogo, diálogo, musical, cordel e outras formas, com texto ou sem. O teatro é uma linguagem que se abre a muitas possibilidades criativas e poéticas. Uma das formas de iniciar um projeto teatral é estudando o texto teatral para conhecer as possibilidades dos caminhos da criação e compreender como cada um pode participar do espetáculo, seja em cena ou fora dela. Então, a proposta agora é fazer uma leitura dramática em grupos e, depois, desenvolver a expressividade de uma personagem!
Formem grupos de quatro a seis estudantes.
Com base no que foi estudado a respeito da linguagem teatral, realizem uma busca por textos teatrais de autores brasileiros.
Valorizem os textos que apresentam vários olhares sobre o povo brasileiro e analisem se a linguagem empregada e a visão de mundo expressa são livres de estereótipos e preconceitos.
Para isso, conversem com os professores de Arte e de Língua Portuguesa.
AÇÃO
Para pesquisar textos de Abdias Nascimento, acesse o site oficial do Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-brasileiros (Ipeafro), criado pelo dramaturgo em 1981 para continuar sua luta pelos direitos dos povos negros, sobretudo nas áreas da arte e da cultura.
É fundamental acompanhar os estudantes ao pesquisarem em sites e outras fontes. Embora a internet seja um rico ambiente de informações, imagens e textos, é importante orientar e supervisionar os estudantes para que tenham acesso apenas a textos teatrais e quaisquer outros materiais adequados à faixa etária deles.
Após a pesquisa realizada, escolham um texto e sigam as orientações.
Analisem como ele foi escrito, a sinopse, se há descrição de cenas, personagens, figurinos, cenários e outros elementos teatrais.
Selecionem um trecho do texto original para fazerem a leitura dramática.
Analisem quem são as personagens que aparecem nesse trecho e como vocês podem dividir a leitura do texto. Lembrem-se de que é possível realizar várias rodadas de leitura.
Processo de criação
Leitura dramática
Esta etapa orienta o processo de criação, que explora: leitura dramática, corpo e espaço, expressividade corporal e voz, construção de personagens e retorno ao texto inicial (com improvisações).
Nesta proposta, vocês irão se revezar entre fazer a leitura e assistir a ela. Um grupo de cada vez deve ir à frente da turma e fazer sua leitura.
• Cada um deve ler a fala de sua personagem dando impostação à voz, enfatizando olhares e gestos, procurando interpretar e não apenas ler. Procurem dar sentimento e emoção às cenas.
• Após finalizarem as leituras, conversem a respeito do que a turma percebeu sobre as características físicas e psicológicas de cada personagem.
ATIV
Desenvolvendo expressividade de personagens
O teatro pode acontecer em muitos lugares, basta estabelecer um espaço cênico que se forma um lugar para acontecer uma encenação teatral. Um palco de teatro em seus muitos formatos ou uma rua, uma praça, a sala de aula e o pátio da escola também podem se transformar em espaços cênicos. Para explorar o conceito de espaço cênico, propomos investigar as possibilidades de movimentar seu corpo no espaço e no tempo.
• Com o professor e a turma, defina o local que poderá ser ocupado durante a nova proposta. Garantam que seja um espaço limpo e livre de objetos para não ocorrer acidentes.
Mova-se livremente com o objetivo de pesquisar a expressividade do seu corpo na linguagem teatral, ocupando o lugar que vocês estabeleceram como espaço cênico.
Agora é o momento de explorar gestos ocupando o espaço cênico e desenvolvendo ainda mais a expressividade corporal de uma personagem do texto teatral.
Com base na proposta da leitura dramática, escolha uma personagem e improvise falas tendo por referência o texto original.
Crie entonações de voz, gestos, movimentos e expressividades corporais explorando também o espaço cênico na sua encenação.
Formem grupos e apresentem as cenas uns aos outros. Quem assistir à encenação dirá qual é a personagem representada e poderá contribuir para a formação e a criação dela.
Cada grupo pode fazer várias rodadas e pesquisar diferentes textos e personagens, assim como modos e formas de criá-los.
Avaliar e recriar
Trabalhamos com o texto teatral, com o corpo que ocupa espaços e que é expressivo. No diário de artista, crie desenhos e registros dessa experiência teatral. Então, reflita sobre as questões a seguir e as responda também no diário de artista.
Quais dificuldades você sentiu no momento da leitura dramática e no desenvolvimento de expressividade da personagem? Como você resolveu essas dificuldades? Respostas pessoais.
O que você acha que pode fazer para ampliar seus saberes e conhecimentos teatrais? Quais temas estudados em teatro você gostaria de pesquisar mais? Respostas pessoais.
Como você avalia a importância da visibilidade de textos teatrais de dramaturgos negros?
Compartilhar
Contextualize aos estudantes que, na atualidade, os trabalhos de dramaturgos negros, indígenas, pessoas LGBTQIA+ e mulheres têm sido fundamentais para trazer visões de mundo ampliadas e decoloniais, rompendo com preconceitos e fomentando uma cultura de paz e antirracista.
Compartilhe com os colegas suas ideias a respeito de reflexões que fez durante os estudos em teatro, por exemplo: como entende a importância da representatividade no teatro, como critica a presença do preconceito na arte etc. Juntos, elenquem quais temas, abordagens, atuações no teatro brasileiro ou instituições de arte e cultura querem apoiar e incentivar. Façam, então, uma roda de conversação na escola, convidando também outros estudantes da escola e comunidade e debatam esses temas. Combine com o professor se há a possibilidade de convidar um artista local para a roda de conversação.
Converse com os estudantes sobre assuntos potentes e mobilizadores para esta roda de conversação e definam quem poderia ser convidado. Converse com a gestão e com seus pares para organizar esse evento, que pode se tornar um projeto interdisciplinar. Trazer situações-problemas reais da escola e da comunidade também pode ser uma boa estratégia para deflagar conversações.
REVEJA E SIGA
O que é arte? Retome essa pergunta que dá título ao capítulo e perceba que o percurso de estudo proposto não teve a intenção de apresentar respostas exatas e definitivas, mas de provocar o permanente exercício de indagar.
Uma folha em branco pode nos convidar a criar um desenho, um poema, um conto, uma letra de canção etc. Luzes, palcos, ações e movimentos podem revelar nosso desejo de dançar, cantar ou atuar. Há também produções artísticas que integram mais de uma linguagem. Seja qual for a linguagem da arte, o ímpeto de criar, intervir, reinventar, conversar e compreender nos transforma em seres fazedores de arte que desejam vivenciar experiências artísticas. Agora, observe a imagem a seguir e relembre dos estudos percorridos neste capítulo.
Você já imaginou um mundo sem música, pinturas, danças, filmes ou poemas? Por que será que temos essa necessidade de produzir e apreciar arte? Para inventar novas realidades? Criar o que não existia antes? Respostas pessoais.
OFÍCIO DE
Crítico de arte
O trabalho desse profissional é analisar obras artísticas, discutindo poéticas, intenções e propostas, apresentando pontos de vista e gerando novos conhecimentos, opiniões, reflexões e diálogos a respeito da arte e sua contribuição à sociedade. Os críticos de arte podem trabalhar na publicação de textos na mídia impressa e digital, participar de programas de televisão, rádio, podcasts, auxiliar exposições em museus e galerias de arte, dar palestras, aulas, consultorias, entre outras possibilidades do mercado de trabalho.
■ A artista Glicéria Tupinambá e sua obra TUIVAÉ: O Céu Tupinambá, na 3a edição da Festa da Luz. Belo Horizonte (MG), 2024.
Reflita, com base nos conteúdos apresentados no capítulo, sobre as indagações a seguir. Registre suas reflexões no diário de artista.
Espera-se que os estudantes façam um levantamento dos conteúdos, listem e analisem o que aprenderam, percebendo também o que desejam ou precisam retomar.
1. Diante das produções apresentadas neste capítulo, o que mais chamou a sua atenção? Por quê? Respostas pessoais.
2. Sobre o que você gostaria de saber mais? Resposta pessoal.
3. Qual é a sua opinião sobre o que é arte? Resposta pessoal.
4. Suas ideias a respeito de arte mudaram depois de estudar este capítulo? Por quê?
Respostas pessoais.
5. Você ficou com vontade de criar mais arte? Em qual linguagem artística? Respostas pessoais.
Na imagem desta seção, Glicéria Tupinambá aparece sob sua instalação de luzes TUIVAÉ:
O Céu Tupinambá, um trabalho de arte contemporânea e eletrônica, em que a artista propõe decolonizar o pensamento e acolher que existe diversidade de ideias sobre a criação e o sentido de todas as coisas, inclusive palavras, experiências e conceitos sobre arte e formas de ser e existir de pessoas, povos e civilizações.
Decolonizar o pensamento é uma expressão ligada a propostas para construir formas de pensar que questionam e problematizam visões construídas historicamente a partir do processo de colonização de territórios, combatendo ideias estereotipadas, atitudes racistas e valorizando a diversidade e o protagonismo de pessoas e povos.
Considerando que o povo brasileiro se constituiu historicamente de muitos povos, a partir das matrizes culturais indígena, europeia e africana, e que esta é a base de nossa diversidade, pesquise informações a respeito de algum artista brasileiro contemporâneo e escreva uma crítica a respeito do trabalho dele. Conheça, a seguir, uma sugestão de caminho.
Escolha um foco para sua investigação, por exemplo: pesquise um artista que investigue, em sua arte, questões como ancestralidades, identidades culturais, ativismo pelo não apagamento histórico, pensamento decolonial, mensagem antirracista, entre outros conceitos e temas que foram tratados neste capítulo.
Faça uma curadoria a partir da obra do artista escolhido, selecionando de três a seis trabalhos para escrever uma crítica respondendo à questão: por que isso é considerado arte?
A crítica pode partir de dados levantados sobre a opinião de críticos de arte, curadores e de outros profissionais, bem como considerar a sua opinião a respeito dos trabalhos, temas, materialidades, processo de criação e outros aspectos da trajetória artística de quem você escolheu. Lembre-se de que a noção de arte é fluida e de que não podemos nos prender a ideias eurocêntricas.
• O texto deve apresentar ideias objetivas, marcando quais são as opiniões e críticas de outras pessoas (citando nomes, fontes e comentando o que foi dito) e as partes do texto em que são expressas a sua opinião e análise pessoal.
• Pode ser criada uma revista eletrônica sobre arte para que sejam compartilhados todos os textos da turma. O título da revista pode ser escolhido por todos ou vocês podem usar questionamentos que fizemos durante o capítulo, como: o que é arte?
DE OLHO NO ENEM NOS VESTIBULARES E
Muitos assuntos abordados neste capítulo têm sido temas de questões do Enem, de vestibulares e de outras provas de ingresso. Leia alguns exemplos a seguir e anote as respostas no diário de artista.
1. (Enem/MEC)
1. Resposta: alternativa a
Hoje sou um ser inanimado, mas já tive vida pulsante em seivas vegetais, fui um ser vivo; é bem verdade que do reino vegetal, mas isso não me tirou a percepção de vida vivida como tamborete. Guardo apreço pelos meus criadores, as mãos que me fizeram, me venderam, e pelas mulheres que me usaram para suas vendas e de tantas outras maneiras. Essas pessoas, sim tiveram suas subjetividades, singularidades e pluralidades, estão incorporadas a mim. É preciso considerar que a nossa história, de móveis de museus, está para além da mera vinculação aos estilos e à patrimonialização que recebemos como bem material vinculado ao patrimônio imaterial. A nossa história está ligada aos dons individuais das pessoas e suas práticas sociais. Alguns indivíduos consagravam-se por terem determinados requisitos, tais como o conhecimento de modelos clássicos ou destreza nos desenhos.
FREITAS, J. M.; OLIVEIRA, L., R. Memórias de um tamborete de baiana: as muitas vozes em um objeto de museu. Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica, n. 14, maio-ago. 2020 (adaptado).
d) p reservações arquitetônica e visual dos conservatórios.
e) competências econômicas e financeira dos comerciantes.
2. (UFSM-RS)
2. Resposta: alternativa c .
A diversidade é uma característica na cultura brasileira devido à pluralidade de povos e etnias que compõem todo o território nacional, desde a era pré-colonial. A partir da colonização portuguesa, juntaram-se às diversas etnias indígenas, os europeus e os africanos, como culturas que estão na base da formação de uma cultura nacional.
Sobre a produção indígena contemporânea brasileira, considere as afirmativas a seguir.
I H A arte contemporânea indígena está, especificamente, baseada em práticas como pinturas corporais, cestaria e cerâmica, por seguir rigorosamente as tradições que se perpetuam no decorrer das gerações em relação aos símbolos e às imagens utilizadas nos rituais e tradições cultuadas pelos ancestrais.
II H A produção artística indígena tem a circulação restrita a espaços públicos, como praças, ruas e feiras, ou a espaços dedicados a esse tipo de arte, tais como os Museus do Índio, como os localizados nas cidades de Manaus e Rio de Janeiro.
III H A valorização da cultura indígena é um dos destaques em obras de arte contemporânea, produzidas a partir de diferentes suportes, como pinturas, performances e meios digitais.
Está(ão) correta(s)
Ao descrever-se como patrimônio museológico, o objeto abordado no texto associa a sua história às
a) habilidades artísticas e culturais dos sujeitos.
b) v ocações religiosas e pedagógicas dos mestres.
c) n aturezas antropológicas e etnográficas dos expositores.
a) apenas I.
b) apenas II.
c) apenas III.
d) apenas I e II.
e) apenas II e III.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
2
POÉTICAS E CULTURAS DAS JUVENTUDES
Observe a imagem e aprecie a linguagem poética do colagismo de Del Nunes (1998-). Em seguida, analise o trecho da canção “Mil coisas”, interpretada por Emicida (1985-) e Drik Barbosa (1992-) e converse com os colegas e o professor a respeito das questões.
Medonho às vezes o mundo é
Transponho tudo pra fé
Não é que ela me iluda, não
Risonho vou no contra pé Jamais na marcha ré […]
[…]
Mil coisas na cabeça, tá ligado?
Cheiro de chuva, as plantinhas
E um café passado
1. Resposta pessoal. Lembre-se de que os estudantes são os protagonistas desse exercício e devem apresentar as próprias impressões e interpretações.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem que a composição expressa um mundo lírico e imaginativo em que o artista explora visualidades de paisagens urbanas, do universo e da figura humana. Assim, com base nas subjetividades, ele cria imagens surreais, explorando universos fantásticos.
3. Resposta pessoal. Os estudantes podem relacionar, por exemplo, o recorte de um universo no lugar da face de uma pessoa com a ideia de se ter “mil coisas na cabeça”. Incentive cada estudante a fazer contextualizações relacionadas ao seu universo particular.
Transcrito de: EMICIDA: Mil coisas part. Drik Barbosa. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (4 min). Publicado pelo canal Emicida. Localizável em: 34 s, 58 s. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=BwNJWSDiyeQ. Acesso em: 23 set. 2024.
1. Descreva os detalhes da imagem: como você percebe nela a escolha dos elementos constitutivos das artes visuais, como linhas, formas e cores?
2. Em sua opinião, a imagem tem relação com a realidade ou o artista expressa outras intenções? Por quê?
3. Agora, faça uma leitura integrada entre o texto visual (a colagem digital) e o texto verbal (a letra da canção). Que relações você estabelece entre eles?
Del Nunes nasceu em Salvador (BA). Ele é publicitário e artista visual, e suas obras exploram a colagem digital e a fotografia, criando composições influenciadas por sua perspectiva poética advinda de comunidades periféricas com as quais ele tem relação.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
■ NUNES, Del. Quando me abro para o mundo. 2020. Colagem digital criada com fotografia de Felipe Sousa.
1. Resposta pessoal. Espera-se que, nesse exercício de fruição, os estudantes possam se transportar para dentro da composição. Assim, eles poderão vivenciar a narrativa visual com base em suas próprias percepções, emoções e interpretações, estabelecendo diálogos estéticos e poéticos entre a imagem criada pelo artista e a fruição, os próprios processos imaginativos e interpretativos e as possibilidades de viver experiências estéticas.
Ser de linguagem, ético, estético e poético 1
Somos seres de linguagens e utilizamos formas verbais, visuais, sonoras e corporais para expressar quem somos e a nossa relação com as outras pessoas e com o mundo. Em meio a tantas possibilidades de expressão, as pessoas podem escolher caminhos diversos ao criar arte. Para fazer essa escolha, elas buscam compreender as próprias intenções artísticas, pesquisam e desenvolvem processos de criação de suas poéticas, ou seja, de expressividades capazes de emocionar tanto o artista em seu ato criador como quem aprecia – o público, o fruidor, o espectador.
Agora, aprecie mais um trabalho de arte digital de Del Nunes e leia um trecho da canção “Estado de poesia”, do paraibano Chico César (1964-).
É belo, vês o amor sem anestesia
Dói de bom, arde de doce
Queima, acalma, mata, cria
Chega tem vez que a pessoa que enamora
Se pega e chora do que ontem mesmo ria
Chega tem hora que ri de dentro pra fora
Não fica nem vai embora
É o estado de poesia
ESTADO de poesia. Intérprete: Chico César.
Compositor: Chico César. In: ESTADO de poesia. Produção: Chico César. São Paulo: Urban Jungle, 2015. 1 CD, faixa 3.
GIRO DE IDEIAS
Responda às questões a seguir no diário de artista .
1. N a fruição da colagem, imagine-se dançando a seu modo, com um som que vem à sua memória. Que gestos, expressões e movimentos corporais você faria?
2. Em sua interpretação, o que expressa a composição de Chico César?
3. S erá que carregamos esse estado sensível em nós? Como podemos sair da anestesia e nos envolver em um estado de estesia? O que você pensa a esse respeito?
■ NUNES, Del. [Sem título]. 2020. Colagem digital.
Arte digital é uma expressão artística que emprega tecnologia digital na criação ou na apresentação de obras, podendo abranger técnicas diferentes, como animação, realidade virtual, interatividades e projeções.
A palavra estesia tem sua origem no termo grego aisthesis , conceito ligado à estética e à capacidade de adentrar em estados sensíveis e de ativar percepções, sensações e emoções.
2. Resposta pessoal. A interpretação de obras artísticas é livre. Nesse sentido, é importante, primeiramente, acolher as falas dos estudantes e, apenas em seguida, provocá-los a reconhecer que a canção expressa os estados sensíveis provocados pelo sentimento do amor.
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes se expressem com base em suas intuições e saberes, podendo reconhecer que a anestesia é não sentir, fechar-se a emoções, e que a estesia é o oposto, ou seja, estar aberto a estados mais sensíveis.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Linguagens e linguajantes
Ao estabelecer diálogos entre criações, interpretações, leituras de mundo e emoções, nos constituímos seres de linguagens e seres linguajantes. Os artistas, por exemplo, criam com base em suas ideias e intenções, mas quem aprecia a obra também a cria por meio de suas interpretações, emoções e pelo reconhecimento das relações que possui com as linguagens artísticas e o mundo. Cada pessoa vivencia a arte de forma diferente. Ao fruir certas produções artísticas, é possível que você estabeleça aproximações, identificações ou conversações com suas experiências, saberes, memórias, heranças culturais, sonhos ou imaginações sobre o futuro. Assim, somos seres linguajantes não apenas porque criamos e interpretamos linguagens como expressão, comunicação ou transmissão de mensagens mas também porque estabelecemos conversações uns com os outros, como práticas sociais, e diálogos internos, em nossos pensamentos e subjetividades. Como seres de emoções, podemos entrar em estados de estesia, “sem anestesia”, e fruir e criar, em “estado de poesia”.
fruir: no contexto da arte, é a prática de apreciar e ler obras artísticas e estabelecer relações com elas.
■ Chico César se apresenta no palco Butantã na Virada Cultural de 2022. São Paulo (SP), 2022.
Chico César nasceu em Catolé do Rocha (PB). Ele é cantor, compositor e poeta. Inspirado pela Tropicália e pelos vanguardistas, o artista mistura ritmos ao explorar elementos de culturas populares e de melodias românticas.
O neurobiólogo chileno Humberto Maturana (1928-2021) realizou vários estudos sobre linguagens e apresentou o termo seres linguajantes para evidenciar que os seres humanos, desde sua existência cultural, criaram e recriaram linguagens para estabelecer conversações. O autor esclarece que, seja qual for a linguagem, ela só terá sentido se existir na ação, nas interações e conversações com os outros e com as nossas emoções.
Para conhecer mais do músico Chico César, incluindo biografia, discos e trabalhos, acesse seu site oficial.
A todo momento, nos relacionamos e nos comunicamos com outras pessoas, expressando e interpretando linguagens e tudo o que compõe o mundo onde vivemos e que sentimos ser nosso. Cada um tem seu modo singular de ser e de criar! Nesse sentido, a poética é um campo da Filosofia da Arte que estuda a qualidade das obras artísticas em função de como elas são produzidas, do que expressam e do que provocam na sociedade.
Trabalhando com a ideia de que poética é o modo singular como fazemos arte, ou seja, nosso próprio modo de criar arte, você vai desenvolver uma criação no diário de artista.
Planejar e elaborar
Todas as respostas são pessoais. Os estudantes devem explorar os próprios gostos e o que desperta seu interesse nas explorações artísticas.
Para planejar sua criação, reflita sobre as questões a seguir.
Quais linguagens visuais (como desenho, pintura, colagem, processos mistos etc.) e materialidades você deseja usar?
Como pretende trabalhar com os elementos constitutivos da linguagem visual (ponto, linha, formas, cores, texturas etc.)?
Com base em suas experiências e estudos, você pretende escolher um tema específico ou realizar uma composição com formas abstratas (livres, sem relação direta com a realidade)?
Como você pode construir sua poética pessoal tendo como suporte o diário de artista?
Processo de criação
Incentive os estudantes a explorar diferentes materialidades e a reconhecer que cada uma delas é capaz de oferecer diferentes recursos técnicos e variadas formas de explorar elementos constitutivos das artes visuais.
Depois dessas reflexões, é hora de começar a produzir. Para isso, considere as orientações a seguir.
1. No diário de artista, escreva como você se sente em relação à percepção do mundo ao seu redor. Registre tudo o que vier à sua mente.
2. Depois, reconheça o que faz o seu pensamento fluir, ativando sua criação, e comece a explorar possibilidades no diário.
3. Investigue o potencial do diário de artista em suas experimentações e utilize as materialidades que desejar.
Avaliar e recriar
Resposta pessoal. É importante esclarecer que as propostas de práticas artísticas, como esta, não têm o objetivo direto de formar artistas para o mercado de trabalho, mas de oferecer experiências com outras linguagens que permitam o desenvolvimento de formas de expressão do pensamento ético, estético e poético. Assim, os estudantes podem explorar meios práticos para estudar conceitos de arte, desenvolvendo também um processo de autoconhecimento e de autoavaliação.
O que você compreendeu acerca da ideia de poética? Escreva no diário de artista o que essa palavra significa para você. Depois, busque mais definições em dicionários e compare-as com suas ideias.
Compartilhar
Incentive os estudantes a compartilharem trechos de seus diários de artista ou, ao menos, a conversarem de forma aprofundada a respeito de seus experimentos criativos.
Você pode considerar o diário de artista um material particular, de foro íntimo ou, caso deseje, pode compartilhá-lo abertamente com os colegas e professores, a escolha é sempre sua. Se escolher não compartilhar o diário completo, é possível fotografar algumas partes que se sinta à vontade para compartilhar – ou, ainda, você pode reproduzir essas partes em folhas avulsas.
Arte e identidade
Por meio de intenções poéticas e pessoais, cada artista transforma materialidades, ferramentas e elementos de linguagem em arte. O artista visual Del Nunes, por exemplo, utiliza fotografias e programas de edição de imagens para criar suas colagens digitais. Considerando suas intenções artísticas e suas poéticas pessoais, o artista cria composições com imagens da cultura baiana e de periferias brasileiras. Suas obras são composições visuais repletas de contrastes de luminosidade e tonalidades, formas sobrepostas e desproporções, que criam efeitos de profundidade e imagens surreais, fantásticas, carregadas de críticas sociais e de positividade em relação a corpos e espaços urbanos. A obra Identidade. Cultura. Ancestralidade. é uma composição com vários recortes fotográficos capazes de expor a diversidade em estéticas afrodiaspóricas.
OFÍCIO DE
Artista visual
É o profissional que desenvolve habilidades e saberes para trabalhar com diversas técnicas, linguagens, materialidades e ferramentas, inclusive as digitais. Ele pode atuar no mercado da arte ou em vários segmentos culturais, publicitários e editoriais, por exemplo.
DEL NUNES COM A PALAVRA...
■ O artista baiano Del Nunes participa de entrevista no podcast Os nordestinos pelo mundo. Rio de Janeiro (RJ), 2023.
■ NUNES, Del. Identidade. Cultura. Ancestralidade. 2022. Colagem digital.
Estéticas afrodiaspóricas é uma expressão que propõe a ruptura com padrões estéticos hegemônicos e eurocêntricos para a construção de identidades próprias, capazes de refletir interesses, culturas, histórias e ancestralidades dos povos africanos e de seus descendentes após a diáspora.
Observe o trecho de uma fala de Del Nunes, na qual ele explica um pouco do que o leva a criar arte e a desenvolver a própria poética.
[…] tinha uma frase em uma escola pública no meu bairro que eu passava e eu via todos os dias. E como eu disse, tudo que me inspira está ao meu redor. Ela diz que nenhum de nós é tão forte quanto todos nós juntos. A comunidade periférica, ela junto com a sociedade e as artes visuais, elas são capazes de transformar o mundo inteiro. E eu tenho acreditado muito nisso. […] E a arte, ela me possibilita construir pontes. […] Eu sou artista visual porque eu tenho um sonho. Eu tenho um sonho: viver em um mundo onde as pessoas vivem em comunidade, construindo pontes entre si e não muros.
Transcrito de: NUNES, Uendel. O segundo dia mais importante de sua vida | Uendel Del Nunes | TEDxSalvador. Palestra proferida no TED x Salvador, 2023. 1 vídeo (5 min). Localizável em: 2 min 59 s, 4 min 25 s, 5 min 3 s. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=V2YK8SvlEVg&t. Acesso em: 24 set. 2024.
ENTRE HISTÓRIAS
1. Respostas pessoais. Os estudantes podem citar, por exemplo, criações que também subvertem obras clássicas.
Desconstruir para construir
Há artistas que trazem em sua poética a desconstrução de certas ideias para promover a construção de outras, surpreendendo olhares já acostumados com algumas imagens e narrativas e instigando o pensamento. A seguir, observe o trabalho da artista maranhense Gê Viana (1986-).
GIRO DE IDEIAS
3. Resposta pessoal. Cite que há artistas como Gê Viana, que trabalham com colagens digitais misturando épocas e momentos históricos diferentes. Assim, desmontam e reconstroem imagens para propor novas narrativas visuais e confrontar os “olhares estrangeiros” na representação do povo do Brasil.
Converse com os colegas e o professor, respondendo às questões a seguir.
1. A lguém da turma já tinha visto imagens parecidas com essa? Se sim, como elas eram?
2. O que está acontecendo na cena? Observe, investigue com o olhar e descreva os detalhes. O que chama mais sua atenção? Trata-se de uma imagem criada na atualidade ou em outro tempo? Que perguntas a imagem o instiga a fazer?
3. A o observar esse trabalho, quais ideias, memórias ou emoções podem ser ativadas?
ATIV AÇÃO
Para conhecer mais do trabalho de Gê Viana, assista ao vídeo a seguir.
2. Respostas pessoais. É importante auxiliar os estudantes a reconhecer que a artista faz composições em colagem digital para atualizar e ressignificar imagens. Comente que Gê Viana é de ascendência afro-indígena e morou próximo a comunidades quilombolas. Em suas colagens, a artista apresenta referências como o uso das radiolas com sons eletrônicos, prática que se tornou popular em comunidades quilombolas de Alcântara (MA) a partir da década de 1970 com a entrada de músicas do gênero reggae roots nos festejos de santos. As tecnologias mais recentes de som eletrônicas e digitais coexistem com as tradições de música e dança, como o tambor de crioula, a banda de sopro e as caixas com marchas, além das cantigas para festejos de santos e cantos religiosos de matriz afrodescendente.
■ VIANA, Gê. Radiola de promessa. 2022. Colagem digital, 29,7 cm x 40,18 cm. A obra faz parte da série Atualizações traumáticas de Debret .
Gê Viana nasceu em Santa Luzia (MA). Ela é uma artista visual de origem afrodescendente e indígena, do povo anapuru muypurá, do Maranhão.
Suas obras tecem uma crítica à cultura hegemônica e empregam variadas expressões artísticas, incluindo a fotografia e a colagem digital.
Observe a imagem e compare com a da obra de Gê Viana que você analisou.
Jean-Baptiste Debret (1768-1848) foi um artista francês que veio para o Brasil com a Missão artística francesa em 1816. Nessa ocasião, ele produziu muitas imagens em desenho, aquarela e gravura, e reuniu-as em ivros, sob o título de Viagem pitoresca e histórica ao Brasil (1834-1839). Esses registros foram considerados, por muito tempo, como um importante registro iconográfico da cena brasileira. No entanto, muitas magens produzidas por Debret estão carregadas de narrativas ideológicas hegemônicas e eurocêntricas. São cenas com indígenas e negros etratados de forma estereotipada e em situações de violência, revelando uma visão colonial que hoje é questionada pela decolonialidade. Gê Viana, na série Atualizações traumáticas de Debret , desconstrói essas imagens do artista francês criadas pelo “olhar estrangeiro” na ótica de um Brasil escravista, para construir outras narrativas visuais. A artista reforça a potência do povo brasileiro e, por meio de suas colagens digitais ressignificadas, procura desmontar narrativas violentas e preconceituosas. Ela não apaga os fatos históricos, mas propõe compor, no lugar da dor, a alegria de sujeitos acerca da sua própria história. Assim, mostra pessoas que, em dia de festa e de felicidade, se arrumam, se organizam e, trabalhando para si e para sua gente, levam as radiolas para fazer o som eletrônico acontecer na comunidade. Assim, corpos de pessoas negras escravizadas são ressignificados na poética de Gê Viana, que os apresenta como brincantes, festeiros, devotos e alegres, vivendo uma vida que é valorizada.
■ FRÈRES, Thierry. Negros de carro. 1835. Litogravura colorida baseada na obra de Jean-Baptiste Debret, 25,4 cm x 21,6 cm. Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro (RJ).
Se necessário, relembre de maneira mais aprofundada com os estudantes o conceito de decolonialidade, ou pensamento decolonial, estudado no Capítulo 1.
Lembre-se de que a decolonialidade, ou o pensamento decolonial, é um movimento político, estético e cultural que questiona visões hegemônicas de mundo, contrapõe-se aos valores colonialistas, como o eurocentrismo, e rompe com qualquer suposta universalidade de conhecimento ou de poder.
Colando poéticas e afetos
■ MENDES, Silvana. Afetocolagens, série I. 2019. Colagem digital impressa sobre papel.
Silvana Mendes nasceu em São Luís (MA), em 1991. Ela é artista visual e arte-educadora; atua na criação de colagens digitais, lambe-lambes, fotografias afetivas e escrita poética.
Estudar a proposta
Pense nas seguintes questões: que imagens são capazes de expressar seus afetos? Que imagens afetam você?
Na arte do colagismo, há várias possibilidades de técnicas e temáticas que podem ser exploradas. Cada artista tem sua poética e suas intenções artísticas ao pesquisar e realizar as escolhas de determinadas imagens e composições. É importante, portanto, que essas escolhas tenham significado, que expressem a poética de quem cria. Na imagem ao lado, vemos uma obra da série Afetocolagens , em que Silvana Mendes propõe, assim como Del Nunes e Gê Viana, desconstruir visualidades negativas e estereótipos sobre os povos negros, ressignificando referências na perspectiva de decolonizar o pensamento. Observe os detalhes dessa imagem e anote no diário de artista as percepções de sua fruição.
Agora, você vai criar uma colagem para continuar desenvolvendo a sua poética.
Planejar e elaborar
Conhecemos artistas que trabalham com colagens digitais, mas também há artistas que escolhem compor com colagens analógicas, ou seja, manuais. Nessa prática artística, é possível escolher entre os dois processos ou até mesmo utilizar os dois juntos. Escolha qual processo gostaria de explorar e planeje sua criação considerando as questões a seguir.
• Quais formas e temáticas deseja explorar em sua composição?
• Como e em que fontes você vai buscar as imagens para compor sua colagem?
É importante garantir que as imagens selecionadas para essa prática artística sejam livres de quaisquer conteúdos que possam ser ofensivos ou preconceituosos; elas não devem fomentar a violência ou ideias preconceituosas e estereotipadas sobre pessoas e povos.
Organize tudo o que será necessário antes de iniciar a colagem!
SILVANA MENDES/COLEÇÃO
É importante que os estudantes estabeleçam um planejamento com base no processo que escolherem investigar na arte do colagismo –analógico ou digital. Eles devem reconhecer em que fontes vão buscar as imagens, como vão manipulá-las, se a composição vai explorar temáticas e narrativas específicas ou se vai abordar críticas sociais e históricas, entre outros aspectos.
Processo de criação
Como vimos, a prática artística do colagismo é um processo de apropriação de imagens, como pinturas, desenhos, fotografias, gravuras e outras. Caso prefira, também é possível criar colagens com imagens que você mesmo produziu previamente. Conheça, a seguir, dicas para o processo de colagens analógicas.
Oriente os estudantes a usar imagens em domínio público ou com licença aberta. Eles podem pesquisar bancos de imagens gratuitos, por exemplo.
1. Pesquise imagens em revistas, jornais, livros e outros materiais impressos que já foram descartados ou que possam ser recortados. Então, recorte-as utilizando uma tesoura. Ao fazer isso, preste atenção e tome cuidado com as ferramentas cortantes.
2. Monte possibilidades de composição explorando várias posições sem colar as imagens.
3. Definido o arranjo das imagens, inicie o processo de colagem, com cola líquida ou em bastão.
4. É possível, ainda, fazer intervenções na composição, com desenhos, pinturas e colagens de outras materialidades.
Caso opte por investigar processos de criação de colagens digitais, será preciso usar recursos tecnológicos, como computadores, programas para editar imagens, acesso à rede de internet e arquivos digitais. Conheça, a seguir, dicas para realizar esse processo.
1. Inicie fazendo uma pesquisa on-line das imagens que gostaria de usar na colagem e/ou produzindo fotografias com a câmera de um celular. Procure trabalhar com imagens de domínio público ou com autorização de uso.
2. Armazene todo o material produzido ou coletado em uma pasta virtual.
3. Usando programas de computador para edição de imagens, recorte, vire, posicione e redimensione o material selecionado, criando composições após várias experimentações.
4. Depois de realizar a composição, ela pode ser finalizada como um arquivo digital ou impressa.
Avaliar e recriar
Oriente os estudantes a buscar sites seguros para que possam ter acesso a programas gratuitos de edição de imagens. Sugerimos realizar uma curadoria digital.
Após o processo de criação das colagens, converse com o professor e com os colegas a respeito da prática artística. Considere as orientações e perguntas a seguir.
Durante o processo de criação da colagem, quais foram as problematizações, as soluções encontradas e os desafios superados? Resposta pessoal.
Como foram desenvolvidas as composições e as poéticas de cada um? Resposta pessoal.
Com os colegas, responda às questões: o que vocês compreenderam com essas experiências e estudos? Na arte do colagismo, o que mais vocês gostariam de criar? Respostas pessoais.
Anote suas descobertas e as ideias compartilhadas e explore ainda mais sua poética pessoal no diário de artista.
Compartilhar
Você e os colegas podem organizar uma mostra presencial na escola para exibir as produções de colagens. Outra opção é realizar uma exposição virtual em um site ou rede social, reunindo os arquivos digitais das imagens produzidas. Nesse caso, as colagens analógicas podem ser fotografadas. Conversem com os professores e gestores da escola para que, juntos, possam encontrar ambientes virtuais seguros para esse compartilhamento.
Caso os estudantes optem por uma exposição virtual, auxilie-os a escolher um site seguro e a garantir que nenhuma imagem reproduza estereótipos, preconceitos e violências. Reforce a importância do respeito no ambiente virtual e do combate ao cyberbullying, incentivando-os a reportar eventuais problemas para professores e gestores da escola.
Conceitos de beleza 2
Observe a imagem a seguir.
Os estudantes podem pesquisar em sites confiáveis, como os de dicionários ou de enciclopédias, ou podem fazer buscas em livros físicos diversos, incluindo dicionários.
PESQUISAR
Reflita sobre as duas questões a seguir para enriquecer as próximas discussões. Ao ouvir a palavra estética , que ideias são provocadas em você? Que significados podem ser atribuídos a essa palavra originada no termo grego aisthesis ? Para essa reflexão, considere as orientações a seguir.
• Faça pesquisas para descobrir os sentidos que a palavra estética pode carregar.
• No diário de artista , escreva suas descobertas, comparando-as com seus conhecimentos e reflexões iniciais. Crie textos poéticos e imagens com desenhos ou colagens analógicas.
■ SANZIO, Rafael. Escola de Atenas. 1509-1510. Afresco, 500 cm x 770 cm. Sala de Assinaturas - Museus e Galerias do Vaticano, Cidade do Vaticano (Itália).
As questões no texto são de caráter retórico, têm o objetivo de provocar os estudantes a refletirem no fluxo de estudos e na fruição da obra Escola de Atenas, de Rafael Sanzio.
No decorrer dos tempos, muitos formularam histórias e saberes sobre o mundo, a vida, as concepções de arte e de “belo”. Pensando nisso, será que você conheceu algumas dessas versões do que se considera “belo” ou você conhece apenas uma “história única” da noção de beleza? Será que, ao conversarmos e explorarmos mais possibilidades, poderemos conhecer mais histórias e ideias sobre um mesmo conceito? A estética, como um estudo das práticas artísticas na discussão filosófica, atua na reflexão sobre o papel da arte na vida, analisa sua natureza, valores e concepções, e possibilita, além disso, a reflexão sobre as compreensões de “belo” ao longo do tempo e em diferentes culturas. No entanto, a estética também se relaciona a como experienciamos modos de sentir e de compreender a vida com base na ativação dos sentidos, ou seja, como existimos enquanto seres poéticos, criativos e sensíveis; como entendemos a vida, que, em cada m omento, é experienciada de forma diferente, diante de afetos e daquilo que nos afeta.
Com a pesquisa e seus conhecimentos prévios, os estudantes devem levantar diversas possibilidades de significados para a palavra estética, explorando desde sentidos do senso comum – relacionados à ideia de beleza e bem-estar, por exemplo – até sentidos mais filosóficos, sendo capazes de problematizar as próprias relações sensíveis, intuitivas, perceptivas, criativas e subjetivas com o mundo, com a arte e com outras dimensões da vida.
Escola, lugar de conversações
Na base dos estudos da Filosofia da Arte, sob uma ótica ocidental, estão os debates sobre mímesis, ideia discutida por filósofos gregos, como Platão (427 a.C.-347 a.C.) e Aristóteles (384 a.C.322 a.C.). A palavra grega mímesis (mimese, em português) expressa a ideia de imitação, reprodução e/ou representação. Para Platão, a mímesis na arte era a representação da natureza, como uma cópia da vida; já a vida, por sua vez, era um reflexo do mundo das ideias. Assim, a arte seria a cópia de uma cópia. Já a beleza estaria ligada não somente a uma condição material, de caráter físico, mas à articulação e ao espelhamento do “belo” no “bem”, no “bom” e no “verdadeiro”. Aristóteles dizia que a arte é a representação da vida como manifestação poética do ser humano; desse modo, a criação artística, embora busque imitar a vida, é mais bela que a realidade, é sublimada.
As colocações feitas por filósofos, artistas e outros estudiosos sobre essas temáticas atravessaram tempos, territórios e culturas, sendo, às vezes, questionadas e, outras vezes, legitimadas em variados contextos da História da Arte. Além disso, a existência de uma noção de “beleza universal”, construída sob a ótica da cultura ocidental, influenciou não apenas a arte mas também religiões, valores morais, costumes, a moda, a imagem corporal e diversos outros segmentos da vida, afetando a realidade de várias pessoas e povos.
Quando se trata de territórios para além da Europa, essa noção reforçou processos de aculturação espontânea ou por dominação.
Na atualidade, há diversas problematizações, críticas e revisões sobre as ideias de estética, poética, arte e as concepções de “belo”, principalmente com o movimento do pensamento decolonial. São debates que acontecem em muitos lugares. E a sua escola, também é um lugar em que essas conversações acontecem?
Observe o detalhe da pintura de Rafael Sanzio (1483-1520), pintor renascentista. Essa é a representação de Platão e Aristóteles em sua obra Escola de Atenas. Na pintura, os filósofos aparecem no centro e são apresentados como parceiros em uma conversa.
■ Detalhe da obra Escola de Atenas, SANZIO, Rafael. 1509-1510. Afresco, 500 cm x 770 cm. Sala de Assinaturas - Museus e Galerias do Vaticano, Cidade do Vaticano (Itália).
Aculturação é um processo social e cultural em que indivíduos pertencentes a uma cultura passam a adotar elementos de outra. Esse processo pode acontecer de modo espontâneo ou intencional. Nesse segundo caso, há uma relação de domínio, o que ocorre quando um grupo exerce poder sobre outras pessoas, grupos e povos, impondo, pela força, a própria cultura.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
O site oficial do Museu do Vaticano possibilita uma visita virtual em que é possível visitar as salas com obras de Rafael Sanzio e observar em detalhes a pintura Escola de Atenas
Leia o texto a seguir, que apresenta o trecho de uma fala da escritora nigeriana Chimamanda Adichie (1977-).
[…] É assim que se cria uma história única: mostre um povo como uma coisa, como somente uma coisa, repetidamente, e será o que eles se tornarão. É impossível falar sobre história única sem falar sobre poder […]. Poder é a habilidade de não só contar a história de uma outra pessoa, mas de fazê-la a história definitiva daquela pessoa. […] Quando nós rejeitamos uma história única, quando percebemos que nunca há apenas uma história sobre nenhum lugar, nós reconquistamos um tipo de paraíso.
Transcrito de: ADICHIE, Chimamanda. The danger of a single story [O perigo de uma história única]. Palestra proferida no TED Global, 2009. 1 vídeo (23 min). Localizável em: 9 m 17 s, 10 m 3 s, 18 m 11 s. Tradução nossa. Disponível em: www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_ the_danger_of_a_single_story/transcript?language=pt&subtitle=pt. Acesso em: 24 set. 2024.
GIRO DE IDEIAS
Resposta pessoal.
Compartilhe com o professor e os colegas suas ideias e compreensões em relação à expressão “o perigo de uma história única”.
Há vestígios visuais capazes de indicar que povos muito antigos utilizavam diferentes linguagens, como pinturas, esculturas, dança e música, em eventos ritualísticos, a fim de expressar suas relações com a vida, os fenômenos da natureza, os sentimentos, o sagrado e as cosmovisões. Entre esses achados, as imagens de formas antropomorfas, ou seja, de figuras humanas, sempre chamaram a atenção. O que será que uma escultura paleolítica de um corpo feminino criada há mais de 29 500 anos, encontrada em Willendorf, na Áustria, representava para quem a fez? Parente ancestral, ser divino, representação de beleza ou de fertilidade? Não sabemos ao certo, mas, quando a escultura foi encontrada em agosto de 1908, Josef Szombathy (1853-1943), então responsável pela coleção antropológica do Museu Imperial de História Natural de Viena (Áustria), a batizou de Vênus de Willendorf, fazendo referência à deusa romana Vênus, divindade do amor, da beleza e da fertilidade. Esse título ajudou a construir narrativas sobre a imagem, para além daquilo que, talvez, fosse a intenção de quem a criou.
ÊNUS de Willendorf. [ca. 28.000-25.000 a.C.].
1 escultura, calcário esculpido. Museu de História Natural de Viena (Áustria).
Vênus já estava, há séculos, ligado a outras esculturas forjadas sob rótulos de “beleza ideal” com fundamento em cânones clássicos. Logo, foi atribuída à imagem de Willendorf a ideia de que ela era uma concepção de ideal de beleza ou de fertilidade de uma época mais antiga. Ou seja, criou-se essa narrativa como se fosse possível estabelecer uma história única sobre lugares, pessoas, povos ou civilizações. Além disso, essa narrativa reforçou a ideia de evolução de um povo no decorrer do tempo histórico, com o desenvolvimento de saberes, normas morais e/ou religiosas e tecnologias. Essa lógica, que é uma invenção de alguns povos e culturas, serviu para estabelecer relações de poder, subjugando e classificando outros povos e culturas como “não evoluídos” ou em “processo de evolução” para contar uma história única do outro, como aponta Chimamanda Adichie.
■ ANTIOQUIA, Alexandre de [atribuída].
Vênus de Milo. [ca. 200 a.C.-101 a.C.].
Escultura em mármore, 202 cm de altura. Museu do Louvre, Paris (França).
Belezas que habitam pensamentos
Ao pesquisar em livros de História da Arte e em páginas da internet, é possível encontrar estudos sobre a Arte Egípcia na Antiguidade relacionando-a a uma força religiosa e com amplo emprego de expressões como “arte para a eternidade” ou “vida além desta”. São estudos válidos e importantes, mas, quando olhamos para esculturas egípcias, como a imagem da página a seguir, de uma escultura inacabada de uma forma feminina, provavelmente da rainha Nefertiti, podemos observar que o escultor talvez trabalhasse com base na estética e na poética pessoais. Ao construir o rosto imponente dessa rainha, foi evidenciada a sua posição social, e os vestígios de maquiagem e autocuidados apontam para uma estética ligada à vida, em seu pleno acontecimento, naquele tempo e lugar, não somente para a eternidade.
A escritora Chimamanda Adichie nasceu em Anambra, na Nigéria. Ela é uma das mais celebradas autoras da literatura africana, e vários dos seus títulos já foram traduzidos para mais de trinta línguas. Uma das ideias defendidas pela autora é a de que acreditar em uma “história única” é um perigo para os diferentes povos e culturas.
■ C ABEÇA inacabada de Nefertiti. [ca. 1353 a.C.-1336 a.C.] Escultura de quartzito e pigmento. Museu Egípcio do Cairo (Egito). A escultura representa uma rainha que fez parte da civilização egípcia, Novo Reino, Dinastia XVIII (1353 a.C.-1336 a.C.).
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Em uma história contada pelo historiador de arte austríaco Ernst Gombrich (1909-2001), em sua obra A História da Arte, a expressão escultor, em egípcio, poderia significar “aquele que mantém vivo”. Assim, esse rosto inacabado de uma rainha egípcia talvez não carregasse exclusivamente uma intenção do artista de imitar a natureza tal qual era, mas o desejo de sublimar a vida. Em sua arte escultórica, talvez esse artista quisesse manter viva, na eternidade, a beleza da rainha. Mas como saber que conceitos de “belo”, “bem”, “bom” e “verdadeiro” habitaram os pensamentos da rainha, do artista e das outras pessoas naquele tempo e naquela cultura?
Outra história para essa escultura advém de uma pesquisa realizada por historiadores do Museu Egípcio do Cairo, no Egito. Segundo essa história, o nome Nefertiti significa “a bela que veio” e especula-se que talvez o escultor tenha abandonado o trabalho por encontrar imperfeições no material esculpido, uma peça em quartzito marrom (um tipo de rocha). Com base nisso, é possível levantar a hipótese de que ele tenha considerado que a materialidade usada não estava à altura da “bela”. das criações artísticas, seja qual for a natureza do seu surgimento e de sua existência, é a de não caber dentro de “histórias únicas”.
A palavra beleza pode ser utilizada em diversos sentidos. Aqui, convidamos a pensar no termo para além do sentido de “belo” como um padrão estético influenciado por cânones clássicos. A beleza deve ser pensada tendo como base encontros com a arte de forma aberta, em fruições e interpretações para além de “histórias únicas”.
Muitas peças da cultura egípcia foram levadas de seu território de origem por expedições arqueológicas para museus da Europa. Então, esses itens foram estudados, por muito tempo, por meio de um olhar estrangeiro, ou seja, por uma perspectiva de fora da cultura da qual eram originários. Por isso, conhecer pesquisadores, museus e outras instituições do próprio Egito é importante para saber mais versões das histórias dessas obras produzidas no país.
Para reforçar esse exercício de exploração, faça uma visita virtual ao Museu Egípcio do Cairo (Egito), (disponível em: https://egyptianmuseumcairo.eg; acesso em: 24 set. 2024).
CONEXÕES com
Belo é o corpo que se tem!
Seja o seu próprio cuidado é o nome do projeto artístico desenvolvido pelo fotógrafo Felipe Sousa (1997-), em 2022, na cidade do Recife (PE). O artista convidou pessoas para ensaios fotográficos e, por meio da arte, propôs a discussão sobre como a sociedade brasileira ainda tem valorizado um padrão estético de beleza corporal que se baseia, em grande parte, em preconceitos, violências e injustiças. Assim, ele incentiva reflexões sobre as ideias de “belo” que ainda persistem na sociedade brasileira e como é possível provocar mudanças nessa realidade, por exemplo, por meio da arte.
O projeto teve como foco retratar, de modo poético e positivo, corpos de pessoas negras e LGBTQIA+, a fim de desconstruir estereótipos, preconceitos e ideias racistas e fomentar sentimentos de empatia, pertencimento e cultura de paz. Felipe Sousa reconhece que a marginalização desses corpos tem consequências graves, afetando a saúde física e mental das pessoas e estimulando atitudes racistas e a LGBTQIA+fobia.
Conheça a seguir uma imagem e algumas frases que compõem esse projeto.
LGBTQIA+fobia: preconceito e discriminação direcionados a pessoas que não são heterossexuais e cisgênero.
Cuida do corpo que te sustenta Estar onde quiser estar, ser o que quiser ser Para lembrar de nunca esquecer
SOUSA, Felipe. Seja o seu próprio cuidado. [S. l.]: Behance, 2022. Disponível em: www.behance.net/ gallery/146478831/seja-o-seu-proprio-cuidado. Acesso em: 24 set. 2024.
Felipe Sousa nasceu em Belém (PA) e atualmente mora em Recife (PE). Seu projeto Pelos olhos de Felipe visa, por meio de seu olhar e da fotografia, registrar o mundo: a vida cotidiana, as pessoas e as paisagens que encontra pelo caminho.
■ SOUSA, Felipe. Sem data. Fotografia da modelo Ariel Castiel para o projeto Seja o seu próprio cuidado.
GIRO DE IDEIAS
Giro de ideias: Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes conversem sobre ideais e concepções estéticas que atravessam tempos e territórios, influenciando concepções de beleza. Incentive-os a compartilhar como se sentem diante de idealizações estéticas do corpo e provoque-os a relacionar essa questão com temáticas como racismo estrutural e problemas de saúde física e mental – em todas as idades, mas em especial entre os jovens.
Em sua cidade ou mesmo entre seus amigos mais próximos, quais ideias sobre “beleza” e estética corporal você tem notado? É possível existir um padrão universal de beleza? Compartilhando ideias, percepções e sentimentos a respeito dessas questões, convide o professor e os colegas para uma conversação.
ATIV AÇÃO
Escute um bate-papo sobre direitos, superação e cuidado com a s aúde, com a participação de Bernardo Pedrosa, um homem trans que busca levar conscientização para a sociedade; de Bruna Andrade, advogada especializada em direitos LGBTQIA+; e de Ernesto Loewenbach Neto, médico de família e comunidade.
• Vamos falar de bem-estar? Bemestar em Todas as Cores | O preconceito não pode interferir no autocuidado, jun. 2022. Spotify. Disponível em: https://open. spotify.com/ episode/0RHYk xCDGibBUT9CqG ydDj?si=df4531db 89e34794. Acesso em: 24 set. 2024.
Todas as respostas são pessoais. Proponha debates sobre formas de enfrentamento ao racismo estrutural, explicando o conceito, se necessário. Incentive os estudantes a explorar variados temas, auxiliando-os a reconhecer que pessoas negras, indígenas, LGBTQIA+, obesas, com deficiências e outras cujos corpos sejam considerados fora de um ideal de beleza têm sido vítimas de violências com graves danos à saúde física e mental.
A palavra seminário tem origem no termo em latim seminarium e está ligada ao sentido da palavra semente. No contexto da educação, pode estar associada a semear ideias e conhecimentos por meio de encontros e conversações. Assim, propomos a organização de pesquisas sobre “os cuidados com o corpo que te sustenta”, a serem apresentadas em um seminário repleto de diálogos.
1. Com os colegas e os professores de Arte e de Ciências da Natureza, estabeleça um foco para o seminário. Pode haver temas variados, caso prefiram, mas é importante que representem sit uações-problemas reais da escola e da comunidade. Para auxiliar na escolha, algumas questões podem ser discutidas.
• Vocês gostariam de mudar algo em seus corpos? Por quê?
• Como, em geral, lidamos com nosso corpo e com o que a sociedade nos cobra?
• Já passaram por alguma situação de preconceito em função de estética corporal? Percebem na escola situações de bullying, racismo e violência?
• Há situações acontecendo na escola que podem desencadear problemas na saúde física e mental dos estudantes?
2. Escolhidos os temas a serem debatidos, pesquisem a respeito deles e organizem um evento com ciclo de debates e exposições de cartazes e de trabalhos artísticos advindos dos resultados da pesquisa realizada.
3. Criem grupos de trabalho (GTs) para organizar o evento e para participar das discussões. Os GTs podem dividir funções e tarefas, e um deles pode ficar responsável, por exemplo, por fazer registros de todo o processo.
4. Promovam o seminário em algum lugar amplo da escola, convidando colegas, funcionários e/ou pessoas da comunidade para participar. Prezem pelas interações e pelos diálogos, garantindo um ambiente acolhedor e respeitoso.
5. D epois da realização do seminário, discutam a questão: que sementes foram plantadas nesse evento? A turma pode criar um documento a ser entregue à gestão da escola e às autoridades da cidade, com propostas e sugestões de resoluções para problemas reais debatidos durante o evento.
Comente com os estudantes que as decisões e ações apresentadas no seminário também podem ser compartilhadas por meio de uma página em redes sociais, na produção de um podcast ou de outras maneiras.
CRI AÇÃO
Ensaio fotográfico
Estudar a proposta
A fotografia é uma linguagem em que podemos captar um instante, uma paisagem, um objeto, uma forma etc. Ao retratar uma pessoa, temos um fragmento do tempo vivido por alguém, uma existência registrada na poética da imagem.
Pensando nisso, propomos um ensaio fotográfico, ou uma sessão de fotografias, que representa uma abordagem estética e poética na produção de imagens. O convite é para você participar de uma produção capaz de afirmar a autoestima, a autoaceitação corporal e fortalecer e marcar identidades culturais, celebrando momentos especiais da vida, em uma expressão artística a ser divulgada posteriormente em redes sociais.
Planejar e elaborar
Combine com os colegas como será a realização da proposta. Lembrem-se de que esse deverá ser um momento especial para todos; assim, cada um escolherá como quer ser retratado. Para isso, vocês podem discutir questões como as que seguem.
Que cuidados precisamos ter com o corpo que nos sustenta?
Como queremos apresentá-lo ao mundo?
Resposta pessoal.
O que podemos fazer para nos sentirmos cada vez mais confortáveis com o nosso corpo?
Resposta pessoal.
Como preconceitos afetam a maneira como nós mesmos reconhecemos nosso corpo?
Resposta pessoal.
Como podemos nos posicionar social e artisticamente perante esses preconceitos?
Resposta pessoal.
Com os combinados realizados, criem um roteiro fotográfico para definir:
f igurino e adereços; local, cenário e objetos; elementos visuais que farão parte da composição, como luz e cor. os planos e ângulos de visão das fotografias;
• os conceitos, temas, clima e estilo das fotografias;
• horário e luminosidade;
• quem será o fotografado e quem será o fotógrafo a cada sessão. Podem ser organizados grupos para que vocês possam se revezar. Na pesquisa e no processo de criação de fotografias, é importante explorar a estética e a poética da luz e das formas, além de contrastes, tonalidades, texturas, volumes, sobreposições, proporções, efeitos de profundidade, movimentos e outros elementos visuais.
Resposta pessoal. Combine com os estudantes que cada um deverá se arrumar como se sentir bem, exercendo suas identidades culturais, escolhas estéticas e o que deseja expressar sobre si, já que imagem é texto (visual) e, como tal, carrega sentidos e mensagens.
A estética e a poética da luz referem-se a investigações de representações da luz em obras artísticas – pinturas, gravuras, desenhos, fotografias etc. –, produzidas em diferentes épocas e estilos artísticos. São concebidas por meio da análise de muitas possibilidades de composição e expressão de luminosidade, tonalidades, volumes, contrastes e outros efeitos, possibilitando diversas descobertas de processos de criação e poéticas na expressão da luz.
OFÍCIO DE Fotógrafo
Profissional e/ou artista da fotografia que domina o uso de câmeras e lentes, bem como as técnicas de ampliação e tratamento de imagens analógicas e digitais. O fotógrafo utiliza técnicas de iluminação e de enquadramento com o objetivo de criar a melhor imagem possível do objeto fotografado. Sua produção pode ser jornalística, documental, comercial ou artística, podendo atuar como profissional contratado ou autônomo em jornais, revistas, sites , emissoras de TV, cinema, agências de publicidade e propaganda, empresas de eventos etc.
É importante discutir com os estudantes o que eles consideram adequado e inadequado produzir nas imagens. Com base nessas discussões, oriente-os e supervisione as criações das fotografias, lembrando sempre que há liberdade de expressão, mas com responsabilidade e cuidados com a autoimagem e com a imagem do outro.
Processo de criação
A poética pessoal de um artista – neste caso, um fotógrafo − revela-se por meio da observação de suas escolhas e de métodos particulares de elaboração de sua obra, ou seja, da linguagem visual selecionada na busca por alcançar uma expressão própria. Assim, ter um roteiro é importante para se organizar, mas esteja aberto às suas intuições e poéticas no processo de criação. A seguir, conheça algumas possibilidades.
• Usar câmeras analógicas, digitais ou celulares. Analise os recursos disponíveis e faça a sua escolha considerando também seus objetivos.
• Para a produção de um ensaio fotográfico, sugerimos a criação de sequências de imagens, como uma sequência de três imagens para cada pessoa ou grupo retratado.
• E xplorar a iluminação em ângulos diferentes.
Além de explorar essas e outras possibilidades, lembre-se de que é essencial:
• garantir que as imagens produzidas estejam livres de estereótipos, racismo ou violências;
• escolher ângulos e enquadramentos que valorizem a autoestima de quem está sendo fotografado, com empatia e respeito pelas pessoas retratadas.
Avaliar e recriar
Registre no diário de artista todo o processo de planejamento e execução. Avalie quais foram os desafios enfrentados, as conquistas de aprendizado, as descobertas sobre poéticas pessoais e os saberes estudados em Arte.
Analise se a prática artística contribuiu para refletir e expressar conceitos estudados, como o “belo” na vida e na arte, a estética e a poética, relacionando-os às temáticas de estética corporal, autoaceitação, autocuidado, autoestima e saúde mental e física.
Compartilhar
Após as produções, as imagens podem ser impressas para a produção de uma mostra presencial na escola. Para esse evento, é possível convidar outras turmas e outras pessoas da comunidade escolar. Outra possibilidade é realizar uma mostra virtual em sites da internet. Para isso, é preciso ter autorização de quem foi fotografado, dos responsáveis e de gestores da escola.
Tempos e espaços compartilhados 3
Realize um momento de fruição observando a pintura Rolezinho, do artista fluminense
Maxwell Alexandre (1990-), e lendo o trecho da canção “Continuação de um sonho”, interpretada pelo rapper também fluminense BK’ (1989-).
■ ALEXANDRE, Maxwell. Rolezinho. 2021. Série Novo Poder. Látex, polidor de sapatos, grafite e acrílica sobre papel pardo, 320 cm x 480 cm.
Sou liberdade não me bote em nenhum nicho. Tão racionais eu sou a flor que veio do
Banho de mar é salvação, não é capricho
Eu fui até onde achavam escuro
Levantei uns da minha cor,
Não fiz a causa de escudo
Eu fui além do discurso
Mas se um se levantar e mudar sua jornada
Valeu a batalha
Transcrito de: BK’, JXNV$ – CONTINUAÇÃO de um sonho (Visualizer). [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal BK’. Localizável em: 1 m 7 s. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=kXi-eu1g6dU. Acesso em: 24 set. 2024.
O rapper Abebe Bikila Costa Santos, mais conhecido como BK’, é também escritor e compositor. Atualmente, é considerado um dos principais nomes da nova geração do rap brasileiro.
2. Respostas pessoais. Comente com os estudantes que, nessa série, o artista realizou vários retratos de pessoas negras como protagonistas, mostrando-as empoderadas e pertencentes a espaços como museus e galerias, lugares historicamente hostis a essas pessoas.
3. Espera-se que os estudantes reconheçam que o artista privilegia a distribuição das figuras humanas como se elas caminhassem pelo espaço. Ele trabalhou com contraste entre formas e fundo, tonalidades, sobreposição de formas e sensações de movimento, explorando
GIRO DE IDEIAS
também efeitos de profundidade. NÃO
Espaço bidimensional refere-se a duas dimensões: comprimento e largura. Nas artes visuais, pode ser compreendido como suporte, ou espaço ocupado por um desenho, pintura, gravura, fotografia ou outra obra visual.
COM A PALAVRA...
Responda às questões a seguir no diário de artista
1. A o bra de Maxwell Alexandre faz parte de uma série de pinturas chamada Novo Poder. O que o título dessa série, junto à imagem da obra, provoca você a pensar?
Resposta pessoal.
2. E m sua opinião, quem são as pessoas retratadas? O que está acontecendo na cena?
3. Como o artista escolheu usar o espaço bidimensional do suporte para colocar as imagens das pessoas? Como articulou outros elementos visuais, como linhas, formas, cores, sensações de movimento, sobreposições etc.?
4. Agora, analise o trecho da canção do rapper BK’. Que sentidos são construídos ao ler a frase: “Sou liberdade não me bote em nenhum nicho”?
4. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar que o artista trata de estar livre de rótulos em sua arte e em sua vida, rejeitando uma “história única”.
MAXWELL ALEXANDRE
Maxwell Alexandre, na pintura Rolezinho, da série Novo Poder, apresenta imagens de pessoas negras seguras e tranquilas, exercendo o poder de ocupar espaços da sociedade como cidadãos, sem sofrer preconceito e hostilidade no exercício de ir e vir. Ele apresenta pessoas empoderadas como fruidores e consumidores de moda e arte, compartilhando tempos e espaços culturais de espetáculos, exposições em galerias e museus e outros eventos. Circulam, por suas pinturas, o próprio artista, em autorretratos, pessoas próximas a ele e que convivem com ele, bem como outras figuras com quem já se encontrou em espaços urbanos compartilhados. Leia, a seguir, um trecho de uma declaração do artista.
Busquei maneiras de estar no mundo de forma crítica e, de alguma forma, me ver vivendo o que sonhei quando criança; sonhos esses que partiam dos filmes e animes que consumia. Essa escolha certamente partiu de um impulso artístico de alimentar a imaginação e criar mundos impossíveis para um garoto como eu.
■ O artista Maxwell Alexandre em sua exposição no pavilhão que leva seu nome no Rio de Janeiro (RJ), 2023.
Maxwell Alexandre vem se destacando no cenário da arte contemporânea por meio de sua poética provocativa e questionadora, com apropriação e associação de imagens a elementos que englobam religiosidade, violência policial, preconceito estrutural, arte, cultura e empoderamento racial.
Para conhecer mais do artista Maxwell Alexandre, suas obras e exposições, acesse seu site oficial.
Maxwell Alexandre declarou, em várias entrevistas, que, ao usar o papel pardo como suporte para suas primeiras obras, fazia essa escolha por esse ser um material mais acessível do que outros. Com o tempo, contudo, no amadurecimento do seu processo criador e atento aos debates sociais e raciais, ele percebeu a potência poética e estética desse recurso ao pensar que estava pintando corpos negros sobre papel pardo. O artista reconheceu que existia uma máxima divulgada em movimentos negros que dizia “pardo é papel”. Assim, ele passou a assumir esse percurso estético e poético, criando séries de obras como Reprovados, Pardo é Papel e o Novo Poder, explorando o papel pardo como suporte, entre outras materialidades.
Inspirado nessa ideia, nesta proposta você vai explorar o uso de diferentes papéis para compreender como a materialidade e o suporte podem auxiliar na construção da poética e dos sentidos de uma obra.
Planejar e elaborar
Como já abordamos, cada artista tem seu caminho, suas descobertas, seu modo de criar e de poetizar. Existem muitos tipos de papel que podem ser usados como suporte, explorando a poética da materialidade, ou seja, quando a matéria está ligada a intenções dos artistas, conceitos, estilos, linguagem e poéticas.
Investigue as características e potencialidades de materiais que podem ser usados como suportes bidimensionais, como papéis dos mais variados formatos, cores, texturas e possibilidades de efeitos e criações poéticas.
Processo de criação
Para o processo de criação, considere as orientações a seguir.
1. Estabeleça quais são as intenções, linguagens e caminhos poéticos que você deseja investigar. Na escolha das materialidades para essa prática artística, considere algumas possibilidades, como:
• explorar diferentes tipos de papel e suas tonalidades, como o pardo, a cartolina, o papel-cartão e outros, usando uma ou várias tonalidades de cada um;
• explorar transparências de papéis, como a do papel vegetal, ou a delicadeza do papel de seda;
• produzir efeitos de luminosidade e reflexos com papéis metálicos;
• usar papéis estampados, como os usados para embrulhos ou embalagens.
2. Ao escolher materialidades e ferramentas para desenhar ou pintar, analise as possibilidades e busque relacionar os recursos explorados com suas intenções. Lembre-se de explorar elementos visuais, como ponto, linha, forma, cor, e produzir contrastes, efeitos de luminosidade, tons sobre tons, texturas, volumes, sensação de profundidade, movimento e outros.
Cite também a possibilidade de usar folhas grandes de papéis para compor um espaço. Sobre essa materialidade, é possível escrever poemas autorais ou citar poemas de terceiros, integrando, assim, artes visuais e literatura. Esse espaço pode, ainda, abrigar várias ações poéticas, como dança, teatro, performance, música, projeções de vídeos e outras possibilidades.
Os vídeos da série Percursos Mediados tratam da exposição “Pardo é Papel”, do artista Maxwell Alexandre, no Museu de Arte do Rio (MAR). A série contém seis episódios e o primeiro deles faz uma apresentação da exposição e aborda algumas materialidades usadas pelo artista.
• Percursos Mediados – Pardo é Papel | EP 1 –Apresentação Publicado por: Museu de Arte do Rio. Vídeo (4 min). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=NsykdN JxyY4. Acesso em: 24 set. 2024.
3. Nesta prática artística de experiências com materialidades, tendo o papel como suporte, você também pode explorar linguagens para além das artes visuais, empregando recursos das linguagens corporais, por exemplo.
• E xperimente usar papéis de grandes formatos e movimente-se sobre esse suporte, criando linhas desenhadas ao mesmo tempo que faz movimentos dançados, integrando artes visuais e dança em uma ação poética.
Avaliar e recriar
Um papel pode ter um potencial artístico para além do uso convencional e funcional quando a poética de sua materialidade é explorada. Para pensar mais sobre isso, realize conversações com os colegas e o professor e anote as ideias no diário de artista, realizando uma autoavaliação de seus processos de criação e de suas poéticas pessoais. Para isso, considere as questões a seguir.
• O que você e os colegas pensam sobre as possibilidades artísticas dos diferentes papéis?
Resposta pessoal.
• O que gostariam de investigar mais nesse sentido?
Resposta pessoal.
• Como a experimentação artística contribuiu para colocar em prática conceitos estudados anteriormente?
Resposta pessoal.
Compartilhar
Você já ouviu falar em expografia? Trata-se de um conjunto de técnicas e ações empregadas para montar uma exposição – o que pode acontecer de muitas formas. Ao explorar essa área, é possível expressar a poética das materialidades e dos artistas envolvidos também na construção do espaço expositivo. Para expor as composições criadas nesta prática artística, considere a questão a seguir.
• Com base no que foi produzido por você e pela turma nesta prática artística, como gostariam de criar a expografia da mostra?
OFÍCIO DE
Cite que o papel como suporte representa um material leve que pode ser pendurado por fios. Então, é possível, por exemplo, criar estruturas com canos de PVC para compor uma forma circular, quadrada ou espiral presa por arames no teto. Nessa estrutura, é possível pendurar os trabalhos com fios.
Especialista em expografia
Este é um profissional interdisciplinar, que pode ter conhecimento em várias áreas, como curadoria, design e técnicas de exposições. Cada exposição tem uma necessidade de montagem, definida de acordo com a proposta do curador, dos artistas, das realidades e características do projeto, do espaço, dos acervos e do público-alvo. Assim, dependendo da complexidade da montagem, vários profissionais podem compor uma equipe para realizar um projeto expográfico.
ATIV AÇÃO
Rolezinhos, interações com territórios e culturas
Observe a imagem a seguir.
Você talvez já tenha escutado ou utilizado a expressão “dar um rolê” para expressar a ideia de passear. Em dicionários, rolê aparece como termo usado em linguagem coloquial com o sentido de “fazer um pequeno passeio”. Em todo o Brasil, muitos grupos se organizam por redes sociais e outros sites da internet para realizar esse tipo de passeio entre amigos. Na imagem, jovens da cidade de Salvador (BA) fazem um convite para o Circuito Rolezinho, evento no qual ocorrem produções culturais interativas e ações, como saraus e produções poéticas, em diversas linguagens artísticas, tais como artes visuais, dança, teatro e performance. São ações afirmativas do direito dos adolescentes e jovens de viverem na cidade, permitindo que eles experienciem as poéticas das juventudes e exerçam sua cidadania sem preconceito e violências. Assim, eles fazem seus rolês com outros jovens, a fim de interagir em espaços públicos e culturais.
GIRO DE IDEIAS
Você já se deparou com um convite para um rolezinho? Em caso afirmativo, o que pensou? Em caso negativo, como entenderia se recebesse um convite como esse? Comente com os colegas o que você sabe dessa forma de jovens ocuparem espaços.
Giro de ideias: Respostas pessoais. Incentive os estudantes a se expressarem considerando suas experiências e opiniões. Os rolezinhos, inicialmente, tinham a intenção de ser um encontro de diversão entre amigos, mas, com o passar do tempo, vêm se transformando em um movimento da juventude, que reivindica o direito de ir e vir, de se manifestar na arte e na cultura, em espaços e territorialidades nas cidades. São ações culturais, coletivas e colaborativas que buscam o direito de ocupar o espaço urbano.
■ Jovens no Circuito Rolezinho na Oficina de Investigação Musical. Pelourinho, Salvador (BA), 2017.
JUH
ALMEIDA
1. Espera-se que os estudantes reconheçam que espaços públicos, como parques, praças e ruas, são destinados a todo e qualquer cidadão, então todos devem ter o direito de ocupar e vivenciar esses espaços. Já os espaços privados possuem regras mais específicas, porém, comércios, como farmácias, lojas e outros, devem garantir acessibilidade para as pessoas e tratamento igualitário a todo cidadão, respeitando os seus direitos.
A quem pertence este espaço?
Retome a fruição da obra Rolezinho, de Maxwell Alexandre. Nela, o artista reúne personagens negros e faz menção ao rolezinho no título, inspirando-se no movimento de adolescentes e jovens que, em 2013 e 2014, usaram redes sociais para marcar encontros e fazer passeios em shopping centers, parques ou centros culturais. Os acontecimentos durante os rolezinhos eram filmados e postados na internet com base nas perspectivas dos jovens em suas redes sociais, o que provocou empatia e relações solidárias de pessoas em todo o Brasil. Por outro lado, infelizmente, esses jovens, em sua maioria moradores de periferias, enfrentaram reações de preconceito, rejeição, hostilidade e violência.
2. Os estudantes podem citar que são abertos a todos, mas que nem sempre isso é uma realidade, pois pode haver discriminação e limitação de suas ocupações.
equipamentos públicos: instalações e espaços com infraestrutura para serviços que auxiliam no funcionamento das cidades.
GIRO DE IDEIAS
3. Resposta pessoal. Os estudantes podem dialogar sobre os espaços que conhecem na região, trocando informações sobre locais seguros de entretenimento e cultura para jovens.
Converse com o professor e os colegas a respeito das questões a seguir e das soluções que o grupo apontar.
1. Q uem tem o direito à cidade e a seus espaços públicos e privados?
2. Os equipamentos públicos de arte e cultura estão abertos para quem?
3. Na região onde você vive, há espaços seguros que acolhem adolescentes e jovens na promoção de entretenimento e cultura?
4. Que melhorias poderiam ser feitas no oferecimento de espaços de lazer e cultura para jovens na região?
4. Resposta pessoal. Os estudantes devem avaliar a região onde vivem para conceber ideias de melhorias, podendo citar, por exemplo, a revitalização de praças ou a promoção de eventos em espaços públicos já existentes.
■ Jovens participam de rolezinho em shopping center da cidade de São Paulo (SP), 2014.
BRUNO
ENTRE HISTÓRIAS
Rolezinhos artísticos
Os rolezinhos se espalharam por diversas cidades – de grande, médio ou pequeno porte – como um modo de os jovens se encontrarem e fazerem amigos, experienciando a juventude com alegria e descobertas, e também como uma forma de afirmarem seus direitos de ocupação da cidade.
■ Rolezinho com sessão de dança na marquise do Parque do Ibirapuera em São Paulo (SP). Programa Domingo no MAM, 2014.
Os gestores de equipamentos públicos de arte, cultura e lazer logo perceberam, com esse movimento, que precisavam estabelecer vínculos com os jovens por meio de programações. Assim, os rolezinhos foram se transformando e se ampliando e, hoje, muitos equipamentos culturais acolheram esses eventos oferecendo espaços de fruição da arte e programações com ações culturais. Também há eventos organizados pelos próprios jovens em espaços onde convivem, como praças ou parques, compartilhando com a sociedade um modo de reivindicar o direito à arte, à cultura e à cidade. São eventos organizados por jovens para jovens, no fomento da conscientização de sua cidadania e de seu protagonismo. Esses encontros fortalecem identidades, vínculos artísticos e culturais entre jovens que têm vidas compartilhadas na mesma realidade, muitas vezes marcada por desigualdade e outros problemas sociais. Assim, esse movimento ensejou produções artísticas em várias linguagens, como performances, pinturas, como as de Maxwell Alexandre, e filmes, como o documentário Rolê: histórias dos rolezinhos, com direção de Vladimir Seixas.
■ ROLÊ: histórias dos rolezinhos. 2021. Cartaz do documentário dirigido por Vladimir Seixas.
■ Maxwell Alexandre e seus convidados durante a ativação da obra Rolezinho. 2021.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Todos têm direito à arte e à cultura, em todas as idades, podendo ocupar espaços e equipamentos nas cidades e em outras territorialidades. Os rolezinhos reafirmaram esse direito em relação aos jovens, em especial aos adolescentes. Pensando nisso, combine com os colegas a organização de rolezinhos artísticos e culturais, visando explorar espaços da comunidade onde vivem de forma positiva e pacífica e exercer o direito de cidadão e fruidor de arte com responsabilidade.
Para isso, pesquise se há, próximo a vocês, pontos de cultura, museus, grupos de artistas de festejos tradicionais regionais, ateliês de artistas, obras de arte em espaços públicos abertos e outros espaços culturais. Você e os colegas podem, com essa pesquisa, escolher em que lugares desejam realizar os rolezinhos.
Reflita e combine com o grupo os objetivos do passeio e, juntos, verifiquem quais lugares são seguros, os horários e dias de funcionamento, se existem programas para receber estudantes de escolas públicas, quais as programações, transportes e acessos, entre outras informações. Entre em contato com os espaços para obter mais informações e organizar uma visita guiada e, se possível, convide também professores, colegas, familiares e outras pessoas da comunidade para esse rolezinho artístico e cultural. Embora os rolezinhos sejam predominantemente organizados e frequentados por jovens, eles também são grandes oportunidades para a convivência entre diferentes gerações, por isso explorem essa possibilidade.
Nessa organização, também se lembrem de que é preciso zelar sempre pelo bem-estar próprio e o dos demais, nunca se colocando em situações de riscos e violências. Por isso, escolham os locais com responsabilidade e tenham sempre autorização de seus responsáveis para explorar essa vivência.
CONEXÕES com ...
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Mapeando o rolê!
O verbo seguir é muito usado em plataformas on-line para designar ações como a de acompanhar um debate ou o conteúdo produzido por alguém. Assim, nas redes digitais, quando você “segue” alguma página ou alguém, é porque está acompanhando a maneira como as coisas ocorrem, ou as ações e produções de uma pessoa ou um grupo. Pensando nisso, propomos que você “siga” artistas e centros culturais da região em que vive, seja em páginas da internet ou com recursos físicos – prestando atenção a panfletos, cartazes etc. –, a fim de acompanhar as mudanças na arte e nas programações culturais locais, podendo ampliar também suas visitações a diferentes espaços que contenham composições de diferentes linguagens artísticas. Para isso, considere as orientações a seguir.
1. Pesquise como os artistas da região em que vive se expressam na arte por meio de intenções, temáticas ou formas abstratas, poéticas, estéticas e processos criativos. Há páginas na internet com essas informações para que você e os colegas acompanhem ou sigam? Você já segue algumas delas ou acompanha alguns desses artistas de outra maneira?
2. Anote, no diário de artista, suas descobertas, impressões e críticas sobre os resultados da pesquisa.
3. Converse com os colegas e compartilhe o que descobriu, de forma a ampliar os conhecimentos de todos.
4. Analise as descobertas e crie uma cartografia de pontos culturais, tomando por base o que há em sua região.
A cartografia é a atividade de desenhar mapas, possibilitando, com uma representação visual, apresentar um percurso, uma territorialidade, e espaços para analisar ou estudar, por exemplo. No caso dessa cartografia cultural, a proposta é mapear a região em que vive e apresentar a localização dos acontecimentos artísticos e culturais presentes nela. Desse modo, você e outras pessoas poderão rapidamente reconhecer lugares a serem visitados em passeios com os amigos, professores e familiares.
Para auxiliar na criação do seu mapa cultural, considere as orientações a seguir.
• Faça o levantamento dos espaços culturais pela internet ou pessoalmente.
1. Esta atividade incentiva a curadoria digital de endereços virtuais para possibilitar que os estudantes acompanhem as programações dos espaços culturais da região – como as secretarias de cultura da cidade ou das regiões, de coletivos artísticos, de grupos de cultura tradicional regionais e outros.
AÇÃO
A curadora cultural Mona Carvalho realiza diversos projetos que promovem intercâmbios entre artistas e público. Em 2015, ela iniciou a criação do projeto independente Cartografia da Arte, um mapeamento de espaços de arte e ateliês do Rio Grande do Sul. Acesse o site oficial da curadora para conhecer mais de seu trabalho e explorar a cartografia criada por ela.
• C artografia da Arte . Publicado por: Mona Carvalho. Disponível em: https://mona carvalho.word press.com/ cartografia-daarte/. Acesso em: 25 out. 2024.
ATIV
As respostas dependerão do que for analisado na região por meio da atividade realizada. Os estudantes podem reconhecer que o mapeamento auxiliou as pessoas a explorarem mais as possibilidades artísticas e culturais da região. Além disso, podem reconhecer que a localidade analisada apresenta lacunas no oferecimento de atividades de cultura, lazer e arte, apontando a necessidade de ter mais incentivos do poder público local para a realização de eventos em espaços públicos, como parques e praças.
OFÍCIO DE
Dinamizador cultural
É o profissional que se dedica a divulgar e a organizar meios para que as produções artísticas, as pesquisas e os saberes culturais sejam acessíveis a todos. Esse profissional atua na dinamização da arte e da cultura em determinado tempo e lugar.
• Usando um mapa geográfico oficial atualizado da sua região (físico ou virtual), marque os pontos em que estão localizados cinemas, casas de espetáculos, museus, galerias de arte, monumentos, parques, pontos de cultura, sedes de grupos artísticos e culturais – como de teatro, dança, festejos, brincantes e outros –, ateliês de artistas, feiras de arte etc.
• Use cores diferenciadas para cada tipo de equipamento artístico e cultural.
• Crie legendas para detalhar o que acontece em cada lugar, oferecendo informações que possam ajudar as pessoas que queiram visitar o local, como endereço, horários, acessos, contato, redes sociais e outros.
• Se usar um mapa físico, crie marcações e desenhos para identificar os locais e, ao lado deles, cole recortes de papéis para escrever as legendas – use os materiais que estiverem à disposição e que julgar pertinentes.
• No caso de escolher fazer o mapa virtualmente, há ferramentas disponíveis na internet que ajudam especificamente nessa representação cartográfica. Você pode explorá-las ou criar um arquivo digital simples trabalhando com um editor de imagens e de texto.
• Com o mapa pronto, reúna-se com o professor e os colegas para apresentarem os mapas uns aos outros. Vocês podem convidar amigos, familiares e outras pessoas para visitarem, juntos, alguns locais indicados nas cartografias, em um rolezinho cultural.
• Como dinamizador cultural, você pode também incentivar outros integrantes da sua comunidade a ocupar os espaços, compartilhando sua cartografia cultural em redes sociais ou cartazes afixados em murais disponíveis em espaços públicos para divulgação de materiais.
• Durante as visitas, anote suas experiências no diário de artista. Bom passeio!
Depois de realizada a atividade, pense e converse com os colegas sobre as questões a seguir.
• Mapear e divulgar o que está acontecendo na cena cultural de certa região é uma atitude que auxilia na valorização da arte e da cultura locais? Por quê? Respostas pessoais.
• A prática da cartografia cultural realizada revelou problemas como falta de eventos e/ou de locais para fruir arte e cultura ou para se divertir? Se sim, o que poderia ser feito a esse respeito?
• Inspire-se na prática da cartografia e faça um mapeamento dos conceitos estudados até o momento. Anote tudo no diário de artista, inserindo as principais palavras que marcaram o seu estudo. Em seguida, crie linhas fazendo ligações entre elas e crie imagens que reflitam seu aprendizado. Respostas pessoais.
Passo a passo, deixe sua marca
Estudar a proposta
■ Frame do documentário A batalha do passinho, dirigido por Emílio Domingos, 2012.
Desde o início do século XXI, as redes sociais se tornaram canais potentes para adolescentes e jovens realizarem trocas e mobilizações para encontros artísticos e culturais. Os bailes funk e as batalhas do passinho fazem parte dessas movimentações.
Os primeiros passos do passinho surgiram ao som de bailes funk no início dos anos 2000, no Rio de Janeiro (RJ), e não têm uma autoria específica, partindo de uma juventude plural, de sujeitos históricos e herdeiros culturais de vários povos que foram ocupando os entornos dos grandes centros urbanos. São pessoas de origens distintas, que carregaram consigo suas bagagens culturais de expressões como a capoeira, o samba, o frevo e o funk, entre inúmeras outras influências e misturas – só possíveis em solo tão fértil e diverso como o das periferias brasileiras. Nessas regiões, observam-se identidades culturais, identificações musicais e corporais e muita criatividade para inovar na arte. São as periferias que hoje alcançam outras territorialidades, suscitando, até mesmo, o questionamento do uso dos termos periferia e centro como contrapontos.
Para esta proposta, você vai experimentar o seu próprio jeito de dançar o passinho!
Planejar e elaborar
O passinho, um produto cultural e artístico genuinamente brasileiro, viralizou por meio de vídeos com coreografias, como o passinho do menor da favela, do Rio de Janeiro; o passinho do romano, de São Paulo; o passinho malado, de Belo Horizonte (MG); entre outros. Grupos de jovens, muitas vezes nas redes sociais, se organizam para assistir a vídeos, aprender os passos, combinar encontros e batalhas para fazer o passinho, de acordo com seus próprios movimentos e estilos. Convidamos você e os colegas a mergulhar no mundo do passinho, criando o seu próprio jeito de realizar essa dança. Para isso, considere as orientações a seguir.
• Faça uma pesquisa sobre sequências de movimentos do passinho para você e os colegas experimentarem.
Busque reconhecer qual é o estilo de que gosta mais, bem como as músicas e sonoridades que pode explorar nessa proposta.
Busque assistir a diferentes vídeos na internet com coreografias de dançarinos de passinho de locais diferentes.
Processo de criação
Agora, para criar a própria apresentação de passinho, considere, junto aos colegas, as orientações e informações a seguir.
1. Após a pesquisa inicial, procure reproduzir cada movimento observado no ritmo das músicas que escolheu explorar. Na faixa de áudio “Sample funk ” você encontra uma base rítmica que ajuda a marcar os passos e movimentos.
2. Na criação dos passos e movimentos, faça várias experimentações. Pesquise e experimente o tempo na música e nos movimentos em vários ritmos, gêneros e beats (batidas).
Pensando nessas possibilidades de criações e nesse brincar de se movimentar, passos novos podem ser inventados e batizados por você como um novo passinho, um novo jeito de dançar.
A r espeito das possibilidades de ritmos , gêneros e beats , é importante reconhecer que o funk é o ritmo do qual se originou o passinho, mas essa dança, por sua vez, revolucionou o ritmo. O funk carioca foi produzido na década de 1980 com 127 bpm (sigla que significa “batidas por minuto”, usada para medir o andamento musical) e, quase 20 anos depois, ele podia alcançar 130 bpm. Porém, o conhecido “ritmo louco” apareceu apenas por volta de 2015 nos bailes funk , caracterizado pelas 150 bpm, sendo impulsionado por dinâmicas como as batalhas do passinho, em que, por vezes, os dançarinos desafiavam-se a dançar mais rápido e por mais tempo sem parar. Atualmente, há casos em que os dançarinos solicitam que o andamento, ou seja, a velocidade desse ritmo musical, seja ainda mais rápida, aumentando o desafio da dança.
Com base nessa exploração de possibilidades rítmicas, os sons dos Disc jockeys (DJs) e os passos dos dançarinos de passinho levaram a uma aceleração do ritmo do funk e surgiram criações de batidas autorais. Por essa razão, cada batida com sons característicos recebe o nome de quem a criou, ou do evento ou local em que é mais tocada e dançada. O passinho malado, por exemplo, é de origem mineira e tem um andamento mais lento, desacelerando o ritmo do funk e experimentando outros gêneros em diferentes beats ao som dos arranjos autorais dos DJs . As tecnologias também possibilitaram misturar sonoridades distintas, como aquelas realizadas por meio de sons vocais – com efeitos de beatbox – ou aquelas criadas com instrumentos de variadas culturas e de materialidades diversas, como garrafas PET e latas.
1. Espera-se que os estudantes expressem a importância do engajamento juvenil em debates e ações para mudar visões e ideias preconceituosas, em especial de parte da sociedade que vê as culturas das juventudes como menos importantes, ou que enxerga adolescentes e jovens como invasores em espaços da cidade historicamente negados a muitos grupos sociais.
Avaliar e recriar
O desenvolvimento de tecnologias digitais no final do século XX e início do XXI possibilitou o desenvolvimento do ciberespaço e da cibercultura. Nesse universo histórico e tecnológico, jovens circulam com suas culturas, comunicam-se e criam oportunidades de encontros, muitas vezes mobilizando uns aos outros para garantir direitos, como o de ir e vir e o de ocupar espaços na cidade. Pensando nisso e na prática do passinho, converse com os colegas e o professor a respeito das questões a seguir.
1. Você considera importante participar de debates e ações para romper com preconceitos de qualquer natureza, em especial em relação às culturas das juventudes, abordadas nessa vivência?
2. Qual é o papel da cibercultura na mobilização dos jovens para se engajar em debates, ações ou mobilizar encontros para curtir o tempo da adolescência e da juventude juntos? Comente a respeito.
3. H á casos de bailes e eventos, com grandes aglomerações de adolescentes e jovens, realizados em ruas e outros espaços sem autorização e infraestrutura adequadas. Esses eventos são geralmente divulgados pelas redes sociais e podem colocar vidas em risco. O que você pensa a respeito?
Ciberespaço é o ambiente virtual onde pessoas conectadas por dispositivos com acesso à internet, como tablets , notebooks e smartphones , interagem e se comunicam. Nessa interação, cria-se a cibercultura , constituída por atitudes, valores, comportamentos e práticas estabelecidas nesse espaço virtual.
Converse com os estudantes sobre as mobilizações positivas de jovens realizadas por meio do ciberespaço, levando-os a reconhecer a importância de elas existirem e serem feitas de forma organizada e respeitosa.
Com base nas reflexões decorrentes da conversação, retome o seu passinho e a atividade realizada e pense em como ela pode ser divulgada e apresentada. É possível, por exemplo, apresentar as danças para a comunidade escolar e, durante as apresentações, chamar a atenção para as questões relacionadas à juventude, integrando arte e conscientização.
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2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem que, na atualidade, jovens compartilham, de modo virtual ou presencial, suas ideias, opiniões e preferências artísticas. O ciberespaço e a cibercultura são elementos contemporâneos que contribuíram para o reconhecimento das culturas das juventudes.
Você e os colegas devem apresentar as coreografias criadas uns para os outros. Combinem um dia com a turma e o professor para que isso ocorra. Se possível, as apresentações de dança devem, ainda, ser gravadas para serem compartilhadas posteriormente em uma plataforma digital. Na gravação, é possível usar uma câmera de celular ou outros equipamentos de filmagem disponíveis na escola. Para isso, considerem as orientações a seguir.
• Pensando na defesa dos direitos de expressão cultural e artística das juventudes, escolham como serão as apresentações e se o espaço em que o evento ocorrerá será preparado com cartazes, projeções de imagens e outros recursos disponíveis na escola.
• Organizem-se em grupos. Assim, enquanto um dança, o outro filma. Depois, todos compartilham os vídeos uns com os outros.
• Ao divulgar vídeos em sites da internet e redes sociais, lembre-se que é preciso ter autorização dos participantes, professores, familiares e gestores da escola.
3. Resposta pessoal. É possível que os estudantes citem que, em muitas regiões, há carência de espaços para que jovens e adolescentes vivenciem a arte e tenham lazer. Essa pode ser uma das causas da realização dos eventos sem organização adequada que colocam vidas em risco. Contudo, espera-se que os estudantes reconheçam que esses eventos não devem ser realizados e que é preciso buscar formas seguras de reivindicar direitos para realizar rolês ou batalhas de passinho.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam a respeito da ideia de pertencer a um grupo cultural, reconhecendo que indivíduos têm sua identidade influenciada também pelos grupos a que pertencem.
2. Resposta pessoal. A artista aborda problemáticas que afetam os povos indígenas, como suas lutas por terra, visibilidade, direitos, fim de violências e de preconceitos, entre outras.
Somos pertencentes e diferentes
Leia, a seguir, um trecho da letra da canção “Acalanto”, da maranhense Kaê Guajajara (1993-) e do amazonense Nelson D.
Fora do sistema que desmoraliza ocultando as origens
Eu sei que eles falarão do teu passado
Toda vez que teu presente for insuportável
Urucum na pele, proteção no jenipapo
Reconectando, minha flecha é a minha voz
[…]
Não precisa se espelhar, nem se diminuir Nós somos a chave
Transcrito de: ACALANTO. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Kaê Guajajara - Tema. Localizável em: 34 s, 2 min 38 s. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=WQzYdGkvo0g. Acesso em: 24 set. 2024.
Responda às questões a seguir no diário de artista
1. A p alavra pertencer tem o sentido de “ser parte de algo” e refere-se, ao mesmo tempo, a “estar refletido” ou “reconhecer-se” em algo. O termo também é amplamente empregado quando diz respeito a fazer parte de povos e culturas. Pensando nisso, responda: como você compreende a expressão “sentimento de pertencimento cultural”?
2. Q ue ideias a leitura da canção “Acalanto”, de Kaê Guajajara, provoca em você?
A artista Kaê Guajajara, em suas canções, expressa seu sentimento de pertencimento cultural, sua ancestralidade e seu ativismo cultural pela visibilidade dos povos indígenas. Ao dizer “minha flecha é a minha voz”, a artista expressa a importância de cantar e contar sobre suas origens, denunciando violências e preconceitos que pessoas indígenas enfrentam no Brasil. Suas canções misturam características e ritmos do rap e do funk com sonoridades dos maracás e de outros instrumentos indígenas, criando uma nova musicalidade, que Kaê Guajajara chama de música popular originária.
A expressão música popular originária (MPO) vem sendo proposta e desenvolvida por cantores e compositores indígenas como uma nova vertente na música e na cultura brasileiras, produzindo canções que combinam ritmos, materialidades e elementos ancestrais e tradicionais com os de música eletrônica, urbana e outras.
■ Cantora e compositora Kaê Guajajara. Rio de Janeiro (RJ), 2022.
KANDU PURI TEYXOKAWA
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
GIRO DE IDEIAS
KAÊ GUAJAJARA COM A PALAVRA...
Kaê Guajajara fala da importância de expressar, em suas canções, tanto dores quanto riquezas e alegrias, apresentando seu acalanto no encontro com a arte e o sentimento de pertencimento cultural indígena ancestral – o que fortalece seu viver e sua arte.
■ A cantora indígena Kaê Guajajara durante show com a Nômade Orquestra em festival em São Paulo (SP), 2023.
“Não somos povos do passado, estamos aqui hoje e fazendo música também, fazendo arte também!”
A REPRESENTATIVIDADE indígena na atualidade com Kaê Guajajara, no Vitrine. [S. l.]: THMais, 5 maio 2023. Disponível em: https://thmais. com.br/novabrasil/a-representatividade-indigena-na-atualidade-com-kae-guajajara-no-vitrine/. Acesso em: 24 set. 2024.
Kaê Guajajara nasceu na cidade de Mirinzal (MA), mudou-se para o Rio de Janeiro quando criança e cresceu no complexo de favelas da Maré. Ela é uma artista indígena que atua como cantora, compositora , atriz e ativista. Kaê compõe músicas para conscientizar as pessoas a respeito das causas de seu povo e protestar contra a falta de visibilidade dos povos originários, incluindo aqueles que residem em áreas urbanas.
OFÍCIO DE
Compositor
É o profissional criador da música, ou seja, o autor por trás da realização artística musical. Esse profissional pode criar a melodia, que pode ser executada com instrumentos musicais, e/ou pode criar a letra de canção para ser cantada por uma voz ou muitas. Quando ouvimos uma música, muitas vezes conseguimos identificar uma abordagem pessoal na criação, isto é, as características específicas que um determinado compositor imprime à melodia ou à letra da canção. O compositor pode criar uma música de um gênero musical já existente, como rock , música de câmara, choro, jazz , rap, entre outros, ou até mesmo inovar e criar uma nova forma musical.
Culturas das juventudes
Leia, a seguir, uma declaração de Marcilania Alcantara, dançarina e professora da etnia Calon.
“Que possamos dançar de mãos dadas com os povos ciganos para uma construção social diversa.”
ALCANTARA, Marcilania apud TRINDADE, Hiago. Dança cigana: memória e resistência de um povo. [S. l.]: Brasil de fato, 24 maio 2023. Disponível em: www.brasildefatopb.com.br/2023/05/24/danca-cigana-memoria-e-resistencia-de-um-povo. Acesso em: 24 set. 2024.
As passagens da infância para a adolescência ou juventude não podem ser concebidas como algo que acontece da mesma forma em todos os lugares e tempos. As noções de infância, de juventude ou de velhice mudam de acordo com o tempo e o lugar, e há também as ideias subjetivas e individuais sobre o que é cada uma dessas fases da vida.
Ao pensarmos sobre as diferentes possibilidades de viver a adolescência e a juventude, encontraremos formas distintas de ser e existir nesses tempos, por isso não falamos de uma cultura da juventude, mas de culturas das juventudes. Os variados contextos podem apresentar diferentes possibilidades de viver as experiências de ser jovem, como entre povos ciganos (comunidades fixas ou nômades), povos indígenas, quilombolas, pessoas que vivem em áreas rurais, povos da floresta, ribeirinhos, ilhéus, populações em situação de refúgio, imigrantes, entre outros. Portanto, a cultura em que se está inserido, a que se pertence, influencia diretamente a experiência de juventude. Contudo, uma coisa é comum a todos os adolescentes do Brasil: eles têm os mesmos direitos, previstos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei no 8.069/1990. Crianças, adolescentes e jovens devem ter acesso a direitos básicos, como o acesso à escola, vivenciando sua cultura sem sofrer estigmas, estereótipos e preconceitos. Confira um trecho do texto do ECA a seguir.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Secretaria-Geral, [1990]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 24 set. 2024.
“Não precisa se espelhar, nem se diminuir / Nós somos a chave”, canta Kaê Guajajara na música “Acalanto”. Cada povo tem seu valor, dignidade e identidade, e não precisa se render a padrões opressivos e limitantes de outras culturas.
Da mesma forma, a experiência da adolescência e da juventude é diversa, mas ela
■ Marcilania Alcantara, cigana da etnia Calon. Sousa (PB), 2023.
tende, em muitas culturas, a ser reconhecida como um lugar de transformações, questionamentos, esperanças e resiliências, sendo o período de passagem da infância para a vida adulta. Costuma ser uma fase de reconhecimento de identidades, de intensa busca de autoconhecimento e de pertencimento também. Quando você percebeu que não era mais criança? O que mudou?
Respostas pessoais.
Algumas culturas têm ritos de passagem que marcam o exato momento em que uma pessoa abandona o tempo da infância para viver a adolescência, a juventude ou mesmo a vida adulta. Na imagem, é possível observar uma cena do ritual de passagem realizada pelo povo indígena guajajara, na Aldeia Maracanã, no Rio de Janeiro (RJ). Trata-se da Festa da Menina-moça, também conhecida como Festa do Moqueado, em que “meninas-estrelas” recebem uma pintura com tinta preta, feita à base de jenipapo, que cobre todo o corpo, representando a noite. São usados também outros adornos feitos em arte plumária em várias cores, como branco, vermelho, amarelo e verde, expressando a aurora, a claridade e as cores de um novo viver: a adolescência, um corpo em pleno amanhecer.
“Urucum na pele, proteção no jenipapo”, canta Kaê Guajajara fazendo referência às pinturas corporais que apresentam sentidos múltiplos em cada cultura. Portanto, mais do que pensar em uma cultura juvenil, é importante compreender as poéticas e as “culturas das juventudes”. Crianças, adolescentes, jovens e adultos, imersos em diferentes modos de viver tempos e culturas.
LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGES
■ Povo indígena guajajara celebra a Festa do Moqueado, também conhecida como Festa da Menina-moça, na Aldeia Maracanã. Rio de Janeiro (RJ), 2022.
ENTRE HISTÓRIAS
Um próprio tempo
A ideia de adolescência se consolidou, predominantemente nas culturas e perante os Estados, como um tempo de preparo que se coloca entre a infância e a vida adulta. Vimos que o reconhecimento dessa fase está presente na cultura do povo guajajara, por exemplo. Na cultura ocidental, esse tempo de preparo era inicialmente destinado apenas a um grupo muito pequeno de pessoas socioeconomicamente privilegiadas e com acesso à educação. Com o tempo, tanto a educação quanto o reconhecimento da singularidade desse momento da vida foram alcançando cada vez mais pessoas, levando ao reconhecimento dos direitos da juventude.
Nesse tempo e espaço, sem pertencer à infância e muitas vezes impedidos de participar da vida adulta, adolescentes e jovens passam a criar suas próprias culturas. Assim emergiram culturas intensas, como o punk e o funk; contestadoras, como os movimentos rastafári, hippie, rock’n’roll e grupos religiosos; e culturas de ativismo político, como os movimentos estudantis, entre outros.
Para se afirmarem, essas culturas abrangem identidades compartilhadas, por exemplo, as pessoas ligadas ao hip - hop compartilham certo gosto musical, certos tipos de dança, roupas, lugares que frequentam, artes visuais que apreciam ou produzem, posturas e atitudes. São os elementos em comum que fazem com que os jovens se sintam pertencentes a um mesmo grupo, e muitos desses elementos são artísticos. No reggae, por exemplo, a sonoridade musical, o estilo das roupas de base jamaicana e a religiosidade conectam diferentes pessoas em diversos lugares do mundo.
■ Jovens de diferentes épocas, locais e culturas, que mostram as culturas das juventudes.
GIRO DE IDEIAS
Compartilhe opiniões e percepções com os colegas e o professor com base no diálogo sobre as questões a seguir.
1. O s éculo XX foi marcado pelo surgimento de muitos movimentos culturais com participação ativa de adolescentes e jovens. O que você sabe a esse respeito? E na atualidade, quais desses movimentos culturais ainda estão ativos e que outros surgiram relacionados à juventude?
2. Em sua opinião, estabelecer vínculo com uma cultura juvenil é significativo para a autoafirmação dos adolescentes e jovens? Por quê?
3. Você se sente pertencente a algum grupo ou cultura? Se sim, quais e de que forma você está conectado? Se não, por quê?
1. Pode-se organizar pesquisas individuais ou em grupos para o aprofundamento do tema. Nessa pesquisa, eles podem reconhecer alguns movimentos, tais como: hippie; punk e hip-hop. Atualmente, esses movimentos permanecem ativos e surgiram outros, como o K-pop.
2. Respostas pessoais. Os estudantes podem reconhecer que, ao estabelecer um vínculo com uma cultura juvenil, o indivíduo autoafirma seus valores, atitudes e gostos, que estão de acordo com o grupo do qual faz parte.
3. Respostas pessoais. Os estudantes devem reconhecer seus referenciais estéticos, culturais e artísticos ligados à sua identidade cultural, reconhecendo se se sentem ou não pertencentes a algum grupo ou a alguma cultura específica.
■ Grupos de jovens de diferentes épocas, locais e culturas, que mostram as culturas das juventudes.
O tempo na arte e na ciência
Você, certamente, já ouviu falar da teoria da relatividade de Albert Einstein (1879-1955), ou já a estudou nas aulas de Física. Esse cientista mostrou que espaço, tempo, massa e gravidade estão intimamente ligados.
Assim como Einstein se interessou pelo tempo, muitos artistas também se interessaram e quiseram exprimir a relação entre arte e tempo em suas obras, como em filmes de ficção científica, na música, em instalações artísticas e em outras linguagens. São criações de cientistas e de artistas fascinados pelo tempo.
Certos artistas inseriram a ideia do tempo também no centro da criação musical. Embora a música seja tradicionalmente entendida como a intenção de trabalhar de forma poética os elementos melodia, ritmo e harmonia, certos artistas ampliaram essa definição, defendendo que fazer e apreciar música significa explorar poéticas, materialidades, sonoridades, tempos e silêncios.
Pensando na relação entre saberes de Física e de Arte, podemos reconhecer que as ondas sonoras sempre vão precisar de uma fonte e vão durar no espaço por um tempo. Assim, o tempo e o espaço são suportes para a música. As ondas sonoras percorrem tempo e espaço de duas formas: em frequências regulares – som constante e ordenado, como as notas de um instrumento musical – e frequências irregulares – sem ordem e indeterminada, como os ruídos.
O som pode ser produzido pela vibração de algum objeto, como pelo toque na corda de um violão, pelo atrito ao tocar um reco-reco, pela batida de um tambor, pelo sopro em um apito ou de outra forma. Os sons, ao chegarem aos nossos ouvidos, são transportados como informação para o cérebro que, por sua vez, os identifica e os reconhece de formas diversas. Entre essas formas, estão a vibração regular – que tem altura definida, produzida, por exemplo, por um instrumento musical, como violão, flauta, entre outros – e a vibração irregular – que não tem altura definida, identificada como chiado ou barulho, como o som de um vidro quebrando ou de muitas pessoas conversando ao mesmo tempo.
■ Em uma partitura tradicional, as notas graves são representadas na parte inferior da pauta, e as agudas, na parte superior (como na imagem).
Pelos parâmetros sonoros, percebemos os sons e suas características. A altura está ligada à frequência e, ao classificarmos o som como grave ou agudo, estamos falando sobre a altura. Essa
classificação depende da frequência da vibração do som por segundo, ou seja, os sons agudos têm mais vibrações por segundo do que os sons mais graves. O hertz (Hz) é a unidade usada para medir a frequência de vibrações e ondas. Ou seja, 1 hertz refere-se a um ciclo por segundo. Por meio das frequências, é possível identificar as notas musicais.
Vamos relembrar e aprofundar saberes sobre os sons?
A intensidade é a amplitude do som produzido, que pode ser forte ou fraca, dependendo da energia, ou seja, da força aplicada para gerar um som. Já a densidade refere-se à quantidade de sons produzidos ao mesmo tempo. Por exemplo, 80 instrumentos sendo tocados simultaneamente por uma orquestra têm uma densidade maior do que um único violão sendo tocado por um violonista sozinho.
O timbre é a característica que diferencia cada som, possibilitando, dessa forma, identificar sua origem ou sua fonte sonora. Quando ouvimos um instrumento em uma gravação, podemos identificá-lo apenas pelo som, sem precisar vê-lo. O violão tem um timbre característico, que o difere do som de uma flauta, de um pandeiro, de um saxofone etc. Nas sonoridades empregadas para a dança do passinho, por exemplo, os músicos fazem mixagens eletrônicas com batidas de atabaques, efeitos de voz e outros sons. Reconhecemos esses sons porque temos uma memória sonora, conhecemos suas fontes e assim identificamos seus timbres, mesmo que estejam misturados, “mixados”.
A duração refere-se ao tempo de ressonância de um som, que pode ser curto ou longo. Quando um sino é tocado, o som tem uma longa duração; já o som de um tambor pode ter uma duração mais curta.
Já falamos também em bpm, sigla que identifica as batidas por minuto, recurso usado para medir o andamento musical. Agora, observe o quadro a seguir.
■ Nessa forma de representação, a duração de um som ou de um silêncio é medida sempre por múltiplos de dois. Isso quer dizer que a mínima dura metade do tempo da semibreve, a semínima dura metade do tempo da mínima, a colcheia dura metade do tempo da semínima e assim sucessivamente.
O tempo musical pode ser percebido e contado em pulsações , e a duração de um som é medida em unidades de tempo, que podem ser segundos, minutos etc. Na escrita musical, a duração de um som é representada por figuras rítmicas ou valores de duração, tanto para os sons quanto para os silêncios ou pausas correspondentes. Observe novamente o quadro para conhecer as figuras rítmicas para a escrita musical.
PESQUISAR
Pesquise mais como a arte se integra aos estudos do tempo, especialmente na área da música, reconhecendo como o tempo é mobilizado nessa linguagem, no andamento da música.
• Para auxiliar na pesquisa, sinta as batidas do seu coração, a pulsação, e reflita: ao escutar uma música, como você percebe a pulsação dela? Ao escutar músicas e ao dançar, como sente os ritmos?
Respostas pessoais.
• Pesquise os estilos de DJs ao criar seus sons. Investigue e analise como eles criam com base no tempo na música.
• Registre suas percepções no diário de artista
OFÍCIO DE ...
Disc jockey (DJ) O DJ, também chamado de disc jockey, ou discotecário, é um profissional que reproduz músicas, criando efeitos e fazendo mixagens com base nas suas intenções artísticas e nas propostas dos eventos. Embora costume trabalhar com músicas criadas por terceiros, não deixa de expressar sua poética pessoal ao fazer arranjos, samples e efeitos criados no momento de sua apresentação, imprimindo sua marca autoral e artística. Essa profissão já foi predominantemente masculina, mas as mulheres têm se destacado cada vez mais nas mesas de mixagem.
Para explorar o campo musical e o tempo relacionado a ele, é importante reconhecer alguns conceitos musicais. Confira-os a seguir.
• Andamento: na música, diz respeito à velocidade ou ao ritmo de uma composição. É a indicação de quão rápido ou devagar uma música deve ser executada.
• Pulsações: referem-se às batidas que se repetem de maneira regular durante a execução de uma música. Note que quando você ouve uma canção, de repente, começa a balançar o corpo, bater palmas ou marcar o tempo com os pés no chão – isso é perceber o pulso em ação.
• Melodia: é uma sequência de sons, geralmente com alturas e durações distintas, podendo incluir silêncios. Ela é como uma linha em que os sons se sucedem um após o outro, também chamada de linha melódica.
• H armonia: na música, pode ser a junção de duas ou mais notas tocadas simultaneamente (o que produz o acorde) ou a sequência de acordes encadeados.
• Ritmo: é a sucessão de sons com diferentes durações ou a combinação entre sons e silêncios. Quando temos uma sequência de sons não idênticos, criamos uma singularidade que chamamos de ritmo.
• Silêncio: não existe silêncio absoluto na natureza; na música, ele se refere à pausa, ou seja, quando o músico para de tocar ou de cantar por algum tempo.
CRI AÇÃO
Cantar e samplear
Estudar a proposta
O que é samplear? O que esse recurso tem a ver com a música brasileira?
O gênero musical funk na cultura pop do Brasil é bastante diferente de sua matriz original estadunidense. Contudo, nem sempre foi assim e a mudança se deve, em grande parte, às batidas sampleadas que tomaram conta dos bailes funk na capital carioca. Vamos conhecer essa história mais de perto?
Nas comunidades periféricas cariocas, surgiram os bailes funk, cuja base eram músicas afro-estadunidenses. As músicas do estadunidense James Brown (1933-2006), pai e difusor do funk, eram tocadas pelos DJs e animavam as festas. Como forma de expressar a realidade de seu território, os mestres de cerimônia, os MCs brasileiros, criavam letras em língua portuguesa e as cantavam junto com as melodias das canções em inglês. Ou seja, quem estava no baile ouvia a música estadunidense integralmente, com o canto em inglês, mas com um MC cantando em português “por cima” do original.
Nos anos 1980, as faixas sonoras de batidas sem canto chegaram dos Estados Unidos aos bailes funk. Essas batidas tinham forte ligação com o funk, mas estavam mais ligadas ao hip-hop e, particularmente, ao Miami bass (“baixo/grave de Miami”) e ao freestyle (“estilo livre”). Os bailes mantiveram o nome funk, mas o gênero musical foi se distanciando e dando cada vez mais ênfase às batidas com cantos e letras criadas pelos MCs, originando os “batidões”.
O que ocorreu com o funk também influenciou e impulsionou outros gêneros. Usar a gravação de uma batida, uma frase melódica, um som, uma paisagem sonora etc. para criar uma nova música é o processo de samplear. O sample é uma porção sonora, e samplear é criar um ou mais samples e reutilizá-los em criações musicais. A repetição contínua de um sample é outro elemento do processo, e é chamado de looping. Os samples também podem ser manipulados digitalmente, modificando os sons sampleados, seja antes da apresentação ou da gravação da música, seja ao vivo, durante a apresentação.
O processo de sampling foi bastante utilizado em gêneros como o funk, o rap e o trap (um subgênero do rap ligado à música eletrônica) e tem alcançado novos gêneros no Brasil, como o tecnobrega. Mesmo dentro de um mesmo gênero, como o rap, há diferentes grupos utilizando o sampling, cada um explorando o recurso a seu modo, em diálogo com suas poéticas, como o grupo Brô MC’s e Owerá, que tem em seu repertório canções em língua portuguesa e em língua guarani.
Nesta proposta, você vai experimentar samplear !
Planejar e elaborar
O fazer musical pode ser ou incluir uma montagem de samples, com repetições, sequências, edições e adições de instrumentos musicais não sampleados e de canto, mas a proposta é o uso de samples como base para a criação de letras e melodias. Para isso, antes de iniciar a criação, pesquise, em sites ou aplicativos, alguns recursos e ferramentas disponíveis para samplear.
Processo de criação
Para a criação, há três possibilidades. Escolha uma delas, apresentadas a seguir.
Funk das antigas
Consiste em experimentar a criação de novas letras de música, em língua portuguesa, para uma canção já difundida em língua estrangeira.
O que está em foco é o procedimento, ao modo do que fizeram os MCs cariocas nos primórdios dos bailes funk. Pode-se buscar músicas de diferentes gêneros, mas é importante que a escolhida seja em uma língua estrangeira, para que a nova versão tenha uma nova letra e tome emprestada apenas a melodia da original.
Para isso, considere as orientações a seguir.
1. Escolha um gênero musical. Você pode pesquisar gêneros de diferentes territórios, como o afrobeat, da Nigéria; a cumbia, da Colômbia; o K-pop, da Coreia; entre outros.
2. Escolha uma canção do gênero eleito. O critério de escolha, nesse caso, está mais relacionado à melodia e ao ritmo da música, uma vez que a letra da canção será substituída.
3. Escolha um tema para sua letra de música. Aproveite a oportunidade para expressar algo que seja relevante para você, seja em relação à sua identidade, à sua comunidade, ao seu território ou a questões que lhe trazem inquietações ou sobre as quais você tem uma visão crítica e gostaria de compartilhar com outras pessoas.
4. Crie uma nova letra para a música selecionada anteriormente com base no tema escolhido.
5. Verifique se a letra se adapta à melodia da canção e, se necessário, faça adaptações reescrevendo, reduzindo ou ampliando seus versos.
• Garanta que a canção esteja livre de preconceitos, discriminação e outras violências.
6. E xperimente, como nos primórdios do funk carioca, cantar sua letra de música em língua portuguesa sobre a música original.
7. Por fim, combine com os colegas um momento para vocês apresentarem e apreciarem as criações uns dos outros.
Base para a criação
Aqui, a proposta é criar não apenas uma letra, mas uma melodia inédita para ser cantada sobre uma base já existente. Para isso, siga as orientações a seguir.
1. Escolha um sample. Na coletânea de áudios deste volume, disponibilizamos 5 samples para a realização desta proposta: faixa de áudio 5: “Sample funk ”; faixa de áudio 6: “Sample rap ”; faixa de áudio 7: “Sample trap”; faixa de áudio 8: “Sample house ”; faixa de áudio 9: “Sample tecnobrega”. Você também pode utilizar samples disponibilizados em plataformas digitais.
2. Crie uma letra e uma melodia para ser cantada sobre o sample escolhido.
3. Verifique se a letra e a melodia estão se adaptando ao sample escolhido e faça ajustes caso seja necessário.
4. Por fim, combine com os colegas um momento para apresentar e apreciar as criações. Outra possibilidade que pode ser oferecida aos estudantes é editar a música digitalmente, retirando a linha vocal do áudio. A música ficará apenas com a parte instrumental, como em um karaokê. Existem diversos aplicativos e programas gratuitos que fazem esse processo utilizando inteligência artificial. Depois de editar o arquivo, o estudante pode cantar sua letra sobre a melodia original, mas sem
3
Sampleando
A última proposta é a mais complexa e pode exigir mais tempo de pesquisa e preparo, pois se volta para a criação musical desde o seu início.
1. Grave um sample rítmico. Como o que está em foco é a experiência da criação musical, podem ser usadas bases rítmicas simples, com um beatbox (percussão vocal), por exemplo. A gravação do som pode ser feita por meio de qualquer dispositivo digital que possa registrar uma gravação sonora. Você pode usar um metrônomo para marcar a pulsação do ritmo, o que facilitará a sincronização dos samples. A faixa de áudio 3, “Som de metrônomo”, com pulsação de 90 bpm, é uma opção.
Beatbox é uma
técnica de produção sonora vocal rítmica, desenvolvida no âmbito do hip -hop, que simula o som das batidas de baterias analógicas e/ou digitais e outros efeitos sonoros.
2. Grave um ou mais samples melódicos. A proposta aqui é somar um ou mais arranjos instrumentais enxutos, uma sequência de poucos acordes em um instrumento musical ou uma pequena frase melódica. Se você utilizou o metrônomo para fazer a gravação rítmica, utilize-o novamente nesta etapa na mesma pulsação. Caso você não tenha utilizado o metrônomo, pode gravar os arranjos melódicos utilizando um fone de ouvido no qual você possa ouvir o sample rítmico da etapa anterior. Os samples estarem na mesma pulsação facilitará muito a etapa seguinte.
3. Una os samples. Nesta etapa, será preciso sincronizar os samples para ouvi-los todos ao mesmo tempo. Usando diferentes aparelhos sonoros, pode-se disparar todos os samples simultaneamente ou adicionando um após o outro.
4. Crie a letra e a melodia.
5. Por fim, combine com seus amigos um momento para apresentar e apreciar as criações.
Avaliar e recriar
Pode-se optar por fazer apenas uma, duas ou todas as propostas apresentadas. Ao final de todas elas, há a indicação de um momento de trocas, no qual é possível apresentar e apreciar as criações. São momentos de nutrição estética aos quais pode-se acrescentar a troca de experiências. Para isso, converse com os colegas sobre as escolhas, pesquisas, descobertas, desafios, enfim, sobre o que transcorreu durante o processo ou os processos de criação.
O diário de artista é um importante recurso para ser utilizado durante a conversação e para a avaliação do processo. Procure registrar as etapas de suas criações, esboços e pensamentos nele. Registre também os pontos chamaram sua atenção durante a conversação e a sua autoavaliação do processo.
Compartilhar
É possível compartilhar as criações em nuvens sonoras, plataformas para divulgação de vídeos ou em redes sociais diversas. Para isso, considere questões de direitos autorais, assim é preferível trabalhar com sons que sejam de uso livre. Há alguns sites que oferecem várias músicas, incluindo samples, isentas de direitos autorais.
REVEJA E SIGA
Uma imagem, uma frase e até mesmo uma palavra podem nos deixar pensando por horas, dias ou por um tempo sem fim. No projeto Fotografia Afetiva, a artista Silvana Mendes, já mencionada neste capítulo, expressa sua poética e memórias afetivas com base em suas experiências, o que pode nos levar a refletir sobre diversas questões.
Vivemos experiências desde os primeiros minutos de nossas vidas. Algumas são esquecidas, outras marcam para sempre nossa história, e queremos contá-las para outras pessoas. Quando, por exemplo, nos deparamos com algo que nos emociona, podemos dizer que tivemos uma experiência marcante, que algo nos afetou de algum modo. Entre as mais diversas experiências que podemos ter, está a experiência estética.
O que é ter uma experiência estética? Você já ouviu esse termo? A experiência estética acontece quando nos sensibilizamos com algo. Você provavelmente já viveu situações em que se emocionou ao assistir à cena de um filme, ao visualizar uma fotografia, ao ouvir uma música ou, ainda, ao sentir o aroma de um perfume, ao apreciar uma paisagem durante uma viagem ou ao saborear um doce preparado com afeto por alguém. Somos seres poéticos, de afetos, e, como tais, somos afetados por nossas experiências, e algumas delas são estéticas.
■ MENDES, Silvana. Se eu pudesse te daria meus olhos para você ver como é linda quando eu te vejo. 2019. Fotografia digital. Esta obra faz parte do projeto Fotografia Afetiva
Para refletir mais sobre isso, responda às questões e considere as orientações dadas a seguir.
1. As obras que você estudou neste capítulo despertaram em você experiências estéticas?
Descreva no diário de artista uma experiência significativa que tenha vivenciado por meio do que foi estudado neste capítulo ou em outra situação de sua vida. Se preferir, você também pode fazer um desenho que represente essa experiência.
2. Com base no que você estudou neste capítulo e nas suas percepções a respeito das poéticas e culturas das juventudes, escreva um texto, utilizando o pensamento crítico e as habilidades de argumentação, sobre como o poder público tem investido em equipamentos e eventos culturais destinados a adolescentes e jovens em sua região. Para realizar esse texto, considere como adolescentes e jovens em sua localidade têm acesso à arte e à cultura, como se encontram, se divertem, quais culturas das juventudes estão presentes e como elas ocupam os espaços.
3. Levando em conta o que foi produzido por você e pelos colegas no item anterior, combine com o professor e com a turma a criação de uma série de podcasts para discutir o espaço das poéticas e culturas das juventudes na região. Para isso, considere as dicas e orientações a seguir.
• Para este projeto, sugerimos a gravação de episódios de, no máximo, 5 minutos.
• O podcast pode ser feito com uma pessoa apenas, ou em forma de entrevista em dupla, com entrevistado e entrevistador, ou em trio, com apresentador, entrevistado e entrevistador. Além disso, pode ser realizado em forma de mesa de conversa, com vários participantes comentando um tema, entre outros formatos.
• O tema deve ser o espaço das poéticas e culturas das juventudes em sua cidade, no entanto, reconheça que essa abordagem pode ser bem ampla. Você e os colegas podem escolher diferentes recortes para diferentes episódios, por exemplo: a cultura dos jovens ciganos (de diferentes etnias) na região; os jovens das comunidades quilombolas da cidade; ritos de passagem em uma cultura de povos originários que vivem próximos, ou a que você pertença; culturas jovens urbanas na comunidade escolar; acesso a artes de diferentes linguagens por jovens e adolescentes na região etc. A turma pode se organizar em grupos e cada um pode realizar um episódio com uma temática distinta.
• Sugerimos o uso de efeitos sonoros, como vinhetas, para a abertura dos podcasts, a fim de criar uma identidade de comunicação.
• Inicie apresentando o tema de forma resumida e quem está participando do podcast.
• Se houver vários estudantes e convidados participando, é importante ter um mediador para organizar a ordem das falas; assim, a conversa poderá fluir melhor.
• Ao final, é importante fazer um breve resumo da conversação e agradecer a participação de todos, convidando os ouvintes para acompanhar os próximos episódios da série, se for o caso.
• Este material pode ser disponibilizado no site da escola, ou reproduzido durante o intervalo dos estudantes, como em uma rádio comunitária. Nesse caso, verifique com o professor e a gestão escolar como a transmissão poderá ser realizada.
DE OLHO NO ENEM NOS VESTIBULARES E
Muitos assuntos abordados neste capítulo têm sido temas de questões do Enem, de vestibulares e de outras provas de ingresso. Leia alguns exemplos a seguir e anote as respostas no diário de artista.
1. (UFPR)
Resposta: alternativa a
A estética corresponde ao ramo da filosofia que se ocupa das manifestações artísticas, buscando apontar, por exemplo, os diferentes critérios e modos como em diferentes momentos ou culturas se percebe e classifica algo como belo, sublime ou agradável. Trata-se, assim, de uma forma de conhecimento que não nega a razão, ao certo, mas que coloca em relevo a forma como ela se relaciona com a imaginação e com a sensibilidade.
A partir do exposto acima, é correto afirmar:
a) Juntamente com a razão, a imaginação e a sensibilidade são fatores indispensáveis para a nossa apreensão do mundo e das coisas.
b) A estética é o campo da filosofia que se ocupa da relação entre o pensamento e a religião.
c) Na estética, a razão predomina sobre a sensibilidade e a imaginação.
d) O sublime e o agradável devem ser apreendidos de forma objetiva pelo raciocínio lógico.
e) Na estética não há lugar para a razão, visto que ela se baseia na sensibilidade e na imaginação.
2. (Unesp)
Resposta: alternativa c
Uma obra de arte pode denominar-se revolucionária se, em virtude da transformação estética, representar, no destino exemplar dos indivíduos, a predominante ausência de liberdade, rompendo assim com a realidade social mistificada e petrificada e abrindo os horizontes da libertação. Esta tese implica que a literatura não é revolucionária por ser escrita para a classe trabalhadora ou para a “revolução”. O potencial político da arte baseia-se apenas na sua própria dimensão estética.
A sua relação com a práxis (ação política) é inexoravelmente indireta e frustrante. Quanto mais imediatamente política for a obra de arte, mais reduzidos são seus objetivos de transcendência e mudança. Nesse sentido, pode haver mais potencial subversivo na poesia de Baudelaire e Rimbaud que nas peças didáticas de Brecht.
(Herbert Marcuse. A dimensão estética, s/d.)
Segundo o filósofo, a dimensão estética da obra de arte caracteriza-se por
a) apresentar conteúdos ideológicos de caráter conservador da ordem burguesa.
b) comprometer-se com as necessidades de entretenimento dos consumidores culturais.
c) estabelecer uma relação de independência frente à conjuntura política imediata.
d) subordinar-se aos imperativos políticos e materiais de transformação da sociedade.
e) contemplar as aspirações políticas das populações economicamente excluídas.
3. (Enem/MEC)
Resposta: alternativa c
O uso das redes sociais como forma de ampliar universos foi uma descoberta recente para o artista Wolney Fernandes, que começou a criar quando o ambiente em Goiás era mais árido em relação às artes visuais. “Hoje, ser diferente é uma potência e quem sabe o que quer com a própria
arte encontra espaço”, diz. As colagens artísticas do goiano aparecem em capas de obras literárias pelo Brasil e exterior.
O artista goiano Wolney Fernandes busca expor seu trabalho por meio de plataformas virtuais com o objetivo de
a) dar suporte à técnica de colagem em Artes Visuais, contornando dificuldades práticas.
b) aproximar-se da estética visual própria da editoração de obras artísticas, como capas de livros.
c) oferecer uma vitrine internacional para sua produção artística, a fim de dar mais visibilidade a suas obras.
d) enfatizar o caráter original e inovador de suas criações artísticas, diferenciando-se das artes tradicionais.
e) trazer um sentido tecnológico às suas colagens, uma vez que as imagens artísticas são recorrentes nas redes sociais.
4. (Enem/MEC)
Resposta: alternativa e
Superar a história da escravidão como principal marca da trajetória do negro no país tem sido uma tônica daqueles que se dedicam a pesquisar as heranças de origem afro à cultura brasileira. A esse esforço de reconstrução da própria história do país, alia-se agora a criação da plataforma digital Ancestralidades. “A história do negro no Brasil vai continuar sendo contada, e cada passo que a gente dá para trás é um passo que a gente avança”, diz Márcio Black, idealizador da plataforma, sobre o estudo de figuras ainda encobertas pela perspectiva histórica imposta pelos colonizadores da América.
FIORATI, G. Projeto joga luz sobre negros e revê perspectiva histórica. Disponível em: www1. folha. uol. com. br. Acesso em: 10 nov. 2021 (adaptado).
Em relação ao conhecimento sobre a formação cultural brasileira, iniciativas como a descrita no texto favorecem o(a)
a) recuperação do tradicionalismo.
b) estímulo ao antropocentrismo.
c) reforço do etnocentrismo.
5. (Enem/MEC)
Resposta: alternativa b.
d) resgate do teocentrismo.
e) crítica ao eurocentrismo.
O povo indígena Wajãpi utiliza o Kusiwa – reconhecido como bem imaterial da humanidade em 2003 – como repertório codificado de padrões gráficos que decora e colore o corpo e os objetos. Para além de enfeitar, Kusiwa aparece como “arte”, “marca”, “pintura” e “desenho”. Esses grafismos ultrapassam a noção estética e alcançam a cosmologia e as crenças religiosas.
ALMEIDA, C. S.; CARDOSO, P. B. Arte coussiouar, perspectivas históricas de alteridade e reconhecimento. Espaço Ameríndio, n. 1, jan.-jul. 2021.
O povo Wajãpi, que vive na Serra do Tumucumaque, entre Amapá, Pará e Guiana Francesa, vivencia práticas culturais que
a) perdem significado quando desprovidas de elementos gráficos.
b) revelam uma concepção de arte para além de funções estéticas.
c) funcionam como elementos de representação figurativa de seu mundo.
d) padronizam uma mesma identidade gráfica entre diferentes povos indígenas.
e) primam pela utilização dos grafismos como contraposição ao mundo imaginário.
ARTE PELO TEMPO
O tempo histórico pode ser dividido em temporalidades de longa, média ou curta duração. Existem eventos que se estendem por séculos, enquanto outros duram anos, meses, semanas, dias, horas, minutos, segundos etc. A contagem e a organização do tempo em que esses eventos transcorrem são feitas com base em convenções e sistemas criados, modificados e utilizados em diferentes contextos históricos. O calendário gregoriano, adotado atualmente na maior parte dos países, foi criado em 1582 com base na observação do movimento da Terra em torno do Sol e das estações do ano.
Elaborado no contexto da religião católica, durante o pontificado do papa Gregório XIII, esse calendário considera o nascimento de Cristo como marcador fundamental do tempo histórico, datando acontecimentos com a indicação de antes ou depois de Cristo (a.C. ou d.C.).
Além desse sistema oficial de medição e de organização do tempo, o mundo ocidental adotou uma ordenação de tempos históricos que tem como premissa o estabelecimento de períodos de acordo com eventos de grande relevância para as socie dades que os vivenciaram. Essa divisão da história é organizada em: Pré-História (período que antecede o surgimento da escrita); Idade Antiga (de 3500 a.C. a 476 d.C.); Idade Média (de 476 a 1453); Idade Moderna (de 1453 a 1789); e Idade Contemporânea (de 1789 até os dias atuais). Na atualidade, essa organização, que traz a ideia de uma Pré-História, tem sido questionada e revista, pois entende-se que ela desconsidera processos históricos de pessoas e povos que viveram antes do período que se acredita ser o do surgimento da escrita, bem como ignora as lógicas, as percepções e as formas de registros de culturas da época.
GIRO DE IDEIAS
■ SUYÁ, Thiayu. Calendário indígena. In: KAYABI, Aturi et al. Geografia indígena. São Paulo: Instituto Socioambiental, 1996. p. 55. Calendário do povo indígena suyá, que vive no Parque Indígena do Xingu (MT).
Em uma roda de conversação, responda às questões a seguir com os colegas.
1. O que você pensa a respeito da diversidade cultural, da hegemonia cultural, do eurocentrismo e dos modos de perceber e organizar os tempos históricos?
Resposta pessoal. Retome com os estudantes os conteúdos apresentados ao longo dos Capítulos 1 e 2, para que eles possam desenvolver respostas críticas.
2. Q uantas formas existem de perceber, planejar e contar o tempo? Há infinitas cronologias? Registre suas ideias no diário de artista .
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes discutam sobre as diferentes formas de conceber o tempo e como, no exercício da pesquisa e da descrição histórica, o tempo passado é recontado por diferentes perspectivas. Eles podem se recordar, nesse momento, das reflexões sobre a ideia de uma “história única” e podem também relembrar das reflexões que fizeram sobre o tempo da juventude.
Observar as formas de viver e de organizar o tempo de cada cultura ou cosmovisão nos permite percorrer tradições, resistências e coexistências, bem como conhecer outras formas de pensar e de existir no tempo e através dos tempos. A imagem do calendário indígena do povo suyá, que vive no Parque Indígena do Xingu (MT), expressa uma forma de organização do tempo atrelada ao cotidiano desse povo em cada período representado. É possível observar elementos como a relação com a terra e a agricultura, a produção artística, os eventos religiosos e os festejos, todos registrados por meio da observação dos ciclos da vida na natureza, das estações do ano, dos movimentos dos astros no céu e de outros acontecimentos no tempo.
Entre as maneiras mais antigas de organizar o tempo das quais se tem conhecimento, está o calendário de adão, ou berço do sol, ou inzalo ylanga (como é conhecido pelos povos originários da região). Trata-se de um calendário solar feito com uma estrutura megalítica, que se estima ter sido criada há mais de 75 mil anos, localizado na região onde é atualmente a África do Sul.
■ C ALENDÁRIO de Adão. [ca. 75 000 a.C.]. Estrutura de rocha dolomita, 3 000 cm de diâmetro. Estrutura localizada na região de Mpumalanga (África do Sul).
Existem diferentes formas de perceber as temporalidades, que podem se apresentar como linhas do tempo retas ou sinuosas, com formas circulares ou até mesmo com um emaranhado de fios. Essas linhas tecem muitas “Histórias da Arte”, atravessando territórios e, hoje, transitam por nosso tempo de estudos. Com esses fios e linhas temporais, você pode tecer também a sua história.
GIRO DE IDEIAS
Observe o infográfico das páginas 110 e 111. Em seguida, reflita sobre as questões a seguir, converse com os colegas e faça registros no diário de artista .
1. Observe as imagens e relembre o que estudou nos Capítulos 1 e 2 . O que, em sua opinião, aproxima ou distancia uma obra da outra?
2. Q uais acontecimentos históricos se conectam?
1. Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a traçar diferentes relações entre os trabalhos artísticos apresentados no infográfico, fazendo novas descobertas e alcançando novas conclusões.
3. Q uais produções e passagens temporais se conectam com sua história, ancestralidades e sentimentos de pertencimento?
2. Espera-se que os estudantes identifiquem múltiplas possibilidades de conexões entre os contextos das imagens.
3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a relacionar os estudos propostos nesta seção com as próprias vidas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ARTE PELO TEMPO
Este infográfico situa no tempo as produções artísticas e culturais estudadas nos Capítulos 1 e 2 , considerando uma perspectiva decolonial. Assim, é proposta a ideia de Histórias da Arte em vez de uma história única e linear.
As legendas e os créditos das respectivas imagens estão nos Capítulos 1 e 2 , nas páginas 12, 20, 21, 23, 24, 33, 43,
legendas e os créditos das respectivas imagens estão nos Capítulos 1 e 2 , nas páginas:23, 24, 12, 20, 72, 70,
As
67, 66, 43, 48, 33, 89.
3
CRIO, LOGO EXISTO
Observe a fotografia do trabalho da artista fluminense Tadáskía (1993-), que participou da 35a Bienal de Arte de São Paulo, em 2023, e leia o trecho do poema da artista. Em seguida, converse com os colegas a respeito das questões.
Eu me entrego à mudança dia sim dia sim insights em meus voos, durmo e acordo; da escuridão multiformes faíscas me guiam modulando as linhas de voo meu bico é um aventureiro tortas, cores espaçadas, nascendo – nossa transformação alada –, eu sei quando não estou nas linhas certas admito o erro constituinte de todo voo: redesenho as rotas da minha sensibilidade outra vez
1. Respostas pessoais. Incentive os estudantes a refletir se o processo criativo se dá por acaso, se é planejado ou se é baseado em fluxos de experimentações entre acertar e errar, por exemplo. Espera-se que os estudantes reconheçam, primeiramente, que, no processo de criação artística, há muitas formas e possibilidades de criar e, em um segundo momento, reflitam sobre seus próprios processos criativos.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes conversem sobre os muitos sentidos que o termo criatividade carrega, reconhecendo, por exemplo, que existe a criatividade para resolução de problemas, a criatividade para comunicação ou para certas linguagens artísticas etc. Incentive-os a trocar opiniões com base em seus repertórios.
3. Respostas pessoais. Cada fruidor terá suas percepções e interpretações, mas proponha o convite à fruição, incentivando que expressem suas percepções, observações e interpretações de modo pessoal e em conversações com a turma.
TADÁSKÍA. Ave preta mística . Nova York: Studio Museum in Harlem, 24 maio 2024. Tradução nossa. Disponível em: www.studiomuseum.org/magazine/mystical-black-bird. Acesso em: 5 out. 2024.
1. Em sua opinião, como acontece uma criação artística? Pensando em suas vivências com processos criativos em práticas artísticas, como elas aconteceram?
2. A criatividade é uma questão de genialidade, espécie de dom de apenas algumas pessoas, ou é possível aprender a ser criativo? Que ideias lhe vêm à mente ao pensar nessas questões?
3. Ao ler o trecho do poema de Tadáskía, que ideias e emoções são provocadas em você? A fruição da imagem e do texto poético despertaram sua imaginação de que maneira?
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
■ Espaço da 35a Bienal de Arte de São Paulo “Coreografias do Impossível” ocupado pelo trabalho da artista Tadáskía, Fundação Bienal de São Paulo (SP), 2023.
VINCENT BOSSON/FOTOARENA
As questões no texto são de caráter retórico e visam promover reflexões no momento da leitura. Se julgar pertinente, proponha que os estudantes pausem a leitura para pensar sobre essas questões e, em seguida, a retomem. As respostas são pessoais e as reflexões propostas serão aprofundadas ao longo do estudo deste tema.
Um lugar chamado criação 1
Observe a imagem a seguir e leia um trecho da canção “Se liga aí”, interpretada por Gabriel O Pensador (1974-).
Eu não conheço esse lugar!
A gente pensa que é livre pra falar tudo que pensa mas a gente sempre pensa um pouco antes de falar!
[…]
Pensa! O pensamento tem poder.
Mas não adianta só pensar.
Você também tem que dizer! Diz!
Porque as palavras têm poder.
Mas não adianta só falar.
Você também tem que fazer! Faz!
SE LIGA aí. Intérprete: Gabriel O Pensador. Compositores: Aninha Lima, Gabriel O Pensador e Liminha. In: Seja você mesmo (mas não seja sempre o mesmo). Produção: Liminha. São Paulo: Sony Music, 2001. 1 CD, faixa 1.
Uma das características marcantes dos seres humanos é a criação. Trata-se de uma habilidade desenvolvida desde o surgimento da humanidade enquanto seres culturais e de linguagens. E como se dá a criação na arte? De onde vem tanta criatividade? Será inspiração, genialidade ou a vontade incontrolável de dizer algo por meio de linguagens? São essas questões, entre outras relacionadas à criação, que serão investigadas ao longo deste tema. A criação artística pode nascer de uma inquietação, de algo que provoque o artista a querer “dizer”, como sugere a canção de Gabriel O Pensador.
■ Alexandre Orion durante a execução da intervenção urbana Ossário. São Paulo (SP), 2008.
Na fotografia, é possível ver o artista paulista Alexandre Orion (1978-) em uma intervenção urbana, removendo a fuligem de um muro na rua, de forma a desenhar caveiras. Desse modo, ele pode estar sugerindo, entre várias outras possibilidades, que viver em uma cidade grande sem cuidado, sem olhar para o lado ou se importar com o próximo é perigoso, ou que, por exemplo, guiar um automóvel que polui os lugares por onde passa pode ser muito negativo para todos que vivem naquela cidade.
Já em relação à letra do rapper fluminense Gabriel O Pensador, podemos interpretar que ele nos afirma que o pensamento tem poder, mas é preciso encontrar um modo de expressá-lo, materializá-lo, torná-lo linguagem, poética, arte! Orion escolheu a linguagem do grafite reverso, e Gabriel, a da música, no rap. Qual seria a sua forma de materializar seu pensar, qual seria a sua linguagem, qual é a sua arte?
“Penso, logo existo” é uma ideia defendida pelo filósofo e matemático francês René Descartes (1596-1650) para pensar nossa existência. “Sinto, logo existo” é outra forma de refletir sobre essa temática, sendo uma perspectiva do também francês Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). Com base em seus estudos, Merleau-Ponty defendeu que ocupamos, com o nosso corpo, o espaço e o tempo e que, por meio dessa materialidade, vivemos experiências, percebemos e sentimos as coisas e o mundo, desenvolvendo, assim, maneiras de ser e existir. Dialogando com esses filósofos, “Crio, logo existo” é a expressão que dá título a este capítulo. Esse é nosso convite para pensar que, entre muitos modos de ser e existir, somos “mente, corpo e ação” e, na integração deles, mesmo depois do nosso tempo, ainda podemos existir por meio da criação.
Gabriel O Pensador é cantor, compositor e escritor. Ele tem suas obras marcadas pela crítica e pela criatividade na maneira de se expressar sobre assuntos polêmicos, como política, economia, educação, violência, qualidade de vida, meio ambiente, entre outros.
ATIV AÇÃO
É possível conhecer mais da intervenção urbana Ossário, de Alexandre Orion, consultando o site oficial do artista.
Grafite reverso é um tipo de grafite em que o artista remove materialidades, como poeira, utilizando variadas ferramentas, como um pedaço de pano ou uma máquina de limpeza. Assim, o artista cria por meio da remoção, em vez de adicionar tinta, como acontece em outros tipos de grafite. Esse tipo de arte está geralmente ligado a ideologias em defesa do meio ambiente, conscientização do uso dos espaços urbanos e críticas sociais.
Converse com os professores de Arte e de Filosofia e peça orientação para pesquisar em fontes seguras sobre processos de criação na arte.
• Registre suas descobertas no diário de artista
• Faça sínteses desses estudos e anote frases de autores que lhe chamarem a atenção, registrando as referências. Por exemplo, no caso de livro, indicar: SOBRENOME, Nome. Título. Local de publicação: Editora, data de publicação.
• A inda no diário de artista , crie textos poéticos, desenhos, imagens com colagens e outras linguagens que possam expressar seu modo de estudar, conhecer e registrar. PESQUISAR
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1. Respostas pessoais. É possível aproveitar o momento para propor uma reflexão sobre o conceito de livre expressão e situações-problemas relacionados à temática.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes estabeleçam intertextualidade entre os dois trabalhos e nas representações de símbolos de vanitas, reconhecendo a referência à morbidez ou finitude da vida.
Quer dizer, então diz!
metáfora: figura de linguagem usada para estabelecer comparação, associação de significados entre palavras ou expressões. A metáfora visual estabelece similaridades entre ideias, símbolos e imagens.
A vanitas é um tema da arte que remete às ideias de finitude e transitoriedade da vida. No Barroco europeu, a sua presença aparece em composições de natureza morta, gênero artístico dedicado a representar coisas ou seres inanimados, como frutas e flores.
Um artista, ao criar sua arte, pode inventar um mundo imaginário, cheio de sentidos, percepções e sensações que dialogam com as nossas. Assim, uma imagem, como o grafite reverso de Alexandre Orion, ativa nossas interpretações, memórias, referências simbólicas e culturais, reflexos de nossas experiências e visões de mundo. O trabalho Ossário torna-se uma metáfora visual, uma provocação para refletir, e pode nos levar a pensar em várias questões, como a realidade da poluição nas grandes cidades. Sendo assim, a arte carrega poéticas e sensações de quem a fez, mas também sentidos e interpretações de quem a observa. Nesse sentido, as imagens são textos visuais carregados de formas e discursos, capazes de evocar em nós lembranças de muitas outras experiências e referências. As caveiras, por exemplo, são empregadas em obras visuais de forma simbólica desde a Antiguidade, em expressões como vanitas. Na obra do artista holandês Aelbert Jansz van der Schoor (1603-1672), por exemplo, há crânios humanos, velas, ampulhetas, flores, livros e outros símbolos que podem nos lembrar da finitude material da existência e de que não levamos riquezas ou status social desta vida, ou seja, na morte, não há “vaidade”. No entanto, essa expressão vanitas não tende a representar apenas a morte; ela também pode alertar sobre o valor da vida, pois, sendo breve, é também bela e preciosa, o que aponta para cuidarmos da nossa existência.
Releia o trecho da canção “Se liga aí”, de Gabriel O Pensador, reflita sobre as questões a seguir e converse com os colegas.
1. Como você interpreta a letra da canção? Para criar, é importante ter liberdade?
2. Ao observar a intervenção urbana de Orion e a pintura do artista barroco Aelbert Jansz, você reconhece a ideia de vanitas em ambas as obras?
Esclareça que o Barroco é um movimento artístico que aconteceu entre o século XVI e meados do século XVIII, inicialmente na Itália, difundindo-se pelos países da Europa e da América. Se julgar pertinente, proponha que os estudantes façam uma breve pesquisa a respeito.
■ JANSZ, Aelbert. Vanitas natureza morta. [ca. 1660-1665]. Óleo sobre tela, 63,5 cm x 73 cm. Rijksmuseum, Amsterdã (Holanda).
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
GIRO DE IDEIAS
Criação como intervenção
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes busquem entrevistas, reportagens e outras fontes que descrevam o processo de criação do artista. Oriente-os a acessar fontes confiáveis, como o site oficial do artista, páginas de museus e de instituições culturais ou textos publicados pela imprensa digital, sempre analisando e checando se não estão diante de perfis falsos, uso inadequado de inteligência artificial ou conteúdos com fake news
O ato de intervir sempre fez parte da nossa história. Intervenções no meio ambiente, como em florestas e desertos, deram origem a habitações e cidades; alterações no curso de rios e a invenção de maquinários foram, e ainda são, capazes de transformar a vida natural. O ato humano de intervir chegou a tal ponto que, na atualidade, tanto pode oferecer uma vida mais segura como também colocar em risco a existência da própria humanidade.
A intervenção artística, por sua vez, é mais uma forma que os artistas encontraram de manifestar seus pensamentos em uma comunicação direta com o público. Trata-se de uma potência poética, uma linguagem expressiva e explícita. No caso das intervenções urbanas, como o grafite reverso de Alexandre Orion, os transeuntes que passam pelo local não escolheram ver, ouvir ou sentir uma composição artística – como quem vai a um museu, por exemplo –; eles simplesmente são “capturados” pela arte em seu acontecimento e estabelecem contatos com o discurso e a poética dos artistas. As intervenções artísticas podem acontecer nas cidades e em outros locais, assim como outras produções de arte pública – esculturas, grafites, cartazes, teatro, dança e música com apresentações ao ar livre, projeções de imagens, entre outras.
Analise o que o artista contou a respeito de seu processo para criar Ossário. ALEXANDRE ORION COM A PALAVRA...
“Meus projetos surgem do pensamento, penso muito antes de começar algo. […] Sempre me preocupou a ideia de o grafite ser egoísta, de usar o espaço público para expressar algo pessoal, e eu queria que ele fizesse parte da vida, queria que a cidade não fosse apenas o suporte, mas a plataforma. […] Visitei um dos túneis de São Paulo, saí de lá com a certeza de que podia desenhar limpando, mas também assustado com a quantidade de poluição que encontrei. A ideia da intervenção concretizou-se quando entendi de que maneira eu usaria a técnica para construir o discurso. E esse é o dado mais importante do Ossário: a relação intrínseca entre a técnica, o local e o discurso. Uma coisa conduz à outra.”
ORION, Alexandre. A arte urbana de Alexandre Orion. [Entrevista cedida a] Endrigo Chiri Braz. Revista Cult , São Paulo, abr. 2010. Disponível em: https://revistacult.uol. com.br/home/a-arte-urbana-de-alexandre-orion/. Acesso em: 5 out. 2024
PESQUISAR
Vamos conversar mais a respeito de processos de criação na arte? Organize-se com os colegas em um grupo e, juntos, escolham um artista que seguem e de quem gostam. Entre as produções desse artista, escolham uma para pesquisar a respeito do seu processo de criação. Então, conversem: quando um artista cria algo, de onde surge a ideia?
Alexandre Orion explora grafites e intervenções urbanas desde 1995, misturando linguagens, como fotografia, vídeo, pintura, desenho, gravura e outras, procurando sempre utilizar materiais inusitados e explorar a poética da materialidade.
■ Alexandre Orion, 2022.
IVAN SHUPIKOV
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes notem que a artista ocupou as paredes e o espaço da sala com esculturas em materialidades orgânicas –pigmentos naturais, junco, cascas de ovo e outros.
Resposta pessoal. Os estudantes podem reconhecer a integração de processos híbridos, em que a artista tanto explora o acaso no seu traçado de linhas como tem a intenção e planeja criar figuras.
Criação como instalação
Observe a imagem a seguir, que mostra uma instalação da artista Tadáskía.
■ Vista da instalação da artista Tadáskía na exposição “Projects: Tadáskía”, realizada no Museu de Arte Moderna de Nova York (Estados Unidos) em 2024.
GIRO DE IDEIAS
Com base na imagem da instalação da artista Tadáskía, responda às questões a seguir em uma conversa com os colegas.
1. Percorrendo o espaço com o olhar, o que você pode descrever?
2. É possível dizer se a artista cria ao acaso ou se planeja a sua criação? Comente.
Tadáskía é artista visual contemporânea, educadora e escritora. Sua obra é composta por desenho e pintura, explorando as relações entre o figurativo e o abstrato, o misticismo e a diáspora negra.
Pense em um espaço tridimensional. Uma sala de um museu ou de uma galeria em que artistas, como Tadáskía, ocupam com sua arte, preenchendo-a com linhas, formas e cores. A linguagem da instalação artística oferece diversas possibilidades. Ela recebe esse nome porque, a cada proposta, o artista é desafiado a modificar um lugar, a se instalar, criando um espaço novo em que sensações podem ser vividas pelo público ao percorrer o espaço. Geralmente, a ocupação é efêmera e transitória, mas há casos em que a instalação pode vir a compor o acervo permanente de uma instituição.
O espaço tridimensional apresenta três medidas (dimensões) como base: comprimento, largura e profundidade.
A artista Tadáskía gravou quatro áudios sobre sua exposição “Projects: Tadáskía”, no Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA). Acesse o link a seguir para escutá-los.
A ideia de “musas que inspiram artistas” é difundida desde a Antiguidade até os dias de hoje. Na mitologia grega, as musas eram entidades que tinham a capacidade de inspirar criações artísticas e científicas. Pensando nessa ideia, vários questionamentos podem surgir, como: é preciso uma inspiração para criar? Onde podemos encontrá-la? Todo artista é sensível e criativo? Na realidade, é importante reconhecer que a sensibilidade e a criatividade não são exclusividades dos artistas, mas são características inerentes a todos os seres humanos e estão presentes em muitas dimensões da vida e áreas do conhecimento.
■ SARCÓFAGO das Musas.[ca. 150 a.C.] Escultura romana em mármore, 92 cm x 207 cm x 69 cm. Museu do Louvre, Paris (França). Da esquerda para a direita: Calíope (poesia épica); Tália (comédia); Terpsícore (dança); Euterpe (poesia lírica); Polímnia (hinos); Clio (história); Erato (poesia amorosa); Urânia (astronomia); Melpômene (tragédia).
O conceito de criatividade é histórico e social, ou seja, em cada época e sociedade se construiu sentidos para o seu significado. Uma das ideias mais comuns é a de que ser criativo ou talentoso para alguma linguagem artística é um dom, e essa concepção vem da relação com as musas inspiradoras da mitologia grega. Depois, com o cristianismo, o dom não era mais dado por essas figuras mitológicas, mas por Deus ou divindades sagradas segundo cada fé, na diversidade das religiões. Assim, em muitas culturas, ser criativo seria um presente, um ato sobrenatural de determinado ser sagrado.
Na imagem, observamos detalhes esculpidos em mármore. Nela, estão representadas as nove musas que, segundo a cultura grega, davam os dons aos homens merecedores. Desse modo, não eram todos que podiam ter esse “presente”, e uma das exigências era que só o receberiam os cidadãos livres e com certa instrução. Já as mulheres não podiam receber os dons, mas poderiam aprendê-los e inspirar os homens – daí nasceu a ideia de “musa” e “museu”, este último seria a “casa das musas”.
Na época do Renascimento, a ideia de “dom divino” ainda estava presente no pensamento ocidental e reforçou a tradição de reconhecer alguns pintores, escultores, músicos, escritores e outros artistas como grandes mestres, gênios do seu tempo. No Maneirismo, artistas desenvolveram seus trabalhos à maneira dos mestres antecessores, embora houvesse inovações na escolha de temas e na forma de retratá-los. Já o Barroco e o Rococó apareceram como
Problematize com os estudantes essa ideia antiga e com bases machistas, que colocava os homens como criadores e pessoas instruídas e as mulheres como musas. Aproveite para combater ideias machistas e ressaltar a importância do combate a todos os tipos de violência contra as mulheres.
estilos singulares com desenvolvimentos muito específicos em cada país. No Barroco, cada grupo de artistas criava com base no meio em que vivia, e novas temáticas e técnicas foram exploradas, como retratos de pessoas do povo, poéticas da luz, composições com narrativas visuais, dramáticas e expressivas.
No Neoclassicismo, os cânones clássicos foram retomados e o virtuosismo técnico foi valorizado; assim, um bom artista era aquele que dominava a técnica. Já no Romantismo, o valor do artista estava na expressão, em sua subjetividade e sensibilidade.
Então, na virada do século XIX para o XX, a sociedade vivia outros tempos, que mudaram o modo de pensar e a velocidade do ato criador. Surgiram vários movimentos artísticos, e cada grupo defendia a sua própria concepção de criatividade e de arte. Os manifestos publicados no tempo das vanguardas artísticas expressaram os caminhos criativos, ideológicos e estéticos de cada movimento. O termo vanguardas artísticas refere-se aos movimentos estéticos e artísticos que lideraram mudanças culturais, principalmente na Europa.
O Renascimento foi um dos movimentos mais influentes da Idade Moderna e suscitou grandes feitos também nas áreas científica, filosófica, literária, urbana e comercial. O Maneirismo foi um movimento artístico intermediário que abarcou o final do Renascimento e o início do Barroco. O Rococó, por sua vez, marcou a transição entre o Barroco e o Neoclassicismo, sendo um movimento cuja estética é repleta de curvas e elementos decorativos, como laços e flores, e do uso da cor dourada. É uma arte que traduz leveza e vivacidade, sem o exagero ornamental do estilo barroco. S eguindo com esse abandono do exagero, surge o Neoclassicismo, um movimento cultural do século XVIII e parte do século XIX, que defendia a retomada da arte antiga, especialmente a greco-romana, considerada modelo de equilíbrio, clareza e proporção. Recebeu fortes influências do estilo renascentista, principalmente nas questões técnicas em composições de pinturas. Da mesma forma, o Romantismo, entre os séculos XVIII e XIX, manifestou-se em diversas linguagens. Esse estilo artístico foi marcado por uma visão idealista e romântica sobre a vida, que valorizava mais as emoções, a subjetividade e as intuições dos seres humanos do que a razão.
A explicação para a origem de um talento artístico, assim como de qualquer outra habilidade, pode ter muitas versões ou alusões. Contudo, os conhecimentos e as habilidades artísticas dos seres humanos não se desenvolveram sem um conjunto de influências, pesquisas, experimentações, situações e redes de interações. Dom, técnica ou o interesse em pesquisar e expressar-se poeticamente podem ser diferentes maneiras para explicar a razão de as pessoas, artistas ou não, serem criativas. No entanto, a ideia de que existe algo que determine quem merece e quem não merece ser criativo, ou seja, a ideia de “ter dons”, é algo que deve ser totalmente questionado na atualidade, levando em consideração que vivemos mergulhados em uma grande diversidade cultural, em um estado democrático, em que é preciso considerar as muitas formas de criar, de fazer e de compreender o que é arte.
Nesse breve percurso da concepção de criatividade na arte, não poderíamos deixar de dizer que as mulheres, mesmo muitas vezes sendo invisibilizadas pela história, sempre foram criativas e fizeram arte. Historicamente, muitas mulheres divulgaram suas obras por meio de pseudônimos
masculinos, ou anonimamente, por causa de uma pressão social que concebia a arte como uma área dos homens ou a arte da mulher como de menor valor. Assim, ao publicar com esses pseudônimos, as artistas evitavam preconceito de caráter sexista no julgamento de suas obras. Na contemporaneidade, ocupando um espaço desbravado por tantas mulheres antes dela, a artista paulista Rosana Paulino (1967-) se destaca no cenário da arte. Na série Mangue, ela retrata a imagem de uma mulher-árvore, ser feminino híbrido, bioma-deusa, que carrega, em seu corpo mitológico, saberes e belezas, e que, assim como o mangue, já foi maltratada, mas carrega ancestralidade e sapiência. Em sua arte, assim como a de outras que a antecederam, a mulher não é musa, ela é a própria artista.
Rosana Paulino cria suas obras de modo a destacar culturas afrodescendentes, criticar injustiças sociais, dar visibilidade à realidade da mulher negra brasileira, entre outros assuntos que tocam seus pensamentos e sentimentos.
Pesquisadores nomearam tempos e tendências artísticas para facilitar o estudo da arte no decorrer da história. A história geral, em uma concepção ocidental, conta e nomeia os tempos como: Antes da escrita (início há 2 milhões de anos); Idade Antiga (c. 3500 a.C.); Idade Média (476); Idade Moderna (1453); Idade Contemporânea (1789).
Agora, vamos pensar em alguns termos que surgem ao estudar Arte:
• O termo contemporâneos vem do latim contemporaneus e significa “pertencente ao mesmo tempo”. Artistas de uma mesma época são contemporâneos. A expressão Arte Contemporânea é usada para nos referir às produções artísticas que vão da segunda metade do século XX até nossos dias. Assim, arte contemporânea não deve ser confundida com Idade Contemporânea.
• O termo Modernismo refere-se aos movimentos artísticos da virada do século XIX para o início do século XX. Assim, Modernismo não deve ser confundido com Idade Moderna.
■ PAULINO, Rosana. Caranguejo, da série Mangue. 2023. Grafite, acrílica e pigmento natural sobre tela. 267 cm x 559 cm.
Tempos e “ismos” na arte
Você já reparou que na língua portuguesa há muitas palavras que terminam em “ismo”? De origem greco-latina, “ismo” é um sufixo, elemento linguístico que, acrescentado ao final de algumas palavras, forma nomes de religiões, doutrinas filosóficas ou tendências estéticas e artísticas. No universo da arte, há palavras que contêm o sufixo “ismo” que se referem a vários movimentos artísticos, observe no infográfico.
Simbolismo
■ MORISOT, Berthe. Summer’s day [Dia de verão]. 1879. Óleo sobre tela, 45,7 cm x 75,2 cm. National Gallery, Londres (Inglaterra).
Impressionismo
Movimento que se iniciou por volta de 1862, em Paris, na França. Ao realizar pinturas ao ar livre, artistas fizeram pesquisas sobre as mudanças na atmosfera e suas consequências na composição da cor e da luz. Eles usavam cor e luz em suas obras, compondo imagens fluidas e sem contornos, linhas dissolvidas, mergulhadas em manchas e nuances cromáticas.
Movimento que expressava questões mais subjetivas do ser humano e radicalizava os ideais românticos. Surgiu por volta de 1880 e procurava questionar os estados mentais, tendo preferência por temas místicos e imaginários. A arte simbolista revelou, por meio de símbolos, uma realidade que escapava à consciência.
■ GAUGUIN, Paul. De onde viemos? O que somos? Para onde vamos? [1897 ou 1898]. Óleo sobre tela, 139,1 cm x 374,6 cm. Museu de Belas Artes, Boston (Estados Unidos).
Fauvismo
■ MATISSE, Henri. Retrato de Madame Matisse. 1905. Óleo sobre tela, 40,5 cm x 32,5 cm. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague (Dinamarca).
Os artistas que criaram o Fauvismo, iniciado na França entre 1905 e 1907, eram conhecidos como fauves (feras). Nas suas pinturas, percebemos o uso de cores puras, composições que abusam do contraste e da intensidade das cores. Os fauves não se preocupavam com a realidade, criando imagens provocadoras e explorando contrastes e novas composições cromáticas.
A proposta do infográfico é apresentar alguns dos movimentos que mais influenciaram nas mudanças ocorridas entre o final do século XIX e XX, principalmente na Europa.
Cubismo
Expressionismo
Nasceu na Alemanha, no início do século XX, em meio a conflitos e guerras. Os expressionistas refletiam a respeito das condições sociais da existência, subvertiam o equilíbrio na composição e na harmonia tradicional no uso da cor, buscando maior dinamismo.
■ WEREFKIN, Marianne von. Autorretrato. 1910. Óleo sobre tela, 51 cm x 34 cm. Galeria Municipal da Lenbachhaus, Munique (Alemanha).
Do Pós-Impressionismo ao Cubismo (entre 1907 e 1914), imagens foram criadas por meio da análise das formas. Paul Cézanne (1839-1906) traduziu cenas da natureza em paisagens geometrizadas, em estudos que, tempos depois, inspirariam artistas como Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963) a criarem o Cubismo.
Futurismo
Movimento artístico originado na Itália, em 1909, com o lançamento do Manifesto Futurista. O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento. Nas obras do Futurismo, as imagens têm dinamismo de formas, linhas e cores, revelando o fascínio do ser humano pela velocidade das máquinas e pela visualidade do cinema.
BOCCIONI, Umberto. Formas únicas de continuidade no espaço. 1913. Escultura em bronze, 121,3 cm x 89,5 cm x 40 cm. Museu Metropolitano de Arte, Nova York (Estados Unidos).
Abstracionismo
Surgiu no início do século XX e passou a ser um movimento tão extenso que precisou ganhar sentidos particulares, desmembrando-se em outros “ismos”: Expressionismo abstrato, Suprematismo, Construtivismo, Neoplasticismo, Espacialismo, Minimalismo abstrato, entre outros.
■ MONDRIAN, Piet. Composição II em vermelho, azul e amarelo 1930. Óleo sobre tela, 45 cm x 45 cm. Museu de Belas Artes, Zurique (Suíça).
■ PICASSO, Pablo. As senhoritas de Avignon. 1907. Óleo sobre tela, 243,9 cm x 233,7 cm. Museu de Arte Moderna de Nova York (Estados Unidos).
■ FREYTAG-LORINGHOVEN, Elsa von; SCHAMBERG, Morton. “Deus” por Baronesa Elsa von FreytagLoringhoven e Morton Schamberg 1917. Impressão de papel de gelatina e prata, 24,1 cm x 19,2 cm. Museu Metropolitano de Arte, Nova York (Estados Unidos).
Manifestou-se segundo uma concepção de arte sem delimitações entre as linguagens (poesia, teatro, música e artes visuais). Alguns de seus representantes foram: Elsa von Freytag-Loringhoven (1874-1927), Man Ray (1890-1976) e Marcel Duchamp (1887-1968).
Surrealismo
Movimento surgido no início do século XX, em Paris, fruto da influência de Sigmund Freud e de todas as transformações políticas e econômicas ocorridas na Europa nesse período. O marco foi o lançamento do Manifesto Surrealista , escrito por André Breton (1896-1966), em 1924. Alguns princípios eram: ausência da lógica, exaltação da liberdade de criação, de um mundo irracional, onírico e inconsciente.
■ CARRINGTON, Leonora. A gigante (A guardiã do ovo). [ca. 1947]. Têmpera sobre painel de madeira, 117 cm x 68 cm. Coleção particular.
Dadaísmo
CONEXÕES com
CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
GIRO DE IDEIAS
Em conversações com o professor e os colegas, compartilhe opiniões e possíveis soluções com base nas questões a seguir.
1. O que você sabe a respeito da poluição atmosférica?
2. Q uais ideias podem ser propostas para melhorar a qualidade do ar em sua cidade e região?
As ações antrópicas são aquelas realizadas pelos seres humanos e que afetam o meio ambiente de maneira positiva ou negativa. No caso dos impactos negativos, elas podem gerar problemas como a poluição de rios, mares, ar e solo, intensificando as mudanças climáticas.
Poluição: problema e poética
Os problemas ambientais, que acarretam as mudanças climáticas, estão cada vez mais em pauta nos últimos tempos e requerem uma tomada de consciência coletiva, além de um esforço conjunto de toda a sociedade para saná-los.
A contemporaneidade, por um lado, apresenta avanços tecnológicos importantes para a sociedade e condições mais confortáveis de vida; por outro lado, também traz problemas que, se não forem discutidos por toda a sociedade para viabilizar soluções, poderão tornar a vida insustentável. Os debates sobre essas questões já estão em alta há algum tempo, mas, ainda assim, temos conhecimento de incêndios criminosos que provocam queimadas; do aumento de circulação de veículos automotores, muitos sem manutenção; de setores da indústria e do agronegócio despejando substâncias poluentes no ar e nas águas; e de outras ações antrópicas que causam a presença de substâncias poluentes no meio ambiente, prejudicando o ar, a água e o solo. Por consequência, é afetada a saúde de todo o ser vivente, entre eles os seres humanos.
Vários artistas, reconhecendo a urgência de conscientizar as pessoas a respeito das questões relacionadas ao meio ambiente, têm se dedicado a essa temática ambiental. Esse é o caso de Alexandre Orion, e essa tendência pode ser observada em sua obra Ossário, abordada anteriormente. Com essa obra, realizada dentro do Túnel Max Feffer, em São Paulo (SP), o artista evidenciou a poluição da cidade e incentivou reflexões sobre os perigos que essa poluição pode nos oferecer.
Arte efêmera refere-se a produções artísticas transitórias, que não têm caráter de permanência. Para documentar a realização do projeto, ou como parte da proposta do artista, são realizadas fotografias e vídeos que podem ser expostos ao público em momentos e contextos diferentes do acontecimento.
Muitas vezes, não é possível perceber que estamos inalando tanta poluição, capaz de nos levar a desenvolver problemas de saúde respiratórios e outros. O artista Alexandre Orion, então, tornou essa situação-problema visível, e sua intervenção artística ganhou tanto destaque nas mídias que a gestão da prefeitura da época decidiu lavar o túnel, porém apenas na parte em que Orion tinha feito suas caveiras, sua expressão de vanitas. A produção do artista foi uma arte efêmera, apagada do suporte original, mas foi registrada em vídeos e fotografias, por meio das quais é possível difundi-la em outros tempos e contextos, como aqui. Mesmo que sua obra já não exista fisicamente, permanece a ideia e o poderoso discurso do artista, expressos em linguagem estética e poética.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem que a poluição atmosférica pode ser definida como a concentração de matérias poluentes que alteram a qualidade do ar e podem afetar a saúde de seres humanos, animais, plantas e todo o equilíbrio da vida no meio ambiente.
2. Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a pensarem em possíveis soluções ou melhorias considerando como esse problema afeta a região onde vivem.
Para a série de trabalhos intitulada Polugrafia, Orion pesquisou durante três anos como continuar usando a poluição como poética da materialidade. Ele reconheceu que veículos pesados, como caminhões, ao circular pela cidade, queimam combustível e emitem fuligem. Diante disso, fez matrizes de metal com desenhos de crânios vazados, uma espécie de estêncil. Uniu esses estênceis a tecidos brancos e os instalou na saída do escapamento de caminhões. Assim, quando os veículos emitiam a fuligem, esta passava por entre as partes vazadas da imagem atingindo o tecido e imprimindo a forma desse símbolo de vanitas. Veja as imagens a seguir.
■ Impressão da fuligem expelida pelo escapamento de caminhões durante 7 dias.
Fotografia de 2009.
ATIV AÇÃO
Para saber mais do processo criativo de Alexandre Orion na série Polugrafia , assista ao vídeo que apresenta as etapas da produção desse trabalho.
■ ORION, Alexandre. Polugrafia 1. 2009. Poluição sobre algodão orgânico, 60 cm x 60 cm. Obra realizada por meio da coleta da fuligem expelida pelo escapamento de caminhões.
CRI AÇÃO
Matérias que ocupam espaços
■ Pinturas rupestres com mais de 9 000 anos encontradas na Caverna das mãos, localizada na província de Santa Cruz, na Patagônia (Argentina). Fotografia de 2014.
aglutinante: substância que faz o pigmento (material responsável pela cor) aderir à superfície (qualquer tipo de suporte). Gordura, resinas e óleos podem ser aglutinantes.
Planejar e elaborar
Estudar a proposta
Povos antigos usavam pigmentos naturais e sopravam sobre uma superfície impregnada com algum tipo de aglutinante (resina, gordura etc.) para criar imagens. No caso da Caverna das Mãos , na Argentina, os pintores do passado usaram as mãos como estêncil – ou seja, como matriz ou “máscara”, que serve para aplicar uma imagem em uma superfície. No caso da série Polugrafia , de Orion, ele criou uma matriz de metal, como já visto.
Nesta prática artística, propomos que você crie uma intervenção na sua escola explorando o recurso do estêncil. Assim, convide alguns colegas para criar uma composição coletiva.
Para começar, com os colegas, analise os espaços da escola que podem ser explorados na intervenção artística. Então, juntos, solicitem à gestão da escola a permissão para usar um deles nesta prática. Caso não seja possível fazer pinturas diretamente em muros ou paredes, a alternativa é criar painéis com placas de papelão e tecidos encorpados.
Depois de escolhido o local da intervenção, é preciso planejar o desenho individualmente. Para isso, reflita sobre os pontos a seguir.
• Qual é a sua intenção artística, seu discurso e sua poética pessoal? Resposta pessoal.
• Sua imagem será figurativa ou abstrata? Resposta pessoal.
• Você deseja se inspirar em algum movimento artístico da História da Arte que estudou? Se sim, qual?
O importante é que você explore o seu potencial criador e a sua poética pessoal, criando com autoria e autonomia! Fazer vários desenhos, como esboços em folhas de sulfite em grandes formatos, para ter maior liberdade de expressão, são estudos importantes para chegar à imagem desejada.
Respostas pessoais. Os estudantes devem planejar a intervenção com base em seus interesses e gostos, além de refletir a respeito daquilo que desejam transmitir à comunidade escolar. Incentive-os a dialogar em grupos para chegar aos combinados necessários à prática artística.
ROBERTHARDING/ALAMY/FOTOARENA
Processo de criação
Definida a imagem, é hora de escolher o material para criar a matriz do seu estêncil. Indicamos uma folha de papel grosso, placa de papelão ou folha de acetato. Pensando na relação arte e sustentabilidade, você pode reutilizar materiais, como, por exemplo, embalagens de papelão. Para pintar, muitos grafiteiros utilizam latas de tinta em spray, mas esse material pode ser prejudicial à saúde. Embora existam alternativas mais ecológicas, elas ainda não são muito acessíveis. Assim, sugerimos usar materiais naturais para você e os colegas produzirem as tintas. Para isso, pesquise como fazer tintas naturais na internet ou consulte artistas da comunidade que você conheça, ou siga as orientações do professor.
Depois de resolvida a questão da tinta, é hora de passar para a matriz e criação artística. Para isso, considere os passos a seguir.
1. Para criar com estêncil, faça um desenho sobre o suporte escolhido para a matriz.
2. Com uma tesoura, com cuidado para não se machucar, retire as partes do desenho por onde você quer que a tinta passe.
3. Agora, prepare as tintas para uso separando-as por tonalidades em recipientes largos o suficiente para poder espalhar a tinta com um rolo de pintura e/ou uma trincha. Use recipientes e rolos e/ou trinchas diferentes para cada cor.
4. Prenda o estêncil no local que a turma escolheu para a composição coletiva, utilizando fita adesiva, se necessário. Comece o processo de entintar, ou seja, passar o rolo ou a trincha com tinta sobre a máscara de estêncil, com cuidado para que a tinta passe apenas pelas partes vazadas do desenho. Não exagere na quantidade de tinta e espere alguns segundos para retirar o estêncil.
Avaliar e recriar
Diante do que estudou e experimentou até aqui sobre o processo de criação artística, reflita e escreva no diário de artista como você percebe o seu processo criativo. Trata-se de um texto de autoavaliação em que você deve descrever como gosta de produzir, abordando, por exemplo, que linguagem e quais materialidades prefere explorar. Em outro momento, dialogue com o professor e os colegas sobre o que reconheceu em seu próprio processo criativo, relacionando suas descobertas com a prática da intervenção artística realizada.
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OFÍCIO DE Grafiteiro
O grafite, durante muito tempo, foi considerado uma linguagem marginal, porém, com a preocupação da revitalização urbana, o trabalho do grafiteiro alcançou respeito e notoriedade. O trabalho desse profissional pode ser apresentado em grandes áreas, como as paredes de um prédio ou muros extensos, ou em detalhes ao longo dos espaços da cidade – sempre com a devida autorização. Dependendo da técnica, poética e reconhecimento profissional do artista, esse trabalho pode ser bem remunerado. Por meio de alguns cursos e oficinas disponíveis no mercado, é possível se especializar em uma das linguagens do grafite e atuar de forma autônoma.
Faça registros em vídeos ou fotografias durante e após o processo de criação. Para isso, é possível usar câmeras de celulares. Assim, o material poderá ser compartilhado por meio digital com estudantes de outras escolas da região. Para isso, busque criar um projeto digital de intervenção artística com intercâmbio entre diversas comunidades escolares da região ou de várias cidades do país. É imprescindível que os estudantes compreendam a importância de avaliar, em um processo de reflexão individual, como eles estão aprendendo, interagindo e se envolvendo com as propostas das aulas de Arte. Esta é uma prática que está em consonância com os princípios de aprender a aprender e de aprender a ser, e pode auxiliar na avaliação formativa dos estudantes.
1. Espera-se que os estudantes reconheçam que, durante muito tempo, houve repressão às mulheres quanto a suas participações no mercado de trabalho de modo geral e, em especial, no campo da arte, principalmente até o início do século XX.
Batalhas na vida e na arte 2
GIRO DE IDEIAS
Chame o professor e os colegas para uma roda de conversação com base nas questões a seguir.
1. Quando falamos em artistas de várias linguagens, em especial de antes do século XX, os nomes de mulheres são muito menos citados em relação aos de homens. Por que isso acontece?
2. Retome o trecho da canção e verifique que há a citação de nomes de mulheres. Você sabe quem são elas? Descubra em diálogo com os colegas e o professor.
Observe a imagem das cantoras e leia um trecho da canção “Cabeça erguida”, de Drik Barbosa (1992-), Cynthia Luz (1994-) e Lourena (1994-).
[…]
Drik Barbosa nasceu em São Paulo, em 1992. Cantora e compositora, a jovem rapper começou sua trajetória em um importante cenário do rap brasileiro, na Batalha do Santa Cruz, na zona sul de São Paulo.
■ A rapper Drik Barbosa ao lado de Cynthia Luz e Lourena em frame do videoclipe da canção “Cabeça erguida”, parte do projeto Nós.
Nosso império vem de zero privilégio, no corre desde o início
Sou a reza que elas fizeram
Potente igual Lélia sempre que rimo
Pro novo amanhã, tipo artesã
Pego esperança e transformo em discos
Por Leci e Elza, honro essas preta
Transcrito de: DRIK Barbosa: Cabeça erguida part. Cynthia Luz e Lourena. [S l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (4 min). Publicado pelo canal Drik Barbosa. Localizável em: 2 m 32 s. Disponível em: www.youtube.com/watch?v=a3wxTxGj91M. Acesso em: 5 out. 2024.
O mercado de arte, por séculos, foi predominantemente um campo masculino, assim como muitos outros setores do mundo do trabalho. Os movimentos feministas que surgiram desde as primeiras manifestações sufragistas do início do século XX e outros movimentos feministas que ocorreram no final dos anos 1960 e 1970 trouxeram profusão de ideias e ações que exigiram mudanças de mentalidade e reformulações no mundo do trabalho. Contudo, cada povo ou grupo cultural assimila essas mudanças ao seu tempo e à sua perspectiva, e a construção de uma sociedade mais justa, não violenta, sem misoginia e que respeite a arte e a vida feminina segue sendo tecida, por um “novo amanhã”, como diz o verso da canção.
2. Se julgar pertinente, e se for possível, proponha que os estudantes realizem pesquisas na sala de informática ou em celulares.
De musas a mulheres de luta
Observe a imagem a seguir.
Na cena, a artista fluminense Paula Costa (1982-) faz uma intervenção urbana na cidade de Goiânia (GO). Ela cola uma fotografia impressa na parede, no passeio público, e quem passar por ali, então, encontrará o lambe-lambe – uma entre muitas expressões na arte urbana. A artista apresenta sua arte por meio de uma linguagem verbovisual, que combina palavras e imagens. No seu processo de criação, Paula concebeu o objeto artístico bordando a palavra fêmea em uma rosa, que frequentemente é associada, simbolicamente, a noções de delicadeza e feminilidade, na cultura ocidental. O uso de materialidades orgânicas, como flores, faz parte do processo de criação de muitos trabalhos dessa artista.
■ A artista plástica Paula Costa em ação no projeto Intervenções Urbanas em Goiânia (GO), em 2019, colando o lambe-lambe Fêmea.
Agulhas e linhas de bordar são conhecidas por ela desde sua infância, pois acompanhava a mãe no ofício de bordadeira. Juntar essas duas materialidades (flor e linha) e este fazer (o ato de bordar, tantas vezes associado a uma tarefa feminina) faz parte da poética da materialidade explorada por Paula Costa.
GIRO DE IDEIAS
Que palavras e imagens você considera que representa sua concepção de feminino? Lembre-se de não perpetuar estereótipos de gênero, transfobia e outros preconceitos e violências contra as mulheres. Escolha rapidamente três que lhe venham à mente. Registre-as no diário de artista . No grupo, converse sobre suas escolhas.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem suas concepções e construções simbólicas de feminino , fundamentando suas escolhas em seus valores e justificando-as com base nas palavras e seus significados.
Paula Costa é uma artista multilinguagem que se manifesta por meio da criação de objetos, fotografias, performances , instalações, lambe-lambes e intervenções urbanas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Texto multimodal refere-se à integração de duas ou mais formas de comunicar, como no emprego de duas ou mais linguagens. Ocorre, por exemplo, quando é feita a integração de textos verbais e não verbais para construir sentidos em uma composição.
Se julgar pertinente, retome a discussão sobre fruição estética para tratar das diversas possibilidades interpretativas da arte.
Espera-se que os estudantes reconheçam que o termo multimodal apresenta a ideia de “muitos modos”. No caso do texto, trata-se do emprego de muitos modos de comunicar.
GIRO DE IDEIAS
Integrando palavra e imagem, a artista Paula Costa une signos histórica e culturalmente construídos na cultura ocidental sobre a ideia de “feminino”. Ela mobiliza sentidos que tendem a soar familiares ao olhar, pois estão há muito tempo assimilados, como a flor rosa, a cor rosa e a textura delicada da pétala, metáforas de um suposto ideário de feminino. Além disso, lembramos que a materialidade, a rosa, é orgânica e, por tal natureza, é efêmera, decompondo-se com o tempo e metamorfoseando-se. Concepções e significados atribuídos a palavras, cores, formas e outros signos também sofrem transformações com o tempo e as mudanças ocorridas nas sociedades; portanto, estas também podem ser efêmeras. Unir a forma e a cor da flor com a palavra fêmea faz parte da poética da artista, e essa união possibilita diversas interpretações, porém, por se tratar de uma obra de arte, cada fruidor terá a sua.
A fotografia impressa da arte em grande formato se transforma em lambe-lambe, também conhecido como cartaz de rua, e então sua arte invade a cidade em texto multimodal. A produção em arte pública de Paula Costa se junta a tantas outras feitas por mulheres de “luta”, que se posicionam contra qualquer tipo de preconceito e violência. Elas não são “musas”, são mulheres artistas e protagonistas na vida e na arte.
Converse com os professores de Arte e de Língua Portuguesa para buscar mais referências e estudos sobre textos multimodais. Convide os professores e os colegas para conversar, trocar informações e experiências com base no roteiro de estudos e práticas a seguir.
1. Q ual é o significado do termo multimodal ?
Sugerimos convidar o professor de Língua Portuguesa para trabalhar em conjunto nesta proposta interdisciplinar.
2. Por que o lambe-lambe de Paula Costa pode ser considerado multimodal?
3. Gêneros textuais com essa característica multimodal estão relacionados apenas ao universo das linguagens artísticas? Onde é possível encontrar outros exemplos de textos multimodais?
Com base nas conversas e informações levantadas, faça uma síntese de suas ideias escrevendo sobre textos multimodais no diário de artista. Nele, crie também um texto multimodal expressando-se de forma poética por meio de imagens e palavras. Compartilhe os saberes adquiridos durante o estudo e suas criações com o professor e os colegas.
PESQUISAR
Você sabia que para cada tipo de preconceito há um nome? Pois bem, a palavra misoginia , de origem grega μισέω (miseó), “ódio”; e γυνὴ (gyné), “mulher”; pode ser traduzida livremente como “ódio ou preconceito contra mulheres ou meninas”. Logo, o que esse termo desperta em você? Para aprofundar suas reflexões, realize a pesquisa proposta.
Resposta pessoal: Oriente os estudantes a buscar fontes confiáveis para a pesquisa e faça uma curadoria digital.
• Pesquise notícias ou debates em vídeo a respeito da misoginia.
• P rocure dados de pesquisas oficiais sobre desigualdade entre gêneros ou violência contra a mulher – busque fontes oficiais e confiáveis, como o site do IBGE.
• A note suas descobertas no diário de artista .
• Combine com o professor e os colegas um momento de conversação sobre suas descobertas a respeito da misoginia e suas causas. Pense também como pode contribuir no combate às violências contra a mulher.
2. O trabalho em lambe-lambe da artista Paula Costa é um texto multimodal por integrar palavra e imagem, ou seja, diferentes modos de comunicação, expressividade visual e verbal.
3. Espera-se que os estudantes reconheçam que há muitos gêneros textuais multimodais da esfera da informação, como infográficos e reportagens, ou da esfera da publicidade, como outdoors e anúncios audiovisuais.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Rap: som, voz e coração
O piauiense Nêgo Bispo (1959-2023) foi um poeta e ativista que defendia o movimento social quilombola e ficou conhecido como uma pessoa de extrema importância na defesa de comunidades tradicionais afro-brasileiras. Nesse contexto, ele destacava a importância da oralidade, valorizando a tradição oral como a origem e a principal difusão do conhecimento. Essa comunicação atravessa a história dos povos, mas ela nem sempre foi valorizada, em comparação à importância dada à escrita nas instituições educacionais no passado – e até os dias atuais, em alguns casos. Para os mestres griôs, que surgiram em culturas das regiões Sudoeste e Sul da África, a oralidade relaciona-se intrinseca mente à arte. Nessa tradição, cada pronúncia não é apenas uma palavra a ser falada, mas uma sonoridade a ser expressa em ritmos e significa dos carregados de ancestralidade, cosmovisão e arte.
MCs são griots, o mic é pros capaz
UBUNTU fristaili. Intérprete: Emicida. Compositor: Emicida. aqui. Produção: Felipe Vassão. São Paulo: Laboratório Fantasma, 2013. 1 CD, faixa 14.
No trecho de sua canção, o paulista Emicida (1985-), cantor, compositor e escritor, relaciona os MCs que surgem com a cultura e 1970, com as tradições orais e musicais dos mestres aportuguesada, griôs, valorizando a his tória e a ancestralidade relacionadas às culturas africanas. Também podemos interpretar, entre outras possibilidades, que a ênfase ao “mic” (microfone), no diz respeito à valorização da oralidade – tão presente na cultura griô também.
GIRO DE IDEIAS
Que relações podem ser estabelecidas entre as tradições afrodiaspóricas e a cultura hip-hop especial, o rap ? Escreva no diário de artista
Espera-se que os estudantes, com base em suas interpretações pessoais e nos estudos propostos aqui, formulem hipóteses.
■ Sona Jobarteh, musicista e griô britânico-gambiana em concerto na cidade de Nova York (Estados Unidos), 2019.
O hip-hop é um movimento musical surgido na década de 1970 que abrange vários elementos, incluindo música (rap), dança (breaking) , arte visual (grafite) e moda.
JACK VARTOOGIAN/GETTY IMAGES
B-girls é uma abreviatura para breaking-girls , ou seja, mulheres que dançam breaking
■ Coletivo Minas de Minas Crew, criado em 2012 pelas grafiteiras Krol (Carolina Jaued), Nica (Nayara Gessyca), Viber (Lidia Soares) e Musa (Louise Libero). Encontro realizado em Belo Horizonte (MG), 2017.
Afirmação da arte feminina
Na história da cultura hip-hop do Brasil, muitas vozes femininas se destacaram durante as batalhas por seus processos de criação no chamado freestyle (estilo livre). Ocupar um mercado de arte e movimento cultural que historicamente é marcado pela presença masculina, como o gênero do rap na cultura hip-hop, é um desafio que muitas mulheres enfrentam, sejam elas compositoras, cantoras, MCs, DJs, grafiteiras ou b-girls.
COM A PALAVRA...
DRIK BARBOSA
Entre os nomes de artistas mulheres do hip-hop brasileiro está Drik Barbosa, que se destacou com versos de críticas sociais e ao trazer a sua identidade como mulher negra, representando muitas vozes de resistência. Observe o que ela disse.
“Um dos propósitos é quebrar esse rótulo do que é ser uma mulher negra e artista, principalmente no Brasil. Tentam nos colocar em uma caixa para atender às exigências racistas da cultura midiática. Quebrar essa ideia é extremamente importante. Afinal, foi dessa forma que outras artistas negras criaram sua arte e, assim, me permitiram ser livre para trazer as referências musicais. Mostro meu lado tranquilo, mas também luto pelos meus direitos e bato de frente quando necessário. Hoje, pra mim, é natural moldar minha música do jeito que acredito.
[…]
[…] Trago na minha música uma questão que o movimento hip-hop despertou na minha adolescência: somos presença e corpos políticos.”
BARBOSA, Drik. Drik Barbosa une mulheres do rap em novo single : “Artistas negras abriram portas para eu ser livre”. [Entrevista cedida a] Ana Carolina Pinheiro. Vogue, [Rio de Janeiro], 23 jun. 2022. Disponível em: https://vogue.globo.com/lifestyle/cultura/ noticia/2022/06/drik-barbosa-une-muheres-do-rap-em-novo-single-artistas-negrasabriram-portas-para-eu-ser-livre.html. Acesso em: 5 out. 2024.
música no Rio de Janeiro (RJ), 2022.
■ Rapper Drik Barbosa se apresenta em festival de
ENTRE HISTÓRIAS
Metáforas e memórias
Em batalhas de rap freestyle, os artistas criam as letras das canções de forma improvisada buscando manter a qualidade e a coerência da argumentação, ao mesmo tempo que se preocupam com o tempo e o ritmo da composição. Essa prática trabalha com a força da oralidade e da expressão vocal da poesia, localizando-se na fronteira do falar e do cantar. Nesse exercício da palavra, são empregados recursos expressivos, como metáforas e alegorias.
alegoria: uma figura de linguagem usada para estabelecer relações de semelhança ou proporção entre ideias distintas, mas que possuem características em comum. Geralmente é empregada de modo mais extenso, construída com o uso de diversas metáforas e comparações, por exemplo.
Metáforas e alegorias são algumas das figuras de linguagem que podem ser trabalhadas pelos artistas de forma intencional e poética para criar discursos e mensagens que explorem a memória, a imaginação e as subjetividades, por meio de comparações implícitas e associações. Essa arte de usar as palavras criativamente está relacionada a um amplo conhecimento da língua pátria, considerando suas variantes e sua enorme riqueza, pois quanto mais se domina a língua do nosso país, por exemplo, mais pode-se ter ideias e compor de forma criativa na arte das palavras.
Outro conhecimento que pode auxiliar aqueles que escrevem canções ou poemas é o entendimento da história do país, incluindo os acontecimentos econômicos, sociais e políticos, além das passagens históricas que motivaram processos de criação de artistas em variadas épocas. Artistas que tecem críticas sociais em suas obras, como é comum no rap e no hip-hop em geral, tendem a empregar diversas referências históricas em seus discursos, o que contribui para promover uma sociedade mais consciente das questões do presente, ao entender suas relações com o passado.
A maestria no uso da língua portuguesa e a consciência histórica e política de artistas brasileiros influenciaram a criação de grandes obras na música popular brasileira, sendo a canção “Cálice” (1973), do cantor e compositor fluminense Chico Buarque de Hollanda (1944-) em parceria com o baiano também cantor e compositor Gilberto Gil (1942-), um exemplo disso. Nela, a palavra cálice é utilizada com duplo sentido, pois, na oralidade, pode ser homófona do imperativo cale-se, fazendo referência à censura. É explorada, ainda, a ideia do sentido do termo cálice no cristianismo, matriz religiosa na qual esse objeto se relaciona à ideia de sacrifício e de hesitação pela dor apresentada em uma passagem do Novo Testamento. Assim, os artistas relacionaram as ideias de dor e sacrifício, associadas ao cálice cristão, à ideia de repressão e de imposição do silêncio presente na expressão cale-se, relacionada à censura nos tempos de ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985). A canção é repleta de metáforas e, dessa forma, todas as referências à bebida não fazem alusão ao seu consumo – prejudicial à saúde e proibido para menores de 18 anos –, mas constroem sentidos simbólicos a serem interpretados por quem a frui. Observe a imagem a seguir do documento vetado na época de seu lançamento.
ARQUIVO NACIONAL, RIO DE JANEIRO, RJ
A letra da canção “Cálice” foi censurada em 1973 e liberada somente em 1978, quando Chico Buarque gravou a música com Milton Nascimento (1942-) e o grupo MPB4 – grupo instrumental e vocal masculino em atividade desde 1965. Ainda em 1978, a cantora baiana Maria Bethânia (1946-) regravou a música.
■ Reprodução do veto à música “Cálice”, de Chico Buarque e Gilberto Gil. Na imagem, é possível visualizar o carimbo da Divisão de Censura de Diversões Públicas, 1973.
Em 2010, a cantora baiana Pitty (1977-) fez uma versão rock da canção. Em 2011, o compositor e rapper paulista Criolo (1975-) também criou uma versão da obra, incluindo trechos autorais na letra, mas conservando a melodia e outras referências. Assim, apresentou na música uma crítica social a respeito do próprio contexto vivido, relacionado à rotina de violência enfrentada por moradores de bairros periféricos da megalópole São Paulo, que sofrem com a falta de investimento público em segurança, saúde e cultura.
Diferentes versões e interpretações de uma canção marcam as conversações possíveis entre os mais diferentes discursos dentro da arte. Criolo, por exemplo, fez a releitura da canção, relacionando contextos históricos e sociais distintos, mas com questões em comum. Antes disso, Chico Buarque e Gilberto Gil já haviam estabelecido conversações com outras referências e questões, como as cristãs e o contexto histórico vivido durante a ditadura civil-militar. Isso mostra como as composições artísticas ecoam no tempo e no espaço.
Chico Buarque é cantor, compositor e dramaturgo, conhecido por sua contribuição significativa à música popular brasileira (MPB). O artista escreveu várias peças teatrais e romances, além de gravar inúmeros álbuns musicais.
Gilberto Gil é cantor, compositor, instrumentista, produtor musical e escritor. Já ganhou diversos prêmios e é reconhecido nacional e internacionalmente.
Criolo é rapper, compositor e ator. Possui composições profundas e engajadas, que abordam temas sociais e políticos diversos. Foi um dos fundadores da Rinha dos MCs, com batalhas de freestyle.
ATIV AÇÃO
Acesse o link a seguir para escutar a canção “Cálice” e analisar suas metáforas.
Na arte, usar metáforas é mais do que migrar significados, é construir um discurso que estabelece relações e inter-relações entre o que está sendo dito e seus possíveis sentidos.
• Converse com os professores de Arte e de Língua Portuguesa para fazer uma pesquisa a respeito do uso de metáforas como recursos no processo de criação de letras de canções.
• Escolha uma canção e analise como a metáfora pode enriquecer frases poéticas e propor novas associações entre significados. Escreva sua análise no diário de artista e crie imagens explorando também as metáforas visuais, já citadas anteriormente. Compartilhe com os colegas seus estudos e suas produções.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
CONEXÕES com
LÍNGUA PORTUGUESA
1. Resposta pessoal. Incentive o compartilhamento de experiências entre os estudantes.
2. A linguagem verbal é aquela que é verbalizada, ou seja, expressa em palavras escritas ou faladas. Já a linguagem não verbal é a expressão de sentido sem palavras, que pode ser baseada em imagens, gestos, tom de voz, ritmo etc.
GIRO DE IDEIAS
1. Q ual é a sua proximidade com a cultura hip-hop ? Registre sua resposta no diário de artista e compartilhe com a turma.
2. Pensando em seus conhecimentos de Língua Portuguesa, responda: o que é linguagem verbal e não verbal? Dê exemplos.
3. Q ue expressões artísticas da cultura hip-hop você conhece? Cite-as e identifique a que linguagem pertencem.
4. Na cultura hip-hop, é possível reconhecer expressões que podem empregar, de forma integrada, linguagem verbal e não verbal? Se sim, cite alguns exemplos.
3. Os estudantes podem citar: slam (poesia), rap (música), grafite (arte visual) e breaking (dança).
■ A rapper pernambucana Jéssica Caitano durante show em Salvador (BA), 2024. O gênero musical rap une ritmo e poesia em uma linguagem mista, pois emprega a letra da canção (verbal) e os elementos da linguagem musical (melodia, harmonia e ritmo).
Linguagens verbais e não verbais
Quando uma cultura nasce a partir de matrizes africanas, é importante reconhecer que pode haver muitas histórias, povos e outras culturas por trás desse nascimento, dada a extensão geográfica, a complexidade política e os vários povos que compõem o continente africano. E foi no contexto das identidades culturais afrodiaspóricas que nasceu o hiphop. Na década de 1970, diversos artistas da comunidade de negros estadunidenses e de imigrantes latinos do bairro do Bronx, em Nova York (Estados Unidos), iniciaram encontros e eventos focados em várias linguagens artísticas. No entanto, a sonoridade e a estética visual desse movimento cultural parecem já ter sido germinadas uma década antes, em países como Jamaica, Porto Rico e outros.
De cultura afrodiaspórica a movimento cultural contemporâneo diverso multicultural e multirracial, o hip-hop se espalhou pelos países do continente americano, chegando ao Brasil e a outras partes do mundo. Nessa cultura, muitas são as expressões empregadas e muitos são os modos de explorar a linguagem verbal e não verbal.
4. Espera-se que os estudantes reconheçam que sim, pois muitas expressões da cultura hip-hop podem integrar linguagem verbal e não verbal. Por exemplo, os grafites podem apresentar imagens e palavras; no próprio rap ou slam, além das palavras, usa-se o ritmo, o tom de voz e pode-se usar os gestos de uma apresentação musical como formas de expressar sentidos junto às palavras da canção; o breaking pode compor sentidos junto à letra da música que acompanha a dança etc.
■ Poeta slammer Will Dero, organizador do Festival Slam AM, no Centro Cultural dos Povos da Amazônia, em Manaus (AM), 2022. Ao escrever a letra de um slam ou rap, o artista se expressa em linguagem verbal.
VINI RIBEIRO
A linguagem verbal é aquela expressa por meio de palavras escritas ou faladas, como quando fazemos anotações, ou quando dialogamos com palavras com os colegas. Já as linguagens não verbais são composta pelas visuais, corporais e sonoras, por exemplo, quando em vez de escrever no diário de artista, você emprega desenhos para expressar sentidos, ou quando você acena para alguém em vez de falar uma palavra de saudação. Há também os textos de linguagem mista, ou multimodal, que você estudou anteriormente, como as canções, compostas tanto por palavras quanto por elementos da linguagem musical, como ritmo e entonação.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
PESQUISAR
Você explorou como a linguagem verbal e as não verbais podem ser mobilizadas nas linguagens artísticas. Pensando nisso, aprofunde seus conhecimentos sobre as possibilidades de criação artística dentro do hip-hop observando as fotografias, que mostram diversas expressões dessa cultura.
• Faça mais pesquisas sobre a linguagem verbal e as não verbais na arte em outros movimentos culturais – como festejos e outras manifestações de culturas tradicionais que acontecem na região em que você vive ou sobre os quais você tenha conhecimento, sejam do passado ou do presente.
• No diário de artista , faça anotações, criações e depois compartilhe com o professor e os colegas seus estudos e suas análises.
Os estudantes devem compartilhar o que acharam mais instigante ou curioso.
Junto aos colegas e ao professor, faça uma pesquisa sobre a cultura hip-hop na região onde vocês se encontram. Vocês podem buscar batalhas de slam ou rap freestyle, espaços com grafite ou apresentações de breaking, entre outros. Confiram a segurança e a infraestrutura dos locais e eventos encontrados e verifiquem os horários disponíveis para uma visita guiada. Então, combinem um dia e horário para fruir da arte do hip-hop juntos. Se não for possível realizar a visita presencialmente, busquem realizá-la por meio virtual, visitando, por exemplo, exposições on-line de grafite, ou assistindo juntos a eventos ao vivo de rap ou breaking. Por fim, conversem sobre a experiência, relacionando o que foi visto com os estudos realizados até aqui. Depois, anote no diário de artista suas impressões e descobertas.
■ A grafiteira Nathália Ferreira (NATHÊ) em produção de grafite no bloco afro Malê Debalê, em Salvador (BA), 2018. Há artistas visuais que também usam palavras em seus grafites. Quando isso acontece, a linguagem se torna mista, ou seja, verbal e não verbal.
■ A b -girl brasiliense Maia em competição realizada em Paris (França), 2021. Nas danças urbanas de rua, b-boys e b-girls dançam explorando a linguagem não verbal do corpo, mas também é possível que dialoguem com a letra da canção que toca enquanto dançam. Neste caso, explora-se a linguagem mista.
NÃO ESCREVA NO LIVRO. PAULINE
CAROL GARCIA
CRI AÇÃO
Circuito das linguagens
Estudar a proposta
Nessa proposta, atue como um mediador e dinamizador, empregando a metodologia ativa no formato de rotação por estações. A proposta também trabalha com ambiências educadoras e criadoras em que, para além do formato da sala de aula em fileiras de carteiras, é proposto criar outras configurações, gerenciando o espaço e o tempo nas aulas de Arte.
As linguagens artísticas têm suas características e elementos, assim como existem diferentes formas de serem criadas com base nos contextos culturais em que estão inseridas.
Nesta ação criadora, convidamos você a, em grupos, experimentar processos de criação diversos relacionados à cultura hip-hop e ao emprego da linguagem verbal e das não verbais e mistas (multimodais).
Planejar e elaborar
Para esta experimentação coletiva, você e a turma deverão se dividir em quatro grupos. Em seguida, vocês organizarão quatro estações de trabalho e se revezarão entre elas, pois em cada uma se apresentará uma proposta artística distinta. O tempo estimado em cada estação de trabalho será de aproximadamente 20 minutos, mas isso pode ser combinado com os grupos e com o professor.
Façam registros, como fotografias, vídeos e anotações no diário de artista, para registrar todas as etapas dos processos de criação que serão explorados. Portanto, organizem um espaço na escola de modo a criar as quatro estações de trabalho descritas a seguir.
Estação 1: composição e improvisação
Desafio: participe do jogo de composições e improvisações musicais.
Materialidades: disponibilizem canetas, lápis, folhas avulsas de sulfite (para escrever as letras na composição musical) e um celular para gravar a produção realizada nesta estação. Devem ser disponibilizados também pedaços de papéis pequenos, uma caixa de papelão pequena sobre uma mesa ou outro apoio e um aparelho de reprodução de som para tocar a faixa de áudio “Sample rap”. A base instrumental dessa faixa deverá ser utilizada para acompanhar seus improvisos e ajudá-los a perceber o ritmo e as batidas do rap.
Estação 2: lance seu nome
Desafio: escreva seu primeiro nome em formas, cores e volumes ao estilo grafite throw up ou bombs – letras com formato arredondado, deformadas e com traços criativos.
Materialidades: forrem uma parede com várias folhas de papel-cartão na cor branca (prendendo as folhas com fita adesiva dupla face), para criar um grande suporte, um mural. Próximo a este mural, disponibilizem uma mesa com vários tipos de materiais, como giz de cera, giz de lousa, canetas em várias cores e outros riscadores.
Estação 3: no ritmo do corpo
• Desafio: ao som da faixa de áudio “Breaking instrumental”, ou de músicas de uma playlist de hip-hop, descubra seu jeito de se movimentar na dança urbana do breaking e em freestyle.
• Materialidades: em um espaço amplo, deixem disponível uma caixa de som e um aparelho de reprodução de áudio, como um celular com sistema bluetooth ou cabos para conexões (conectar a caixa de som ao aparelho). Preparem uma playlist antecipadamente com músicas para dançar de acordo com a cultura hip-hop.
Estação 4: as linguagens do hip-hop na rede
• Desafio: descubra e explore sites de produções artísticas da cultura hip-hop.
• Materialidades: disponibilizem um computador ou celulares com conexão na rede de internet e, perto deles, a indicação de links de três sites para assistir a vídeos curtos que mostrem linguagens artísticas da cultura hip-hop.
Processo de criação
Estabeleça conexões com sua identidade, intenções e poéticas pessoais e percorra as etapas descritas para os processos de criação em cada uma das quatro estações.
Estação 1: composição e improvisação
Há muitos modos e estilos de criar no rap; um deles é o freestyle, que explora a improvisação. A composição de um rap pode ser feita como em um jogo entre você e os colegas, e este é o desafio!
1. Nesse momento, é oportuno o questionamento: o que você e a turma estão descobrindo sobre processos de criação na arte? Quando tratamos dos processos de criação em arte, quais palavras vêm à cabeça?
Respostas pessoais.
• Escrevam as palavras que vierem à mente em relação a essas perguntas, cada uma em um pedaço de papel, dobrem o papel e coloquem-no na caixa disponível na estação.
2. Para jogar, alguém vai até a caixa e tira uma palavra e, em ritmo de rap, cria uma frase (ou mais, conforme quiser) com base nessa palavra. Na sequência, outro integrante tira mais uma palavra, e o fluxo do jogo segue de forma improvisada na criação de rimas até que todas as palavras da caixa sejam usadas, ou até que vocês decidam parar, ou mesmo acabe o tempo combinado para a finalização da estação.
3. Observe a seguir algumas dicas para que o jogo fique mais dinâmico e divertido.
• Se algum componente do grupo tiver dificuldade em criar a rima, alguém pode ajudá-lo ou dar a ele a chance de retirar mais uma palavra.
• Enquanto o colega estiver pensando, o grupo pode dar a ele mais um tempo para a elaboração da rima (para que o jogo não perca o ritmo, combinem antes um refrão que todos possam cantar até que o colega prossiga com a brincadeira).
• Como se trata de uma criação coletiva, ela exige a cooperação e a compreensão de todos. Coloque-se sempre no lugar do colega, não desvalorizando nenhuma rima; ao contrário, deve-se dar apoio para que o resultado, que é a música, fique interessante e rico nas rimas e na mensagem.
• Enquanto uma parte do grupo estiver criando rimas, outros colegas podem anotar a letra da música composta em folhas avulsas; outros colegas do grupo podem fazer sons, marcando o ritmo da música com beatbox.
• Outro jeito de jogar é a modalidade de batalha de freestyle, muito presente na cultura hiphop. A cada rodada, um artista pede espaço e, ao seu estilo, expressa-se, improvisando os versos na hora com base em um tema dado no desafio ou escolhido por ele. A batalha pode ser realizada em duplas, com desafios na composição e no canto dos versos em rimas, no ritmo e na poesia. Para realizar essa versão do jogo, escolham temas a serem desenvolvidos, como meio ambiente, liberdade criativa e outros.
• Use a base melódica da faixa de áudio “Sample rap” para acompanhar suas criações de improviso e cantar os versos, percebendo o ritmo e as batidas do rap.
Estação 2: lance seu nome
Algumas batalhas de rimas permitem que os participantes façam provocações pessoais. Reforce que este não é o caso; todos devem construir juntos a canção de forma respeitosa.
Existem vários tipos de grafite e, nesta estação, a proposta é criar no estilo throw up, ou bombs, uma expressão que se refere a palavras escritas com letras em traçados de linhas rápidas, formas arredondadas e dinâmicas, em que o jogo de tonalidades e luminosidades provoca a sensação visual de volume e as cores usadas geralmente são intensas. Assim, escreva seu nome empregando cores de que gosta e usando traços que remetam aos seus gostos nas artes visuais.
Estação 3: no ritmo do corpo
Hip, em português, significa “quadril”, e hop, “balanço”; assim, hip-hop pode ser interpretado como o “balanço do quadril”, fazendo referência aos movimentos dos corpos ao dançar nessa cultura.
Nesta estação, convidamos o grupo a experimentar duas modalidades de dança inseridas na cultura hip-hop. Observe as propostas a seguir.
1. O freestyle é uma modalidade de dança urbana com movimentos dançados improvisados. Escutem a faixa de áudio “Breaking instrumental” para sentir o ritmo, a pulsação e dançar. Você também pode selecionar as próprias músicas, criando uma playlist de rap. Escolha o som e envolva-se nessa cultura de escuta e movimento; dance do seu jeito!
2. A outra proposta é experimentar a dança urbana breaking. Nessa dança, há várias possibilidades de movimento, mas alguns podem servir como base para vocês criarem. Confira a seguir.
• Power moves: em português, “movimentos de poder”. São movimentos que expressam ideias e gestos de poder. Então, procure criar movimentos com maior dinamismo e continuidade, incluindo rotações com giros e outras ações que envolvem dobrar, torcer e esticar várias partes do corpo.
• Footwork: em português, “trabalho de pé”. Como o nome expressa, você deve fazer movimentos no solo com as mãos no chão para dar suporte, equilíbrio e sustentação, enquanto move os pés e as pernas de várias maneiras, incluindo rotações circulares e padrões lineares.
• Freeze: em português, “congelamento”. Nesse estilo, crie um movimento e congele, mantendo a posição por alguns segundos para marcar momentos dramáticos da música ou finalizar sequências.
• Transition: em português, “transição”. Invente alguns movimentos para finalizar passos ou combine movimentos, como as poses congeladas e as que expressam poder, sempre no ritmo de uma sequência de movimentos.
Estação 4: as linguagens do hip-hop na rede
Vimos que a cultura hip-hop é composta de várias linguagens artísticas que, aos poucos, foram sendo integradas ao movimento e se desenvolveram de maneiras diversas em cada lugar. Pessoas criadoras como os artistas do rap, os DJs, os MCs, os dançarinos b-boys e b-girls e os grafiteiros circulam pelas ruas das cidades e também nas páginas da internet. Assim, nesta estação,
a proposta é a fruição. Então, combine com o professor e os colegas de fazer uma seleção de sites para, neste momento, acessá-los em celulares ou computadores, permitindo que vocês apreciem vídeos ou imagens de artistas do hip-hop.
Avaliar e recriar
Respostas pessoais. É importante que os estudantes realizem uma autoavaliação, reconhecendo tanto os aprendizados como suas inclinações e tendências pessoais, principalmente no que diz respeito aos seus processos de criação artística. Além disso, devem refletir sobre como percebem a criação de artistas e colegas.
Possibilitando uma avaliação do seu processo de criação e dos estudos na prática por meio das estações, reflita sobre suas experiências e dialogue com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
• Como você considera ter sido aproveitada a sua aprendizagem nas diferentes linguagens durante o circuito?
Ampliou conhecimentos teóricos e práticos sobre as especificidades de cada linguagem e integrou saberes estudados com a prática artística?
Quais relações puderam ser estabelecidas entre a estética na cultura hip-hop e o contexto cultural em que você vive?
Você gostou de participar das propostas? De qual gostou mais? Comente também a sua fruição da produção dos colegas.
Como foi a sua relação com os colegas durante as propostas? Houve um trabalho coletivo e colaborativo?
Como foi experienciar diferentes propostas em estações? Você acha que o tempo de cada uma foi suficiente ou gostaria de explorar alguma estação por mais tempo?
O circuito das estações trouxe uma ampliação de saberes sobre processos de criação, linguagens verbais e não verbais e outros temas estudados? O que lhe chamou mais a atenção?
Considera que faltou algo nessa experiência?
Se você gostou de criar em alguma dessas linguagens, confira mais dicas a seguir.
No diário de artista, faça esboços para futuros trabalhos em grafite, escolhendo temas e estudando linhas, formas, cores, volumes, efeitos de tonalidades, luminosidades, movimentos e outros elementos visuais para sua composição visual. Se preferir, escolha palavras para criar uma composição mista (verbal/ visual).
Também no diário de artista, crie letras para compor mais canções de rap. Nesse gênero musical, a proposta é expressar a sua verdade e o que você sente e deseja expressar. Como citado, você pode usar recursos que estuda em Língua Portuguesa, como ambiguidades, metáforas e alegorias.
Compartilhar
Retome os registros feitos durante as participações nas estações. Além de assistir a eles e compartilhar com a turma, você e os colegas podem socializar a apresentação na internet, se todos concordarem.
O mural com os nomes em grafite também pode ficar exposto na escola por um tempo. Ao desmontá-lo, não esqueça de destinar o material usado de maneira a reutilizá-lo ou enviar para o processo de reciclagem.
Mundos possíveis, no palco e na vida 3
Leia o trecho de um discurso do fluminense Augusto Boal (1931-2009) e observe a imagem da peça de teatro-fórum Nega ou Negra?, do Coletivo Madalena Anastácia.
Vendo o mundo além das aparências, vemos opressores e oprimidos em todas as sociedades, etnias, gêneros, classes e castas, vemos o mundo injusto e cruel. Temos a obrigação de inventar outro mundo porque sabemos que outro mundo é possível. Mas cabe a nós construí-lo com nossas mãos entrando em cena, no palco e na vida.
BOAL, Augusto. Dia mundial do teatro. Rio de Janeiro: Boal, 29 mar. 2018. Disponível em: http://augustoboal.com.br/2018/03/29/ dia-mundial-do-teatro/. Acesso em: 5 out. 2024.
■ Nega ou Negra?, peça de teatro-fórum do Coletivo Madalena Anastácia, 2015. Centro de Teatro do Oprimido, Rio de Janeiro (RJ). Fotografia de 2024.
GIRO DE IDEIAS
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes destaquem as sensações e interpretações que fazem de elementos como figurinos, maquiagem e a atuação das atrizes, bem como suas expressões, movimentos e gestos, entre outros.
Reflita sobre as questões a seguir e anote suas respostas no diário de artista . Depois, compartilhe-as na conversação com o professor e os colegas.
1. Q uais sensações e pensamentos a imagem provoca em você?
2. O que acontece na cena? Quais são os movimentos corporais, os gestos e as expressões faciais exibidos? Com base nisso, quais sons você imagina reverberar no ambiente?
3. O que o trecho do discurso de Augusto Boal leva você a pensar? Quais relações poderiam ser estabelecidas entre a imagem e o texto?
4. O que você sabe a respeito do Teatro do Oprimido?
3. Respostas pessoais. Auxilie os estudantes a construir relações.
2. Respostas pessoais. Incentive a turma a perceber os gestos e as expressões faciais das atrizes. Peça que compartilhem suas hipóteses sobre o que as personagens expressam por meio do corpo e que imaginem sonoridades, como falas ou gritos.
A linguagem do teatro tem muitos formatos e geralmente se faz na coletividade. A expressão trabalho colaborativo tem sido difundida no campo da arte e em outras áreas e propõe estabelecer processos de criação em grupo, respeitando as ideias trazidas e as singularidades de cada membro. Isso pode ser feito tanto no meio artístico quanto no escritório de uma empresa, ou mesmo em uma fábrica. Em um grupo de pessoas, cada um tem seus conhecimentos específicos, suas experiências e subjetividades, o que pode tornar a troca de ideias e informações muito enriquecedora. A percepção de cada um sobre um impasse ou problema pode resultar em uma variedade de soluções, cabendo ao grupo escolher a medida mais adequada à situação.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem seus saberes prévios a respeito dessa proposta teatral. Aproveite este momento para sondar o conhecimento dos estudantes a respeito da linguagem teatral.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
LUIS GOMES/COLETIVO
MADALENA ANASTÁCIA
No Coletivo Madalena Anastácia, o processo de criação se faz dessa forma, no coletivo e no colaborativo. São situações-problema, dores e sonhos de mulheres negras que, no espaço cênico, seja ele a rua, a praça ou o palco, se tornam temas para um fórum de discussão na linguagem teatral, um teatro-fórum, arte ativista que nasceu com Augusto Boal no Teatro do Oprimido e ganhou mais cores e lutas no Teatro das Oprimidas.
Essa forma de pensar e fazer teatro é uma prática que visa não apenas entreter, mas transformar a realidade social e política, dando destaque aos oprimidos e às oprimidas, compreendendo-os como pessoas que carregam suas dores em função do modo como a sociedade os vê. A ideia é que, por meio do teatro, as pessoas possam se expressar, refletir e agir em relação às suas condições concretas e situações pelas quais passam e, por meio da arte e da cidadania, reagir e lutar por mundos possíveis, no palco e na vida.
■ Mulheres integrantes do Teatro das Oprimidas, do Coletivo Madalena Anastácia. Rio de Janeiro (RJ).
O espaço cênico pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação cênica, como teatro, dança ou qualquer outra manifestação de expressão corporal.
Para saber mais do Centro de Teatro do Oprimido, visite o site oficial da instituição.
Para conhecer mais do Teatro das Oprimidas, assista ao documentário sobre o projeto e seu impacto na vida de diversas mulheres.
• D ocumentário Teatro das Oprimidas . Publicado por: Centro de Teatro do Oprimido. Vídeo (12 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=OB63M tgOwXg. Acesso em: 5 out. 2024.
Augusto Boal foi um diretor teatral e dramaturgo cuja obra contribuiu para a criação e o desenvolvimento de um teatro verdadeiramente brasileiro e latino-americano. Criou o Teatro do Oprimido (TO), método mundialmente conhecido e estudado por pesquisadores e artistas cênicos. Boal entendia a linguagem teatral como um meio de analisar conflitos sociais e apresentar alternativas e soluções. Em 2009, foi nomeado Embaixador Mundial do Teatro pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
ATIV AÇÃO
COLETIVO MADALENA
ANASTÁCIA
Nós, os “espect-atores”
A arte propositora, que convida o público a participar da obra, é uma prática bastante recorrente na arte contemporânea e está presente nas variadas linguagens artísticas, como no teatro de Augusto Boal. Ele dizia que todo espectador, sem exceção, poderia ser também ator. Segundo o dramaturgo, o termo espect-ator exprime a ideia de que todos os seres humanos são espectadores, porque observam, e também atores, porque agem.
Retirar quem assiste a uma encenação teatral do lugar de passividade é primordial na proposição de Boal, pois a ideia é transformar, é encontrar saídas para situações-problema, no teatro e na vida. Nada está pronto e acabado, pelo contrário: tudo está por se fazer, em processo de criação e transformação. Ao convidar o público a participar e não somente a assistir ao espetáculo, a linguagem do teatro torna-se disponível para todos, rompendo barreiras entre artistas e plateia.
COM A PALAVRA...
AUGUSTO BOAL
Observe o que Augusto Boal disse a respeito da atuação dos espectadores.
“[…] O espectador, invadindo a cena, transforma-se em escultor, em músico, em poeta, em suma, entrando em cena e mostrando, em ação, sua vontade, sendo ator, sendo protagonista, o espectador se transforma em cidadão! “
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido no Fórum Social, 2003. Rio de Janeiro: Boal, 16 mar. 2018. Disponível em: https://augustoboal.com.br/2018/03/16/teatro-do-oprimido-no-forum-social-2003/. Acesso em: 5 out. 2024.
GIRO DE IDEIAS
Compartilhe com o professor e os colegas suas opiniões a respeito das questões a seguir.
1. Augusto Boal propunha que os espectadores fossem “espect-atores”, pois acreditava que, uma vez que somos todos sujeitos históricos, seres sensíveis e cidadãos, não apenas observamos o mundo, mas atuamos nele. Você concorda?
2. Assim com Boal, você acredita que todos podem fazer teatro?
■ Augusto Boal e os “espec-atores”. Paris (França), 1975.
1. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a refletir sobre situações, tanto cotidianas quanto específicas, diante das quais tiveram que agir. Ajude-os a considerar as maneiras pelas quais suas ações afetam e influenciam o mundo ao seu redor.
2. Resposta pessoal. Explique que eles devem responder à pergunta pensando o teatro como proposto por Boal: um meio para tomar consciência das próprias questões e procurar soluções.
Espaço cênico: lugares para criar
Os lugares onde o teatro e outras manifestações artísticas cênicas, como dança e circo, acontecem são conhecidos como espaços cênicos. Tais espaços podem ser abertos ou fechados, tradicionais ou inovadores, preparados especialmente para este fim ou totalmente inusitados. Enfim, qualquer lugar pode se tornar um palco, até mesmo o pátio da sua escola!
Essa versatilidade nasce com a própria história do teatro. Na Grécia antiga, as manifestações em homenagem ao deus Dionísio se davam a céu aberto. As tragédias e comédias gregas aconteciam em palcos inicialmente muito simples, cercados por arquibancadas de madeira ou degraus de pedra para o público. Com o passar do tempo, os teatros, criados para abrigar manifestações culturais, começaram a ser construídos nas encostas de montanhas, pois existia uma preocupação com a acústica: era necessário que o público não só visse como também ouvisse a encenação dos atores. Para uma boa visualização do espetáculo, os assentos eram dispostos em degraus e, ainda hoje, teatros são construídos com essa disposição.
■ Odeão de Herodes Ático, antigo teatro grego na encosta sudoeste da Acrópole de Atenas (Grécia). Fotografia de 2024.
■ Vista aérea do Coliseu, Roma (Itália). Fotografia de 2022. A edificação foi concluída no ano 80 d.C.
Na Roma antiga, os romanos também ergueram construções colossais destinadas ao entretenimento, sendo o Coliseu sua obra arquitetônica mais famosa. Inicialmente, esse monumento abrigava esportes sanguinários e jogos de entretenimento para o povo. Posteriormente, passou a ser o local onde se realizavam apenas espetáculos de circo, corridas de cavalos e lutas. Com o tempo, também se tornou palco dos ludi scaenici (jogos cênicos), com a participação de atores, músicos e dançarinos.
Na Europa medieval, entre os séculos V e XV, o teatro ganhou vida no interior das igrejas com encenações de temas religiosos. Para as peças mais elaboradas, os espaços escolhidos eram as praças. Sob a influência da Igreja, o teatro foi adaptado para servir de instrumento de disseminação ideológica, pregando a obediência e a submissão aos valores da época. A partir do século XII, o cenário passou a ser constituído pelas mansões, pequenas casas montadas uma ao lado da outra, ou, ainda, pelos carros-palco, espaço cênico móvel que se deslocava diante de um público que, por sua vez, permanecia estático.
Por volta dessa época, surgiram também as manifestações de um teatro profano, que acontecia fora do âmbito eclesiástico. Os saltimbancos, grupos de atores, músicos, dançarinos e acrobatas itinerantes, apresentavam-se de forma improvisada em ruas, praças e eventos, como feiras, de cidade em cidade. Entre suas ações dramáticas estavam as encenações de comédias, por meio das quais abordavam temas políticos e sociais de forma irônica. Essas atuações eram feitas pelos chamados bufões, ou bobos da corte, únicos que podiam satirizar a realeza. Havia também a farsa, gênero teatral cômico caricatural que fazia as pessoas rirem com base nas sátiras sobre a vida cotidiana.
Na Inglaterra, a história do país era trazida à cena em pátios de hospedarias e prédios teatrais simples, de madeira ou de pedra, em formato circular ou hexagonal, com balcões e galerias. Teatro elisabetano foi o nome dado a teatros construídos durante o reinado de Elisabeth I da Inglaterra (1558 a 1603), em que eram encenadas peças teatrais de dramaturgos ingleses, como William Shakespeare (1564-1616). Esses teatros não tinham grandes cenários e o formato do palco oferecia proximidade com a plateia, o que facilitava a interação com os atores que, pelo texto ou pelas expressões corporais e faciais, interagiam de modo indireto (nas entrelinhas) com o espectador.
■ Membros do elenco de uma nova versão da peça Hamlet, de Shakespeare, durante ensaio fotográfico no The Globe Theatre, réplica dos teatros de madeira elisabetanos. Londres (Inglaterra), 2014.
Na Itália, a commedia dell’arte, forma de comédia popular surgida em meados do século XV e apresentada nas ruas, em praças públicas, em carroças ou em pequenos palcos improvisados, mantinha a tradição dos teatros de itinerância de “ir aonde o povo está”.
■ ENCENAÇÃO ao estilo commedia dell’arte na Itália. [17--]. Xilogravura.
Na virada do século XV para o século XVI, foi criado um modelo de espaço teatral: o palco italiano. Com o tempo, tecnologias e equipamentos mecânicos permitiram a mobilidade de cenários e, portanto, maior versatilidade nas apresentações. Nesse novo espaço cênico, a boca de cena é arredondada e há luzes na ribalta . Surgem ainda uma cortina, que esconde o cenário, e telões pintados, que agregam perspectiva e são manipulados por mecanismos próprios. A plateia e os camarotes são dispostos em forma de ferradura. Abandona-se a luz das velas. Vem o gás e, então, a energia elétrica.
■ Interior do Teatro di San Carlo de Nápoles (Itália), inaugurado em 1737. Fotografia de 2022.
Boca de cena é uma expressão usada para se referir à frente do palco. Já as luzes na ribalta são as luzes em sequência inseridas na parte inferior na boca de cena, que iluminam o palco de baixo para cima.
No Brasil, na época da colonização, os povos de matrizes culturais indígenas e africanas realizavam manifestações artísticas cênicas com base em suas próprias cosmovisões. No entanto, essas criações coexistiram com europeus e suas expressões culturais que, por meio da lógica eurocêntrica, usavam a linguagem teatral como instrumento de aculturação dos povos originários e das pessoas escravizadas. Nesse contexto, foram construídos no país diversos teatros inspirados no palco italiano e em outros modelos ocidentais, que estabeleciam limites entre artistas e plateia, uma tendência tanto arquitetônica quanto artística na forma de fazer teatro e compreender o espaço cênico.
No século XX, o Brasil já apresentava uma linguagem teatral própria e espaços cênicos passíveis de serem criados e recriados com base nas intenções e na poética de cada grupo de artistas. O Teatro do Oprimido é uma invenção brasileira, difundida no mundo inteiro, que rompeu com propostas e espaços cênicos tradicionais. A ideia surgiu na década de 1970, quando Boal era diretor da companhia Teatro de Arena, na cidade de São Paulo. O Teatro das Oprimidas segue nessa mesma toada, formando redes internacionais de práticas artísticas teatrais no Brasil, na América Latina, na África e na Europa.
■ Interior do Teatro Amazonas, Manaus (AM). Fotografia de 2020.
ANDREAS SOLARO/AFP/GETTY IMAGES
CONEXÕES com ...
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Viver e ser livre!
Observe a imagem a seguir: sapatos vermelhos. Uma peça de vestuário tão presente em nosso cotidiano que muitas vezes não nos damos conta que esse simples objeto pode contar muito sobre nós, sobre nossas histórias.
■ CHAUVET, Elina. Sapatos vermelhos. 2009. Instalação composta de centenas de pares de sapatos vermelhos. Cidade do México (México). Fotografia de 2020.
Feminicídio é o assassinato de mulheres pelo motivo da vítima ser uma mulher, ou seja, uma discriminação de gênero. No entanto, outros comportamentos agressivos contra mulheres também são crimes, como assédios, agressões verbais, ofensas com conteúdos racistas, entre outros.
Teatro jornal
Na poética da materialidade, a mexicana Elina Chauvet (1959-) cria instalações e intervenções artísticas com centenas de pares de sapatos, doados e tingidos, que representam mulheres vítimas de feminicídio ou desaparecidas. Por meio de sua arte, Elina Chauvet, que perdeu sua irmã, vítima de feminicídio, propõe que as pessoas, cidadãos transeuntes, reflitam sobre as dores causadas por essa violência de gênero. Sua arte incentiva que as pessoas tomem atitudes e se mobilizem de algum modo para buscar soluções para esse problema.
Infelizmente, os feminicídios e outras violências contra as mulheres ainda fazem parte do cotidiano das sociedades. No Brasil, em agosto de 2006, foi instituída a Lei Maria da Penha (lei no 11.340), um marco na abordagem dos crimes contra mulheres e meninas, com a criação de medidas protetivas, delegacias da mulher, campanhas educativas de conscientização e programas de atendimento especializados. No entanto, o combate a essas violências ainda precisa ser ampliado para que toda a população se conscientize.
Por meio da arte, podemos construir canais de escutas e ações transformadoras. Pensando em transformar o espectador em ator, Augusto Boal propôs que as pessoas interessadas em fazer teatro façam alguns experimentos, como o do teatro jornal. O teatro, como linguagem, pode
explorar situações presentes no cotidiano das pessoas, de forma viva e em constante mudança, não como um produto acabado. As técnicas teatrais podem ajudar a construir essa linguagem de forma apurada. São situações que proporcionam a compreensão de como essa linguagem se constitui.
Junte-se aos colegas para experimentar o teatro jornal. Para isso, sigam os passos:
1. Escolha uma notícia de jornal. A proposta é trazer o teatro jornal com foco em notícias que abordem a violência contra mulheres e meninas.
2. Uma pessoa lê a notícia, como em um telejornal.
3. Um grupo de estudantes cria uma cena com base na notícia, de forma improvisada.
• Lembrem-se de tratar o assunto com seriedade e respeito, sem perpetuar preconceitos e violências.
• Combine com os colegas um tempo e o espaço cênico para a encenação.
• Os demais estudantes serão os “espect-atores”.
4. Ao final, todos se juntam em uma conversação para discutir o tema da notícia e possíveis soluções para a situação-problema.
5. Em seguida, os “espect-atores” fazem uma nova encenação da mesma notícia, agora com mudanças baseadas nas discussões da conversação.
• É possível fazer várias rodadas e usar mais de uma notícia.
6. Ao final, compartilhem uma avaliação conjunta sobre a experiência: o que mudou em sua visão a respeito da experiência teatral na improvisação e no teatro jornal? E em relação à violência contra as mulheres e meninas, o que você considera que é possível fazer para combater?
Elina Chauvet é artista multimídia e arquiteta. Espalhou centenas de sapatos vermelhos na Cidade do México e em outras cidades do mundo em uma arte ativista para conscientizar as autoridades e populações sobre o crescente número de vítimas de feminicídios e outras violências de gênero.
Maria da Penha Maia Fernandes (1945-) nasceu em Fortaleza (CE), é ativista dos direitos das mulheres e farmacêutica. Ficou conhecida por lutar para que seu agressor fosse condenado judicialmente pelas duas tentativas de homicídio contra ela. O nome da lei que hoje protege as mulheres brasileiras contra a violência doméstica foi escolhido em sua homenagem.
É importante trabalhar esse tema em sala de aula, em prol da conscientização, e o teatro pode ser uma linguagem potente para isso. Trata-se de um tema sensível e é possível que situações de abusos e violências estejam acontecendo nas realidades dos estudantes. Portanto, fique atento aos sinais, aberto a escuta sensível, procurando preservar e auxiliar os estudantes a encontrar soluções para situações-problemas reais.
■ CHAUVET, Elina. Sapatos vermelhos. 2009. Instalação composta de centenas de pares de sapatos vermelhos. San Isidro (Argentina). Fotografia de 2016.
CRI AÇÃO
Teatro-f ó rum: improvisar e criar
Estudar a proposta
Como já falamos, Augusto Boal criou um método de concepção e encenação teatral que reúne exercícios (monólogos corporais) e jogos (diálogos corporais) chamado Teatro do Oprimido (TO) e cujos principais objetivos são:
• democratizar os meios de produção teatral; dar acesso ao universo teatral às camadas sociais menos favorecidas; transformar a realidade por meio do diálogo e da representação teatral.
O teatro-fórum, objeto desta prática artística, é a técnica mais conhecida do TO. Ele consiste em um processo de criação em grupo: os atores e o público opinam no desenrolar da cena e propõem soluções para o conflito gerado. A improvisação é essencial, e não se pode prever como e quando se dará a intervenção dos “espect-atores”.
Pensando nisso, é preciso nos preparar para atuar nas cenas com qualidade, de forma livre e responsável. Nos espetáculos teatrais que seguem uma dramaturgia, por vezes, atores e atrizes precisam improvisar quando algo acontece de errado na apresentação, como uma luz que acende em hora errada, a música da trilha sonora que não se escuta em cena, um ator ou atriz que repentinamente esquece o texto em sua vez de falar. São infinitas as possibilidades de problemas que podem acontecer e devem ser solucionados imediatamente.
No teatro-fórum, há também a figura do coringa, pessoa que organiza o debate e pode convidar alguém da plateia para participar de uma cena, propor questões capazes de provocar reflexão etc. É quem garante o ritmo da conversação e da ação dramática e, na dinâmica do jogo, percebe e mantém acesa a chama das potencialidades da coexistência pacífica, coletiva e colaborativa.
Nesta prática proposta, os temas a serem explorados podem ser extraídos do cotidiano: coisas que nos incomodam odos os dias, nos oprimem, situações-problema para as quais precisamos encontrar uma saída etc. Vamos criar um teatro-fórum na sala de aula?
■ Atores em ensaio da Companhia de Teatro da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Salvador (BA), 2024.
Planejar e elaborar
• De forma coletiva, elejam um dos estudantes para ser o coringa.
• Forme com os colegas um grupo de 4 a 6 pessoas. Uma equipe por vez desempenhará o papel de atores enquanto as demais representarão os “espect-atores”.
• Em grupo, escolham um tema da atualidade, alguma questão polêmica, que possa render uma boa discussão.
• Atores: combinem como as cenas poderão se desenvolver, mas lembrem-se de que isso é apenas um preparo inicial, pois, no desenrolar da apresentação, é possível improvisar ou seguir criando com base nas intervenções do coringa e dos “espect-atores”.
Processo de criação
1. Combinem a ordem de apresentação dos grupos e as trocas de funções entre quem apresenta, quem assiste e quem participa como coringa.
2. Escolham o espaço cênico – pode ser a sala de aula, com as carteiras formando um semicírculo, ou o pátio da escola, por exemplo.
3. Decidam quem fará cada personagem inicialmente, porém tenham em mente que isso pode mudar com as intervenções.
4. Iniciem as apresentações, improvisando, sem ensaios, construindo a cena no aqui e agora.
5. Coringa: ao final, convide um ou dois “espect-atores” para substituir uma personagem e para sugerir outro final para a cena, tudo de modo improvisado.
6. Façam uma roda de conversação no fechamento de cada apresentação.
Avaliar e recriar
Ao final da vivência, faça uma autoavaliação e uma análise da prática. Lembre-se de que, no teatro, avalia-se o processo e não apenas o produto da experiência. Portanto, evite julgamentos estéticos e juízos de valor, como feio ou bonito, bom ou ruim. Reflita:
Como foi participar do teatro-fórum? Você acha que essa pode ser uma maneira eficaz de levantar situações-problema e solucioná-las?
As soluções propostas foram interessantes? Você pensou em outras saídas para os conflitos apresentados? Quais?
Você se sente confortável ao realizar práticas artísticas na linguagem teatral? Por quê?
Recomendamos que tenha sempre em mãos o diário de artista para anotar suas observações, suas respostas e, caso queira, as dos colegas de turma.
Compartilhar
Combine com os colegas de fazer registros fotográficos durante a realização dos exercícios e jogos teatrais. Escolha momentos interessantes para registrar – fotografe em close rostos e expressões, o grupo em roda, as cenas de grupo e também as individuais.
Depois, monte um acervo digital das imagens, selecionando aquelas com a melhor qualidade de foco, enquadramento e conteúdo. As fotografias selecionadas podem ser expostas no site da escola ou em outra plataforma. Este momento de troca de conhecimento e experiência pode ter início com perguntas diretas ou em rodas de conversação sobre as práticas teatrais realizadas. Esta etapa é importante para uma avaliação constante e formativa e pode indicar caminhos para melhorar o ensino e a aprendizagem.
O corpo é a arte
GIRO DE IDEIAS
Todos os dias vivenciamos encontros e acontecimentos; alguns nos afetam, enquanto outros simplesmente passam despercebidos por nós. Como as experiências que nos tocam podem nos motivar a criar?
No diário de artista , escreva sobre algo que você vivenciou recentemente e que o fez refletir. Será que esse atravessamento pode virar arte? Em qual linguagem artística?
Rios voadores são um fenômeno atmosférico constituído de massas de vapor que se deslocam pelo ar levadas pelo vento, transportando grandes quantidades de água.
Rosa Antuña é uma renomada coreógrafa e bailarina. Ela iniciou sua trajetória na dança aos 6 anos, formando-se em balé clássico pelo método da Royal Academy of Dance. Hoje, ela dirige seu próprio núcleo de criação e faz parte da direção da companhia de dança contemporânea Cia Mário Nascimento.
Respostas pessoais. Incentive um monte de reflexão individual antes de os estudantes responderem.
■ Espetáculo Rios voadores, do grupo Corpo de Dança do Amazonas (CDA), 2022.
Na dança contemporânea, há a preocupação em valorizar a criação com base nas emoções e percepções das subjetividades do dançarino, bem como das influências do que acontece no mundo ao seu redor. Tudo pode ser criação, o corpo é arte e o assunto é o que afeta o artista nesse instante.
Rios voadores é o nome de um espetáculo de dança apresentado pelo grupo Corpo de Dança do Amazonas, com coreografia da mineira Rosa Antuña (1977-), além de um fenômeno atmosférico essencial para a biodiversidade e para o equilíbrio do clima que só pode continuar existindo se a Floresta Amazônica for preservada. Na ciência, o termo rios voadores é uma metáfora que descreve um conceito. Na arte, o termo é uma metáfora poética do movimento. Nesse espetáculo, o corpo conta histórias dos povos da Amazônia, chora pelos rios voadores e por outros que na terra já não correm mais, pois, sem os rios lá do alto, secaram.
Se julgar pertinente, proponha que os estudantes pesquisem na internet vídeos do espetáculo Rios voadores, apresentado pelo grupo Corpo de Dança do Amazonas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
MICHAEL DANTAS/ACERVO CDA
O corpo no movimento do vento
A dança é a arte do movimento. Mas, o que se movimenta? O corpo nos proporciona manifestar emoções e crenças, explorar o prazer e as sensações que o mundo nos oferece. Embora ele esteja sempre presente, por vezes, só pensamos nele quando sentimos incômodo ou dor. Ao estudar nosso corpo, como nos mexemos, nos dobramos, nos posicionamos ou saltamos, desenvolvemos a consciência corpórea, conhecimento fundamental para a criação na linguagem da dança. E, por meio desta, podemos construir discursos na poética dos movimentos, falar sobre aquilo que nos toca e nos afeta. No espetáculo Rios voadores, os corpos comunicam dor: a dor da Terra e do povo, da fauna e da flora. Eles se transfiguram em terra ardendo enquanto o céu não chora.
Observe, a seguir, o que impeliu Rosa Antuña a criar Rios voadores, manifestando o meio ambiente nos passos da dança.
“O espetáculo vem da urgência que temos com o meio ambiente e a sua importância para o equilíbrio da Floresta Amazônica, que é vital. Me inspirei no movimento do vento, das chuvas, dos pássaros no céu, na mitologia e nos guardiões da floresta, seres e animais que estão inseridos nas cenas, nos movimentos da dança.”
Como surgem as ideias para um projeto de arte? Imagine que um grupo, como o Corpo de Dança, tenha decidido montar um espetáculo cuja coreografia deva ser criada colaborativamente, com a participação de todos os dançarinos. Como desenvolver uma proposta que satisfaça a todos? Anote suas sugestões no diário de artista e depois compartilhe seu parecer com o professor e os colegas.
Incentive os estudantes a trazerem seus conhecimentos e suas experiências sobre metodologias de trabalho em grupo, como chuva de ideias (brainstorming), discussões em pequenos grupos e posterior apresentação das soluções encontradas, votação, entre outras.
■ A coreógrafa Rosa Antuña em ensaio do espetáculo A mulher que cuspiu a maçã. Dinamarca, 2014.
ROSA ANTUÑA
COM A PALAVRA...
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
DUDA LAS CASAS
O corpo como materialidade da dança
Nos movimentos de um dançarino ou nos gestos de um ator, podemos compreender e explorar a materialidade e a poética do corpo, isto é, a matéria humana para fazer arte. A coreógrafa e bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) explorou a matéria corpo de um modo excepcional. Ela acreditava que cada dançarino precisava mergulhar em seus sentimentos a fim de encontrar sua própria poética, seus gestos e movimentos singulares e, assim, ser capaz de desenvolver a coreografia com sinceridade e emoção. Criou, então, um método focado na exploração do conjunto corpo, mente e emoções, para descobrir a estética e a poética dos movimentos produzidos com base nessa mistura. Bausch fazia questão de aproveitar cada parte dos corpos dos dançarinos em busca de sua expressividade máxima.
■ Frame do documentário Pina (2010), dirigido por Wim Wenders.
Muito do que vemos em espetáculos contemporâneos de artes cênicas teve influência das pesquisas realizadas por Pina e por outros artistas da dança, como o austro-húngaro Rudolf von Laban (1879-1958) e a estadunidense Isadora Duncan (1877-1927), que estudaram o corpo como materialidade expressiva nas artes cênicas e impulsionaram a dança como a arte do movimento.
Duncan, em uma de suas inovações mais marcantes na dança, abandonou as sapatilhas de ponta para tocar o solo com os pés, modificando a expressividade dos movimentos. Considerada precursora da dança moderna, ela explorou novas formas de expressão p or meio do movimento corporal. Estudou as danças gregas e trouxe a estética das esculturas clássicas e helênicas da Grécia antiga para figurinos e gestos. Ao dançar descalça, com túnicas em tecidos leves, ela criava movimentos livres, improvisados, fluidos como as ondas do mar e as árvores ao vento.
■ Isadora Duncan dança com tecidos leves e esvoaçantes, marca registrada de suas apresentações. Fotografia de 1900.
O movimento nosso de cada dia
Mover-se, pensar e conversar pode ajudar a compreender os fatores de movimento – tempo, peso, espaço e fluência – descritos por Rudolf Laban. Para ele, o movimento está sempre em processo de mudança. Fazemos uma ação e logo em seguida criamos outras, e, assim, reorganizamos o movimento em ritmos, intensidades e fluências.
GIRO DE IDEIAS
Respostas pessoais. Incentive os estudantes a realizar a prática de forma livre e, posteriormente, refletir sobre ela, compreendendo suas inclinações na hora de explorar os movimentos do corpo.
1. Em um espaço amplo, reúna-se com os colegas e movimente-se em roda. Enquanto se move, converse, compartilhando suas percepções sobre o seu corpo.
2. Agora, em silêncio, realize movimentos livres por alguns minutos. Então, volte à roda e, pensando nos fatores a seguir, compartilhe com os colegas como seu corpo se moveu.
a) Tempo: você se moveu rápida ou lentamente? Em que ritmo?
b) Peso: você imprimiu muita força aos movimentos ou moveu-se de maneira leve?
c) E spaço: a movimentação no espaço tinha foco mais direto ou focos mais livres (muitos focos)?
d) F luência: você se moveu de modo contínuo ou mais controlado?
Embora tenha defendido que somos livres para criar nossos movimentos, Laban desenvolveu uma série de estudos mostrando uma sintaxe do movimento do corpo. Observe alguns aspectos de análise do movimento no estudo de Laban.
No estudo do corpo, investigou como ele se move, organiza gestos, posturas e interage com o espaço e outros corpos.
Sobre o esforço, pesquisou as qualidades do movimento, tanto interno quanto externo, os ritmos, as dinâmicas e como o corpo se move determinado pelas relações com peso, fluxo, tempo e espaço (movimentos que podem acontecer de modo individual ou em grupo).
A forma também foi investigada para perceber as possibilidades em relação ao volume (as formas podem ser contínuas ou pontuais).
Na pesquisa sobre o espaço, Laban explorou a ideia de kinesfera. Imagine um corpo dentro de uma esfera. Dentro dessa forma, podemos imaginar esse corpo se movimentando em várias direções e alturas.
Kinesfera é o conceito estudado por Laban para representar a forma do limite de ocupação do espaço de cada um. É o estudo de como ocupamos o nosso espaço individual e como podemos alcançar limites ao esticar as partes do nosso corpo em qualquer direção, com base em um ponto de apoio.
■ Aula de dança utilizando a ideia de kinesfera. Essen (Alemanha). Sem data.
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS CONEXÕES com
Somos diversos, no corpo e no movimento
Na dança e no teatro, a ação dramática ocorre prioritariamente, mas não exclusivamente, por meio do movimento. Nesse caso, dramaturgia é o nome que damos às histórias que os corpos em movimento contam. Temos danças que são pertencentes a culturas tradicionais, dos povos originários, danças religiosas, danças teatrais, danças terapêuticas e danças educativas, cada qual expressando dramaturgias de determinada comunidade ou grupo de pessoas. Somos diversos no corpo e no movimento.
As danças circulares são muito antigas e, ainda hoje, são praticadas em diferentes lugares do mundo. Muitas vezes, elas são a expressão do desejo de estar em contato com a natureza, uma vez que a vida contemporânea é repleta de tecnologias e máquinas. Assim, grupos se reúnem para essa prática da arte dos movimentos. Há uma crença entre os praticantes de que as rodas das cirandas permitem trocas e compartilhamentos. São formas antigas e novas que se misturam na tentativa de compreender e entrar em contato com o sagrado.
■ Festival de Ciranda no Pátio de São Pedro, Recife (PE), 2019.
PESQUISAR
A forma como pessoas e povos dançam revela um pouco de suas vidas e histórias. Analise sua própria trajetória e faça pesquisas para responder às questões a seguir.
• Q ual é o papel da dança na sua vida? O modo de dançar na sua família conta histórias ancestrais? Quais?
• Em sua comunidade, há danças tradicionais ou festejos com danças dramáticas que, por meio de movimentos, expressam tradições? Quais? O que contam? Quais são as suas origens?
• Em sua comunidade, há espetáculos de danças contemporâneas? Você já teve experiências com essa forma de dança, seja como espectador ou dançarino? Se sim, relate.
Escreva sua pesquisa no diário de artista e, depois, compartilhe com o professor e os colegas.
Todas as respostas são pessoais. Os estudantes devem comentar a relação pessoal deles com a dança. É possível que muitos citem, por exemplo, danças festivas como as quadrilhas de festas juninas.
BRENO LAPROVITERA
CRI AÇÃO
O que pode o corpo
Estudar a proposta
Em muitas companhias de dança, o trabalho acontece de modo colaborativo, com todos contribuindo com ideias e opiniões para a criação de uma coreografia. Nesse processo, é possível explorar tarefas das mais corriqueiras às mais complexas, uma vez que a dança pode ser composta por movimentos que variam dos mais simples aos mais elaborados.
O dançarino contemporâneo precisa usar todas as articulações e explorar todo o movimento que o corpo pode proporcionar. Assim, a proposta é que você e os colegas investiguem as potencialidades expressivas do corpo e também explorem os fatores de movimentos.
Planejar e elaborar
Providenciem um espaço amplo –pode ser a sala de aula, mas será necessário afastar o mobiliário. Então, reservem algumas cadeiras e montem uma caixa com adereços, deixando-a à mão.
Processo de criação
Minha parte favorita
■ Regina Advento, bailarina da companhia Tanztheater Wuppertal Pina Bausch, durante ensaio geral no teatro em Wuppertal (Alemanha), 2004.
Se necessário, adapte as propostas para estudantes com deficiências e de diferentes perfis, mas lembre-se de acolher as necessidades individuais, garantindo que todos possam explorar a linguagem da dança de forma ativa e confortável.
Vamos movimentar o corpo? Conhecer o próprio corpo é fundamental na arte da dança. A coreógrafa Pina Bausch costumava perguntar aos dançarinos qual era a parte dos corpos deles que eles preferiam, e então, ela sugeria que eles a explorassem. Por exemplo, se um dançarino dizia “mãos”, ela o incentivava a pensar – e praticar – em modos de transformar essa parte expressiva do corpo, executando movimentos de dedos, do pulso, movimentando as mãos separadamente ou unindo-as.
Agora é a sua vez, escolha a sua parte corporal preferida para explorar. Comece individualmente, criando movimentos diversos, de preferência em frente a um espelho. Depois, apresente seus movimentos para os colegas e assista aos movimentos que eles produziram.
Por fim, a turma pode criar uma coreografia coletiva. O que acha? Já descobriu qual é a sua parte favorita?
A dança das cadeiras
O corpo do dançarino pode ampliar sua expressividade ao interagir com elementos cenográficos como adereços, figurinos, cenografias e iluminação.
Que tal criarmos movimentos com cadeiras? Junto com os colegas, disponha algumas cadeiras no espaço da forma que preferir. Em seguida, crie movimentos, interagindo com esses objetos. Por exemplo: circule entre as cadeiras sem as tocar, dance com uma cadeira como se ela fosse seu par, ou então faça movimentos interagindo com o objeto, dançando em níveis distintos (em cima dele, embaixo, ao lado, de longe, de perto etc.). Crie como quiser e explore múltiplas possibilidades.
Roda de adereços
Ao colocar ou retirar um adereço, o ator pode mudar de personagem e, na cena seguinte, abandonar essa máscara para revelar ao público sua própria identidade. Um objeto ou parte do cenário pode mudar de função e passar de banco para cama, por exemplo. Na mesma perspectiva, a luz possui uma função estética nos espetáculos de dança e de teatro. Em uma combinação de cores, por meio de filtros e de intensidades (mais forte, mais suave), ao iluminar corpos, objetos e adereços cênicos, a luz pode transformar a configuração, o sentido, a materialidade, a textura, o tamanho, a cor, o volume, o contorno, o peso, o brilho daquilo que está sob seu foco. São muitas as possibilidades que essas materialidades podem dar a um espetáculo. Para experimentar criar uma dança com adereços, você e os colegas podem escolher um objeto, como um chapéu, um lenço, um pedaço de tecido, uma máscara ou qualquer outro artefato fácil de manipular. Passem-no de mão em mão e, a cada vez que chegar em uma pessoa, ela deve improvisar uma dança com o adereço.
Fatores de movimento
Agora, vamos explorar os fatores de movimento?
Fluência: mova-se procurando ter um controle do movimento. Depois, de forma mais solta, livre, fluente, abandonando o controle. Em seguida, retomando o movimento controlado, um movimento mais restrito, cortado, para, depois, voltar ao movimento livre. Trabalhe com diferentes possibilidades.
Espaço: mova-se procurando chegar a um local tendo um foco, um ponto direto; depois, mova-se de modo mais flexível e explorando vários pontos e focos ao seu redor. Explore direções, planos e posições.
• Peso: mova-se pensando na força, no peso que imprime em cada ação. Experimente transitar entre movimentos leves e firmes.
• Tempo: altere seus movimentos explorando as possibilidades em relação à velocidade e à duração. Um gesto pode ser súbito, como um susto, ou sustentado, como uma espreguiçada.
Avaliar e recriar
Com os colegas, forme uma roda de conversação para que vocês possam analisar o processo e fazer uma autoavaliação. Para isso, reflitam sobre as questões a seguir.
• O que você aprendeu ao longo dessas experiências?
• Como você se relaciona com a arte da dança? Costuma dançar com amigos? Que tipo de dança você mais gosta?
• Será que ainda hoje persiste a ideia de que dança é apenas a clássica? A dança, assim como a sociedade, está em constante mudança, e hoje temos uma imensa variedade de estilos de dança artística praticados tanto por homens quanto por mulheres. Na linguagem da dança, principalmente em nossa época, há muitas manifestações expressivas.
• Quando você pensa em um artista da dança, o que vem à sua mente? O que vem à sua memória?
Você julga necessário ter um tipo físico específico para dançar? Ou todos podem dançar?
Escreva as suas respostas no diário de artista, bem como uma síntese do que foi discutido com a turma.
Todas as respostas são pessoais. Aproveite o momento para problematizar e combater estereótipos e preconceitos em relação à dança e aos corpos que dançam, garantindo que os estudantes compreendam que todos os corpos podem dançar.
Compartilhar
Como discutimos, a dança é muito diversa e, portanto, não necessita de um corpo, um figurino ou uma estética específicos. Um exemplo de projeto que procurou quebrar com padrões estéticos estereotípicos foi o Bailarina Projétil, que concentrava sua atuação na arte corpórea brasileira. O projeto uniu linguagens das artes visuais com a dança.
Que tal criar seu próprio projeto corpóreo visual para combater estereótipos? Como e onde o seu corpo dança?
■ Deise Gabrielle, bailarina do projeto Bailarina Projétil, em Ferrovia, Salvador (BA), 2013.
REVEJA E SIGA
Sarau, melhor viver para saber o que é. A palavra forma poesia, deixa de ser palavra para se tornar experiência que pode ser musicada, cantada, pintada e até mesmo sussurrada. O importante é participar, levantar-se de seu lugar, aproximar-se do microfone, que está aberto, esperando sua vez de dizer, de fazer, de acontecer! Assim, participar é a experiência central de um sarau. Cada um a seu tempo, com sua arte, vai chegando e entrando no clima das batalhas, das exposições, dos abraços e dos encontros.
Neste capítulo, falamos do processo de criação em várias linguagens. Trouxemos a cultura hip-hop, os estudos sobre artes visuais, música, teatro e dança, sempre convidando você e os colegas a pensar sobre o que os motiva a criar – quais temas, sensações, emoções, afetos?
A palavra sarau remete à ideia de uma reunião festiva entre amigos. O termo tem raiz latina – serotinus – e diz respeito a ações realizadas ao final do dia, próximo ao anoitecer. Mas essa ideia chegou a nós por meio do catalão, língua na qual sarau se refere a um baile popular noturno.
Não podemos afirmar onde os saraus tiveram origem, mas há relatos de que na Grécia e na Roma antigas, as pessoas já se juntavam para cantar e ouvir música, conversar, dançar, recitar poemas e contar histórias. Durante o Renascimento, as famílias nobres realizavam eventos noturnos com o mesmo objetivo. A chegada da família real portuguesa trouxe esse tipo de evento para o Brasil, e, no decorrer do século XIX, eles se tornaram bastante populares. Na França, no início do século XX, artistas ligados aos movimentos de arte moderna se reuniam à noite em cafés para realizar saraus e conversar sobre arte. Atualmente, esse tipo de evento é cada vez mais popular.
Que tal organizar um sarau com os colegas? O evento pode marcar a história da sua escola ou bairro, porque é uma ação cultural e artística que pode ampliar a sua voz. Como disse Emicida, “o mic é pros capaz”.
Você, os colegas e os professores precisam pensar na organização do evento. Para isso, considerem as etapas a seguir.
■ Jovens reunidos no Sarau Bate Palmas, em Fortaleza (CE), 2018.
• E scolham um espaço, pensem na quantidade de pessoas que devem ir e em como elas vão se acomodar. Esse espaço pode ser a própria escola ou um local adequado na comunidade. Haverá palco? Será preciso mudar a disposição de alguns objetos? O lugar terá decoração?
• O evento pode ser mais íntimo, para poucos amigos, mas se a proposta for o encontro de muitas pessoas, talvez seja preciso caixa de som, microfone ou instrumentos musicais. Vocês podem pedir ajuda a seus familiares ou pessoas da comunidade. Pensem na possibilidade de conseguirem patrocinadores no comércio local para fornecerem os equipamentos necessários, por exemplo.
Pesquisem se na comunidade há poetas, músicos ou outros artistas que gostariam de participar. Você e os colegas também podem ser os artistas. Lembrem-se de que todos podem atuar artisticamente. O sarau pode ser específico, com foco em uma única linguagem, ou misturar várias linguagens e culturas. Se quiser, vocês também podem fazer batalhas de rap ou slam!
Você e os colegas podem criar um site ou uma página em redes sociais para divulgar e postar fotos do sarau. Para isso, utilizem serviços gratuitos ou criem cartazes com desenhos e frases para convidar o público.
Dica: que tal pesquisar figurinos, maquiagens e gestos expressivos para se apresentarem no sarau? Para cada tipo e proposta pode haver um figurino, um jeito de se arrumar; afinal, é um evento que pode entrar para a história da sua escola ou região!
■ Batalha de slam no Slam das Mulé. Camaçari (BA), 2018.
■ Rappers rimam na Batalha do Dragão. Centro Dragão do Mar, Fortaleza (CE).
LUIZ ALVES
DE OLHO NO ENEM NOS VESTIBULARES E
Muitos assuntos abordados neste capítulo têm sido temas de questões do Enem, de vestibulares e de outras provas de ingresso. Leia alguns exemplos a seguir e anote as respostas no diário de artista.
1. (Enem/MEC)
O mais antigo grupo de rap indígena do país, Brô MCs, surgiu em 2009, na aldeia Jaguapiru, em Dourados, Mato Grosso do Sul. Os integrantes conheceram o rap pelo rádio, ouvindo um programa que apresentava cantores e grupos brasileiros desse gênero musical. O Brô MCs conseguiu influenciar outros a fazerem rap e a lutarem pelas causas indígenas. Um dos nomes do movimento, Kunumí MC, é um jovem de 16 anos, da aldeia Krukutu, em São Paulo. O adolescente enxerga o rap como uma cultura da defesa e começou a fazer rimas quando percebeu que a poesia, pela qual sempre se interessou, podia virar música. Nas letras que cria, inspiradas tanto pelo rap quanto pelos ritmos indígenas, tenta incluir sempre assuntos aos quais acha importante dar voz, principalmente, a questão da demarcação de terras.
Disponível em: w w w. correio braziliense. com. br. Acesso em: 13 nov. 2021 (adaptado).
O movimento rap dos povos originários do Brasil revela o(a)
Resposta: alternativa a
a) f usão de manifestações artísticas urbanas contemporâneas com a cultura indígena.
b) contraposição das temáticas socioambientais indígenas às questões urbanas.
c) rejeição da indústria radiofônica às músicas indígenas.
d) distanciamento da realidade social indígena.
e) estímulo ao estudo da poesia indígena.
2. (Enem/MEC)
Que tal transformar a internet em palco para a dança?
O coreógrafo e bailarino Didier Mulleras se destaca como um dos criadores que descobriram a dança de outro ponto de vista. Mini@tures é uma experiência emblemática entre movimento, computador, internet e vídeo. Com os recursos da computação gráfica, a dança das miniaturas pode caber na palma da mão. Pelo fato de usar a internet como palco, o processo de criação das miniaturas de dança levou em consideração os limites de tempo de download e o tamanho do arquivo, para que um número maior de “espectadores” pudesse assistir. A graça das miniaturas está justamente na contaminação entre mídias: corpo/ dança/computação gráfica/internet. De fato, é a rede que faz a maior diferença nesse grupo. Mini@tures explora uma nova dimensão que descobre o espaço-tempo da web e conquista um novo território para a dança contemporânea. A qualquer hora, dança on-line.
SPANGHERO, M. A dança dos encéfalos acesos. São Paulo: Itaú Cultural, 2003 (adaptado).
Considerado o primeiro projeto de dança contemporânea concebido para a rede, esse trabalho é apresentado como inovador por a) adotar uma perspectiva conceitual como contraposição à tradição de grandes espetáculos.
b) c riar novas formas de financiamento ao utilizar a internet para divulgação das apresentações.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
c) privilegiar movimentos gerados por computação gráfica, com a substituição do palco pela tela.
d) produzir uma arte multimodal, com o intuito de ampliar as possibilidades de expressão estética. Resposta: alternativa d.
e) redefinir a extensão e o propósito do espetáculo para adaptá-lo ao perfil de diferentes usuários.
3. (Enem/MEC)
TEXTO I
Logo no início de Gira , um grupo de sete bailarinas ocupa o centro da cena. Mãos cruzadas sobre a lateral esquerda do quadril, olhos fechados, troncos que pendulam sobre si mesmos em vaguíssimas órbitas, tudo nelas sugere o transe. Está estabelecido o caráter volátil do que se passará no palco dali para frente. Mas engana-se quem pensa que vai assistir a uma representação mimética dos cultos afro-brasileiros.
TEXTO II
Disponível em: w w w . grupocorpo.com.br. Acesso em: 2 jul. 2019.
No diálogo que estabelece com religiões afro-brasileiras, sintetizado na descrição e na imagem do espetáculo, a dança exprime uma a) cr ítica aos movimentos padronizados do balé clássico.
b) representação contemporânea de rituais ancestrais extintos.
c) reelaboração estética erudita de práticas religiosas populares. Resposta: alternativa c
d) releitura irônica da atmosfera mística presente no culto a entidades.
e) oposição entre o resgate de tradições e a efemeridade da vida humana.
4. (Enem/MEC)
Mais iluminada que outras
Tenho dois seios, estas duas coxas, duas mãos que me são muito úteis, olhos escuros, estas duas sobrancelhas que preencho com maquiagem comprada por dezenove e noventa e orelhas que não aceitam bijuterias. Este corpo é um corpo faminto, dentado, cruel, capaz e violento. Movo os braços e multidões correm desesperadas. Caminho no escuro com o rosto para baixo, pois cada parte isolada de mim tem sua própria vida e não quero domá-las. Animal da caatinga. Forte demais. Engolidora de espadas e espinhos.
Dizem e eu ouvi, mas depois também li, que o estado do Ceará aboliu a escravidão quatro anos antes do restante do país. Todos aqueles corpos que eram trazidos com seus dedos contados, seus calcanhares prontos e seus umbigos em fogo, todos e les foram interrompidos no porto. Um homem – dizem e eu ouvi e depois também li – liderou o levante. E todos esses corpos foram buscar outros incômodos. Foram ser incomodados.
ARRAES, J. Redemoinho em dia quente São Paulo: Alfaguara, 2019.
Nesse texto, os recursos expressivos usados pela narradora Resposta: alternativa a
a) revelam as marcas da violência de raça e de gênero na construção da identidade.
b) questionam o pioneirismo do estado do Ceará no enfrentamento à escravidão.
c) reproduzem padrões estéticos em busca da valorização da autoestima feminina.
d) sugerem uma atmosfera onírica alinhada ao desejo de resgate da espiritualidade.
e) mimetizam, na paisagem, os corpos transformados pela violência da escravidão.
REDES E ENTRELAÇAMENTOS
Com base na observação das imagens e na leitura do texto a seguir, participe de uma roda de conversação com os colegas.
O cérebro eletrônico faz tudo
Faz quase tudo
[…]
Manda e desmanda
Ele é quem manda
Mas ele não anda
[…]
Só eu posso chorar
Quando estou triste
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes retomem os conhecimentos sobre videodança que porventura já tenham adquirido durante o Ensino Fundamental.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes infiram que os vídeos foram produzidos utilizando aparelhos de celular. Com base nisso, devem pensar em suas próprias experiências com a gravação e divulgação de vídeos on-line.
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes leiam a letra da canção e observem novamente as imagens, estabelecendo relações entre ambas. O fragmento da canção pode fomentar ideias sobre a arte e a relação entre corpo e tecnologia.
CÉREBRO eletrônico. Intérprete: Gilberto Gil. Compositor: Gilberto Gil. In: GILBERTO Gil (1969). Produção: Manuel Berenbein. Rio de Janeiro: Philips Records, 1969. 1 LP, lado A, faixa 1.
1. Descreva os detalhes das imagens. Depois, responda: qual é a relação entre o modo como os dançarinos aparecem e o título da série de videodanças?
2. Qual equipamento foi utilizado pelos dançarinos para o registro dos vídeos? Qual teria sido a forma de compartilhamento da videodança? Você já criou e compartilhou vídeos? Comente sua experiência.
3. Agora, realizando uma leitura integrada entre o texto visual – fotogramas das videodanças – e o texto verbal – letra da canção –, responda: que relações você identifica entre eles? Que novos olhares e pensamentos os versos da canção fomentam sobre arte e tecnologia?
■ Fotogramas de videodanças da série Corpus: alma e esperança, produzidas pela São Paulo Companhia de Dança em parceria com o Balé da Cidade de São Paulo. São Paulo (SP), 2020.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
SÃO PAULO COMPANHIA DE DANÇA/ BALÉ DA CIDADE DE SÃO PAULO
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam que se tratam de intervenções urbanas, ambas compostas de três esculturas humanas em tamanho real, que utilizam material luminoso para reproduzir os efeitos de uma tela de celular. Espera-se ainda que a turma trace interpretações, como a ideia de que, muitas vezes, as pessoas estão juntas, porém isoladas, “absorvidas pela luz” e pelo ciberespaço.
Reflexos de uma era 1
GIRO DE IDEIAS
Frua as obras e participe da roda de conversação com o professor e os colegas, discutindo as questões a seguir.
1. Q ue ideias, emoções, memórias e percepções o texto de Clarice evoca em você?
2. Há obras artísticas que expressam uma época em sua forma, conteúdo ou linguagem; já outras são consideradas atemporais. Como você classificaria o texto de Clarice? De que maneira ele dialoga com a sua vida?
3. Ao apreciar as imagens, o que você imagina estar acontecendo?
Descreva o que nota. Quais linguagens e materialidades estão presentes? O que mais chama a sua atenção?
1. Resposta pessoal. Você pode encorajar os estudantes a compartilhar experiências.
2. Respostas pessoais. Clarice Lispector costuma ser considerada uma escritora e poetisa atemporal e universal, pois seus textos provocam reflexões a respeito da vida e de como lidamos com ela.
Leia as palavras da escritora Clarice Lispector (1920-1977), brasileira nascida na Ucrânia, e observe as fotografias que retratam cenas de uma intervenção urbana concebida pela artista britânica Gali May Lucas (1992-) com esculturas da alemã Karoline Hinz (1988-).
Minha alma tem o peso da luz. Tem o peso da música. Tem o peso da palavra nunca dita, prestes quem sabe a ser dita. Tem o peso de uma lembrança. Tem o peso de uma saudade. Tem o peso de um olhar. Pesa como pesa uma ausência. E a lágrima que não se chorou. Tem o imaterial peso da solidão no meio de outros.
GOTLIB, Nádia Battella (org.). Clarice: uma vida que se conta. 2. ed. São Paulo: Ática, 1995. p. 43. Transcrição de manuscrito de Clarice Lispector.
■ Instalação luminosa Absorbed by light [Absorvido pela luz], projetada pela artista britânica Gali May Lucas, com esculturas de Karoline Hinz, exibida no evento Toranomon Light Art. Tóquio (Japão), 2023.
YOSHIO
Na atualidade, é comum observar pessoas em cenas semelhantes a essas da intervenção urbana, onde as pessoas estão próximas, mas imersas nas telas de seus dispositivos. Como as tecnologias estão presentes na sua vida? Muitas pessoas podem estar simultaneamente conectadas em rede, entrelaçadas pela cibercultura, navegando no ambiente virtual, comunicando-se e expressando-se por meio de diversas linguagens, compartilhando ideias, poéticas, modos de ser e existir. Mesmo conectados, será que é possível sentir o peso da solidão em meio aos outros? Trouxemos o texto de Clarice Lispector para convidá-lo a refletir sobre como se sente nas relações cotidianas e virtuais, vivendo em um tempo de relações em redes e entrelaçamentos digitais, característico da Era Digital.
Para desenvolver o trabalho Absorbed by light [Absorvido pela luz], a artista Gali May Lucas percorreu parques, shoppings, cafés e outros locais para fotografar pessoas interagindo com telas. Com base nessas imagens, ela propôs à escultora Karoline Hinz que produzisse esculturas em tamanho real para serem colocadas em bancos públicos, deixando espaço entre as peças para que as pessoas pudessem interagir com a obra. Assim, a artista propõe reflexões sobre como a cibercultura pode nos afetar de muitas maneiras, tanto nos proporcionando estados emocionais positivos – como quando nos sentimos realizados, próximos às pessoas – quanto provocando um isolamento social e emoções que podem ter impactos negativos em nossa saúde mental.
Gali May Lucas é artista visual e diretora criativa. Formada em design gráfico, trabalha para uma agência de design de marcas e desenvolve projetos independentes.
Karoline Hinz é escultora e figurinista. Cria esculturas em grande escala, utilizando várias técnicas, além de uma ampla gama de materiais.
Clarice Lispector foi escritora e é um dos nomes mais reconhecidos da literatura brasileira. Ela escreveu romances, contos, crônicas e literatura infantil.
■ Instalação luminosa Absorbed by light [Absorvido pela Luz], projetada pela artista britânica Gali May Lucas, com esculturas de Karoline Hinz, no festival anual Canary Wharf Winter Lights. Londres (Reino Unido), 2020.
O ciberespaço é o espaço virtual, possibilitado pela internet e pelos dispositivos digitais, em que as pessoas se comunicam e se relacionam. Já a cibercultura é a cultura desenvolvida na Era Digital e no ciberespaço.
Espaços e interações
NFT é uma sigla para a expressão em inglês Non-Fungible Token (Tokens Não Fungíveis), que representa algo exclusivo, autêntico e de propriedade de alguém. Geralmente, é usada para se referir a trabalhos artísticos virtuais com essa garantia de autenticidade.
A Era Digital traz transformações velozes e o contínuo desenvolvimento de tecnologias que expandem o ciberespaço e a cibercultura. O artista multimídia estadunidense Mike Winkelmann (1981-), conhecido como Beeple, utiliza diferentes materialidades, recursos e linguagens para criar arte digital. Em um de seus trabalhos, ele produziu uma videoescultura chamada Human one [Primeiro humano], em que, dentro de uma cápsula, são projetadas imagens em vídeo nas quatro faces do retângulo da caixa. Beeple é o “primeiro humano” nascido no metaverso. O artista interage com sua obra remotamente e convida o público a caminhar com eles por paisagens do mundo virtual e imagens em NFT.
PESQUISAR
A arte está sempre em mutação, e a arte digital oferece diversas possibilidades de criação artística e expressão de poéticas, emoções, ideias, críticas e problematizações. A ciberarte , por exemplo, explora o ciberespaço e a cibercultura para criar uma interação mais significativa com o público. Para conhecer mais sobre o assunto, faça pesquisas na internet e explore o ciberespaço com base nos tópicos a seguir.
• Pesquise possibilidades de criação artística utilizando os recursos das tecnologias digitais.
• L eia as definições a seguir e pesquise como essas tecnologias estão presentes na arte.
Realidade Virtual (RV): tecnologia que simula cenas e objetos, imitando a realidade e possibilitando a imersão e a interação dos usuários em ambientes tridimensionais (3D) criados digitalmente.
Realidade Aumentada (RA): é um recurso que integra imagens digitais com cenas reais, por meio de câmeras, filtros e sensores.
Metaverso: espaço virtual que utiliza tecnologias, como RV e RA, para criar experiências múltiplas aos usuários. Anote suas pesquisas no diário de artista e organize as informações. Depois, crie um infográfico, utilizando ferramentas digitais e fazendo uma síntese textual e visual para apresentar as descobertas.
Explique para os estudantes que o infográfico é multimodal, pois pode transmitir informações por meio de uma combinação de imagens, textos, gráficos e outros recursos.
■ BEEPLE. Human one [Primeiro humano]. 2021. Videoescultura, caixa de alumínio polido, moldura de mogno, 87 cm x 40 cm x 40 cm. Nova York (Estados Unidos).
O corpo e os espaços
Cada linguagem artística possui seus elementos específicos, mas alguns deles, como o espaço, podem estar presentes em diversas formas de arte. Na dança, esse elemento está no modo como os corpos dos dançarinos ocupam, com gestos e movimentos, as extensões tridimensionais de um lugar. Já falamos que, na dança, o corpo é ferramenta e materialidade. É matéria que tem peso, massa, volume, tamanho e textura, que se move no espaço tridimensional e se relaciona com o tempo e a poética de quem dança. Mas, e quando esse corpo se move dentro da tela, um espaço digital? O que acontece é que ele se transforma também em imagem, produto da cultura visual e audiovisual. O espaço agora é a tela, um ambiente representacional que, muitas vezes, se estende ao ciberespaço, permitindo que muitas pessoas tenham experiências na fruição da obra de videodança, em diferentes tempos e espaços.
Na imagem, observe um fotograma da série de videodanças produzidas pela São Paulo Companhia de Dança em parceria com o Balé da Cidade de São Paulo com base nas propostas criativas dos bailarinos, que desenvolveram movimentos poéticos no espaço de suas casas, durante o período de isolamento social, na pandemia de covid-19.
COM A PALAVRA...
INÊS BOGÉA
■ Fotograma do vídeo 3 da série de videodanças Corpus: alma e esperança, produzidas pela São Paulo Companhia de Dança em parceria com o Balé da Cidade de São Paulo. São Paulo (SP), 2020.
Observe o que a capixaba Inês Bogéa (1965-), diretora da São Paulo Companhia de Dança, disse a respeito da dança e dos espaços virtuais.
[...] A dança é uma arte do encontro, seja ele virtual ou presencial, o que importa é estarmos juntos, partilhando esse momento único.
BOGÉA, Inês apud GUILHERME, Sofia Franco. O circuito midiático da dança contemporânea brasileira em produções audiovisuais para meios digitais. 2023. Tese (Doutorado em Ciências) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2023. Disponível em: www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27161/tde-16082023-150944/publico/ SofiaFrancoGuilherme.pdf. Acesso em: 28 set. 2024.
Inês Bogéa é doutora em Artes, bailarina, documentarista e escritora. Seu repertório abrange desde obras tradicionais do balé até criações contemporâneas, elaboradas por coreógrafos brasileiros e de outros países.
■ Inês Bogéa, diretora artística da São Paulo Companhia de Dança, 2016.
Aprecie a videodança assistindo à série Corpus: alma e esperança.
• Ação SPCD & BCSP I Corpus - Alma e Esperança . Publicado por: São Paulo Companhia de Dança. 14 vídeos (1 min cada) Disponível em: www.youtube.com/playlist?list=PLDEfFfLSOTHJfeVb0RYS cGRDcEuOlIXZF. Acesso em: 24 set. 2024.
ATIV AÇÃO
SÃO PAULO COMPANHIA DE DANÇA/BALÉ DA CIDADE DE SÃO PAULO
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas a respeito das questões a seguir e compartilhe conhecimentos.
1. Nos últimos dois séculos, muita coisa mudou, muitas linguagens se transformaram e outras surgiram. Em sua opinião, a arte dos tempos atuais é um reflexo da cultura tecnológica contemporânea? O que pensa a respeito? O que já descobriu na arte digital?
2. O que você sabe da cultura visual? E da cultura audiovisual?
Autoimagem e espelhamentos
Todos os dias nos deparamos com imagens de variados formatos e tipos: refletidas, estáticas, em movimento, criadas por processos analógicos ou digitais, em alta resolução, em 3D, em realidade aumentada, em realidade virtual, NFTs etc. Na Era Digital, o universo das imagens, dos sons e das formas de representar o corpo humano, os animais, a natureza e as coisas, no geral, foi transformado, mudando também os modos como percebemos e sentimos o mundo.
O espelho, um objeto simples e cotidiano, está frequentemente presente na literatura – em contos de fadas, como artefato mágico de uma rainha má, ou em histórias nas quais as personagens o atravessam para viver aventuras. Tomando por base essas histórias registradas em linguagens verbais (escrita na literatura e por meio de tradições de oralidade), imagens foram construídas e transformadas em produtos da cultura visual e audiovisual, compondo cenas que talvez você já tenha visto em filmes, animações, séries de TV, games, ilustrações, peças publicitárias, entre outros.
Mas, ao pensar em um espelho, pode ser que a primeira coisa que lhe venha à mente seja sua própria imagem refletida nele – ou a selfie tirada no celular. A autoimagem, o poder de apreciá-la e até de guardá-la na memória ou em um arquivo – a chamada “memória digital” – nos fascina, talvez por ser um reflexo particular de nós mesmos. Como tal, ela pode contar sobre nossas subjetividades e modos de ser e existir, além de evidenciar a cultura em que estamos mergulhados.
A cultura visual e a audiovisual fazem parte de campos de estudos que analisam as relações, produções e influências culturais com base em imagens e produções audiovisuais (linguagens híbridas, integradas por duas ou mais linguagens, como o som e a imagem). São estudos importantes para a compreensão dos modos de ser e existir em diversos contextos culturais e históricos. Para mergulhar nesses estudos, precisamos olhar para a Arte e para outros campos do conhecimento de Linguagem e de Ciências Humanas, além de analisar os meios de comunicação, as tecnologias digitais, o consumo etc.
A obra EGO, apresentada no Festival Internacional de Linguagem Eletrônica (FILE) e concebida pelo artista austríaco Klaus Obermaier (1955-) e pelos italianos Stefano D’Alessio (1987-) e Martina Menegon (1988-), proporcionou uma experiência interativa que permitia explorar a relação entre a autoimagem e a tecnologia, dando ao público a oportunidade de interagir com seus “reflexos” digitais.
1. Respostas pessoais. Espera-se que, com base nas pesquisas e nos estudos realizados até então, os estudantes tenham construído e ampliado seus repertórios culturais e artísticos, sendo capazes de compreender que a evolução das tecnologias não só influenciou as formas de criação artística mas também transformou a maneira como a arte é consumida e compartilhada.
2. Respostas pessoais. Veja respostas e comentários nas Orientações para o professor
■ Instalação interativa EGO, de Klaus Obermaier, Stefano D’Alessio e Martina Menegon. Áustria, 2015.
ATIV AÇÃO
Com 24 anos de existência, o Festival Internacional de Linguagem Eletrônica (FILE) é um renomado projeto brasileiro que, desde 2000, tem explorado a convergência entre arte e tecnologia e apresentado exposições interativas. Acesse o site oficial do projeto para saber mais.
• Electronic Language International Festival (FILE) . Disponível em: https://file.org.br/. Acesso em: 27 set. 2024.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Para conhecer mais sobre arte e tecnologias visite a página do FILE, evento que apresenta mídias, tecnologia e linguagens artísticas em produções que mostram o que está acontecendo no universo da arte e das culturas eletrônica, digital e interativa, apresentando performances , games , instalações sonoras, imersivas, realidade virtual e outras experiências. Nesse site, você pode conhecer vários trabalhos por meio de imagens, textos descritivos e vídeos.
Combine uma expedição virtual pelo site oficial do FILE com os colegas e o professor para conhecer mais sobre arte e tecnologias. Depois, discuta:
• Como foi essa experiência de expedição cultural? Do que você mais gostou? Quais artistas você considerou mais criativos?
• Q uais recursos tecnológicos, eletrônicos e digitais você gostaria de estudar mais?
• Q uais experimentos em práticas artísticas podem ser pesquisados e desenvolvidos em laboratórios de informática ou em computadores e celulares que você tem acesso?
Escreva suas descobertas e experiências no diário de artista . Crie também esboços sobre possíveis projetos que envolvam arte e tecnologia.
Muitos artistas propõem experiências com autoimagem usando tecnologias eletrônicas, digitais e recursos de luminância. Esse é o caso da obra Future self [Eu futuro], proposta pela Random International e pelo coreógrafo britânico Wayne McGregor (1970-), com a participação dos dançarinos Fukiko Takase (1984-), que nasceu nos Estados Unidos e foi criada no Japão, e Alexander Whitley (1980-), do Reino Unido. Trata-se de uma instalação composta de luz e intervenções performáticas. Nas imagens, é possível perceber que os dançarinos se aproximam da instalação. Com base na materialidade e na tecnologia que compõem a obra, como sensores e luzes, torna-se possível capturar e reproduzir as silhuetas e os movimentos dos corpos em forma de luz, criando uma escultura tridimensional luminosa e animada. Esse corpo “vivo” dança alguns segundos após os movimentos dos dançarinos, oferecendo uma autoimagem futura e convidando a refletir sobre como nos relacionamos com a nossa própria imagem, que identidades e sentimento de pertencimento construímos com o corpo que temos, sua representação e seu espelhamento. Eu futuro, etéreo e iluminado, é uma experiência possível em virtude das tecnologias e das ideias criativas na arte. Este trabalho tem percorrido várias cidades ao redor do mundo, convocando as pessoas a se moverem diante de sua autoimagem.
■ Instalação de luz performática Future self [Eu futuro], produzida pela Random International e pelas intervenções coreográficas do artista britânico Wayne McGregor. MADE Gallery, Berlim (Alemanha), 2012.
CONEXÕES com ...
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Afetos intergeracionais
Observe a imagem a seguir.
GIRO DE IDEIAS
A Cia Juvenil de Dança de Palmas (TO) decidiu fazer arte como forma de animar idosos que estavam se sentindo desamparados durante o isolamento social imposto pela pandemia de covid-19. Assim, jovens estudantes da Escola de Tempo Integral Eurídice Ferreira de Mello elaboraram uma coreografia com base nos estudos de dança desenvolvidos pelo professor Fernando Faleiro, gravaram à distância e, com a ajuda de Faleiro, criaram a videodança 3x4.
O estabelecimento de relações entre pessoas de diferentes gerações pode trazer benefícios a todos os envolvidos, pois permite a troca de experiências e de saberes, possibilita olhar a realidade por diferentes pontos de vista, enfrentar desafios por meio da colaboração e do diálogo, bem como formar laços afetivos.
■ Fotograma da videodança intitulada 3x4, da Cia Juvenil de Dança de Palmas, formada por estudantes da rede pública, sob a direção do professor Fernando Faleiro. Palmas (TO), 2020.
1. Resposta pessoal. As perguntas permitem abordar uma relação (dos jovens com os mais velhos) que pode estar culturalmente estruturada, precisando ser cuidada ou podendo ser potencializada.
Pensando nas relações entre gerações, converse com os colegas e o professor.
1. Como é a sua relação com as pessoas mais velhas com as quais você convive?
2. A e scola é também um espaço de interação entre pessoas de diferentes gerações. Como é a sua relação com as pessoas que trabalham na escola onde você estuda? Há turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nessa instituição de ensino? Se sim, você e os colegas interagem com esses estudantes?
3. Por vezes, ao elaborar um projeto de vida, miramos uma pessoa mais velha como referência. Quais pessoas de outras gerações inspiram você? Você conhece a trajetória delas?
AÇÃO
A Cia Juvenil de Dança de Palmas é um projeto dirigido pelos professores e coreógrafos Fernando Faleiro e Julia Ludke. Para conhecer os projetos da cia., acesse o site oficial.
• Cia Juvenil de Dança. Disponível em: https://ciajuvenilpalmas.wordpress.com/. Acesso em: 28 set. 2024.
2. Respostas pessoais. Pode-se aproveitar a oportunidade para aproximar os estudantes dos diferentes atores presentes na escola e conhecer suas histórias, humanizando as relações para além dos papéis específicos que cada um exerce nesse contexto.
3. Respostas pessoais. Aqui se abre uma oportunidade para conversar sobre projetos de vida e como eles não se configuram apenas como algo individual, mas como uma rede de conexões que pode envolver projetos coletivos e comunitários.
ATIV
CIA. JUVENIL DE DANÇA, PALMAS-TO
Stop motion para uma videodança
Observe a imagem a seguir.
■ Videodança Ocupação.GIF, idealizada por Fernando Faleiro. Palmas (TO), 2014.
Gif é uma sigla em língua inglesa para graphics interchange format (formato de intercâmbio de gráficos), que é uma extensão utilizada para arquivos de imagens leves. Atualmente, esse formato tornou-se sinônimo d e imagens animadas nos meios digitais.
Fernando Faleiro , nascido em Porto Alegre (RS), é professor, dançarino, coreógrafo e videoartista. Faleiro também atua na criação de colagens digitais, lambe-lambe, fotografia afetiva e escrita poética. Ele acredita no uso da arte como um meio de construir e desconstruir ideias.
A videodança é uma linguagem que pode ser classificada como uma arte integrada, pois ela é formada pelo encontro de duas linguagens: audiovisual e dança. É importante ressaltar que não se trata de um registro da dança, como é usual em algumas redes sociais. Para se criar uma videodança é preciso elaborar as questões audiovisuais, tal como ocorre no cinema ou nos videoclipes – e como mostrado na imagem de Ocupação.GIF. Nesse fotograma, percebemos o uso da linguagem audiovisual em elementos como: a locação (lugar da gravação) escolhida, o posicionamento dos dançarinos, o enquadramento (modo como os elementos estão organizados na moldura do vídeo), o ritmo da composição visual, a paleta de cores selecionada, o uso de foco e desfoque, a profundidade da cena em sua perspectiva e o efeito de espelhamento horizontal alcançado por meio da edição do vídeo. Além disso, há efeitos e trilhas sonoras que não podem ser percebidos por meio da imagem. Tudo se conjuga com a linguagem da dança em uma coreografia construída por meio de fotografias sequenciais, utilizando a técnica de stop motion, que lembra os gifs digitais, nos quais imagens em sequência criam a ilusão de movimento.
CRI AÇÃO
Videodança
Estudar a proposta
Agora, a proposta é que você e os colegas criem uma videodança. Para isso, organizem-se em grupos, pois, mesmo apresentando uma dança solo (dançada por apenas uma pessoa), é interessante que a videodança seja planejada e produzida por mais pessoas.
Planejar e elaborar
Peça aos estudantes que, ao analisar obras disponibilizadas em meios digitais, atentem-se aos elementos relacionados à imagem, ao som, ao movimento e à composição, além de notarem ideias que possam inspirar o projeto deles.
Para se familiarizar com a linguagem da videodança, pesquise obras disponibilizadas em meios digitais.
Para criar uma videodança é necessário utilizar equipamentos de gravação. Um único aparelho que possa ser compartilhado entre os colegas é o suficiente. Verifique a disponibilidade desses recursos e defina com os colegas quem será responsável por cada etapa do processo.
Processo de criação
1. Reúna-se com o grupo. Selecionem as ideias que utilizarão na elaboração do projeto.
2. Elaborem um roteiro, descrevendo como será o início, o desenvolvimento e o final da obra. Acrescentem outros detalhes e informações que sejam importantes.
3. Escolham um ou mais locais para realizar a gravação (a chamada “locação”).
4. A criação coreográfica deve ser realizada já considerando aspectos como posições e ângulos de câmera, enquadramento, iluminação, cenário, montagem e edição.
5. Junto à criação coreográfica, escolham a trilha sonora. Para isso, vocês podem utilizar plataformas de música na internet.
6. Depois de criada a coreografia e decidido como ela será gravada, revisem o roteiro, preparando sua versão final. Realizem os ensaios e a gravação.
• É possível gravar toda a obra em um único clique, o chamado “plano-sequência”, em linguagem audiovisual, ou registrar vários takes (trechos) e depois editar o material.
• A música pode ser registrada junto à gravação das imagens ou inserida posteriormente.
7. A última etapa consiste no compartilhamento da obra, na fruição do projeto dos demais grupos e na realização de uma conversa sobre o processo de criação.
Avaliar e recriar
Utilize a roda de conversação como um espaço para avaliar o processo. O relato dos grupos colabora com a reflexão sobre o processo de criação de cada um e das ações de cada membro no trabalho coletivo. É fundamental trazer o diário de artista e nele registrar sua autoavaliação, a do grupo e ideias para novas videodanças.
Compartilhar
Crie um acervo digital com a turma, reunindo todas as videodanças produzidas.
Recomendamos que a fruição das videodanças seja realizada primeiramente entre os colegas de turma, seguida por uma roda de conversação sobre o processo. Após esse momento coletivo em sala de aula, pode-se combinar com o professor e com os demais colegas algumas formas de compartilhar as criações com a comunidade ou com um público mais amplo por meio de ambientes virtuais. 175
Arte e tecnologias, reinvenções de vida 2
Observe as imagens a seguir.
■ Frame da obra Captured [Capturado], de Hanna Haaslahti, no Silbersalz Science & Media Festival. Alemanha, 2021.
■ Frame da obra Captured [Capturado], de Hanna Haaslahti no Silbersalz Science & Media Festival. Alemanha, 2021.
HANNA HAASLAHTI
2. Respostas pessoais. Espera-se que o estudante se sinta à vontade para expressar suas experiências em relação ao controle e à liberdade de agir de acordo com suas noções das relações sociais e do que acredita ser ético ou não. Além disso, é importante que ele reflita sobre como as tecnologias têm influenciado esses comportamentos e suas interações com o mundo ao seu redor.
GIRO DE IDEIAS
1. A o observar as imagens da instalação artística Captured , quais detalhes chamam a sua atenção?
2. Já imaginou estar em uma situação em que você não consegue ter o controle de suas próprias ações? Como você se sentiria?
3. Como a tecnologia de captura de imagem impacta seu cotidiano?
1. Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar sobre como o rosto da mulher é integrado a um corpo estranho e, a julgar pela segunda imagem, esse corpo passa a se mover à revelia da visitante.
Por vezes, as tecnologias digitais criam experiências que parecem possíveis somente em sonhos, como observar sua própria imagem feita por realidade virtual, em movimento e em tempo real.
Por meio da primeira imagem, podemos entender um pouco do processo de funcionamento da instalação artística Captured, da artista finlandesa Hanna Haaslahti (1969-). É possível observar uma visitante que tem a imagem de seu rosto capturada e, em seguida, integrada a um corpo definido pela programação do design gráfico criado pela artista. Já na segunda imagem, podemos notar um coletivo de personagens, ao qual talvez a visitante do frame anterior tenha se juntado. Elas estão em movimento, entretanto, os donos dos rostos não possuem o poder de controlar os corpos desconhecidos, concebidos em um cenário virtual. Será que eles se identificam com os gestos e as ações das criaturas digitais que carregam suas faces?
Uma instalação artística é uma manifestação composta por elementos que se relacionam com o espaço e a arquitetura. O espectador pode ou não circular por ela, a depender da intenção do artista. Com origem na arte contemporânea, essa forma de expressão tem essência multidisciplinar, porque pode agrupar, em uma mesma instalação, diversas linguagens e manifestações artísticas. Atualmente, há diversas instalações e museus que utilizam a tecnologia da realidade virtual , criando ambientes simulados que incluem personagens, paisagens e objetos inspirados na realidade, com o uso de desenhos ou colagens digitais. Exemplos desses ambientes podem ser encontrados em jogos de futebol, dança e outras experiências interativas.
Hanna Haaslahti é uma artista de mídia que trabalha com imagem e interação. Ela utiliza a visão computacional como ferramenta para investigar as implicações sociais da tecnologia em nossas interações, criando obras que desafiam a nossa percepção da realidade.
Para testemunhar o desenrolar da obra, visite o site oficial do FILE, na página dedicada à Captured .
• F ILE Disponível em: https://file.org.br/ file_sp_2023/hannahaaslahti-captured/. Acesso em: 27 set. 2024.
O design gráfico é uma área que pesquisa, desenvolve e cria, pela linguagem do desenho, textos visuais e verbais com foco na comunicação. É possível utilizá-lo em diversas áreas, como arquitetura, e em produtos como games , peças publicitárias, entre outros.
■ Visitantes do Museu d’Orsay em uma experiência de realidade virtual na exposição Paris 1874: Inventando o Impressionismo. Paris (França), 2024.
3. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante identifique a presença da tecnologia de captura de imagens no cotidiano social, desde a infância, quando tiramos documentos, até situações comuns nas cidades, como a vigilância por câmeras de segurança, o controle em acessos a aeroportos e o uso de aplicativos que requerem reconhecimento facial ou outras formas de captura de imagem.
ATIV AÇÃO
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Experiências de viver x realidade virtual
Observe as imagens a seguir, que mostram o trabalho Carne e areia, dirigido por Alejandro González Iñárritu (1963-) em colaboração com Emmanuel Lubezki (1964-), ambos mexicanos.
■ Frame do curta-metragem em realidade virtual Carne e areia, de Alejandro González Iñárritu em colaboração com Emmanuel Lubezki. Estados Unidos, 2017.
■ Visitante experenciando a realidade virtual de Carne e areia, instalação imersiva de Alejandro González Iñárritu em colaboração com Emmanuel Lubezki que mostra a condição dos refugiados. Itália, 2017.
Na primeira imagem, temos o desenho da anatomia de um coração, entretanto, do lado esquerdo, observa-se “U.S.”, indicando um jogo de palavras, já que, em inglês, U.S. representa a sigla para United States (Estados Unidos) e us é um pronome que significa “nós”. Do lado direito, separado do U.S. por um pontilhado vertical, lê-se “T.H.E.M.”, que, sem os pontos entre as letras, é um pronome que quer dizer “eles”.
Na imagem seguinte, um visitante usando óculos de realidade virtual caminha em um espaço amplo, com o chão de areia, pouca incidência de luz branca e atravessado por um feixe horizontal de luz vermelha.
Essa instalação imersiva em realidade virtual foi apresentada pela primeira vez no Festival de Cannes, na França, onde foi premiada como categoria especial, dada sua inovação, seu hibridismo de técnicas e tecnologias e sua ousadia poética que criaram uma poderosa forma de experiência cinematográfica.
Os visitantes, por meio da realidade virtual, experienciavam uma tentativa de travessia ilegal do México para os Estados Unidos da América por pessoas de diferentes origens. Narrativas divulgadas foram unânimes em dizer que a experiência de protagonizar toda a tensão, andando, correndo sobre a areia, tropeçando em calçados, roupas e objetos abandonados, foi um divisor de águas na forma dos narradores pensarem sobre migrações e direitos humanos. Assim, a obra convoca a sociedade a refletir sobre os movimentos migratórios, a condição de refugiado e a violência enfrentada por alguns grupos sociais e étnicos.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Migração é o ato de deslocar-se de um lugar para outro por diversos motivos, como a busca por trabalho e melhores condições de vida, ou em razão de desastres naturais, situações políticas, religiosas ou climáticas violentas, entre outros fatores.
Alejandro González Iñárritu é diretor e produtor de cinema, renomado internacionalmente por seus filmes que exploram a condição humana de forma profunda e intensa. Ele se destaca por sua narrativa complexa e visualmente impactante, abordando temas como a violência, a morte e as relações humanas.
Nessa proposta, ressalte aos estudantes a importância de conversarem respeitando os direitos humanos e princípios éticos e democráticos.
Para celebrarmos as tecnologias, que tal navegar no site oficial do Museu da Imigração, em São Paulo (SP), descobrindo mais sobre o Projeto de história oral: diásporas brasileiras , que traz perspectivas de brasileiros que emigraram para outros países?
• V isite o site, indicado no boxe Ativação, leia as informações do projeto, anote o que mais chamar a sua atenção no diário de artista e depois dialogue com os colegas. Compartilhe como você imagina ser a vida de um migrante, desde o momento da travessia até a chegada em outro país, muitas vezes sem os trâmites de aprovação, vivendo outras culturas e compartilhando a dele.
Visite o site a seguir para desenvolver a proposta de expedição cultural.
• Projeto de história oral: diásporas brasileiras . Publicado por: Museu da Imigração. Disponível em: https:// museudaimigracao.org.br/blog/conhecendo-o-acervo/projeto-de-historia-oral-diasporas-brasileiras. Acesso em: 27 set. 2024.
ATIV AÇÃO
Tropicália
Observe a imagem seguir, da instalação intitulada Tropicália, e leia um depoimento do artista fluminense Hélio Oiticica (1937-1980).
■ OITICICA, Hélio. Tropicália. 1967. Instalação. Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro (RJ).
[…] Tropicália é a primeiríssima tentativa consciente objetiva de impor uma imagem obviamente ‘brasileira’ ao contexto atual da vanguarda e das manifestações em geral da arte nacional. Tudo começou com a formulação do Parangolé em 1964, com toda a minha experiência com o samba, com a descoberta dos morros, da arquitetura orgânica das favelas cariocas (e consequentemente outras, como as palafitas do Amazonas) e principalmente das construções espontâneas, anônimas, nos grandes centros urbanos – a arte das ruas, das coisas inacabadas, dos terrenos baldios etc. […]
OITICICA, Hélio. Leituras complementares. Rio de Janeiro: Tropicália, 1968. Disponível em: http://tropicalia.com.br/v1/site/internas/leituras_gg_objetividade2.php. Acesso em: 27 set. 2024.
Em relação à imagem da instalação Tropicália, quais elementos você reconhece nela?
Resposta pessoal. A instalação é composta de areia, estruturas de madeira, tecidos chita, plantas, pedras e tijolos.
Essa instalação tem o chão forrado de areia e caminhos abertos por pedrinhas, tapumes (painéis de madeira processada e colada) forrados com tecido chita de estampas florais coloridas, plantas da mata atlântica, entre outros detalhes que a vista não alcança na fotografia.
Realizada em 1967 no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, a obra trouxe um frescor à arte brasileira ao unir, em uma instalação, diversos elementos da cultura nacional com as recentes tecnologias da época, como a televisão, que havia chegado ao Brasil em 1950.
No texto citado, o artista conta que Tropicália foi uma tentativa de “impor uma imagem obviamente ‘brasileira’”. Será que ele conseguiu alcançar seu objetivo?
Por meio dessa instalação, Hélio Oiticica inspirou em muitos artistas brasileiros o compromisso de criar uma arte que valorizasse a cultura do país, com a compreensão de sua potência inventiva, tendo invenção, criação, transformação e adaptação como sinônimos de tecnologia, de modo a se opor às limitações de liberdade de expressão impostas pela ditadura civil-militar, regime instaurado em 1o de abril de 1964 e vigente até 15 de março de 1985.
Parangolé é o título do projeto artístico de Hélio Oiticica, de 1964. O artista idealizou vestimentas de tecido, como capas, faixas e bandeiras, feitas com tecidos e pedaços de plásticos de diversas cores, além de algumas com frases políticas ou poéticas. Ao vestir os Parangolés, o público se tornava a própria obra de arte e era convidado a refletir tanto sobre a materialidade da arte quanto sobre sua participação.
A rquitetura orgânica refere-se a modos construtivos de arquitetura que priorizam materiais sustentáveis em sua composição. Na obra de Oiticica, o termo se aplica às casas feitas de madeira e sobras de materiais coletados em descartes, remetendo às soluções construtivas presentes nas favelas.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Hélio Oiticica foi um artista performático, pintor e escultor conhecido por seu intenso experimentalismo e inventividade. Sua obra buscava integrar vida e arte, sempre convidando o público a sair do papel de espectador e participar ativamente da produção.
■ Nildo da Mangueira usando o Parangolé capa 11 - Incorporo a revolta, de Hélio Oiticica. Rio de Janeiro (RJ), 1967.
Nesta expedição, você está convidado a visitar o site oficial do Projeto Hélio Oiticica (disponível em: https:// projetoho.com.br/pt/projeto-ho/; acesso em: 29 set. 2024). Com base nas descobertas feitas durante a navegação pelo site e considerando a declaração do artista, que mostra que ele se inspirava em elementos da vida real e da sociedade, faça uma expedição pela escola, registrando no diário de artista tudo o que chamar a sua atenção e o que você considerar inspirador para fazer arte. Represente e ilustre suas ideias por meio de desenhos, colagens, fotografias e outras linguagens visuais.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
1. Espera-se que os estudantes conversem sobre como compreendem ideias e concepções criativas, bem como invenções que utilizam os recursos disponíveis e que, de algum modo, contribuem para a sustentabilidade.
Sustentabilidade: invenções com problemas
Observe a imagem a seguir e tente imaginar que um desses “quartos” é o seu lugar de dormir.
■ OITICICA, Hélio. Os ninhos. 1970-2010. Estruturas de madeira e tecidos de algodão. Obra instalada na 29a Bienal Internacional de Arte de São Paulo, que aconteceu no Parque Ibirapuera, São Paulo (SP). Fotografia de 2010.
Resposta pessoal. Auxilie os estudantes no desenvolvimento do pensamento crítico e enfatize a importância de fundamentar suas argumentações com base em dados confiáveis, explicando que é interessante que busquem informações e estatísticas relevantes para embasar suas falas.
GIRO DE IDEIAS
Esse projeto foi construído em madeira e, com o uso de tecidos de algodão, dividido em 24 nichos. Cada compartimento, projetado para uma pessoa, abriga um colchão. Assim é a obra Os ninhos, um projeto artístico inspirado nas observações de Oiticica sobre a vida em pequenos espaços, que destaca a necessidade de usar a criatividade para fazer adaptações que permitam a sobrevivência e como essa experiência pode se tornar arte.
Com as dificuldades de acesso à terra e à moradia agravadas por crises econômicas e pela ocupação de áreas próximas aos grandes centros urbanos sem planejamento, além do sistema de repressão de direitos e de livre expressão durante a ditadura civil-militar, principalmente na década de 1970, houve um crescimento das desigualdades sociais e do racismo ambiental. Na atualidade, esse termo é usado para denunciar problemáticas ambientais decorrentes das mudanças climáticas e das condições de moradia precárias, como as favelas e comunidades situadas em encostas, próximas a mangues, rios e outras áreas, muitas vezes consideradas de risco. O racismo ambiental compreende que a maior parte das pessoas que vivem nessas condições são negras, indígenas e ribeirinhas, além de outras com baixo poder econômico. A obra de Hélio Oiticica, ao mesmo tempo que marca a força criativa, foi, e ainda é, inspiração para reflexões sobre cultura e denúncia de situações-problema, além de servir como um ato de ativismo político.
1. Dialogue com os colegas sobre como as ideias, criações e invenções que vocês observam no dia a dia da cidade podem ajudar a resolver problemas relacionados à sustentabilidade.
2. Como a questão da moradia é tratada na região onde você vive?
3. De que modo você vê, participa ou contribui para melhorar a sustentabilidade ou resolver problemas ambientais na escola em que estuda ou no bairro onde mora?
3. Resposta pessoal. Caso os estudantes ainda não consigam identificar que contribuem para amenizar ou resolver problemas ambientais, peça que levantem soluções simples que poderiam ser facilmente executadas no dia a dia. Leve também algumas sugestões, considerando o que está disponível para eles.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Retratistas do morro
O artista mineiro Guilherme Cunha (1981-), curador do projeto Retratistas do morro, concebeu a ideia ao conhecer dona Ana, que lhe mostrou seu “tesouro” – um conjunto de monóculos guardados em uma sacola.
Mais tarde, a mulher o levou até os fotógrafos João Mendes e Afonso Pimenta, que fotografaram e guardavam um arquivo com mais de 250 000 negativos fotográficos para serem digitalizados: um acervo da memória de pessoas do Aglomerado da Serra, um conjunto de bairros situado em Belo Horizonte (MG), desde 1960 até os dias de hoje. São imagens de festas de aniversário, bailes, casamentos, batizados, encontros de amigos, rodas de capoeira e uma grande diversidade de modos de celebração da vida. O projeto é também uma denúncia do racismo ambiental, do esquecimento e da falta de políticas públicas que proporcionem melhores condições de moradia à população de baixo poder econômico.
■ Francisco no Baile Som no Ponto, uma das imagens que fazem parte do projeto Retratistas do morro. Fotografia de Afonso Pimenta. Belo Horizonte (MG), 1988.
PESQUISAR
monóculo: tubinho em formato cônico, em que uma de suas extremidades contém uma pequena fotografia, enquanto a outra possui uma lente de aumento. Para visualizar a imagem, é necessário colocar o objeto contra uma fonte de luz.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
O acervo de imagens do projeto Retratistas do morro possui retratos de jovens que organizavam bailes black (f estas organizadas ao som de música negra – ou black music) e uma rádio comunitária, importantes manifestações culturais que contribuíram para o fortalecimento da identidade d o território.
• Pergunte para a sua família se alguém conhece ou frequentou bailes em sua juventude. Arraste as carteiras da escola, chame os amigos para ouvir e dançar ao som da black music ou das músicas que animavam os bailes das gerações mais antigas.
• P esquisando nos meios digitais, é possível encontrar seleções musicais de black music, tocadas em bailes de diferentes épocas e lugares. Como sugestão, destacamos a curadoria feita por Gira Vinil, Brazilian Disco, Funk, Groove Vinyl Set (disponível em: www.youtube.com/watch?v=h7P00th_ULY; acesso em: 29 set. 2024).
Para entrar no universo das imagens feitas pelos fotógrafos João Mendes e Afonso Pimenta, faça uma visita virtual com o professor e os colegas à exposição intitulada projeto Retratistas do morro , que conta com imagens e textos. Ela está disponível no site oficial do Instituto Moreira Salles (disponível em: https://ims. com.br/convida/projeto-retratistas-domorro/; acesso em: 27 set. 2024.).
Após a visita e fruição, faça uma roda de conversação com os colegas para trocarem impressões, percepções e ideias. Discutam se as imagens exibidas se relacionam com o contexto da comunidade onde vivem, reconhecendo semelhanças e diferenças entre a sua comunidade e a apresentada no projeto.
CRI AÇÃO
Jogo entre territórios
Estudar a proposta
Retome os assuntos abordados no Tema 2 . Perceba o foco na tecnologia contida nas ações criativas e inventivas do ser humano em sua luta pela sobrevivência, resistência e denúncia, e como a arte emerge como uma resposta poética às adversidades.
Considerando todo o percurso, é importante fazer uma lista dos elementos utilizados nos projetos artísticos estudados.
Em seguida, observe a imagem da obra do paraibano Antonio Dias (1944-2018), Faça você mesmo: território liberdade, pois ela será a base da proposta a seguir. Perceba como ele cria uma espécie de mapa com sinais de demarcação territorial, sugerindo um espaço para a experimentação, para a ação. Assim, a obra só pode ficar completa mediante a ação do espectador.
■ DIAS, Antonio. Faça você mesmo: território liberdade. Fita adesiva e tipografia no solo, 400 cm x 600 cm. Itália, 1968.
A proposta agora é criar um jogo cujo objetivo seja gerenciar seu território da melhor maneira possível frente a determinadas condições. Você está pronto?
Antonio Dias foi um artista visual e multimídia que produziu uma estética influenciada pela cultura de massa e que rompeu com a pintura modernista figurativa e nacionalista. Sua obra é caracterizada pela experimentação e pela liberdade, explorando uma variedade de técnicas, materiais e conceitos.
COLEÇÃO LATINO-AMERICANO DAROS, ZURIQUE, SUÍÇA
Planejar e elaborar
Vamos lá! Forme grupos com, no máximo, 3 integrantes. Para começar, é preciso reproduzir um riscado inspirado na obra de Antonio Dias, dividindo o chão em quadrados de 1 m x 1 m.
Processo de criação
1. Cada quadrilátero representará um território, e cada grupo deverá ocupar um desses espaços. O jogo ocorrerá com cada grupo em seu quadrilátero, que será considerado seu território. Você deverá levar para a sua área objetos que considere importantes, dando preferência àqueles que possuam valor tecnológico.
2. Faça escolhas que reflitam a identidade do território: quais são as características dessa comunidade?
3. Depois que todos estiverem prontos, o professor informará a situação a ser enfrentada. Cada grupo terá cinco minutos para tomar as decisões que considerar mais apropriadas frente ao cenário e agir.
• A potência dessa proposta está na forma como os grupos interagem entre si, negociam, fazem acordos e colaboram para garantir a sobrevivência de todos e criar um ambiente que favoreça uma boa convivência.
A cada cinco minutos (três rodadas no total), proponha situações de tensão para que os estudantes resolvam coletivamente, como: tempestades torrenciais, risco de desabamento, enchentes, necessidade de abrigo, falta de água potável etc.
4. Após cada rodada, converse com os colegas e o professor a respeito do processo, analisando como foi a comunicação e se as soluções encontradas em conjunto foram satisfatórias. Considerem perguntas como:
• Quais tecnologias foram trazidas para o seu território? Como elas lhes foram úteis?
• Vocês pediram ou prestaram ajuda aos territórios vizinhos? Como foi a comunicação nesse processo?
• Quais soluções foram propostas por vocês? Elas devem funcionar a curto ou a longo prazo?
• Vocês acham que as soluções seriam viáveis de alguma forma na vida real? Por quê?
Avaliar e recriar
Ao término, forme uma roda de conversação para dialogar sobre a experiência com os colegas e o professor. Conecte a vivência ao que estudou sobre migrações, deslocamentos territoriais, questões e materialidades fronteiriças. Avalie o processo criativo, lembrando que o diário de artista é um importante aliado. Com base na conversa, você e os colegas podem propor novas dinâmicas, recursos e temas ao jogo, recriando-o.
Este jogo pode ser disparador de muitas outras ações que envolvam empatia e busca por soluções para questões humanitárias.
Compartilhar
Lembre-se que o diário de artista pode ser considerado um material particular, de foro íntimo, ou, caso deseje, pode ser compartilhado com os colegas e o professor. A escolha é sempre sua. Entretanto, algumas partes com anotações e imagens podem ser fotografadas com a câmera de dispositivos digitais (como celulares) e exibidas em exposições virtuais, ou compartilhadas em projeções na sala de aula para uma conversa sobre processos de criação e poéticas pessoais.
Corpos e telas 3
Observe uma imagem do videoclipe de “Liberdade”, de Carlos Kater (1948-), interpretada pelo grupo Barbatuques e Gabriel Levy (1965-). Em seguida, leia um trecho da canção, que foi dedicada ao músico e educador paulista Fernando Barba (1971-2021).
■ Fotograma do videoclipe da canção “Liberdade”, de Carlos Kater, interpretada pelo grupo Barbatuques e Gabriel Levy ao acordeão. São Paulo (SP), 2022.
Quando me imagina ‘eu’, sou eu e tu No caminho onde sou ‘vós’, sou nós
O luar dos inúmeros sertões
Vivem na Via Láctea dentro de mim
Só existo no puro movimento que sou Nunca me ouvirá dizer ‘Eu’
Para que a vida seja maior em você e em mim
Transcrito de: LIBERDADE, na interpretação do grupo Barbatuques. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (6 min). Publicado pelo canal Carlos Kater. Localizável em: 3 min 16 s. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=ijATQUFTTXs. Acesso em: 9 out. 2024.
Corpo e tecnologia. Corpo e mundo digital. Corpo e tela. Corpo e… Corpo.
Onde começa toda forma de cultura humana? Onde começa toda a tecnologia criada pelo ser humano? O começo somos nós. O começo é o corpo. De corpos nascem canções que outros corpos vão ouvir, que outros corpos vão dançar, que outros corpos vão discutir.
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes possam refletir sobre a cultura como extensão do ser humano, com linguagens e criações que são elaboradas no corpo, do corpo partem e ao corpo, em última instância, se voltam.
O corpo “linguajante” sobrevive a si próprio. O corpo viverá do primeiro ao último suspiro, mas, e suas obras? Que espantosa é essa coisa chamada cultura, pois nela as obras dos seres humanos vivem mais do que eles próprios! O corpo que criou uma cantiga de ninar poderá repousar em seu sono eterno, enquanto outros hão de cantá-la por muitas gerações, embalando seus bebês a dormir.
É possível propor uma pesquisa em dicionários e enciclopédias para que os estudantes possam descobrir outros significados do termo cultura, se julgar pertinente.
GIRO DE IDEIAS
1. Q ue ideias lhe vêm à mente ao pensar nas relações entre corpo, cultura e tecnologia? O que é cultura e o que ela tem a ver com o corpo humano? A tecnologia é parte da cultura?
2. Ao observar a imagem e ler o fragmento do texto que faz parte do videoclipe de “Liberdade”, o que se pode pensar sobre a relação entre o corpo e o mundo digital na criação artística?
3. A cultura é algo que só pode existir na relação entre as pessoas. Como o mundo digital pode favorecer positivamente essas relações? Quais perigos e problemas também fazem parte do mundo digital?
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as potencialidades e os aspectos negativos que envolvem o mundo digital. Durante o período de distanciamento social causado pela recente pandemia, as tecnologias de informação e comunicação digitais
FERNANDO BARBA COM A PALAVRA...
Fernando Barba foi um dos pioneiros da música corporal e fundador do grupo
Barbatuques. Ele desenvolveu uma forma única de fazer música usando sons produ zidos pelo corpo, como palmas, estalos e batidas, e influenciou artistas ao redor do mundo com sua abordagem criativa e inova dora. Observe o que ele disse a respeito do “corpo sonoro”.
Todo indivíduo tem um corpo sonoro e um imaginário musical próprio. A expressão do som que sai de cada corpo humano é talvez a forma mais antiga de se fazer música e gerar comunicação em diversas culturas […] Essa ‘música corporal’ revela os sotaques, costumes, códigos de comportamento e tradições de cada povo, em cada parte do mundo [...].
A SURPREENDENTE percussão corporal dos Barbatuques. São Paulo: Memorial da América Latina, 2011. Disponível em: https://memorial.org.br/a-surpreendente-percussao-corporaldos-barbatuques/. Acesso em: 27 set. 2024.
■ Fernando Barba produz música com o próprio corpo, 2016. tiveram um papel salutar que se estendeu desde questões logísticas de abastecimento de produtos necessários à sobrevivência (como alimentos e medicamentos) até o estabelecimento de redes de afeto. Todavia, foi possível acompanhar uma escalada de desinformação perpetrada pelas bem como a articulação de novas ações criminosas realizadas por meios digitais, os cibercrimes.
Cultura é um conceito complexo, com diferentes abordagens. Podemos utilizar essa palavra para nos referir a tudo que compreende as criações humanas, das linguagens às tecnologias.
2. Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a construir relações com base nos próprios saberes e no que estudaram até o momento neste capítulo.
Redes de afeto e arte
A arte promove encontros. Pessoas se conhecem e se unem para fruí-la, para criá-la, para discuti-la. Assim surgem os coletivos de arte, grupos de dança e de teatro, circos, fã-clubes, fanzines, saraus, cineclubes. Uma dupla, um trio, uma banda, um conjunto musical, uma fanfarra, uma orquestra, não importa o tamanho, em cada uma dessas formações há pessoas unidas pelo fazer artístico.
■ Frame de um vídeo que faz parte do projeto Playing for change [Tocando por mudança], mostra a baixista Alana Alberg. Rio de Janeiro (RJ), 2024.
Os encontros promovem afetos. Fazer arte, fruir arte, pensar arte e conversar sobre arte são ações que podem criar vínculos, suscitar emoções, gerar um sentimento de pertencimento. O mundo digital ampliou as oportunidades de encontro. Antes de sua existência e maior presença na vida cotidiana, os encontros eram limitados pelo tempo e pelo espaço, sendo, na maioria das vezes, presenciais. As comunicações à distância tomavam mais tempo, pois era necessário deslocar-se até uma agência de correio para enviar uma mensagem escrita em papel, ou até um telefone fixo para fazer uma ligação rápida, uma vez que o custo era alto. Em um passado recente, os aparelhos de telefone ficavam fixados em um determinado lugar e dependiam de cabos para realizar e receber chamadas. Então, após uma rápida evolução tecnológica, tornou-se possível conversar com imagem e som com pessoas em localidades muito distantes do globo terrestre, sem usar nenhum fio, nenhum supercomputador, utilizando apenas um pequeno aparelho móvel, o celular.
Assim, o avanço nas tecnologias de informação e comunicação na Era Digital impulsionou o surgimento de novas redes de pessoas unidas pela arte. Essas novas teias de afeto movimentam criações, fruições e reflexões.
O projeto Playing for change [Tocando por mudança] é um exemplo de rede de afeto mediada pelas tecnologias digitais. Ele visa conectar e inspirar o mundo por meio da música, tendo como princípio a crença de que a música tem o poder de quebrar barreiras entre as pessoas e aproximá-las. Iniciado em 2002 com um videodocumentário gravado com músicos das ruas, o projeto ganhou definição em 2005, quando foi estabelecido o propósito de gravar imagens e sons de músicos em diferentes partes do mundo, criando assim uma família global, uma trama de afeto por meio da música.
Diversos músicos brasileiros já participaram do projeto, como a baixista Alana Alberg (1992-), nascida em Tietê (SP). Ela começou a dedilhar as cordas aos 13 anos e conquistou seu espaço no cenário musical brasileiro, inspirando jovens a levar a presença feminina para os palcos. Seu instrumento musical é responsável pelas melodias mais graves; o baixo elétrico é a versão moderna do contrabaixo, instrumento acústico usado em orquestras e outras formações. Em bandas de gêneros musicais como o rock e o pop, o baixo é considerado parte da “cozinha”, junto com a bateria. Esse termo popular refere-se à ideia de “cozinha” como base e apoio para os demais instrumentos e para o canto da banda.
O projeto ainda inspirou a fundação do Instituto Playing for Change no bairro Cajuru, em Curitiba (PR), que mantém uma escola para a comunidade, empregando pessoas do território e trazendo artistas e professores para ministrar oficinas de música, teatro, dança, jogos, futebol, ioga, língua estrangeira, entre outras, tudo de maneira gratuita.
■ Jovens em apresentação de maracatu para a comunidade no Instituto Playing for Change, em Cajuru, Curitiba (PR), 2019.
Para conhecer mais do projeto Playing for change, suas ações e os músicos participantes, acesse sua página oficial.
• Playing for change. Disponível em: https://playingforchange.com/pt. Acesso em: 26 set. 2024.
Arte na tela
Nas telas, diferentes linguagens artísticas podem se unir em artes integradas. Depois de realizar o videoclipe da canção “Liberdade” junto aos Barbatuques, Carlos Kater ainda propôs outras versões. Observe a imagem a seguir.
■ Fotograma do videoclipe da canção “Liberdade”, de Carlos Kater, em interpretação musical de Carina Assencio e Zeca Loureiro, coreografia de Melina Sanchez e vídeo de Matheus Manfredini. São Paulo (SP), 2022.
O termo artes integradas refere-se às relações e articulações entre linguagens e suas práticas, que podem estabelecer novas linguagens, como a videodança, que integra a linguagem audiovisual e a linguagem da dança.
No videoclipe que conta com a interpretação musical de Carina Assencio e Zeca Loureiro, Kater propôs integrar uma videodança à letra da música, com pessoas interpretando a canção corporalmente. Ainda que a base da criação seja a mesma, isto é, a canção “Liberdade”, Kater concebeu uma obra muito diferente da original. A presença, por exemplo, dos retratos, convida o público ao contato com a diversidade das pessoas, em termos de gênero, etnia e faixa etária. A dança traz também novos sentidos para a obra, além de uma nova poética que emerge do diálogo entre a música, a letra e os demais elementos visuais. As sensações, as emoções e os pensamentos provocados pela fruição de “Liberdade” na versão com os Barbatuques podem diferir bastante daqueles gerados pela versão com Assencio e Loureiro.
CARLOS KATER COM A PALAVRA...
Observe o que Carlos Kater disse sobre os princípios e valores que acredita serem relevantes para a atuação artística.
[…] O que constrói o sentido dessas passagens [ocupar um lugar na Academia Brasileira de Música que antes foi ocupado por outro músico] se liga menos às nossas personalidades e mais aos princípios que sustentamos... aos princípios e valores que também se aperfeiçoam – através de nossas ações pessoais –, o que permite que as novas gerações possam participar de um mundo melhorado e assim caminhar ainda mais adiante do que nós próprios caminhamos. […]
Transcrito de: CERIMÔNIA virtual de posse do acadêmico Carlos Kater. [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (117 min). Publicado pelo canal Academia Brasileira de Música ABM. Localizável em: 26 min 6 s. Disponível em: www.youtube.com/live/ tDOpzWFG1Go?si=zIHZKjXm6zAP3Txy. Acesso em: 27 set. 2024.
■ O musicólogo, compositor e educador
Carlos Kater é ocupante da cadeira número 16 da Academia Brasileira de Música e é um renomado educador, musicólogo e compositor, reconhecido por sua grande contribuição à educação musical. Sua pesquisa se concentra na integração entre música, corpo e cultura, explorando a dimensão sensorial e expressiva da aprendizagem musical.
A Academia Brasileira de Música (ABM) foi fundada, em 1945, pelo músico fluminense Heitor Villa-Lobos (1887-1959). É uma instituição criada nos padrões europeus e que possui 40 cadeiras, que são ocupadas por acadêmicos da música.
ATIV AÇÃO
Assista ao videoclipe de “Liberdade”, nas duas versões citadas anteriormente e uma terceira em língua espanhola, interpretada pelo grupo Chalanes del Amor.
• Liberdade, na interpretação do grupo Barbatuques . Publicado por: Carlos Kater. Vídeo (6 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=ijATQUFT TXs. Acesso em: 26 set. 2024.
• Liberdade, na interpretação de Carina Assencio e Zeca Loureiro (english subtitles) . Publicado por: Carlos Kater. Vídeo (8 min). Disponível em: www. youtube.com/watch?v=dehKiSsElDY. Acesso em: 26 set. 2024.
• L ibertad, na interpretação de Chalanes del Amor. Publicado por: Carlos Kater. Vídeo (6 min). Disponível em: https://youtu.be/_jv2xfXj7AY?si=Bz W2HcX_w77r-Oq1. Acesso em: 29 out. 2024.
OFÍCIO DE ...
Musicólogo É um profissional acadêmico que estuda a música cientificamente. Seu trabalho se dá por meio da pesquisa e conta com o apoio de outras ciências, como a História, a Filosofia, a Sociologia, a Antropologia, a Matemática, a Física, entre outras.
Carlos Kater, 2022.
Trajetória e legado nos sons do corpo
Fundado por Fernando Barba, o grupo Barbatuques surgiu em 1995, na escola Auê, por meio do interesse dos estudantes de Barba pela percussão corporal. Carlos Kater compôs a música e a letra de “Liberdade” para ser interpretada pelo grupo, contando com a participação de amigos que fizeram parte da trajetória do músico. Por conta do distanciamento social naquele ano, todo o trabalho foi realizado à distância. Dessa forma, as tecnologias digitais proporcionaram a realização dessa homenagem feita ao artista.
Os Barbatuques já participaram de diversos eventos, incluindo apresentações nas Olimpíadas, trilhas sonoras para filmes e participações especiais no cinema brasileiro e internacional. Eles também organizaram formas de ensinar música por meio do corpo (com música, jogos e dança) e seu legado ainda ecoa em nossa cultura.
A proposta a seguir é experimentarmos um pouco desse legado e nos unirmos a essa rede de afeto e arte. Então, vamos aproveitar para retomar, por meio da experiência, os parâmetros sonoros.
O estudo do som é algo que caminha com o estudo da música e, por essa razão, os parâmetros sonoros são explorados continuamente. É importante, portanto, recuperar esses conceitos antes de explorá-los nos sons do corpo:
• timbre: descreve a identidade do som. O timbre de um trompete, por exemplo, nos permite identificá-lo quando ouvimos seu som, mesmo sem vê-lo.
• intensidade: descreve a amplitude do som produzido, que pode ser forte ou fraca, dependendo da energia, ou seja, da força aplicada para gerar um som.
• duração: descreve o tempo que o som dura, isto é, permanece soando. As diferenças se assemelham à descrição de um tamanho: longo, médio ou curto.
• altura: descreve a frequência do som. As frequências mais baixas produzem sons graves. Acima delas estão os sons médios. As frequências mais altas produzem os sons agudos.
■ Grupo Barbatuques durante show em São Paulo (SP), 2018.
CRI AÇÃO
Percussão e afinação
Estudar a proposta
Nesta proposta, vamos estudar e observar a relatividade dos parâmetros sonoros, isto é, como um som se apresenta em relação a outro. Por exemplo, o som produzido tanto ao bater palmas com dois dedos na palma da mão quanto bater com os quatro dedos é agudo em termos de altura. Todavia, o som das palmas com dois dedos é mais agudo do que o som das palmas com quatro dedos. Ao parâmetro sonoro altura está conectado o conceito de afinação, que busca identificar frequências iguais ou semelhantes. Por meio da combinação de frequências em afinações específicas, temos ainda o conceito de harmonia.
Planejar e elaborar
Essa proposta se concentra na experiência estésica, incentivando a participação ativa do corpo. Todavia, o diário de artista se configura como um meio importante para registrar a experiência, tanto no que se refere a descrever o que foi realizado quanto às reflexões e ideias que emergiram. Vamos, agora, trazer uma presença ativa ao corpo?
Para realizar a proposta, é preciso estar em um espaço adequado para realizar sons. A formação de uma roda pode ser interessante para que todos estejam em situação de igualdade e possam ver um ao outro.
Processo de criação
Experimentação e identificação da altura dos sons do corpo
1. E xperimente cinco tipos de sonoridade de palmas. Observe alguns exemplos nas ilustrações.
■ Palmas que possibilitam sonoridades diferentes.
2. Identifique a altura das palmas e estabeleça uma sequência da mais aguda para a mais grave.
3. E xperimente outras sonoridades do corpo. Observe algumas possibilidades nas ilustrações.
■ Possibilidades para produzir diferentes sons com o corpo.
4. Identifique as alturas, estabelecendo uma sequência da mais aguda para a mais grave.
5. Agora, experimente produzir sons com o rosto. Observe algumas possibilidades nas ilustrações.
■ Possibilidades para produzir sons com o rosto.
6. E xplore a variação de altura dos sons produzidos com o rosto. Movimentar a mandíbula permite tornar o som mais grave ou mais agudo. Com o treino, pode-se controlar a afinação do som com mais precisão, permitindo criar até mesmo frases melódicas.
Improvisação e criação
7. Um caminho para a improvisação é formar uma roda com os colegas e marcar uma pulsação batendo os pés no chão (pode-se ter como referência a pulsação da faixa de áudio “Som de metrônomo”).
8. Com o pulso marcado, combinem e produzam um ritmo base. Sugerimos que seja um ritmo de 4, 8 ou 16 tempos. Exemplo de ritmo em 4 tempos: 1 grave, 2 agudo, 3 médio, 4 agudo, 1 grave, 2 agudo, 3 médio, 4 agudo e assim sucessivamente.
9. Depois de estabelecida a base rítmica, pode-se dar início às improvisações. Todos devem manter a base rítmica enquanto um improvisa de cada vez. Há muitas formas de indicar o improvisador. Uma possibilidade é: enquanto todos mantêm a base rítmica, um iniciador realiza uma improvisação em 4 ou 8 tempos. O próprio improvisador pode indicar com um gesto quem será seu sucessor. É importante que todos possam improvisar.
10. Após a improvisação, crie sequências rítmicas. Para isso, mantenha a pulsação com os pés e crie uma célula rítmica, isto é, uma sequência curta de 4 ou 8 tempos. Repita a sequência criada para fixá-la.
11. Apresente sua célula rítmica e escute as criações de seus colegas. Descubram relações entre as sequências criadas. Experimentem conexões entre grupos de células rítmicas (podem ser grupos de 3, 4, 5 ou 6 pessoas), tocando os ritmos criados de forma sincronizada. Troquem os componentes dos grupos e percebam os resultados sonoros que as novas conexões criam. Antes de trocar os componentes dos grupos, apresentem o resultado para os demais.
Avaliar e recriar
No diário de artista , registre em forma de texto e imagens os diferentes momentos do processo – quem foram as pessoas que fizeram parte do seu grupo e como foi o trabalho coletivo, quais foram as descobertas, os desafios e as resoluções que surgiram e outros pontos que chamaram a sua atenção. Você também pode experimentar formas de registrar suas criações sonoras, de modo convencional ou não. Reflita sobre seu processo e avalie a experiência vivida.
Compartilhar
Lembre-se sempre de que o diário de artista pode ser considerado um material particular, de foro íntimo, ou, caso deseje, esse material pode ser compartilhado com os colegas e o professor. A escolha é sempre sua. Entretanto, algumas partes com anotações e imagens podem ser fotografadas com a câmera de dispositivos digitais (como celulares) e exibidas em exposições virtuais, ou compartilhadas em projeções na sala de aula para uma conversa sobre processos de criação e poéticas pessoais.
Imagens e artefatos
Observe a imagem da obra Andy Warhol Robot [Robô Andy Warhol], do sul-coreano Nam June Paik (1932-2006), e leia um trecho da canção “Artefato”, interpretada pela banda Retina.
Nam June Paik , na década de 1960, começou a explorar as possibilidades estéticas de um novo meio de comunicação usando a linguagem televisiva. Foi um dos primeiros a unir vídeos, músicas e outras linguagens artísticas, tornando-se pioneiro na videoarte e utilizando-a, inclusive, em instalações e performances
A cada história existe um novo fim
A cada não existe um novo sim [...]
A vida não é um ponto-final Nem um aviso para o temporal É um artefato na imensidão
Que a gente usa com o coração
ARTEFATO. Intérprete: Retina. Compositores: Bruno Aguiar e Lucas Matos. In: A CURA para todo mal. Minas Gerais: Retina (independente), 2022. 1 álbum, faixa 4.
■ PAIK, Nam June. Andy Warhol Robot. 1994. Técnica mista: 9 telas coloridas; 9 TVs antigas; caixa Brillo Box, de Andy Warhol; 7 latas de sopa; 5 câmeras de filme de 8 mm; 10 câmeras instantâneas; peças de um projetor de filmes; filme de 35 mm; porta-lâmpadas; dois suportes sobre rodas; 2 reprodutores de vídeos; 34 videoclipes em monitores; páginas coladas do catálogo de exposição de Estocolmo. Kunstmuseum Wolfsburg, Wolfsburg (Alemanha).
A banda Retina foi criada em Nova Odessa (SP), em 2014. É uma banda de rock que escreve canções com mensagens positivas sobre a vida e o viver.
1. Respostas pessoais. Aqui é possível problematizar o conceito de artefato, confrontando os diferentes sentidos que os estudantes trouxerem e propondo a leitura do verbete em dicionários.
GIRO DE IDEIAS
2. Parte das respostas são pessoais. Quanto aos artefatos retratados na obra de arte, os estudantes podem encontrar a lista na legenda da imagem. Instigue-os a observar a imagem de forma detalhada, para tentar encontrar o que está descrito na legenda.
Converse com os colegas a respeito das questões a seguir.
1. Que sentidos a palavra artefato tem para você? Em quais lugares ou situações você já viu ou ouviu essa palavra ser utilizada?
2. Q uais artefatos constituem a obra Andy Warhol Robot , de Nam June Paik? Você consegue identificá-los? Já viu algum de perto?
3. Na letra da canção “Artefato”, qual significado a palavra artefato ganha? Quais ideias e sensações o trecho dessa canção provoca em você?
3. No fragmento da canção, a palavra artefato surge como parte de uma metáfora sobre a vida, poetizada como “um artefato na imensidão que a gente usa com o coração”.
Artefato é uma palavra cuja etimologia aponta para o latim arte factus, ou seja, “feito com arte”. Mas, nesse caso, arte não se refere apenas às linguagens artísticas, e sim a algo criado conscientemente pelo ser humano. Se pesquisarmos o verbete em diferentes dicionários, encontraremos definições que vão desde o uso mais comum do termo até especificidades das ciências que o empregam. De modo geral, os artefatos podem ser pensados como extensões do ser humano, sejam elas utensílios domésticos, ferramentas, objetos sagrados e religiosos, máquinas ou dispositivos tecnológicos, mediando nossas relações com a natureza e a sociedade. Há ainda os artefatos simbólicos, que também são mediadores de relações, mas não têm a mesma natureza material. As diferentes linguagens, desde as línguas (portuguesa, inglesa etc.) até as linguagens artísticas e aquelas ligadas à educação física (esportes, lutas, jogos etc.), podem ser classificadas como artefatos simbólicos.
Por meio de uma composição que envolve artefatos materiais repletos de aspectos simbólicos, Nam June Paik criou uma obra de arte que se assemelha a um corpo robótico. A dimensão simbólica da obra reside justamente nos significados que ela produz. Perceba que, nessa criação, há duas grandes categorias de artefatos: meios de comunicação e produtos industrializados. Ambas estão ligadas à chamada “sociedade de consumo”.
Observe a imagem com as telas de Andy Warhol.
■ Montagem de exposição com dez impressões da obra Campbell’s Soup [Sopa Campbell], de Andy Warhol. Museu de Arte Moderna de Nova York (Estados Unidos), 2020.
Para conhecer mais da videoarte e das gerações de referenciais brasileiros que trabalham com essa linguagem, consulte o link a seguir.
O que está representado nas imagens das exposições com as obras de Andy Warhol? Por que um artista criaria obras com esse tema? Como essa lata de sopa e essa caixa de sabão eram facilmente encontradas nas prateleiras dos mercados dos Estados Unidos, ao trazer esse tipo de produto para o campo da arte, Andy Warhol (1928-1987), nascido no país, ampliou as discussões sobre a sociedade de consumo.
Não é necessário que os estudantes de fato respondam às questões, pois elas visam apenas estimular a observação da imagem e a reflexão individual.
O debate proposto pode abranger diversos aspectos, como a produção em série (inclusive da obra Campbell’s Soup [Sopa Campbell], que se valeu da técnica de serigrafia), o tratamento estético dos produtos industrializados e sua relação com a linguagem publicitária. A arte é capaz de chamar a nossa atenção e Warhol soube operar provocações potentes, tornando-se um ícone da pop art, movimento artístico surgido no Reino Unido que discutia o materialismo e o consumismo instaurado na sociedade.
Já a obra de Paik estabeleceu um diálogo com as obras de Warhol e nos convida a, por exemplo, refletir sobre as transformações da imagem na sociedade de consumo.
Agora, observe essa outra imagem.
Andy Warhol foi artista visual, diretor de cinema e produtor estadunidense. Suas obras exercem influência no meio artístico até os dias de hoje.
Serigrafia , ou silk-screen, é uma técnica de impressão que consiste em transferir um desenho para uma tela fina. Essa tela funciona como um molde com áreas permeáveis, através das quais a tinta passa, com o uso de uma espátula ou de um rodo, aderindo ao tecido, papel etc. Essa técnica permite a produção em massa de imagens de alta qualidade e durabilidade.
■ Andy Warhol em meio às suas Brillo boxes [Caixas Brillo], em exposição na cidade de Nova York (Estados Unidos), 1964.
Artefatos videográficos
A invenção de artefatos videográficos, como monitores, televisores e outras telas, impulsionou o desenvolvimento de novas linguagens artísticas, por exemplo, a videoarte, da qual Nam June Paik foi um dos pioneiros. Essa linguagem explora, principalmente, as imagens em movimento, abordando o cotidiano e a própria cultura visual, ao mesmo tempo que expõe não apenas a ideia do artista mas também diversos contextos culturais. É uma arte integrada, porque mistura contextos e mídias: fotografias, vídeos, transmissões e efeitos sonoros de rádio e televisão, depoimentos de pessoas, imagens e sons da cidade, outdoors e cartazes, músicas de diferentes estilos e linguagens, permitindo infinitas possibilidades.
Reflita sobre o que o artista disse a respeito do uso da tecnologia.
[...] é preciso conhecer a tecnologia o bastante para subvertê-la, para humanizá-la.
PAIK, Nam June apud LOPES, Rodrigo Garcia. Vozes e visões: panorama da arte e cultura norte-americanas hoje. São Paulo: Iluminuras, 1996. p. 212.
■ Nam June Paik e a violoncelista
Charlotte Moorman (1933-1991). Ambos produziram uma série de trabalhos em que Paik construía instrumentos e aparelhos fantásticos para ela tocar. Fotografia de 1982.
A videoarte influenciou a formação de outras linguagens como a videoinstalação, a videoescultura, a arte via satélite, a web art, a arte com princípios robóticos, entre outras. Trata-se de uma linguagem contemporânea que nasceu com o acesso ao vídeo, em meados dos anos 1960, quando os artistas perceberam nessa tecnologia um grande potencial como linguagem artística. Mais tarde, com o constante desenvolvimento de computadores e câmeras, a presença da videoarte cresceu nas mostras de arte.
NAM JUNE PAIK COM A PALAVRA...
Atualmente, vivemos imersos em um ambiente de imagens artísticas, publicitárias, impressas, projetadas, estáticas, movimentadas, bidimensionais, tridimensionais, antigas, novas, em alta resolução − tudo isso em ambientes exclusivos para exposições ou em espaços abertos e ruas da cidade. Como percebemos este mundo repleto de imagens? O que nos faz olhar uma imagem e pensar sobre ela?
As perguntas não exigem respostas específicas, visam apenas incentivar a reflexão.
Ao entrar em salas de exposições de arte contemporânea, podemos encontrar projeções de vídeos, filmes de animação e computadores criando efeitos com os mais diferentes recursos multimídia. Mas como isso tudo começou?
Na década de 1960, experimentos com vídeos em salas de exposições fizeram surgir o termo videoinstalação. Mais tarde, com os programas de computador, foi possível criar imagens digitais. Essa união entre vídeo e computador ampliou as ferramentas disponíveis aos artistas, que puderam inventar uma arte multimídia.
Observe a imagem da videoinstalação Genocídio do yanomami: morte do Brasil, com produções da suíço-brasileira Claudia Andujar (1931-). Nela, diversas fotografias da artista são apresentadas em diversas telas colocadas lado a lado e acompanhadas por uma trilha sonora produzida pela compositora cearense Marlui Miranda (1949-). Essa videoinstalação foi uma remontagem da original criada por Claudia no Museu de Arte de São Paulo (Masp), em 1989, e contou com tecnologias muito mais modernas do que as utilizadas originalmente.
■ Genocídio do yanomami: morte do Brasil, de Claudia Andujar, apresentada pela primeira vez em 1989. Fotografia de 2021, na montagem em Londres (Inglaterra).
Mundo computação, mundo mutação
Arte intermídia é um termo usado a partir da segunda metade do século XX para fazer referência a artistas e a produções que usam duas ou mais linguagens.
O termo também é usado para falar de produções que, além de várias linguagens, utilizam recursos diversos, inclusive os tecnológicos. Um exemplo é o curta-metragem Ghostcatching, realizado pelo artista digital alemão Paul Kaiser (1956-) e pelo estadunidense Shelley Eshkar (1970-). Nessa produção, o bailarino e coreógrafo estadunidense Bill T. Jones (1952-) parece uma animação gráfica computadorizada. Dança e cinema estão articulados com o computador e a internet, abrindo uma nova tendência para as artes do movimento: a desmaterialização do corpo. A proposta do filme é capturar o essencial do movimento por meio de processos digitais.
Primeiramente, foram gravadas cenas do dançarino girando e dançando, captadas por meio de sensores ópticos colados ao corpo em movimento. Depois, essas imagens foram multiplicadas e editadas, promovendo uma interação umas com as outras, nas quais são aplicados, ainda, efeitos de computação gráfica. O desenho de seu corpo foi apagado e apenas seus movimentos foram preservados. A ideia foi apresentar a dança sem o próprio corpo, ou seja, sem o suporte e a ferramenta, restando apenas o movimento da matéria. Essa técnica é semelhante à usada em efeitos especiais e caracterização de personagens de muitos filmes, principalmente os de animação.
■ Frame do curta-metragem
Ghostcatching, realizado pelos artistas digitais Paul Kaiser e Shelley Eshkar, 1999. Efeitos de computação gráfica em imagens gravadas fazem o dançarino Bill T. Jones parecer uma animação gráfica.
Observe a imagem a seguir, do artista Waldemar Cordeiro, intitulada Computer plotter arte.
■ CORDEIRO, Waldemar. Computer plotter arte. 1969. Mini Galeria do USIS, São Paulo (SP).
Waldemar Cordeiro fez parte do grupo concretista Ruptura, que surgiu em São Paulo, em 1952, ao lado de outros artistas como Geraldo de Barros (1923-1998), Lothar Charoux (1912-1987), Anatol Wladyslaw (1913-2004), entre outros.
A linguagem binária utiliza apenas os dígitos 0 e 1 e, por meio de combinações numéricas, permite que os computadores decodifiquem sons, imagens, palavras, comandos etc. Esse processo pode ser considerado como a base da linguagem de programação e representa um grande avanço para a Era Digital.
A obra de Waldemar Cordeiro une Matemática e Arte, mostrando, em linguagem binária, um conjunto de números que significa “arte”. Essa linguagem, inventada há menos de um século, foi decisiva para transformar as linguagens artísticas que fazem uso das tecnologias. O desejo de criar e utilizar os avanços tecnológicos a favor da arte motivou o artista ítalo-brasileiro Waldemar Cordeiro (1925-1973), na década de 1960, a pesquisar sobre programas de computador e como torná-los ferramentas para criar imagens. Dessa forma, ele inaugurava a computer art no Brasil.
Ele fez várias experiências e pesquisas sobre funções matemáticas e suas derivadas para criar suas obras, como A mulher que não é B.B, em que o artista fez uso da linguagem binária para reproduzir, com a ajuda de um antigo computador, o rosto de uma menina vietnamita queimada por bombas.
■ CORDEIRO, Waldemar. A mulher que não é B.B. 1971. Impressão por computador, 61 cm x 44,5 cm. Coleção particular.
GIRO DE IDEIAS
Esclareça como os estudantes podem compreender e explorar o pensamento computacional tomando por base as etapas propostas.
Você já estudou ou ouviu falar algo sobre o pensamento computacional ? As tecnologias da computação e comunicação pela internet têm influenciado os modos de pensar e agir das pessoas. No entanto, não podemos esquecer que isso se deve à inteligência humana e ao esforço de pessoas como Waldemar Cordeiro, que se dedicaram a resolver problemas − como criar imagens ou escrever a palavra arte em linguagem binária. O pensamento computacional vai além das máquinas e pode ser usado para resolver tanto situações-problema cotidianas quanto complexos cálculos matemáticos. Com o professor e os colegas, pensem em uma situação-problema da realidade de vocês e conversem sobre como o pensamento computacional pode auxiliar na criação de soluções. Para isso, considerem as etapas a seguir.
1. Identifique o problema complexo e o analise em partes, pela “decomposição” em subproblemas.
2. A nalise e identifique soluções dadas para cada parte e etapa do processo, reconhecendo padrões.
3. Em cada subproblema, foque no que é relevante e abstrair o que não é.
4. Crie algoritmos , ou seja, um passo a passo eficaz com procedimentos e normas simples que levem a resolver cada um dos subproblemas encontrados, visando à resolução do problema como um todo, ou pelo menos em parte, já que sempre podem seguir aprimorando os modos de ser, existir e aprender.
algoritmo: sequência de procedimentos e instruções que visam alcançar um objetivo.
Contextualize que a palavra algoritmo, atualmente, está muito ligada à Ciência da Computação, por ser o princípio da programação de computadores. Mas, explique que esse conceito é muito antigo e remete a matemáticos gregos, persas, russos e outros que desenvolveram formas de pensar de maneira lógica na resolução de problemas.
■ AVATAR. 2009. Cartaz do filme dirigido por James Cameron.
Pontos de luz, desenhos do movimento
Estudar a proposta
Você já ouviu falar em motion capture (captura de movimento)?
É provável que você já tenha visto alguma obra cinematográfica ou algum jogo de videogame que utiliza essa técnica. No filme Avatar, por exemplo, é possível notar que as expressões das personagens, criadas por computadores, assim como seus movimentos, são bastante realistas, e isso em virtude desse recurso.
A técnica é executada com a ajuda de computadores e sensores para gravar e capturar os movimentos dos atores, que utilizam roupas e acessórios especiais, a fim de produzir efeitos, manipular movimentos ou tornar as personagens computadorizadas mais realistas.
Tendo o motion capture como inspiração, nesta prática, propomos a criação de uma videodança com pontos luminosos no corpo, explorando também os efeitos de uma técnica chamada light painting (pintura com luz). Para conseguir esse efeito, é necessário tirar uma foto com uma exposição de luz mais longa. Algumas câmeras fotográficas possuem recursos de controle de tempo de exposição que podem ser ajustados com facilidade.
■ Motion capture durante a produção do filme Avatar 2: o caminho da água, dirigido por James Cameron, 2022.
Planejar e elaborar
Vamos experimentar criar desenhos com linhas de luz com base em movimentos dançados?
Aventure-se, faça várias experiências em relação ao tempo de exposição e às regulagens da câmera do celular, por exemplo. Faça também alguns vídeos, registrando os movimentos do corpo e da luz na criação de videodanças.
Para esta proposta, você vai precisar providenciar:
• pulseiras de LED, daquelas usadas em festas, ou materiais luminosos fosforescentes; lanternas de luz de LED a pilha; uma lanterna ou luminária com luz negra; roupas confortáveis e pretas; celulares para fazer fotografias e vídeos.
Atenção! Não utilize material com corrente elétrica.
Processo de criação
■ Show de laser. Os dançarinos vestem trajes de LED e dançam no escuro. 2018.
Peça aos estudantes que tomem cuidado para que o líquido não entre em contato com a pele. Incentive-os a criar focos de luz com lâmpada negra para obter efeitos interessantes.
1. Com a turma, escolha um ambiente escuro para a prática.
2. Vista roupas confortáveis na cor preta e, com fitas adesivas, prenda os materiais luminosos ao corpo.
• Para ativar a substância luminosa das pulseiras de LED é preciso agitá-las.
3. Forme um grupo com alguns colegas. Criem coreografias, movimentos dançados, com ou sem música. No entanto, dançar ao som de ritmos e gêneros musicais do seu gosto pode ajudar a manifestar movimentos expressivos.
• Enquanto uma parte do grupo dança, a outra registra os movimentos em fotografias e vídeos.
Avaliar e recriar
Essa prática artística ajudou a ampliar seus conhecimentos sobre arte e tecnologia? Quais foram os maiores desafios que você enfrentou? Gostaria de aprender mais sobre o tema? Faça uma roda de conversação com os colegas e promovam uma autoavaliação coletiva. Verifiquem também o que gostariam de refazer ou experimentar após o processo e combinem uma nova data para isso.
Compartilhar
Na internet, procure obras em que a motion capture tenha sido utilizada e analise como o material pesquisado pode se transformar em uma mostra virtual (blog, site da escola, rede social), juntamente com as imagens produzidas por vocês. Não se esqueça de consultar o professor sobre os direitos das imagens que serão utilizadas e expostas.
Sugira que os estudantes combinem encontros com os colegas para analisar as imagens selecionadas, bem como observar e discutir como a arte e a tecnologia vêm mudando nosso modo de produzir e de ver imagens.
Do susto ao olhar matrix
As imagens em alta resolução, com profundidade, como conhecemos hoje, começaram a ser forjadas na pintura renascentista europeia. Muitas pessoas, quando viam pinturas com efeitos de perspectiva naquela época, chegavam a colocar a mão sobre elas para ter certeza de que ali não havia um buraco, que não eram tridimensionais. Era difícil acreditar que uma superfície plana (bidimensional) poderia ser percebida como tridimensional. Hoje, ao entrar nas salas de cinema, encontramos imagens em 3D, efeitos para 4D etc. Seriam versões potencializadas da perspectiva renascentista?
Na França, em 1895, quando as pessoas assistiram ao filme L’Arrivée d’un train à La Ciotat [A chegada de um trem em La Ciotat], exibido pelos irmãos Auguste e Louis Lumière por meio de um cinematógrafo, saíram correndo com medo de serem atropeladas pelo trem. Assim como homens e mulheres da época do Renascimento, o público do filme se espantou. Aquele jeito de ver imagens era muito diferente, o que causou estranhamento e susto. Imagine se esses indivíduos estivessem em nossas atuais salas de cinema, com tecnologia de filmes em 4D, que nos permite sentir calor, frio, vento, movimentos e até cheiros.
O cinematógrafo é uma máquina que permitia registrar uma série de fotografias fixas (fotogramas) e projetar essas mesmas imagens em uma sequência acelerada, dando a impressão de movimento.
■ Frame do filme L’Arrivée d’un train à La Ciotat [A chegada de um trem em La Ciotat], dirigido pelos Irmãos Lumière, 1895.
Auguste Lumière (1862-1954) e Louis Lumière (1864-1948) foram dois irmãos franceses a quem se atribui a invenção do cinematógrafo. Com essa invenção e a produção de alguns filmes, os dois são reconhecidos como figuras centrais para a invenção do cinema.
O filme estadunidense Matrix, de 1999, dirigido pelas irmãs Lilly Wachowski (1967-) e Lana Wachowski (1965-), foi considerado um divisor de épocas para a linguagem cinematográfica. O “olhar matrix ” , expressão relacionada à tecnologia para capturar e apresentar imagens na técnica conhecida como bullet time (tempo de bala), empregada no longa-metragem, mudou o jeito de ver e apresentar o mundo no cinema. Depois de observarmos imagens com esses efeitos especiais proporcionados por tecnologias, criamos cada vez mais expectativas ao vermos novas imagens em ação. Parece que estamos sempre à espera de um detalhe, ou melhor, de milhares de detalhes da mesma cena, vários ângulos de visão ou um voo no ar em câmera lenta. Ou seja, criamos modos de ver a velocidade em seus mínimos detalhes.
Hoje, muitas produções têm sido realizadas com efeitos semelhantes, cada vez mais aprimorados e com um número crescente de profissionais dedicados à busca tecnológica pela evolução dos efeitos especiais. A própria sequência de filmes Matrix, que também conta com o filme Matrix Reloaded, dirigida pelas mesmas diretoras, ficou conhecida pelo uso de múltiplas técnicas de efeitos especiais, possíveis apenas por causa do avanço da tecnologia. Portanto, daqui a pouco tempo, talvez achemos obsoletas as imagens que nos fascinam hoje.
A técnica bullet time , usada no filme Matrix (1999), conta com uma tecnologia de simulação digital com câmeras fotográficas de velocidade variável, o que mudou a percepção em relação aos efeitos especiais. Para capturar cada ângulo de ação, 120 câmeras fotográficas digitais de alta resolução foram posicionadas em torno da cena, enquanto outras câmeras de filmagem registravam os movimentos dos atores. Logo, esse tipo de efeito nos permite ver os mínimos detalhes de uma cena.
■ Frame do filme Matrix Reloaded, dirigido pelas irmãs Wachowski, 2003.
CRI AÇÃO
Videoarte
Estudar a proposta
Atualmente, existem muitas possibilidades de criar projetos em arte explorando recursos audiovisuais e outras tecnologias. O artista estadunidense Bill Viola (1951-2024) foi um videoartista que transmitia mensagens simples por meio de sua arte com temas relacionados à vida e suas fases – nascimento, amadurecimento e morte. Nesta proposta, você vai formar um grupo com os colegas para criar uma videoarte.
Planejar e elaborar
Verifique com os colegas a disponibilidade de celulares para a gravação. Com eles, pesquise sobre videoarte e registre no diário de artista os pontos que mais chamaram a sua atenção, bem como ideias que possam inspirar ou ser aproveitadas no processo criativo.
Processo de criação
Se não for possível gravar em vídeo, pode-se utilizar a técnica de stop motion, fazendo os registros por meio de fotografias.
1. Reúna-se com seu grupo e conversem sobre as pesquisas realizadas.
Tenha em mente que, no processo criativo, o essencial é o processo e não apenas o resultado.
2. Com base nas anotações, selecionem o que vocês gostariam de experimentar na videoarte.
3. Façam um planejamento considerando as materialidades que serão utilizadas, como a gravação será feita, as datas e os locais para possíveis gravações, além de como será a exposição do trabalho.
4. R ealizem a criação por etapas, de acordo com o planejamento.
Avaliar e recriar
É importante trazer o diário de artista para a avaliação e nele já registrar sua autoavaliação e a autoavaliação de seu grupo, bem como ideias para disparar novas criações artísticas.
Compartilhar
Verifique junto ao professor como serão expostas as criações. É possível que a fruição das obras ocorra em sala de aula, para os demais colegas da turma, com a possibilidade de estender a mostra dos trabalhos a colegas de outras salas.
■ VIOLA, Bill. Ascensão de Tristão (o som de uma montanha sob uma cachoeira). 2005. Videoinstalação. Performance: John Hay.
ATIV AÇÃO
Para conhecer mais do trabalho de Bill Viola, assista ao vídeo recomendado a seguir, que mostra a obra Ascensão de Tristão
• Bill Viola, Tristan’s Ascension (The sound of a mountain under a waterfall), 2005. Publicado por: Inside Art. Vídeo (1 min). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=K4YwCqErNcI. Acesso em: 2 out. 2024.
REVEJA E SIGA
Observe a imagem a seguir.
Passeie com o olhar pelos detalhes da obra e analise como o artista Gustavo Caboco (1989-), nascido em Curitiba (PR) e originário do povo indígena wapichana, apresenta a cultura na qual está inserido.
Note os elementos da natureza apresentados na obra – um pé de bananeira, uma cobra, astros celestes, pedras, uma fogueira em chama ardente etc. Você diria que o artista mostra que esses elementos coexistem com a cultura audiovisual, a cibercultura, as práticas sociais e as interações no ciberespaço ao utilizar a forma retangular, representando uma tela de computador, na qual pessoas indígenas conversam por videochamada?
O que sabemos por certo é que conversar em rede usando as tecnologias disponíveis na Era Digital tem sido um hábito rotineiro não apenas de povos originários mas de toda a população mundial. Conversar em rede permite organizar lutas por direitos, bem como divulgar produções artísticas e culturais, além de permitir comunicações práticas. Afinal, é conversando que a gente se entende, não é mesmo?
Nos últimos tempos, tem crescido nos meios de comunicação digitais as conversas em fóruns de discussão. A palavra “fórum” nasceu da língua latina foris, que carrega o significado de “exterior, fora, local público”. Nas antigas sociedades greco-romanas, o termo “fórum” também estava vinculado à construção de ambientes arquitetônicos edificados para debates e gerenciamento de questões de interesse público.
Você já participou de um fórum de discussão? Esse modo de conversar nasceu como uma forma de expressão oral, mas aqui propomos que você convide os colegas e o professor para a criação de um fórum de discussão virtual.
Sugerimos esta proposta também como um exercício de escrita e produção de texto, utilizando a comunicação tecnológica digital para criar espaços potentes, em que opiniões e argumentações em defesa de ideias possam ser expressas.
■ CABOCO, Gustavo. Watuminpen waradan day: pedra do céu. 2021. Pintura acrílica sobre tela, 270 cm x 160 cm. 34 a Bienal de Arte de São Paulo, que aconteceu no Parque Ibirapuera, São Paulo (SP), 2021.
COLEÇÃO DO ARTISTA
Ao participar de fóruns de discussões (como propositor, organizador, mediador ou apenas participante), é preciso seguir algumas normas para que o evento seja organizado e traga propostas claras e possíveis de serem concretizadas.
Entenda como organizar e participar de um fórum de discussão presencial ou virtual.
• Espaço virtual: o fórum de discussão acontece virtualmente. É preciso escolher uma plataforma digital que ofereça estrutura e acessibilidade a todos os participantes.
• Tema: para que uma boa conversa aconteça, é importante ter um assunto relevante! Que tópicos você, o professor e os colegas gostariam de discutir? Você pode debater um dos diversos temas que tratamos ou propor outros tópicos que afetam você e os colegas de algum modo. Mas é preciso ter em mente que não basta definir uma temática, deve-se estabelecer e cumprir combinados como formas de gerenciamento e objetivos centrais para que não se perca o foco da discussão.
Faça uma revisão do que já foi estudado nos capítulos anteriores para ver se há algum conceito ou tema que os estudantes gostariam de debater.
Tempo: é importante ter o gerenciamento do tempo entre os combinados, administrando a participação de cada indivíduo do grupo em relação ao ritmo das postagens e dos comentários (que podem ser diários, semanais etc., enquanto durar o fórum). Ou, no caso de fóruns presenciais, o tempo de fala de cada participante ou da mesa organizadora.
Papéis: em um fórum de discussão, há vários papeis ou funções, por exemplo:
a) Organizador: pessoa responsável por escolher a ferramenta, o formato e a viabilidade técnica do ambiente de debate. Ela pode, também, estabelecer junto ao grupo os combinados, as regras, os objetivos e os focos da discussão, que devem estar descritos na abertura do fórum.
b) Mediador: pessoa que mantém a dinâmica das discussões, chamando os participantes (principalmente os mais silenciosos) e valorizando as participações. Essa pessoa também oferece orientações em relação às etapas do debate e suas finalidades, mantendo a dinâmica da conversação e a harmonia entre os participantes.
c) Participantes: peça fundamental, já que sem participação não há debate. No entanto, a participação em fóruns de discussão deve ser responsável e cuidadosa. Tratando-se de uma exposição de ideias em público, é fundamental utilizar uma linguagem cordial, escrever de acordo com a norma culta da língua e evitar o uso de palavras impróprias, gírias, grafia com erros, entre outros. Também é importante ser sintético e objetivo ao expor suas ideias, não perdendo o foco da discussão nem se distanciando do ciclo de debates.
d) Relator: é a pessoa que faz uma síntese das discussões para encaminhar a todos os participantes ou publicar – o resultado do debate pode gerar textos e produções científicas em várias áreas (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e suas tecnologias).
e) Revisor do relatório síntese: é a pessoa responsável por rever o que foi sintetizado, corrigir possíveis equívocos gramaticais, de argumentação ou de registro. Assim, deve trabalhar sempre em parceria com o relator.
• Dinâmicas e focos: o tema inicial deve ser anunciado previamente, permitindo que os participantes tenham tempo para estudar e consultar fontes confiáveis sobre o assunto, a fim de se prepararem melhor e de fortalecerem seu poder de argumentação.
DE OLHO NO ENEM NOS VESTIBULARES E
Muitos assuntos abordados neste capítulo têm sido tema de questões do Enem e de vestibulares e provas de ingresso. Leia alguns exemplos a seguir e anote as respostas no diário de artista.
1. (Unicentro-PR)
Resposta: alternativa e.
A dança é uma linguagem artística. O homem, desde os primórdios, utilizava-se do corpo-gestos para se comunicar, cultuar e festejar.
Com base nos conhecimentos sobre a linguagem da dança e suas características, considere as afirmativas a seguir.
a) É uma linguagem que se utiliza dos sons para realizar compasso, ritmo, pulso e timbre e dar visualidade para organizar o espaço.
b) É uma linguagem que se utiliza do corpo para representar a visualidade e é o suporte para a obra.
c) É realizada por meio da coordenação estética dos materiais, trazendo um caráter efêmero à linguagem, no tempo e espaço em que os elementos plásticos são combinados.
d) É um tipo de manifestação cultural que mescla objetos, sons, criatividade, liberdade, efemeridade e experimentações de formas/massa no espaço visual.
e) É uma linguagem que envolve uma composição equilibrada e dinâmica entre corpo, espaço e tempo. Caracteriza-se pelo movimento corporal no espaço, elaborado com técnica e coreografias.
2. (Enem/MEC)
Resposta: alternativa d
A realidade virtual é uma tecnologia de informação que, conforme sugere a imagem, tem como uma de suas principais funções
a) promover a manipulação eficiente de conhecimentos e informações de difícil compreensão no mundo físico.
b) conduzir escolhas profissionais da área de ciência da computação, oferecendo um leque de opções de atuação.
c) transferir conhecimento da inteligência artificial para as áreas tradicionais, como as das ciências exatas e naturais.
d) levar o ser humano a experimentar mentalmente outras realidades, para as quais é transportado sem sair de seu próprio lugar.
e) delimitar tecnologias exclusivas de jogos virtuais, a fim de oferecer maior emoção ao jogador por meio de outras realidades.
Disponível em: w w w. iotforall. com. Acesso em: 22 jun. 2018.
ARTE PELO TEMPO
LINGUAGENS DA ARTE: MÚLTIPLAS E MOVENTES
Desde sempre nos comunicamos pela voz, por gestos, movimentos, expressões faciais e corporais e, assim, aprendemos a cantar, dançar, dramatizar. Com o corpo, desenvolvemos ações que transformaram os elementos da natureza em materialidades, possibilitando a criação de desenhos, pinturas, gravuras e esculturas em rochas, por exemplo. A arte rupestre mostra que a história das linguagens artísticas se funde com a história da humanidade. Somos seres linguajantes desde antes da elaboração dos primeiros sistemas de escrita na Antiguidade e, ao longo do tempo, temos criado e transformado linguagens.
No entanto, as linguagens artísticas foram criadas e tratadas de acordo com cada lógica e contexto cultural. Não é muito comum, por exemplo, encontrar nomes de pintores ou de escultores em obras da Antiguidade do Ocidente, pois essas linguagens eram consideradas menores em comparação à música e à literatura.
Na Idade Média, na Europa, criar esculturas, pinturas, mosaicos e prédios para a Igreja era considerado um ato divino, mas ainda era visto como uma atividade braçal, e poucos artistas dessa época ficaram conhecidos.
A partir do século XV, a figura do artista ganhou maior visibilidade e status. Alguns deles tornaram-se célebres e eram requisitados para a produção em várias linguagens, principalmente na pintura, escultura, literatura e música. Nos países do Oriente, o papel do artista nas cortes imperiais já era um posto importante desde a Antiguidade. Assim, poetas, mestres na arte sumi-ê, músicos, dançarinos e atores tinham suas obras valorizadas.
■ Mão “pixelizada”.
■ Mão em detalhe de pintura rupestre da Caverna das mãos, localizada na província de Santa Cruz, na Patagônia (Argentina). Fotografia de 2014.
1. Respostas pessoais.
Aproveite o momento para incentivar os estudantes a refletir sobre as relações que possuem com as linguagens artísticas.
■ Mão desenha em tablet com caneta digital.
Na Europa, desde meados do século XVIII até o fim do século XIX, com a criação de escolas acadêmicas artísticas, convencionou-se chamar as linguagens artísticas de belas-artes, contemplando seis formas de expressão: pintura, escultura, música, teatro, dança e literatura. Na virada do século XIX para o XX, a fotografia tornou-se presente na arte, abrindo caminhos para uma nova linguagem: o cinema. No manifesto “O nascimento da sétima arte”, publicado em 1911, o crítico de arte italiano Ricciotto Canudo (1877-1923) defendeu a ideia de que o cinema é uma arte que reúne as demais, referindo-se às seis belas-artes. Assim, o cinema ficou conhecido como a “sétima arte”.
GIRO DE IDEIAS
O século XX trouxe uma rica variedade de movimentos artísticos, e, a partir da década de 1950, movimentos como a Pop Art e o Fluxus, entre outros que apresentaram uma arte conceitual, abriram muitas possibilidades poéticas e estéticas, criando novas linguagens e hibridismos. Nesse contexto, classificar as linguagens artísticas por ordem de surgimento ou grau de importância deixou de ser relevante.
Atualmente, todas as linguagens artísticas são consideradas igualmente importantes, sem distinções hierárquicas. Há linguagens dentro de linguagens; outras que se aproximam ou se misturam. Por isso, é mais apropriado agrupar as linguagens artísticas com base nos elementos que as constituem, reconhecendo suas singularidades e potencialidades.
Observe o infográfico das páginas 214 e 215 e analise as imagens que mostram as produções em diversas linguagens artísticas, em diferentes tempos e culturas. Depois, reflita sobre as questões a seguir, converse com os colegas e faça registros no diário de artista .
A arte sumi-ê e o movimento Fluxus serão aprofundados no Capítulo 6
A trajetória descrita aqui estabeleceu-se na cultura ocidental, que apresenta formas específicas de ser e de existir. No entanto, no pensamento decolonial, cada povo, com base em suas identidades culturais e cosmovisões, criou e segue criando suas linguagens artísticas em sua diversidade. Compreender como as linguagens artísticas nascem, transitam e se transformam exige respeitar diferentes modos de pensar e linguajar, de ser e existir, de criar e compartilhar linguagens.
1. Como você se relaciona com as linguagens artísticas? Quais delas você sente que são próximas ao seu universo cultural e artístico? Quais gostaria de conhecer mais?
2. A pós observar o infográfico e estudar os Capítulos 3 e 4, escolha uma linguagem artística e crie um esboço para um projeto de arte. Compartilhe suas ideias com o professor e os colegas.
2. Promova uma retomada dos estudos realizados nos Capítulos 3 e 4 e, se necessário, tire dúvidas dos estudantes e incentive novas pesquisas para a ampliação de conhecimentos. Neste momento, deixe-os livres para a criação do esboço, incentivando a autonomia e o protagonismo. Lembre-se de dizer para os estudantes que eles não precisam fazer esboços apenas de projetos de artes visuais, mas que podem planejar danças, performances, músicas, cenas teatrais etc., usando o diário de artista para materializar as ideias.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ARTE PELO TEMPO
INFOGRÁFICO
Este infográfico situa no tempo as produções artísticas e culturais estudadas nos Capítulos 3 e 4, com foco nas linguagens artísticas. Qual foi a primeira linguagem artística criada pelo ser humano? Ninguém sabe ao certo. Pintar, desenhar, cantar, batucar, assobiar, dançar, dramatizar e poetizar são práticas artísticas e culturais realizadas pelas pessoas desde os tempos mais remotos. Como parte das práticas estéticas e sociais, as linguagens artísticas foram criadas nos mais diversos contextos culturais e transformadas no decorrer do tempo. O mundo das linguagens artísticas é diverso e elas expressam diferentes cosmovisões, fazendo o mundo linguajante girar!
legendas e os créditos das respectivas imagens estão nos Capítulos 3 e
5
BAGAGEM
CULTURAL
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre suas trajetórias, repertórios, identidades e bagagens culturais. Por
Leia um trecho da canção interpretada pela paulista Maria Gadú (1986-) e observe a imagem da obra do paranaense Gustavo Caboco (1989-). Então, responda às questões em uma roda de conversação com os colegas.
meio da mediação cultural, incentive-os a compartilhar suas interpretações pessoais do trecho de “No pé do vento”, de Maria Gadú.
[…]
Sou pássaro no pé do vento
Que vai voando a esmo em plena primavera Cantando eu vivo em movimento
E sem ser mais do mesmo ainda sou quem era […]
NO PÉ do vento. Intérprete: Maria Gadú. Compositores: Maria Gadú e Edu Krieger. In: MAIS uma página. Produção: Rodrigo Vidal. Rio de Janeiro: Som livre, 2011. 1 CD, faixa 1.
2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem suas experiências e memórias. Sugerimos que, se julgar pertinente, a turma crie um arquivo em ambiente virtual, com um mural de imagens e uma playlist de músicas que sejam importantes para cada um, possibilitando o compartilhamento entre eles.
1. N ós estamos constantemente construindo nossas histórias e identidades; em movimento seguimos, “no pé do vento”, entre culturas e acontecimentos. Como você sente esse movimento em sua vida?
2. Que imagens marcaram sua infância e marcam sua adolescência? E quanto a músicas e artes de outras linguagens, que memórias você tem a respeito delas?
3. Observe novamente a imagem. Em seguida, argumente com base em suas hipóteses: por que o artista escolheu compor seu trabalho dessa forma? Por fim, comente o que a imagem faz você sentir, pensar, lembrar ou imaginar.
3. Resposta pessoal. A fruição artística é pessoal e singular. No fluxo da mediação cultural, é possível criar pautas de perguntas e/ou orientações que incentivem
os estudantes a descrever, analisar e interpretar uma obra, como a pergunta e as orientações dessa atividade.
COLEÇÃO DO ARTISTA
■ C ABOCO, Gustavo. Fiando o fio forte. 2022. Fuso, algodão wapichana e bordados, 25 cm x 25 cm. Obra da série Encontro di-fuso.
Histórias em alinhavos 1
Sujeito histórico é um agente da ação dentro do meio social em que se encontra – em determinado tempo e espaço. Nesse sentido, todos somos sujeitos históricos, pois agimos no mundo e contribuímos para a construção da sociedade ao nosso redor.
Gustavo Caboco é artista visual e possui uma extensa produção que envolve diferentes linguagens, como desenho-documento, pintura, texto, bordado, animação, performance e produção literária. Nascido em Curitiba (PR), ele estabelece conexões entre os territórios do Paraná e de Roraima, com base em suas histórias familiares, abordando deslocamentos, a volta à terra, a cultura e o processo de reconhecer-se indígena.
Quantas imagens você já viu até hoje? Quantas músicas já ouviu?
Experienciamos ver, ouvir, sentir, enfim, perceber o mundo, a cada instante. Assim, encontramos muitos elementos em nossos caminhos, como objetos, cenas e sons. Também encontramos linguagens artísticas e conhecemos histórias que as pessoas nos contam – às vezes em frases soltas, outras vezes em narrativas que nos ajudam a compreender nossas próprias histórias. Há, ainda, histórias em livros, músicas e imagens que acessamos pela internet, muitas vezes pelo celular, entre tantas outras possibilidades. Vamos vivendo o dia a dia e, na maioria das vezes, não nos damos conta de que são essas experiências que compõem nossa bagagem, repertório e patrimônio culturais. Tudo vai sendo alinhavado, formando nossas memórias, identidades e histórias. Na área de conhecimento Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a História analisa o sujeito histórico e, para isso, investiga as diferentes práticas e os efeitos delas no tempo e no espaço, possibilitando a compreensão de como uma pessoa ou um grupo colabora com a construção do processo histórico. Nesse sentido, todos nós somos sujeitos históricos, vivendo a história da “gente” e da “nossa gente”.
Observe a seguir a obra Fios da infância wapichana . O artista Gustavo Caboco, quando criança, costumava frequentar o ateliê de costura de sua mãe, Lucilene Wapichana (1958-), e, entre uma brincadeira e outra com linhas e tecidos, também ouvia as histórias que ela contava sobre os wapichana de Canauanim (RR), de onde foi apartada ainda bem pequena. Mesmo não tendo nascido na comunidade indígena, o artista sentiu, pela oralidade de sua mãe, o puxar do “fio” dessa história sobre sua ancestralidade.
Assim, usando fios de algodão bordados sobre tecidos e o fuso de fiar como uma poética da materialidade, o artista criou metáforas visuais que são capazes de expressar, entre outras possibilidades, sua busca por entender melhor a própria história, retornando às suas raízes ancestrais e culturais indígenas.
fuso de fiar: instrumento cilíndrico, geralmente confeccionado em madeira, usado para fiar e torcer fibras como lã, linho e algodão, transformando-as em fio.
Ressalte que Gustavo Caboco utiliza o fuso de fiar como uma metáfora, construindo a ideia desse objeto como um instrumento que fia, guarda e fortalece os fios que tecem as histórias e as memórias do povo wapichana.
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes reconheçam como as outras pessoas influenciam em sua história, desde seus familiares e amigos até aquelas que, mesmo fora de seu círculo pessoal, impactaram suas vivências. Por fim, devem dialogar sobre lembranças da infância, reconhecendo questões como ancestralidade, cultura e identidade.
■ C ABOCO, Gustavo. Fios da infância wapichana. 2022. Fotografia e algodão, 28 cm x 23 cm.
Série Encontro di-fuso.
GIRO DE IDEIAS
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem como se reconhecem como colaboradores da construção da sociedade que nos cerca.
Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. Depois, escreva textos poéticos, crie desenhos e/ou colagens e explore outras expressões visuais no diário de artista a respeito do que conversaram.
1. Como você sente que as atitudes de outros influenciam na sua história? Que memórias você tem da sua infância que considera mais importantes?
2. Como você se percebe enquanto “sujeito histórico”?
3. Como você escolheria contar a sua história por meio da arte? Que linguagem você escolheria e o que faria?
EXPEDIÇÃO CULTURAL
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes busquem relacionar os recursos disponíveis em diferentes linguagens artísticas com suas próprias histórias, como o artista Gustavo Caboco realiza por meio de fios de algodão e tecido, entre outras materialidades.
Para saber mais de Gustavo Caboco, faça uma visita virtual no site oficial do artista (disponível em: https://caboco. tv/; acesso em: 20 set. 2024).
Durante a expedição, anote no diário de artista suas percepções sobre o que encontrar. Para isso, você pode responder às questões a seguir.
• Entre as obras do artista, o que mais chama a sua atenção? Resposta pessoal.
• O que descobriu sobre o povo indígena wapichana? Resposta pessoal.
• E scolha uma obra desse artista para analisar. O que você percebe em relação à composição, aos temas e às poéticas?
• Compartilhe com o professor e os colegas o que descobriu em sua expedição cultural.
Resposta pessoal. Os estudantes devem explorar a página do artista de modo a analisar suas obras e a expressão de ancestralidade em sua poética pessoal. Em seguida, devem anotar as próprias opiniões e análises de acordo com suas percepções, em diálogo com seu universo particular.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
COLEÇÃO DO ARTISTA
Antropofagia cultural
Você já reparou o quanto estamos mergulhados na cultura visual e em um mundo sonoro, entrando em contato com imagens e sons todos os dias? Podemos, por exemplo, selecionar músicas e imagens, fazer playlists e compartilhar com amigos em redes sociais. Essa seleção mostra nossas escolhas, do que gostamos e, dessa forma, apresenta quem somos.
GIRO DE IDEIAS
Para pensar mais sobre nosso consumo de conteúdo no dia a dia, responda às questões a seguir durante uma conversação com o professor e os colegas: como nos “nutrimos” culturalmente de todo o conteúdo com o qual entramos em contato e, em especial, aqueles de que gostamos e compartilhamos com outras pessoas? Será essa uma forma de “devorar” a cultura, um “canibalismo cultural”?
Respostas pessoais. Incentive os estudantes a refletir a respeito dos conteúdos que consomem e como esses conteúdos se relacionam com a identidade deles, ou seja, como são “digeridos” em novas expressões e possibilidades.
O que é “comer” ou “devorar” culturas? No século XX, no Manifesto Antropófago (1928), para difundir as ideias do Movimento Antropofágico, o escritor paulista Oswald de Andrade (1890-1954) usou a metáfora do “comer”, indicando que as influências culturais estrangeiras deveriam ser “devoradas” e também “ingeridas” e “mastigadas” junto a tudo o que poderia compor a cultura e a arte brasileiras. Era uma nutrição estética e cultural que resultaria em uma produção artística nacional, única e própria.
Contextualizando com o nosso tempo, esse canibalismo cultural pode ser associado à absorção de culturas que circulam de modo global, sem deixar de considerar as nossas próprias essências artísticas e culturais. Ou seja, trata-se de se nutrir de tudo para ampliar e compor repertórios, digerir e criar novas ideias e produções. Essas criações serão “comidas” – como arte a ser consumida e interpretada – por outras pessoas, formando um ciclo de vida cultural contínuo.
Observe a pintura Antropofagia, de Tarsila do Amaral, e reflita sobre como ela se relaciona com as ideias do manifesto de Oswald.
Oswald de Andrade foi um escritor que ficou conhecido por seu papel significativo no Movimento Modernista, período que apresentou grandes contribuições para a arte brasileira. Foi uma das figuras centrais da Semana de Arte Moderna de 1922, evento marcante na história cultural do país.
■ AMARAL, Tarsila do. Antropofagia. 1929. Óleo sobre tela, 126 cm x 142 cm. Acervo Fundação José e Paulina Nemirovsky, São Paulo (SP).
ENTRE HISTÓRIAS
De onde se vê?
1. a) Respostas pessoais. Estas são questões mediadoras que visam provocar um “aquecimento” do olhar e inspirar reflexões a respeito da imagem, incentivando um momento de leitura e conversação.
1. b) Resposta pessoal. Em um processo de mediação cultural, converse com os estudantes a respeito de como eles percebem os elementos visuais na composição. A tonalidade vermelho-terra, por exemplo, é bastante presente na obra desse artista.
Somos compostos de tudo o que vivemos e acreditamos. Nossas produções, incluindo as artísticas, podem revelar o “lugar” de onde “se vê” o mundo, ou seja, nossa forma singular de perceber, interpretar, compreender e expressar nossa visão de mundo.
GIRO DE IDEIAS
■ AMARAL, Tarsila do. O batizado de Macunaíma. 1956. Óleo sobre tela, 132,5 cm x 250 cm. Coleção particular, São Paulo (SP).
2. b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que a obra faz referência ao batizado, rito religioso da cultura cristã. Proponha que os estudantes construam suas hipóteses com base na fruição da obra e em seus repertórios pessoais. Acolha as falas, ressaltando que existem muitas etnias indígenas no Brasil, cada uma com sua própria cultura e ritos religiosos. Embora algumas comunidades já tenham sido aculturadas por práticas religiosas de origem não indígena, uma única narrativa visual não pode representar toda essa diversidade.
■ C ABOCO, Gustavo. Kanau’kyba: o antibatismo de Makunaimî e pussanga da pedra. 2019-2022. Acrílico sobre tela, 284 cm x 150 cm. kanau’kyba: “caminho das pedras”, em língua wapichana.
pussanga: vocábulo de origem indígena tupi que faz referência a “remédio” ou “encantamento”.
2. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes, com base em suas experiências e conhecimentos prévios, observem os detalhes e compartilhem seus pontos de vista, percebendo como a artista aborda o tema e os elementos visuais na composição.
1. Observe a pintura de Gustavo Caboco e responda às questões a seguir em uma roda de conversação.
a) E ssa obra pode contar a história de alguém, narrar saberes ancestrais de um povo ou provocar reflexões sobre temas atuais? O que você pensa a respeito?
b) D e que maneira o artista explorou os elementos visuais? Para responder, analise elementos como linhas, formas, tonalidades e organização dos elementos no espaço.
2. Agora, observe a pintura da artista paulista Tarsila do Amaral (1886-1973). Em seguida, responda às questões em uma nova roda de conversação.
a) Percorrendo seu olhar pela pintura, o que mais chama a sua atenção?
b) Considerando as muitas culturas dos povos originários no Brasil, você acha que a cena da pintura corresponde a uma prática religiosa tradicional de povos indígenas brasileiros? Comente.
3. Há relações entre essas duas obras de arte? Comparando as imagens, quais semelhanças e diferenças você percebe entre elas? Justifique.
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes se manifestem a respeito do que percebem na leitura comparada de imagens, assim como na comparação entre os títulos das pinturas. Incentive-os a observar a disposição das formas humanas no espaço das composições, o foco de atenção de ambas e as composições visuais, além de ressaltar como as cosmovisões são tratadas de forma distinta pelos artistas.
pia batismal: recipiente utilizado para conter a água do batismo, um sacramento do cristianismo.
A produção artística de Gustavo Caboco apresenta aspectos da cultura e da cosmologia do povo wapichana, fazendo um contraponto com narrativas e imaginários construídos por pessoas não indígenas. Já a pintura de Tarsila do Amaral apresenta uma narrativa visual e particular da obra literária do escritor paulista Mário de Andrade (1893-1945), Macunaíma (1928). Talvez a presença da pia batismal revele a formação religiosa e a bagagem cultural da artista. Na obra literária de Mário de Andrade, o protagonista Macunaíma não foi batizado e seu nascimento ocorreu em meio ao silêncio.
O nome Macunaíma, nas línguas macuxi e wapixana, tem como grafia Makunaimî ou Makunaimã e, nas produções de vários artistas indígenas contemporâneos, ele é descrito como parente indígena, ancestral, ser encantado e herói de grandes feitos. O artista indígena roraimense Jaider Esbell (1979-2021), que foi um importante artista e ativista na luta pelo não apagamento histórico e cultural dos povos indígenas, não concordava com a forma como os artistas modernistas retrataram Macunaíma, argumentando que eram olhares estrangeiros, ou seja, um olhar de outro lugar, de fora da cultura original a qual pertence Macunaíma, ou melhor, Makunaimî ou Makunaimã.
■ ESBELL, Jaider. Makunaima – VII. 2018. Pincel posca sobre papel canson, 29,7 cm x 42 cm. Para Jaider Esbell, Makunaima é um ser festivo, um herói, e não um vilão exótico e preguiçoso, como o povo indígena já foi julgado, de forma preconceituosa e estereotipada.
GIRO DE IDEIAS
Você já conheceu a obra Kanau’kyba: o antibatismo de Makunaimî e pussanga da pedra , que mostra que não houve um batismo cristão de Makunaimî, muito menos no sentido de aculturação eurocêntrica. O que está presente nessa obra são as tradições ritualísticas de encantamento e de cura. Diante disso, observe a pintura de Jaider Esbell e responda às questões em uma roda de conversação com os colegas.
1. Observando a imagem da pintura Makunaima - VII , o que chama a sua atenção? Por quê?
1. Respostas pessoais.
2. A História da Arte brasileira sempre valorizou a arte, a história e a cultura dos povos originários indígenas brasileiros? Expresse sua opinião, argumentando.
2. Proponha um debate entre os estudantes para provocar e potencializar visões críticas sobre as narrativas e a presença dos povos originários na História da Arte brasileira. Relembre os conceitos de “olhar estrangeiro” e de “olhar de dentro”.
Histórias recontadas
A Semana de Arte Moderna de 1922 foi um evento que reuniu diversos artistas nacionais e internacionais e teve por objetivo apresentar uma renovação no modo de se produzir arte, rompendo com a estética tradicional, construída sob a influência de um Brasil colonial e imperial, trazida pela Missão artística francesa e consolidada por academias como a Academia de Arte no Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves. O desejo dos artistas modernistas era afirmar uma arte genuinamente brasileira. Embora tenha sido um passo fundamental para o movimento modernista brasileiro, o evento não considerou a grande diversidade cultural do país.
Já no ano de 2022, durante as comemorações do centenário da Semana de Arte Moderna de 1922, aconteceu a exposição “Contramemória” no Theatro Municipal de São Paulo (que também abrigou o primeiro evento). Nela, artistas como Gustavo Caboco apresentaram suas obras, com produções não limitadas a uma hegemonia estética e cultural – que em outros tempos fora consagrada na História da Arte –, apresentando poéticas pessoais repletas de histórias e diversidades. Nessa exposição, a proposta foi rever os conceitos e as visões sobre a cultura, a arte e a vida de pessoas e povos, como a arte de mulheres, de pessoas LGBTQIA+, negras e indígenas.
PESQUISAR
A Missão artística francesa foi um grupo de artistas europeus que chegou ao Brasil em 1816 a fim de fundar a primeira Academia de Arte no Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves e que estabeleceu um gosto acadêmico e neoclássico.
Converse com os professores de História e de Língua Portuguesa a respeito de nomenclaturas dadas às correntes estilísticas, uma vez que estas podem variar de acordo com as linguagens artísticas e seus estudos, como na literatura e na música.
Converse com os professores de Arte, de História e de Língua Portuguesa para organizar uma pesquisa sobre artistas que foram influenciados pela Missão artística francesa ou por outras influências artísticas e culturais no Brasil do século XIX e início do século XX. Para isso, considere as orientações a seguir.
• P esquise escritores (poetas, romancistas, dramaturgos etc.), pintores, escultores, gravuristas, atores, músicos, bailarinos, entre outros profissionais, que tiveram influências de escolas clássicas herdadas da estética europeia e de outras correntes estilísticas trazidas para o Brasil, como o Neoclassicismo, o Romantismo e o Realismo.
• Faça um registro de suas descobertas no diário de artista , mas também amplie as possibilidades tal como foi feito na exposição “Contramemória” em relação à Semana de 22. Faça suas contribuições relacionando passado e presente em textos verbais poéticos, desenhos ou em outras expressões. Compartilhe suas ideias com o professor e os colegas.
GIRO DE IDEIAS
“Contramemória” dialogou com a Semana de 22 de modo a comemorá-la e atualizá-la. Os estudantes devem se inspirar nessa ação para realizar seus registros, relacionando suas descobertas ao presente. É importante que entendam criticamente a influência dos movimentos artísticos na contemporaneidade e as formas como essa influência pode ampliar as possibilidades de criação e reflexão.
Os artistas paulistas Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, Anita Malfatti (1889-1964) e Menotti del Picchia (1892-1988), após a Semana de Arte Moderna, formaram o Grupo dos Cinco, que se encontrava para conversar sobre os caminhos estéticos, políticos e sociais do Brasil no início do século XX. Você já participou de algum evento importante em um grupo de amigos? No diário de artista , escreva sobre suas experiências no processo de criação em grupo. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a pesquisar mais sobre o Grupo dos Cinco e a relacionar o trabalho dos artistas desse grupo às interações que há entre eles, principalmente em práticas durante as aulas de Arte, ou em outras experiências com amigos de outros círculos. Assim, espera-se que eles reconheçam as amplas possibilidades que surgem com agrupamentos de pessoas diversas.
O Movimento Tropicalista
Artistas se conectam e organizam movimentos, criam arte juntos e podem debater ideias do passado, bem como acontecimentos recentes. Foi em uma dessas uniões de artistas que surgiram os tropicalistas, que compartilhavam da ideia de antropofagia proposta por Oswald de Andrade no Manifesto Antropófago, em 1928. No entanto, na década de 1960, os artistas do Movimento Tropicalista deram um novo rumo à arte brasileira. O movimento envolveu artistas de diferentes linguagens, como teatro e cinema, mas seu grande marco foram as produções musicais.
PESQUISA R
Nesse movimento, havia muita experimentação. Sons de instrumentos usados tradicionalmente em gêneros musicais diferentes, como o pandeiro no samba ou a guitarra no rock, podiam estar juntos e misturados em uma única música.
Dessa salada de culturas, surgiu, no Brasil e para o mundo, um som original: o tropicalista.
■ TROPICÁLIA ou panis et circencis. 1968. Capa do disco-manifesto, em que é possível conhecer alguns dos artistas que participaram do Movimento Tropicalista: Arnaldo Baptista, Caetano Veloso (segurando uma foto de Nara Leão), Rita Lee, Sérgio Dias, Tom Zé, Torquato Neto, Gal Costa, Gilberto Gil (segurando uma foto de Capinam) e Rogério Duprat.
Pesquise mais sobre o Movimento Tropicalista. Depois, crie com os colegas um laboratório musical, misturando gêneros musicais, culturas e sons. Conheça algumas sugestões a seguir.
• S ons misturados: se houver colegas na turma que toquem instrumentos, eles podem tocá-los, e vocês podem criar músicas juntos, explorando diferentes sonoridades em uma única composição. Também é possível empregar sons produzidos com o corpo ou objetos que não são instrumentos convencionais, por exemplo.
• O utra proposta é pesquisar na internet vários sons de diferentes instrumentos e fazer arranjos mixados utilizando plataformas de edição de áudio em celulares ou computadores – verifique os recursos disponíveis na escola. Assim, será possível unir sons, reproduzir todos ao mesmo tempo ou combinar dois ou três sons de cada vez.
• P ara continuar essa investigação, é possível, ainda, realizar um jogo musical baseado na mistura de sons. Para isso, reúna-se em um grupo com mais cinco colegas. Cada um deve gravar no celular (ou em outra ferramenta com gravador) o som de um instrumento, ruído ou voz, com uma duração de cerca de 15 segundos. Essas gravações serão usadas durante o jogo. Cada grupo formado para jogar precisará de um dado. Então, na hora do jogo, um integrante lança o dado, e o número que cair determinará a quantidade de sons a serem reproduzidos pelo grupo simultaneamente. Por exemplo, se cair no número dois, um par de sons de diferentes instrumentos ou vozes deverá ser tocado. Portanto, jogue e experimente misturar sons!
• Registre no diário de artista o que descobriu.
• D epois, ainda no diário de artista , crie um manifesto sobre as ideias que você tem a respeito da arte. Considere seus estudos na escola e suas práticas artísticas para produzir esse texto.
Os estudantes devem fazer registros a respeito do que aprenderam, bem como criar um manifesto apresentando as principais ideias sobre arte que desenvolveram até aqui. Por exemplo, podem defender a liberdade de expressão no processo criativo, promover uma arte sustentável, entre outros temas.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Tudo junto e misturado
Vimos que muitos artistas se reuniram para criar com base em referências próprias, por meio do olhar para si, para o que está à sua volta, observando e percebendo tanto o local quanto o global. Isso ocorreu com os artistas modernistas, tropicalistas e os que participaram do Movimento Manguebeat.
O Manguebeat, movimento cultural sincrético, originado no Recife (PE) no início dos anos 1990, surgiu para expressar e divulgar ideias ambientais, sociais e artísticas, misturando culturas, sentimentos de pertencimento, identidades musicais da cultura nordestina com o hip-hop e com a música eletrônica, e outras tendências artísticas e tecnológicas da época. Para afirmar suas ideias, assim como em outros movimentos, o Manguebeat publicou seu manifesto, o texto Caranguejos com cérebro, escrito por Fred Zero Quatro (1965-), jornalista e músico pernambucano da banda Mundo Livre S/A. O manifesto esclarece os objetivos desse movimento cultural e evidencia como a música é concebida pelos artistas que dele fazem parte. Leia um trecho a seguir.
Mangue, a cena […]
1. Espera-se que os estudantes relacionem o caranguejo com o trecho do manifesto e com o título do movimento, que mencionam o mangue.
Bastaram poucos anos para os produtos da fábrica mangue invadirem o Recife e começarem a se espalhar pelos quatro cantos do mundo. A descarga inicial de energia gerou uma cena musical com mais de cem bandas. No rastro dela, surgiram programas de rádio, desfiles de moda, videoclipes, filmes e muito mais. Pouco a pouco, as artérias vão sendo desbloqueadas e o sangue volta a circular pelas veias da Manguetown.
ZERO QUATRO, Fred. Caranguejos com cérebro. In: G1. Leia o manifesto 'Caranguejos com cérebro'. São Paulo: G1, 18 set. 2009. Disponível em: https://g1.globo. com/Noticias/Musica/0,,MUL1308779-7085,00-LEIA+O+ MANIFESTO+CARANGUEJOS+COM+CEREBRO.html. Acesso em: 12 out. 2024.
■ Escultura de caranguejo gigante em homenagem ao Movimento Manguebeat, instalada no Cais da Alfândega, em Recife (PE), 2022.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes relacionem as ideias presentes no manifesto com o próprio universo e com o contexto social em que vivem. Nesse sentido, podem julgar as ideias atuais e pertinentes, por exemplo.
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
1. A imagem mostra uma escultura em homenagem ao Movimento Manguebeat. Por que este movimento tem um caranguejo como um de seus símbolos?
2. A o ler o trecho do manifesto Caranguejos com cérebro , que ideias você formula?
3. Q ue tal criar um movimento cultural e colocar suas ideias em um texto na forma de manifesto? Que manifestações artísticas você incluiria nesse movimento? Como seriam? Registre suas ideias no diário de artista
3. Respostas pessoais. Com base nas respostas anteriores, os estudantes podem se inspirar para escrever um texto em forma de manifesto. Eles podem utilizar o manifesto Caranguejos com cérebro como referência, mas citando questões da comunidade onde vivem.
Movimento cultural sincrético, ou de sincretismo cultural, refere-se a um movimento que se baseia na fusão de elementos culturais diversos ou de culturas distintas.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes se expressem com base em seus repertórios pessoais, podendo ampliar seus saberes por meio de pesquisa.
2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar suas experiências a respeito dos eventos de esporte dos povos indígenas. Caso haja estudantes pertencentes a povos indígenas, incentive-os a compartilhar detalhes de suas experiências com esses esportes.
Do jogo ao encontro entre os povos
Considerando que há muitos povos indígenas no território nacional brasileiro e que cada um deles tem o próprio acervo cultural, podemos reconhecer que as práticas corporais também são diversas e estão relacionadas aos fenômenos da vida de cada comunidade e cultura. Dessa forma, lutas, jogos, brincadeiras, danças e práticas rituais podem trazer, em seu gene, movimentos corporais ancestrais ou que foram aprendidos e absorvidos no convívio com pessoas não indígenas.
GIRO DE IDEIAS
1. O que você sabe das práticas corporais de povos indígenas brasileiros – lutas, jogos, brincadeiras, danças e outras?
2. Você já acompanhou ou participou de algum evento de esportes de povos indígenas?
Nesta prática de estudos conectados entre Arte e Educação Física, propomos que você e os colegas convidem os professores desses componentes curriculares para ampliar saberes sobre as práticas corporais tradicionais de culturas de povos indígenas. Em cada edição dos Jogos dos Povos Indígenas, há particularidades na programação, mas, geralmente, os jogos são divididos em duas modalidades principais: os jogos de integração, que são aqueles esportes conhecidos pela maioria dos povos indígenas brasileiros –como arremesso de lança, arco e flecha, cabo de força, canoagem, corrida de cem metros, corrida de fundo, corrida com tora, natação, entre outras modalidades esportivas praticadas em categorias masculinas e femininas –, e os jogos de demonstração, que são as práticas corporais específicas de cada povo.
3. Os Jogos dos Povos Indígenas é um evento esportivo e cultural que acontece no Brasil desde 1996. O que mais você sabe a respeito desse evento?
O principal objetivo dos Jogos dos Povos Indígenas não é competir, e sim celebrar. Valoriza-se o adversário na mesma proporção que o vencedor, o que distingue esse evento esportivo e cultural de muitos outros. É prática recorrente premiar não apenas o ganhador, mas todos os participantes com troféus e medalhas, e as comemorações acontecem coletivamente, celebrando a união de todos, independentemente de quem tenha vencido o jogo.
Trata-se, então, de um momento de festa esportiva que proporciona o encontro entre parentes e amigos, possibilitando a confraternização entre diferentes povos indígenas, suas bagagens e seus patrimônios culturais, reafirmando tradições e ancestralidades. Nas edições desse evento, além das práticas corporais esportivas, são apresentadas as artes dos povos indígenas, com exposições de trabalhos em tecelagem, cestaria, cerâmica, instrumentos musicais, pintura corporal e arte plumária, além de apresentações musicais e de dança. O evento também é uma oportunidade para as lideranças indígenas se encontrarem e debaterem questões relacionadas aos direitos dos povos indígenas.
3. Resposta pessoal. Explique aos estudantes que o evento começou por iniciativa do Comitê Intertribal - Memória e Ciência Indígena (ITC) e ocorre periodicamente em diferentes cidades do Brasil, incluindo tanto os jogos tradicionais quanto aqueles que foram incorporados às práticas dos povos indígenas ao longo do tempo.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Vamos jogar?
Retome a obra de Gustavo Caboco no capítulo anterior (página 209) para realizar uma nova apreciação e novas conversações a respeito dela.
No detalhe da obra de Gustavo Caboco, uma pessoa indígena segura uma borduna . Esse objeto pode ter muitos usos e significados em cada etnia indígena. Na obra, ela pode representar a luta pelo não apagamento da história e da cultura dos povos originários ameríndios, em especial do povo wapichana. No contexto dos Jogos dos Povos Indígenas, a borduna é um instrumento utilizado no jogo conhecido como Ronkrãn, de origem kayapó. Vamos conhecer mais sobre esse jogo e aprender a jogá-lo?
Para isso, considere as orientações a seguir.
Para jogar o Ronkrãn, você e seus colegas podem improvisar, usando bastões de madeira ou cabos de vassoura no lugar da borduna. Já a bola a ser usada na prática pode ser uma bola de basquete ou outra que seja pesada. Pode-se, ainda, fazer uma bola de meias.
D eve-se organizar duas equipes com dez atletas cada, como no Ronkrãn, ou menos competidores, se julgarem necessário adaptar.
Em um campo aberto, estabeleçam o espaço do campo de cada equipe e a linha limite onde será marcado o ponto quando a bola ultrapassar.
Para iniciar a prática, em um campo aberto e com a borduna em mãos, os times devem rebater a bola.
Marca ponto a equipe que conseguir fazer a bola ultrapassar a linha de fundo do campo do adversário utilizando a borduna.
Lembre-se de ter cuidado para não se machucar e nem ferir os colegas ao manusear os instrumentos de madeira durante o jogo.
GIRO DE IDEIAS
■ Detalhe da obra Watuminpen waradan day: pedra do-céu, CABOCO, Gustavo. 2021. Pintura acrílica sobre tela, 270 cm x 160 cm. A imagem completa da obra está na seção Reveja e siga, no capítulo anterior.
borduna: instrumento indígena para ataque, defesa ou caça, geralmente feito de madeira. Possui cabo longo de forma cilíndrica e uma parte achatada na ponta. Também é usado como remo e no jogo Ronkrãn. Está presente na cultura de vários povos indígenas.
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem as próprias percepções a respeito da temática, mas também reflitam sobre os aspectos estudados nesta seção, que incentivam a percepção das práticas esportivas além da ideia de competição.
Convide os professores de Arte e de Educação Física e os colegas para uma conversação.
1. Q ual é a sua opinião sobre a ideia de competição? Como você vê o oponente em uma competição? O que deve ser mais valorizado em um esporte: a celebração da prática em si ou a vitória?
2. E m relação às situações-problema que ocorrem no esporte, como a violência entre torcidas de futebol ou os ataques racistas contra atletas, por que você acha que essas situações ocorrem e como poderiam ser evitadas?
2. Resposta pessoal. Incentive a discussão sobre a violência nos esportes, sobre o racismo e outras situações-problema no contexto esportivo. Nesse caso, podem ser apresentadas notícias recentes de jornal sobre a temática, e pode-se trabalhar também com o professor de Língua Portuguesa, a fim de explorar o campo jornalístico-midiático.
COLEÇÃO DO ARTISTA
CRI AÇÃO
Essa arte tem a minha cara!
Estudar a proposta
Nesta prática artística, convidamos você a criar um autorretrato com base na sua bagagem cultural. Reflita a respeito do que foi abordado sobre heranças, bagagens, identidades, ancestralidades, antropofagia cultural e tudo o que compõe a sua história, bem como suas preferências, referências e gostos!
Na História da Arte, temos muitos exemplos de autorretratos de pintores, escultores e desenhistas. Mas será que é apenas nas artes visuais que é possível criar autorretratos? Cada artista busca, a seu modo, revelar detalhes de sua identidade, personalidade e subjetividades, expressando o que considera importante para sua autoimagem. Assim, nesse processo pessoal, também escolhe a linguagem artística que deseja explorar, aquela com a qual tem mais afinidade ou que dialogue com sua história, identidade e poética pessoal. Os artistas podem empregar, ainda, diferentes processos e materialidades na criação.
cm. Performance registrada em fotografia.
métrica: é a medida do verso de um poema, definida pelo número de sílabas poéticas que ele possui.
poema: gênero literário que se organiza em versos e estrofes.
Para esta proposta de estudo de criação artística, observe os dois exemplos de autorretratos em diferentes linguagens.
No retrato que me faço traço a traço às vezes me pinto nuvem, às vezes me pinto árvore… [...]
Assim como a artista peruana Cecilia Paredes (1950-), que explorou a arte visual para construir um autorretrato, o poeta gaúcho Mário Quintana (1906-1994) também o fez, mas, em vez de tintas, pincéis e outras materialidades, usou a métrica e as palavras e, no lugar da imagem, apresentou-nos um poema. Converse sobre essas obras com os colegas e o professor. Em seguida, reflita sobre as diferentes possibilidades de construção de autorretratos, pensando em como você produziria um autorretrato seu. Considere as linguagens, as materialidades e os diferentes recursos que gostaria de utilizar, bem como o que deseja expressar nessa obra.
■ PAREDES, Cecilia. Both worlds. 2011. 120 cm x 120
Planejar e elaborar
Agora que você já explorou um pouco das possibilidades dos autorretratos e seus processos de criação, é o momento de criar o seu! Para isso, planeje seu processo considerando as orientações a seguir.
Respostas pessoais. Proponha aos estudantes que expressem suas referências, compartilhando com os colegas suas experiências e bagagens culturais. Depois, oriente-os a criar anotações, estudos e esboços no diário de artista.
• Reflita sobre o seu mundo culturalmente vivido. Você pode pensar em questões como: o que você aprendeu sobre a antropofagia cultural? O que nutre o seu repertório e o que forma a sua bagagem cultural? Que objetos e/ou imagens representam você? Quais palavras, sons, formas, cores, gestos e outros elementos expressam algo sobre você e refletem seu universo particular, social e cultural? Quais são as suas referências e identidades culturais?
Agora, pense nas materialidades que você quer explorar em seu autorretrato, como guache ou aquarela, lápis e canetas de uma única cor ou de várias tonalidades etc. Explore seus conhecimentos sobre elementos de linguagem, como linhas, formas, luminosidade, volumes, texturas e outros. Considere também a possibilidade de usar recursos digitais. Por fim, responda à questão: que materiais e processos desejo usar no autorretrato?
Processo de criação
Resposta pessoal. Proponha que os estudantes tenham autonomia na escolha das materialidades e dos processos para trabalhar em seus autorretratos. Contudo, se julgar necessário para organizar os trabalhos, a turma pode fazer uma votação para decidir entre trabalhar com processos manuais ou digitais, explorando momentos em laboratórios de informática.
Conheça, a seguir, algumas dicas para se expressar em diferentes linguagens. Leia-as com atenção e escolha com quais deseja trabalhar.
Autorretrato em artes visuais
Artistas visuais podem escolher muitas formas para criar imagens em autorretratos. Cada um tem sua intenção artística, estilo e poética. Se você optar por se expressar por meio dessa linguagem, considere as ideias a seguir.
Você pode trabalhar com base em uma fotografia. Para isso, faça um esboço do autorretrato observando a imagem e desenhando à mão livre. Procure traçar as linhas principais que capturam a sua expressão. Feito o esboço, trabalhe sobre o suporte com tintas, colagens e outras materialidades para construir seu autorretrato. Você pode inserir referências que possui, inspirando-se na antropofagia cultural. Também é possível buscar inspiração no Movimento Tropicalista e no Manguebeat, por exemplo.
Outra ideia é criar usando ferramentas digitais, como as colagens digitais já exploradas anteriormente. Nesse caso, tire uma fotografia sua com a câmera de um celular ou outra ferramenta de captura de imagens. Em seguida, explore a fotografia em um editor de imagens, no qual você poderá inserir efeitos e recortes de outras imagens encontradas na internet que sejam de uso livre. Busque imagens que estejam em domínio público ou em bancos de imagens gratuitos.
Autorretrato em linguagem verbal
Você também pode escrever um autorretrato. Para isso, considere a dica a seguir.
• Você pode fazer um poema, como fez Mário Quintana em “O autorretrato”. Para isso, você pode explorar diversos esquemas de rimas, como emparelhadas ou alternadas. É possível pesquisar essas possibilidades e conversar com o professor de Língua Portuguesa sobre elas. Ainda, é possível criar um poema sem rimas.
Autorretrato em linguagem híbrida (verbovisual)
Se escolher explorar linguagens híbridas, é possível considerar a ideia a seguir.
• Faça uma cópia da sua fotografia preferida e imprima a imagem. Em uma folha de papel, que servirá como suporte para o seu autorretrato, cole a fotografia e escreva, ao lado dela, um poema de sua preferência, um trecho de canção ou uma citação de alguém que admira. Você também pode escrever diversas palavras que, de alguma forma, dialoguem com quem você é. Além disso, você também pode criar um texto e desenhar a imagem.
Autorretrato em linguagem corporal
Há muitos gestos e expressões que você realiza em seu cotidiano, mas que muitas vezes não reconhece que são expressões corporais pessoais. Esses podem ser gestos e expressões que contam sobre você e o meio cultural em que vive. Para explorar um autorretrato em linguagem corporal, considere a dica a seguir.
• Monte uma sequência de gestos e expressões corporais e faciais e apresente para os colegas e o professor. Combine com os colegas para que uns filmem as apresentações dos outros. O desafio dessa expressão é não usar palavras, para explorar o potencial do corpo como poética da materialidade, criando assim um autorretrato corporal.
Avaliar e recriar
Incentive os estudantes a buscar aquilo de que mais gostam neles mesmos para expressar em seus retratos, incluindo seus gostos, seus estilos, suas formas de pensar. Incentive-os a não serem autodepreciativos e a aproveitarem a prática para explorar o autoconhecimento.
Fazer pausas para observar a produção que você e os colegas realizam é tão importante e apresenta tantas possibilidades quanto apreciar as produções de artistas diversos do Brasil e do mundo. Assim, combine com o professor e os colegas esse momento de fruição dos trabalhos criados. Depois da apreciação, conversem a respeito das questões a seguir.
• Como foram exploradas as linguagens escolhidas, os elementos, as materialidades e as construções de identidades e poéticas em cada um dos trabalhos?
• O que você expôs com o seu trabalho? O que você aprendeu com o trabalho dos colegas?
• O que você inseriu no seu autorretrato inspirado pela reflexão sobre seu mundo culturalmente vivido? Você descobriu algo novo sobre sua bagagem cultural e sobre suas influências? O que nutre você? E sobre sua história, ancestralidade, sentimento de pertencimento e representatividade, o que você pode compartilhar?
• Qual foi a sua maior dificuldade? O que você mudaria nessa proposta?
Compartilhar
Você e os colegas poderão organizar uma exposição dos autorretratos em um ambiente da escola para a comunidade escolar. No caso dos trabalhos digitais, é possível compartilhar as produções no ciberespaço – em vídeos e fotografias, por exemplo. Combine com a turma quais são as melhores opções para esse compartilhamento, considerando os trabalhos realizados por vocês.
Todas as respostas são pessoais. As respostas a essa autoavaliação podem gerar mais proposições artísticas e levantar percepções sobre as potencialidades criativas e poéticas dos estudantes. Além disso, podem apontar as fragilidades no processo de criação e participação, gerando novas rotas no planejamento e nos caminhos metodológicos.
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1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes conversem a respeito dos versos de Cora Coralina, relacionando-os ao próprio universo e refletindo sobre como se sentem em relação aos locais onde nasceram ou vivem. É comum que muitos expressem certa ligação emocional com esses lugares, mas todas as respostas devem ser acolhidas.
O nosso patrimônio
Leia o trecho do poema a seguir.
Cantando teu passado. Cantando teu futuro. Eu vivo nas tuas igrejas e sobrados e telhados e paredes.
Eu sou aquele teu velho muro verde de avencas onde se debruça um antigo jasmineiro, cheiroso na ruinha pobre e suja.
Eu sou estas casas encostadas cochichando umas com as outras.
CORALINA, Cora. Minha cidade. In: CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. São Paulo: Global, 2003. p. 47-48.
2. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a reconhecer, por exemplo, que é por meio dos encontros, em determinado tempo e lugar, que nascem culturas, tradições, povos etc.
3. Resposta pessoal. Os estudantes devem compartilhar seus conhecimentos prévios e/ou o que eles imaginam ao ouvir/ler as palavras patrimônio, cultural, material e imaterial.
4. Resposta pessoal. Os estudantes devem compartilhar seus conhecimentos prévios e/ou o que eles imaginam que a palavra tombamento pode significar.
GIRO DE IDEIAS
Convide o professor e os colegas para uma conversação, a fim de compartilhar conhecimentos e esclarecer possíveis dúvidas.
1. A o ler os trechos do poema “Minha cidade”, de Cora Coralina (1889-1985), quais emoções e ideias lhe são provocadas? Será que lugares, casas, ruas e caminhos guardam um pouco de quem por eles já passou?
2. O que você compreende a respeito do termo cultura?
3. E o q ue você sabe a respeito de Patrimônio Cultural Material e Imaterial?
4. Você sabe o que significa a palavra tombamento?
Cora Coralina nasceu na cidade de Goiás (GO) e foi uma importante escritora da literatura brasileira. Cora publicou sua primeira obra já na maturidade, aos 76 anos de idade, embora escrevesse versos desde a adolescência.
Os versos de Cora Coralina fazem referência à cidade natal da autora, o município de Goiás (GO), também conhecido como Goiás Velho. Trata-se de um município que, em 2001, foi reconhecido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) como Patrimônio Mundial, título que representa um conjunto de bens culturais e naturais considerados de importância fundamental para a humanidade. A cidade de Goiás possui um conjunto histórico de construções arquitetônicas, paisagísticas e urbanísticas que faz parte do nosso Patrimônio Cultural Material. Além disso, o município também guarda manifestações tradicionais da cultura brasileira, como as Cavalhadas e os Pastoris, que são Patrimônios Imateriais da cultura nacional.
■ Circuito das Cavalhadas na cidade de Goiás (GO), 2023.
Agora, observe as imagens a seguir.
■ Vista do Pelourinho, bairro histórico de Salvador (BA). Fotografia de 2019.
■ Capoeiristas do projeto social Capoeira Barro Vermelho da Gamboa. Salvador (BA), 2023.
■ Vista do Congresso Nacional de Brasília, projetado pelo arquiteto Oscar Niemeyer (1907-2012). Brasília (DF), 2013.
■ Vista aérea do Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses, criado em 1981 e reconhecido em 2024 como Patrimônio Natural da Humanidade pela Unesco. Fotografia de 2023.
A palavra patrimônio tem sua origem no grego pater, que significa “pai” ou “paterno”. Portanto, a palavra está relacionada com tudo aquilo que é deixado “de pai para filho”, ou de uma geração para a outra. Com o decorrer do tempo, essa palavra passou a ser utilizada para designar bens de natureza material, imaterial e natural que são considerados importantes para as identidades culturais das sociedades ou para a vida no planeta.
Acervos de museus, cidades históricas, objetos arqueológicos, prédios, teatros, e outros elementos que podemos tocar são nossos bens materiais. Já os bens imateriais são aqueles referentes aos costumes, ofícios, danças, músicas, festas, práticas alimentares, religiosas e esportivas. Por fim, o patrimônio natural abrange áreas de preservação natural com rica diversidade biológica, paisagística, geológica e outros recursos naturais importantes para a preservação da vida e da natureza, tanto local quanto globalmente.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reflitam sobre o respeito às pessoas de todas as gerações, inclusive às mais velhas, e interpretem criticamente a ideia de “pedir benção”. Esse é um costume de matriz cristã, em que as pessoas pedem bençãos aos pais ou a outras pessoas mais velhas de sua família. Para aqueles que o adotam, esse ato é considerado um símbolo de respeito.
Poéticas comunitárias
Leia o trecho da canção a seguir.
Eu peço a benção aos meus mais velhos
Que compõem a minha história
Peço que me dê licença
Pra eu cantar e contar nossa memória…
Porém, é essencial enfatizar que o Estado brasileiro é laico, assim como a educação pública. Por isso, garanta um momento de respeito, de combate a intolerâncias religiosas e de criticidade.
DE VOLTA às raízes. Intérprete: Triêtu. Compositores: André Fonseca, Jamile Santos e Tainã Pacheco. In: TRIÊTU. Produção: Tainã Pacheco. [S. l.]: RECAN, 2021. Single.
Já ouviu falar da expressão poéticas comunitárias? Elas se referem a expressões culturais e artísticas que surgem do encontro entre arte e comunidade. Trata-se de processos criativos que envolvem grupos de pessoas em práticas colaborativas, nas quais as linguagens artísticas se tornam meios ou práticas sociais, promovendo a construção de identidades coletivas, a reflexão social e o fortalecimento de laços comunitários.
Os Pontos de cultura são locais onde as poéticas comunitárias podem acontecer por meio de eventos, como cursos, oficinas, projetos, exposições e encontros entre amigos, que podem resultar em formações artísticas voltadas ao hobby ou mesmo à prática inserida no mundo do trabalho. O grupo musical Triêtu é um desses que nasceu, em 1995, de encontros entre amigos no Ponto de cultura Grãos de Luz e Griô, localizado no município de Lençóis, na região da Chapada Diamantina, na Bahia.
Esse Ponto de cultura surgiu com base no respeito às tradições afro-indígenas e do desejo de preservá-las, mantendo-as vivas principalmente por meio da oralidade. Tendo por inspiração e embasamento o conhecimento oral dos mais velhos, conhecidos no noroeste do continente africano como mestres griôs, esse Ponto de cultura desenvolve pesquisas, projetos e ações voltados para a reverência a essas pessoas com mais experiência de vida, que dominam saberes como o preparo de remédios, benzimentos, cantos, danças, festejos e tantos outros. Tais conhecimentos são mantidos e passados às novas gerações pelos nossos mestres e mestras griôs. Assim como na canção, na tradição griô, é costume sempre pedir licença e “a benção aos meus mais velhos”, “pra eu cantar e contar nossa memória…”.
As identidades coletivas são as formas como as pessoas se percebem dentro de um ou mais grupos sociais, podendo guiar práticas grupais. Sua construção é influenciada por diferentes fatores como idade, gênero, nacionalidade, entre outros. Essas identidades coletivas proporcionam uma integração social e podem influenciar o surgimento de novas poéticas comunitárias.
GIRO DE IDEIAS
Ao ler o trecho da canção “De volta às raízes”, do grupo baiano Triêtu, que sensações, memórias, ideias ou emoções são ativadas em você? Converse com os colegas.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Um Ponto de cultura geralmente é formado por coletivos ou associações que possuem um trabalho de relevância local e que se organizam para realizar ações artísticas, culturais e poéticas comunitárias. Realize pesquisas sobre o Ponto de cultura mais próximo de sua escola e descubra quais são as atividades que esse espaço oferece. Depois de realizada a pesquisa, combine com o professor, colegas e familiares uma expedição cultural presencial no local.
PESQUISAR
Você já participou de alguma prática realizada por uma comunidade? Conhece algum grupo que atue coletivamente em comunidades de sua região? Pesquise sobre grupos comunitários que atuam na região onde você vive e anote suas descobertas no diário de artista Depois, compartilhe seus registros com o professor e os colegas de turma.
Respostas pessoais. Incentive os estudantes a falar sobre suas experiências com coletivos que atuam no universo artístico ou cultural.
Um dos projetos desenvolvidos no Ponto de cultura Grãos de Luz e Griô é voltado para jovens e conta com a participação, em sua maioria, de pessoas de comunidades quilombolas, de periferias da cidade e da zona rural da região. O projeto é baseado no princípio de respeito e afetividade entre todas as pessoas de todas as idades, gêneros, etnias e corpos e na crença de que todos ensinam e todos aprendem, de acordo com suas culturas e modos de vida.
COM A PALAVRA...
LÍLLIAN PACHECO
A educadora Líllian Pacheco é natural da Chapada Diamantina, neta de famílias paiaiás, povos indígenas da região, e criadora da pedagogia griô. Também é escritora, agricultora familiar, idealizadora e coordenadora do Ponto de cultura Grãos de Luz e Griô. Premiada nacionalmente, atua há mais de 25 anos atua na elaboração, coordenação e avaliação de projetos de educação, cultura, economia solidária e desenvolvimento sustentável.
A tradição oral é um sistema ou uma rede cultural viva de mitos, ritos, cantos, danças, brincadeiras, arquétipos, instrumentos, objetos, símbolos, culinária, ofícios, ciências de cura, expressões artísticas e artesanais que é criada e recriada com referência na identidade e ancestralidade de um povo, conduzindo sutilmente o processo de elaboração, aprendizagem e transmissão de seus saberes, bem como de seus sentimentos, valores éticos, história e projetos de vida.
PACHECO, Líllian. A Pedagogia Griô: educação, tradição oral e política da diversidade. Diversita, São Paulo, ano 2, n. 3, p. 22-99, set. 2014/mar. 2015. p. 80-81.
Quilombolas são famílias e comunidades afrodescendentes que, ao longo de sua história, mantêm viva a resistência cultural e a luta pelo seu território e contra o racismo, preservando as tradições e raízes africanas e afro-brasileiras.
■ Líllian Pacheco. Fotografia de 2019.
Líllian Pacheco também é escritora e educadora. Ela exerce um importante papel na valorização do Patrimônio Cultural Imaterial brasileiro, sobretudo aquele que advém da oralidade, das danças, dos cantos, das cantigas e dos brincantes.
A pedagogia griô é uma proposta de educação criada com base na experiência da Associação e Ponto de cultura Grãos de Luz e Griô e de sistematizações de Líllian Pacheco, que reconhece a importância cultural das(os) mestras(es) griôs de tradição oral na interação com as ciências da educação formal. Tem como objetivo gerar rituais de vínculo, valorizar a identidade e a ancestralidade dos povos do Brasil e fortalecer suas redes, visibilizando narrativas diversas na construção de políticas públicas.
ATIV AÇÃO
Para saber mais dos projetos do Grãos de Luz e Griô, visite o site oficial desse Ponto de cultura.
• Grãos de Luz e Griô. Disponível em: https://graosdeluzegrio.org.br/. Acesso em: 25 set. 2024.
CIRO PACHECO CAIRES
Prédio tombado também cai?
Ao observarmos a Torre de Pisa, na Itália, um prédio que começou a ser construído em 1173, podemos temer que ela possa tombar, literalmente, ou seja, cair. Entretanto, a intenção é que ela esteja resguardada desse destino porque pertence ao Patrimônio Mundial da Humanidade e, em função disso, está tombada, não no sentido de “caída”, mas em outro sentido, o de reconhecida como patrimônio preservado e protegido.
Jogos de palavras e sentidos à parte, a Torre de Pisa apresenta essa inclinação por questões ligadas ao tipo de solo, ao material empregado e à maneira como foi construída, resultando de uma falha de planejamento. Atualmente, contudo, ela é reconhecida mundialmente por essa característica única, e muito do que se sabe sobre a tecnologia de construção já foi aplicado nesse bem material para que ele continue a fascinar, com segurança, milhares de pessoas que visitam o conjunto arquitetônico de Pisa.
Os bens materiais, como a Torre de Pisa, e os bens imateriais são patrimônios reconhecidos por órgãos oficiais, nacionais e/ ou internacionais. Para obter esse reconhecimento, eles passam por um processo de pesquisa e validação e, então, são tombados. O processo de tombamento equivale a registrar, com o objetivo de proteger, controlar, cuidar e guardar (documentar). Esse registro é feito em um livro do tombo. Uma vez registrado o bem, podem ser elaborados projetos e políticas públicas que envolvam ações necessárias à sua preservação.
No entanto, não é suficiente que o bem patrimonial esteja devidamente registrado em um livro do tombo. É importante que a sociedade e o poder público estejam sempre em alerta, cuidando do patrimônio e criando ações para a sua preservação.
■ Torre de Pisa, na Itália, com 14 700 toneladas e 55,86 metros de altura. Iniciada em 1173, sua construção só foi finalizada em 1372. Fotografia de 2024.
Um exemplo de problema relacionado à preservação de um Patrimônio Material ocorreu com o Museu Nacional, localizado no Rio de Janeiro (RJ) e tombado em 1938 pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Com um importante acervo histórico e etnográfico, esse museu guarda coleções arqueológicas, objetos históricos, obras de arte e peças da cultura de vários povos originários – incluindo aquelas anteriores à chegada dos portugueses –, além de outros tesouros, como o Meteorito de Bendegó, fósseis de pterossauros, esqueletos de dinossauros e peças egípcias – como sarcófagos e outros objetos. No entanto, em setembro de 2018, a maior parte desse rico Patrimônio Material foi destruído por um incêndio que avançou rapidamente pelas salas de exposição e por outros ambientes do prédio palaciano construído em estilo neoclássico em 1818. Atualmente, o Projeto Museu Nacional Vive reúne instituições brasileiras e internacionais com o objetivo de restaurar e recompor acervos na reconstrução do Museu Nacional.
Conheça os projetos de preservação, restauração e tombamento de patrimônios no Brasil, apresentados pela Unesco, explorando o site oficial da instituição.
• Proteger o Patrimônio, os Museus e a Diversidade Cultural do Brasil . Publicado por: Unesco. Disponível em: https://www.unesco.org/pt/ fieldoffice/brasilia/expertise/ world-cultural-heritagebrazil. Acesso em: 25 set. 2024.
■ Imagem da fachada do Museu Nacional, reconstruído em 2023. Rio de Janeiro (RJ), 2023.
ATIV AÇÃO
■ Incêndio no Museu Nacional. Rio de Janeiro (RJ), 2018.
RICARDO MORAES/REUTERS/FOTOARENA
S.O.S. bens patrimoniais
Monumentos estão presentes em todas as cidades, e é um direito dos cidadãos conhecer a história deles e entender o motivo pelos quais estão ali. Dessa forma, os cidadãos podem contribuir para a sua preservação.
Em 2008, o artista paulista Eduardo Srur (1974-) realizou uma interferência urbana intitulada Sobrevivência, que chamou a atenção dos passantes nas ruas de São Paulo. Foram vários os monumentos em espaços públicos que receberam coletes salva-vidas especialmente fabricados para vestir as esculturas. Essa intervenção artística no cotidiano da cidade pode, entre outras possibilidades, alertar para a importância de conservar o Patrimônio Cultural Material.
Na imagem a seguir, podemos observar um dos monumentos escolhidos por Eduardo Srur para realizar a intervenção artística. Perceba que a intervenção não se traduz em depredação do monumento e que, criativamente, ela propõe uma abordagem crítica e novas perspectivas, ampliando os sentidos da obra original. Outros tipos de intervenção que não depredam são realizados, por exemplo, com projetores usados para expor imagens sobre um monumento.
Às vezes, estamos tão imersos no cotidiano que nosso olhar fica anestesiado e não percebemos os bens patrimoniais em nosso caminho. Vamos aguçar nossos sentidos e refletir sobre como podemos cuidar melhor dos nossos bens patrimoniais?
GIRO DE IDEIAS
Para aprofundar suas reflexões, converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
1. Como cuidar melhor dos Patrimônios Materiais?
2. Na região que você vive há algum bem material que precise de cuidados, como conservação e restauração? Quais são os órgãos responsáveis por isso? Por que é importante preservar esse patrimônio?
ATIV AÇÃO
Conheça mais dos projetos do artista Eduardo Srur, explorando seu site oficial.
1. Resposta pessoal. Os estudantes podem citar que é preciso conhecer melhor os Patrimônios Materiais de uma cidade para, então, poder começar a cuidar melhor deles, entendendo a importância de sua preservação.
Eduardo Srur utiliza várias materialidades e objetos cotidianos para compor trabalhos em diferentes linguagens, incluindo esculturas, instalações e intervenções urbanas.
■ SRUR, Eduardo. Sobrevivência. 2008. Intervenção urbana no Monumento à Independência, localizado nos jardins do Museu do Ipiranga, São Paulo (SP). Fotografia de 2008.
2. Respostas pessoais. Os estudantes precisam considerar os Patrimônios Materiais existentes no local onde vivem. Incentive que pensem a respeito de estátuas presentes em praças, por exemplo, ou prédios tombados. 237
O mundo atual conhece grandes obras arquitetônicas do Egito antigo em virtude das técnicas e materialidades empregadas nessas construções. Esses patrimônios da humanidade foram construídos com pedras cortadas e encaixadas com minuciosa precisão ao longo de várias dinastias e reinados, desde a unificação do Egito (em meados de 3200 a.C.), passando pelo Antigo, Médio e Novo Império, até a invasão dos persas em 525 a.C.
Muitas construções foram erguidas às margens do Rio Nilo. As pirâmides mais famosas são as que foram construídas em Gizé, na IV dinastia do Império Antigo. Todas receberam os nomes dos faraós que governaram durante o período em que foram construídas (c. 2550 a.C.): Quéops, Quéfren e Miquerinos.
As pirâmides guardaram, além dos corpos e tesouros dos faraós, muitos segredos que poucos conheciam, entre eles os princípios do que ficou conhecido como geometria sagrada, em que cada medida e forma têm um significado. Essa maneira matemática e sagrada de conceber o mundo arquitetônico influenciou outras culturas e grupos de estudiosos da Arte e da Matemática, como os pitagóricos, na Grécia.
Geometria sagrada é a composição que agrupa signos religiosos com elementos desenhados em organização simétrica e proporcional, em busca da harmonia. Era utilizada pelos construtores antigos nos templos e nas catedrais. A razão áurea (ou ainda secção áurea ou proporção áurea) é um dos exemplos mais conhecidos de proporção ideal, usada na arquitetura sagrada e na arte desde o antigo Egito.
Quando matemáticos, cientistas e historiadores começaram a investigar como foram construídas as pirâmides do antigo Egito, diferentes hipóteses foram levantadas. Alguns consideram que os números eram simbólicos para os egípcios e estavam relacionados aos deuses que cultuavam. Por exemplo, o número 7 estava ligado à deusa Ísis, que presidia o amor, o perdão e a magia. O número 7 sempre está cercado de mistérios em várias culturas e aparece de forma significativa nas pirâmides egípcias. Por exemplo: a base delas é um quadrado, que possui quatro vértices, enquanto cada face é um triângulo, um polígono de três lados. A soma dos lados equivale ao número 7.
■ As pirâmides de Quéops, Quéfren e Miquerinos foram construídas em Gizé, no Egito, c. 2550 a.C. Fotografia de 2019.
CRI AÇÃO
Coisas preciosas para guardar
Estudar a proposta
Há artistas que atuam como propositores, convidando o público a participar de suas obras e oferecendo uma experiência artística compartilhada. Observe a imagem da artista paulista Ana Teixeira (1957-). Em sua proposta, ela escolhe locais como ruas, parques ou centros culturais, leva duas cadeiras dobráveis, lã e agulhas de tricô, acomoda-se e espera que pessoas se sentem ao seu lado para contar suas histórias de amor. Assim, ela realiza suas ações artísticas, intervenções no tempo e no espaço, criando um ambiente propício para que os transeuntes compartilhem suas histórias íntimas enquanto ela exerce uma escuta sensível.
■ A artista Ana Teixeira em uma das ações do trabalho Escuto histórias de amor, da série de ações Para que algo aconteça, intervenção urbana que vem sendo realizada desde 2005 em vários países. Fotografia de 2018.
Agora, propomos que você e os colegas realizem uma ação artística, isto é, uma intervenção no cotidiano das pessoas a fim de provocar reflexões sobre as maneiras como vivemos e ocupamos os espaços, contamos nossas histórias e também escutamos a dos outros, experienciando a escuta ativa – ou seja, com atenção e interesse.
Planejar e elaborar
Combine com o professor e os colegas a formação de grupos. Então, considerem as orientações e dicas a seguir.
Conversem sobre as propostas de cada colega para a criação das ações artísticas. Pensem em formas de valorizar o Patrimônio Imaterial não reconhecido da região, por exemplo, compartilhando e escutando histórias e conhecimentos de moradores.
Considerem que ações artísticas para escutar histórias também podem ser feitas nas comunidades quilombolas, indígenas e naquelas em situação de itinerância, como as de alguns povos ciganos.
• Se julgarem pertinente, pesquisem se na região onde vivem, há instituições de longa permanência para idosos. Então conversem com o professor e com a gestão da escola para obter orientações a respeito da possibilidade de conseguirem autorização para realizar uma intervenção nesse espaço, estabelecendo uma relação de troca com os idosos.
• Lembrem-se de que, seja qual for o espaço escolhido, é preciso planejar-se, fazer combinados com o professor, receber orientação e acompanhamento das pessoas responsáveis por esses ambientes. É preciso sempre pedir licença para, com respeito e empatia, adentrar no espaço do outro.
• Por fim, registrem os combinados em grupo, escolhendo o foco da ação, onde ela ocorrerá e como será organizada.
Realize a mediação do diálogo entre os estudantes, reforçando a importância de refletirem sobre a proposta e considerarem tudo o que aprenderam até o momento neste capítulo. Incentive-os a mobilizar o senso crítico e seus conhecimentos para planejar a prática.
MARIANA CARVALHO
Processo de criação
Para a elaboração de um projeto em grupo, é importante que todos expressem suas ideias. Pensando nisso, considere as orientações e dicas a seguir.
• Não há ideias certas ou erradas, mas todas devem ter como premissa a responsabilidade social, respeitando os direitos humanos e os princípios da igualdade, reconhecendo a diferença e a diversidade humana, fomentando a cultura de paz e prezando pela preservação do Patrimônio Cultural Material e Imaterial.
• Na criação em grupo, a tempestade de ideias (tradução livre do termo em inglês brainstorming) pode ser utilizada. Nessa prática, todos os envolvidos no projeto podem apresentar suas propostas espontaneamente e um mediador (integrante do grupo) deve anotá-las, de modo que fiquem visíveis para todos. Ao final, todas as ideias podem ser cuidadosamente discutidas, com argumentos bem embasados, para, então, o grupo escolher aquelas que devem ser adotadas.
Criem os caminhos poéticos para a ação artística. Explorem metáforas e a poética da materialidade.
Com todos os combinados feitos, reúnam os materiais necessários, de acordo com o que escolheram explorar nessa ação. Se a ação for realizada na escola, conversem com o professor e com a gestão sobre a possibilidade de uso do espaço escolhido. Se a ação acontecer fora da escola, pesquisem horários, estruturas e formas de realizar a ação de modo seguro e com as devidas autorizações.
Não se esqueçam de envolver as pessoas com base na ideia de arte propositora. Na ação artística participativa, o público é convidado a se inserir no fluxo do processo criativo, tornando-se ativo e coautor do trabalho artístico.
Avaliar e recriar
A arte propositora desenvolveu-se no Brasil com o Movimento Neoconcreto. Os artistas que a conceberam buscaram ampliar a ideia de arte como experiência estética, desejando que o público tivesse uma atitude mais ativa diante das obras, em vez de meramente contemplativa.
Reflita e anote no diário de artista o que você aprendeu sobre a importância da oralidade e da valorização dos saberes de pessoas mais velhas, bem como o respeito a todas as formas de conhecimento, às diferenças e à diversidade. Registre também seus aprendizados sobre a importância dos Patrimônios Materiais e Imateriais. Por fim, responda à questão a seguir.
• A ação realizada nutriu seu repertório? Como a escuta ativa foi praticada?
Compartilhar
Respostas pessoais. Os estudantes devem relacionar a ideia de antropofagia cultural a essa questão – por isso o uso do verbo “nutrir” –, realizando, assim, uma autoavaliação dos estudos realizados neste tema.
Façam registros das ações artísticas do grupo por meio de fotografias e vídeos em câmeras de celulares, se possível. Nesse caso, lembrem-se sempre de pedir a autorização das pessoas envolvidas. Depois, publiquem o material em uma página on-line a fim de compartilhar com toda a comunidade escolar e familiares. Outra possibilidade é criar um mural na escola com fotografias e alguns relatos escritos em cartazes – no caso dos relatos, sempre peça autorização para a divulgação deles também e, se necessário, preserve a identidade das pessoas utilizando nomes fictícios.
1. Respostas pessoais. Os estudantes devem apresentar seus conhecimentos prévios, caso já tenham ouvido falar do termo, ou levantar hipóteses a seu respeito, reconhecendo a raiz de “brincar” junto ao sufixo “ante”, amplamente empregado para tratar de agente ou profissão, como em “falante” ou “atacante”.
O ser brincante 3
2. Resposta pessoal. Os estudantes podem criar diversas hipóteses, dadas as possibilidades interpretativas da letra da canção.
3. Respostas pessoais. Se julgar pertinente, sugira que os estudantes realizem pesquisas para aprofundar seus conhecimentos sobre as festas da região onde vivem. Eles devem reconhecer quais são as tradições associadas a essas festas, explorar suas histórias e identificar quais linguagens artísticas são mobilizadas em suas realizações.
Leia, a seguir, um trecho da canção “Na bola da embolada”, interpretada pelo brincante recifense Antonio Nóbrega (1952-).
Como um macaco cada rima tem seu galho, não é alho com bugalho, cada som tem o seu par.
No português, a raiz da poesia e de toda cantoria é uma estrofe milenar.
GIRO DE IDEIAS
[…]
Ela é uma estrofe formada de quatro versos, que nunca estão dispersos, alternados vão rimar.
E cada verso, pra quadra ficar certinha, sete sílabas alinha se quiser pode contar…
NA BOLA da embolada. Intérprete: Antonio Nóbrega. Compositores: Antonio Nóbrega e Wilson Freire. In: RIMA. Produção: Léo Rodrigues. [S l.]: Gravadora independente, 2019. 1 CD, faixa 7.
Convide o professor e os colegas para uma conversação a respeito das questões a seguir.
1. Já ouviu falar no termo brincante? A que ele lhe remete? Qual é o seu significado?
2. Em sua percepção, a letra da canção de Antonio Nóbrega apresenta algo de uma tradição “brincante”? Crie hipóteses e compartilhe suas ideias.
3. Você conhece algum grupo que se expressa em festividades tradicionais que fazem parte do Patrimônio Cultural Imaterial brasileiro? Lembre-se, por exemplo, de manifestações como Folguedo, Pastoril, Reisado, maracatu, festa do Bumba meu boi, entre outras. Você conhece alguma delas? Se sim, comente a respeito. Se não, comente outras festividades que conhece, principalmente as que ocorrem na região onde vive.
Brincante é uma pessoa que brinca. Artistas que participam de manifestações culturais tradicionais costumam se autodenominar assim. Há um costume de o realizador de um espetáculo ou o participante de um festejo dizer, no início do evento: “agora eu vou ‘brincar’!”. Em seguida, essa pessoa entra na roda da ciranda, no cortejo de reis, na fantasia do boi ou na ação que for pertinente ao festejo em questão. Em geral, toda pessoa que participa de folguedos é considerada um brincante.
Antonio Nóbrega é um artista múltiplo, um ser brincante que se nutre do Patrimônio Cultural do Brasil, em especial o imaterial, presente nos versos recitados em feiras, nos desafios de embolada, nas letras de repentes, nos folhetos de cordel e nos sons de violas, rabecas, flautas, pandeiros e sanfonas. Além disso, a tradição que alimenta sua arte também está nos passos e movimentos dos folguedos, com danças, músicas, dramatizações e muita alegria. Antonio Nóbrega roda o Brasil recitando versos, dançando, cantando e tocando diversos instrumentos, como violino, rabeca e pandeiro, explorando a arte do brincar e convidando o público a explorá-la também, tornando-se, como ele, um “ser brincante”.
Folguedos são festejos e manifestações culturais tradicionais que podem integrar várias linguagens, como literatura (por meio de poemas falados), dança, música e teatro. Suas origens podem ser as mais variadas, refletindo as matrizes culturais brasileiras – indígena, africana e europeia – ou apresentando sincretismo no caso de haver hibridismo entre as culturas. Esses eventos acontecem periodicamente, seguindo calendários específicos de cada localidade, e estão ligados às culturas das quais se originaram, podendo ser de caráter religioso, ritualístico, agrícola, entre outros.
O termo brincante é usado para designar as pessoas que participam de manifestações populares, como o Carnaval, as festas de São João, o jongo, o frevo, o maracatu, entre outras. Inserido no universo dos folguedos, o brincante se destaca como ator e mediador do público. Nos grupos de folguedos, ele atua como criador e provocador das brincadeiras. Às vezes, encontra-se à frente dos cortejos realizados em algumas dessas manifestações, assumindo a posição de mestre, responsável por iniciar as danças dramáticas e os versos que serão repetidos por quem participa do folguedo.
O brincante contribui para a manutenção e permanência de diferentes Patrimônios Imateriais brasileiros, preservando tradições muitas vezes de caráter oral – aquelas que passam de geração a geração por meio da fala – e criando múltiplas práticas e poéticas comunitárias.
■ Antonio Nóbrega durante show em São Paulo (SP), 2023.
Antonio Nóbrega é ator, músico, cantor, compositor, dançarino e brincante, reconhecido como um multiartista que se apresenta brincando, tanto no Brasil quanto em outros países. Sua obra transita entre diversas origens culturais, resultado de sua formação. Ele foi homenageado no filme Brincante (2014), dirigido por Walter Carvalho (1947-).
Nessa obra, há uma mistura entre ficção e documentário para narrar fatos da vida de Nóbrega, que interpreta seu próprio personagem no filme.
ATIV AÇÃO
Acesse o site oficial de Antonio Nóbrega para conhecer mais da trajetória do artista.
Danças, músicas, festejos e outras manifestações artísticas, ao lado de comidas, saberes e técnicas, formam o nosso Patrimônio
Cultural Imaterial, como já abordado anteriormente, e é para que eles não caiam no esquecimento que há iniciativas oficiais para a sua preservação. Nesse sentido, nós também podemos fazer a nossa parte para manter vivas as tradições, pesquisando, divulgando e até mesmo praticando essas manifestações.
Você conhece, por exemplo, o Pastoril? Trata-se de uma dança dramática tradicional, presente em várias localidades do Brasil, e é uma prática comunitária produzida com poéticas coletivas singulares, ou seja, cada grupo que a coloca em ação imprime o próprio estilo dentro das possibilidades dessa expressão. O Pastoril nasceu das festividades natalinas, com raízes na matriz cultural europeia e cristã. Além da dança, ele incorpora outras linguagens artísticas, como a música (com cantos) e o teatro (com a representação de narrativas).
São Paulo (SP).
Há, ainda, outras danças dramáticas no Brasil, como o Bumba meu boi, o Cavalo-marinho, a quadrilha junina e o Maracatu Nação (ou Maracatu de Baque Virado). Todas essas manifestações artísticas contam com uma encenação, uma narrativa contada em forma de movimentos, cantos e sonoridades musicais. Cada dança dramática tem seu enredo e sua tradição, assim como costuma ter figurino e estandarte próprios.
Ao lado dessas danças e encenações típicas de certos festejos tradicionais, encontra-se também a literatura de cordel, um Patrimônio Cultural reconhecido pelo Iphan e que possui a xilogravura como um de seus elementos característicos. O artista José Francisco Borges, mais conhecido como J. Borges (1935-2024), é considerado um dos mais influentes nomes da gravura brasileira e sua obra é conhecida mundialmente.
A literatura de cordel costuma ser caracterizada por poemas com versos curtos e metrificados, com linguagem que remete à oralidade e aborda temas populares. Já a xilogravura é uma técnica de gravura que utiliza a madeira como matriz. Tanto a xilogravura como a literatura de cordel são muito comuns na Região Nordeste do Brasil, mas conquistam cada vez mais espaço em todo o território nacional.
GIRO DE IDEIAS
Observe a imagem da xilogravura do artista José Francisco Borges e converse com os colegas e o professor sobre a questão: que sensações, lembranças ou pensamentos a obra provoca em você? Você já conhecia obras com traços e temáticas similares? Comente.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes relacionem a obra a seus conhecimentos prévios e ao seu universo particular.
■ BORGES, J. Cavalo-marinho completo. 2013. Xilogravura sobre papel, 65 cm x 95 cm. Acervo do Centro Cultural São Paulo,
J.
BORGES COM A PALAVRA...
O artista J. Borges explorava, muitas vezes, texto verbal e não verbal ao escrever cordéis e ilustrá-los por meio da xilogravura. Assim, ele unia linguagens em sua poética pessoal, explorando materialidades e processos diversos para escrever a literatura e conceber a arte visual. Durante uma entrevista, perguntaram a ele se ele preferia se definir como um cordelista ou como um xilogravador. Observe o que ele respondeu.
[…] eu prefiro me definir pelos dois lados. A xilogravura nasceu em mim a partir da necessidade de ilustrar o cordel. O cordel foi o meu início em tudo e eu devo muito a ele. Criei minha família trabalhando com a Literatura de Cordel. Hoje a gravura me alimenta mais, ganhei mais visibilidade com ela, mas não desprezo o cordel. Como diz o provérbio popular: ‘uma mão lava a outra’.
BORGES, J. Entrevista com J. Borges. [Entrevista cedida a] Elton Magalhães. Elton Magalhães, [Salvador], 21 abr. 2015. Disponível em: https://eltonmagalhaes. wordpress.com/2015/04/21/entrevista-com-j-borges/. Acesso em: 13 out. 2024.
■ J. Borges entalha uma matriz, em Bezerros (PE). Fotografia de 2012.
Ao lado do cordel, outra manifestação tradicional da cultura brasileira que está intrinsecamente relacionada ao Nordeste é o forró, que se originou no sertão dessa região. Popular em todo o Brasil, sua disseminação se deu por meio da imigração dos nordestinos para outras regiões do país. As matrizes tradicionais do forró foram reconhecidas pelo Iphan como Patrimônios Culturais brasileiros, com o objetivo de preservá-las e mantê-las vivas para as gerações futuras.
Nesse âmbito de música e dança do Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil, também se insere o samba de roda do Recôncavo Baiano. Reconhecido pelo Iphan, ele une música, dança e poesia, tendo influenciado a origem do samba do Rio de Janeiro e servido de referência para todo o samba nacional. A sonoridade dessa manifestação é marcada por instrumentos de origem africana, como atabaques, reco-reco e ganzá, enquanto a influência portuguesa se faz presente, principalmente, na introdução de instrumentos como a viola, o violão e o pandeiro.
Ao abordar manifestações de matriz africana ou afrobrasileira reconhecidas pelo Iphan, não se pode deixar de fora também a roda de capoeira . Essa expressão une luta, dança, narrativa, canto e autodefesa. Na roda de capoeira, há aqueles que fazem as movimentações no centro dela, em uma espécie de disputa, enquanto outros assistem, batendo palmas e tocando instrumentos. O ritmo e o estilo do jogo da capoeira são, muitas vezes, determinados pela música. O principal instrumento utilizado nessa manifestação é o berimbau, entretanto, a capoeira também pode ser acompanhada por atabaque, caxixi, pandeiro, agogô e ganzá.
MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR
O Movimento Armorial
Já abordamos que, ao longo da história da arte, artistas se reuniam, muitas vezes, para conversar, trocar ideias e experiências, compartilhar seus fluxos de criação e propor, juntos, novas estéticas e poéticas coletivas. Isso aconteceu também quando vários artistas nordestinos se uniram para construir os princípios de um movimento idealizado pelo poeta e dramaturgo paraibano Ariano Suassuna (1927-2014).
As conversas desses artistas do Nordeste giraram em torno da necessidade de criar um movimento que rompesse com os ideários de uma divisão entre cultura popular e cultura erudita, construídos desde a colonização como forma de exercício de poder e opressão. Essa perspectiva visava valorizar algumas produções em detrimento de outras, com base em critérios elitistas estabelecidos por grupos em situações sociais e econômicas de privilégio, reforçando uma hegemonia cultural.
Assim, o grupo de artistas nordestinos entendeu que era preciso questionar esses critérios, refletindo sobre essas fronteiras, rótulos e divisões, pois o que mais lhes importava era ressaltar e enaltecer as referências presentes nas artes do povo nordestino, sertanejo, sem estabelecer classificações ou graus de importância entre elas. Havia, então, espaço para todas as culturas em sua diversidade e valor. A partir de então, chamava-se a atenção para a compreensão de como o povo nordestino resistiu à tentativa de opressão de sua cultura e se transformou no decorrer do tempo. Era preciso extrair as essências e as riquezas trazidas pelo artista nacional, sua imaginação, suas narrativas e identidades culturais e regionais, assim como conhecer o acervo construído pela humanidade, sem fronteiras ou graus de hierarquia.
■ E xposição “Movimento Armorial 50 anos”, no Centro Cultural Banco do Brasil, em São Paulo (SP). Fotografia de 2022. No centro da imagem está a escultura da Onça Caetana, desenhada por Ariano Suassuna e confeccionada pelo mineiro Agnaldo Pinho.
Ariano Suassuna foi escritor e dramaturgo, integrante da Academia Brasileira de Letras. Ele sempre defendeu e admirou a beleza contida nas linguagens presentes nos contos de tradição orais, no modo de falar popular, nas crenças e na cultura do povo do Nordeste.
Com a superação da fronteira criada entre o popular e o erudito, o artista ciente de suas origens poderia “buscar fora” referências para a sua arte, nutrindo-se das mais diversas obras e manifestações, sem realizar juízos de valor. Assim, por meio dessa nutrição, traria o que foi apreendido “para dentro” do próprio universo, valorizando a tradição e a bagagem cultural que carrega, a fim de significar, ressignificar e resistir à opressão que pode ocorrer em processos de aculturação.
Com esses princípios concebidos, em 18 de outubro de 1970, aconteceu um evento artístico-literário e cultural, realizado na Concatedral de São Pedro dos Clérigos, em Recife (PE), que reuniu poetas, dramaturgos, gravuristas, músicos, escritores, dançarinos e arquitetos para iniciar o Movimento Armorial em várias linguagens da arte. Dessa forma, consolidava-se o que já tinha sido iniciado nas conversações e inquietações de artistas como o escritor Ariano Suassuna, a artista plástica Zélia Suassuna (1931-) e o desenhista, pintor e gravurista Gilvan Samico (1928-2013).
A imagem desta página e a da página anterior mostram obras da exposição “Movimento Armorial 50 anos”, que reuniu obras marcantes do nascimento e do desenvolvimento dessa história de encontros, conversas e arte. A palavra armorial origina-se do francês armoiries, armes (“armas”, em português), nome empregado para fazer referência a brasões e escudos de famílias nobres europeias da Idade Média. O termo surgiu dentro do Movimento Armorial como uma metáfora para inserir a cultura nordestina como um componente “nobre” do Patrimônio Cultural Brasileiro.
■ E xposição “Movimento Armorial 50 anos”, no Centro Cultural Banco do Brasil, em Brasília (DF). Fotografia de 2022. Na imagem, há três pinturas de Ariano Suassuna, de 1985.
Aculturação refere-se ao encontro entre duas culturas, nas quais cada uma delas passa a influenciar e também a ser influenciada pela outra. Nesse processo, uma delas pode, ainda, passar a ser considerada a referência ou a doadora de tradições para a outra, que poderá ser modificada ou até mesmo oprimida em função disso. Há muitas formas pelas quais esse processo pode acontecer, por exemplo: de modo livre e espontâneo; por imposição e dominação; ou, ainda, de maneira planejada e executada em função de interesses econômicos e políticos, entre outras intenções.
Para conhecer mais do Movimento Armorial, acesse o site do Museu Afro Brasil Emanoel Araujo, de São Paulo (SP).
CONEXÕES com
LÍNGUA PORTUGUESA
Auto lá!
Nessa prática de dar vida a um texto dramático, muitas vezes uma peça escrita em outro tempo e contexto cultural pode ser adaptada pelos realizadores da dramatização, tornando-a mais pertinente ao momento e ao espaço de sua encenação. As peças escritas no passado podem, ainda, servir de nutrição para novas obras, e um dos textos dramáticos mais famosos de Ariano Suassuna ilustra esse processo.
Ele empregou em sua obra, Auto da Compadecida (1955), uma forma teatral que fez parte do teatro da Idade Média na transição para o período renascentista na Europa: o auto sacramental. Nesse contexto europeu, os autos eram encenados nas igrejas ou em palcos próximos a elas e continham sempre um ensinamento moral.
No Brasil, esses autos foram trazidos pelos padres jesuítas para disseminar os ideais religiosos, adotando o teatro como ferramenta de catequese no processo de aculturação de grupos indígenas – que era realizado com o objetivo de anular a cultura dos povos originários para que adotassem as referências europeias. Nesse contexto, o padre José de Anchieta (1534-1597) produziu várias peças teatrais em espanhol, português, latim e tupi, visando a comunicação com os indígenas. Entre elas estão o Auto de São Lourenço (15801583), o Auto da visitação de Santa Isabel (1597) e o Auto da pregação universal (1570).
■ O AUTO da Compadecida. 2000. Cartaz do filme brasileiro dirigido por Guel Arraes.
Na literatura brasileira, o Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, tornou-se um dos principais autos do Brasil e ficou amplamente conhecido por sua versão no cinema. O filme O Auto da Compadecida foi dirigido pelo pernambucano Guel Arraes (1953-) e lançado em 2000.
Agora, a proposta é que você e sua turma investiguem mais o texto de Suassuna por meio do teatro. Para isso, siga as orientações e crie livremente.
1. Pesquisem na internet, ou em livros, e leiam o texto Auto da Compadecida, de Suassuna. Estudem o enredo, as personagens, o contexto social e as mensagens.
2. Em seguida, escolham algumas cenas e criem adaptações para o contexto de vocês.
3. Ensaiem as cenas criadas, dramatizando-as e explorando a linguagem teatral.
4. Combinem um momento para trazer materialidades que possam ser usadas, como figurinos improvisados. Apresentem as cenas a colegas de outras turmas e conversem sobre o que descobriram.
CRI AÇÃO
Cordel nas imagens, nas letras e no corpo
Estudar a proposta
As xilogravuras são amplamente empregadas para ilustrar os cordéis, unindo narrativa visual e verbal nessa literatura tradicional brasileira. Os cordéis tornam personagens imortais por meio da imaginação do artista, que se nutre em variadas fontes e ilustra narrativas em versos e desenhos. Nesta proposta, convidamos você a explorar sua bagagem cultural e suas referências para empregar linguagem verbal e não verbal nessa prática de ilustrar cordéis.
■ Estudantes criam gravuras com matriz de isopor. Fotografia de 2024.
Planejar e elaborar
Para realizar essa prática artística, considere as seguintes orientações.
Pesquise poemas da literatura de cordel. Em seguida, escolha aquele que mais lhe desperta interesse para ilustrar com a sua gravura.
Analise que personagens e cenas você considera centrais no cordel escolhido. Então, pense em uma ilustração principal para ele – imagine que você está criando a capa do cordel, por exemplo.
• No diário de artista, faça esboços dos desenhos que pretende criar. Eles serão usados posteriormente na criação.
• Providencie: uma superfície sólida para criar a matriz da gravura – a base tradicional da xilogravura é a madeira, mas, para facilitar, recomendamos que você utilize uma placa de isopor reaproveitada (o que caracteriza a isogravura); ferramentas para marcar a matriz – pode ser uma ponta de lápis, tampas de canetas ou palitos de madeira; tinta guache (com cores escolhidas por você); rolo de pintura; e folha de papel de seda.
Processo de criação
Gravura
1. Com base nos esboços feitos no diário de artista, crie um desenho na superfície da matriz.
2. Grave seu desenho na placa de isopor utilizando uma ferramenta pontuda (como sugerido anteriormente, pode ser um lápis, tampas de canetas ou palitos de madeira). Para isso, crie sulcos ao longo dos riscos do desenho, criando um relevo sem perfurar o isopor completamente. Tenha cuidado ao manipular esse instrumento para não causar acidentes.
3. Com a matriz gravada, aplique uma camada de tinta guache sobre a superfície. Preste atenção para não usar muita tinta, pois ela não deve entrar nos sulcos gravados.
4. Pressione uma folha de papel sobre a sua matriz e observe como sua gravura aparece. Faça quantas cópias quiser. Vale lembrar que as primeiras cópias são as mais valiosas no que diz respeito a uma tiragem profissional.
Teatro Brincante
Agora que você criou uma gravura com base em um cordel, a proposta é utilizar o mesmo cordel e misturar a poesia, o teatro e a arte do brincante. Estudamos os artistas Antonio Nóbrega, J. Borges e Ariano Suassuna. Quem mais você gostaria de pesquisar para se nutrir e criar? Lembre-se de que, na linguagem teatral, podemos trabalhar o processo de criação de forma preparada, fazendo ensaios, ou de forma improvisada. Nesta proposta, vamos promover ensaios para preparar a apresentação.
1. A primeira ação é retomar o cordel que você escolheu na proposta anterior para estudar e aprender alguns de seus versos. Cada poema pode trazer uma história, uma memória, uma homenagem a alguém ou a algum lugar. Considere que o poema pode ser dramatizado, recitado, cantado ou dançado à maneira de um brincante. Afinal, você poderá interpretá-lo de muitas formas.
2. Escolha um trecho para decorar. Para isso, você pode escolher algumas técnicas, como: ler o poema em voz alta, escrevê-lo várias vezes, tentar lembrar a próxima frase, sublinhar palavras-chave, gravar a leitura do poema em áudio e escutar várias vezes.
3. Em seguida, é o momento de pensar nos gestos, movimentos, expressões corporais e faciais que você fará durante a interpretação do poema.
4. O próximo passo é pensar nos elementos da linguagem teatral que você utilizará em cena, como figurino, adereços, maquiagem, iluminação e sonoplastia. Use quantos elementos for possível, explorando ao máximo sua imaginação e criatividade.
5. Com essas escolhas definidas, inicie o processo de montagem da apresentação e ensaie várias vezes, até se sentir seguro.
• Uma dica é trabalhar em dupla, pois assim um pode ajudar o outro, oferecendo ideias para enriquecer a apresentação, como se fosse um diretor de cena.
6. Agora é hora de apresentar seu trabalho! Organize com o professor e os colegas o dia e a ordem das apresentações.
• Sons e imagens podem compor o ambiente, criando um universo cordelista e brincante para você e os colegas!
Avaliar e recriar
Para avaliar seu processo de criação, responda às questões a seguir no diário de artista . Depois, realize uma conversação com os colegas e o professor.
• De que forma a experiência auxiliou você a valorizar o Patrimônio Cultural do Brasil?
• Como você se sentiu sendo o ilustrador de um cordel? Quais foram os principais desafios e como você os superou?
D o que você mais gostou nessa prática?
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OFÍCIO DE ...
Ilustrador
O ilustrador tem a função de propor, planejar e criar imagens e desenhos, de acordo com as necessidades do cliente ou da empresa para a qual trabalha. Ele pode ilustrar artigos, livros (de literatura, técnicos, de receitas etc.), cardápios, publicidade e diversos outros materiais. Além disso, ele pode produzir publicações autorais independentes e vender obras em galerias, por exemplo.
Esse profissional deve estar constantemente se aperfeiçoando, buscando novas habilidades, praticando, inspirando-se, renovando-se e nutrindo-se esteticamente, de modo a enriquecer sua bagagem cultural e técnica.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que, ao divulgar e valorizar um cordel, estão contribuindo para a preservação desse patrimônio.
Respostas pessoais. Os estudantes devem se autoavaliar, reconhecendo que obstáculos enfrentaram durante a prática e como foram capazes de superá-los.
■ Xilogravuras expostas em varal durante aula de Arte em escola pública. Beberibe (CE), 2017.
Com os colegas, crie um espaço para a exposição das gravuras criadas por vocês. Para isso, pendurem um barbante como um varal em um espaço da escola que tenha alto fluxo de pessoas – verifiquem com o professor e a gestão da escola qual espaço pode ser utilizado. Em seguida, prendam com pequenos prendedores as gravuras no varal. Se julgarem interessante, criem varais com diferentes sequências de desenhos, já que é possível fazer várias cópias da mesma gravura.
Não se esqueçam de assinar as ilustrações e de indicar que cordel ela ilustra – título e autor. Vocês também podem, simultaneamente, criar uma página na internet ou uma postagem em uma rede social da turma para indicar onde é possível ler os cordéis. Assim, o público da escola que observar as xilogravuras poderá, posteriormente, buscar as histórias on-line para apreciá-las. Se possível, promovam também outros momentos para as apresentações das cenas criadas por vocês. Assim, colegas de outras turmas ou pessoas da comunidade podem conhecer suas criações e descobrir o universo dos cordéis.
Resposta pessoal. Os estudantes devem refletir sobre a prática, reconhecendo o que lhes deixou mais satisfeitos durante o processo.
Temperos da culinária musical brasileira
Observe a imagem e escute a faixa de áudio “Baile de Sesler”. Ela faz parte do álbum Forrobodó Oriental (2023), do paulista Felipe Gomide (1985-).
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GIRO DE IDEIAS
2. Na gravação da música, temos os seguintes instrumentos: rabeca, alaúde, clarinete turco, sanfona, baixo elétrico, triângulo, pandeiro, zabumba e viola caipira.
Participe da roda de conversação com o professor e os colegas.
1. Observe o registro fotográfico da apresentação de Felipe Gomide e banda, feita com as músicas do álbum Forrobodó Oriental . Quais instrumentos musicais você identifica? Quais você está vendo pela primeira vez? Na conversação, procure identificar aqueles que você não conhece.
2. Ouvindo a música “Baile de Sesler”, quais instrumentos musicais você consegue identificar? Quais timbres correspondem a quais instrumentos da fotografia? Quais timbres indicam instrumentos musicais que não estão na imagem e quais instrumentos que estão na imagem não fazem parte da gravação?
3. Q ual seria o gênero musical de “Baile de Sesler”? Você identifica diferentes “temperos sonoros” na mesma música? Quais sonoridades se destacam?
1. Respostas pessoais. Da esquerda para a direita há: pandeiro, acordeão (cromático), derbake, saxofone soprano, rabeca, bateria, cumbus (cordofone turco), viola caipira, baixo elétrico e flauta (transversal).
■ O rabequeiro Felipe Gomide e sua banda, no trabalho inédito e autoral Forrobodó Oriental, em apresentação no programa Instrumental Sesc Brasil, 2024.
Felipe Gomide é rabequeiro e compositor, tem um trabalho voltado às manifestações regionais brasileiras, como o forró e o coco, interligado com a magia da música oriental feita pelos povos árabes, turcos, ciganos e persas, por exemplo.
Selim Sesler (1957-2014) foi um virtuoso clarinetista turco e um dos grandes expoentes da cultura cigana/romani, fazendo espetáculos em diferentes países, gravando álbuns e participando de filmes. Era hábil em improvisar com base em temas musicais de casamentos e danças.
3. Respostas pessoais. Quanto ao gênero, o que se tem na faixa de áudio é uma fusão de sonoridades do Brasil e do Oriente Médio, o que poderia classificar a música como pertencente ao gênero fusion (“fusão”, em português), mas não há, de fato, uma resposta precisa, pois a música apresenta três gêneros musicais em sua rítmica: o baião, o forró e o xaxado, com sonoridades do Oriente Médio.
Migrações sonoras de além-mar
■ Grupo Mawaca em apresentação do trabalho Inquilinos do Mundo, composto de melodias e ritmos dos povos nômades, refugiados, exilados e ciganos de todo o mundo. Sesc Pompéia, São Paulo (SP), 2014.
Em relação aos cigano/ romani , considere que, por conta da perseguição, os sinti e os rom (majoritariamente) preferem ser autodenominados “romani” ou “romá”, sendo “cigano” entendido como um termo muitas vezes carregado de preconceito. Ademais, o termo cigano é um exônimo, isto é, nome pelo qual o grupo é conhecido, mas não faz parte de suas línguas originais.
Felipe Gomide está conectado a um grupo de músicos que tem se dedicado a uma pesquisa na música brasileira acerca de matrizes que costumam receber menos atenção em nossa cultura. Com os mesmos objetivos, o grupo Mawaca dedica-se a pesquisar as influências das matrizes cigana/romani, judaica e árabe, nos ritmos, melodias, harmonias e instrumentos musicais do Brasil.
O povo cigano é um dos povos tradicionais que vive em solo brasileiro, tendo a primeira pessoa cigana chegado de Portugal em 1574. Uma das características que parece permear a diversidade cultural desse povo é a forte presença da arte no cotidiano, em especial da música e da dança. Mesmo sendo uma das mais antigas matrizes, o povo cigano enfrentou muitos processos de invisibilização no Brasil. Esse povo culturalmente diverso, presente em diferentes regiões do mundo, divide-se em três grandes grupos: calon, sinti e rom.
A presença judaica no Brasil também é antiga, mas foi igualmente invisibilizada no período colonial. Muitos foram forçados a abandonar sua religião e cultura por decreto real. Foram, assim, designados “cristãos-novos”. Todavia, apesar da conversão forçada, muitos mantiveram sua tradição de modo velado. Tal como os ciganos, os judeus são culturalmente diversos e ocupam diferentes territórios do mundo.
O trânsito sonoro que migrou do Oriente Médio para o Nordeste brasileiro está muito bem apresentado na dobradinha musical das canções “Min Bêriya Te Kiriye” − canção tradicional de amor do Curdistão, do turco ativista Sivan Perwer (1955-) − e “Grande Poder” − um coco de Alagoas, do alagoano Mestre Verdelinho (1945-).
• M in Bêriya Te Kirye / Grande Poder - Mawaca - DVD Inquilinos do Mundo . Publicado por: Grupo Mawaca. Vídeo (6 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=YMpKLZAEasY. Acesso em: 28 set. 2024.
ATIV AÇÃO
EDUARDO VESSONI
GIRO DE IDEIAS
Com os colegas, ouça a faixa de áudio “Influências árabe, judaica e cigana na música brasileira”, disponível na coletânea de áudios deste volume. Em seguida, converse com os colegas: com quais elementos dessas matrizes você já teve contato? Resposta pessoal.
Então, juntos, por meio de palmas, procurem tocar os ritmos apresentados: baião, xaxado, said, ayub, malfuf e embolada.
Resposta pessoal. Auxilie os estudantes a compreender e a acertar o ritmo com as palmas e, se necessário, coloque a faixa de áudio para tocar algumas vezes. Se quiser, retome com eles o exercício de afinação com palmas proposto no capítulo anterior.
Nossa cultura está sempre se transformando e, com a chegada de migrantes, a música vai ganhando novos temperos – assim como outras linguagens artísticas. Muitos dos que aqui chegaram vieram em busca de novas oportunidades de crescimento, por esperança de ter uma vida melhor ou à procura de segurança, fugindo de guerras, conflitos, desolação ou grandes perdas que os acometeram em seus territórios de origem.
Chegaram novos migrantes portugueses, ciganos, sírios, libaneses e judeus, mas também japoneses, italianos, alemães, ucranianos, húngaros, armênios, estadunidenses, bolivianos, peruanos, chineses, sul-coreanos, haitianos, angolanos, nigerianos e pessoas de muitos outros povos, em diferentes ondas migratórias.
A chegada de novos migrantes era, e ainda é, também a chegada de novos temperos musicais, de novas técnicas de construção de instrumentos, de novas escalas, harmonias, ritmos e pensamentos musicais. Multiplicam-se as canções em diáspora; pessoas refugiadas encontram acolhimento em nossas terras e os povos conversam entre si, criando conexões únicas, como as promovidas pelo músico paulista Carlinhos Antunes na Orquestra Mundana Refugi.
■ A palestina Oula Al-Saghir está no Brasil desde 2015, refugiada da guerra na Síria. Aqui, formou a banda Nahawand, integra a Orquestra Mundana Refugi e participa de outros projetos musicais, trazendo a sonoridade árabe em seu canto. Fotografia de 2020. pessoa refugiada: migrante que foi forçado a deixar o país de origem por causa de questões como perseguições políticas, guerras e outros problemas que tenham comprometido sua segurança e seu bem-estar.
Ouça na voz de Oula Al-Saghir (1981-), cantora refugiada no Brasil, a canção “Amêndoas verdes”. Ela é quase um hino do povo palestino e é interpretada por músicos de diferentes etnias e regiões que compõem a Orquestra Mundana Refugi. Perceba o uso de melismas no canto da artista. Esse elemento musical refere-se a fazer variações de altura em uma mesma sílaba.
1. Respostas pessoais. É possível fazer uma sondagem acerca dos instrumentos musicais que os estudantes conhecem e com quais eles já tiveram contato direto, seja assistindo a apresentações de música ao vivo ou manuseando-os.
2. Pode-se sugerir aos estudantes que conversem com seus familiares, amigos e pessoas de referência na comunidade.
A feitura dos instrumentos musicais
A construção de vários instrumentos musicais envolve um trabalho artesanal. O profissional que constrói instrumentos de corda com caixa de ressonância, como violino, violão, violoncelo, cavaquinho, entre outros, costuma ser chamado de luthier. Esse artesão também é especializado no reparo desses mesmos instrumentos. Trata-se de um trabalho que requer muita especialização e que exige do profissional conhecimentos sobre a física do som (como ele se propaga), sobre as características sonoras da música e sobre os tipos de materiais que podem alcançar a produção de sons idealizada pelo músico, que geralmente tem suas preferências sobre instrumentos e estilos musicais. O luthier pode, assim, produzir um instrumento personalizado, adaptar um já existente ou restaurar instrumentos.
Há também o trabalho ancestral de construção de instrumentos, mantido e perpetuado por um povo ou grupo, como os instrumentos de percussão tradicionais de diferentes povos indígenas e africanos. Temos, ainda, o caso de luthiers autodidatas, como o alagoano Nelson da Rabeca (1929-2022).
Nelson da Rabeca começou a produzir e a tocar o instrumento (rabeca) aos 54 anos de idade e, desde então, construiu mais de 6 000 rabecas e outros instrumentos de cordas friccionadas. Gravou álbuns, realizou espetáculos e teve reconhecimento nacional e internacional, sendo seu acervo artesanal e musical reconhecido pelo Governo de Alagoas como Patrimônio Cultural Imaterial de Alagoas.
■ Nelson da Rabeca. Fotografia de 2020.
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir. As conversações podem ser ampliadas com seus familiares, amigos e pessoas da comunidade onde vive. Anote o que descobrir no diário de artista .
EXPEDIÇÃO CULTURAL
Com os colegas, planeje e realize visitas guiadas a lugares dedicados à música em seu território. Anote suas descobertas em seu diário de artista .
1. A o apresentarmos o luthier, citamos diferentes instrumentos musicais. Quais desses instrumentos você já conhecia? Quais está conhecendo pela primeira vez? Com quais deles você já teve contato direto?
2. Como são os instrumentos que você não conhecia? De quais materiais são feitos? Qual é a forma de tocá-los? Como eles soam? Quais são os seus timbres? Quais são as suas origens?
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3. O uça a faixa de áudio “Flautas” na qual é possível conhecer sonoridades de variações do instrumento. A qual família musical pertencem as flautas? O que podemos saber sobre elas? De que materialidades são feitas? Quais são suas regiões de origem ou de uso?
3. As flautas pertencem à família das madeiras, mas sua materialidade é bastante variada, não sendo feitas exclusivamente de madeira. Essa categoria está mais relacionada às flautas construídas no contexto da música orquestral. As flautas fazem parte da categoria dos aerofones, acionados pelo sopro através de uma aresta em um duto.
ELIENE DUARTE
Cultura romani
O povo cigano é um povo diverso, com uma rica tradição oral, possuindo idiomas e dialetos próprios. Porém, um imaginário sobre os ciganos foi se desenvolvendo com base em textos e obras literárias feitas por não ciganos. Mitos e estereótipos, que não refletem a realidade dessas pessoas, envolvem a palavra cigano e, não por acaso, eles preferem ser chamados de romani ou romá. Sua história é terrivelmente marcada pelo racismo. Eles foram, e ainda são, perseguidos em diferentes países e territórios, sendo uma minoria transnacional. O caráter nômade dos romani, por exemplo, não decorre apenas de uma questão cultural. Muitos que estão em situação de itinerância o fazem em razão das expulsões, e não apenas por nomadismo voluntário.
A romani austríaca Ceija Stojka (1933-2013) atravessou o Samudaripen com sua família, da qual sobreviveram sua mãe e quatro de seus cinco irmãos. Estima-se que 90% dos ciganos que viviam na Áustria foram assassinados entre as décadas de 1930 e 1940 pelo regime nazista. A memória de Stojka como criança – ela tinha 10 anos quando foi deportada – transformou-se em arte 40 anos depois. Inicialmente, ela se expressou por meio da escrita e, depois, através de desenhos e pinturas. No caso específico do holocausto romani, essa tradição oral acabou contribuindo para que o evento não fosse devidamente reconhecido. Por isso, ele é muitas vezes descrito como o “genocídio esquecido”. Ao colocar em palavras e imagens, Stojka dá visibilidade para aquela catástrofe. Sua obra esteve presente no Brasil, em 2023, na 35a Bienal de Arte de São Paulo.
O holocausto romani promovido pelos nazistas, que matou centenas de milhares de pessoas, é chamado Samudaripen .
■ A artista austríaca romani Ceija Stojka junto a suas obras. Viena (Áustria), 2005.
Em contraste com o anticiganismo – forma específica de racismo contra pessoas romani – e a ciganofobia – medo, aversão e desconfiança em relação aos romani –, os romani são reconhecidos e apreciados por sua arte. Na música, um dos grandes expoentes é Django Reinhardt (1910-1953), que inovou o jazz, um gênero de origem afroestadunidense, ao trazer a musicalidade romani para ele, criando o jazz manouche, também conhecido como gypsy jazz (“jazz cigano”).
Esma Redžepova (1943-2016), conhecida como “Rainha do Povo” ou “Rainha dos Ciganos”, foi uma cantora, compositora e humanitária macedônia de origem romani, com uma carreira que se estendeu por 50 anos. Camarón de la Isla (1950-1992) foi um dos mais influentes cantores de flamenco por inaugurar uma nova fase do estilo. O flamenco é uma das grandes expressões artísticas romani da Espanha, caracterizado por uma sonoridade única que reúne influências da música árabe e da América Latina.
No Brasil, há muitos romani que têm a música como profissão. É o caso de Ricardo Marcelo Luiz (1975-), conhecido pelo nome artístico Marcelo Cigano, que tem apresentado um repertório musical com diferentes gêneros e estilos de matriz romani. Autodidata, aprendeu música com seu pai, Artur Luiz, e a ensinou a seu filho, Winicius Luiz, com quem divide os palcos nos shows de seu sexteto.
■ Marcelo Cigano em apresentação do projeto Instrumental Sesc Brasil, 2021.
PESQUISAR
Outra artista brasileira de origem romani é a goiana Aline Miklos (1983-), cantora das bandas de música balcânica Kalo Chiriklo (“Pássaro Negro”, em romani) e Segundo Mundo, participando também de outros grupos no Brasil e no exterior.
Nem todos os artistas de origem romani fazem música diretamente ligada à sua ancestralidade, a exemplo de Benito di Paula (1941-) e de muitos instrumentistas que atuam na música brasileira. Há também quem mantenha sua identidade romani velada, geralmente para se esquivar de estigmas e estereótipos, como foi o caso do poeta Castro Alves (1847-1871).
■ Aline Miklos, cantora rom kalderash (família de origem húngara), que, além de atuar como artista, é historiadora e defensora da cultura e dos direitos dos povos romani, bem como consultora do Alto Comissariado para os Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU). Buenos Aires (Argentina), 2019.
Agora, que tal criar uma playlist coletiva com músicas, músicos e bandas romani? Pode-se começar com as referências aqui apresentadas e depois pesquisar outras.
As pesquisas podem ser feitas individualmente. Cada estudante seleciona de três a cinco referências. Após as seleções, criem a playlist para toda a turma. Para isso, usem plataformas on-line de música ou vídeo.
• Curtam a playlist durante uma escuta coletiva! Durante a fruição e apreciação das músicas, é interessante estabelecer uma conversação para compartilhar impressões, pesquisas e dúvidas.
CONEXÕES com ...
SOCIAIS APLICADAS
Música na Trácia Otomana
Selim Sesler, músico e compositor romani, homenageado na música de Felipe Gomide, nasceu na Turquia. O país é um território de arte pulsante, com harmonias, ritmos, instrumentos musicais e danças singulares. A história desse país começou há muito tempo, em uma região conhecida como Trácia. O nome do local deriva do povo que habitava a região, os trácios. Ela compreende alguns dos territórios que são parte, atualmente, da Turquia, da Bulgária e da Grécia.
A Trácia esteve, durante um longo tempo, sob o domínio do Império Otomano (1299-1922), sob o qual experienciou aproximadamente 500 anos de paz. Constantinopla, atual Istambul, na região da Trácia, foi a capital do império e se mantém como capital da Turquia. Por meio da Geografia, podemos conhecer mais sobre a região e os modos como foi compreendida e demarcada ao longo do tempo com estudos e tratados políticos.
No Império Otomano, era predominante a religião islâmica, mas havia tolerância com as culturas e religiões dos povos que estavam sob seu domínio. Isso favoreceu a troca entre habitantes do território. Os judeus, por exemplo, em um período que sofriam perseguições na Europa, eram acolhidos no império, pois eram considerados importantes para o seu desenvolvimento, em especial, o mercantil.
Havia aldeias judaicas na região da Trácia, onde a vida da comunidade era permeada por festas, nas quais era ampla a presença de músicas e danças. Os músicos, entretanto, eram considerados um grupo de menor prestígio, porque não viviam no vilarejo; viajavam, tocavam com as pessoas romani, apresentavam-se em outras localidades e aprendiam novas músicas. Eram considerados, assim, uma classe à parte.
Região da Trácia de acordo com as divisões políticas atuais
25º L
ITÁLIA KOSOVO
MACEDÔNIA DO NORTE
ALBÂNIA GRÉCIA
Mar Jônico
Elaborado com base em: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial: la história del mundo en 317 mapas. Tradução para o espanhol: Manuel Crespo. Madri: Editorial Debate, 1987. p. 208.
Mar de Mármara
Mar Negro
Mar Adriático 0 90
Região da Trácia durante o Império Otomano
Fronteira internacional
40º N
Mar Egeu
Existem diferentes formas de estruturar uma harmonia musical. Nesse sentido, há a harmonia tonal – muito utilizada no Brasil –, que é estruturada em 12 semitons que são organizados em escalas maiores e menores de 8 intervalos sonoros específicos. Nela, há um jogo constante entre tensão e relaxamento. Há também a harmonia modal , que estabelece intervalos específicos entre os sons de cada escala ou modo, mas sem a mesma relação de tensão e relaxamento.
O makam é outra manifestação artística resultante de um encontro profícuo entre culturas dessa região. Trata-se de um padrão melódico que emerge do maqam árabe, em sua relação com a música modal dos cristãos bizantinos que viviam no Império Otomano. O makam estrutura-se por meio de uma harmonia modal, mas há ainda outras sutilezas em seus sons, comumente chamados de microtons, que dão um “sabor” diferente às escalas.
A região da Trácia, mesmo após o fim do Império Otomano, recebeu ainda novas migrações dos povos judeu e romani, sobreviventes do holocausto e de outras ações de violência e extermínio perpetradas contra eles em regiões da Europa, no século XX.
Como marcas da lutheria romani, na Turquia contemporânea, há um clarinete com afinação especial e uma darbuka (tambor em forma de cálice) de metal que são especialmente fabricados para uso de músicos romani.
GIRO DE IDEIAS
14 11
Para compreender a harmonia e o makam com exemplos sonoros, ouça a faixa de áudio 14, “Harmonias”. Então, ouça novamente a faixa 11, “Baile de Sesler”, e perceba que, aos 51 s, o clarinete turco é tocado de forma parecida como se toca o makam , deslizando pelos microtons. Depois, ouça novamente a canção “Amêndoas verdes”, de Oula Al-Saghir. Disponível em: www.youtube.com/watch? v=2b-bM25yYlw (acesso em: 7 out. 2024). Nessa canção, também podemos ouvir essa sonoridade, seja nos instrumentos musicais, seja no canto de Oula Al-Saghir. Após as apreciações, responda: o que as sonoridades ouvidas provocaram em você? Que lembranças, ideias ou sentimentos foram evocados?
■ Grupo de músicos conhecido como Os Irmãos do Violino toca músicas ancestrais do Império Otomano em um sítio arqueológico turco. Os instrumentos musicais tocados são o clarinete e o violino, a darbuka, o riqq (ancestral do pandeiro) e o kanun ou saltério. Duzce (Turquia), 2023.
Respostas pessoais. Os estudantes devem compartilhar suas impressões pessoais. Incentive-os a falar livremente.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
CRI AÇÃO
Experimentar a lutheria
Estudar a proposta
No Brasil, muitos instrumentos de matriz africana se enraizaram em nossa cultura, como afoxé, agogô, caxixi, cuíca, maracá e reco-reco. Outros são conhecidos, mas não tão populares, como djembe, kalimba, kora e xilofone. Retomando a proposta de lutheria estudada anteriormente, sugerimos a construção de uma kalimba, um instrumento feito de lâminas de metal ou de bambu presas a uma cabaça, que serve como caixa de ressonância. Ele é tocado com as duas mãos, e as lâminas são “beliscadas” pelos polegares. Em algumas regiões, é conhecido como mbira ou sanza. Sua tradição aponta para os povos xona (falantes do bantu), do Zimbábue (sul da África).
ATIV AÇÃO
■ Músico toca kalimba no Festival Folclórico de Washington D.C. (Estados Unidos), 2014.
Ouça Chinobayk (antes chamado Kinobe), músico, professor e filantropo de Uganda, tocando o akogo, a kalimba de seu país.
Você pode fazer a sua kalimba usando diferentes materiais. Sugerimos usar uma lata de metal como caixa acústica, mas, se preferir, você pode usar uma cabaça redonda cortada ao meio. Observe, a seguir, os materiais necessários.
Uma lata de metal grande.
Um frasco de cola forte.
Uma chave de fenda.
Dois parafusos de 3 mm x 25 mm.
• Um pedaço de fio de arame de 2 mm.
• Uma base de madeira do mesmo tamanho da parte superior da lata (a medida pode variar de acordo com o tamanho do material que você estiver usando).
Processo de criação
• Três pedaços pequenos de madeira, com cerca de 5 cm (essa medida também pode variar).
• Cinco grampos de cabelo grandes.
• Dois grampos de cabelo pequenos.
• Um pedaço de fita adesiva preta (tipo isolante).
1. Certifique-se de que a parte de cima da lata seja do mesmo tamanho da base de madeira.
Para os cortes na madeira, auxilie os estudantes ou oriente-os a pedir ajuda aos responsáveis, garantindo que eles não manipulem ferramentas cortantes sem supervisão ou orientação.
2. Peça orientação e ajuda a professores e familiares para cortar uma forma circular (cerca de 20 mm de diâmetro) em uma das extremidades da base de madeira. O diâmetro deve ser pequeno para garantir um bom resultado sonoro.
3. Faça dois furos em um dos pedaços de madeira e passe o fio de arame, prendendo-o bem ao pedaço de madeira. Cole-o à base, deixando o fio de arame por cima. Cole o outro pedaço de madeira sobre a base, um pouco mais abaixo. Entre os dois, faça dois furos, e também no pedaço de madeira que sobrou, como mostra a imagem ao lado.
4. Abra os grampos e utilize apenas uma parte deles, a mais lisa. Isole a ponta mais áspera na fita adesiva, formando um leque, colocando os grampos grandes no centro e os pequenos nas pontas.
5. Prenda os grampos sobre a base com a ajuda do pedaço de madeira que tinha sobrado. Peça a ajuda do professor ou de um responsável e aperte bem os parafusos. Sempre tome cuidado para não se machucar.
6. Deixe uma borda na lata e passe cola na superfície. Encaixe a base de madeira que você montou sobre a lata e espere secar bem. Decore como quiser.
7. Sua kalimba está pronta! Use os polegares para tocar.
Avaliar e recriar
■ Representação fotográfica do passo a passo.
Em uma roda de conversa, troque experiências sobre a feitura da kalimba e os desafios que envolvem o ofício de luthier. Anote, no diário de artista, os principais pontos da conversa, retomando as anotações de todo o percurso de aprendizagem deste tema.
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Mesmo tendo uma base e um procedimento comum, os processos resultam em instrumentos musicais singulares. Uma sugestão é criar uma exposição dedicada a esses instrumentos, com mostras de suas sonoridades. Caso essa seja a escolha da turma, elabore o modo como os instrumentos serão expostos, como será feita a identificação deles, a organização da montagem, o período de exposição etc.
Ao finalizar todo o processo, é importante reservar um momento para conversar sobre a realização da mostra e avaliar o que pode ser melhorado para as próximas experiências, bem como identificar o que foi positivo e deve ser reforçado em eventos futuros.
REVEJA E SIGA
Pensando em todo o percurso de estudos realizado neste capítulo, propomos uma produção na linguagem audiovisual: uma criação em cinepoesia. Para isso, com os colegas e o professor, relembre o que foi estudado e explore a sua bagagem cultural a fim de compor a sua cinepoesia, relacionando-a, na medida do possível, com o que você aprendeu. A proposta é criar sequências de imagens em vídeos, integrando textos verbais poéticos, imagens e efeitos sonoros para criar uma experiência estética.
A seguir, confira algumas ideias.
Forme grupos com os colegas para que cada um produza o próprio filme de cinepoesia, mas com o apoio dos colegas parceiros.
É importante que a produção resulte em um filme de curta-metragem com 5 a 10 minutos de duração.
1. A cinepoesia e suas possibilidades
Antes de iniciar a produção, considere as seguintes informações sobre a cinepoesia.
Como o nome expressa, a cinepoesia é uma linguagem que integra elementos do cinema e da poesia. Como toda linguagem artística, há licença poética. Explore sua criatividade e retome os estudos sobre poéticas pessoais, investigando, nesta produção, suas emoções, memórias e sensações. Relembre os conceitos estudados sobre linguagem multimodal, cultura audiovisual, linguagem híbrida e artes integradas. Trabalhe com subjetividades e sem preocupações com narrativas lineares. Você pode trabalhar com fragmentos de memórias, pensamentos, textos, detalhes de imagens etc.
Paisagens sonoras são conjuntos de sons que podemos perceber à nossa volta, abrangendo desde os produzidos pela voz humana e de outros animais até os gerados pela natureza, pelas máquinas e pelos instrumentos musicais.
E xplore também formas abstratas, simbólicas, metáforas visuais e figuras de linguagem nos textos poéticos. Procure dar cadência visual às cenas.
Ao explorar sons, você pode usar paisagens sonoras, músicas ou efeitos com sonoridades (ruídos, criar sons de objetos, percussão corporal, beatbox etc.).
2. Roteiro
Para cada produção, inicie sempre pelo planejamento. Então, escreva um roteiro estabelecendo o que será apresentado em cada cena do filme. Inicie pela cena de abertura do filme, descrevendo o que deverá ser apresentado nela, em termos de imagens e sons (sendo o silêncio também uma possibilidade). Explore os recursos explicados no item anterior, sobre a cinepoesia e suas possibilidades. Entre a cena de abertura e a cena final, deve haver quantas cenas forem pertinentes para a sua produção – respeitando o limite de duração do filme. Descreva cada cena detalhadamente. Por fim, descreva a cena final, inserindo créditos para finalizar o vídeo.
3. Produção
• Com base no roteiro, organize a filmagem. Estude os locais onde serão gravadas as cenas, determinando quando e como elas podem ser filmadas – peça autorizações de uso do local, se necessário. Organize também os materiais, como figurino, maquiagem, cenários e outros elementos indicados anteriormente.
• Como recursos, é possível realizar filmagens com câmeras de vídeo digitais de celulares, mas cheque se a escola ou as secretarias de cultura do município mantêm projetos que emprestam equipamentos com mais recursos para produções audiovisuais.
A inserção de textos poéticos pode ser feita posteriormente, durante a edição do filme, utilizando laboratórios de informática e programas de edição de imagens e vídeos. Esses textos também podem ser expressos pela oralidade no momento da gravação.
Lembre-se de nunca se colocar em risco ao realizar as filmagens. Ou seja, observe se os espaços onde serão realizadas as filmagens são seguros. Se for em vias públicas, por exemplo, cheque se não há muito tráfego de veículos. Se houver, tenha cuidado, utilize sempre o espaço destinado a pedestres e preste atenção às sinalizações, como semáforos e faixas.
Comunique todas as etapas da produção a serem realizadas na escola ao professor.
Caso realize alguma etapa fora do ambiente da escola, também comunique ao professor e aos familiares para que possam acompanhá-lo.
4. Direção
Alguém dos grupos de parceiros pode assumir a função de diretor, ajudando a visualizar e elaborar cada cena e os elementos que farão parte delas. Essa função também pode ser alternada entre os integrantes do grupo.
Na direção, é importante estudar como usar os elementos de composição audiovisual em uma filmagem, como a escolha de planos, ângulos de filmagem (posições, focos, plano aberto etc.), iluminação, cores, contrastes, entre outros.
5. Divulgação
Ao final das produções, organizem uma mostra de cinepoesia na escola ou em algum espaço cultural em sua cidade – verifique a disponibilidade em pontos de cultura próximos.
Na criação artística, é possível seguir muitos caminhos, encontrar sua poética, estilo próprio e, como poetisa ou poeta híbrido, criar sua produção em cinepoesia com palavras, sons e imagens. Então, use sua criatividade, explorando os recursos disponíveis e as inúmeras possibilidades que as linguagens artísticas oferecem.
Diretor de cinema
O trabalho do diretor de cinema consiste em planejar cada passo da produção de um filme, viabilizando também sua realização. Assim, entre outras funções, ele escolhe os atores e o figurino, pensa nos cenários das gravações e nos espaços a serem locados, nos efeitos a serem utilizados, na trilha sonora a ser empregada e em diversos outros elementos. Para trabalhar na área, é preciso estudar em uma escola de cinema ou fazer um curso de comunicação com especialização na área. A melhor maneira de iniciar a carreira é por meio de estágios ou como assistente de direção.
OFÍCIO DE ...
DE OLHO NO ENEM NOS VESTIBULARES E
Muitos assuntos abordados neste capítulo têm sido temas de questões do Enem, de vestibulares e de outras provas de ingresso. Leia um exemplo a seguir e anote a resposta no diário de artista. 1. (UEL-PR)
Observe as imagens, leia o texto a seguir […].
■ 1 - Jaider Esbell em performance na exposição “Apresentação: Ruku” na Galeria Millan, em São Paulo. 2021. Foto: Renata Chebel / Galeria Millan. Disponível em: artebrasileiros.com.br; 2 - A descida da pajé Jenipapo do reino das medicinas – Jaider Esbell (2021), acrílica e posca sobre tela, 111 x 160 cm. Disponível em: premiopipa. com; 3 - Esquema do fruto de jenipapo.
Falecido recentemente, Jaider Esbell (1979-2021), artista e curador indígena da etnia Makuxi, assumiu um papel central para a consolidação da Arte Indígena Contemporânea no Brasil. Meses antes de sua morte, expôs cerca de 60 obras, em uma produção que combinou pintura, escrita, desenho, instalação e performance para entrelaçar discussões entre cosmologias, narrativas míticas originárias, espiritualidade, críticas à cultura hegemônica e preocupações socioambientais. A exposição buscou ser mais do que uma introdução aos saberes dos povos originários, configurando-se como um convite para o diálogo e para uma nova forma de enxergar o mundo. Esbell debruçou-se sobre as visões em torno da árvore-pajé, Jenipapo ou Ruku, da qual se produz a tinta natural aplicada por povos indígenas em pinturas corporais e utilizada em cerimônias rituais. De coloração azul escuro, a tinta é extraída do mesocarpo e endocarpo de frutos verdes. O jenipapo é um angiosperma funcionalmente dioico que pertence à família Rubiaceae, caracterizado por apresentar fruto tipo indeiscente, cor amarelo-alaranjado, com epicarpo pardo e aroma intenso. O conhecimento dos organismos quanto à morfossistemática biológica moderna enfatiza as relações filogenéticas das espécies, diferente da classificação dos povos tradicionais, que agrupam as espécies com base em seus usos e propriedades.
Adaptado de: galeriamillan.com.br
Com base nas imagens, no texto e nos conhecimentos sobre Arte Contemporânea e multiculturalismo, assinale a alternativa correta.
a) Para a produção de pintura, escrita, desenho, instalação e performance, Esbell enfatizou a maneira comum e restrita de ver o mundo, baseado nos seus saberes de origem econômica, com o intuito de transformar a cultura de seu povo em mercadoria.
b) As narrativas míticas originárias, a espiritualidade, as críticas à cultura hegemônica e preocupações socioambientais são os motes dos saberes da arte neoclássica e, uma vez apreendidos por Esbell, o habilitam a estabelecer um elo multicultural.
c) Os saberes enfatizados nas diferentes produções de Esbell indicam mais possibilidades de catalogação e setorização da arte contemporânea; com a árvore Jenipapo, o ‘frutotecnologia’ gera uma nova ramificação nos estudos da arte tecnológica.
d) A Arte Indígena Contemporânea está conectada aos saberes que fundamentam o ensino de arte em nosso país, motivo pelo qual Esbell teve a projeção de seus trabalhos nos últimos anos, atestando a valorização da multiculturalidade.
e) A produção de Esbell no circuito de arte contemporânea apresenta movimentos de rupturas da cultura hegemônica, valorizando a produção de conhecimento num sentido mais amplo e profundo, constituído e atravessado pelas diferenças. Resposta: alternativa e
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UEL, 2023
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AFETOS, AÇÕES E COMPOSIÇÕES
1. Resposta pessoal. Com base no próprio universo, os estudantes devem comentar que relações estabelecem com a imagem e a que ela lhes remete.
Leia o trecho da canção, observe a imagem e converse com o professor e os colegas a respeito das questões a seguir.
O seu olhar lá fora
O seu olhar no céu
O seu olhar demora
O seu olhar no meu
2. Resposta pessoal. Contextualize que o artista JR trabalha com fotografias impressas em grandes dimensões, criando instalações e happenings para provocar reflexões no público sobre questões contemporâneas. Chame a atenção dos estudantes para a questão do afeto entre as pessoas, destacando o ato simbólico e poético que o artista explora ao convidar as pessoas a sentar-se lado a lado em volta de uma mesa com a imagem de dois olhos
O seu olhar, seu olhar melhora Melhora o meu […]
gigantes no linear da fronteira, região de tensões, mas também de sonhos e esperança. A seguir, essa ação artística será abordada de forma mais detida.
O SEU olhar. Intérprete: Arnaldo Antunes. Compositores: Arnaldo Antunes e Paulo Tatit. In: NINGUÉM. Produção: Liminha. São Paulo: BMG, 1995. 1 CD, faixa 9.
3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compartilhem as experiências de como aprendem a aprender, considerando suas formas de ler o mundo e também a diversidade de visões de outras pessoas.
1. Ao observar a imagem de Migrantes, piquenique na fronteira, que lembranças, sentimentos e pensamentos a cena provoca em você?
2. Em sua opinião, é possível saber qual foi a intenção do artista JR ao convidar as pessoas de ambos os lados da fronteira entre México e Estados Unidos para um piquenique? Compartilhe suas hipóteses.
3. Como você compreende a letra da canção de Arnaldo Antunes? Como o “olhar” de uma pessoa seria capaz de “melhorar” o “olhar” de outra? E como esse intercâmbio de perspectivas estaria presente na arte? Comente com base em suas experiências.
JR (1983-) é um artista francês conhecido por utilizar sua arte para incentivar as pessoas a se questionarem, apoiando causas humanitárias e os direitos de diversos grupos sociais, como vítimas de guerras e imigrantes.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
■ JR. Migrantes, piquenique na fronteira. 2017. Instalação e happening com piquenique como parte do Projeto Migrantes. Tecate (México), na fronteira com os Estados Unidos.
2. Resposta pessoal. Respostas possíveis: nas artes visuais, há ponto, linha, forma, cor, tonalidades, luminosidade, espaço, direção, proporção, sobreposição, escala, dimensão, textura, movimento etc.; na dança, há ações corporais, fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) etc.; na música, há melodia, ritmo, harmonia, parâmetros sonoros (altura, duração, timbre, intensidade e densidade) etc.; no teatro, há figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia, mas são muitas as formas teatrais e cada uma tem seus elementos constitutivos característicos.
A arte em sua forma, a forma em seu conteúdo 1
1. Respostas pessoais. Incentive os estudantes a compartilhar o que sabem sobre os elementos das linguagens artísticas. Eles podem retomar temas e obras vistas até o momento, além de mobilizar outros conhecimentos prévios.
■ Dançarino Morgan Hulen em Man fan durante apresentação da companhia de dança Momix. Hamburgo (Alemanha), 2014.
GIRO DE IDEIAS
Realize uma conversação com os colegas e o professor com base nas questões a seguir.
1. Você já pensou a respeito de como cada linguagem artística possui seus próprios elementos constitutivos? São eles que possibilitam construir as formas e os conteúdos na arte. Relacione essa reflexão ao título deste tema, A arte em sua forma, a forma em seu conteúdo: o que lhe vem à mente acerca dessa relação?
2. E scolha uma linguagem artística e comente o que você sabe a respeito de seus elementos constitutivos.
A arte, como um modo de expressão sobre as coisas do mundo, utiliza-se de elementos constitutivos como o espaço, o movimento, o tempo, a luz, o ponto, o ritmo e tantos outros componentes para criar poemas, músicas, espetáculos de dança, teatro, imagem nas artes visuais e outras produções artísticas. Cada linguagem tem seus próprios elementos, mas um mesmo elemento de linguagem pode ser base da criação, da expressão e da poética de várias linguagens artísticas, como o espaço e o tempo.
Na imagem, o dançarino Morgan Hulen, da companhia de dança Momix, ocupa o espaço tridimensional. Nesse espetáculo cênico, corpo, figurino e adereços estão em movimento, sendo explorados em momentos precisos no tempo que transcorre, sincronizado com a luz. Assim, forma e conteúdo acontecem no palco.
Como seres linguajantes, realizamos articulações dos elementos constitutivos das artes, diante de nossas intenções artísticas e poéticas pessoais. Os artistas, ao construírem suas obras, compõem e articulam elementos constitutivos das linguagens artísticas, combinando materialidades, intenções, poéticas, abstrações, temas e assuntos. É a arte em sua forma, a forma em seu conteúdo!
Fundada em 1981 pelo estadunidense Moses Pendleton (1949-), a companhia de dança Momix trabalha integrando diversas linguagens, como artes circenses, projeções de imagens, teatro de sombras e coreografias de dança contemporânea, e é conhecida internacionalmente por sua atuação imaginativa e ilusionista. Para conhecer um pouco do espetáculo Man fan , assista ao vídeo a seguir.
É interessante retomar com os estudantes o termo linguajante, criado pelo biólogo chileno Humberto Maturana (1928-2021), que realizou vários estudos sobre linguagens e apresentou a ideia de seres linguajantes, conceito já abordado anteriormente neste volume. Os seres humanos são linguajantes não apenas porque inventam, interpretam e se comunicam por linguagens, mas porque estabelecem conversações uns com os outros e também internamente (com os próprios pensamentos e subjetividades), em práticas sociais e em diálogos internos.
ATIV AÇÃO
1. Respostas pessoais. Se necessário, contextualize o histórico de conflitos que ocorre no território e incentive os estudantes a concluir que todos os seres humanos devem ter direitos iguais e que guerras e outros atos de violência devem sempre ser combatidos.
O espaço, o tempo e o afeto
Para o trabalho Migrantes, piquenique na fronteira, o artista JR fez uma instalação e um happening. Ele inseriu uma grande mesa, que continha uma fotografia de um par de olhos e se estendia pelos dois lados de uma cerca que divide a fronteira entre México e Estados Unidos, e convidou as pessoas a compartilhar chás e comidas enquanto ouviam uma banda musical por algumas horas. A separação de territórios e povos, cotidiana naquele espaço, desapareceu durante aquele instante.
Agora, observe a imagem do projeto Face 2 face [Cara a cara], mais um trabalho de JR. Para esse projeto, o artista produziu várias fotografias de pessoas que habitam territórios próximos, na fronteira entre a Palestina e Israel.
A palavra happening é usada para descrever uma linguagem artística em que várias outras linguagens podem estar unidas em um acontecimento provocado pelo artista. As pessoas são envolvidas em uma situação ou convidadas a participar dela, sem um ensaio prévio, o que torna os rumos do trabalho imprevisíveis.
GIRO DE IDEIAS
2. Respostas pessoais. O trabalho chama a atenção para que consideremos que, embora haja particularidades em cada cultura e povo, somos pessoas únicas, vivendo e compartilhando o tempo, o cotidiano, as conversações e os afetos.
Converse com os colegas e o professor a respeito das questões a seguir.
1. Q ue semelhanças e diferenças você percebe entre as fotografias? É possível saber quem habita cada território?
2. Em sua opinião, esse projeto provoca reflexões nas pessoas? O que você pensa quando vê as imagens?
Embora haja particularidades e subjetividades em cada pessoa, povo e cultura, com os trabalhos Migrantes, piquenique na fronteira e Face 2 Face, o artista nos lembra que vivemos e compartilhamos o tempo e o espaço, coexistindo uns com os outros. Dividimos este mundo, a vida, o cotidiano, as conversações e os sentimentos de afeto. Então, por que tanto medo e tanto preconceito, se estamos cara a cara, lado a lado? Essa é uma questão trazida por essas obras, em suas formas e conteúdos.
Para conhecer mais obras e projetos do artista JR, visite sua página oficial.
■ JR. Fotografias do projeto Face 2 face [Cara a cara]. 2007. Israel e Palestina.
ATIV AÇÃO
1. No espaço bidimensional, temos altura e largura, como em uma folha de papel. São exemplos de uso desse espaço na arte: o emprego de suportes como a folha de papel, a tela de pintura, a parede plana de um prédio para realizar um grafite etc. Já o espaço tridimensional é explorado em obras como espetáculos de teatro e de dança que se passam em um palco ou nas ruas, no espaço de uma galeria ou até no ambiente em que o som se propaga etc.
Cúmplices na linguagem
Observe a imagem de um trabalho do artista visual paulista Antonio Peticov (1946-).
GIRO DE IDEIAS
Converse com o professor e os colegas sobre as questões a seguir.
1. A nteriormente, abordamos o espaço tridimensional na arte. Esse espaço conta com altura, largura e profundidade. Agora, vamos pensar no espaço bidimensional? Nele, quais são as dimensões? Que exemplos você conhece de uso de espaços bidimensionais e tridimensionais na arte?
2. L eia a legenda da obra de Antonio Peticov. Você sabe o que significa o termo suíte na música? Se sim, comente com os colegas. Caso não conheça, procure em um dicionário ou pesquise em páginas na internet o sentido dessa palavra no contexto musical.
■ PETICOV, Antonio. Suite # 45 [Suíte # 45]. 1988. Riscadores diversos sobre papel, 70 cm x 50 cm. Série Fibonacci Meets the Young Reporter.
2. O termo suíte, na música, pode assumir vários significados, como se referir a composições em série que se relacionam entre si por temas ou características.
PESQUISAR
Antonio Peticov deu o título Suíte # 45 ao seu desenho, usando uma folha de partitura musical para criá-lo. Ele não escreveu uma notação musical convencional, mas criou uma composição visual, deixando em aberto o convite à fruição e à percepção do apreciador. Ao explorar a imagem, observe atentamente os elementos de linguagem presentes. O que a composição o provoca a imaginar, pensar, lembrar e/ou sentir? Resposta pessoal. Agora, pesquise mais sobre notação musical não convencional e registre, no diário de artista , o que descobrir. Recorde os seus estudos a respeito dos parâmetros sonoros e crie notações musicais não convencionais. Você pode fazer experiências gráficas usando pontos, linhas, formas e cores, como fez Antonio Peticov ao criar suas partituras visuais. Considere as possibilidades a seguir
Sugira que os estudantes façam uma análise dos elementos visuais na obra de Peticov.
• Pesquise diferentes sons. Pode ser ao andar pela cidade, na escola, em sua casa ou em outro lugar de sua preferência.
• P rocure perceber os parâmetros de cada som e relacione essas características a ideias visuais. Reflita sobre como seria possível desenhar um som longo, curto, agudo, grave, leve, pesado etc.
• No diário de artista , crie registros para cada tipo de som com desenhos, usando cores, formas, linhas, pontos e outros recursos visuais.
• Depois, escolha uma folha de papel, como as usadas por músicos, com pentagramas, ou de outro tipo, e crie uma notação visual.
• Observe e imagine os sons; convide os colegas a também fruir e imaginar sonoridades com base nessa apreciação.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ACERVO DO ARTISTA
O espaço tridimensional é também por onde os sons se propagam. Mas, é na folha de papel, espaço bidimensional, que os compositores criam notações musicais. Algumas dessas notações, de caráter mais subjetivo, são conhecidas como não convencionais. Essas notações podem ser criadas com pontos, linhas, formas e cores – como os desenhos de Antonio Peticov, da série Fibonacci Meets the Young Reporter [Fibonacci encontra o jovem repórter], que é um convite às sensações sonoras, à memória e à imaginação musical. Outras notações são em linguagem convencional, ou seja, conhecida e compreendida pela maioria dos músicos com formação musical ocidental. Nesse compartilhamento de códigos, é possível criar partituras cujas sonoridades poderão ser reproduzidas por outras pessoas seguindo a notação original do compositor, assim como é possível criar outros arranjos e interpretações pessoais.
As notações musicais convencionais geralmente são apresentadas em folhas de partitura, com pautas e pentagramas para registrar as representações gráficas – registros que expressam notas, pausas, tempos, compassos, claves etc. Essas notações, quando interpretadas por músicos e maestros, podem se transformar em sons e ocupar o espaço, em forma de música.
Na imagem, o maestro paulista João Carlos Martins (1940-) realiza gestos e movimentos expressivos que são compreendidos pelos músicos da orquestra, pois todos são “cúmplices” da mesma linguagem: a música. Cada um, em sua interpretação e na execução de seu instrumento, contribui para que a música aconteça em con-
João Carlos Martins é um pianista e maestro brasileiro com o trabalho reconhecido mundialmente, especialmente por suas gravações das obras do compositor alemão Johann Sebastian Bach (1685-1750) e por acreditar na importância da música na formação da sensibilidade e da cidadania.
OFÍCIO DE
Maestro
Trata-se do profissional da música responsável por orientar os músicos em relação à interpretação de uma peça musical, conforme o arranjo feito pelo compositor original ou arranjador. A formação de um regente geralmente passa por estudos de música de câmara, mas há mestres da cultura tradicional que são autodidatas e estão à frente de orquestras de flautas, rabecas e instrumentos de barro, por exemplo.
■ Maestro João Carlos Martins. Fotografia de 2023.
A luz no espaço
■ OHATA, Shintaro. [Sem título]. 2019. Pintura 3D, acrílica sobre tela e escultura com técnica mista. Em exposição no Museu de Arte Contemporânea Erarta, em São Petersburgo (Rússia), 2021.
O elemento de linguagem luz pode ser observado em diversos contextos artísticos, como em palcos, pinturas, espetáculos visuais, shows de música, intervenções urbanas, projeções de video mapping (projeção mapeada) e outras produções artísticas. Além disso, a luz também pode ser apresentada de muitos outros modos em uma obra: às vezes, como tema, outras como materialidade, ou, ainda, como um elemento constitutivo de destaque na criação.
■ VERMEER, Johannes. Moça com brinco de pérola. 1665. Óleo sobre tela, 44,5 cm x 39 cm. Museu Mauritshuis, Haia (Países Baixos).
Shintaro Ohata é conhecido por seu estilo único, no qual são estabelecidos diálogos entre a escultura e a pintura. Ele retrata cenas cotidianas com um toque cinematográfico e cronista.
Johannes Vermeer foi um renomado pintor que fez parte do período Barroco. Suas obras são conhecidas pelo uso requintado da luz e da sombra, criando cenas íntimas e detalhadas da vida cotidiana.
A pintura barroca Moça com brinco de pérola , criada em 1665 pelo pintor holandês Johannes Vermeer (1632-1675), por exemplo, tem como uma de suas características mais marcantes o rosto iluminado da jovem retratada. Já na obra do artista visual japonês Shintaro Ohata (1975-), a luz é um elemento em destaque na composição da escultopintura , auxiliando a criar efeitos tridimensionais.
A escultopintura combina pintura com escultura, criando efeitos tridimensionais. No processo de criação, o artista usa as mesmas cores e pinceladas tanto na tela como na escultura, dando a ilusão de que a cena está “ganhando vida”, saindo do espaço bidimensional para o tridimensional. Para realizar essa ilusão de ótica, o artista explora tonalidades, contrastes e luminosidades.
MAURITSHUIS, HAIA, HOLANDA
1. Resposta pessoal. Converse com os estudantes sobre quais formas teatrais eles conhecem, tais como: teatro convencional, musical, de bonecos, de sombras, do improviso, de rua e/ou de mímica.
A magia das sombras: luz e arte milenar
O teatro de sombras , enquanto uma forma milenar de se expressar artisticamente explorando um jogo de luzes, está presente em muitas culturas. No oriente, é uma prática artística e cultural tradicional em países como Tailândia, Indonésia, Malásia, Índia e China, geralmente relacionada a questões religiosas e mitológicas. As personagens são feitas com fantoches de vara, cujas silhuetas vazadas apresentam delicados detalhes cortados em finíssimos papéis. Assim, com o efeito de luz, são projetadas as linhas e formas das figuras para o público.
Na contemporaneidade, a prática do teatro de sombras está presente em todo o mundo, abordando diferentes temas e sendo mobilizado em variados estilos e gêneros. É possível encontrar obras que empregam a forma tradicional desse teatro, mas também há outras que exploram recursos diversos e mais recentes, como telas digitais, misturando tradição com inovação tecnológica.
Na imagem que mostra o mestre marionetista Muhammad Dain Othman em ação, p or exemplo, é possível observar a combinação do tradicional com o digital em seu eatro de sombras com tela. Sendo assim, ampliaram-se as possibilidades dessa expressão, mas ela segue baseada em um mesmo componente de linguagem: a luz.
GIRO DE IDEIAS
■ Mestre marionetista Muhammad Dain Othman realiza uma apresentação de teatro de sombras, inspirada na franquia de ficção científica Star Wars. Kuala Lumpur (Malásia), 2024.
2. Respostas pessoais. Caso os estudantes relatem que não tiveram contato algum com montagens teatrais, pode-se propor a realização de uma pesquisa ou apresentar-lhes uma curadoria de fragmentos de apresentações teatrais registradas em vídeo.
Converse com o professor e os colegas sobre as questões a seguir.
1. E xistem muitas formas para o fazer teatral. Quais delas você conhece?
2. Você já assistiu a apresentações teatrais — ao vivo ou registradas em vídeo? Se sim, qual era a forma do fazer teatral? E o que você percebeu sobre o uso dos elementos teatrais, como figurino, cenário, iluminação e outros?
3. A lém dos atores e atrizes, dos figurinistas e dos maquiadores, uma apresentação teatral pode contar com uma equipe técnica responsável pelos cenários, efeitos sonoros e iluminação. Quais são as profissões ligadas ao teatro que você conhece? Conhece profissionais que atuam no teatro?
3. Respostas pessoais. Aqui, abre-se a oportunidade para abordar os diferentes profissionais que direta ou indiretamente atuam na realização de uma montagem teatral. Os estudantes podem citar, por exemplo, iluminador, sonoplasta, cenógrafo, técnicos de eletricidade, equipe de limpeza, bilheteiros etc.
■ Fantoche do teatro de sombras tailandês. Khao Lak (Tailândia), 2015.
OFÍCIO DE
Iluminador
O iluminador, também chamado de designer de iluminação, é o profissional responsável pelo projeto do uso da luz e pela criação de cenários com projeções mapeadas nas peças de teatro, em parceria com o cenógrafo. Ele também pode realizar a operação técnica e a montagem da iluminação durante as apresentações teatrais.
A luz e a cor
Nos espetáculos de teatro e de dança, pode-se observar as mudanças relativas à iluminação, geralmente planejadas e controladas pelo iluminador. Além disso, há composições de figurinos, de aspectos sonoros e de cenografia dedicadas à elaboração e à criação de ambiências, ou seja, dos espaços em que acontecem as ações dramáticas. Artefatos, como a lâmpada − desde as que usavam combustíveis, como óleo e gás, até a lâmpada elétrica −, foram incorporados à linguagem teatral, criando novas possibilidades para a composição das cenas.
Atualmente, estão disponíveis muitas tecnologias para a composição de espetáculos teatrais e de dança. Um exemplo é o video mapping (projeção mapeada), que foi utilizado pelo grupo de dança estadunidense Momix no espetáculo Alice. Nesse trabalho, um tecido monocromático, em alguns instantes, transforma-se em multicromático, compondo e alternando figurino e cenário na arte da luz. A iluminação de apresentações artísticas, que, no início, contava apenas com fontes naturais de luz, como a do sol, do clarão do trovão e do brilho das estrelas ou da lua cheia, ao longo do tempo, incorporou a luz do fogo, da chama das velas acesas, dos lampiões a gás, das lampadas elétricas e, atualmente, conta com recursos digitais e projeções mapeadas. No futuro, mais ideias e invenções darão luz às cenas teatrais, intervenções urbanas, instalações artísticas e outras criações na arte.
ATIV AÇÃO
Para conhecer mais do espetáculo Alice , do grupo Momix, assista ao vídeo indicado a seguir.
■ Cena do ensaio geral do espetáculo Alice, criado pela companhia de dança Momix em 2019, em que a superfície do figurino da bailarina é transformada por projeções de cores. Nova York (Estados Unidos), 2022.
CRI AÇÃO
Dramaturgias da luz
Estudar a proposta
O teatro, enquanto uma arte coletiva e colaborativa, valoriza o trabalho de cada profissional. Assim, nos espetáculos com efeitos de iluminação, os criadores do desenho de luz e os operadores da mesa de luz são profissionais fundamentais para a elaboração da obra. Por meio da iluminação, esses profissionais podem criar narrativas, expressar mensagens, estabelecer passagens de tempo, manter o ritmo do espetáculo, criar poéticas e climas que emocionam o público.
Há diferentes possibilidades para iluminar uma cena teatral, como: contraluz – quando a fonte de luz é posicionada atrás da cena; iluminação a pino – quando a fonte de luz está exatamente acima da cena; iluminação frontal – quando a fonte de luz está à frente da cena; iluminação lateral – quando a fonte de luz está ao lado da cena.
Logo, os iluminadores podem usar diversas ferramentas e, na contemporaneidade, as luzes de LED e os recursos digitais têm sido frequentemente empregados. Além disso, boa parte das ferramentas para manipular a luz são acessíveis e não têm um custo alto, como lanternas a pilha ou bateria, luminárias, tecidos ou folhas de papel na cor preta, permitindo explorar os jogos de sombras e luzes. Agora, vamos pesquisar alguns recursos usados na iluminação teatral.
Você sabe quais artefatos são e já foram usados para iluminar o palco de uma peça? Spotlights? Fresnels? Moving lights? Followspots? Projetores de imagens? Lanternas? Abajures? Instalações em LED? Que tal pesquisar como esses artefatos da iluminação teatral funcionam?
spotlight : holofote, refletor, projetor.
fresnel: tipo de lente encontrada em diversos equipamentos de iluminação de palcos que pode fornecer luz suave e uniforme ou feixes de luz forte.
moving light : equipamento de luz que se move em diversas direções.
followspot : instrumento de iluminação usado para iluminar e acompanhar os artistas no palco.
Respostas pessoais. Essa pesquisa auxiliará os estudantes a planejar a prática na próxima etapa desta seção.
Planejar e elaborar
No diário de artista, faça desenhos criando esboços para um projeto de iluminação teatral. Utilize como base as possibilidades de posicionamento das fontes de luz e a sua criatividade! Depois, providencie o que está descrito a seguir.
• Tecidos ou folhas de papel na cor preta.
• Lanternas a pilha ou bateria (duas para cada grupo de 5 a 6 estudantes).
• Luminárias (duas para cada grupo de 5 a 6 estudantes).
• Fitas adesivas.
• Folhas de papel celofane.
• Objetos luminosos, como brinquedos, luminárias, pulseiras de LED e outros. Tenha atenção e cuidado ao manipular os materiais.
Processo de criação
Agora é hora da criação! Você pode explorar muitas possibilidades, desde usar iluminação com lanternas até projeções de imagens. Confira algumas orientações e dicas a seguir.
• Combine com o professor e os colegas a criação de um roteiro ou de uma narrativa.
• E xplore como apresentar essa narrativa sem o uso de palavras, por meio de gestos, expressões fisionômicas e corporais.
• Use os esboços de iluminação teatral feitos no diário de artista para refletir sobre o emprego da iluminação nessa narrativa. Crie novos esboços, se julgar pertinente.
Com o professor e os colegas, estabeleça um local da escola que possa ser escurecido com tecidos ou folhas de papel na cor preta e fitas adesivas.
Forme um grupo com colegas e combine as encenações e projeções de luzes com base no que planejaram – vocês podem usar lanternas ou luminárias.
Para conseguir efeitos cromáticos luminosos, cubra a frente das lanternas e das luminárias com papel celofane colorido. Pesquise esses efeitos de cor e luz.
Outra ideia é pesquisar imagens ou vídeos, criar arquivos digitais e projetar os materiais visuais e audiovisuais usando projetores multimídia.
E xplore a linguagem do teatro levando objetos e materialidades para as cenas, como tecidos de diferentes cores e acessórios luminosos.
Convide os professores de Arte e de Física para explicarem juntos alguns conceitos e estudos científicos relativos à luz, como luminância, iluminância, absorção, brilho e reflexo, entre outros saberes interdisciplinares que também podem ampliar a compreensão da luz na arte.
Considere que o teatro de sombras também pode ser explorado nessa prática.
Combine com o professor e os colegas o registro dessas práticas, em vídeos e em fotografias, que pode ser feito com câmeras de celulares.
Avaliar e recriar
Em uma roda de conversação, avalie como foi estudar a luz em relação a outros elementos de linguagem, como o espaço e o tempo.
O que você aprendeu sobre o uso da luz no teatro? E sobre os outros elementos constitutivos da linguagem teatral?
• O que você aprendeu de mais significativo? Há algo que você gostaria de explorar mais?
Com base nessas reflexões, pense em forma e conteúdo na arte.
Respostas pessoais. Incentive os estudantes a desenvolver autoavaliações com base nas questões.
Compartilhar
As imagens das experimentações com efeitos de luz e sombra podem resultar em trabalhos visuais a serem expostos em uma mostra virtual sobre os efeitos da iluminação no teatro. Para realizar essa mostra, é fundamental que você, os colegas e o professor utilizem plataformas virtuais seguras para a divulgação das imagens da turma. Além disso, todos os envolvidos devem autorizar a exposição, o que inclui familiares, professores e gestores da escola.
1. Espera-se que os estudantes apontem que é um atleta nadando. Eles podem falar sobre memórias relacionadas à água e à piscina, compartilhar medos que possam ter etc.
2. Os estudantes podem indicar a sensação de movimento que a imagem capturada transmite, por exemplo.
A arte propõe, engaja e indaga 2
3. Espera-se que os estudantes percebam que a deficiência visual não altera a possibilidade de leitura sensível do mundo, nem interfere no aprendizado e no impulso criador nas diferentes linguagens, inclusive na produção das artes visuais.
Heráclito de Éfeso (c. 540 a.C.-480 a.C.) falava sobre os devires das coisas, ou seja, sobre como tudo no mundo flui. Uma das suas frases mais famosas diz que não podemos entrar duas vezes no mesmo rio, pois ele já não será o mesmo, assim como nós também não seremos. A cada instante, mudamos, tal como as águas do rio, que, no momento seguinte, já estão percorrendo outros territórios.
É importante entendermos que estamos sempre na iminência de mudanças e, ao mesmo tempo, percebermos o que nos compõe a cada momento, ou seja, como construímos nosso modo de ser e existir, nossas linguagens e nosso jeito de linguajar. Tendo como base essa compreensão, talvez fique mais fácil acompanhar as mudanças que ocorrem em nós e no mundo. Essas reflexões podem nos ajudar a compreender processos de criação na arte: ao criar em uma linguagem artística, é preciso sentir, perceber e buscar nossas subjetividades, o que nos toca e nos afeta.
Observe a fotografia produzida pelo fotógrafo piauiense João Maia (1974-).
■ Atleta brasileiro nas Paralimpíadas de Tóquio, 2020. Fotografia de João Maia.
GIRO DE IDEIAS
Convide o professor e os colegas para um momento de fruição coletivo. Então, conversem sobre as questões a seguir em uma roda de conversação.
1. O que se passa na cena? O que a imagem provoca em você (sensações, imaginação, memórias, ideias etc.)?
2. A nalisando os elementos de linguagem, como linha, forma, tonalidade, espaço, luminosidade, movimento, textura, transparência, opacidade, volume, profundidade, sobreposições, dimensões e outros, escolha três que chamam a sua atenção na fruição dessa imagem. Justifique sua escolha.
3. A visão é determinante para criar nas artes visuais? Comente a respeito.
4. Em sua opinião, quais são os requisitos para alguém exercer a profissão de fotógrafo?
4. Espera-se que os estudantes expressem que saber dos elementos visuais é importante, assim como conhecer os materiais e recursos com os quais trabalham. No entanto, João Maia e outros artistas com deficiência visual mostram que há muitas possibilidades e conhecimentos necessários a um fotógrafo que vão além das habilidades técnicas.
JOÃO MAIA/FOTOGRAFIA CEGA
Modos de ver e perceber
Cada pessoa percebe e lê o mundo com base em seu modo de ser e de existir. João Maia, fotógrafo profissional, é uma pessoa com deficiência visual. Ele já exercia a profissão antes que problemas de saúde afetassem sua visão, mas foi após esse acontecimento que ele aprimorou sua arte na composição de imagens fotográficas, passando a captá-las, como ele costuma dizer, “com o coração”. Ele trabalha nas áreas da fotografia esportiva e artística e fundou um projeto chamado Fotografia Cega, dedicado não apenas a fotografar mas também a ensinar técnicas da fotografia sem o uso da visão.
Em seu processo de trabalho, ele gosta de captar imagens em movimento. Para isso, desenvolveu a habilidade de perceber o vento, as correntes de ar, os sons ao redor, as vozes, os risos e o movimento dos corpos no espaço. Maia capta cenas da vida, do mundo em constante mudança e movimento.
■ FOTOGRAFIA Cega. c2024. 1 cartaz digital. Imagem de divulgação do projeto do fotógrafo João Maia.
Para conhecer mais do projeto Fotografia Cega, de João Maia, visite seu site oficial.
João Maia é um fotógrafo com deficiência visual que expressa sua arte por meio de seus sentidos e de sua sensibilidade para capturar imagens únicas, que narram histórias, emoções e instantes marcantes. Desenvolveu seu trabalho em fotojornalismo, cobrindo Olimpíadas e Paralimpíadas, mas também explora a fotografia de retratos e paisagens.
ATIV AÇÃO
JOÃO MAIA COM A PALAVRA...
[…] As decisões de fotografar transpassam a questão do enquadramento. E, aí, a gente faz com o coração. […] Sempre costumo dizer às pessoas: antes de fotografar, feche os seus olhos para que você possa perceber todo o ambiente que você está, através dos sons, cheiro e tato. Depois, abra seus olhos e você faz o registro. Com certeza a sua fotografia não será a mesma.
EPTV 40 anos: fotógrafo cego faz registros surpreendentes de paisagens e esportes olímpicos; FOTOS. G1, Campinas, 4 out. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/ noticia/2019/10/04/eptv-40-anos-fotografo-cego-faz-registrossurpreendentes-de-paisagens-a-esportes-olimpicos-fotos.ghtml. Acesso em: 19 out. 2024
[…] alguém vai se questionar como uma pessoa cega está fazendo este trabalho. A gente precisa rever nossos valores, a questão da empatia. A pessoa com deficiência tem sua forma de ver o mundo, a minha é através da minha câmera. Eu conto histórias através das minhas imagens […].
RAMOS, Ana Paula. O fotógrafo cego do Piauí que luta para cobrir Paralimpíadas de Tóquio. BBC News Brasil, Köping, 29 abr. 2021. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/geral-56813274. Acesso em: 19 out. 2024.
EXPEDIÇÃO CULTURAL
■ O fotógrafo João Maia em ação nos Jogos Olímpicos de Paris (França), 2024.
Em todo o mundo, inclusive no Brasil, existem museus e galerias com projetos de acessibilidade para pessoas com deficiência visual. Esses programas oferecem fruição estética por meio de experiências sensoriais, permitindo que os visitantes possam:
• tocar nas obras originais, como esculturas, ou em réplicas em alto relevo de pinturas, desenhos, gravuras e fotografias;
• conhecer obras pelo olfato, por meio de essências que ativam sensações, pensamentos, emoções ou memórias;
• ouvir paisagens sonoras de paisagens pictóricas, incluindo vozes, risos, músicas e outras experiências auditivas, como a audiodescrição das obras.
Procure saber se na sua cidade e região há museus ou exposições que ofereçam essas propostas de acessibilidade. Combine uma visita com o professor, os colegas e outras pessoas da comunidade que quiserem participar. Anote no diário de artista o que a experiência proporciona, como os itens indicados.
GIRO DE IDEIAS
Reflita sobre as questões a seguir e converse com o professor e os colegas.
1. A s exposições de artes visuais da região em que você vive são acessíveis a todos? O que poderia ser feito para melhorar as condições de acessibilidade?
2. Você considera que as aulas de arte são inclusivas e acessíveis a todos? O que pode ser feito para melhorar as condições de acessibilidade nas aulas e na escola como um todo?
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes pesquisem e encontrem possibilidades de tornar exposições e outros eventos realizados na região acessíveis para pessoas com deficiência visual, auditiva, motora, cognitiva e outras.
2. Respostas pessoais. A escuta sensível e atenta pode ajudar a encontrar soluções para a acessibilidade nas aulas de arte e na escola como um todo.
2. Respostas pessoais. Retome o conceito de cultura visual que envolve o universo da arte, mas amplie a conversação para imagens que são produzidas, consumidas e veiculadas em outros segmentos, como as publicitárias, as científicas, as históricas, as jornalísticas, as culturais, as religiosas etc. A intervenção artística teve a participação de 250 pessoas para gerar a imagem fotográfica. A proposta foi realizada pelo artista francês JR em homenagem à ativista iraniana Nika Shahkarami.
Arte participativa, socialmente engajada
Observe, a seguir, a imagem da obra Mulher, Vida, Liberdade, também do artista JR. 1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes comentem imagens que viralizaram na internet, em jornais televisivos e outras mídias. Aproveite este momento para abordar criticamente a inteligência artificial e as fake news, mostrando aos estudantes que qualquer conteúdo, inclusive imagens, deve ser analisado de maneira crítica, com a checagem de fontes e de discursos.
■ JR. Mulher, Vida, Liberdade Rio de Janeiro (RJ), 2022.
GIRO DE IDEIAS
1. Você já teve notícias de alguma imagem que “viralizou” na internet? Por qual razão isso aconteceu? Era uma imagem real, produzida com inteligência artificial ou uma montagem com conteúdo falso? Comente com os colegas e o professor.
2. Imagens que transitam cotidianamente na cultura visual podem gerar mais imagens no universo da arte? Observando os detalhes da imagem da obra de JR, o que você percebe?
Na contemporaneidade, a fotografia desempenha um papel multifacetado. Em poucos instantes, imagens se espalham pela internet e “viralizam” – termo usado como metáfora para dizer que, como um poderoso “vírus”, elas alcançam e contaminam muitas pessoas, provocando reações, opiniões e emoções.
Em 2022, Mahsa Amini (1999-2022), uma jovem de 22 anos, foi assassinada no Irã pela Gasht-e Ershad (patrulhas de orientação ou polícia da moralidade iraniana). Sua imagem viralizou, indignando e emocionando pessoas em todo o mundo. O povo do país decidiu ir às ruas para protestar contra a violência do Estado. Durante o protesto, Nika Shahkarami (2005-2022) e outras manifestantes também se tornaram vítimas fatais da repressão.
No mesmo ano, JR convidou 250 pessoas para participar de uma ação artística na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Nessa obra coletiva, as pessoas vestem preto e movem os braços, representando os cabelos soltos de Nika Shahkarami, simbolizando a necessidade de liberdade para as mulheres iranianas. Junto à intenção e à poética do artista, está o convite à participação em uma arte propositora, indagativa e socialmente engajada.
Peça aos estudantes que observem a imagem da obra de JR mais uma vez. Questione se acham possível que o rosto da jovem, voltado em direção às ondas do mar, expresse a ideia de que ela não será esquecida e de que a arte, embora não tenha o poder de mudar o mundo, pode propor ações engajadas e lutar pelos direitos humanos, pela liberdade, pela democracia e pelo fim da violência.
CONEXÕES com ...
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
Arte propositora
Em 1963, a artista mineira Lygia Clark (1920-1988) criou a proposição Caminhando e convidou o público para vivenciar um processo de exercício poético que poderia desencadear reflexões sobre a arte e a vida. Para realizar a obra, a artista apropriou-se dos estudos do matemático e astrônomo alemão August Ferdinand Möbius (1790-1868) e, usando uma folha de papel, elaborou uma faixa de Möbius.
Espera-se que os estudantes reconheçam que o público é convidado a interagir com a obra e a transformar seu significado de acordo com o contexto.
A faixa de Möbius é uma fita em que há apenas uma face contínua, ou seja, não há lado de dentro e nem lado de fora. Em sua aplicação prática, ela pode ser encontrada em mecanismos que usam correntes, como as esteiras de aeroporto.
Agora, reflita sobre as questões a seguir.
Em sua opinião, o que um artista propositor faz? Você se lembra de algum exemplo?
Qual é o papel do público diante de uma obra de arte propositora?
Para Lygia Clark, é o ato de criar coletivamente (com a atuação do artista e do público) que dá sentido à obra de arte e, com base nisso, a artista criou propostas para percursos estéticos e poéticos. Você aceita vivenciar uma arte propositora? Se sim, convide o professor e os colegas, providencie os materiais e siga os passos descritos.
1. Neste exercício poético, a proposta é criar uma obra propositora semelhante à obra Caminhando. Para isso, você precisar de uma tesoura, uma folha de papel e um tubo de cola.
2. Corte uma folha de papel ao meio, obtendo duas faixas com formato retangular. Escolha uma delas para construir sua faixa de Möbius.
3. Passe cola em uma das extremidades menores da faixa escolhida.
4. Torça a faixa de papel e cole as duas extremidades, formando um oito na horizontal.
5. Agora, você tem uma faixa de Möbius.
6. Escolha um local da faixa e comece a fazer um corte paralelo a um de seus lados. Você pode relacionar esta ação a algo presente em sua vida ou a algum sentimento ou sensação que esteja experimentando no momento.
7. Siga cortando e fazendo escolhas de direções, tamanho e largura das fitas. Procure não romper a fita de papel, mas se isso acontecer, não se preocupe.
8. O resultado é imprevisível, mas geralmente percebemos que a primeira faixa de Möbius se multiplica em várias outras, de diferentes tamanhos.
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes compreendam que pode haver muitas formas de criar nesse tipo de arte, mas, em geral, os artistas propositores convidam o público a participar das obras e de percursos estéticos, poéticos e criativos.
■ Demonstração da etapa 4.
■ Demonstração da etapa 5.
■ Demonstração da etapa 6.
■ Demonstração da etapa 7.
PESQUISAR
Pesquise mais sobre o Grupo Frente e o Movimento Neoconcreto.
• A arte propositora brasileira tem influenciado muitos artistas internacionais que hoje desenvolvem uma arte participativa, socialmente engajada. Você sabia disso? Que tal pesquisar mais?
Respostas pessoais.
Faça registros, escrevendo e desenhando no diário de artista , e combine a organização de um seminário para apresentar os resultados da pesquisa. No seminário, percursos estéticos e poéticos também podem ser propostos.
Grupo Frente e Grupo Ruptura
A ideia de proposição na arte surgiu no Brasil com o Movimento Neoconcreto (entre as décadas de 1950 e 1960) e foi uma atitude para expandir o conceito de arte para além de uma experiência estética ou expressiva, transformando-a em uma linguagem que dialoga com a vida e com um mundo em constante transformação. O surgimento desse movimento foi marcado pela formação do Grupo Frente, que reuniu, no Rio de Janeiro, artistas dedicados a expressar a complexa realidade da vida contemporânea, por meio de novas propostas de composição plástica. Esses artistas desenvolveram a ideia de arte como a criação de um espaço para discursos poéticos e subjetivos que pudessem ser lidos não apenas por meio de contemplação visual, mas que a fruição estética se ampliasse para o acontecimento corpóreo, com a percepção sensorial de texturas, temperaturas, cheiros, sonoridades, transparências e outros estímulos que pudessem “acordar” o corpo. O convite era para que as pessoas abandonassem o estado de “anestesia” e mergulhassem na vida e na arte em um estado de “estesia”.
Mas, antes de o Grupo Frente desenvolver o Movimento Neoconcreto, o Grupo Ruptura desenvolveu o movimento de arte concreta, uma ramificação dos movimentos abstracionistas das vanguardas artísticas europeias do início do século XX.
O Grupo Frente foi fundado em 1959, com a publicação do “Manifesto neoconcreto” no Jornal do Brasil, redigido pelo autor maranhense Ferreira Gullar (1930-2016) e assinado por diversos artistas, entre eles o paulistano Reynaldo Jardim (19262011), o turco Theon Spanudis (1915-1986), o mineiro Amílcar de Castro (1920-2002), o austríaco Franz Weissmann (1911-2005), Lygia Clark e a fluminense Lygia Pape (1927-2004). Já o Grupo Ruptura surgiu em São Paulo (SP), em 1952, com artistas como Waldemar Cordeiro (1925-1973), Luiz Sacilotto (1924-2003), Geraldo de Barros (1923-1998) e Lothar Charoux (1912-1987), Anatol Wladyslaw (1913-2004), Féjer (1923-1989) e Leopoldo Haar (1910-1954). O grupo publicou o “Manifesto Ruptura” para divulgar as ideias da arte concreta.
Para os artistas concretistas, a arte deveria ser criada livre do mundo visível e reconhecível, isto é, sem elementos, símbolos ou narrativas visuais ligadas a realidades. Os elementos de linguagens, como ponto, linha, forma, cor e espaço, poderiam ser organizados para criar o “novo”, ou seja, composições que só existiam na mente do artista. Já para os neoconcretos, as formas geométricas não eram o fim, mas o ponto de partida para experimentações sensoriais. Assim, eles buscaram, por meio de formas, cores, espaços, texturas e sonoridades, propor experiências com elementos, linguagens, materialidades e relações entre arte e vida.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
Formas e palavras concretas
Observe a pintura e leia o poema a seguir.
forma reforma disforma transforma conforma informa forma
GRÜNEWALD, José Lino. Forma. [Rio de Janeiro]: José Lino Grünewald, [ca. 2011]. Disponível em: https://joselinogrunewald.com.br/poemas.php. Acesso em: 19 out. 2024.
■ L AUAND, Judith. Do Círculo ao Oval. 1958. Tinta e massa sobre eucatex, 60 cm x 60 cm.
O Movimento Neoconcreto surgiu na arte brasileira como uma cisão com os princípios do Concretismo, movimento que, no Brasil, teve seu início nas artes visuais marcado por uma exposição de obras do Grupo Ruptura. Os artistas concretistas buscaram abandonar qualquer aspecto de representação da natureza, negando correntes artísticas subjetivistas e líricas. Assim, passaram a valorizar os elementos de linguagem visual em suas formas mais puras.
GIRO DE IDEIAS
Converse com o professor e os colegas sobre as seguintes questões: o que a leitura dessa pintura e desse poema provoca em você? Quais são suas sensações e percepções?
A arte concreta recebeu influências da indústria gráfica e das relações entre a arte e a Matemática. O Ruptura influenciou ideias que impulsionaram a criação abstrata em linguagens como a pintura, o desenho, a gravura e a escultura, alcançando também a fotografia. O movimento concreto foi uma agitação artística e cultural que se espalhou pelo país entre as décadas de 1950 e 1960, atraindo mais artistas, como a paulista Judith Lauand (1922-2022), única artista mulher do Grupo Ruptura, que produziu trabalhos de arte abstrata com cores contrastantes e formas geométricas em composições matematicamente precisas.
A arte concreta também teve produções relevantes na literatura, especialmente com a poesia concreta e suas composições verbovisuais que combinavam sonoridades de palavras, formas e sentidos, além de criações musicais que exploravam elementos gráficos, verbais e sonoros. O poeta fluminense José Lino Grünewald (1931-2000) foi um representante dessa estética literária.
Respostas pessoais. Oriente os estudantes a analisar os elementos constitutivos da imagem e a interpretar o poema, prestando atenção no jogo de palavras e no significado da palavra forma.
CONEXÕES com ...
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Ações e proposições
Lygia Pape também foi uma artista importante no Movimento Neoconcreto e na arte propositora. Em sua obra Divisor, realizada pela primeira vez em 1968, foi usado um grande manto branco de 20 metros de altura por 20 metros de largura. Por todo o tecido, havia fendas nas quais as pessoas encaixavam suas cabeças para participar da obra, vivendo a experiência de criar coletivamente com a artista. A proposta era que as pessoas se unissem por meio desse grande tecido, uma metáfora do tecido social pelo qual estamos sempre envoltos. Divisor pode assumir vários sentidos e, ao passo que propõe uma vivência coletiva, cada pessoa pode perceber a obra de modo singular.
Lygia Pape criou e realizou essa performance em tempos de autoritarismo e de suspensão dos direitos civis no Brasil: o período da ditadura civil-militar (1964-1985), implantada por meio de um golpe de Estado. Artistas daquela época expressavam sua visão de mundo e sua opinião política, transmitindo mensagens de união, luta e liberdade por meio das diversas linguagens artísticas.
Muitos artistas nos oferecem obras coletivas, por meio das quais as pessoas podem criar juntas, em qualquer lugar e em qualquer tempo. Em 2020, um grupo de 30 ativistas do movimento contra a crise climática Extinction Rebellion (XR) (em português, Rebelião contra a extinção) ocupou uma grande avenida da cidade de Madri, na Espanha, com uma performance inspirada na obra Divisor.
Chamamos de performance a linguagem híbrida que tem o corpo como materialidade central e pode utilizar diversos elementos da arte e de outras áreas (música, teatro, dança, artes visuais, artes audiovisuais, tecnologias, entre outras) para criar uma forma específica de expressão, com apresentações ao vivo e experimentos estéticos que envolvam uma ação elaborada.
■ Protesto contra a crise climática realizado por ativistas da Extinction Rebellion (XR). Madri (Espanha), 2020. Performance inspirada na obra Divisor, da artista Lygia Pape.
3. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar, por exemplo, seus sentimentos, ideias e sensações em relação a alguma obra que conheçam e que, por ter uma força coletiva e um propósito, pode ser revisitada em diferentes contextos.
A proposta era mostrar que todos estamos envolvidos nas causas, nas consequências e nas possíveis soluções para os problemas climáticos globais. Para isso, criou-se uma maré humana com 150 metros quadrados de lona azul, mostrando como muitas pessoas já estão sendo afetadas pela elevação do nível do mar, causada pela elevação da temperatura no planeta. Essa obra inspirada na de Lygia Pape traz a forma coletiva e a cor do mar, talvez para expressar a ideia de que “estamos com água até o pescoço”.
■ Protesto contra a crise climática realizado por ativistas da Extinction Rebellion (XR). Madri (Espanha), 2020. Performance inspirada na obra Divisor, da artista Lygia Pape.
A performance do grupo Extinction Rebellion (XR), que se propôs a ser tanto um acontecimento artístico quanto um ato de ativismo ambiental, se fundamentou no legado deixado pelos artistas propositores.
A arte precisa estabelecer relações com quem a cria e com quem a aprecia.
O artista não é o único criador da obra, mas sim um coautor do processo de criação, que se inicia com a ideia ou o projeto que ele propõe. Esse projeto, uma vez criado, pode ser desenvolvido e modificado por outras pessoas, que trazem suas próprias interpretações e contribuições, em diferentes lugares e momentos.
• Há obras artísticas que, para transmitir uma mensagem e permitir que o público trace interpretações, requerem mais do que serem apreciadas de longe: é preciso participar delas. Vale até entrar, literalmente, nessa forma de arte.
• O artista faz o convite ao público e propõe uma experiência, que poderá ser vivida por aqueles que escolherem participar.
Extinction Rebellion (XR) é um movimento mundial, criado em 2018, que pressiona os governos a agirem contra a crise climática e ecológica por meio de protestos pacíficos.
ATIV
Saiba mais da artista Lygia Pape, de suas obras e de sua trajetória, acessando sua página oficial na internet.
Converse com o professor e os colegas sobre as questões a seguir.
1. Q ue ações propositoras vocês poderiam criar na escola?
2. O movimento Extinction Rebellion (XR) inspirou-se na arte propositora para realizar a ocupação na Espanha. É possível afirmar que a performance do grupo é também um acontecimento de arte participativa e socialmente engajada? Justifique sua resposta.
3. O que performances como esta podem provocar no espectador?
1. Resposta pessoal. Os estudantes podem tanto se basear nas ações estudadas ao longo do tema quanto criar algo novo, considerando questões relacionadas ao ambiente que os rodeia.
2. Espera-se que os estudantes respondam que sim, compreendendo que a ação do grupo Extinction Rebellion (XR) é socialmente engajada pelo ativismo ambiental.
AÇÃO
CRI AÇÃO
O elemento, a materialidade e o gesto criador
Estudar a proposta
Neste tema, você viu como há muitas formas de usar materialidades e elementos constitutivos para se expressar e propor reflexões, em diferentes culturas. Pensando nisso, agora você vai explorar propostas baseadas em estudos que passeiam por culturas, tempos e lugares. Assim, poderá criar a sua arte, expressar-se e incentivar a participação de outras pessoas, como na arte propositora. Essas propostas incluem a criação de tintas, a experimentação e a poética das materialidades, além das relações simbólicas de cores em diferentes culturas e contextos. Observe a obra Uahu-Zumi-Sakura (Cerejeiras), do artista japonês Massao Okinaka (1913-2000), produzida por meio da técnica sumi-ê.
■ OKINAKA, Massao. Uahu-Zumi-Sakura (Cerejeiras). 1993. Sumi-ê sobre papel washi, 69,8 cm x 135,5 cm. Pinacoteca de São Paulo, São Paulo (SP).
Na arte oriental tradicional, há um tipo de tinta que apresenta como solvente (diluente) a clareza e a fluidez da água; como pigmento, a escuridão do carbono, obtido por queimas de materiais (fuligem); e como aglutinante, a consistência da resina vegetal (goma arábica). Uma variação mais antiga dessa técnica usava como pigmento a tinta produzida por moluscos. A combinação de outros materiais encontrados na natureza forma uma das tintas mais antigas do mundo, sendo usada tanto para escrever como para desenhar: a tinta nanquim. Ela recebeu esse nome porque foi inventada pelos moradores de uma cidade chinesa chamada Nanjing (Nanquim).
Na arte sumi-ê, o artista encontra, além do prazer estético, a possibilidade de praticar atividades zen-budistas, que primam pelo desenvolvimento da paciência, da humildade e da simplicidade. Uma arte antiga, nascida da tradição da escrita chinesa em templos budistas durante a Dinastia Sung (960-1279), a arte sumi-ê se expandiu para o Japão e, atualmente, está espalhada pelo mundo, sendo divulgada por mestres como o artista Massao Okinaka.
PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO, SÃO PAULO, SP
O carvão, assim como as cinzas que resultam de sua queima, é um dos materiais mais antigos usados para traçar linhas em desenhos desde a arte rupestre, sendo também utilizado como pigmento para compor tintas, como as empregadas na técnica sumi-ê.
Planejar e elaborar
Comente com os estudantes que a arte sumi-ê é subjetiva e valoriza a expressão livre do autor, incentivando descobertas e investigações.
A primeira proposta é criar tintas para experiências na pintura sumi-ê e em aquarela. Cada tipo de tinta tem suas próprias características, determinadas por sua composição química. Para esta prática, propomos fazer uma tinta fluida, com características de transparência. A aquarela é amplamente utilizada atualmente em diversas culturas para a criação de obras artísticas, incluindo ilustrações de livros. Além disso, esse material também pode ser empregado nas pinturas sumi-ê. Então, pesquise e separe os materiais a seguir.
aglutinantes, como a goma arábica (tipo de cola vendido em papelarias); pigmentos alimentícios em pó em várias cores (por exemplo, anilina em pó comestível, usada em bolos e doces); água;
aditivos, como mel, óleo de cravo ou de lavanda;
• pincéis macios (de variados tamanhos e formatos);
• potes para colocar água (solvente);
• rolo de papel-toalha;
• papel encorpado (de preferência de gramatura entre 190 gramas a 300 gramas);
• 1 conta-gotas.
Agora, antes da produção das tintas e da criação, utilize os riscadores e suportes que desejar para treinar alguns traços e formas que gostaria de explorar. Para isso, você pode se inspirar nos elementos usados na obra Suíte # 45, de Antonio Peticov, que estudou anteriormente. Em seguida, estude aspectos das cores e suas relações.
São muitas as ligações entre Arte e Química. Fazer experimentos nessas áreas pode ser uma aventura no universo tanto da Arte como das Ciências da Natureza. Pensando na composição química das tintas, vamos explorar sua produção com os elementos básicos: aglutinantes, pigmentos, solventes e aditivos. Antes de começar a obra definitiva, faça vários exercícios como teste, para se familiarizar com o material. Estude também o círculo cromático a seguir para analisar quais cores e combinações quer experimentar.
O círculo cromático é um esquema que apresenta as cores e como elas se relacionam quanto às suas tonalidades. Alguns artistas escolhem usar as cores vizinhas, chamadas de cores análogas. Outros gostam de explorar os contrastes, optando por cores opostas no círculo, como o azul e o laranja (chamamos de arranjos complementares combinações entre azul e laranja, vermelho e verde, amarelo e roxo e suas variações cromáticas).
Ainda, pode-se escolher as cores de acordo com sua “temperatura” – quentes ou frias –, em uma classificação sensorial, relacionada às sensações que as cores podem transmitir. Observe novamente o círculo e perceba quais cores são quentes e quais são frias.
■ Círculo cromático com transição para o preto no centro. OLA -
Considere que uma cor próxima à outra provoca uma interferência visual. Se pintarmos uma região do papel com 70% de tons em amarelo e 30% em roxo, por exemplo, o roxo, mesmo sendo considerado uma cor fria, parecerá mais quente. A cor verde é considerada fria, porém, se você usar amarelo e azul na sua composição de tintas e a proporção de amarelo for maior que a de azul, a sensação será a de um tom de verde mais cítrico, ou seja, mais quente.
Podemos também estudar as cores (pigmentos) primárias, secundárias, terciárias e neutras. A cor física, que é aquela derivada da luz, também pode ser um foco de estudo. Existem ótimas tintas industrializadas, mas você pode sempre explorar materiais e procedimentos para inventar suas próprias tintas, misturando e descobrindo a química das tintas e das cores. Assim, vale experimentar e escolher como você quer apresentar as cores em sua pintura e com qual forma poética.
Processo de criação
Para fazer e utilizar a tinta aquarela
Em um pote, coloque uma colher (de sopa) de goma arábica e uma colher (de café) de anilina em pó comestível da cor que desejar. Misture os dois ingredientes e acrescente água aos poucos, usando o conta-gotas. Sua tinta aquarela está pronta!
R epita esse procedimento para preparar outras cores. Não há necessidade de fazer a cor branca; basta deixar sem pintura as partes do papel em que você deseja representar as áreas mais claras.
Use água para diluir a tinta e obter nuances de cores, mais claras ou escuras. Essa tinta é solúvel em água, ou seja, se você colocar mais água, a tinta ficará clara; se você colocar menos água, conseguirá tons mais escuros e intensos.
A principal característica da aquarela é a transparência, permitindo que as cores possam ser percebidas por baixo de outras. Você terá a oportunidade de estudar e explorar as diversas possibilidades expressivas desse material.
Para dar brilho, você pode colocar uma colher (de café) de mel. Já algumas gotas de óleo de cravo ou de lavanda ajudam a conservar a tinta.
Use papéis encorpados como suporte. O ideal são papéis com gramatura de 190 a 300 gramas, mas outros tipos de papel também podem ser usados. Neste caso, umedeça a folha de papel antes de usá-la: mergulhe a folha em uma forma de bolo com água, retire-a e coloque-a entre panos limpos para absorver o excesso de umidade. Esse processo ajuda o papel a não enrugar muito durante a pintura.
Existem diversas possibilidades de efeitos que podemos criar com a tinta aquarela. Explore características como a transparência: pinte uma camada, deixe secar e pinte uma segunda camada por cima. Além disso, é possível usar o pincel com tinta sobre papel úmido ou seco, produzindo diferentes resultados.
Para fazer a tinta para sumi-ê
Você pode usar a tinta nanquim industrializada, corante alimentício preto ou aventurar-se a ser um alquimista da arte e criar sua própria tinta. Como falamos, um dos pigmentos da tinta nanquim pode ser obtido do carvão.
O pigmento deve ser:
• colhido;
• triturado;
• peneirado em malha fina;
• misturado em água (duas colheres de sopa de água para cada colher de sopa de pó);
• coado em tecido de algodão – o que se usa é o resíduo que fica no tecido, que é o pigmento puro.
O pigmento é, então, misturado ao aglutinante (uma colher de sopa de pó de pigmento preto para uma colher (de café) de goma arábica – essa medida pode variar, dependendo da consistência que você queira dar à tinta). Como solvente, vamos usar a água.
1. Pesquise sobre essa técnica milenar.
2. Investigue os desenhistas de mangá que usam a tinta nanquim e suas tonalidades.
3. Pesquise sobre gestos e traços nas escritas orientais tradicionais que utilizam ideogramas, símbolos que carregam ideias e pensamentos.
4. Usando uma tinta fluida e líquida, como o nanquim, diluída em água, você pode obter várias tonalidades de uma cor ao misturar diferentes quantidades de solvente. Esta é a base da pintura sumi-ê. Faça experiências para criar várias tonalidades e possibilidades de traços.
5. Faça desenhos, registrando suas descobertas no diário de artista e também em folhas diversas, como papel vegetal, cartolina e papéis mais encorpados.
6. Crie seu modo de se expressar na arte milenar do sumi-ê
Instalações e desenho expandido
Com linhas, também é possível criar instalações que proporcionam experiências corpóreas e simbólicas. Crie um projeto de instalação, esboçando ideias no diário de artista. No dia da exposição, estenda folhas de papel pardo no chão ou nas paredes e convide o público a criar com base no tema que você propôs e no trabalho que desenvolveu, como na arte propositora.
Avaliar e recriar
Neste momento, incentive os estudantes a relacionarem suas criações ao que aprenderam sobre arte propositora. Garanta um momento para que planejem a instalação e possam promover uma exposição com a participação ativa do público.
Reflita: o que você aprendeu sobre os elementos visuais e as infinitas possibilidades criativas?
Na História da Arte, diferentes artistas, em diversos contextos culturais, usaram a cor para expressar emoções, simbologias, crenças e outras intenções e significados. Você gostaria de saber mais sobre isso? O que chama a sua atenção no universo da cor? O que estudamos sobre os elementos visuais na arte pode ser aplicado na moda, no design, na arquitetura e em outros segmentos? Quais relações você estabelece entre seus estudos em artes visuais e outras linguagens da arte?
Respostas pessoais. Aproveite este momento para avaliar os estudantes.
Compartilhar
Com base em suas experiências, interesses e poéticas, crie pinturas em aquarela e, depois, combine com os colegas e o professor a criação de exposições presenciais ou virtuais para compartilhar os trabalhos realizados.
Se a criação é mais, tudo é coisa musical 3
Respostas pessoais. Permita que os estudantes elaborem suas definições e hipóteses. O assunto será desenvolvido adiante.
GIRO DE IDEIAS
Converse com os colegas a respeito da seguinte questão: você concorda que podemos explorar muitas materialidades para criar na música? Por quê?
Hermeto Pascoal é um compositor, arranjador e multi-instrumentista, conhecido pelo uso de instrumentos musicais não convencionais em suas composições, apresentações e performances
OFÍCIO DE
Compositor
■ Hermeto
Pascoal utiliza uma chaleira como instrumento musical
em apresentação em São Paulo (SP), 2022.
Em uma criação, tudo pode ser “coisa” musical. A vontade de criar e de experimentar tem levado os músicos a fazer experimentações sonoras e musicais. A linguagem da música pode ser expressa por meio de materialidades como a voz humana, instrumentos produzidos de modo artesanal ou instrumentos elétricos e eletrônicos, que usam tecnologias para emitir sons, ou, ainda, explorando as sonoridades de “coisas”, como elementos da natureza e objetos. No canto, o corpo é matéria, atuando como um instrumento de sopro. O movimento do diafragma na respiração potencializa o ato de cantar, e o ar, ao entrar e sair pelas vias aéreas, causa atrito nas pregas vocais, provocando a emissão do som da voz. A habilidade de vocalizar depende do domínio da respiração, do fluxo de ar, da articulação da boca e da movimentação da língua. O corpo deixa fluir o som e as ressonâncias sonoras, fazendo nascer a música.
É o artista que cria a melodia e/ou a letra de músicas, que podem ser instrumentais (somente com instrumentos musicais) ou cantadas (acompanhadas de voz, com ou sem um texto). Cada compositor tem características próprias, e essa identidade, muitas vezes, se revela em suas melodias e letras. Por isso, ao escutarmos uma obra, geralmente somos capazes de distinguir seu autor. O compositor pode criar uma música dentro de um gênero musical existente, por exemplo, rock, música clássica, choro, jazz etc., ou inventar uma forma para sua composição. No Ocidente, a figura do compositor passou a ter reconhecimento somente a partir da Renascença, no século XV.
VAN CAMPOS/FOTOARENA
Para conferir músicas, vídeos, fotografias e a agenda de shows de Hermeto Pascoal, acesse a página oficial do músico.
• Hermeto Pascoal . Disponível em: www.hermetopascoal.com.br. Acesso em: 19 out. 2024. Para assistir a Hermeto com seus parceiros, explorando diferentes instrumentos, assista ao vídeo da “Música da Lagoa”.
• Hermeto Pascoal – Música da Lagoa (Sinfonia do Alto Ribeira, 1985) . Publicado por: Hermeto Pascoal. Vídeo (6 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=lZbfNtDCHdM. Acesso em: 19 out. 2024.
Não convencional
Instrumentos musicais são definidos como objetos construídos com a finalidade de produzir sons para uso na linguagem musical. O mais antigo instrumento musical de que se tem notícia é uma flauta entalhada em osso, encontrada na Alemanha em 2009, com cerca de 35 mil anos de existência. Mas, é possível que o primeiro instrumento musical tenha sido o próprio corpo humano e que o canto tenha sido a primeira expressão sonora. Hoje, estamos imersos em ambientes sonoros: o som se propaga por toda parte e forma diferentes paisagens sonoras. Assim, temos “a afinação do mundo”, como proferiu o educador musical canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021).
Seja em suas apresentações nos palcos do mundo, seja imerso em um rio, Hermeto Pascoal faz música tirando sons de elementos da natureza, como a água. Ele também utiliza utensílios, como os de cozinha, e outros objetos. Esse músico não dá sossego para o som das “coisas” e está sempre em investigação, à procura de materialidades, sonoridades e possibilidades de criar mais na linguagem musical!
COM A PALAVRA...
HERMETO PASCOAL
Com aguda sensibilidade para escutar sons e ruídos e grande capacidade de transformá-los em música, Hermeto se encaixa em uma condição musical que o musicólogo italiano Enrico Fubini (1935-) chama de natural, instintiva, pré-linguística e não convencional. Conheça, a seguir, o que Hermeto Pascoal afirma sobre sua forma de criar na música.
[…] Os instrumentos são convencionais, o próprio nome já diz. O maior instrumento é o corpo de cada um, porque a alma é que traduz tudo o que a gente imagina quando a gente recebe do universo. Por isso que eu chamo de música universal. […]
PASCOAL, Hermeto. “Ser músico é ser música”: atração do The Town, Hermeto Pascoal fala ao TMDQA! [Entrevista cedida a] Nathália Pandeló. Beltrão], 8 set. 2023. Disponível em: www.tenhomaisdiscosqueamigos. com/2023/09/08/tmdqa-entrevista-hermeto-pascoal-thetown/. Acesso em: 19 out. 2024.
■ Hermeto Pascoal, compositor, arranjador e multi-instrumentista brasileiro, toca um berrante em apresentação realizada em Nova York (Estados Unidos), 2010.
No Fluxus, o experimental
O movimento artístico Fluxus, que nasceu, oficialmente, em um festival de música realizado na Alemanha em 1962, reuniu vários artistas da Europa, dos Estados Unidos e do Japão, que tinham em comum os desejos de fluir, de se deixar levar pelo movimento do tempo e da vida, de se lançar em novas experiências e de sentir, de modo intenso, o lugar onde viviam.
John Cage (1912-1992) foi um dos músicos integrantes do movimento Fluxus. O compositor procurou ampliar os limites da música, que, tradicionalmente, é concebida como uma arte do tempo, já que acontece em determinada cadência, com fluxo e andamento estabelecidos. Cage explorou o espaço e o lugar cotidiano na linguagem musical, tornando a música uma arte não só do tempo, mas também do espaço.
John Cage foi um compositor, teórico musical, escritor e artista estadunidense. Fez parte da vanguarda musical, trabalhando com música aleatória, música eletroacústica, performance musical e desenvolvendo conceitos e propostas que transformaram as noções tradicionais de música. Fez parte dos primórdios do movimento artístico Fluxus.
Para o artista, tudo ao nosso redor tem sons que podem se transformar em música. Esses sons são paisagens sonoras, ruídos e notas musicais. É preciso despertar a mente, seja para os sons mais sutis ou para aqueles que perturbam nossos ouvidos.
Em uma apresentação chamada Water Walk (em português, Caminhada aquática), realizada no programa de televisão estadunidense I’ve Got a Secret (em português, Eu tenho um segredo), em 1960, Cage provocou risos ao descrever os elementos que utilizaria: um liquidificador, quatro rádios, uma banheira, um regador com água, um pato de borracha, uma torradeira, chaleiras, baldes e um piano. Imagine a expressão das pessoas ao ver que um músico iria fazer som com objetos domésticos!
■ O músico e compositor John Cage coloca moedas, pregos e parafusos entre as cordas de um piano de cauda para alterar o som do instrumento e prepará-lo para uma apresentação. Paris (França), 1949.
Para ver a surpreendente performance Water Walk , de John Cage, no programa I’ve Got a Secret, assista ao vídeo indicado a seguir.
• John Cage – Water Walk . Publicado por: Holotone. Vídeo (9 min). Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=SSulycqZH-U. Acesso em: 19 out. 2024.
ATIV AÇÃO
O que Cage fez foi ir além das convenções do universo musical. Utilizou como fontes sonoras os mais diversos objetos e, mesmo do piano, um instrumento musical convencional, foram extraídos sons inusitados.
Aquela não foi a primeira vez que fontes sonoras incomuns foram trazidas para a linguagem musical, mas o modo como Cage o fez foi radical. A categoria “instrumentos musicais” precisou ser expandida para ao menos dois grupos: instrumentos musicais convencionais e instrumentos musicais não convencionais. É nesta última categoria que se encaixam os utensílios de cozinha, os tamancos, os brinquedos infantis e outras fontes sonoras incomuns utilizadas também por Hermeto Pascoal.
Fluxus foi um movimento artístico iniciado na década de 1960, caracterizado pela concepção da arte como um acontecimento coletivo. Essa arte podia ser produzida com materialidades diversas e em locais públicos ou privados, com o objetivo de questionar o mercado e o papel das galerias, dos museus e das casas de espetáculos, que apresentavam as produções artísticas de modo tradicional.
■ Raymond Murray Schafer em estúdio de gravação. Toronto (Canadá), 1979.
Há locais planejados especificamente para produzir arte, como estúdios de gravação. No entanto, podemos adaptar ambientes para estudar e experimentar processos de criação. Procedimentos criativos em métodos tradicionais ou contemporâneos, com ou sem tecnologias, podem ser realizados nesses ambientes. Que tal fazer uma experiência para ouvir e fazer música?
PESQUISAR
Que tal você e os colegas criarem uma musicoteca , um espaço para guardar instrumentos e objetos que produzem sons? Vocês podem trazer para esse espaço acervos de discos de vinil antigos, DVDs e CDs de música, partituras, dispositivos de áudio e até uma mesa de som. Esse local também servirá de laboratório de música, no qual vocês poderão ouvir e produzir novos sons.
Uma campanha de doação na região, com a participação da comunidade, pode ajudar a angariar materiais para compor a musicoteca da turma. Pesquisem como montar esse espaço, o que poderiam colocar nele e comecem a produção.
Se julgar conveniente, discuta as diferentes mídias físicas com os estudantes.
Sons, coisas e afetos
Ouvir de tudo e perceber o mundo sonoro e musical à sua volta, combater o preconceito e aprender com a sabedoria dos músicos do passado e do presente. Essas são algumas dicas para quem quer aprender mais sobre o universo da música e da arte em geral.
■ OSGEMEOS. Um mundo, uma só voz . 2021. Instalação com caixas de som, gramofones, lâmpadas, metal, fibra de vidro, verniz e tinta sobre madeira. A obra ocupou uma das salas da exposição “Segredos”, da dupla OSGEMEOS, realizada na Pinacoteca de São Paulo. São Paulo (SP), 2021.
Na exposição “Segredos”, os irmãos Gustavo Pandolfo (1974-) e Otávio Pandolfo (1974-), mais conhecidos como OSGEMEOS, criaram instalações imersivas, visuais e sonoras. A dupla explorou toda a sua trajetória, bem como seus percursos poéticos e estésicos, envolvendo toda a família. Eles reuniram vários pertences, desde seus desenhos infantis, cadernos com anotações, rabiscos e esboços até peças de vestuário – muitas confeccionadas por suas avós, e outras customizadas pelos próprios artistas. Em seus guardados, vemos a influência da cultura hip-hop, que fazia parte do universo musical dos irmãos, e reconhecemos sua bagagem cultural, suas memórias e seus afetos.
Assim como os irmãos Pandolfo, nós estamos mergulhados em um mundo sonoro. Podemos, por exemplo, selecionar músicas para compor playlists e compartilhá-las com amigos em páginas da internet e nas redes sociais. Essa seleção revela nossos gostos; portanto, ao compartilhá-la, apresentamos não apenas a música mas também um pouco de nós mesmos.
Se você fosse produzir uma mostra sobre sua vida em um museu, como ela seria? Quais seriam as coleções de sons, de imagens e de objetos exibidas?
PESQUISAR
Já pensou em como uma exposição, tal qual a retrospectiva que OSGEMEOS realizaram, é organizada? Que tal criar uma exposição de afetos com a turma?
• Pesquise com os colegas sobre os processos de criação e montagem de uma exposição de arte. Se possível, visitem alguma instituição cultural da região onde vivem e conversem com profissionais do local para conhecerem mais desses processos.
• Você pode colar ou desenhar suas imagens e/ou seus objetos preferidos, além de escrever as músicas de que gosta no diário de artista . Depois, você e os colegas podem se reunir em um evento para compartilhar segredos e afetos.
Playlist é um termo em inglês para designar listas de músicas, de sons ou de vídeos em meio eletrônico, que podem ser apreciadas por quem as criou e/ou por outras pessoas, em vários momentos e em diferentes lugares. É uma espécie de acervo ou de coleção de som e imagem.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ENTRE HISTÓRIAS
Notação musical
A música era uma arte do acontecimento, que existia no instante em que era realizada pelos músicos. Foi apenas muito recentemente na história humana que se tornou possível registrar os sons e reproduzi-los em diferentes artefatos tecnológicos como rádios, aparelhos de som, computadores e celulares.
Para que as composições musicais pudessem atravessar tempos e territórios, foi preciso recorrer a um procedimento parecido com o da escrita. Se o som da comunicação oral pôde ser representado pela escrita verbal, o som musical haveria de encontrar um caminho também. Assim surgiram as notações musicais.
A mais antiga notação musical completa já encontrada está entalhada em uma coluna de mármore e apresenta um poema e sua sonoridade registrados juntos. Trata-se do epitáfio de Sícilo ou Seikilos, encontrado na região da atual Turquia, território conhecido como Anatólia no período entre 200 a.C. e 100 d.C., ocupado, então, majoritariamente por gregos. Ouça a faixa de áudio “Epitáfio de Seikilos” para conhecer o som da composição e a sonoridade da música modal.
Observe o texto transcrito do Epitáfio de Seikilos e sua respectiva tradução para a língua portuguesa.
Hoson zes phainou meden holos sy lypou
Pros oligon esti to zen to telos ho chronos apaitei
Enquanto você viver, brilhe!
Se necessário, retome com os estudantes o conceito de harmonia modal, estudado no Capítulo 5.
Texto transcrito do grego atual.
Não se entristeça, não tenha preocupações
A vida é curta e efêmera
O tempo exige o seu tributo
Tradução livre feita pelos autores especialmente para esta obra.
■ ESTELA de Seikilos. [ca. 1-200]. Réplica. Mármore gravado. Museu Nacional da Dinamarca, Copenhague (Dinamarca).
Na Europa da Idade Média, no âmbito da música sacra, desenvolveu-se a base da teoria, da harmonia e da notação musical mais difundida na atualidade. Os nomes das notas são emblemáticos, pois derivam das primeiras sílabas do Hino a São João. Elas foram nomeadas dessa maneira pelo monge beneditino Guido d´Arezzo (990- 1050).
Portanto, essas notas musicais derivam do latim e da religião católica: dó, ré, mi, fá, sol, lá, si. Observe o início dos versos do hino:
Ut queant laxis
Re sonare fibris
Mi ra gestorum
Fa muli tuorum
Solve polluti
Labii reatum
Sancte Iohannis
A tradução livre do hino para a língua portuguesa é: “Para que teus servos possam cantar livremente as maravilhas de tuas ações, absolve as faltas de seus lábios impuros, São João”.
Ut, a primeira sílaba do hino, por ser difícil de entoar durante o canto, foi substituída por dó. Essa alteração parece ter sido feita pelo compositor italiano Giovanni Battista Doni (ca. 1593-1647), recorrendo assim à primeira sílaba do próprio sobrenome. O nome da nota si foi formado com as letras iniciais de Sancte Iohannis (São João).
ATIV AÇÃO
Ouça o Hino a São João e conheça a origem das notas musicais.
■ Notação musical que mostra o Hino a São João junto a um retrato de Guido D’Arezzo. Século XI.
Da mesma forma que se estruturou uma notação musical convencional, há notações não convencionais, inventivas e criativas. John Cage, por exemplo, precisou encontrar uma solução visual diferente para criar uma partitura para a performance Water Walk. Outros músicos têm criado diferentes formas de notação musical e você também pode experimentar!
■ Fragmento da partitura de Water Walk, de John Cage, com a indicação do tempo por meio dos números e das ações escritas e esquematizadas. Da esquerda para a direita: início, fricção, bater a tampa, iniciar fita, pizzicato ou belisco, explodir, vento, vapor, peixe na banheira, pizzicato ou belisco, gelo no copo. Tradução nossa.
CONEXÕES com ...
Poluição sonora
Quais são as questões climáticas que assolam o planeta neste momento? O que você conhece sobre ecologia e sustentabilidade? E como o estudo da música poderia contribuir para essas urgentes questões?
Murray Schafer desenvolveu, a partir dos anos 1960, teorias e propostas inovadoras a respeito da nossa relação com o universo sonoro-musical. O compositor criou, inclusive, cantos e notações musicais com base em fenômenos da natureza, como a queda da neve.
Pensando no refinamento de nossa capacidade de percepção, reflexão, análise, criação, registro e relação com os sons que nos cercam, Murray Schafer concebeu a proposta de desenvolvimento de um ouvido pensante e do conceito de paisagem sonora. Em sua pesquisa sobre a afinação do mundo, elaborou uma ecologia acústica ponderando que, do mesmo modo que a visão nos revela paisagens (landscapes, em inglês), a audição nos apresenta paisagens sonoras (soundscapes, em inglês ).
■ SCHAFER, Raymond Murray. Snowforms [Formas de neve]. 1986. Notação musical de tinta sobre papel. Por meio da notação de Murray Schafer, pode-se perceber a busca de uma composição musical que dialoga com a imagem da neve caindo.
Raymond Murray Schafer foi compositor, músico, pedagogo musical, educador e investigador do ambiente sonoro.
Os seres humanos, em seus processos de transformação do meio ambiente, por intermédio da indústria, da agricultura, da urbanização, dos meios de transporte, da tecnologia, da publicidade, entre outras interferências, acabaram afetando as paisagens sonoras, transformando-as e, muitas vezes, degradando-as a tal ponto que os níveis insalubres de ruídos chegam a configurar uma poluição sonora.
Schafer propõe uma conscientização acerca dos cuidados com o som, uma vez que ele pode nos afetar de diferentes maneiras. Para pessoas mais sensíveis, como algumas com transtorno do espectro autista (TEA), a poluição sonora traz impactos ainda maiores. O ruído ambiental pode gerar consequências à saúde e ao bem-estar humano, favorecendo, por exemplo, perda auditiva, distúrbios do sono e até mesmo doenças cardiovasculares.
Que tal pesquisar mais sobre poluição sonora, suas causas e implicações, além de maneiras de fomentar e promover melhores ambientes sonoros? Você pode solicitar a ajuda de professores de diferentes áreas em sua pesquisa.
CRI AÇÃO
Ambiente sonoro
Estudar a proposta
Murray Schafer nos convida a aguçar nossa audição para os sons do ambiente. Já o coletivo Chelpa Ferro cria sons no ambiente. Idealizado em 1995 pelos artistas fluminenses Jorge Barrão (1959-) e Sergio Mekler (1963-) e pelo paulista Luiz Zerbini (1959-), o coletivo se propõe a estabelecer diálogos entre música e artes visuais, criando instalações e realizando performances. Em Acusma, o coletivo multimídia criou uma instalação com vasos de cerâmica, alto-falantes e sistemas de som ligados em canais de frequência (os fios que conectam os alto-falantes também são usados como material artístico visual). A palavra acusma, de origem grega (ákousma), com significado de “ato”, assume o sentido de “alucinação auditiva”, em que se ouvem vozes, instrumentos musicais, rumores e outros sons.
Nessa arte integrada do Chelpa Ferro, linguagens tradicionais e contemporâneas se entrelaçam entre fios e vasos. Em contato com a obra, o público pôde ouvir vozes em solfejos, por meio de materialidades do passado (cerâmica, arte do fogo) e do presente (música eletrônica, arte da tecnologia) que se encontram, formando uma simbiose entre culturas. Uma das propostas dessa instalação é romper as fronteiras entre o mundo visual e o sonoro. Observe que tanto a cerâmica quanto a música são tridimensionais.
O Chelpa Ferro está inserido no contexto de coletivos e artistas que realizam interferências artísticas sonoras nos ambientes. Que tal você também experimentar e criar uma instalação acústica?
■ CHELPA FERRO. Acusma. 2008. Instalação com 30 vasos de cerâmica, sistemas de áudio digital, alto-falantes de formatos e tamanhos diferentes e cabos. Criada pelos artistas plásticos Jorge Barrão, Luiz Zerbini e Sergio Mekler. Exposição no Museu de Arte da Pampulha, Belo Horizonte (MG), em 2008.
Planejar e elaborar
Para estudar a proposta, faça pesquisas e estabeleça contato com obras de instalação acústica de artistas como o grupo Chelpa Ferro, a canadense Janet Cardiff (1957-), a escocesa Susan Philipsz (1965-), entre outros. Para se inspirar, observe, a seguir, uma fotografia da instalação Sleep Close and Fast [Durma rapida e profundamente], de Susan Philipsz. Anote no diário de artista o que chamar a sua atenção.
■ PHILIPSZ, Susan. Sleep Close and Fast [Durma rápida e profundamente]. 2020. Instalação de som com sete canais, tambores de óleo em aço, alto-falantes, amplificadores, media player, dimensões variáveis. Visitantes apreciam a obra em exposição individual da artista em Los Angeles (Estados Unidos), em 2020.
Então, forme um grupo com os colegas, pois o trabalho coletivo pode colaborar para um bom desenvolvimento do projeto de instalação, preparação e montagem. Juntos, sigam as etapas de planejamento a seguir.
Elaborem uma proposta de instalação sonora e verifiquem sua viabilidade, pois será preciso utilizar aparelhos sonoros e/ou outros objetos. Além de aparelhos reprodutores de som, vocês podem pensar em utilizar materialidades e instrumentos musicais não convencionais para que o público possa tocar e, assim, ativar outras sonoridades e poéticas da obra. A viabilidade também deve ser verificada com o professor e demais membros da escola.
• Os sons podem ser gravados por vocês mesmos ou é possível utilizar gravações prontas (como as faixas de áudio que acompanham este livro), podendo ser de qualquer natureza: paisagens sonoras, músicas, recitações, declamações, discursos, ruídos, efeitos sonoros etc. Também podem ser sons de instrumentos musicais (convencionais ou não) propostos na constituição da obra.
• Dependendo da complexidade do trabalho, verifiquem a possibilidade de contar com a ajuda de familiares ou membros da equipe escolar para a montagem e desmontagem da instalação.
• Conversem com o professor sobre como a exposição das obras será realizada. Pode ser uma mostra apenas para a turma ou ter um alcance maior, com a visitação de outros estudantes ou aberta a toda comunidade.
Processo de criação
É muito importante seguir o planejamento e preparar os recursos antes de iniciar a montagem da instalação.
1. Confiram todos os itens do planejamento com o professor e os demais responsáveis.
2. Preparem os itens e dispositivos que serão utilizados. Vocês podem construir objetos ou modificá-los, cuidando de seu aspecto visual e de sua plasticidade. Lembrem-se de que a instalação sonora envolve tanto as artes visuais quanto a música.
3. Verifiquem as condições técnicas e a situação do local onde será montada a instalação. Prezem pela segurança de todos que transitarão por lá. Se for uma área de passagem da escola, como um corredor, avalie se é possível criar uma sinalização de segurança ou se é melhor transferir a obra para outro espaço. Se for necessário utilizar equipamentos elétricos, peça o auxílio de um responsável para fazer as instalações com segurança.
4. Instalem os objetos e/ou dispositivos sonoros.
5. Caso a obra tenha como proposta a interação do público para a realização dos sons, podem ser produzidos e disponibilizados alguns guias escritos para a ativação da obra, ou pode-se designar um membro do grupo para mediar e conduzir essa ativação.
6. Acompanhem a relação do público com a instalação e façam registros em fotografias, vídeos e/ou anotações no diário de artista.
7. Realizem a desmontagem da obra, cuidando da preservação, da limpeza e da organização do local e dos objetos que fizeram parte dela.
ATIV AÇÃO
Você pode ver mais imagens da instalação apresentada na fotografia e assistir a um registro audiovisual da obra visitando a página da Galeria
Tanya Bonakdar (em língua inglesa), localizada em Nova York (Estados Unidos):
• Susan Philipsz: Sleep Close and Fast . Publicado por: Tanya Bonakdar Gallery. Disponível em: www.tanya bonakdargallery. c om/exhibitions/ 382-susan-philipszsleep-close-andfast-tanya-bonakdargallery-los-angeles/. Acesso em: 19 out. 2024
Avaliar e recriar
Verifique com o professor a possibilidade de realizar uma roda de conversação sobre todo o processo, desde a pesquisa e o planejamento até a desmontagem da exposição. Além da conversação, compartilhar os registros entre os colegas pode colaborar na reflexão e avaliação do processo. Como recriação, pode-se pensar na realização de instalações de proporções maiores, propostas por um coletivo composto de todos os estudantes da sala. Os desafios e as possibilidades são outros quando se dispõe de mais pessoas para pesquisar, propor, trabalhar com materialidades, organizar, instalar, mediar a relação com o público e registrar.
Compartilhar
O compartilhamento mais direto das instalações sonoras é o próprio contato com as obras em seu local de exposição. Retomem o que foi definido durante a etapa de planejamento: a mostra será aberta apenas para a turma ou contará com a visitação de outros estudantes da escola ou da comunidade?
Pode-se também compartilhar os registros no espaço físico da escola, como em um mural de fácil acesso. Outra possibilidade é o compartilhamento digital dos registros, mas, nesse caso, considere todas as recomendações e cuidados com a exposição de conteúdos nos meios digitais.
Se achar pertinente, convide o professor de Língua Inglesa para realizar um trabalho interdisciplinar na exploração das informações da obra disponíveis na página da Galeria Tanya Bonakdar.
A poética do palhaço
Leia, a seguir, o trecho de um samba-enredo da escola de samba Acadêmicos do Salgueiro e observe a imagem.
O rosto retinto exposto
Reflete no espelho
Na cara da gente um nariz vermelho
Num circo sem lona, sem rumo, sem par…
Mas se todo show tem que continuar
Bravo!
Há esperança entre sinais e trampolins
E a certeza que milhões de Benjamins
Estão no palco sob as luzes da ribalta
MOTTA et al, 2019 apud MESQUITA, Clívia. Trajetória do primeiro palhaço negro do Brasil é tema do samba do Salgueiro. Rio de Janeiro: Brasil de Fato, 6 fev. 2020. Disponível em: www.brasildefato.com.br/2020/02/06/trajetoria-doprimeiro-palhaco-negro-do-brasil-e-tema-do-samba-dosalgueiro. Acesso em: 19 out. 2024.
O mineiro Benjamim Chaves (1870-1954) foi músico, dramaturgo, acrobata e artista emblemático da palhaçaria brasileira, reconhecido como o primeiro palhaço negro do Brasil – o palhaço Benjamim de Oliveira . Entre várias linguagens artísticas, ele também se expressou como músico instrumentista, cantor, apresentador, ator e criador do circo-teatro.
GIRO DE IDEIAS
1. Respostas pessoais. Espera-se que, com base nas palavras empregadas na composição do termo, os estudantes infiram que essa é uma arte que mistura práticas circenses e teatrais.
2. Resposta pessoal. É possível que os estudantes mencionem a figura do palhaço, seu figurino tradicional composto por peruca, nariz vermelho, roupas coloridas e sapatos grandes, além de seu objetivo de fazer rir.
Converse com o professor e os colegas sobre o que sabe a respeito do universo do circo, da palhaçaria, dos palhaços e das palhaças, respondendo às questões a seguir.
1. Você sabe o que é circo-teatro? Com base na junção dessas duas palavras, como imagina que sejam as apresentações nessa forma de fazer teatral?
2. E o que você sabe a respeito de palhaçaria?
3. Em 2020, a vida e a poética do palhaço Benjamim de Oliveira foram contadas em versos e passos, ao ritmo do samba-enredo da escola de samba Acadêmicos do Salgueiro, na Marquês de Sapucaí, durante o Carnaval. O enredo O rei negro do picadeiro descortinou a vida do multiartista, que fez história do picadeiro ao palco do Theatro Municipal. O que você sabe a respeito desse versátil artista? Ao ler os versos do samba-enredo e ao apreciar a imagem do desfile da escola de samba, como imagina ter sido a arte de Benjamim de Oliveira?
samba-enredo: é um samba criado para acompanhar o desfile de escolas de samba no Carnaval. A letra desses sambas, geralmente, é narrativa e conta a história de alguma personalidade ou algum fato histórico.
3. Respostas pessoais. Com base na legenda da imagem apresentada, os estudantes podem inferir que Benjamim quebrou paradigmas tornando-se o primeiro palhaço negro do país. Além disso, é possível imaginar que ele misturou práticas do teatro e do circo, criando assim o circo-teatro.
■ Desfile da escola de samba Acadêmicos do Salgueiro no Carnaval do Rio de Janeiro (RJ), 2020.
CARL
Risos e lutas: textos, músicas e caras
Aos 12 anos, Benjamim fugiu de casa com a trupe do circo Sotero, que passava pela cidade onde ele vivia, para ser trapezista e acrobata. Sua carreira começou em uma época em que o circo era uma das principais formas de entretenimento no país, e ele se destacou, não apenas por seu talento inegável mas também por sua capacidade de desafiar normas sociais e preconceitos. Na composição de sua maquiagem, ele se via obrigado a aplicar a cor branca em seu rosto para se adaptar à estética circense da época, carregada de preconceitos históricos. Benjamim foi um artista que fez de tudo em sua arte teatral: cuidava do seu figurino e de sua maquiagem de palhaço, além de criar textos, músicas e dirigir e cuidar de dramaturgias, tudo para compor o conjunto da sua obra no circo-teatro.
As apresentações do artista combinavam características clássicas da palhaçaria, como comédia física, improvisação e figurinos vibrantes, mas sua abordagem era única. Ele incorporava elementos da cultura afro-brasileira nas suas performances, utilizando a música, a dança e o humor para criar uma identidade própria, que refletia a diversidade e a riqueza cultural do Brasil. Benjamim também sabia que sua representação como um palhaço negro carregava um peso significativo. Ele usou essa visibilidade para fazer uma crítica social sutil, abordando questões de raça e classe social que eram relevantes no contexto da sociedade brasileira daquele período.
A influência do palhaço Benjamim de Oliveira estendeu-se além de suas performances. Ao longo de sua carreira, ele atuou em várias cidades do Brasil, conquistando uma legião de admiradores e impulsionando o reconhecimento da palhaçaria como uma forma de arte respeitável. Sua dedicação e paixão pelo ofício tornaram-no uma referência para muitos futuros palhaços e artistas circenses.
■ Benjamim de Oliveira vestido e maquiado como palhaço, 1909.
Saiba mais da história do palhaço Benjamim de Oliveira visitando a página indicada a seguir.
• D o picadeiro ao cinema: a história de Benjamim de Oliveira, o palhaço negro do Brasil .Publicado por: BBC News Brasil. Disponível em: www.bbc.com/portuguese/articles/c0dl1pevp3wo. Acesso em: 19 out. 2024
Será que tem graça?
O palhaço é uma personagem criada há mais de 4 mil anos. Em cada lugar e cultura, sua figura aparece associada aos mais diversos sentimentos e características humanas. A imagem do palhaço nos remete ora a pessoas engraçadas, sensíveis e espertas, ora à figura do trapalhão, de pessoas desajeitadas ou até mesmo ingênuas.
No entanto, ideias estereotipadas podem ter sido construídas a respeito dessa personagem desde a Idade Média, quando a figura do palhaço foi associada à pobreza, a vícios, à peregrinação e àqueles que viviam com poucos recursos e sem posses ou propriedades.
Essas e outras ideias presentes no pensamento eurocêntrico caracterizam o palhaço como uma figura masculina, com maquiagem pálida e nariz vermelho. Essa estética carrega o racismo que, no contexto dessa personagem, tenta-se esconder sob uma roupagem de humor, com piadas e expressões que, na verdade, não têm graça nenhuma!
Na atualidade, coletivos e movimentos ligados à palhaçaria negra debatem e criam ações e espetáculos, usando a arte e o humor como fomento do pensamento decolonial e das lutas contra preconceitos de gênero e de raça. Entre eles está o grupo Catappum!
GIRO DE IDEIAS
■ Chico Vinicius, Monique Salustiano e Fagner Saraiva, do grupo Catappum!, uma palhaçaria que nasceu do incômodo com a ausência de palhaços negros na formação das artes cênicas. Fotografia de 2019.
Imagine uma situação-problema: um colega resolveu contar uma piada para um grupo de amigos. Ao ouvir a suposta piada, todos riram, menos um colega que se sentiu ofendido, pois entendeu que o conteúdo era racista e que aquilo não era uma piada da qual as pessoas deveriam rir. Qual seria a sua reação nesse caso? O que seria mais adequado fazer em tal circunstância?
Convide os colegas e o professor para buscar uma solução para essa situação, tendo como foco a cultura de paz, os direitos humanos e a legislação brasileira.
ATIV AÇÃO
O nome do coletivo Catappum! foi inspirado na obra homônima de Chico Vinicius e Fagner Saraiva. O grupo traz a estética preta, propondo novas possibilidades de atuação e palhaçaria. Para saber mais, visite o canal do coletivo.
Reforce com a turma que piadas ou expressões com conteúdo racista são consideradas atos de preconceito, tendo, portanto, punições previstas em leis.
E o palhaço, quem é?
Muitos atores e atrizes vestiram-se de palhaço, desenvolveram habilidades, aprofundaram saberes e criaram personagens em várias linguagens artísticas, como nas artes circenses, no teatro, na teledramaturgia e no cinema. O ator britânico Charles Chaplin (1889-1977) estudou a linguagem gestual, a poética do clown (em português, palhaço) e a pantomima dos palhaços para construir alguns de seus personagens, entre eles, o palhaço Calvero, do filme Luzes da ribalta (1952). Ele costumava se caracterizar até mesmo nos ensaios desse filme, no qual atuou como ator e diretor.
A mímica foi um recurso precioso para o cinema em seus primórdios, principalmente no cinema mudo, e também foi explorada por Chaplin. Carlitos, personagem inesquecível criado pelo ator, é protagonista no filme O grande ditador. Nos fotogramas da próxima página, ele ridiculariza a figura de um ditador que deseja dominar o mundo, em uma alusão a episódios da Segunda Guerra Mundial. Cada gesto e movimento foi lapidado exaustivamente pelo artista, que buscava retratar um autocrata excêntrico que brincava com o globo terrestre como se fosse o dono do mundo. A atuação rendeu gargalhadas das plateias na época.
■ Frame do filme Luzes da ribalta, 1952, em que Charles Chaplin interpreta o personagem Calvero, que aparece em frente a um espelho se caracterizando de palhaço.
Charles Chaplin , foi ator, diretor, roteirista, bailarino e músico, começando sua carreira na aurora da linguagem do cinema. Hoje, muitos de seus trabalhos são considerados clássicos.
Outro ator que incorporou os gestos do palhaço e a linguagem não verbal da mímica à sua arte foi o francês Marcel Marceau (1923-2007). Assim como Chaplin, ele estudou os gestos e a poética do palhaço, preocupou-se com a estética, usou técnicas de maquiagem e compôs um figurino singular para criar o personagem Bip. O palhaço ficou conhecido por usar uma camisa listrada e um chapéu amassado, com uma flor espetada, e por ter o rosto coberto de branco, com os lábios bem marcados em vermelho e os olhos com contornos em preto. Marcel Marceau e Charles Chaplin inspiraram e continuam inspirando muitos atores que, como eles, escolheram trabalhar com a estética e a poética do palhaço para expressar sentimentos.
Marcel Marceau foi um dos mímicos que ficaram mais conhecidos mundialmente, tendo estudado artes dramáticas e mímica em Paris, na França, e influenciado diversos artistas depois dele.
■ Frames do filme O grande ditador, com Charles Chaplin, 1940.
■ O personagem Bip, criado por Marcel Marceau. Londres (Inglaterra), 1984.
GIRO DE IDEIAS
O palhaço esteve por muito tempo associado à figura masculina. Hoje, a palhaçaria feminina tem conquistado mais espaço, mas ainda é preciso combater preconceitos. O que você sabe da palhaçaria feminina? E de atitudes preconceituosas em relação a mulheres, meninas e outros grupos sociais? O que você pensa dessas atitudes e como age para promover uma sociedade antirracista e antimachista? Leve esses temas para uma roda de conversação com os colegas e, depois, anote suas ideias no diário de artista .
Respostas pessoais. Incentive os estudantes a debater sobre a participação feminina no contexto da palhaçaria, bem como sobre preconceitos e atitudes antirracistas e antimachistas.
E a palhaça, quem é?
■ As atrizes Vera Abbud e Paola Musatti em cena do espetáculo Pelo cano, 2013.
A figura do palhaço sofreu diversas transformações e recebeu vários nomes ao longo da história, em diferentes idiomas: bobo da corte, bufão, clown, arlequim, gleeman, jongleur entre outros. Na atualidade, a arte da palhaçaria, que se refere ao estudo e à prática da arte do palhaço, vem se transformando e acompanhando os debates e as urgências da sociedade contemporânea, como a cultura de paz e a atitude não violenta, o pensamento decolonial, a ação antirracista e a valorização da representatividade nas palhaçarias feminina, negra e LGBTQIAPN+.
Vera Abbud (1966-) nasceu em São Paulo (SP) e é artista circense e atriz. Foi a primeira palhaça do grupo
Doutores da Alegria e fez parte do grupo Sampalhaças.
Pintar o rosto, vestir roupas engraçadas, convidar as pessoas a rir, a sonhar, a poetizar: esses são os objetivos dos palhaços, que ainda encantam plateias de todas as idades. Mesmo sendo uma personagem muito antiga, o palhaço está presente no trabalho de vários artistas contemporâneos brasileiros, mostrando que estudar a arte e a poética da palhaçaria é coisa séria, assim como criar piadas com criticidade e respeito, o que exige conhecimento e empatia.
Paola Musatti (1970-) nasceu em São Paulo (SP) e é atriz e palhaça brasileira, conhecida por sua personagem Manela. Começou sua trajetória com performances para o Doutores da Alegria. É cofundadora da Cia Pelo Cano, companhia de teatro que ela iniciou em 2004 com Vera Abbud.
ENTRE HISTÓRIAS
O circo
Respostas pessoais. Escute os relatos dos estudantes e, caso algum deles nunca tenha assistido a um espetáculo de circo, incentive-os a pesquisar se há algum na região para que vocês possam promover uma expedição cultural.
O circo como conhecemos na atualidade, espaço coberto por lona e local de rir e se divertir, foi se configurando com o passar do tempo. Há indícios de que as artes circenses já eram praticadas há 4 mil anos por inúmeros povos da antiguidade, em países como China, Grécia, Egito e Índia. Entretanto, foi no Império Romano que o circo começou a tomar uma forma semelhante à que conhecemos hoje.
A palavra circo vem do latim circus, que significa “círculo” ou “anel”. O termo remete às arenas romanas, lugares onde se praticavam corridas, acrobacias, esportes e lutas. Esses eventos atraíam grandes multidões e se tornaram uma forma popular de entretenimento na Roma antiga. Observe, a seguir, uma maquete do edifício Circo Máximo (em latim, Circus Maximus).
Com o passar dos séculos, o conceito e a ideia de circo foram se transformando. Em 1768, o inglês Philip Astley (1742-1814) inaugurou o Anfiteatro Real das Artes, considerado o precursor do circo moderno. Astley, um equilibrista e cavaleiro, idealizou um espaço circular que proporcionava ao público uma melhor visibilidade e, a partir daí, acrescentou apresentações de acrobacias, danças e números de palhaços, formando a base do circo que conhecemos hoje.
No século XIX, o circo se espalhou pelo mundo, e a figura do palhaço tornou-se central nas apresentações. Personalidades de palhaços trouxeram uma nova vida ao espetáculo circense, utilizando humor físico, improvisação e esquetes cômicos que garantiam a interação com o público.
■ PUGIN, Auguste Charles; ROWLANDSON, Thomas. Astley’s Amphitheatre [Anfiteatro Real das Artes]. 1808. Gravura colorida, 27,5 cm x 33,6 cm. O anfiteatro foi concebido por Philip Astley, em Londres.
GIRO DE IDEIAS
Converse com o professor e os colegas a respeito das seguintes questões: os circos são itinerantes, vão de “praça em praça”, como falam os artistas circenses. Algum circo já esteve em temporada em sua cidade ou região? Se sim, você foi assistir ao espetáculo? Conte como foi sua experiência.
■ GISMONDI, Italo. Maquete da Roma Imperial durante a Era de Constantino, com o Circus Maximus. 1935. Maquete em plástico. Modelo do Circus Maximus, construído na Roma antiga por volta de 400 a.C. A construção foi projetada para abrigar corridas, acrobacias, esportes e lutas.
A forma da comédia
No início do século XVI, surgiu uma forma popular de teatro na Itália, denominada commedia dell’arte (comédia de arte), também chamada de commedia all’improviso (comédia do improviso). Usada como linguagem cênica em algumas montagens teatrais até hoje, trata-se de uma forma de se fazer teatro que exige muita habilidade e agilidade do ator ou da atriz para improvisar, tornando-se uma arte burlesca e fundamentada na inspiração do momento.
No período de sua origem, era considerada uma arte profana, na qual os artistas não estavam presos a temas religiosos impostos pela Igreja. Por essa razão, foi alvo de muitas críticas e proibições por parte dos religiosos. Suas apresentações eram feitas nas ruas e em praças públicas, em carroças que viravam palcos improvisados.
As companhias da commedia dell’arte, por serem itinerantes, ao chegarem em uma cidade, pediam permissão às autoridades locais para se apresentarem. Essas companhias eram formadas tradicionalmente por famílias de artistas, e um ator, ou uma atriz, interpretava as mesmas personagens por toda a sua vida. A estrutura da commedia dell’arte trabalhava com personagens de características fixas, mas que reagiam conforme a situação improvisada, pois o público fazia intervenções nas cenas, uma vez que as apresentações ocorriam em ruas ou praças.
Essas apresentações seguiam um roteiro, chamado de canovaccio. Os diálogos da peça eram criados pelos atores durante a encenação, de forma improvisada. Muitas vezes, essas falas traziam questões locais, inspiradas em situações baseadas em relações de patrões com seus empregados, em amores proibidos e em personagens da sociedade da época, nas quais a plateia reconhecia essas questões e podia refletir sobre elas. Todavia, a commedia dell’arte tinha como função principal divertir o povo.
Quando os comediantes agradavam, os espectadores retribuíam e pagavam mais, uma vez que o pagamento era uma contribuição espontânea dada pela plateia. Na pintura a seguir, podemos observar uma representação de um grupo da commedia dell’arte se apresentando.
A máscara era um importante elemento dessa forma de se fazer teatro. Além dos figurinos, era o adereço característico e m arcante de uma personagem da commedia dell’arte, pois compunha e caracterizava as personagens apresentadas nos roteiros. Geralmente, o próprio ator confeccionava sua máscara.
■ BESCHEY, Balthasar van. La Commedia dell’arte. [ca. 1708-1776]. Óleo sobre tela, 33 cm x 43 cm.
Criação como improvisação
Estudar a proposta
Destaque aos estudantes que esse espetáculo é também uma arte propositora, pois convida o público a participar das cenas e a criar junto com os atores e as atrizes, derrubando a quarta parede – divisória imaginária que separa o público dos atores –, e a entrar no jogo teatral de improviso.
O teatro, como uma arte do “aqui e agora”, recorre, em vários momentos, à improvisação para solucionar problemas que surgem inesperadamente: um ator pode esquecer o texto ou um objeto pode cair acidentalmente em cena. São inúmeros os casos em que os atores em cena se veem obrigados a improvisar para que o espetáculo não pare, e isso exige criatividade e agilidade.
Mas, além da improvisação como uma tentativa de solucionar problemas, há outra forma de improviso. Trata-se da improvisação como recurso do qual o grupo de atores e atrizes se apropria como proposta de criação para determinado espetáculo. É a improvisação como técnica teatral.
O jogo de teatro com improvisação é uma forma de criação artística que mostra que aprender e criar podem ser processos divertidos e prazerosos.
A Cia. do Quintal desenvolve propostas de formação, encontros e espetáculos teatrais que unem a arte da improvisação com a palhaçaria. Entre suas produções mais famosas está o espetáculo Jogando no Quintal, no qual palhaços e palhaças improvisam em uma ambientação baseada em um jogo de futebol, com hino do clube, placar, bandeiras, juiz, jogadores e, claro, o público, a torcida. A participação da plateia dita a dinâmica e cria as situações encenadas; portanto, a cada vez que assistimos ao espetáculo, vemos uma peça diferente.
Outra forma teatral que permite e/ou estimula a participação do público, criando a oportunidade de improvisar em cena, é a stand-up comedy. Podemos dizer que essa forma teatral de fazer rir tem raízes nos espetáculos da commedia dell’arte, ou nos bufões que serviam às monarquias, entretendo o rei, a rainha e a corte, fazendo-os rir. Muitas vezes, eram as únicas pessoas que podiam criticar o monarca sem correr riscos, uma vez que sua função era diverti-lo.
A stand-up comedy, como conhecemos hoje, é uma forma teatral recente, que teve início no final do século XIX e se instituiu como forma de entretenimento na década de 1970, nos Estados Unidos, e se espalhou por todo o mundo.
Muitos brasileiros e brasileiras se aprimoraram nessa forma teatral de fazer rir. Esses espetáculos geralmente dispensam cenários e outros elementos da linguagem teatral, ao passo que valorizam a relação artista e plateia, dando protagonismo ao comediante em cena que, ao permitir a participação do público, abre espaço para o imprevisto e, assim, para a improvisação.
■ Fotografia de cena do espetáculo Jogando no Quintal, da Cia. do Quintal, 2012.
ACERVO PARTICULAR
Planejar e elaborar
Converse com o professor e os colegas e, juntos, providenciem uma sala ampla e livre de objetos para evitar acidentes e possibilitar a participação ativa de todos. Separem itens que possam ser propositores, ou seja, que facilitem a geração de situações-problema e impulsionem a criação e a improvisação. A expressão corporal (gestos, expressões faciais e corporais), a voz e os movimentos também são importantes.
Trabalhando com a arte da palhaçaria e a poética do palhaço, vocês também podem improvisar maquiagens, figurinos, adereços e cenários, além de criar textos ou explorar a linguagem não verbal da mímica. Também podem explorar a pantomima, que é a representação teatral em que os atores exprimem, unicamente por meio de gestos, os sentimentos, as paixões e as ideias, utilizando a expressão facial e corporal.
Planejem como fazer a improvisação, explorando este recurso de criação e encenação teatral pelo qual se procura obter a ação dramática com base na espontaneidade e na habilidade de adaptação às situações vividas pelos atores. Um jogo teatral com improvisação pode acontecer em vários locais e basear-se em uma variedade de situações. Para que ele aconteça, as pessoas que jogam precisam estar predispostas a brincar, a jogar e a enfrentar os desafios na improvisação. É preciso fazer alguns combinados, como os propostos a seguir, para que o jogo teatral de improvisação dê certo.
Quem são os jogadores?
Quais serão as regras?
Qual será a duração do jogo?
Qual será a situação-problema que vai gerar a improvisação?
Processo de criação
O jogo de improvisação
Qualquer objeto pode apoiar a criação de uma boa cena de teatro; é só ter a disposição de inventar! Vamos experimentar? Combine com os colegas e executem as etapas a seguir.
Cada um deve trazer para a aula um objeto qualquer. Coloquem os objetos dentro de uma caixa.
• Formem grupos de 5 a 7 integrantes para jogar de cada vez (quem não estiver jogando, atua como plateia).
• Uma pessoa da plateia vai até a caixa e retira um objeto e, com base nele, propõe um desafio para o grupo de atores/jogadores.
• Os jogadores deverão criar uma cena teatral para resolver o desafio proposto. A plateia também pode dar palpites sobre como o desafio pode ser resolvido e o que os jogadores podem fazer para alcançar o objetivo.
• Ao final, registre no diário de artista os desafios e as cenas que achou mais interessantes.
• Alguém pode fazer registros das encenações, atuando como fotógrafo de espetáculo, uma modalidade profissional no mundo da arte.
Stand-up comedy
Você poderá mudar a frase para, por exemplo: “três pratos de trigo para três tigres tristes”. Para deixar o jogo ainda mais desafiador, peça aos estudantes que digam a frase incluindo uma intenção, como falar com voz chorosa, com tristeza, bem baixinho, como se fosse um segredo, falar rápido ou lentamente. Mantenha a repetição da frase durante o percurso da roda até que todos tenham participado.
Preparar o corpo e a voz para realizar um bom trabalho de improvisação no teatro é fundamental. Assim, sugerimos alguns jogos e exercícios teatrais com essa finalidade. Ao realizá-los, fique atento aos limites e às possibilidades de seu corpo. Vamos lá!
• Aquecimento vocal: repetindo a frase. Este jogo tem como objetivo trabalhar com a dicção e o aquecimento vocal. Faça, com os colegas, uma grande roda e, sob o comando do professor, um estudante deverá dar início ao jogo, olhando para o colega ao lado e falando a frase: “o rato roeu a roupa do rei de Roma”. O estudante que ouviu a frase deverá repeti-la para o colega ao lado e assim sucessivamente, até que toda a roda tenha participado.
Aquecimento corporal: articulando. Este é um exercício que visa conhecer melhor nosso corpo e suas possibilidades de movimentos. Lembre-se de respeitar seus limites. Em um ambiente limpo e sem objetos, com os colegas, forme uma roda. Ao comando do professor, mexa os dedos dos pés, um a um. Perceba a força necessária para isso, sinta os pés dentro dos calçados. Suba o movimento de acordo com a orientação do professor: mexa os tornozelos, depois os joelhos, o quadril e assim por diante, até alcançar as últimas articulações do pescoço.
Repertório de piadas. Criar um repertório de piadas que provoquem risada é um desafio. Converse com os colegas sobre como manter a comédia, a empatia e o respeito à diversidade com inteligência e criticidade.
Avaliar e recriar
Em toda atividade desenvolvida na linguagem teatral, como exercícios, jogos, cenas de improviso, entre outras, recomendamos uma avaliação e autoavaliação ao final. Lembrando que, em Arte, avaliamos o processo e não somente o produto resultante da experiência.
A avaliação pode ter início em uma roda de conversação, com perguntas diretas sobre as práticas teatrais realizadas, como: o que você sentiu ao mexer todo o corpo, parte por parte? Em quais movimentos você teve mais dificuldade? Descobriu algo novo em seu corpo? Elabore outras questões com base em sua necessidade ou curiosidade. Recomendamos sempre ter em mãos o diário de artista para anotar suas observações, suas respostas e, caso queira, as dos colegas de turma.
Compartilhar
Durante a realização dos exercícios e jogos teatrais, façam registros fotográficos. Depois, façam um acervo digital das imagens, selecionando aquelas com qualidade de foco, enquadramento e conteúdo. As imagens digitais selecionadas podem ser expostas no site da escola ou em outra plataforma, desde que os pais, os estudantes envolvidos, os professores e outras partes interessadas estejam de acordo.
REVEJA E SIGA
Após estudar sobre afetos, ações e composições na arte e conhecer trabalhos artísticos que promovem a participação do público, você considera que é importante que todos tenham acesso à arte? Que tal perceber o mundo sonoro e musical à sua volta? Qual é a importância de se nutrir de imagens das culturas visual e audiovisual, de ler romances e poemas, de assistir a espetáculos de teatro e de dança e de curtir o que existe de Patrimônio Material e Imaterial de sua cidade? Fruir e fazer arte, ocupando espaços com ela, podem ser formas de refletir e de combater preconceitos, de incentivar o diálogo e a cultura de paz, além de aprender com artistas e suas proposições em várias linguagens.
As perguntas inseridas no texto visam incentivar a reflexão dos estudantes e não necessitam de respostas objetivas.
As ocupações artísticas surgiram com a proposta de transformar espaços públicos em ambientes férteis para o desenvolvimento da cultura, da arte e da economia. A maioria dos lugares que começaram a ser ocupados eram espaços abandonados, e a ideia dos artistas era revitalizar e ressignificar esses locais, a fim de democratizar o acesso à arte e a bens culturais. Muitas ocupações artísticas transformaram-se em ambientes para curtir mostras e assistir a espetáculos, filmes e palestras, bem como adquirir obras artísticas, impulsionando também a economia solidária e o mercado de arte.
Uma ocupação artística pode incluir uma exposição de artes visuais, de livros e de outros objetos; apresentações de coreografias, encenações teatrais, números musicais e performances; instalações artísticas; apresentações de artes circenses, e muito mais! Escolha sua linguagem, mostre-se, apresente-se e ocupe um espaço na escola ou em sua cidade com sua arte!
Conheça, a seguir, algumas ideias.
1. Você e os colegas podem começar por escolher entre tudo o que foi experienciado ou produzido em artes visuais, dança, música, teatro e artes híbridas para realizar uma ocupação artística.
2. Também é possível organizar uma mostra com imagens, músicas e objetos preferidos de vocês.
3. Outra ideia é convidar artistas, brincantes, artesãos e outros produtores de arte e cultura para que apresentem sua arte, valorizando assim a produção local e o Patrimônio Cultural Imaterial da sua cidade.
4. Escolham o espaço e peçam as autorizações necessárias para usá-lo. Façam um mutirão para limpar e organizar o lugar. Cuidado, não se coloquem em risco!
5. Combinem com o professor qual será o foco das produções artísticas, tanto dos estudantes quanto dos convidados.
6. Estabeleçam data, horário e período para a ocupação.
7. Façam uma lista de materiais consumíveis e de recursos, como mesas, painéis e projetor multimídia, que possam ser necessários.
8. Busquem parcerias com a comunidade e dividam-se em comissões para organizar e divulgar o acontecimento artístico.
9. Convidem amigos, familiares e toda a comunidade da escola e do entorno a participar da ocupação.
10. Não se esqueçam de registrar o evento com fotografias e vídeos.
DE OLHO NO ENEM NOS VESTIBULARES E
Muitos assuntos abordados neste capítulo têm sido temas de questões do Enem, de vestibulares e de outras provas de ingresso. Leia alguns exemplos a seguir e anote as respostas no diário de artista.
1. (Enem/MEC)
Resposta: alternativa b
O povo indígena Wajãpi utiliza o Kusiwa — reconhecido como bem imaterial da humanidade em 2003 — como repertório codificado de padrões gráficos que decora e colore o corpo e os objetos. Para além de enfeitar, Kusiwa aparece como “arte”, “marca”, “pintura” e “desenho”. Esses grafismos ultrapassam a noção estética e alcançam a cosmologia e as crenças religiosas.
ALMEIDA, C. S.; CARDOSO, P. B. Arte coussiouar, perspectivas históricas de alteridade e reconhecimento. Espaço Ameríndio, n. 1, jan.-jul. 2021.
O povo Wajãpi, que vive na Serra do Tumucumaque, entre Amapá, Pará e Guiana Francesa, vivencia práticas culturais que
a) perdem significado quando desprovidas de elementos gráficos.
b) revelam uma concepção de arte para além de funções estéticas.
c) funcionam como elementos de representação figurativa de seu mundo.
d) padronizam uma mesma identidade gráfica entre diferentes povos indígenas.
e) primam pela utilização dos grafismos como contraposição ao mundo imaginário.
2. (UEL-PR)
Resposta: alternativa e
Com base na obra “Movimento” e nos conhecimentos sobre Waldemar Cordeiro, considere as afirmativas a seguir.
I. Esta obra é influenciada pelo construtivismo, cujos princípios de uma obra de arte deveriam ser o espaço e o tempo.
II. Esta obra propõe uma contradição, pois trabalha apenas com formas estáticas, dando assim a ideia de interrupção.
III. A obra propaga na abstração as possibilidades de uma nova realidade plástica construída somente com os elementos visuais essenciais.
IV. A dinâmica espaço/tempo gerada nesta obra disputa a percepção do olhar, dada a organização das formas e das cores.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente as afirmativas I e II são corretas.
b) Somente as afirmativas II e IV são corretas.
c) Somente as afirmativas III e IV são corretas.
d) Somente as afirmativas I, II e III são corretas.
e) Somente as afirmativas I, III e IV são corretas.
UEL, 2009
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
(CORDEIRO, W. Movimento, 1951. Têmpera sobre tela, (90, 1 x 95, 3) cm. MAC/USP.)
ARTE PELO TEMPO
TEMPO, COMPOSITOR DE MÚLTIPLOS RITMOS E DESTINOS
Quantas formas de perceber o tempo existem? Compositor de ritmos e destinos, o tempo testemunha a diversidade dos povos e suas múltiplas formas de percebê-lo e de pensar sobre ele. As diferentes culturas criam narrativas sobre o tempo. A mitologia grega possui três divindades que simbolizam formas distintas de lidar com ele: Cronos, o senhor do tempo linear, que corre dia após dia e pode ser medido; Kairós, o deus da experiência do tempo oportuno e do tempo vivido; e Aion, que representa o tempo ilimitado, que está ligado ao infinito, que não passa e que persiste na memória.
E o que isso tem a ver com o estudo da arte? Há muitas formas de compreender o tempo na arte: podemos estudá-la com base em recortes temporais, como o da arte brasileira do século XX, com foco no Modernismo, ou em contextos estéticos e culturais, como o Tropicalismo. Podemos ainda, em outra abordagem, experienciar a arte tomando por base a noção do tempo percebido de forma significativa, como o tempo do estado de estesia e da experiência estética. É o tempo de Aion, o tempo de afetos, sentido e carregado em nossas bagagens culturais e subjetividades, como os momentos que passamos com amigos, amores ou familiares.
Vale relembrar os estudantes sobre a compreensão do termo sujeito histórico, que abarca a ideia de que todos nós participamos do processo histórico, transformando e produzindo a realidade e atuando na construção de mudanças e de permanências na cultura, nos espaços e na sociedade.
■ RIBS, Matheus. Um povo que ainda cultua o tempo. 2022. Óleo e
■ RIBS, Matheus. Um povo que ainda cultua o tempo. 2022. Óleo e acrílica sobre tela, 200 cm x 160 cm.
Matheus Ribs é artista visual e cientista político. Sua obra aborda temas como gênero, raça e direitos humanos, sempre com uma perspectiva decolonial e em defesa das comunidades tradicionais.
Nas pinturas Um povo que ainda cultua o tempo, o artista fluminense Matheus Ribs (1994-) expressa um modo de pensar o tempo pelas matrizes culturais africana e afrodescendente. Em tradições culturais e religiosas africanas, como em Angola e no Congo, Iroko é um orixá muito antigo, que surgiu com a primeira árvore plantada, pela qual os outros orixás desceram à Terra. Iroko representa o tempo e está ligado ao respeito à ancestralidade, à família, aos mais velhos e ao cuidado com a floresta. Para homenagear esse orixá, nas tradições afro-brasileiras das nações ketu e jeje do candomblé, em um dia de festa, uma faixa de tecido branco de morim é entrelaçada ao tronco de uma árvore conhecida como baobá brasileiro.
morim: tecido de algodão, fino e branco.
GIRO DE IDEIAS
Retome a conversa sobre o tempo Aion, tempo significativo que marca a memória. Dê exemplos, como: uma música que marcou uma época, uma amizade, uma imagem que faz lembrar de uma viagem etc.
Observe o infográfico das páginas 314 e 315, analisando as imagens que mostram movimentos e influências artísticas em diferentes tempos. Em seguida, reflita sobre as seguintes questões: como você sente o tempo na sua vida? Ele passa de forma rápida ou lenta? Converse com os colegas e faça registros no diário de artista . Com base nas reflexões acerca da diversidade de modos de pensar e de sentir o tempo e do reconhecimento da arte como diversos acontecimentos ligados a formas de ser e de existir, siga os passos a seguir e faça uma construção coletiva com os colegas.
Aqui, a proposta é focar o tempo de Kairós. Sugerimos conversar com os estudantes sobre o que compreendem do tempo oportuno.
• Colem várias folhas de papel (no formato ofício ou A4) na posição horizontal para formar uma linha bem comprida. Considerem os anos de nascimento de vocês como ponto de partida e criem uma linha do tempo.
Trabalhe com a ideia de tempo Cronos, cronológico, ou datado.
• Vocês podem escrever, desenhar, pintar e criar colagens, entre outras possibilidades.
• Marquem acontecimentos que consideram importantes, que foram oportunos para cada um de vocês na relação com a arte, como a formação de grupos artísticos, a criação de obras de arte etc.
• Registrem momentos em que as produções artísticas se relacionaram com seu viver pessoal.
• Tragam para a linha do tempo produções que contem sobre identidades, representatividades, sentimentos de pertencimento, ancestralidades, heranças e bagagens culturais.
Trabalhe com a ideia de tempo Iroko. Ajude os estudantes a perceber que todos temos nossas referências, que somos sujeitos históricos, que cada um tem sua crença e que a educação brasileira é laica. Nesse sentido, os exemplos citados na seção estão ligados a diferentes culturas e são trazidos como parte da diversidade cultural.
NÃO ESCREVA NO LIVRO.
ARTE PELO TEMPO
Este infográfico situa no tempo as produções artísticas e culturais estudadas nos Capítulos 5 e 6.
A História da Arte acontece no fluxo dos tempos e no movimento das ideias. Podemos conhecer produções artísticas e estudar momentos em que artistas se juntaram para criar movimentos estéticos e artísticos, ou analisar o engajamento de artistas em causas sociais. Convidamos você a observar o infográfico, a analisar as cronologias e a fazer contextualizações entre tempos, produções e movimentos, levando em consideração como tudo isso faz sentido para você.
As legendas e os créditos das respectivas imagens estão nos Capítulos 5 e
290, 293, 294, 296, 304.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS
ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. A floresta canta!: uma expedição sonora por terras indígenas do Brasil. São Paulo: Peirópolis, 2014.
Nessa obra, as autoras trazem registros do vasto repertório musical de oito povos indígenas brasileiros, com elementos como músicas, imagens de instrumentos musicais e mapas, bem como dos costumes dessas comunidades.
ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Cantos da floresta: iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: Peirópolis, 2017.
O livro-CD trata cuidadosamente dos diversos povos indígenas viventes no Brasil, de suas tradições e variedades culturais. O material contém propostas práticas acompanhadas de áudios, transcrições e partituras de músicas de nove povos indígenas.
ANDRADE, Mário de. Pequena história da música. São Paulo: Livraria Martins, 1942.
Nesse livro, o autor Mário de Andrade faz uma síntese da história da música, pela qual ele tinha grande paixão.
BARBOSA, Márcio; RIBEIRO, Esmeralda (org.). Cadernos negros: poemas afro-brasileiros. São Paulo: Quilombhoje, 2006. (Cadernos negros, v. 29).
Obra significativa na literatura afro-brasileira, esse livro faz parte da série Cadernos Negros, que oferece espaço para autores e autoras negros compartilharem suas experiências e visões de mundo.
BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Alfaguarra, 2016.
Uma das obras mais importantes e conhecidas de Manoel de Barros, esse livro é organizado em quatro partes compostas de poemas curtos, que expressam a adesão do autor a tudo o que não tem importância.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
Esse é o livro de Augusto Boal mais vendido em todo o mundo, que traz um compilado de jogos e exercícios teatrais.
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. Essa obra explora a transformação do teatro ao longo do tempo e introduz o conceito inovador do Teatro do Oprimido, descrevendo sua metodologia, que busca transformar o espectador em um participante ativo, permitindo sua intervenção na cena e na sociedade.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986. (Série Fundamentos).
Nessa obra, Alfredo Bosi busca compreender o que é o fenômeno artístico, tomando como base três perspectivas: a construção, o conhecimento e a expressão da arte.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia?
Tradução: Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. (Coleção Trans).
Nesse livro, os autores procuram definir a Filosofia e a sua função e a investigam como a área do conhecimento responsável pela criação de conceitos.
DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. Tradução: Carlos Eugênio Marcondes de Moura. São Paulo: Cosac Naify, 2003.
Nesse livro, a autora Amy Dempsey apresenta um panorama da história da arte moderna.
DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. Tradução: Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1998. (Coleção Trans).
O livro traz uma análise sensível sobre as imagens que vemos e as que estão contidas em nosso repertório cultural, alimentadas por vivências, memórias e afetos. Um estudo para refletir sobre a arte e as nossas experiências com ela.
DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
O livro defende uma educação para a sensibilidade, que valoriza a importância do pensar, do sensível e dos estudos para a compreensão dos estados de estesia e de anestesia.
FILHO, Manuel. Meu avô português. Ilustrações: Alarcão. São Paulo: Panda Books, 2010.
O livro conta a história do personagem Tiago, que, por meio de sua família de origem portuguesa, aprende sobre a pintura de azulejos, a imigração de seus antepassados vindos de Portugal e como sua família se adaptou vivendo em um país diferente do seu de origem.
GOMBRICH, Ernst H. A história da arte. Tradução: Álvaro Cabral. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
Nesse livro, o autor faz uma introdução ao mundo da arte e apresenta as produções de cada período histórico: desde as pinturas rupestres, até a arte moderna, abordando o desenvolvimento da pintura e da escultura.
Esse livro apresenta uma série de poemas que exploram temas como identidade, cultura indígena e conexão com a terra.
HENTSCHKE, Liane et al A orquestra timtim por timtim São Paulo: Moderna, 2005.
Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra (as famílias das cordas, das madeiras, dos metais e da percussão) e o papel do maestro e dos instrumentistas. A obra acompanha um CD que apoia a descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Ludwig van Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (Ospa).
JECUPÉ, Kaká Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998.
Esse livro nos ajuda a compreender a história dos primeiros habitantes do Brasil, quem eram e o que pensavam, de acordo com importantes descobertas feitas por antropólogos.
JESUS, Carolina Maria de. Casa de alvenaria: diário de uma ex-favelada. São Paulo: Francisco Alves, 1961.
Nesse livro, escrito em forma de diário, a autora narra sua vida após deixar a favela, descreve sua transição para uma casa de alvenaria e os novos desafios que enfrenta nessa nova fase.
JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo. São Paulo: Francisco Alves, 1963.
Esse livro é um diário que retrata o cotidiano de Carolina como catadora de papel, suas lutas para sustentar seus filhos e a constante batalha contra a fome e a miséria.
KIEFER, Bruno. História da música brasileira: dos primórdios ao início do séc. XX. Porto Alegre: Movimento, 1976. (Coleção Luís Cosme, v. 9).
Nesse livro, a história da música brasileira é apresentada por meio de cem fotografias e textos de especialistas, contendo seus principais gêneros, personagens e eventos.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011. (Coleção Debates).
Essa obra apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, trazendo também pesquisas brasileiras sobre teatro e educação.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
Reunião de diversos trabalhos de Ailton Krenak, que discutem questões sobre ancestralidade, meio ambiente e cultura indígena.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo, Rosaura Eichenberg e Cláudia Strauch. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
Nesse livro, o autor Alberto Manguel apresenta, por meio de uma linguagem simples e objetiva, as histórias por trás de pinturas, esculturas, fotografias e projetos arquitetônicos criados desde a Roma antiga até o século XX.
MUNDURUKU, Daniel. Contos indígenas brasileiros. Ilustrações: Rogério Borges. São Paulo: Global, 2004. Nesse livro, são apresentados oito contos indígenas com a finalidade de mostrar nossa herança cultural, por meio de tradições e mitos de povos indígenas de diferentes regiões do Brasil.
NASCIMENTO, Abdias. Axés do sangue e da esperança. Rio de Janeiro: Achiamé, 1983.
Nesse livro, Abdias celebra a mulher negra, explorando temas como a maternidade, o amor e a luta. Além das poesias, o livro conta com introduções de Lélia Gonzalez e Muniz Sodré, bem como um prefácio de Paulo Freire.
NÖTZOLD, Ana Lúcia Vulfe; MANFROI, Ninarosa Mozzato da Silva (org.). Ouvir memórias, contar histórias: mitos e lendas kaingáng. Santa Maria: Pallotti, 2006.
Esse livro é resultado de um projeto realizado por meio de uma parceria do Ministério da Educação (MEC) com as escolas e os professores indígenas da Terra Indígena Xapecó, em Santa Catarina. A obra foi elaborada com base em oficinas oferecidas pelos professores das comunidades, coautores na produção, e é dividida em duas partes: mitos, como o mito de origem do povo kaingang e o do surgimento do Kiki, e lendas, como a do curupira, a gato-do-mato e a da origem do milho.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
Esse livro investiga a arte por meio dos fundamentos da linguagem visual. A autora examina várias obras de arte, destacando como cada artista é moldado pelo seu contexto histórico e pelas influências que procura.
QUINTANA, Mario. 80 anos de poesia. São Paulo: Globo, 2008.
A obra traz um compilado de poesias do autor Mario Quintana, retiradas dos seus principais títulos.
ROSA, Sonia. Maracatu. Ilustrações: Rosinha Campos. Rio de Janeiro: Pallas, 2006.
Esse livro trata de um ritmo musical chamado maracatu, uma importante manifestação da cultura popular de Pernambuco trazida pelos povos africanos.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Expedições culturais: guia educativo de museus da Secretaria de Estado da Educação. São Paulo: Seduc-SP, 2003. Esse guia educativo convida estudantes e professores a conhecer os acervos dos museus do Estado de São Paulo.
SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 2001.
O autor apresenta o termo paisagem sonora e analisa como vivemos em meio ao ambiente sonoro contemporâneo, submersos em sons agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, percebidos ou ignorados. Schafer faz ainda comparações entre sons naturais e artificiais, atuais e antigos, desenvolvendo argumentos sobre a relação entre mundo, som, pessoas e sociedade.
SERBIN, Sylvia; JOUBEAUD, Edouard. Njinga Mbandi: rainha de Ndongo e Matamba. Tradução: Sergio Alves. Ilustrações: Pat Masioni. São Paulo: Cereja, 2017. (Série Unesco: grandes mulheres da história africana).
Nesse livro, conta-se a história de Njinga Mbandi, grande personalidade africana que lutou bravamente até sua morte contra as aspirações colonialistas portuguesas.
SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2008.
Nesse livro, a autora aborda a formação do continente e das sociedades africanas, a comercialização de pessoas escravizadas e como seus descendentes compõem a sociedade brasileira.
WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar sobre a apreciação de obras de arte.
Site oficial do ator, dançarino, violinista, cantor e pesquisador das manifestações culturais populares do Brasil, Antonio Nóbrega.
Artista visual brasileira: Tadáskía expõe no MoMa. Santa Catarina. Publicado por: Casa de artes visuais. Disponível em: https://casadeartesvisuais.com/2024/07/31/artista-visualbrasileira-tadaskia-expoe-no-moma/. Acesso em: 9 out. 2024. Matéria sobre a exposição da artista visual Tadáskía no MoMA. Traz um breve panorama de sua trajetória artística. Barbatuques. Disponível em: www.youtube.com/@barba tuques/. Acesso em: 9 out. 2024.
Canal oficial do Barbatuques, com registros de apresentações, videoclipes, jogos e práticas musicais.
Site oficial da Companhia de Dança da coreógrafa Deborah Colker, apresentando suas principais obras (espetáculos), seus projetos e sua agenda.
Del Nunes. Disponível em: https://delnunes.com.br/. Acesso em: 9 out. 2024.
Site oficial do jovem artista visual, publicitário, diretor de arte e palestrante, que retrata a cultura afro-brasileira, Del Nunes.
Documentário Teatro das Oprimidas. Publicado por: Centro de Teatro do Oprimido. Vídeo (12 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=OB63MtgOwXg. Acesso em: 9 out. 2024.
Documentário que traz depoimentos acerca do impacto das ações do projeto na vida das mulheres e apresenta exemplos concretos dos avanços estéticos e metodológicos construídos ao longo da sua realização.
Dos à Deux. Disponível em: www.youtube.com/@dosadeux. Acesso em: 9 out. 2024.
Canal da companhia de teatro gestual Dos à Deux. Eduardo Srur. Disponível em: www.eduardosrur.com.br/. Acesso em: 9 out. 2024.
Site oficial do artista multimídia Eduardo Srur.
Felipe Gomide. Disponível em: www.felipegomide.com/. Acesso em: 9 out. 2024.
Site oficial do músico e compositor Felipe Gomide e seu projeto Forrobodó Oriental.
Festival de Jazz Manouche de Piracicaba. Disponível: https://festivaljazzmanouche.com.br/. Acesso em: 9 out. 2024. Site oficial do festival dedicado ao gênero musical criado por Django Reinhardt, o jazz manouche, também conhecido como gypsy jazz (“jazz cigano”).
Na página do Prêmio PIPA pode-se acessar e conhecer a obra do artista indígena multimídia Gustavo Caboco. Hermeto Pascoal. Disponível em: www.hermetopascoal. com.br/. Acesso em: 9 out. 2024.
Site oficial do músico Hermeto Pascoal.
Instituto de Pesquisas e Estudos Afro-Brasileiros (Ipeafro). Disponível em: https://ipeafro.org.br/. Acesso em: 9 out. 2024.
Site oficial do Ipeafro, instituto dedicado à continuidade do legado de Abdias Nascimento e ao ensino, pesquisa, cultura e documentação da arte e cultura afro-brasileira e suas conexões com a cultura africana contemporânea.
JR. Disponível em: www.jr-art.net/. Acesso em: 9 out. 2024.
Site oficial (em inglês e francês) do artista JR (Jean Réné), no qual podem ser acessados diversos trabalhos do artista em linguagem visual e audiovisual.
Site oficial do Museu Afro Brasil, localizado em São Paulo, contendo informações do museu como história, programação, notícias, acervo digital e venda de ingressos.
Canal da Orquestra Mundana Refugi, formada por músicos brasileiros e de mais de dez diferentes nacionalidades. A orquestra integra, em sua proposta, artistas refugiados que buscam recomeçar suas vidas no Brasil. Tendo deixado suas origens em razão de guerras e perseguições, a música é o elemento que ameniza a saudade e abre novas perspectivas de integração.
Playing for Change. Disponível em: www.youtube.com/ @PlayingForChange. Acesso em: 9 out. 2024.
Canal do projeto Playing for Change, que reúne músicos de diferentes locais do mundo em videoclipes e músicas gravados em seus territórios.
Transcrição: Não é tabu voltar atrás / pra recuperar o que é seu / Não é problema saber mais / sobre o que se perdeu // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Sim, é preciso se encontrar / coroa terra mãe / Bem necessário é ancorar / aquilombar os seus // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Eu retorno sempre que me vejo no espelho / refletindo em mim o ouro dos meus ancestrais / a cura é saber ir / lembrando sempre o caminho de casa
Faixa 2 (página 35): SOM do berimbau no violão. Compositor: Fabio Sardo. Intérprete: Fabio Sardo. (02:05)
Transcrição: Música instrumental apresentando som de berimbau produzido no violão.
Faixa 3 (página 45): SOM de metrônomo. Produção: William Fiorini. (04:49)
Transcrição: Som de metrônomo em 90 bpm.
Faixa 4 (página 46): CIRANDEIRO. Compositor: domínio público. Intérprete: Grupo Cauim sob regência de Paulo Moura e Ari Colares; BASE rítmica de percussão para a ciranda. Compositor: domínio público. Intérprete: Ari Colares. (04:00)
Transcrição: Cirandeiro, cirandeiro, oh! / A pedra do teu anel brilha mais do que o sol / Cirandeiro, cirandeiro, ah! / A pedra do teu anel brilha mais do que o mar // Eu fui fazer uma casa de farinha / Tão maneirinha que o vento possa levar / Oi, passa sol, passa chuva, passa vento / Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar / Oi, passa sol, passa chuva, passa vento / Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar // Achei bom, bonito, meu amor cantar / Ciranda faceira, vem cá, cirandeira, vem cá cirandar / Lá, lá, lá, lá, lá / Lá, lá, lá, lá, lá / Ciranda faceira, vem cá, cirandeira, vem cá cirandar // Cirandeiro, cirandeiro, oh! / A pedra do teu anel brilha mais do que o sol / Cirandeiro, cirandeiro, ah! / A pedra do teu anel brilha mais do que o mar
Faixa 5 (página 90): SAMPLE funk. Produção: William Fiorini. (02:58)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de funk. Faixa 6 (página 102): SAMPLE rap. Produção: William Fiorini. (03:17)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de rap
Faixa 7 (página 102): SAMPLE trap. Produção: William Fiorini. (04:38)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de trap
Faixa 8 (página 102): SAMPLE house. Produção: William Fiorini. (03:21)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de house.
Faixa 9 (página 102): SAMPLE tecnobrega. Produção: William Fiorini. (02:35)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de tecnobrega. Faixa 10 (página 138): BREAKING instrumental. Produção: William Fiorini. (03:31)
Transcrição: Faixa instrumental. Base rítmica de breaking com palavras ininteligíveis.
Faixa 11 (página 251): BAILE de Sesler. Intérpretes: Bernardo Bittencourt, Felipe Gomide, Mario Aphonso III, Nathanael Sousa e Pedro R. Lobo. Compositor: Felipe Gomide. In: FORROBODÓ Oriental. Intérprete: Felipe Gomide. [S. l.: s. n.], 2023. Spotify. Disponível em: https://open.spotify.com/ intl-pt/track/2bcOAALr7I0cQlaI3JMn90?si=4b274d26f d894a5d. Acesso em: 29 out. 2024.
Transcrição: Faixa instrumental.
Faixa 12 (página 253): INFLUÊNCIAS árabe, judaica e cigana na música brasileira. Interpretação e apresentação: Gilberto Campello. Produção: William Fiorini. (04:48)
Transcrição: Influência de povos árabes, judeus e ciganos na formação cultural do Brasil. Sempre que pensamos em formação cultural brasileira, lembramos de três pilares básicos: indígenas ou povos originários, africanos e europeus. Só que esse último grupo, representado pelo português medieval, já chega ao território brasileiro com uma forte influência dos mouros do norte do continente africano, árabes muçulmanos que haviam atravessado o mar Mediterrâneo e dominado toda a Península Ibérica por quase oito séculos. Tudo isso muitos anos antes de que os navegadores portugueses cruzassem o Oceano Atlântico. Quero dizer com isso, minha gente, que o português que aqui chegou trouxe consigo muitos resquícios dos povos árabes, como costumes, tecnologias e até mesmo palavras. Outros aspectos da influência árabe estão presentes na nossa poesia popular, como, por exemplo, nas rimas da literatura de cordel e no repente, esse último gênero cantado e tocado com o auxílio da viola, que é um instrumento brasileiro que descende diretamente do alaúde e da vihuela. Menciono também os cânticos de aboio, que são cânticos de trabalho típicos do vaqueiro do sertão brasileiro, cheios de melismas, que é uma técnica de canto que consiste em alterar a nota de uma sílaba enquanto se canta, criando ornamentações típicas da música do Oriente e dos
chamados para as orações do mundo árabe, como, por exemplo: ê, boiada, ê, afasta pra lá, boiada. E voltando aos instrumentos musicais, vamos falar da rabeca, um instrumento que é semelhante a um violino e que é muito popular nos bailes de forró até os dias de hoje. Pois bem, minha gente, a rabeca é uma versão do rebab, instrumento de cordas friccionadas, muito comum no mundo árabe. Aliás, o violino, que também descende do rebab, tem a sua própria imagem muito ligada ao povo judeu e ao povo cigano e está quase sempre presente em suas festividades. Ah, não posso deixar de mencionar para vocês que os judeus, por sua vez, também chegaram ao Brasil na época da colonização e deixaram muitas marcas e costumes em diferentes regiões do país, como, por exemplo, em Pernambuco, onde está localizada a primeira sinagoga das Américas. Os povos ciganos, em especial, os calón, também estiveram entre os primeiros a virem para o Brasil. Sua presença é sentida até hoje na música, no comércio, na moda, na dança e nas artes circenses. Agora, voltando aos instrumentos musicais, vamos falar um pouco da percussão, minha área! E falar de alguns instrumentos, como por exemplo, a zabumba. A zabumba é um instrumento de duas peles, muito característico do forró, que é tocado como uma baqueta no lado grave (exemplo sonoro) e com uma varetinha muito fininha no lado agudo. Essa varetinha se chama bacalhau, e soa assim, ó (exemplo sonoro). Agora, vou tocar um baião para vocês (exemplo sonoro). Agora, vou tocar para vocês um xaxado (exemplo sonoro). Então, gente, essa é zabumba. Só que a zabumba descende de um instrumento do Oriente chamado tabl baladi ou davul, é o mesmo instrumento. Para provar isso, vou tocar para vocês agora um ritmo chamado said. Olha só, ouve isso aí (exemplo sonoro). Agora, eu vou tocar um ritmo chamado ayub. Vocês vão achar esse ritmo parecido com muita coisa que vocês já escutaram. O ayub é assim, ó. (exemplo sonoro). Legal, né? Vem cá, e o mais importante dos nossos instrumentos, digo, o pandeiro, será que ele nasceu aqui? Pois bem, gente, o pandeiro é filho e neto do riqq, que é um pandeiro árabe. E para provar isso, vou mostrar para vocês agora um ritmo que provavelmente é a origem do nosso baião. O nome desse ritmo é laff ou malfuf. Vou tocar ele no pandeiro árabe. Olha só como fica, ó (exemplo sonoro). Agora, para vocês compararem, vou tocar uma embolada no pandeiro brasileiro. A embolada que é um subgênero do baião. Escuta isso, ó (exemplo sonoro). E aí, vocês acham que parece? Pois bem, minha gente, pra mim parece pra caramba! Então, ó, isso é assunto pra uma tarde inteira, a gente tem muita coisa para falar, inclusive dos instrumentos, como os pandeirões do bumba-meu-boi maranhense, mas por hoje acho que já está bom, né? Vamos ficar por aqui, espero que vocês gostem. Muito obrigado.
Transcrição: Flauta pífano: feita de bambu, a flauta pífano é típica da região Nordeste do Brasil. É afinada em sol maior. (exemplo sonoro) Flauta pareia: típica da região Nordeste do Brasil. São duas flautas de PVC, afinadas em terças, tocadas por um único instrumentista. (exemplo sonoro). Flauta caboclinho: flauta típica do estado de Pernambuco. O caboclinho, também conhecida como gaita de caboclinho, é típica das manifestações culturais de rua. (exemplo sonoro). Flauta kena: flauta típica da região dos Andes, tem seu corpo construído por madeira sólida ou bambu. O bocal é lapidado em osso ou na própria madeira. (exemplo sonoro). Flauta quenacho: Na família das flautas andinas, o quenacho representa a voz grave. (exemplo sonoro). Flauta samponha: Também conhecida como flauta de pan, a samponha é constituída por diversos tubos de bambu. Sua afinação é em sol maior. (exemplo sonoro). Flauta rondador: É constituída por diversos tubos de bambu enfileirados. Afinados em terças, segundas ou quartas, em intervalos ascendentes e descendentes. (exemplo sonoro). E muitas vezes ele é utilizado como um recurso de floreios. (exemplo sonoro). Flauta hulusi: flauta tradicional da China, constituída por três tubos. Uma nota pedal em ré, outra nota pedal em sol e o tubo solista. (exemplo sonoro). E agora acionando as notas pedal. (exemplo sonoro).
Faixa 14 (página 258): HARMONIAS. Apresentação e interpretação: Mario Aphonso III. (04:43)
Transcrição: Meu nome é Mário Aphonso III, eu sou multi-instrumentista de sopro, cordas e percussão do mundo ocidental e do mundo oriental. Eu, desde 78, pesquiso a música, os ritmos, as escalas e as manifestações artísticas do mundo. E hoje eu estou aqui para falar sobre a harmonia ocidental e a harmonia oriental. Na verdade, o princípio da nossa existência vem do sistema modal, ou seja, a música folclórica, a música dos povos, a música regional, ela vem da música modal, que seria uma harmonia sem grande movimentação. Uma evocação mais emocional, existencial, baseado na parte folclórica, baseado nos sistemas religiosos, baseado na liturgia, enfim. No mundo ocidental, muito por conta da própria estrutura existencial do mundo ocidental, é baseada numa movimentação harmônica e num aspecto completamente diferente. Você sai de um ponto, prepara, tensiona e relaxa. Se a gente for observar, esse fluxo, esse movimento, ele está inserido em todo o contexto da vida do homem atual. Vale a pena ressaltar, no mundo ocidental. E a diferença vai se dar de uma forma melódica também na expressão e na execução disso tudo. No mundo ocidental, nós temos um sistema que são sete notas e a oitava nota é a repetição da primeira nota, ou mais grave ou mais aguda, que é o sistema de oitavas. No mundo oriental, a gente não possui essa movimentação harmônica e, como é baseado também em pedais, a gente utiliza um sistema chamado maqam. E o maqam é baseado em djins e ajinas, que são grupos de notas, e a forma como você junta. E eles são baseados em emoção, são baseados em aspectos melódicos que criam uma relação existencial, humana, enfim, ele tem uma ação praticamente até social. O que o torna muito diferente do aspecto melódico do mundo ocidental. Vou demonstrar aqui, com a flauta transversal, para que possa se tornar um pouco mais claro. Eu vou usar uma escala a partir da nota ré, que vai ter os seguintes intervalos: ré, mi bemol, fá sustenido, sol, lá, si bemol, dó, ré. Ela é conhecida como hijaz, que é uma região e é também é um maqam, conhecido como maqam hijaz. No mundo ocidental a gente percebe ela como uma escala. Na verdade, não é. E eu vou demonstrar aqui. Ela, como escala, teria este movimento (exemplo sonoro). Aí eu estou pensando nela como escala, tendo uma movimentação harmônica de tensionar, preparar, tensionar e relaxar (exemplo sonoro). Se eu for pensar como maqam, são três universos diferentes, primeiro o hijaz (exemplo sonoro), que vai passar imediatamente o mistério, uma certa espiritualidade, e, de cara, você vai sentir o mundo oriental. Segundo, é como se você estivesse caminhando e ele chama nahawand (exemplo sonoro), ela está seguindo. Na sequência, você vai ter um ajam na ponta (exemplo sonoro), que, de uma certa forma, põe dúvida toda a afirmação feita anteriormente. Será que é isso mesmo? (exemplo sonoro) Então a gente vai e afirma que é exatamente isso (exemplo sonoro). Então, de uma certa forma, mesmo não tendo uma movimentação harmônica, a melodia faz essa movimentação e, talvez, é difícil a gente falar quem influenciou quem, de onde veio o quê, porque no mundo oriental, você vai encontrar regiões onde a música ocidental e a música harmônica é muito presente: Bulgária, Macedônia, Leste Europeu, lá para cima, o mundo balcânico e, por outro lado, onde os maqams, o mundo modal é muito forte também.
Faixa 15 (página 293): EPITÁFIO de Seikilos. Compositor: Anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara e Fil Pinheiro. (01:13)
Transcrição: [Texto da canção inscrita no Epitáfio de Seikilos, transcrito do grego atual.]
Hoson zes phainou / meden holos sy lypou / Pros oligon esti to zen / to telos ho chronos apaitei
[Tradução livre feita pelos autores especialmente para esta obra.] Enquanto você viver, brilhe! / Não se entristeça, não tenha preocupações. / A vida é curta e efêmera. / O tempo exige o seu tributo
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR
Caro professor, cara professora,
Somos seres de conhecimentos e linguagens, de poética e subjetividades, e a arte nos faz lembrar da nossa humanidade e de que podemos viver experiências estéticas, criar, fruir e sentir a vida de muitas formas, em estado de estesia. Por meio da arte, podemos compreender o que acontece no mundo neste instante e refletir sobre o caminho até chegarmos aqui.
Nos últimos anos, as experiências vividas em um mundo globalizado, em redes entrelaçadas de comunicação, têm nos exigido mudanças nos modos de agir e pensar para atender às emergências do mundo contemporâneo. Essas mudanças apontam preocupações em formar pessoas com empatia, que fomentem o pensamento decolonial e uma sociedade mais justa, não violenta e antirracista, com ações positivas em relação ao meio ambiente, à sociedade e à cultura de paz.
Desse modo, ao conceber um projeto didático destinado aos estudantes do Ensino Médio, a proposta é apresentar a eles diferentes contextos artísticos e culturais que possam estabelecer diálogos com suas experiências e seus interesses. Para isso, os processos de criação e poéticas pessoais e em grupos, em diferentes linguagens artísticas, são propostos visando à autonomia, à autoria e ao protagonismo. Em meio às inúmeras possibilidades de escolhas entre acervos artísticos e culturais e recortes de conteúdo para desenvolver processos de ensino e aprendizagem da Arte, esta obra apresenta possíveis caminhos para o professor decidir, com base em suas experiências e realidades, os projetos pedagógicos que deseja seguir.
Os autores
Orientações gerais 323
Orientações para o professor 323
Livro do estudante 324
Faixas de áudio e objetos educacionais digitais 328
BNCC e o currículo de Arte 329
BNCC: competências gerais e específicas de Linguagens e suas Tecnologias 330
Conexões interdisciplinares 331
Arte é conhecimento 332
Experiências na vida e na arte 334
Ser professor, professora de Arte ... 337
Professores pesquisadores e criadores ............................................................... 337
Ato pesquisador e criador, pensamento computacional e cultura digital 338
Abordagem Triangular do ensino de Arte 339
Territórios de arte e cultura .......................... 340
Sugestões de dinâmica para conduzir a aula de música..............................................................359
em música 360
integradas (linguagens híbridas)
artes integradas
de conteúdos e cronograma 362
programático – volume único
das faixas de áudio e dos
4 Redes e entrelaçamentos ..........................................
Orientações gerais
Orientações para o professor
Há muitos caminhos a serem percorridos no universo da arte. Mas é importante que você se sinta confortável e retratado nos percursos percorridos. Nesse sentido, pesquisar e planejar o tempo, as situações e as condições de aprendizagem e os recursos que serão importantes para uma boa experiência educativa na aula de Arte são ações fundamentais. As Orientações para o professor apresentam proposições pedagógicas para apoiá-lo nas ações didáticas e mediadoras dos conteúdos em sala de aula. Para um melhor aproveitamento das propostas, essas orientações estão organizadas em duas partes: a geral, comum ao volume todo, e a específica, que trata dos capítulos e dos temas que compõem o volume.
A parte geral apresenta os princípios que embasam a proposta teórico-metodológica para os diversos percursos conceituais, poéticos, estéticos, artísticos e educativos propostos no livro. A parte específica apresenta propostas práticas do ensino da Arte em sala de aula, com comentários a respeito de temas, conceitos, processos de criação de obras e poéticas artísticas. Também apresenta sugestões didáticas para trabalhar com a interdisciplinaridade, metodologias ativas, fruição e leitura de imagens, textos poéticos e teóricos e processos de ação criadora nas oficinas de arte e no acompanhamento das avaliações e dos registros, no desejo de auxiliar você no trabalho pedagógico e propor experiências significativas no ensinar e aprender Arte. Desse modo, sugerimos que as consultas a essas contribuições sejam constantes, em um movimento integrado às propostas do Livro do estudante
A estrutura descrita a seguir é referente à parte específica das Orientações para o professor.
Para estudar no capítulo
Em Para estudar no capítulo, é apresentado um breve resumo do que será estudado, com dicas para você se preparar para os percursos didáticos criando cartografias pedagógicas de acordo com o contexto cultural dos estudantes e adequando o trabalho à realidade de cada contexto com possíveis ampliações e desdobramentos.
Também é apresentado o objetivo geral, ou seja, a meta de aprendizagem do capítulo, para analisar seus
possíveis alcances durante o processo e ao final dos percursos didáticos e avaliar como esses ajudaram a desenvolver as competências e habilidades.
A BNCC neste capítulo
Aqui, são indicados os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) abordados e são apresentadas as competências gerais da Educação Básica, as específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias e as habilidades propostas para serem desenvolvidas em Arte, a cada capítulo, permitindo o mapeamento do trabalho a ser trilhado.
São também apresentadas as Justificativa das habilidades, que trazem comentários a respeito das escolhas, dos caminhos e das contextualizações feitas a partir dos temas, dos conceitos e das situações de aprendizagens presentes em cada capítulo. A proposta em trazer as habilidades desta forma segue as premissas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1, que expressa que o foco do processo de ensino e aprendizagem na atualidade não pode estar limitado a visões conteudistas; ele deve primar pelo desenvolvimento de competências e habilidades, tornando o processo educacional mais significativo para os estudantes. Percursos didáticos em Arte
Nos Percursos didáticos em Arte, são apresentadas possibilidades e estratégias de abordagem das linguagens da arte e da sua potência didática na exploração de imagens, textos poéticos, seções e boxes que trazem, a cada tema, produções e conceitos do universo da arte que dialogam com assuntos da atualidade, com a História da Arte, com outras áreas de conhecimento e com as culturas das juventudes, em um exercício de conhecer a si mesmo, conhecer o outro e conhecer o mundo. A arte está na vida e faz parte da trajetória dos seres humanos desde o início da História da Cultura. Sendo construída ao longo do tempo e na diversidade dos povos, acontece em muitas nuances, linguagens e manifestações. Um livro didático de Arte é construído a partir de recortes desse imenso acervo cultural. Nesse sentido, é importante justificar que organizar uma obra didática de Arte é fazer uma curadoria de temas, obras artísticas, campos conceituais, percursos didáticos e convites pelos quais serão trilhados os estudos. Essas escolhas estão em consonância e comprometidas com as proposições educativas e políticas atuais que primam por desenvolver juventudes
1 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br. Acesso em: 26 out. 2024.
criativas, sensíveis, críticas e ativas por uma sociedade mais solidária, empática e não violenta, antirracista e que valoriza a democracia, o estado de direito, a diversidade cultural e a conversação.
Nesse sentido, os temas, assuntos e conceitos que são trazidos pelas linguagens das artes visuais, da dança, da música, do teatro e das artes integradas são também propulsores de conversações para leituras de mundo, compreensões do outro e de si, do mundo global, regional e do mundo interior, particular, emocional e subjetivo de cada estudante e professor ou professora. Como cada estudante tem seu modo de ser e existir, também tem seu modo de aprender e viver seu saber. Assim, os Percursos didáticos em Arte são como uma viagem em que há muitas paradas, para sentir e acolher esse aprender. Seguindo essa metáfora, cada parada é como uma “estação”, ou seja, uma ocasião para desenvolver competências e habilidades, que chamamos de situação de aprendizagem. Estas não são meras “atividades”, mas oportunidades de viver experiências significativas, situações para fruir, ler e analisar uma obra de arte; para criar, descobrir poéticas e materialidades, conhecer e usar elementos de linguagem no fazer artístico individual ou coletivo, colaborativo; pesquisar ideias e descobrir lugares, obras, artistas e contextos estéticos e culturais; fazer conexões entre Arte e outras áreas do conhecimento, entre seu universo cultural e o mundo da arte atual e do passado; compartilhar seu lugar de fala e acolher, na escuta sensível e respeitosa, a fala do outro na roda de conversação. Dessa forma, entre muitas vivências, as situações de aprendizagem compõem o percurso didático com base em diferentes seções e boxes presentes no Livro do estudante. Estas orientações apresentam comentários, propostas e ampliações para auxiliar você a desenvolvê-las.
A expressão situação de aprendizagem, que reconhece o estudante como pessoa criativa, autônoma e protagonista, surgiu com base na obra de vários autores, como o teórico e educador José Libâneo2, que chamou de “situações didáticas” os momentos educativos em que os estudantes são desafiados a viver várias experiências em seu processo de aprendizagem, como estudos de textos, investigações em campo e em livros, rodas de conversação, resolução de exercícios, fruição de vídeos, imagens e outros recursos que pudessem se constituir como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido para o estudante.
As educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 3 fazem uma crítica às chamadas “atividades”, que, durante muito tempo, estavam no centro da aprendizagem em Arte. Elas argumentam que não se trata apenas de trocar palavras e que chamar de
“situações de aprendizagem”, em Arte, implica pensar em ações educativas que desencadeiem experiências no apreciar e ler uma obra artística, que difere de preparar uma experiência para o fazer artístico, assim como conversar sobre arte também tem suas exigências, tanto no preparo como na mediação da conversa. Seja qual for o ritmo e o tom da conversa em uma aula de Arte, é necessário que ela seja significativa, convidando professores e estudantes a viver experiências relevantes, rompendo com a ideia de “realizar tarefas ou encomendas de trabalhos”. Isto exige dos professores as habilidades como propositor, pesquisador, mediador, curador e dinamizador cultural, e dos estudantes que sejam mais ativos, protagonistas, autônomos e coautores no processo de aprender a aprender.
Avaliação e ampliações
A proposta, ao trazer sugestões para você em Avaliação e ampliações, em diferentes momentos do capítulo, é auxiliar o trabalho pedagógico com o que será estudado nos temas. Ao fazer a avaliação diagnóstica, você pode mapear quais são os conhecimentos prévios dos estudantes, suas dificuldades, experiências e potencialidades, dados que serão importantes durante os Percursos didáticos em Arte. Esse momento também é oportuno para que os estudantes iniciem processos de autoavaliação, analisando o que sabem e o que gostariam de aprender com os estudos, as práticas e as pesquisas.
Como propomos que os estudantes tenham um diário de artista (que pode ser um caderno ou outro formato) para realizar seus estudos, registros e criações, esse momento inicial também é importante para que você e eles providenciem e organizem materialidades que serão importantes no percurso.
Sugestões de avaliações e ampliações são também propostas em diferentes momentos de desenvolvimento dos capítulos, possibilitando que você promova diversos tipos de avaliações e aprofundamentos.
Saber+
Em Saber+, trazemos ampliações para desenvolver curadorias e contextualizações com a sua vida cultural e a dos estudantes, dicas de fontes de pesquisas, de visitas, de leituras, de páginas da internet e outros.
Livro do estudante
A coleção está organizada em um volume único destinado aos três anos que compõem o Ensino Médio. O volume é estruturado em seis capítulos, subdivididos em temas, seções e boxes que convidam os estudantes a trilhar o universo da arte. Sabendo que eles
2 LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2008.
3 MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.
têm facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação do repertório cultural e de oportunidades para experiências estéticas e estésicas, além de propor, em vários momentos, as conexões interdisciplinares.
Essa estrutura visa auxiliar você na elaboração de ações educativas, no planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, suas emoções e seus argumentos; quais são seus comportamentos ante desafios, suas capacidades de resolver problemas e de formular ideias; e como eliminam suas dificuldades como sujeitos históricos e protagonistas.
Cada capítulo propõe conteúdos que podem ser explorados durante um semestre ou organizados de acordo com o projeto pedagógico da escola ou da secretaria de educação local. Sabemos que, em relação à presença do ensino de Arte na grade curricular do Ensino Médio, existem diferentes realidades. Há lugares do Brasil em que o componente Arte é desenvolvido nos três anos, nos dois primeiros anos ou somente no primeiro ano do Ensino Médio. Apesar da existência de um debate nacional que discursa sobre a necessidade da Arte em todos os anos do Ensino Médio, as bases legais dão margem para essa diversidade. Por isso, nossa proposta possibilita ao educador e à instituição escolar a autonomia para compor o seu currículo. Em consonância com o projeto pedagógico local, a estrutura deste livro propicia a escolha e a criação do próprio projeto de ensino de Arte, com base nos campos conceituais discutidos em cada capítulo.
Capítulo
As aberturas de capítulo apresentam sempre dois textos estéticos e poéticos (um visual, com uma imagem, e outro verbal, com trechos de canções ou poemas). Cada imagem e texto escrito tem uma potência e propõe ativação cultural, percepções, repertórios, emoções. A proposta é iniciar cada capítulo com situações de nutrição estética (provocadoras da fruição artística) e de roda de conversações (com base em questões que objetivam convidar você e os estudantes para momentos de fala, escuta e mediação cultural), valorizando os conhecimentos prévios e a bagagem cultural de todos, seus saberes adquiridos dentro e fora da escola, suas experiências e opiniões. Dessa forma, busca-se estabelecer diálogos entre arte e vida, introduzir os temas e conceitos e convidar os estudantes para os estudos preparados para o capítulo.
Os capítulos são divididos em temas, por meio dos quais é possível transitar por vários campos conceituais, como saberes estéticos e culturais; poéticas e identidades; processos de criação; materialidades; linguagens artísticas, redes e entrelaçamentos digitais; bagagem cultural; forma e conteúdo; e outros. Cada tema apresenta artistas e produções, estabelecendo contextualizações com a História da Arte, não de forma linear, mas por conexões, com base no que está sendo estudado, concebendo essas produções como nutrição estética e subsídios teóricos para a compreensão de contextos no universo da Arte nacional e mundial, considerando especialmente uma perspectiva decolonial, que prioriza a produção de artistas negros, indígenas, latino-americanos e das mulheres.
Temas
Pela diversidade de épocas, povos, culturas, linguagens, propostas estéticas e poéticas, o universo da arte é infinito, e, em virtude disso, em processos de ensino e aprendizagem, é possível escolher muitas possibilidades de contextualizações e abordagens. No Livro do estudante, propomos transitar por acervos, traçar conexões entre temas, objetos de conhecimento em Arte, culturas das juventudes, bem como abordar assuntos e conceitos que são urgentes ao contexto educacional, como o respeito à vida, ao meio ambiente e à sustentabilidade, à democracia, ao estado de direito, ao pensamento decolonial, à diversidade, à educação antirracista, à cultura de paz, entre outros. Valorizamos as matrizes culturais indígena, europeia e africana, assim como a diversidade da arte brasileira, dialogando tanto com o passado quanto com o contemporâneo, o global e o regional, o pessoal e o coletivo, o lógico e o subjetivo, o analógico e o digital.
Durante os estudos dos temas, busca-se ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre os conceitos, as linguagens artísticas, as poéticas, os processos de criação, as produções e os contextos socioculturais, estabelecendo conexões e retomadas. Nas diversas proposições pedagógicas (práticas artísticas, pesquisas, rodas de conversação e exercícios), o foco é a ação criadora, o desenvolver de poéticas pessoais e de grupo, o livre pensar e expressar e o protagonismo dos estudantes como sujeitos históricos e agentes transformadores.
Giro de ideias
O boxe Giro de ideias é apresentado em muitos momentos visando promover uma educação dialógica, que potencializa a conversação e o livre circular de ideias, a formulação de hipóteses e de interpretações de obras artísticas, além de valorizar a oralidade, o exercício da escuta e a construção de ideias com base no debate coletivo e democrático. O boxe também incentiva reflexões individuais e coletivas e introduz ou retoma
estudos de conceitos expressos nos textos estudados. Com questões abertas, esse boxe é oportuno para trabalhar com várias situações de aprendizagem, como os momentos de nutrição estética para fruição artística e experiências estésicas e estéticas e a roda de conversações com a produção de argumentos orais, textos escritos e registros no diário de artista, o que potencializa e possibilita avaliações diagnósticas e formativas.
Diário de artista
Na História da Arte, temos notícias de artistas que criaram cadernos de artista, diários de bordo ou diários de artista, ou seja, cada um pode ter dado um nome e um formato para esse material de registro, estudos e criações. No Livro do estudante, um ícone sinaliza vários momentos oportunos para a proposta de desenvolver com os estudantes o diário de artista, que se justifica uma vez que estamos no campo da arte, e criar um material personalizado e artístico, com o formato que os estudantes escolherem, contribui para desenvolver um sentimento de pertencimento ao processo de ensino e aprendizagem da Arte.
O diário de artista pode ser um instrumento potencializador tanto para o registro de experiências e hipóteses quanto para anotações de pesquisas e processos artísticos, fomentando a regularidade e a observação dos processos. Na criação do diário de artista, convide os estudantes a abrir espaço para a imaginação e incentive a criação de poemas, desenhos, colagens, pinturas, e a anotação de experiências em várias linguagens. Como exemplo, o Capítulo 1 apresenta a autora Carolina Maria de Jesus, com um de seus livros, Quarto de despejo: diário de uma favelada, abarcando o poder transformador da prática do registro diário de suas vivências e experiências. Há várias formas de fazer diários. Os estudantes poderão descobrir a própria maneira poética e pessoal. Lembramos que o diário de artista pode assumir um caráter pessoal para os estudantes e, dessa forma, ser um potente instrumento de avaliação processual e autoavaliação do seu autor. Nesse sentido, é importante respeitar o diário de artista também como um lugar de guardar ideias, memórias, emoções, poéticas, criações, subjetividades… Assim, seu compartilhamento só poderá ser feito por meio de combinados entre professores e estudantes.
Pesquisar+
Ir além do que se sabe, buscar mais, é natural dos seres humanos, e a curiosidade é uma chama que precisa estar sempre acesa durante um percurso de ensino-aprendizagem. O boxe Pesquisar+ propõe ampliar saberes pela pesquisa, por meio de consultas a páginas na internet, livros na biblioteca da escola ou municipal, entre outras fontes. Essas pesquisas podem ser realizadas individualmente e em grupos. Sugerimos que você crie curadorias digitais e concilie
essas propostas de pesquisa com metodologias ativas, como a sala de aula invertida. Para auxiliar nas práticas pedagógicas, muitas dessas propostas de pesquisas são sugeridas com descrições do passo a passo do processo, oferecendo caminhos para o levantamento e a análise de dados. No entanto, você sempre pode ampliar ou simplificar as propostas de acordo com o seu projeto pedagógico, as realidades e os interesses dos estudantes.
Expedição cultural
É importante que os estudantes apreciem e estudem as produções artísticas culturais, nacionais e internacionais, e que tenham contato com elas. No entanto, é fundamental que eles percebam que a arte pode estar próxima a eles, valorizando, assim, o que acontece na região onde moram. Nesse boxe, há propostas de expedições culturais a pontos de cultura, museus, ateliês de artistas, sedes de associações culturais locais e outras dicas para o estudante apreciar a arte e a cultura em sua região (em visitas guiadas presenciais ou virtuais, organizadas pela escola ou pela família). O boxe aponta possibilidades de visitação e acesso, trazendo comentários sobre acervos, registros e criação de cartografias culturais. Propõe o estudo das relações entre arte e público e das dinamizações e ações culturais, valorizando o acervo local e o global. Assim, tem como objetivo impulsionar descobertas, promover a acessibilidade de bens culturais e apontar caminhos para que os adolescentes e jovens possam ter autonomia ao buscar mais encontros com a arte, viver experiências estéticas e ampliar bagagens culturais.
Biografia
O boxe Biografia apresenta informações sobre artistas, grupos, filósofos, cientistas e outros profissionais. Traz textos curtos, que visam contextualizar o profissional em relação ao conteúdo que está sendo trabalhado. A proposta é ir além de uma simples biografia e indicar, mesmo de modo sucinto, alguns pontos que possam ser ampliados pela pesquisa, valorizando o processo de criação do artista, o contexto histórico, a importância da obra e outros aspectos relevantes, especialmente quando são abordados artistas que não estão inseridos nos circuitos hegemônicos.
Conceito
O universo da arte, como já falamos, é composto de muitos acervos e contextos, de cada recorte é possível trazer vários conceitos a serem estudados. Assim, estudar arte não é complicado, mas é complexo. O boxe Conceito propõe apresentar sínteses de ideias e teorias para auxiliar os estudantes a compreender melhor os textos, as produções artísticas e as propostas de práticas em Arte e outras áreas. O objetivo é que esse recurso seja usado para além da simples consulta, proporcionando o aprofundamento de conceitos e ideias.
Glossário
O boxe Glossário aparece sempre que há termos ou expressões não tão usuais e que podem demandar explicações e contextualizações, trazendo verbetes que auxiliam o estudante na compreensão de algumas ideias. Como no boxe conceito, o estudo dos verbetes também pode ser ampliado pela pesquisa, conforme os interesses dos estudantes e os projetos pedagógicos. Caso surjam dúvidas sobre palavras e seu uso em alguns contextos, propomos a consulta a dicionários, para pesquisar mais palavras e conceitos, e a criação de um dicionário no diário de artista, para trabalhar com vocabulários e repertórios do universo da Arte.
Ativação
O boxe Ativação tem por objetivo proporcionar vivências e ativação cultural, em que o encontro com a arte pode se constituir em experiências estéticas e significativas.
Ofício de…
O objetivo desse boxe é apresentar aos estudantes, que estão em um momento de escolha de suas carreiras, as diversas possibilidades profissionais que envolvem o trabalho e os ofícios da arte e da cultura. A intenção é aproximar os estudantes do mundo do trabalho da arte, valorizando as carreiras artísticas, mostrando possíveis caminhos e informações. Ofício de... ilustrador, curador, coreógrafo, arqueólogo, compositor, entre outros, que são trazidos para contextualizar o mundo do trabalho com os temas e conceitos trabalhados.
Com a palavra…
O objetivo dessa subseção é aproximar artistas e outros estudiosos do contexto cultural dos estudantes, valorizando os processos de criação e o lugar de fala de cada ar tista ou grupo. Traz citações, trechos de entrevista ou depoimentos para instigar a curiosidade dos estudantes a pesquisar para saber mais da vida e da obra dos artistas, suas poéticas, intenções e motivações, seus contextos culturais, históricos e políticos, e o modo como cada universo pessoal ou social está expresso nas escolhas de formas, conteúdos, linguagens artísticas, materialidades, poéticas e processo de criação dos artistas. É sempre importante chamar a atenção dos estudantes para o fato de que estudar a poética, os processos e as propostas de um artista, ou algum aspecto da História da Arte, é fazer escolhas, recortes sobre contextos. Assim, tratamos o artista como uma pessoa que sente o mundo, o interpreta e expressa essa leitura de modo poético e estético, por meio de linguagens artísticas, aproximando arte e vida.
Entre histórias
Essa seção objetiva construir ideias ampliadas sobre a História da Arte brasileira e internacional, em vários tempos e lugares, trazendo contextos abordados e interligados aos temas estudados em cada capítulo, valorizando a perspectiva decolonial da arte e rompendo com estereótipos e preconceitos construídos sob olhares estrangeiros e culturas hegemônicas. Na proposta de construir conhecimento, colocando o estudante como protagonista da aprendizagem processual, crítica e dialógica, trazemos questionamentos e contextualizações sobre a diversidade de formas de ser, existir e produzir arte. Os estudos apontam tensões e acontecimentos históricos e territoriais no contexto da formação cultural do povo brasileiro e como este processo influenciou diferentes formas de pensar e fazer arte no passado e na contemporaneidade. Nessa seção, além de apresentar períodos históricos, movimentos artísticos, obras e artistas marcantes na História da Arte, também são discutidos temas como ancestralidades, identidades culturais, sentimentos de pertencimento, diversidade cultural, olhar estrangeiro e hegemonia cultural, o perigo da história única, tentativas de apagamento histórico de povos e culturas, o pensamento decolonial, entre outros. Ainda destacamos a ideia de que a arte se faz nas subjetividades e expressividades de pessoas, nas cosmovisões de povos e civilizações, e que na arte reside a diversidade, as representações e representatividades e os saberes estéticos, artísticos e culturais.
Conexões com…
A arte está na vida e se relaciona com saberes e temas. Assim, essa seção propõe estabelecer diálogos interdisciplinares entre as linguagens artísticas e outros componentes curriculares e áreas do conhecimento e tratar de Temas Contemporâneos Transversais. Essas conexões também podem aparecer em outras seções, mas aqui ela é o foco central. Trazemos questões para reflexão sobre arte, vida e saberes e propostas para ampliar conhecimentos por meio da pesquisa ou de projetos com foco na interdisciplinaridade.
Criação
Essa seção Criação apresenta sugestões para o fazer artístico em várias linguagens e em artes integradas. É organizada em etapas que auxiliam os estudantes a adentrar nas investigações. Em Estudar a proposta, são apresentadas contextualizações, conceitos e nutrições estéticas que visam dar subsídios para a próxima etapa, Planejar e elaborar, que constitui organizar as materialidades, as ambiências e os combinados em grupo, planejando o que será feito. Processo de criação apresenta o fazer em si, que pode ser individual ou em grupo. Cada criação, nas diversas linguagens artísticas
ou na integração entre elas, possui suas particularidades em relação a escolhas e usos de processos, materialidades e elementos de linguagem, que são propostos de modo prático, valorizando o protagonismo dos estudantes, sua autoria e suas investigações de poéticas pessoais e em grupo. Cada proposta está contextualizada com o que foi apresentado no tema e nas seções anteriores, mas é possível retomar o que foi estudado para auxiliar os estudantes nas etapas práticas, observando as suas dificuldades e promovendo um clima seguro para a expressão artística.
Em Avaliar e recriar, a proposta é rever o processo de estudos e criação vivenciado, garantir o espaço para fala e escuta, em que os estudantes possam expressar suas dificuldades, como superaram os desafios e o que gostariam de fazer e ampliar em outros momentos de práticas artísticas.
Em Compartilhar, são sugeridas formas de expor/ divulgar o que foi criado. É importante que as produções dos estudantes sejam valorizadas e visibilizadas. As tecnologias digitais podem ajudá-los a produzir imagens, fotos e vídeos e a realizar mostras virtuais, por exemplo. Pode-se também organizar um espaço na escola, como um polo cultural, onde podem acontecer mostras, saraus, festivais e outros eventos fundamentais para o compartilhamento de tudo que é produzido.
Reveja e siga
Essa seção oferece um momento de reflexão e diálogo sobre o que foi estudado, vivido e aprendido. São conversações a respeito dos percursos percorridos, dos temas, conceitos e contextos estudados e das práticas artísticas realizadas. Nesse momento, a proposta é rever e ampliar com mais práticas no sentido de fortalecer o protagonismo, a dinamização cultural e o papel de agente transformador dos estudantes, já que a sociedade, a arte e a cultura estão em constante mutação. Assim, a seção apresenta propostas de produção de textos críticos, curadorias, podcast, saraus e batalhas, fóruns de discussões, mostras de arte e ocupação artística. Esse é um bom momento para explorar a autoavaliação, a avaliação processual e somativa, pensando sempre no processo, como formativo e colaborativo, de maneira que os estudantes possam perceber o que aprenderam e como aprenderam a aprender, como superam ou não suas dificuldades, e o que pode ser feito para seguir retomando caminhos, saberes e sonhos e descobrindo outros.
De olho no Enem e nos vestibulares
A escola tem muitas atribuições e preocupações, entre elas preparar os jovens para avaliações em larga escala e para a continuidade dos estudos. As provas de Enem e vestibulares oferecem a oportunidade de
mostrar como os conteúdos abordados no livro aparecem em exames nacionais. As questões apresentadas nessa seção possibilitam aos estudantes desenvolver competências e habilidades relacionadas ao estudo da arte e que os levam a: demonstrar domínio de linguagens; compreender as propostas artísticas; analisar, selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos e opiniões; conceituar e construir argumentos que expressem opiniões próprias e discutam soluções de problemas; valorizar e respeitar os valores humanos, a diversidade e o patrimônio cultural, entre outras.
Arte pelo tempo
Ao final dos Capítulos 2, 4 e 6, há essa seção que apresenta conceitos ligados às relações entre arte e tempo, arte e cultura, matrizes culturais, linguagens artísticas, tecnologias digitais e movimentos artísticos, com a proposta de contextualizar o infográfico que propõe linhas do tempo temáticas, com base em assuntos e conceitos que foram estudados. Dessa forma, os estudantes podem compreender que a arte existe há muito tempo e em várias regiões do mundo e que cada povo, imerso em sua cultura, a desenvolveu de modo singular. Propomos também reflexões sobre a valorização da mulher, dos povos indígenas, dos afrodescendentes e da cultura brasileira na arte, criando algumas narrativas históricas e visuais que podem provocar os estudantes e professores a criar outras linhas, pois a História da Arte pode ser contada de muitos modos quando estabelecemos conexões entre temas, produções, tempos, lugares e culturas, bem como quando valorizamos diversas narrativas e formas de pensar e criar na arte.
Faixas de áudio e objetos educacionais digitais
As faixas de áudio e os objetos educacionais digitais presentes na coleção oferecem materiais complementares ao conteúdo do livro impresso. Esses objetos e faixas são identificados por meio de ícones, facilitando a associação entre o livro e os recursos digitais, com o objetivo de acrescentar, ampliar e dinamizar os temas e conteúdos tratados.
As faixas de áudio, em particular, complementam a abordagem de temas e conteúdos relacionados a práticas de linguagens (verbais, artísticas e corporais), especialmente nas áreas de música e dança. Já os objetos educacionais digitais (carrosséis de imagens, vídeos, podcasts, mapa clicável e infográficos clicáveis) complementam e apoiam os temas e conteúdos trabalhados no Livro do estudante de maneira prática, criativa e dinamizadora do processo de ensino-aprendizagem.
Conheça, a seguir, os ícones indicativos dos recursos digitais.
BNCC e o currículo de Arte
Adentrar no universo da arte, seja como artista, fruidor, professor, professora, é sempre um desafio, uma provocação, porque nada está pronto, tudo está por “devir”. A arte, por sua existência enquanto linguagem, nos proporciona indagações, perguntas nos colocam em situação de reflexão, de provocação, e, assim, podemos aprender mais sobre as linguagens artísticas, sobre a vida, sobre o outro e sobre nós. Diante do desafio de construir um currículo em Arte, como designar caminhos? Como elencar competências e habilidades? Campos conceituais e percursos didáticos? Produções e artistas? Tempos e contextos?
Faz parte da condição humana sentir, investigar, aprender, criar, transformar e compartilhar linguagens, ideias e sonhos. Cada pessoa carrega sua história, suas memórias, sente a vida de modo singular e percorre caminhos que provocam encontros pessoais, culturais, profissionais, entre outros. Vida culturalmente vivida, construída em experiências, dimensões, formas de mensurar o tempo e o espaço, maneiras de senti-la. Os documentos, materiais didáticos e caminhos trilhados por outros, que geram publicações, eventos e debates, nutrem as conversações e as construções curriculares para o ensino de Arte no Brasil, em várias localidades e nos diferentes níveis da Educação Básica.
A BNCC4 expressa, por meio da área de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio, que por caminhos interdisciplinares há muitas possibilidades para a construção de currículos em Arte. Trazendo competências e habilidades, propõe articulações entre as diferentes linguagens verbais (escrita, oral ou visual-motora, como Libras, a Língua Brasileira de Sinais) e não verbais (corporal, visual, sonora e digital).
Mergulhados entre linguagens, somos seres linguajantes5, porque não apenas criamos linguagens e nos expressamos por meio delas, mas também porque as pensamos, interpretamos, relacionamos, contextualizamos e reinventamos. Em comunhão, compartilhamos o linguajar pela ação e pelo movimento de ideias, narrativas, emoções e percepções. Como seres de linguagens, constituímo-nos como seres de cultura, e “o
modo como nos tornamos pertencentes ao mundo é o modo como participamos do mundo”6.
Entre as linguagens, as artísticas constituem acervos e acontecimentos estéticos, poéticos e culturais presentes na escola e fora dela. O universo das linguagens é amplo, mutante e está em constante transformação. Nesse sentido, compreender e escolher metodologias de trabalho pela interdisciplinaridade ajuda-nos a pensar os processos de criação, comunicação e interpretação das linguagens artísticas como prática social e cultural.
Segundo a BNCC, a proposta no componente curricular Arte não é trabalhar isoladamente, mas sim integrando saberes e ações pedagógicas. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas. Nesse sentido, trazemos propostas interdisciplinares para trabalhar com as linguagens artísticas e desenvolver competências e habilidades, garantindo os direitos de aprendizagem básicos expressos na BNCC. Os objetos de conhecimento contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural e arte e tecnologia, propostos no contexto de cada eixo temático (linguagem artística) e estudados no Ensino Fundamental, podem ser ampliados e aprofundados no Ensino Médio. Com base em análises de realidades e diante das formulações curriculares que se constroem em cada localidade, mais campos conceituais podem ser elencados, como: saberes estéticos e culturais; corpo e ancestralidade; decolonialidade e representatividade; mundo do trabalho; meio ambiente e sustentabilidade; redes e tecnologias digitais; culturas das juventudes; bagagem cultural; e outros.
A BNCC7 também apresenta dimensões do conhecimento em arte, a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental, que podem favorecer os processos de ensino e aprendizagem no Ensino Médio. Estas são transversais e podem ser inseridas no trabalho com diversas situações de aprendizagem vivenciadas pelos estudantes, como a criação, a crítica, a estesia, a expressão, a fruição e a reflexão.
O documento estabelece ainda os direitos de aprendizagem, as competências gerais e específicas de cada área, que devem ser desenvolvidas, e a integração entre saberes escolares e Temas Contemporâneos Transversais. O objetivo é garantir que os estudantes
4 BRASIL, ref. 1.
5 MATURANA, Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
6 BERLE, Simone Infância e linguagem: educar os começos. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2013. p. 77.
7 BRASIL, ref. 1, p. 194-195.
VÍDEO MAPA CLICÁVEL FAIXA DE ÁUDIO
aprendam e desenvolvam competências e habilidades de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade e as especificidades culturais de cada região geográfica.
A proposta para o Ensino Médio é oferecer oportunidades aos estudantes para que eles possam ampliar e aprofundar conhecimentos e experiências estéticas, poéticas, criativas e autorais com as linguagens das artes visuais, da dança, do teatro, da música e das artes integradas – aquelas que carregam como essência o hibridismo entre linguagens, como as audiovisuais, as circenses, as artes digitais e as presentes em diferentes manifestações de culturas tradicionais.
BNCC:
competências
gerais e específicas
de
Linguagens e suas Tecnologias
A BNCC, em sua introdução, aponta um conjunto de competências gerais da Educação Básica que se inter-relacionam e se desdobram para estruturar, ao longo dos segmentos da Educação Básica, as diferentes áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares. A seguir são apresentadas as competências gerais e as competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias.
Competências gerais da Educação Básica8
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Entre as áreas do conhecimento comprometidas com esse conjunto de competências gerais, no Ensino Médio, está a de Linguagens e suas Tecnologias,
na qual se inscreve o componente curricular Arte. Essa área do conhecimento apresenta sete competências específicas.
8 BRASIL, ref. 1, p. 9-10.
Competências Específicas de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio9
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.
3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
Conexões interdisciplinares
A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de incentivar as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas do conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações com base na interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz potencializam saberes e criam outras possibilidades criativas. A proposta
é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.
A proposição inter sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. M ais que uma proposta, é uma postura pedagógica em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração e conhecimentos de outra ordem. Essa comunhão de saberes significa aprendizagens para além dos muros da escola.
Nesse sentido, a coleção está em consonância com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) propostos pela BNCC, que são organizados em seis macroáreas temáticas (Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência e Tecnologia) e têm por objetivo promover um conhecimento contextualizado e relevante para a formação dos estudantes. Além das grandes áreas temáticas, os TCTs incluem temas mais específicos, conforme demonstrado no esquema a seguir.
9 BRASIL, ref. 1, p. 490.
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
• Ciência e Tecnologia
MULTICULTURALISMO
• Diversidade Cultural
• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras
MEIO AMBIENTE
• Educação Ambiental
• Educação para o Consumo ECONOMIA
• Trabalho
• Educação Financeira
TEMAS
CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS (TCTs)10
• Educação Fiscal SAÚDE
• Saúde
• Educação Alimentar e Nutricional
CIDADANIA E CIVISMO
• Vida Familiar e Social
• Educação para o Trânsito
• Educação em Direitos Humanos
• Direitos da Criança e do Adolescente
• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, Goiânia, v. 1, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2011. Disponível em: https://revistas.ufg.br/teri/article/view/14393/15310. Acesso em: 14 out. 2024.
Nesse artigo, o autor questiona conceitos ligados ao pensamento cartesiano e propõe práticas educativas mais libertadoras.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2018.
Nesse livro, o autor propõe reflexões sobre educação, temas relacionados à vida e questões com o futuro do planeta.
Arte
é conhecimento
[…] Quem sabe o quê? E quem não sabe? E por quê? Qual conhecimento é reconhecido como tal? E qual conhecimento não é? Qual conhecimento tem feito parte dos programas oficiais? E qual conhecimento não? A quem pertence esse conhecimento?11
Quando buscamos referências sobre o componente Arte em documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)12, encontramos textos que garantem a obrigatoriedade do ensino de Arte como componente curricular: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica”13. Mas como o conhecimento em arte é construído e compartilhado na escola? Que concepções de ensino de Arte chegam às escolas? São questões complexas, e, para respondê-las, é preciso refletir sobre as indagações da escritora, ativista e artista portuguesa Grada Kilomba (1968-), que, enfrentando preconceitos, exerce a presença da sua “voz” e da sua arte e provoca reflexões, reações e ações.
Se Arte é conhecimento, de qual conhecimento estamos falando? Na contemporaneidade, na expansão do pensamento decolonial, não é possível chegar a uma resposta única. É preciso fazer uma análise sobre as relações de poder historicamente construídas que legitimam concepções generalistas constituídas como “verdades” de alguns, desconsiderando outros, as concepções, as leituras de mundo e as cosmovisões de outras pessoas, outros povos e suas culturas.
10 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC: SEB, 2019. p. 13. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 out. 2024.
11 Transcrito de: GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. [S. l.: s. n.]: 2021. 1 vídeo (62 min). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iLYGbXewyxs. Acesso em: 26 out. 2024.
12 BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [2024]. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 26 out. 2024.
13 BRASIL, ref. 12, localizável em: art. 26, § 2o
A arte é conhecimento? Sim, mas essa afirmação aponta para o fato de que existe diversidade de conhecimentos e práticas sociais produzidas por muitas pessoas de diferentes origens e identidades culturais e que há muitas formas de arte e de encontros com ela. A arte pode nos ajudar a compreender nossa humanidade, nossa percepção sobre o mundo, as pessoas, as coisas… –isso tudo com base nas diversas formas de ser e existir em suas singularidades próprias. São muitos os sentidos dados a essa área do conhecimento, e, se seu sentido é tão amplo, pode-se acreditar que todos os estudantes e professores já vivenciaram a arte de algum modo ou têm algum conhecimento sobre ela. Diante dessa afirmação, como lidamos com as experiências e os saberes de arte trazidos em repertório cultural e construídos por artistas, povos e culturas em diferentes tempos e lugares?
Aprender é ampliar com base no que já sabemos, no que trazemos em nosso repertório cultural. Nesse sentido, ao apresentar conhecimentos em arte aos estudantes, é importante pensar que eles já vivenciaram experiências artísticas de algum modo, como fruidor, ao apreciar uma imagem das artes visuais e da cultura audiovisual, ao escutar músicas, entre outras experiências. Também é possível que tenham criado imagens ao desenhar com linhas, formas e cores, tenham feito movimentos dançados em manifestações culturais regionais e tenham se expressado por sons e gestos, ou por outras linguagens, em contextos culturais para além dos muros da escola. Assim, sabemos que há muitas possibilidades de eles terem vivido experiências artísticas, ampliando seus repertórios culturais e seus conhecimentos em arte. Diante disso, a questão é: como professores propositores, podemos criar situações de aprendizagem que possibilitem conhecer tais experiências, ouvindo-os com base em seu lugar de fala e legitimando seus saberes como válidos e pertinentes?
O lugar de fala é uma expressão que pode ter vários significados. Trata-se de um conceito que vem sendo construído com a contribuição de vários pesquisadores e estudiosos, baseados em contextos e narrativas que historicamente não têm sido escutadas ou, até mesmo, têm sido silenciadas:
[…] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da hierarquia social.
Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. […]
[…] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados temas presentes na sociedade. […]14
Na atualidade, é cada vez mais crescente a preocupação com o estado emocional e a saúde mental dos estudantes. A criação de canais para a comunicação com empatia entre gestores, professores, familiares e estudantes está cada vez mais eficaz. Nesse contexto, é importante valorizar e assumir que professores, familiares e estudantes têm seu lugar de fala, que toda voz importa e que o exercício da escuta atenta e sensível também é importante.
O conhecimento de alguém sempre pode completar o conhecimento do outro quando priorizamos a empatia, a percepção e o respeito às diferenças, às diversas visões de mundo e às opiniões, trabalhando, assim, o modo coletivo, colaborativo e compartilhado em comunhão e diversidade.
No Brasil, o ensino de Arte, em sua trajetória, sempre enfrentou desafios e resistências, mas seguiu sua história constituída com a contribuição de pesquisadores, escritores e educadores que nos ajudam a formular nossas ideias e proposições pedagógicas.
São muitas as pessoas que podem nos inspirar e contribuir para a nossa caminhada no ensino de Arte. Ao apresentar esta obra didática aos professores, fazemos convites para o compartilhamento de saberes que foram formulados por muitas vozes, com o desejo de construir redes colaborativas de conhecimento didático em arte. Desejamos incentivar os professores a pesquisar mais e a criar outras conexões, como autores e protagonistas no seu trabalho que, no ato de investigar e ensinar, aprendem, reaprendem, descobrem e compartilham.
Lembramos que cada professor e professora é autor e autora de seu trabalho e desejamos que, a partir de suas histórias, bagagens culturais e conhecimentos, exerça sua liberdade para fazer adequações e ampliações a partir de projetos e contextos em que estão inseridos. A criação artística, ao longo da história, se mostra infinita, do mesmo modo, encontrar caminhos para o ensino de Arte não pode ser limitante. Cada educador, diante de sua história, sua experiência, seus conhecimentos e seus afetos, cria e desenvolve percursos no ensino de Arte. Valorizamos os conhecimentos e as vozes de cada professor e professora; assim, desejamos contribuir para a realização das aulas de modo efetivo, mas sobretudo provocar a construção de redes colaborativas de saberes e inspirar percursos poéticos, estéticos, artísticos e didáticos no ensinar e aprender arte.
14 RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017. p. 37, 48.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento, 2017. (Feminismos Plurais).
O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim de romper com o discurso hegemônico, viabilizando a multiplicidade de opiniões acerca de um tema.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Rodas de conversações
Com base nas propostas de construção de conhecimento, formação dialógica e aproximação dos estudantes, o educador Paulo Freire (1921-1997) propôs o Círculo de Cultura, uma proposição pedagógica que muda o formato convencional da sala de aula em disposição de carteiras enfileiradas, para que nas rodas de conversações todos pudessem se olhar, perceber as presenças, ouvir e entoar vozes. Ele acreditava que “o diálogo nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica”15.
Com a proposta de superar o distanciamento entre os estudantes e o processo de ensino e aprendizagem, inserindo-os como protagonistas e sujeitos ativos, a situação de aprendizagem em rodas de conversações tem o sentido de juntar as palavras “conversas e ações”, ou seja, para que esses momentos sejam experiências de diálogos e resultem em resoluções de situações-problema, ampliação de repertórios, dinamização cultural, ações e práticas artísticas, exercícios de fala e escuta na atitude de seres pacíficos e democráticos. Por isso, essa situação de aprendizagem está presente em vários momentos, como na abertura de capítulos, nos boxes Giro de ideias e em outros que são apontados nas orientações específicas. O professor será, nessas ocasiões, o mediador da conversa, um propositor ou provocador que atua observando os mais silenciosos e convidando-os a participar, de modo que todos se sintam confortáveis para levantar hipóteses interpretativas e expor sentimentos, sensações, ideias e argumentos.
Experiências na vida e na arte
À medida que ensinamos arte, também aprendemos a interpretar o mundo por meio dela. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.
Professores, sendo fruidores de arte, podem buscar encontros com ela para nutrir esteticamente seu repertório. Isso pode acontecer de modo presencial ou virtual. As tecnologias digitais, por exemplo, oferecem-nos um mundo de possibilidades para viver experiências estéticas com a arte, como em exposições imersivas e no acesso a acervos virtualmente.
A cultura é dinâmica e não para. Na construção de interpretações, educadores e estudantes descobrem possibilidades de expressão que podem ser experimentadas. Como professores, consideramos importante a reflexão sobre as questões a seguir, bem como sua compreensão:
• O que é ar te?
• Qual é o sentido do ensino de Arte na escola?
• Como os estudantes do Ensino Médio se relacionam com sua vida cultural?
• Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas e estéticas, nutridos por manifestações artísticas de diferentes tempos e lugares?
Há muita discussão sobre “o que é a arte” e “o que é o conhecimento em arte”, porém uma questão precisa ser encarada: como experienciamos a arte?
Pode haver muitas definições e explanações sobre o sentido da arte e o que ela acarreta à nossa existência; entretanto, neste momento, não pretendemos definir esses temas, mas sim discutir a experiência estética que a arte pode nos levar a viver e sentir. Tomando por base o que se percebe, se sente e se pensa, artistas, profissionais e produtores de arte criam, com a intenção – que pode ser chamada de “artística” – de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte e de chamar a atenção para algo que consideram relevante, desejando provocar experiências com ela. Por isso, a apreciação e a fruição da obra são tão importantes quanto a criação, pois a arte pede uma relação profunda com o seu público para ser desvelada, ativada e culturalmente vivida. Todos nós podemos viver a relação estésica da arte, enquanto fruidores, e também sua dimensão poética, ou seja, a da criação, ao nos expressarmos por diferentes linguagens. Portanto, a presença da arte na escola é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à arte e à cultura. Vivemos muitas experiências ao longo de nossas vidas; algumas nos tocam, nos atravessam, e outras simplesmente passam, ficam no esquecimento. Compreendemos a palavra “experiência” no sentido de algo significativo, que nos toca, que vai além da informação. Saber de algo pode não marcar nossa existência, mas conhecer pela experiência, em especial a estética, pode fazer diferença e tornar essa vivência significativa.
15 FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 48. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2020. p. 141.
Dewey16 escreve sobre a experiência estética como algo significativo e marcante, que pode influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Esse autor usa metáforas dizendo que “vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões”. Somos seres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos arte. Para compreender como podemos ensinar arte, é importante pensar como a percebemos nas experiências que vivemos: diante de uma música, um poema, um grafite, uma manchete de jornal, cenas de um filme, da nuvem que anuncia chuva, do olhar terno de alguém. Ao dançarmos embalados por uma música, ou ao pegarmos uma fruta que pede para ser degustada com os olhos, o olfato, o tato e o paladar. Ao percebermos cores e formas ao andar por uma calçada. O que faz a diferença é estarmos abertos a essas sensações. Na aventura de ser e estar no mundo, o sentir, o perceber, o decodificar e o refletir sobre o que nos cerca e sobre o que se passa conosco e com o outro nos oferecem uma vida mais rica de possibilidades. Como professores de Arte, trabalhamos em um campo que envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. A arte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via que contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar arte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e a se colocar no mundo de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.
Usamos a sensibilidade; vivenciamos experiências marcantes nas mais variadas situações com objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida; e a arte se mostra um campo muito fértil para as experiências profundas e significativas que marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas. A “experiência estética” ativa sentidos, memórias, afetos. A arte pode provocar ativações culturais pela “experiência estética”.
No senso comum, por vezes, ouvimos a associação da palavra “estética” a um padrão de beleza “visualmente agradável” – em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos que engloba a Filosofia da Arte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar que essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em que se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição
em dicionários, a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, está ligada à capacidade humana “de sentir”; já o termo “anestesia” é o seu oposto; refere-se a “não sentir”. Estar em estado de estesia implica viver a experiência do saber sensível. Assim, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível para a poesia, estar aberto a sentir, desfrutar do saber sensível, estar em estado de estesia.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, jan./fev./mar./abr. 2002. Disponível em: https://www.unirio.br/cla/ppgeac/proces so-seletivo-2021/bibliografia-2021/larrosa-jorge-notas-so bre-a-experiencia-e-o-saber-de-experiencia/view. Acesso em: 14 out. 2024.
No texto, o autor propõe reflexões sobre o sentido da “experiência”, valorizando não o acúmulo de informações, mas o ato de experienciar e o potencial de construção de conhecimento por essa via de conhecer e sentir o mundo.
• DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes).
Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.
SITUAÇÕES
DE APRENDIZAGEM
Ativação cultural
Pensar e propor situações de aprendizagem que possibilitem encontros significativos com a arte, provocando a ativação cultural, pode convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento sobre suas percepções de como se emocionam, sentem e pensam de modo estético e estésico. Aqui também trazemos as palavras “ativa + ação”, que têm sentido não apenas do encontro com a arte mas do que ele pode provocar. Nesse sentido, planejar uma aula de Arte ou um percurso didático com vários encontros com os estudantes é mais que ter a intenção de “dar aulas de Arte”; é pensar encontros significativos com arte e cultura; é criar e desenvolver propostas para que eles possam provocar experiências estésicas e estéticas, ou seja, a “ativação cultural”17 dos trabalhos apresentados. Uma produção artística torna-se acessível aos estudantes no momento da experiência da fruição, estésica e estética, e da ativação cultural, que provoca diálogos entre o trabalho do artista/grupo e o repertório cultural dos estudantes.
16 DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes, p. 139-141).
17 VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção imaginativa/consciência do olhar. In: HELGUERA, Pablo (org.). Caderno de Mediação. Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul, 2011. p. 57-60.
Assim, essa situação de aprendizagem pode ser trabalhada tanto no boxe Ativação como nos momentos em que sugerimos que o professor crie curadorias para ampliações e ativações culturais.
Nutrição estética
Nutrição estética é uma das situações de aprendizagem propostas na coleção. Trata-se de oportunizar momentos importantes em que estudantes possam conhecer, fruir e refletir sobre arte e seu sentido em sua vida cultural. Assim, pensar como preparar e mediar esse momento de aprendizagem é fundamental. Esses momentos de nutrição estética são também oportunidades para ativação cultural, já que oportunizam a escuta sensível e atenta de músicas e sonoridades; a apreciação de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes, cenas de espetáculos e várias linguagens em experiências virtuais ou presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, dos sons e dos gestos, o educador pode mostrar as imagens apresentadas no livro e ampliar o trabalho com base na pesquisa de mais imagens de produções artísticas, criando curadorias educativas, que contemplem as suas intenções e seus objetivos pedagógicos e que também possam: dialogar com repertórios e culturas das juventudes, de acordo com as realidades e os desejos dos estudantes; desenvolver conhecimento em arte, competências e habilidades; e atender às urgências educacionais atuais, como o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais propostos pela BNCC, o pensamento decolonial, a educação antirracista, a cultura de paz, a valorização da diversidade, da representatividade de mulheres, de pessoas LGBTQIAPN+, de comunidades quilombolas, de povos originários e outros. A arte e a vida estão ligadas; e o acervo cultural e artístico é amplo e pode se conectar a muitos temas e conceitos.
Mas, diante de tanto material visual, audiovisual e musical, o que é interessante mostrar? Essa dúvida pode estar na cabeça de professores curadores que têm por tarefa fazer pesquisas e escolhas. Mirian Celeste Martins18 explica que é preciso estar consciente da escolha criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições que visitamos com os estudantes; não se trata de escolher “apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as quais ‘sabemos falar’ e queremos problematizar”, mas de estar consciente das intenções pedagógicas da nutrição estética. Quais conceitos ou temas
estarão em foco? Quais produções artísticas poderão gerar boas conversas? Quais imagens, sons, gestos, movimentos ou palavras podem provocar interpretações e conversações?
Curadoria educativa
Quando escolhemos, por exemplo, a reprodução de uma pintura, devemos considerar que essa imagem é um texto visual e, portanto, provoca interpretações, sensações, memórias. Assim, não é tarefa simples selecionar e apresentar uma curadoria. A curadoria educativa que proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais; ela pode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dança, teatro, músicas, filmes, animações e imagens variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens, contextos, matrizes culturais, como indígena, europeia, africana e de outras culturas que chegaram ao Brasil e contribuem para a formação cultural e artística do povo brasileiro.
Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética e ativação cultural por meio de produções artísticas selecionadas, que tenham por base uma análise cuidadosa do professor e permitam ao estudante vivenciar encontros significativos com a arte, porque ela “é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”19
Tradicionalmente, o termo “curador” tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais que desenvolvem e gerenciam exposições de arte, bem como propostas de museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em arte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem “professores curadores”, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e a seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas a serem apresentados a seus estudantes, ampliando, assim, as possibilidades de ações mediadoras.
Luiz Guilherme Vergara20 desenvolveu o conceito de curadoria educativa abordando a importância de desenvolver uma “consciência do olhar” enquanto
18 MARTINS, Mirian Celeste. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. p. 313. Disponível em: https://revistaseletronicas. pucrs.br/faced/article/view/9516/6779. Acesso em: 26 out. 2024.
19 MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. p. 12. (Coleção Teoria e prática).
20 VERGARA, 1996 apud MARTINS, Mirian Celeste (coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação: Revista do Departamento de Educação da Unisc, Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006. p.12.
“experiência da consciência ativa”. Nesse sentido, uma “curadoria educativa tem como objetivo: explorar a potência da arte como veículo de ação cultural […] constituindo-se como uma proposta de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público diversificado”. Aqui compreende-se essa concepção de Vergara de forma expandida, entendendo que, no universo do ensino de Arte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador que escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus estudantes, tendo uma intenção pedagógica: a de nutrir esteticamente, de incentivar o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elementos e conceitos.
Nesse sentido, os estudantes do Ensino Médio também podem experimentar o fazer curatorial. Assim, a curadoria educativa é uma proposta, uma situação de aprendizagem tanto para o educador quanto para o estudante, na experiência de selecionar, analisar, relacionar e “cuidar”, criando conexões e diálogos entre produções artísticas, ideias, poéticas, tempos etc.
Curadoria digital
Na atualidade, discute-se a pertinência da curadoria digital como o conjunto de ações e procedimentos que envolvem criar, ou localizar, armazenar e gerenciar dados digitais, garantindo sua veracidade, sua preservação e seu compartilhamento dentro das regras democráticas e do estado de direito. Os estudantes podem ser incentivados a criar um banco de dados com base no que pesquisam e produzem, bem como a ter o cuidado de selecionar conteúdos no ciberespaço que sejam positivos para sua formação enquanto cidadãos.
Os professores de Arte, seus pares e coordenadores, como curadores digitais, podem verificar sites, redes sociais e sugerir curadorias fazendo pesquisas e oferecendo listas para auxiliar os estudantes no acesso seguro e no uso consciente das redes sociais, das informações e dos recursos digitais. Nessa situação de aprendizagem, eles podem aprender a identificar o que é falso e o que é verdadeiro, checar fontes e monitorar informações. Listas de museus virtuais, sites oficiais de artistas, grupos, pontos de cultura, associações, coletivos artísticos e outros podem fazer parte de curadorias digitais.
Essas listas podem se constituir em um patrimônio da escola. Sendo atualizado por outros estudantes de turmas futuras, esse patrimônio pode contar histórias e valorizar conteúdos digitais de relevância, arquivos que podem ser incorporados ao acervo da biblioteca digital da instituição escolar.
Ser professor, professora de Arte
Quando pensamos em ações educativas, que são exercidas por professores e professoras de Arte, percebemos que elas estão ligadas a diversas dimensões da formação inicial e continuada e da vida pedagógica, e que, a cada atitude pedagógica, a cada situação de aprendizagem proposta, são exigidas desses profissionais competências e habilidades para que possam desempenhar papéis como professores pesquisadores e criadores, propositores, curadores, mediadores e dinamizadores culturais, entre outros. Assim, reconhecendo a importância do trabalho dos professores de Arte, propomos analisar como cada uma dessas dimensões pode ser desenvolvida pelos professores de Arte, trazendo conceitos e sugerindo caminhos para exercer a vida docente.
Professores pesquisadores e criadores
Ser pesquisador(a) é tão importante quanto ser criador(a) para exercer a profissão de professor(a) de Arte. Não se trata de ser artista, no sentido de ocupar espaço no mercado de Arte, mas de fazer experimentações de linguagens poéticas e de processos criativos mesmo com os estudantes. Pensando no professor pesquisador criador, trazemos as ideias de Rita Irwin21, que apresenta argumentações e proposições sobre a importância de os professores que atuam no ensino de Arte assumirem a condição integrada, mista, na “fronteira” entre vivências artísticas, experiências investigativas e ações educativas. Irwin apresenta o termo “A/r/tografia”, que envolve o “artista criador” (“A”, de artist), o “pesquisador” (“r”, de researcher) e o “professor” (“t”, de teacher), para falar dessas três dimensões da docência, que não se excluem, uma vez que se trata de propor uma vivência híbrida possível.
Professores pesquisadores também estão sempre acompanhando os debates e as transformações na arte, na cultura, na sociedade. Ao pensarmos no ensino de Arte na atualidade, precisamos ativar o olhar decolonial, que se distancia do eurocentrismo, marcante nas narrativas da História da Arte Ocidental; valorizar as culturas africanas, afrodescendentes e dos povos originários e combater qualquer tipo de estereótipo e racismo. Mas isso exige pesquisa, desconstrução e reconstrução de ideias e saberes. O artista Gustavo Caboco afirma que durante muito tempo vivemos em um tipo de “Coma
21 IRWIN, Rita L. A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac: Edições Sesc, 2008.
Colonial” que, de certa forma, moldou o conhecimento divulgado como historicamente “legítimo” na História da Arte, nos acervos e nas narrativas curatoriais presentes em museus e livros que podem ter contribuído para nossa formação docente e, hoje, são questionados por terem provocado apagamentos históricos de pessoas, povos e suas produções, já que “[…] somos expostos a tantos estímulos que nossos olhos sintonizam com este parasita, de modo que ele permanece invisível: seja no texto ou nas entrelinhas”22. Virar a chave da colonialidade para o pensamento decolonial é uma questão urgente, mas um processo que exigirá pesquisa, empatia e sentimento de pertencimento para romper definitivamente com a abordagem eurocêntrica dos estudos das linguagens artísticas e suas histórias, evitando a armadilha de uma história única e valorizando a diversidade.
Professores são criadores e pesquisadores de planos de aulas e percursos didáticos. Mas, muitas vezes, mergulhados em tarefas cotidianas e pedagógicas que exigem tempo e energia, não conseguem reservar espaço para exercer seu ato criador e poético nas linguagens artísticas. No entanto, é importante que o professor também se veja como um criador e ser de linguagem e poética. A experiência do exercício da poética, do ato criador, pode ajudar a compreender estas questões:
O que sabemos do ato criador?
Como o conceito de criatividade foi construído na escola?
Que ideias são trazidas pelos estudantes e professores de Arte?
Na escola, como o ato criador se faz?
A artista e pesquisadora Fayga Ostrower comenta que:
Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar […]23
Nesse sentido, é válido que os professores investiguem suas potencialidades criativas, bem como seus processos e procedimentos na criação artística, e que se envolvam com os processos criativos e poéticos propostos aos estudantes.
Ato pesquisador e criador, pensamento computacional e cultura digital
O pensamento computacional vai muito além do universo das tecnologias dos computadores e da Era Digital. Podemos explorar o pensamento computacional para resolver qualquer situação-problema, desde situações cotidianas a complexos cálculos matemáticos, para criar mais na área das tecnologias e artes digitais. Nesta coleção de Arte, propomos aos professores situações de aprendizagem para estimular o pensamento computacional nos momentos de rodas de conversações, apresentando oportunidades para leituras e análises de obras artísticas em que os estudantes são incentivados a desenvolver o pensamento crítico, interpretativo, analisando cada parte e depois o todo de uma imagem, por exemplo. Também podem fazer conexões entre Arte, vida e outros saberes em uma abordagem interdisciplinar, analisando padrões, mudanças e permanências, contextos e inter-relações, e aprendendo a escolher focos de estudos.
Uma vez que o pensamento computacional é realizado por pessoas e não por máquinas, o indivíduo, no caso, os estudantes precisam ser provocados. Assim, no ato de Pesquisar+ para analisar os dados levantados, formular hipóteses sobre uma situação-problema, buscar soluções para resolvê-la, seja para compreender um contexto da História da Arte, uma produção de um artista, para estabelecer Conexões com... diversos saberes ou para resolver os problemas que surgem no ato criador, ao escolher materialidades, poéticas e outros processos próprios do fazer artístico. O pensamento computacional ajuda o estudante a identificar o problema complexo, dividindo-o em partes, ou seja, “decompondo-o” em etapas ou em partes menores para ficar mais fácil de compreender e gerenciar o processo de investigação, análise, resolução e Criação. Desse modo, os estudantes podem seguir resolvendo cada parte do problema, se aprofundando e percebendo os padrões, ou seja, o que já pode ser resolvido, testado e, se funcionar, usado como base para as próximas etapas. Nesse sentido, os estudantes também aprendem a ter maior foco, a concentrar energia no que é importante, no exercício da abstração. Ao criar um passo a passo eficaz para a solução de problemas, os estudantes descobrem processos criativos e poéticas pessoais.
O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da
22 CABOCO, 2023 apud GUSTAVO Caboco: coma colonial. Contemporary and América Latina, Berkley, 2023. Disponível em: https://amlatina.contemporaryand. com/pt/events/gustavo-caboco-exposicao-coma-colonial/. Acesso em: 26 out. 2024. 23 OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 9.
Computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente.24
Nesse sentido, é importante desenvolver o pensamento computacional em todas as etapas da Educação Básica, esteja ele atrelado ao mundo e à cultura digital ou não.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
COMPUTACIONAL. [S. l.], 2024. Site. Disponível em: https:// www.computacional.com.br/. Acesso em: 16 out. 2024. O site traz informações sobre leis, resoluções e textos expositivos relacionados à computação na Educação Básica.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Pesquisar, criar e conectar
As pesquisas são importantes para conhecer, criar e estabelecer conexão entre conhecimentos, contextos, ideias, acontecimentos, percepções. Na coleção, trazemos situações de aprendizagens para Pesquisar+ que abrem possibilidades para trabalhar com o pensamento computacional. É possível contextualizar que a palavra “algoritmo” atualmente está muito relacionada à ciência da computação por ser o princípio da programação; no entanto esse conceito é bastante antigo e remete a matemático gregos, persas, russos e outros que desenvolveram formas de pensar de maneira lógica para a resolução de problemas. As seções Conexões com… e Criação podem integrar o pensamento computacional à prática artística dos estudantes, propondo passo a passo e procedimentos que propõem incentivar o desenvolvimento dos processos criativos, poéticos, autorais e inovadores, no uso de tecnologias digitais ou não.
São experiências enriquecedoras para o ensino da Arte e para a formação dos estudantes como um todo, uma vez que o pensamento computacional combina pesquisa, reflexão, criação, intuição, poética e lógica, dimensões do viver contemporâneo que contribuem para desenvolver muitas competências e habilidades que são fundamentais em mundo mergulhado em redes e entrelaçamentos digitais.
Abordagem Triangular do ensino de Arte
Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa (1936-)
desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do ensino de Arte25. Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino de Arte é a base da maioria dos programas de educação de arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.
Ao apreciar a arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa26, à leitura conforme a concepção de Paulo Freire27 (1982), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o docente precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, a coleção apresenta várias imagens e faixas de áudio como oportunidades para apreciar a arte. Como já mencionado, são momentos de nutrição estética que propõem alimentar o olhar, o escutar, o sentir com o corpo e outras percepções da arte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leitura de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes para estabelecer relações entre arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos nestas Orientações para o professor quando falamos sobre experiência estética e ativação cultural.
O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. É preciso preparar ambientes educadores, como ateliês e oficinas, em que se garanta o tempo e o lugar para a criação artística dos estudantes.
Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade;
24 KURSHAN, 2016 apud BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na Educação Básica. 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017, p. 29.
25 BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009.
26 BARBOSA, ref. 26.
27 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982.
é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular, tendo por foco o eixo contextualizar, visa desenvolver nos estudantes a competência de analisar criticamente a obra de arte28 Esse eixo tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos estudantes e os provocando a refletir sobre o contexto cultural e artístico no qual uma produção artística está inserida e as relações que esta pode ter com as suas realidades e viver cultural. Ana Mae Barbosa mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidades culturais. Pensar de modo contextualizado possibilita o desenvolvimento da crítica e da reflexão. Quando o Livro do estudante apresenta as imagens, os textos poéticos, as faixas de áudio e os objetos educacionais digitais, propomos trabalhar com o eixo metodológico e conceitual ler, que também pode ser trabalhado com as questões mediadoras nos boxes Giro de ideias, Ativação e Expedição cultural. Quando trazemos as propostas nas oficinas em Criação, oportunizamos o trabalho com o fazer artístico. Já as questões para que os estudantes respondam, com foco na ampliação pelo Pesquisar+, ou para gerar discussões nas rodas de conversões, também nos Giros de ideias e nas seções Entre histórias e Conexões com…, são oportunidades de trabalhar com a contextualização. Desse modo, na abordagem de um capítulo, por exemplo, é possível passar por todos esses eixos, explorando cada um ou integrando-os em diferentes situações de aprendizagem e passagens da coleção.
Territórios de arte e cultura
A proposição dos “territórios de arte e cultura” engloba ideias disseminadas, desde 2003, pelas educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque29 e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho; um professor propositor que cria trajetos percorrendo campos conceituais, como processo de criação, linguagens artísticas, forma e conteúdo, mediação cultural, materialidade, Patrimônio Cultural, saberes estéticos e culturais, conexões interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a
pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se entrelace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e a facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte.
Na coleção, a proposta foi trazer vários campos conceituais, que são apresentados nos territórios de arte e cultura, e a contribuição da Abordagem Triangular do ensino de Arte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a ser um inventor de novas proposições, uma vez que a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem em Arte não é fechada. O educador pode sempre sugerir mais vias de investigação do ensino de Arte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições.
A proposição dos territórios de arte e cultura, desenvolvida por Martins, Guerra e Picosque30, apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizarem percursos educativos no ensino e no estudo de Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, aqui identificados como campos e conceitos. Estes permitem trajetos não limitantes e estão à disposição de professores pesquisadores para que se aventurarem por conhecimentos teóricos e práticos, com o intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari31.
“Rizoma” é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz que não apresentam bulbo central e que crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós, que se abrem em múltiplas bifurcações, ganhando o aspecto de rede (exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa “imagem” inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida – um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais.
28 BARBOSA, ref. 26.
29 MARTINS; GUERRA; PICOSQUE, ref. 20.
30 MARTINS; GUERRA; PICOSQUE, ref. 20.
31 DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Tradução: Ana Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto, Célia Pinto Costa. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1.
Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; é conviver com as incertezas e aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências, buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Pela via dos territórios de arte e cultura, “campos conceituais”, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte. Trabalhar com essa proposição implica percorrer vias do pensamento rizomático que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a arte por formas diversas, como uma rede infinita; portanto, não se fecham, professores pesquisadores podem trazer outros, de modo a constituir novos campos e percursos.
Entre os campos conceituais trabalhados na coleção, estão os citados em Territórios de Arte e Cultura, que são trabalhados de modo transversal em todos os capítulos, e outros campos conceituais abordados de forma mais aprofundada a cada capítulo, sendo que os focos foram: decolonialidade, corpo e ancestralidade (Capítulo 1); poéticas e culturas das juventudes Capítulo 2); criatividade e processo de criação (Capítulo 3); arte, tecnologias, redes e entrelaçamentos digitais (Capítulo 4); patrimônios e bagagem culturais (Capítulo 5); afetos, formas e conteúdos da arte Capítulo 6).
Cartografias pedagógicas e currículos-mapas
A cartografia pedagógica enquanto recurso didático para pensar e criar percursos é um processo de conhecimento de si e do outro. Por meio dela, podemos traçar ideias e caminhos para trilhar com os estudantes pelo universo da arte, transitando por campos conceituais, Temas Contemporâneos Transversais e linguagens artísticas. Você já pensou em quantas palavras conhece do universo da arte e da cultura? Pois bem, aventure-se a criar uma cartografia trazendo algumas dessas palavras e escrevendo-as sobre uma grande folha de papel. Você pode usar vários riscadores em cores variadas para escrevê-las. Depois, olhando para essas palavras, que conexões você pode estabelecer com elas? Traçando linhas coloridas, você pode fazer ligações entre essas palavras. Ao lado de cada uma, pode escrever conceitos e mais conexões que essas primeiras palavras levaram você a pensar e pode, também, colar imagens, fazer desenhos ou criar, escrevendo trechos de textos poéticos
(poemas, letras de canções, entre outros). Após esse primeiro exercício de criação, analise esse conjunto de palavras e linhas como se fosse um mapa pelo qual você gostaria de iniciar uma jornada. Verifique quais estações poderiam ser as paradas para fruir, pesquisar mais, criar algo e, depois, procure saber por onde seguir e finalizar sua trajetória. Ao fazer esse exercício, os professores podem experienciar o ato de cartografar campos conceituais, competências e habilidades, criando currículos-mapas e percursos didáticos na Arte.
A proposta aqui descrita é apenas uma sugestão. Os professores podem explorar diferentes linguagens e materialidades, como criar ensaios fotográficos, produções visuais e verbais com desenhos, pinturas, colagens, bordados e palavras, recursos digitais etc. Quando se transforma em ação, uma cartografia pode ser sempre consultada e até transformada enquanto é realizada. Ela pode também ser uma espécie de bússola, um ponto de partida ou se constituir em projetos de vida.
Não há limites na criação de cartografias pedagógicas, assim como na ação docente do ensino de Arte. Cada professor terá o seu modo singular de projetar e percorrer a sua experiência cartográfica e os mapas.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Cartografias culturais e mapas criativos
As cartografias também se constituem em uma situação de aprendizagem ao propor aos estudantes que criem cartografias culturais sobre o que acontece na sua localidade no campo da Arte e Cultura ou sobre seus processos de criação, tendo por foco suas ancestralidades, identidades culturais e outros temas, criando mapas criativos com escritas poéticas, desenhos, colagens, pinturas e usando recursos de arte digital. Na coleção, trazemos exercícios com proposta de criar cartografias culturais e registros com mapeamentos de caminhos criativos no diário de artista, mas o professor pode usar essa metodologia em diferentes momentos e contextos.
Professores propositores
A artista Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor” ao dizer que a obra de arte como pura contemplação já não tinha sentido diante da arte conceitual, das muitas possibilidades de viver a arte com o corpo. Assim, para essa artista a proposição acontece em diálogos, convites para que o público ative arte por meio de sua ação. Proposições que causaram estranhamento na época, mas também inauguraram muitas discussões sobre o papel da arte a partir da segunda metade do século XX.
Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais de responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. Negada a separação entre
obra e público, a arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso e criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público.
Essa proposição feita por Lygia Clark é sempre lembrada por ser um exemplo vivo de como podemos pensar em ação propositora. Outros artistas contemporâneos a ela também fizeram esses convites à proposição. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, como Lygia Pape (1927-2004) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre arte, experiência e aprendizado. Essas ideias de arte propositora/participativa aconteceram em várias linguagens. No teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal (1931-2009) escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizer que “somos todos espect-atores”. Esses artistas trouxeram proposições artísticas provocadoras do pensar, argumentar e agir sobre temas sociais, políticos, psicológicos, entre outros.
A arte propositora apresenta-se como pedagogia estético-crítica e pode contribuir para um despertar engajado dos participantes das propostas. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e as práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção desses criadores contemporâneos nos traz uma chance de olhar sob outro prisma para a arte e a educação, além de enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para os estudantes trabalharem com o conceito de arte híbrida (artes integradas, no documento da BNCC) e com os Temas Contemporâneos Transversais.
Na virada do século XXI, a ideia de artistas propositores se aproxima da proposta de professores propositores, como aqueles que propõem experiências mais ativas, envolventes e significativas para os estudantes. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo singular de aprender e ensinar Arte, o que representa, de modo significativo, que ser professor(a) propositor(a) é valorizar seus conhecimentos, aproveitar os recursos disponíveis, construir os processos de aprendizagens em trabalho colaborativo com os estudantes. A aula não é “dada”, mas “vivenciada”.
Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem sobre as questões e realizam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com seus grupos de aprendizes de Arte. Desse modo, ser professor(a) propositor(a), implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os estudantes
possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais.
Um professor propositor, uma professora propositora é também “pesquisador”, “pesquisadora”, porque tem sede de saberes, é sensível e busca na diversidade cultural e artística os percursos didáticos em Arte. Não é ter ânsia de explicar e de concluir; mas saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte desse processo. Ser professor propositor inclui ouvir e querer saber o que o outro pensa, sente e intui. Acreditamos que professores propositores podem provocar experiências educativas e significativas que afetem e transformem os estudantes.
Nessa concepção, a ideia que foi proposta pelos artistas propositores, de apresentar percursos poéticos e estéticos, é ampliada para o ensino de Arte, em que os professores e as professoras podem criar e propor percursos poéticos, estéticos, artísticos e didáticos no ensinar e aprender arte.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• LYGIA CLARK. [S. l.], c2021. Site. Disponível em: https:// portal.lygiaclark.org.br/pt. Acesso em: 14 out. 2024. Lygia Clark é uma das artistas brasileiras do século XX. Criativa, ela explorou materialidades, processos e proposições. Participou de movimentos de vanguarda, como o Movimento Neoconcreto, que surgiu em 1959, no Rio de Janeiro, tendo a colaboração de diversos artistas propositores.
• MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra-trajeto. São Paulo: Edusp, 1992.
Nesse livro, a autora investiga a carreira artística de Lygia Clark, uma das principais personalidades do movimento neoconcreto no Brasil.
Professor mediador e dinamizador cultural
Um dos campos conceituais potentes no ensino de Arte é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural leva o educador(a) a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para os adolescentes e jovens e a investigar como a arte afeta as pessoas, incentivando-o a ser um mediador entre a arte e o público (no caso, seus estudantes).
As obras fazem parte das aulas de Arte e mostram aos estudantes como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas de linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. Na escola, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses
encontros, para proporcionar experiências que incentivem os estudantes. O professor mediador sabe da importância da escuta sensível e pode organizar rodas de conversações indo além dos formatos tradicionais da sala de aula, procurando espaços e ambiências na escola nestes momentos. A apreciação de uma imagem, por exemplo, pode ser feita usando recursos de projeções em uma parede no pátio ou sala escurecida; a forma de apresentar esse material visual, audiovisual ou sonoro pode vir acompanhado de narrativas, pautas de perguntas provocadoras e mediadoras. Na coleção, em vários momentos trazemos questões para ações mediadoras, principalmente no boxe Giro de ideias. Ao apresentar uma obra de arte ou mais, de forma integrada ou trabalhando com linguagens multimodais, é importante preparar os estudantes para o que vão apreciar, conhecer e perceber, orientando conversas que vão muito além de meras “explicações” sobre as obras. As propostas de mediação cultural visam criar aproximações, diálogos em que estudantes do Ensino Médio possam manifestar suas impressões, percepções, emoções, memórias, análises e interpretações.
São muitas as urgências educacionais na escola contemporânea brasileira. Uma delas é a do professor que, além de ser propositor, curador e mediador, também pode ser um dinamizador cultural. O professor dinamizador cultural pode organizar “expedições culturais” e pensar em roteiros de visitação em espaços presenciais e virtuais.
As tecnologias oferecem muitas possibilidades de acesso a obras de arte, sites de artistas, livros e outros materiais, mas é preciso que o professor tal qual um curador selecione o que poderá ser visitado, não por exercer “censura”, mas cuidando para que os estudantes tenham acesso a informações seguras e autênticas e para que não sejam expostos a conteúdos que não são adequados à faixa etária e à proposta de nutrição estética e mediação cultural. Na dinamização cultural, também é importante pesquisar e propor expedições culturais, como eventos culturais e artísticos, com base no que há na região em que se vive, valorizando os Patrimônios Materiais e Imateriais.
Estar diante de uma obra de arte pode provocar experiências estéticas, mas as reproduções podem ser modos de acesso a experiências significativas. Os trabalhos que os estudantes produzem podem ser expostos como produtos artísticos, dinamizando também essas criações. A profissão de dinamizador cultural, na atualidade, é valorizada e se constitui como um ramo de trabalho que pode ser de interesse dos estudantes, que podem buscar saber mais dessa profissão e de outras, como artistas, iluminadores, cenógrafos, figurinistas, montadores de exposições, curadores, restauradores e tantos outros profissionais que estão ligados à arte e à cultura.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.
O autor apresenta uma construção de hipóteses interpretativas sempre aberta, uma vez que cada pessoa lê a produção de um artista de forma singular, com base em seu repertório cultural e estético.
• BARBOSA, A na Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009.
O livro traz análises de ações mediadoras, do papel do professor mediador no ensino de Arte e da mediação cultural em espaços culturais.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Expedições culturais
As expedições culturais podem acontecer na visita a museus e galerias, mas também em ateliês de artistas e artesões locais, associações culturais, grupos de teatro, casa de espetáculos, pontos de cultura ou mesmo em apresentações que acontecem em espaço público (rua, praças etc.). Vale ficar atento ao que está sendo oferecido pelas secretarias de cultura local.
Envolver os familiares, propondo a eles que realizem expedições culturais com os estudantes, também é uma atividade de dinamização cultural. Desse modo, valoriza-se o convívio e a vida cultural em família e com os amigos para além da escola. O professor pode criar um roteiro com sugestões de visitação a espaços e eventos.
Propor pautas de apreciação (sempre abertas) pode chamar a atenção dos estudantes para temas e conceitos que estão sendo estudados. Por exemplo, solicitar aos estudantes que prestem atenção nas materialidades, nos procedimentos artísticos, nas discussões, nos temas/assuntos, nos elementos de linguagem, nos contextos e nas matrizes culturais, entre outros aspectos, que possam estar sendo estudados no momento da visitação (presencial ou virtual).
É importante também conversar com eles a fim de valorizar suas escolhas em relação à apreciação/visitação/audiência de produções nas diferentes linguagens artísticas. Se não for possível ir até o espaço em que os artistas se apresentam, uma possibilidade interessante é criar eventos na escola – como cineclubes, festivais de teatro, de dança, de música, de cinema, exposições de artes visuais, instalações artísticas, saraus, entre outras possibilidades – e convidar os artistas locais a participar de conversas com os estudantes.
A situação de aprendizagem expedições culturais pode potencializar as ações para dinamizar o conhecimento em arte, fora ou dentro da escola. O importante é valorizar e divulgar arte e cultura no contexto de trabalho docente ampliando saberes e bagagens culturais de professores e estudantes.
Leis e lutas
Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil.
A lei no 10.639/03 e a lei no 11.645/08, criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira, alteraram o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, lei no 9.394/96), tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena.
Lembrando que as leis nascem sempre de lutas, e que muitas pessoas se movimentaram para que alterações fossem feitas, rompendo com a supervalorização de conhecimentos eurocêntricos em arte e provocando debates sobre o porquê não se falava das produções de povos e artistas indígenas, africanos, afrodescendentes ou de trabalhos de artistas mulheres e outros segmentos e contextos culturais. Isso gerou debates, pesquisas e argumentos que resultaram em alterações legais e propostas curriculares embasadas nessas lutas e leis. O que se defende a partir dessas lutas não é “dar voz” aos artistas que, durante muito tempo, não fizeram parte das aulas de Arte, porque eles sempre exerceram seu “lugar de fala”, sua existência e resistência histórica, produzindo em diversos contextos artísticos e culturais. Essa produção esteve distante da escola, mas, na atualidade, faz parte de urgências educacionais, por exemplo, a “educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras” como expresso em um dos Temas Contemporâneos Transversais. Nesse sentido, o professor, pesquisador, criador, curador, propositor, mediador e dinamizador exerce um papel importante na garantia de acesso a uma educação diversa e multicultural, estabelecendo critérios com base nessas urgências educacionais que visam a uma educação baseada na igualdade e na equidade.
No documento da Base Nacional Comum Curricular, afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito e à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos, é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura de paz. O documento, ao tratar da equidade, expressa:
32 BRASIL, ref. 1, p. 15-16.
[…] o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes […].32
Trata-se de leis e proposições curriculares que expressam a urgência dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e indígena para que sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional, desafiando políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e a cultura afro-brasileira e indígena, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, na exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural europeia, que ainda predominam em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas.
Educação decolonial e antirracista
A educação decolonial tem sido apresentada em propostas educacionais relativas ao ensino de Arte no Brasil, não como negação de acervos internacionais, mas como um olhar ampliado que valoriza e compreende contextos e saberes múltiplos, no intuito de conhecer e valorizar nossa história, acervos, repertórios, patrimônios artísticos culturais e valores formativos que problematizem o processo colonial. Prioriza educação antirracista que traga para a sala de aula produções antes afastadas e silenciadas no exercício de poder de culturas hegemônicas.
Pensar uma Arte/Educação decolonial não implica deslegitimar os conhecimentos em arte na perspectiva europeia (diferente de uma perspectiva eurocêntrica); implica, necessariamente, legitimar os saberes em arte de matriz latino-americana. Não se trata de um olhar incauto e desconexo que pensa a arte e os saberes dessa região inseridos na Educação, mas da compreensão desde o lugar de enunciação, América Latina, e, pela consciência política, da potencialização de questionamentos anti-hegemônicos e anti-hierárquicos em favor do pensar/fazer/ser/sentir decolonial [...].33
Não é consenso na Arte dizer que todo artista engajado em causas sociais, políticas, raciais, ambientais, artísticas, culturais e outras é um ativista. No entanto, há artistas que levam esta ideia como poética e intenção em suas produções, autonomeando-se como artistas pertencentes ao movimento de Arte ativista – também conhecido como Artivismo –, que pelas linguagens artísticas objetivam provocar o mover de ideias e transformações sociais no engajamento de várias causas. As lutas que reverberam em leis, como as já citadas, abriram caminhos, causaram mudanças, se consolidando como acontecimentos importantes, mas muito precisa ser feito ainda para combater o racismo estrutural no Brasil. Nesse sentido, artistas e educadores têm se posicionado contra as tentativas de apagamento histórico de povos indígenas, quilombolas, negros, mulheres e pessoas LGBTQIAPN+, defendendo a educação em Arte decolonial e antirracista.
Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. Valorizamos as produções de artistas ativistas apresentando diferentes produções, como de artistas indígenas contemporâneos, negros, mulheres e LGBTQIAPN+. Assim, pensando nos momentos de nutrição estética, preparamos um “acervo” que pode ser ampliado diante do projeto da escola, ou do contexto cultural local, e uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas, cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e Patrimônios Culturais. Essas são algumas pistas para que os professores construam projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, suas intenções e seus caminhos a trilhar, assim como os estudantes do Ensino Médio que, mergulhados em suas bagagens culturais, também podem olhar para sua ancestralidade e, com o olhar crítico, analisar os perigos de uma história única.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• GOMES, Nilma Lino; JESUS, Rodrigo Ednilson de. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, n. 47, p. 19-33, jan./mar. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/ QFdpZntn6nBHWPXbmd4YNQf/?lang=pt. Acesso em: 14 out. 2024.
Esse artigo aborda os dilemas, desafios e limites do processo de implementação do ensino de História da África e das Culturas Afro-Brasileiras nas escolas públicas e privadas.
• ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo da história única. Palestra proferida no TED Talks, 2009. 1 vídeo (19 min). Disponível em: https://www.ted.com/talks/chimamanda _ngozi_adichie_the_danger_of_a_single_story/trans cript?language=pt&subtitle=pt. Acesso em: 14 out. 2024.
Palestra da escritora nigeriana, reconhecida como uma das mais importantes jovens autoras feministas e ativistas, sobre os perigos da história única e o racismo estrutural no mundo.
Exigências e urgências educativas
A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da sociedade, pois nela também podem ser produzidos e reproduzidos preconceitos difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação, que tem se concretizado por meio de violência ou de intimidação sistemática, como o bullying e o cyberbullying.
O ser humano não nasce violento ou pacífico, mas diante de situações e experiências é possível desenvolver práticas que levem para um caminho ou outro. A educação é uma das experiências que podem contribuir para formar pessoas pacíficas.
Os estudantes do Ensino Médio podem trazer suas percepções de situações de conflitos e, nas rodas de conversações, desenvolver habilidades para resolver os problemas por meio de atitudes e diálogos, sentimento de empatia e análises de complexidades, evitando as generalizações que possam levar a preconceitos e à não aceitação da diversidade. Nesse sentido, trazemos atividades de leituras de obras, questões reflexivas, rodas de conversações e práticas artísticas diversas que são essenciais para que os estudantes possam tanto estudar, analisar e discutir sobre realidades e problemas
33 MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 31-44, jan./jun. 2019. p. 33. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 26 out. 2024.
atuais quanto desenvolver atitudes pacíficas, mediadoras e não violentas, dentro e fora da escola.
Na defesa de uma educação para a paz, é importante apresentar aos estudantes do Ensino Médio temas relacionados a muitas urgências sociais e educativas, compartilhando com eles as situações-problemas e os chamando para a responsabilidade da participação na resolução dos problemas na escola.
A educação e a cultura inclusiva têm sentidos amplos. Sabemos que, para falar de uma cultura inclusiva, é preciso analisar que a educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de pessoas com deficiência (PcD), que vai muito além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos estudantes e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade, bem como garantir um ambiente acolhedor, solidário e pacífico em que todos possam coexistir em sua diversidade de corpos e subjetividades.
A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e as necessidades singulares dos estudantes em diferentes situações, já que todos que não se encaixavam no padrão presumido eram considerados “incapazes” e, consequentemente, excluídos. Isto gerou preconceitos que ainda podem ser percebidos, mas que pelo diálogo e pela formação crítica podem ser combatidos.
No ambiente escolar, pode haver variados tipos de preconceitos e de estereótipos. Um deles é o capacitismo que subestima as habilidades de PcD, excluindo-os de atividades por considerar que não são capazes para seu desenvolvimento. O capacitismo alimenta o preconceito em classificar alguns corpos e capacidades como “normais” e aquilo que está fora da “norma” como um problema, um “defeito”. São formas de violências muitas vezes enraizadas, veladas, mas presentes no cotidiano da escola.
A inclusão educacional depende de condições que proporcionem aos estudantes o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Isto implica a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana e a aceitação da diversidade, em todas as suas nuances.
Combate à violência e ao estigma de gênero
As mulheres sempre foram produtoras de arte, com criações em diferentes épocas, linguagens e contextos
culturais. Durante muito tempo, contudo, essas produções artísticas não foram divulgadas nem valorizadas. Isso significa que foram apresentadas na História da Arte, muitas vezes, à sombra de outras pessoas, fruto de uma sociedade patriarcal. Nesta coleção, valorizamos as produções de artistas apresentando diversos exemplos, mas é importante saber das produções locais, trazendo-as para as curadorias educativas. Também é necessário criar momentos com rodas de conversações para debater sobre como meninas estudantes e mulheres constroem suas produções e desafiam preconceitos ocupando espaços que, tradicionalmente, eram ocupados por figuras masculinas, e sobre como os meninos estudantes veem essa ocupação e se posicionam contra qualquer tipo de preconceito ou estereótipo, combatendo toda forma de perpetuação de estigmas de gênero associado à mulher. Nesse sentido, esta coleção tem compromisso direto com o Objetivo 5 (Igualdade de gênero)34 da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável global. Investigar e estudar não apenas esse objetivo como os demais pode se constituir em proposições interessantes para trazer esse e outros temas relevantes para a sala de aula.
Assim como as mulheres, pessoas LGBTQIAPN+ também sempre participaram do processo de produção artística, mas a biografia dessas pessoas muitas vezes foi tratada com preconceitos, estigmas e ideias estereotipadas. A violência contra mulher, meninas e pessoas LGBTQIAPN+ é crescente e alarmante. Por essa razão, essa temática precisa fazer parte das rodas de conversações na escola, envolvendo familiares, professores, gestores e estudantes na construção da cultura de paz.
Acreditamos que a abordagem dos temas relacionados à diversidade de gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa construir reflexões e conceitos aprofundados. Assim como a educação é um direito de todos os indivíduos, também é direito de todas as pessoas expressar livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero, sendo, dessa forma, respeitadas por isso.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• Lei Brasileira de Inclusão, aprovada em 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 14 out. 2024. Conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, essa lei trata de diversos aspectos relacionados à inclusão das pessoas com deficiência.
34 ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil 5: Igualdade de gênero. Brasil: Nações Unidas, c2024. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/5. Acesso em: 26 out. 2024.
As diferentes linguagens da arte
Somos seres de linguagem, de estética e poética. Formulamos modos de nos expressar por linguagens diante da vida culturalmente vivida. Nesse sentido, desenvolver competências e habilidades trabalhando com o ensino de Arte por meio das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) exige pensar também em como elas são formuladas e produzidas em sua materialidade e em seus elementos, bem como em discursos, contextos, expressões, poéticas e na interação sociocultural.
Nesta coleção, apresentamos as linguagens artísticas para serem trabalhadas em diferentes situações de aprendizagem, pensando em potencializar momentos de ler, fazer e contextualizar com os estudos em campos conceituais.
Avaliação em Arte
Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, o objetivo é que os jovens estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que incentivem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de Arte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir que os estudantes se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos, com a experimentação de materialidades e linguagens. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em arte que valorizam os processos.
Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso com os estudantes é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, nesta coleção, a avaliação diagnóstica é proposta em vários momentos para valorizar e procurar saber o que os estudantes já trazem de conhecimento sobre o universo artístico.
Defende-se nesta coleção a avaliação do processo e a avaliação somativa, bem como as compreensões
desenvolvidas pelos estudantes, mas sempre com foco no conhecimento prévio, no conhecimento adquirido e nas experiências significativas vivenciadas. É fundamental propor diferentes situações de aprendizagem aos estudantes; para isso, é necessário analisar qual é o melhor tipo de avaliação em cada momento dos percursos, a fim de somar metodologias de avaliação e, assim, ter uma visão mais ampliada do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação diagnóstica, que geralmente é realizada no início do processo, tem o intuito de obter informações sobre os conhecimentos e as habilidades prévias dos estudantes. Ela poderá ser feita sempre que se trabalhar com conceitos que parecem novos para os estudantes, por meio de um olhar atento, analisando o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. Nesses momentos, as rodas de conversações podem ser organizadas com o objetivo de desenvolver a expressão oral, a escuta de ideias e dúvidas e as formulações de hipóteses conjuntas, visando à resolução de problemas e à busca por novas rotas nos percursos didáticos, traçando mais cartografias pedagógicas quando for necessário.
A avaliação em processo permite acompanhar as angústias, as dificuldades e as conquistas dos estudantes e replanejar rotas, fazendo ajustes para superar as dificuldades e seguir de modo prazeroso e significativo o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e aos percursos dos estudantes, pois ele é a figura essencial que os encoraja, os incentiva a buscar a sua própria poética e os meios necessários à sua expressão. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas reflita sobre o que foi planejado e sobre o seu desenvolvimento.
Compartilhe com os estudantes os critérios de avaliação e as expectativas de aprendizagem e faça combinados para estabelecer metas de estudos e de aprendizagens, estabelecendo envolvimento no aprender a aprender. Promova, então, uma avaliação comparativa entre o que foi estabelecido e o que foi alcançado. Caso seja necessário, reformule rotas para repor aprendizagens.
A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos aconteceram? Quais aprendizagens ocorreram? Assim, debata sempre com os estudantes sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do Livro do estudante, nestas Orientações para o professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação, a qual poderá ser adaptada e ampliada conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.
A avaliação somativa também é importante, porém não pode ser a única, porque em Arte os processos são fundamentais. Além de provas com foco apenas na História da Arte, é importante que os estudantes desenvolvam competências e habilidades argumentativas fazendo conexões entre arte e sociedade, entre arte e temas que estão na agenda da vida cotidiana, do mundo globalizado, das discussões sobre a diversidade, meio ambiente, combate às violências e outros que mobilizam a sociedade na contemporaneidade. Na seção De olho no Enem e nos vestibulares, há questões que possibilitam a preparação para exames de larga escala. Elas podem auxiliar os estudantes a ler e interpretar textos e suas relações intertextuais para responder questões, exercitar o pensamento contextualizado e em conexão com diferentes áreas e produzir textos argumentativos e críticos que também são exigências desses exames. Neste sentido, além de avaliações pontuais para mensurar notas, é preciso que os resultados expressem o processo vivido; e, para que se possa avaliar os resultados de modo mais efetivo, é preciso criar situações de aprendizagem com rodas de conversação, formulações de exercícios, processos de criação, pesquisas, coletas sensoriais, mostras, eventos, entre outras, sendo os registros parte fundamental para análises do processo e dos resultados.
Compreendendo o estudante como protagonista, ser único e, portanto, que carrega suas subjetividades, visões de mundo e formas de ser, existir e aprender, consideramos a avaliação ipsativa um ponto importante. Trata-se de olhar para cada estudante e avaliar como ele avança nas suas conquistas educacionais e supera suas dificuldades, afirmando identidades culturais e fortalecendo sonhos para projetos de vida.
A autoavaliação permite também o autoconhecimento, identificando emoções e identidades, abusos, violências, e, se protegendo, os estudantes podem exercer o autocuidado físico e mental, bem como buscar por formas de resolver situações-problemas, conflitos e estados emocionais. No processo artístico nas artes visuais, os estudantes podem ter no diário de artista um aliado para registrar seu processo de aprender a aprender, criar e poetizar pelo mundo das imagens. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos seus processos criadores e analisar como o mundo das imagens surge e circula.
Artes visuais
Para Santaella e Nöth35, o mundo das imagens está presente tanto na forma material – produções em desenho, pintura, gravura, fotografia, cinema, vídeo, arte
digital e outras das linguagens e culturas, visual e audiovisual – como na forma mental, em imagens imaginadas, lembradas, projetadas imaterialmente, presentes em nosso repertório imagético. Dessa forma, esses dois mundos de imagens, material e mental, “não existem” separados, pois estão inexplicavelmente ligados já na respectiva gênese. Não há imagens como representações visuais que não tenham surgido de imagens na mente daqueles que as produziram, do mesmo modo que não há imagens mentais que não tenham alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais. Entre imagens materiais e mentais nascem as artes visuais; compostas por muitas expressões e acervos, mostram como temos pensado e criado imagens em diferentes tempos e contextos, com diferentes recursos e materialidades.
A proposta de trazer estudos relacionando as culturas das juventudes à cultura visual propõe apresentar aos estudantes conceitos e noções, mostrando que as imagens são constituídas com base em elementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades e valores cromáticos, volumes, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relação à bidimensionalidade e à tridimensionalidade, entre outras possibilidades. Os elementos constitutivos da linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções e sensações.
Além de compreender as imagens e seus contextos, a proposta é romper com estereótipos em relação a imagens e julgamentos ligados a ideias hegemônicas.
No que se refere a criação nas artes visuais, os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na produção de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas.
O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, tanto na fruição como na produção. Além do contato com a cultura visual de modo amplo e com obras artísticas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais com base nos processos artísticos contemporâneos. Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em
35 SANTAELLA, Lucia; NÖTH, Winfried. Imagem: cognição, semiótica, mídia. São Paulo: Iluminuras, 1998. p. 15.
intervenções urbanas, objetos, instalações, grafites e outras tantas formas de expressão artística visual. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens, expressões, formas, conteúdos e discursos. É importante que os estudantes do Ensino Médio explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação artística e intervenções com projeções visuais, a fotografia, a arte digital que explora os meios virtuais e tecnológicos para criar e veicular imagens, entre outras. A visualidade está em tudo, e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e com a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuais podem ser trazidas para os estudantes com base na compreensão dos tempos e das culturas diversas.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
AR AUJO, Gustavo Cunha; OLIVEIRA, Ana Arlinda. Sobre métodos de leitura de imagem no ensino da arte contemporânea. Imagens da Educação, Maringá, v. 3, n. 2, p. 70-76, 2013. Disponível em: https://periodicos.uem. br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/20238/pdf. Acesso em: 17 out. 2024.
O texto apresenta métodos de leitura de imagem com base em pesquisas de teóricos em arte/educação como Edmund Feldman, Robert Ott, Michael Parsons e Abigail Housen, metodologias pioneiras e bastante divulgadas no Brasil em museus e no ensino da arte na escola.
SARDELICH, M aria Emilia. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. Educar em Revista , Curitiba, v. 22, n. 27, p. 203-219, out. 2006. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/educar/ article/view/6485/4668. Acesso em: 14 out. 2024.
O artigo apresenta estudos sobre metodologias de leitura de imagens para as aulas de arte.
SITUAÇÃO
DE APRENDIZAGEM
Mostras de artes visuais
Expor os trabalhos dos estudantes pode ser uma experiência muito enriquecedora. Essa exposição de artes visuais pode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e ser mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Entretanto, apresentar os trabalhos dos estudantes requer alguns cuidados: os estudantes precisam ser valorizados em sua diversidade, incentivados à participação no planejamento da proposta, para que não gere ansiedade desnecessária, uma vez que expor a própria criação costuma mobilizar
e catalisar emoções até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem ser feitas para ampliar o repertório: quais são os objetivos da mostra? Como valorizar a produção de todos os estudantes que queiram participar? De que forma a exposição pode ser organizada na escola? Como deve ser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também, nesses eventos escolares, a comunidade? Que ambientes virtuais são seguros para fazer mostras dos trabalhos dos estudantes? Quais são os formatos dos eventos diante do que é produzido por eles, como criar instalações e projeções com as imagens produzidas, entre outras possibilidades? São questionamentos que devem ser compartilhados com os estudantes do Ensino Médio. Aproveite para explorar o pensamento computacional na resolução de como criar formas de apresentar os trabalhos produzidos.
Ateliê fixo ou móvel
Ateliê faz referência a um lugar, ou seja, um espaço com materialidades ou recursos para a criação. Essa ambiência educadora pode se configurar, se moldar às necessidades de quem nele cria, de quem desenvolve um projeto de arte em uma determinada linguagem visual, como um desenho, uma pintura, uma gravura, entre outras; assim, as materialidades ali disponibilizadas podem despertar ideias no ato criador. Nesse sentido, criar ambiências de ateliê é importante mesmo que não se tenha um espaço fixo. A solução, nesse caso, é criar um ateliê móvel.
Cada linguagem tem suas particularidades, suas materialidades e seus elementos visuais, que podem ser potencializados em um ateliê. Sugerimos separar algumas materialidades, apresentando-as aos estudantes diante de cada proposta. Há dicas que servem tanto para ateliê fixo como móvel. No caso da organização de um ateliê móvel, sugerimos usar uma mala ou uma caixa com rodas para acondicionar os materiais que serão usados em cada proposição de trabalho, com uma ou mais linguagens.
Os “materiais secos” podem ser aproveitados para criar desenhos utilizando variados riscadores, como canetas coloridas, lápis preto e de cor, giz de lousa ou de cera, bastões de carvão etc. Investigar os tipos e formatos de pontas de canetas, por exemplo, é um exercício interessante para descobrir linhas que possam ser usadas em desenhos e alguns tipos de gravuras. Os processos mistos também são bem-vindos, como fazer recortes, colagens, montagens com apropriação de imagens ou composições com objetos. Desenhos que podem ser fotografados inspiram a criar utilizando diferentes materialidades e procedimentos. Os suportes também podem ser investigados. Há artistas que criam sobre páginas de livros e revistas (descartados), sobre papéis com estampas, sobre folhas de papéis em diferentes formatos, espessuras, texturas e cores. Ainda é
possível providenciar outros materiais, como tesouras escolares, réguas, compassos e outras ferramentas, se o processo criador solicitar.
Os chamados “materiais úmidos” podem ser usados para os momentos de criação de pinturas, gravuras, esculturas e modelagens. As tintas são materiais que podem ser adquiridos (de forma industrializada) ou produzidos pelos estudantes. Na produção de tintas, explore as diversas possibilidades de efeitos e características desse material. A aquarela, por exemplo, tem por característica a transparência e pode ser produzida com duas partes de aglutinante (goma arábica, por exemplo), uma parte de pigmento (naturais ou corantes alimentícios) e solvente (água na quantidade que julgar que a tinta fique adequada). A medida das “partes” depende da quantidade que se deseja produzir.
Outro exemplo é a tinta têmpera, em que podemos usar a clara de ovo cru como aglutinante, para conseguir uma tinta mais transparente, ou a gema, para obter tintas mais opacas. O importante é investigar os efeitos e as possibilidades de cores que são criadas. Sobre as cores, a produção de tintas também ajuda a desenvolver saberes: com base em uma cor, é possível criar outras cores.
A argila e outros materiais úmidos também são interessantes para propor experiências na criação com formas tridimensionais. A água e os materiais para limpeza e diluição de tintas (potes plásticos, panos ou toalhas) também devem ser providenciados, assim como outros itens necessários, como pincéis (com diferentes formatos e espessuras: redondos, retos, grossos, finos, macios, duros etc.), para fazer incisões em matrizes de gravura ou criar linhas e texturas na modelagem de formas tridimensionais. No processo de criar esculturas, a construção também pode ser uma proposta, utilizando fitas adesivas, colas, barbantes e outros objetos e materiais que possam ser reutilizados. Vale lembrar que, quando usamos materiais reutilizáveis (potes, garrafas, tampas, embalagens de papel, retalhos de papéis e tecidos), é importante selecioná-los e higienizá-los previamente, verificando se há riscos de acidentes ou intoxicações. Eles podem ser armazenados em algum local da escola e usados quando for pertinente, diante das propostas e do planejamento do professor. Ao trabalhar com o conceito de reúso, reciclagem e redução de consumo, podemos trazer os Temas Contemporâneos Transversais Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente. Nas metodologias ativas, como forma de problematizar e incentivar a resolução de problemas, o professor pode trazer materiais diferentes, como produtos
orgânicos (folhas e pedaços de madeiras), e propor aos estudantes que criem com base nesse desafio com materialidades. Outra proposta é criar utilizando recursos digitais e tecnologias (como máquinas fotográficas, telefones celulares, projetores multimídias, programas de computadores para manipulação de imagens e outros) e a cultura maker (com foco no fazer).
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Ambiências criadoras e educadoras
Proposta que está vinculada às metodologias ativas (resolução de problemas, trabalho de campo, aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa), quando apresenta vivências educacionais em espaço/tempo na escola e fora dela. As ambiências educadoras têm como base a proposta de escola expandida36 que considera que existem muitos ambientes que podem ser potencializados para criar e aprender, para além da sala de aula.
Essa proposta prevê que, na escola, sejam organizados laboratórios, ateliês, cineclubes, salas ou espaços acolhedores para conversar, ler, apreciar imagens e ouvir músicas. E, fora da escola, que os estudantes possam frequentar bibliotecas públicas e ambientes de trabalho (indústria, espaços de apresentação, montagem de espetáculos, exposições, ensaios, oficinas, ateliês de artistas, entre outros). Não se trata de fazer visitas como na expedição cultural, mas de estar por um tempo produzindo conhecimento em outros espaços além da escola. O espaço virtual também é proposto pela ideia de escola expandida, mas com certos cuidados tanto em relação à segurança emocional dos estudantes quanto aos acessos a sites seguros e confiáveis, adequados às propostas, à idade e à cultura dos jovens estudantes. Essas propostas podem acontecer nos estudos de todas as linguagens.
Leitura de imagens
Ligada também à nutrição estética e à mediação cultural, esta situação de aprendizagem propõe criar roteiros e pautas de perguntas para os momentos de apreciação de obras de arte. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas promover conversações que enriqueçam o estudo dos temas. Tanto no Livro do estudante quanto nestas Orientações para o professor, indicamos várias questões mediadoras para as pautas de fruição e reflexão. Alguns teóricos podem nos ajudar a pensar em criar essas pautas, porém elas não devem ser fechadas ou em sequências rígidas; devem estar comprometidas com a promoção de conversações e formulações de
36 HARDAGH, Cláudia Coelho. A Escola Expandida, proposta de ecologia dos saberes para outras pedagogias e currículo. In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO: Challenges 2017: aprender nas nuvens, learning in the clouds, 10., 2017. Braga. Atas […]. Braga: Universidade do Minho, 2018. p. 1281-1297. Disponível em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/54072. Acesso em: 26 out. 2024
hipóteses interpretativas e argumentações nos momentos de nutrição estética.
Robert W. Ott37 estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil, o Image Watching (“observação”, “trabalhando a imagem”), reconhecido por muitos educadores como um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. O autor propôs a exploração de seis momentos. Um deles é introdutório, o qual chamou Thought Watching, que significa “pensar” ou “assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias “descrever”, “analisar”, “interpretar” e “fundamentar” para desenvolver a crítica e o pensamento estético dos estudantes. Na última etapa, eles revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevem textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores. Podemos pensar, então, no que leva os estudantes a ativar o pensamento da “descrição” e a fazer “análises” (de elementos de linguagem visual, materialidades, processos de criação, linguagens, entre outros), o que ativa a “interpretação” e os diálogos entre os repertórios culturais deles e o de uma imagem (de uma pintura, cena de teatro, de dança ou outra linguagem) ou de uma música. Nesse momento de “fundamentações”, o professor pode trazer informações e comentários que ampliem saberes e criar roteiros de pesquisas, sempre orientando os estudantes nas etapas de realização. Podemos pensar também em quais ações educativas fazem os estudantes revelar o que aprenderam ou experienciaram nos momentos de fruição e reflexão com base no estado de estesia ou nas conversações. Lembrando que não se trata de ter a obra como referência para as produções dos estudantes, uma vez que o importante no processo de criação é desenvolver poéticas pessoais. As produções artísticas são, como já apresentado anteriormente, nutrição estética e oportunidade para conhecer e fruir arte.
Avaliação em artes visuais
Ao pensar na origem da palavra “avaliação”, observamos que o termo “valere” nasce do latim e é carregado de sentido de “dar, atribuir valor”; acrescido do sufixo “-ção”, expressa que algo só terá valor diante de uma ação, no fluxo dos acontecimentos. Nesse sentido, a avaliação é “valorar pela ação” e na “ação”. Por isso, não pode ser estática, realizada em um “ponto fixo” dos acontecimentos. Os processos de avaliação, portanto, devem ser muitos e moventes, precisam tanto de pausas, para sentir o processo e acolher o aprendizado, como do movimento, para reagir às experiências, absorver as consequências do ato vivido, de cada saber aprendido.
O professor como educador assume uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Acreditamos que seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e estudantes têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação dos estudantes quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações que você precisa realizar para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendizagem.
O foco é a avaliação formativa, em que professores e estudantes precisam estabelecer diálogos sobre as conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflitos ocorreram. O conflito pode ser a semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do que se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, e sim deixar aquele “gosto de quero mais” para que conexões sejam criadas com outras etapas que virão. Assim, é imprescindível criar situações de diálogo franco em que a autoavaliação seja incentivada, como rodas de conversação para debater com os estudantes sobre o que eles aprenderam, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da arte.
SITUAÇÃO
DE APRENDIZAGEM
Diário de artista
O diário de artista está presente na coleção e propõe investigações de poéticas, experiências estéticas e processos criativos. A proposta de fazer registros usando diferentes materialidades pode ser instrumento para a reflexão de percursos de estudos vividos. Os diários de artista estão presentes na história de produção dos artistas, em especial os de artes visuais. Assim, os exercícios e produções baseados naquelas apresentadas no Livro do estudante, em vários momentos, têm o objetivo de fazer registros sobre conquistas de saberes, sonhos, lugares já visitados, experiências vividas, teóricos estudados, esboços para projetos de trabalhos em artes visuais e demais linguagens, entre outros. O professor também pode ter seu diário de artista como material para explorar cartografias, currículos-mapas, curadorias educativas, registros das falas dos estudantes em suas formulações de hipóteses interpretativas,
37 OTT, Robert William. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2018.
histórias de sala de aula, entre outros acontecimentos, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos didáticos em Arte. Existem muitas formas de produzi-los, sejam eles físicos, digitais ou virtuais, explorando arte e tecnologias digitais. Fazer o seu diário de artista pode ser uma oportunidade para exercer a dimensão do professor pesquisador criador. Experimente uma maneira poética e pessoal de fazer o seu, em diferentes formatos. A proposta é criar um material personalizado e artístico, com formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, desenhos, colagens de imagens, fotos e pinturas e para a anotação de impressões nas diferentes linguagens.
Teatro
Como todas as linguagens artísticas, o teatro expressa acontecimentos sociais e culturais do seu tempo. Nesta coleção, valorizamos essas abordagens para o Ensino Médio como proposta de educação para o desenvolvimento de pessoas cientes de seu lugar social no mundo e como sujeitos históricos imersos em linguagens artísticas enquanto acontecimentos estéticos, poéticos, políticos e sociais. Na linguagem teatral, é proposta a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das várias formas do fazer teatral e como essa linguagem se conecta com outras cênicas e audiovisuais em formulações híbridas, integradas como a dança teatro, o circo teatro, as performances, o cinema, o vídeo, entre outras. Conhecer profundamente essas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz da linguagem teatral precisa se descobrir, desvendar seus limites e as possibilidades de seu corpo como materialidade expressiva.
Ensinar a linguagem teatral é potencializar a expressão e poética corporal, a autonomia do sujeito criador, histórico e social. Conhecer o próprio corpo e entender como ele e os outros se expressam é algo a ser aprendido, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.
Para que a linguagem artística teatral se concretize, é necessária a composição de diversos elementos; porém, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda pode ser realizado. Por sua natureza multifacetada, o teatro pode agregar movimentos dançados, sonoridades e músicas, imagens projetadas e presentes nas cenografias e nas visualidades em figurinos, objetos de cena, iluminação e formas animadas, também pode integrar artes circenses, performances, arte digital, intervenções, entre outras estéticas e linguagens contemporâneas. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência
dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: o cenógrafo, o iluminador, o figurinista, o maquiador, o sonoplasta, o dramaturgo, o diretor, o ator, entre outras possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões.
O teatro na escola pode despertar perspectivas para trabalhar com questões importantes para os estudantes do Ensino Médio, uma vez que são protagonistas de seu percurso de aprendizagem e podem se descobrir agentes sociais transformadores, influenciando positivamente a comunidade e a escola das quais fazem parte, com intervenções sociais e artísticas. O ensino de teatro na escola vem se configurando cada vez mais como conteúdo e prática fundamentais na formação dos estudantes de modo amplo. Com ele, contribuímos para o desenvolvimento físico, mental e social, uma vez que permite e incentiva a integração e a participação mais efetiva desses estudantes de forma crítica e contextualizada na sociedade.
No entanto, precisamos ressaltar a ideia de que o teatro na escola não tem o intuito de formar artistas, mas o professor ou a professora pode apresentar as relações com o mundo do trabalho e as carreiras que abarcam esse universo. Tudo vai depender do interesse e do projeto de vida de cada estudante. Contudo, são fundamentais as contribuições que a escola pode oferecer para compor esse projeto de vida, de continuidade de estudos e inserção no mercado de trabalho.
A linguagem teatral, como um jogo, torna-se fundamental no desenvolvimento humano e escolar dos estudantes. A autora e diretora estadunidense Viola Spolin (1906-1994), que sistematizou uma importante teoria sobre o ensino de teatro na escola, sugere uma gama de jogos teatrais para serem desenvolvidos em sala de aula. Destacamos também o diretor e dramaturgo brasileiro Augusto Boal, que sistematizou as ideias do “Teatro do Oprimido”, que é um método de dizer algo através do teatro para atores e não atores, com exercícios e jogos teatrais que podem ser adaptados na escola para os estudantes. Entre as técnicas, estão o Teatro Imagem, o Teatro Jornal, o Teatro Fórum e o Teatro Invisível. São propostas que trazemos nesta coleção e que os professores podem ampliar a partir de seus projetos, de suas formações e dos interesses dos estudantes.
A partir da década de 1980, muitas abordagens do ensino de Arte, e especificamente do teatro, foram se formulando e reformulando. Diferentes metodologias instigam formas de pensar, de ver e de fazer arte. O professor pode privilegiar as metodologias ativas, em que o estudante participa intensamente das aulas, em diferentes momentos: no planejamento, dizendo o que quer saber e informando ao professor suas dificuldades; nas aulas práticas, sendo convidado a participar efetivamente delas; e nos momentos de avaliação e autoavaliação.
A Abordagem Triangular, proposta pela educadora Ana Mae Barbosa e adotada nesta coleção, incentiva pesquisas e práticas educativas em várias linguagens, tanto nas Orientações para o professor quanto no Livro do estudante e nos Objetos Educacionais Digitais. Essa proposta orienta as situações de aprendizagem nos momentos de “apreciação” na nutrição estética de imagens de espetáculos e produções em teatro; para isso, o professor pode chamar atenção para as diferentes formas teatrais e ampliar o repertório artístico e cultural dos estudantes. Pela expedição cultural os estudantes podem ser incentivados a assistir peças ou cenas de espetáculos (presencial ou virtual), o que incentivará a formação de público de teatro. Na “contextualização” da produção artística teatral, o professor pode apresentar estilos ou gêneros teatrais, e também relacioná-los aos acontecimentos e contextos históricos, políticos e culturais de variados povos, tempos e lugares, além de estabelecer diálogos com o mundo culturalmente vivido pelos estudantes. No momento do “fazer” artístico da criação, o objetivo é desenvolver a poética teatral a partir dos interesses e contextos dos estudantes. As novas experiências através da pesquisa e criação teatral podem levá-los a descobrir as materialidades da linguagem teatral: com quais materiais posso fazer teatro? Quais procedimentos adotar na criação da cena? Como posso fazer teatro com o corpo, objetos etc.? Quais histórias podem ser mostradas, narradas, adaptadas em dramaturgia teatral? E outras possibilidades.
Muitos exercícios e jogos teatrais nos oferecem oportunidades de exercitar nosso potencial comunicativo e expressivo, e isso interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Uma comunicação de qualidade melhora a coletividade e a socialização na escola e nas relações pessoais que os estudantes vivenciam. Outros exercícios e jogos teatrais trabalham mais questões físicas, exercitando as relações “corpo × espaço”; afinal, o espaço cênico nos convida a ocupá-lo. Nesse sentido, algumas questões podem ser levantadas: até onde vai meu movimento? Qual nível de força executo em determinado movimento? Meus movimentos ocupam qual espaço? Ao ativar um determinado músculo facial, qual expressão represento? Como posso ampliar meu repertório de gestos e expressões corporais? Dessa forma, a linguagem teatral ativa as diferentes competências exigidas na educação ao propor uma metodologia ativa que trabalhe o autoconhecimento, o respeito à diversidade humana, sem preconceitos, e a livre expressão, com o intuito de potencializar valores individuais e coletivos.
O teatro também estimula a empatia, o sentimento de pertencimento e a solidariedade. Ao compor e interpretar personagens, mesmo que de forma improvisada, estamos nos colocando no lugar do outro,
representamos outros “seres personagens”. Porém, precisamos questionar o mito da boa representação: o que é representar bem? Qual é a forma correta de encenar? Existe o bom ator ou a boa atriz? O que podemos dizer é que as pessoas representam, encenam, fazem teatro e assistem ao fenômeno teatral na escola. De fato, o teatro só existe se tiver uma pessoa que faz e outra que assiste. O entendimento de que o teatro na escola é para todos ultrapassa a barreira do mito da boa representação.
Devemos notar o quanto é importante conhecer nossos limites e nossas possibilidades na educação, tanto de quem aprende como de quem ensina. E o teatro nos auxilia nessa tarefa. O importante é conhecê-los para que os estudantes, gradativamente, construam autonomia na escola e na vida cidadã, e isto é facilitado quando se compreende mais profundamente a teoria e a prática teatral.
A linguagem teatral, inserida e ativada devidamente nos projetos pedagógicos da escola, contribuirá para o autoconhecimento e desenvolvimento de todos os estudantes.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• PRADO, Décio de Almeida. História Concisa do Teatro Brasileiro. São Paulo: Edusp, 2003.
Esse livro nos oferece as bases sobre a história do teatro nacional a partir da colonização brasileira, apresentando estudos que descrevem e analisam a história do teatro no Brasil entre 1570 e 1908.
• JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.
O livro traz diferentes metodologias do ensino de teatro aplicadas na história da educação nacional. A obra aproxima teatro e educação, sugerindo diferentes jogos e exercícios a serem desenvolvidos no âmbito escolar.
• BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
A obra traz inúmeros jogos e exercícios teatrais que podem ser praticados na escola, especialmente na abordagem de Temas Contemporâneos Transversais.
• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naïf, 2015.
A obra expande os preceitos que o autor desenvolveu com o Teatro de Arena e compartilha uma série de exercícios para que qualquer pessoa possa despertar o protagonismo de sua própria vida.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Jogos teatrais
Os jogos teatrais são situações de aprendizagem importantes na construção dessa linguagem. Na proposta de Viola Spolin para trabalhar com a linguagem teatral, jogos, improvisação e resolução de problemas estabelecem focos nas ações dramáticas. Spolin propôs
exercícios com estruturas dramáticas baseadas em três noções específicas:
• O nde : é o lugar da realização do jogo teatral; é um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ou não ter objetos de cena; é o ambiente onde ocorre o jogo ou a cena e o seu entorno; é um espaço marcado pela ação das personagens e pelos objetos do cenário.
• O quê: refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-estudante, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, dentro de certo espaço e tempo cênicos; refere-se à ação teatral; é a atividade da personagem em cena. Q uem : são as personagens que compõem uma cena ou um jogo teatral; são os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver; é a personagem dramática do jogo.
Esses três conceitos (onde, o que e quem) compõem o sistema do jogo teatral proposto por Spolin38-39 e podem contribuir para o ensino de teatro nas escolas. Podem ser trabalhados em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Dessa forma, cria-se a linguagem teatral. A busca pelas respostas às questões “Onde se passa a cena?”, “O que farei em cena?”, “Quem é a personagem que irei representar?” pode ser o fio condutor de uma criação teatral.
Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao desenvolvimento das noções de jogos teatrais, improvisação e dramatização. Os jogos teatrais possibilitam aos estudantes experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, proporcionando ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação (os estudantes aprendem a fazer leituras dramáticas, conhecem as características de um texto de dramaturgia e podem criar histórias e a mostrar ideias e pensamentos).
Espaços cênicos
Além da sala de aula em formato convencional, podemos criar na escola ambiência criadoras e educadoras que se transformem em espaços cênicos.
Devemos desfazer a ideia de que, para se fazer teatro, precisamos de um palco. A escadaria da escola pode se transformar em um espaço cênico, ou seja, um local para se fazer teatro. Há inúmeros grupos de teatro, profissionais ou não, que se apresentam em ruas, praças ou pátios de escola, criando seu próprio espaço de apresentação.
Ao descobrir várias ambiências para criação na linguagem teatral é importante cuidar da segurança e criar adaptações que garantam que as intervenções artísticas na escola sejam prazerosas e respeitosas com todos que utilizam esses espaços. Considerando os recursos tecnológicos digitais possíveis, em vez de criar cenários físicos, estes podem ser potencializados com projeções de imagens, criando efeitos de iluminação e efeitos especiais com luz e imagem.
O uso de ambiência da escola como espaços cênicos pode envolver toda a comunidade escolar no processo de planejamento, implantação e manutenção. Dessa forma, mobilizamos o sentimento de pertencimento da escola para que ela inclua toda a comunidade que a frequenta.
Avaliação em teatro
Como podemos avaliar o desenvolvimento da construção do conhecimento (teórico e prático) de teatro por parte do estudante? E o trabalho do professor, podemos avaliar? Qual é a importância do registro da avaliação? É importante uma autoavaliação para professores e aprendizes de teatro? A escola, enquanto instituição de ensino, deve ser avaliada em suas ações?
Essas questões propõem uma reflexão sobre a avaliação formativa, além de pensar sobre as possibilidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem em teatro. Como princípio, compreendemos que os estudantes aprendem de diferentes formas: lendo, ouvindo, falando e praticando o conhecimento. E o professor também ensina de diferentes formas, inclusive fazendo perguntas aos aprendizes de teatro.
A proposta é construir e aplicar determinados procedimentos que gerem uma avaliação formativa com foco no processo de aprendizagem em conjunto com os resultados dessa aprendizagem. Com essa forma de pensar na avaliação, devemos considerar os contextos e as condições concretas de aprendizagem. Os dados coletados e observados na avaliação formativa devem ser registrados e se tornar referência para avançar no processo de ensino e aprendizagem escolar e, assim, ser um parâmetro para qualificar o desempenho dos aprendizes, dos professores e de todos os que estiverem inseridos no processo.
Uma avaliação formativa deve abranger um momento de análise e um processual. Para que isso ocorra, o professor precisa estar atento aos movimentos dos estudantes. O professor é sempre a figura que os instiga a criar sem se preocupar em mostrar modelos ou em fazer por eles. Avaliar constitui um exercício de análise, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os percursos.
38 SPOLIN, Viola. Improvisação para teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012.
39 SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012.
Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas privilegie a reflexão sobre o que foi planejado e sobre o desenvolvimento dos estudantes.
Dança
Dança é a linguagem do corpo em movimento poético. De um gesto que expressa suavidade a uma queda bruta e sonora no solo; do chão dos pátios no campo aos palcos das grandes cidades; tantas são as formas, os conteúdos, os propósitos e os territórios da dança.
O componente poético, estético e artístico confere ao movimento uma nova dimensão, algo que o difere e o caracteriza. A esse algo genuíno da cultura humana damos o nome de “dança”. Genuíno não porque outros seres vivos não o façam, pois é sabido de movimentos empregados no reino animal não humano que muito se assemelham à dança, mas que a ciência nos mostra que são biogenéticos. A dança humana se desenvolve como um elemento da cultura.
Enquanto parte da cultura, a dança se constitui como linguagem e abrange um conjunto muito diverso de línguas e falas (no sentido semiológico do termo). Pensemos, por exemplo, nas danças ancestrais de diferentes povos. Mesmo quando elas têm funções análogas, como a cura de uma enfermidade, a forma da dança varia muito. E a variação não se dá apenas de um grupo a outro, mas também em razão do local e da época em que ela está inserida. Nos quilombos, por exemplo, a dança de raízes africanas se desdobra em novas danças, como o jongo, o tambor de crioula, o candombe, o moçambique, a sussa e outras específicas de cada comunidade, incorporando a elas outras influências, como a cultura de outros povos.
Em sua história, a dança não difere das demais linguagens artísticas acerca de sua origem. Voltada ao sagrado, ao divino e à relação com forças ocultas e superiores, o corpo se fez dança. Essa dimensão da dança ainda se faz presente nos ritos das culturas indígenas, na dança dos orixás, na dança sufi, nas danças sagradas circulares, nas danças de louvor das igrejas cristãs, entre outras.
Na escola, pode-se: abordar a dança em sua dimensão sagrada, não como uma ocorrência do sagrado em si, mas como estudo; promover a experiência estésica do rodopio, presente em danças como o sama (cerimônia do sufismo, o ramo místico do islamismo, que ficou famosa pelos dervixes giradores, que rodopiam ao som de cantos religiosos como forma de conexão sagrada), e contextualizar, nesse caso, que o intuito do giro é a busca por um estado total de conexão com o divino; propor uma reflexão acerca das diferentes danças dos orixás no Brasil, ativando o pensamento crítico como forma de romper com preconceitos dirigidos às
religiões de matriz africanas; fruir registros audiovisuais realizados por pessoas de diferentes etnias indígenas acerca de suas danças e dialogar sobre suas formas, significados e funções; criar sequências de movimentos (improvisações, células coreográficas – que são sequências de movimentos dançados, em geral com curta duração ou independentes, como um solo – ou coreografias) com base na experimentação de diferentes danças sagradas; entrevistar pessoas do território que sejam praticantes dessas danças na comunidade, a fim de saber como expressam sua relação com o sagrado por meio delas.
Deslocando-se do sagrado, as danças passam a compor as manifestações de um povo ou grupo, elaborando de forma poética sua visão de mundo, seus modos de ser e agir, seus mitos e lendas, seus heróis, seus ancestrais e feitos memoráveis. Certas danças passam a constituir parte do cotidiano, como ocorrem com danças populares (forró, sertanejo, samba etc.); outras se caracterizam por sua sazonalidade, como o Carnaval e os diversos folguedos da tradição brasileira (festas de boi, festas do divino, festas juninas etc.).
Pode-se observar uma forte ligação com a religiosidade na cultura popular tradicional, antes conceituada como “folclore”. Todavia, mais do que o culto ou a conexão com as forças espirituais, o interesse se volta à vivência popular comunitária, à festa e à tradição por meio da arte. Esse é um aspecto que cabe sempre ressaltar, para que a cultura popular tradicional brasileira não seja vista somente como prática religiosa. Se a religiosidade era parte integrante da vida das pessoas que deram movimento a essas manifestações, é natural que ela tome forma e até crie laços entre diferentes matrizes, em especial a indígena, a portuguesa e a africana. Nem todos os folguedos têm sua origem no sagrado. As quadrilhas, por exemplo, se originam do “minueto”, uma dança da corte de origem francesa (o que explica a permanência de palavras como tour, avancer, anarrier na dança). Convencionou-se dançar a quadrilha nas festas do mês de junho porque, no calendário católico, abrangem celebrações a são João Batista, santo Antônio e são Pedro (uma herança portuguesa). O solstício é celebrado nessa época do ano desde antes do advento das religiões cristãs, e as fogueiras são parte dessa história antiga. Na quadrilha, dança das festividades juninas, incorporou-se a fogueira, os santos populares e a relação com o povo do campo, representado nas indumentárias, características também dos camponeses de Portugal. Não nasce, portanto, do louvor religioso, mas de um festejo que encontra seu lugar dentro de um calendário organizado pela instituição religiosa. Reforça-se, portanto, que o contato com a dança, seja sagrado ou de tradição popular, deve ser pensado com base nas dimensões do ensino de Arte. A religiosidade, inerente a certas manifestações, precisa ser
respeitada e abordada pedagogicamente, ressaltando, por um lado, o combate à intolerância religiosa e, por outro, a não exclusão do estudo de tradições populares e danças ancestrais em razão de seu aspecto religioso. A cultura de paz é um norte a ser sempre buscado.
O estudo das tradições populares e da ancestralidade brasileira abre diferentes oportunidades para a promoção positiva de povos indígenas, afrodescendentes, afro-brasileiros, quilombolas, do campo e ciganos. Para os povos ciganos, autodenominados romá ou romani, a dança é algo inerente à sua cultura, com forte presença no cotidiano independentemente de ser ou não o ofício de quem dança. O caráter mais reservado das comunidades nem sempre permite que os gadjê (não romani) tenham acesso à apreciação da dança, o que levou ao desenvolvimento de danças específicas para serem apresentadas para o público, como o flamenco.
Pode-se utilizar metodologias ativas, como a sala de aula invertida, para mobilizar os estudantes a pesquisarem, se aprofundarem e conhecerem melhor esses povos e sua cultura, em um processo que envolve descoberta, quebra de paradigmas e o reconhecimento das pessoas e seu legado na constituição da identidade brasileira.
As danças, muitas vezes, também são marcas de diferentes culturas juvenis. Desde as primeiras culturas elaboradas pelos jovens até as mais recentes, pode-se notar a presença da dança como algo que representa o coletivo, como as danças do rock ’n’ roll e suas variações, as danças do ska, do reggae e do dancehall jamaicanos, as danças da cultura black ou black music, o “bate-cabeça” dos punks e headbangers (ligados ao heavy metal), os passos da cultura clubber, a “morcegagem” gótica, o breaking ou breakdance da cultura hip-hop, a dança do funk nacional, entre outras. Afinal, o conceito de cultura juvenil está intimamente ligado à questão da identidade, de algo que dá ao grupo características partilhadas que os congregam e os diferenciam de outros grupos.
Sobre a questão das culturas juvenis, é interessante conhecer mais sobre as transformações que ocorreram acerca da identidade na transição da modernidade para a pós-modernidade ou modernidade tardia. A dimensão crítica permite-nos refletir sobre o que vem ocorrendo no universo jovem e pensá-lo com base em óticas que distam, em geral, de nossa própria juventude.
A sensação de pertencimento a uma determinada cultura juvenil se dá por meio de componentes afetivos e comportamentais que são simbolizados e evidenciados de forma estética. Não por acaso, aqueles que buscam pertencer a uma dessas culturas, ou que já fazem parte delas, podem ser identificados por seu estilo e postura. A virada do milênio, contudo, parece marcar uma diluição das identidades, tal como apontado por Zygmunt Bauman (1925-2017) e Anthony Giddens (1938-), por exemplo. Misturam-se os estilos,
confundem-se as características dos grupos, permuta-se de identidade (ao menos na aparência dela) continuamente, e as fronteiras que separam uma cultura de outra ficam cada vez mais difíceis de serem percebidas.
A dança percorreu diferentes caminhos ao longo do tempo nos diferentes territórios e por diferentes povos e grupos étnicos. Na Europa do século XVII, tem início o desenvolvimento do balé, que se desdobrará em formas de dança voltadas para o palco, para o teatro, para a apresentação coreográfica voltada a um determinado público. Dos caminhos trilhados pelo balé se desdobrarão danças inovadoras no final do século XIX e início do XX, agrupadas sob o nome “danças modernas”. Se desdobram também danças como o jazz e o sapateado estadunidense. Ainda seguindo essas veredas, emerge a chamada “dança contemporânea”, que abrange um conjunto muito diverso de propostas, práticas e pensamentos, cujo elemento agregador parece ser o esforço de expandir os limites da linguagem da dança.
Os mais diferentes corpos, nas mais diversas situações e espaços, trazendo propostas, discussões, experiências e experimentações, processos abertos e em contínua mutação, acaso, imprevisibilidade, dispositivos digitais, questionamentos e entrelaçamentos com as ciências e tecnologias, são alguns dos aspectos que têm se movimentado no universo “teatral” da dança. O que se pode dizer é que a dança contemporânea se estabelece mais a partir das veredas que se iniciam com o balé e passam mais pela dança moderna do que pela dança popular (tradicional e pop), ainda que com elas estabeleça relações, pois é movimentada pela pesquisa, experimentação, experiência e elaboração conceitual.
O ensino de dança pode beneficiar-se do pensamento contemporâneo de muitas formas para além da ampliação de repertório, isto é, para além de apresentar, fruir e discutir com os estudantes acerca de coreografias e propostas de dançarinos, grupos e companhias. A ruptura de padrões ideais de corpos dançantes é o que mais devemos destacar. Todos os corpos se movimentam e todo movimento pode ter intencionalidade poética. A experiência da dança está disponível a todos, sem exceção. Para que isso se concretize na escola, é preciso desconstruir a noção de dança como uma sequência de passos, como conjuntos rígidos de normas e como algo disponível apenas a corpos treinados e bípedes, sem deficiências de ordem física e/ou cognitiva, ou a pessoas dotadas de talento ou dom para a dança.
É preciso, também, elaborar com os estudantes as possibilidades poéticas do corpo e pensar como elas são potenciais e disponíveis a todos os corpos, sem qualquer condição preliminar. Isso pode significar uma grande mudança de paradigma. Muitos artistas, críticos e pensadores da dança contemporânea no Brasil podem nos ajudar a pensar em caminhos para a promoção dessa mudança na escola.
Tudo o que já aconteceu na história da dança é, de certa forma, presente no mundo contemporâneo. Danças voltadas ao sagrado; danças que marcam histórias e tradições de diferentes etnias; danças que contam histórias; danças para celebrar, para brincar, para se divertir, para se expressar, para criticar, para agregar, para incomodar, para propor, para se ver, para se pensar, para se sentir; enfim, para nos colocar em movimento físico, criativo, mental e emocional.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
• ESPECIAL quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças. Brasília, DF: Rádio Câmara, 2007. Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/285909especial-quilombolas-5-patrimonio-cultural-ritmosedancas-08-23/. Acesso em: 14 out. 2024. Quinto programa da série Especial Quilombolas, o episódio aborda ritmos e danças presentes na cultura contemporânea brasileira que são heranças de remanescentes de quilombos.
DEPOIS de sete séculos, os Dervixes continuam a girar. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=7I1N0c_f8nY. Acesso em: 14 out. 2024. No vídeo, é possível conhecer um pouco mais sobre os Dervixes Giradores.
GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
Na obra, o autor analisa o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade, constituídos pelas instituições da modernidade.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida . Rio de Janeiro: Zahar, 2021.
Na obra, o autor apresenta uma abordagem da modernidade, focando questões sobre identidade, individualidade, comunidade, trabalho, laços humanos, consumo, cidadania e nação.
BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.
As questões da modernidade líquida são ampliadas, e, nesse livro, aprofunda-se a discussão acerca dos vínculos sob a perspectiva crítica da fragilidade instaurada pelas lógicas, pelos discursos e pela práxis contemporâneos.
• BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
Em diálogo com o jornalista Benedetto Vecchi, Bauman aborda questões que gravitam em torno das práticas e políticas identitárias sob a perspectiva da modernidade líquida: pertencimento, comunidade, reconhecimento e nacionalidade.
Avaliação em dança
Avaliação em dança não tem a ver com a verificação da qualidade de execução de passos ou coreografias.
Ela é um processo no qual, por meio de registros, notas e observações, identifica-se o desenvolvimento das competências e habilidades nessa linguagem artística. Observemos os processos cognitivos presentes na BNCC: explorar, conhecer, fruir, analisar, compreender, pesquisar, experienciar, problematizar, desenvolver, criar, improvisar, discutir, reconhecer, caracterizar, valorizar, experimentar, investigar, relacionar, manipular, mobilizar recursos e estabelecer relações.
É notável que o aspecto avaliativo abrange uma gama bastante variada de processos cognitivos em sua pauta. Somam-se a esses os objetos de conhecimento e contextos acerca dos quais os processos cognitivos serão mobilizados. Não se trata, portanto, de avaliar como os corpos estão dançando, no sentido da execução de técnicas e passos, mas como está se desenvolvendo o pensamento do corpo que dança e as habilidades específicas pertinentes a essa linguagem.
Em dança, avaliar segue o mesmo caminho do componente curricular como um todo, abrangendo, não apenas em sua conclusão, situações de sondagem, sistematização de diagnósticos, registros para acompanhamento e integração da avaliação em todo o percurso de aprendizagem. É fundamental um diálogo com os estudantes sobre seu território e repertório: danças que conhecem, que praticam, que fazem parte de seu cotidiano, que constituem sua tradição familiar, que compõem a cultura popular tradicional local/regional, que são marcas expressivas de culturas juvenis contemporâneas etc.
Reitera-se aqui um ponto: qualquer corpo pode dançar sob uma perspectiva contemporânea. Essa premissa fundamenta um processo avaliativo, mais especificamente do dançar, que considera o desenvolvimento de cada estudante em particular, pois o corpo é uma unidade de alta complexidade formada não apenas de aspectos físico-motores, mas emocionais, afetivos, sensíveis, intelectuais, sociais, culturais e históricos, que coexistem e implicam um no outro. Quando o corpo dança, tudo o que ele é dança. Todas as suas histórias, valores, memórias, traumas, feridas, prazeres, medos, conceitos estão presentes em um único gesto, mesmo que não seja evidente de forma plena para quem o faz ou para quem o observa.
Toda complexidade que envolve o corpo envolve a avaliação da poética de seus movimentos e de todos os processos cognitivos relacionados à dança. Assim, avaliar torna-se uma ação que evoca a sensibilidade e o cuidado, o olhar e a escuta, a empatia e a comunhão (o reconhecimento de si, do outro e de nós). Então, procure envolver os estudantes no processo avaliativo; discuta com eles os indicadores utilizados; permita a eles que sejam também protagonistas de sua avaliação; promova o diálogo acerca de suas experiências, mas tendo em mente que nem sempre a experiência
estésica e a experiência do dançar podem se traduzir em palavras. A tradução intersemiótica das linguagens não verbais para as verbais nem sempre é justa quando se trata de descrever a experiência sensível.
Música
A proposição pedagógica para música, presente nesta coleção, convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. A coleção tem o compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos que favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamados “ativos” – de Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vem surgindo um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, de um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, de outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas como um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.
De Carl Orff, guardamos a relação intrínseca entre música, movimento e palavra, instrumentais variados, percussões e percussão corporal, contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas, a importância do processo com base no elemental e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Hoje, essa abordagem é chamada Orff-Schulwerk.
Do músico e pedagogo Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundado no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica, em português).
Com base nessas proposições, podemos sugerir brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras atividades que podem abrir caminhos para pensar na possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que os estudantes
experimentem processos de improvisação, composição e interpretação.
O canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021), por exemplo, adota a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros capazes de ajudar os professores a explorar o potencial criativo dos estudantes. Schafer apresenta uma proposta educativa e ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som e silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se usar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, os jovens são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre) mas também noções importantes, como sobreposição, intercalação e justaposição de eventos sonoros, tipos de textura e de perfil, planos sonoros, entre outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais de todas as épocas e culturas.
Integramos aqui também as contribuições de educadores e educadoras da América do Sul, muito atuantes sobretudo desde as décadas de 1970 e 1980, cujas propostas de educação musical, ligadas à criação e à inventividade, visaram menos à formação de músicos e mais à formação integral da pessoa humana, em conexão com a sociedade e a cultura. A partir dos anos 1970, a pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1929-2023), por exemplo, difundiu várias propostas de educação musical criativa, valorizando a improvisação e integrando o ensino de instrumentos e oficinas de música. No Brasil, há referenciais valiosos para a visão do mundo atual, os quais oferecem contribuições muito importantes para o ensino e para a prática musical dentro e fora da sala de aula. O desafio enfrentado por esses artistas musicais foi, sobretudo, o de transpor as abordagens e os métodos já existentes para a cultura e para a realidade do sistema educacional brasileiro, tendo em vista a distância da maioria dessas abordagens e desses métodos em relação à nossa cultura e à realidade das escolas e dos estudantes brasileiros.
As experiências das oficinas de música, desde a década de 1960, em que a música se realiza como aprendizado coletivo, sensível e prazeroso, se mostram uma potente alternativa ao ensino mais tradicional voltado
apenas para a formação de músicos. Diversos músicos-educadores difundiram práticas desse teor em diferentes localidades do país, especialmente em Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.
Dos anos de 1980 até a contemporaneidade, observamos o surgimento de novas propostas de realização de educação musical, em adequação às diversas realidades do Brasil, bem como estudos e pesquisas de múltiplas abordagens, em especial dentro das universidades brasileiras. Desse modo, é tarefa do educador musical, ao trabalhar com a música, atentar-se às particularidades culturais do território e da época em que se está inserido, bem como às singularidades de cada indivíduo envolvido.
Consideramos que essa importante posição da educação musical brasileira contemporânea, assim como de outras práticas artísticas, se reflete nas propostas oferecidas no Livro do estudante, visando, com base na formação musical, ao aprimoramento, à expansão e à potencialização das relações entre as pessoas. A música não está acima da vida e das relações sociais, como insistiram os métodos tradicionais de ensino, tampouco representa uma mera atividade recreativa para simples divertimento na escola, mas passa a ser considerada como parte constitutiva da vida e dos modos de se relacionar e construir vínculos afetivos e sociais de todo ser humano.
Para conectar-se ao mundo dos estudantes e, ao mesmo tempo, fomentar a ampliação de visões de mundo e de cultura, o professor pode recorrer a diversas ferramentas pedagógicas, integrando na educação as músicas de diversas culturas com as mais variadas formas de trabalhar com elas – do cantar ao tocar, do interpretar ao criar. É preciso que o ambiente da sala de aula esteja ainda permeado por constante diálogo, sendo imprescindível ao educador contemporâneo escutar os estudantes.
Incorporando ideias, como as do educador brasileiro Paulo Freire, temos, assim, uma educação que não é simplesmente depositária de tradições, costumes e aprendizados estabelecidos anteriormente, mas que se abre para o mundo dos educandos, no aqui e agora, com suas diferentes culturas e épocas.
Sendo o universo da educação musical muito vasto, o professor pode se valer de inúmeros estudos e experiências realizados no país, a fim de buscar aquele que mais se aproxime de suas opções de trabalho e possibilite construir pontes com o perfil dos estudantes.
Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em sua capacidade de criação e de expressão, alimentada por suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes
podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos.
Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, desde o nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, que tem o papel de transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente mais simples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure viabilizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: desde o som da mais antiga notação musical completa encontrada a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à exploração de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, a ponto de se expressar com clareza e de compartilhar seu desenvolvimento no coletivo.
É importante também, atiçar a curiosidade dos estudantes a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural −, instigando-os a perceber e a conhecer o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, com o objetivo de conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas.
A abordagem de ensino musical proposta nesta coleção procura oferecer atividades que, antes de tudo, sejam atraentes e prazerosas e que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. É importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais devem ser disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada.
Sugestões de dinâmica para conduzir a aula de música
É importante que o professor defina uma matriz de organização de tópicos de conteúdo e a adote como referência para as aulas de música. Essa matriz poderá,
além de nortear a condução do encontro, favorecer que determinados objetivos sejam contemplados e propiciar uma dinâmica mais equilibrada e produtiva. Sugerimos, por exemplo, a seguinte abordagem.
1. Comece convidando os estudantes a fazer uma breve meditação. Uma duração média de 2 a 3 minutos, em geral, é suficiente. Eles podem ficar sentados confortavelmente em suas cadeiras, mas mantendo o corpo em posição ereta, alinhada, com os dois pés no chão e, se possível, sem cruzar as pernas. Manter o silêncio é obrigatório e, se puderem fechar os olhos, será favorável. Essa meditação pode ser feita em silêncio ou com uma música suave que você reproduzirá. Essa é uma oportunidade para que eles escutem músicas mais suaves, de épocas, culturas e estilos diferentes e, assim, ampliem também o seu repertório de conhecimento musical.
2. Proponha uma atividade de integração do grupo que envolva corpo, atenção, coordenação e prontidão. Pode ser um jogo de mãos, em duplas ou em grupo, uma atividade de roda etc.
3. Faça com eles um breve aquecimento vocal e, em seguida, um vocalize, pedindo para que o realizem atentamente, escutando-se e percebendo os seus limites, a fim de ampliá-los suavemente, com cuidado e sem muito esforço.
4. Apresente uma canção para que a escutem em silêncio. Em seguida, os estudantes poderão expressar seus comentários e cantá-la junto com o áudio uma primeira vez, atentando-se tanto para a letra como para a melodia, e zelando pela afinação e articulação rítmica. A interpretação poderá ser feita por um estudante, em dupla, por um pequeno grupo, um grupo maior ou por toda a turma.
5. Apresente a letra da canção e conversem sobre o seu significado, o compositor, a época de sua criação, a cultura, o contexto político etc. Mais tarde, contextualizando-a, incentive-os a realizar uma pesquisa sobre o compositor, o intérprete, o estilo, a época, e também sobre o gênero da música, sua melodia, seu ritmo, sua harmonia, a instrumentação usada, seu andamento etc.
6. Grave em vídeo ou áudio a interpretação final da música pelos diferentes grupos.
7. Como encerramento, organize uma roda de conversa em que todos procurarão avaliar as facilidades e as dificuldades encontradas nas etapas da realização das músicas e atividades, bem como a fluência dos processos de trabalho e a qualidade dos resultados obtidos. No entanto, lembre-se de que a crítica excessiva produz, em geral, inibição e insegurança, o que não condiz com as propostas de trabalhos criativos, que necessitam sobretudo, em sua fase inicial, de espaço livre para sugestões e experimentações.
Você poderá, numa aula seguinte, manter as mesmas etapas 1, 2 e 7, mas substituir as demais conferindo uma ênfase ao trabalho sobre tempo, andamento e ritmo.
3. O fereça instrumentos de percussão, outros instrumentos ou objetos sonoros e peça aos estudantes que explorem sonoridades diferenciadas, ricas e interessantes. Depois, proponha que façam uma breve improvisação, utilizando-se das sonoridades descobertas.
4. Utilizando-se dos instrumentos, sugira que façam a leitura rítmica de uma partitura (pode ser uma partitura convencional, gráfica ou outra), mas explicitando antes o código utilizado, as possibilidades de leitura, a decodificação e a interpretação.
5. Agora, eles serão convidados a fazer uma variação sobre um tema rítmico trabalhado na aula, já conhecido por eles, ou um tema inventado livremente. Organize-os em grupos e ofereça uma folha de cartolina e canetas coloridas para que possam registrar suas composições. Caso alguns tenham dificuldade para iniciar o processo criativo ou para encerrá-lo, motive-os e oriente-os dando sugestões simples que os auxiliem a superar o entrave constatado.
6. Registre em vídeo ou em áudio o resultado interpretado pelos diferentes grupos. Depois, assista às gravações com toda a turma, avaliando os melhores momentos, os de dificuldade e aqueles que merecem ser aprimorados.
O site reúne informações, newsletters, atividades institucionais, editais, concursos e publicações sobre música e educação.
• F ONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2008.
A autora defende que a educação musical deve ser inserida no sistema educacional como componente fundamental na formação da cultura, expondo desafios e oportunidades de se trabalhar a música no ambiente escolar como parte da produção da expressividade humana.
Avaliação em música
A música, como prática e saber inseridos na cultura, merece ser percebida na sua condição de expressão de memórias e vínculos, sempre dialogando com a subjetividade dos estudantes e com as particularidades do grupo. É o engajamento com as práticas musicais e seus saberes o que, a nosso ver, representa o fio condutor da avaliação e da autoavaliação em música.
Como método de realizar as práticas musicais, recomendamos tanto a redação (breve) de autoavaliações individuais, com base em critérios sugeridos pelo professor, como a realização de rodas coletivas de conversa, nas quais se leve em consideração os projetos e suas realizações, seus processos e seus produtos.
Em uma etapa inicial da avaliação, o professor poderá incentivar os estudantes a refletir e ponderar sobre como, durante o decorrer das aulas, eles se relacionaram com a música; o que mais os motivou e interessou; que informações foram adquiridas; quais conhecimentos foram produzidos e que questões foram despertadas sobre o papel e as funções da música na vida deles, das pessoas em geral e nas diferentes culturas; de que maneira tudo isso se insere em suas vidas cotidianas e as transforma; como as aulas de música contribuíram para transformar a maneira como eles escutam, tocam, cantam, dançam, vivem a música e participam dela.
Focando os aspectos mais propriamente musicais, podemos avaliar a aprendizagem musical mediante um processo de autoavaliação e/ou de observação do professor com base no desempenho dos estudantes em relação ao desenvolvimento da musicalidade em geral e aos aspectos específicos a seguir.
Escuta e disc ernimento auditivo; por um lado, mediante o reconhecimento de sonoridades, timbres e instrumentos musicais; por outro, na percepção de partes, formas, organizações e estruturas musicais.
C onhecimento dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre).
Compreensão e distinção entre os elementos da música (melodia, ritmo e harmonia).
Q ualificação na emissão vocal, mediante fluência, clareza, articulação e afinação.
Fluência na expressão por meio de instrumentos e da percussão corporal que envolvam a percepção do ritmo e do pulso, a coordenação motora, o controle do instrumento e a precisão melódica e/ou rítmica.
Compreensão e entendimento crítico dos conceitos de tradição e contemporaneidade, englobando instrumentos musicais, modos distintos de fazer música, suas funções diversificadas na sociedade e em diferentes culturas, aspectos ligados à etnomusicologia (como os saberes e fazeres de grupos étnicos e povos distintos), a presença em espaços particulares, os suportes mais frequentes na atualidade etc.
• Habilidade de improvisar com criatividade e interação social.
• Habilidade de criar músicas originais e estruturadas. Por fim, sugerimos que, no processo de avaliação, haja a reflexão sobre como esses aprendizados se relacionam às vivências cotidianas dos estudantes (em família, encontros coletivos, comunidade, momentos de escuta individual, experiências artísticas diversas etc.).
A redação de um breve texto no diário de artista reunindo essas considerações poderá ser de grande valia para todos os envolvidos.
No que se refere à avaliação das práticas musicais a curto, médio e longo prazos – a gravação em vídeo das propostas realizadas é um recurso de grande valor, pois funciona como um “espelho” para que o estudante e a turma se aprimorem e avaliem seus próprios desempenhos de forma direta e, sobretudo, dinâmica e objetiva. Desse modo, o vídeo representa também um registro único da história dos percursos realizados, das experiências musicais vivenciadas e das músicas originais criadas e interpretadas, capaz, assim, de informar sobre a trajetória musical de cada participante e do grupo como um todo.
Artes integradas (linguagens híbridas)
Os seres humanos, como criadores de linguagens, ao se depararem com situações em que já se esgotava o “dizer”, o se expressar naquelas já existentes, inventou outras. Neste criar, transformou e misturou linguagens. Imagens que se misturam aos sons, gestos que são gravados e reproduzidos na expressão dos movimentos, das corporeidades, palavras escritas, faladas e cantadas, captadas em imagens e sons guardadas em mídias que ao serem também inventadas foram usadas para criar mais linguagens híbridas. Assim estamos cercados por estas linguagens misturadas nas diversas manifestações da música, do teatro e da dança, em videoinstalação, videoarte, performances, cinema, artes digitais, exposições imersivas, videomapping e tantas outras experimentações artísticas resultantes da integração entre artes.
Neste contexto, é imprescindível trazer aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens que está na arte, na vida, na cultura sonora, visual e audiovisual. O desafio é criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens considerando que as artes integradas são aquelas que misturam as linguagens verbais e não verbais, como as visuais, sonoras, corporais, feitas a partir de tecnologias digitais, audiovisuais ou misturadas, como as artes circenses e os festejos tradicionais.
Discurso multimodal
A arte e o mundo midiático contemporâneo estão repletos de discursos os quais utilizam diferentes linguagens que, juntas, podem construir significados e estabelecer diversas percepções sensoriais, interpretações e construções de sentido. O discurso multimodal está presente nas formas de comunicação e expressão na internet, na publicidade, em livros didáticos etc.
Assim, fazem parte das culturas das juventudes, sendo importante realizar estudos para desenvolver competências leitoras na produção desses textos.
Nos meios digitais, a comunicação se dá através de combinações de imagens fotográficas, desenhos, animações e movimentos, sons, músicas, texto e todo um rol de estímulos, articulando signos e gerando discursos. Cada vez mais os equipamentos eletrônicos oferecem interfaces e conexões digitais, transformando as formas de comunicação social.
As transformações nos modos e meios de comunicação afetam o relacionamento entre as pessoas, cada vez mais mediado pela tecnologia e por certo direcionamento estético e expressivo da forma como interagem (como a expressão comunicativa por meio de emojis, figurinhas de aplicativos, gifs, memes ou imagens animadas).
Criamos hábitos comunicativos que influenciam na percepção, na participação do corpo da ação comunicativa, na atribuição de valores, nos projetos de vida, nas formas de empreender, nas relações trabalhistas e nas modalidades de ensino e troca de saberes. Uma experiência pode ser almejada mais pelo seu valor visual e pelo impacto que pode gerar nas redes sociais do que pela experiência estésica em si, que nem sempre se pode traduzir de forma análoga nos meios digitais, por sua subjetividade e sensações singulares das quais as linguagens se tornam meios imprecisos de expressão.
A experiência corporal, diretamente relacionada à dimensão da estesia no ensino de Arte, muitas vezes é substituída pelo valor da aparência da experiência, como filtros usados nas imagens, efeitos, figurinhas, frases de impacto, hashtags, trechos de música em pacotes estéticos pré-selecionados e controlados, sujeitos a uma filtragem algorítmica que, em geral, visa manter os usuários conectados, alertas e revendo estímulos de consumo. Alertas sonoros e visuais indicam quantas atualizações estão pendentes de serem vistas, ouvidas, acessadas etc. No imperativo da atualização, discursos rápidos e instantâneos circulam velozmente.
PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO
COVALESKI, Rogério Luiz. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. Galáxia, São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: https://revistas.pucsp.br /index.php/galaxia/article/view/8218/9413. Acesso em: 14 out. 2024.
O estudo traça de forma “razoavelmente cronológica” a relação das diversas linguagens em seu hibridismo, cujas formas e gêneros se entrelaçam e se expandem em novas formulações artísticas e comunicativas.
Avaliação em artes integradas
Trabalhar com as artes integradas é uma excelente oportunidade para perceber como a inter-relação
entre as linguagens da arte pode acontecer. Sugerimos que sejam criadas pautas de questões que possam ser interessantes para os momentos de avaliação: como os estudantes percebem os processos que integram diferentes linguagens?
Proponha aos estudantes que deem exemplos de artes integradas com as quais têm mais contato e que digam o que descobriram ao estudar nas aulas de Arte. Verifique se reconhecem, na região onde vivem, produções dessa natureza; se percebem como as linguagens se integram em seus processos, suas materialidades, suas temáticas e outros pontos possíveis de conexões. Também é possível avaliar como eles percebem a cultura audiovisual em seu cotidiano e na vida cultural.
É recomendado que sempre sejam feitos registros com filmagens e fotografias quando os estudantes realizarem produções de performances, instalações, artes circenses, cinema, vídeo, videodança, videoarte e outras com foco nas artes integradas. Organize também momentos em que todos possam assistir a esses materiais, fazendo uma análise e realizando o processo de autoavaliação e construção crítica de modo coletivo e colaborativo.
No Ensino Médio, acompanhe como o impacto das redes e entrelaçamentos digitais reverberam nos estados emocionais dos estudantes, como eles se expressam, se comunicam e afirmam positivamente suas identidades culturais, sua representatividade, seu sentimento de pertencimento, suas ideias, suas ações, seus afetos e sua presença enquanto seres linguajantes, poéticos e protagonistas.
Organização de conteúdos e
cronograma
A seguir, apresentamos uma sugestão de distribuição dos capítulos que considera o Ensino Médio com duração de três anos, com possíveis arranjos em bimestres, trimestres e semestres. Trata-se de uma evolução sequencial sugerida; entretanto, os capítulos e os temas da coleção podem ser trabalhados de forma autônoma, permitindo rearranjos não lineares. Nesse sentido, cada professor pode adaptar o planejamento à realidade da rede em que está inserido, da escola –considerando o projeto político-pedagógico – e de cada turma específica.
Na sequência, apresentamos o quadro programático do volume único que compõe esta coleção, no qual estão indicados, para cada capítulo, os conteúdos principais dos respectivos temas. Em seguida, estão as transcrições das faixas de áudio e podcasts que fazem parte desta coleção.
Sugestão de plano de desenvolvimento bimestral 1o ano 2o ano 3o ano
1o bim.: Capítulo 1 – Temas 1, 2 e 3 5o bim.: Capítulo 3 – Temas 1 e 2 9o bim.: Capítulo 5 – Temas 1 e 2
2o bim.: Capítulo 1 – Temas 4 e 5 6o bim.: Capítulo 3 – Temas 3 e 4 10o bim.: Capítulo 5 – Temas 3 e 4
3o bim.: Capítulo 2 – Temas 1 e 2 7o bim.: Capítulo 4 – Temas 1 e 2 11o bim.: Capítulo 6 – Temas 1 e 2
4o bim.: Capítulo 2 – Temas 3 e 4 8o bim.: Capítulo 4 – Temas 3 e 4 12o bim.: Capítulo 6 – Temas 3 e 4
Sugestão de plano de desenvolvimento trimestral
ano
ano
1o tri.: Capítulo 1 – Temas 1, 2 e 3 4o tri.: Capítulo 3 – Temas 1, 2 e 3 7o tri.: Capítulo 5 – Temas 1, 2 e 3
2o tri.: Capítulo 1 – Temas 4 e 5 / Capítulo 2 – Tema 1 5o tri.: Capítulo 3 – Tema 4 / Capítulo 4 – Temas 1 e 2 8o tri.: Capítulo 5 – Tema 4 / Capítulo 6 – Temas 1 e 2
3o tri.: Capítulo 2 – Temas 2, 3 e 4 6o tri.: Capítulo 4 – Temas 3 e 4 9o tri.: Capítulo 6 – Temas 3 e 4
• Entre histórias: História da Arte de quem? De onde?
• Conexões com... Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Histórias gravadas / Por quanto tempo resistirá?
• Criação: Rastros, registros e criações
• Volte e pegue!
• Voltar para o além-mar
• Afirmar e seguir
• Entre histórias: Timbres e culturas / Os afrossambas
• Criação: Os sons que ecoam em nossa história
• Com a palavra... Zebrinha
Tema 4 – Corpo ancestral
Tema 5 – Quem conta nossas histórias?
• Entre histórias: A dança como louvação
• Conexões com... Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Dançar e saltar!
• Criação: Corpo memória, corpo história
• Dramaturgias negras
• Com a palavra... Abdias Nascimento
• No palco e na tela
• Entre histórias: Textos e contextos / Esse palco é nosso!
• Conexões com... Língua Portuguesa: A força das histórias contadas
• Criação: Leituras e encenações
• Reveja e siga
• De olho no Enem e nos vestibulares
CapítulosTemas
Tema 1 – Ser de linguagem, ético, estético e poético
Tema 2 – Conceitos de beleza
2
Poéticas e culturas das juventudes
Tema 3 – Tempos e espaços compartilhados
• Linguagens e linguajantes
Tema 4 – Somos pertencentes e diferentes
Tema 1 – Um lugar chamado criação
Conteúdos
• Criação: Poética pessoal: qual é a sua?
• Arte e identidade
• Com a palavra... Del Nunes
• Entre histórias: Desconstruir para construir
• Criação: Colando poéticas e afetos
• Escola, lugar de conversações
• Entre histórias: A beleza tem uma história única? / Belezas que habitam pensamentos
• Conexões com... Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Belo é o corpo que se tem!
• Criação: Ensaio fotográfico
• Com a palavra... Maxwell Alexandre
• Criação: A poética está no papel!
• Rolezinhos, interações com territórios e culturas
• A quem pertence este espaço?
• Entre histórias: Rolezinhos artísticos
• Conexões com... Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Mapeando o rolê!
• Criação: Passo a passo, deixe sua marca
• Com a palavra... Kaê Guajajara
• Culturas das juventudes
• Entre histórias: Um próprio tempo
• Conexões com... Ciências da Natureza e suas Tecnologias: O tempo na arte e na ciência
• Criação: Cantar e samplear
• Reveja e siga
• De olho no Enem e nos vestibulares
• Arte pelo tempo: Tempo linear, tempo circular / Infográfico 3
Tema 2 – Batalhas na vida e na arte
• Quer dizer, então diz!
• Criação como intervenção
• Com a palavra... Alexandre Orion
• Criação como instalação
• Dom, virtude, genialidade ou curiosidade
• Entre histórias: Tempos e “ismos” na arte
• Conexões com... Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Poluição: problema e poética
• Criação: Matérias que ocupam espaços
• De musas a mulheres de luta
• Rap: som, voz e coração
• Afirmação da arte feminina
• Com a palavra... Drik Barbosa
• Entre histórias: Metáforas e memórias
• Conexões com... Língua Portuguesa: Linguagens verbais e não verbais
• Criação: Circuito das linguagens
• Nós, os “espect-atores”
• Com a palavra... Augusto Boal
Tema 3 – Mundos possíveis, no palco e na vida
Tema 4 – O corpo é a arte
• Entre histórias: Espaço cênico: lugares para criar
• Conexões com... Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Viver e ser livre! / Teatro jornal
• Criação: Teatro-fórum: improvisar e criar
• O corpo no movimento do vento
• Com a palavra... Rosa Antuña
• Entre histórias: O corpo como materialidade da dança
• O movimento nosso de cada dia
• Conexões com... Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Somos diversos, no corpo e no movimento
• Criação: O que pode o corpo
• Reveja e siga
• De olho no Enem e nos vestibulares
Crio, logo existo
CapítulosTemas
Tema 1 – Reflexos de uma era
Tema 2 – Arte e tecnologias, reinvenções de vida
4
Redes e entrelaçamentos
Tema 3 – Corpos e telas
• Espaços e interações
• O corpo e os espaços
• Com a palavra... Inês Bogéa
Conteúdos
• Entre histórias: Autoimagem e espelhamentos
• Conexões com... Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Afetos intergeracionais
• Stop motion para uma videodança
• Criação: Videodança
• Entre histórias: Experiências de viver x realidade virtual
• Tropicália
• Conexões com... Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Sustentabilidade: invenções com problemas / Retratistas do morro
• Criação: Jogo entre territórios
• Com a palavra... Fernando Barba
• Redes de afeto e arte
• Arte na tela
• Com a palavra... Carlos Kater
• Entre histórias: Trajetória e legado nos sons do corpo
• Criação: Percussão e afinação
• Artefatos videográficos
• Com a palavra... Nam June Paik
• Mundo computação, mundo mutação
Tema 4 – Imagens e artefatos
Tema 1 – Histórias em alinhavos
• Criação: Pontos de luz, desenhos do movimento
• Entre histórias: Do susto ao olhar matrix
• Criação: Videoarte
• Reveja e siga
• De olho no Enem e nos vestibulares
• Arte pelo tempo: Linguagens da arte: múltiplas e moventes / Infográfico
• Antropofagia cultural
• Entre histórias: De onde se vê? / Histórias recontadas / O Movimento Tropicalista / Tudo junto e misturado
• Conexões com... Educação Física: Do jogo ao encontro entre os povos / Vamos jogar?
• Criação: Essa arte tem a minha cara!
• Poéticas comunitárias
• Com a palavra... Líllian Pacheco
Tema 2 – O nosso patrimônio
5
Bagagem cultural
Tema 3 – O ser brincante
Tema 4 – Temperos da culinária musical brasileira
• Entre histórias: Prédio tombado também cai? / S.O.S. bens patrimoniais
• Conexões com... Matemática e suas Tecnologias: A geometria sagrada
• Criação: Coisas preciosas para guardar
• A matéria do imaterial
• Com a palavra... J. Borges
• Entre histórias: O Movimento Armorial
• Conexões com... Língua Portuguesa: Auto lá!
• Criação: Cordel nas imagens, nas letras e no corpo
• Migrações sonoras de além-mar
• A feitura dos instrumentos musicais
• Entre histórias: Cultura romani
• Conexões com... Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Música na Trácia Otomana
• Criação: Experimentar a lutheria
• Reveja e siga
• De olho no Enem e nos vestibulares
CapítulosTemas
Tema 1 – A arte em sua forma, a forma em seu conteúdo
Tema 2 – A arte propõe, engaja e indaga
6
Afetos, ações e composições
Conteúdos
• O espaço, o tempo e o afeto
• Cúmplices na linguagem
• A luz no espaço
• Entre histórias: A magia das sombras: luz e arte milenar
• A luz e a cor
• Criação: Dramaturgias da luz
• Modos de ver e perceber
• Com a palavra... João Maia
• Arte participativa, socialmente engajada
• Conexões com... Matemática e suas Tecnologias: Arte propositora
• Entre histórias: Grupo Frente e Grupo Ruptura / Formas e palavras concretas
• Conexões com... Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Ações e proposições
• Criação: O elemento, a materialidade e o gesto criador
• Não convencional
• Com a palavra... Hermeto Pascoal
Tema 3 – Se a criação é mais, tudo é coisa musical
Tema 4 – A poética do palhaço
• No Fluxus, o experimental
• Sons, coisas e afetos
• Entre histórias: Notação musical
• Conexões com... Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Poluição sonora
• Criação: Ambiente sonoro
• Risos e lutas: textos, músicas e caras
• Será que tem graça?
• E o palhaço, quem é?
• E a palhaça, quem é?
• Entre histórias: O circo / A forma da comédia
• Criação: Criação como improvisação
• Reveja e siga
• De olho no Enem e nos vestibulares
• Arte pelo tempo: Tempo, compositor de múltiplos ritmos e destinos / Infográfico
Transcrição das faixas de áudio e dos podcasts
Faixas de áudio
1. Sankofa
Créditos: CHICO Brum: SANKOFA (Vídeo Oficial). [S. l.: s. n.], 2023. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Chico Brum. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=JvTLBGxKjt0. Acesso em: 29 out. 2024. Transcrição: Não é tabu voltar atrás / pra recuperar o que é seu / Não é problema saber mais / sobre o que se perdeu // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Sim, é preciso se encontrar / coroa terra mãe / Bem necessário é ancorar / aquilombar os seus // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Retorne e aprenda, vai / com o que ficou lá atrás / coração é sede de saber // Eu retorno sempre que me vejo no espelho / refletindo em mim o ouro dos meus ancestrais / a cura é saber ir / lembrando sempre o caminho de casa
Intérprete: Grupo Cauim sob regência de Paulo Moura e Ari Colares; BASE rítmica de percussão para a dança da ciranda. Compositor: domínio público. Intérprete: Ari Colares. (04:00)
Transcrição: Cirandeiro, cirandeiro, oh! / A pedra do teu anel brilha mais do que o sol / Cirandeiro, cirandeiro, ah! / A pedra do teu anel brilha mais do que o mar // Eu fui fazer uma casa de farinha / Tão maneirinha que o vento possa levar / Oi, passa sol, passa chuva, passa vento / Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar / Oi, passa sol, passa chuva, passa vento / Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar // Achei bom, bonito, meu amor cantar / Ciranda faceira, vem cá, cirandeira, vem cá cirandar / Lá, lá, lá, lá, lá / Lá, lá, lá, lá, lá / Ciranda faceira, vem cá, cirandeira, vem cá cirandar // Cirandeiro, cirandeiro, oh! / A pedra do teu anel brilha mais do que o sol / Cirandeiro, cirandeiro, ah! / A pedra do teu anel brilha mais do que o mar
5. Sample funk
Créditos: Produção: William Fiorini. (02:58)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de funk
6. Sample rap
Créditos: Produção: William Fiorini. (03:17)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de rap
7. Sample trap
Créditos: Produção: William Fiorini. (04:38)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de trap
8. Sample house
Créditos: Produção: William Fiorini. (03:21)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de house.
9. Sample tecnobrega
Créditos: Produção: William Fiorini. (02:35)
Transcrição: Faixa instrumental com base rítmica de tecnobrega.
10. Breaking instrumental
Créditos: Produção: William Fiorini. (03:31)
Transcrição: Faixa instrumental. Base rítmica de breaking com palavras ininteligíveis.
11. Baile de Sesler
Créditos: BAILE de Sesler. Intérpretes: Bernardo Bittencourt, Felipe Gomide, Mario Aphonso III, Nathanael Sousa e Pedro R Lobo. Compositor: Felipe Gomide. In: FORROBODÓ Oriental. Intérprete: Felipe Gomide. [S. l.: s. n.], 2023. Spotify. Disponível em: https://open.spotify.com/ intl-pt/track/2bcOAALr7I0cQlaI3JMn90?si=4b27 4d26fd894a5d. Acesso em: 29 out. 2024.
Transcrição: Faixa instrumental.
12. Influências árabe, judaica e cigana na música brasileira
Créditos: Interpretação e apresentação: Gilberto Campello. Produção: William Fiorini. (04:48)
Transcrição : Influência de povos árabes, judeus e ciganos na formação cultural do Brasil. Sempre que pensamos em formação cultural brasileira, lembramos de três pilares básicos: indígenas ou povos originários, africanos e europeus. Só que esse último grupo, representado pelo português medieval, já chega ao território brasileiro com uma forte influência dos mouros do norte do continente africano, árabes muçulmanos que haviam atravessado o mar Mediterrâneo e dominado toda a Península Ibérica por quase oito séculos. Tudo isso muitos anos antes de que os navegadores portugueses cruzassem o Oceano Atlântico. Quero dizer com isso, minha gente, que o português que aqui chegou trouxe consigo muitos resquícios dos povos árabes, como costumes, tecnologias e até mesmo palavras. Outros aspectos da influência árabe estão presentes na nossa poesia popular, como, por exemplo, nas rimas da literatura de cordel e no repente, esse último gênero cantado e tocado com o auxílio da viola, que é um instrumento brasileiro que descende diretamente do alaúde e da vihuela. Menciono também os cânticos de aboio, que são cânticos de trabalho típicos do vaqueiro do sertão brasileiro, cheios de melismas, que é uma técnica de canto que consiste em alterar a nota de uma sílaba enquanto se canta, criando ornamentações típicas da música do Oriente e dos chamados para as orações do mundo árabe, como, por exemplo: ê, boiada, ê, afasta pra lá, boiada. E voltando aos instrumentos musicais, vamos falar da rabeca, um instrumento que é semelhante a um violino e que é muito popular nos bailes de forró até os dias de hoje. Pois bem, minha gente, a rabeca é uma versão do rebab, instrumento de cordas friccionadas, muito comum no mundo árabe. Aliás, o violino, que também descende do rebab, tem a sua própria imagem muito ligada ao povo judeu e ao povo cigano e está quase sempre presente em suas festividades. Ah, não posso deixar de mencionar para vocês que os judeus, por sua vez, também chegaram ao Brasil na época da colonização e deixaram muitas marcas e costumes em diferentes regiões do país, como, por exemplo, em Pernambuco, onde está localizada a primeira sinagoga das Américas. Os povos ciganos, em especial, os
calón, também estiveram entre os primeiros a virem para o Brasil. Sua presença é sentida até hoje na música, no comércio, na moda, na dança e nas artes circenses. Agora, voltando aos instrumentos musicais, vamos falar um pouco da percussão, minha área! E falar de alguns instrumentos, como por exemplo, a zabumba. A zabumba é um instrumento de duas peles, muito característico do forró, que é tocado como uma baqueta no lado grave (exemplo sonoro) e com uma varetinha muito fininha no lado agudo. Essa varetinha se chama bacalhau, e soa assim, ó (exemplo sonoro). Agora, vou tocar um baião para vocês (exemplo sonoro). Agora, vou tocar para vocês um xaxado (exemplo sonoro). Então, gente, essa é zabumba. Só que a zabumba descende de um instrumento do Oriente chamado tabl baladi ou davul, é o mesmo instrumento. Para provar isso, vou tocar para vocês agora um ritmo chamado said. Olha só, ouve isso aí (exemplo sonoro). Agora, eu vou tocar um ritmo chamado ayub Vocês vão achar esse ritmo parecido com muita coisa que vocês já escutaram. O ayub é assim, ó. (exemplo sonoro). Legal, né? Vem cá, e o mais importante dos nossos instrumentos, digo, o pandeiro, será que ele nasceu aqui? Pois bem, gente, o pandeiro é filho e neto do riqq, que é um pandeiro árabe. E para provar isso, vou mostrar para vocês agora um ritmo que provavelmente é a origem do nosso baião. O nome desse ritmo é laff ou malfuf. Vou tocar ele no pandeiro árabe. Olha só como fica, ó (exemplo sonoro). Agora, para vocês compararem, vou tocar uma embolada no pandeiro brasileiro. A embolada que é um subgênero do baião. Escuta isso, ó (exemplo sonoro). E aí, vocês acham que parece? Pois bem, minha gente, pra mim parece pra caramba! Então, ó, isso é assunto pra uma tarde inteira, a gente tem muita coisa para falar, inclusive dos instrumentos, como os pandeirões do bumba-meu-boi maranhense, mas por hoje acho que já está bom, né? Vamos ficar por aqui, espero que vocês gostem. Muito obrigado.
13. Flautas
Créditos: Apresentação e interpretação: Angelo Ursini. (04:52)
Transcrição: Flauta pífano: feita de bambu, a flauta pífano é típica da região Nordeste do Brasil. É afinada em sol maior. (exemplo sonoro) Flauta pareia: típica da região Nordeste do Brasil. São duas flautas de PVC, afinadas em terças, tocadas por um único instrumentista. (exemplo sonoro). Flauta caboclinho: flauta típica do estado de Pernambuco. O caboclinho, também conhecida como gaita de caboclinho, é típica das manifestações culturais de rua. (exemplo sonoro). Flauta kena: flauta típica da região dos Andes, tem seu corpo construído por madeira sólida ou bambu. O bocal é lapidado em osso ou na própria madeira. (exemplo sonoro). Flauta quenacho: Na família das flautas andinas, o quenacho representa a voz grave. (exemplo sonoro). Flauta samponha: Também conhecida como flauta de pan, a samponha é constituída por diversos tubos de bambu. Sua afinação é em sol maior. (exemplo sonoro). Flauta rondador: É constituída por diversos tubos de bambu enfileirados. Afinados em terças, segundas ou quartas, em intervalos ascendentes e descendentes. (exemplo sonoro). E muitas vezes ele é utilizado como um recurso de floreios. (exemplo sonoro). Flauta hulusi: flauta tradicional da China, constituída por três tubos. Uma nota pedal em ré, outra nota pedal em sol e o tubo solista. (exemplo sonoro). E agora acionando as notas pedal. (exemplo sonoro).
14. Harmonias
Créditos: Apresentação e interpretação: Mario Aphonso III. (04:43)
Transcrição: Meu nome é Mário Aphonso III, eu sou multi-instrumentista de sopro, cordas e percussão do mundo ocidental e do mundo oriental. Eu, desde 78, pesquiso a música, os ritmos, as escalas e as manifestações artísticas do mundo. E hoje eu estou aqui para falar sobre a harmonia ocidental e a harmonia oriental. Na verdade, o princípio da nossa existência vem do sistema modal, ou seja, a música folclórica, a música dos povos, a música regional, ela vem da música modal, que seria uma harmonia sem grande movimentação.
Uma evocação mais emocional, existencial, baseado na parte folclórica, baseado nos sistemas religiosos, baseado na liturgia, enfim. No mundo ocidental, muito por conta da própria estrutura existencial do mundo ocidental, é baseada numa movimentação harmônica e num aspecto completamente diferente. Você sai de um ponto, prepara, tensiona e relaxa. Se a gente for observar, esse fluxo, esse movimento, ele está inserido em todo o contexto da vida do homem atual. Vale a pena ressaltar, no mundo ocidental. E a diferença vai se dar de uma forma melódica também na expressão e na execução disso tudo. No mundo ocidental, nós temos um sistema que são sete notas e a oitava nota é a repetição da primeira nota, ou mais grave ou mais aguda, que é o sistema de oitavas. No mundo oriental, a gente não possui essa movimentação harmônica e, como é baseado também em pedais, a gente utiliza um sistema chamado maqam. E o maqam é baseado em djins e ajinas, que são grupos de notas, e a forma como você junta. E eles são baseados em emoção, são baseados em aspectos melódicos que criam uma relação existencial, humana, enfim, ele tem uma ação praticamente até social. O que o torna muito diferente do aspecto melódico do mundo ocidental. Vou demonstrar aqui, com a flauta transversal, para que possa se tornar um pouco mais claro. Eu vou usar uma escala a partir da nota ré, que vai ter os seguintes intervalos: ré, mi bemol, fá sustenido, sol, lá, si bemol, dó, ré. Ela é conhecida como hijaz, que é uma região e é também é um maqam, conhecido como maqam hijaz. No mundo ocidental a gente percebe ela como uma escala. Na verdade, não é. E eu vou demonstrar aqui. Ela, como escala, teria este movimento (exemplo sonoro). Aí eu estou pensando nela como escala, tendo uma movimentação harmônica de tensionar, preparar, tensionar e relaxar (exemplo sonoro). Se eu for pensar como maqam, são três universos diferentes, primeiro o hijaz (exemplo sonoro), que vai passar imediatamente o mistério, uma certa espiritualidade, e, de cara, você vai sentir o mundo oriental. Segundo, é como se você estivesse caminhando e ele chama nahawand (exemplo sonoro), ela está seguindo. Na sequência, você vai ter um ajam na ponta (exemplo sonoro), que, de uma certa forma, põe dúvida toda a afirmação feita anteriormente. Será que é isso mesmo? (exemplo sonoro) Então a gente vai e afirma que é exatamente isso (exemplo sonoro). Então, de uma certa forma, mesmo não tendo uma movimentação harmônica, a melodia faz essa movimentação e, talvez, é difícil a gente falar quem influenciou quem, de onde veio o quê, porque no mundo oriental, você vai encontrar regiões onde a música ocidental e a música harmônica é muito presente: Bulgária, Macedônia, Leste Europeu, lá para cima, o mundo balcânico e, por outro lado, onde os maqams, o mundo modal é muito forte também.
15. Epitáfio de Seikilos
Créditos: EPITÁFIO de Seikilos. Compositor: anônimo.
Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara e Fil Pinheiro. (01:13).
Transcrição: [Texto da canção inscrita no Epitáfio de Seikilos, transcrito do grego atual.] Hoson zes phainou / meden holos sy lypou / Pros oligon esti to zen / to telos ho chronos apaitei [Tradução livre feita pelos autores especialmente para esta obra.] Enquanto você viver, brilhe! / Não se entristeça, não tenha preocupações. / A vida é curta e efêmera. / O tempo exige o seu tributo
PODCASTS
1. Curadoria e diálogo decolonial na arte
Créditos: As vinhetas musicais “Experimental Ethno Abstract Music”, “EchoVerb remix” e “Miguilim” são da Freesound. A palestra na qual Rosana Paulino participa está no canal Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand. A entrevista com Diane Lima está no canal SP-Arte. O evento no qual Edson Kayapó participa está no canal imoreirasalles. Todos os canais são do Youtube.
Transcrição
[Música de transição]
[Locutor] As linguagens artísticas são múltiplas e variadas e podem ser expressas por meio da música, literatura, dança, pintura, teatro, entre tantas outras formas. Por muito tempo, houve a tentativa de apagar e até mesmo de invalidar produções artísticas feitas por meio de tradições populares e por grupos minorizados.
Nos últimos anos, porém, esse cenário tem se transformado. Se antes as artes indígenas, negras, periféricas, femininas e LGBTQIA+ eram vistas como marginais, hoje elas representam sistemas artísticos que, na contramão de culturas hegemônicas, buscam desconstruir os padrões e conceitos elitistas das artes. É sobre essa perspectiva artística decolonial que vamos tratar neste episódio.
O pensamento decolonial tem promovido a transformação dos sistemas simbólicos hegemônicos nas artes. Alguns exemplos dessa mudança são eventos como: a exposição “Véxoa: nós sabemos”, com curadoria indígena, que ocupou a Pinacoteca de São Paulo em 2020; o Circuito Urbano de Arte, realizado em Belo Horizonte, também em 2020, que priorizou a participação de artistas negros e indígenas, e a Bienal de São Paulo, de 2023, intitulada “Coreografias do impossível”, construída com uma visão decolonizadora das artes.
[Música de transição]
A virada das artes para a perspectiva decolonial tem um marco cronológico. Segundo o antropólogo Alexandre Araujo Bispo, um marco ocorreu entre 2016 e 2019, quando diversos artistas negros passaram a ocupar os espaços de arte com suas obras. Até então, a presença desses artistas nesses circuitos era muito reduzida. Esse foi apenas o início do processo. Muitas outras barreiras precisaram e ainda precisam ser superadas, especialmente no espaço curatorial das artes. Vamos acompanhar o que a artista, curadora e professora Rosana Paulino disse sobre esse tema em um debate realizado em 2019.
[Rosana Paulino] “Curadoria é o grande desafio, curadoria é local de poder. Então, quando nós estamos falando de curadoria, de arte em geral, pra mim... sou uma pessoa totalmente política... Quando nós estamos falando de curadoria, nós estamos falando de locais de poder. Nós não podemos esquecer isso. Então, eu penso que, neste momento, talvez o nosso maior desafio seja furar a bolha da curadoria. Nós precisamos de gente, negros e negras, escrevendo sobre, falando sobre, pensando sobre, registrando sobre.”
[Locutor] Antes de continuarmos, é importante entender o conceito de curadoria nas artes. Ela envolve um conjunto de práticas que estuda, analisa e discute obras artísticas. Nesse processo, são criadas narrativas que têm como objetivo destacar e provocar reflexão no público. Compreendendo esse processo, fica evidente a importância de práticas curatoriais que rompam com o silenciamento sistemático de grupos oprimidos.
A curadora Diane Lima traz uma reflexão interessante sobre esse tema, vamos acompanhar.
[Diane Lima] “A principal definição pra mim e o meu principal interesse é tentar encontrar dentro da curadoria um lugar de produção de conhecimento. E eu acho que quando a gente fala em produção de conhecimento a gente tá fatalmente falando em relação de pertencimento e relação de poder.”
[Música de transição]
[Diane Lima] “Mas a curadoria, em perspectiva decolonial, é aquela que leva em consideração as nossas perspectivas de conhecimento, performando elas tanto nas estruturas institucionais, de um modo ético, como também nas estruturas estéticas, pensando a plasticidade.”
[Locutor] Certamente, em algum momento da sua vida, você se deparou com imagens, obras de arte ou exposições que apresentavam visões estereotipadas e distorcidas de pessoas negras, indígenas ou de outros grupos ou etnias. Mas você já parou para refletir sobre o discurso implícito por trás delas? Ou mesmo sobre quem as produziu?
Ao refletir sobre essas questões, percebemos que tanto a produção
artística quanto a prática curatorial são carregadas de intencionalidade. Nesse sentido, por meio da fala de Diane Lima, compreendemos a importância de criar espaços para a produção de conhecimentos éticos e plurais que promovam o reconhecimento, o pertencimento e a valorização de culturas e símbolos até então negligenciados nos meios de produção e circulação das artes.
No início da década de 2020, estabeleceu-se um novo marco na virada decolonial nas artes, especialmente em 2022, durante as comemorações do centenário da Semana de Arte Moderna. Naquele ano, os debates trouxeram à tona a problemática do conceito central defendido pelos modernistas de 1922: a antropofagia. Em resumo, o movimento buscou criar uma “brasilidade” ao absorver, devorar e reelaborar os elementos da pluricultura nacional, assim como símbolos e significados dos povos originários e escravizados. Contudo, o processo de criação de uma arte inovadora no período não considerou questões relacionadas à segregação racial e de gênero. Em 2022, as discussões apontaram que, embora o movimento tenha atuado para a desfetichização da cultura europeia, também fomentou a fetichização da identidade brasileira. Suely Rolnik, filósofa e curadora, indicou que esse processo serviu, nas palavras dela, para “manter obstruído o acesso ao outro em sua presença viva”.
[Música de transição]
Agora, vamos acompanhar uma fala proferida em 2023 pelo artista e curador Edson Kayapó, que contribui para romper esse sistema de obstrução do outro. Edson enfatiza que não devemos aceitar mais a colonização e que o diálogo é fundamental.
[Edson Kayapó] “Eu penso assim, que a arte indígena, né, ela tem compromisso com essa... com essas outras histórias que não estão contadas, ou com histórias silenciadas, ou com histórias distorcidas... e que, sabe, eu entendo a curadoria com esse papel, assim, de nós darmos um grito e dizer ‘chega’.”
[Locutor] O fazer curatorial protagonizado por pessoas negras, indígenas e demais grupos minorizados contribui significativamente para a subversão de práticas que fetichizam corpos, saberes e produções artísticas. Essas presenças estão cada vez mais integradas aos espaços tradicionais da arte, reavivando culturas silenciadas, promovendo representatividades e traçando novas narrativas.
A virada decolonial nas artes tem transformado os espaços tradicionais em poderosas ferramentas anticoloniais, além de possibilitar a criação de museus geridos pelos próprios representantes de suas culturas, como o Museu Afro Brasil, inaugurado em 2004, e o Museu das Culturas Indígenas, em 2022. Além dos museus específicos, instituições como o MASP têm buscado integrar esses representantes às suas equipes curatoriais.
Muita coisa já mudou, mas ainda há um longo caminho a percorrer.
Ao observar as transformações dos últimos anos, vislumbramos um horizonte de valorização e reconhecimento mútuo das diversas diferenças culturais, estéticas e artísticas.
Seja parte dessa mudança! Engaje-se com as comunidades culturais ao seu redor, visite museus e apoie iniciativas que celebram a diversidade. Juntos, podemos impulsionar essa transformação e construir um futuro onde todas as vozes sejam ouvidas e valorizadas. [Música de transição]
2. Que belezas habitam corpos e mentes?
Créditos: A música “Love in Mexico” foi retirada da Biblioteca de Áudio do YouTube. A entrevista com Iza está disponível no Canal Brasil. A entrevista com Lian Gaia está disponível no canal Godô Podcast. A entrevista com Andréa Nascimento está no disponível no canal Quilombo da UFRJ. O trecho citado das pesquisadoras Felisa Anaya e Natália Rocha foi retirado do artigo “No espelho quebrado da colonização: o pensamento decolonial, o gênero e o padrão de beleza”, de 2021. A citação do autor Ailton Krenak foi retirada de seu livro Ideias para adiar o fim do mundo, de 2019.
Transcrição
[Música de transição]
Você já se deu conta de que nossa vida é repleta de experiências?
Algumas são memoráveis, enquanto outras não são tão marcantes. Contamos e recontamos nossas histórias, e nos emocionamos com nossas vivências. A todo momento, podemos contemplar o mundo, nos comover, refletir, apreciar, criticar e interagir com algo que nos toca. Essas vivências têm o potencial de nos proporcionar experiências estésicas e estéticas.
Basta procurarmos em nossas memórias os momentos em que nos emocionamos com uma paisagem, com uma música ou mesmo com uma pintura ou fotografia. Essas experiências nos trazem emoções. Mas quantas delas consideramos belas, bonitas ou até mesmo feias?
Aliás, será que em algum momento nós paramos para refletir sobre o que consideramos belo? Será que nossa relação com aquilo que é bonito é apenas fruto da nossa percepção e vivência, ou será que somos influenciados por questões históricas e sociopolíticas? Ou, ainda, o que apreciamos hoje, aqui, pode ser apreciado em outros lugares ou mesmo em outros tempos?
[Música de transição]
Embora pareça que não, há muitas questões em torno do que consideramos belo e de como isso nos afeta. Inclusive, o conceito de belo é objeto de estudo de um dos campos da Filosofia, a Estética. Desde a Antiguidade, o conceito de belo é discutido por diversos filósofos. Segundo Platão, por exemplo, o belo pode ser traduzido como um ideal de perfeição. E, para contemplá-lo, deveríamos atingir uma evolução filosófica e cognitiva. No entanto, para ele, isso era reservado apenas a poucas pessoas.
No decorrer da história europeia, o conceito de belo e os estudos em Estética passaram por muitas transformações, refletindo as mudanças culturais, filosóficas e artísticas de cada época. Essa questão nos leva a refletir sobre um debate bastante atual: a discussão sobre colonialidade e decolonialidade.
Como esses assuntos podem afetar nossas vidas? Será que eles afetam a todos da mesma maneira? Vamos buscar compreender o que esses conceitos significam.
[Música de transição]
Segundo o sociólogo peruano Aníbal Quijano, a colonialidade é uma forma de poder da modernidade, imposta por uma visão eurocêntrica. Essa visão se baseia em uma tese pseudocientífica de que a humanidade é dividida em raças superiores, representadas pelos europeus, e em raças inferiores, que seriam os povos colonizados. A naturalização dessa dicotomia ainda influencia as sociedades que foram colonizadas, mesmo após o processo de descolonização. Você pode estar se perguntando qual é a relação entre a colonialidade e aquilo que consideramos belo, ou como definimos um padrão de beleza para nós e para os outros. As pesquisadoras Felisa Anaya e Natália Rocha explicam o seguinte: “Assim como a colonialidade definiu relações de poder sociais, políticos, econômicos, de gênero, é a colonialidade que também define um padrão de beleza que se ordena no ideal de beleza ocidental. […] O padrão de beleza obedece a uma lógica do poder, as classes dominantes ditam o que é belo e o que é feio.”
Vamos tentar compreender como isso se aplica na prática. Acompanhe aqui comigo o que a cantora Iza relatou ao ator Lázaro Ramos sobre suas vivências como mulher preta no Brasil.
[Iza] “Quando eu entendi, quando a minha ficha caiu que eu não era bonita pro garotinho da escola que eu gostava ou pras minhas amigas, por causa da minha cor ou por causa do meu cabelo, foi chocante demais. […] Porque aí eu vi que o problema era muito maior, não era só uma questão de aparência, era uma questão cultural. Era uma questão… eram coisas que esses meus amigos aprendiam em casa e levavam pra vida.”
[Locutora] Nessa fala da cantora Iza, é possível perceber os efeitos negativos que as práticas coloniais têm sobre os corpos.
Essas práticas são sustentadas por um ideal eurocêntrico que visa não apenas silenciar outros modos de ser e pensar, mas também categorizar certos corpos como “subalternos ou inviáveis”.
[Música de transição]
Sobre essa percepção de tornar corpos “inviáveis”, vamos acompanhar, agora, o que a artista Lian Gaia, descendente do povo originário kariri, disse em uma entrevista.
[Lian Gaia] “Nunca foi necessário falar que eu era uma pessoa indígena. Nunca entendi que o meu corpo era um corpo político e muito valioso. Eu não tinha dimensão do valor que o meu corpo tinha, do valor que a minha identidade tinha. […] O corpo da mulher é um corpo político, o corpo indígena é um corpo político. Eu não sabia que isso ia ser tão impactante na minha vida e na vida da minha família.”
[Locutora] A última fala da artista Lian Gaia nos leva a refletir sobre como o corpo também pode ser compreendido como um território. Um lugar passível de colonizações, mas também de decolonizações. Ao reconhecer os significados e potências do próprio corpo, podemos dizer que Lian se decoloniza.
[Música de transição]
Mas, afinal, o que é a decolonialidade? Em poucas palavras, é um conjunto de práticas que visa reduzir ou até reverter os efeitos provocados pela colonização. É o ato de se opor a práticas racistas e machistas, de valorizar e incluir as culturas e tradições populares que foram silenciadas, é propor outras narrativas. É a ação de romper com as relações de poder e opressão.
Vamos acompanhar, agora, o que a pesquisadora Andréa Nascimento tem a dizer sobre seu corpo.
[Andréa Nascimento] “Eu sou um corpo negro feminino e tenho que me afirmar e reafirmar que essa estrutura de poder que se estabeleceu, esse sistema que domina não me diz quem eu sou, né. Ele… porque pra ele, né, eu existo como objeto. Eu sou fragmento de acordo com o que eles querem usar de mim, né. Me colocaram no mundo do prefixo sub-, né, como sub-humana, subalterna, submissa, mas eu escolhi ser subversiva, por resistência e também pela afronta.”
[Locutora] A fala da pesquisadora Andréa nos leva a refletir sobre a importância de decolonizar tanto o corpo quanto a mente. Romper com as amarras que impõem um único modo de ser, pensar e de se perceber. E reconhecer todos os corpos como belos e bonitos em sua singularidade, em seu modo de existir. É recusar submeter-se a um ideal e a um padrão forjado. Libertar corpos e mentes de uma cultura que valoriza apenas um modelo de beleza. É, acima de tudo, reconhecer e valorizar a diversidade e as belezas dos corpos e mentes que, por muito tempo, foram silenciados e desqualificados.
[Música de transição]
Então, decolonizar-se é romper definitivamente com tudo aquilo que nos paralisa e reconhecer o belo e a beleza em todos, sem padrões ou estigmas.
Encerramos este podcast com uma citação do escritor e ativista indígena, membro da Academia Brasileira de Letras, Ailton Krenak: “Cantar, dançar e viver a experiência mágica de suspender o céu é comum em muitas tradições. Suspender o céu é ampliar o nosso horizonte […]. Definitivamente não somos iguais, e é maravilhoso saber que cada um de nós que está aqui é diferente do outro, como constelações. O fato de podermos compartilhar esse espaço, de estarmos juntos viajando não significa que somos iguais; significa exatamente que somos capazes de atrair uns aos outros pelas nossas diferenças, que deveriam guiar o nosso roteiro de vida. Ter diversidade, não isso de uma humanidade com o mesmo protocolo. Porque isso até agora foi só uma maneira de homogeneizar e tirar nossa alegria de estar vivos.”
[Música de transição]
3. Diversidade e ancestralidade: a música cigana no Brasil
Créditos: A música “Pink Flamenco” está disponível na Biblioteca de áudio do YouTube. A versão instrumental da música “Djelem djelem” está disponível no canal De
Piotto’s – Tema. A música “Betchári” faz parte do álbum Coração Cigano, lançado pela Som Livre, em 1996, e está disponível no canal Vishnu Play. As entrevistas com Aline Miklos, Marcelo Cigano e Michel Kriston foram realizadas pelos autores deste material.
Transcrição
[Música de transição]
[Locutor] A história dos grupos popularmente conhecidos como ciganos é milenar. O termo “cigano” é um exônimo, ou seja, um nome atribuído por pessoas que não pertencem a esses povos. Na verdade, os integrantes desses grupos se autodenominam rom (no singular), roma (no plural) ou romani (como adjetivo), refletindo sua própria identidade cultural.
Embora compartilhem uma origem comum, os povos ciganos (ou roma) enfrentaram muitas perseguições e migrações ao longo da história, o que resultou na formação de diversas etnias nos países e continentes onde se estabeleceram.
Hoje, no Ocidente, essa diversidade étnica é representada principalmente por três grandes grupos: calon, rom e sinti.
Os rom predominam nos países balcânicos e, a partir do século XIX, começaram a migrar para outras regiões, chegando às Américas. Os calon saíram da Península Ibérica e se espalharam por diversos países da Europa e pelas Américas, tornando-se a comunidade roma mais numerosa no Brasil, ao chegarem de Portugal durante o período colonial. Os sinti são predominantes na França, Alemanha e Itália, e começaram a chegar ao Brasil no século XIX.
[Música de transição]
E a música romani é tão diversa quanto todos esses grupos étnicos, cada um com sua própria identidade, cultura e costumes. Expressões artísticas como o jazz manouche (também conhecido como “jazz cigano”) e o flamenco são apreciadas mundialmente.
Hoje, vamos conhecer três músicos romani da etnia rom. Assim como as outras etnias, os rom se dividem em grupos, como os kalderash, matchuaia, entre outros.
[Marcelo Cigano] “Eu sou Marcelo Cigano, rom, músico, acordeonista, matchuano. Minha família veio da Sérvia para o Brasil, e estamos radicados no Brasil.”
[Locutor] Consagrado acordeonista, Marcelo se destaca tanto como músico quanto como promotor ativo da música cigana, contribuindo para a preservação e divulgação de suas raízes culturais.
[Marcelo Cigano] “Eu sou campeão brasileiro de acordeom em duas categorias. Venho trabalhando e divulgando a nossa música. Hoje eu tenho um sexteto formado com violino, clarinete, dois violões, contrabaixo acústico e acordeom. Tenho feito trabalhos na parte da música e também como palestrante fazendo... falando um pouco sobre o que é a música cigana e suas vertentes: jazz manouche, música balcânica e o flamenco.”
[Locutor] A seguir, vamos conhecer Aline, que, além de se destacar na música, é uma voz ativa na luta pelos direitos dos povos ciganos.
[Aline Miklos] “Sou Aline Miklos, cigana romani do grupo rom kalderash, eu sou música, cantora, compositora, sou historiadora da Arte e também sou ativista pelo direito do povo cigano há mais de 15 anos.”
[Locutor] Aline enfatiza que a música é fundamental em sua comunidade, sendo essencial para preservar sua identidade. Para ela, uma das maiores virtudes da música é poder levar a cultura romani aos gadjé, ou seja, chegar até as pessoas que não pertencem à comunidade romani.
[Aline Miklos] “Pra minha comunidade, a música... ela é muito importante porque ela também faz parte da nossa identidade. Ela é uma... é um instrumento de educação das nossas crianças, é um instrumento de transmissão da identidade e de transmissão da cultura também. No Brasil, nós temos grandes músicos romanis, e eles também contribuíram pra música nacional, pra vários ritmos nacionais, como o forró, o sertanejo, o samba. Só que ainda esses músicos... eles são muito invisibilizados, e o povo romani/cigano... ele faz parte da cultura nacional, da identidade nacional, e seria importante ter um
projeto de visibilização desses músicos e da contribuição do povo cigano pra cultura nacional.”
[Locutor] A fala de Aline nos convida a refletir sobre o papel da música romani na cultura brasileira e como podemos apoiar iniciativas que reconheçam esses artistas, como o Michel, que ouviremos na sequência.
[Michel Kriston] “Eu sou o Michel Kriston, sou cigano de família russa, da etnia rom kalderash. Venho de família de artistas, músicos e dançarinos. [...] Gostaria de dizer que sou rom e faço música romani, onde eu preservo a minha cultura pra que ela se mantenha viva sempre.”
[Locutor] Na década de 1990, Michel gravou três músicas para a trilha sonora de uma telenovela, recebendo prêmios no Brasil e no exterior. Agora, vamos apreciar um trecho de “Betchári”, uma das canções desse álbum premiado.
[Trecho de música – instrumental]
A música e a dança não são apenas ocupações profissionais, mas também desempenham um papel importante na vida social de muitas comunidades, estando presentes em celebrações, festas e na preservação de suas tradições culturais.
[Michel Kriston] “A nossa dança, conhecida como romanês, é dançada por todos os roms, com algumas variações: em casamentos,
festa de aniversário, confraternizações etc. Agora, tem a dança romani artística, que se trabalha em palcos. É muito diferente de grupo para grupo; por exemplo, a dança de palco romani ruska roma, tem a dança de palco romani que é da Romênia... onde a música e a dança se diferenciam, mas é... sempre a essência é uma só, é a dança romani, ela não perde a essência. Existem variações, mas a essência... ela é a dança romani.”
[Música de transição]
[Locutor] Michel continua na estrada, fazendo shows e apresentações, preservando e difundindo a cultura de seu povo para mantê-la viva e vibrante nas futuras gerações.
Os convidados deste episódio representam a essência de muitos músicos brasileiros. Mais do que artistas romani que cantam e tocam, eles expressam, preservam e reinventam sua ancestralidade através da música, conectando o tradicional ao contemporâneo. Que tal explorar o trabalho de outros músicos como eles? Mergulhe nessa riqueza cultural e descubra as histórias e sons que mantêm viva a herança cigana/romani na música brasileira. Afinal, conhecer essa diversidade é celebrar a pluralidade que define o nosso país.
[Música de transição]
REFERÊNCIAS COMENTADAS
ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Nessa obra, o autor aborda a afinidade entre a cidade e a arte.
ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL MAYLÊ SARA KALÍ. Brasília, DF, [20--]. Site. Disponível em: https://www.amsk.org.br/. Acesso: 26 out. 2024.
O site contém publicações sobre educação para povos itinerantes (com foco na comunidade cigana.
BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003.
Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os estudantes identifiquem com precisão os intervalos musicais e transformem sua maneira de cantar.
BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac: Edições Sesc, 2008.
O livro reúne relatos de experiências na Europa e nos Estados Unidos como contraponto à realidade brasileira, levantando questões sobre quais são as possibilidades e especificidades para realizá-las no contexto nacional.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
A obra levanta questões sobre o tratamento do ensino de Arte, possibilidades de difusão por ferramentas digitais, interculturalidade, entre outros aspectos.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2009.
O livro é uma fundamentação teórica a respeito da Abordagem Triangular do ensino de Arte.
BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009. (Coleção Arte e Educação).
A obra reúne textos de pesquisadores que narram suas experiências com espaços fronteiriços, não só entre formas de linguagem mas também entre meios e contextos.
BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema . São Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção Primeiros passos).
Nesse livro, o autor apresenta a história por trás das técnicas utilizadas na construção de um filme.
BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Edições Sesc, 2014.
O livro apresenta reflexões e práticas que contemplam exercícios, propostas lúdicas e jogos rítmicos voltados ao conhecimento e à tonificação do corpo.
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2020.
A obra apresenta as formas teatrais praticadas no mundo e sintetiza a história da dramaturgia e do espetáculo, abordando diferentes gêneros e estilos da linguagem do teatro.
BISHOP, Claire. Artificial Hells : participatory art and the politics of spectatorship. London, New York: Verso, 2012.
A obra apresenta a história e a teoria da arte engajada e participativa, contando sua trajetória no século XX, sua estética, seus principais momentos e seu impacto político.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
A obra traz inúmeros jogos e exercícios teatrais que podem ser praticados na escola contemporânea, além de uma entrevista com o autor e da história do Teatro Arena de São Paulo, local onde Boal trabalhou e desenvolveu suas técnicas teatrais.
BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.
A obra traça um panorama histórico desde Aristóteles, passando por Maquiavel, até Brecht e relata as experiências no Teatro de Arena em São Paulo, para propor um teatro de cunho social e de impacto cultural transformador.
BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da
Conhecido como Estatuto da Pessoa com Deficiência, o texto legal assegura e promove igualdade de condições no exercício de direitos e liberdades para que as pessoas com deficiência possam usufruir de uma vida plena e ativa.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC, 2004. Disposição de princípios, orientações e informações para a inclusão, nos sistemas de ensino, de conteúdos que reconheçam e valorizem a história, a identidade, a cultura e a contribuição dos povos negros para a construção e a formação da sociedade brasileira.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Documento oficial em que são apresentadas ideias e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação permanente do professor de Arte.
BYLAARDT, Cid Ottoni. Arte engajada e arte autônoma no pensamento de Theodor Adorno. Pandaemonium, São Paulo, v. 16, n. 22, p. 84-100, dez. 2013. Disponível em: https://www. scielo.br/j/pg/a/5X5HXkRrM6T7PBCkZjM9rWJ/?format=pdf. Acesso em: 26 out. 2024.
Artigo que analisa o pensamento de Theodor Adorno (19031969), com base no ensaio Engagement, publicado em 1962, enfatizando a relação entre arte e engajamento social.
CÉLESTE, Bernadette; DUMAURIER, Élisabeth; DELALANDE, François. L’enfant du sonore au musical. Paris: INA: Buchet/ Chastel, 1982.
O livro explora o universo da audição desde a infância, seus aspectos no desenvolvimento da apreensão do mundo – por meio de jogos e explorações sonoras – e como tais práticas podem contribuir para a educação musical na vida adulta.
COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.
A obra busca apresentar o conhecimento sobre a produção, o relaxamento e a emissão vocal para a consciência e o controle da voz como instrumento de expressão.
DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA: Buchet/Chastel, 1984.
O livro aborda a importância de os professores não se aterem apenas à técnica musical, mas também criarem condições de espontaneidade para as criações originais.
DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003. Nesse livro, a autora apresenta um panorama da história da arte mais recente.
DIAS, Belidson; IRWIN, Rita L. (org.). Pesquisa educacional baseada em arte: a/r/tografia. Santa Maria: Editora UFSM, 2013. O trabalho explora algumas metodologias tradicionais e outras emergentes na pesquisa sobre o ensino de Arte.
DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 1988. Essa obra, clássica nos estudos sobre estética e educação, valoriza o ensino de Arte como conhecimento humano que desenvolve o sentir e o pensar.
DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. O autor, ao constatar que o conhecimento tem se restringido à “razão pura”, defende o restabelecimento dos sentidos como fonte de um saber próprio e como canal importante de conexão com o mundo.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. São Paulo: Paz & Terra, 2007. No livro, Paulo Freire aponta que o ato de educar é o ato de compreender a expressividade dos estudantes, guiando-os a uma consciência crítica diante da realidade.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1997. O autor discute o ato de ensinar e seu impacto na formação do indivíduo e propõe uma reflexão sobre as boas práticas docentes e suas implicações morais e éticas, com um olhar voltado para o ser humano e para o respeito à sua integridade.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz & Terra, 2011.
Paulo Freire descreve as relações vigentes de opressão e defende uma educação libertadora, que dê ao oprimido oportunidade de desnaturalizar essa relação de exploração e lhe permita buscar sua autonomia e humanização.
FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993.
A obra busca estabelecer a docência como uma profissão que, como tal, deve oferecer direitos trabalhistas e estruturas dignas para quem a exerce.
FURTADO, Juarez Pereira. Equipes de referência: arranjo institucional para potencializar a colaboração entre disciplinas e profissões. Interface: Comunicação, Saúde, Educação, v. 11, n. 22, p. 239-255, maio/ago. 2007. Disponível em: https://www. scielo.br/j/icse/a/NMxT747jtM8xfpFsxWshvyt/?lang=pt. Acesso em: 26 out. 2024.
Nesse artigo, o autor aponta a organização de serviços com base em equipes de referência como forma de incentivar e aumentar a colaboração entre disciplinas e profissões.
GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
Nessa obra, Roger Garaudy apresenta reflexões sobre a dança enquanto símbolo do ato de viver, abordando as modificações históricas dos modos de dançar e vinculando a dança moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do homem com a sociedade e a natureza.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.
O autor parte de conceitos da neurociência e da psicologia cognitiva para defender abordagens pedagógicas que considerem o caráter multifacetado do processo educativo.
HELGUERA, Pablo. Education for socially engaged art. New York: Jorge Pinto Books, 2011.
O livro é voltado ao aprendizado da prática da arte socialmente engajada, apresentando seus princípios, sua história e seu estímulo às boas práticas de intervenção cultural e política.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
O autor demonstra que o ensino de Arte precisa ser repensado ao considerar que a arte não é um campo marginal nem abstrato, pelo contrário, tem impacto na realidade e na formação de sentidos e da identidade.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2000.
Nesse livro, a autora aborda as práticas de avaliação desde a pré-escola até a universidade, analisando a metodologia e o papel do professor mediador.
KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.
A obra reúne textos sobre as formas cotidianas de racismo abordadas a partir de uma narrativa psicanalítica, questionando a normalidade do racismo e demonstrando a violência de práticas recorrentes.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 4. ed. São Paulo: Summus, 1978.
Nesse livro, o autor aborda os movimentos do corpo, inclusive os do cotidiano, e como a consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
O autor relaciona a educação à linguagem em um panorama de intensas trocas comunicacionais que alteram o processo de receber, reter e compartilhar conhecimentos.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
O autor desconstrói e reconstrói conceitos sobre a avaliação educacional e faz proposições para transformá-la em parte do processo educativo.
MARTINS, Mirian Celeste (coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação: Revista do Departamento de Educação da Unisc, Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006.
O artigo parte do princípio da mediação cultural para responder às seguintes questões: quais e como são esses mediadores? Quais são os critérios que definem as produções artísticas que devem ser difundidas? Quais não são e por quê?
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora UFSM, 2007. p. 349-356.
A produção apresenta novos enfoques e contribuições para a comunidade educacional sobre educação e arte, propiciando abordagens diversas para o ensino.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
Nesse livro, o corpo é interpretado como canal de percepção do mundo; os sentidos, entre eles a visão, são maneiras de estabelecer contato com o mundo.
MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra-trajeto. São Paulo: Edusp, 1992.
A autora expõe a crise existencial da arte brasileira (ser europeia, estadunidense ou original) no período do pós-guerra e retrata como a artista saiu da produção de suas formas centradas no plano das telas para a tridimensionalidade.
OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971.
O musicólogo e pesquisador Valdemar de Oliveira aborda as origens, as linguagens, a autenticidade e a sonoridade do frevo.
O’NEILL, Paul; WILSON, Mick (org.). Curating and educational turn. London: Open Editions; Amsterdam: De Appel, 2010.
A obra traz uma coleção de ensaios cujo debate central gira em torno da adoção do modelo educacional como paradigma na curadoria de exposições artísticas.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Brasil: Nações Unidas, c2024. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/5. Acesso em: 26 out. 2024.
Nesse link, é possível ter acesso aos textos dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, com argumentos, relatos e documentos que os embasam.
PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. Essa obra apresenta oito pistas das metodologias cartográficas. Ao conhecer mais sobre o assunto, o professor poderá desenvolver o seu próprio método cartográfico.
PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
O texto levanta abordagens pedagógicas para o ensino de Arte, incluindo aspectos da formação de professores e a apropriação de novas tecnologias para difusão e produção da arte.
PODESVA, Kristina Lee. A pedagogical turn: brief notes on education as art. Fillip, Vancouver, n. 6, 2007. Disponível em: https://fillip.ca/content/a-pedagogical-turn. Acesso em: 26 out. 2024.
A autora apresenta uma discussão sobre a educação ser não só um vetor da arte, mas a arte em si.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
O livro discute atitudes pedagógicas e o papel do educador como provocador em prol de uma educação livre e diversa.
RENARD, Claire. Le geste musical. Paris: Hachette: Van de Velde, 1982.
Nessa obra, a autora explica como é possível promover uma experimentação sonora com crianças para que, a partir da sonoridade de seu próprio gesto, elas possam desenvolver um conhecimento de escuta e produção musical.
SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino).
Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os professores conheçam conceitos fundamentais para a interpretação e percepção de imagens.
SANTOS, Bárbara. A promessa feminista de um teatro revolucionário. Jacobina, 16 mar. 2021. Disponível em: https://jacobin.com. br/2021/03/a-promessa-feminista-de-um-teatro-revolucionario/. Acesso em: 26 out. 2024.
O artigo examina como o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, se alinha com as lutas feministas atuais.
SANTOS, Elaine Cristina Moraes. Griot digital: ressignificando a ancestralidade afro-brasileira na educação. 2020. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. Disponível em: https://www. teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-16022021110956/pt-br.php. Acesso em: 26 out. 2024.
O texto apresenta estudos sobre metodologia de educação, valorizando os saberes ancestrais dos griot, explorando as tecnologias digitais e unindo o ancestral e o contemporâneo.
SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. 2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 2012.
O autor aborda aspectos da paisagem sonora (nosso ambiente sonoro), sempre presente em conjuntos de sons com os quais convivemos.
SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. 2. ed. Tradução: Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 2012.
Essa obra discute a questão da criatividade e apresenta o conceito de percepção auditiva e de “paisagem sonora”.
SPOLIN, Viola. Improvisação para teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012.
A obra apresenta os fundamentos para o trabalho com jogos teatrais.
WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte.
Orientações específicas
Capítulo 1 O que é arte?
Para estudar no capítulo
Ao longo do capítulo, serão apresentados questionamentos em torno das perguntas: o que é Arte? Que histórias a História da Arte conta? Quantos sentidos e palavras podem existir nas práticas artísticas? O objetivo geral é promover a construção de ideias ampliadas, em uma visão decolonial, e incentivar reflexões sobre saberes pertinentes a nosso tempo, fomentando uma educação antirracista e valorizando as matrizes africana e afrodescendente e suas produções artísticas.
Essa construção de conhecimentos ocorre com o estudante como protagonista de sua aprendizagem, de modo processual e crítico. Assim, propomos diálogos contínuos e progressivos, trazendo questionamentos e contextualizações sobre possíveis sentidos atribuídos à palavra arte na cultura ocidental, mostrando que há outras palavras em diferentes línguas e culturas que se relacionam a esse conceito. Nesse sentido, explora-se como a arte pode ser compreendida de diferentes modos, problematizando concepções hegemônicas de arte, cultura e vida.
A BNCC neste capítulo
Tema Contemporâneo Transversal: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.
Competências e habilidades priorizadas
• Competências gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 7 e 9.
• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101; EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG104; EM13LGG105; EM13LGG201; EM13LGG204; EM13LGG301; EM13LGG304; EM13LGG401; EM13LGG402; EM13LGG501; EM13LGG601 e EM13LGG602.
Justificativa das habilidades
• EM13LGG101: São apresentadas obras para fruição, tais como textos verbais poéticos, pinturas, objetos artísticos, cenas de performances, registros de cenas de espetáculos de dança, peças de teatro e outras. Assim, os estudantes podem analisar processos de produção e circulação de discursos de variados artistas, povos e culturas.
• EM13LGG102 : A curadoria realizada neste capítulo tem o objetivo de proporcionar ao estudante a oportunidade de refletir, analisar e compreender os processos de produção e circulação dos discursos presentes nas diferentes mídias e instituições culturais de arte. A partir disso, os estudantes podem analisar a diversidade no modo de criar e compreender as produções artísticas, indo além de visões hegemônicas.
• EM13LGG103: As obras apresentadas para nutrição estética neste capítulo exploram diferentes linguagens artísticas. Com essa diversidade, os estudantes entram em contato com distintas semioses, como a visual, a verbal, a gestual e a sonora, explorando tanto interpretação crítica e a análise de textos diversos quanto a produção deles.
• EM13LGG104 : Os estudantes são incentivados a explorar as linguagens artísticas, experimentando algumas de suas possibilidades. Nesse sentido, são convidados, por exemplo, a se aprofundarem no teatro e nas artes visuais, explorando textos dramáticos, construções de personagens e desenhos, formas, cores e outros elementos das artes visuais.
• EM13LGG105: Os estudantes são convidados a explorar a linguagem teatral com uma produção multissemiótica, conectados com o combate a preconceitos e estereótipos e compreendendo como o teatral pode ser um meio de intervenção social.
• EM13LGG201: O capítulo incentiva a exploração das linguagens artísticas em diferentes contextos, possibilitando que os estudantes valorizem produções e saberes de diferentes culturas e épocas.
• EM13LGG204: Os percursos de estudos propostos neste capítulo apontam tensões entre povos e acontecimentos históricos e territoriais, relacionando-os com a formação do Brasil. Com essa contextualização, aborda-se como as diferentes formas de pensar
a arte influenciam as ações e produções artísticas contemporâneas e do passado. Com base nisso, propõem-se diálogos que levam a refletir sobre diferentes perspectivas e propõem-se também produções para expressar essas diferentes formas de compreender o mundo, reforçando sempre os direitos humanos e uma visão decolonial da arte.
• EM13LGG301: No processo criador, os estudantes são incentivados a refletir sobre suas escolhas e intenções artísticas e poéticas, produzindo de forma autônoma e autoral a partir de suas subjetividades, ancestralidades, referências e identidades culturais em diferentes linguagens.
EM13LGG304: Com variadas propostas de reflexão e conversação, os estudantes são incentivados a sempre levar em conta o bem comum e os Direitos Humanos, garantindo produções e decisões engajadas no combate ao racismo, por exemplo.
EM13LGG401 : A língua como fenômeno cultural e heterogêneo será objeto de análise por meio das reflexões sobre a palavra arte e ideias correlatas em diferentes culturas, como a da palavra hori, do idioma indígena tukano. A língua também será abordada ao refletir sobre padrões linguísticos normativos.
EM13LGG402: Ao apresentar um trecho da obra Quarto de despejo, de Carolina Maria de Jesus, e trabalhar os padrões linguísticos normativos, busca-se incentivar os estudantes a compreender a variedade linguística adequada à situação comunicativa e a perceber a importância de combater o preconceito linguístico.
EM13LGG501: Na fruição e nos estudos de corpo, de ancestralidades, de identidades culturais e de processos de criação e experimentação de movimentos dançados, a proposta é explorar, selecionar e investigar a poética e a expressividade de movimentos corporais, possibilitando o desenvolvimento da consciência corpórea e da compreensão das relações entre cultura corporal e diversidade cultural.
EM13LGG601 : Os estudantes são incentivados a explorar sítios arqueológicos e acervos e a se apropriarem de patrimônios artísticos a fim de desenvolver uma visão crítica sobre a diversidade cultural e a legitimidade das variadas manifestações artísticas. Nesse sentido, são abordadas as cosmovisões dos povos originários e a crescente presença de artistas afrodescendentes no cenário artístico brasileiro.
• EM13LGG602: A metodologia da mediação cultural é baseada em questões provocativas que visam a desenvolver a descrição, análise e interpretação de
obras de arte, tendo os estudantes/fruidores como protagonistas do processo de leitura. Assim, eles são incentivados a refletir, entre outros aspectos, sobre as diferentes linguagens e suas possibilidades, bem como sobre como as obras podem provocar a imaginação, a criatividade, a percepção, as memórias e as ideias, construindo sentidos em diálogo também com o próprio universo particular.
Percursos didáticos em Arte
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Proposições pedagógicas
Para a nutrição estética e a mediação cultural, é apresentado um poema de Graça Graúna e uma imagem com a cena de uma performance do artista amazonense Odacy Oliveira, que faz movimentos e expressões corporais em frente à instalação imersiva Kahpi Hori, da artista Daiara Tukano – parte da exposição itinerante “Terra de Gigantes”. Nesse trabalho, Daiara Tukano projeta várias imagens da série Hori, integrando pinturas com o uso de tecnologias digitais. A série Hori tem composições de pinturas em acrílico que apresentam desenhos em linhas, formas e cores por meio de imagens de grafismos, iconografias indígenas criadas em pedras próximas a rios e cachoeiras, pinturas corporais ou em cestarias, entre outras produções que fazem parte do patrimônio cultural ancestral dos povos originários brasileiros.
Nesta abertura, imagem, texto poético e questões têm o objetivo de provocar fruição e reflexão na turma. Propõe-se, para isso, a roda de conversação, que deve partir do princípio de que todos temos ancestralidades, e elas vão além da ideia de uma “árvore genealógica”, pois se relacionam aos sonhos e às trajetórias daqueles que vieram antes de nós e com quem podemos aprender e ressignificar saberes.
Comentários sobre as questões
1. Acerca do poema, os estudantes, como sujeitos históricos, são convidados a refletir sobre suas trajetórias, repertórios, experiências e aprendizados relacionados a diferentes linguagens artísticas, bem como a pensar as relações que estabelecem com o mundo culturalmente vivido, refletindo sobre o “seu lugar no mundo” – como expressa Graça Graúna em seu poema. A respeito da imagem, eles também podem expressar como percebem a
linguagem corporal na performance, analisando o movimento e a expressividade do gesto captado na fotografia.
2 e 3. Espera-se que os estudantes citem o que já estudaram sobre arte na escola e fora dela, como na vida cultural com amigos, na comunidade, com familiares ou em buscas individuais no acesso a páginas da internet, televisão e outros meios e mídias. Na construção de ideias sobre arte, proponha aos estudantes que compartilhem se eles costumam se expressar por meio de alguma linguagem artística e, se sim, por qual e como isso acontece.
Avaliação e ampliações
As situações de aprendizagem, como o momento de conversação, a nutrição estética e a mediação cultural, propostas nesta abertura, são oportunidades para realizar uma avaliação diagnóstica. Com base nela, pode-se reconhecer que pontos precisam de uma atenção maior, com pesquisas de aprofundamento, por exemplo, e quais pontos tendem a ser desenvolvidos com mais facilidade, com os próprios estudantes apoiando-se mutuamente com seus conhecimentos prévios. É um momento inicial de investigações e reflexões que podem ajudar a turma a compreender trajetórias e a pensar sobre processos que envolvem o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser.
Tema 1 – Modos de
ser e existir (p. 12)
Proposições pedagógicas
Nesta abertura de tema, é possível fazer uma breve descrição e contextualização do trabalho de Daiara Tukano, com o objetivo de focar na investigação de saberes prévios dos estudantes sobre a arte e a cultura de povos indígenas. Explore, ainda, modos variados de iniciar as ações mediadoras da fruição de obras, em que não apenas as imagens podem ser trabalhadas na construção de compreensões e interpretações mas também títulos, referências usadas pelos artistas, contextos das produções e poéticas pessoais. Ao trabalhar o boxe conceito sobre cosmologia, esclareça que o termo pode ter muitas interpretações no contexto de culturas indígenas, de acordo com as diversas variações e pluralidades de povos. Assim, ele pode estar associado a modelos complexos, que expressam concepções e compreensões diversas sobre a origem do Universo e de todas as coisas que existem e coexistem no mundo.
Giro de ideias (p. 12) Proposições pedagógicas
Na obra Kahtiri Ēõrõ – Espelho da vida, Daiara Tukano apresenta um manto vermelho feito em arte plumária. Ela decidiu o criar quando esteve em museus europeus diante de mantos tupinambás, que são feitos de penas da ave guará e são objetos sagrados para os povos que os criaram. Esses mantos foram levados para o exterior no período do Brasil Colônia e foram classificados como “objetos exóticos” e “folclóricos”, sendo expostos até hoje em museus internacionais com esse apelo. Na imagem, vemos uma performance de ativação do manto tupinambá com a obra Kahtiri Ēõrõ, em que a artista veste o manto e circula realizando gestos e movimentos corporais por espaços de museus, salas de galerias de arte e de exposições temporárias. O espelho convexo reflete o céu na imagem, mas também pode refletir quem olha para ele.
Comentários sobre as questões
2. Chame a atenção dos estudantes para as ideias que foram construídas ao longo do tempo sobre os indígenas, muitas com base em estereótipos e informações errôneas sobre os povos originários ameríndios. Se a turma for composta de estudantes de comunidades indígenas ou que tenham ascendência indígena, incentive-os a falar de como eles percebem as tradições culturais e produções contemporâneas de diferentes povos.
3. O questionamento não tem o objetivo de provocar respostas únicas, mas de incentivar a construção de ideias sobre a diversidade cultural e sobre o caráter plural da arte. A arte, como fruto da sociedade e da cultura, sofre mudanças constantemente e se apresenta em múltiplas expressões e significados.
Giro de ideias (p. 13)
Proposições pedagógicas
A respeito da obra Pameri Yukese, incentive os estudantes a compartilhar se percebem os grafismos presentes na imagem e se já tinham visto assinaturas culturais como símbolos, imagens e desenhos que estão presentes nas produções de povos indígenas, como pintura corporal, cestarias, tecelagens, cerâmicas, arte plumária entre outras. Encoraje-os a compartilhar se a obra provoca a imaginação ou memórias, relações com outras produções artísticas ou contextos culturais, entre outras possibilidades.
Avaliação e ampliações
A arte, na produção ou na fruição, pode ser um dos caminhos para que possamos compreender as nossas subjetividades e a de outros. Nesse sentido, apresentamos a reflexão sobre arte e subjetividade para estudar as relações entre processos de criação e a recepção e interpretação de obras artísticas. Proponha um momento de conversa para saber como os estudantes compreendem esses aspectos, a fim de que possam ativar conhecimentos prévios e prosseguir na construção das aprendizagens.
Ao tratar do diário de artista, proponha aos estudantes que pesquisem sobre as várias formas de criar diários, a fim de escolherem o formato que vão empregar para a criação do próprio diário de artista – material que deverá acompanhar a jornada deles para criar, registrar e se expressar durante todo o processo de estudos. Os estudantes devem ser incentivados a explorar o diário de artista sempre que pertinente. Incentive-os, por exemplo, a criar registros de sensações a respeito dos saberes que vão sendo adquiridos sobre a arte ou a fazer anotações sobre o que estudam e percebem em seu cotidiano em relação à arte, sua história e formação cultural. Esse material pode se tornar um recurso de avaliação formativa e autoavaliação. Contudo, lembre-se de que os diários dos estudantes são pessoais. O objetivo é que cada um tenha um lugar de registro íntimo e pessoal, no qual possa descrever os trajetos e refletir sobre saberes, processos e experiências, estabelecendo seu jeito de aprender a aprender. Incentive-os a mostrar, espontaneamente, alguns trechos de suas produções, mas esse compartilhamento, em hipótese alguma, deve ser obrigatório.
O que a arte pode provocar? (p. 14)
Proposições pedagógicas
Ao refletir sobre a ideia de provocação, os estudantes podem reconhecer que obras como a instalação imersiva de Daiara Tukano são essencialmente provocadoras de ações, pois convidam à interação. A provocação também está no artista, que inicia a exploração da arte ao se sentir provocado de alguma forma a criar suas produções. Nesse sentido positivo de provocação, os estudantes também são, em seus estudos de Arte, provocados e provocadores.
Giro de ideias (p. 14)
Comentários sobre as questões
1. Espera-se que os estudantes reflitam sobre os sentidos da palavra provocação, com base no próprio
contexto cultural. É esperado que citem que há provocações que podem levar a conflitos, principalmente quando há tensões entre opiniões diferentes. No entanto, é esperado também que se lembrem de situações em que as provocações iniciam processos de reflexão e transformação. A expressão não me provoque é popular e pode ser adotada em contextos positivos e descontraídos, mas também em contextos negativos. Por isso, é possível aproveitar a discussão para reforçar a cultura de paz e a importância de uma comunicação empática e não violenta.
2. Os estudantes podem analisar como percebem o sentido de provocação quando estão diante de produções artísticas, como filmes, poemas, músicas, pinturas e outras obras capazes de lhes provocar de alguma forma, ou seja, capazes de gerar reações a ponto de levá-los a refletir ou a adotar certas ações – que podem ser mudanças de atitude ou mesmo os atos de comentar e compartilhar o que viram com outras pessoas.
Avaliação e ampliações
Fazer pausas para conversar sobre as aprendizagens ou solicitar aos estudantes que, em grupos, produzam um pequeno texto de avaliação dos estudos até o momento são formas de ter informações a respeito do envolvimento da turma em relação ao que está sendo abordado. Isso pode auxiliar você a reconhecer como os estudantes estão aprendendo e relacionando os saberes aos seus contextos culturais.
Objeto educacional digital
O carrossel de imagens Arte performática: provocações e reflexões apresenta imagens de manifestações artísticas como performance, happening e flash mob. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões incentivadas na seção.
Com a palavra... Daiara
Tukano (p. 15)
Proposições pedagógicas
Para estabelecer relações com o mundo do trabalho, investiga-se, nesta subseção, o profissional curador com base nos projetos realizados por Daiara Tukano. Essa artista vem desenvolvendo curadorias em exposições e eventos, valorizando outros artistas indígenas contemporâneos brasileiros e a produção e os saberes tradicionais de povos originários ameríndios.
Ressalte que, durante muito tempo, as instituições excluíram ou minimizaram o protagonismo e a produção artística de culturas provenientes de certos segmentos da sociedade brasileira. Na atualidade, há várias ações políticas e culturais que questionam hegemonias culturais, trazendo à luz debates sobre tentativas de apagamento histórico de culturas e vivências de povos originários, africanos e afrodescendentes no Brasil e no mundo – entre outros grupos sociais.
Nesse contexto, os curadores são essenciais para apresentar ao público diferentes acervos, visões de mundo e produções artísticas, estéticas e poéticas.
Criação – Eu não sei desenhar? (p. 16)
Proposições pedagógicas
Provoque os estudantes a refletir e a argumentar sobre a ideia de “não saber desenhar”. Incentive-os, primeiro, a trabalhar a capacidade de inferência, reconhecendo que está contida nessa ideia uma percepção de que existe um padrão de desenho que seria ideal. Então, eles devem, com base em seus conhecimentos e estudos prévios, analisar essa ideia e questioná-la criticamente.
É possível que, desde a primeira infância, o desenho acompanhe a trajetória dos estudantes, e pode estar presente em muitos momentos da vida deles, mas a ideia de “não saber desenhar” pode ter sido influenciada por concepções limitadas do que é arte, provavelmente advindas de construções culturais e conceituais hegemônicas. A proposta, então, é provocar a superação dessa ideia e apresentar a oportunidade de realizar práticas artísticas, investigando tanto processos criativos quanto poéticos e expressivos.
Ao apresentar a pintura rupestre e promover as reflexões do item 1, propomos perguntar aos estudantes sobre a criação de imagens em diferentes contextos, atravessando tempos e compondo acervos diversos. Nessa mediação, sugira a eles que observem os elementos constitutivos e materialidades, explorando suas interpretações.
Ao orientar a produção, incentive os estudantes a reconhecer as diversas possibilidades de criação, como a escolha de suportes variados, imagens de fundo, a criação de texturas, a exploração de tonalidades, o estabelecimento de um elemento principal na composição – ou a escolha de não trabalhar com essa ideia de principal e secundário.
Avaliação e ampliações
Oriente os estudantes a compartilhar seus desenhos uns com os outros, circulando as imagens pela sala de aula. Em um primeiro momento, a apreciação, análise e interpretação devem ser realizadas silenciosa e individualmente. Em um segundo momento, contudo, proponha rodas de conversações em que os estudantes possam falar sobre o que é um “desenho bem-feito” ou “bonito” – ou outro tipo de atribuição ou adjetivo aos desenhos que represente um valor ou juízo. Questione-os sobre os critérios usados para formular suas hipóteses e retome as conversas iniciais sobre a frase “Eu não sei desenhar?”. Provoque-os a compartilhar o que eles pensam, agora, sobre essa pergunta, a fim de observar reconfigurações das ideias.
Tema
2 – A arte sempre foi arte? (p. 18)
Proposições pedagógicas
Espera-se que os estudantes leiam o trecho da canção Sonho de uma flauta, observando que o compositor tem licença poética e usa metáforas para abordar como elementos cotidianos podem ser percebidos e como seus sentidos podem se transformar, por meio do imaginário, do estado de estesia e das subjetividades, em um estabelecimento de relações poéticas com a vida.
Sobre o coletivo Movimento dos Artistas Huni Kuin (Mahku), comente a contribuição que exercem tanto na (re)construção dos sentidos da palavra arte como nas reformulações das instituições de arte no Brasil e no mundo com base em perspectivas decoloniais.
Giro de ideias (p. 18)
Comentários sobre as questões
1. Com base nas interpretações e inferências formuladas pelos estudantes, espera-se que reflitam que a palavra arte, mesmo nascendo de uma língua e contextos históricos e culturais específicos, atravessou tempos, territórios e culturas. Assim, explicações breves e universais, como muitas vezes encontramos, talvez não sejam capazes de dar conta de expressar a complexidade desse termo.
2. Comente com os estudantes que as instituições culturais têm papel importante na garantia de espaços e direitos a diferentes segmentos sociais, principalmente àqueles historicamente oprimidos e “apagados”. Essas instituições devem garantir que as pessoas, em sua diversidade, possam contar as
próprias histórias a partir de suas identidades culturais e cosmovisões.
3. Promova um momento de fruição coletiva, incentivando os estudantes a descrever o que percebem e o que mais chama a atenção de cada um.
Avaliação e ampliações
Proponha aos estudantes que compartilhem suas interpretações sobre as palavras que lhes chamaram a atenção nos estudos até o momento. Incentive-os a comentar o que consideraram mais difícil de compreender, reconhecendo em que pontos precisam de mais apoio. Em grupo, os estudantes podem, ainda, estabelecer trocas sobre como aprendem e contextualizar o que estão estudando dentro de suas realidades, apoiando o desenvolvimento das aprendizagens uns dos outros.
Arte, palavras e sentidos (p. 20)
Proposições pedagógicas
A História da Arte, constituída ao longo de séculos com base em ideias ocidentais de arte, estética e poética, foi amplamente pautada em uma concepção eurocêntrica e hegemônica. Na atualidade, os debates trazem cada vez mais uma visão decolonial da arte no Brasil e na América Latina – e em todo o mundo –, valorizando conceitos construídos historicamente por outras concepções de mundo, autores e culturas. Esse movimento também tem provocado revisões e transformações em curadorias de exposições, acervos de museus, produção de livros de História da Arte e no ensino de Arte, ampliando a diversidade de opiniões e perspectivas.
Sobre a ideia de obra-prima, ressalte que, no Renascimento italiano, aprendizes entravam para o ateliê de um mestre famoso, geralmente ainda muito jovens, a fim de aprender os ofícios da arte. O mestre tinha o conhecimento, as ferramentas e o material necessário para ensinar aos interessados em seguir o ofício. No início, os estudantes não criavam, somente ajudavam seus mestres na produção das encomendas feitas ao ateliê ou à casa de ofícios. Contudo, quando um aprendiz era considerado competente para criar a sua “obra-prima” (primeira obra), ele estava apto a seguir a carreira de modo independente. Posteriormente, essa ideia passou a ser associada à obra mais importante de um artista, mesmo que feita em sua maturidade.
Avaliação e ampliações
Proponha aos estudantes que escolham e indiquem palavras-chave que surgiram durante o trabalho
e retome a proposta do boxe Pesquisar+. Incentive-os a refletir e comentar sobre a arte como expressão de conhecimentos, cosmovisões, poéticas, subjetividades e modos de ser e existir no mundo.
Entre histórias – História da Arte de quem? De
onde? (p. 23)
Proposições pedagógicas
Ao final do século XX, surgiram muitas pesquisas e estudos a respeito dos povos que passaram historicamente por processo de colonização e dominação, abordando como eles continuaram, mesmo nesse contexto, a produzir materiais e projetos educacionais, artísticos e culturais. Especialmente na América Latina, as discussões a respeito desse tema se voltam para a compreensão das influências culturais, da produção de conhecimentos e das ações desses povos na sociedade, pois, muitas vezes, a nossa cultura, arte e identidade ainda são abordadas por meio de visões eurocêntricas do mundo.
Nesse sentido, o pensamento decolonial tem sido apresentado em propostas educacionais no ensino de Arte no Brasil, não como negação de acervos internacionais, mas como olhar ampliado que valoriza e compreende contextos e saberes múltiplos, construindo-se livre de domínios heteronímicos, na consciência de reconhecer as próprias bagagens culturais e valores formativos.
Proponha aos estudantes que compartilhem suas opiniões a respeito do repatriamento de objetos que estão em museus europeus e em outros países, mas são originários de culturas de povos indígenas brasileiros. Podem ser realizadas questões como: em sua opinião, esses acervos devem voltar para o Brasil? Por quê? O que é preciso para que isso aconteça? Na região onde você vive, há objetos de acervos culturais locais que foram levados no passado? Não se espera respostas únicas, mas é importante reforçar uma perspectiva de respeito e valorização das produções culturais dos diferentes povos.
Giro de ideias (p.
23)
Comentários sobre as questões
1 a 3. Incentive os estudantes a reconhecer de que região do mundo e culturas são provenientes os acervos e produções artísticas com os quais eles têm tido maior contato. Eles podem, então, levantar hipóteses a respeito das razões para a formação desse repertório. Por meio da lista coletiva, incentive-os a reconhecer se o acervo que estão cons-
truindo no momento é diverso e dialoga com sua realidade ou se está concentrado em hegemonias culturais – como a eurocêntrica.
4. As conversações provocadas podem ser um ponto de partida para maiores explorações e ampliação de repertório. Para isso, visitas presenciais ou virtuais a acervos de museus e outras instituições culturais brasileiros podem ser uma boa estratégia de nutrição estética, valorização da diversidade artística e cultural, análise de poéticas e narrativas visuais.
Avaliação e ampliações
Ao trabalhar o conceito de pensamento decolonial, propomos problematizar o que já foi visto até o momento para, em seguida, apresentar mais formulações teóricas no processo contínuo de aprendizagem entre provocação, reflexão e construção de saberes. Para isso, solicite aos estudantes que anotem no diário de artista passagens do estudo que gostariam que ossem mais aprofundadas. Com base nisso, eles podem, colaborativamente e com a sua orientação, realizar investigações e conversações para aprofundar e consolidar as aprendizagens.
Saber+
Para ativar o estudo da proposta decolonial no ensino de Arte, sugerimos a leitura do artigo indicado a seguir.
O podcast Curadoria e diálogo decolonial na arte explora como o mundo das artes vem rompendo com padrões elitistas e criando novos espaços de valorização de diversas culturas e histórias. Além disso, será abordado como a atuação dos curadores ganha um papel importante nessa virada decolonial. Proponha a escuta coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões da seção.
Conexões com… Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas – Histórias gravadas (p. 26)
Proposições pedagógicas
Estabeleça relações dos estudos desta seção com a subseção Com a palavra... Daiara Tukano, do Tema 1 deste capítulo. Para a cultura de Daiara Tukano, a
arte está ligada a práticas e imagens que acompanham as tradições desse povo. Elas são encontradas nos petróglifos, às margens de rios, como é abordado nesta seção, mas também em outras manifestações culturais tradicionais. Nesse contexto, a arte não é criada de forma separada da vida, da terra, do céu, do rio, da existência das coisas no mundo e da cosmologia, pois, nessa cultura, tudo está integrado e em coexistência.
Na fruição das imagens de gravuras rupestres desta seção, esclareça que não sabemos com certeza o que quem as produziu gostaria de expressar, mas podemos especular e, principalmente, imaginar que a vontade de se comunicar de quem as produziu era forte.
Incentive os estudantes a exercitar a capacidade inferencial e argumentativa, explorando hipóteses sobre as criações. Encoraje-os a citar conhecimentos da História ou da Sociologia sobre os povos de cerca de 1 000 a 2 000 anos atrás no Brasil. Se possível, estabeleça uma parceria com os professores desses componentes, mobilizando os diferentes saberes dos estudantes a fim de construir aprendizagens significativas.
Criação – Rastros, registros e criações (p. 28)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que se imaginem como arqueólogos ou historiadores da arte que estão à procura de descobrir mais sobre as pessoas que ocuparam o espaço da escola e do seu entorno no passado. Para esta proposta, pode ser interessante contar com o apoio de professores de Língua Portuguesa e da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a fim de orientar as reflexões, análises e conversações.
Incentive-os a reconhecer, nessa investigação, diferentes modos de ser e existir, pesquisando costumes, culturas, sonhos e outros aspectos.
Avaliação e ampliações
Com essa prática, espera-se que reconheçam que podemos sempre aprender com o que já foi vivido, preservando e cuidando de patrimônios materiais e imateriais, valorizando histórias e culturas e percebendo sentimentos de pertencimentos na construção de identidades. Nesse sentido, os estudantes também podem compreender e valorizar a importância de uma avaliação constante dos processos criativos e investigativos, atribuindo, com seu apoio, um caráter formativo às ideias e percepções que surgirem na trajetória.
Tema 3 – Palavra e som: identidades em construção
(p. 30)
Proposições pedagógicas
No início do tema, os estudantes são convidados a uma nutrição estética, por meio da apreciação do trecho de letra da canção “Sankofa”, de Chico Brum. Os versos dessa canção foram inspirados em um provérbio do povo ashanti, que vive na parte ocidental do continente africano, o dizer expressa que “nunca é tarde para voltar e apanhar o que ficou atrás”. Com essa produção artística, convidamos os estudantes a refletir sobre bagagens culturais, sentimento de pertencimento, representações e representatividades na arte, visando à construção de conhecimentos significativos e à promoção de uma educação antirracista.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 1 apresenta a canção “Sankofa”, de Chico Brum. Explore essa faixa com os estudantes ao trabalhar a letra da canção.
Volte
e pegue! (p. 31)
Proposições pedagógicas
A imagem da escultura Pássaro (Sankofa) pode ampliar as reflexões e conversações. Observe as relações que os estudantes estabelecem com a canção de Chico Brum. As questões do boxe Giro de ideias podem ajudar a ativar repertórios e conhecimentos prévios ao provocar os estudantes a compartilhar ideias e percepções sobre a imagem e os valores culturais e poéticos que ela e outras carregam.
Voltar para o além-mar (p. 32)
Proposições pedagógicas
Proponha mais pesquisas e debates sobre o termo diáspora para ampliar saberes. Consulte o que a turma está estudando em História e Geografia com os professores desses componentes e, se pertinente, analise com esses colegas a possibilidade de construir projetos interdisciplinares.
Giro de ideias (p. 32)
Comentários sobre as questões
1 e 2. Na fruição do poema de Abdias Nascimento, espera-se que os estudantes percebam o jogo de palavras apresentado nos versos, apreciando o
movimento da viagem, do trajeto do eu lírico que vive a experiência da travessia entre a dor, o medo e a esperança. No poema, podemos entender que o além-mar surge como o lugar da casa ancestral, a memória de alegrias na “Mãe-África”, enquanto o “aquém-mar”, o “lado de cá do mar”, é o lugar a que se chegou de forma forçada, com dor e sofrimento – um espaço marcado por violência. Nesse contexto, lutar e resistir é crescer nesses dois espaços, afirmando a descendência, a cultura e a arte do povo africano, seja na África, seja fora dela – espalhado pelo mundo, em diásporas.
3. Chame a atenção para o fato de que vários povos já viveram situações de diáspora – e isso ainda acontece no mundo contemporâneo.
Afirmar e seguir (p.
33)
Proposições pedagógicas
Na mediação cultural, a proposta é oportunizar o protagonismo do leitor, apreciador, que traz suas percepções e interpretações, tomando por base sua bagagem cultural. Assim, provoque os estudantes a observar todos os detalhes da imagem e comentem a respeito do que lhes chamar a atenção.
Giro de ideias
(p. 33)
Comentários sobre as questões
1, 2 e 4. A sankofa aparece em várias formas; no Brasil geralmente é empregada na forma figurativa, em formas abstratas ou em linhas sinuosas, que são muito usadas em portões na tradição da arte da serralheria.
3. A proposta é introduzir o debate de como as linguagens artísticas também podem expressar identidades culturais de seus produtores e dos contextos nas quais são produzidas. Incentive os estudantes a pensar no modo como expressam as próprias identidades.
Avaliação e ampliações
Como ampliação, é possível propor uma pesquisa sobre as variações de formas da sankofa e a presença de sua simbologia nas sociedades. Conheça, a seguir, alguns caminhos que podem ser oferecidos aos estudantes.
• Em sites ou em livros sobre as culturas africanas, buscar informações acerca desse símbolo adinkra, analisando também os significados e usos dele na cultura original do povo ashanti.
• E xplorar se ele aparece em diferentes produções artísticas – como textos literários, filmes, imagens diversas, letras de canções, videogames etc.
• Explorar como esse símbolo já foi empregado no Brasil.
Após fazer a pesquisa, os estudantes podem redigir um texto resumindo as suas descobertas no diário de artista. Em seguida, podem compartilhar as informações em conversação. Na conversação, garanta que os estudantes reconheçam que a forma abstrata da sankofa, no Brasil, pode ser encontrada em ornamentos de portões, grades de janelas e portas de ferro de esidências, uma vez que os saberes e ofícios na transformação do ferro atravessou o atlântico na diáspora africana para o Brasil.
Entre histórias – Timbres e culturas / Os afrossambas
(p. 34)
Proposições pedagógicas
Para ampliar a dinâmica de escuta e percepção de timbres de instrumentos musicais, você pode propor aos estudantes que escutem áudios de violão tocado de modo a imitar as sonoridades comumente exploradas no berimbau, relacionando-os com a faixa de áudio indicada na seção.
Depois dessa investigação do som do berimbau no violão, incentive os estudantes a reconhecer como a brasilidade do nosso povo está presente nesses sons. Este som é incorporado à música popular brasileira pelo gênero do afrossamba, inicialmente com Vinicius de Moraes e Baden Powell, que influenciaram, posteriormente, o trabalho de vários outros artistas.
Saber+
Quanto ao violão tocado como berimbau, é possível reproduzir o vídeo a seguir.
• Fica a Dica | Violão ou Berimbau? | Nelson Faria Publicado por: Um café lá em casa. Vídeo (2 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=L4CQeuL1jEc. Acesso em: 11 out. 2024.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 2 apresenta um som de berimbau produzido com um violão. Explore essa faixa com os estudantes ao trabalhar a percepção do timbre de instrumentos.
Criação – Os sons que ecoam em nossa história (p. 37)
Proposições pedagógicas
Para auxiliar na prática, é possível assistir ao vídeo protagonizado pelo Mestre Baiano Caxixi, gravado em Pirenópolis (GO), sua terra natal, mostrando o passo a passo de como fazer um berimbau. O vídeo mostra a confecção utilizando ferramentas que devem ser manipuladas apenas por adultos que tenham habilidade para utilizá-las.
Saber+
O vídeo a seguir mostra o passo a passo da confecção de um berimbau.
• Como fazer um berimbau: do início ao fim! Publicado por: CarlosTerrana Fotografia em FOCO. Disponível em: https://youtu.be/3D5jDYdgK5E?si=Z1oLmHvfotBLjfUE. Acesso em: 11 jul. 2024.
Avaliação e ampliações
Durante o processo de confecção, incentive os estudantes a registrar ideias, impressões e dificuldades no diário de artista. Provoque-os também a experimentar as sonoridades que o instrumento pode produzir, mobilizando-os a refletir sobre a relação desses sons com os detalhes da confecção e a materialidade que eles próprios exploraram.
Tema 4 – Corpo ancestral
(p. 38)
Proposições pedagógicas
Incentive os estudantes a fruir a imagem do Balé Folclórico da Bahia no espetáculo O Balé Que Você Não Vê. Esse trabalho nasceu da história da trajetória da companhia, que, ao longo de mais de 35 anos, já formou muitos profissionais da dança, música, teatro, cenário, figurino, iluminação e outras funções que fazem parte dos espetáculos que integram as várias linguagens da arte.
Com a palavra... Zebrinha (p.
39)
Proposições pedagógicas
Ao explorar o conceito de letramento racial, explique que ele tem se ampliado para além das linguagens verbais (oral e escrita), levando a reflexões sobre as linguagens não verbais – como as visuais, corporais e sonoras. Espera-se que os estudantes reflitam sobre como se percebem como sujeitos históricos e agentes transformadores na luta antirracista.
Proponha momentos de rodas de conversações para que compartilhem também como reconhecem situações discriminatórias e como reagem a elas –como diante de situações de injustiças em função de preconceitos raciais. O tema deve ser abordado com sensibilidade e empatia, reconhecendo que alguns dos estudantes podem já ter vivenciado situações traumáticas relacionadas ao racismo. Por isso, incentive-os a falar, mas respeite o momento de cada um, motivando a empatia e a compreensão mútua entre todos. Se, nessa dinâmica, for reconhecido que alguém sofre racismo na escola, deve-se levar o tema à gestão escolar e devem ser promovidas ações de combate ao racismo, engajando toda a comunidade escolar na iniciativa.
Entre histórias – A dança
como louvação (p. 40)
Proposições pedagógicas
A proposta do boxe Pesquisar+ é uma oportunidade para que os estudantes ampliem, por meio da investigação, suas interações com manifestações da dança em contextos relacionados à espiritualidade e à religião, também traços culturais importantes a se considerar nos estudos em Arte, a fim de ampliar a compreensão crítica dos diferentes modos de ser, pensar e pertencer, bem como da relação das práticas artísticas com as diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, estética e ética, favorecendo o respeito às diferenças e o diálogo intercultural e pluriétnico.
Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias –Dançar e saltar!
(p. 42)
Proposições pedagógicas
Este é um momento oportuno para trabalhar com situações-problemas em relação a ideias estereotipadas e preconceituosas a respeito das pessoas com deficiência na dança.
Proponha uma roda de conversação sobre o termo capacitismo, questione se os estudantes sabem o que significa. É possível propor uma breve pesquisa em dicionários, livros ou outras fontes. Então, os estudantes devem reconhecer que o termo está relacionado à discriminação em relação às pessoas com deficiência, que é baseada em uma ideia de que elas são “menos capazes” que as pessoas sem deficiência, ignorando que a dificuldade vivida por elas está relacionada à forma como as cidades são concebidas e construídas e como a sociedade e as pessoas se posicionam. Por exemplo, se uma pessoa com deficiência visual não consegue se
locomover por falta de piso tátil em um espaço, o problema não está em sua capacidade, mas na cidade que não lhe oferece acessibilidade. O mesmo ocorre com a dança ou outras linguagens da arte, elas podem ser pensadas por e para pessoas com deficiência.
Os estudantes com deficiência devem ser sempre incluídos nas práticas e não há apenas um caminho para se cursar nesse sentido, dada a diversidade de turmas, de deficiências e de personalidades dos indivíduos, por isso, esteja sempre atento para conversar com cada estudante, considerando seus diferentes perfis, e adaptar propostas conforme suas demandas.
Saber+
A respeito da temática “dança e deficiência”, é possível assistir ao vídeo a seguir, em que há um foco nas pessoas com deficiência visual, mas também é possível visualizar pessoas em cadeiras de rodas dançando.
Para ampliar debates, proponha aos estudantes que apresentem gestos e expressões corporais que tenham observado em grupos culturais específicos, como em integrantes de bandas de músicas de determinado gênero.
Para a experiência estésica com os pés, os estudantes podem ficar dispostos em roda ou fila, e pode ser interessante, ainda, posicioná-los de costas um para o outro, favorecendo a concentração deles. As etapas da dinâmica podem ser indicadas por você, sendo a sua voz o guia da prática, enquanto os estudantes podem realizá-la de olhos fechados.
A etapa em que se propõe “agarrar o chão com os pés” é uma experimentação do core dos pés (músculos internos do pé) ou foot core, exercício relacionado às áreas de Educação Física e Fisioterapia.
A atividade deve ser adaptada de acordo com as características dos estudantes e suas possibilidades. É possível propor às pessoas com deficiência que sugiram como gostariam de vivenciar essa experiência. Seja qual for o caso, é importante incluir toda a turma na prática e propor a todos que as adaptações também – como realizar o exercício deitado.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 3 apresenta um som de metrônomo. Já a faixa de áudio 4 apresenta a canção “Cirandeiro” e uma base rítmica de percussão para a ciranda. Explore essas faixas com os estudantes ao trabalhar a marcação de pulsação.
Avaliação e ampliações
Ao final da prática, peça aos estudantes que registrem em seus diários de artista o que extraíram da experiência. Esses registros auxiliam os estudantes a realizar uma autoavaliação e você a enriquecer a avaliação processual, reconhecendo como está se dando o percurso de aprendizagem da turma, que pontos estão sendo desenvolvidos satisfatoriamente e o que pode ser aprimorado. Os diferentes tipos de registro podem ser mobilizados com esse propósito.
Tema 5 – Quem conta nossas histórias? (p. 47)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que reflitam sobre o pensamento histórico contemporâneo, que impõe fazer reparações, revisões e corrigir ideias estereotipadas sobre povos e culturas, ampliando questionamentos e problematizações.
Nesse sentido, convém problematizar a própria História da Arte, que, muitas vezes, deslegitima a expressão de certos povos e culturas, com base em uma visão eurocêntrica e hegemônica da sociedade. Na Europa, Giorgio Vasari (1511-1574) – um pintor e arquiteto italiano que viveu durante um período conhecido como Renascimento – é considerado um dos primeiros historiadores da arte. O título de pioneiro dessa área de estudos lhe foi atribuído em razão de sua publicação
As vidas dos artistas, de 1550. Nessa primeira publicação, já era possível perceber algumas tendências desse campo de estudos, como uma cosmovisão no catolicismo e foco nas artes visuais – trazendo a biografia e obra de pintores, escultores, criadores de mosaicos e construções arquitetônicas.
É possível salientar que a História da Arte, segundo a convenção e por influência de uma visão eurocêntrica, refere-se a uma disciplina moderna, com fundamentos europeus e estabelecida em âmbito acadêmico, em 1844, na Universidade de Berlim, na Alemanha. Contudo, é importante reconhecer que a arte e o seu estudo sempre existiram em outras culturas e em outras partes do mundo, com registros, ensinamentos e formas diversas, resistindo ao tempo e a tentativas de apagamento.
No trabalho proposto em Pesquisar+, os estudantes podem visitar a biblioteca da escola, cidade ou região, para procurar por livros de História da Arte a fim de analisar os pontos propostos nessa prática. É possível propor estudos e análises preliminares observando sumários, imagens e títulos e lendo partes que chamem a atenção em um primeiro contato. Depois, por meio dessa análise preliminar, pode ser criado um mapa conceitual coletivo – todos podem opinar, e um estudante pode ficar responsável por registrar o mapa no quadro. Com base nesse primeiro levantamento, os estudantes podem ser incentivados a se aprofundar nos estudos da História da Arte.
No trabalho com o boxe Giro de ideias, fomente o debate acerca de como eles percebem o antirracismo nos estudos na escola e nas ciências de modo geral. Esse é um momento oportuno para citar que, muitas vezes, procurou-se defender o racismo com base em falsos argumentos científicos; por isso, reforce a importância de combater o anticientificismo e o reducionismo de ideias nesse âmbito.
Para pensar a respeito das questões “quais histórias a História da Arte conta?” e “quem conta nossas histórias e de que maneira?”, propostas no Livro do estudante, espera-se que os estudantes mobilizem os estudos realizados até o momento e se coloquem criticamente, reconhecendo o direito de cada povo e pessoa de ter sua arte e cultura respeitadas e suas histórias contadas a partir de suas leituras de mundo, cosmovisões, subjetividades, poéticas e contextos socioculturais.
Dramaturgias negras (p.
49)
Proposições pedagógicas
Esclareça que o Teatro Experimental do Negro (TEN) surgiu com o objetivo de valorizar identidades culturais afrodescendentes e promover o engajamento em ideais antirracistas. A atuação do grupo se deu na cidade de São Paulo e inspirou muitas iniciativas em outros estados.
Aprofunde o debate ao tratar do multiartista Abdias Nascimento, dada a sua importância na história da arte e do teatro nacional, em especial da arte e da cultura afrodescendente e do protagonismo do negro nos palcos e na vida.
No palco e na tela (p. 50)
Proposições pedagógicas
No diálogo sobre a arte no palco e na tela, é possível promover uma discussão sobre o mundo do trabalho ao questionar os estudantes se eles conhecem a profissão de dramaturgo. Esse é um artista que cria ou adapta
textos para a linguagem das artes cênicas, produzindo a dramaturgia. O mercado de trabalho para esse profissional está principalmente no campo de publicação de livros e textos digitais ou impressos, além da atuação em companhias de teatro ou em outros segmentos, como a teledramaturgia e a cinedramaturgia.
Entre
histórias – Textos e contextos / Esse palco é nosso! (p. 51 / p. 52)
Proposições pedagógicas
Chame a atenção dos estudantes para o fato de que o teatro é uma linguagem artística que possui grande diversidade de formas expressivas, incluindo o gesto, a expressão corpórea e vocal, a palavra, formas animadas (como teatro de bonecos, com objetos, de sombras etc.), a luz, o som, a cenografia, um conjunto de ações e elementos que compõe a obra cênica. Pergunte aos estudantes como o teatro pode nos provocar enquanto público. Eles podem citar que uma obra teatral pode despertar sentimentos, sensações e reflexões. Por exemplo, na comédia, o teatro faz rir; na tragédia, nos faz entrar em contato com dramas humanos profundos. Em geral, o teatro está ligado a uma narrativa, uma história com começo, meio e fim. Mas há muitas formas de fazer teatro, e cada grupo de artistas pode escolher caminhos, estilos ou propostas artísticas novas.
Saber+
No diálogo sobre Orfeu negro, é possível apresentar um episódio do podcast MIS! – do Museu da Imagem e do Som (MIS) de São Paulo – que o aborda.
Os estudantes podem pesquisar mais sobre a participação dos negros no cenário do teatro nacional. Nesse sentido, incentive-os a conhecer a história do Theatro Municipal do Rio de Janeiro e a participação de afrodescendentes nesse patrimônio cultural. O Theatro Municipal do Rio de Janeiro foi fundado em 1909, porém, a primeira produção teatral com artistas negros foi apresentada em seu palco apenas em 1945: o espetáculo O Imperador Jones, dirigido por Abdias Nascimento, que marcou a estreia do Teatro Experimental do Negro. Com essa investigação, é possível avaliar a percepção que os estudantes têm construído da exclusão histórica dos povos negros no Brasil.
Conexões com… Língua Portuguesa – A
força das histórias
contadas (p. 53)
Proposições pedagógicas
Carolina Maria de Jesus é considerada uma das maiores escritoras brasileiras, sendo sua obra mais conhecida Quarto de despejo: diário de uma favelada, publicada em 1960.
Em um diálogo inicial sobre a escritora, chame a atenção dos estudantes para a obra Meada, de Antonio Obá. Incentive a turma a analisar a expressão corporal e outros elementos, como os olhos. Peça a eles que observem a estampa da roupa, o tom da pele e as outras cores vibrantes que há no quadro, eles podem perceber que a figura feminina parece ser abraçada por essas cores. Os estudantes podem observar que, na mão direita, ela segura as pérolas sobre uma folha de papel, enquanto mostra outra pérola com a mão esquerda. Encoraje-os a conversar sobre quais podem ser os sentidos envolvidos nesse modo de apresentá-la. Reforce que Antonio Obá tem uma carreira artística que prima pela valorização da arte e cultura afrodescendente, reconhecendo a produção artística como forma de combater visões estereotipadas da população negra e o racismo estrutural.
A questão dos padrões linguísticos normativos pode ser trabalhada em parceria com o professor de Língua Portuguesa, se possível, tomando por base a obra de Carolina Maria de Jesus.
Saber+
Se julgar pertinente, reproduza para a turma o vídeo com a fala de Antonio Obá sobre a obra Meada.
• Carolina Maria de Jesus: Um Brasil para os brasileiros: Antonio Obá. Publicado por: imoreirasalles. Vídeo (4 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=UqchF09V4Ys. Acesso em: 11 out. 2024.
Criação – Leituras e encenações (p. 55)
Proposições pedagógicas
Antes de toda proposta corporal, é importante preparar o corpo dos estudantes para o movimento. Conhecer e aquecer o corpo evita machucados e outros acidentes. Nesse sentido, existem jogos ou exercícios teatrais que são um bom aquecimento, esse é o caso do jogo “O corpo ocupa”. Ele pode ser realizado antes desta ou de outras práticas corporais propostas. A ideia do jogo é sensibilizar os estudantes quanto à ocupação de espaços vazios e incentivá-los a se expressar corporalmente.
Para colocar em prática, defina com a turma o local do jogo. Pode ser uma sala ou espaço aberto, como pátio ou quadra poliesportiva. O espaço deve estar limpo e livre de objetos que possam gerar acidentes. Para o jogo acontecer, considere as orientações a seguir.
• Dê o comando para começarem a andar pelo espaço, oriente-os a andar lentamente, com calma, sem tocar nos corpos dos outros estudantes, mantendo distância e não deixando grandes espaços vazios entre eles.
• Deixe-os andar livremente por dois ou três minutos, sempre com o objetivo de ocupar os espaços vazios e criar uma distância proporcional e harmoniosa entre eles.
Em seguida, dê o comando de “congelar”. Os estudantes devem parar na posição em que estão.
Então, peça a eles que olhem o espaço ocupado por outros estudantes, observem a posição corporal deles, suas expressões faciais e outros detalhes. Eles devem permanecer congelados por um ou dois minutos. Depois desse tempo, dê o comando de “volte a andar”.
Faça várias rodadas, para que os estudantes experimentem e observem diferentes expressões corporais e tenham variadas visões do espaço ocupado pelo grupo.
Ao final, proponha uma conversação sobre a experiência, preferencialmente em uma grande roda.
A leitura dramática é uma das formas de explorar a linguagem teatral em que uma leitura de um texto dramático é feita em voz alta. Essa é uma prática artística realizada por grupos de teatro geralmente para ensaiar, experimentar ou debater um texto dramático. Ela permite que os atores e atrizes explorem e conheçam mais profundamente o texto e experimentem diferentes abordagens da voz das personagens e de suas características físicas e psicológicas, antes de uma produção completa do espetáculo. Após a escolha da peça ou texto dramático, incentive os estudantes a definir o trecho a ser lido – não é necessário que leiam todo o texto. Indique que cada estudante leia por cerca de dois ou três minutos. Na leitura, a turma pode ser organizada em roda para melhor desenvolver a proposta e, nessa mesma roda, podem realizar a conversação sobre a prática depois das leituras dramáticas.
Avaliação e ampliações
Ao final da prática, incentive os estudantes a realizar uma autoavaliação. É possível fazer as seguintes questões: como se sentiu durante a leitura? O que achou do desenvolvimento da personagem? Julgou complexo?
Fácil? O que foi mais desafiador nessa prática? Como você pôde superar as dificuldades?
Questione também sobre os sentidos e conteúdos abordados no trecho lido, incentivando-os a relacionar o que foi apresentado com a vida deles.
Por fim, incentive os estudantes a criar, no diário de artista, registros sobre essa experiência teatral. Eles podem ampliar suas investigações nesses registros, por exemplo, anotando quais são as características das personagens apresentadas, criando desenhos de figurinos que poderiam fazer parte da peça, esboços de cenários, entre outras produções.
Reveja e siga
(p. 57)
Proposições pedagógicas
A arte e os saberes de quem veio antes de nós compõem repertórios culturais e nutrem ideias, nos inspirando a formular pensamentos e a realizar novas criações. Sugere-se propor aos estudantes que compartilhem como se percebem como seres sensíveis, de linguagem e cultura. Cite que a arte se apresenta em muitas linguagens, e é mais que expressão e comunicação, é também conhecimento e se relaciona com várias dimensões da vida.
De olho no ENEM e nos vestibulares (p.
59)
Proposições pedagógicas
O trabalho com esta seção auxilia os estudantes a se prepararem para exames de larga escala, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Antes de eles responderem às questões, é possível questionar o que eles esperam de exames de larga escala; possibilite que compartilhem expectativas e sentimentos relacionados ao tema. Esclareça, então, a finalidade desta seção.
Proponha, por isso, que respondam às questões em determinado tempo da aula estabelecido por você. Incentive que eles iniciem lendo os textos e as alternativas das questões com atenção. Comente a possibilidade de, depois dessa leitura, iniciar o processo de resposta excluindo as alternativas que já reconhecem como incorretas. Depois, eles podem reler o texto, analisar novamente as alternativas e, finalmente, marcar aquela que reconhecem como correta.
Ao final, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive-os a argumentar e explicar aos colegas os raciocínios que estabeleceram para chegar às resoluções.
Capítulo 2 Poéticas e culturas das juventudes
Para estudar no capítulo
O foco deste capítulo é o jovem como um ser de linguagem. Nesse sentido, promovemos reflexões sobre as culturas, poéticas e estéticas das juventudes em tempos e territórios diversos por meio de proposições pedagógicas que propiciam encontros estéticos, significativos e criativos com produções artísticas e culturais.
O objetivo geral é viabilizar o estudo da vida culturalmente vivida na juventude, com base em subjetividades, identidades e linguagens diversas, propondo a investigação dos caminhos estéticos que emergem em diferentes contextos culturais e promovendo a cultura de paz e as atitudes não violentas.
Ao longo do percurso, os estudantes seguirão investigando as noções de arte e, para isso, serão convidados a explorar outros conceitos, como poética, estética e estesia. Além disso, serão incentivados a explorar a ideia de juventude, a contracultura, as culturas juvenis, o sentimento de pertencimento relacionado à arte e às suas linguagens, os espaços e as intervenções artísticas e culturais.
A BNCC neste capítulo
Temas Contemporâneos Transversais: Saúde, Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural.
Competências e habilidades priorizadas
Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101; EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG104; EM13LGG201; EM13LGG202; EM13LGG203; EM13LGG204; EM13LGG301; EM13LGG302; EM13LGG303; EM13LGG304; EM13LGG305; EM13LGG401; EM13LGG402; EM13LGG403; EM13LGG501; EM13LGG502; EM13LGG503; EM13LGG601; EM13LGG602; EM13LGG603; EM13LGG604; EM13LGG701; EM13LGG702; EM13LGG703 e EM13LGG704.
Justificativa das habilidades
• EM13LGG101: Para os estudos das linguagens artísticas, são apresentadas obras diversas para fruição, leituras de textos verbais poéticos, colagem digital e analógica, registros de cenas de espetáculos, ilustrações, fotografias, litogravuras, pinturas, afrescos, esculturas, objetos da civilização egípcia e outras criações artísticas produzidas e que circularam em diferentes tempos e territórios.
• EM13LGG102 : Os estudantes podem continuar suas análises da diversidade no modo de criar e compreender as produções artísticas, indo além de visões hegemônicas.
• EM13LGG103: As obras apresentadas para nutrição estética neste capítulo exploram diferentes linguagens artísticas. Com essa diversidade, os estudantes entram em contato com distintas semioses, como a visual, a verbal, a gestual e a sonora, explorando tanto a interpretação crítica e a análise de textos diversos quanto a produção deles.
• EM13LGG104 : São apresentadas obras carregadas de críticas sociais e representações positivas de corpos diversos, além de obras que exploram os espaços urbanos e as culturas periférica e afro-brasileira. Assim, é abordada também a diversidade na estética afrodiaspórica, repleta de memórias ancestrais e marcada por uma ruptura de padrões eurocêntricos ligados a culturas hegemônicas.
• EM13LGG201 : Os estudantes são incentivados a explorar produções que permeiam diversas linguagens artísticas, como as artes visuais, a dança, o teatro, a música ou manifestações das artes integradas. Dessa forma, são encorajados também a criar, reconhecendo as inúmeras possibilidades das artes e de suas linguagens e a importância delas em diferentes contextos, como na escola, na comunidade, em atividades culturais, debates sociais etc.
• EM13LGG202: A abordagem de produções e das poéticas pessoais de artistas contribui com a análise de discursos hegemônicos, propondo questionamentos e reflexões sobre os processos colonizatórios, exploratórios e de dominação, principalmente dos povos originários e africanos.
• EM13LGG203: Entre as propostas de análise e reflexões deste capítulo, está a questão do direito dos jovens de usufruir de espaços e equipamentos nas cidades, expressando-se na busca pelo direito à arte e à cultura.
• EM13LGG204: Os diálogos e proposições a respeito das lutas dos povos originários, africanos e ciganos, por exemplo, têm o objetivo de corroborar com a construção de um olhar justo e democrático em relação à defesa dos direitos das minorias.
• EM13LGG301: No processo criador, os estudantes são incentivados a refletir sobre suas escolhas e intenções artísticas e poéticas, produzindo de forma autônoma e autoral a partir de suas subjetividades, ancestralidades, referências e identidades culturais em diferentes linguagens.
EM13LGG302: A abordagem de artistas como Gê Viana, BK’, Owerá, entre outros, visa despertar nos estudantes questionamentos a respeito dos diferentes discursos e perspectivas presentes na arte, promovendo reflexões sobre história, lutas, desafios e ancestralidades. Na proposta de criação de p odcasts , por exemplo, os estudantes são incentivados a reconhecer a importância de expressar seus posicionamentos críticos.
EM13LGG303: Por meio da fruição e análise de obras de arte, os estudantes são incentivados a debater temáticas polêmicas e socialmente relevantes. O trabalho de Maxwell Alexandre, por exemplo, suscita críticas e questões relacionadas ao racismo e ao eurocentrismo.
EM13LGG304 : A proposta de seminário sobre o tema “os cuidados com o corpo que te sustenta”, com posterior formulação de documento propositivo para atender às problemáticas discutidas, possibilita uma participação ativa e crítica em prol do bem comum, com respeito aos Direitos Humanos.
EM13LGG305: Ao elaborar uma cartografia cultural do território, os estudantes têm oportunidade de mapear e criar possibilidades de atuação social, política, artística e cultural de forma contextualizada e democrática.
EM13LGG401: O trabalho com diferentes letras de canção possibilita uma análise crítica de aspectos sociais, culturais, políticos e históricos da língua que são mobilizados em composições.
• EM13LGG402: Discussões sobre culturas juvenis e suas manifestações, como o rolezinho, permitem compreender e empregar variedades linguísticas de forma contextualizada, sem preconceitos.
• EM13LGG403: Ao trabalhar elementos da cultura hip-hop e da produção musical, como os samples, o beatbox e o DJ, os estudantes têm oportunidade de fazer uso do inglês no contexto da produção artística.
• EM13LGG501 : Neste capítulo, há a proposta de explorar, selecionar e investigar a poética e a expressividade de movimentos corporais, em especial os dançados, desenvolvendo consciência corpórea e reconhecimento das relações entre a cultura corporal juvenil e a diversidade cultural.
• EM13LGG502: Por meio da abordagem de preconceitos e discriminações contra produtos culturais e artísticos como o passinho e os movimentos ligados aos “rolezinhos”, os estudantes são incentivados a analisar criticamente a sociedade e a desenvolver uma atuação antirracista nela, promovendo ações positivas sobre o direito de todos os corpos de ocupar espaços e se expressar.
• EM13LGG503 : Os estudantes são convidados a vivenciar práticas corporais, em diálogo com seu projeto de vida, como forma de autoconhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde e valorização de identidades e culturas juvenis.
• EM13LGG601: Obras abordadas no capítulo como Rolezinho, de Maxwell Alexandre, e o documentário Rolê: histórias dos rolezinhos, dirigido por Vladimir Seixas, evocam o olhar dos estudantes para a apropriação e valorização dos espaços e patrimônios culturais de seu bairro, cidade ou país.
• EM13LGG602: Diversas obras são apresentadas para fruição e apreciação dos estudantes, sejam nacionais, como as de Maxwell Alexandre, sejam estrangeiras, como as de Rafael Sanzio. Assim, eles são incentivados a refletir sobre a própria percepção das obras artísticas em suas diferentes linguagens.
• EM13LGG603 : Propomos experimentações autorais, individuais e coletivas, na criação de colagens digitais, podcasts, fotografias, canções, coreografias, mapeamentos cartográficos e experimentações da busca por uma poética pessoal. Nesse processo criativo, os estudantes têm acesso a referências nacionais e estrangeiras que envolvem aspectos e reflexões artísticas, históricas, sociais e políticas.
• EM13LGG604: As diferentes práticas artísticas, as poéticas e as culturas das juventudes abordadas neste capítulo permitem que sejam estabelecidas relações com diferentes dimensões da vida social, cultural, política e econômica.
• EM13LGG701 : Os estudantes são incentivados a explorar tecnologias digitais de forma consciente e responsável ao criar podcasts, realizar produções musicais com samples e explorar colagens digitais.
• EM13LGG702 : A proposta “Mapeando o rolê!” permite avaliar o impacto das mídias e redes sociais na
proposição e discussão de temas, na formação de sujeitos e na construção e promoção de práticas sociais.
• EM13LGG703: Há propostas de práticas que envolvem a produção artística ou informacional por meio de programas e aplicativos digitais, como a criação de um podcast, para debater temas de relevância social, política ou cultural.
• EM13LGG704 : Apresentamos como proposição constante ao longo deste capítulo a pesquisa e a busca por informações, de modo que os estudantes desenvolvam autonomia e criticidade ao buscar, selecionar e realizar curadoria de informações.
Percursos didáticos
em Arte
Abertura (p. 60)
Proposições pedagógicas
Na abertura do capítulo, apresentamos uma obra feita com colagem digital. Quando me abro para o mundo apresenta um jovem em meio a uma paisagem de periferia urbana segurando a própria face em mãos; no lugar da face, em sua cabeça, há uma imagem que remete a um vislumbre do universo, com suas estrelas e outros corpos celestes. Pode-se interpretar, entre outras leituras possíveis, que essa colagem expressa, por meio de uma metáfora visual, que o jovem contém todas as possibilidades do Universo em si.
Para fazer uma comparação, apresentamos também nessa abertura, a letra da canção “Mil coisas”, composição de Emicida com participação de Drik Barbosa, rapper paulistana que começou sua carreira nas batalhas do Santa Cruz – importante cenário do rap contemporâneo, do qual surgiram grandes nomes como Emicida, Projota (1986-) e Rashid (1988-).
Comentários sobre as questões
1 e 2. Espera-se que os estudantes reconheçam a escolha do artista em trabalhar rompendo com proporções e outros cânones clássicos para promover a imaginação e a subjetividade. Nesse debruçar-se no processo de criação do artista, pode-se investigar suas inspirações, desafios, anseios e poéticas pessoais.
Avaliação e ampliações
A abertura do capítulo é um momento ideal para a realização de uma avaliação diagnóstica, reconhecendo, com base nas conversações, o conhecimento prévio dos estudantes e em que pontos eles demonstram mais
facilidade. Em uma perspectiva formativa, cada turma necessitará de adaptações próprias às suas características; então, trace as melhores estratégias, com base no que for analisado neste momento, e altere-as conforme for necessário ao longo do percurso.
Tema 1 – Ser de linguagem, ético, estético e poético (p. 62)
Proposições pedagógicas
Nesta abertura do tema, a fim de mobilizar as trajetórias dos estudantes e levá-los a refletir sobre como se relacionam com as diferentes produções artísticas, é possível propor questões como: por que fazemos arte? Como apreciamos a arte e somos tocados pelas linguagens artísticas? Como a arte nos transforma? Nessas conversações, ao tratar da experiência estética, pode-se abordar o sensível e aquilo que chamamos de estado de estesia. A estesia acontece quando, em um só momento, o pensamento, os conhecimentos e vivências sobre coisas, sentimentos e emoções conectam-se na experiência estética. Vale lembrar aos estudantes que somos seres únicos e sentimos a arte de maneira singular, e é no contato com obras de arte que despertamos o sensível dentro de cada um de nós.
Proponha a apreciação de mais uma produção digital do artista baiano Del Nunes, sugerindo aos estudantes que, por alguns instantes, percebam e sintam a obra, seus elementos visuais, suas cores, texturas, as sensações e os sentimentos que provoca.
Giro de ideias (p. 62)
Comentários sobre as questões
2. A canção “Estado de poesia”, composta por Chico César, pode ser interpretada como uma homenagem ao amor e às transformações que esse sentimento pode gerar em nós, seres humanos.
3. Em relação aos conceitos de estesia e anestesia, o professor doutor no Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, Duarte Jr. (1953-), expressa que […] “estesia” diz […] de nossa sensibilidade geral, de nossa prontidão para apreender os sinais emitidos pelas coisas e por nós mesmos. […] “anestesia” é […] a negação do sensível, a impossibilidade ou a incapacidade de sentir.
DUARTE JUNIOR, João Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2000. Disponível em: https://repositorio.unicamp.br/acervo/detalhe/197855. Acesso em: 5 nov. 2024.
Avaliação e ampliações
Pode-se propor situações de aprendizagem baseadas em observação e reflexão, promovendo encontros significativos com a arte e provocando a ativação cultural. É possível convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento ao analisarem as próprias percepções de como se emocionam, sentem e pensam e reconhecerem a importância das artes na construção da autonomia e da própria história.
Partindo da reflexão sobre os conceitos de estesia e anestesia, com um viés diagnóstico, é possível propor aos estudantes que compartilhem como se relacionam com os próprios afetos e também como lidam com os afetos do outro.
Linguagens e linguajantes (p. 63)
Proposições pedagógicas
É importante dialogar com os estudantes a respeito de como eles se percebem enquanto seres sensíveis, de linguagem e cultura. Reforce que a arte se apresenta em muitas linguagens, sendo comunicação, expressão e exploração de sentidos, e esclareça aquilo que nos faz seres linguajantes é a capacidade de estabelecer conversações sociais e construir relações subjetivas, em diálogo com estados emocionais, de estesia e sensíveis.
A conversação neste momento pode ser relacionada novamente à canção “Estado de poesia”, de Chico César. Nela, o compositor aborda o “estado de estesia”, que é oposto ao de “anestesia”, empregando metáforas – uma comparação implícita –, antíteses – a aproximação de ideias contrárias – e outros recursos da linguagem verbal. Ao dialogar com os estudantes, é interessante propor que apresentem exemplos de canções que façam referência ao estado de estesia. Ao apresentarem esses exemplos, o diálogo é enriquecido e é possível ampliar a compreensão sobre o conceito. Além disso, esse pode ser um momento de ampliação de repertório que os aproxima do tema de estudo.
Avaliação e ampliações
Realize rodas de conversação para fazer uma sondagem e descobrir o que os estudantes estão compreendendo sobre os conceitos e propostas trabalhados até aqui. A sondagem permite observar os diferentes níveis de compreensão e de dificuldade dos estudantes e, dessa forma, é possível retomar temas e conceitos se necessário. Incentive-os também a fazer registros dos conceitos estudados até o momento no capítulo. Nesse
sentido, eles podem fazer produções no diário de artista, documentando ideias e impressões.
Criação – Poética pessoal: qual é a sua? (p. 64)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que busquem a experimentação ao criar nos diários de artista, podendo escolher e explorar materialidades e linguagens – como as visuais e verbais – para expressar percepções e leituras de mundo. Os processos criativos dos estudantes são únicos, por isso, cada um pode buscar inspiração, motivação ou estímulo em algo diferente, como em memórias, ideias ou pensamentos, além de registros anteriores nos próprios diários de artista
Avaliação e ampliações
Para ampliar o olhar sobre o diário de artista e suas potencialidades, bem como sobre a ideia de poética, proponha a pesquisa e a análise de diários de artistas variados. Com essa investigação, os estudantes podem compreender que o processo criativo é composto de caminhos e jornadas que permitem construir e desenvolver a poética pessoal de diferentes maneiras. Artistas como Leonardo da Vinci (1452-1519), Salvador Dalí (1904-1989), Frida Kahlo (1907-1954), Tarsila do Amaral (1886-1973) e Candido Portinari (1903-1962), por exemplo, possuem registros interessantes para análise do desenvolvimento da poética pessoal e dos processos de criação para suas obras.
Ao analisar os próprios diários de artista, os estudantes também terão a oportunidade de fazer uma avaliação comparativa do desenvolvimento de suas próprias poéticas.
Arte e identidade (p.
65)
Proposições pedagógicas
O artista visual Del Nunes se expressa por meio de colagem digital e, em suas poéticas visuais, apresenta as culturas periférica e afro-brasileira e também a estética afrodiaspórica, em cores e texturas que dialogam com o seu cotidiano, com as paisagens vividas, as memórias e as histórias de afetos pelo povo brasileiro.
O artista, lendo o mundo, deseja recriar realidades, realizar transformações pela linguagem das artes visuais em sua vida pessoal e social. Problematize esse ponto com questões mediadoras, como: quais são seus sonhos pessoais, profissionais, de estudos ou outros? Qual é o seu sonho de sociedade? Como você expressaria esses sonhos por meio da arte? Incentive-os a
argumentar, problematizando e apontando possíveis caminhos para realizar seus sonhos pessoais e para a sociedade. Encoraje-os a expressar pensamentos lógicos e científicos, reconhecendo e citando, por exemplo, relações de causa e consequência e dados coletados em pesquisas – eles podem recordar-se de dados vistos nos componentes das áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias ou Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, por exemplo, como problemas ambientais e sociais (poluição, violência, bullying, cyberbullying, violência contra mulher etc.).
Saber+
Sobre a estética afrodiaspórica, sugere-se a leitura do artigo indicado a seguir.
Estética afro-diaspórica e o empoderamento crespo. Publicado por: Pontos de Interrogação Disponível em: www.revistas.uneb.br/index.php/pontosdeint/article/ view/2164/1497. Acesso em: 16 out. 2024.
Avaliação e ampliações
Observe como os estudantes estão se envolvendo com aquilo que os inspira, caminhando para o desenvolvimento de uma poética pessoal. Instigue-os a fazer registros para compor o portfólio e anotações no diário de artista. Após a conversação, é possível, por exemplo, solicitar aos estudantes que expressem seus sonhos por meio de um texto verbal poético ou de um texto visual (desenhos, colagens analógicas e outros) no diário de artista, explorando assim suas poéticas pessoais.
Entre
histórias – Desconstruir para construir (p. 66)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que realizem uma leitura comparada entre as duas imagens da seção, observando a proposta e a poética da artista Gê Viana na sua colagem digital e a ressignificação que ela produz da obra de Debret.
Comente que as imagens de Debret, como a que serviu de base para a litogravura de Thierry Frères, apresentada na seção, por vezes foram categorizadas nos livros e nos acervos de museus como “cenas de costumes”, “de trabalho” ou “cotidianas”, sugerindo serem comuns na vida dos brasileiros da época retratada. Essas imagens correram o mundo, principalmente a Europa, e contribuíram para a construção de ideias errôneas a respeito do Brasil e de seu povo. Essas são narrativas que, até os dias atuais, são combatidas com luta para serem desconstruídas.
Com base nessa contextualização, os estudantes podem realizar inferências em relação ao título da série de que a obra de Gê Viana faz parte: Atualizações traumáticas de Debret
Giro de ideias (p. 66)
Comentários sobre as questões
2 e 3. A obra Radiola de promessa apresenta reflexões acerca da cultura colonizadora hegemônica presente na história e na história da arte brasileiras. É possível propor ampliações da conversa, perguntando aos estudantes se conhecem outros artistas ou obras que nos levam a desconstruções desses olhares por meio da decolonialidade.
Criação – Colando
poéticas e afetos (p. 68)
Proposições pedagógicas
Inicie o trabalho com esta seção solicitando aos estudantes que observem a obra de Silvana Mendes e anotem no diário de artista suas análises de como a artista escolhe e articula os elementos constitutivos da linguagem visual presentes na composição – como formas, tonalidades, volumes, luminosidades, texturas, planos, proporção, profundidade, entre outros. Peça-lhes que anotem suas sensações, emoções, percepções, memórias e ideias provocadas pela obra, e também registrem o que lhes chama mais a atenção na imagem.
Na proposta desta seção, os estudantes podem, por exemplo, escolher abordar o meio ambiente, identidades culturais, representação e representatividade, entre diversas outras temáticas.
Verifique quais recursos digitais estão disponíveis na escola, como laboratórios de informática e programas de computadores, ou se existem outras possibilidades a serem exploradas, como equipamentos em centros comunitários, parceria com empresas locais e programas de inclusão digital em sua cidade. Reforce a importância da responsabilidade social e ética tanto na questão dos direitos autorais quanto no conteúdo dessas imagens, que não devem reproduzir discursos de ódio, bullying, estereótipos, discriminação nem outras violências.
Avaliação e ampliações
Proponha rodas de conversação, com base nas questões da etapa Avaliar e recriar, para que os estudantes compartilhem suas colagens e seus processos de criação, comentando as impressões que tiveram sobre os conceitos estudados e como se deu o encontro
da poética com a prática proposta. O momento de diálogo é uma possibilidade para o estudante se autoavaliar e permite que você possa repensar ou replanejar percursos a partir das aprendizagens dos estudantes, com base na avaliação processual. Por exemplo, se for reconhecida uma dificuldade no letramento digital, é possível reforçar atividades com recursos digitais e abordar mais funcionalidades disponíveis em softwares e plataformas digitais.
Tema 2 – Conceitos
de beleza (p. 70)
Proposições pedagógicas
A arte pode nos colocar diante de experiências poéticas e estéticas, ativando nossos sentidos, afetos e subjetividades. Para aproximar os estudantes do assunto, retome os questionamentos e conceitos a respeito da palavra estética, solicitando que componham, nos diários de artista, um quadro de sentidos e significados para ela. É possível também pesquisar o significado de estética, tanto na atualidade como no passado, estabelecendo conexões e investigando rupturas e permanências na história da arte.
No boxe Pesquisar+, as investigações podem ser realizadas em pequenos grupos. Incentive-os a experimentar diferentes fontes de pesquisa e variadas maneiras de expor ideias. Alguns estudantes podem perceber que se expressam melhor por produções textuais verbais, outros por meio da criação de vídeos, por exemplo. Incentive-os a explorar suas potencialidades.
Escola, lugar de
conversações (p. 71)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que observem a obra Escola de Atenas, que abre este tema, em que aparecem várias personalidades históricas do pensamento ocidental. Depois, conduza-os a observar o detalhe reproduzido.
Promova conversações a respeito das ideias de compreensão da natureza estética e poética da arte. A arte como função poética foi estudada pelos gregos antigos e é investigada até hoje em razão da necessidade de se debater o que é arte e suas concepções de “beleza”. É possível aproveitar a discussão para promover a consciência de que o conhecimento é móvel, assim, pode se transformar com o tempo, no fluxo de estudos e com diálogos. Ao tratar do povo grego, por exemplo, não podemos nos esquecer de que ele foi formado por
vários povos, como os jônios e os aqueus, e que ideias e cosmovisões circularam nesses territórios e se transformaram ao longo dos tempos. Também não podemos esquecer de que outras formulações sobre arte já existiram na África, na Ásia, na América e em outros lugares do mundo, criadas por diferentes povos.
Entre histórias – A beleza tem uma história única? (p. 72)
Proposições pedagógicas
Aborde como historiadores e arqueólogos interpretaram e nomearam a escultura Vênus de Willendorf de acordo com suas experiências de mundo, e, em seguida, peça aos estudantes que interpretem também a imagem de acordo com as próprias experiências. É possível questionar: como vocês a nomeariam? O que deduziriam sobre as motivações de quem a criou? Incentive-os a empregar recursos diversos de argumentação e inferência ao expressarem suas ideias.
Com base nessa conversa, é possível aprofundar a problematização das narrativas únicas e também tratar de questões como a diversidade de corpos, o etarismo e o capacitismo – reforçando a importância da pluralidade e problematizando ideais e padrões únicos, construídos dentro de grupos específicos e impostos social e culturalmente.
Propomos também um momento de fruição e nutrição estética com base na escultura de uma rainha egípcia (Nefertiti), a fim de que os estudantes formulem opiniões a respeito das várias histórias que permeiam a escultura. Espera-se que compreendam como as variadas interpretações sobre o processo de criação de uma obra podem nos levar a refletir sobre narrativas únicas, que muitas vezes predominaram na difusão de valores e ideais advindos da cultura ocidental.
Saber+
Para saber mais do termo capacitismo e propor aos estudantes reflexões a respeito da diversidade humana, sugere-se a leitura do guia Combata o capacitismo.
• Combata o capacitismo. Publicado por: Governo Federal. Disponível em: www.gov.br/mdh/pt-br/assuntos/noticias/ 2024/janeiro/Guia_Capacitismo_03_11_23.pdf. Acesso em: 24 ago. 2024.
Avaliação e ampliações
Proponha uma roda de conversação para os estudantes expressarem o que compreenderam a respeito dos saberes abordados, em especial sobre a ideia de
beleza. Verifique se reconheceram como ideais e pensamentos oriundos da cultura ocidental influenciaram e seguem influenciando diferentes culturas, suas produções artísticas e suas interpretações do mundo. Além da conversa, uma autoavaliação também deve ser realizada, com registros no diário de artista, acerca da percepção de como se estabeleceu a construção e a transformação de ideias em diferentes momentos dos estudos.
Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias –Belo é o corpo que se tem! (p. 75)
Proposições pedagógicas
Na mediação da fruição da imagem, ao apresentar o projeto Seja o seu próprio cuidado, proponha conversações sobre o que foi discutido até o momento neste capítulo. Incentive os estudantes a compartilhar ideias e opiniões, garantindo o debate democrático, o respeito ao contraditório e o incentivo à cultura de paz, com compreensão da diversidade e dos direitos humanos. Nesse sentido, proponha também reflexões sobre a LGBTQIAPN+fobia, a violência contra as mulheres e o racismo, ressaltando a importância do combate a essas violências, que muitas vezes podem ser exercidas com o uso de referências a padrões estéticos opressivos. A turma pode, em rodas de conversação, trocar vivências e sentimentos a respeito de questões como: de que modo se sentem diante do preconceito? Já se sentiram discriminados por serem quem são? Alguém soube e, se soube, qual foi a providência tomada? Qual você queria que tivesse sido a providência tomada? Como é a aceitação de todos os corpos no ambiente escolar? Quais atitudes e ações acreditam que poderiam contribuir para uma sociedade que valorize a diversidade humana? Esses são temas que, muitas vezes, desencadeiam sensações de desconforto, por isso é preciso ter sensibilidade ao abordá-los e também incentivar que os estudantes tenham empatia uns com os outros durante a conversa.
A proposta de seminário desta seção, que propicia o trabalho com metodologias ativas – como a sala de aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa e resolução de problemas –, deve ser desenvolvida em parceria com os professores dos componentes da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. É importante que o evento problematize questões de saúde física e mental, autocuidado, autoaceitação e outros que possam surgir a partir dos interesses dos estudantes. Questione-os se conhecem os termos autoconhecimento, autoaceitação e autocuidado e se já haviam conversado antes sobre esses
conceitos. Peça-lhes que relacionem esses conceitos ao projeto de vida que têm. Incentive-os, então, a refletir sobre aquilo que lhes faz bem. Os estudantes podem construir, juntos, uma lista com situações e momentos cotidianos que, para eles, remetem a práticas de autocuidado e autoconhecimento. Eles podem fixar a lista de autocuidados em um mural na sala de aula e podem, em momentos diversos, revisitá-la.
Na exploração desses temas, é possível que os estudantes se deparem com ideias que propagam o anticientificismo, em que, por exemplo, dietas equilibradas comprovadas pela ciência são atacadas por pessoas que propagam dietas extremistas visando estética. Por isso, chame a atenção deles para o cuidado em não reproduzir esses discursos e de buscar sempre fontes confiáveis em meios digitais ou fora deles.
Avaliação e ampliações
Além de elaborar um documento escrito sobre as “sementes plantadas” no evento, os estudantes podem compartilhar as informações do seminário em podcasts. Para isso, pesquise com eles podcasts que tratem de temas abordados no evento. Então, reproduza-os para a turma e incentive os estudantes a reconhecer características do gênero podcast – nesse sentido, é possível trabalhar em conjunto com o professor de Língua Portuguesa, propondo uma investigação aprofundada do gênero. Sugere-se dividir a turma em grupos, para que cada um possa produzir um podcast. Eles podem fazer as gravações de áudio com celulares e usar plataformas de edição de áudio para produzir a versão final do po dcast, empregando efeitos sonoros e outros recursos. No fim, eles podem publicar o conteúdo em uma rede social da turma ou página da escola.
Saber+
Indicamos a leitura do Guia de autocuidado: ser adolescente e jovem que se cuida!
• Guia de autocuidado: ser adolescente e jovem que se cuida! Realização: Unicef. Disponível em: https://prceu. usp.br/wp-content/uploads/2021/04/guia-autocuidadoser-adolescente-e-jovem-que-se-cuida.pdf. Acesso em: 26 ago. 2024.
Objeto educacional digital
O podcast Que belezas habitam corpos e mentes? explora as múltiplas formas de beleza, questionando influências e padrões históricos que moldam nossas percepções de belo. Proponha a escuta coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões da seção.
Criação – Ensaio fotográfico
(p. 77)
Proposições pedagógicas
A linguagem da fotografia permite capturar momentos e subjetividades de cada indivíduo, que podem ser potencializados pela técnica. Por isso, é interessante apresentar aos estudantes, em momentos de nutrição estética, elementos que podem ajudá-los no momento de fotografar, como planos, ângulos e cores.
Incentive os estudantes a expressar como querem ser retratados e também quais são seus limites. Provoque-os a desafiarem-se, a buscarem beleza em ângulos que costumam evitar, mas reforce que ninguém deve ser forçado a cruzar os próprios limites se não se sentir confortável para tanto. É importante que os colegas tenham essa sensibilidade e empatia uns com os outros também, que se incentivem a se sentirem bem em seus corpos, mas que também não forcem os limites uns dos outros.
Oriente os estudantes no momento de escolher os recursos para a realização da proposta. Incentive-os a pesquisar livros, sites e blogues de fotografia que trazem dicas e tutoriais sobre essa expressão artística com uso de câmeras analógicas, digitais e de celulares. No momento de realizar os ensaios fotográficos, retome com os estudantes os estudos sobre a poética como possibilidade de criar discursos expressivos com base em arranjos dos elementos de linguagens, materialidades, temáticas, estilos e estéticas, ou seja, como forma de explorar modos de apresentar ideias, emoções, identidades, culturas e leituras de mundo sensivelmente percebido.
Avaliação e ampliações
Os estudantes podem, ao longo da criação do ensaio fotográfico, registrar os processos de criação uns dos outros por meio de fotografias de bastidores, vídeos ou anotações no diário de artista. Os registros documentam o desenvolvimento de cada estudante e permitem que eles possam acessá-los posteriormente, analisando o percurso de aprendizagem e criação.
Em roda de conversação, os estudantes podem compartilhar como foi a experiência e responder às seguintes questões: houve, em algum sentido, mudanças em relação à visão que você tem a respeito da própria imagem? A respeito da técnica fotográfica, o que você mais gostou de explorar e quais dificuldades surgiram no percurso criativo? As fotografias lhe possibilitaram conhecer mais sobre você e sua personalidade?
Tema 3 – Tempos e espaços compartilhados (p. 79)
Proposições pedagógicas
Chame a atenção dos estudantes para a obra Rolezinho, de Maxwell Alexandre. É importante que eles percebam as texturas, o movimento e a sobreposição das formas; além disso, podem analisar como são as roupas, os cabelos, os penteados, os acessórios e como o conjunto de elementos dialoga com o título da obra.
Giro de ideias (p. 80)
Comentários sobre as questões
1 e 2. Estas questões são uma oportunidade para os estudantes refletirem sobre o tempo que estão vivendo e sobre a diversidade de juventudes. Espera-se que eles mobilizem os estudos prévios a respeito das culturas juvenis, a fim de realizar um exercício de inferência, criatividade e imersão na obra. É importante que todos estejam atentos a não reprodução de estereótipos negativos e preconceitos.
4. É impor tante que os estudantes reflitam sobre o próprio contexto. Para ampliar conversações, é possível propor as seguintes questões: vocês se identificam com a letra da música? De que maneira a ligação com os antepassados reforça a identidade do rapper e também a de todas as pessoas pertencentes à comunidade negra? Promova o acolhimento dos diferentes relatos e vivências.
Criação – A poética está no
papel! (p. 81)
Proposições pedagógicas
Nesta proposta, os papéis podem ganhar significados e conotações diferentes, podendo ser articulados a outras linguagens além das visuais, como a dança ou a performance, por exemplo. É possível pensar em conceitos como fragilidade, versatilidade, resistência, sofisticação ou transformação, de acordo com o tipo de papel e o processo criativo escolhidos pelos estudantes para expressar suas poéticas.
Durante e ao final do processo de criação, os estudantes podem registrar, no diário de artista, suas reflexões e ideias sobre as respectivas criações, como o suporte (papel) escolhido e qual é a sua relação com o tema e conceito desenvolvidos.
Em Avaliar e recriar, proponha uma roda de conversação para que possam expor as motivações de suas escolhas e de suas poéticas. Esse momento de troca
também pode preparar os estudantes para pensar em como desejam expor os trabalhos criados.
Avaliação e ampliações
O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto. Para avaliar o processo, os registros realizados nos diários de artista propiciam uma análise detalhada e individual das jornadas. Os estudantes podem compartilhar alguns dos registros, conforme se sentirem à vontade, e podem também descrevê-los, abordando como foi a experiência da prática artística e da confecção dos registros relacionados a ela.
Rolezinhos, interações com territórios e culturas (p. 83)
Proposições pedagógicas
Proponha uma roda de conversação para os estudantes compartilharem suas percepções sobre a acessibilidade do jovem aos espaços públicos.
Verifique se todos sabem o que é um rolezinho. Comente que o início desses encontros aconteceu em shoppings, em especial, de regiões periféricas, e que os próprios jovens organizam esses eventos.
Para ampliar a troca de ideias, é possível questionar: o que gostam de fazer em momentos de lazer? Vocês se sentem acolhidos, pelos adultos, enquanto caminham ou quando estão parados em algum lugar da cidade? Vocês costumam se deslocar para lugares mais afastados para explorar opções de lazer e cultura? Se sim, por que isso ocorre? As respostas são de caráter pessoal. Promova o acolhimento dos diferentes relatos e vivências.
A quem pertence este
espaço? (p. 84)
Proposições pedagógicas
Os rolezinhos podem ser vistos como ações culturais, coletivas e colaborativas que buscam a garantia do direito de ocupar o espaço urbano. Porém, compartilhe com a turma que nem sempre esse movimento foi interpretado dessa forma; na época em que surgiu, esse fenômeno social juvenil gerou discussões na sociedade e das autoridades. Olhares carregados de preconceito se voltaram à juventude que se manifestava, muitas pessoas se incomodavam e reprovavam essa presença em espaços historicamente negados a esses grupos de jovens vindos das periferias. Outra parcela da sociedade, contudo, se mobilizou apontando os direitos dos jovens de ir e vir e de ocupar espaços em busca de lazer.
Instigue os estudantes a relacionar a obra Rolezinho, de Maxwell Alexandre, com a discussão sobre os
rolezinhos dos jovens nesse movimento de ocupação das cidades. É possível questionar, por exemplo: personagens negras livres para ir e vir são comuns em obras de arte? Que exemplos vocês têm de representação dessas personagens na arte? As respostas são de caráter pessoal.
Entre histórias – Rolezinhos artísticos (p.
85)
Proposições pedagógicas
Os rolezinhos aconteceram a partir de 2013, em diversas cidades do Brasil, e, por sua legítima movimentação, chegaram a diversos equipamentos culturais, como museus e parques.
Nos rolezinhos, são os próprios jovens que organizam os encontros. Então, com o boxe Expedição cultural, espera-se incentivar os estudantes a realizar esse tipo de organização para estabelecer contatos com equipamentos culturais da cidade e com a família, expressando suas juventudes – em toda sua diversidade –nos espaços urbanos. Proponha, por exemplo, a criação de saraus ao ar livre com poesia, dança, teatro e práticas corporais das culturas urbanas. Os encontros podem acontecer em praças, parques, associações comunitárias ou instituições culturais abertas ao diálogo.
Saber+
Para saber mais dos rolezinhos, da cultura juvenil e da sua relação com a arte e a cidade, sugere-se a leitura do artigo indicado a seguir.
• Rolezinhos: marcas, consumo e segregação no Brasil. Publicado por: Revista de Estudos Culturais. Disponível em: www.revistas.usp.br/revistaec/article/view/98372/97108. Acesso em: 29 ago. 2024.
Avaliação e ampliações
Verifique se os estudantes se mostram capazes de expressar suas percepções sobre a acessibilidade dos jovens aos espaços das cidades onde moram e/ou convivem. Como sugestão, peça-lhes que elaborem um texto verbal dissertativo-argumentativo sobre essa temática. É possível propor um trabalho interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa para aprofundar as características do texto dissertativo-argumentativo e as possibilidades de recursos argumentativos – como exemplificação, argumento de autoridade, histórico e lógico, entre outros. Nessa prática, é possível reforçar a importância do pensamento científico, esclarecendo que apresentar argumentos com base em dados e fatos – como resultados de pesquisas sobre espaços de lazer e cultura nas cidades – é uma das formas de enriquecer
a argumentação de suas produções. Pode-se reforçar também a importância de fazer uma análise crítica das fontes de informação a fim de evitar reproduzir fake news. Depois, os estudantes podem ser organizados em pequenos grupos para realizar rodas de conversação e leitura compartilhada dos textos, explorando também a argumentação de forma oral.
Conexões com… Ciências
Humanas e Sociais
Aplicadas
– Mapeando o rolê! (p. 87)
Proposições pedagógicas
Muitas vezes, as vivências nos espaços e equipamentos culturais são negligenciadas pela sociedade e pelo poder público. Nesse sentido, a ação de cartografar é bastante significativa para a experiência cidadã, o que pode ser facilitado pelo maior acesso às tecnologias de aplicativos de GPS. Dessa forma, convidar a turma a planificar sua territorialidade, apropriar-se de mapas oficiais e interferir na criação cartográfica inserindo equipamentos culturais é uma forma de fortalecer os laços dos estudantes com a região onde vivem ou convivem uns com os outros.
É interessante estabelecer uma parceria com o professor de Geografia. Esta prática pode ser deflagradora para aprendizagens sobre questões geopolíticas locais, sobre a importância das iniciativas culturais que transformam territórios e sobre as próprias potencialidades de transformar lugares e modos de acessar e divulgar informações.
É importante que você acompanhe as redes sociais e outras fontes de informação escolhidas pelos estudantes, em especial no ambiente on-line, garantindo a adequação do conteúdo à idade deles e verificando se as páginas estão livres de preconceitos de quaisquer natureza, incentivo a violências e discurso de ódio. Comunique os familiares a respeito do projeto e os convide a participar desse acompanhamento.
Saber+
Neste vídeo, o professor Matheus Oliveira ensina a criar mapas digitais.
Reiteramos a importância dos registros das práticas e dos conceitos ao longo dos estudos, que podem ser
feitos por fotografias, vídeos, anotações ou coleta de vestígios documentais – como arquivos com mensagens trocadas entre estudantes com os equipamentos culturais, materiais de divulgação coletados, esboços, entre outros. Esse é um material que pode ser explorado tanto por professor, em um processo de avaliação processual, quanto por estudantes, a fim de realizar sua autoavaliação.
Criação
– Passo a passo, deixe sua marca (p. 89)
Proposições pedagógicas
Chame a atenção dos estudantes para a imagem com o frame do documentário A batalha do passinho. Questione-os se eles já viram o passo apresentado na imagem e se sabem dançar como o rapaz retratado.
Com base na pesquisa e apreciação de vídeos de jovens realizando movimentos do passinho, proponha aos estudantes que experimentem os passos observados.
Em Processo de criação, propomos convidar os estudantes a criar novos passos, com base em seus próprios estilos e vivências de juventude. Se houver estudantes com deficiências físicas, garanta que eles participem da prática explorando as possibilidades de seus corpos; eles podem, por exemplo, adaptar movimentos, dançar em cadeiras de rodas, sozinhos ou com colegas, entre outras possibilidades. No caso de estudantes com deficiência visual, é possível propor movimentações por meio de toques no corpo de outra pessoa (como nos braços ou na cintura) enquanto eles reproduzem os movimentos, reconhecendo colocação de braços e o balanço do corpo, por exemplo – nesse caso, garanta que todos estejam confortáveis durante a prática.
Saber+
Caso os estudantes sintam dificuldade de encontrar figuras femininas dançando o passinho, é possível indicar o vídeo “De Ladin (dance clip)”, do grupo musical brasileiro Dream Team do Passinho.
• De L adin (dance clip). Publicado por: Dream Team do Passinho. Vídeo (3 min). Disponível em: www.youtube. com/watch?v=QB7Ml1Q1oOA. Acesso em: 5 set. 2024.
Avaliação e ampliações
No momento de Avaliar e recriar, faça uma roda de conversação a respeito dos termos ciberespaço e cibercultura. Converse sobre os riscos e perigos que as tecnologias digitais podem conter e chame atenção para a importância do acesso cuidadoso e responsável à internet e das escolhas positivas no meio virtual, que respeitem as legislações e combatam violências, como o cyberbullying, a reprodução de discursos de ódio e a
difusão de fake news. Provoque-os a discutir esses temas e as formas de combater esses problemas.
Após as apresentações, sugere-se que os estudantes reflitam sobre o processo criativo e registem, nos diários de artista, impressões, ideias, percepções e sentimentos em relação às pesquisas realizadas, à experimentação dos movimentos e à criação das coreografias, considerando, especialmente, se elas expressaram e comunicaram o que eles imaginaram inicialmente.
Tema 4 – Somos pertencentes e diferentes (p. 92)
Proposições pedagógicas
Ao iniciar este tema, esclareça que Kaê Guajajara expressa, em suas músicas, questões contemporâneas que tratam do seu pertencimento cultural, identidade e ancestralidade indígena do povo guajajara, que, atualmente, ocupa terras indígenas na margem oriental da Amazônia, no Maranhão – mas há muito indivíduos e grupos pertencentes a esse povo que vivem em diferentes localidades no Brasil.
Se possível, reproduza a música para a turma e promova a ampliação do diálogo com base nas seguintes reflexões: como é o ritmo da música? Quais instrumentos ou recursos sonoros são utilizados? Quais instrumentos e ritmos você esperava ouvir na música de Kaê Guajajara? Espera-se que os estudantes percebam o ritmo do rap e que a música apresenta não só flautas e maracás tradicionais indígenas mas também recursos como o da mixagem. Converse com eles sobre como a mixagem e o rap aproximam a cultura indígena de expressões da cultura negra e periférica.
Saber+
Para conhecer um pouco mais de Kaê Guajajara, é possível assistir ao vídeo de uma palestra da artista.
O que não me matou me deixou mais forte | Kaê Guajajara | TEDxSaoPaulo. Publicado por: TEDx Talks. Vídeo (9 min). Disponível em: www.youtube.com/watch ?v=lD1QeNmUYls. Acesso em: 17 out. 2024.
Avaliações e ampliações
Ao longo da fruição e do diálogo sobre a fotografia e a música de Kaê Guajajara, proponha aos estudantes que escrevam, no diário de artista, uma análise sobre a letra da canção e a fala da artista apresentada em Com a palavra… Kaê Guajajara. Posteriormente, eles podem compartilhar suas ideias em uma roda de conversação, a fim de perceber e avaliar a capacidade de discutir e valorizar expressões da arte indígena contemporânea.
Culturas das juventudes (p. 94) Proposições pedagógicas
A partir das reflexões propostas no texto do Livro do estudante, procure incentivar os estudantes a pensar nos muitos adolescentes e jovens que sofrem preconceitos por pertencerem a determinados povos.
Especialmente em relação às populações consideradas em situação de itinerância, o Ministério da Educação (MEC) declara:
A condição de itinerância tem afetado, sobremaneira, a matrícula e o percurso na Educação Básica de crianças, adolescentes e jovens pertencentes aos grupos sociais ligados aos ciganos, indígenas, trabalhadores itinerantes, acampados, artistas e demais trabalhadores em circos, parques de diversão e teatro mambembe. É necessário que se faça uma reflexão sobre as condições que os impedem de frequentar regularmente uma escola e a consequente descontinuidade na aprendizagem, levando-os ao abandono escolar, impedindo-lhes a garantia do direito à educação. […]
BRASIL. Ministério da Educação. Educação para os povos Ciganos. Brasília, DF: MEC, 21 dez. 2020. Disponível em: www.gov.br/mec/pt-br/etnico-racial/educacao-para-ospovos-ciganos. Acesso em: 17 out. 2024.
São frequentes os relatos de que estudantes dessas populações sofrem bullying, preconceitos e outras violências nos ambientes escolares e acadêmicos. Converse com os estudantes sobre como eles percebem e como se sentem diante disso, se na turma há estudantes de povos ciganos ou outros em situação de itinerância e como se sentem diante dessas violências, se já as sofreram e como reagiram. Questione quais soluções e contribuições podem ser apresentadas para fomentar um ambiente escolar antirracista, seguro e de paz, livre de preconceitos.
Avaliações e ampliações
Observe a abertura que os estudantes demonstram às variadas expressões das juventudes, verificando se são necessárias mediações para dirimir preconceitos. Além disso, as perguntas propostas no Livro do estudante sobre percepções de passagem das fases da vida é uma oportunidade de propor uma roda de conversação para que eles realizem uma reflexão de autoconhecimento em diálogo com o repertório adquirido sobre as diferentes culturas das juventudes. Peça-lhes que registrem as reflexões no diário de artista, a fim
de que percebam e avaliem o processo de construção de ideias e repertórios estético-culturais.
Entre histórias –Um próprio tempo
(p. 96)
Proposições pedagógicas
O fenômeno das culturas juvenis do século XX foi marcado em seus primórdios pela formação de grupos envolvendo o estabelecimento de identidades juvenis com certa consistência – era evidente a diferença entre alguém do punk e alguém do hip-hop, por exemplo. Todavia, no século XXI, as culturas juvenis passam a apresentar uma maior flexibilidade, permeabilidade e até imprecisão no estabelecimento das características partilhadas; passa a existir uma diluição de fronteiras e maior transitoriedade.
Em certas juventudes, entretanto, as identidades se afirmam com mais consistência, com base na ancestralidade e nos princípios que regem sua cultura. Por exemplo: um jovem cigano sinti, criado na Kumpania (comunidade), poderá até fazer parte de uma cultura juvenil urbana, mas tenderá a ter como identidade primária a cultura sinti
Há ainda que se notar certo esforço socioeconômico para alargar o tempo de adolescência no século XXI, por sua potência para o consumo – e a juvenilização simbólica das diferentes faixas etárias.
Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias –O tempo na arte e na ciência
(p. 98)
Proposições pedagógicas
O texto apresenta os parâmetros sonoros e explicações técnicas sobre eles, criando diálogos e conexões entre Arte e Física. Para explorar o timbre, peça aos estudantes que escolham alguns objetos e que tentem produzir sons com eles de formas variadas, prestando atenção na sonoridade que cada um produz. Em seguida, os demais parâmetros (intensidade, altura e duração) também podem ser explorados. Oriente-os a analisar como é a duração, a intensidade e altura dos sons produzidos por cada objeto. Se possível, faça uma parceria com o professor de Física, de modo a explorar percepções de tempo e materialidades de forma integrada.
A proposta do boxe Pesquisar+ pode ajudar a ampliar o entendimento sobre a pulsação na música. Proponha aos estudantes que realizem a atividade
em pequenos grupos, a fim de trabalhar a aprendizagem colaborativa.
Criação – Cantar e samplear (p. 101)
Proposições pedagógicas
Pergunte aos estudantes se eles conhecem os artistas e gêneros musicais citados no texto introdutório da seção. Nesse momento inicial de diálogo, é interessante que compartilhem seus conhecimentos, principalmente os relacionados às novas formas de fazer música atreladas às tecnologias digitais.
Oriente os estudantes na busca e escolha de softwares digitais para a edição das músicas. Recomenda-se sempre que seja verificada a gratuidade das ferramentas; nesse sentido, uma opção interessante são os softwares livres de edição de áudio.
Na proposta Base para a criação, os estudantes podem utilizar os samples disponibilizados na coletânea de áudios da obra ou escolher uma música de seu gosto, o que possibilita momentos de fruição de diversos estilos. Acompanhe a escrita das letras, sempre os orientando quanto ao cuidado com a linguagem e o respeito a todos. Em Sampleando, oriente-os durante as pesquisas e os usos de aplicativos e programas gratuitos para criar os samples.
No momento de Compartilhar as produções, além da nuvem sonora, sugere-se também a organização de um evento musical convidando a comunidade escolar e do entorno, incluindo familiares dos estudantes.
Coletânea de áudios
As faixas de áudio 5, 6, 7, 8 e 9 contêm, respectivamente, samples de funk, rap, trap, house e tecnobrega, e podem apoiar os estudantes na criação de letras. A faixa de áudio 3 apresenta um som de metrônomo e pode ser um caminho para a criação de um sample rítmico. Explore essas faixas com os estudantes e avalie a forma como se apropriam delas, seja como parte dos processos de criação, seja como disparadoras de pesquisas artísticas.
Avaliação e ampliações
Durante a apresentação dos estudantes e nos momentos de fruição, pode-se avaliar a construção da letra e como buscaram expressar suas identidades e poéticas por meio dela. Observe como os estudantes desenvolveram a percepção musical, principalmente rítmica, ao encaixar a letra da música à base existente. Reforçamos que o resultado do processo criativo é apenas uma das etapas das experiências vivenciadas pelos estudantes,
portanto, o conjunto de práticas deve ser avaliado e compreendido como potência para o desenvolvimento das habilidades que envolvem esta proposta.
Reveja e siga (p. 104)
Proposições pedagógicas
Apresentamos, nesta seção, mais uma obra da artista Silvana Mendes para abordar narrativas próprias, memórias, experiências e retomar com os estudantes a ideia de experiência estética. O texto convida os estudantes a refletir sobre momentos e situações que os marcaram, em especial, no contato com as linguagens artísticas, provocando-os a perceber como as experiências deixam marcas e estão ligadas aos afetos.
Avaliação e ampliações
Além de conversar sobre os registros nos diários de artista e de observar a participação e o desenvolvimento de cada um ao longo das propostas, converse com os estudantes sobre as impressões que tiveram durante os estudos. É importante que eles comentem o que acharam das vivências, apontando pontos positivos e também negativos a respeito das abordagens e metodologias empregadas ao longo das proposições. Afinal, dessa forma, você pode repensar suas estratégias, aprendendo constantemente com os estudantes e adaptando-se à realidade de cada turma.
O podcast criado pelos estudantes deve reunir pautas importantes trabalhadas ao longo do capítulo e, portanto, sua análise contribui significativamente com o processo avaliativo, tanto em perspectiva formativa quanto somativa.
De olho no Enem e nos vestibulares (p.
106)
Proposições pedagógicas
Antes de iniciarem o trabalho com as questões, solicite aos estudantes que relembrem a experiência com a seção De olho no Enem e nos vestibulares do capítulo anterior. Questione o que eles repetiriam em suas estratégias e o que mudariam ao responder às questões. Por exemplo, eles podem citar que eliminariam as respostas incorretas antes de escolher a correta ou que leriam com mais atenção os textos. Depois do diálogo, estabeleça um tempo para que os estudantes respondam às questões.
Ao final do tempo estabelecido para resolução, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises
e respostas. Incentive-os a argumentar e a explicar aos colegas os raciocínios que estabeleceram para chegar às respostas, a fim de construir uma resolução coletiva e colaborativa das questões. Também sugere-se que você proponha à turma que demonstre por que as alternativas restantes estão incorretas.
Arte pelo tempo – Tempo linear, tempo circular (p.
108)
Proposições pedagógicas
Ao abordar as noções de tempo, comente que, entre as culturas dos povos originários brasileiros, a noção de tempo é diversa e que cada povo tem sua lógica de observar, narrar, compor suas cosmovisões e organizar os tempos dos acontecimentos das coisas.
Ao longo da seção e, especialmente, na primeira ocorrência do boxe Giro de ideias, propomos refletir sobre como não é adequado olharmos para a história exigindo linearidade. Compreender e criar entendimentos sobre eventos históricos e produções artísticas só é possível quando nos abrimos às curvas, às sobreposições na mesma temporalidade, às diferentes interpretações do mesmo fato e ao compromisso de compartilhar o aprendizado.
A proposta de apresentar um infográfico não é apenas para destacar datas e obras mas também para estabelecer diálogos e percepções do tempo e do sujeito histórico. Assim, apresentamos as histórias das produções artísticas e a valorização do “plural”, do diverso, não a “História da Arte” tradicionalmente construída em cânones ocidentais – que também está incluída e tem sua importância em nossos estudos. Conforme provoca a segunda ocorrência do boxe Giro de ideias nesta seção, trata-se de uma proposta para pensar épocas, estilos, artistas e obras na tentativa de desembaralhar os fios da memória e da história em diálogo com as histórias e poéticas pessoais.
Avaliação e ampliações
Em pequenos grupos, os estudantes podem estabelecer trocas sobre como compreenderam a ideia de pensar a arte ao longo dos tempos e territórios diversos de forma não linear e relacionar esse estudo com suas realidades. Podem ser realizadas questões como: quais interpretações sobre o tempo chamam a atenção nos estudos até aqui? Algo ficou difícil de compreender até o momento ou precisa de mais apoio? As trocas de ideias podem ser registradas no diário de artista, subsidiando a avaliação processual e a autoavaliação.
Capítulo 3
Crio, logo existo
Para estudar no capítulo
Neste capítulo, os conteúdos e conceitos trabalhados tratam dos processos criativos individuais e coletivos nas diferentes linguagens da arte, da ancestralidade e da valorização de poéticas antirracistas, do combate à poluição ambiental, das conexões entre a criatividade e a poética da materialidade, dos movimentos de vanguarda artística, da produção e da efemeridade na arte, da representatividade feminina, da cultura e do movimento hip-hop, dos espaços cênicos e do Teatro do Oprimido e da diversidade cênica e criativa na dança contemporânea.
O objetivo geral é incentivar os estudantes a refletir, enquanto sujeitos sensíveis, críticos e autônomos, sobre diferentes formas de criação, por meio de propostas que envolvem as diferentes linguagens e celebram artistas que constroem vozes potentes no ativismo político e ambiental e na luta contra preconceitos, apagamentos e discriminações.
A BNCC neste capítulo
Temas Contemporâneos Transversais: Educação em Direitos Humanos e Diversidade Cultural.
Competências e habilidades priorizadas
Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10.
• Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101; EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG104; EM13LGG105; EM13LGG201; EM13LGG202; EM13LGG203; EM13LGG204; EM13LGG301; EM13LGG302; EM13LGG303; EM13LGG401; EM13LGG501; EM13LGG502; EM13LGG503; EM13LGG602; EM13LGG603; EM13LGG604; EM13LGG701; EM13LGG703 e EM13LGG704.
Justificativa das habilidades
• EM13LGG101 : As propostas e os assuntos enfatizados visam promover momentos de reflexão, análise e compreensão dos processos de produção e circulação dos discursos por meio da valorização da diversidade do emprego das diferentes materialidades, suportes e processos criativos no universo artístico, em especial na arte contemporânea.
• EM13LGG102: Ao dar ênfase à fruição e à análise da produção de artistas como Drik Barbosa, Tadáskía, Augusto Boal, Rosana Paulino, Emicida, Alexandre Orion e outros, trazemos reflexões e debates a respeito do ativismo político, artístico e cultural.
• EM13LGG103 : A fruição, a reflexão e a criação, a partir de diferentes linguagens, permitem aos estudantes que interpretem e criem criticamente, explorando temas e formas de expressão em propostas como as que envolvem o hip-hop, por exemplo.
• EM13LGG104: As propostas, como as relacionadas à linguagem da dança e ao teatro, com expressões do Teatro do Oprimido, possibilitam a produção crítica de discursos de forma contextualizada.
• EM13LGG105: As propostas baseadas no Teatro do Oprimido visam à análise e à experimentação crítica para o desenvolvimento de um sujeito que participa e busca transformar ativamente a sua realidade, transpondo e mesclando seus elementos na criação artística.
• EM13LGG201 : Diferentes propostas de criação visual, corporal, musical e cênica, além de suas integrações, possibilitam aos estudantes utilizar essas linguagens de forma contextualizada, reconhecendo suas particularidades e como se materializam em discursos.
• EM13LGG202: Neste capítulo, são abordadas criações artísticas que dialogam com lutas por direitos das mulheres e das populações negras, valorizando perspectivas de mundo que contemplam a diversidade.
• EM13LGG203: Artistas engajados na luta por reconhecimento de sua arte, como ocorre no movimento hip-hop, estão em constante disputa pela legitimidade de expressões que, por muito tempo, foram marginalizadas e que ainda hoje enfrentam diversos obstáculos e preconceitos.
• EM13LGG204: Com base em criações artísticas de linguagens variadas, este capítulo promove discussões pautadas na democracia e nos Direitos Humanos, em prol do bem comum, com foco
especial em populações historicamente oprimidas e em problemas que afetam a sociedade como um todo, como as questões ambientais.
• EM13LGG301: No processo criador, propomos experiências individuais e coletivas em dança, teatro, música e artes visuais. As propostas práticas visam ao encontro com o sensível de forma autônoma e autoral, levando em conta subjetividades, ancestralidades e potencialidades dos estudantes.
• EM13LGG302: Linguagens artísticas como o grafite, o estêncil, a dança, a música, a poesia e o teatro, por exemplo, permitem estabelecer diálogos com diferentes discursos e contextos, compreendendo como a poética de cada artista promove pensamentos, debates, críticas e lutas.
EM13LGG303 : Rosana Paulino, em sua produção artística, denuncia o racismo estrutural e coloca em pauta a desumanização dos corpos negros. As propostas que envolvem a fruição e criação a partir do rap permitem expressar de forma lírica, em letras de músicas, descontentamentos, críticas, denúncias, sentimentos e reflexões. Drik Barbosa aborda temas como identidade, resistência e desafios enfrentados pela população negra e periférica.
EM13LGG304: Pausas para reflexão e conversação sobre intervenções e outras produções artísticas ligadas ao combate à poluição das cidades e do ar são propostas através da fruição de obras do artista brasileiro Alexandre Orion.
EM13LGG401: Ao estudar alegorias e metáforas, além das linguagens verbal, não verbal e mista, os estudantes podem analisar os textos e compreender que as linguagens estão ligadas aos seus contextos de uso.
EM13LGG501: Ao explorar os fatores de movimentos, os estudantes poderão selecionar e utilizar movimentos corporais variados de forma consciente e intencional.
EM13LGG502 : Nas propostas ligadas à cultura hip-hop e à dança, o intuito é romper com estereótipos e preconceitos relacionados a formas de expressão como o breaking e o freestyle
• EM13LGG503 : Neste capítulo, os estudantes são convidados a explorar as possibilidades expressivas do corpo e os fatores de movimentos, promovendo o autoconhecimento e o autocuidado.
• EM13LGG602: As diferentes obras e os diferentes artistas apreciados como oportunidades de nutrição estética e enriquecimento de repertório possibilitam aos estudantes ampliar suas poéticas pessoais e desenvolver processos criativos.
• EM13LGG603: Há propostas de produção individual e coletiva relacionadas às diversas linguagens.
• EM13LGG604 : Expressões como a do Teatro do Oprimido ou as intervenções artísticas possibilitam relações da arte com as dimensões social, política e econômica da vida.
• EM13LGG701: As propostas de investigação e registro possibilitam aos estudantes explorar tecnologias da informação e comunicação de forma crítica e criativa.
• EM13LGG703: Ao experimentar processos de criação no circuito das linguagens e na produção de um sarau, os estudantes têm oportunidade de utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais.
• EM13LGG704: As diferentes propostas dos boxes Pesquisar+ permitem que os estudantes se apropriem de processos de pesquisa, busca e seleção de informações de forma crítica.
Percursos didáticos em Arte
Abertura (p. 112)
Proposições pedagógicas
A abertura do capítulo provoca os estudantes a refletir a respeito do processo de criação artística, incentivando os a pensar nos elementos que estão envolvidos na ação criadora.
Incentive os a abordar diferentes linguagens e seus elementos constitutivos na conversação sobre as questões de abertura. Eles podem também abordar questões relacionadas às poéticas pessoais.
Comentários sobre as questões
3. No poema da ar tista Tadáskía, podemos compreender, entre outras possibilidades interpretativas, que ela aproxima a ação criadora da aventura, nos versos “meu bico é um aventureiro // tortas, cores espaçadas, nascendo”. Além disso, também indica que essa aventura guarda surpresas, ou seja, não é previsível, e requer adaptabilidade: “eu sei quando não estou nas linhas certas // admito o erro constituinte de todo voo: / redesenho as rotas da minha sensibilidade outra vez”. Os estudantes podem reconhecer esses sentidos e concordar ou não com eles, o importante é que reflitam e dialoguem a respeito do processo criativo.
Avaliação e ampliações
A partir dos diálogos iniciais desta abertura, é possível realizar uma avaliação diagnóstica a respeito do conhecimento prévio dos estudantes, além de uma avaliação processual, reconhecendo o que eles aprenderam e são capazes de mobilizar em relação aos estudos dos capítulos anteriores. Se, nessa avaliação, for reconhecido que é necessário reforçar certos conceitos, como o de poética pessoal, pode se propor uma retomada de discussões anteriores e de seus respectivos registros – no diário de artista , por exemplo.
Tema 1 – Um lugar chamado criação (p. 114)
Proposições pedagógicas
Ao explorar a intervenção urbana de Alexandre Orion, trabalhe com os estudantes o conceito de arte efêmera , por meio da qual os artistas criam e expõem suas obras por um tempo determinado. Espera se que reconheçam esse aspecto na obra de Alexandre Orion, porque é uma intervenção que desaparece com o passar do tempo, dado o emprego do grafite reverso.
Para ampliar as questões lançadas no texto do Livro do estudante, ao tratar do grafite na arte e da poética do artista Orion, explore as ideias de tons, de positivo e negativo e de contrastes entre figura e fundo.
Ao trabalhar a letra da canção “Se liga aí”, do rapper Gabriel O Pensador, é possível acionar o repertório dos estudantes a respeito da cultura hip-hop, a qual é marcadamente expressa por meio do grafite e do rap (além do breaking e do DJ). Retome com os estudantes o viés de contestação do hip-hop e questione os se eles percebem esse viés nas obras analisadas.
Avaliação e ampliações
Ao analisar a produção de artistas, pode se desenvolver mais compreensão sobre os caminhos de expressão e subjetividades do outro. Esses encontros podem despertar, ainda, reflexões sobre como se relacionam o processo de criação, a recepção e a interpretação de obras artísticas. Proponha um momento de conversações para saber como os estudantes compreenderam esses aspectos e o que mais lhes chamou a atenção na fruição de processos criativos diferentes; as investigações propostas em Pesquisar+ podem fomentar esse debate.
Quer dizer, então diz! (p. 116)
Proposições pedagógicas
É importante dialogar com os estudantes sobre como eles se percebem como seres sensíveis, criadores de linguagem e cultura.
Verifique a compreensão do conceito de metáfora pelos estudantes, mobilizando os estudos que já realizaram também em Língua Portuguesa. Proponha que citem exemplos de metáforas e, então, investiguem os sentidos da obra Vanitas natureza morta, de Aelbert Jansz. Após a leitura do texto e da reflexão coletiva, esperase que os estudantes reconheçam, entre outros sentidos, a alusão à insignificância e à transitoriedade da vida terrena.
Giro de ideias (p. 116)
Proposições pedagógicas
Ressalte que a liberdade de expressão artística é importante para possibilitar a criação das poéticas pessoais do artista. É importante que os estudantes reflitam sobre o poder das linguagens, reconhecendo a importância de se expressar livremente, mas também de respeitar os princípios éticos nessa expressão.
Comentários sobre as questões
2. Caso proponha uma pesquisa sobre o Barroco, é interessante estabelecer parcerias com professores de História e de Língua Portuguesa, a fim de explorar o movimento artístico de forma interdisciplinar.
Criação como intervenção
(p. 117)
Proposições pedagógicas
Para enriquecer a abordagem, peça aos estudantes que pesquisem quais intervenções foram recentemente realizadas em suas cidades, lembrando que essas transformações não devem se limitar apenas à arte –embora devam considerar as intervenções artísticas também.
Já no trabalho com o boxe Pesquisar+, cada grupo deverá escolher um artista de sua preferência para investigar os processos criativos. Para essa investigação, eles podem buscar responder a questões como: que tema esse artista mais aborda em suas obras? O que o artista diz sobre suas inspirações – em entrevistas, por exemplo? Quais são as técnicas, métodos e materiais empregados em seus processos criativos? Como se dá a exibição de suas obras? Para que estudantes possam analisar essa questão sobre criação e construir argumentos sobre o
tema, propomos uma roda de conversação que provoque momentos de reflexão e diálogo coletivos.
Avaliação e ampliações
É possível propor a cada grupo a produção de um minidocumentário de até cinco minutos sobre as pesquisas realizadas em Pesquisar+. Incentive os estudantes a escrever um roteiro simples com descrição de introdução, desenvolvimento e conclusão, a fim de organizar suas produções. Depois de produzirem o documentário, pode ser proposta uma sessão de exibição em que os grupos apresentam suas produções uns para os outros. Ao final, eles podem discutir o que observaram de similar entre as produções, o que acharam curioso e interessante etc.
Criação como instalação
(p. 118)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes momentos de nutrição estética por meio da fruição da imagem da instalação de Tadáskía na exposição “Project: Tadáskía”. Inicie instigando os a realizar uma análise formal da obra, observando atentamente linhas, formas, cores, volume, textura, luz e dimensões. No caso de haver estudantes com deficiência visual na turma, proponha que os outros estudantes se alternem para fazer uma descrição da imagem em voz alta, integrando todos na fruição. Outro recurso é levar para a aula materialidades orgânicas, como as que a artista empregou, para trabalhar com a tridimensionalidade e o toque.
Dom, virtude, genialidade ou curiosidade (p. 119)
Proposições pedagógicas
Em roda de conversação, incentive os estudantes a observar a imagem do Sarcófago das musas e compartilhar suas primeiras impressões sobre a obra, retomando o que conhecem a respeito da palavra musa e da ideia de inspiração relacionada a essa figura. Tratase de um exercício de avaliação diagnóstica; a partir dele, será possível reconhecer como desenvolveram seus saberes a esse respeito no percurso de aprendizagem e se puderam relacionar essa ideia de inspiração das musas a discursos de diferentes tempos e territórios. Depois desse levantamento de conhecimento prévio, proponha a leitura do texto e um diálogo a respeito das informações apresentadas sobre o conceito de dom artístico em diferentes contextos. É possível propor reflexões a partir de perguntas como: o que é dom
para você? Na arte, será que é necessário ter dom para criar? De que maneira a inspiração pode contribuir com a criação artística? O que é inspiração para você? Do que é preciso para fazer arte? O que é criatividade? Com base no que leram, vocês mudaram sua perspectiva sobre o conceito de “dom”?
É importante acolher os diferentes pontos de vista dos estudantes, incentivando os a argumentar e analisando quais concepções sobre o ato criador ou fazer artístico eles apresentam. Provoque os a pensar na ideia de que criamos com base no que vivemos.
Avaliação e ampliações
Além da participação nos diálogos, considere também, como parâmetro de avaliação processual, registros feitos pelos estudantes no diário de artista. É importante destacar, por exemplo, terminologias apresentadas no Livro do estudante, como Arte Contemporânea e Modernismo, a fim de observar a apreensão dos estudantes em relação aos diferentes conceitos abordados e, se necessário, propor aprofundamentos e apresentar esclarecimentos.
Entre histórias – Tempos e “ismos” na Arte (p. 122)
Proposições pedagógicas
O infográfico apresenta um recorte histórico que se inicia na segunda metade do século XIX, com o movimento do Impressionismo, e vai até o Modernismo, suas vanguardas e influências. É importante destacar que, na História da Arte atual, as fronteiras entre esses movimentos artísticos estão cada vez mais líquidas, mais fluídas, estamos mais voltados a observar processos de criação singulares dos artistas a partir dos seus contextos e poéticas e menos a fazer generalizações e rotulações.
No momento de leitura e análise do infográfico, procure apresentar exemplos de obras de cada movimento ou propor uma fruição detida dos exemplos apresentados no livro. Faça a mediação dessa fruição de modo que os estudantes possam identificar e apontar características marcantes de cada movimento nas obras analisadas
Se julgar pertinente, é possível propor que os estudantes se organizem em grupo para realizar uma pesquisa sobre os movimentos artísticos. A turma deverá sortear entre os grupos os movimentos artísticos apresentados no infográfico. É importante orientálos a respeito de fontes confiáveis de pesquisa e como citálas, de modo que analisem criticamente as informações e as comparem em diferentes fontes. Os manifestos
publicados por alguns desses movimentos podem ajudar os estudantes na investigação do processo criativo de seus integrantes.
Indique também a leitura de artigos acadêmicos e textos de divulgação científica da área de Arte. Muitas vezes, eles podem ser encontrados em sites de universidades ou de instituições de pesquisa. Algumas referências interessantes nesse sentido são:
• Pinturas de Turner e Monet já retratavam a poluição atmosférica no século 19. Publicado por: Jornal da USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/ pinturas-de-turner-e-monet-ja-retratavam-a-poluicaoatmosferica-no-seculo-19/. Acesso em: 23 out. 2024.
É possível propor um trabalho interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa, para que os estudantes pesquisem e levem para a aula desse componente textos de divulgação científica para refletir sobre sua produção, circulação e recepção e avaliar suas características, sua construção e como reconhecer sua fidedignidade – reconhecendo a presença de fonte oficial, por exemplo, citação de autoridades, referência a metodologias e outros indícios de confiabilidade.
Avaliação e ampliações
Como proposta avaliativa de caráter processual, os estudantes podem criar um glossário individual ou coletivo para caracterizar cada movimento ou artista descobertos, assim como o significado de palavras que chamaram sua atenção. Além disso, é importante considerar como parâmetro avaliativo a participação individual e coletiva dos estudantes no decorrer dos diálogos, pesquisas e apresentações.
Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias
– Poluição: problema e poética (p. 124)
Proposições pedagógicas
A fim de incentivar os estudantes a refletir sobre meio ambiente, retome com eles o discurso que o artista Alexandre Orion suscita em sua obra Ossário, relacionando a com a série Polugrafia, do mesmo artista, apresentada nesta seção. Incentive os a pensar sobre como as ações humanas irresponsáveis estão afetando o equilíbrio ecológico, a qualidade do ar e também a nossa saúde. Nesse sentido, eles podem compartilhar
o que vivenciam na região, por exemplo, se há rios poluídos, se há fábricas que fazem muita queima de combustível, impactando na qualidade do ar, se eles ou familiares sofrem com problemas de saúde relacionados à poluição, entre outras possibilidades de diálogos.
Giro de ideias (p. 124)
Comentários sobre as questões
2. Os estudantes devem apresentar ideias que dialoguem com os problemas de poluição atmosférica da região onde vivem ou estudam, podendo citar ações como: fiscalizar mais os automóveis que circulam pela cidade e emitem mais poluentes que o comum; não realizar queimadas e fiscalizar indústrias e atividades do agronegócio, não permitindo pulverizações aéreas com agrotóxicos que matam abelhas, pássaros e outros seres fundamentais para o equilíbrio ecológico do meio ambiente e inclusive para o agronegócio.
Avaliação e ampliações
O trabalho desta seção é importante para abordar o tema das mudanças climáticas. Incentive os estudantes a relacionar as produções contemporâneas apresentadas à urgência de se discutir meios de conservar o meio ambiente para frear os impactos das mudanças climáticas, já observados em diversos desastres naturais, por exemplo, pois estão relacionadas a eventos climáticos extremos. Para se aprofundar, os estudantes podem pesquisar notícias, reportagens e textos de divulgação científica que abordem essa questão. Eles podem, então, se organizar em grupos, cada um responsável por ler um ou dois textos, compartilhando com os demais, ao final da leitura, em debate, as informações apreendidas. É importante que eles reflitam, também, sobre o que pode ser feito por eles e pelas demais pessoas da sociedade para contribuir com o cuidado ao meio ambiente e como a arte pode ser uma aliada nessa luta.
Criação
–
Matérias
que
ocupam espaços (p. 126)
Proposições pedagógicas
A proposta estabelece conexões entre as pinturas realizadas no período pré histórico e técnicas atuais como o grafite e o estêncil. Sugerimos apresentar exemplos de artistas que utilizam a técnica do estêncil para ampliar o repertório dos estudantes antes da prática, como o paulista Celso Gitahy (1968), o britânico Banksy (1974), o projeto de arte urbana AC Stencil e
outras referências que possam compor o momento de fruição e nutrição estética.
Converse com a gestão escolar sobre a possibilidade de realizar a intervenção em espaços da escola, como muros de quadras, corredores ou pátio. Caso não seja possível, além das opções apresentadas no livro, pode se utilizar o papel kraft sobre a parede.
Proponha aos estudantes que reflitam sobre a importância de reutilizar materiais que seriam descartados e que lhes são acessíveis. Aproveite para dialogar com eles sobre as possibilidades de criar arte de forma sustentável, incluindo a produção das tintas – há tintas que podem ser feitas com produtos naturais (como o açafrão daterra em pó) e cola, por exemplo.
Oriente os a utilizar aventais para proteger a roupa, além de luvas e máscaras. A limpeza também é uma etapa importante do processo, de modo a zelar pelo espaço onde será realizada a intervenção.
Avaliação e ampliações
Em Avaliar e recriar, os estudantes poderão fazer uma autoavaliação, que permite olhar não só para o resultado da prática proposta, em perspectiva somativa, mas também para o próprio percurso. É uma oportunidade para que cada um possa refletir sobre as dificuldades com as quais se deparou, quais superou, como foi o processo criativo e as motivações para fazer a intervenção, o que achou da experiência e o que gostaria de ampliar. A devolutiva e o olhar dos estudantes permitem que você também reavalie práticas e percursos, auxiliando na construção da avaliação formativa.
Tema 2 – Batalhas na vida
e na arte (p. 128)
Proposições pedagógicas
Se possível, busque ouvir a íntegra da canção “Cabeça erguida” com os estudantes. Provoque os a escrever em pequenos pedaços de papel palavras e frases que expressam suas primeiras impressões sobre a música e organize uma roda de conversação para que compartilhem suas reflexões. Os estudantes podem citar, entre outras palavras: superação, luta e resiliência, destacando a importância de se “manter a cabeça erguida” diante dos desafios e dificuldades que a vida nos impõe. Incentive, então, os estudantes a relacionar versos da canção com suas vidas ou com a vida de familiares, principalmente das mulheres de seu convívio.
Proponha reflexões sobre igualdade de gênero e violência contra mulher. É possível questionar: homens e mulheres vivem em igualdade? O que é a desigualdade de gênero? Proponha debates e rodas de conversação problematizando como o mercado de arte – entre outros –, por muito tempo, foi predominantemente ocupado por homens e discorra acerca da importância da luta pelo fim do machismo, do sexismo e de qualquer forma/ prática de discriminação.
Contextualize que o movimento sufragista – iniciado na segunda metade do século XIX – objetivou defender e garantir o direito ao voto e à participação política das mulheres. Ressalte aos estudantes que, por mais que a desigualdade esteja menor hoje se comparada ao que era antes do século XX, ainda há muito o que ser alcançado em relação aos direitos e reconhecimentos das mulheres, que seguem lutando para ocupar lugares de destaque em setores artísticos e em outros espaços historicamente dominados por homens.
Acolha as contribuições ao debate de maneira respeitosa, mas sempre promovendo a reflexão. Permita também que os próprios estudantes incentivem e provoquem reflexões uns nos outros. Reforce a importância, nessa discussão, de ouvir a experiência das mulheres com atenção, já que elas são aquelas que sofrem os maiores efeitos da misoginia e do machismo. É importante que discutam sobre a violência contra a mulher, reconhecendo suas diversas formas – como psicológica, moral, patrimonial e física – e debatam também as formas de lutar contra elas, como ao fazer uso da Lei Maria da Penha (lei no 11.340/2006), da Lei Carolina Dieckmann (lei no 12.737/2012), entre outras.
Se possível, promova pesquisas e aprofundamentos a esse respeito, que podem ser feitas em parceria com professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e de Língua Portuguesa.
Avaliação e ampliações
Reserve um tempo para dialogar e diagnosticar o repertório dos estudantes em relação a artistas mulheres. Nesse sentido, sugerimos a produção de uma mostra com obras que convidem a pensar sobre temáticas ligadas ao feminismo e ao combate à discriminação de gênero. Proponha aos estudantes que pesquisem e busquem canções ou obras visuais que abordam o assunto, compartilhando seus olhares e suas escolhas com os colegas. Esse é um importante momento para verificar como as discussões evoluíram, como eles aprofundaram seus conhecimentos a respeito da temática e o que ainda precisa ser reforçado – auxiliando
a construir a avaliação formativa, com especial foco na educação para os direitos humanos.
Das musas a mulheres de luta (p. 129)
Proposições pedagógicas
Estude o texto com os estudantes e proponhalhes um momento de fruição da imagem que apresenta a artista Paula Costa realizando uma intervenção urbana; se possível, procure apresentar outras obras da artista para que os estudantes possam analisálas.
Em Pesquisar+, os estudantes podem citar exemplos de misoginia que já presenciaram ou vivenciaram, além de pesquisar notícias, vídeos, filmes, documentários e reportagens, por exemplo. A ideia é que reúnam várias informações sobre o tema para ampliar o debate. As informações podem variar, mas é esperado que citem, por exemplo, a desigualdade e a discriminação no mercado de trabalho e os casos de violência contra mulheres e meninas – podendo apresentar dados atualizados.
Giro de ideias (p. 129)
Proposições pedagógicas
Os estudantes podem escrever palavras, citar imagens, obras e outras referências que representem sua concepção de “feminino”. Procure mediar o diálogo em torno das referências trazidas pelos estudantes de modo a promover um debate saudável, respeitoso e democrático. Esperase que os estudantes tragam exemplos de símbolos relacionados à imagem de feminilidade, como cores, roupas e brinquedos. Esclareça que muitos desses símbolos, historicamente, são utilizados para reforçar estereótipos de gênero, que limitam o papel das mulheres na sociedade e também podem ser nocivos a homens – por exemplo, privando os de expor suas emoções ou de exercer a criatividade. Além disso, ideias relacionadas ao sexismo também podem ser empregadas como forma de transfobia ou homofobia, em que vivências são deslegitimadas com base em uma ideia de “normatividade” que não é capaz de reconhecer a diversidade humana. Incentive os estudantes a aprofundar o debate a respeito desses tópicos e a realizar também pesquisas relacionadas a eles, desenvolvendo a consciência de como a discriminação é nociva à sociedade e está intrinsicamente relacionada a crimes de ódio. Nesse sentido, reforce também como as “brincadeiras” que se baseiam em discriminação endossam violências – de todo tipo, incluindo física – contra grupos historicamente oprimidos – como mulheres, negros e pessoas da comunidade LGBTQIAPN+.
Rap: som, voz e coração
(p. 131)
Proposições pedagógicas
Esta é uma oportunidade de conversar com os estudantes sobre a importância das tradições orais para diversas culturas, sobretudo, da figura do griô para alguns povos africanos. Na tradição griô, até os dias atuais, tornamse mestres aqueles que, na condição de aprendizes, são preparados para desenvolver habilidades para contar histórias, fazer poemas, músicas e aprender tanto a sapiência no uso das palavras como o exercício da escuta; assim, podem se tornar conselheiros, juízes e mediadores, garantindo o diálogo entre as pessoas, a cultura de paz, a permanência de saberes, histórias e memórias.
Giro de ideias (p. 131)
Proposições pedagógicas
Esperase que os estudantes reconheçam que tanto a figura do MC quanto a do griô desempenham um papel fundamental na música e na oralidade, preservando culturas e saberes históricos e ancestrais. Eles podem citar, por exemplo, que o rap estabelece relações com as tradições afrodiaspóricas na América (no contexto das culturas estadunidense, brasileira, entre outras), valorizando aspectos como oralidade, ritmo e resistência.
Afirmação da arte feminina
(p. 132)
Proposições pedagógicas
Proponha uma análise da imagem do grafite de autoria do Coletivo Minas de Minas Crew e converse com os estudantes sobre o grafite e o rap, elementos que fazem parte da cultura hip-hop. As questões a seguir podem guiar o diálogo: o que a imagem do grafite apresenta? Ela transmite alguma mensagem para você? Quais dificuldades uma mulher negra e artista no Brasil pode enfrentar? Você conhece artistas mulheres que fazem parte da cena do hip-hop? Faça a mediação das conversações e reforce a necessidade de respeitar os direitos humanos e de lutar contra a violência e discriminação de quaisquer naturezas.
Verifique se eles conhecem a cantora Elza Soares (19302022), que figura no grafite, e comente a importância dela para a música negra brasileira e para a temática do combate à violência contra a mulher.
Entre histórias – Metáforas
e memórias (p. 133)
Proposições pedagógicas
A seção cita o exemplo da canção “Cálice”, de Chico Buarque de Hollanda em parceria com Gilberto Gil, em que há uma alegoria construída com uma série de metáforas. Converse com os estudantes sobre os trechos da música, com base na imagem do veto reproduzida no Livro do estudante, e sobre o uso de metáforas e alegorias em muitas composições musicais durante o período da ditadura civilmilitar no Brasil como forma de “driblar” a censura e transmitir mensagens de luta e resistência.
Esclareça que as referências a bebida alcoólica na canção são de caráter metafórico; reforce os malefícios sociais e para a saúde do consumo de bebida alcoólica e comente que, nesse caso, não há um discurso que incentive seu consumo, mas uma mensagem superior a isso, que é sobre a repressão vivida na época e a necessidade de resistir a ela. Reforce, ainda, que as referências cristãs são fortemente empregadas também em obras de arte, assim como referências a religiões de outras matrizes, garantindo a abordagem de caráter laico, em consonância com a educação democrática.
A proposta de Pesquisar+ é interdisciplinar; por isso, converse com o professor de Língua Portuguesa para estabelecer parcerias. Os estudantes podem aprofundar os estudos sobre metáforas e analogias nas aulas desse componente e realizar os registros no diário de artista. Saber+
Para conhecer mais sobre o músico Chico Buarque, sua obra, sua vida e seus textos poéticos, acesse seu site. Chico Buarque. Disponível em: www.chicobuarque.com. br. Acesso em: 16 set. 2024.
Avaliação e ampliações
Observe, com base nos registros dos estudantes e no compartilhamento de ideias, se a turma compreendeu os conceitos de metáfora e alegoria, e a importância delas no âmbito artístico para expressar sentidos e, no caso do período ditatorial, para “driblar” a censura.
Conexões com… Língua
Portuguesa – Linguagens
verbais e não verbais (p. 136)
Proposições pedagógicas
Converse com os estudantes sobre a utilização das linguagens verbal e não verbal na arte, que permitem
múltiplas expressões. É esperado que os estudantes identifiquem, no hip-hop, a expressão por meio das linguagens verbal e não verbal, e casos em que as duas são articuladas, como no rap e no grafite, por exemplo. Na proposta de Pesquisar+, os estudantes podem buscar e observar fotografias e outras imagens de manifestações artísticas para analisar as linguagens presentes em cada uma, classificandoas em verbal, não verbal ou mista e analisando o uso dessas linguagens.
Objeto educacional digital
O vídeo Movimento hip-hop: um senhor de presença aborda aspectos históricos, culturais e expressivos do movimento hip-hop. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões da seção.
Giro de ideias (p. 136)
Comentários sobre as questões
1. Esperase que os estudantes reconheçam se gostam de alguma das expressões relacionadas ao hip-hop e como se relacionam com elas, seja dança, música, moda ou artes visuais, se se identificam com as poéticas de alguns dos artistas dessa cultura etc. A proposta do boxe Expedição cultural pode ajudar a aprofundar as reflexões e o repertório dos estudantes.
Avaliação e ampliações
Para compor a avaliação formativa, é importante considerar se os estudantes mencionaram outros exemplos de arte e manifestações culturais, classificando os de acordo com a linguagem (verbal, não verbal ou mista). Se for necessário reforçar o ponto, construa estratégias junto ao professor de Língua Portuguesa.
Criação – Circuito das linguagens
(p. 138)
Proposições pedagógicas
Esta proposta visa provocar experiências com as várias linguagens artísticas presentes na cultura hip-hop para que os estudantes estabeleçam, por meio das metodologias ativas trabalhadas na rotação por estações, relações entre conceitos e contextos estudados e as práticas artísticas e culturais.
Na estação 1, os estudantes podem se inspirar em temas já trabalhados antes para expressar suas ideias –como o tema do meio ambiente e das mudanças climáticas. Na estação 2, indicamos, além dos materiais
citados, o uso de uma caneta branca para acabamentos, se possível, para explorar volume, luz e sombra. Na estação 3, reforce a importância de explorar a improvisação e a expressão corporal, mas também de fruir danças e tutoriais de movimentos para enriquecer a experiência (em caso de estudantes com deficiências físicas, incentive que adaptem os movimentos – estudantes em cadeiras de rodas, por exemplo, podem explorar a expressão facial e as posturas corporais –; já no caso de estudantes com deficiência visual, é possível propor movimentações com base no tato deles ou mesmo na parceria com colegas que possam fazer o papel de guia). A estação 4 é uma oportunidade de nutrição estética capaz de inspirar experimentos, por isso é possível que o grupo que sinta maior dificuldade e/ou receio de se expressar inicie pela estação 4 para que possa ter contato com os vídeos de modo a ampliar o repertório antes de praticar as expressões artísticas propostas – julgue com base nas conversações e registros compartilhados anteriormente.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 6 contém um sample de rap, que pode apoiar os estudantes na vivência da estação 1. Já a faixa de áudio 10, “Breaking instrumental”, pode ser explorada na vivência da estação 3.
Avaliação e ampliações
Além da participação e do desenvolvimento individual e coletivo durante a realização da proposta, considere também, como parâmetros avaliativos, os registros processuais feitos pelos estudantes, como fotografias, vídeos, anotações, desenhos, frases, e a letra da música composta. Incentive os a compartilhar quais desafios e potencialidades foram percebidos por eles durante a prática.
Tema 3 – Mundos possíveis, no palco e na vida (p. 142)
Proposições pedagógicas
A proposta aqui tem o objetivo de possibilitar que os estudantes se aproximem da linguagem teatral, em especial do Teatro do Oprimido, debruçando se em trabalhos de grupos contemporâneos inspirados no legado de Augusto Boal.
Augusto Boal estudou, na formulação do Teatro do Oprimido, vários teóricos e, entre eles, o dramaturgo alemão Bertolt Brecht (18981956). Com base no teatro clássico, Brecht propôs uma nova forma do fazer
teatral, denominado como narrativo, épico e pedagógico, que leva o espectador a refletir de modo crítico sobre a sua condição, impulsionando o a ações na resolução de problemas concretos. Nessa estética teatral, espaço e tempo são indeterminados, e a peça teatral pode acontecer no palco, na plateia, no corredor, na rua e em diversos outros locais. Bertolt Brecht também era um grande crítico da “quarta parede”; ele acreditava que era preciso aproximar a arte das pessoas, que os artistas tinham de quebrar as regras no teatro para ativar os sentidos, emoções e o pensamento crítico. Assim, acreditava que os espectadores podiam deixar de ser “passivos” para se aproximar e interagir na prática teatral.
Avaliação e ampliações
A produção artística de Augusto Boal deuse principalmente nos tempos de repressão militar no Brasil. Era uma forma de resistência às políticas de silenciamento da expressão artística. Com essa contextualização, é possível propor que os estudantes conversem com o professor de História e busquem informações sobre o tempo de censura vivido durante a ditadura civilmilitar brasileira. Eles podem apresentar os resultados da pesquisa em grupos, em uma exposição oral, podendo explorar recursos digitais, se for possível, como projeção de imagens. Ao observar as apresentações, avalie se os estudantes exploraram fontes confiáveis e as citaram adequadamente e se relacionaram os conhecimentos de História e Arte na exposição.
Nós, os “espect-atores”
(p. 144)
Proposições pedagógicas
Continuaremos a nossa trajetória pensando em artistas propositores, que acreditam que a arte pode ser vivida por quem faz e por quem a aprecia. Esses artistas, de certa forma, mudaram o modo de interação entre arte e público e influenciaram a arte contemporânea. Boal foi um artista que lutou contra as injustiças sociais e a repressão política, criando novos meios de fazer teatro e integrando os espectadores na atuação.
Aproveite o momento para incentivar a troca de ideias e proponha aos estudantes que se percebam como sujeitos criadores, opinando como se sentem e como atuariam diante da proposta propositora de Boal.
Entre histórias – Espaço
cênico: lugares para criar
(p. 145)
Proposições pedagógicas
Promova uma apreciação dos espaços cênicos apresentados no Livro do estudante. Neste momento, pode se propor e construir com os estudantes, a partir da observação atenta, comparações e conexões, verificando semelhanças e diferenças sobre características, capacidade de abrigar pessoas, entre outros.
Conexões com… Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas – Viver e ser livre! (p. 148)
Proposições pedagógicas
Nesta seção, partindo da obra Sapatos vermelhos, da artista mexicana Elina Chauvet, convidamos a refletir sobre bagagens culturais, violência contra mulher – em especial, o feminicídio –, representações do feminino e representatividade da mulher na arte.
A leitura de imagem deve provocar diálogos e reflexões, explorando a crítica, a estesia e a capacidade de inferência dos estudantes de reconhecer sentidos contidos na obra. Num segundo momento, retome as conversas sobre o Teatro do Oprimido, relacionandoo com o teatro jornal. Explique que esta é uma modalidade teatral desenvolvida por Augusto Boal e que consiste em dramatizar qualquer notícia de jornal, entrevistas, acontecimentos recentes, não apenas para entreter mas também para informar e conscientizar criticamente sobre temas relevantes.
A proposta de experimentar o teatro jornal pode ser realizada em espaços abertos da escola, como o pátio, quadras, solares e jardins. Não se esqueça de verificar a veracidade e a fonte de notícias e materiais utilizados e coletados pela turma.
Avaliação e ampliações
Ao final da proposta, discuta com os estudantes como se sentiram vivenciando o teatro jornal: o que acharam da vivência? Quais temas foram selecionados e trabalhados? Do que mais gostaram? Quais foram suas maiores dificuldades?
Verifique se os estudantes conseguiram relacionar o que foi lido com seu contexto social. Observe também os registros feitos por eles, que podem ser realizados no formato de desenhos, frases e textos, conter recortes e colagens etc. A produção de vídeos ou a produção de um making-of também pode fazer parte da proposta, a
fim de enriquecer também o processo de autoavaliação e a avaliação processual.
Criação – Teatro-fórum: improvisar e criar (p. 150)
Proposições pedagógicas
Inicie a prática retomando os pensamentos e ideias de Augusto Boal trabalhados anteriormente e leia com os estudantes as proposições acerca do teatro fórum. Relembrar a vivência com o teatro jornal também será de grande valia.
Durante o processo criativo, lembre aos estudantes que a técnica do teatro fórum permite que o público interaja ativamente e se torne parte da narrativa, explorando questões sociais e promovendo a reflexão crítica sobre questões que fazem parte de suas realidades. Retome e associe a ideia dos “espectatores”.
Avaliação e ampliações
Após a prática, pode se propor uma autoavaliação com foco no processo de criação da turma e de cada estudante. Faça uma roda de conversação e proponha que expliquem com base em que critérios formularam suas ideias e participações na prática. Eles devem também compartilhar que papéis representaram, como lidaram com a exposição teatral e se julgam que se expressaram como gostariam.
Oriente os a criar uma mostra fotográfica de seus registros, a fim de compartilhar os momentos capturados e enriquecer a avaliação processual.
Tema 4 – O corpo é a arte
(p. 152)
Proposições pedagógicas
Converse com os estudantes sobre a linguagem da dança, que tem o corpo como a sua materialidade principal. Nesse sentido, pode se propor comparações, por exemplo, com a música, que se materializa por meio das ondas sonoras propagadas no espaço, pelas materialidades dos instrumentos e também pela voz (materialidade corpórea).
Giro de ideias
(p. 152)
Proposições pedagógicas
Faça uma pausa para que todos reflitam sobre situações cotidianas que, de algum modo, os afetam. A questão nos leva a refletir sobre as inspirações e
motivos que nos levam a criar. Reserve um tempo para que os registros sejam concluídos no diário de artista e compartilhados, conforme os estudantes se sintam à vontade.
O corpo no movimento
do vento (p. 153)
Proposições pedagógicas
Comente com os estudantes que a dança contemporânea brasileira, assim como as outras linguagens, vem despontando na pesquisa de potencialidades criativas que rompem com as formas já conhecidas de fazer arte, na busca por mais possibilidades expressivas.
Entre histórias – O corpo como materialidade da dança
(p. 154)
Proposições pedagógicas
Nesta seção, abordamos a poética da materialidade do corpo, a influência e escolha de recursos materiais em processos de criação contemporâneos e apresentamos dois grandes nomes para a dança: Pina Bausch e Isadora Duncan.
Pina Bausch inovou criando a dança/teatro em coreografias expressivas que exploravam tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, com movimentos e expressões diferentes dos vistos no balé clássico. Ela defendia que os bailarinos deviam conhecer o funcionamento e a anatomia de seus corpos para usálos em sua plenitude estética, artística e poética.
Isadora Duncan foi pioneira da dança moderna e ficou conhecida por sua abordagem inovadora. Rompendo com os moldes rígidos da dança clássica, Duncan deu ênfase à emoção do dançarino e à liberdade do movimento.
O movimento nosso de cada dia (p. 155)
Proposições pedagógicas
O boxe Giro de ideias aqui é um convite para todos conversarem e se movimentarem. Comente que a prática proposta se inspira nas ideias e fundamentos de Rudolf Laban. Para esse pesquisador e bailarino, a compreensão da dança acontece a partir do entendimento dos princípios do movimento: o corpo que se move; o espaço que o corpo ocupa e no qual se move; as relações entre corpos e objetos.
Se houver estudantes com deficiências físicas, garanta que eles participem da prática explorando as possibilidades de seus corpos; eles podem adaptar movimentos, realizálos em dupla, entre outras possibilidades. No caso de pessoas com deficiência visual, é possível propor que elas explorem movimentações, primeiramente, tocando o corpo de alguém enquanto os reproduz; depois, podem fazer experimentações autonomamente a partir do que analisaram. Faça a mediação e garanta que todos os participantes estejam confortáveis.
Objeto educacional digital
O infográfico clicável O espaço na dança aborda o espaço como elemento da linguagem da dança. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões da seção.
Avaliação e ampliações
Laban realizou vários estudos com movimentos cotidianos; explore com os estudantes os movimentos realizados por eles no dia a dia e incentive os a criar sequências coreográficas. Ao final, proponha que compartilhem suas experimentações.
Pode se propor, também, aos estudantes que se fotografem com câmeras de celular em diversas posições, reproduzindo ou não movimentos de dança. Depois, com um aplicativo de edição de imagens (ou mesmo analogicamente, após imprimir as imagens), eles podem traçar o contorno do corpo, reconhecendo como ocupam o espaço e explorando o conceito de kinesfera. Avalie a apreensão que eles demonstram dos conceitos e, se necessário, retome e reforce pontos em defasagem.
Conexões
com… Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas
– Somos diversos, no corpo e no movimento (p. 156)
Proposições pedagógicas
Nesta seção, abordamos o respeito à diversidade no corpo e na arte do movimento. Proponha a apreciação da imagem Festival de Ciranda no Pátio de São Pedro, no Recife (PE). A fotografia traz um festejo bastante popular na Região Nordeste do país, em especial, no estado de Pernambuco. Proponha reflexões: vocês já vivenciaram uma ciranda? Se sim, como foi a experiência? O que é preciso para se dançar uma ciranda? Quais movimentos do corpo são enfatizados nessa dança? Há uma maneira correta de se dançar ciranda? Qual
é a origem das cirandas? Sabem dizer o nome de outras danças tradicionais brasileiras? A ideia é explorar o conhecimento prévio dos estudantes, então, acolha todas as respostas.
Comente que, na dança, inúmeros movimentos foram criados com base na observação da natureza e com o objetivo de ampliar a comunicação com ela. A ciranda é um desses exemplos, no contexto das danças circulares. Esses aspectos podem ser explorados em conjunto com os professores de Sociologia e de História. Reserve um momento para que os estudantes pesquisem e reflitam para responder às questões do boxe Pesquisar+ no diário de artista, e, depois, promova rodas de conversação para que troquem ideias e impressões.
Saber+
Para saber mais sobre as danças tradicionais brasileiras, conheça as redes sociais e os canais oficiais do Instituto Brincante, instituição dedicada à cultura popular brasileira.
Para ampliar reflexões e sensibilizar os estudantes, proponhalhes que assistam a algumas cenas de espetáculos da dançarina Regina Advento, que podem ser encontradas facilmente na internet. Instigue os a perceber gestos e expressões corporais presentes em seus movimentos. Para isso, é possível questionar: esses movimentos fazem parte de nosso cotidiano? Como se deu o processo criativo da artista? Quais foram suas inspirações? Outros exemplos podem ser trazidos a partir do que o grupo de estudantes compartilhar, de acordo com seus contextos culturais.
A proposta pode ser realizada com os estudantes dispostos em uma grande sala, na quadra ou demais espaços abertos da escola. As etapas podem ser indicadas por você, professor, sendo sua voz o guia da prática.
Avaliação e ampliações
Para a avaliação e a autoavaliação, oriente os estudantes a fotografar e criar vídeos ao longo da prática. Posteriormente, eles podem fruir juntos as imagens criadas, comentando como foi, para eles, a prática, num exercício de avaliação processual. Eles também podem
criar um compilado de imagens e vídeos a ser exposto em uma plataforma on-line.
Reveja e siga (p. 160)
Proposições pedagógicas
Converse com a turma a respeito do que é um sarau, verifique o que eles já sabem e complemente a explicação sobre o que é e como funciona. Esta é uma oportunidade para mobilizar outros professores, como os de Língua Inglesa e Língua Portuguesa.
O sarau é uma oportunidade para que os estudantes possam ampliar os temas e as linguagens artísticas trabalhados neste capítulo.
Avaliação e ampliações
Procure fazer registros e anotações sobre o processo de criação e organização do evento e também da prática do sarau em si. A partir das produções, é possível reconhecer como os estudantes estão desenvolvendo e explorando suas poéticas pessoais e também como demonstram suas leituras críticas do mundo e estabelecem uma vivência consciente e cidadã na sociedade, como sujeitos históricos capazes de promover mudanças, exercendo os direitos que lhes cabem. A partir dessas observações, é possível traçar novas estratégias para os próximos percursos de aprendizagem e práticas artísticas.
De olho no Enem e nos vestibulares
(p. 162)
Proposições pedagógicas
Pergunte aos estudantes se, a partir do trabalho com esta seção nos capítulos anteriores, eles desenvolveram novas estratégias para responder às questões. Chame a atenção para a prática leitora e para a importância de realizar inferências. Caso os estudantes não dominem o conceito de inferência, esclareça que se trata da habilidade de reconhecer informações que estão implícitas em um texto (verbal ou não). Por exemplo, se alguém diz “Uma das linguagens empregadas no hip-hop é a dança”, infere se que outras linguagens também são empregadas no movimento do hip-hop, uma vez que foi usada a expressão uma das. Ao final do tempo estabelecido para resolução, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive que eles argumentem e expliquem aos colegas os raciocínios que estabeleceram para chegar às resoluções.
Capítulo 4 Redes e entrelaçamentos
Para estudar no capítulo
Linguagens artísticas híbridas, ciberarte, linguagem binária, realidade virtual, realidade aumentada, metaverso, NFT, videodança, videoarte, arte imersiva, cultura visual e audiovisual, instalação artística, design gráfico, parâmetros sonoros e elementos musicais, ciberespaços, imagens e artefatos, performance capture (captura de movimento), história do cinema, Pop Art e fórum de discussão virtual são temas e conceitos em foco neste capítulo, que tem como objetivo possibilitar aos estudantes conhecer materialidades, recursos e ferramentas digitais, em várias linguagens artísticas e poéticas pessoais e colaborativas, e analisar, de modo crítico, como a cibercultura e a difusão do ciberespaço têm sido um meio de instrumentalização para a produção e discussão da arte.
O objetivo geral, portanto, é investigar a relação entre arte, mídias e tecnologias, estudando os impactos e reverberações da Era Digital (da informação) nos processos de criação em arte e também na vida dos estudantes.
A BNCC neste capítulo
Tema Contemporâneo Transversal : Ciência e Tecnologia.
Competências e habilidades priorizadas
Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10.
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 5, 6 e 7.
Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG105; EM13LGG201; EM13LGG202; EM13LGG301; EM13LGG302; EM13LGG303; EM13LGG304; EM13LGG305; EM13LGG403; EM13LGG501; EM13LGG502; EM13LGG503; EM13LGG602; EM13LGG603; EM13LGG701; EM13LGG702; EM13LGG703 e EM13LGG704.
Justificativa das habilidades
• EM13LGG105 : Ao propor tanto a fruição quanto a criação nas artes integradas, como videodança,
videoarte, videoclipe, performances e instalações artísticas, propomos exercícios multissemióticos, trabalhando com linguagem verbal e não verbal (visual, corporal, sonora) e analisando a produção de discursos por meio de muitas expressões, materialidades, recursos e mídias.
• EM13LGG201: o trabalho com artes digitais possibilita que os estudantes possam reconhecer e valorizar linguagens artísticas como um fenômeno cultural e histórico.
• EM13LGG202: Com base nas instalações de Hélio Oiticica e de projetos como Retratistas do Morro, que tecem críticas acerca de problemas sociais como o racismo ambiental, e em obras como as de Andy Warhol e Nam June Paik, por exemplo, que ampliam a discussão sobre a sociedade do consumo e o mundo das imagens (reprodução, consumo, superexposição, significação e ideologias), os estudantes são convidados a analisar, de modo crítico, relações de poder e perspectivas de mundo catalisados na Arte.
• EM13LGG301: Por meio de práticas como o Jogo entre territórios – no qual o objetivo de experimentar processos de remidiação, descrito na habilidade EM13LGG105, também é contemplado, já que a proposta é transformar a obra Faça você mesmo: território liberdade, de Antonio Dias, em um jogo –, os estudantes têm a oportunidade de participar de processos de produção individual e colaborativa.
• EM13LGG302: Os estudantes são provocados a analisar como as informações, ideologias e mensagens circulam no ciberespaço, como redes e entrelaçamentos são construídos, influenciando produções e relações no universo da arte e em outras dimensões sociais. Propomos também a investigação dos impactos da tecnologia na arte e na vida.
• EM13LGG303: Esta habilidade é trabalhada constantemente e, ao final do capítulo, é proposta a montagem de um fórum de discussão virtual, que abre espaço para o debate de questões de relevância social, no qual são ouvidas diferentes opiniões e analisados diferentes argumentos, fomentando o espírito democrático e a cultura de paz.
• EM13LGG304: A proposta Jogo entre territórios possibilita reflexões sobre a importância de tomar decisões baseadas no bem comum e nos Direitos Humanos. Já as reflexões incentivadas pelo trabalho com o conceito de racismo ambiental auxiliam no desenvolvimento de consciência ambiental dos estudantes.
• EM13LGG305 : Diferentes propostas deste capítulo permitem que os estudantes reflitam sobre
possibilidades de atuação social, como a criação de um fórum de discussão virtual.
• EM13LGG403 : O capítulo oportuniza reflexões sobre o uso do inglês como língua de comunicação global ao mostrar aos estudantes que muitos dos termos utilizados no universo da arte digital são em inglês, mesmo quando utilizados em contextos brasileiros, tais como: gif, NFT, games, stop motion, computer art etc.
• EM13LGG501 : Por meio de propostas como a videodança, este capítulo provoca a reflexão sobre a interação entre jovens e idosos por meio de práticas corporais, de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas e éticas.
EM13LGG502: Em projetos como dança, videodança e videoarte, trabalha-se a ideia de que o corpo “ideal” é o corpo que se “tem”. Com ele se cria a poética dos movimentos dançados.
EM13LGG503: Ao propor a criação de uma videodança, estudar o corpo como instrumento musical ou sugerir experimentar criar desenhos com linhas de luz por meio de movimentos dançados, este capítulo coloca em prática o desenvolvimento da consciência corporal, fomentando o autoconhecimento e o autocuidado, além de possibilitar a socialização e o entretenimento por intermédio do jogo, do compartilhamento, da cooperação e da discussão que ocorrem no processo.
EM13LGG602: Na metodologia da mediação cultural, os estudantes/fruidores têm a oportunidade de encontrar obras artísticas em diferentes linguagens, que podem despertar a imaginação, a criatividade, a percepção, as memórias, as ideias e os sentidos para a compreensão do que é a arte e seu papel na vida e no cotidiano.
EM13LGG603: As propostas nas diferentes práticas artísticas fomentam a experimentação com materialidades e recursos tecnológicos diversos. As conexões com outros saberes e contextos históricos ampliam o repertório para que os estudantes possam buscar referências estéticas e culturais em produções artísticas individuais ou coletivas colaborativas.
• EM13LGG701: A proposta central deste capítulo é propor análises críticas de como as linguagens artísticas são produzidas em processos criativos estéticos e poéticos, utilizando recursos tecnológicos como ferramenta e materialidade, e de como as obras circulam no ciberespaço. Levantamos ainda a questão da autoimagem, sua produção, exposição e circulação no contexto da cibercultura.
• E M13LGG702 : A apreciação de obras, conversações e práticas artísticas com o uso de tecnologias digitais, bem como a análise crítica da cibercultura e da difusão do ciberespaço, apresenta-se como ferramenta para a produção coletiva e colaborativa de arte, sempre embasada em reflexões críticas.
• EM13LGG703: As propostas visam à produção utilizando recursos e ferramentas digitais em várias linguagens artísticas, como videodança, videoarte, música com percussão corporal, filmagens postadas na internet e arte digital.
• EM13LGG704: Conhecer processos de criação em arte e instigar a pesquisa de recursos tecnológicos digitais são propostas desenvolvidas que visam orientar os estudantes a resolver situações-problema, a explorar o pensamento computacional, construir, organizar e compartilhar saberes entre redes e entrelaçamentos.
Percursos didáticos
em Arte
Abertura
(p. 164)
Proposições pedagógicas
O texto poético, as imagens e as questões que iniciam o capítulo possibilitam aos estudantes momentos de fruição, nutrição estética, reflexão e conversação.
Os fotogramas que compõem a abertura convidam a pensar no corpo como suporte e materialidade na arte, ao mesmo tempo que marcam um tempo passado em que a arte e os artistas se reinventaram. De dentro de suas casas, bailarinos da São Paulo Companhia de Dança e do Balé da Cidade de São Paulo tornaram-se parceiros na criação de coreografias inéditas. Proponha rodas de conversação sobre o impacto das tecnologias no período de isolamento social, causado pela pandemia de covid-19.
Comentários sobre as questões
1. Comente que as videodanças são manifestações contemporâneas que misturam dança e linguagens audiovisuais (cinema e vídeo) e que, na produção dessa linguagem, dançarinos podem expressar sua arte nos palcos, em estúdios de filmagem e até mesmo em suas próprias casas, para ser fruída em telas de cinema, videoinstalações e mostras de arte pelo mundo afora, introduzindo um conceito que será bastante trabalhado no capítulo: o hibridismo na arte.
2. Chame a atenção dos estudantes para o formato dos vídeos – imagens na proporção 9 × 16, que evidenciam o uso de celulares para a gravação individual dos dançarinos.
Tema 1 – Reflexos de uma era (p. 166)
Proposições pedagógicas
O texto citado e a instalação apresentados na abertura deste tema convidam os estudantes a se perceberem como seres sensíveis, que constroem memórias, subjetividades e sonhos únicos na Era Digital em que vivemos.
Proponha rodas de conversação para potencializar as questões apresentadas no boxe Giro de Ideias, buscando entender como os estudantes interpretam e se reconhecem na obra das artistas Gali May Lucas e Karoline Hinz e na obra de Clarice Lispector. Traga questionamentos aos estudantes, por exemplo: como vocês se relacionam com as pessoas e com o mundo virtual nessa Era Digital? Se estivessem no local onde a instalação artística está montada, como iriam interagir com a obra? O que essa instalação/intervenção urbana expressa? Quais são as vantagens e desvantagens de viver em um mundo com acesso a diferentes tecnologias? Espera-se que os estudantes sejam capazes de exercitar e desenvolver o pensamento crítico sobre a produção, circulação e recepção de discursos no contexto das mídias digitais, considerando princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Avaliação e ampliações
Peça aos estudantes que anotem, no diário de artista, as impressões e considerações sobre o que foi conversado, de forma a compor registros para uma avaliação processual. As definições dos principais conceitos trabalhados, tais como instalação, intervenção urbana, Era Digital e cibercultura, também podem ser registradas junto a reflexões pessoais dos estudantes. Incentive-os a explorar mais a vida e as produções das artistas mencionadas. Para aprofundar o assunto, pode-se convidar professores de outras áreas do conhecimento para um projeto interdisciplinar; em Língua Portuguesa, é possível explorar mais a poética de Clarice Lispector, por exemplo.
Saber+
No site do Instituto Moreira Salles é possível conhecer informações e publicações de Clarice Lispector.
O vídeo traz a instalação Absorbed by light, em exposição na 7a Edição do Amsterdam Light Festival.
• Absorbed by Light – Gali May Lucas. Publicado por: Gali. Vídeo (1 min). Disponível em: https://vimeo.com/346374851.
Acesso em: 31 out. 2024.
Espaços e interações (p. 168) Proposições pedagógicas
Busque ampliar o vocabulário dos estudantes, explorando o significado de palavras e conceitos ligados a tecnologias que estão presentes nos processos de criação de obras de arte digital. O assunto pode gerar parcerias com professores de outros componentes curriculares e atividades em laboratórios de informática na escola. Uma sugestão é abordar, com o professor de Língua Inglesa, os termos em inglês presentes no universo da arte digital, mesmo em contexto brasileiro, trabalhando o inglês como língua de comunicação global.
No boxe Pesquisar+, ressalte para os estudantes que o infográfico é um texto multimodal, já que se trata de composições textuais que combinam linguagem verbal e não verbal (visual) para expressar ideias, dados e informações de modo dinâmico e atrativo. Essa é uma oportunidade para os estudantes não só investigarem as tecnologias digitais mas também explorarem e se apropriarem delas em processos de pesquisa e produção. Uma possibilidade é solicitar que a pesquisa seja feita em casa, em uma proposta que se baseia na metodologia ativa de sala de aula invertida. Posteriormente, eles poderão construir o infográfico e compartilhar com os colegas em rodas de conversação, em pequenos grupos. Depois, peça a eles que compartilhem no grande grupo e tragam a síntese de como vêm interagindo com as tecnologias e formas de arte digitais. No tópico O corpo e os espaços, chame a atenção para a leitura do fotograma da série Corpus: alma e esperança, introduzida na abertura do capítulo. Nele, nota-se uma metalinguagem proporcionada pela imagem de um celular gravando a videodança da dançarina. Isso pode ajudar os estudantes que têm familiaridade com a imagem produzida e acessada por meio desses aparelhos a reconhecer seu contexto e forma de produção. Busque assistir com a turma aos vídeos dessa ação, por meio do link indicado no boxe Ativação, a fim de proporcionar momentos de nutrição estética e conversações sobre as apreciações dos estudantes.
Objeto educacional digital
O infográfico clicável A criação artística no espaço metaverso aborda aspectos da Era Digital ligados ao metaverso. Explore-o com os estudantes para fomentar novos caminhos de reflexões e conversações sobre espaços e interações virtuais.
Avaliação e ampliações
Experimentar a videodança pode ser um projeto artístico interessante para propor aos estudantes. Reserve um momento para que, reunidos em pequenos grupos, eles gravem pequenos vídeos com celulares, criando movimentos dançados, explorando diferentes ângulos, posições e luzes. A ideia é experienciar diferentes gestos e movimentos de forma livre, mobilizando os estudos realizados até aqui. Pode-se escolher uma música, palavra ou ritmo em comum como ponto de partida das criações. Faça uma pequena mostra das videodanças produzidas pelos estudantes e reserve momentos para que falem sobre seus processos criativos, compartilhem suas sensações, sentimentos e experiências.
Essa proposta pode ajudar a compor uma avaliação diagnóstica das aprendizagens desenvolvidas até o momento e, numa perspectiva formativa, apresentar caminhos para preparar os estudantes para a criação de uma videodança na seção Criação que encerra este tema.
Entre histórias – Autoimagem e espelhamentos (p.
170)
Proposições
pedagógicas
Contextualize para os estudantes como a arte digital tem provocado cada vez mais a realização de grandes eventos imersivos que entrelaçam a arte com diferentes recursos tecnológicos. Para exemplificar, explore com a turma o Festival Internacional de Linguagem Eletrônica (FILE), como proposto no boxe Expedição Cultural, e proponha que pesquisem mais obras dos artistas Klaus Obermaier, Stefano D’Alessio e Martina Menegon, citados no texto. Verifique se os estudantes conseguem perceber como as tecnologias digitais vêm alterando modos de pensar, criar e fruir a arte.
Giro de ideias (p. 170)
Proposições pedagógicas
Convide os estudantes a revisitar os conteúdos sobre arte e Era Digital trabalhados até aqui. Peça a eles que revisitem os diários de artista para a construção de suas respostas. O exercício pode ser realizado no formato de um pequeno texto. É interessante que
citem em suas respostas linguagens e conceitos explorados ao longo das aulas.
Comentários sobre as questões
2. Explique que há vários estudiosos da cultura visual em nosso país e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar textos com a nomenclatura cultura visual no Brasil foi Fernando Hernández (1952-), em 2000. O autor defende uma abordagem para o ensino de Arte considerando que
• A Arte e a cultura atuam como mediadores de significados.
• O significado pode ser interpretado e construído.
[…]
• O s artefatos visuais podem informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 54. Levante questões mediadoras, como: seriam as selfies imagens que reproduzem o tempo e a cultura em que vivemos? Podemos dizer que se fotografar é deixar marcas para o tempo de si, de um mundo particular? Para as culturas das juventudes, o que uma selfie significa ou simboliza? As respostas são pessoais, e essas questões podem mobilizar as capacidades de elaborar inferências e de argumentação dos estudantes, uma vez que tomarão fatos e dados da realidade observável para elaborar ideias.
Avaliação e ampliações
Peça aos estudantes que façam uma pesquisa sobre a cultura da selfie e construam um texto sobre o assunto. O tema pode gerar momentos de práticas e experimentações artísticas com base em linguagens como a pintura, o cinema e a fotografia, por exemplo, trazendo abordagens críticas e autoavaliações sobre autoimagem e mensagens e interpretações de textos visuais.
Conexões com… Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas – Afetos intergeracionais (p. 173)
Proposições pedagógicas
Ao propor reflexões sobre os afetos intergeracionais, despertamos o olhar dos estudantes para a compreensão e o respeito às diferentes gerações.
Giro de ideias (p. 173)
Comentários sobre as questões
1 e 3. Nesta proposta de conversação, busca-se investigar a relação dos jovens com pessoas idosas ligadas à família, à comunidade e à escola.
2. Aproveite para promover interações como visitas e bate-papos entre os jovens e as pessoas mais velhas da comunidade escolar, como professores, gestores e demais funcionários. Caso a escola atenda ao público da Educação de Jovens e Adultos (EJA), promova encontros e interações entre os estudantes.
Avaliação e ampliações
Considere a participação e o envolvimento dos estudantes em momentos de interação uns com os outros. Avalie se os momentos de conversação contribuíram para desmistificar preconceitos específicos e se os estudantes se mostraram motivados por práticas que visam ao respeito, à empatia e ao cuidado por e entre pessoas de diferentes gerações.
Stop motion para uma videodança (p. 174)
Proposições pedagógicas
Inicie com a leitura compartilhada do texto e chame a atenção para as características da videodança descritas nele, apontando as diferenças entre elas e os registros de dança difundidos em redes sociais.
Apresente a videodança Ocupação.GIF para os estudantes, para que compreendam melhor o conteúdo, e avalie a familiaridade deles com os gifs animados, muito difundidos em redes sociais e em aplicativos de mensagens instantâneas. Com os estudantes, relacione esse tipo de imagem à técnica do stop motion
Avaliação e ampliações
Também é possível explorar essas relações por meio do título da videodança Ocupação.GIF, exercitando a decomposição e o reconhecimento de padrões, relacionados ao pensamento computacional: a partícula .GIF alude à forma como se apresentam as extensões de arquivos digitais em diferentes formatos. Verifique a familiaridade que os estudantes têm com essa linguagem e com as diferentes extensões e formatos de arquivos digitais que manipulam no dia a dia (como .mp4, para vídeos; .mp3, para áudios; .pdf, para documentos variados; entre outros).
Criação – Videodança (p. 175) Proposições pedagógicas
Caso os estudantes tenham realizado o exercício de exploração da linguagem da videodança anteriormente proposto, eles podem resgatar as impressões e ideias construídas antes de iniciar a criação desta seção. Independentemente disso, realize uma roda de conversações para que eles troquem percepções sobre essa forma de expressão da dança que se hibridiza com as linguagens digitais, a fim de que ativem conhecimentos prévios, construam suas poéticas e desenvolvam os processos de criação.
Avaliação e ampliações
Assistir a vídeos de dança será fundamental para a realização das avaliações processuais, de produto e da autoavaliação. Essas contribuições são essenciais para a avaliação formativa, pois reconhecem que a aprendizagem é um processo contínuo e integrado que deve ser valorizado, especialmente ao estabelecer diálogos entre as produções dos estudantes e outros discursos que já estão em circulação.
Saber+
O material audiovisual a seguir apresenta a produção do projeto em videoarte Rio de Ritmos, com concepção e criação artística de Ilana Paterman Brasil, realizado em colaboração com vários artistas, dançarinos, músicos, jornalistas e pesquisadores, dedicado a danças populares da cidade do Rio de Janeiro.
• Rio de ritmos 2023. Publicado por: Ilana Paterman Brasil. Disponível em: https://www.ilanapatermanbrasil.com/ rioderitmos. Acesso em: 28 out. 2024.
Tema 2 – Arte e tecnologias, reinvenções de vida (p.
176)
Proposições pedagógicas
Neste tema, a ideia é estudar instalações artísticas, performances, captura de realidade virtual e design gráfico, elementos essenciais para compreender as produções e exposições de arte contemporânea. Os estudantes também serão provocados a debater situações-problema ao explorar a interseção entre arte, meio ambiente e racismo ambiental, conhecendo e analisando produções e discutindo espaços e territorialidades.
A instalação artística Captured é uma obra que utiliza tecnologias para que o computador registre movimentos reais por meio de sensores colocados no corpo
para capturar os movimentos e as expressões, transmitindo, assim, um realismo maior à animação. Essa é uma tendência dos filmes de animação produzidos para o cinema e para os videogames nos últimos anos. Os estudantes, como potenciais consumidores desses produtos, podem se sentir instigados a investigar como são elaborados e o que há de ciência da computação por trás dessas produções, despertando o interesse deles por projetos usando tecnologias e arte. Auxilie-os, então, a buscar informações e textos de divulgação científica para que possam compreender mais sobre o tema de forma embasada.
Avaliação e ampliações
Além de registrarem os principais conceitos abordados no diário de artista, os estudantes podem analisar filmes a que costumam assistir e videogames que costumam jogar para descobrir qual tecnologia foi utilizada na produção e captura de imagens, bem como analisar os aspectos relacionados ao design gráfico nessas produções e em peças relacionadas a elas (como propagandas, produtos licenciáveis etc.).
Entre histórias –Experiências de viver × realidade virtual (p. 178)
Proposições pedagógicas
A seção traz informações sobre o tema “migrações” e o emprego da realidade virtual na criação do curta-metragem de Alejandro González Iñárritu. Converse com a turma: o que vocês conhecem acerca das migrações? Já ouviram falar desse tema em notícias, vídeos, jornais e internet? Aqui, os estudantes podem trazer para o diálogo informações de seu cotidiano, eventos envolvendo processos de migração ocorridos no Brasil e em outros países.
A obra de Alejandro González Iñárritu propõe vivências sensoriais, baseadas na realidade virtual, que permitem explorar sentimentos e emoções, colocando o espectador no lugar de quem emigra do México e enfrenta diversas tensões. Retome com a turma o conceito de realidade virtual e sua utilização na arte.
Saber+
Para ampliar, sugerimos que apresente também o trabalho do artista Christus Nóbrega (1976-), que criou uma ferramenta de inteligência artificial (IA) a fim de ajudar a recuperar nomes perdidos de pessoas de ascendência indígena e africana que, no Brasil, durante o período colonial, foram escravizadas e tiveram seus nomes originais substituídos por sobrenomes europeus ligados aos donos de terras e escravagistas. Aproveite o exemplo para abordar questões em torno da inteligência
artificial com os estudantes, garantindo análises críticas e aprofundadas.
• Efeitos da colonização: sobrenome que você usa pode não ser o seu de verdade; entenda. Publicado por: G1 DF. Disponível em: https://g1.globo.com/df/distrito-federal/ noticia/2024/10/06/efeitos-da-colonizacao-sobrenomeque-voce-usa-pode-nao-ser-o-seu-de-verdade-entenda. ghtml. Acesso em: 28 out. 2024.
Tropicália (p. 180) Proposições pedagógicas
Nas conversações, retome com os estudantes o conceito de instalação artística e proponha a eles a leitura inicial da imagem da obra Tropicália, de Hélio Oiticica. As questões a seguir podem contribuir para a reflexão sobre a obra: qual linguagem o artista utilizou na construção da obra? Quais elementos você consegue reconhecer (cores, texturas, formas…)? Esses elementos te remetem a alguma cultura? Provocam memórias? Por que o artista escolheu esses elementos? Espera-se que percebam, em suas primeiras impressões, que a instalação traz elementos que remetem à cultura brasileira, como o tecido chita, plantas tropicais típicas do Brasil e o aspecto da arquitetura de moradias populares, como ocupações e favelas.
Avaliação e ampliações
Oriente os estudantes a registrar, no diário de artista, as primeiras impressões sobre a obra; após a leitura do texto, eles podem anotar novas informações e percepções. Procure observar como os estudantes participam dos diálogos, se eles opinam e se compartilham suas ideias.
O diário de artista poderá fornecer subsídios para a avaliação quando se pensa em uma avaliação processual. Estabeleça parâmetros para avaliar os registros realizados, por exemplo, se os estudantes anotaram as questões propostas, palavras-chave, frases e outras informações sobre o assunto.
Conexões com…
Ciências da Natureza e suas Tecnologias –
Sustentabilidade: invenções com problemas / Retratistas do morro (p. 182 / p. 183)
Proposições pedagógicas
Proponha a leitura e a análise iniciais da obra Os ninhos com base em questões como: quais ideias, impressões e sentimentos essa obra provoca? Em sua opinião, a obra Os ninhos tem relação com Tropicália, do mesmo artista? Quais sentidos você observa nesta
obra? O que o título pode dizer sobre ela? Espera-se que os estudantes percebam que, assim como na instalação artística Tropicália, que traz elementos da cultura popular brasileira, a obra Os ninhos estabelece relações com o contexto de muitas pessoas que vivem em áreas com pouca estrutura de urbanização. Além disso, a palavra ninho pode remeter a diferentes significados e interpretações, como a de um local de aconchego, envolvimento e acolhimento, o que reforça a ideia das necessidades básicas do ser humano, como também a ideia de um espaço pequeno de sobrevivência.
Após o trabalho com o boxe Giro de ideias, proponha um breve diálogo sobre a relação entre as obras Tropicália e Os ninhos, de Hélio Oiticica, e o projeto Retratistas do Morro. É possível estabelecer uma parceria com professores da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para abordar as questões de desigualdades sociais suscitadas, além do conceito de racismo ambiental, que tem sido cada vez mais evocado por causa dos eventos climáticos extremos, que o evidenciam – nesse sentido, o trabalho com professores de Ciências da Natureza e suas Tecnologias também é fértil.
Para aprofundar a abordagem do boxe Expedição cultural, proponha-lhes que estabeleçam relações entre a cultura visual produzida no tempo dos registros, no contexto dos Retratistas do Morro, e, agora, nas selfies e fotografias individuais e em grupo que circulam na internet e contam as histórias de pessoas, famílias e comunidades. Questione: como essas imagens, produtos da cultura visual, serão vistas no futuro? As discussões da seção e o trabalho com o boxe Pesquisar+ podem embasar a elaboração de inferências e argumentos para responder a essa questão.
Avaliação e ampliações
Oriente os estudantes a registrar, no diário de artista, ideias e temas que chamaram a atenção deles durante a leitura da obra de Hélio Oiticica, estabelecendo relações com o que foi estudado antes sobre territórios, espaços físicos e ciberespaços. Avalie a participação dos estudantes durante os diálogos e reflexões. Nesta etapa, é essencial que eles desenvolvam, além do pensamento crítico, a capacidade de debater e dialogar de forma saudável, e sempre com respeito, expondo suas opiniões, revendo concepções e participando de forma ativa e autônoma das conversações.
Criação – Jogo entre territórios (p. 184)
Proposições pedagógicas
Nesta proposta, os estudantes serão convidados a jogar pensando em como gerenciar territórios. Para isso, é
necessário retomar os assuntos abordados ao longo do Tema 2. Você pode construir um infográfico com a turma utilizando as informações de artistas, obras, poéticas e temas mencionados pelos estudantes. O infográfico pode ser registrado no diário de artista como ideia inicial e, depois, pode-se dispor do laboratório de informática para explorar a linguagem multimodal, utilizando recursos digitais. Traga o conceito de território e como ocupamos esses lugares com nossos modos de ser e existir. Para isso, pode-se estabelecer uma parceria com professores da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Ao realizar a prática, você pode sugerir situações além das indicadas na proposta, considerando questões que interferem na sobrevivência e no bem-estar das comunidades. Esta proposta é importante para ressaltar aos estudantes a importância de argumentar com base em dados científicos e no respeito aos princípios necessários para a cidadania. Por isso, promova breves momentos para pesquisas e debates entre os grupos a cada rodada, de forma que possam embasar cada vez mais os argumentos.
Avaliação e ampliações
Oriente um grupo ou um estudante a registrar o jogo por meio de fotografias, vídeos, anotações etc. para documentar a ação. Essa proposta pode ser avaliada de forma coletiva. Procure analisar os registros com os estudantes durante uma roda de conversação para que eles possam falar sobre a experiência vivenciada, as dificuldades, as facilidades e os momentos que lhes marcaram.
Tema 3 – Corpos e telas (p. 186)
Proposições pedagógicas
Observe com os estudantes a imagem de abertura do Tema 3. Se possível, apresente o vídeo na íntegra, acessível por meio do link da referência da letra da canção “Liberdade”.
A abertura deste tema e a questão 1 do boxe Giro de ideias estão ancoradas na ideia de corpo como mídia primária, de onde parte toda a comunicação humana e para a qual ela se volta, e também na pós-vida das imagens e na perspectiva de que os textos culturais vivem mais do que os seres humanos.
Avaliação e ampliações
Pode-se pedir aos estudantes que cantem uma canção de ninar, para usar o exemplo do texto, e depois levantar hipóteses sobre seu(s) autor(es) e há quanto tempo a canção já faz parte de nossa cultura.
Os estudantes podem realizar registros no diário de artista, fazendo anotações e desenhos sobre suas impressões a respeito do que for conversado e apontando opiniões, ideias, palavras-chave ou produzindo textos sínteses.
Redes de afeto e arte (p. 188)
Proposições pedagógicas
Com base no estudo dos textos e das imagens do Livro do estudante, proponha reflexões como: ao saber de coletivos e projetos voltados para ações artísticas e colaborativas, quais emoções foram despertadas? De que maneira a arte pode provocar a criação de redes de afeto? Como a tecnologia digital, atrelada à arte, possibilita conectar pessoas, criar redes e entrelaçamentos? Espera-se que os estudantes reconheçam que a arte promove encontros não só presenciais mas também virtuais, em aplicativos e redes sociais que permitem realizar encontros síncronos e lives, por exemplo.
Avaliação e ampliações
É importante mencionar que, muitas vezes, a arte se torna um refúgio e um encontro entre diferentes grupos e identidades. Incentive os estudantes a falar como se sentem ao serem provocados a expressar o que lhes “afeta” e sobre os seus “afetos”. Durante o momento de fruição e diálogo, oriente-os a registrar no diário de artista a palavra afeto e o que está relacionado a ela, com base nos estudos e conversas realizados.
Arte na tela (p. 190)
Proposições pedagógicas
Após explorar o conteúdo, retome o que já foi discutido na abertura do tema em relação à canção “Liberdade”, de Carlos Kater. Assista com os estudantes às três versões de videoclipes da canção indicadas no boxe Ativação, a fim de ampliar o trabalho de nutrição estética e as conversações.
Avaliação e ampliações
Converse com os estudantes para entender como estão compreendendo os conceitos e temas estudados, como o hibridismo das artes integradas e o ofício de musicólogo. A escuta das falas dos estudantes, das suas angústias, das suas dificuldades e das soluções que eles apontam pode ajudar a reelaborar novas rotas nos percursos didáticos em Arte, tornando o aprendizado efetivo e significativo no processo e, também, desenvolvendo sentimentos de pertencimento, presença, protagonismo e coautoria no processo de ensino e aprendizagem.
Entre histórias – Trajetória e legado nos sons do corpo
Proposições pedagógicas
(p. 192)
O som é um fenômeno físico, acústico, mas a forma como o organizamos musicalmente é cultural, assim como as formas criadas para ouvir a música também são culturais, visto que cada sociedade desenvolve suas preferências de modos diferentes.
O trabalho com esta seção é preparatório para a proposta de Criação, que virá na sequência. Retome os parâmetros sonoros com os estudantes e, se necessário, realize exercícios práticos para explorar a percepção deles.
Se possível, apresente aos estudantes áudios e/ ou vídeos com produções do grupo musical Barbatuques. Na apreciação desses materiais, instigue-os a prestar atenção aos sons apresentados e a buscar reproduzir alguns dos sons escutados, assim como a criar gestos sonoros novos. Dê exemplos do uso da percussão corporal em manifestações culturais tradicionais no Brasil e em outras culturas, como o flamenco, dança e música de origem espanhola; o Gumboot dance, uma dança de resistência da África do Sul; e a catira e a chula, do Brasil.
Avaliação e ampliações
Faça sondagens sobre o que os estudantes já estudaram acerca das conexões entre a linguagem da música e contextos culturais e os componentes de Física e Biologia, ampliando possibilidades de projetos interdisciplinares. É possível, por exemplo, fazer experimentos para medir a frequência dos sons (como pesquisar os sons audíveis ao ouvido humano, ou seja, as frequências em torno de 20 a 20 000 Hz, e os sons inaudíveis ao ouvido humano, como o infrassom e o ultrassom).
Criação – Percussão e afinação
(p. 193)
Proposições pedagógicas
Nesta proposta, os estudantes serão convidados a estudar e explorar os parâmetros sonoros com base nas sonoridades do corpo. Para a realização da proposta, será necessário organizar a sala ou outro ambiente propício para produzir sons.
Organize a disposição dos estudantes no espaço, como em roda, por exemplo. Leia as instruções e observe as imagens da seção com a turma. Procure demonstrar cada exemplo das ações sugeridas para que os estudantes possam reproduzi-las. Conforme exploram os sons das palmas, dos pés, do rosto e de outras partes
do corpo, os estudantes podem organizá-los do mais agudo para o mais grave, exercitando a escuta ativa.
Além da altura, é possível criar ritmos e explorar intensidades com base nos sons experimentados. Observe com os estudantes as orientações da etapa Improvisação e criação e organize a turma em uma roda, marcando a pulsação com os pés. Procure estabelecer compassos simples para que todos consigam seguir a proposta. Para o ritmo base, escolha com os estudantes uma das sugestões de ritmo nas instruções ou explore outras possibilidades. É possível explorar diversas combinações, alternando palmas, batidas de pés, batidas nas coxas, entre outras.
Para a improvisação, o estudante que pensar em uma sequência de sons pode iniciar e, para dar prosseguimento, é possível estabelecer uma ordem (da direita para a esquerda ou vice-versa) ou os estudantes podem se apresentar conforme forem criando suas improvisações. É importante que todos participem da proposta, por isso, observe os estudantes que se sentirem tímidos ou que apresentarem alguma dificuldade ou dúvida e procure auxiliá-los.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 3 apresenta um som de metrônomo e pode apoiar os estudantes na marcação da pulsação. Explore a faixa com a turma, proponha um exercício de escuta ativa e verifique como eles se apropriam dela para desenvolver a proposta.
Avaliação e ampliações
Como trabalho de avaliação formativa, os estudantes poderão realizar registros com base no que foi estudado e vivenciado nesta proposta. Espera-se que eles enham compreendido o que são e quais são os parâmetros sonoros (altura, timbre, intensidade e duração) e como explorá-los por meio da percussão corporal. Além de anotações, os estudantes podem criar, no diário de artista, infográficos, ilustrações e textos resumindo os momentos que mais lhe marcaram durante a proposta, quais desafios e facilidades fizeram parte do percurso e quais sonoridades eles acharam interessantes.
Tema 4 – Imagens e artefatos
(p. 196)
Proposições pedagógicas
Os objetos ao nosso redor podem virar arte? Essa é uma questão recorrente; assim, a proposta é apresentar aos estudantes essa possibilidade, com o cuidado de destacar a ideia de que um objeto do cotidiano pode se transformar em materialidade ou assunto de uma obra artística quando é ressignificado pelo artista,
porém ressaltando que nem tudo pode ser considerado arte, pois essa é uma ideia simplista. As coisas viram arte quando são articuladas e manipuladas pelos artistas, tanto na intenção como na poética pensada por eles, e os estudantes podem e devem experimentar essas relações entre arte e coisas do cotidiano.
Chame a atenção para os produtos industrializados presentes na obra de Nam June Paik: o que são e o que querem dizer? Explique como as latas de sopa Campbell e o sabão Brillo dialogam com a poética e as produções do artista pop Andy Warhol. Verifique se os estudantes conseguem perceber como esses produtos, além de outros artefatos selecionados pelo artista, se relacionam com o consumismo, com a produção em massa e a superficialidade da busca pela fama.
Giro de ideias (p. 197)
Comentários sobre as questões
2. Desperte um olhar atento, de análise, para a produção artística, pedindo aos estudantes que listem os artefatos presentes na imagem. Se possível, prepare mais ilustrações dos aparelhos eletrônicos e produtos de consumo retratados. Muitos estudantes podem não conhecer alguns aparelhos de rádio antigos, televisores de tubo, entre outros.
Artefatos videográficos (p. 199)
Proposições pedagógicas
É importante retomar que tecnologias e transformações de linguagens acontecem na arte com proposições e experimentações de artistas, a exemplo de Hélio Oiticica, Nam June Paik e Hanna Haaslahti, com base no que cada um tem por intenção, poética, materialidade e tecnologia. Assim, as tecnologias surgem, fazem parte da vida e tornam-se tão comuns que esquecemos que tudo que inventamos são tecnologias já criadas. Mas é fato que as tecnologias digitais influenciam o surgimento de novas formas de comunicação e interação entre as pessoas e também com a arte. Atualmente, com a facilidade de acesso à tecnologia trazida pela informática e com os tipos de mídias mais recentes, como a internet, os tablets e os celulares, os artistas que trabalham a união dessas linguagens, o hibridismo na arte, têm ainda mais caminhos e oportunidades para desenvolver suas obras.
Mundo computação, mundo mutação (p.
201)
Proposições pedagógicas
Uma das grandes revoluções humanas foi a invenção das linguagens, as quais os seres humanos
começaram a arquitetar desde que tomaram consciência de si e do mundo. Com as tecnologias, novas linguagens foram criadas. Entre elas, destacamos as linguagens dos computadores, como a binária.
A linguagem binária é a “gramática” dos números trazidos para a ciência da computação. Os dados são armazenados no computador em uma sequência de códigos (combinações de números). Esse processo de codificação pode ser considerado a base da linguagem de programação para a “digitalização”.
Neste tema, apresentamos, como exemplo, as pesquisas do artista Waldemar Cordeiro, que fez parceria com Giorgio Moscati (1934), professor do Instituto de Física da Universidade de São Paulo, na década de 1960. Os saberes sobre o computador como ferramenta para fazer arte estavam começando a se desenvolver no Brasil naquela época, e a dupla (artista e cientista) realizou várias experiências e pesquisas, durante as quais eles perceberam que as funções matemáticas e suas derivadas poderiam ser usadas para construir imagens. Então, escolheram uma imagem e a digitalizaram – levaram os dados da imagem para um programa de computador. Fizeram várias experiências para chegarem ao número de pontos (linhas e curvas) e números para as áreas claras e escuras. Para aprofundar a abordagem desse tema, uma proposta interessante é convidar os professores de Matemática e Informática para explorar saberes na linguagem binária.
Saber+
Para saber mais sobre o artista Waldemar Cordeiro e a computer art, visite a página do artista.
A proposta é que os estudantes explorem as etapas do pensamento computacional (decomposição, abstração, reconhecimento de padrões e algoritmo) em um trabalho que pode ser plugado ou desplugado, mobilizando seus processos cognitivos (analisar, compreender, definir, resolver e comparar) para buscar soluções para uma situação problema da realidade deles, de forma contextualizada.
Oriente os a definir a situação problema e a realizar cada etapa. Pode ser interessante estabelecer uma parceria com o professor de Matemática.
Avaliação e ampliações
Avalie o que os estudantes sabem sobre a história da computação, se conhecem e exercitam o pensamento
computacional, e de que forma desenvolvem os processos cognitivos relacionados a ele na busca por solucionar a situaçãoproblema pensada. Caso demonstrem dificuldades, auxilie os a identificar em quais etapas ou processos cognitivos elas foram identificadas, a fim de que possam se desenvolver de forma orientada.
Criação
–
Pontos
de luz, desenhos do movimento (p. 204) Proposições pedagógicas
Pesquise sobre motion capture com os estudantes. Essa é uma tendência observada nos filmes de animação produzidos para o cinema nos últimos anos, assim como nos videogames. Você pode pesquisar e encontrar vídeos que mostrem como a motion capture acontece. Depois, os estudantes podem analisar os filmes e videogames que costumam assistir e jogar para descobrir em quais deles essa tecnologia foi usada.
Ao desenvolver a proposta, uma sugestão é investigar aplicativos e programas de computador disponíveis para que eles possam criar animações. Se for utilizada uma câmera digital para registrar a prática, é indicado que ela esteja regulada com o menor ISO possível (50 ou 100) e o diafragma em f/11; porém, dê autonomia para que os estudantes explorem diferentes regulagens e resultados, a fim de que encontrem as soluções na prática.
Avaliação e ampliações
Assista aos vídeos da experiência com os estudantes e veja as fotografias feitas, de modo que todos possam analisar os efeitos obtidos, quais regulagens da câmera funcionaram melhor, entre outros aspectos.
Peça a eles que registrem no diário de artista como foi a experiência, relatando as etapas vivenciadas, de quais fotos ou vídeos mais gostaram e informações técnicas para que possam explorar o light painting posteriormente.
Entre histórias – Do susto ao olhar matrix
(p. 206)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes uma conversação sobre o cinema e sua trajetória. É interessante pensar sob um olhar histórico, observando as mudanças e os avanços nas produções cinematográficas. Convide a turma a pesquisar mais sobre o filme A chegada de um trem em La Ciotat, de 1895, criado pelos irmãos Lumière. Em seguida, dê um salto na história e compare essa produção com o filme Matrix, de 1999, dirigido pelas irmãs Wachowski.
Discuta com a turma o conceito do “olhar matrix”, que é um olhar influenciado por esse filme e pela técnica conhecida como bullet time (tempo de bala). Essa técnica corresponde a uma tecnologia de simulação digital feita com câmeras fotográficas de velocidade variável, que mudou paradigmas em relação aos efeitos especiais no cinema.
Avaliação e ampliações
Além das obras já apresentadas no capítulo, é importante que os estudantes, de forma autônoma, aprendam a buscar por mais produções, relacionando o que foi estudado com outras imagens pesquisadas. Eles podem fazer uma linha do tempo sobre o cinema, pesquisando produções cinematográficas de diferentes períodos e contextos, indicando aspectos que chamem a sua atenção, como as técnicas utilizadas, os recursos disponíveis (como câmeras e outros equipamentos), a qualidade das imagens etc.
Criação – Videoarte (p. 208)
Proposições pedagógicas
A videoarte é uma linguagem que surgiu na década de 1960, desenvolveu-se e permanece até os dias atuais. Ela influenciou a criação de outras linguagens, como a videoinstalação, a videoescultura, a arte via satélite, a web art, a arte com princípios robóticos, entre outras. Trata-se de uma linguagem contemporânea que nasceu por meio do acesso ao vídeo e a sistemas de televisão.
Incentive os estudantes a criar na linguagem da videoarte. Os trabalhos podem ser temáticos ou livres, durar poucos minutos por grupo e conter trilhas sonoras, imagens, sons e movimentos, a depender dos processos criativos que os estudantes escolham desenvolver.
Uma mostra de videoarte pode ser feita na escola para socializar o material produzido.
Avaliação e ampliações
Estabeleça parâmetros avaliativos para a proposta, verificando se os estudantes e os grupos atenderam à proposta. Pode-se avaliar, por exemplo, o uso da tecnologia para a videoarte, a edição, os efeitos, as trilhas sonoras ou outros recursos, a intenção e o conceito desenvolvidos, o estilo e a estética, ou seja, como os estudantes buscaram explorar recursos, materialidades e poéticas.
Além disso, é importante olhar para o processo criativo; por isso, incentive a turma a realizar registros no diário de artista, resumindo as etapas, anotando os temas abordados, recursos e materiais utilizados, dificuldades e soluções encontradas.
Reveja e siga (p. 209)
Proposições pedagógicas
Chame a atenção para como o artista multimídia Gustavo Caboco, do povo indígena wapichana, apresenta, na obra, seu mundo culturalmente vivido, que aborda sua própria história, a de seus familiares e a de seu povo, com memória, ancestralidade, bagagem cultural, valores, ideologias, identidades, sentimento de pertencimento e seu ativismo na luta pela valorização da cultura e memória do povo wapichana.
O fórum de discussão virtual proposto tem o objetivo de discutir vários temas, entre eles, os direitos dos povos indígenas e a importância do não apagamento dos saberes e das vidas dos povos originários ameríndios. O artista representa visualmente esse acontecimento na sua pintura ao apresentar uma tela de computador com várias pessoas indígenas conversando, mostrando que as redes permitem entrelaçamentos e que podem atingir pessoas e povos de diferentes culturas e comunidades indígenas, desmistificando a ideia estereotipada de que tais povos não têm acesso a tecnologias digitais.
Avaliação e ampliações
O fórum também pode ser um instrumento de avaliação formativa; por isso, sugerimos a realização de microfóruns durante o ano letivo, a fim de promover conversações, por meio virtual, sobre temas/conceitos, situações-problema que estão sendo estudadas ou que fazem parte das demandas da escola, dos estudantes e da comunidade local. Essas discussões podem ajudar a seguir com os percursos planejados ou a recalcular rotas e fazer mapeamentos do que e como os estudantes estão aprendendo e quais competências e habilidades estão desenvolvendo.
De olho no ENEM e nos vestibulares
(p. 211)
Proposições pedagógicas
Pergunte aos estudantes se eles têm alguma estratégia em relação à ordem de resolução das questões ou se tendem a responder uma após a outra, independentemente de área de conhecimento ou grau de dificuldade. É possível que alguns estudantes indiquem que preferem responder às questões “mais fáceis” e depois às “mais difíceis”; outros podem indicar que não costumam traçar uma estratégia específica nesse sentido. É importante, então, questionar o que fazem quando se sentem “travados” em uma questão – ou seja, quando demoram muito a responder a uma questão. Alguns
podem indicar que permanecem lendo o comando e as alternativas até chegarem a uma conclusão, outros podem apontar que preferem responder às outras questões para depois retornar.
Reforce que é importante administrar o tempo na resolução das questões em exames de larga escala; então, pode ser interessante que, nesses casos em que se sintam “travados”, eles respondam às demais questões para depois retornar àquelas consideradas “mais difíceis”.
Ao final do tempo estabelecido para resolução, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive que eles argumentem e expliquem aos colegas os raciocínios que estabeleceram para chegar às resoluções e, se possível, justifiquem coletivamente a inadequação das alternativas incorretas. Esse processo pode auxiliar na composição de uma avaliação somativa.
Arte pelo tempo –
Linguagens da arte: múltiplas e moventes (p. 212)
Proposições pedagógicas
A proposta aqui é apresentar aos estudantes como as linguagens artísticas foram tratadas ao longo da história, que importância foi dada a cada uma delas e como as classificações são temporais e culturais. Realce a ideia de que todas as linguagens são importantes, sem hierarquias. Linguagens que, no passado, eram consideradas “menores”, hoje são valorizadas. Lembre-os sempre de que as linguagens artísticas devem ser estudadas e compreendidas dentro de seus contextos históricos, sociais e culturais.
Também é importante se pensar e criar diálogos acerca do pensamento decolonial. O decolonialismo prevê práticas e estudos que buscam libertar culturas e sociedades dos efeitos da colonização, a fim de diminuir ou reverter pensamentos e estruturas geradoras de preconceitos, perda da identidade e desvalorização de povos e culturas. No ensino de Arte, atualmente, as preocupações estão voltadas não apenas para investigar a arte feita por grandes mestres do passado mas também para a compreensão de como tudo o que já foi feito resultou no que somos hoje. A cultura está sempre em fluxos e em processo de interculturalidade. Culturas nascem, transformam-se e são influências para a criação de outras. Nesse sentido, não há uma fórmula pronta para ensinar Arte; é preciso se basear nos contextos dos estudantes e buscar, no correr da história e na produção atual, fios para fazer conexões e provocar diálogos.
A história das imagens pode ser um fio condutor para que os estudantes percebam, principalmente, como
se formou a cultura visual que observamos hoje, nesse mundo de imagens com o qual convivemos todos os dias e que envolve dimensões muito além dos muros da escola. Cultura visual que engloba a vida contemporânea, cotidiana e que envolve tanto a produção em arte como em outras áreas. A proposta de estudar a cultura visual tem como objetivo fazer que os estudantes percebam que a arte e o mundo das imagens estão em toda parte.
Giro de ideias (p. 213)
Proposições pedagógicas
Com base na leitura do texto, no infográfico e nos conteúdos desenvolvidos até aqui, os estudantes podem, ainda, criar mapas mentais sobre as linguagens da arte e os movimentos artísticos de que mais gostaram. Esses mapas podem conter um breve resumo sobre o que aprenderam, contendo nomes de artistas, obras de arte e eventos importantes da época.
Quando encontrarem uma linguagem artística de que gostem, proponha que, primeiramente, busquem coletar mais informações sobre ela e registrem essas informações no diário de artista. Ao final, peça a eles que divulguem e compartilhem suas produções com colegas, por meio das redes sociais de que participam, por exemplo. Assim, professor e estudantes podem formar uma teia de informações e serem, além de apreciadores de linguagens artísticas, dinamizadores culturais.
Avaliação e ampliações
Para ampliar os saberes, provoque os estudantes a pensar em linguagens convergentes, como a moda, o design e a arquitetura.
Organizar um debate sobre design pode ser interessante. Para isso, peça aos estudantes que escolham um tipo de objeto (celular, bolsa, agenda ou outro qualquer) e organizem um dia para que todos possam trazer esses objetos de uso pessoal e conversar sobre as tendências estéticas e tecnológicas que envolvem a criação desses materiais. Você pode iniciar o debate com questões como: por que as pessoas (os estudantes, em particular) consomem esses objetos? Qual é o papel das mídias nessa escolha? Que relações há entre estética e consumo? Esse tipo de debate torna os jovens mais críticos em relação ao que consomem, além de desenvolver habilidades de análise da realidade, argumentação e elaboração de inferências.
Outra sugestão é escolher com os estudantes uma propaganda de televisão, fazer leituras e promover debates a respeito de como esse material foi criado do ponto de vista das linguagens utilizadas, como a música, o projeto visual e o trabalho dos atores.
Capítulo 5 Bagagem cultural
Para estudar no capítulo
Neste capítulo, são propostas reflexões que visam ao aprofundamento no diálogo sobre o processo de colonização do Brasil e sua influência em nossa cultura e história. Por meio de contextualizações e aproximações estéticas com produções e poéticas da arte indígena contemporânea, será possível ampliar a compreensão de cosmovisões e da diversidade cultural, histórica e social do país. A diversidade também é valorizada por meio de manifestações de movimentos como o Modernismo, o Tropicalismo e o Manguebeat.
O objetivo geral dos percursos educativos propostos neste capítulo é a promoção de encontros poéticos, estéticos e estésicos baseados na fruição, na criação e na expressão artísticas, no estímulo a reflexões sobre a formação identitária, o legado cultural e as poéticas da materialidade e no estudo e na análise de movimentos artísticos e culturais e suas influências na arte e na cultura brasileiras.
A BNCC neste capítulo
Tema Contemporâneo Transversal : Diversidade Cultural.
Competências e habilidades priorizadas
Competências gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 5 e 6.
Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG101; EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG104; EM13LGG201; EM13LGG202; EM13LGG203; EM13LGG204; EM13LGG301; EM13LGG302; EM13LGG303; EM13LGG502; EM13LGG601; EM13LGG602; EM13LGG603 e EM13LGG604.
Justificativa das habilidades
• EM13LGG101 : Para os estudos das linguagens artísticas, são apresentadas obras para fruição
constituídas por imagens, pinturas, fotografias e músicas, por exemplo. Nesse sentido, ainda, são abordados discursos e histórias de povos e pessoas invisibilizadas em suas produções em diferentes linguagens e como essas mesmas linguagens podem ser empregadas na luta contra a opressão.
• EM13LGG102: As proposições deste capítulo convidam os estudantes a analisar e compreender os processos de produção e circulação dos discursos presentes nas diferentes mídias e instituições culturais de arte. Assim, eles são incentivados a refletir sobre a diversidade e o modo de criar, compreendendo sentidos de produções artísticas e visões culturais para além de perspectivas hegemônicas.
• EM13LGG103: As proposições de nutrição estética por diferentes linguagens permitem que os estudantes compreendam diferentes discursos artísticos de distintas épocas, territórios e contextos culturais. Nesse sentido, também é proposto o estudo do trânsito de signos artísticos de diferentes culturas, suas semioses e as memórias culturais que engendram.
• EM13LGG104: Ao dar ênfase à fruição e à análise de produções coletivas de artistas contemporâneos, em poéticas comunitárias, apresentamos o debate sobre o ativismo político, artístico e cultural na luta antirracista, carregado de críticas sociais e representações positivas de corpos e de espaços urbanos, cultura periférica e povos tradicionais em diversidade étnica, memórias ancestrais e ruptura de padrões colonialistas ligados a culturas hegemônicas.
• EM13LGG201: As diferentes linguagens abordadas neste capítulo (artísticas, corporais e verbais), em diferentes contextos, convidam os estudantes a se relacionar com produções artísticas, por meio de sua compreensão social, cultural, histórica, variável, diversa e sensível aos contextos, e a valorizá-las.
• EM13LGG202 : A fruição de obras, com proposições de análises críticas, individuais e coletivas, promove a reflexão sobre a natureza das poéticas e encaminha para compreensões sobre os interesses, as relações de poder e as perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais) e incentiva a compreensão dos fundamentos ideológicos dos processos colonizatórios.
• EM1 3LGG203 : Propõe-se o estudo da busca por legitimidade e reconhecimento da influência e produção cultural de grupos e povos ligados a matrizes da cultura brasileira invisibilizados ou vítimas de preconceito, estigmatização e outras formas de racismo.
• EM13LGG204: Há proposições de fruição de obras criadas por artistas com diversas bagagens, com histórias de diferentes contextos étnicos. Assim, são promovidos diálogos, reflexões e práticas poéticas baseadas em um pensamento multicultural, instigados pela busca pela justiça social e pelo direito aos princípios de uma sociedade democrática e equitativa.
• E M13LGG301 : Por todo o percurso deste capítulo, os estudantes são convidados a ser protagonistas em suas criações, individuais ou coletivas (e colaborativas), fazendo escolhas críticas de intenções artísticas e poéticas e produzindo, de forma autônoma e autoral, com base em suas subjetividades, ancestralidades, referências e identidades culturais.
EM13LGG302 : As poéticas e proposições deste capítulo apresentam abordagens que incentivam os estudantes a refletir e se posicionar criticamente a respeito de temáticas diversas, tais como a violência no esporte ou a ideia de competição nesse mesmo contexto, reconhecendo que, em diferentes culturas, há ideias variadas sobre o esporte. Essa reflexão também leva ao reconhecimento do próprio contexto, história, lutas, desafios e ancestralidade.
EM13LGG303 : Ao longo deste capítulo, por meio de discussões e obras diversas, são abordadas questões ainda consideradas polêmicas, como os direitos dos povos originários – por meio de reflexões sobre a obra de Gustavo Caboco, por exemplo – e o racismo – como através do trabalho do coletivo Grãos de Luz e Griô.
EM13LGG502: Este capítulo promove análises críticas relacionadas a preconceitos (contra raças ou etnias, por exemplo), a estereótipos e às relações de poder que geram opressão – a exemplo de questões que envolvem os povos originários. Assim, são incentivadas reflexões que se baseiem na valorização da justiça e do respeito aos direitos humanos e aos valores democráticos.
• EM13LGG601: Ao longo deste capítulo, há a apresentação de uma variedade de obras e referências para promover apropriação do Patrimônio Artístico, Cultural e Histórico (Material e Imaterial) da humanidade, considerando a produção de diferentes tempos e territórios – regional, nacional ou global.
• EM13LGG602: Os estudantes são incentivados a fruir e apreciar obras em diversas linguagens e motivados a considerá-las como inspiração para também experimentá-las, criando com base em suas próprias
vivências, identidades e ancestralidades – ou seja, de acordo com a própria “bagagem”.
• EM13LGG603: São propostos processos de criação individuais e coletivos que se estabelecem com base na pesquisa, na contextualização e no estudo de diferentes referenciais estéticos e culturais, operando também com diferentes materialidades.
• EM13LGG604: As práticas artísticas são propostas de forma contextualizada, explorando matrizes, ancestralidade, território(s) de origem e de expressão na atualidade, além de serem incentivadas reflexões sobre questões relacionadas ao Patrimônio Cultural e/ou aos processos de construção históricos de práticas artísticas.
Percursos
didáticos em Arte
Abertura (p. 216)
Proposições pedagógicas
Iniciamos este capítulo com a obra Fiando o fio forte, da série Encontro di-fuso, do artista Gustavo Caboco. Os temas e as poéticas da materialidade presentes na arte de Caboco nutrirão as fruições estéticas e as conversações nesta abertura de capítulo, unindo-se aos sentidos explorados também nos versos citados da canção “No pé do vento”, de Maria Gadú.
Saber+
Para saber mais da série Encontro di-fuso, assista ao vídeo a seguir.
1. Pode-se interpretar que a canção apresenta uma reflexão sobre experiências, aprendizados, transformações e a continuidade da vida.
3. Na obra, há um fio de algodão e o fuso de fiar, que podem ser considerados metáforas visuais relacionadas às raízes culturais, à ancestralidade e a bagagens culturais.
Avaliação e ampliações
Aproveite o momento para fazer a avaliação diagnóstica. Na roda de conversação, proponha que os
estudantes pensem em si mesmos como sujeitos históricos, agentes transformadores e protagonistas do seu tempo e do seu viver. Observe como se sentem e se manifestam nas conversações.
Converse com os estudantes sobre os combinados relacionados aos registros no diário de artista e em outros suportes. Os registros compõem as análises avaliativas (e autoavaliativas) ao longo dos percursos de aprendizagem e ao fim deles; por isso, é importante que anotem e registrem as ações e intervenções realizadas ao longo das aulas. O foco é a avaliação formativa, em que se identifica o desenvolvimento de saberes e habilidades na turma de modo a repensar estratégias pedagógicas e dinâmicas ao longo dos estudos.
Tema 1 – Histórias em alinhavos
(p. 218)
Proposições pedagógicas
Como nutrição estética, proponha a fruição da obra de Gustavo Caboco apresentada no Livro do estudante (a qual se relaciona intrinsecamente à ancestralidade, pois valoriza a figura da mãe do artista, Lucilene Wapichana) e realize com os estudantes a proposta do boxe Expedição cultural
Com base na nutrição estética proporcionada, proponha aos estudantes que compartilhem o que sabem a respeito de suas ancestralidades – se necessário, eles podem fazer uma investigação e recorrer a conversas com familiares ou pesquisas. Aborde o tópico com sensibilidade, pois é possível que algumas histórias sejam marcadas por violência ou outras questões delicadas. De toda forma, caso alguns estudantes prefiram não se aprofundar na discussão neste momento, respeite. Proponha também conversações para trabalhar com o conceito de poética da materialidade. Gustavo Caboco usou fios de algodão em sua obra pois estes se relacionam à história de sua família. Incentive, então, os estudantes a comentar com que materialidades criariam obras artísticas, considerando essa relação de sentidos. É possível questionar: que materialidades seriam significativas para expressar as relações com suas próprias histórias? Procure reforçar a bagagem cultural que cada povo e os sujeitos históricos carregam, resistindo a processos de opressão e apagamento.
Antropofagia cultural (p. 220)
Proposições pedagógicas
Ao falar de antropofagia cultural, fazemos referência a abordagens que marcaram um tempo histórico
no Brasil, com um movimento que envolveu artistas e intelectuais de diferentes linguagens e áreas, como escritores, artistas plásticos, historiadores e jornalistas. Tanto a descrição do Manifesto antropófago, de Oswald de Andrade, quanto a fruição da imagem da pintura Antropofagia, de Tarsila do Amaral, são importantes instrumentos de nutrição estética para abordar as poéticas do Modernismo brasileiro.
Esclareça que artistas modernistas pesquisaram e escreveram sobre rituais antropofágicos sob um olhar estrangeiro, ou seja, de fora das culturas a que faziam referência. É importante entender que, embora essas perspectivas tenham relevância em diversos aspectos, outras publicações apresentam a cosmovisão dos povos indígenas por meio de um olhar “de dentro”, ou seja, são criadas por artistas indígenas e trazem suas vozes e narrativas próprias.
Giro de ideias (p. 220)
Proposições pedagógicas
Incentive os estudantes a compartilhar, em roda de conversação, os conteúdos que consomem e de que forma esses conteúdos os “nutrem” cultural e esteticamente. Eles podem pensar em como aquilo de que gostam está presente no dia a dia e os inspira a criar ou mesmo a se expressar em diversas linguagens e contextos – incluindo o familiar e o escolar.
Entre
histórias – De onde se vê? (p. 221)
Proposições pedagógicas
É importante que os estudantes se questionem “De onde se vê?” tanto para pensar as próprias perspectivas criticamente quanto para refletir sobre as perspectivas de terceiros expressas por meio de diversas linguagens e discursos.
Nesse sentido, pode-se solicitar aos estudantes que observem as obras de Gustavo Caboco e Tarsila do Amaral apresentadas na seção e se questionem: de que perspectiva se vê? Peça que descrevam os elementos que identificam nas obras e compartilhem suas interpretações, abordando o que acreditam ser as justificativas das escolhas dos artistas para empregar certos elementos e a forma como os empregaram. Com base nisso, proponha a discussão das questões do primeiro boxe Giro de ideias.
A valorização da arte indígena brasileira deve balizar o diálogo e deve-se verificar os conhecimentos que os estudantes construíram até aqui a esse
respeito. Relembre os conceitos de “olhar estrangeiro” e “olhar de dentro”. Proponha aos estudantes que construam suas hipóteses e inferências, argumentando adequadamente para defender os próprios pontos de vista. Eles podem empregar, na argumentação, informações biográficas sobre Gustavo Caboco e Tarsila do Amaral, além de questões históricas sobre o Modernismo e a contemporaneidade.
Avaliação e ampliações
A respeito de Macunaíma, de Mario de Andrade, com base na análise do emprego dessa figura nas artes, é possível reconhecer diálogos e processos de disputa por legitimidades, pois se trata de um caso de apropriação de elementos e construção de uma personagem por uma perspectiva exterior à cultura tomada de origem. Este pode ser um momento oportuno para compor, com o professor de Língua Portuguesa, propostas interdisciplinares para ampliar as reflexões. A leitura comparada de obras de arte permite não só uma análise crítica de estilos mas também de abordagens históricas e de discursos, relações de poder, narrativas, mudanças e permanências.
É possível, ainda, compor proposições avaliativas por meio de outras linguagens, como o teatro. Os estudantes podem, por exemplo, criar diálogos, em pequenos grupos, para os personagens observados em uma das obras, mobilizando a bagagem cultural e os estudos sobre ancestralidades.
Entre histórias – Histórias recontadas (p. 223)
Proposições pedagógicas
Para uma ampliação de diálogos, é abordada a exposição “Contramemória”, evento que fez parte das celebrações do centenário da Semana de Arte Moderna de 1922, que aconteceu no Theatro Municipal de São Paulo. Nessa exposição, artistas como Gustavo Caboco apresentaram obras que renovam o olhar sobre arte e representatividade no Brasil.
Reforce a relevância dessa exposição e incentive os estudantes a pensar em quem são as pessoas que compõem o povo brasileiro e por que é importante a diversidade desse povo estar representada entre os artistas do país, incluindo artistas mulheres, da comunidade LGBTQIAPN+ e de diferentes origens étnicas, em especial afrodescendentes e indígenas, que devem ocupar posições de protagonismo. Nesse sentido, retome novamente a importância do “olhar de dentro”, que essas populações podem favorecer ao se expressarem.
A questão do “olhar estrangeiro” pode ser problematizada novamente por meio da proposta do boxe Pesquisar+, que deve ser realizada em parceria com professores de História e Língua Portuguesa, a fim de construir uma abordagem interdisciplinar para as problemáticas apresentadas. Se necessário, comente que o Realismo é uma estética que buscava a superação das tradições clássica e romântica, assim como dos temas históricos, mitológicos e religiosos mobilizados nelas, perseguindo a expressão das “coisas como elas são”, afastando-se de idealizações.
Entre histórias –
O Movimento Tropicalista (p. 224)
Proposições pedagógicas
Os tropicalistas eram adeptos da ideia da antropofagia cultural, que Oswald de Andrade já tinha anunciado por meio do Manifesto Antropófago, em 1928. Eles deram um novo rumo à arte brasileira a partir da década de 1960, com foco nas sonoridades, mas suas escolhas estéticas, como se observa na capa do disco-manifesto, também demonstravam os princípios da arte que seguiam, incluindo o comprometimento com a diversidade.
Saber+
Para saber mais da Tropicália, sugere-se o documentário a seguir.
• Documentário: Tropicália (2012), direção de Marcelo Machado. Brasil, 2012. Disponível em: www.youtube.com/ watch?v=iEfgEjNrThA. Acesso em: 28 out. 2024.
Avaliação e ampliações
Além das propostas sugeridas no boxe Pesquisar+, como ampliação, é possível sugerir a experimentação dos sons, explorando as sonoridades de instrumentos que são usados tradicionalmente em gêneros musicais distintos, como o pandeiro no samba e a guitarra no rock. É possível explorar instrumentos disponíveis na escola ou que os próprios estudantes tenham. Outra possibilidade é utilizar programas digitais que tenham sonoridades de diferentes instrumentos que possam ser exploradas juntas.
Após a experimentação, incentive os estudantes a conversar sobre o que acharam das sonoridades exploradas e como elas podem estar relacionadas à diversidade do Brasil, avaliando se compreendem que o Brasil é um país diverso e que essa diversidade se reflete também nas composições artísticas.
Entre histórias – Tudo junto
e misturado (p. 225)
Proposições pedagógicas
Um movimento cultural sincrético (ou de sincretismo cultural) baseia-se na fusão de elementos culturais diversos ou de culturas distintas. Oriente os estudantes a pesquisar outros exemplos de sincretismo na arte brasileira, como o já citado movimento Manguebeat.
Avaliação e ampliações
Pode-se propor estudos sobre a importância dos mangues, ampliando as pesquisas com parcerias com professores dos componentes da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Os resultados dessas pesquisas podem ser apresentados em formato de podcast e compor uma avaliação formativa, com base nos processos de pesquisa e produção e na apresentação dos resultados na forma do produto em áudio.
Conexões com… Educação física – Do jogo ao encontro
entre
os povos
(p. 226)
Proposições pedagógicas
Nesta seção, os estudantes poderão refletir sobre as culturas indígenas e a diferença de suas perspectivas em relação a outras culturas, com foco na diversidade. No evento Jogos dos Povos Indígenas, observamos uma tendência a reconhecer como prioridade a celebração e o encontro no esporte, não a competição, e é possível que eles identifiquem uma tendência diferente em outros eventos, como os Jogos Olímpicos, de origem europeia. Incentive essa reflexão e a compreensão da diversidade cultural como constituinte da humanidade.
É possível ampliar as conversações questionando: que outros exemplos vocês conhecem de diferentes perspectivas sobre um mesmo tema em culturas diferentes? Eles podem citar, por exemplo, diferenças culturais relacionadas a padrões de beleza, à ideia da adolescência e da infância ou da relação com o meio ambiente etc.
Em Vamos jogar?, se houver estudantes com deficiências, é preciso explorar as possibilidades de adaptação com o próprio estudante e o grupo, além de contar com o apoio do professor de Educação Física. É possível que alguns estudantes realizem a prática na cadeira de rodas; outros podem necessitar de uma bola com guizos (em caso de deficiência visual); outros podem, ainda, precisar realizar a prática sentados – como
ocorre no vôlei sentado. Dependendo da adaptação, proponha que todos a vivenciem – por exemplo, usando vendas para jogar com a bola com guizos ou realizando a prática sentados.
Avaliação e ampliações
É possível, com o professor de Educação Física, avaliar como os estudantes se relacionam com os próprios corpos, respeitam os próprios limites e se relacionam com as práticas corporais – isso auxiliará a repensar as próximas práticas corporais propostas. Fazer registros por meio de fotografias e vídeos pode ser de grande valia, tanto para a sua avaliação processual quanto para a autoavaliação dos estudantes.
As questões do boxe Giro de ideias que encerra a seção também podem auxiliar a avaliar como tem evoluído a perspectiva dos estudantes em relação a valores e conflitos ligados às práticas corporais. Com base nesse diagnóstico, é possível propor mediações e conversações para aprofundar problematizações.
Criação
– Essa arte tem a minha cara! (p. 228)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes um debate sobre as diversas possibilidades de criação de um autorretrato: desenhos, pinturas, esculturas, poemas, músicas e mesmo um objeto ressignificado podem se transformar em um autorretrato, de acordo com a intencionalidade expressiva de quem cria; as sugestões e orientações do Livro do estudante também os auxiliarão a perceber e operacionalizar esse processo criativo.
No momento de fruição das produções, faça mediações durante as trocas entre os estudantes, a fim de garantir um ambiente de respeito mútuo. Reforce que, no contexto da arte contemporânea, não há limites para a expressão artística e para o autoconhecimento.
Avaliação e ampliações
Ao longo da prática, promova conversações sobre autoestima, autocuidado e valorização do próprio corpo e identidade. Incentive os estudantes a reconhecer que esse é um momento para se relacionarem com suas origens, identidades, personalidades e convicções.
Acompanhe de perto esse desenvolvimento, realizando anotações para enriquecer a avaliação processual e reconhecendo como os estudantes se apropriam de materiais e linguagens no exercício de autoconhecimento e de expressão de sentidos sobre si para o mundo.
Tema 2 – O nosso patrimônio
(p. 231)
Proposições pedagógicas
Apresente aos estudantes o trecho do artigo 216 da Constituição Federal, reproduzido a seguir, e converse sobre a percepção deles dos bens que estão em seu meio cultural.
Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:
I – as formas de expressão;
II – os modos de criar, fazer e viver;
III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais;
V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
[…].
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, [2023]. Disponível em: https://planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constituicao.htm. Acesso em: 6 set. 2024.
Diante da legislação citada, é importante trabalhar com os estudantes os conceitos de Patrimônio Artístico, Histórico e Cultural, tanto Material quanto Imaterial, contribuindo para fomentar as conversações propostas no boxe Giro de ideias. Comente com os estudantes que, quando um Patrimônio Cultural é preservado legalmente, na prática, a memória e a identidade de uma sociedade são conservadas.
Proponha uma roda de conversação para que os estudantes dialoguem sobre o Pelourinho (Patrimônio Material), Brasília (Patrimônio Material), a Capoeira (Patrimônio Imaterial) e o Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses (Patrimônio Natural), retratados nas fotografias do Livro do estudante. Instigue-os a fazer essa identificação dos tipos de Patrimônio – Material, Imaterial e Natural – e a nomear outros exemplos.
Avaliação e ampliações
É possível analisar, neste momento, o conhecimento prévio dos estudantes sobre os pontos que serão
abordados ao longo deste tema – Patrimônio Material, Imaterial e tombamento, por exemplo.
Pode-se propor uma pesquisa em grupos para que eles descubram dados sobre bens culturais materiais e imateriais da região onde vivem. Essa pesquisa pode ser guiada pelas seguintes questões: quais são os bens reconhecidos como Patrimônios Materiais ou Imateriais próximos a você? Como acontecem os projetos realizados pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) para preservar ou restaurar bens patrimoniais – materiais ou imateriais?
Peça-lhes que anotem o que descobrirem no diário de artista, descrevendo ao menos um bem material pesquisado, com data e motivo pelo qual esse bem passou a ser considerado Patrimônio Cultural (Material ou Imaterial) pelo Iphan. Depois, proponha que compartilhem as descobertas com a turma.
Saber+
No Brasil, o órgão responsável por cuidar dos Patrimônios Culturais Materiais e Imateriais é o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Sugira aos estudantes que explorem o site oficial do Iphan, a fim de ampliar conhecimentos.
• Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br. Acesso em: 2 nov. 2024.
Poéticas comunitárias (p. 233)
Proposições pedagógicas
A proposta do boxe Expedição cultural pode ser bastante fértil e levar os estudantes a explorar e fortalecer suas relações comunitárias. É interessante organizar visitas e estabelecer contatos com os atores dos pontos de cultura da região, se possível, propondo conversações com os estudantes. O boxe Pesquisar+ também fortalece essas relações, com uma perspectiva mais ampla, focando em grupos e coletivos comunitários que atuam em temas e questões variados. O importante, neste momento, é incentivar as relações e valorizar o pertencimento.
Saber+
Acesse a biblioteca virtual indicada a seguir para saber mais da Pedagogia Griô.
O vídeo Cultura viva: saberes e tradições que conectam gerações aborda aspectos e expressões da pedagogia griô. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões da seção.
Avaliação e ampliações
A importância de pessoas da comunidade que se dedicam a compartilhar seus saberes e a mediar conhecimentos e que promovem a valorização das histórias passadas e da conexão com o presente pela oralidade pode ser um ponto de partida para que você proponha aos estudantes que pesquisem e anotem, em um mapa da região, as entidades e os grupos que desenvolvem projetos sociais e culturais direcionados às juventudes.
Entre
histórias – Prédio tombado também cai? / S.O.S. bens patrimoniais (p. 235 / p. 237)
Proposições pedagógicas
Neste momento, a proposta é estudar dinâmicas relacionadas aos processos de tombamento. Investigue com os estudantes os critérios necessários para tombar um patrimônio, seja material, seja imaterial.
Nessa investigação, é possível solicitar a eles que se organizem em grupos e cada um visite um local que seja patrimônio ou tenha Patrimônio Material em suas dependências, como museus, prédios históricos ou praças com monumentos, por exemplo. Eles podem registrar essa visita em desenhos, fotografias e textos poéticos verbais e compartilhar as produções posteriormente com os colegas.
Partindo das questões do boxe Giro de ideias, converse com os estudantes sobre a preservação do Patrimônio Material. Um projeto de investigação de técnicas de restauração pode animá-los a refletir sobre a temática; se julgar pertinente, proponha essa pesquisa e o estudo sobre restauradores da região (do bairro, da cidade ou do estado).
Além da pesquisa sobre esses Patrimônios Materiais, é imprescindível propor reflexões sobre a disputa de narrativas e o perigo da história única. É importante considerar que alguns monumentos representam personagens da história do Brasil que foram responsáveis por violências contra povos indígenas, africanos e afro-brasileiros. É possível perguntar aos estudantes o que eles acham do valor histórico desses patrimônios.
Entre outras possibilidades, talvez compreendam a importância de preservá-los, mas é necessário promover reflexões críticas sobre o papel dessas figuras e considerá-las lembranças do passado, sem esquecer da violência a que submeteram diversos povos. Os estudantes também podem mencionar a importância de criar e preservar patrimônios que narram outras histórias e perspectivas históricas.
Avaliação e ampliações
Considere os registros que os estudantes criaram no decorrer da seção e as reflexões e questionamentos que apresentaram ao longo do percurso de aprendizagem, especialmente em relação a questões de preservação de patrimônio e de narrativas em disputa. Busque avaliar o desenvolvimento coletivo e individual a fim de traçar estratégias para as próximas práticas de pesquisa.
Conexões com… Matemática e suas Tecnologias –
A geometria
sagrada (p. 238)
Proposições pedagógicas
Nesta seção, é possível promover pesquisas sobre diversas construções arquitetônicas e promover ações interdisciplinares com Matemática e História. É possível também propor o desenvolvimento de criações a partir das pesquisas, como a confecção de croquis de desenhos arquitetônicos que sigam os princípios da chamada geometria sagrada. A prática pode contribuir para a compreensão e o desenvolvimento de práticas artísticas que necessitam de conhecimentos relacionados à Matemática, como o uso de instrumentos de medida, como réguas, esquadros, transferidor, compasso etc., além de ampliar o repertório histórico e estético dos estudantes.
Criação
– Coisas preciosas para guardar (p. 239)
Proposições pedagógicas
A arte realizada por Ana Teixeira tem como prerrogativa o ouvir, em uma proposta de arte efêmera, ou seja, que existe apenas durante o tempo em que é realizada. A escuta, nas nossas sociedades, está entre uma das maiores dificuldades na comunicação, então converse com os estudantes sobre isso, e incentive-os a criar uma obra influenciados pela proposta de Ana Teixeira, reforçando que deve ser criado algo novo e com base também nos percursos deles próprios.
Avaliação e ampliações
Retome, em uma roda de conversação, o percurso de aprendizagem traçado neste tema. Incentive os estudantes a lembrar questões como Patrimônio Material e Imaterial, tombamento e cultura Griô. Além disso, incentive-os a relacionar essas temáticas com a prática desenvolvida em Criação. Compare o debate dos estudantes com as discussões realizadas no início do tema e verifique o que desenvolveram ao longo deste percurso educativo e o que é necessário reforçar.
Tema 3 – O ser brincante
(p. 241)
Proposições pedagógicas
Os folguedos e seus brincantes são instrumentos de coesão social. Reforce a importância do brincar como um direito e um elemento central da vida comunitária, capaz de unir pessoas e resgatar e preservar tradições que merecem ser celebradas e reconhecidas. Estabeleça uma conversação sobre a música e a dança como formas de expressão popular, na cultura do brincante, abordando expressões como tambor de crioula, samba de roda, coco, jongo, capoeira, maculelê, maracatu, cirandas e outros. Se julgar pertinente, proponha aos estudantes que pesquisem e aprendam a cantar, a dançar e a ser brincantes na riqueza dos nossos ritmos, sonoridades, poesia e movimentos. Eles podem organizar um momento de exploração de alguns movimentos, ritmos e outras manifestações relacionadas a folguedos.
Saber+
Para ampliar a temática, assista, no vídeo a seguir, a uma oficina de coco alagoano realizada na Companhia Antonio Nóbrega de Dança.
Companhia Antonio Nóbrega de Dança: Telma Cesar : Coco Alagoano. Publicado por: Antonio Nobrega. Vídeo (3 min). Disponível em: www.youtube.com/watch?v= DB70a6sxjuo. Acesso em: 28 out. 2024.
Avaliação e ampliações
É importante incentivar os estudantes a registrar impressões, ideias, pontos de destaque das conversações, referenciais estéticos e outros aspectos em seus diários de artista. Os registros tanto configuram um suporte de memória quanto colaboram para a organização do pensamento e o ensaio de novas ideias, possibilitando que você e os estudantes acompanhem a evolução das aprendizagens e das construções críticas e reflexivas.
A matéria do imaterial (p. 243) Proposições pedagógicas
Para dialogar sobre a materialidade da literatura de cordel e a xilogravura, trouxemos o artista José Francisco Borges, mais conhecido como J. Borges, considerado um dos maiores nomes da gravura popular brasileira. O diálogo sobre esse artista e o cordel será aprofundado neste tema. Neste momento, o trabalho com sua xilogravura auxilia a construir diálogos a respeito da importância do Patrimônio Imaterial e de suas diferentes manifestações que serão abordadas no Livro do estudante
Como ampliação, é possível propor aos estudantes uma pesquisa sobre bens culturais imateriais da região onde vivem. Eles podem entrevistar pessoas da comunidade para observar se elas conhecem esses bens e participam deles ou não, anotando os resultados da pesquisa no diário de artista. Por fim, eles podem organizar uma roda de conversação sobre o que descobriram ou, ainda, promover um festival cultural na escola explorando as tradições mais presentes na região.
Saber+
Para saber mais do Patrimônio Cultural Imaterial e sua relevância, confira as referências a seguir – respectivamente, um livro e um site
• Luís da Câmara Cascudo. Dicionário do folclore brasileiro. 12. ed. São Paulo: Global, 2012. (Coleção Obras de Câmara Cascudo.)
• C entro Nacional de Folclore e Cultura Popular . Disponível em: https://www.gov.br/iphan/pt-br/unidadesespeciais/centro-nacional-de-folclore-e-cultura-popular. Acesso em: 2 nov. 2024.
Entre histórias –O Movimento Armorial (p.
245)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que pesquisem o Movimento Armorial, idealizado por Ariano Suassuna, escritor e dramaturgo paraibano.
O movimento nasceu como uma forma de resistência cultural diante das influências eurocêntricas e estadunidenses sobre a cultura brasileira e contou com a participação de artistas de diferentes segmentos da arte, como gravuristas, escritores, músicos, atores e poetas. As produções desse movimento valorizavam a cultura brasileira originada no seio do seu povo, sendo uma das várias iniciativas pensadas para romper com preconceitos em relação à cultura popular e estabelecer relações entre vários universos do saber cultural e artístico.
Saber+
Para aprofundar conhecimentos, visite a página a seguir, que possibilita um tour virtual na exposição “Movimento Armorial 50 anos”, que aconteceu no Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), em São Paulo (SP).
Até o momento, neste capítulo, vimos grupos de pessoas que se organizam em torno de ideias e compreensões críticas que os levaram a se manifestar coletivamente – como os Tropicalistas e os artistas que participaram da Semana de Arte Moderna de 1922. Assim, o Movimento Armorial também possibilita firmar o conceito de movimentos coletivos em torno da arte e a importância deles.
Proponha um diálogo sobre as potencialidades desses encontros com artistas e entre eles na promoção de novas formas de pensar o fazer artístico e na proposta de novas poéticas. Para compor uma avaliação processual, observe se os estudantes citam exemplos estudados anteriormente no capítulo e se compreenderam o valor do coletivo na arte – se necessário, reforce esse ponto.
Conexões com… Língua
Portuguesa – Auto lá! (p. 247)
Proposições pedagógicas
Lembre aos estudantes que as referências ao Cristianismo se conectam com as origens dos autos sacramentais e que é necessário compreender essas origens para entender a obra de Suassuna de forma aprofundada. É importante pontuar que o Estado é laico e que aspectos religiosos devem ser compreendidos aqui por uma perspectiva cultural e histórica.
É reconhecida a influência que Suassuna recebeu de Gil Vicente (1465-1537), importante dramaturgo português. Se possível, proponha aos estudantes uma análise cuidadosa de sua obra considerando esse diálogo entre autores, tempos e territórios distintos.
Avaliação e ampliações
Aprofundando a parceria interdisciplinar, elabore uma avaliação da prática proposta com o professor de Língua Portuguesa. Os estudantes podem se apresentar na presença de vocês dois, organizados em trios ou
quartetos para realizar as cenas inspiradas na obra de Suassuna e adaptadas por eles. O professor de Língua Portuguesa pode auxiliar na avaliação da compreensão do texto teatral Auto da compadecida e da intertextualidade presente entre a nova cena e a obra original. Por sua vez, você, professor de Arte, pode avaliar aspectos da linguagem corporal e da construção de personagens, por exemplo.
O registro fotográfico ou em vídeo deste processo poderá proporcionar mais subsídio para o percurso avaliativo, tanto por parte dos professores (em avaliações somativa e processual, por exemplo) quanto por parte dos estudantes, em uma perspectiva de autoavaliação.
Criação – Cordel nas imagens, nas letras e no corpo (p. 248)
Proposições pedagógicas
Esta é uma proposta que explora a composição híbrida entre linguagem visual, literária e expressão corporal, possibilitando a mobilização das múltiplas expressões no processo de criar arte. Assim, os estudantes são convidados a criar uma xilogravura e a explorar poesia, teatro e arte brincante, trabalhando a literatura de cordel. O professor de Língua Portuguesa pode ajudar a enriquecer os diálogos artístico-literários e a realização das práticas; se possível, proponha uma parceria com ele.
Na produção da xilogravura, é importante que os estudantes reconheçam que o procedimento da reprodução da imagem por matrizes exige rigor e atenção no manuseio de materiais, principalmente daqueles cortantes. Acompanhe todo o processo de produção e garanta que a turma esteja atenta aos cuidados necessários na manipulação de materiais. Isso contribuirá para a formação da prática artística dos estudantes e também para o senso de autocuidado e de cuidado com o próximo, garantindo a integridade física de todos.
Para a prática do teatro brincante, em roda de conversação, inicie um diálogo sobre o processo de criação em teatro e relembre alguns dos elementos dessa linguagem, como figurino, maquiagem, cenário, sonoplastia, entre outros. Amplie as possibilidades lembrando que, no teatro, a apresentação pode ser preparada e ensaiada, repassando as cenas e as falas; além disso, uma pessoa pode ser responsável pela direção e por
acompanhar os ensaios e auxiliar no aperfeiçoamento da produção.
Saber+
Para ampliar seus conhecimentos e os da turma sobre a xilogravura, sugerimos visitar e indicar aos estudantes o site a seguir, do Museu Casa da Xilogravura.
• Museu Casa da Xilogravura. Disponível em: www.casa daxilogravura.com.br/. Acesso em: 2 nov. 2024.
Avaliação e ampliações
Avalie a participação dos estudantes na prática: se eles se engajaram nos ensaios, se trabalharam bem em grupo, se dedicaram-se a produzir a xilogravura e seguiram as orientações adequadamente etc. Proponha também que compartilhem as próprias percepções em relação às aprendizagens desenvolvidas nesta prática e neste tema.
Observe se algum ponto trabalhado até o momento neste capítulo não foi compreendido pelos estudantes e se é necessário realizar uma retomada antes de iniciar o trabalho com tema seguinte.
Tema 4 – Temperos da culinária musical
brasileira (p. 251)
Proposições pedagógicas
Neste tema, serão exploradas algumas matrizes, muitas vezes, menos abordadas no estudo da cultura brasileira: a cigana/romani, a judaica e a árabe. Para iniciar esta conversa, proponha uma leitura de imagem do registro fotográfico da apresentação do projeto musical de Felipe Gomide. Então, proponha a discussão das perguntas do boxe Giro de ideias.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 11 apresenta a música instrumental “Baile de Sesler”, de Felipe Gomide e banda. Explore essa faixa com os estudantes ao trabalhar o conteúdo da abertura deste tema, fomentando também as discussões do boxe Giro de ideias.
Avaliação e ampliações
A abertura do tema configura um importante momento para uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos assuntos, referenciais, conceitos e saberes que serão explorados, como as cultura cigana/romani, judia e árabe. Se
houver estudantes pertencentes a esses povos, incentive-os a compartilhar o “olhar de dentro” da cultura que vivenciam.
Reforce a importância dos diários de artista, que permitem que os estudantes se autoavaliem e também possam ser avaliados quando compartilham seus registros.
Migrações
sonoras de além-mar (p. 252)
Proposições pedagógicas
Pode-se aprofundar a abordagem sobre migrações de forma interdisciplinar, com professores de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, refletindo sobre os processos históricos que marcaram a perseguição a pessoas romani e judias ocorridos na Península I bérica, região já marcada pelo conflito entre cristãos e árabes muçulmanos.
Nesse sentido, é possível promover pesquisas e debates sobre necropolítica – conceito proposto pelo filósofo e político camaronês Achille Mbembe (1957-) –, abordando a sociedade atual e como alguns grupos ficam mais suscetíveis a violências dentro dela (romani, negros e pessoas da comunidade LGBTQIAPN+, por exemplo) e como, nesse contexto, a morte de pessoas desses grupos é, de certa forma, legitimada dentro das relações de poder estabelecidas socialmente e dentro do Estado, por ações e omissões
Saber+
Para saber mais sobre o conceito de necropolítica, acesse e compartilhe com os estudantes o conteúdo indicado a seguir.
• N ecropolítica: explicamos o conceito de Achille Mbembe! Publicado por: Politize! Disponível em: https:// www.politize.com.br/necropolitica-o-que-e/. Acesso em: 2 nov. 2024.
Leia também o documento Orientações Pedagógicas: Povos Migrantes. Apesar de ser um documento produzido em contexto paulistano, ele apresenta reflexões pertinentes para escolas públicas de qualquer localidade do país.
• Orientações Pedagógicas: Povos Migrantes. Publicado por: Prefeitura de São Paulo. Disponível em: https:// acervodigital.sme.prefeitura.sp.gov.br/acervo/curriculoda-cidade-povos-migrantes-orientacoes-pedagogicas/. Acesso em: 2 nov. 2024.
A respeito da relação entre a música árabe e a brasileira, indicamos a videoaula de Felipe Gomide.
• As Relações entre a Música Árabe e a Música Brasileira Publicado por: Curso Livre de Rabeca. Vídeo (28 min). Disponível em: https://youtu.be/dDwWa-okpNE?si=qBz v2PxJGd8dMB0H. Acesso em: 7 set. 2024.
Objeto educacional digital
O podcast Diversidade e ancestralidade: a música cigana no Brasil explora a diversidade e a ancestralidade da música cigana no Brasil. Proponha a escuta coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões sobre o tema.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 12, “Influências árabe, judaica e cigana na música brasileira”, traz informações sobre a influência de povos árabes, judeus e ciganos na formação cultural do Brasil. Explore essa faixa com os estudantes ao trabalhar as conversações e as experimentações do boxe Giro de ideias
A feitura dos instrumentos
musicais (p. 254)
Proposições pedagógicas
Os instrumentos possuem relações matemáticas e físicas em sua concepção e execução que são exploradas pelo luthier em seu ofício. O corpo de uma viola, por exemplo, tem uma área com um espaço por onde o ar se espalha. Dessa relação, surge o timbre característico desse instrumento. Esses são alguns dos saberes científicos aliados à estética que dão rumo à arte desde tempos longínquos. Com base nessa premissa, pode-se mobilizar os estudantes a acionar professores de outros componentes, a fim de explorar relações que lhes despertem o interesse.
Ao longo da história, instrumentos foram modificados, pelo luthier ou por outros profissionais da área, criando novas sonoridades e possibilidades de uso e gerando instrumentos que podem se tornar até mais populares que seus antecessores. Os estudos de etnomusicologia, ciência que estuda a música de diversos grupos étnicos e comunidades culturais de todo o mundo, apontam, por exemplo, que a rabeca, assim como os diferentes instrumentos de corda friccionada modernos, descende do rebab, cujas origens apontam para a Antiguidade, com presença marcante na cultura muçulmana.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 13, “Flautas”, apresenta sonoridades de diferentes tipos de flauta. Explore essa faixa com os estudantes ao trabalhar as conversações do boxe Giro de ideias.
Entre histórias – Cultura romani (p. 255)
Proposições pedagógicas
Há um caráter reservado da cultura romani, fortemente oral e artística, que nem sempre se abre para fora de suas comunidades, o que pode contribuir para a ignorância a respeito desse povo e a consequente difusão de estereótipos e preconceitos. Contudo, esse paradigma tem se transformado; há artistas, por exemplo, que divulgam suas próprias vozes e criações para o público geral, até mesmo como forma de afirmação e reconhecimento, convidando os demais a se aproximarem e conhecerem essa cultura, o que possibilita a desconstrução de estereótipos.
Esta seção apresenta referências desses artistas romani que podem ser exploradas em situações de nutrição estética ou propostas como temas de pesquisa para a criação de uma playlist, como proposto no boxe
Pesquisar+.
Avaliação e ampliações
Depois que os estudantes realizarem os registros desta seção, avalie com eles se houve uma mudança de percepção e entendimento acerca da cultura e dos povos ciganos, sua história, seus desafios e sua arte. Peça que comparem os registros realizados anteriormente no tema e neste momento do percurso.
Conexões com… Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas – Música na Trácia Otomana
(p. 257)
Proposições pedagógicas
Verifique a possibilidade de articular um estudo sobre as características, a história e a cultura da Trácia com professores que atuam na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na escola.
Sugere-se que os estudantes formem grandes grupos e cada um realize uma pesquisa relacionada a uma área, como Arte, Geografia e História. Em uma data estabelecida em conjunto, os grupos poderão apresentar os resultados de suas pesquisas em um seminário com rodas de conversação.
Objeto educacional digital
O mapa clicável Região da Trácia de acordo com as divisões políticas atuais aborda o dinamismo histórico-cultural, especialmente na criatividade artística,
da região da Trácia, com base nas divisões políticas atuais. Proponha a apreciação coletiva e uma roda de conversações para aprofundar as reflexões da seção.
Coletânea de áudios
Na faixa de áudio 14, “Harmonias”, procuramos expandir um pouco o conceito de harmonia para além de ideias hegemônicas predominantes no ocidente, trazendo referências do pensamento musical árabe. Proponha que os estudantes escutem a faixa com atenção e comentem o que reconheceram em suas sonoridades.
A faixa de áudio 11 apresenta a música instrumental “Baile de Sesler”, de Felipe Gomide e banda. Explore-a novamente com os estudantes para enriquecer as discussões do boxe Giro de ideias
Criação – Experimentar
a lutheria (p. 259)
Proposições pedagógicas
A kalimba é um instrumento de origem africana muito antigo, conhecido também por “piano de dedo”. Ainda hoje é utilizado como passatempo em longas caminhadas e como acompanhamento na contação de histórias. Esse instrumento também é usado para produzir música de meditação e em rituais religiosos e cerimônias de casamento em várias partes da África atual. Construa este instrumento com os estudantes e depois proponha que pesquisem como fazer composições musicais com ele.
O trabalho de lutheria demanda supervisão e auxílio para garantir a segurança e a integridade física de todos ao lidar com instrumentos cortantes, por exemplo, o que abre a possibilidade de integrar familiares e outras pessoas da comunidade enquanto colaboradores do processo de criação. É possível, até mesmo, firmar parceria com um luthier da região e experimentar a criação de um instrumento musical que seja de sua especialidade.
Avaliação e ampliações
A criação encerra o percurso deste tema, que destaca dois campos conceituais da Arte: Patrimônio Cultural e materialidades. Estabeleça um momento para avaliar o percurso, as fruições, as pesquisas, as práticas, os estudos, as criações e as conversações realizados. Instigue os estudantes a identificar seus caminhos pessoais e coletivos e refletir sobre eles. Com base no que compartilharem, busque diagnosticar, com eles, se algum ponto precisa ser retomado ou reforçado.
Reveja e siga (p. 261)
Proposições pedagógicas
Esta proposta promove o pensamento computacional, uma vez que os estudantes são desafiados a produzir vários processos e necessitarão exercitar a resolução de problemas para lidar com eles. Nesse sentido, incentive a autonomia da turma, a capacidade de inferir sobre o que necessitam e o que devem fazer para alcançar seus objetivos e a habilidade de solucionar problemas por meio de pensamento computacional –empregando, por exemplo, lógica de algoritmo, ou seja, concebendo sequências de ações lógicas que respondem a uma demanda (ou solucionam um problema).
Assim, eles devem organizar as etapas de produção e escolher temas, textos poéticos, imagens, cenas, sons, figurinos, maquiagens e outros elementos para, com eles, pensar e compor outros processos, como: elaborar roteiros; realizar as filmagens; fazer edições em plataformas digitais; divulgar a produção etc. Incentive, ainda, que façam combinados em amplos diálogos baseados em argumentação.
De olho no Enem e nos vestibulares (p. 263)
Proposições pedagógicas
Solicite aos estudantes que olhem rapidamente a seção e questione se eles reconhecem que a atividade mobiliza diferentes linguagens. É esperado que reconheçam que a questão apresenta linguagem verbal e não verbal, propondo a leitura de obras visuais e de um texto expositivo informativo.
Pergunte que estratégias podem ser empregadas para lidar com esse tipo de questão. As respostas podem ser variadas; é possível que, por exemplo, alguns indiquem que preferem ler o texto informativo primeiro para depois analisar as imagens cuidadosamente, já entendendo a que discussão se relacionam. Outros podem propor analisar as imagens de forma aprofundada, tentando relacioná-las aos seus conhecimentos prévios para, só então, ler o texto verbal. Outros podem, ainda, apontar a necessidade de analisar as imagens rapidamente, ler o texto verbal em seguida e retomar as imagens, dessa vez de forma mais detida.
Depois desse diálogo, incentive os estudantes a empregar uma das estratégias discutidas. Então, estabeleça um tempo e proponha que respondam à questão. Ao final do tempo estabelecido para resolução, convide os estudantes a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive-os a argumentar e explicar aos colegas os raciocínios que estabeleceram para chegar às resoluções.
Capítulo 6 Afetos, ações e composições
Para estudar no capítulo
Neste capítulo, serão retomados alguns conteúdos e conceitos abordados anteriormente, como as ideias de seres linguajantes, de poéticas pessoais e de poéticas da materialidade. Além disso, as discussões serão ampliadas por meio de reflexões propostas sobre a forma e o conteúdo da arte, promovendo a investigação de como a arte é constituída na mobilização de elementos próprios de suas diversas linguagens.
Assim, o objetivo geral do capítulo é promover o estudo de elementos das diversas linguagens da arte, estimulando a percepção e a utilização desses elementos em práticas de apreciação e criação, possibilitando análises interdiscursivas e promovendo o desenvolvimento cultural e científico dos estudantes.
A BNCC neste capítulo
Tema Contemporâneo Transversal: Vida Familiar e Social.
Competências e habilidades priorizadas
Competências gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades de Linguagens e suas Tecnologias: EM13LGG102; EM13LGG103; EM13LGG203; EM13LGG204; EM13LGG301; EM13LGG302; EM13LGG303; EM13LGG305; EM13LGG401; EM13LGG402; EM13LGG501; EM13LGG502; EM13LGG601; EM13LGG602; EM13LGG603; EM13LGG604; EM13LGG702; EM13LGG703 e EM13LGG704.
Justificativa das habilidades
• EM13LGG102: Os estudantes terão oportunidade de refletir, analisar e compreender os processos de produção e circulação dos discursos presentes
nas diferentes produções artísticas. Neste capítulo, apresentamos a arte propositora participativa e socialmente engajada, abordando questões como racismo e misoginia.
• EM13LGG103: Neste capítulo, o foco será analisar as formas e os conteúdos da arte, como se apresentam – constituindo linguagens – e como produzem discursos em diversas semioses.
• EM13LGG203: Ao estudar diferentes movimentos e propostas artísticas, como as de arte propositiva, os estudantes poderão analisar diálogos e processos de disputa por legitimidade entre elas.
• EM13LGG204: A abordagem da arte participativa, em performances e ações coletivas, e da palhaçaria, por exemplo, ensejam o reconhecimento de diversos discursos expressos por meio de variadas linguagens, promovendo a cultura de paz, o diálogo e os princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.
• EM13LGG301: Promovemos a pesquisa de materialidades e de elementos constitutivos de linguagens, a fim de incentivar os estudantes a expressar poéticas, discursos e intenções artísticas conscientes, seja no fazer individual, seja no coletivo.
• EM13LGG302: O desenvolvimento do pensamento crítico é incentivado de forma inerente à prática da fruição de obras originadas em diferentes contextos e com distintas propostas. Nesse sentido, promove-se, por exemplo, pensar sobre os movimentos de arte concreta e neoconcreta, reconhecendo-os como iniciativas de ruptura e de inovação de estéticas e poéticas.
• EM13LGG303 : Os estudantes serão incentivados, por meio da investigação das expressões artísticas, a pensar em questões de grande relevância social, como desigualdade de gênero e racismo.
• E M13LGG305 : Os estudantes poderão mapear espaços expositivos com projetos de acessibilidade para pessoas com deficiência visual, além de pesquisar criações de arte propositora, contribuindo para fomentar seu repertório criativo e desenvolver poéticas pessoais.
• EM13LGG401: Neste capítulo, os estudantes terão oportunidade de analisar criticamente textos poéticos variados, como letras de músicas e um poema concreto, compreendendo seus aspectos históricos, sociais e culturais.
• EM13LGG402: Os estudantes poderão trabalhar a adequação de variedades linguísticas ao compor acontecimentos cênicos, como as improvisações.
• EM13LGG501 : Ao trabalhar com as linguagens cênicas e performances , os estudantes poderão desenvolver o autoconhecimento corporal e expressar-se através dessa materialidade, elencando formas e conteúdos ao usar o corpo como suporte de sua arte, de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de respeito às diferenças.
• EM13LGG502: Valorizamos em especial a linguagem teatral e da performance em proposições que visam à valorização dos corpos e da diversidade, combatendo qualquer forma de preconceito. Também apresentamos a fotografia feita por pessoas com deficiência visual como forma de ressignificar as percepções, promovendo a superação de ideias limitantes e discriminatórias.
EM13LGG601 : A curadoria de imagens e produções artísticas em várias linguagens propõe análises críticas baseadas na investigação de diferentes contextos, com variadas questões sociais.
EM13LGG602 : Os estudantes serão incentivados a fruir e a apreciar obras em diversas linguagens, reconhecendo seus diferentes elementos constitutivos. Assim, eles também são incentivados a experimentar as diferentes expressões da arte, criando com base na própria imaginação, criatividade, percepção, memórias e ideias.
EM13LGG603: Os estudantes serão incentivados a se expressar e a atuar em processos de criação autorais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas e nas intersecções entre elas, recorrendo a referências estéticas e culturais, a conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais e políticos) e a experiências individuais e coletivas.
EM13LGG604 : Os estudantes serão convidados a analisar diferentes aspectos das vidas social e familiar, ampliando o olhar e as relações de sentido por meio de criações artísticas diversas, de forma contextualizada.
• EM13LGG702: Os estudantes poderão avaliar como as tecnologias digitais impactam o fazer cênico, especialmente em relação à iluminação, e a forma como criamos e compartilhamos playlists musicais.
• EM13LGG703: Ao explorar a iluminação cênica e criar instalações acústicas, os estudantes poderão utilizar diferentes tecnologias digitais de modo ético, criativo e responsável.
• EM13LGG704: Os estudantes serão incentivados a realizar diversas pesquisas ao longo deste percurso de aprendizagem, em especial nas propostas do
boxe Pesquisar+, bem como a explorar, de forma consciente e crítica, as informações presentes nas mídias digitais.
Percursos didáticos em Arte
Abertura (p. 264)
Proposições pedagógicas
Nesta abertura, com a imagem da obra Migrantes, piquenique na fronteira, de JR, buscamos chamar a atenção para as possibilidades da instalação e do happening – em especial para o caráter participativo, presente em muitas obras dessas linguagens – e também para as relações afetivas, promovendo uma reflexão crítica sobre visões de mundo, relações, dinâmicas e contradições sociais. Para aprofundar essa conversação, também apresentamos a letra da canção “O seu olhar”, de Arnaldo Antunes.
A obra de JR pode ser pertinente para abordar as semelhanças e diferenças entre happening e performance. Ambas são linguagens efêmeras, no entanto, no happening, as pessoas podem participar voluntariamente ou ser envolvidas em uma proposta, podendo reagir de forma inesperada – a depender, muitas vezes, do quão surpreendente é a proposta. Não há controle ou previsão sobre a ação artística, pois não há um ensaio prévio; trata-se de uma expressão que lida com o espontâneo. Já a performance , geralmente, envolve um roteiro, planejamento e elaboração, com alguma previsão dos acontecimentos e de como será a participação do público. A proposta de JR é uma instalação; o happening , nesse caso, acontece na ativação da instalação, por meio da qual as pessoas são convidadas a participar da ação artística – um piquenique transfronteiriço entre os Estados Unidos e o México.
A obra de JR também pode provocar uma reflexão inicial sobre os fluxos de migração no mundo, especialmente os decorrentes de guerras, perseguições e desigualdades socioeconômicas. Muitas vezes, esses fluxos são objeto de fake news que desumanizam as populações migrantes. Com base na canção de Arnaldo Antunes, você pode questionar: será que não falta um olhar mais atento para essas populações? Espera-se que os estudantes compreendam a emergência pela qual essas populações passam e sejam capazes de exercitar a
empatia, considerando também os princípios dos Direitos Humanos.
Avaliação e ampliações
Aproveite este momento para realizar uma avaliação diagnóstica sobre o que os estudantes já sabem dos temas e conceitos em foco, como os conceitos de instalação, performance e happening. Retome também o que já foi abordado anteriormente, como a ideia de seres linguajantes, a poética pessoal e a poética das materialidades.
Tema 1 – A arte em sua
forma, a forma em seu conteúdo (p. 266)
Proposições pedagógicas
Destaque o trabalho do dançarino Morgan Hulen, da companhia de dança Momix, que tem o corpo, os movimentos e os gestos como principais elementos expressivos. Retome com os estudantes a ideia de que somos seres linguajantes.
No boxe Giro de ideias, retome e amplie o conceito dos elementos constitutivos das linguagens artísticas. Comente também sobre as linguagens híbridas, que se apropriam de elementos de diferentes linguagens artísticas para se concretizar.
Avaliação e ampliações
As conversações propostas no boxe Giro de ideias são uma importante janela para diagnosticar os saberes dos estudantes em relação aos elementos das diferentes linguagens. Com base no que eles trouxerem, é possível planejar retomadas para efetivar o trabalho no decorrer do capítulo, a fim de ampliar o potencial criativo e a capacidade de leitura acerca das expressividades, sentidos e significados presentes na arte.
O espaço, o tempo e o afeto
(p. 267)
Proposições pedagógicas
Retome com os estudantes a obra Migrantes, piquenique na fronteira , que abre este capítulo, e consolide com eles o conceito de happening . Depois, observe atentamente com os estudantes as fotografias do projeto Face 2 Face , do mesmo artista. Proponha que eles relacionem as duas obras, tanto na perspectiva temática quanto na de linguagem. Espera-se que eles percebam uma valorização do
multiculturalismo e uma crítica às fronteiras que dividem o mundo e as pessoas.
Ressalte a questão do espaço na arte. A instalação que gerou o happening foi realizada em um espaço aberto, o que permite uma perspectiva tridimensional, enquanto as fotografias se baseiam na bidimensionalidade. Complemente que, na arte contemporânea, vários artistas criam obras que convidam o público a participar delas e não apenas a contemplá-las. A intenção é que as obras sejam experimentadas e vivenciadas pelo público presente, ativando outros sentidos além da visão, como o tato, o olfato e o paladar. Nesse sentido, o tempo também é relevante, dada a efemeridade da instalação e do happening, que permanecem apenas por meio de registros em outras linguagens, como a fotografia e o audiovisual.
Saber+
Visite o site do artista JR.
• JR. Disponível em: www.jr-art.net/fr. Acesso em: 19 out. 2024.
Avaliação e ampliações
A participação dos estudantes nas rodas de conversação e nos momentos de diálogo é fundamental para uma avaliação formativa. Assim, incentive-os a expressar suas leituras, hipóteses, ideias e reflexões sobre o assunto desenvolvido, promovendo debates de cunho saudável e respeitoso. Além da participação, considere também como parâmetro avaliativo o quanto os estudantes construíram de conhecimentos sobre espaço, tempo e afetividades, que podem ser mobilizados em diferentes linguagens artísticas.
Cúmplices na linguagem
(p. 268)
Proposições pedagógicas
Neste percurso, vamos aprofundar o conceito de espaço bi e tridimensional e sua relação com as linguagens artísticas musical e visual. Comente que, no espaço tridimensional, podemos transitar, passar de um lugar a outro e percorrer suas três dimensões (altura, largura e profundidade), como fazem os sons de uma música.
No boxe Pesquisar+, procure retomar com os estudantes os conhecimentos sobre parâmetros sonoros e o conceito de notação musical, que pode ser convencional ou não convencional – espera-se que eles tenham alguma noção dessas notações com base nos estudos realizados no Ensino Fundamental. Retome a ideia de
que a arte é uma linguagem expressiva que possui sua própria “gramática” e seus elementos constitutivos; por meio da manipulação dessas propriedades específicas, ou elementos, é que os artistas criam suas obras. Ao desenvolver a proposta de criação de notações musicais não convencionais, reforce a ideia de que criamos com base no que vivemos. O meio cultural pode influenciar como lidamos com nossa criatividade e produção, seja no campo da arte, seja em outras áreas.
Saber+
Para conhecer outras obras da série Fibonacci Meets the Young Reporter, do artista Antonio Peticov, visite seu site oficial.
Fibonacci Meets the Young Reporter. Publicado por: Antonio Peticov. Disponível em: https://peticov.com.br/ category/desenhos/fibonacci-meets-the-young-reporter/. Acesso em: 30 out. 2024.
Avaliação e ampliações
Avalie se os estudantes perceberam as diferenças entre os espaços bi e tridimensional e se demonstram interesse no tema – se sim, investigue quais aspectos despertaram esse interesse. Explore, ainda, se há algum estudante na turma que conhece música ou sabe ler pentagramas musicais – se sim, incentive-o a compartilhar seus conhecimentos com os colegas.
A luz no espaço (p. 270)
Proposições pedagógicas
Inicie propondo a fruição da imagem da obra Moça com o brinco de pérola , de Johannes Vermeer, de 1665. Observe com os estudantes os elementos da linguagem visual que já conhecem e destaque o elemento luz, instigando-os a analisar como o artista explorou a luz em sua obra: a direção, o foco principal, os possíveis brilhos, a intensidade, entre outros aspectos. Em seguida, faça o mesmo procedimento com a obra de Shintaro Ohata.
Avaliação e ampliações
Avalie se os estudantes estão mobilizando e ampliando conhecimentos sobre os elementos constitutivos das linguagens artísticas. Para explorar mais a investigação sobre a luz, convide os estudantes a observar por onde entra a luz na sala de aula e como ela incide nos objetos, produzindo sombras. Diferencie luz natural e artificial, como a produzida por lâmpadas e similares, levando-os a relacionar a entrada de luz na sala de aula com a entrada de luz nas obras observadas.
Entre histórias – A magia das sombras: luz e arte
milenar (p. 271)
Proposições pedagógicas
Inicie propondo a fruição das imagens de teatro de sombras e incentivando os estudantes a compartilhar o que já conhecem sobre o teatro de animação e seus elementos constitutivos. O teatro de animação contempla diferentes formas teatrais; uma delas é o teatro de sombras.
Na contemporaneidade, grupos ou coletivos de teatro de sombras incorporam técnicas e estilos diferentes aos princípios tradicionais dessa forma teatral, criando espetáculos que contemplam, por exemplo, corpo, objetos e telas de dispositivos digitais.
Objeto educacional digital
O carrossel de imagens Diferentes formas do fazer teatral aborda a diversidade da linguagem do teatro. Explore-o com os estudantes para fomentar as conversações desta seção.
A luz e a cor (p. 272)
Proposições pedagógicas
O espetáculo Alice, da companhia de dança Momix, é inspirado nas obras Alice no País das Maravilhas e Alice através do espelho, de Lewis Carroll (1832-1898). Nele, os dançarinos podem ser comparados a atletas de alta performance, demonstrando força nos gestos e nos movimentos, equilíbrio e habilidade de trabalho em grupo. A companhia produz o espetáculo com uma lógica que mistura literatura, dança, música, artes circenses, teatro ilusionista, truques visuais ou jogos de espelhos.
Objeto educacional digital
O infográfico clicável Elementos teatrais: o conjunto da obra aborda os principais elementos da linguagem teatral. Explore-o com os estudantes para consolidar aspectos dos estudos dessa linguagem.
Avaliação e ampliações
Pode-se propor à turma que se divida em grupos de cinco integrantes para pesquisar um espetáculo teatral, a fim de analisar a iluminação da obra. Depois, eles podem compartilhar os resultados em uma exposição oral de até cinco minutos.
Saber+
Para ampliar conhecimentos sobre a arte e a técnica da iluminação, leia a tese indicada a seguir.
• Cibele Forjaz Simões. À luz da linguagem. A iluminação cênica: de instrumento da visibilidade à “Scriptura do visível”. São Paulo: USP, 2013. Disponível em: https:// teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27156/tde-18112013155400/pt-br.php. Acesso em: 11 nov. 2024.
Criação – Dramaturgias da
luz (p. 273)
Proposições pedagógicas
Proponha uma roda de conversação sobre a linguagem do teatro, seus elementos e possibilidades; o infográfico clicável Elementos teatrais: o conjunto da obra, apresentado anteriormente, pode apoiar este momento. É importante que os estudantes percebam que um espetáculo teatral pode ser estruturado com base em um texto dramático ou roteiro contendo falas e ações. No entanto, a encenação também pode privilegiar outros elementos da linguagem teatral, como a luz, o cenário e os sons.
Pesquise com a turma as diferentes fontes de luz que podem ser utilizadas no teatro. Com a pesquisa realizada, convide os estudantes a criar, no diário de artista, esboços ou projetos de iluminação. Sugira que eles compartilhem seus esboços uns com os outros, conversando a respeito de suas ideias e escolhas.
Em Processo de criação, convide os estudantes a praticar o que aprenderam sobre a iluminação e suas possibilidades narrativas. Nessa proposição, a ideia é explorar o potencial criativo da turma, testando efeitos e desenvolvendo a poética por meio da iluminação no teatro.
Avaliação e ampliações
Em uma roda de conversação, os estudantes devem compartilhar como foi para eles viver a experiência proposta, expressando se gostaram da prática, o que gostariam de ter feito diferente e o que fariam de forma semelhante em uma próxima oportunidade. Esse momento pode indicar o nível de confiança dos estudantes em relação às aprendizagens adquiridas e indicar necessidades de remediação.
Tema 2 – A arte propõe, engaja e indaga (p.
275)
Proposições pedagógicas
Neste tema, propõe-se ver a arte também como meio de inclusão social, reconhecendo que ela é para
todos e desconstruindo estereótipos e preconceitos, principalmente de caráter capacitista. Assim, aborda-se a temática da inclusão e da acessibilidade de pessoas com deficiência na sociedade, convidando os estudantes a refletir sobre a questão e também a ser agentes de mudança nessa área.
É importante lembrar, nesse sentido, que foram a mobilização e as ações da própria comunidade de pessoas com deficiência e de seus familiares que estimularam a criação de leis voltadas a essas populações, como o Estatuto da Pessoa com Deficiência (lei no 13.146/2015). Abordar essa lei e discutir sobre acessibilidade e inclusão, portanto, são possibilidades de aprofundar a temática e engajar os estudantes.
Lembre-se, ainda, de que, se houver estudantes com deficiência na turma, suas falas devem ser priorizadas nesse momento, pois são eles que podem oferecer o “olhar de dentro” dessa questão.
Modos de ver e perceber
(p. 276)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que pesquisem mais informações sobre João Maia, que é uma pessoa cega e que atua como fotógrafo. Eles também podem explorar mais detidamente o projeto Fotografia Cega, indicado no boxe Ativação. João Maia inspirou-se no fotógrafo e filósofo esloveno Evgen Bavcar (1946-), que perdeu a visão quando criança e se tornou uma referência entre os fotógrafos.
A proposta do boxe Expedição cultural e a discussão do Giro de ideias podem fomentar maiores reflexões e a conscientização da importância de garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência em museus e outras instituições artísticas e culturais, além da própria escola. Comente que as estratégias de inclusão podem ser muito variadas, a depender de cada público, o que reforça a necessidade de envolver as pessoas com deficiência na elaboração de projetos de acessibilidade.
Saber+
Para saber mais das fotografias e do processo criativo de João Maia, acesse a notícia a seguir.
• Como o fotógrafo cego João Maia transforma sua percepção em grandes imagens dos Jogos Paralímpicos. Publicado por: Olympics. Disponível em: https://olympics. com/pt/noticias/fotografo-cego-joao-maia-jogos-para limpicos-paris-2024. Acesso em: 31 out. 2024.
Já para conhecer mais de Evgen Bavcar, leia o artigo indicado a seguir.
• Evgen Bavcar: autorretratos e as imagens-mancha. Publicado por: GIS – Gesto, Imagem e Som – Revista de Antropologia. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ gis/article/view/163196. Acesso em: 31 out. 2024.
Arte participativa, socialmente engajada (p. 278)
Proposições pedagógicas
Ao trabalhar as conversações propostas no boxe Giro de Ideias, incentive os estudantes a refletir criticamente sobre o alcance da rede de comunicação midiática e social digital, que, muitas vezes, é usada para difundir desinformação e discursos de ódio, mas também possibilita movimentos a favor dos direitos humanos e ações contra injustiças e violências, sendo, muitas vezes, as manifestações artísticas parte dessas iniciativas. Nesse sentido, eles podem lembrar de registros fotográficos que viralizaram e “atravessaram” as pessoas de alguma forma, levando-as a refletir sobre temáticas sociais importantes.
É importante, portanto, que a turma desenvolva um olhar crítico para os conteúdos que publica e consome nas redes. Reforce esse ponto com os estudantes.
Conexões
com… Matemática
e suas Tecnologias – Arte
propositora (p. 279)
Proposições pedagógicas
Nesta seção, tecemos um diálogo entre a Arte e a Matemática, que pode ser desenvolvido em parceria com o professor desse componente. Assim, proponha um estudo sobre a faixa de Möbius, do matemático August Ferdinand Möbius, e também sobre a obra da artista Lygia Clark.
No Livro do estudante, apresentamos as imagens e as etapas de construção da faixa. Para a prática, cada estudante deve ter uma folha de cartolina ou de outro papel similar, uma tesoura e um tubo de cola em bastão. Sugira a eles que leiam as etapas e observem as imagens no livro antes de começar. Depois, cada um pode realizar a proposta seguindo sua poética.
Ao final, pode ser feita uma instalação no espaço da escola unindo todas as criações. Então, pode ser proposto um diálogo aprofundado sobre ideias, conceitos e escolhas do processo de criação. Nesse momento final, o professor de Matemática também pode
ser convidado a fazer provocações que dialoguem com os estudos do componente.
Avaliação e ampliações
É importante registrar o processo de criação em fotografias, para que seja possível avaliar posteriormente como a prática se desenvolveu. Se possível, crie um vídeo com as fotografias em sequência e reproduza-o para a turma, propondo uma roda de conversação para que os estudantes se autoavaliem e avaliem a prática, refletindo sobre o uso dos materiais e as estratégias usadas.
Saber+
Para aprofundar a proposta, assista ao vídeo Caminhando, 1964/2012, sobre a obra Caminhando, de Lygia Clark. Se possível, apresente esse vídeo para a turma.
Entre histórias – Grupo Frente e Grupo Ruptura / Formas e palavras concretas
(p. 280 / p. 281)
Proposições pedagógicas
Nesta seção, propusemos um caminho inverso na temporalidade, pois o Grupo Ruptura se organizou antes do Grupo Frente. Essa quebra na linearidade histórica é proposital, a fim de trabalhar com a ideia de “neo”. Assim, trouxemos, primeiramente, o Movimento Neoconcreto e, depois, a arte concreta brasileira, para refletir sobre como um movimento pode se afastar de ou romper com outro, criando novos caminhos. Assim, chegamos à terminologia do prefixo neo-.
No boxe Pesquisar+, espera-se que os estudantes percebam que o Grupo Frente e o Movimento Neoconcreto desempenharam papéis importantes na arte brasileira nas décadas de 1950 e 1960. O Grupo Frente foi uma reação ao academicismo e buscava criar novas formas de arte, explorando principalmente o abstracionismo. Os registros realizados durante a pesquisa podem ser apresentados em cartazes, apresentações digitais ou proposições que convidem os demais estudantes a participar da prática de investigação da temática pesquisada. Ao final da atividade, proponha uma roda de conversação para que eles compartilhem as informações que mais lhes chamaram a atenção e
que desdobramentos da pesquisa consideraram mais interessantes para suas vivências e poéticas pessoais.
Na discussão proposta no boxe Giro de ideias, comente com os estudantes que os artistas neoconcretistas desenvolveram uma arte sensorial e orgânica que explorava a subjetividade e a experiência humana, promovendo a participação pública. Verifique se eles observam esses aspectos na pintura e no poema lidos.
Saber+
Conheça mais da artista Judith Lauand e suas obras visitando a página oficial da artista.
Já para conhecer mais do poeta José Lino Grünewald, acesse a página a seguir.
José Lino G rünewald. Disponível em: https://joselino grunewald.com.br/. Acesso em: 31 out. 2024.
Avaliação e ampliações
Observe se os estudantes buscaram explorar os itens sugeridos na pesquisa, apresentando informações sobre artistas, suas obras e características, desenvolvendo a autonomia e o olhar crítico.
É importante que eles apresentem as fontes das informações pesquisadas e construam argumentos embasados sobre o tema – exemplificações, argumentos históricos ou de autoridade e outros podem ser explorados –, compartilhando novos saberes e proporcionando a troca de opiniões, reflexões e experiências.
Com base nessa observação e dentro da prática da avaliação formativa, reconheça se é necessário reforçar algum ponto do conteúdo ou mesmo de procedimentos comuns a diversas práticas – em especial de pesquisa e apresentação de seus resultados –, como avaliar a fidedignidade de uma fonte, selecionar informações pertinentes de textos diversos e argumentar adequadamente, com base em dados e fatos.
Conexões com… Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas – Ações e proposições (p. 282)
Proposições pedagógicas
Até aqui, neste tema, pudemos conhecer mais um pouco sobre artistas que desenvolveram arte socialmente engajada, que, imersa no percurso histórico da arte, em suas temporalidades e transformações no contemporâneo, convoca o público a não ser apenas
um espectador passivo. Nesse sentido, nesta seção, abordamos como a arte propositora, a coletividade e a crítica foram importantes subsídios para as escolhas de percursos criativos dos artistas.
Proponha uma observação aprofundada das imagens da seção. Ainda que com poucos elementos, a leitura delas pode provocar muitas interpretações, incitando a imaginação e também servindo de inspiração para que os estudantes pensem na linguagem das performances, mobilizando conhecimentos sobre essa expressão artística e também sobre temáticas sociais relevantes – como a questão do meio ambiente e das mudanças climáticas, enfocada pelo grupo Extinction Rebellion (XR), que pode ser explorada em conjunto com professores da área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas.
Avaliação e ampliações
As discussões aspiradas nesta seção estão vinculadas às aprendizagens, à compreensão e à elaboração de análises críticas sobre processos de criação e produção das narrativas discursivas e poéticas, em diálogo com a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Em parceria com professores dos componentes dessa área, avalie como os estudantes desenvolvem a percepção e o olhar crítico para a arte socialmente engajada, bem como para as questões abordadas por essas criações, os impactos produzidos por elas no público e em instâncias de poder etc.
Criação – O elemento, a materialidade e o gesto
criador (p. 284)
Proposições pedagógicas
Inicie propondo a observação da obra Uahu-Zumi-Sakura (Cerejeiras), do artista Massao Okinaka, que ficou conhecido como um importante representante da arte nipo-brasileira e responsável por divulgar a arte sumi-ê no Brasil.
Para propor um aprofundamento sobre a manipulação das cores, incentive os estudantes a observar o círculo cromático de acordo com os esclarecimentos presentes no texto – reconhecendo cores análogas e complementares, por exemplo.
Em parceria com professores de Química e Física, você pode abordar com os estudantes a composição das cores. Fale com eles sobre os sistemas RGB e CMYK. O RGB (red, green, blue – vermelho, verde, azul, em português) é chamado de sistema aditivo, pois as
cores são formadas com a emissão/adição de pontos luminosos projetados pelo dispositivo de exibição, como um monitor de computador ou a tela de um celular. Com base nessas cores primárias do sistema RGB, é possível criar mais de 16 milhões de combinações de cores. Já o sistema CMYK (ciano, magenta, yellow – amarelo – e key – canal-chave, preto), utilizado para trabalhos gráficos impressos, como revistas, livros, cartazes etc., é chamado de subtrativo, pois as cores são formadas com a absorção/subtração da luz emitida sobre os pigmentos coloridos em CMYK adicionados no papel.
Em Processo de criação, oriente a realização das propostas, incentivando o uso sustentável de materiais. Enquanto experimentam, os estudantes também vão desenvolvendo suas poéticas pessoais, aprimorando processos criativos e mobilizando o repertório relacionado aos elementos das linguagens artísticas estudados até o momento. Caso surjam dúvidas, você pode propor exercícios e experimentações para retomar e reforçar alguns pontos.
Saber+
Para conhecer um processo de criação de sumi-ê, sugerimos assistir ao vídeo a seguir.
Avalie o desenvolvimento da prática por meio dos registros realizados pelos estudantes no diário de artista e nas produções elaboradas. Reconheça o que os estudantes compreenderam sobre os temas abordados – se buscaram explorar as técnicas e os materiais propostos e suas potencialidades. Pode-se propor, ainda, uma pesquisa sobre cores para que os estudantes analisem uma obra (pintura, filme, fotografia, grafite e outras), considerando o uso da cor em sua construção, bem como a poética da obra com base nas cores.
Tema 3 – Se a criação é mais, tudo é coisa musical
(p. 288)
Proposições pedagógicas
Cabaças, madeiras, cordas, tubos de PVC, latas, tudo pode servir para criar musicalmente. Assim, na
arte do alagoano Hermeto Pascoal, objetos e elementos da natureza transformam-se em som musical. Você pode apresentar, como nutrição estética, obras desse artista brasileiro para os estudantes ouvirem.
Aproveite este momento dos estudos para apresentar a arte de músicos brasileiros que também criam ou adaptam seus próprios instrumentos musicais ou exploram sons de objetos do cotidiano, como o músico cearense Igor Caracas.
Saber+
Acesse o site do artista Igor Caracas para conhecer melhor seu trabalho.
Proponha aos estudantes que façam, no diário de artista, uma lista de artistas e músicas que escutam e de que gostam e criem um texto argumentativo ou poético sobre o motivo das suas escolhas – deixe-os escolher o tipo de produção textual que querem explorar, pois dependerá também da forma como se relacionam com as produções.
Depois, em uma roda de conversação, eles podem compartilhar alguns nomes de suas listas e ler trechos do texto que compuseram. Essa é uma forma de observar o que os estudantes escutam, quais são seus gostos musicais e que referências eles têm nesse campo. Assim, pode-se fazer uma avaliação diagnóstica sobre seus conhecimentos musicais e reconhecer, ao final do trabalho com este tema, se eles desenvolveram seus repertórios e compreensões sobre a música.
Não convencional (p. 289)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que façam pesquisas de sons, fontes sonoras e paisagens sonoras em seu dia a dia, identificando e registrando os sons presentes em sua casa, bairro, parques, escola e outros locais que frequentem. Oriente-os a organizar e identificar os registros, para que possam compartilhá-los com a turma posteriormente.
Em uma roda de conversação, os estudantes podem falar se o exercício mudou sua percepção sobre os sons e a atenção que direcionam para a paisagem sonora.
No Fluxus, o experimental
(p. 290)
Proposições pedagógicas
Aqui, apresentamos as pesquisas do movimento Fluxus e do artista John Cage. Comente com os estudantes como o movimento foi marcante na arte, caracterizando-se como um período de experimentações e pesquisas. Se considerar oportuno, proponha aos estudantes que investiguem quais artistas participaram desse movimento e quais foram suas ressonâncias no Brasil. Uma sugestão é pesquisar a obra de Anton Walter Smetak (1913-1984), músico suíço, violoncelista, compositor, escultor, escritor e construtor de instrumentos musicais, que também criou esculturas sonoras e realizou vários experimentos com música.
A ideia do boxe Pesquisar+, de criar uma musicoteca, tem como base os estudos de Schafer, que fundamenta os propósitos de criar ambientes sonoros. Nessa proposta, podemos preparar variados – como partituras, objetos, instrumentos musicais e aparelhos eletrônicos – que proporcionem uma experiência musical.
Avaliação e ampliações
Com os objetos e materiais coletados para a musicoteca, os estudantes podem explorar as sonoridades e criar instrumentos musicais não convencionais.
Sugira que eles se dividam em grupos para criar uma composição musical. Acompanhe essa exploração e faça anotações sobre o que os estudantes demonstram ter desenvolvido nessa dinâmica e o que ainda precisa ser reforçado ou aprimorado – tanto no trabalho em grupo como na exploração de sonoridades.
Sons, coisas e afetos (p. 292)
Proposições pedagógicas
Converse com os estudantes sobre o termo playlist e pergunte se eles costumam fazer uso desse recurso em sites de vídeos ou em plataformas digitais que dão acesso a músicas. Incentive-os a trocar informações sobre as playlists que costumam criar, os estilos musicais ou as ocasiões que inspiram suas seleções. Esse pode ser um momento de sensibilização para a proposta do boxe Pesquisar+. Nela, é interessante que os estudantes observem gostos parecidos ou diferentes, de forma respeitosa, compreendendo que os afetos se constituem de forma única para cada um e que a arte, por meio de imagens, músicas ou outras expressões, pode marcar a história das pessoas.
Avaliação e ampliações
Convide os estudantes a participar de um jogo de playlist. Os jogadores deverão escrever o nome de uma ou duas músicas (em turmas maiores, pode-se propor apenas uma música por estudante) em papéis para depositar em uma caixa e gravá-las para o momento do jogo. Se possível, verifique a disponibilidade de utilizar ferramentas de música on-line para reproduzir as músicas selecionadas. É importante ressaltar aos estudantes que a seleção de músicas deve ser baseada nos afetos, ou seja, as músicas devem ter algum valor, significado e importância para eles. Avalie como eles têm apreendido essa ideia e se ela se desenvolve ao longo do jogo.
Durante o jogo, pode-se fazer uma roda de conversação e estabelecer uma ordem para retirar os papéis com os nomes das músicas. A cada rodada, todos vão ouvir a música, fruindo-a e analisando-a. Quem a escolheu poderá falar o motivo pelo qual a considera importante e, caso mais de uma pessoa tenha escolhido a mesma música, todos podem comentar a respeito de sua escolha. Em seguida, o próximo estudante da roda retira outro papel, seguindo o jogo.
Entre histórias – Notação
musical (p. 293)
Proposições pedagógicas
Como sensibilização para o trabalho com notação musical, solicite aos estudantes que andem pela escola e anotem os sons que escutam. Para cada som, um registro em desenho deve ser feito, representando sons em suas qualidades e parâmetros – retome com os estudantes os parâmetros sonoros: altura, intensidade, duração e timbre.
O diário de artista pode ser usado para fazer os registros e criar as notações musicais não convencionais; depois, estas podem ser transcritas para folhas de papéis maiores e trabalhadas com formas, linhas e cores, como fez o artista Antonio Peticov em sua série Fibonacci Meets the Young Reporter, abordada anteriormente neste capítulo.
Coletânea de áudios
A faixa de áudio 15, “Epitáfio de Seikilos”, apresenta uma canção inscrita em grego antigo em uma lápide. Explore a faixa com a turma ao abordar o conteúdo sobre notação musical da seção.
Avaliação e ampliações
Proponha, em uma roda de conversação, que os estudantes compartilhem seus registros de sons e notação com base nos parâmetros sonoros. Nesse sentido, avalie se os estudantes:
• demonstraram compreender os parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre);
• simbolizaram os sons graficamente, por meio de notação musical não convencional;
• desenvolveram a escuta ativa e a percepção dos sons dos ambientes.
Conexões com… Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Poluição sonora (p.
295)
Proposições
pedagógicas
Retome os conceitos de paisagem sonora e de poluição sonora e proponha aos estudantes que pesquisem exemplos de poluição sonora, considerando o bairro e a cidade onde vivem e/ou estudam. Eles também podem pensar em formas de promover ambientes sonoros mais positivos e saudáveis e anotar suas ideias no diário de artista
Criação – Ambiente Sonoro
(p. 296)
Proposições pedagógicas
Os estudantes podem pesquisar vídeos da instalação Acusma e de outros exemplos de instalações sonoras para fruição, como a instalação Resisting and Resonating Ovoids and Forest (Ovoides resistentes e ressonantes e floresta, em português), do coletivo teamLab.
Depois da nutrição estética, convide os estudantes a criar uma instalação acústica na escola. Para isso, combine um local para realizar a instalação e verifique a disponibilidade de alguns recursos necessários para a proposta, como: caixas de som, instrumentos musicais e outros objetos sonoros e microfones. Auxilie os grupos na montagem de seus projetos, organizando onde cada grupo fará a montagem de sua instalação e quais recursos e materiais serão necessários.
Os estudantes podem utilizar instrumentos musicais não convencionais para promover a interação e imersão do público com a obra. Incentive-os a explorar várias possibilidades, como gravar poemas, frases,
músicas e sons diversos. É importante que realizem também a criação de guias para orientar o público na ativação da obra, se for o caso.
Organize com os estudantes como será o fluxo de visitação da obra e estabeleça grupos para registrar a instalação e a interação do público com fotografias e vídeos. Combine um prazo de permanência das obras, que podem ficar expostas por dias ou semanas. Ao final, auxilie os grupos na desmontagem das instalações.
Saber+
Para ampliar conhecimentos e repertório, é possível explorar os vídeos da instalação Resisting and Resonating Ovoids and Forest, na página oficial do coletivo teamLab.
• Resisting and Resonating Ovoids and Forest. Publicado por: teamLab. Disponível em: www.teamlab.art/ew/ objects-and-forest/. Acesso em: 31 out. 2024.
Avaliação e ampliações
Ao final da prática, em uma roda de conversação, os grupos podem compartilhar suas percepções da experiência. É possível questionar: do que mais gostaram nessa prática? Quais etapas foram mais interessantes? E quais julgaram mais fáceis? Quais desafios enfrentaram? Como lidaram com eles? Há algo que acreditam que poderia ter sido feito de um jeito diferente na instalação?
Incentive-os a compartilhar seus relatos e impressões sobre a proposta e a usar essa autoavaliação para aprimorar as próximas práticas. Os registros em vídeo e fotografia podem fomentar essas reflexões.
Tema 4 – A poética do palhaço (p. 299)
Proposições pedagógicas
Leia e debata com os estudantes a letra do samba-enredo, incentivando-os a abordar temas como a ideia de circo-teatro, a história da palhaçaria no Brasil e o preconceito racial enfrentado pelo povo negro no Brasil e no mundo. Se possível, busque o samba-enredo na internet e promova a escuta dele.
Saber+
Para saber mais do circo-teatro e da importância do palhaço Benjamim de Oliveira para esse gênero, explore a página on-line da Ocupação Benjamim de Oliveira.
O vídeo Em busca do riso: a poética do palhaço aborda aspectos expressivos e históricos da palhaçaria. Explore-o com os estudantes para fomentar as conversações da abertura deste tema.
Avaliação e ampliações
A abertura do tema é ideal para a constituição de uma avaliação diagnóstica; por isso, avalie o que os estudantes demonstram saber a respeito do circo e do circo-teatro no Brasil. Questione se já foram a um circo ou se têm referências de circo de fontes como filmes e séries; pergunte também que expressões artísticas costumam ser apresentadas no circo.
Além disso, avalie o entendimento dos estudantes sobre as relações étnico-raciais no Brasil e, em relação a esse tema, observe o que eles aprenderam com o estudo dos capítulos anteriores – reforçando a avaliação processual no âmbito da educação para a cidadania.
Risos e lutas: textos, músicas e caras (p. 300)
Proposições pedagógicas
Comente com os estudantes que Benjamim de Oliveira, um multiartista que abriu portas para que outros artistas negros pudessem ser protagonistas nos picadeiros e arenas circenses, trazia em suas apresentações características das culturas afro-brasileiras.
Saber+
Para ampliar saberes a respeito do palhaço Benjamim de Oliveira, sugerimos a leitura do livro a seguir. Erminia Silva. Circo-Teatro: Benjamim de Oliveira e a teatralidade circense no Brasil. São Paulo: Itaú Cultural: WMF Martins Fontes, 2022. Disponível em: https://issuu.com/ itaucultural/docs/circo-teatro_digital. Acesso em: 7 out. 2024.
Será que tem graça? (p. 301)
Proposições pedagógicas
A ideia da personagem ou do arquétipo do palhaço é muito antiga e aparece em diferentes culturas, do Oriente ao Ocidente, sempre com a ideia de provocar o riso, porém com estéticas e modos particulares
de ser e se apresentar. Essa diversidade também está presente na contemporaneidade, entre as diversas formas de se organizar e se apresentar na arte da palhaçaria.
Ressalte os coletivos ligados à palhaçaria negra, que combatem, com humor, os preconceitos de gênero e raça, como faz o grupo Catappum!
Giro de ideias (p. 301)
Proposições pedagógicas
A proposta é contextualizar e debater a respeito de piadas com conteúdo racista, investigando o chamado racismo recreativo – tipo de opressão racial expressa em tom de humor para reproduzir preconceitos e estereótipos.
E o palhaço, quem é? (p. 302)
Proposições pedagógicas
Incentive os estudantes a refletir sobre atores que tiveram a personagem palhaço como inspiração de suas criações. O ator Charles Chaplin foi um deles, que estudou detalhadamente os gestos e as expressões de palhaços para compor suas personagens, em especial o Carlitos. No filme O grande ditador, de 1940, ele empregou referências da palhaçaria na construção de uma sátira voltada ao ditador nazifascista Adolf Hitler (18891945) – ou seja, ele teceu uma crítica social por meio da ridicularização da figura de Hitler e das ideias que ele representava.
Em seguida, destaque o ator francês Marcel Marceau, que criou o palhaço Bip, aclarando as diferentes possibilidades de estéticas e poéticas na arte da palhaçaria.
E a palhaça, quem é? (p. 304)
Proposições pedagógicas
Na atualidade, muito se debate sobre a palhaçaria feminina, negra e LGBTQIAPN+. Em uma roda de conversação, incentive os estudantes a expor suas ideias e hipóteses sobre a temática, sempre com muito respeito e acolhimento.
Giro de ideias (p. 304)
Proposições pedagógicas
Propomos ativar debates sobre o preconceito que as mulheres sofrem na área profissional, em especial na profissão de palhaça.
Amplie a conversação sugerindo aos estudantes que façam propostas de ideias e atitudes que
combatam os preconceitos abordados no debate –tanto do ponto de vista micro, das relações pessoais na escola, como também do ponto de vista macro, pensando no cenário brasileiro e global.
Avaliação e ampliações
Como registro, solicite aos estudantes que anotem, no diário de artista, o que aprenderam sobre a personagem palhaço ou palhaça. Incentive-os a escrever sobre as diferentes características ou estéticas da palhaçaria e sobre a participação das mulheres, de negros e de outras populações minorizadas nessa profissão. Avalie com os estudantes possíveis falas ou posicionamentos preconceituosos nas conversas, incentivando a cultura de paz.
Entre histórias – O circo /
A forma da comédia (p. 305 / p. 306)
Proposições pedagógicas
Comente que, no canovaccio, era comum aparecer algumas personagens fixas, como: Arlequim, brincalhão, esperto e acrobata; Scaramouche, um mentiroso muito covarde; Pantalone, um homem mais velho, muito rico e avarento; e, por fim, Colombina, bela, inteligente e esperta.
Avaliação e ampliações
Se julgar pertinente, proponha aos estudantes que realizem uma pesquisa sobre as personagens da commedia dell’arte, buscando também referências a elas em obras diversas. Os estudantes podem apresentar os resultados de suas pesquisas em uma roda de conversação.
Avalie se os estudantes apresentam pesquisas consistentes e se dialogam explorando a capacidade argumentativa adequadamente. Se necessário, repense estratégias pedagógicas de acordo com o que for observado.
Criação –
Criação como improvisação (p. 307)
Proposições pedagógicas
Incentive os estudantes a perceber o quanto a prática da improvisação está presente em diferentes linguagens artísticas e na vida cotidiana. Aproveite também para trabalhar a resolução de situações-problema explorando os jogos teatrais, com foco na improvisação teatral.
Fique atento aos limites e às possibilidades de movimento do corpo e da voz dos estudantes, especialmente daqueles com deficiência. Explique que todos
temos limites e possibilidades de movimento e que devemos respeitar e cuidar de nossos corpos.
Na proposta O jogo de improvisação, você precisará de uma caixa grande. Peça aos estudantes que coloquem os objetos escolhidos nessa caixa. Defina com a turma o local das improvisações e onde ficará a plateia. Um estudante da plateia escolherá um objeto aleatoriamente da caixa e oferecer ao primeiro grupo, que deverá criar uma pequena cena improvisada, de até cinco minutos, tomando o objeto escolhido como tema central da cena.
Avaliação e ampliações
Incentive os estudantes a registrar o processo de desenvolvimento das práticas no diário de artista e/ ou por meio de registros fotográficos e vídeos. Posteriormente, eles devem compartilhar seus registros em uma roda de conversação, abordando os pontos positivos da prática e o que poderia ter sido desenvolvido de forma melhor. Assim, considerando a avaliação processual e formativa, observe as facilidades e dificuldades dos estudantes e planeje intervenções com base nessas informações.
Saber+
Para saber mais a respeito da stand-up comedy e dos preconceitos encontrados nessa forma teatral, leia o trabalho indicado a seguir.
• Cristiane Santana Mathias. É só uma piada: Uma breve análise sobre o stand-up brasileiro e o discurso preconceituoso enrustido no humor. São Paulo: USP, 2015. Disponível em: https://celacc.eca.usp.br/sites/default/ files/media/tcc/tcc_definitivo_2.pdf. Acesso em: 6 nov. 2024.
Reveja e siga (p.
310)
Proposições pedagógicas
Nesta proposta, os estudantes devem expressar seus afetos em uma ocupação artística, utilizando obras, objetos e memórias.
Verifique a disponibilidade de um local para a ocupação com a gestão escolar. Com as devidas autorizações, organize com os estudantes um calendário para a ocupação, contendo horários de visita, organização e orientações de funcionamento.
Auxilie os grupos a explorar os recursos disponíveis na escola. Forme equipes para realizar registros fotográficos e em vídeo da ocupação.
Ao final, auxilie na desmontagem.
Avaliação e ampliações
Em uma roda de conversação, os estudantes podem rever os registros e avaliar coletivamente a realização da proposta, refletindo sobre o processo criativo, o resultado e a forma como o público interagiu com as criações.
Incentive também a autoavaliação, de modo que cada estudante reflita sobre suas facilidades e dificuldades nesse processo de criação.
De olho no Enem e nos vestibulares (p. 311)
Proposições pedagógicas
Proponha aos estudantes que relembrem as estratégias que já discutiram para realizar exames de larga escala nos capítulos anteriores. Faça, com eles, uma lista delas – é possível que haja estratégias variadas para um mesmo aspecto do exame, o que não é um problema, pois estudantes diferentes podem escolher caminhos distintos nesse contexto.
Após construir e analisar coletivamente essa lista, estabeleça um tempo para que os estudantes respondam às questões. Ao final do tempo estabelecido, convide-os a compartilhar suas leituras, análises e respostas. Incentive que eles argumentem e expliquem aos colegas os raciocínios que estabeleceram para chegar às resoluções.
Arte pelo tempo – Tempo, compositor de múltiplos ritmos e destinos (p. 312)
Proposições pedagógicas
Escolher o que estudar e como estudar no emaranhado fio da história pode ser tão desafiador como sair de um grande labirinto. Desse modo, estudar épocas, estilos, artistas e obras é como desemaranhar os fios da memória e da história.
Nesta obra didática, trouxemos o tempo Cronos, na seção Arte pelo tempo e em várias passagens da seção Entre histórias. No entanto, a proposta principal é caminhar por contextualizações e recortes da história da arte, trabalhando com o tempo Kairós e valorizando as relações com o universo cotidiano do estudante, o tempo contemporâneo e o pensamento decolonial. Também trouxemos o tempo Aion, nos momentos de nutrição estética, nas expedições culturais e no fazer artístico e em encontros significativos com arte e cultura.
Giro de ideias (p. 313)
Proposições pedagógicas
Neste momento de leitura e análise do infográfico, se possível, projete as imagens para uma melhor visualização dos estudantes. Você também pode projetar outras imagens de obras artísticas do período ou movimento tratados na linha do tempo. Como já afirmamos, a história da arte acontece no fluxo dos tempos e no movimento das ideias, revelando novas estéticas, poéticas e materialidades do fazer artístico.
Avaliação e ampliações
Proponha aos estudantes a construção de uma linha do tempo a partir da data de nascimento deles. Primeiramente, eles devem marcar o ano do nascimento na linha e fazer um desenho que expresse algum acontecimento dessa data (exemplo: o que estava acontecendo no mundo ou na arte no ano em que eles nasceram, que música fazia sucesso etc.). Uma pesquisa prévia ou consultar os familiares, dentro da proposta da sala de aula invertida, pode ser uma boa metodologia.
Na sequência, eles podem ir completando a linha do tempo com o que aconteceu em outras datas, como o nascimento de familiares (pais, avós, tataravós), relacionando acontecimentos históricos da arte com a sua ancestralidade.
Proponha que busquem dados para irem completando a linha do tempo, tendo sempre como referência a data do seu nascimento e a de seus antepassados. Eles podem escrever, desenhar, pintar e criar colagens, entre outras possibilidades.
Explore o pensamento decolonial e a valorização de nossas matrizes culturais, assim como a influência de outros povos que também fizeram parte da formação cultural do povo brasileiro em nossa diversidade. Pela idade dos estudantes, a arte contemporânea deverá aparecer. Aproveite para trabalhar com o sentido dessa expressão, observando o entendimento que os estudantes construíram até aqui.
Peça aos estudantes que completem a linha do tempo com as últimas aprendizagens. Retome também as conversas sobre os tempos, por exemplo: como estudar linhas do tempo pela cronologia de Cronos; como fazer contextualizações e escolher tempos oportunos para fruir, criar e poetizar com base na ideia do tempo Kairós etc.
A linha do tempo produzida pelos estudantes pode servir como material de avaliação tanto de processo como somativa, permitindo rever a história dos percursos didáticos em arte propostos por esta obra didática e enriquecidos por você, no protagonismo e na autoria do seu trabalho pedagógico.
