Correo del Maestro Núm. 247 - Diciembre de 2016

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Concha Michel: entre corridos, feminismo y revolución

ISSN 1405-3616

Tere Estrada

Embarazo y maternidad juvenil: el derecho a estudiar Anna Pi i Murugó

Curso de primeras letras con un toque de ciencia para niños con cáncer Julieta Fierro María Eugenia Ferreyra

Pedagogía del siglo XXI Fragmentos y apuntes de la enseñanza y el aprendizaje en los nuevos modelos educativos

El juicio de Trotsky en México

Omar Vicencio

Q DICIEMBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2016 21 21 241 247

Andrés Ortiz



Año 21, núm. 247, diciembre 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 5000 ejemplares.


editorial

e

ste número de Correo del Maestro pretende contribuir de manera fructífera a la in-

clusión del docente en el proceso de cambio de visiones y contenidos por el que está transitando la educación nacional. En él se brindan apoyos diversos a través de un conjunto de trabajos, a cargo de especialistas y maestros, que exponen temas de plena actualidad en la discusión pedagógica, tanto culturales como de situaciones de clase, con la intención de fortalecer el desarrollo profesional. “Curso de primeras letras con un toque de ciencia para niños con cáncer”, de Julieta Fierro y María Eugenia Ferreyra, explica cómo se impartió un curso de primeras letras a niños hospitalizados. Este curso influyó en ellos de varias formas: aprendieron letras y palabras, los distrajo de la difícil realidad en la que se encuentran, los entretuvo, creó lazos afectivos entre los niños y con sus familiares, entre otras. Anna Pi i Murugó, en “Embarazo y maternidad juvenil: el derecho a estudiar”, plantea un importante problema social: el embarazo juvenil, y cómo afecta el futuro académico y laboral de las madres adolescentes, así como sus relaciones interpersonales. Ante ello, también aborda algunas estrategias existentes para la prevención del embarazo adolescente, y de apoyo para las jóvenes embarazadas. En “El juicio de Trotsky en México”, Andrés Ortiz nos cuenta la oscura historia que desembocó en el asesinato de León Trotsky, a quien Stalin acusó de ser traidor al Partido Comunista, por lo que fue expulsado del mismo y también de la Unión Soviética. Luego de algunas escalas, llegó a México en 1937, año en el que se estableció la Comisión Dewey, cuyo objetivo era brindar a este personaje la posibilidad de defenderse de las acusaciones en su contra, tramitadas en los procesos de Moscú, donde fue juzgado en ausencia. “Pedagogía del siglo XXI. Fragmentos y apuntes de la enseñanza y el aprendizaje en los nuevos modelos educativos”, de Omar Vicencio, expone la importancia que tienen las habilidades socioemocionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y afirma que los sistemas educativos, en general, hasta hace muy poco tiempo sólo consideraban las habilidades cognitivas. Los nuevos modelos, entre ellos el que en nuestros días se está discutiendo en México, reconocen el importante lugar de las emociones de los alumnos. En “Concha Michel: entre corridos, feminismo y revolución”, Tere Estrada nos acerca a una mujer que tuvo un papel fundamental en la lucha por la equidad de género en México, que promovía un feminismo inclusivo, según el cual, los seres humanos estamos completos solamente en nuestra dualidad de hombres y mujeres. Nació a finales del siglo XIX y vivió a lo largo de casi todo el turbulento siglo XX. Fue compositora, etnomusicóloga y tuvo un compromiso constante con la defensa de los derechos de la mujer y de los menos privilegiados. Fue autora, además, de abundantes corridos y de varios libros, en los que expuso su ideología.

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Dibujo de portada: Alejandro Esquivel Cuyás 5 años


índice entre

NOSOTROS

Curso de primeras letras con un toque de ciencia para niños con cáncer Julieta Fierro y María Eugenia Ferreyra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

Embarazo y maternidad juvenil: el derecho a estudiar Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

El juicio de Trotsky en México Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pedagogía del siglo XXI Fragmentos y apuntes de la enseñanza y el aprendizaje en los nuevos modelos educativos Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

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Concha Michel: entre corridos, feminismo y revolución Tere Estrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Rompecabezas de caminos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


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Curso de primeras letras con un toque de ciencia PARA NIÑOS CON CÁNCER Julieta Fierro

María Eugenia Ferreyra* Shutterstock

En este texto se explica cómo se impartió un curso informal para niños internados en el Hospital de Cancerología de la Secretaría de Salud, de entre 4 y 5 años de edad, con la intención de que aprendieran a relacionar los símbolos de algunas letras con sus sonidos y a escribir palabras. Durante cada clase, se tocó algún tema de ciencia. a. El método empleado podría ser útil a docentes que deban enseñar a niños cuya estancia en un sitio sea impredecible y en condiciones de vida difíciles. Entre otras cosas, este artículo destaca cómo cada grupo escolar es diferente y porr eso no existe una manera de enseñar que sea buena para todos. Se resalta la importancia de enseñar a partir de lo que los niños quieren aprender y de sus contribuciones. Es decir, los niños aprenden mejor lo que les interesa aprender. Asimismo, se pone de manifiesto la importancia de invertir en educación y de usar redes, tanto de especialistas como las disponibles en Internet, pues pensar en grupo ayuda a los docentes a preparar e impartir de mejor manera sus clases y, a largo plazo, con menor esfuerzo. También se hace hincapié en la contribución de los padres de familia a la educación de los niños. Como dato adicional, esta colaboración pone de manifiesto la necesidad de fomentar la cultura de la donación y el voluntariado. Este texto no incluye imágenes de los niños, ya que no está permitido tomar fotos dentro del hospital, lo cual es perfectamente comprensible.

Introducción

0SW RMySW LSWTMXEPM^EHSW TSV EPKYRE IRJIVQIHEH KVEZI WI EFYVVIR ] IWXjR jZMdos de aprender. Una de las autoras, María Eugenia Ferreyra, decidió impartir un curso de iniciación al conocimiento de las letras, como parte de un voluntariado, en sesiones de entre una y tres horas, una vez por semana, durante * Julieta Fierro es investigadora titular de tiempo completo del Instituto de Astronomía de la profesora de la Facultad de Ciencias de la misma universidad. María Eugenia Ferreyra es terapeuta de lenguaje.

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SRGI WIQEREW E HSGI RMySW )PPE XMIRI YRE LMNE UYI IWXYZS LSWTMXEPM^EHE HYVERXI ZEVMSW EySW TSV PS UYI GSRSGI HI TVMQIVE QERS PEW GSRHMGMSRIW IR UYI WI IRGYIRXVER PSW TIUYIySW 6IGMFMz E]YHE HI ZEVMEW TIVWSREW WIE QIHMERXI ideas, elaboración de material didáctico o donación de libros. 0S MQTSVXERXI HI GEHE GPEWI JYI GVIEV YR EQFMIRXI HI GEVMyS PMFIVXEH NYKYIXzR ] E PE ZI^ MRXIVIWERXI ] TEVXMGMTEXMZS GSR YR SFNIXMZS GPEVS ETVIRHIV IP uso de las letras para escribir.

Técnica

A continuación, se describirán varias de las actividades que se desarrollaron durante cada clase y se formularán algunos comentarios al respecto. No se detallará cada sesión debido a que ciertas actividades se repitieron para fortalecer lo aprendido.

la letra o Como se mencionó en la introducción, el objetivo de este curso fue enseñar a los niños a escribir algunas palabras, que aprendieran que existen símbolos que representan sonidos y que éstos se pueden unir para formar palabras. La propuesta consiste en enseñar al menos una letra cada semana para no cansar a los niños, muy debilitados por la enfermedad. Además, de esa manera había un espacio para actividades manuales, de preferencia relacionadas con la ciencia. La primera letra que se enseñó fue la o, pues se puede dibujar con facilidad y existen objetos circulares en el entorno inmediato de los niños. Cada uno de ellos dibujó círculos de diferentes tamaños en una hoja de papel, y cada vez que terminaba uno, pronunciaba la letra o. Después, a coro, los niños leyeron sus distintas letras o, algunas veces muy quedito, y otras, a gran volumen. La siguiente sección de la clase consistió en una lectura. La señora Ferreyra, que es una ávida lectora y está acostumbrada a leer en voz alta, eligió un libro infantil sobre Pinocho. Los niños estuvieron muy atentos. La docente sólo leyó la mitad del libro para

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Julieta Fierro

Julieta Fierro

Letras o HI HMWXMRXSW XEQEySW

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que los niños se quedaran con ganas de más. Los docentes sabemos que a los niños les encanta escuchar historias, lo cual, desde el punto de vista pedagógico, es importante, pues fomenta su imaginación y les muestra el poder de la lectura. La instructora llevó un rompecabezas de gran formato que incluye todas las letras del alfabeto. Los niños con movilidad ayudaron a armarlo y ella les dijo que con el tiempo aprenderían a conocer todas las letras; por lo pronto, ya conocían la o. Desarmaron el rompecabezas y lo guardaron. Los niños volvieron a escribir círculos para representar la letra o y buscaron objetos circulares; mencionaron la forma de sus ojos, hicieron con sus labios una especie de círculo, e incluso señalaron el estómago de uno de sus compañeros con aspecto redondo, lo cual produjo hilaridad en todos ellos. La docente informal les explicó a los niños la diferencia entre un círculo y un triángulo y les pidió que los dibujaran. La actividad final consistió en dibujar una letra O de gran tamaño, ponerle pegamento y cubrirla de diamantina, para que cada niño creara una hermosa o. La docente les enseñó a los niños un libro de arquitectura de papel, pop-up, sobre la Ciudad de México, y les prometió que, cada sesión, visitarían un lugar a través del libro: la primera visita fue a la columna de la Independencia; la segunda, al Zócalo; y la tercera, a Palacio de Bellas Artes.

Trazo de letra o para cubrir con diamantina. Se utilizó un pincel para aplicar resistol blanco.

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la letra c La instructora les explicó a los niños que aprenderían la letra c, que es como la mitad de una letra o. Ellos escribieron la letra c en una hoja de papel de distintos tamaños y después la leyeron, siempre con el sonido k. Posteriormente, la docente terminó de leer el libro de Pinocho. Cabe señalar que, durante todo el curso, después de cada lectura se abrió un espacio para los comentarios de los niños. A continuación, los niños colocaron las piezas del rompecabezas gigante de las letras o y c sobre el piso, para tener claro que ya conocían dos letras.

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Más tarde, los niños escribieron varias veces la palabra coco y la leyeron en voz alta. La docente les explicó las propiedades del coco: que es una semilla que da origen a las palmeras. En ningún momento se esperó que los niños hicieran trazos precisos de las letras, lo importante era que escribieran y comprendieran el concepto de representar sonidos y palabras con símbolos, y posteriormente pudieran leer esos símbolos. Como actividad manual, los niños recortaron pedazos de papel de colores distintos y los pegaron en una hoja para hacer un collage. La instructora llevó un cartel con todas las letras y les preguntó cuál letra deseaban aprender la próxima clase: mencionaron que la que parecía un soldado, señalando Trazo de letra p con collage la letra p.

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A partir de esta clase, la dinámica fue la siguiente:

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Trazo de un copo y de la palabra copo. Fue un repaso de las letras o y c y la letra nueva UYI PSW RMySW IPMKMIVSR p. Julieta Fierro

Lo importante de cada sesión fue el cariño imperante, la inclusión, lo interesante y divertido de clases sencillas e inteligentes. Durante la tercera clase, los niños dibujaron letras p. Las palabras que aprendieron a escribir fueron copo y poco. La manualidad consistió en dibujar unos cuantos copos y decorarlos con brillantina. Sólo escribieron junto a sus dibujos copo y poco copo. Luego, unos niños les explicaron a otros con sus propias palabras el significado de la palabra copo. En la parte referente a la ciencia, la docente comentó que el agua se puede transformar en vapor y después convertirse en nubes; y también, cómo se puede solidificar y formar copos o hielo. Los niños eligieron la letra “del señor bigotón” para la siguiente clase: la f. Como se habrá notado, en cada oportunidad se incluyó un mayor número de actividades, cuando los niños ya habían logrado establecer un vínculo afectivo y de confianza con la docente. Los niños le dijeron a la docente que alguien había sustraído el libro sobre la Ciudad de México del librero. Ella aprovechó el momento para explicarles que en el mundo existen personas malas, QUE SIEMPRE HA SIDO ASÓ %N LA CLASE SIGUIENTE LA INSTRUCTORA LLEVØ UN libro idéntico y continuaron los paseos citadinos.)

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s s s s

s 2EPASAR LAS LETRAS Y PALABRAS APRENDIDAS EN LAS CLASES ANTERIORES s !PRENDER AL MENOS UNA LETRA NUEVA TANTO su escritura como su lectura. s %SCUCHAR Y COMENTAR UNA LECTURA #ADA SE mana, el libro leído más otros se donaban al acervo de la biblioteca del hospital.) !RMAR EL ROMPECABEZAS GIGANTE CON LAS LETRAS APRENDIDAS %FECTUAR ALGUNA MANUALIDAD 4OCAR UN TEMA DE CIENCIA %LEGIR LA LETRA PARA LA PRØXIMA CLASE

Palabra poco y copos copos 0SW RMySW HMWGYXMIVSR 0SW RMySW HMWGGYXMIVSR sobre el color de los pocos copos (expresión que para ellos fue un trabalenguas) y decidieron que eran de muchos colores.

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verdadescientificas.com

Durante esta clase, la maestra decidió, además de enseñar la letra f y cantar tonadas conocidas por los niños sólo utilizando el sonido f, enseñar también la letra a. De otra manera, hubiese sido muy difícil encontrar nuevas palabras para escribir con la única vocal que los niños ya conocían bien, la o. En este encuentro, la docente comenzó a leer El libro de las cochinadas DE LA AUTORÓA DE *UAN 4ONDA Y *ULIETA Fierro) en la sección del vómito, ya que es algo común para estos niños, provocado por sus tratamientos médicos. En el transcurso de la lectura, adecuó el vocabulario del libro para hacerlo más entendible. Las palabras nuevas que escribieron y leyeron fueron foco y foca. La docente llevó focos en pequeñas lámparas de mano para que los niños los encendieran, así como imágenes de una foca, y les hizo comentarios al respecto. Para la próxima clase, los niños eligieron la letra s, y señalaron que se parece a una carretera. Es interesante notar que no asociaron la forma de la letra a la de una víbora o serpiente, sino a UN CAMINO CON CURVAS VARIOS DE ELLOS LLEGARON al hospital por carretera). Los niños manifestaron el deseo de aprender a escribir sus nombres. La instructora les sugirió que por el momento dibujaran sus caras y de esta manera ella podría reconocer los trabajos de cada niño. Fue interesante escuchar algunos comentarios, como cuando un niño le dijo a otro: “Ya te salió un pelo, ponlo en tu carita”. Aquí vale la pena mencionar que una persona le sugirió a la instructora que escribiera el nombre de cada niño en una hoja a fin de que ellos lo copiaran varias veces hasta memorizarlo. Sin embargo, el sistema aplicado en este Autorretrato de Labiel (Gabriel) curso se basa en varias premisas:

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s !PLAZAR LA RECOMPENSA PRODUCE MAYOR FELICIDAD DESDE EL punto de vista estadístico. Por ejemplo, el cortejo prolonga la felicidad en el enamoramiento. s !PRENDER DE MEMORIA PALABRAS ES MÈS DIFÓCIL QUE APRENDER a construir cualquier palabra con base en símbolos aprendidos en diferentes momentos que van cobrando sentido. s 3I NO SE SABE ESCRIBIR SE PUEDE DIBUJAR ! LOS NI×OS SE LES dio una opción ante un problema. No obstante, el sistema de escribir su nombre varias veces copiándolo se aplicó para niños que tuvieron que abandonar el curso.

(MFYNS HI PE QEIWXVE 0SW RMySW WI VIJIVuER E ella como mamá. Le pidieron que se estuviera quietecita para que quedara bien el retrato.

Al inicio de la clase siguiente, la instructora se sorprendió porque los niños le dijeron que ellos ya habían descubierto palabras con s y con el resto de las letras aprendidas. Una de ellas fue capas, y la otra, copas. Los niños estaban ávidos no sólo de recordar las palabras anteriores sino de escribir y leer nuevas. Lo interesante fue que la instructora ya había considerado la palabra capa. Las actividades para cada palabra nueva fueron:

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s ,A ELABORACIØN DE UNA CAPA PARA CADA NI×O CON UN PEDAzo de tela pellón ligeramente fruncido en un extremo y un pedazo de listón unido por medio de grapas. s 0ARA LA PALABRA sopa, introdujeron pastas en forma de espiral en un saquito de celofán. s !DEMÈS COMO UNO DE LOS NI×OS MENCIONØ QUE sope, su comida favorita, se parecía a sopa, ellos modelaron sopes con plastilina.

Bolsitas de celofán con pastas en forma de espiral

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Cuando la maestra enseñó la letra s, los alumnos se dieron cuenta que la podían utilizar para construir plurales y comenzaron a dar ejemplos, no sólo de las palabras que ya sabían escribir sino de otras. Durante la lectura de El libro de las cochinadas antes citado, se mencionó la palabra caca QUE COMO IMAGINARÈ EL LECTOR CAUSØ GRAN HILARIDAD ENTRE LOS NI×OS !LGUNOS MEdicamentos les producen diarrea.) Como en otras clases, los niños repasaron las palabras ya aprendidas y escribieron las nuevas. Un niño mencionó que él no podía escribir su nombre sobre la hoja de su traBAJO PERO SÓ EL DE SU TÓO 0ACO ,OS NI×OS NO APRENDIERON MAYÞSCULAS NI MINÞSCULAS Y LA forma de las letras que usaron era acorde a las que habían escogido del cartel de letras: el policía, el señor bigotón, la carretera, etcétera.) Cabe señalar que un niño de 5 años le platicó a su hermano de 8, desgraciadamente también hospitalizado con cáncer y analfabeto, que ya sabía escribir palabras, y se las mostró: coco, copo, foco, etc. El niño mayor le comentó a su hermano que así nunca aprendería a escribir y a leer, que lo primero que se necesitaba para saber leer, era aprenderse el alfabeto de memoria. Los niños jugaron a comprar verduras y frutas con fichas durante esta clase. La siguiente letra que los niños escogieron fue la h. Mencionaron que es la del hombre con los pantalones gordos. Suponemos que, dado que los niños viven en un nosocomio, observan en los baños los letreros de Hombre y en varios sitios la palabra Hospital y por eso querían aprender a leer dicha letra.

La instructora había prometido a los niños que ellos elegirían las letras nuevas, pero nunca sospechó que se interesarían por la h; así que decidió enseñarles dos letras más: la i, para tener un mayor número de vocales con las cuales escribir más palabras, y la ch. Les explicó que en las palabras hombre y hospital QUE SUPUSO SUS ALUMNOS CONOCÓAN LA letra h no sonaba a nada. En cambio, cuando estaba acompañada con una c, sonaba a ch.

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Cuando les enseñó la i, pudieron escribir chichi !LGUNOS de los niños de cuatro años seguían bebiendo de un biberón, al que le llamaban chichi.) La maestra confeccionó un títere de la letra H, el señor de los pantalones gordos. En esta clase, una de las actividades nuevas consistió en manipular unos pequeños bloques de madera con letras escritas en sus costados para que los niños encontraran las que ya conocían, actividad con la que se divirtieron mucho. La maestra les enseñó algunos movimientos de chachachá que podían hacer con brazos y manos: el avión, el abanico y la escoba, acompañados con música en ese ritmo. 2ECORDEMOS QUE LOS NI×OS ESTÈN MUY DÏBILES Y VAN A CLASE EN SILLA DE RUEDAS %N LA CLASE siguiente, un niño mencionó a la instructora que él había bailado en su cama el chachachá que aprendió en la sesión ¡y había podido hacer los movimientos también con las piernas y los pies, pues estaba acostado! La docente llevó unos zapatos de madera en donde se pueden insertar agujetas. Algunos niños los arrastraron como si fueran carritos y otros los emplearon para meter objetos. Es decir, a los niños les gusta crear y esta habilidad se fomentó en cada sesión. Los niños también se dibujaron chapas de colores con pintura para dedos, actividad que disfrutaron enormemente.

Esta clase implicó un gran reto: los niños quisieron aprender la letra w hPORQUE PARECE AGUAv ASÓ LO COMENTARON SIMULANDO CON las manos el movimiento de olas). Al inicio de la clase, un niño mencionó que él sabía escribir palabras que la maestra no les había enseñado: casa y pasos, y que seguramente era porque ella no las conocía. Todos los niños escribieron estas palabras y dibujaron una casita y UN NI×O ESQUEMÈTICO EN ACTITUD DE CAMINAR EN GENERAL SIN PELO Y CON UN VIENTRE DISTENdido). Me parece relevante mencionar lo anterior porque significa que los niños aprenden

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lo que les interesa: ¡quieren caminar y regresar a sus casas! Además, cuando descubren y explican con sus propias palabras lo que se les ha enseñado, significa que han aprendido. La manera en que la maestra abordó esta sesión fue esquemáticamente la siguiente:

Por fortuna las autoras de este texto hemos recibido la colaboración de una docena de personas para impartir cada clase, pues, como todo buen docente sabe, los retos que plantean los estudiantes nos superan. Una colega nos sugirió que utilizáramos los libros de ¿Dónde está Wally? aprovechando que ese nombre comienza con W. No sólo existen libros de lectura de Wally para niños de preescolar, impresos a color, sino también libros para colorear.

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libros.fnac.es

s -OSTRØ QUE UNA CULTURA DE LA !NTIGàEDAD LA EGIPCIA ESCRIbía el símbolo de agua como una serie de letras w pegadas, y el jeroglífico para río era este símbolo repetido tres veces en renglones distintos. s ,OS PUSO A ESCRIBIR WC. Los llevó al pasillo donde están los baños de los visitantes del hospital, donde pudieron no sólo ver las letras W y C, sino además la H y la M. Todavía no habían estudiado la m, sin embargo, decidieron nombrarla: “las montañas que se besan”. Dibujo de las palabras paso y casa que los niLa instructora les contó a los niños la historia del signiySW PI IRWIyEVSR E WY QEIWXVE TYIW ]E PEW TSficado y origen de WC. Proviene de la invención del buró dían escribir con las letras que conocían donde se colocaba una bacinica con un poco de agua, para EVITAR EL MAL OLOR %N INGLÏS WC quiere decir water closet.) Ahora el buró sirve para otros fines y permanece como mueble en las recámaras, en tanto que la bacinica se ha remplazado por un excusado, en un cuarto separado de la recámara, donde hay otros muebles que utilizan agua.) Los niños sólo escribieron los jeroglíficos egipcios para agua y río y las siglas WC en la sección de esta clase dedicada a la w. La docente compró un pequeño excusado en una tienda donde venden material para maquetas, le puso agua y les mostró cómo funciona. ¡Los niños aplaudieron al final de esta actividad!


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Canción en lenguas mexicanas En algunas de las lenguas que se hablan en México, la transliteración utiliza la letra w. Por ejemplo, en mixe, ween significa ojo; en tarahumara, sewa w wa es flor; y en náhuatl, siwatl es mujer, y weeyi, grande. Así que los niños utilizaron esas voces en una canción de tonada bien conocida que disfrutaron mucho.1 La instructora llevó un títere2 de Wendy y un libro de Peter Pan don-de la propia Wendy narró la historia. No terminó de leer el libro, como hizo con anterioridad con el libro de Pinocho, para que los niños se quedaran con ganas de más. En lugar de cansar a los niños con una actividad, es importante dejarlos con interés de saber más. e eCuando la docente les dio el crédito a quienes colaboraron para preW parar sus clases, los niños preguntaron cómo eran. En el caso de Wendy, n al nto mencionaron que pensaban que tenía el pelo rizado y olía rico; en cuanto u doctor Valiñas, lo imaginaron usando lentes y no sabían de qué lado utiliza TEE A LOS LA RAYA /BVIAMENTE EL ASUNTO DEL CABELLO LES PREOCUPA ENORMEMENTE A LOS

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Títere de Wendy

niños con cáncer.)

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La canción de Witsi Witsi araña Para trabajar con esta canción, cuya letra y tonada están disponibles en Internet, los niños construyeron una araña con una pelotita de unicel, dos ojos de plástico y limpiapipas, en tanto que la docente les explicó algunas características de los arácnidos. En esta clase se presentó la u, que según los niños es una sonrisa. Así, para dibujar una carita de manera sencilla, trazaron una gran O para la cara, dos o pequeñas para los ojos, una u a manera de sonrisa, y le agregaron un pequeño trazo en la parte superior: un pelo.

Trazo de la letra w para hacer un collage. collage Esquema Esquem ma de cómo o armar a ;MX^M EVEyE RzXIWI UYI XMIRI WY TIPMXS GSQS 0EFMIP

Un MRXIKVERXI HI PE %GEHIQME 1I\MGERE HI PE 0IRKYE 0ISTSPHS :EPMyEW RSW IRWIyz YRE HSGIRE HI palabras en varios idiomas de México que podríamos utilizar en la clase dedicada a la w. Todos los títeres mencionados en este texto fueron elaborados por Kassandra Villanueva.

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náhuatl le estaba enseñando a escribir a su mamá. Las letras que quisieron aprender para la clase siguiente fueron: la m DOS MONTA×AS que se besan) y la n UN NI×O SENTADO ABRAZANDO SUS PIERNAS ESPERANDO QUE ALGUIEN LO abrace).

Durante esta clase, los niños escribieron las palabras mano y manos, y después emplearon pintura de dedos para hacer la huella de sus manos tanto sobre papel como sobre la mejilla de otro niño. Como en otras sesiones, los niños le dijeron a la docente que ellos habían descubierto durante la semana palabras que podían escribir y que ella no les había enseñado: fue, ficha y pecho, por ejemplo. Se sintieron muy orgullosos porque ellos le estaban enseñando algo nuevo a la instructora.

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Por fortuna, la letra que eligieron los alumnos en la clase 7 fue la g, que en su opinión se asemeja a un gato. En esta clase también aprendieron la t, que les pareció una cruz. Efectuaron un experimento de ciencia consistente en poner alGUNAS GOTAS QUE FUE UNA DE LAS PALABRAS QUE APRENDIERON A ESCRIBIR DE AGUA TE×IDA DE a docenazul, sobre la superficie interna de un pañal y observar cómo se cuaja. La te les explicó que este tipo de pañales se inventaron para comodidad de los astronautas. Por cierto, uno de los niños vomitó sobre uno de los pañales y pudo apreciar cómo también esa materia se solidificó. Algo que vale la pena destacar es que varios padres de familia asistieron a la clase porque, según dijeron, querían aprender cómo jugar y a enseñar a sus hijos. Una cuestión admirable es que un niño que habla


Curso de primeras letras con un toque de ciencia PARA NIÑOS CON CÁNCER

Los niños pidieron la letra L: un niño parado bien derechito con un pie delante del otro. Esta clase incluyó la participación activa de los niños en cuanto a propuestas de palabras, pues la L es una letra relativamente sencilla de utilizar. La instructora llevó una enorme lombriz de tela, escondida dentro de una maceta, no sólo para utilizarla como ejemplo de la L sino para la sección de ciencia. Los niños hicieron moldes con plastilina.

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Julieta Fierro

Además, se incluyó la x: un abrazo. La docente llevó una x hecha con tela, con manos en dos de los extremos. Un niño pidió que lo bajaran de su silla para ponerse como una n NI×O ESPERANDO UN ABRAZO EN ESPERA QUE LA x lo abrazara. A cada niño se le entregó una hoja marcada con rayas horizontales para que escribiera las letras que ya conocía y que pronto lo llevarían a escribir su nombre. Algunos ya tenían todas las letras, a otros les faltaban como máximo tres; y se les prometió que pronto, todos sabrían escribir su nombre. Es decir, en esta clase se reiteró el espíritu de este curso: enseñar las letras utilizando el deseo de los niños de poder escribir su nombre, además de emplear la imaginación de los niños para construir el conocimiento: la n, el niño agachado; la x, el abrazo. Una de las actividades complementarias consistió en hacer un volcán de plastilina con lava de agua con Alka-Seltzer. Otra actividad fue tratar de saber qué objetos contenía una bolsa con sólo tocarlos, manteniendo los ojos cerrados. En la bolsa se habían guardado letras hechas con yeso y objetos pequeños de la vida cotidiana como animalitos, cepillos, botones. Dado que la instructora tenía por delante sólo dos clases más, avisó a los niños que este curso pronto concluiría. Les explicó que Objetos contenidos en una bolsa para traella tenía una niña a quien debía cuidar, es decir, comenzó a des- tar de adivinar lo que son con sólo tocarlos manteniendo los ojos cerrados pedirse de ellos, y así, les comenzó a enseñar a decir adiós.


Entre NOSOTROS

Esta clase se dedicó casi en su totalidad a que los niños escribieran su nombre en papel varias veces, también utilizaron bloques de madera con letras para escribirlo e hicieron un cartel con su nombre, decorado con diamantina, como regalo a la instructora, para que ella se los llevara a todos en su recuerdo. Fue necesario dedicar un tiempo considerable a esta actividad, pues hubo niños cuyos nombres incluían sílabas como ce o ge, y fue necesario explicarles por qué esas letras en sus nombres se utilizaban de maneras distintas a las aprendidas en clase. Los niños jugaron a la lotería; por fortuna ahora hay unas con diseños hermosos y con palabras sencillas en cada una de las tablas y tarjetas. Para cada figura se inventó un canto, por ejemplo: Luna que cambias, a veces eres redonda como la o y otras pareces una c, ¡una sonrisa! Como conclusión de la clase, los niños fueron diciendo palabras que querían escribir, y la docente les enseñó a hacerlo. Incluso escribieron palabras en náhuatl como lalahtli, naranja. Al final de la clase, la instructora le regaló un libro a cada niño.

Comentarios

0SW RMySW LEGIR QYPXMXYH HI TVIKYRXEW ] WYIPIR TIHMV QjW EGXMZMHEHIW UYI PEW originalmente planeadas, de modo que siempre es necesario preparar algo extra para cada clase. En cuanto al espacio disponible para los libros, dada la naturaleza de los hospitales, que no cuentan con muebles para guardar materiales didácticos, ni con personal para ocuparse de ellos, en el caso particular del Hospital de 'ERGIVSPSKuE WI TIVQMXMz E PEW EYXSVEW GSPSGEV YR TIUYIyS PMFVIVS GSR PMFVSW y cada clase, el número de libros aumentó. Las lecturas se efectuaban despacio, con la intención adecuada a cada texto, ] LEGMIRHS TEYWEW TEVE IWGYGLEV PSW GSQIRXEVMSW HI PSW RMySW I\TPMGEV PEW palabras desconocidas y volver a leer las secciones oscuras. Los administradores de los almacenes tienen claro que el exceso de oferta no produce mayores ventas, pues a las personas les cuesta más trabajo elegir. Así que los libros que se iban colocando en el librero eran los leídos en clase ] YR TEV QjW GEHE WIWMzR HI XEP WYIVXI UYI PSW RMySW E PSW UYI PIW MRXMQMHE

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Curso de primeras letras con un toque de ciencia PARA NIÑOS CON CÁNCER

la lectura pudiesen tomar libros que les resultaran familiares, y a quienes se PIW JEGMPMXE PMFVSW RYIZSW 'EFI WIyEPEV UYI PE IRSVQI QE]SVuE HI PSW PMFVSW donados fueron resistentes y estaban hermosamente ilustrados, lo cual ayudó EP TVSTzWMXS HI UYI JYIVER SNIEHSW GSR MRXIVqW TYIWXS UYI PSW RMySW E R RS podían leerlos. Algunos padres de familia leyeron libros a sus hijos, lo cual hará que este curso sea significativo.

La cultura del voluntariado y la donación

1YGLSW HI IWXSW RMySW EKVEHIGIVuER XIRIV YRE TIPYGE UYI WIVuE QjW JjGMP GSRseguir si se difundiera mejor la posibilidad de donar el cabello en los escasos lugares que lo reciben con ese propósito. Por supuesto, impartir clase de maRIVE ZSPYRXEVME E RMySW IW YRE PEFSV QY] WEXMWJEGXSVME EWu GSQS WIV TEVXI HI este proyecto como asesor o donador de materiales didácticos.

Padres de familia que no saben jugar con sus hijos

Jul iet

aF ier ro

Un padre de familia le preguntó a la instructora cómo podía jugar con su RMyE 2S WEFuE GzQS 0E MRWXVYGXSVE PI PPIZz HSW QYyIGEW ] YR NYIKS HI Xq )R IP I\XIVMSV HIP LSWTMXEP PI GSQIR^z E IRWIyEV IP NYIKS HI PE ±GSQMHMXE² 9RE QEHVI HI JEQMPME WI EGIVGz E NYKEV GSR IP TETj E PE QERIVE IR UYI YRE QYyIGE le platica a otra. En la próxima sesión la instructora le llevó al padre de familia unos cocheGMXSW TEVE UYI GSR YRE WjFERE JSVQEVE QSRXEyEW UYI VIGSVVMIVER PSW GSGLIW También mbién m bién le sugirió que le leyera a su hija.

.YIKS HI Xq TEVE NYKEV E PE ±GSQMHMXE²

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Entre NOSOTROS

Conclusión

2S LE WMHS TSWMFPI HEVPI WIKYMQMIRXS E PSW RMySW UYI XSQEVSR IWXI GYVWS :EVMSW PS EFERHSREVSR EP XIRIV UYI HINEV IP LSWTMXEP TSV VE^SRIW IGSRzQMGEW en particular los padres de ciudades alejadas de la capital no podían pagar los gastos que implica vivir fuera de su localidad ni cubrir las cuotas, aun reducidas, del hospital. Por lo tanto, la evaluación que presentamos del curso es anecdótica. Los RMySW IWTIVEFER GSR IRXYWMEWQS GEHE GPEWI IWXEFER EXIRXSW VIEPM^EFER PEW actividades y recordaban las diferentes lecciones. Es decir, aprendieron a escribir letras y formar palabras. Por supuesto que la lectura es más compleja, pues se requiere de vocabulario razonable, así como la capacidad de leer varias palabras seguidas con un mínimo de velocidad y reflexionar sobre lo leído. Consideramos que los alumnos aprendieron lo que significa la lectura y asistieron a clase con curiosidad, entusiasmo y felicidad. Fue interesante notar UYI HYVERXI PEW WIWMSRIW PSW RMySW TEVIGuER RMySW WERSW WI PIW RSXEFE QIRSW decaídos, con mejor semblante y más sonrientes.

Advertencia

No cualquier persona está equipada psicológicamente para enfrentarse al ambiente de un hospital donde se atiende a pacientes sumamente graves, con enfermedades terminales. Así que antes de emprender una actividad semejante, se requiere entrenamiento o supervisión de un especialista en manejo de situaciones difíciles. También sería mejor que el instructor tuviera conocimienXSW HI IRWIyER^E QYPXMKVEHS GYERHS WI XVEXI HI EXIRHIV E TEGMIRXIW GSQS PSW del Hospital de Cancerología, que constituyen una población flotante. Involucrar a los padres de familia en la educación y el cuidado de sus hijos IW XEQFMqR YRE PEFSV UYI MRGVIQIRXE IP ETVIRHM^ENI HI PSW RMySW LSWTMXEPM zados.

Agradecimientos

Le damos las gracias al personal del Hospital de Cancerología de la Secretaría de Salud por el espacio y las facilidades otorgadas para efectuar el curso con PSW RMySW HI TVIIWGSPEV ] XEQFMqR E XSHEW PEW TIVWSREW UYI RSW LMGMIVSR WYKIVIRGMEW ] RSW E]YHEVSR HI HMZIVWEW QERIVEW E HMWIyEVPS

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antes

DEL AULA

Embarazo y maternidad juvenil: EL DERECHO A ESTUDIAR Anna Pi i Murugó*

Muchas jóvenes adolescentes de entre 15 y 19 años, en México viven la exx-

* Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Iztapalapa. Ha laborado en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y en la Dirección General de Educación Indígena (DGEI-SEP). Agradezco a la Secretaría de Educación Pública del Estado de Hidalgo (SEPH), al Instituto Hidalguense de Educación para Adultos, así como a los Programas Promajoven del Estado de México (SEP) y de la Ciudad de México Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) por el apoyo brindado que ha permitido entrevistar a las becarias del Programa y conocer en campo el funcionamiento del Programa y en especial a la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y su directora la Mtra. Rosalinda Morales Garza.

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k oc

Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

u

rst tte

a Ley General de Educación establece en su artículo 2°:

Sh

periencia de la maternidad y el embarazo, situaciones que las excluyen de la escuelaa y del derecho básico a la educación. Como consecuencia de ellos, la trayectoria vital al de muchas adolescentes se ve cortada y se reducen las oportunidades de inserción n laboral, así como la relación con su generación y otros espacios relacionales y sociales es es que normalmente transitarían. A través de las Becas de Apoyo a la Educación Básicaa de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas (Promajoven) se pretende impulsar que las as adolescentes en situación de embarazo y madres puedan seguir estudiando y compaatibilizar sus estudios con las tareas de cuidado de los hijos. Aquí presentamos cómo o estas jóvenes viven esta situación y valoran el estudio y el hecho de ser madres.

La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.

Asimismo, el artículo 3° de este ordenamiento dispone: El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior.

Y el artículo 4°: Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria.

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Antes DEL AULA

Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad cursen la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior.

No obstante, las estadísticas oficiales muestran el incumplimiento de una parte de lo expresado en la Ley General de Educación. Así, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) afirma que: La asistencia escolar, considerando los rangos de edad idónea en cada nivel educativo, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2010, fue de 53.7% entre los niños de 3 a 5 años (preescolar); 96.7% de 6 a 11 años (primaria); 91.4% de 12 a 14 años (secundaria) y 67.2% de 15 a 17 años (bachillerato). […] el

SEN

[Sistema Educativo Nacional] aún

no logra asegurar la asistencia escolar sobre todo de los grupos de edad de preescolar (3 a 5 años) y bachillerato (15 a 17 años), situación que atenta contra el derecho a la educación de estos niños y jóvenes, por lo que sigue siendo un reto importante para el sistema educativo (2015: 26).

Respecto a la matriculación y escolaridad –que no eficiencia terminal–,1 el mismo estudio del INEE indica que: En todos los niveles de educación obligatoria, es mayor la matriculación oportuna de las mujeres

1

±Eficiencia terminal (indicador educativo). Permite conocer el número de alumnos que terminan un nivel educativo de manera regular (dentro del tiempo ideal establecido) y el porcentaje de alumnos que lo culminan extemporáneamente. Es la relación porcentual que resulta de dividir el número de egresados de un nivel educativo determinado, entre el número de estudiantes de nuevo ingreso que entraron al primer grado de ese nivel educativo n EySW ERXIW² DGPP-SEP Matrícula. Conjunto de alumnos inscritos durante un ciclo escolar en una institución o plantel educativo (DGPP-SEP 128).

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que la de los hombres. En educación primaria los niños registraron un valor de 96.7% y las niñas 97.1%, en la educación secundaria fue de 79.8% contra 85.2%, respectivamente, y en educación media superior de 60.3% contra 67.3% (2015: 36).

Estos datos muestran que, si bien la escolaridad es más o menos igualitaria entre mujeres y hombres, existen factores como son el trabajo infantil, la discapacidad, la pertenencia a un grupo indígena y el embarazo y/o maternidad adolescente que son determinantes en la reducción de los años de escolaridad. El siguiente cuadro, extraído de un informe del INEE (2016: 38), muestra cómo la tasa de asistencia escolar está determinada por la condición social y económica de la familia y del alumnado (catalogada como: pobreza extrema, pobreza moderada, pobreza, vulnerable por carencias, vulnerable por ingresos, no pobre y no vulnerable). Así, en los grupos con más carencias –clasificados como pobreza extrema, pobreza moderada y pobreza–, la asistencia escolar es porcentualmente menor en número de años, respecto a los grupos con menos privaciones –clasificados como vulnerable por carencias, vulnerable por ingresos, y no pobre y no vulnerable. En especial en el rango de 12 a 14 años, se percibe este escalonamiento en el porcentaje de asistencia escolar, que va de 82.2 por ciento, correspondiente al grupo pobreza extrema, a 100 por ciento para dos grupos: vulnerable por ingresos y no pobre y no vulnerable. En el rango de 15 a 17 años, los porcentajes también van subiendo en gradación, desde 70.9 por ciento, relativo al grupo pobreza extrema, a 93.3 por ciento, que incluye al grupo no pobre y no vulnerable. La progresión, de extremo a extremo, en este segmento de edad es muy clara: de 70.9 a 93.3 por ciento en cada grupo poblacional. En este grupo etario de 12 a 17 años, además, se concreta la etapa de la adolescencia, que es

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Embarazo y maternidad juvenil: EL DERECHO A ESTUDIAR

Tasa de asistencia escolar de la población total, de la población sólo con educación primaria y sólo con EDUCACIØN BÈSICA SEGÞN SUBPOBLACIØN SELECCIONADA Y GRUPO DE EDAD Población total GRUPOS POBLACIONALES

Población con educación*

Grupo de edad 3a5 años

6 a 11 años

A años

15 a 17 años

Primaria

Básica

A años

A años

15 a 17 años

Condición de pobreza** Pobreza extrema

95.4

79.4

Pobreza moderada

99.3

95.6

96.6

79.6

Pobreza

66.9

98.5

69.1

93.8

78.4

Vulnerable por carencias

61.6

93.3

69.3

75.3

Vulnerable por ingresos

99.6

99.9

91.9

46.4

No pobre y no vulnerable

99.7

93.8

58.6

93.3

Condición de actividad Trabajo extradoméstico * H

n.d.

n.d.

54.7

16.9

64.3

Trabajo mixto * H

n.d.

n.d.

65.1

35.4

66.4

Trabajo doméstico * H

n.d.

n.d.

49.8

16.1

81.3

.O TRABAJA O TRABAJA H

n.d.

n.d.

97.4

73.3

97.7

* La población con primaria se refiere a aquella que ya terminó este nivel educativo, mientras que la población con educación básica alude a la que ya completó su secundaria. ** Corresponde a las categorías de pobreza definidas por el Coneval. FUENTE INEE, cálculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2014, INEGI (2015a) y en la Medición de la pobreza en México 2014, Coneval (2015) para la variable de condición de pobreza y la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo, 2º trimestre de 2015, INEGI (21015a) para la variable condición de actividad.

esencialmente una época de cambios. Un periodo en la cual se producen importantes variaciones físicas y emocionales que transforman al niño en adulto. En la adolescencia se define también la personalidad, se construye la independencia y se fortalece la autoafirmación personal del individuo. En esta etapa la persona joven rompe, habitualmente, con la seguridad de la etapa infantil y comienza a construirse un mundo nuevo y propio. En esta fase, asimismo, resultan básicos el apoyo de la familia, la escuela y la sociedad, pues no debemos olvidar que la adolescencia sigue siendo una fase de aprendizaje (UNICEF, s/f). Es por este motivo que el

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embarazo y la maternidad, en este periodo, es determinante en la escolaridad y educación de las jóvenes. Y este tema es el que en el presente texto queremos abordar: embarazo y maternidad juvenil.

El embarazo en la adolescencia En Estado mundial de la infancia 2011…, la UNICEF define a la adolescencia como “una etapa llena de oportunidades para los niños y las niñas, [que] exige nuestro compromiso con su desarrollo durante la primera década de sus vidas,

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para ayudarles a superar los peligros y las vulnerabilidades, y prepararlos para alcanzar todo su potencial” (2011: 2). También en esta etapa de la vida son diversos “los peligros que encaran los niños y niñas adolescentes […] [como] los embarazos y partos a temprana edad, una de las principales causas de mortalidad entre las niñas adolescentes; las presiones que impiden a 70 millones de adolescentes asistir a la escuela; la explotación, los conflictos violentos y las peores formas de abuso a manos de los adultos” (UNICEF, 2011: iii). En México, según la Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes (Enapea): … viven 22.4 millones de adolescentes que tienen entre 10 y 19 años de edad […] Hoy, el embarazo en adolescentes se ha convertido en un problema poblacional que amplía las brechas sociales y de género; se trata de un tema de proyecto de vida, de educación, de salud, pero sobre todo de respeto a sus derechos humanos, a su libertad y a su desarrollo como personas. Por ello, prevenir su ocurrencia y erradicar el embarazo infantil son objetivos estratégicos del Gobierno de la República que demandan acciones integrales, mecanismos de atención profesionales, de alta calidad, con total cobertura y con perspectiva de género.

Es importante hacer algunas consideraciones sobre la problemática del embarazo y el parto a edades muy tempranas, que en muchos casos aumentan la vulnerabilidad de las adolescentes y propician el desequilibrio de poder en el interior de la pareja. En este contexto, muchas veces las jóvenes se hallan en una situación de riesgo continuo por abuso y violencia sexual. El embarazo y la maternidad en la juventud, además, influyen en la no asistencia a la escuela y en la falta de oportunidades laborales –que son factores asociados a la pobreza.

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El estudio de Save the Children Embarazo y maternidad en la adolescencia aporta algunos datos relevantes al respecto: Una de las causas principales del embarazo en la adolescencia puede ser la falta de acceso a la educación integral en sexualidad, en particular, y a la educación formal en general. Aun estando inscritas en instancias de educación pública, una de las consecuencias a las que se enfrentan las adolescentes embarazadas es la deserción escolar que ocurre por factores como la vergüenza, el miedo al rechazo, la discriminación y hasta la violencia dentro del ámbito escolar (Save the Children, 2016: 37).

También en este estudio, los datos estadísticos indican que la mayoría de las adolescentes que se embarazan abandonan la escuela, con lo cual se truncan las posibilidades futuras de mejorar sus condiciones de vida, y se estima que la deserción escolar en adolescentes por embarazos se concentra en la secundaria, es decir, entre los 13 y 16 años. También el Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, de 2012, cifra en 17.7 el porcentaje de mujeres embarazadas menores de 18 años que dejan la escuela, mientras que el porcentaje de las que dejan la escuela es de 30.7 entre las menores de 15 años. A su vez, 11.8 por ciento de las mujeres que desertan de la educación media superior mencionan el embarazo o el haber tenido un hijo como la causa principal de su deserción. En contraste, 2.3 por ciento de los hombres reconocen haber desertado de la escuela como consecuencia de haber embarazado a alguien o haber tenido un hijo. Otro dato significativo es que los trabajos en el hogar se mantienen presentes de manera prioritaria y exclusiva para las mujeres adolescentes que son madres, y para las que no lo son.

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Embarazo y maternidad juvenil: EL DERECHO A ESTUDIAR

el Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva (CNEGSR), la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), el Instituto Mexicano de la Juventud (Imjuve), la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CNI), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Esta multitud de organismos muestran la importancia y extensión que el gobierno da a la Estrategia. También se han vinculado al trabajo de la Enapea diversas organizaciones de la

www.conapo.gob.mx

Sin embargo, no sólo el embarazo y la maternidad son responsables de la deserción escolar de las adolescentes, hay otras razones por las que las y los adolescentes dejan de ir a la escuela: la baja calidad de la educación, la discriminación que muchos jóvenes enfrentan, la falta de oportunidades y de oferta educativa, así como la necesidad de trabajar y, por último, la dificultad de encontrar una escolarización cercana y pertinente –en todos los niveles de la educación básica– especialmente en las zonas indígenas, de difícil comunicación o acceso y las más pobres del país. El bajo nivel de educación, además, obliga a las y los jóvenes a aceptar trabajos mal pagados, peligrosos o en condiciones de explotación, incluso de explotación sexual y comercial. La maternidad temprana, asimismo, conduce a las niñas, de manera abrupta, a un mundo adulto para el cual no están preparadas, con efectos desfavorables sobre su vida y la de sus hijos. También el embarazo prematuro puede conllevar un alto riesgo para la vida y la salud de la madre y del bebé.

¿Qué es la Enapea? La Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes constituye “un esfuerzo del gobierno federal por impulsar una política interinstitucional de largo plazo con el objetivo de reducir el número de embarazos en adolescentes en México en un periodo de 15 años, dentro de un marco respetuoso a los derechos humanos, y en particular de los derechos sexuales y reproductivos”. Participan en la Enapea una gran cantidad de organismos, entre ellos: el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), el Consejo Nacional de Población (Conapo), la Secretaría de Salud (SSA),

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Organismos que participan en la Enapea

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sociedad civil con gran conocimiento de la problemática. El objetivo general y principal de la Enapea es “erradicar el embarazo adolescente entre menores de 14 años (como población objetivo) ya que, muy a menudo, estos embarazos son producto de una situación de coerción y violencia hacia las niñas”. Entre los objetivos específicos relacionados con la vida escolar y educativa, destacamos: “Objetivo 1. Contribuir al desarrollo humano y ampliar las oportunidades laborales y educativas de las y los adolescentes en México”, y “Objetivo 5. Garantizar el derecho de las niñas, los niños y la población adolescente a recibir educación integral en sexualidad en todos los niveles educativos de gestión pública y privada”. La Enapea también se propone incidir en los factores socioeconómicos para mejorar los logros académicos, promover el desarrollo adolescente y juvenil positivo, reducir la pobreza y disminuir las disparidades sociales. Los ejes rectores de dicha estrategia son: intersectorialidad; ciudadanía y derechos sexuales y reproductivos; perspectiva de género; corresponsabilidad; participación juvenil; y evaluación y rendición de cuentas. La Enapea plantea la relevancia del embarazo adolescente en los siguientes términos: Hoy, el embarazo en adolescentes se ha convertido en un problema nacional que amplía las brechas sociales y de género; se trata de un tema de proyecto de vida, de educación, de salud, pero sobre todo de respeto a sus derechos humanos, a su libertad y a su desarrollo como personas. Por ello, prevenir su ocurrencia y erradicar el embarazo infantil son objetivos estratégicos del Gobierno de la República que demandan acciones integrales, mecanismos de atención profesionales, de alta calidad, con total cobertura y con perspectiva de género.

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¿Qué es el Promajoven? Dentro de la Enapea se incluye el Programa de Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas (Promajoven). Este programa se inició en 2004 dentro de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y en 2010 la Dirección General de Educación Indígena (dependiente de la SEB-SEP) asumió la dirección del Programa, integrándolo como una línea de trabajo que suma acciones desde una perspectiva de atención a la diversidad social, lingüística, cultural y étnica. La población objetivo del Promajoven son las adolescentes embarazadas o con hijas o hijos a cargo. El Promajoven promueve la equidad de género y la no discriminación para las adolescentes que enfrentan la maternidad. El Programa también impulsa y amplía las oportunidades de acceso y permanencia en la educación básica (alfabetización, primaria y secundaria) de estas adolescentes, lo que permite mejorar sus condiciones de vida, así como reducir las desigualdades regionales y de género; también contribuye a garantizar el derecho a la educación y propicia el abatimiento del rezago educativo en este sector poblacional. Según las Reglas de Operación del Promajoven 2016, el objetivo del Programa es “contribuir a asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población en situación de vulnerabilidad, agravada por el embarazo y la maternidad que permitan consolidar un México con educación de calidad” (Acuerdo núm. 16/12/2015). El Promajoven basa su implementación en la concesión de becas dirigidas a todas las adolescentes que sean madres o se encuentren en estado de embarazo, y que deseen iniciar, reincorporarse, permanecer y/o concluir la educación básica (primaria y secundaria) o la alfabetiza-

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Embarazo y maternidad juvenil: EL DERECHO A ESTUDIAR

www.promajoven.sep.gob.mx

ción. La escolarización de estas adolescentes puede ser dentro del sistema escolarizado, no escolarizado o mixto. La beca que reciben las jóvenes consiste en un apoyo económico de 850 pesos al mes, por un máximo de 10 meses, siempre en consonancia con la situación económica y social de cada adolescente. La beca puede extenderse el tiempo necesario hasta que la alumna concluya los estudios de educación básica a los que se haya inscrito. Para ser becarias del Promajoven es necesario tener entre 12 y 18 años 11 meses de edad y, obviamente, no haber concluido la educación básica. El importe de la beca es para hacer frente a los gastos que se derivan de la escolarización de las becarias y también para los gastos de mantenimiento de ella y de su/s hijos/s. Entre las obligaciones de las becarias está el asistir puntualmente a las clases y/o a las asesorías académicas; aprobar el grado en el que estén inscritas en el caso de la modalidad escolarizada, o bien acreditar cinco módulos del INEA, o los que correspondan en función de su fecha de ingreso, en el sistema no escolarizado. En las Reglas de Operación del Promajoven se detalla que: [La becaria] podrá participar, cuando sea el caso y de manera adicional a sus actividades escolares, en actividades relacionadas con su salud sexual y

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reproductiva, derechos y prevención de la violencia, además de otras actividades educativas productivas y culturales que brinden otras instituciones, de acuerdo con los acuerdos de colaboración que las autoridades estatales pudieran establecer a favor de las becarias.

En los distintos estados de la República se han concretado convenios de colaboración y trabajo conjunto con otras dependencias oficiales, además de la SEP, que posibilitan a las becarias contar con el apoyo de asistencia médica para ellas y su/s hijo/s, así como también con asesoría sobre salud reproductiva, orientación y apoyo psicológico, y otras actividades educativas sobre cuidado materno-infantil, o actividades productivas, culturales y recreativas. Estas acciones son facilitadas gracias al apoyo y participación concurrente del Gobierno Federal, las entidades federativas y las diversas instancias vinculadas en los ámbitos educativos, de salud, de los derechos humanos y la cultura. La pretensión general de estas acciones es propiciar una atención integral a las beneficiarias del Promajoven. Si bien todas las adolescentes embarazadas o madres que tengan entre 12 y 18 años y 11 meses pueden solicitar ser becarias del Promajoven, hay aspectos que se valoran para su inclusión en el Programa, en especial cuando los recursos son insuficientes respecto a la demanda.

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De este modo, son factores determinantes para la concesión de la beca: el ingreso mensual de la solicitante; residir en uno de los municipios que se encuentren incluidos en el Sistema Nacional para la Cruzada contra el Hambre; residir en alguno de los municipios incluidos en el Programa Nacional para la Prevención Social de la Violencia y la Delincuencia (PNPSVyD); residir o ser proveniente de municipios rurales, indígenas de bajo y muy bajo índice de desarrollo humano establecidos por el Consejo Nacional de Población (Conapo) y/o su equivalente estatal en contextos urbanos marginados. Estas consideraciones permiten comprobar que las becas del Promajoven están dirigidas principalmente a adolescentes cuya situación socioeconómica es muy vulnerable, o vulnerable y también a las que pertenecen a algún grupo indígena. En la siguiente gráfica, extraída del estudio de Save the Children ya citado, se muestra la evolución del número de becas entregadas anualmente durante el periodo 2004-2014, el cual creció de manera importante, al pasar de 1087 becas en 2004 (año de creación del Promajoven), a 17 005 en 2014. Desde sus inicios, el Promajoven ha sido evaluado por reconocidos investigadores e instancias académicas como El Colegio de México

(Colmex) o la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), entre otras, a través del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval). Estas evaluaciones han permitido reorientar el Programa, así como efectuar algunos ajustes en el proceso de su desarrollo. Cabe destacar que este programa nació a raíz del conocimento de la realidad y necesidades del país, e intenta responder a la situación en la cual se hayan muchas adolescentes y que distintos organismos han ratificado. Por ejemplo, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) habla del círculo vicioso que se establece entre maternidad precoz, número de hijos, falta de educación y menor capacitación laboral, combinación que define como una “estructura de desventaja” que refuerza la pobreza y la desigualdad. En El “problema” del embarazo en la adolescencia: contribuciones a un debate, Claudio Stern (2012) analiza temas y aspectos que permiten conocer este fenómeno del embarazo y maternidad adolescente para ser abordado desde la política pública. Este especialista considera importante la contextualización, es decir, la pobreza y la desigualdad, como determinantes de la “estructura de desventaja”. También remite a la carencia de una buena educación sexual y de una oferta

Becas del Promajoven, 2004-2014 15 5

7643

1983

9845

354

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FUENTE )PEFSVEGMzR TVSTME GSR HEXSW HI PE WSPMGMXYH HI MRJSVQEGMzR GSR R QIVS HI JSPMS

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adecuada de métodos anticonceptivos en la actualidad, que plantea una situación de vulnerabilidad de las adolescentes pobres, donde las desigualdades ya existentes aumentan. Este autor enfatiza también la necesidad de que en las escuelas públicas se imparta una educación sexual temprana, y de que los servicios públicos de salud sexual y reproductiva sean de acceso fácil y universal, al igual que los métodos de anticoncepción. Se puede comprobar que los retos del Promajoven son diversos, entre ellos, por ejemplo, está el de incrementar la cobertura de atención en zonas rurales e indígenas y conseguir que el mayor número de madres jóvenes y de jóvenes embarazadas permanezcan en el Programa hasta concluir sus estudios de educación básica. Además, en las entidades federativas con menor índice de desarrollo humano, impulsar el logro académico sumando redes de apoyo y atendiendo al contexto social, cultural y lingüístico específico. Los embarazos en adolescentes se han convertido en un problema de salud pública en México. Los estudios han detectado que los adolescentes inician su vida sexual entre los 13 y 14 años de edad. A ello hay que añadir otro dato importante: las menores de 15 años tienen cinco veces más riesgo de morir durante su embarazo, que las de mayor edad, y más aún si no asisten a revisiones médicas periódicamente. A causa del embarazo, la mayoría de las adolescentes interrumpen su formación académica, se ven limitadas en su desarrollo laboral y, en ocasiones, viven periodos depresivos y de aislamiento grave. Además, las adolescentes tienen más probabilidades de sufrir un aborto espontáneo, ya que su cuerpo, en muchos casos, no tiene la capacidad de retener al embrión. Los datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) 2012 destacan que entre 2005 y 2011 los embarazos adolescentes aumen-

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taron de 30 a 37 por cada mil mujeres mexicanas, dato que debe ser considerado.

Evaluaciones al Promajoven: ¿Qué dicen los expertos del Programa? Como se mencionó anteriormente, el Promajoven ha estado sujeto a diversas evaluaciones que, desde una mirada externa, han permitido analizarlo y proponer cambios y líneas de acción para su mejora. A modo de ejemplo, destacamos los siguientes documentos: “Estudio de diagnóstico nacional sobre el rezago educativo que presentan las madres jóvenes y las jóvenes embarazadas en relación con la educación básica”, realizado por un grupo de investigadores del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM (CRIM-UNAM, 2010); la Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012 que, a través del Coneval, efectuó un equipo de investigadores del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS); así como la Evaluación Específica al Desempeño 2010-2011, que llevó a cabo el equipo dirigido por Manuel Gil Antón de El Colegio de México (Colmex). Entre las recomendaciones y consideraciones que se pueden extraer de estos estudios, sobresalen: t 3FBMJ[BS FWBMVBDJPOFT DPO CBTF FO EPDVNFOtos y en evaluaciones complementarias. t $POUBS DPO FM BQPZP EF USBCBKP EF DBNQP RVF permita conocer en las evaluaciones el efecto causal del Programa, su eficiencia y el nivel de satisfacción de las becarias. t *ODPSQPSBS FO MB USBZFDUPSJB FTDPMBS EF MPT KÎvenes de ambos sexos, desde quinto de primaria en adelante, la educación sexual y reproductiva. (El patrón de madre adolescente se repite y, así, es frecuente que las madres de

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las becarias, o sea las abuelas, también hayan sido madres solteras y adolescentes.) 1SFQBSBS B MPT EPDFOUFT QBSB RVF DVBOEP FO sus aulas haya jóvenes embarazadas, no exista una actitud de desprecio o rechazo como es habitual. (Con frecuencia, directivos y maestros consideran que las jóvenes embarazadas y/o madres en la escuela y el aula son un mal ejemplo para el resto de alumnos y, por lo tanto, no quieren que ellas sigan en la dependencia escolar.) 1PTJCJMJUBS FM TFSWJDJP EF HVBSEFSÅB RVF QFSmita a las jóvenes embarazadas y madres jóvenes seguir estudiando. "NQMJBS MB DPCFSUVSB EFM 1SPHSBNB &GFDUVBS FM TFHVJNJFOUP EF MBT CFOFGJDJBSJBT B corto, mediano y largo plazos, para obtener una visión más amplia de lo que el Programa ha ido desarrollando a lo largo de su gestión. &TQFDJGJDBS EFTDSJCJS Z QPUFODJBS MB DPMBCPSBción interinstitucional. 3FDBCBS JOGPSNBDJÎO Z TFHVJNJFOUP EFM UJQP de escolaridad y la proporción de beneficiadas que transitan por las modalidades de escolaridad abierta, presencial o a distancia.

De estas consideraciones podemos concluir que el impacto del Promajoven y su ámbito de actuación debe ampliarse a la escuela e incluir a la comunidad educativa –docentes, directivos, madres y padres de familia, etc.– y a otras instancias gubernamentales (como la Secretaría de Salud y la Sedesol), además de organizaciones de la sociedad civil formadoras y/o conocedoras de la realidad de las jóvenes becarias.

Las voces del Promajoven: ¿Qué dicen las protagonistas del Programa? Luego de haber presentado datos, cifras, gráficos y estudios que muestran una realidad que

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existe en el país y que debemos atender y entender, en este apartado queremos que todo ello dé paso a la voz de las adolescentes, los esposos, las madres y padres de las becarias del Promajoven y del personal que participa en el Programa. En resumen, queremos aproximarnos a las percepciones, necesidades, retos y proyectos que se plantean las becarias. Dalia vive en la comunidad indígena de Acayahual, del estado de Hidalgo2, está estudiando y recibe la beca del Promajoven. Ahora tiene 18 años. A los 13 tuvo a su primer hijo y a los 16 años entró al Programa. Su propósito de estudio es claro: “… para salir adelante. Así, terminé la primaria”. Ella dice que “ha habido cambios en casa, ya que antes no sabía leer muy bien y ahora ya […] aprendí cómo ser madre también y voy a poder ayudar con las tareas a mis hijos”. Asimismo, hablamos con Rosa, de 17 años de edad, que tiene un bebé de 3 años y otro de 1. Sobre el retorno de Rosa a la escuela (mediante el INEA), su esposo nos cuenta: “… me platicó y sí puede ir a la escuela […] es un apoyo en casa […] le digo que estudie cuando tiene tiempo […] ayuda bastante con eso de la beca en casa […] ella lleva las cuentas ahora”. Este es un punto destacado, ya que en la comunidad la tarea principal de las mujeres y madres es cuidar la casa y a la familia. Por ello, el esposo de Rosa acepta que ella estudie y la apoya para que así sea, siempre que no interfiera en sus actividades en casa y en el cuidado de la familia. 2

La localidad de Acayahual, de 218 habitantes, está situado en el municipio de Huejutla de Reyes (en el estado de Hidalgo). La ratio de fecundidad de la población femenina es de 2.81 hijos por mujer. El porcentaje de analfabetismo entre los adultos es de 16.06 (1 IR PSW LSQFVIW ] 1 en las mujeres) y el grado de escolaridad es de 6.72 (7.53 en LSQFVIW ] IR QYNIVIW (I PSW EHYPXSW LEFPER EPKYRE PIRKYE MRHuKIRE 0E PSGEPMHEH GYIRXE GSR ZMZMIRHEW HI las cuales ninguna dispone de una computadora. (Información XSQEHE HI QI\MGS TYIFPSWEQIVMGE GSQ M EGE]ELYEP "

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Rosa nos comenta: “Mi suegra también se integró al estudio y ahora vamos juntas”. Este no es un caso único, ya que, en las comunidades rurales indígenas, muchas veces la adolescente embarazada se va a vivir a la casa de sus suegros, especialmente al tener descendencia. La suegra es quien la acompaña en las tareas domésticas y también la vigila. En el caso de Rosa, su suegra la acompañó varias veces a la escuela y, al conocer la dinámica de estudios, también se apuntó. Rosa explica: “Hago la tarea cuando mi hija está en la escuela y cuando juega”; y respecto al dinero de la beca, dice: “… es para alimentar a mis hijos, y cuando enferman para llevarlos al doctor”. El sistema educativo del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) otorga a las adolescentes de esta comunidad, y de muchas otras de difícil acceso y de mayoría indígena, la oportunidad de continuar sus estudios. El sistema del INEA desarrolla una modalidad educativa flexible que no obliga a la asistencia diaria a la escuela. A través de los libros de ejercicios y libros de texto que se les entregan, las muchachas pueden estudiar en su casa de manera autodidacta. Después, durante las reuniones en la escuela o en el círculo de estudios, habitualmente pueden usar computadoras y resolver problemas con el apoyo de asesores. El Modelo Educación para la Vida y el Trabajo es el programa educativo del INEA, que en la vertiente Indígena Bilingüe abarca desde la alfabetización hasta la secundaria y se dirige a las poblaciones hablantes de diferentes lenguas indígenas. Así, la atención educativa es realizada por asesores bilingües, durante toda la educación básica. Es importante mencionar también que, a través de un convenio de colaboración de la SEP con la Dirección General de Educación Indíge-

Joven madre de la comunidad indígena de Acayahual

na (DGEI) y el INEA, se estableció esta modalidad educativa flexible que ha permitido a las adolescentes madres y/o embarazadas, iniciar (alfabetización) o continuar sus estudios. En Acayahual se utiliza la única escuela de la comunidad, y las clases del INEA se llevan a cabo los jueves y domingos, de 1 a 6 de la tarde para no interferir con la jornada diaria, que es matutina. De acuerdo con la normatividad del INEA: En cumplimiento de sus atribuciones, el INEA propone y desarrolla modelos educativos, realiza investigaciones sobre la materia, elabora y distribuye materiales didácticos, aplica sistemas para la evaluación del aprendizaje de los adultos, así como acredita y certifica la educación básica para adultos y jóvenes de 15 años y más que no hayan

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El personal que participa en el Promajoven entrevista a las jóvenes becarias y sus familias

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cursado o concluido dichos estudios en los términos del artículo 43 de la Ley General de Educación.

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No obstante, ante la realidad de la maternidad adolescente, con un documento de dispensa se acepta a menores en condiciones especiales, como es el caso de las adolescentes embarazadas y/o madres de menos de 15 años. Tanto en contextos urbanos como rurales, las becarias y los coordinadores del Promajoven denuncian un problema habitual: “… las becarias sufren el rechazo de la misma escuela, de los mismos compañeros, maestros que muchas veces no las aceptan”. Natalia, becaria del Promajoven, comenta: Estaba en la escuela –una Escuela Secundaria General en Toluca, Estado de México–; cuando ya no pude esconder el embarazo, el director de la escuela me llamó y me dijo que yo era un mal ejemplo para mis compañeros y compañeras […] A través de él contacté con el Programa y con INEA […] Sí que extraño a mis compañeras […] ya casi no las veo […] Primero me hablaban a menudo, ahora ya no […] y es que tengo mucho trabajo cuidando de mi bebé.

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Olga también refiere algo parecido: “El maestro y el director de la escuela aconsejaron a mis papás que cambiara de escuela […] yo creo que no me querían […] Algunos compañeros me hacían burla […] algunas amigas me daban ánimos”. Tampoco los papás, según nos dicen algunos coordinadores, “saben cómo afrontar la situación, y el problema de que una hija salga embarazada y pueda seguir estudiando […] les da pena, se esconden, temen que les hagan burla. Entonces ellas se retraen, se esconden, y a veces, son rechazadas por su propia familia, y las orillan a dejar la escuela”. Un director nos comenta que los padres de familia de la escuela “no quieren que la joven madre o embarazada esté

El sistema educativo del INEA A otorga a las adolescentes de Acayahual, y a otras comunidades de difícil acceso, la oportunidad de continuar sus estudios

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Jóvenes becarias del Promajoven Diego Castillo Hernández Diego Castillo Hernández

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en las aulas junto con sus hijos. Quieren que la muchacha salga y buscan que se incluya en un centro de alfabetización de adultos”. Sobre el funcionamiento del Programa y su difusión, es generalizada la consideración de que “la difusión en el medio indígena es difícil […] [y también] a las comunidades alejadas hacer llegar la beca cuesta, y muchas veces deben ir a buscarla a las capitales y zonas urbanas”. La consideración de la beca es asimismo importante, tanto para las becarias como para sus familias. Un papá de una becaria es claro: “Agradezco este apoyo, ella y el bebé dependen de nosotros y este monto ayuda en parte, además puede continuar estudiando nuestra hija”. Otras becarias insisten en decir: “Es una gran ayuda para mis hijos, de 5 y 2 años”; “El importe de la beca es para alimentar a mis hijos; cuando enferman, para llevarlos al doctor”; “No terminé la primaria porque mi madre nos abandonó y mi padre se fue a México y no tuve el apoyo

de ellos […] ahora sí puedo con la beca seguir estudiando”; “A veces puedo hacer un pequeño regalo a mis hijos […] no quiero que les falte […] no tengo los lujos y gastos de mis amigas, no puedo […] tengo a mi bebé”. Personal del Promajoven reconoce que: “Les motiva cuando les llega el cheque […] muchas veces tardan en cobrar […] eso es un problema […] a veces deben trasladarse a la capital, siempre con sus hijos […] Intentamos llegar a sus comunidades, pero es difícil a veces”; “… sin el recurso desertan del Programa”. Muchas veces, la paternidad responsable –del papá o futuro papá– no se presenta. Existe un número reducido de hombres que permanecen junto a las adolescentes durante el embarazo y después del nacimiento. Nayeli nos comparte: “Yo tenía miedo a quedar embarazada, pero él, mi novio, me insistió que no habría problema […] que siempre estaría conmigo […] pero nunca se ha encargado

Diego Castillo Hernández

Coordinadoras del Promajoven con dos becarias y sus hijos

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del bebé […] ya no lo veo”. Y Lucero: “Cuando supo del embarazo, desapareció […] Yo no lo podía creer […] Suerte que mi mamá…”. A través del Programa se realizan talleres en las diferentes entidades del país, donde las becarias comparten sus experiencias, testimonios y problemáticas, y así pueden plantearse su proyecto de vida, apoyarse mutuamente y externar sus preocupaciones. Nayeli explica: “A mis amigas –las que iban a la escuela conmigo– les digo que no es fácil, que

Referencias

no voy a abandonar nunca a mi bebé […] que si pueden no abandonen la escuela, que tengo mucho trabajo […] Ellas van a fiestas […] yo no puedo […] Las extraño”. Rosalía: “Es difícil. Yo no sabía cómo agarrar a mi bebé, cómo hacerle. A veces, cuando no me ven, lloro […] No sé si podré”. Hortensia: “Mis amigas me invitan […] Yo no puedo salir […] Todo parece fácil pero no lo es […] Me he hecho grande de golpe, mejor que ellas no”.

ACUERDO

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). Panorama educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2014. Educación Básica y Media Superior. México: INEE. Disponible en: <publicaciones. inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B/113/P1B113.pdf>.

CRIM-UNAM

(2016). La educación obligatoria en México. Informe 2016. México: INEE. Disponible en: <publicaciones.inee.edu. mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf>.

núm. 16/12/15 por el que se emiten Reglas de Operación del Programa Nacional de Becas para el ejercicio fiscal 2016. En: Diario Oficial de la Federación, 30 de diciembre de 2015. (2010). Estudio de diagnóstico nacional sobre el rezago educativo que presentan las madres jóvenes y las jóvenes embarazadas en relación con la educación básica. Documento final [en línea]: <www.promajoven. sep.gob.mx/es/transparencia/evaluaciones.html>.

DGPP-SEP,

Dirección General de Planeación y Programación-Secretaría de Educación Pública (2008). Glosario. Términos utilizados en la Dirección General de Planeación y Programación. México: SEP. Disponible en: <cumplimientopef.sep.gob.mx/content/pdf/Glosario%202008%20 24-jun-08.pdf>.

ENAPEA,

Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes [en línea]: <www.gob.mx/cms/ uploads/attachment/file/55979/ENAPEA_0215.pdf>. de Consistencia y Resultados 2011-2012. Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas [en línea]: <www. promajoven.sep.gob.mx/files/evaluaciones/externas/ Evaluacion_Consistencia_Resultados_2011_2012.pdf>.

EVALUACIÓN

INEA,

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (s/f). ¿Quiénes somos? [en línea]: <www.inea.gob.mx/ index.php/inicio-portal-inea/nquienesbc.html>.

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INEE,

General de Educación. En: Diario Oficial de la Federación, 11 de septiembre de 2013; última reforma: 1° de junio de 2016.

LEY

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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (s/f). Adolescencia [en línea]: <www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6879.htm>. (2011). Estado mundial de la infancia 2011. La adolescencia. Una época de oportunidades. Nueva York: UNICEF. Disponible en: <www.unicef.org/honduras/Estado_mundial_infancia_2011.pdf>. de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior. México: SEP / COPEEMS, 2012 [en línea]: <www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/ 10787/1/images/Anexo_6Reporte_de_la_ENDEMS.pdf>.

REPORTE

the Children (2016). Embarazo y maternidad en la adolescencia. Estado de las madres en México. México: Save the Children.

SAVE

STERN, C. (2012). El “problema” del embarazo en la adolescencia:

contribuciones a un debate. México: El Colegio de México.

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El juicio de Trotsky EN MÉXICO Luego de una travesía de 21 días por el océano Atlántico, el buque petrolero Ruth, de bandera noruega, ancló en el puerto de Tampico en la mañana del 9 de enero de 1937. Además de su tripulación, el navío transportaba a dos únicos pasajeros y una guardia policiaca que los custodiaba. León Trotsky y su esposa, Natalia Sedova, eran esos pasajeros. Una lancha venida de tierra se aparejó al Ruth y desde ella subieron a bordo del buque unos cuantos funcionarios del gobierno mexicano, entre ellos un general de apellido Beltrán, cuya misión era transmitir a la pareja el mensaje de bienvenida que les enviaba el presidente de México, el general Lázaro Cárdenas, y llevarlos a tierra firme.

iberados de la custodia noruega, León y Natalia tuvieron la grata sorpresa de que en el muelle los recibieran George Novack y Max Shachtman, dos estadounidenses simpatizantes de la causa de Trotsky; y también estaba allí Frida Kahlo, en representación de su esposo Diego Rivera, que no había asistido a la recepción por estar enfermo. Pocas horas después de haber pisado suelo mexicano, León y Natalia, con sus acompañantes, algunos periodistas y una escolta armada subieron a los vagones del tren Hidalgo, que el general Cárdenas había enviado para llevar a los recién llegados a la Ciudad de México. Natalia Sedova calificó así la recepción: “…todos ellos amigos, afectuosos, espontáneos, felices de acogernos […] Respirábamos libremente”. Por su parte, Trotsky escribió al respecto: “Salimos de una atmósfera repugnantemente arbitraria y de fatigosas in-

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el InsXMXYXS 2EGMSREP HI )GSPSKuE EGXYEPQIRXI XVEFENE GSR %GGMzR Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie El fluir de la historia.

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Andrés Ortiz Garay*

certidumbres, encontramos en todos lados atención y hospitalidad” (apud Serge, 1971: 145-146). Culminaba así un periodo de nueve años en los que Trotsky padeció las difíciles vicisitudes del exilio político. Tras su expulsión de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) en 1929, había residido en Turquía, Francia y Noruega, siempre limitado en su libre tránsito, y en este último país, bajo franco arresto.1 Sin embargo, 1

Trotsky ¯WMIQTVI EGSQTEyEHS HI 2EXEPME 7IHSZE¯ LEFuE TIVQERIGMHS YR EyS 1 GSRJMREHS IR %PQE %XE YRE TSFPEción de Kazajistán en el Asia Central. En enero de 1 JYI expulsado de la URSS y deportado a Turquía, donde residió en Prinkipo, una isla del mar de Mármara. En febrero de 1 WI le privó de la nacionalidad soviética. Luego, en julio de 1 consiguió entrar a Francia, donde vivió bajo estricta vigilancia policiaca. Tras verse obligado a dejar este país en junio de 1 E HYVEW TIREW GSRWMKYMz EWMPS IR 2SVYIKE (IWTYqW del primer proceso de Moscú (agosto de 1 PE IQFENEHE soviética en Noruega amenazó con romper relaciones entre los dos países si se mantenía su permiso de residencia. El matrimonio permaneció entonces bajo arresto domiciliario (fue necesaria la promulgación de una ley que legalizaba este tipo de custodia, que no era reconocida por la Constitución noruega) hasta noviembre, cuando el gobierno mexicano comunicó su ofrecimiento de otorgarle una visa para residir en México. El 1 HI HMGMIQFVI 8VSXWO] ] 2EXEPME WI IQFEVGEVSR en el Ruth, sin saber que él nunca volvería a Europa.

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sidencia otorgado por el presidente Cárdenas a Trotsky no le imponía límites de tiempo o espacio, ya que lo consideraba “huésped del gobierno”, y tan sólo condicionaba su estancia a que no interviniera en los asuntos políticos internos del país que lo albergaba (y los procesos de Moscú no eran un asunto de política interna mexicana), él tuvo la oportunidad de ofrecer una respuesta a las acusaciones que se le imputaban. Trotsky basó entonces esa respuesta en dos factores estratégicos: uno León Trotsky y su esposa Natalia Sedova son bienvenidos al puerto de Tamfue apelar a la posibilidad de que la TMGS TSV *VMHE /ELPS ] IP IWXEHSYRMHIRWI XVSXWOMWXE 1E\ 7LEGLXQER prensa –en ese tiempo el medio de el México de la revolución cardenista le ofrecomunicación más usado– fuera lo más honescía un tipo de asilo diferente; por cierto uno no ta e imparcial posible; el otro, que el derecho y exento de peligros (tan no lo estaba que Trotsky la razón se ejercieran en un mundo ofuscado por el totalitarismo y el miedo a la guerra, para sería asesinado en nuestro país), pero sí uno que lo cual se convocaría a algunas de las mentes reconocía el derecho a la disidencia al considemás brillantes de aquel tiempo para emitir su rarlo un principio fundamental de la institucioopinión ante el mundo. De acuerdo con esta esnalidad democrática. trategia, se formó un comité de investigación Una vez en la capital mexicana, Trotsky y su cuyos procedimientos buscaban dilucidar la esposa fueron hospedados en la “Casa Azul” de verdad en torno a las acusaciones de que eran Coyoacán, hogar de Diego Rivera y Frida Kahlo; objeto Trotsky y sus reales y supuestos seguidoallí tuvieron apenas unos pocos días de paz adres. Una parte importante de este contraproceso mirando la colección de piezas prehispánicas o tuvo lugar en México. Pero antes de entrar en fascinándose en el jardín con plantas que nunca los pormenores de las actividades de la llamahabían visto (él se convirtió en un asiduo colecda Comisión Dewey, nos servirá recordar algo cionista de cactus mexicanos), pues muy pronto acerca de Trotsky y del contexto histórico que llegó la noticia de que en el lejano Moscú se llecondujo a que ese singular juicio extraterritorial vaba a cabo un segundo proceso judicial contra se efectuara en nuestro país. importantes dirigentes bolcheviques con los que Trotsky había compartido papeles prominentes en la conducción de la revolución socialista que Trotsky había transformado al mundo desde 1917. Tanto en este segundo juicio, como en el primero, ceLev Davidovich Bronstein (nacido en Yanovka, lebrado poco antes, en agosto de 1936, se había Ucrania, el 7 de noviembre de 1879) es recordaacusado a Trotsky como principal instigador de do con el seudónimo de Trotsky, que adoptó –se nefastos crímenes cometidos contra el gobierno dice– imitando el apellido de uno de sus cary el pueblo soviéticos. Como el permiso de re-

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El juicio de Trotsky EN MÉXICO

celeros en la Rusia zarista, o quizá más probablemente porque en alemán –lengua que Lev, o León, como aquí lo llamaremos, conocía bien–, la palabra trotz significa ‘obstinación’, ‘resistencia’. Se enfrascó en la lucha revolucionaria desde su temprana juventud, y cuando tenía 28 años de edad fue presidente del sóviet de San Petersburgo durante la abortada revolución de 1905 contra el despotismo zarista. Unido finalmente a los bolcheviques dirigidos por Lenin, participó de manera activa como organizador y conductor de la insurrección que, a partir del 7 de noviembre de 1917 –el mismo día que él cumplía 38 años– instauró el poder de los sóviets en Rusia y terminó por crear la URSS, el primer Estado de régimen socialista. Fue dirigente del Comité Militar de Petrogrado al inicio del movimiento revolucionario, y, cuando éste se convirtió en gobierno, Trotsky fue primero nombrado comisario del Pueblo para Asuntos Interiores y luego comisario de Relaciones Exteriores (cargo en el que le tocó negociar el Tratado de Brest-Litovsk, mediante el cual la Rusia revolucionaria pactó la paz con Alemania, Austria y Turquía y retiró a su ejército de la Primera Guerra Mundial). En marzo de 1918, se convirtió en comisario de Guerra, encargado de la titánica tarea de organizar al Ejército Rojo y conducirlo al combate contra las fuerzas contrarrevolucionarias que, apoyadas por cuerpos expedicionarios británicos, franceses, polacos y checoslovacos, avanzaban desde varios frentes para tratar de cercar y estrangular a la revolución de los sóviets. Luego de tres años de una cruenta guerra civil, paralela a la intervención extranjera, el Ejército Rojo triunfó y la URSS, fundada en 1922, se enfrascó en la construcción del proyecto socialista que conducían los bolcheviques. Así, de 1917 a 1924, Trotsky tuvo su periodo de apogeo como el segundo dirigente de la revolución, tan sólo superado por Lenin en el Comité Central

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y el Politburó del ya para entonces conocido como Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS). Luego de la muerte de Lenin (24 de enero de 1924), Trotsky y la corriente políticoideológica que representaba terminaron por ser vencidos en la lucha por el poder que enfrentó a los antiguos dirigentes bolcheviques con la burocracia del PCUS encabezada por Jósif Dzhugashvili, alias Stalin. Luego de la derrota de los movimientos oposicionistas que Trotsky encabezó (primero en contra de Grigori Radomylski alias Zinóviev, Lev Rosenfeld alias Kámenev, y otros bolcheviques, y luego aliado con ellos), fue finalmente expulsado del PCUS y sometido a una estrecha vigilancia, aun después de su deportación de suelo soviético en 1929. Cuando llegó a México, en 1937: [Trotsky era un] [m]ilitante revolucionario desde los 17 años, veterano de dos revoluciones, que debía, a los ojos del mundo, defenderse de haber traicionado sus convicciones, fomentado unos crímenes monstruosos y colaborado con los nazis de Rudolf Hess y con el espionaje japonés en contra de la URSS […] El viejo luchador estaba en el exilio, aislado y solo; ayer jefe de un ejército de cinco millones de hombres y hoy apenas protegido por unos jóvenes imberbes (Dugrand, 1992: 31).

El contexto Todavía estando Trotsky en Noruega, entre el 19 y el 24 de agosto de 1936 tuvo lugar el primer proceso de Moscú; ese procedimiento judicial mencionaba a unos cincuenta acusados, pero en el juicio sólo había trece. Los reos que comparecieron ante el tribunal confesaron haber constituido, bajo las directrices y auspicios de Trotsky, un centro (supuestamente ligado a la Gestapo nazi) para realizar actos terroristas contra los dirigentes de la URSS y del PCUS, entre los que

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Trotsky frente a soldados del Ejército Rojo durante la guerra

se contaba el asesinato de Sergéi Kírov, un estimado miembro del Politburó. Se admitió esa confesión a pesar de que, Zinóviev y Kámenev –dos de los principales acusados– se hallaban deportados en Siberia cuando ocurrieron los sucesos que se les imputaban, y otro –Iván Smirnov, amigo personal de Trotsky– estaba preso desde mucho tiempo antes. Además, para entonces ya habían sido ejecutadas más de 130 personas por el atentado contra Kírov. Aun así, la requisitoria final del fiscal Andrei Vishinsky2 era estremecedora: “Exijo, camaradas jueces, que esos perros rabiosos sean fusilados del primero al último” (Deutscher, 1969: 306). Y, en efecto, lo fueron. También Trotsky y su hijo Lev Sedov fueron tácitamente condenados a muerte. Así, de los siete miembros que componían el Buró Político bolchevique al triunfar la revolución, después de

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Antiguo menchevique que tras luchar contra los bolcheviques en la guerra civil había cambiado de bando uniéndose a la facción estalinista del PCUS.

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la purga de 1936 sólo sobrevivían dos: Stalin y el propio Trotsky, pues Lenin había muerto hacía años y los otros cuatro habían sido fusilados. Dieciocho miembros más del Comité Central sufrirían poco después la misma suerte y muchas otras ejecuciones se realizarían en secreto. Tras la llegada de Trotsky a México, el segundo proceso de Moscú, del 23 al 30 de enero de 1937, empeoró las cosas. Esta vez se juzgaba a otros 17 supuestos conspiradores, siendo Karl Rádek, Yuri Piatakov, Mikhail Boguslavsky, Nikolai Muralov y Grigori Sokolnikov, los más conocidos. Este proceso fue más a fondo en el tema del sabotaje, al que se consideraba causante de la crisis en el desarrollo de la industrialización, del lamentable estado de los transportes, ¡y hasta de los accidentes ferrocarrileros!3 Las acusaciones contra Trotsky fueron todavía más insidiosas; por ejemplo, Piatakov afirmó que se había encontrado con él en Noruega a mediados de diciembre de 1935 y que entonces le puso al tanto de sus negociaciones con Rudolf Hess, el lugarteniente de Hitler, para preparar una próxima invasión germana a la URSS. Además, según ese mismo testimonio, Trotsky encomendó a Piatakov y sus seguidores intensificar el terrorismo y el sabotaje en la URSS para allanar el camino a los nazis. Sin embargo, a

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J. A. Kniazev, encargado de los ferrocarriles del sur de la URSS, era uno de los acusados, y durante el juicio confesó que había organizado 3500 descarrilamientos de los trenes en el periodo 1 PS UYI HEVuE YR TSGS GVIuFPI TVSQIHMS HI GMRGS EGGMHIRXIW TSV HuE EPKS TEVIGMHS WI HMNS IR VIPEGMzR GSR PEW QMREW ] PE MRHYWXVME UYuQMGE %P VIWTIGXS 8VSXWO] WIyEPz MVznicamente que, aun cuando sus seguidores se hubieran infiltrado en la industria soviética desde el puesto más bajo hasta el más alto, habría sido punto menos que imposible llevar a cabo tales estragos. Sobre este asunto y otros que se abordaron en la réplica presentada por Trotsky ante la Comisión (I[I] ZqEWI IP XVEFENS HI *VqHIVMO (SY^IX ±)P GSQFEXI SGYPXS IRXVI 8VSXWO] ] (I[I]² IR Cahiers Léon Trotsky, núm. NYPMS HI 1 )WXI VIGSQIRHEFPI IRWE]S TYIHI GSRWYPXEVWI IR [[[ GIMTPISRXVSXWO] SVK )P GSQFEXI SGYPXS IRXVI 8VSXWO] ] (I[I] "

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El juicio de Trotsky EN MÉXICO

poco de conocerse esta declaración, hubo varios desmentidos. Para empezar, las autoridades aeronáuticas noruegas negaron que algún avión extranjero hubiese aterrizado en el aeródromo Kjeller –mencionado por Piatakov– entre septiembre de 1935 y el 1 de mayo de 1936; Konrad Knudsen, el socialista que hospedaba a los Trotsky en el pueblo de Weksal, y otros testigos más afirmaron que Trotsky no recibió a ningún visitante extranjero en diciembre y no había estado fuera del pueblo en todo el mes. Lo mismo sucedió con otros testimonios.4 Desde Coyoacán, Trotsky cablegrafió a Moscú un pliego interrogatorio para que el tribunal lo presentara a Piatakov, intento que desde luego no prosperó.

creó una comisión investigadora, la cual estudiaría el caso de Trotsky apegándose a las normas procesales de los tribunales estadounidenses, para finalmente hacer un pronunciamiento imparcial. Fue así como Novack (que era el secretario principal del ACDLT y había estado en la recepción de Trotsky en Tampico), James P. Cannon –dirigente del Socialist Workers Party– y el filósofo Sidney Hook se encontraron con John Dewey (1859-1952) para proponerle encabezar la comisión investigadora:5 A sus 78 años, Dewey era reconocido como uno de los más grandes pensadores y pedagogos de su tiempo. Profesor de la Universidad de Michigan, luego en Chicago, había enseñado en la Universidad de Columbia, en Nueva York, desde 1905 hasta 1929, y ejercía una notoria influencia entre los intelectuales estadounidenses. Discípulo de Hegel, Dewey era un claro producto del movimiento liberal norteamericano, es decir, un demócrata auténtico (Dugrand, 1992: 28).6

La Comisión Dewey El 22 de octubre de 1936 se había creado en Nueva York el American Committee for the Defense of Leon Trotsky (ACDLT), que reunía centenares de adherentes, entre los que se encontraban prestigiados intelectuales: George Novack, James Burnham, John Dos Passos, Franz Boas, Sidney Hook, Max Eastman y otros a quienes les parecía increíble que Trotsky fuera el centro de una conspiración internacional contra la revolución socialista en la URSS y que los miembros de la vieja guardia bolchevique, casi sin excepción a no ser por los partidarios de Stalin, fueran agentes de los servicios secretos nazis, británicos o japoneses. Para tratar de encontrar la verdad, se

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Por ejemplo, con el de Vladimir Romm, quien supuestamente se entrevistó con Trotsky en París a fines de julio de 1 EPPu –según dijo ese acusado–, éste le dio una carta para Rádek en PE UYI SVHIREFE HMVIGXVMGIW XIVVSVMWXEW WMR IQFEVKS XEQTSco esto pudo ser posible, pues a su llegada a Francia, Trotsky JYI PPIZEHS ¯EGSQTEyEHS TSV YR NIJI HI PE Sûreté, la policía política francesa– a Saint-Palis, un poblado bastante alejado de PE GETMXEP HSRHI WI PI VIXYZS LEWXE IP HI SGXYFVI 0E HMGLSWE carta tampoco fue exhibida como prueba en el juicio.

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A pesar de su avanzada edad, de la reticencia de su familia y de las críticas hechas por algunos sectores del liberalismo estadounidense, Dewey aceptó encabezar la comisión y el 2 de

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También en Francia se creó un subcomité para investigar los procesos de Moscú, del que formaron parte Alfred y Marguerite Rosmer, Víctor Serge y André Breton, entre otros. El ACDLT se aproximó también a Bertrand Russell y Albert Einstein, pero éstos declinaron participar. En el número 235 de Correo del Maestro, correspondiente a diciembre de 201 &IVIRMGI 4EVHS TYFPMGz ±.SLR (I[I] YRE TIHEKSKuE EGXMZE GMIRXuJMGE ] HIQSGVjXMGE² YR I\GIPIRXI trabajo en el que los lectores interesados pueden encontrar información más detallada acerca del multifacético desempeyS HI (I[I] IR ZEVMSW GEQTSW HIP GSRSGMQMIRXS JMPSWzJMGS ] científico de su época, destacadamente en la pedagogía asociada a la llamada Escuela Nueva. En ese mismo artículo hay también información acerca de las actividades de Dewey en el campo de la política y la defensa de los derechos humanos. Dado que contamos con ese trabajo, en este otro he decidido no abundar más acerca de la figura de Dewey aparte de su EGXYEGMzR IR IP ±NYMGMS HI 8VSXWO]²

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abril de 1937 abordó el tren, curiosamente llamado Sunshine Special, con destino a México. Al llegar cuatro días después a la capital mexicana, ya lo esperaba un equipo técnico que le había precedido para adelantar los trabajos de la comisión. Declinó reunirse personalmente con Trotsky antes de que comenzaran las sesiones, pero accedió a conceder algunas entrevistas a la prensa. El grupo, que terminaría siendo conocido como Comisión Dewey, estaba formado por: Suzanne Lafollete, periodista liberal (secretaria), Carleton Beals (vocal) y Ben Stolberg (vocal), que eran escritores y especialistas en el movimiento obrero. También colaboraron el abogado John F. Finerty (abogado consejero; había sido defensor de Tom Mooney y de Sacco y Vanzetti y después lo fue de Julius y Ethel Rosemberg), Albert Goldman (abogado defensor), Herbert Solow, John McDonald, la pintora Dorothy Eisner, el novelista James T. Farrell y Otto Rühle (exdiputado socialdemócrata del Reichstag alemán). Albert Glotzer era el secretario de actas. Otras personalidades que no asistieron a las sesiones en México pero sí realizaron trabajo para la comisión plenaria del ACDLT en Nueva York fueron: Carlo Tresca (anarcosindicalista y famoso miembro de la organización sindical International Workers of the World), Wendelin Thomas (dirigente de los marinos amotinados en Alemania en 1917 y miembro del Partido Comunista de ese país) y Francisco Zamora (nicaragüense naturalizado mexicano, periodista fundador de El Universal y profesor de Economía en la UNAM, miembro del primer comité nacional de la Confederación de Trabajadores de México, la CTM). Se invitó a la embajada de la URSS en Washington7 y a los par-

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A pesar de que en 1 1q\MGS LEFuE WMHS IP TVMQIV TEuW HIP continente americano en establecer relaciones diplomáticas con la URSS, éstas se habían suspendido en 1 ] RS WIVuER reanudadas sino hasta 1

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tidos comunistas de México y Estados Unidos, así como a la CTM. Pero el embajador soviético Oleg Troyanovsky no contestó a la invitación; Vicente Lombardo Toledano, en nombre de la CTM, declinó asistir repudiando la investigación en términos ofensivos, y lo mismo hizo Hernán Laborde en nombre del Buró Político del PCM.8 En la mañana del sábado 10 de abril, se abrieron los trabajos de la Comisión en la Casa Azul de Coyoacán, que se hallaba protegida por la policía en prevención de algún intento de provocación por parte de agentes estalinistas. John Dewey dio inicio a los debates argumentando que la comisión partía del supuesto de que nadie puede ser condenado sin contar con la oportunidad de defenderse de las acusaciones que se le imputan. También reconoció el papel del gobierno de México que, al sostener los principios democráticos y los más básicos derechos humanos, permitía el desarrollo de la investigación. Dewey cerró su primera intervención diciendo: “He consagrado mi vida a la educación. La concibo como una obra de esclarecimiento de los espíritus perseguidos en beneficio de la sociedad. He aceptado las responsabilidades de esta presidencia por un solo motivo: de no aceptarlas hubiera negado la obra de toda mi vida” (Dugrand, 1992: 30). Dewey también expresó que la comisión lamentaba no contar entre sus miembros con un

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Diez días después del final de los procesos de la Comisión Dewey en México, el comité nacional de la CTM presentó un informe en el que aducía sus motivos para no haber asistido. Obviamente la justificación se basaba en descalificar el juicio como farsa. Además, argumentaba que se había ofrecido a Trotsky participar en una comisión de investigación de los procesos de Moscú conducida por el Frente de Abogados Socialistas (FAS). Sin embargo, la imparcialidad de esta instancia era muy dudosa, ya que el FAS estaba ligado a la Sociedad de Amigos de la URSS y al PCM. Desde luego, Trotsky declinó la oferta, no sin congratular al FAS por su iniciativa e invitarle a acudir a la Comisión Internacional de Investigación, presidida por Dewey, para sumarse al proceso, cosa que obviamente ni el FAS ni la CTM quisieron hacer.

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Captura de pantalla del video de footage.framepool.com

representante mexicano. Los trabajos se llevaron a cabo en trece sesiones, efectuadas entre el 10 y el 17 de abril. En ellas hubo un promedio de 50 asistentes, que en gran parte eran periodistas o invitados. Entre estos últimos, estaban Jacobo Abrams, delegado de la Liga Cultural Israelita, y Luis Sánchez Pontón, corresponsal mexicano de la Sociedad de las Naciones. En las primeras sesiones se realizó la audición de Trotsky, quien fue asistido por el defensor Goldman, Jan Frankel, Jean van Heijenoort y la propia Natalia. Primero se le solicitó su testimonio y aportación John Dewey (al centro) con miembros de la Comisión Dewey de pruebas documentales, para luego acusaciones que la fiscalía soviética había lansometerlo a un contrainterrogatorio. Como un zado en su contra. También señaló que nada le gesto de deferencia a los miembros del Comité, impedía a la Corte Suprema de la URSS proceTrotsky habló en inglés durante la mayor parte sarlo a él y a su hijo León Sedov “en rebeldía” de sus alegatos. y condenarlos a ambos por contumacia. Sin emLa confrontación entre Trotsky y los miembargo, tanto el rechazo al juicio de extradición bros de la Comisión fue dura e incluso áspera como a juzgarlos en ausencia demostraban –seen algunos momentos. Dewey no era un simpagún decía Trotsky– que el gobierno estalinista tizante de los bolcheviques ni de Trotsky y conno estaba dispuesto a concederle el derecho a sideraba que el estalinismo era la consecuencia defenderse, y menos si esto se hacía de cara a la lógica de la doctrina bolchevique; por su parte, opinión pública mundial. Para demostrar su inoTrotsky afirmaba que el gobierno de Stalin conscencia, Trotsky no sólo arguyó brillantemente, tituía una malsana deformación de los princisino que puso a disposición de la Comisión sus pios que Lenin, él mismo y otros revolucionarios archivos, correspondencia, cuentas de ingresos habían intentado desarrollar. De todos los miemy gastos, además de todos sus escritos. bros de la Comisión, sólo Goldman y Glotzer En México, a través de la prensa y los sindino eran hostiles al bolchevismo y a la Revolucalistas que asistieron a nombre de la Casa del ción rusa; Rühle era marxista, pero, al igual que Pueblo, las exposiciones del contraproceso posiDewey, consideraba a los bolcheviques como anbilitaron al público conocer a un Trotsky muy ditecesores lógicos de la dictadura estalinista. ferente al “monstruo” y “traidor” que les habían Trotsky argumentó que, desde el año antepresentado la CTM y el PCM. James T. Farrell, al rior, al enterarse del primer proceso de Moscú, había invitado al gobierno soviético a pedir su escribirle a un amigo acerca de lo que experimenextradición al gobierno noruego, con objeto de tó durante los alegatos de Trotsky, dijo: “Es un espectáculo digno de verse, un espectáculo poque él pudiera suministrar ante los tribunales co común en la historia. Imagínese a Robespierre del país nórdico las pruebas que refutaban las


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o a Cromwell en circunstancias semejantes. Pues bien, esto es aún mejor, porque ni Robespierre ni Cromwell tenían la envergadura intelectual de Trotsky” (apud Gall, 1991: 98). De regreso a Nueva York, la Comisión analizó una serie de expedientes con diversos documentos e hizo varias presentaciones de resultados parciales en asambleas plenarias, que fueron abiertas a todo público. Sin embargo, apenas tres semanas después de las sesiones de la Comisión en Coyoacán, se desató la represión estalinista en la República Española, mediante turbios secuestros y asesinatos de dirigentes del Partido Obrero de Unificación Marxista, a quienes seguirían los de anarquistas y demás opositores a la conducción comunista –es decir, proestalinista– de la guerra contra Franco. El 12 de mayo trascendió la noticia del fusilamiento del mariscal Mijaíl Tujachevsky y otros siete de los más altos jefes militares soviéticos (suceso que detonó una nueva ola de detenciones y ejecuciones sin juicio en toda la URSS). A fines de julio desapareció en Barcelona Erwin Wolf, un cercano colaborador de Trotsky que había ido a luchar a favor de la República. El 4 de septiembre fue asesinado Ignaz Reiss en Lausana, Suiza (Reiss era agente de la GPU, la policía política estalinista, y tras una crisis de conciencia había roto con el espionaje soviético y devuelto la Orden de la Bandera Roja con la que había sido condecorado tras dirigir la captura y ejecución de rusos exiliados en varias partes de Europa); las investigaciones realizadas en torno a su asesinato por las policías suiza y francesa dejaron al descubierto la magnitud y ferocidad de la red de la GPU encargada de la persecución de los opositores a Stalin en España y otras partes de Europa. El 13 de diciembre de 1937, la Comisión Dewey dio a conocer finalmente los resultados de sus investigaciones –que incluían 247 considerandos– y declaró inocentes a Trotsky y a su hijo

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León Sedov. Las actas de las audiencias se publicaron en Nueva York y en Londres, en un grueso volumen de 600 páginas titulado Not guilty: the case of Leon Trotsky, y luego en otros lugares y otras lenguas. También se publicaron muchas reseñas y artículos críticos referidos al proceso. Sin embargo, otros sucesos darían pronto al traste con el gozo de Trotsky ante el veredicto de la Comisión Dewey. El 16 de febrero de 1938, su hijo León Sedov murió en un hospital de París en circunstancias del todo extrañas, cuando se reponía de una operación de apendicitis (algunas evidencias apuntan a que fue envenenado). Y quince días más tarde, dio inicio el tercer proceso de Moscú (2-13 de marzo 1938).9 Como corolario de esos procesos, en la URSS se realizó una escalada para borrar al Trotsky real de la historia de la revolución y en su lugar difundir su imagen como el satánico dirigente de la contrarrevolución. Así, sus libros desaparecieron de bibliotecas y librerías, su imagen se borró amañadamente de fotografías, cuadros y filmes, e incluso su nombre se omitió en los libros de historia y las memorias del periodo heroico de la revolución. El final de la vida de Trotsky es bien conocido. Poco menos de tres años después de la emisión de las conclusiones de la Comisión Dewey, el 20 de agosto de 1940, el piolet impulsado por la mano de Ramón Mercader acabó con él, poco antes de que cumpliera 61 años.

El significado histórico de la Comisión Dewey Hace poco más de tres cuartos de siglo, en 1937, cuando la Comisión Dewey y el ACDLT llevaron a cabo sus trabajos, el gobierno de México

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En este tercer proceso, los principales acusados –y ejecutados– fueron Nikolai Bujarin, Alexei Rykov, Christian Rakovsky y N. N. Krestinsky.

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trataba de afirmar los logros de una revolución que había costado la vida de cerca de un millón de personas en las guerras civiles y en los enfrentamientos contra la intervención de tropas estadounidenses en Veracruz y en Chihuahua. Una parte de esos logros se cifraba en la defensa de la independencia nacional, algo que hoy casi reducimos a las fiestas septembrinas, pero que en ese entonces tuvo que ver con la voluntad de unirse mayoritariamente, por ejemplo, en torno a la nacionalización de la industria petrolera, un recurso que el régimen cardenista utilizó brillantemente para apuntalar esa defensa. Pero además de la fortaleza económica que posibilitaba el control nacional del petróleo, el gobierno cardenista también realizó una demarcación política que, a fin de cuentas, significaba sobre todo un acto de coherencia moral con el deseo de una mejor humanidad. Por eso, México fue de los pocos países en protestar ante la Sociedad de Naciones (antecedente de la ONU) contra la invasión de Etiopía por los fascistas de Mussolini y contra la anexión de Austria y Checoslovaquia por los nazis de Hitler; por eso condenó la invasión de Finlandia por la URSS estaliniana y por eso envió armas a los republicanos españoles sin exigir nada a cambio (a diferencia de Stalin, que impuso condiciones políticas para otorgar su apoyo). Por eso, finalmente, en México encontraron asilo tanto Trotsky como muchos de los republicanos españoles derrotados. Dado que el mundo de 1937 se encaminaba hacia los horrores de la Segunda Guerra Mun-

dial, la defensa de los derechos que los regímenes democráticos aseguran otorgar a los individuos –y que el gobierno cardenista posibilitó a Trotsky en ese tiempo– es algo que vale la pena recordar, no sólo porque implicó la actuación de importantes figuras de estatura mundial, sino especialmente porque ese recuerdo constituye un ejemplo. Trotsky, ya sea que se simpatice con él o no, que se esté de acuerdo con su actuación política y sus teorías filosóficas o no, que se le acepte como un marxista bien intencionado o se le considere un traidor a su causa… era en 1937 un hombre que, como todos, tenía derecho a expresar sus opiniones ante los demás y a ser juzgado imparcialmente por sus actos. Tanto la URSS estalinista como las supuestamente adelantadas democracias de Europa y Estados Unidos se habían negado rotundamente a concederle ese derecho. Sólo el México de 1937 fue capaz de disentir dando asilo al perseguido y permitiendo que en su suelo se celebrara un juicio que, a pesar de no tener validez en términos de la jurisprudencia oficial, sí la tuvo de cara a los derechos que consagran la verdad y la justicia. Hoy en día, si no triste, es por lo menos insuficiente ante la inmensidad de la historia, que en la tan visitada por turistas nacionales y extranjeros Casa Azul (Museo de Frida Kahlo) donde sesionó la Comisión Dewey, no se halle información acerca de que ahí se celebró, hace casi 80 años, el juicio de Trotsky en México.

Referencias DEUTSCHER,

I. (1969). Trotsky. El profeta desterrado. México: Ediciones Era.

DUGRAND,

A. (1992). Trotski, México 1937-1940. México: Siglo XXI Editores.

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GALL, O. (1991). Trotsky en México y la vida política en el perio-

do de Cárdenas 1937-1940. México: Ediciones Era. SERGE,

V. (1971). Vida y muerte de León Trotsky. México: Juan Pablos Editor.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pedagogía del siglo XXI FRAGMENTOS Y APUNTES DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LOS NUEVOS MODELOS EDUCATIVOS Omar Vicencio Leyton* Shutterstock

La tendencia de las últimas reformas educativas mundiales apunta ahora hacia nuevas dimensiones y núcleos de formación del ser humano, que poco o nada se consideraban dentro de la enseñanza y el aprendizaje para el desarrollo de las personas. En la actualidad, tales atributos se adhieren ineludiblemente tanto al éxito escolar como al personal.

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esde tiempo atrás y en los últimos años, los sistemas educativos se han enfocado en tres grandes componentes o habilidades sustantivas de la enseñanza y el aprendizaje, conocidos como las “3R”: lectura, escritura (o redacción) y aritmética (o matemáticas) (Egan, 1991). Estas habilidades cognitivas durante mucho tiempo se han pensado como la clave del éxito de las personas, ya que para éste es necesario el conocimiento, las competencias o el coeficiente intelectual. Sin embargo, desde los estudios de la inteligencia práctica (Sternberg, 1997), la inteligencia emocional (Goleman, 1998) y lo que ahora se ha denominado como habilidades socioe-

* Director Académico General del Centro de Investigación y Formación Docente y Directiva (CIFDD).

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mocionales o habilidades “no cognitivas” (Wojcicki e Izumi, 2016), se sabe que el éxito se vincula fuertemente a la determinación, la perseverancia y el autocontrol, que conforman núcleos sustantivos de dichas habilidades. Numerosas instancias pueden citarse de gente de alto coeficiente intelectual que no logran el éxito en la vida por falta de autodisciplina, y de gente con bajo coeficiente intelectual que llegan a tener éxito por virtud de su persistencia, confiabilidad y autodisciplina (Carneiro y Heckman, 2002: 26).

Estudios sobre las habilidades socioemocionales y su importancia educativa La propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), así como el

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LECTURA

ARITMÉTICA

Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) (OCDE, 2014), desde el año 2012 han realizado estudios e investigaciones para tratar de medir dichas habilidades y su relación con los resultados académicos obtenidos por los estudiantes en dichas pruebas. Entre los resultados encontrados, se menciona lo siguiente: t -PT BMVNOPT RVF DVFOUBO DPO FYQFDUBUJWBT altas depositadas en ellos por sus padres o maestros, tienden a tener mayor perseverancia y mayor motivación intrínseca en sus logros académicos y actividades escolares; presentan mayor confianza para enfrentar y resolver problemas matemáticos; y cuentan con una alta autoestima que les brinda seguridad y tenacidad en sus actividades. t -PT FTUVEJBOUFT TPDJPFDPOÎNJDBNFOUF EFTGB vorecidos muestran menores resultados en matemáticas, aunado a una menor participación, motivación y confianza en sí mismos, a diferencia de estudiantes que muestran resiliencia estando en la misma condición económica y que presentan resultados más altos. Estos últimos estudiantes rompen el círculo descrito de los estudiantes desfavorecidos socioeconómicamente e incluso comparten ca-

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Las “3R”

ESCRITURA

racterísticas de alumnos privilegiados con resultados altos. t -B CVFOB Z QSPGVOEB SFMBDJÎO FOUSF FTUVEJBOtes y maestros está vinculada a un mayor compromiso de alumnos con la escuela y sus actividades. t -B GBMUB EF DPOGJBO[B EF MPT FTUVEJBOUFT SFGMFja ansiedad ante los problemas y actividades de matemáticas, incluso en el caso del género: cuando las alumnas presentan resultados similares a los alumnos, tienden a tener menor motivación intrínseca a las matemáticas, así como menos confianza en sí mismas y se atribuyen las fallas sin considerar los factores externos que también intervinieron en ello. Como puede observarse, las habilidades socioemocionales o no cognitivas, como la perseverancia, motivación intrínseca, confianza, autoestima, seguridad, tenacidad, resiliencia, relaciones interpersonales y compromiso son fundamentales en el logro académico y personal de los alumnos. Estas habilidades se deben tratar de desarrollar en las personas desde sus primeros años, en lo cual tienen un papel fundamental la familia y la escuela. Más adelante, estas habilidades conformarán rasgos permanentes de la personalidad de los estudiantes; pero, si

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

éstos carecen de ellas, reflejarán baja autoestima, desconfianza, ansiedad y depresión en cuanto a la realización de actividades o al emprendimiento de acciones, tanto escolares, como sociales, profesionales y personales. Las habilidades cognitivas son también primordiales para el desarrollo de las personas, pues se requiere un corpus de conocimientos para el desarrollo de competencias diversas, relacionadas con la lectura, escritura, matemáticas, las ciencias y con otras disciplinas y ramas científicas.

Las habilidades de estudiantes para el siglo XXI Estos hallazgos sobre la importancia y función de las habilidades de estudiantes para el siglo XXI denominadas habilidades socioemocionales o no cognitivas han sido incorporados en las innovaciones curriculares de los nuevos modelos educativos; tal es el caso, en nuestro país, del planteamiento pedagógico de la reforma educativa en su Nuevo Modelo Educativo 2016, con asignaturas como Desarrollo emocional o los nuevos principios pedagógicos como “dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estu-

diante” y “mostrar interés por los intereses de los alumnos”; e, incluso, dentro de los propios rasgos del perfil de egreso en educación básica se menciona “la colaboración, el autoconocimiento y la regulación de emociones” como nuevos aspectos vinculados a las habilidades socioemocionales o no cognitivas que han de considerarse en la formación de los alumnos. Tradicionalmente la escuela ha fijado la atención en el desarrollo de las habilidades intelectuales y motrices de los niños y jóvenes, sin prestar el mismo interés por el desarrollo emocional. Se pensaba que esta área correspondía más al ámbito familiar que al escolar o se pensaba que era parte del carácter de cada quien y por lo tanto era más un destino inalterable que un aspecto de la personalidad susceptible de ser moldeado. Pero cada vez hay más evidencias que señalan el papel central de las emociones en la facultad de aprender, así como en la capacidad de los individuos para relacionarse y para desarrollarse como seres sanos y productivos (SEP, 2016: 173).

En este sentido, se ha englobado a estas habilidades socioemocionales o no cognitivas en tres primordiales: determinación, perseverancia y autocontrol.

DETERMINACIÓN

PERSEVERANCIA

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Habilidades socioemocionales o no cognitivas

AUTOCONTROL

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Puede afirmarse que el logro eficaz de una tarea, actividad, problema o situación conlleva el empleo de habilidades tanto cognitivas como no cognitivas; y existen múltiples ejemplos donde la determinación, autocontrol y perseverancia han sido el motor de nuestras acciones. Basta recordar algún momento de nuestra historia de vida, cuando nos hemos propuesto algún objetivo sustantivo o fundamental en el campo laboral, académico, profesional o personal (por ejemplo, lograr un ascenso en el trabajo, obtener un grado universitario, adquirir una casa, manejar un auto, entre otros), para resignificar la importancia que tuvieron estas habilidades –determinación, perseverancia y autocontrol– para alcanzarlo. En esas ocasiones, la formación autodidáctica o la educación formal, es decir, la adquisición de habilidades cognitivas, queda al mando de las otras habilidades mencionadas; en otras palabras, las habilidades no cognitivas son el impulso para la adquisición de las habilidades cognitivas. Las habilidades socioemocionales o no cognitivas, por tanto, tienen un importante peso en la eficacia y el éxito de las personas en el ámbito escolar y personal: t %FUFSNJOBDJÎO $VNQMF MB GVODJÎO EF FTUBblecer los objetivos y metas de aprendizaje que deseamos alcanzar o lograr, por lo que se considera un fuerte rasgo del carácter para el logro de tareas o acciones complejas y complicadas. A mayor determinación, mayor dedicación para alcanzar nuestras metas. t "VUPDPOUSPM )BCJMJEBE FNQMFBEB QBSB SFDPnocer y mediar los sentimientos y emociones que surgen a partir de la ejecución de acciones, pues más allá de las competencias técnicas, se encuentra la regulación de emociones y sentimientos para alcanzar objetivos y metas. El autocontrol también juega un papel indispensable para regular la atención en las

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clases o en la información a que se expongan las personas tratando de evadir las distracciones. t 1FSTFWFSBODJB 4JSWF QBSB OP EBSTF QPS WFODJdo fácilmente ante los retos o desafíos cognitivos, así como para la consecución de actividades escolares o proyectos de diverso tipo.

De las 3R a las 4C en las habilidades de los estudiantes El desarrollo armónico e integral de una persona, tal como lo estipula el artículo 3° constitucional, conlleva el desenvolvimiento tanto de habilidades cognitivas, como de habilidades no cognitivas o socioemocionales, que permitan sentir a las personas plenas y completas en todos los sentidos. Existen nuevas habilidades del siglo XXI que complementan a las mencionadas “3R” para afrontar este contexto inmerso en tecnologías de la información y la comunicación, dado que se requieren personas que puedan adaptarse a la misma velocidad con que se dan lo cambios tecnológicos e interactuar eficazmente ante la volatilidad de la información y el conocimiento. Por ello se requiere la transformación y la innovación, sustentadas en lo que se ha denominado las “4C” (Wojcicki, 2016: 41), que de acuerdo con la Asociación para las Habilidades del Siglo XXI (OCDE, 2010) se conjuntan en las siguientes: t Capacidad crítica. Capacidad para analizar, evaluar y entender sistemas complejos y aplicar estrategias a fin de resolver problemas. t Comunicación. Capacidad de expresarse de manera clara, directa, concreta y eficaz a través de diversos medios y con diferentes propósitos. t Colaboración. Capacidad para trabajar de modo eficaz con diversos grupos mostrando

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flexibilidad para alcanzar acuerdos tendientes a la consecución de objetivos comunes. t Creatividad. Capacidad para generar ideas nuevas o mejorar las existentes de modo individual y en colectivo. La primera diferencia que es posible identificar entre las “3R” y las “4C” es que las últimas, más que referir a un dominio específico, refieren a un dominio general, dado que su desarrollo y adquisición son más de orden abstracto que concreto, además de que se implican en forma global o transversal tanto en el ámbito académico como en el ámbito sociocultural. En el planteamiento pedagógico de la reforma educativa del Nuevo Modelo Educativo 2016 de México, en su estructura curricular para la educación básica, se ha dado peso específico a lo que anteriormente se encontraba dentro de los denominados cuatro campos de formación, nos referimos al segundo componente curricular: Desarrollo personal y social, donde ahora se observan áreas como Desarrollo artístico y social y Desarrollo emocional, que agrupan precisamente dos de las habilidades requeridas en los estudiantes para el siglo XXI: la creatividad y el desarrollo emocional.

Los ambientes de mediación y ejecución de las habilidades cognitivas y no cognitivas Existe también como ambiente de mediación y ejecución de estas habilidades, tanto cognitivas como no cognitivas, lo que Vygotsky (Carrera y Mazzarella, 2001) plantea en su teoría sociocultural acerca de los elementos sociales y culturales del entorno, tales como la interacción e interrelación –colaboración– con otras personas en el caso de los elementos sociales, así como la interacción y comunicación –búsqueda y selección de información, análisis e interpretación de

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diversos medios y fuentes– en el caso de los elementos culturales, para avanzar de una zona de desarrollo real de conocimiento a una zona de desarrollo próximo de nuevas habilidades y mayor dominio de las que se tienen. Sobre todo, nos enfocamos en la ejecución de ambas habilidades sobre los factores y elementos que conforman los aspectos socioculturales del aprendizaje, para obtener como resultado el éxito o eficacia en el desarrollo de actividades o acciones. De acuerdo con los planteamientos expuestos, las personas se van moldeando o formando a lo largo de la vida con la interrelación de estas habilidades y los factores del entorno donde se median y ejecutan, que suelen estar en constante dinámica o en un continuum (Liedloff, 1975) dada la bipartita relación del individuo y su medio sociocultural. Por ejemplo, la autoestima es la valoración que hace una persona de sí misma, pero esta valoración puede estar dada en función del aprecio de los demás hacia ella, y, en caso contrario, cuando no existe dicha valoración, se puede generar baja autoestima. Este modelo de explicación sobre la construcción de las habilidades socioemocionales que representa una complejidad dinámica será todo un reto para los docentes que se adentren a la pedagogía del siglo XXI, pues gran parte de sus actitudes contribuirán o demeritarán el desarrollo de las habilidades no cognitivas de sus alumnos. Asimismo, juegan este papel los padres o integrantes de la familia nuclear de los alumnos, conformando condiciones o estímulos que propician el desarrollo socioemocional; y esto ocurre, por igual, tanto en el desarrollo de habilidades no cognitivas como cognitivas. Está comprobado que niños con entornos familiares de baja comunicación y bajos recursos económicos presentan un rezago en la adquisición del vocabulario, así como en otros tipos de habilidades (Lera, 2009).

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Pedagogía del siglo XXI FRAGMENTOS Y APUNTES DE LA ENSEÑANZA Y…

Entorno de mediación y ejecución Elementos socioculturales: Otras personas Diversos medios y fuentes de información

Nuevas habilidades para el siglo XXI # s Capacidad crítica s Comunicación s Colaboración s Creatividad

Habilidades cognitivas 2 Y OTRAS s Lectura s Escritura s Matemáticas s Habilidades cognitivas básicas y superiores

Interrelación de habilidades intrapersonales

Habilidades no cognitivas SOCIOEMOCIONALES s Determinación s Autocontrol s Perseverancia

FFactores externos, interrelación de habilidades interpersonales

Creencias y posturas sobre el aprendizaje y el desarrollo del niño En este tenor, tanto padres como maestros, tal como lo describe Judith Meece (2000) en su libro Desarrollo del niño y del adolescente, tienen creencias sobre las posturas teóricas acerca del desarrollo del niño, las cuales se traducen en actitudes sobre lo que se puede o no se puede hacer con un alumno y sobre lo que se debe o no se debe intentar respecto a su enseñanza y aprendizaje. Otro tanto sucede en el caso de los padres en cuanto a los estilos de crianza que adoptan, siendo punitivos o permisivos. Un maestro que considere las teorías conductistas como deter-

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minantes en el desarrollo de los alumnos, puede insistir fervientemente en otorgar estímulos al aprendizaje del estudiante, sin tomar en cuenta los elementos psicoevolutivos planteados por otras teorías, para que el alumno adquiera ciertas competencias y habilidades. En este terreno del conocimiento del desarrollo y del aprendizaje del niño, hay mucho camino que recorrer para entender la verdadera naturaleza de su desarrollo. Las creencias culturales acerca de cómo debe ser la formación de las personas se han replicado en la historia de los diversos modelos educativos que han existido. A los niños se les ha considerado pequeños adultos que deben ser educados de cierta manera

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

para incrustarse dentro de la sociedad (Cohen, 1997); incluso, de acuerdo con las investigaciones de Jena Liedloff (1975), hemos estado terriblemente equivocados, en cuanto a lo que social y culturalmente habíamos considerado como normal dentro del desarrollo y formación del ser humano. Mientras que en la sociedad contemporánea aprendemos mediante libros y otras fuentes o medios cómo ser padres, hay civilizaciones denominadas primitivas –como es el caso de los yekuana, un grupo indígena de Sudamérica– que nos remiten a la esencia de la naturaleza formativa y desarrollo de nuestra especie. Por ejemplo, Jena Liedloff reflexiona sobre lo que ocurre en los primeros momentos después del nacimiento, entre hijos e hijas y madres: mientras que en el mundo contemporáneo los bebés son separados de las madres inmediatamente después de nacer, para ser aseados, evaluados, medidos, valorados y puestos de forma aislada con otros bebés, en esos momentos los yekuana hacen que madre e hijo permanezcan juntos, dando lugar a un lazo fundamental que sentará la base del desarrollo futuro de los niños. Según esta autora, nuestra sociedad se ha olvidado de cómo cuidar y criar a los bebés, pues lo que hoy en día se considera normal, está totalmente alejado de la naturaleza formativa de nuestra especie. A medida que transcurre la vida del bebé, tanto en la familia como en la escuela se van coartando cada vez más sus oportunidades de desarrollo, confianza y autoestima. A un niño se le dan más prohibiciones que oportunidades para explorar el mundo que le rodea, así como para experimentar en él mismo y llegar a conocerse también. Se le inculca más la cultura del “no hagas” que las oportunidades del descubrimiento. Por supuesto, los bebés requieren cuidados, pero también se les debe permitir explorar y experimentar en su mundo, lo cual será la base de su confianza, seguridad y autocontrol.

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Las escuelas, por ejemplo, tradicionalmente han considerado la disciplina como modelo de normas rígidas a las que los alumnos deben de cierta manera someterse, pero ello implica una relación adversa con el desarrollo de los alumnos. Esto es así porque en ellos persiste la interacción y la comunicación con otros como parte fundamental de su aprendizaje y de su propio desarrollo, pues a través de estas dos habilidades crecen, se desenvuelven, resuelven dudas y generan competencias. Quizás es por ello que, en uno de los principios pedagógicos del Nuevo Modelo Educativo 2016, se habla de “superar la visión de la disciplina como mero cumplimiento de normas”.

Nuevos retos de la educación Al parecer, los nuevos modelos educativos plantean dos grandes retos en su ámbito pedagógico a las figuras y agentes de la educación: el primer reto es la apropiación de estos nuevos modelos, en el sentido de asimilar con profundidad la totalidad de sus planteamientos teóricos y metodológicos respecto a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos; el segundo gran reto es la operación del modelo por parte de todas las figuras e instancias educativas, para lo cual se deberán propiciar condiciones que brinden viabilidad a los objetivos y metas del modelo. Tanto los modelos pedagógicos –escuela–, como los modelos laborales –trabajo– y socioculturales –familias y comunidades– convergen en rasgos que los vuelven eficaces ante las demandas y cambios de nuestra era, pues quienes no construyen la cultura necesaria para continuar y transformarse para ser mejores, se extinguen o quedan en el atraso, inmersos en modelos tradicionalistas o conservadores que se mantienen más por la fuerza y el poder que por el propio entorno en que se inscriben.

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Confianza Estos modelos se construyen o transforman a partir de la confianza de cada uno de sus integrantes, tanto internos como externos. Dicha confianza no es nada fácil de lograr, ya que requiere romper estructuras de poder –maestro y conocimiento– y establecer acuerdos –normas o reglas– sobre las acciones por desarrollar, permitiendo asumir distintos papeles en los escenarios de actividades y considerando altas expectativas de logro en los alumnos, motivándolos fuertemente en el proceso y teniendo comunicación abierta y sincera sobre los intereses que tienen.

Autonomía e independencia Otro elemento trascendental que se ha trabajado en las escuelas y que debe darse también en los salones de clases es la autonomía e independencia. A los estudiantes se les debe guiar más que imponer, incluso se les debe enseñar a emplear su independencia de modo proactivo, ya que durante mucho tiempo se les ha dicho siempre qué tienen que hacer y cómo. En ese sentido, los proyectos didácticos deben ser verdaderos esquemas de trabajo donde los estudiantes encuentren, además de la pertenencia al grupo, un espacio para manifestar su independencia para el trabajo en equipo y para la definición de temas que les sean de interés. Si bien habría que mencionar que las prácticas escolares deberán ser coherentes con esta prioridad, ya que persisten acciones y dinámicas institucionales que entran en conflicto con el cambio y la innovación, pues están determinadas más allá de la gobernabilidad de las escuelas; por ejemplo, los exámenes bimestrales que se aplican tanto en primarias como en secundarias contienen una dosificación homogénea de la cantidad de contenidos que deben tratarse en cada periodo de aplicación, y ello limita el tratamiento de otras temáticas que en dicho periodo no se estipulen, por lo que el ingenio del maestro y los acuerdos colectivos serán la base de la innovación.

Respeto y amabilidad Como en toda relación, el respeto y la amabilidad son la base del trabajo y los acuerdos, conforman plataformas sólidas de inclusión y equidad en las oportunidades y en la participación de los alumnos en las instituciones. Los ambientes de aprendizaje donde los alumnos interactúan y se comunican deben ser democráticos, incluyentes, equitativos y de sana convivencia pacífica. No se trata sólo de procurar que no haya agresiones entre los alumnos, lo cual por supuesto es importante, sino que, más allá de ello, se trata de construir esquemas de convivencia funcional, donde el colectivo asuma el compromiso y responsabilidad de su participación social.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Colaboración Un último elemento para el desarrollo socioemocional e integral de los estudiantes es la colaboración, la cual da pie a la adquisición de competencias diversas mediante la comunicación funcional, que contribuye al aprendizaje de tareas sencillas con la ayuda de otros. Dentro de los esquemas organizacionales, los nuevos integrantes aprenden los procesos gracias al apoyo de compañeros con mayor experiencia en la institución, es el caso, por ejemplo, de las tutorías que tratan de rescatar estas bondades.

Confianza, autonomía e independencia, respeto y amabilidad, y colaboración son sólo algunos de los principios básicos de lo que el Nuevo Modelo Educativo 2016 concibe como una

Referencias

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artistas

Y ARTESANOS

Concha Michel: ENTRE CORRIDOS, FEMINISMO Y REVOLUCIÓN

discursovisual.n et

Tere Estrada* Ora va la ley del pobre, Y verán que es la mejor Ya Sólo queremos justicia Sólo queremos razón… Ora ricos no se asusten Ningún mal se les hará quieren vivir como hombres Si quie Y ponerse a trabajar Ley Proletaria CONCHA MICHEL

Concha Michel fue revolucionaria,

comunista, anticlerical y feminista, pero también compositora y etnomusicóloga, dramaturga y ensayista. Nació en Villa de la 0URIFICACIØN *ALISCO EL DE MAYO DE 3US PADRES ERAN RANCHEROS Y AGRICULTORES Tuvo tres hermanos: María, Albina y José Guadalupe. Su abuelo, un latifundista de origen francés, creó “Fábricas de Francia” en Guadalajara y fundó el Convento de San Lorenzo de Loyola en Ejutla, al suroeste de Jalisco, donde Concha recibió su educación formal. Inquieta y rebelde desde niña, fue expulsada por organizar una fuga de novicias. Su nomBRE VERDADERO ERA !SUNCIØN PERO SE LO CAMBIØ PORQUE NO LE GUSTABA (ERNÈNDEZ

s

u pasión por la música empezó a los nueve años de edad; acompañada de una guitarra, participó en ferias y fiestas patronales. Más grande estudió canto en Guadalajara, donde desarrolló su voz de contralto y llegó a

* Compositora, cantante y guitarrista. Socióloga egresada de la UNAM. Autora del libro Sirenas al ataque. Historia de las mujeres rockeras mexicanas (1956-2006).

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reader.roodo.com

(Cancionero ppopular mexicano: 203)

interpretar a Mozart, Scarlatti y Puccini (Fondo Documental del Archivo Concha Michel, s/f). En Guadalajara, obtuvo una beca para el conservatorio del D.F. Muy joven, a los quince años tiene a su primera hija, Yolia, quien muere en un orfelinato, donde ella la dejó porque tenía que trabajar y era madre soltera. Ingresó al Partido Comunista (PC) en 1919, año en que fueron asesinados Emiliano Zapata

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Archivo Concha Michel

Artistas Y ARTESANOS

Concha Michel baila con un mariachi de Guadalajara en la Ciudad de México

y Rosa Luxemburgo, fundadora del Partido Comunista Alemán. “Pocas mujeres en el México de los años veinte se atrevían a formar parte del Partido Comunista y mucho menos a declararse parte de él, pero para Concepción Michel esto era sólo un motivo más para crear recelos y polémica a su alrededor” (Cervantes, 2003). Se casó con Pablo Rieder, un pintor e inventor austriaco-alemán, veinte años mayor que ella, al cual abandonó porque no soportaba el ambiente del matrimonio, y con él tuvo un hijo. Concha rompió con el molde de las mujeres jóvenes de ese México posrevolucionario, a quienes se les exigía pureza, pudor, recato y honestidad. Estuvieran llamadas o no al matrimonio, su vocación única debía ser la abnegación y dedicarse a aquellos que vivían en torno suyo: el padre, la madre, los hermanos, después al marido y a los hijos (Muñiz, 2004: 164). Aventurera, en busca de sus sueños, Concha cruzó la frontera y entró de forma ilegal a Estados Unidos. En Nueva York permaneció cerca de un año contratada por la Escuela de Ciencias Sociales (“Inolvidable…”, 2007). En esta ciudad obtuvo muy buenos ingresos al cantar en

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el cumpleaños del filántropo y magnate John D. Rockefeller (Cervantes, 2008). Con estos recursos económicos logró viajar a la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) en 1933 para conocer la vida de mujeres comunistas como Alexandra Kollontái, la primera mujer en ocupar un puesto de gobierno en una nación, y Clara Zetkin, promotora de la celebración del 8 de marzo como el Día Internacional de la Mujer Trabajadora. En la URSS cantó en diversos centros obreros y recibió varios títulos honoríficos. Después se presentó en 17 países europeos con su guitarra y la voz de su pequeño hijo (Hernández, 2013). De vuelta en México, Concha Michel invadió la Hacienda de Santa Bárbara del ex presidente Calles, acompañada de 250 mujeres armadas de niños, con objeto de confiscarla y fundar ahí un centro de estudios para la mujer (Hernández, 2013). Fue una promotora de los derechos de la mujer trabajadora. Después de sus viajes internacionales, veía con otros ojos a su México querido, y tenía nuevas ideas sobre la igualdad femenina, quizá demasiado avanzadas para las mujeres de su gene-

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Concha Michel: ENTRE CORRIDOS, FEMINISMO Y REVOLUCIÓN

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ración, que aún no alcanzaban el derecho al voto. En 1934, en un folleto titulado Marxistas y “marxistas”, mostró sus diferencias con el Partido Comunista, al que abandonó definitivamente. Según ella, los dirigentes traicionaron la Revolución, al no tomar en cuenta a la mujer como ser igual […] Escribe en Marxistas y “marxistas” para explicar su “actual desconexión” del Partido: “no porque no esté de acuerdo con su programa en el aspecto económico que orientan Marx, Engels, sino porque no hay todavía en este movimiento una línea precisa que abarque debidamente el problema femenil, y este es el lado débil del movimiento comunista inclusive en la U.R.S.S.” (Miller, 1984: 23).

Aun siendo compañera de vida de Hernán Laborde, secretario general y primer diputado del Partido Comunista Mexicano, fue cortejada por muchos de los miembros del Partido, que no la respetaban ni por ser la compañera del secretario general. Concha se atrevió a criticar las actitudes machistas y la misoginia de la izquierda mexicana (Gargallo, 2008). Durante esa época, la activista y periodista Juana Belén y Concha Michel redactaron y publicaron un opúsculo, titulado La república femenina: En él proponían que la liberación femenina debía sustentarse en la propia naturaleza de las mujeres, es decir en su capacidad de creación, y no en la imitación de las actividades masculinas. Algunas de sus ideas se adelantaron 40 años a las corrientes más críticas del Feminismo de la Diferencia, planteando la necesidad de una liberación de las mujeres de los modelos masculinos, más allá de la emancipación y la consecución de una igualdad legal (Gargallo, 2008).

Sin duda, la labor de Concha Michel es importante en la historia del feminismo latinoamericano. Fue una visionaria, fiel a sus ideas.

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Concha Michel en su juventud

La compositora recorrió el país cantando corridos revolucionarios anticlericales, y fue en esta etapa cuando la Secretaría de Educación Pública la contrató para recoger ejemplos de música folclórica. Registró sones, corridos, canciones, alabados, algunos en las lenguas de los pueblos originarios, y llegó a contar con siete mil piezas (Hernández, 2013). “Esta impetuosa y valiente mujer con su hijo a cuestas, se lanza a la aventura de recorrer una gran parte del territorio del país como una soldadera, sólo que en lugar de fusil lleva una guitarra y en vez de cartucheras un cuaderno pautado” (Hernández, 2013). Fruto de esta ardua investigación, en 1938 apareció el libro Corridos revolucionarios y, en 1951, Cantos indígenas de México. Desafortunadamente hay mucho material que permanece inédito en archivos familiares o institucionales y otra parte se ha perdido. Se incorporó como miembro activo del movimiento artístico que emergió tras la Revolución

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Artistas Y ARTESANOS

miguelangelmoralex-bitacora.blogspot.mx

de la LEAR, muchos de ellos miembros del Partido Comunista, organizaron congresos, mesas redondas, conferencias ilustradas, obras de teatro, conciertos y talleres para obreros (“El Taller de Gráfica Popular”, s/f). Algunos de los miembros eran Leopoldo Méndez, Silvestre Revueltas, Juan de la Cabada, entre otros. Y algunas de las mujeres participantes de esta liga fueron la pintora María Izquierdo y la activista Amelia Vázquez Gómez. La cantautora es considerada una de las creadoras de la literatura oral de la revolución mexicana y de las primeras artistas de protesta –afiliadas al cardenismo–, lo que la llevó a cantar en un sinnúmero de rancherías y a recorrer todos los estados de la república. Fue creadora del Instituto del Folklor en Michoacán y una de las primeras folcloristas, recopiladora y divulgadora de la tradición del pueblo mexicano (López, 2001) (Cama(IXEPPI HIP KVEFEHS IR QEHIVE TETIP TEVE IP GSVVMHS HI ±0E + IVE 'LEFIPE² VIEPM^EHS TSV 'LEFIPE :MPPEWIySV IR

Mexicana, con un gran interés por la música popular, y comprometida en su rescate. En ese tiempo, como afirma Elena Poniatowska: México después de la Revolución fue muy creativo con José Vasconcelos, con la educación, con llevar los clásicos al campo, con el surgimiento de un país nuevo, con la reivindicación del color moreno, de los indígenas, el decir que nosotros valíamos igual que cualquiera en el mundo, la

cho, 2012).

Michel escribió corridos desde su adolescencia y dejó un legado de alrededor de 40, donde habla de los héroes anónimos de la Revolución Mexicana. Su postura ideológica de izquierda es patente en sus letras. Muchas de sus letras no sobrevivieron, pero el historiador Vicente T. Mendoza menciona en uno de sus estudios, dos canciones compuestas e interpretadas por Concha Michel: “La Güera Chabela” y “La delgadina”. Aquí un fragmento de “Lo que digo lo sostengo”, donde vemos que no han cambiado mucho las cosas en cien años:

raza de bronce, una raza más inteligente y más creativa, y en realidad parecía que eso iba a ser (“TV y noticiarios…”, 2015).

Fue integrante de la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios, la LEAR, surgida a raíz de la campaña presidencial de Lázaro Cárdenas. Por medio del trabajo en equipo, los miembros

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¡Qué desgraciados serán esos que entran al Gobierno nomás a robar dinero que tanto le cuesta al pueblo! (apud Camacho, 2012).

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Concha Michel: ENTRE CORRIDOS, FEMINISMO Y REVOLUCIÓN

Otra de las composiciones sobresalientes de Concha Michel es la música para la letra del corrido de Gutiérrez Cruz “Sol redondo y colorado”, que se convirtió por un tiempo en el himno del Partido Comunista Mexicano:

Sol que tú eres tan parejo para repartir tu luz, habías de enseñarle al amo a hacer lo mismo que tú (apud Enríquez, 2016).

Frida, pintado en 1949, en donde se representa a Frida Kahlo con una silueta de catrina que protege con su manto a Concha Michel, modelada en barro como una artesanía con la forma de una sirena que carga su inseparable guitarra, y a Aurora con el cuerpo de una muñeca de cartón (“Concha, Aurora…”, s/f). En su libro La dramaturgia femenina y el corrido mexicano, la dramaturga Olga Martha Peña Doria nos dice sobre Concha Michel: Con la utilización de la música, las autoras recu-

Fue amiga de Tina Modotti y Lupe Marín, de Frida Kahlo y de la primera muralista mexicana, Aurora Reyes. Frida, Concha y Aurora fueron integrantes de la Tribuna de México, sala de discusión en la que un grupo de intelectuales debatían sus ideas sobre política y lucha social. Las tres pertenecieron al Partido Comunista de México. Una triada hecha en México, siempre orgullosa de sus raíces. La imagen de su amistad quedó plasmada en varios cuadros de la obra de Aurora, en especial en el óleo Concha, Aurora y

rren a corridos, que son una forma popular de expresar a través de la música y del canto los aconteceres del pueblo mexicano; y que permiten que la imaginería popular visualice crónicas con escenas teatrales mientras se narran eventos vividos por algún personaje o suceso de importancia acaecidos en la comunidad (citado por Albores, 2011).

Concha Michel publicó varios libros en los que explicó su visión –que compartía con algunos pueblos nativos de México– acerca de una

Archivo Concha Michel

Concha Michel y su hijo, Godofredo

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Artistas Y ARTESANOS

Archivo Concha Michel

atribuyéndolos a la Madre de Moisés (Miller, 1984). En el poema “Dios, nuestra señora”, refirió:

Mujer, Madre del Hombre. Humillada hasta lo más profundo de tu ser. Para el fraile eres la imagen del pecado; para el político, instrumento de placer; para el artista, quizás un tema estético y para el sabio, un «caso» que no ha podido resolver (“Inolvidable Concha Michel”, 2007).

Concha Michel

dualidad que es el principio de nuestra condición humana. En su libro Dios-Principio es la pareja, escribió:

Hacia la pareja voy pues de la pareja vengo; mi Patria es el Universo, mi Matria el amor eterno. Jerarquía de jerarquías es el origen supremo; fuente de luz y energía es el Principio del Tiempo (apud Enríquez, 2016).

El concepto de un dios dual, andrógino, hermafrodita es importante en la ideología de Michel. Intentó formular un contramito desde el matriarcado, y reescribió los 10 Mandamientos

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Escribió los libros: Una colección de obras para teatro (1936), Dos antagonismos fundamentales (1938), Una colección de cantos revolucionarios (1938), Otra colección de obras de teatro para la mujer (1942), Amor en las sombras (1944, novela), Cantos indígenas de México (1951), Dios Nuestra Señora (1966), y Dios-Principio es la pareja (1974). A principio de los años ochenta, Concha Michel, junto a otras ocho mujeres, entre las que se encontraban Aurora Reyes, Natalia Moguel y Antonieta Rascón, firmó un documento denominado “La Dualidad”, cuya propuesta consistía en un programa de acción mundial para que mujeres y hombres se incorporaran a una permanente lucha ideológica y afirmativa contra el autoritarismo patriarcal (Cervantes, 2008). “La mujer actual está a tal grado nulificada, que antes de obtener su participación ideológica en las organizaciones que existen, deberá desarrollarse hasta alcanzar su calidad humana, mencionan las conclusiones del documento” (Cervantes, 2008). Concha Michel muere el 27 de diciembre de 1990 en Morelia Michoacán. Sus baluartes fueron la igualdad de la mujer y el rescate y difusión de la música popular. Su obra merece ser reconocida y difundida como artista y feminista por las nuevas generaciones.

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Concha Michel: ENTRE CORRIDOS, FEMINISMO Y REVOLUCIÓN

Correo del Maestro agradece a Citlaly Rieder Espinoza, nieta de Concha Michel, por autorizar la reproducción de las fotografías que ilustran este artículo.

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TV

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Rompecabezas DE CAMINOS Claudia Hernández García* Shutterstock

Cuando Arquímedes

regresó a Siracusa, su mente estaba llena de todas las cosas que aprendió en Alejandría. Los días no le parecían lo suficientemente largos para explorar todas las ideas que le venían a la mente ni para desarrollar todas las demostraciones. Se sentaba durante horas, dibujando diagramas sobre la arena esparcida en sus estancias de trabajo. Ésta era la manera de trabajar de la mayoría de los geómetras de la antiGàEDAD .O CONTABAN CON LÈPICES NI CON GOMAS DE BORRAR %L papiro era demasiado caro como para garrapatear apuntes o diagramas para luego desecharlo, y era muy difícil cambiar o corregir un diagrama grabado sobre una tablilla de arcilla. Pero si alguna vez has hecho dibujos sobre la arena húmeda en la playa, puedes ver por qué el utilizar este tipo de suelo era una buena idea, y práctica, además. Arquímedes dibujaba con mucha rapidez, y borraba simplemente emparejando la arena. Durante las primeras horas de la noche, cuando no estaba en su cuarto de trabajo, se le encontraba junto al fuego que calentaba el interior de su casa, haciendo diagramas sobre las cenizas que se desprendían de la fogata. Aun estando en el baño trazaba diagramas, esta vez sobre su piel cubierta de aceite.

JEANNE BENDICK

4OMADO DE *EANNE "ENDICK Arquímedes y el portal de la ciencia. Traducción de J. Rafael -ARTÓNEZ % -ÏXICO !GUILAR PP Jeanne Bendick fue una notable autora e ilustradora de libros de ciencia para niños, de origen estadounidense. Su trabajo se basaba en el objetivo de que sus lectores, pequeños o no, se involucraran en el texto para hacerse preguntas; siempre insistió en que las preguntas eran más importantes que las respuestas. En una entrevista, alguna vez dijo, “si fuera un hada madrina, mi regalo para todos los niños sería la curiosidad”. El último libro escrito e ilustrado por ella, Herodoto y el camino hacia la historia SE PUBLICØ EN CUANDO "ENDICK TENÓA A×OS

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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CORREO del MAESTRO

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Rompecabezas DE CAMINOS

Actividad

Título ARTÍCULO

Una charola con arena sería el soporte ideal para trabajar los retos que presentamos en esta ocasión (o también puede aprovecharse que ahora existen lápices y gomas y que el papel no es caro, como Autor lo era el papiro). Se trata de un tipo de laberintos o del artículo rompecabezas de caminos (path puzzles) como los llamó su creador, el apasionado de las matemáticas recreativas y malabarista estadounidense Roderick Kimball.

El objetivo es unir los puntos con un camino que pase por la cantidad de cuadrados que se indica para cada fila o columna. Para el ejemplo que se muestra a continuación, el camino entre los dos puntos pasa por dos cuadros de la primera columna, por uno de la segunda y por dos de la XIVGIVE EP QMWQS XMIQTS GYFVI YR GYEHVEHS HI PE TVMQIVE JMPE PSW XVIW HI la segunda y uno de la última. 2

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Ahora sí, los retos. 2.

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Soluciones Éstas son nuestras soluciones. ¿Son iguales a las tuyas?

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Si te interesa conocer más acerca de estos rompecabezas, no dejes de visitar PE WMKYMIRXI TjKMRE [[[ VSHOMQFEPP GSQ TY^^PIWQEMR LXQP"

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3. Problemas SIN NÚMERO



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