La RIEB en los planes y programas de estudio de Educación Primaria

E INCERTIDUMBRES

La RIEB en los planes y programas

DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Omar Vicencio

Actualmente se vive en la educación de nuestro país, una de las más

profundas transformaciones curriculares de nuestra historia, conocida como la Reforma Integral de la Educación Básica –RIEB. Este cambio se había insistido por años en magisterio; sin embargo, el trecho que va de decirlo a experimentarlo es muy grande porque se trata de procesos tajantemente distintos. La parte operativa o instrumentación que se está realizando implica desarraigo de los anteriores paradigmas pedagógicos, y sobre todo didácticos, para la adopción y construcción de nuevos, que en este caso tendrán como innovación el desarrollo de competencias. Es decir, la reforma integral de la educación básica y sus renovaciones curriculares dentro de los planes y programas de estudio de educación primaria tienen como eje rector la noción de competencia, que constituye la base central sobre la que se estructura y articula este nuevo diseño curricular.

Las competencias

El propósito de situar a las competencias como la médula de dichos planes y programas es establecer la enseñanza y el aprendizaje en un nivel más pragmático, y sobre todo, sociofuncional, sentido que se les ha dado a los enfoques de las principales asignaturas, así como a la generación de los campos formativos, los ámbitos o los ejes de enseñanza, que se pueden apreciar en la tabla 1.

Una competencia especifi ca el desarrollo de una actividad en concreto donde los alumnos deben movilizar sus saberes. Por ejemplo, redactar una carta es una competencia que requiere aplicar conocimientos ortográfi cos, léxicos, de argumentación, semánticos y otros. Las competencias manifi estan el nivel de dominio de los conocimientos adquiridos, que se desglosan en tres áreas dentro de los planes y programas de estudio, un saber, que refi ere a las nociones teóricas y conceptuales de los alumnos; un saber hacer, que abarca las habilidades que se han alcanzado y que se emplean dentro de los procedimientos o procesos de las competencias; y por último, un saber ser, que contempla los valores y las actitudes sobre las consecuencias de las acciones que realizan los alumnos para establecer una mayor refl exión en la toma de decisiones.

Estas tres áreas de las competencias, saber, saber hacer y saber ser, se retoman de la clasifi cación de los tres tipos de contenidos:

• saber = conceptuales, • saber hacer = procedimentales, • y saber ser = actitudinales o valorales, aunque también descansan sobre los pilares educativos mencionados por Jaques Delors (ver tabla 3): • Aprender a conocer = saber, • aprender a hacer = saber hacer, • aprender a ser y aprender a convivir = saber ser, integrados todos por • aprender a aprender para impulsar el aprendizaje permanente y autónomo de los alumnos.

El nuevo plan y programa de estudios de educación primaria (2009) estipula cinco tipos de competencias que se deben desarrollar dentro de cada asignatura:

1. competencias para el aprendizaje permanente, 2. competencias para el manejo de la información, 3. competencias para el manejo de situaciones, 4. competencias para la convivencia y 5. competencias para la vida en sociedad, que existen y se desenvuelven en diversas actividades escolares (ver tabla 2).

Tabla 1. Enfoques, campos formativos y ámbitos de las asignaturas de educación primaria

Asignaturas Enfoques Campos formativos Ámbitos o ejes

ESPAÑOL

Comunicativo y social, las prácticas sociales del lenguaje

Resolutivo y funcional

Formativo valoral con énfasis en los fenómenos

Lenguaje y comunicación

Pensamiento matemático

Lógico y descriptivo • Estudio. • Literatura. • Participación social y comunitaria.

• Sentido numérico y pensamiento algebraico. • Forma, espacio y medida. • Manejo de la información.

• Para 1° y 2° las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y

Geografía se integran en una sola:

“Exploración de la Naturaleza y la sociedad” que se considera un solo ámbito de estudio. • Para 3°, 4°, 5° y 6° son: -El ambiente y salud. -La vida. -El conocimiento científi co. -Los materiales.

MATEMÁTICAS

CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA

HISTORIA

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Estudio, comprensión y exploración del espacio geográfi co

Formativo y analítico

Vivencial e integral. Desarrollo del juicio crítico

Práctica pedagógica

Formación integral

Exploración y comprensión del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia -El cambio y sus interacciones. -La tecnología.

• Para 3° se enfoca en el conocimiento inmediato para después proseguir en el conocimiento de su país. • Para 4°, 5° y 6° los ejes son: -Espacio geográfi co y mapas. -Componentes naturales. -Población y cultura. -Economía y sociedad. -Geografía para la vida.

• Para 1°, 2°, 3° y 4° se trabajan partiendo de la comunidad, las regiones, el Estado y la nación. • Para 5° y 6° abarca la nación y el mundo. Los ámbitos son: -Económico. -Político. -Social. -Cultural.

• En general son: -El ambiente escolar. -La vida cotidiana del alumnado. -La asignatura. -El trabajo transversal con otras asignaturas.

En esta asignatura no se mencionan ámbitos como tales, más bien se integra por el desarrollo de la esfera motriz.

Se manejan ejes de enseñanza relacionados con el estudio y la expresión del arte, que se continuarán en la educación secundaria.

Tabla 2. Competencias generales dentro de las asignaturas de educación primaria

Competencias Desarrollo

COMPETENCIAS PARA EL

APRENDIZAJE PERMANENTE

COMPETENCIAS PARA EL MANEJO DE INFORMACIÓN

COMPETENCIAS PARA EL

MANEJO DE SITUACIONES

COMPETENCIAS PARA

LA CONVIVENCIA

COMPETENCIAS PARA

LA VIDA EN SOCIEDAD Consta de trayectos o proyectos formativos establecidos por el alumno, una metacognición que emplea para el uso de la información escrita, oral, el conocimiento social, cultural, los recursos tecnológicos y científi cos de que disponga para entender su entorno e interactuar con él de forma más efi ciente, efi caz y efectiva.

Abarca la búsqueda, selección, valoración y organización de la información, refl exionando críticamente sobre cómo utilizarla, analizarla o comunicarla mediante argumentos que la estructuran o la producen.

Consideración de diversos aspectos, como lo social, lo histórico, lo cultural, lo afectivo, u otros, dentro del aprendizaje y las actividades que se implican en el mismo, de manera tal que valoren y evalúen mediante la toma de decisiones los alcances, las posibilidades o limitaciones de dichas actividades y sus impactos emocionales, académicos, físicos u otros.

Desarrollo de nuestras habilidades interpersonales dentro el contexto inmediato como la escuela, la familia o la comunidad. Se refi ere a la comunicación, el trabajo colaborativo, fomento de las relaciones personales y reconocimiento de nuestra cultura, así como los niveles interculturales en la defi nición de nuestra identidad personal, familiar, regional y nacional.

Desarrollo y uso del juicio ético, moral y crítico en los contextos sociales o culturales, así como cívicos o ciudadanos, para poder proteger y ejercer la democracia, los derechos humanos, las garantías individuales, etc., de forma armónica y participativa para la mejoría de la calidad de vida en sociedad.

Antecedentes y fuentes de la RIEB en los Planes y Programas de estudio

Esta noción laboral y ahora educativa –competencia– se conjuga con otros elementos que surgen de las necesidades y los retos del dinamismo social, así como de los cambios que el mismo conlleva. En el siguiente cuadro (Tabla 3) se mencionan algunos de estos elementos, así como algunos eventos y estudiosos que los tratan.

Eventos Tabla 3. Fuentes y antecedentes de la RIEB

Estudiosos Elementos o principios educativos

GRANDES PROBLEMAS

EDUCATIVOS MUNDIALES

INFORME DE LA ONU SOBRE SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN MUNDIAL

FORO MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN EN DAKAR

CUMBRE DEL MILENIO

GLOBALIZACIÓN Y

POSMODERNIDAD Diversos países de la reunión “Educación para Todos” en Jomtien, Tailandia, 1990. • Analfabetismo. • Rezago Educativo. • Cobertura. • Necesidades básicas de aprendizaje.

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI.

Jacques Delors, 1996.

Comunidad Internacional (2000).

ONU (2000).

Juan Carlos Tedesco (Sociedad del conocimiento).

Edgar Morin (Complejidad). Pilares Educativos: • Aprender a conocer. • Aprender a hacer. • Aprender a ser. • Aprender a convivir. • Aprender a aprender.

• Calidad educativa e igualitaria.

• Enseñanza primaria universal. • Equidad de género. • Autonomía de la mujer.

• Tecnologías de la Información y la

Comunicación –TIC. • Interculturalidad.

• Transversalidad.

Todos estos elementos o principios educativos se plasman como propósitos que se implicitan y explicitan en los aprendizajes esperados, en los temas y en los contenidos de los nuevos planes y programas de estudio (2009), de tal manera que las competencias conviven junto con dichos principios y, por tal motivo, ahora la enseñanza se estructura en campos formativos, que se consideran fragmentos representativos del conocimiento para el desarrollo personal de los alumnos.

Además, estos campos formativos se conjugan en el pensamiento, dentro de los procedimientos y en las actitudes para la solución de alguna problemática que deban o puedan enfrentar, razón por lo que la transversalidad se expresa didácticamente dentro de los materiales educativos, como los libros de texto, en especial en la asignatura de Formación Cívica y Ética, desde donde se enlaza con otras asignaturas, de ahí que este proceso –transversalidad– deba retomarse dentro de la planeación pedagógica.

Desarrollo personal y para la convivencia

CONOCIMIENTOS, TEMAS, CONTENIDOS:

Exploración y comprensión del mundo natural y social competencias, habilidades, destrezas y actitudes.

Lenguaje y comunicación

Pensamiento matemático

Campos formativos de la enseñanza y el aprendizaje en educación primaria.

Como se mencionó, cuando atendemos una situación –competencia– empleamos conocimientos, desarrollamos procesos o procedimientos y establecemos actitudes y valores, que nos guían o se retoman para realizar actividades, las cuales buscan dar respuesta a la problemática; tal como Cesar Coll lo menciona,1 los contenidos curriculares se dividen en factuales o conceptuales, procedimentales y actitudinales o valorales, ya que se considera que constituyen dimensiones primordiales de los aprendizajes. Por ejemplo:

El médico debe contar con el cuerpo de teorías y conceptos relacionados con la biología, la fi siología, la anatomía, etc. Con estos conocimientos le es posible desarrollar procesos como intervenir quirúrgicamente a un paciente, es decir, operarlo; y por último, su carga ética-moral, es decir, su actitud debe ser curar al enfermo y, sobre todo, hacer lo posible por salvar vidas.2

1 Coll, C., J. I. Pozo y B. V. Sarabia, Los contenidos de la reforma, enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes,

Santillana, México, 1994.

Objetivos y retos de la educación y de la RIEB

La RIEB y la educación buscan alcanzar varios objetivos primordiales dentro del sistema educativo mexicano –SEM– en su nivel básico:

• Homologación, continuidad y seguimiento de la currícula en Preescolar, Primaria y Secundaria.

Se han hecho reformas importantes en los tres subsistemas del nivel básico, la reforma de educación preescolar –REP– (2004), la reforma de educación secundaria –RES– (2006) y la actual reforma de educación primaria (2009), con la intención de articular a las tres instancias en su diseño curricular.

2 Vicencio L., O., “Desarrollo de habilidades y competencias el nuevo modelo educativo”, en Educare - Renovación Educativa (5), 2009, p. 42.

• Afi anzar el perfi l de egreso de los alumnos del nivel básico. Esta reforma del nivel básico busca consolidar el perfi l de los alumnos, comprendido por una serie de competencias, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes o valores, por ejemplo: Uso del lenguaje oral y escrito de forma clara y fl uida en diversos contextos; argumentar, analizar, razonar información para validar soluciones y emitir juicios crítcos; prácticar la interculturalidad; aprovechar los recursos tecnológicos; conocer y ejercer sus derechos; interpretar y expresar procesos sociales y naturales, etcétera.

• Combatir el rezago educativo mediante cobertura universal. El rezago se ramifi ca hacia dos situaciones: los alumnos que no han concluido sus estudios y debieron terminarlos de acuerdo con su edad, y la falta de infraestructura teconológica y de equipamiento de los centros escolares. Por su lado, la cobertura universal busca incrementar la efi ciencia terminal y la calidad del servicio educativo. • Elevar la calidad educativa del nivel de logro académico de los alumnos. Se han retomado los indicadores de los exámenes PISA –siglas en inglés del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos–,3 y de la prueba EN-

LACE –Evaluación Nacional del Logro Académico de Centros Escolares–, para analizarlos junto con otras condiciones, como: la gestión escolar, el tiempo efectivo de clases, etc., y así tomar las decisiones sobre política educativa y proyectos innovadores que lleguen a mejorar los resultados.

• Ofrecer respuesta educativa de calidad para enfrentar la fragmentación demográfi ca y la diversidad cultural. Este último objetivo se vincula

3 SEP, Plan de estudios 2009, Educación básica Primaria, 2a. ed., SEP,

México, 2009. al anterior pues los avances tecnológicos y el progreso provoca un brecha sociocultural y económica entre las regiones de nuestro país, hecho por lo que la cobertura y el combate al rezago trata de restarle impacto a dicha problemática mediante el impulso de espacios –escuelas– equitativos y, por ende, oportunidades igualitarias.

Metodología del Plan y Programa de Estudio de Primaria (2009)

De acuerdo con lo anterior, la metodología que se eligió para lograr las intenciones de articular todas estas dimensiones del aprendizaje fueron los proyectos didácticos, así como el aprendizaje basado en problemas –ABP– y las actividades permanentes. Los proyectos didácticos, como su nombre lo indica, conforman un trabajo que se constituye mediante una secuencia didáctica determinada en lo general. Los proyectos permiten dar sentido y signifi cación al aprendizaje porque se apoyan en el contexto inmediato de los alumnos; disponer de nuestros conocimientos y desarrollar nuevos, ya que se deben aplicar habilidades o destrezas y generar estrategias de solución en algunos pasos, así como productos –trabajos escritos como carteles, folletos, resúmenes; experimentos, etc.– que representan evidencias tangibles a considerar en la evaluación; son escenarios de interrelaciones con el ambiente físico y social donde se generan valores y actitudes o bien mostrar los presentes en los alumnos.

De esta manera, un proyecto organiza los aspectos curriculares –ámbitos, temas, contenidos– y pedagógicos –métodos, teorías, técnicas– de la enseñanza y el aprendizaje; constituye la creación de un trabajo general planifi cado que se articula mediante una serie de actividades, por lo que debe expresarse y comunicarse a los

alumnos como un reto para incentivarlos a desarrollarlo. Las fases de un proyecto pueden realizarse como se muestra en la siguiente tabla.

Existen algunas clasifi caciones de los proyectos, por ejemplo en Ciencias Naturales 5° de Educación primaria, se mencionan tres tipos de proyectos: • Proyectos científi cos. Tienen la intención de que los alumnos exploren la ciencia mediante la realización de procesos científi cos como describir, explicar y predecir fenómenos. • Proyectos tecnológicos. Se basan en la construcción tecnocientífi ca, mediante el diseño y

conocimiento de diversas herramientas o materiales tecnológicos, valorando su costo benefi cio, su aprovechamiento o su impacto en el entorno social y natural. • Proyectos ciudadanos. Se busca que los alumnos apliquen sus conocimientos científi cos generados en los ámbitos naturales, culturales y sociales de su comunidad, como recolección de PEP, Reciclaje, Campañas de salud, etcétera.

Debe mencionarse también que cada asignatura presenta, además de la metodología general, una metodología propia para el desarrollo de

Tabla 4. Fases de los proyectos didácticos

Fases de los proyectos didácticos Descripción de las fases

FASE 1 PLANEACIÓN Hay que plantear preguntas a los alumnos para desencadenar las actividades que establezcan un proyecto. Por ejemplo (dependiendo de cada grado): ¿Cómo vuelan los aviones? ¿Cómo funciona nuestro cerebro?

Una vez que se logró el interés de los alumnos, es necesario que se planeen o programen las actividades para el desenvolvimiento del proyecto. Por ejemplo: fuentes de información, lugares de observación, entrevistas, fi chas, sitios web, etcétera.

Después de obtener la información, los alumnos han generado ciertos saberes que es necesario organizar para presentar sus hallazgos, en el sentido de lo que han descubierto y no sabían, por lo que pueden prepararse folletos, láminas de exposición, carteles, estadísticas, tablas, gráfi cas, diapositivas de power point, resúmenes, etc., con la intención de comunicarlo o publicarlo.

La última fase se refi ere a la retroalimentación de su trayecto por parte del docente (evaluación), de sus compañeros (coevaluación) o de sí mismos (autoevaluación), para que pueda apreciar sus alcances, limitaciones, aciertos o errores, y mejorar sus futuras actividades.

FASE 2 DESARROLLO

FASE 3 COMUNICACIÓN

FASE 4 EVALUACIÓN

sus contenidos y actividades. Por ejemplo, Ciencias Naturales, Geografía e Historia emplean el método inductivo para el desenvolvimiento temático y progresivo en el conocimiento, es decir, parten de lo inmediato –contexto– para después avanzar a la exploración del medio regional, estatal, nacional y universal; el método dialógico y refl exivo para la construcción de juicios críticos se utiliza en Formación Cívica y Ética, o el desarrollo de procesos informales a formales en Matemáticas, entre otros.

En el caso de la metodología del “Aprendizaje basado en problemas” –ABP–, considera al proceso de enseñanza como escenarios o ambientes de aprendizaje, mediante el planteamiento de confl ictos de diversa índole, donde los alumnos deben analizar las situaciones para planifi car estrategias de solución, que requieren movilizar sus saberes –competencias–, diseñar procedimientos, valorar los más factibles y argumentar sus resultados, tal como se aprecia en muchas lecciones de sus libros de texto, por ejemplo, en los de Matemáticas, Ciencias Naturales o Geografía.

Mientras tanto, las actividades permanentes constituyen una serie de ejercicios que tendrán que desarrollarse de forma constante, por ejemplo, la lectura en voz alta, considerada de vital importancia, sobre todo en los primeros grados. También se encuentran: escritura, búsqueda y selección de información, elaboración de esquemas gráfi cos, diseño de cuadros informativos, entre otras.

Otros elementos del Plan y Programa de estudios

Aprendizajes esperados Son en esencia objetivos específicos que tratan sobre la conducta que el alumno debe manifestar o expresar al fi nal de un proceso de enseñanza de algún tema o contenido. Entiéndase conducta como aquellos aspectos observables y medibles del aprendizaje en el alumno, por lo que estos aprendizajes esperados deben expresarse en la planeación pedagógica y ser el referente de desempeño en la evaluación.

Sugerencias didácticas Se trata de consideraciones que se proporcionan de algunos materiales educativos a los docentes, con el fin de apoyar su intervención o sus planeaciones, así sacarle mayor provecho tanto a los materiales como a las actividades.

Intervención docente Como se ha podido observar, parecería que todo está dicho respecto del nuevo plan y programa de estudio de educación primaria 2009 y que, por lo tanto, sólo es cuestión de seguirlo y aplicarlo al pie de la letra. Sin embargo, la puesta en práctica de dichos principios o nociones pedagógicas es más compleja que sencilla, por lo que la intervención docente, es decir, el papel que desempeña el maestro, es parte fundamental del logro que se desea en los alumnos: las competencias. El nuevo papel del docente es el de facilitador y guía del aprendizaje, por lo que para ello debe tomar en cuenta estilos –auditivo, visual y kinestésico– y ritmos de aprendizaje, las características de sus alumnos, sus motivaciones, el contexto donde se desenvuelven, así como las variables contingentes que puedan surgir en sus actividades a la hora de la planeación pedagógica.

A pesar de que todos estos principios, elementos y nociones deben generalizarse en todos los alumnos del sistema educativo mexicano –SEM–, cada población presenta características propias y particulares, incluso de plantel a plantel, de grupo a grupo y de alumno entre alumno. En este sentido, la efectividad de un método depende no sólo de sí mismo, si no más bien

de la ingeniería educativa que prospecte el docente,4 es decir, de las condiciones y elementos que se estructuren, planeen y consideren en la enseñanza y el aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, la planeación pedagógica representa el medio de articulación de los objetivos plasmados en los planes y programas de estudio, entendidos como los temas, contenidos, aprendizajes esperados, competencias, etc., así como los elementos que se pondrán en juego para lograrlo, como el ambiente escolar, los estilos y ritmos de aprendizaje, el número de alumnos y sus características, las variables contingentes, los medios de evaluación, entre otros. Una planeación pedagógica debe considerar sobre todo los aprendizajes esperados, los criterios y formas de evaluación, así como también la formulación de las secuencias didácticas pertinentes para cada caso. Como los aprendizajes esperados y la evaluación se tratan en otros apartados, nos dedicaremos a las secuencias didácticas y a las variables contingentes.

Las secuencias didácticas integran al conjunto de actividades que se organizan, sistematizan y jerarquizan para posibilitar el desarrollo de las competencias y a la vez, de los aprendizajes esperados,5 que concentran conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en un tiempo determinado.

Por otro lado, las variables contingentes representan a todas aquellas condiciones o elementos que intervienen o pueden estar presentes al momento de realizar una actividad, por ejemplo, al momento de leer, además de la entonación y el ritmo, se consideran como variables contingentes: el texto que se empleará para realizar la lectura, el momento o tiempo en que se llevará a cabo, el lugar donde se leerá, la presión que pueden ejercer las personas que escucharán dicha lectura, el ruido que le afectará, el estado de ánimo del lector, etc. Por lo tanto, una competencia y su nivel de logro dependen tanto de la enseñanza –diseños de diversos ambientes didácticos–, del aprendizaje –asimilación e interpretación de signifi cados del alumno–, así como de dichas variables contingentes, de tal manera que los profesores tendrán que representar tantos escenarios como sean posibles y, sobre todo, intervenir en los obstáculos y las variables para afi anzar el desarrollo pertinente del alumno ya que su intervención muestra o modela procesos, facilita y ayuda en las actividades y estimula al alumno en sus logros. La evaluación Junto con los aprendizajes esperados, se considera uno de los elementos primordiales de la planeación pedagógica, pues debe estipular indicadores de medición tanto de los productos como del proceso realizado para dichos produc-

4 Faust, G. y R. Anderson, Psicología educativa, Trillas, México, 2007. 5 SEP, Programa de estudios 2009 Educación básica Primaria, SEP,

México, 2009.

peruproyde2008.wordpress.com

El papel que desempeña el maestro es parte fundamental del logro que se desea en los alumnos: las competencias.

tos. Desde esta perspectiva, tratamos tanto la evaluación sumativa –producto–, como la evaluación formativa –proceso–, además de sus modalidades –evaluación, coevaluación y autoevaluación. De esta forma, la evaluación considera tanto elementos cuantitativos como cualitativos de la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, un aprendizaje esperado de Español 5° de Primaria, indica: Usa adjetivos y adverbios en sus anuncios. La evaluación sumativa puede contemplar como producto la elaboración de anuncios publicitarios centrándose en el número y tipo de adjetivos y adverbios que emplea; en la parte de la evaluación formativa, puede considerarse el material que se utilizó para dichos anuncios, el diseño de borradores, el seguimiento de las indicaciones, etc., para retroalimentar su aprendizaje. Así se establece un modelo de evaluación más completo.

Incorporación de las TIC como recursos de aprendizaje Las tecnologías de la información y la comunicación constituyen una de las nuevas innovaciones en las transformaciones curriculares y de las prácticas pedagógicas, representan los medios y contextos donde se desenvuelven las actuales generaciones, por lo que no pueden quedar al margen de los conocimientos previos, además de que se consideran recursos para abatir el rezago educativo e impulsar la calidad.

Refl exiones fi nales

La RIEB presenta un panorama prospectivo para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, integrando competencias que propicien su desarrollo personal y colectivo, tanto en ámbitos académicos, como en los sociales y laborales, desde las tres instancias que lo integran: preescolar, primaria y secundaria. Por todo ello, la puesta en marcha de dicha propuesta se encuentra en etapa de transición y conlleva cambios y retos a corto, mediano y largo plazos que derivan en grandes esfuerzos y en trayectos de capacitación de los docentes.

A pesar de ello, con esta forma se busca lograr en los individuos no sólo aprendizajes de la vida, sino más bien para la vida misma, de tal forma que se fomente el aprendizaje permanente y la autonomía de los alumnos, a fi n de que integre trayectos formativos –aprendizajes– por sus propios medios o de los que disponga a su alcance, pudiendo atender o dar solución a sus necesidades de desarrollo personal y dentro de su aportación colectiva –saber convivir– en la mejoría de la calidad de vida, de tal manera que se sustente el progreso nacional, pues los avances tecnológicos de las naciones van de la mano de sus progresos educativos.

Bibliografía: COLL, C., J. I. Pozo y B. V. Sarabia, Los contenidos de la reforma, enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Santillana, México, 1994. DELORS, J., La educación encierra un tesoro, Siglo XXI,

México, 2008. FAUST, G. y R. Anderson, Psicología educativa, Trillas,

México, 2007. MORIN, E., Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Siglo XXI, México, 2008. SEP, Plan de estudios 2009, Educación básica Primaria, 2a. ed., SEP, México, 2009a. , Programa de estudios 2009 Educación básica Primaria, SEP, México, 2009b. , Portal de la SEP (Guías articuladoras de materiales educativos de apoyo a la docencia 1°,2°,3°,4°,5° y 6° de educación primaria), PDF. Recuperado el 3 de abril de 2011, de www.sep.gob.mx. TEDESCO, J. C., Educar en la sociedad del conocimiento,

FCE, México, 2000. VICENCIO L., O., “Desarrollo de habilidades y competencias el nuevo modelo educativo”, en Educare - Renovación Educativa (5), 2009, pp. 41-44.