Prompts y pensamiento crítico en la edad de la inteligencia
artificial
Guillermo Hernández
Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
Bernarda Rebolledo
Cómo determinar la hora de la noche con la Luna José Manuel Posada
La lectura como vía para la humanización
Diana Lizbeth García
La pedagogía hospitalaria: campo de intervención interdisciplinar para el profesional de la educación
Luz Adela García
Napoleón Antonio Chávez
Arte y ciencia: Balanzas en el arte simbología
Roberto Markarian Marianella Maxera
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para la conclusión del ciclo escolar 2023-2024, este número de nuestra revista recoge textos alusivos a la ciencia, el arte, la tecnología, la pedagogía y la filosofía, algunos de los cuales proponen actividades específicas para poner en práctica en la escuela.
En “Cómo determinar la hora de la noche con la Luna”, José Manuel Posada de la Concha explica un método basado en la observación y el conocimiento de las fases de la Luna en lo que él propone como un ejercicio de imaginación geométrica muy provechoso para cualquier estudiante.
Roberto Markarian y Marianella Maxera, en “Arte y ciencia. Balanzas en el arte. Simbología”, prosiguen la exploración de piezas artísticas, ahora de las culturas griega y etrusca, para luego adentrarse en la simbolización de la justicia en las mitologías griega y romana, y en el arte religioso de los siglos XII y XV. Presentan, además, tres tipos de balanzas y plantean al respecto, dos actividades para el aula.
En “Prompts y pensamiento crítico en la edad de la inteligencia artificial”, Guillermo Hernández Santana expone los desafíos y oportunidades que enfrenta la educación frente a las aplicaciones basadas en el procesamiento del lenguaje natural. Asimismo, propone algunos prompts para trabajar en el salón de clase.
En “La lectura como vía para la humanización”, Diana Lizbeth García Jacobo revisa los postulados de diversas teorías del aprendizaje respecto a la lectura, a los que suma una perspectiva filosófica, para afirmar que el acto lector abre el camino hacia la emancipación racional.
Luz Adela García Cruz y Napoleón Antonio Chávez Suárez abordan los propósitos y límites de la educación de pacientes pediátricos hospitalizados, en “La pedagogía hospitalaria: campo de intervención interdisciplinar para el profesional de la educación”; asimismo, los autores plantean una propuesta basada en la risoterapia para trabajar en este ámbito.
En “Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha”, Bernarda Rebolledo Krafft aborda la obra de una artista visual mexicana que se ha dedicado a plasmar la vida cotidiana en sus creaciones recurriendo a técnicas que abarcan la acuarela, el grabado y el mural, entre muchas otras.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: “El cuidado de los animales“ Susana Velázquez Solís 7 años
Cómo determinar la hora de la noche con la Luna
José Manuel Posada de la Concha 5
Arte y ciencia: Balanzas en el arte simbología
Roberto Markarian y Marianella Maxera ................ 13
Prompts y pensamiento crítico en la edad de la inteligencia artificial
Guillermo Hernández Santana
La lectura como vía para la humanización
Diana Lizbeth García Jacobo
La pedagogía hospitalaria: campo de intervención interdisciplinar para el profesional de la educación
Luz Adela García Cruz y Napoleón Antonio Chávez Suárez
Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
Bernarda Rebolledo Krafft
Círculos unidos Claudia Hernández García
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Cómo determinar la hora de la noche con la Luna
José Manuel Posada de la Concha*
Debido a la rotación terrestre, la posición aparente del Sol alrededor de nuestro planeta determina la hora del día con un cierto grado de aproximación; pero en la noche es imposible saber a simple vista dónde se encuentra el Sol, por obvias razones. Ahora bien, gracias a que el Sol ilumina a la Luna, basta con identificar la fase en la que ésta se encuentra y su posición en el cielo para determinar la hora de la noche.
en gran medida hemos perdido la capacidad de observar a detalle la naturaleza y los fenómenos astronómicos debido a que esto ya no es tan necesario para obtener un beneficio, pues las comodidades que nos proporcionan los avances tecnológicos sustituyen algunos quehaceres que décadas o siglos atrás teníamos que realizar a simple vista y con cálculos básicos. Un caso concreto es determinar la hora del día y de la noche con la observación del cielo. ¿Para qué lo haríamos, si hoy existen relojes por todas partes? En este caso, dejar de observar el cielo con este fin conlleva una pérdida de conocimiento y habilidades físicas y mentales que, sin lugar a duda, son útiles para otros desarrollos.
En particular, observar la Luna con detenimiento es algo que se hace poco, pero la forma en que se encuentre iluminada (fase) y su posición en el cielo nocturno encierran un conocimiento poco difundido y que seguramente muchas culturas de la antigüedad utilizaron en su beneficio para determinar la hora de la noche. Lo anterior conlleva un ejercicio de imaginación geométrica muy productivo para cualquier estudiante.
* José Manuel Posada es especialista en física educativa y divulgación de la ciencia. Imparte clases en la Universidad Veracruzana y la Universidad Anáhuac-Xalapa. Utiliza las redes sociales como medios de divulgación de la ciencia: @manuelposadaciencia en Tiktok, Facebook y Youtube, principalmente.
Rotación de la Tierra y determinación de la hora
Debido a que la Tierra rota continuamente, observamos en diferentes posiciones al Sol, lo que determina la hora del día. Por ejemplo, si el Sol se encuentra en la parte más alta posible del cielo (cenit), sabemos que estamos cerca del mediodía (aunque esto puede cambiar un poco por los husos horarios, la época del año y la latitud desde donde se observe). Si el Sol está saliendo por el oriente, estamos cerca de las 6 de la mañana, y si se está ocultando por el poniente, son alrededor de las 6 de la tarde.
Ahora, ¿será posible determinar la hora de la noche sólo mediante observación astronómica? Sí, gracias a la Luna (desde luego, cuando sea visible).
Para utilizar el siguiente método debemos conocer perfectamente los puntos cardinales de donde vivamos y establecer en el cielo una trayectoria curva de oriente a poniente, que más o menos es la que siguen el Sol y la Luna.
Luna llena Primero debemos tener en cuenta que, en fase de luna llena, nuestro satélite está exactamente del otro lado de la Tierra respecto al Sol, como se aprecia en la figura 1:
Figura 1 Fi F 1
Luna
Sol
Cómo determinar la hora de la noche con la Luna
Aquí, en las regiones del planeta donde es de noche, la Luna se aprecia totalmente iluminada (fig. 2):
Si la luna llena se encuentra en lo más alto del cielo, quiere decir que el Sol está exactamente del otro lado del planeta, justo como en la figura 1, por lo que la hora estaría alrededor de la medianoche.
Con el mismo razonamiento, si la luna llena se encuentra saliendo por el horizonte, el Sol, que está del otro lado, está ocultándose, por lo que serían como las 6 de la tarde. Si la luna llena se encuentra un poco antes de llegar a la posición más alta, serían como las 11 de la noche, y si se encuentra pasada la posición más alta, sería como la 1 de la mañana.
Saliendo por el orienteOcultándose por el poniente6 de la tarde
En el cenitDel otro lado de la Tierra12 de la noche
Ocultándose por el ponienteSaliendo por el oriente6 de la mañana
Figura 2 Fi 2
Posición de la luna llenaPosición del SolHora
Actividad 1
Representar con dibujos los casos con luna llena saliendo por el horizonte y ocultándose por el horizonte para establecer la posición del Sol y determinar la hora. Ahora bien, en los calendarios se indica que hay luna llena durante dos noches seguidas (cada 28 días), pero para determinar la hora, podemos basarnos en lo que acabamos de explicar durante 4 noches, donde la luna se ve casi completamente iluminada. Por ejemplo, sabemos que habrá luna llena los días 21 y 22 de julio de 2024, por lo que podrán determinar la hora con lo explicado, con muy buena aproximación, los días 20, 21, 22 y 23 de julio.
Cuarto creciente
La fase previa a la luna llena es el cuarto creciente, donde la posición de los tres astros es la siguiente:
Figura 3
Y la Luna se aprecia como en la figura 4:
Fi F 3
Luna
Sol
Para no confundir esta fase con cuarto menguante, ya que la posición del observador influye en cómo se ve la Luna, hay que recordar que en cuarto creciente la parte iluminada del satélite apunta hacia el oeste.
Como se puede observar en la figura 3, la Luna se encuentra a 90° respecto del Sol, por lo que si la Luna se ve en esta fase y se encuentra en el punto más alto del cielo (cenit), serán las 6 de la tarde; y si la Luna se encuentra ocultándose por el horizonte, serán las 12 de la noche o medianoche.
En el cenitOcultándose por el poniente6 de la tarde
Ocultándose por el ponienteDel otro lado de la TierraMedianoche
Como en el caso anterior, en los calendarios se indica que hay cuarto creciente durante dos noches seguidas (cada 28 días), pero para determinar la hora como acabamos de explicarlo, podemos realizarlo durante cuatro noches.
Figura 4 Fi i 4
Posición de la Luna en cuarto creciente
Posición del SolHora
Por ejemplo, sabemos que habrá cuarto creciente los días 13 y 14 de julio de 2024, por lo que podrán determinar la hora con lo explicado, con muy buena aproximación, los días 12, 13, 14 y 15 de julio.
Actividad 2
Representar con un dibujo las posiciones de los astros con la Luna en cuarto creciente cuando se encuentra en el cenit para determinar la hora.
Cuarto menguante
La fase posterior a la luna llena es el cuarto menguante. La posición de los tres astros en esta fase es la siguiente:
Donde la Luna se aprecia así:
Figura 5
Luna
Sol
Cómo determinar la hora de la noche con la Luna
Para no equivocarnos de fase cuando alcemos la vista al cielo, debemos recordar que en cuarto menguante la parte iluminada de la Luna apunta al este. Como se puede observar en la figura 5, la Luna se encuentra a 90° respecto del Sol, pero en el lado contrario al cuarto creciente, por lo que si la Luna se ve en esta fase y se encuentra en el punto más alto del cielo (cenit), serán las 6 de la mañana; y si la Luna se encuentra saliendo por el horizonte, serán las 12 de la noche o medianoche.
Posición de la Luna en cuarto menguante
Posición del SolHora
En el cenitSaliendo por el horizonte6 de la mañana
Saliendo por horizonteDel otro lado de la TierraMedianoche
Actividad 3
Representar con un dibujo las posiciones de los astros con la Luna en cuarto menguante cuando se encuentra en el cenit para que puedan determinar la hora.
Figura 6 Fi i 6
Cierre
El método estudiado para determinar la hora de la noche sólo funciona cuando se puede ver la Luna, que en teoría son seis meses al año y en la práctica todavía menos, porque en ocasiones está nublado, además de que nuestro satélite no se aprecia durante toda la noche. A pesar de estos inconvenientes, propios de la observación astronómica, el propósito principal de este artículo es que los estudiantes sean capaces, con la práctica, de determinar la posición del Sol simplemente con observar la Luna, y con ello obtener una buena aproximación de la hora en la noche, más allá de aprendérselo de memoria por los datos de las tablas que presentamos. Este método también deberá ajustarse si se pretende determinar la hora de la noche en el hemisferio sur de la Tierra. Finalmente, es factible abordar con los alumnos, para cerrar una discusión completa, los siguientes temas:
1. ¿Por qué en luna nueva (o cerca de la luna nueva) este método no es funcional?
2. ¿Por qué en cuarto creciente no es posible ver la Luna salir por oriente?
3. ¿Por qué en cuarto menguante no es posible ver la Luna meterse por el poniente?
Arte y ciencia: Balanzas en el arte simbología
Roberto Markarian Marianella Maxera*
Este artículo complementa al presentado el mes anterior sobre balanzas. En la primera parte continúa el análisis del uso de éstas en el mundo occidental como representación de juicios en los que se distingue el bien del mal, lo verdadero de lo falso, o la valentía. Luego de haber abordado el culto a la muerte y la vida de ultratumba en el antiguo Egipto, ahora se presentan algunos ejemplos griegos y etruscos. Esta temática será retomada en la Edad Media, en la que es frecuente encontrar la imagen del arcángel San Miguel pesando las almas para decidir su salvación o su condena. En este periodo la balanza continuó asociada a la idea de que el pesaje de las almas precedía a la resolución de su destino.
Etruria y Grecia
En varios espejos etruscos1 datados alrededor del siglo III a. de C., se encuentran figuras de Turms (el equivalente al Hermes griego) pesando a Achle (Aquiles) y Efas (pequeñas figuras sobre los platillos). Junto a Turms aparece Aplu (Apolo). En el espejo que se conserva en el Museo Nacional de Arqueología de Madrid,2 la balanza parece inclinarse por Achle.
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
1 Los etruscos fueron un pueblo, con lengua y cultura bien diferenciadas, que pobló Italia desde el sur de Roma hasta el valle del río Po (su territorio se podría centrar en la actual Toscana), aproximadamente entre 900 a. de C. y el siglo I a. de C., cuando fueron absorbidos por el recién creado Imperio romano.
2 Espejo VII, descrito en Blázquez, 2006, 153-155.
Escenas semejantes aparecen en vasos griegos anteriores. Todas ellas se relacionan con el canto XXII (Muerte de Héctor) de La Ilíada, versos 309-313, referente a la muerte de Héctor por Aquiles, aunque no sea Héctor el segundo representado. Por ejemplo, en este vaso lekythos (recipiente de forma especial para guardar aceites) de figuras negras (ca. 490 a. de C.), resguardado en el Museo Británico, Hermes sostiene la balanza en cuyos platillos dos pequeñas figuras son pesadas y a ambos lados, en figuras mayores, Aquiles y Mennón aparecen combatiendo entre ellos (British Museum, s. f.).
Balanzas y la justicia de hoy, comienzos
La diosa Temis, hija de Urano (el Cielo) y Gea (la Tierra), era una de los 12 titanes (dioses preolímpicos) de los comienzos de la mitología griega. Fue la segunda esposa de Zeus. Como diosa de la justicia, de la sabiduría y el buen consejo, e intérprete de la voluntad de los dioses, era sin duda una diosa muy
Espejo VII, conservado en el Museo Nacional de Arqueología de Madrid
Arte y ciencia: Balanzas en el arte simbología
importante. Se le asociaba con oráculos y profecías, incluyendo el Oráculo de Delfos, uno de los más famosos de la antigua Grecia. Con frecuencia se le representaba llevando una balanza, símbolo que ha permanecido hasta nuestros días como representación de la justicia, el equilibrio y la equidad. Es interesante observar que Dice (Dicea o Diké), hija de Temis y Zeus, es la personificación de la justicia en el mundo, de la justicia humana, mientras que Temis representa la justicia divina.
La antigua Roma adoptó y adaptó, como a tantos otros, estos dioses griegos. Temis y Dice se transformaron en Justitia (Iustitia). Fue introducida en la mitología romana por el primer emperador romano, Augusto (63 a. de C. - 14 d. de C.). No es, por tanto, una vieja deidad del panteón romano. Por el contrario, aparece con la institucionalización del Imperio: uno de sus símbolos de poder y grandeza. Tuvo su gran templo en Roma y era un símbolo de la virtud de la justicia, proclamada por cada emperador.
Así, lo que servía para medir la capacidad de seguir viviendo en el más allá, especialmente en el antiguo Egipto, reaparece como diosa en la mitología griega y se institucionaliza como símbolo de la justicia estatal en Roma. Se le representa con los ojos vendados –para mostrar que ella no conocerá a cada una de las partes y por tanto será imparcial– sosteniendo una balanza –para sopesar los argumentos y pruebas de cada parte en los juicios y disputas– y una espada –símbolo de la fuerza del estado para imponer las decisiones de la justicia.
Ese formato, comenzado en tiempos de los emperadores romanos, se consolidará a partir del Renacimiento y llegará a nuestros días casi sin variantes.
Edad Media, el Apocalipsis
En la Biblia (libro de Daniel, 12) está escrito: “se levantará Miguel, el gran príncipe que está de parte de los hijos de tu pueblo; y será tiempo de angustia […] Y muchos de los que duermen en el polvo de la tierra serán despertados, unos para vida eterna, y otros para vergüenza y confusión perpetua”. En la Edad Media, triunfante el cristianismo en el mundo occidental, la palabra psicostasis (de origen griego, que significa ‘peso del espíritu o el alma’) se asocia al Apocalipsis, cuando tras la segunda venida de Jesús, toda la humanidad será juzgada y será el fin de los tiempos. San Miguel, conductor de las almas, pesará las buenas y malas acciones con la balanza correspondiente, de la misma forma que Osiris entre los egipcios. En general se le representa en lucha con el diablo, que trata de inclinar la balanza a su favor, con artimañas que varían de representación en representación.
Para ubicarlo correctamente en el tiempo, es interesante observar que en la representación del Juicio Final hecha por Miguel Ángel en la Capilla Sixtina (Vaticano, 1536-1560), san Miguel y su balanza no aparecen. Está, sí, en las representaciones anteriores, durante la Edad Media propiamente dicha; por ejemplo, en el pórtico central de la catedral de Notre Dame de París (siglo XIII, muy restaurada), con el diablo robando un alma. En el Renacimiento, aquel culto de origen egipcio estaba en decadencia.
De la miríada de representaciones del arcángel san Miguel con la balanza para pesar las acciones de los hombres y evitar que caigan en manos del demonio, hemos elegido algunas pocas que muestran distintas disposiciones y técnicas.
En la iglesia de Santa María de Wamba, en Valladolid, España, se encuentran estos capiteles románicos del siglo XII: la balanza, dos cabezas en los platillos, san Miguel y el diablo disputando las almas. www.asturnatura.com/iconografia-bestiario-romanico/psicos- tasis-pesaje-de-almas.html
tasis-pesaje-de-almas.html
Arte y ciencia: Balanzas en el
El maestro de Soriguerola dibujó en el siglo XIV esta tabla que se conserva en el Museo Nacional de Arte de Cataluña y originalmente estaba en el altar de la iglesia parroquial de Sant Cristòfol de Toses, en Girona, España. La composición es más clara, pero la pintura está algo deteriorada. www.museunacional.cat
Maestro de Soriguerola, San Miguel pesando las almas, s. XIV
Del siglo XV es este vitral con la representación de san Miguel pesando las almas, realizada por el artista milanés Antonio da Pandino, que trabajó en 1475 en la restauración de vitrales de la catedral de Milán. Es un san Miguel guerrero que con parsimonia mata al demonio que tironea para llevarse un alma al infierno. Se encuentra en el Museo Lázaro Galdiano, en Madrid, España (Sánchez, 2013).
Antonio da Pandino, San Miguel pesando las almas, 1476-1500
museolazarogaldiano.blog
Esta hermosa escultura en caliza policromada estilísticamente corresponde a obras realizadas en Coimbra en la segunda mitad del siglo XV. Es atribuida a João Afonso, pero podría haber sido realizada por un maestro portugués que residía en esa época en Santiago de Compostela.
San Miguel sostiene la balanza con su mano izquierda mientras con la derecha empuña una lanza clavada en el diablo. Se conserva en el Museo de la Catedral de Santiago.
El edificio de la catedral fue construido entre 1075 y 1211, pero diversas decoraciones fueron agregadas a lo largo de los siglos (Museo Catedral de Santiago, s. f.).
Quizá la más famosa representación de san Miguel pesando almas sea la de Rogier Van der Weyden (1400-1464) –otro pintor de los Países Bajos, anterior a Quentin Metsys (citado en el artículo anterior)–, el más influyente pintor del norte de Europa del siglo XV. Jesús es la figura central en este llamado Altar de Beaune del Hospicio de Beaune, situado en la Borgoña, Francia, cerca
Dominio
Escultura de san Miguel atribuida a João Afonso, s. XV
Rogier Van der Weyden, El juicio final, 1443-1451
Arte y ciencia: Balanzas en el arte simbología
de Dijon. Es una obra muy grande (5.48 m en su parte más ancha) pintada entre 1443 y 1451. El diablo no aparece explícitamente y san Miguel es una figura feminizada, pintada con mucha delicadeza, como ajena a todo lo que sucede a su alrededor. En la parte inferior del políptico están representados los dos posibles destinos de todos: a la izquierda el paraíso, a la derecha el infierno (obsérvense con cuidado las dos tablas de cada extremo). En la balanza hay dos pequeños personajes: el de la izquierda parece rogar para ir al paraíso, el otro parece rechazar su ida al infierno.
Dominio público, en.wikipedia.org
El juicio final (detalle)
Tres balanzas
Continuando con la idea de palanca y la ley que rige su funcionamiento planteadas en el artículo anterior, si nos dieran una barra y nos propusieran hacer una balanza con ella, ¿cómo utilizaríamos los aspectos teóricos, o sea la ley, para construirla?
Resulta obvio que no podremos dejarla apoyada sobre una mesa, pues la barra debe oscilar en torno a un punto sobre ella (fulcro). Podremos suspenderla de un hilo o de una cuerda o podremos apoyarla, pero solamente en un punto. Optemos por la primera propuesta, suspenderla.
Recordemos también las condiciones que plantea la ley de la palanca para que esté en equilibrio la barra: que esté sometida a nulos efectos de torsión o a iguales y contrarios efectos de torsión. Puesto que los efectos de torsión dependen de las fuerzas aplicadas (en nuestro caso, pesos) y de los brazos utilizados, al colgar un objeto de peso desconocido y romper el equilibrio, para restablecerlo se deberá aportar un efecto de torsión igual y de sentido contrario. Un efecto de torsión igual se logra o bien agregando una fuerza (peso) igual en el otro extremo, o bien cambiando longitudes de los brazos.
Si colgamos un cuerpo de cierto peso (P1) de un extremo, del otro extremo se deberá colgar un cuerpo de igual peso (P2).
Si conocemos cuánto pesa P2, ya conocemos el peso P1
Esto, siempre y cuando el fulcro esté en el centro de la barra. ¿Por qué?
Porque los brazos, o sea, la distancia entre el fulcro y el punto de suspensión del peso, deben ser iguales. Solamente de esta manera el producto P1 × b1 será igual al producto P2 × b2.
P1 × b1 y P2 × b2 constituyen la forma matemática de expresar los efectos de torsión en un extremo y otro de la barra.
En adelante usaremos la notación F, referida a fuerza, indistintamente de peso.
Balanza de brazos iguales o balanza de cruz
En el caso de la balanza de cruz, los brazos son iguales, por lo que la única alternativa para igualar los efectos de rotación es igualar fuerzas (pesos).
Este modelo de balanza es el más simple. La igualación de pesos es evidente y quien observa su funcionamiento se olvida del efecto de rotación, puesto que las longitudes de los brazos son iguales: b2 = b1. (En adelante puede usarse para este caso la notación b sin subíndices.)
En el caso de la figura, supongamos que pesamos una mezcla para hacer mole que está en el platillo de la izquierda. Su peso es mayor que el de la pesa, por
lo que el efecto de giro es mayor de ese lado y por tal razón la barra de la balanza sufre un leve giro en sentido antihorario. La única forma que tendremos de lograr el equilibrio es alterando los pesos (fuerzas): o bien quitando algo de mezcla o bien colocando una pesa más pesada. Los brazos no se pueden modificar.
Balanza romana
También existen balanzas en las que los brazos no son iguales. Describamos, por ejemplo, la balanza romana,3 en la que el peso F1 es fijo.
Si colocamos un peso F2 y no deseamos igualar su peso del lado derecho (lo que nos llevaría a estar proponiendo una balanza de brazos iguales nuevamente), necesitamos correr esa pesa F1 de modo que el brazo (variable esta vez) b1 produzca la anulación del efecto de rotación.
En este tipo de balanza, la romana, no existe caja de pesas, sino una sola pesa, el pilón (amarillo en la figura), que va ajustándose a brazos más
3 En el siguiente enlace puede verse un video que muestra la construcción de una balanza romana y su calibración hasta el minuto 17.30. Es interesante saber que aún en la actualidad continúan construyéndose. https://www.youtube. com/watch?v=igFw2csp3Uw&t=1125s
largos para objetos cada vez más pesados. Pero siempre se da que: F2 × b2 = F1 × b1, donde F2 va cambiando su valor según se coloquen otros objetos a pesar distintos, b2 es constante, F1 es constante (es el peso del pilón) y b1 varía.
Correo del Maestro con imagen de Shutterstock
Este último brazo tiene una serie de marcas igualmente espaciadas que se hacen al calibrar la balanza, pues F2 (el peso de los objetos a pesar) es proporcional a b1 (las longitudes del brazo donde se encuentra el pilón). Si el objeto pesa 1 kilogramo, el brazo derecho tendrá una longitud x; si el objeto pesa 2 kilogramos, necesariamente el brazo deberá tener una longitud 2x. En adelante, cada vez que se logre el equilibrio en una longitud del brazo de 2x, se sabrá que el objeto a pesar tiene un peso de 2 kilogramos. Se podrán marcar también submúltiplos como medio kilogramo, un kilogramo y medio, etcétera.
Hasta ahora, entonces, hemos restablecido el equilibrio e igualado efectos de rotación alterando fuerzas o uno de los brazos, pero siempre hemos mantenido el punto de giro O (fulcro) en un mismo lugar. ¿Existe alguna otra forma de lograr el equilibrio, esta vez cambiando de posición el fulcro?
Balanza de fulcro variable
¿Y si cambiamos el fulcro de lugar para adaptar la longitud de los dos brazos al mismo tiempo? Un tercer modelo de balanza nos brinda esta posibilidad. Se llama balanza Bismartype (en inglés).
La balanza de fulcro variable es poco usada, salvo en países del norte de Europa y algunas zonas de Asia. Se diferencia de las anteriores en que es posible cambiar la posición del fulcro. En uno de los extremos de la barra que conforma esta rudimentaria balanza se encuentran el objeto a pesar, y en el otro hay una pesa fija. La distancia entre uno y otro (o sea, la longitud total de la barra: b1 + b2) es fija.
starcheolog.livejournal.com
Si en cada pesada el fulcro cambia de posición, necesariamente los dos brazos (del fulcro a cada uno de los extremos) cambian al mismo tiempo: uno aumenta y el otro disminuye.
El restablecimiento del equilibrio se logra por el ajuste de las longitudes de los dos brazos al aumentar la de uno y disminuir la del otro. Pero como siempre: F2 × b2 = F1 × b1
El aspecto de este tipo de balanza es el de la figura a la derecha.
Vemos, además, debajo del instrumento, a una comerciante usando una de estas balanzas.
La foto inferior corresponde a una balanza de este tipo, antigua, expuesta en un museo de Finlandia en la ciudad de Loviisa. Se observan las muescas, pero no se conserva la cuerda móvil mediante la cual se suspende la barra en equilibrio. En ella se puede advertir que las marcas no son equidistantes. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://umer.es/ wp-content/uploads/ 2015 / 05 /n 81 _los_instrumentos_para_pesar.pdf
Correo del Maestro con imagen de www.isasc.org
F1
F1
F2
F2
A modo de resumen, plantearemos la ecuación de los productos de las fuerzas (pesos) por sus brazos (longitudes del fulcro al lugar donde se aplica la fuerza) representando en verde las magnitudes que son variables y en rojo las que son constantes para cada balanza:
Balanza de brazos iguales: F2 × b = F1 × b
Balanza romana: F2 × b2 = F1 × b1
Balanza Bismartype: F2 × b2 = F1 × b1
En Cebrián y Hortelano (2017) se encontrarán referencias históricas sobre los tres tipos de balanzas.
Actividades para el aula
Actividad de aula 1
La siguiente actividad pretende que los alumnos afiancen el reconocimiento de las partes de una balanza de brazos iguales a través de su representación en un dibujo. (Se deberá aclarar qué es una viñeta.) También se intenta que se familiaricen con la idea de equilibrio y de qué manera es posible romperlo y restablecerlo. Se le entregará al alumno la siguiente consigna de forma escrita, al tiempo que el maestro la leerá en voz alta y aclarará las dudas que puedan surgir en la interpretación del texto.
Lee con atención el siguiente texto sobre Dmitri Ivánovich Mendeléiev (1834-1907), creador de la tabla periódica de los elementos.
¿Qué es más importante para pesar bien, la balanza o las pesas? El que piense que tan importante es una cosa como otra se equivoca. Se puede pesar bien aun careciendo de balanzas exactas, siempre que se tengan a mano buenas pesas. Existen varios procedimientos. Uno de ellos fue propuesto por el gran ruso Mendeléiev. Según este procedimiento, para comenzar la pesada se coloca en uno de los platillos de la balanza un cuerpo cualquiera con tal de que pese más que el objeto que
se desee pesar. Este cuerpo se equilibra colocando pesas en otro platillo. Hecho esto, se coloca el objeto que se desea pesar en el platillo donde están las pesas y se quitan de éste cuantas pesas sean necesarias para que se restablezca el equilibrio. El peso total de las pesas quitadas será, evidentemente, igual al peso del objeto en cuestión, ya que este objeto sustituye ahora a dichas pesas, en el mismo platillo en que ellas estaban y, por consiguiente, pesa lo mismo que ellas (Perelman, 1983, 46-47).
a) Realice una serie de viñetas que vayan mostrando el paso a paso de la técnica descrita.
b) Discuta por qué este procedimiento permite obviar los defectos que puede tener la balanza (desequilibrio, cero incorrecto, por ejemplo). (Se intenta que los alumnos reconozcan que, en definitiva, están pesando en un sólo platillo.)
Dmitri Ivánovich Mendeléiev
Dominio público, en.wikipedia.org
Actividad de aula 2
A diferencia de la actividad de aula 1 recién propuesta, que promueve la interpretación y la reflexión de los alumnos sobre un asunto dado, en esta actividad se pretende que se familiaricen con la práctica y uso de una balanza de brazos iguales.
Se trata de provocar una reacción química sencilla y con la que están acostumbrados a manejarse: colocarán un antiácido efervescente en un recipiente con agua, de modo que se produzca el desprendimiento de CO2. Para visualizar mejor el desprendimiento de gas, en lugar de usar la tapa del frasco se puede tapar con un globo pequeño.
En primer lugar, se pesan los materiales (frasco con tapa, agua y pastilla de antiácido) por separado colocándolos en un platillo al tiempo que en el otro platillo se colocan las pesas necesarias para el equilibrio.
En un segundo paso, manteniendo los materiales en el platillo, se coloca la pastilla en el agua del frasco, pero no se tapa esta vez. Se observa si se mantiene el equilibrio. Al ver que se inclina más el lado de las pesas, se les pide que expliquen qué puede haber sucedido. Se orienta la reflexión hacia el desprendimiento del gas.
Manteniendo los materiales en el platillo, se coloca la pastilla en el agua del frasco, pero no se tapa esta vez
Se pesan los materiales por separado colocándolos en un platillo al tiempo que en el otro platillo se colocan las pesas necesarias para el equilibrio
Observar el resultado
En una segunda situación, se procede de la misma manera, pero colocando el globo a modo de tapa en el frasco en cuanto se introduzca la pastilla. Puede resultar práctico colocar la pastilla dentro del globo, tapar y luego estirar el globo para que la pastilla caiga en el agua. Esto evita que se escape el gas, pues la reacción comenzará recién cuando la pastilla caiga.
Se vuelve a observar. Se notará que esta vez sí se mantiene el equilibrio. De estas simples experiencias se puede concluir:
a) Los gases pesan.
b) En una reacción química, la masa (peso) se conserva si el sistema que se está manejando es cerrado, es decir, si no entra ni sale materia.
Globo con antiácido
Botella con agua
Agua con antiácido
Estas dos conclusiones serán fundamentales para el trabajo de uno de los científicos más importantes del siglo XVIII, Antoine Lavoisier, que trataremos en el artículo siguiente.
Referencias
BLÁZQUEZ, José María (2006). Espejos etruscos figurados del Museo Arqueológico Nacional de Madrid. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/obra/espejosetruscos-figurados-del-museo-arqueolgico-nacional-de-madrid-0/ British Museum (s. f.). Vase / Catalogue of Vases in the British Museum (B639). https://www.britishmuseum.org/collection/object/G_1873-0820-300
CEBRIÁN, Rosario; e Ignacio Hortelano (2017). Librae, staterae y aequipondia de Segobriga. Instrumentos de pesar hallados en la ciudad y su entorno. Lucentum, XXXVI, 201-219. https://lucentum.ua.es/ article/view/11059
Museo Catedral de Santiago (s. f.). San Miguel pesando las almas en “Descripción” de https:// www.museocatedraldesantiago.gal/ es/2020/05/02/san-miguel-pesando-las-almas/ PERELMAN, Yakov (1983). Física recreativa. Libro 1. Editorial MIR. Versión disponible en http://www. librosmaravillosos.com/fisicarecreativa1/pdf/Fisica%20Recreativa%20I%20-%20Yakov%20Perelman.pdf
SÁNCHEZ, Jaime (2013, 2 de abril). Vidriera con «San Miguel pesando las almas» del Museo Lázaro Galdiano. Blog oficial del Museo Lázaro Galdiano. https://museolazarogaldiano.blog/2013/04/02/ vidriera-san-miguel-museo-lazaro-galdiano/
Globo
Prompts y pensamiento crítico en la edad de la inteligencia artificial
Guillermo Hernández Santana*
En este artículo se discute una preocupación genuina y actual del uso no regulado de las aplicaciones basadas en el procesamiento del lenguaje natural (PLN) como ChatGPT en el ámbito escolar. Una de las respuestas ante este nuevo escenario en la educación explora recomendaciones aplicables en el nivel básico para desarrollar en el estudiantado, habilidades de interacción con el lenguaje de las máquinas a fin de lograr una comunicación efectiva con éstas, así como promover nuevas habilidades de comunicación y pensamiento estructurado.
Problemática
Una preocupación genuina que trastoca la labor de los profesores en la actualidad, incluyendo prácticamente todos los niveles educativos, es que los estudiantes no logren desarrollar habilidades críticas, incluso cognitivas, debido al uso no regulado de las aplicaciones basadas en la inteligencia artificial (IA). En buena medida, esta preocupación está basada en la potencial sustitución de los docentes (Vallejo y González, 2023) debida al aumento y desarrollo de nuevas tecnologías.
Es una realidad que es posible delegar labores importantes a las nuevas aplicaciones para la realización de tareas escolares, que no fomentan la argumen-
* Lingüista. Profesor de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Baja California, campus Ensenada.
Prompts y pensamiento crítico en la edad de la inteligencia artificial tación ni la reflexión y escasamente posibilitan el desarrollo de nuevas habilidades. Una de las consecuencias de ello es que los estudiantes con acceso a la tecnología utilicen aplicaciones para facilitar el logro de metas escolares sin imprimir esfuerzos significativos.
Un posible escenario futuro es que las máquinas se encarguen de la educación de las nuevas generaciones. Sin embargo, deberían considerarse algunos problemas, como la nula socialización que se realiza en el escenario virtual, característico de esta modalidad. También hay que considerar los datos que alimentan a la IA, los cuales no siempre son académicos o especializados. De hecho, el big data se basa en una gran cantidad de datos que pueden reconocer ciertos patrones del lenguaje para predecir eventos (Bonami, Piazentini y Dala-Possa, 2020: 45).
Con miras a un mundo más tecnológico, la adopción definitiva de la IA en el ámbito educativo podría provocar un cambio radical en la forma en que se imparte la educación (Lo, 2023), con lo cual dejaría a los educadores fuera del ámbito en el cual se especializaron, y privaría a los estudiantes de la oportunidad de desarrollar habilidades de comunicación en diversos contextos que dan pie a la atención conjunta, así como la posibilidad de réplica en un modelo comunicativo tradicional de emisor y receptor en el ámbito presencial.
En este andar y desandar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, más allá de evitar la interacción con la IA, se vuelve necesaria la adopción de habilidades digitales en el currículo escolar, por ejemplo, la de formular solicitudes a las computadoras, los denominados prompts.
Más allá de evitar la interacción con la IA, se vuelve necesaria la adopción de habilidades digitales en el currículo escolar / Imagen generada con Adobe Firefly
Breve historia del lenguaje máquina-humano
En los inicios de la computación, la informática ha desarrollado diversos comandos para solicitar a las máquinas algún tipo de respuesta: los prompts. Fue hasta la década de 2010, con el desarrollo del procesamiento de lenguaje natural (PLN), cuando se introdujeron los sistemas de diálogo y los chatbots, capaces de interactuar mediante una comunicación más cercana al ser humano. En esta interacción, los sistemas informáticos comenzaron a utilizar instrucciones en la modalidad de texto para comprender y responder preguntas a las consultas de los usuarios. Los sistemas Alexa, Siri o Cortana son ejemplo del PLN implementado en el nivel oral. Sin embargo, fue en noviembre de 2022 cuando salió a la luz el modelo de lenguaje avanzado ChatGPT, el cual representó un gran paso en la expansión de los chatbots al producir una cantidad impresionante de texto en tiempo real.
¿Se pueden utilizar prompts en la educación primaria?
Imaginemos el caso de un profesor de cuarto de primaria que pide a sus estudiantes información acerca del poblamiento de América, tema relativo a ese grado (Aprende en Casa SEP, 2022). Un chatbot ofrecería una respuesta como la siguiente:
Esto ocurrió hace aproximadamente entre 15,000 y 20,000 años, cuando los primeros habitantes de América llegaron desde Asia cruzando un puente terrestre que existía en el estrecho de Bering… Si hablamos de América como los países que la conforman hoy en día, muchos de ellos fueron colonizados por europeos a partir del siglo XV.
Si bien, esta respuesta transcrita en el cuaderno podría resultar satisfactoria, y un profesor podría considerar que las competencias educativas de cuarto de primaria se estarían cubriendo de manera adecuada, desde un punto de vista pedagógico sabemos que la educación no se basa en responder preguntas mediante la investigación documental en internet, como tampoco mediante una serie de cuestionamientos realizados a un chatbot.
En la Nueva Escuela Mexicana se plantea que los estudiantes deben “comprender la historia como el método para entender a la sociedad y cómo ser parte de ella; y [recibir] la formación ética, segura, responsable […] del uso de las
Correo del Maestro con información de gesvinromero.com
tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digitales” (SEP, 2020, 12). Considerando dicho modelo, es posible integrar actividades escolares que incorporen el uso de chatbots alimentados por big data para vincular los medios tecnológicos y la información histórica de nuestro medio. De hecho, en los últimos años se han popularizado las actividades en el aula que consideran la comunicación humano-máquina, por ejemplo: al pedir a los estudiantes que desarrollen un diálogo para llegar a una conclusión mediante prompts y argumentar hacia un objetivo. Entonces, la IA, más que representar un reto para la educación, es una oportunidad de desarrollar habilidades para aprovechar el tiempo en la medida en que se visualiza como una herramienta que se quedará en nuestras aulas, en el ámbito profesional y en muchos aspectos de la vida (UNESCO, 2021).
Ampliación del vocabulario
Amplía el vocabulario de los estudiantes y profesores al proporcionar sinónimos y sugerencias de palabras relacionadas para utilizar en la escritura.
Generación de ideas
Proporciona una fuente constante de ideas para la escritura creativa, desde sugerencias para temas hasta inspiración para personajes y tramas.
Maneras de impulsar la escritura creativa en el aula mediante un chatbot
Mejora de la gramática y la ortografía
Ayuda a corregir errores gramaticales y de ortografía en la escritura, lo que permite a los estudiantes y profesores centrarse en la creatividad y el contenido en lugar de preocuparse por los errores técnicos.
Retroalimentación instantánea
Brinda retroalimentación instantánea sobre la calidad de la escritura, lo cual ayuda a los estudiantes y profesores a identificar áreas de mejora y a pulir su trabajo.
En ese sentido, una de las habilidades que hay que favorecer en nuestros estudiantes es la relativa a la interacción mediante un lenguaje claro y atinado con las máquinas; es decir, la habilidad de incorporar las instrucciones o prompts para la búsqueda documental, así como de uso de herramientas digitales relacionadas con opciones en diferentes plataformas y en contextos variados, cuidando específicamente la confiabilidad de los datos. Además, es preciso también desarrollar habilidades para identificar información relevante, por ejemplo, mediante la comparación de fuentes.
Frente a tales necesidades, los educadores debemos estar preparados para fomentar el desarrollo de un pensamiento estructurado capaz de solicitar información o prompts para interactuar con la IA con el fin de buscar soluciones específicas, y que ésta no reproduzca expresiones con excelente sintaxis, pero sin sentido semántico o con datos erróneos.
En relación con el desarrollo de nuevas habilidades, la Nueva Escuela Mexicana considera la formación ética, segura y responsable para la construcción de una cultura y ciudadanía digital (SEP, 2020). Uno de los usos que podemos dar a la IA es la escritura creativa, por ejemplo, escribiendo instrucciones para generar una serie de descripciones evocadoras que inspiren al estudiante a concebir una idea original o entablar un diálogo sobre un nuevo tema.
Algunos usos que podemos dar a los prompts son crear una serie de imágenes nuevas y bien articuladas; ayudar en habilidades de escritura y comprensión de una segunda lengua; traducir un texto; y en el plano de la producción, la IA es capaz de producir un segmento articulado de expresiones que imiten la voz y tesitura de una persona real. Además, una serie de instrucciones adecuadas puede ayudar a que un estudiante aprenda una nueva lengua siguiendo una estructura secuencial.
Algunos usos que podemos dar a los prompts son crear una serie de imágenes nuevas y bien articuladas
Prompts y pensamiento crítico en la edad de la inteligencia artificial
Lo que han aprendido las computadoras de los humanos y lo que no
El procesamiento del lenguaje natural ha llegado a un nivel comparable a la manera en que los humanos utilizamos el lenguaje escrito, es decir que ha dominado la recursividad, una característica que tiene que ver con la creatividad, la capacidad de redactar nuevas oraciones con significado; otra capacidad que ha desarrollado es la de responder mediante posibles interpretaciones contextuales, incluyendo las variaciones sociales y situacionales que puede haber en una conversación.
Como sabemos, no tiene el mismo significado una expresión dicha en un recinto que en la calle. En este sentido, el lenguaje humano es contextual, pues los seres humanos adaptamos nuestras expresiones de acuerdo con las situaciones en las que nos desenvolvemos, considerando el performance y al interlocutor.
Finalmente, otra característica del lenguaje humano es la emoción, la cual imprimimos a las expresiones a través del tono y la gestualidad. Sin embargo, ninguna de estas características las ha desarrollado completamente la IA, a pesar de que los chatbots han comenzado a adoptar una característica del lenguaje humano: la capacidad de incorporar información falsa, así como hablar de situaciones irreales, por ejemplo, las escenas que puede crear un literato o la capacidad de expresar nuevas ideas propositivas.
Utilización de prompts para la educación en el aula
En este artículo se han descrito algunas ideas para que nuestros estudiantes interactúen con las máquinas solicitando algún tipo de información, o desarrollen nuevas habilidades argumentativas, sobre todo en el plano escrito. Sin embargo, hay que dejar en claro que las máquinas no son omniscientes: deben ser alimentadas con información suficiente para concretar una tarea determinada; tampoco son igualmente eficientes en todos los dominios. Por ejemplo, en cuanto al conocimiento de la historia, las máquinas pueden ser muy competentes, pero esta información tendrá un sesgo, pues sólo conocen el mundo registrado en el big data, pero es probable que no conozcan el mundo que puede ser visto y analizado en códices, petrograbados o alguna otra representación que no sea alfanumérica; sin embargo, conocen muy bien los lenguajes de programación, la lógica y algunos de los sistemas lingüísticos más utilizados en la actualidad, como el español, el inglés o el chino.
Con el propósito de desarrollar nuevas habilidades de comunicación e interacción con el lenguaje de las máquinas, algunos ejemplos de prompts que
podemos explorar en el aula tienen que especificar el contexto, veamos: es posible pedir un resumen o una corrección de un texto; solicitar una lluvia de ideas acerca de un tema en particular; especificar algún aspecto lingüístico de un idioma; pedir respuestas puntuales acerca de una obra, un autor, una corriente; armar secuencias lógicas matemáticas. Sin duda, una labor que realiza muy bien un chatbot es la creación de líneas de un lenguaje de programación bien articulado.
A continuación, se proponen algunos prompts que podemos poner en práctica en el salón de clase. Cabe señalar que fueron probados en ChatGPT en su versión 3.5 (abril de 2024):
• Revisa la ortografía y redacción del siguiente fragmento “...”.
• Escribe un programa en Python que exprese ‘¡Hola, mundo!’ en la pantalla.
• Resume el texto y dame las ideas principales “...”.
• Quiero aprender acerca del tema “…”. Dame información puntual para entenderlo.
• Imagina que eres “...”. Escribe los desafíos que pasaste para lograr “...” descubrimiento.
• Dime los libros más importantes del autor “...”.
• Quiero aprender este idioma “...”. Dame una lista de actividades que debo realizar este mes considerando que tengo un nivel básico.
• A partir de la siguiente secuencia de colores: rojo, azul, amarillo, verde, ¿cuál color es el siguiente?
• Resume el siguiente texto en menos de “...” palabras.
• Estoy escribiendo acerca de este tema: “...”. Dame 10 puntos importantes para desarrollarlos y las ideas de un título adecuado.
y pensamiento
Hay que dejar en claro que las máquinas no son omniscientes: deben ser alimentadas con información suficiente para concretar una tarea determinada / Imagen generada con Adobe Firefly
Entonces, una de las competencias por desarrollar es el tipo de estructuras que deben tener los prompts encaminados a solicitar a las máquinas determinada información mediante expresiones que incluyan datos necesarios para la comprensión de un tema o de un aspecto que se desee desarrollar. En este sentido, la comprensión de la máquina dependerá de la descripción detallada que se ofrezca y de la interacción que tengamos con esta nueva entidad, la inteligencia artificial.
Referencias
Aprende en Casa SEP (2022, febrero 17). Primaria 4° - Historia - La conquista de México-Tenochtitlan [video]. https://www.youtube.com/watch?v=8WI1y1QkarM
BONAMI, Beatrice; Lioz Piazentini y André Dala-Possa (2020). Educación, big data e inteligencia artificial: Metodologías mixtas en plataformas digitales. Comunicar, XXVIII(65), 43-52. https://www. revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=65&articulo=65-2020-04
LO, Chung Kwan (2023). What is the impact of ChatGPT on education? A rapid review of the literature. Education Sciences, 13(4), 410. https://www.mdpi.com/2227-7102/13/4/410 OpenAI (2023). ChatGPT (versión del 1 de abril) [Modelo de lenguaje de gran tamaño]. https://chat. openai.com/chat
SEP, Secretaría de Educación Pública (2020). Revisión del marco curricular de la EMS (Plan de 0 a 23 años). Proyecto estratégico de la Subsecretaría de Educación Media Superior, SEP. http://desarrolloprofesionaldocente.sems.gob.mx/convocatoria3_2020/Revisión%20Marco%20Curricular%20 EMS-_JPAO%20010320.pdf
UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2021). Inteligencia artificial y educación: Guía para las personas a cargo de formular políticas. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000379376/PDF/379376spa.pdf.multi
VALLEJO, Alcira; y Alejandro González (2023, 27 de febrero). La aplicación de la inteligencia artificial en educación: una reflexión crítica sobre su potencial transformador. Aula Cavila. https://blogs.ead. unlp.edu.ar/boletinaulacavila/2023/02/27/la-aplicacion-de-la-inteligencia-artificial-en-educacionuna-reflexion-critica-sobre-su-potencial-transformador/
La lectura como vía para la humanización
Diana Lizbeth García
Jacobo*
Somos lo que hemos leído, o seremos, por el contrario, la ausencia que los libros han dejado en nuestras vidas.
TOMÁS ELOY MARTÍNEZ
Alcanzar la comprensión lectora se ha convertido en uno de los principales objetivos de la educación en todo el mundo, ya que, desde una perspectiva escolar, implica el ascenso en la escalera de los conocimientos en todas las disciplinas académicas, por lo que representa la panacea para curar el rezago educativo. Sin embargo, la lectura tiene una función mucho más profunda que alcanzar los propósitos de las agendas educativas y es precisamente eso lo que se intenta mostrar en el presente texto, el papel humanizante de la lectura.
eer, saber leer, es un proceso complejo que implica la convergencia de múltiples habilidades y destrezas en un sólo individuo. La lectura trasciende el espacio y el tiempo, despierta la conciencia, es la manifestación de la naturaleza humana y es un acto liberador.
¿Qué significa leer?
La etimología de la palabra leer proviene del latín legĕre, que hace referencia a ‘escoger’ o ‘seleccionar’. En esa misma dirección, en el Diccionario de la
* Licenciada en Filosofía por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Docente de educación primaria, secundaria y bachillerato. Coordinadora académica y de Vinculación social de Asesores Académicos de Zacatecas, A. C.
Lengua Española de la RAE, leer significa pasar la vista por un texto para descifrarlo y comprender su significado. Por lo tanto, podría definirse la lectura como el acto de seleccionar un texto con el objetivo de comprender su significado. La lectura, de acuerdo con esta primera concepción, parece hacerse con un fin: se lee para obtener algo y ese algo es la comprensión del mensaje del texto seleccionado.
Por otra parte, en el ámbito educativo existen muchas concepciones de lo que significa leer, tantas como teorías del aprendizaje; las predominantes son las propuestas realizadas por el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y la perspectiva lingüístico-comunicativa.
El conductismo se basa en la observación y modificación de la conducta humana, por lo que, en esta perspectiva, el aprendizaje consiste en la de-
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codificación de signos que permiten entender el mundo. Al ser la lectura un aprendizaje, ésta se concibe como el acto de descifrar el mensaje de un texto a través de la decodificación de signos y símbolos, lo cual modificará el comportamiento del sujeto lector (Ardila, 2013).
A esta primera perspectiva le sucedió la del cognitivismo, el cual entiende que aprender es un hecho que sucede mediante procesos internos en la conciencia del sujeto, de tal modo que la lectura es vista como un proceso complejo de orden superior que se fundamenta en la interacción de procesos subsidiarios (Escoriza, 2006). Por ello, el acto lector exige un elaborado sistema cognitivo (mental) que apoya el procesamiento de información que sucede en los diversos niveles del entendimiento.
Posteriormente, entró a la escena educativa el constructivismo, teoría del aprendizaje cuya base se encuentra en la psicología cognitiva, así como en el ambiente, la genética, las etapas del desarrollo del individuo, la cultura y otros factores que esta teoría considera indispensables para el proceso de aprendizaje. Para los constructivistas más reconocidos, como Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Paul Ausubel, en general, la lectura es un proceso dinámico a través del cual el estudiante activa, selecciona y aplica un conjunto esquematizado de conocimientos con el objetivo de construir una interpretación personal del texto leído (Escoriza, 2006).
Si bien todos los constructivistas consideran que la lectura consiste en construir significados, el centro de atención de cada uno es distinto. Por ejemplo, para Piaget, el aprendizaje de la lectura debe comenzar cuando ya se han desarrollado las estructuras cognitivas necesarias que permitirán crear esos significados y, posteriormente, éstos desencadenarán nuevos enlaces con los cuales se irá expandiendo la comprensión del lector (Escoriza, 2006).
En tanto, de acuerdo con Ausubel, el aprendizaje verdaderamente significativo sucede cuando
La lectura como vía para la humanización
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Jean Piaget, psicólogo, epistemólogo y biólogo suizo
Lev Vygotsky, psicólogo ruso/soviético
David Paul Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense
Al ser la lectura un aprendizaje, ésta se concibe como el acto de descifrar el mensaje de un texto a través de la decodificación de signos y símbolos
el sujeto relaciona las nuevas ideas que ha adquirido mediante diversos procesos con las que ya contaba previamente. De esta combinación, surge una significación, única y personal en cada sujeto (Ortiz, 2015). Desde esta arista, la lectura es el resultado de la interacción entre los factores lógicos del ambiente propio del texto, las estructuras cognitivas del sujeto y las condiciones emocionales del aprendiz y el enseñante.
Para Lev Vygotsky, el aprendizaje es el resultado de la interacción del sujeto con el ambiente sociocultural en el que se desenvuelve y con la cual cada individuo se va construyendo en un ser particular, pues aprende el significado de los símbolos de la cultura en la que vive (Ortiz, 2015). En ese sentido, la lectura es el acto social a través del cual se accede a la cultura humana.
Desde una mirada lingüístico-comunicativa, la lectura consiste en “comprender una unidad semántica coherente y organizada de significados que han sido producidos mediante el empleo de un sistema lingüístico convencional, cuya función más importante es comunicar un mensaje” (Escoriza, 2006, 11). Para los defensores de esta perspectiva, el lenguaje es un megasistema conformado por subsistemas independientes: fonológico, grafémico, fonémico-grafémico, sintáctico, semántico y pragmático (Escoriza, 2006, 12), que intervienen para apoyar en la comprensión de un texto.
Pese a las distintas variantes en la concepción educativa de la lectura, puede identificarse que todas tienen algo en común: la lectura como proceso de acceso a la compresión de un mensaje.
La lectura, una perspectiva filosófica
No obstante, leer es más que comprender un mensaje; la lectura es, desde las entrañas de la filosofía de la cultura, un agente de humanización, pues según expresa Cassirer en La antropología filosófica: “El ser humano es un animal simbólico” (1971, 150). Con ello se refiere a que la principal distinción de los humanos respecto a otras especies es la creación de símbolos, o sea, crean un elemento al que otorgan un significado para ellos y a través de los grupos de estos símbolos crean el significado de su propia existencia. En ese sentido es el único ser dotado de cierto grado de libertad.
Desde la propuesta filosófica de Cassirer, todo lo que se considera propiamente humano –como el lenguaje, la literatura, la arquitectura, la danza, la pintura, las costumbres y tradiciones, la filosofía, la ciencia– es producto de construcciones simbólicas a través de las cuales el ser humano biológico se humaniza en un sentido espiritual. Ello es así porque, para ser un humano en toda la extensión de la palabra, hace falta algo más que nacer
biológicamente con las características de la especie, se requiere acceder a la cultura, o sea, es la cultura la que humaniza a los seres humanos.
Así, en esta reflexión, la literatura es parte de la construcción simbólica del ser humano. Con ella, los individuos se expresan y se crean a sí mismos. Se crean porque en la literatura se plasman los símbolos que ellos han desarrollado, en tanto que las palabras que estructuran un texto son la manifestación de las emociones, pensamientos y sucesos de otro. Por lo tanto, mediante la lectura se manifiesta lo propio del ser humano, la creación simbólica; y en ella se encuentran nuevos significados para esos símbolos, los cuales no son estáticos, sino que están en constante cambio, de tal modo que al tener la lectura nuevas significaciones simbólicas, ensancha las posibilidades del lector para comprender la cultura y, con ello, para dar sentido a su existencia.
Leer es entonces intentar tener acceso al otro, y en el intento construirse o modificarse a sí mismo,
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La lectura como vía para la humanización
pues cuando se lee, un significado, asociación o idea nueva llega a la mente del lector, que entonces deja de ser el mismo que comenzó a leer el texto, pues ahora tiene un pedacito del otro, pero que no es tal cual como el otro lo tenía, sino que al tomarlo el sujeto lector le ha dado un toque personal, lo ha resignificado.
Además, cuando se lee, se actualiza la conciencia, puesto que la lectura permite que ésta establezca nuevas relaciones semánticas a partir de aquellas que ya tenía antes de iniciar el acto de leer, y propicia la creación de nuevos significados, la conexión entre términos, conceptos y contextos que el discurso escrito implica. Entonces, puede decirse que el ser humano, al actualizar la conciencia a través de la lectura, también actualiza su ser o, en términos constructivistas, se construye a sí mismo.
Retomando ese dar significado a algo del que habla Cassirer, Óscar de la Borbolla expresa algo muy similar en La rebeldía de pensar (2007). Él afirma que lo que distingue a aquel que en efecto
La literatura es parte de la construcción simbólica del ser humano. Con ella, los individuos se expresan y se crean a sí mismos.
piensa de quien no lo hace es precisamente la capacidad que tiene el primero de dar sentido a las relaciones que existen entre los entes o elementos de algo:
Para pensar no es suficiente con establecer una o muchas relaciones, hay que entender el sentido de estas relaciones y, por ello, las computadoras podrán aventajarnos en velocidad y complejidad al tejer un abigarrado enjambre de relaciones; pero mientras las computadoras no descubran el sentido de sus entramados lógicos, mientras no sé den cuenta de que se dan cuenta no hay una pizca de conciencia (De la Borbolla, 2007, 22).
De lo anterior puede deducirse que, si leer es dar significado a algo, y, según De la Borbolla, dar significado y darse cuenta de ello es pensar, entonces leer, en un sentido pleno, consiste en pensar. Pensar no es algo fácil, según este autor, pues exige poner en juego elementos como la crítica, la comparación y la duda. Trayéndolo al campo que ahora compete, puede decirse también que leer no es sencillo, pues exige la intervención de elementos como la interpretación, la comprensión y la significación. En ese sentido, pensar y leer parecen ser prácticas muy semejantes e incluso inseparables una de la otra.
Quien piensa duda, contrasta, relativiza. Pensar aparta a los individuos de las masas, para buscar a otros individuos, no que piensen como él, sino que también piensen (De la Borbolla, 2007). La lectura puede ser entonces ese punto de encuentro entre dos individuos que saben pensar. Quien piensa es capaz de ver los matices –frente a la certeza ciega de los que no piensan–, de descubrir los pros y contras, los tonos medios de la vida (De la Borbolla, 2007). Quien piensa nunca está seguro, pero se asegura de contemplar otras opciones. Empero, este mismo razonamiento se puede aplicar al concepto de lectura, porque al igual que el pensar, puede
decirse que quien lee es capaz de ver los matices, los tonos, los pros y contras, etcétera.
Parece ser entonces que leer es un acompañante inseparable del pensamiento y que el pensamiento es un agente inseparable de la lectura. Mantienen una especie de doble relación en la que aquel que lee piensa y aquel que piensa, por consiguiente, lee. Las cuestiones ¿para qué pensar? y ¿para qué leer? resultan también muy semejantes, y parafraseando a De la Borbolla (2007) pueden contestarse como él lo hizo: se piensa para humanizarse y eso no se completa nunca. En ese sentido, a la pregunta ¿para qué se lee?, se aplica la misma respuesta: para mantenerse siendo humano.
La lectura abre el camino hacia la conquista del propio pensamiento, hacia la emancipación racional de uno mismo, por lo que leer es también, desde esta perspectiva filosófica, un medio de liberación. Al respecto, Paulo Freire, en La importancia de leer y el proceso de liberación (1991), sostiene que para que un individuo oprimido se libere de su opresor, primero debe ser consciente de su condición de oprimido. Si bien, Freire se refería a la cuestión material y social de los individuos, se puede añadir que el opresor no siempre es otro ser humano o grupo de humanos, sino también la ignorancia, porque ésta impide considerar la bastedad de ángulos para contemplar y ser en el mundo.
Freire concibe la lectura como un proceso liberador que consta de tres tiempos: durante el primero, el lector lee desde su mundo, es decir, desde su contexto, con todo lo que hasta entonces ha vivido y retienen en su ser. En el segundo momento, el lector se concentra en las palabras, sus posibles significados, las relaciones que existe entre ellas. Y en el tercer momento, el individuo redescubre o reescribe el mundo (Freire, 1991).
Para este filósofo, también de formación pedagógica, el lenguaje y por ende las palabras son aquello a través de lo cual el ser humano construye el mundo; de modo que lo que hay en el mundo hu-
mano ha sido elaborado a través del lenguaje. Por ello es por lo que también a partir de la lectura, que es una manifestación del lenguaje, el sujeto puede caer en la cuenta de su condición y liberarse, construyéndose en un nuevo ser. El sujeto consciente de su posición lleva necesariamente a la práctica el acto de liberación, porque desde la perspectiva freireana, concientización y práctica van siempre juntas, o sea que donde se da la concientización viene enseguida un acto coherente con ese caer en cuenta (Freire, 2006).
Así, la lectura no sólo significa la liberación del individuo en un sentido espiritual/racional, sino también en términos prácticos. Porque el que se ha emancipado de su propia ignorancia está en posición de buscar las maneras de liberarse de las cadenas materiales y sociales que lo mantienen oprimido. Leer sirve para saber pensar, y pensar libera.
Conclusión
En líneas generales, la lectura es la manifestación de aquello propio del ser humano, a saber, la construcción simbólica. Ésta dota de libertad al individuo para ayudarlo no a encontrar el sentido de su vida, sino a construirlo a través de las distintas opciones de resignificación de estos símbolos.
La lectura como vía para la humanización
Leer es un acompañante inseparable del pensamiento, y el pensamiento es un agente inseparable de la lectura
La lectura, que sirve para cumplir los propósitos de la educación escolar, tiene como su principal función la de humanizar, ya que es el espacio donde la persona deposita su distinción con otros seres y también donde se encuentra con otros como él, para finalmente tomar aquello que requiere para elegir la dirección hacia la cual quiere encaminar su existencia.
Referencias
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CASSIRER, Ernest (1971). Antropología filosófica. Fondo de Cultura Económica.
DE LA BORBOLLA, Óscar (2007). La rebeldía de pensar. Fondo de Cultura Económica.
ESCORIZA, José (2006). Estrategias de comprensión del discurso escrito expositivo. Evaluación e intervención. Ediciones de la Universidad de Barcelona.
FREIRE, Paulo (2006). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores.
FREIRE, Paulo (1991). La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI Editores.
ORTIZ, Dorys (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia, 19, 93-110. https://www.redalyc.org/ pdf/4418/441846096005.pdf
La pedagogía hospitalaria: campo de intervención interdisciplinar para el profesional de la educación
Luz Adela García Cruz Napoleón Antonio Chávez Suárez*
eEn este artículo se analiza la utilidad de la pedagogía hospitalaria, área educativa en desarrollo; se revisa parte de sus antecedentes, se justifica el tema, y con base en diferentes fuentes se construye un marco teórico. Luego de presentar el concepto de pedagogía hospitalaria y la dimensión interdisciplinar de este trabajo, se abordan las características del aula hospitalaria, se describen las políticas educativas orientadas a este rubro y se propone una estrategia básica para desarrollar en este ámbito.
l tema de investigación de la pedagogía hospitalaria es poco conocido entre los profesionales de esta disciplina. Muy pocas personas están informadas acerca de sus alcances y limitaciones. Un pedagogo que labora en un hospital puede ser visto con miedo, por el estado emocional que conlleva enfrentarse a las situaciones que impli-
* Luz Adela García Cruz es egresada de la maestría en Gestión Educativa y la licenciatura en Pedagogía por la Universidad de Ecatepec.
Napoleón Antonio Chávez Suárez es doctor en Pedagogía por la UNAM. Docente de la maestría en Educación Básica en la Universidad Pedagógica Nacional, Ciudad de México. www.facebook.com/aulahosp4/photos?locale=es_ LA
ca su labor diaria. Asimismo, la carga de inteligencia emocional necesaria en dicho trabajo supone no mezclar los asuntos personales y convivir con un ser humano que posiblemente ya no estará aquí en un futuro cercano.
Sabiendo que el pedagogo trabajará rodeado de personal de salud y de espacios y situaciones que muchas veces no están dentro de una normalidad educativa, destacamos que su campo de intervención es limitado; pero su intervención es necesaria, porque puede llevar a cabo acciones para encaminar la integración educativa de quienes se encuentran en estos espacios.
pedagogía hospitalaria: campo de intervención…
Concepto de pedagogía hospitalaria
Suele creerse que los alumnos que están en una situación de enfermedad no tienen derecho a seguir estudiando, pues se les considera incapacitados para realizar actividades escolares o sociales en general.
Durante la búsqueda de información nos percatamos de que no existen muchas fuentes acerca de esta área. Por ejemplo, en el repositorio de Tesiunam sólo hay 26 tesis que contienen información al respecto, ya sea de manera directa o indirecta. Estos trabajos confirman que el pedagogo hospitalario debe estar en comunicación con otros profesionales alrededor del paciente, por lo que la multidisciplinariedad propia de este pedagogo está condicionada al diagnóstico de cada paciente.
La articulación implica un trabajo multidisciplinario en la comprensión y abordaje de los problemas de salud. Una sola mirada no alcanza a dar cuenta de la complejidad del fenómeno […]; por lo tanto, se debe complementar una visión integral de las distintas disciplinas que interactúan en el bienestar de las personas y promover el cuidado de la salud (Bori, 2009, 51).
¿Cuál es el propósito del pedagogo hospitalario? Una de sus principales metas es ayudar al niño y a su familia a aceptar su enfermedad y el consiguiente tratamiento médico de forma que aprenda a convivir del modo más exitoso posible (Lizasoáin y Polaino-Lorente, 1990).
La pedagogía hospitalaria suele tener que enfrentarse a la creencia de que la persona enferma debe concentrarse en recuperarse de su salud física, por lo que se le limita en la toma de decisiones y, en ocasiones, se le obliga a no tener interacción social. Para Ortiz (1999), la intención de este campo es “compensar el retraso académico por la falta de escolaridad; dar contenidos educativos en los tiempos
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Un pedagogo hospitalario puede llevar a cabo acciones para encaminar la integración educativa de quienes se encuentran en estos espacios
libres fuera del tratamiento médico y atender a las secuelas derivadas del propio estado de enfermedad” (citado en Latorre y Blanco, 2010, 97).
El pedagogo hospitalario: un trabajo interdisciplinar
El paciente hospitalario se relaciona día a día con personal médico y de enfermería, especialistas, personal de intendencia, lo cual hace necesario que estas personas se sensibilicen respecto a lo que vive el paciente, para que comprendan su proceso emocional y el de su familia.
“…la sociedad es entendida por Durkheim como una realidad distinta del individuo, superior a él y determinante de su comportamiento” (Di Pietro, 2004, 106). La mayoría de los hospitales no permiten la libre toma de decisiones, ya que quien tiene la
Las concepciones de docentes hospitalarios tienden principalmente a la experiencia emocional y en segundo lugar a las cualidades de formación académica. Ello significa transitar en un espacio de acompañamiento psicológico que permita al docente sostenerse, aun cuando no tenga formación específica en pedagogía hospitalaria.
Ullán (2005) presenta al pedagogo hospitalario en los siguientes términos:
…como un profesional que posee unos conocimientos y habilidades muy avanzadas sobre las necesidades educativas y psicosociales de los niños enfermos hospitalizados, así como un elevado grado de preparación para desarrollar su labor de forma coordinada con los padres, con el personal de atención sanitaria y demás profesionales encargados de su atención en el hospital (maestro, psicólogo, educador social, entre otros) (cit. en Latorre y Blanco, 2010, 104).
Dentro del perfil del pedagogo hospitalario, Gil (2002) establece la existencia de tres competencias básicas: la comunicación y la capacidad de escucha, el aprendizaje polivalente concretado en el manejo de las nuevas tecnologías y el relativo al mundo de las emociones y los sentimientos.
Parafraseando a Bagur y Verger (2022), la formación inicial de los docentes no cuenta con materias que proyecten atención a la pedagogía hospitalaria. La eficacia educativa depende del nivel de capacitación docente, sus trayectorias y la formación de sus formadores. Por ello, esta pedagogía debe incluirse en los planes de estudio, dado que el profesional necesita una formación específica para su trabajo. Adaptación, creatividad, empatía, sensibilización y la coordinación con otros profesionales son aspectos importantes para adecuar la práctica profesional al contexto de la pedagogía hospitalaria.
Por ello, no toda relación con los otros puede calificarse como educativa, pero toda educación es, de una u otra manera, relación y socialización. En las relaciones educativas con los otros, uno puede sentirse, o bien acogido, o bien, amenazado (Mèlich, 2002, 48).
Los niños aprenden mediante la observación de rutinas y formas de realizar acciones y tareas cotidianas, que los adultos fomentan para hacer al niño autosuficiente al aprender ciertos patrones. El aprendizaje guiado “implica un razonamiento dentro de la zona de desarrollo próximo del niño, facilitando el aprendizaje, dado que permite que padres y niños puedan llegar a un entendimiento común de la tarea, fomentando la acción autónoma del niño” (Simkin y Becerra, 2013, 129).
El niño hospitalizado requiere de personal comprensivo que lo guíe en su tratamiento, tiempo de duración, y espacios en los que puede consumirlo. Asimismo, necesita apoyo en la parte educativa, para justificar sus ritmos de aprendizaje, con la finalidad de buscar alternativas que minimicen su rezago y promuevan su eventual inclusión una vez que esté en condiciones de reintegrarse a la educación escolarizada. Con esa finalidad se han creado aulas hospitalarias, como espacios destinados a que los pacientes pediátricos continúen con su educación.
Características de un aula hospitalaria
Estos espacios educativos excepcionales se establecen como áreas abiertas y flexibles, donde el paciente pediátrico puede acudir libremente, ausentándose siempre que lo requiera su asistencia sanitaria (López y Fernández, 2006, citado en Latorre y Blanco, 2010, 98).
Las aulas hospitalarias pueden considerarse como un ejemplo de integración educativa, pero no de inclusión, ya que no se trata de aulas de clases palabra en cuanto a la continuidad del tratamiento y el espacio en el que debe permanecer el paciente es el personal médico.
Las aulas hospitalarias pueden considerarse como un ejemplo de integración educativa, pero no de inclusión
donde convivan con compañeros en situación de salud normal. La convivencia de personas con diferentes enfermedades o padecimientos, y por lo tanto con diversos tratamientos y condiciones para integrarse a las actividades educativas, implica un reto adicional.
Parafraseando a Lizasoáin y Polaino-Lorente (2016, 77-78) se enumeran las funciones principales de las aulas hospitalarias:
a) Función educativa: desarrollan el hábito intelectual y el esfuerzo personal y fomentan la conciencia de responsabilidad del alumno enfermo.
b) Función compensatoria: compensan las lagunas que pueda tener el alumno en sus aprendizajes, motivadas por la enfermedad, los tratamientos y las ausencias escolares.
c) Función preventiva: evitan el retraso escolar y favorecen la readaptación del niño cuando regrese al colegio.
d) Función terapéutica: combaten el síndrome de hospitalismo, y favorecen la adaptación al hospital, desviando el centro de la enfermedad hacia las actividades escolares y evitando el aburrimiento.
e) Función normalizadora: las actividades escolares son una parte fundamental en la vida cotidiana de cualquier niño y adolescente.
f) Función integradora: tratan de que el alumno trabaje en grupo y se relacione e interactúe con otros pacientes.
A continuación, comparamos las características de las aulas ordinarias y las aulas hospitalarias.
Cuadro comparativo entre aulas ordinarias y aulas hospitalarias
Programación fija y determinadaProgramación aplicada con gran flexibilidad
Actividades supeditadas básicamente al currículo fijado por la autoridad educativa
Actividades subordinadas al estado de salud del niño y a los tratamientos médicos
Muchas aulas configuradas de manera similarAula hospitalaria, salas comunes o habitaciones
Actividades físicas y deportivas
La tónica dominante es la salud de los alumnos
La socialización es algo connatural, así como las relaciones entre iguales
Fuente: Adaptado de Lizasoáin y Polaino-Lorente, 2016, 76.
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Actividades condicionadas por el centro y el estado físico del niño
La tónica dominante es la enfermedad y el estado de apatía, depresión o ansiedad del niño
Los niños pueden estar aislados, rodeados siempre por adultos, y las interacciones con otros pacientes son más difíciles
Políticas educativas orientadas a la pedagogía hospitalaria
La educación es un derecho universal, y su realización en el ámbito hospitalario está protegida por acuerdos internacionales tales como la Carta Europea de las Niñas y los Niños Hospitalizados, de la cual presentamos los puntos más relevantes:
• Todos los niños y las niñas enfermos tienen derecho a recibir tratamiento en su casa o en un centro de salud.
• Cualquier niño o niña que esté ingresado en el hospital tiene derecho:
- A recibir información sobre su enfermedad y su tratamiento, de una forma que pueda comprenderla con facilidad.
- A ser atendido/a por personal cualificado que conozca sus necesidades físicas y emocionales.
En el aula hospitalaria la asistencia es voluntaria
- A que su padre, su madre o las personas cuidadoras reciban ayuda psicológica o social por parte de personal cualificado.
- A ser tratado/a con tacto, educación y comprensión, y a que se respete su intimidad.
- A seguir estudiando durante su permanencia en el hospital, y a contar con el material didáctico necesario que aporte su colegio, sobre todo si la hospitalización es larga. El estudio no debe perjudicar el bienestar del niño o de la niña ni obstaculizar su tratamiento médico.
- A seguir estudiando cuando la hospitalización es parcial (sólo durante el día) o la convalecencia se realiza en su casa.
Un pedagogo hospitalario puede llevar a cabo acciones para encaminar la inclusión educativa de quienes se encuentran en estos espacios
El programa Sigamos Aprendiendo en el Hospital
En México, organismos como el IMSS (Instituto Mexicano del Seguro Social) y el ISSSTE (Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores al Servicio del Estado) son los encargados del sistema de salud pública. Al concentrar el mayor número de derechohabientes y menores de edad con enfermedades crónicas y terminales, estas instituciones necesitan implementar alternativas que enfrenten la deserción escolar, tales como las aulas hospitalarias. “Una de las políticas de Estado que involucra a estas personas […] surge en el 2005 con el programa Sigamos Aprendiendo en el Hospital; el cual brinda el servicio de pedagogía hospitalaria” (Valenzuela, Frías y Pacheco, 2013, 4).
Este programa tiene como objetivo combatir el rezago educativo por enfermedad en menores de edad, además de coadyuvar a canalizar las emociones por medio del estudio, el aprendizaje y diferentes actividades culturales, con lo cual contribuye al apoyo integral que las instituciones de salud
brindan a los beneficiarios (Gobierno del Estado de México, 2023).
Al cierre de 2023, el programa contaba con “38 aulas hospitalarias en 35 unidades médicas […].
Esto permitió que el año pasado [2023] 4 mil 482 niñas, niños y adolescentes pudieran reintegrarse a su escuela de origen” (Robledo, 2024). www.chihuahua.gob.mx www.chihuahua.gob.mx
Una interrogante que surge tras la búsqueda documental es si este programa se limita a alumnos de determinado rango de edad o nivel educativo. Ante la imposibilidad de corroborar dicha información con funcionarios públicos, dejamos abierta dicha pregunta a efecto de propiciar la investigación al respecto.
Sigamos Aprendiendo en el Hospital fue diseñado para vincular al sector salud con la educación y evitar el rezago educativo
Este programa tiene como objetivo combatir el rezago educativo por enfermedad en menores de edad
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La pedagogía hospitalaria: campo de intervención…
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Entre los beneficios de las aulas hospitalarias están la mejora en el estado de ánimo de los niños, su incorporación a una rutina escolar y evitar el rezago académico
Risoterapia, una propuesta
Para finalizar, a modo de aporte, presentamos una carta descriptiva de actividades pertinentes para desarrollar en un hospital y que no utilizan muchos recursos materiales. Como estrategia básica nos apo-
yamos de la risoterapia, que se define como “el uso terapéutico de técnicas e intervenciones aplicables […] que conduce a un estado/sentimiento controlado de desinhibición, para conseguir experimentar risa que se traduzca en determinados beneficios de salud” (Lancheros, 2011, 69).
Aula hospitalaria en la clínica 35 del IMSS en Ciudad Juárez, Chihuahua
Risoterapia
Objetivo general: Ilustrar la importancia de la risa en pacientes con enfermedades crónicas o degenerativas.
Destinatarios: Población de hospitales en general. Duración: 140 minutos.
Actividad Nombre de la actividad
Contar chistes¡Cuéntamelo ya!
ObjetivoMaterialesMetodologíaTiempo
Romper la tensión propia de un espacio hospitalario
Hacer gestos exagerados
Bailar con movimientos muy pronunciados
¡Jarjaquéate!Ejercitar la expresión de estados de ánimo a través de gestos faciales
Espacio abierto o adaptado para la actividad
Tallerista guía la actividad invitando a los participantes a que intervengan de forma aleatoria 30 min.
Imitar carcajadas
¡Dame tu mejor rostro!
Brindar mayor movilidad y distensar dolencias corporales
Sillas Trabajador social supervisa el cumplimiento de la actividad de forma adecuada 40 min.
MúsicaTallerista de baile brinda pasos a imitar
30 min.
¡Muévete-te!Tallerista de baile modela pasos para imitar
AudiosTallerista guía la actividad solicitando a los participantes que intervengan de forma aleatoria 40 min.
Chiste
pedagogía hospitalaria: campo de intervención…
Referencias
Ayuntamiento de Barcelona (s. f.). Carta Europea de los Derechos de los Niños y las Niñas Hospitalizados https://www. lecturafacil.net/media/resources/Carta_infants_hospitalitzats_cast_LF.pdf
BAGUR, Sara; y Sebastià Verger (2022). Educación inclusiva y pedagogía hospitalaria: las actitudes docentes promotoras de la inclusión. Revista Brasileira de Educação Especial, 28, e0140, 379-398. https://www.scielo.br/j/rbee/a/k9wGTdTy zZPWMpHwxwjywFf/?format=pdf&lang=es
BORI, María (2009). Una mirada sistémica en el hospital. Memoria del Primer Diplomado en Pedagogía Hospitalaria (pp. 49-52). Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal. https://www.academia.edu/9616417/ LA_PEDAGOGIA_HOSPITALARIA_EN_MEXICO
DI PIETRO, Susana (2004). El concepto de socialización y la antinomia individuo/sociedad en Durkheim. Revista Argentina de Sociología, 2(3), 95-117.
GIL, Natàlia (2002). Tres competencias básicas para una buena labor pedagógica. Actas IV Congreso Europeo de Maestros y Pedagogos en el Hospital (pp.47-48). PAU Educación. Gobierno del Estado de México (2023). Sigamos aprendiendo. Misión, Visión y Objetivos. https://salud.edomex.gob.mx/ voluntariadoisem/mision_vision_o
LANCHEROS, Eder Ariel, José Fernando Tovar, Camilo Augusto Rojas (2011). Risa y salud: abordajes terapéuticos. MedUNAB, 14(1), 69-75. https://revistas.unab.edu.co/index.php/medunab/article/view/1380/1352
LATORRE, María José; y Francisco Javier Blanco (2010). Función profesional del pedagogo en centros hospitalarios como ámbitos educativos excepcionales. Educación XX1, 13(2), 95116. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70617175004
LIZASOÁIN, Olga; y Aquilino Polaino-Lorente (1990). Un ejemplo en el ámbito de la pedagogía hospitalaria: los programas de preparación para la hospitalización infantil. José Luis González-Simancas y Aquilino Polaino-Lorente. Pedagogía hospitalaria. Actividades educativas en ambientes clínicos. Narcea.
MÈLICH, Joan-Carles (2002). Filosofía de la finitud. Herder. ROBLEDO, Zoé (2024, 30 de abril). Sigamos aprendiendo en el hospital. Milenio Diario. https://www.milenio.com/opinion/ zoe-robledo/historias-del-aguila/sigamos-aprendiendo-enel-hospital
SIMKIN, Hugo; y Gastón Becerra (2013). El proceso de socialización. Apuntes para su exploración en el campo psicosocial. Ciencia, Docencia y Tecnología, XXIV(47), 119-142. https:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=14529884005
VALENZUELA, Verónica; Anette Julieta Frías y Carlos Mario Pacheco Ríos (2013). La práctica docente en el aula hospitalaria: un espacio de aprendizaje que fortalece la identidad profesional y promueve la disposición al cambio educativo. XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. México. Consejo Nacional de Investigación Educativa.
Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
Bernarda Rebolledo Krafft*
cMagali Lara es una artista visual mexicana, pintora de formación; también trabaja el grabado, el dibujo y hasta la animación, así como otros soportes no tan convencionales como la cerámica y los libros de artista. Ya sea con la mancha o con la línea que crea la forma singular de una flor, el arte de Lara nos lleva por diferentes espacios de nuestro interior. Contiene belleza, pero es perturbador: no deja indiferente a quien lo mira.
onozco a Magali Lara (1956) de toda la vida, y desde la primera vez que vi sus trazos percibí en sus manchas y líneas una sensualidad inquietante y cautivadora particular, que ningún otro artista ni pieza artística me habían hecho sentir. La obra de Lara se nutre fuertemente de la literatura: podemos notar esto en sus creaciones, que logran envolvernos con una trama que contar. También se nutre de la palabra escrita, literalmente incrustada en muchas de sus piezas, con lo que demuestra que el dibujo y la palabra no están tan alejados como solemos pensar.
Ser mujer artista en México
Si hoy en día hay una clara disparidad en el mundo del arte entre mujeres y hombres artistas, ¿podemos imaginar cómo habrá sido ser pintora, grabadora, escultora o performer en la década del setenta en México? Esto fue lo que vivió Magali en sus años de formación en la Academia de San Carlos (después Escuela Nacional de Artes Plásticas, hoy Facultad de Artes y Diseño de la UNAM) en aquella década. Rodeada de artistas como Maris Bustamante1
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
1 Maris Bustamante (1949) es una artista visual, investigadora y profesora mexicana. Pionera del arte feminista en México por su actuación performática y su participación como miembro fundador de importantes colectivos artísticos como Polvo de Gallina Negra, junto con Mónica Mayer.
Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
A la par de sus estudios universitarios, Magali se volvió una asidua lectora de escritoras tales como Virginia Woolf, Silvia Plath, Simone de Beauvoir, Inés Arredondo, entre otras, lo cual le permitió tener una visión respecto a lo que se esperaba de las mujeres en aquel momento, así como hacer de la palabra un soporte crítico y materia de sus creaciones (Ledesma, 2017, 4). Surgió entonces su primera exposición individual, Tijeras (1977), en la Academia de San Carlos, donde se mostraban dibujos de tijeras formados con palabras. La intención era sacar esta herramienta del plano doméstico de la cocina (relacionado con la mujer), como un objeto cotidiano que podía ser digno de representarse por medio del arte. Cabe recalcar que el contexto de su infancia y juventud fue vital para una apertura de mentalidad respecto a lo que acontecía en aquellos tiempos. Como lo cuenta la propia Magali en la entrevista con Hacienda es Patrimonio Cultural (2024), su familia era feminista: su tía Consuelo –aun viniendo de un contexto de provincia como Mérida, Yucatán– era alguien que se preocupaba por que las mujeres estudiaran. Así, Lara acudió a una es-
Magali Lara en su taller, Cuernavaca, México Cuernav er, Cuernavaca, México liLllC México gali taller Mag
2 Mónica Mayer (1954) es una artista visual feminista mexicana y pionera del arte feminista y el performance en este país. Miembro fundador de colectivos artísticos con visión de género tales como Polvo de Gallina Negra. Su pieza El tendedero, que busca denunciar y evidenciar las violencias machistas de acoso a través de experiencias narradas por mujeres, ha tenido gran relevancia y ha sido replicada en varias ocasiones desde su primera aparición en el Museo de Arte Moderno, en 1978. mujeresartistasenred.blogspot.com/
cuela pública en Montreal, luego ingresó a una escuela activa, donde los padres de sus compañeros eran en su mayoría intelectuales y las madres tenían mucha más libertad. Ella decidió estudiar artes plásticas, y sus hermanas menores, música y filosofía, aun con cierto descontento de sus padres.
La literatura y la palabra en su obra
Magali explica que para ella el acto de escribir y dibujar es muy similar: en ambos se busca comunicar, y para ello se tiene que definir lo que se va a decir. Para la artista todo empezó con la lectura, de ahí obtuvo inspiración para sus creaciones y entendió mejor los conceptos relacionados con la composición: “Me gustan mucho las novelas y muchas cuestiones de composición las entendí en ellas” (citada en Olivera, 2023). La literatura como medio y Mónica Mayer,2 e igual que ellas, tuvo que hacerse camino en un medio donde su arte no se consideraba de la misma importancia que el masculino, ni se creía que ellas fueran capaces de generar uno como tal.
Magali Lara, Tijeras, libro de artista, 1977 libro de art MliL d a1977 agali lib M
para entender la narración: lo que se dice de manera evidente, lo que se hace ver, lo que no; lo que se deja entredicho y lo que está dispuesto para la interpretación.
Me parece pertinente recalcar la importancia de la literatura y la palabra en su obra. La literatura es la que inspira, sienta bases, le permite reflexionar y crea un hilo conductor. Luego está la palabra, presente de manera literal en la creación, como un elemento compositivo más: un gesto en un espacio en blanco, o tal vez como un trazo que se propone enunciar una idea, pues, en palabras de la propia artista, “el dibujo y la escritura son como siameses” (como nos comentó en alguna clase en la universidad, cuando tuve la dicha de tenerla como maestra). Un trazo convertido en palabra o una palabra convertida en trazo, no lo sabemos. En la obra de Magali siempre hay espacios en blanco, no cunde
la saturación, y cuando la palabra aparece, es un punto álgido que nos convoca a internarnos en lo que vemos y a reflexionar.
Más ejemplos de imagen y palabra: la serie Allá (2002), consistente en piezas de vajilla con la palabra madre (lo cual nos pone a pensar cómo ubicamos a las progenitoras en el espacio doméstico), o sus grabados de los años ochenta de contexto del hogar, reforzados por frases como “nunca nada me es suficiente” o “con el oído izquierdo escucho los murmullos de la infancia”. También estuvo presente la palabra, en forma de poesía, al trazar unos versos de Alejandra Pizarnik3 en su intervención
3 Alejandra Pizarnik (1936-1972) fue una poeta, ensayista y traductora argentina. Amiga de personalidades como Julio Cortázar y Silvina Ocampo, tuvo una vida intensa que la llevó a suicidarse a los 36 años; dejó como testigos de su gran talento, poemarios, diario y crónicas.
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Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
Magali Lara, Trópico fantasmático: borramientos, mural en sala principal de La Tallera, Cuernavaca, 2023
mural en La Tallera,4 con la pieza Trópico fantasmático: borramientos (2023), donde critica lo que sucede con el planeta por la actual crisis climática. La literatura está tan inmiscuida en la obra de Magali, que podemos notarlo en la manera como la percibimos: la observamos, pero también la leemos. Nos da una trama que interpretar, con mensajes ocultos, y una manera de observar hacia el interior. ¿No sucede así cuando leemos una compleja historia en algún libro? Sin que nos demos cuenta, Lara nos lleva por los terrenos de la narrativa
4 La Tallera es un museo de arte contemporáneo y centro cultural ubicado en Cuernavaca, Morelos. Fue el taller del muralista David Alfaro Siqueiros (1896-1974) desde 1965 hasta los últimos días de su vida. La arquitecta Frida Escobedo lo restauró y remodeló en 2010.
y nos deja claro cómo los límites entre la palabra escrita y la imagen plástica no están tan definidos como solemos pensar. La literatura puede ser más que inspiración: se vuelve parte de la realización de la pieza (sea pintura, dibujo o grabado) y de cómo vamos a transitar por ella. No sólo se leen las letras en un libro, también se leen las manchas en un lienzo.
Magali Lara y Carmen Boullosa: mancha y poesía
Desde muy joven, Lara se interesó mucho en la intercepción de imagen y texto, lo que se conoce como poesía visual. Ya hemos hablado de la literatura y la
Artistas y artesanos
palabra en su obra, pero también es interesante la búsqueda que llevó a cabo con Carmen Boullosa,5 para crear piezas en conjunto, donde el texto no
describe la imagen, pero tampoco la imagen ilustra el texto. Ejemplos de esas colaboraciones son los siguientes:
Lealtad (1979-1981). A raíz del manuscrito homónimo de poemas breves de Carmen Boullosa, Magali creó un libro de artista de treinta y ocho páginas combinando dibujos con versos. En 1981, se imprimieron cien copias en blanco y negro en el Taller Martín Pescador, donde diez de estas reproducciones fueron intervenidas con acuarela por la artista (Murphy, 2022).
Años después, en un intento por redefinir el concepto de femenino, Boullosa escribió Mejor desaparece (1987), una novela que desafía los conceptos convencionales de la feminidad. A través de una historia de descendencia familiar, la novela busca cuestionar la idea de que el hogar es un lugar seguro y estable. Lara acompaña el texto con grabados en blanco y negro de jarrones con flores, un elemento importante y recurrente en su obra, y que aquí aparece como metáfora de una expresión de sexualidad e identidad.
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Carmen Boullosa, L l d grabadoyacua MliLC oullosa ltad C M
Lara con Carmen Boullosa, Lealtad, grabado y acuarela, 1980
5 Carmen Boullosa (1954) es una poeta, novelista y dramaturga mexicana. En 1989 recibió el Premio Xavier Villaurrutia de Escritores para Escritores por sus novelas Antes y Papeles irres-
Magali Lara con Carmen Boullosa, Lealtad, grabado y acuarela, 1980
ponsables, así como por su poemario La salvaja. Recientemente, en 2023, fue galardonada con el Premio Bellas Artes de Literatura Inés Arredondo.
Magali
La infiel (1982-1987) es una serie de poemas donde se cuentan historias de mujeres que no se subordinan a las normativas de género impuestas sobre ellas. Inspirada por los versos de Boullosa, Lara creó dibujos, pinturas, grabados y libros de artista que se expusieron en el Museo de Arte Carrillo Gil, en Ciudad de México, y que ella reconoce como una de las exposiciones más importantes en su trayectoria (Hacienda…, 2024), como veremos más adelante.
Flor, árbol y cactus: formas sensuales y envolventes
Magali trabaja principalmente con el dibujo y la pintura. Con el primero experimenta, explora formas e ideas que luego llevará a formatos más grandes. Una gran aliada es su libreta: en ella la artista planea lo que va a ejecutar en otras dimensiones y genera así un repertorio de formas y discursos para interpretar. En su obra convive lo pequeño con lo monumental. Con la pintura, el acercamiento es más sensual: es el lugar físico, donde se trabaja más desde el tacto y las sensaciones. El papel dancístico de la mancha: definir si será ejecutada con un gis, que da posibilidad al descontrol, o con la acuarela, donde la traslucidez tendrá que ser más controlada (Olivera, 2023).
En la obra de Lara hay variedad de formas sensuales que vemos en la naturaleza. Su serie Satori (2002) es una muestra de sus obsesiones: figuras que parecen flores, pero también podrían ser falos o vulvas (Cordero, 2008, 73). La naturaleza es bella y atrevida, Lara nos lo recuerda. Además, el pintar flores ha sido parte de su proceso desde siempre, relacionado también con una tradición familiar, pues tanto su madre como su abuela las pintaban, en referencia a sí mismas y a una autorreflexión.
Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
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Magali Lara, La punta de la lengua 4.3, tapiz, Satori, 2004
Magali Lara, de la lengua 4.2, tapiz, Satori, 2004
Magali Lara, La pregunta 3.9, tapiz, Satori, 2004
El tema del jardín está presente en sus lienzos y adquirió importancia en su obra en los años ochenta. Lara lleva mucho tiempo viviendo en Cuernavaca, un lugar en donde las reuniones se hacen al aire libre. Además, para Magali el jardín es un entorno que nos cuida, nos da calma e inspiración. Hasta la fecha, dibuja los árboles de su hogar.
Naturaleza recurrente: los árboles talados que pudo ver desde la ventana del tren al convertirse en viuda, o los de su jardín que traza como ejercicio
técnico desde hace ya varios años. Los glaciares son partícipes en sus composiciones en tonos cobalto y verde, tonalidades que no vemos en estos monumentales hielos, pero que Lara logra traer a nosotros por la sensibilidad del trazo y la mancha, un conjunto de expresiones con los que podemos conectar. Después, la figura del cactus: lo áspero y lo tierno, la dureza y la suavidad, además de la gran variedad de formas poco comunes que se ven en este tipo de plantas (Hacienda…, 2024).
Paisaje turquesa, óleo sobre tela, Glaciares, 2007
serigrafía, 2019
Magali Lara, Herbolarios, collage y tintas, Herbolarios, 1992
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en abstractioninaction.com/artists/magali-lara/#
Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
1985
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En su obra están presentes también lo minucioso, el detalle, y la monumentalidad. Podemos ver acuarelas suyas de gran sensibilidad en un formato pequeño, así como flores envolventes en un gran lienzo, hasta llegar a la enorme mancha atrapante de su último mural. Lo inmenso dialoga con lo pequeño y viceversa. Además, también está lo efímero y lo duradero: la artista hizo varias piezas con carboncillo, como el mural Alzheimer (2007), en donde el trazo se esfuma al tocarse y estaba pensado para sólo durar un tiempo definido, en alusión a
1996
Luis Ordoñez
Magali Lara, Viento, pastel sobre papel, La infiel,
Magali Lara, Principio de incertidumbre, serie: Alzheimer, dibujo en sitio, grafito y carbón, 2007, Centro de las Artes de Monterrey, Fórum Universal de las Culturas, Monterrey, México
Herbolarios,
las ideas que se desdibujan con la pérdida de la memoria (Giunta, 2016, 36).
La naturaleza está presente en nuestro entorno y la durabilidad de la vida también: Magali lo evidencia en sus composiciones de flores que no lo son y sus trazos destinados a esfumarse. Ni la flor ni el árbol ni el trazo-palabra vivirán para siempre; tampoco lo haremos nosotros. Muchas de sus composiciones no subsistirán, pero la reflexión sobre
el momento presente existe, como también nuestro momento fugaz en este mundo.
Exposiciones
Lara ha dedicado un gran esfuerzo a todas sus exposiciones individuales, de las que podríamos destacar las siguientes:
Tijeras (1977). La mencionamos líneas arriba y es una muestra importante de recordar porque fue la primera exposición individual de la artista. Que una mujer intentara mostrar objetos domésticos relacionados al papel de la feminidad en un contexto artístico (claramente machista) fue un quiebre necesario para las nuevas narrativas que se estaba buscando generar en esos años.
La infiel (1986). El nombre de la exposición surge de un poema de Carmen Boullosa. En esta muestra, en el Museo de Arte Carrillo Gil, Lara presentó pasteles, tintas y acrílicos sobre papel, con representaciones de flores y caligrafía, cuyos títulos aludían a la intimidad; eran obras inspiradas en versos de la poeta. Por aquellos años, Magali se adentraba en la versatilidad de la forma de la flor, la sensualidad que puede sentirse con los materiales, donde importa tanto el proceso como el resultado. De nuevo, la pertinencia de la palabra, que enmarca y guía lo que se quiere decir con lo trazado.
Intimidad del jardín (2017). Retrospectiva de la artista en el Centro Cultural Jardín Borda en Cuernavaca, Morelos, con curaduría de Carlos Palacios. La exposición mostró la obra pictórica de la artista de 1985 a 2016 de mediano a gran formato. Lara expuso en uno de los centros culturales más importantes y con años de historia de la ciudad, donde ha residido por poco más de treinta años: el jardín como tema protagónico y telón de fondo de una variedad de lienzos al óleo.
Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha
Del verbo estar (2017). Otra gran retrospectiva de la artista con la curaduría de Cecilia Delgado, en donde se exhibieron desde las primeras piezas de los años setenta hasta lienzos más recientes, en el Museo Universitario del Chopo, en Ciudad de México. Pensada de una forma distinta, para mostrar la obra de la artista de manera no lineal, se ofreció un recorrido por una de las obsesiones de Lara: el interés en explorar el fantasma de lo no dicho. Lo que sentimos y pensamos siempre es diferente a lo que terminamos por mostrar. Además, la exposición estuvo acompañada de citas que nos recuerdan la importancia de la palabra en la obra de Magali y cómo su arte siempre tendrá una lectura que se acerca a la poesía.
Cierre
Cuando leemos la obra de Magali Lara, inmediatamente nos transportamos a otro plano, a otro mundo: puede ser el de nuestro interior, el de sus obsesiones (que tal vez descubramos que compartimos), la intimidad del jardín o la narrativa del gesto del dibujo o la palabra. Donde sea que vayamos, nos desconectaremos del exterior y con su
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mundo íntimo, algo aterrador, pero también cálido y envolvente. Sin duda, no seremos los mismos después de apreciar su obra. Habremos viajado, como se viaja con la literatura en los libros, pero esta vez, a través de la literatura de la mancha. Volver a la realidad podrá ser duro, pero ahí estará siempre la obra de la artista para cuando necesitemos esos viajes apaciguantes: a veces tenemos que salir de la realidad, para poder seguir viviéndola.
Referencias
CORDERO, Karen (2008). Lecciones de lógica: a partir de la serie Satori de Magali Lara. Debate Feminista, 38, 73-83. GIUNTA, Andrea (2016). Magali Lara: naturaleza y emoción. Voz de la Tribu, 8, 35-43. https://www.uaem.mx/sites/default/files/voz_de_la_tribu_numero_8.pdf
Hacienda es Patrimonio Cultural (2024). Magali Lara [video]. Serie: Una trayectoria, una colección. https://www.youtube. com/watch?v=XfDBzDsEbDk&ab_channel=HaciendaesPa trimonioCultural
LEDESMA, Ixchel (2017). El error en la obra de Magali Lara. Nexos, mayo. https://cultura.nexos.com.mx/el-error-en-laobra-de-magali-lara/
MURPHY, Madeline (2022). Bajo la misma falda. Carmen Boullosa / Magali Lara. Colaboraciones [catálogo]. Munal. https:// munal.mx/files/uploads/exposiciones/Cuadernillo_BLMF. pdf
OLIVERA, María (2023, 14 de agosto). Magali Lara: oscuridad y creación. La Tempestad. https://www.latempestad.mx/ magali-lara-oscuridad-y-creacion/
Círculos unidos
Claudia Hernández García*
Hablando lógicamente, hay un número infinito de opciones a que nos enfrentamos cuando tomamos hasta la más simple de las decisiones, pero sin necesidad de pensar ignoramos la mayoría de esas opciones gracias al uso de nuestro aparato emocional. Toma el siguiente caso de mi vida: cuando estoy en el campus de mi universidad en Toronto y me pregunto qué voy a comer a mediodía, no pierdo tiempo considerando si voy a pasarme por la tienda de delicatessen de Katz en Nueva York para comerme un sándwich de pastrami o por el Malecón del Pescador (Fisherman’s Wharf) de San Francisco para comerme unas almejas fritas. Estas son posibilidades lógicas, y técnicamente podríamos considerarlas; pero desde un punto de vista emocional no son opciones reales. El hecho de que podamos desecharlas como poco prácticas, no tiene nada que ver con el hecho de que son opciones posibles. Descartamos de manera puramente emocional un enorme número de tales posibilidades sin detenernos a considerarlas, porque nuestra experiencia nos ha enseñado que simplemente no se plantean en serio. El neurofisiólogo Antonio Damasio (1994) nos cuenta la historia de un paciente con traumatismo cerebral cuyo trastorno implicaba que era incapaz de utilizar o experimentar emociones. Cuando le pidió a su paciente que eligiera una hora para su cita, este podía quedarse considerando todas las opciones sin poder detenerse, ya que carecía del equipamiento emocional que le permitiera desechar la mayoría del conjunto infinito de opciones. De esa manera, las emociones nos impiden hundirnos en un océano de alternativas mediante el expediente de marcar muchas de ellas como poco razonables. A la hora de discutir es a menudo lo emocional lo que nos hace ver qué es y qué no es relevante.
MICHAEL A. GILBERT
Michael A. Gilbert (2017). Argumentando se entiende la gente. Traducción de Fernando Miguel Leal Carretero. Editorial Universidad de Guadalajara (pp. 31-32).
Michael A. Gilbert es profesor emérito de la Facultad de Artes Liberales y Estudios Profesionales de la Universidad de York en Toronto, Canadá. En este libro Gilbert explora algunas herramientas del pensamiento crítico y muestra cómo pueden aplicarse en las discusiones cotidianas, además de lo que significa tener una argumentación exitosa.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
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Actividad
Los retos de esta ocasión se sugieren para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Luego de resolverlos, resulta enriquecedor comprobar qué tanto se parecen sus soluciones.
1. Une los puntos verdes de la siguiente retícula con una línea de un solo trazo que no pase por los puntos rojos.
2. Colorea seis de los siguientes diez círculos de manera que en cada línea sólo haya dos círculos coloridos.
3. Siguiendo las aristas del cubo, ¿cuál es el camino entre los círculos negros con la menor suma de los dígitos por los que pasa?
Reto extra: ¿cuál es el camino con la mayor suma?
El camino de mayor suma es el que pasa por todos los vértices.
3. Incluyendo a los extremos, el siguiente es el camino con la menor suma.
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