Correo del Maestro Núm. 165 - Febrero de 2010 by EDILAR

¡Viva la discapacidad! Ismael Vidales y M. Daría Elizondo

ISSN 1405-3616

Educación artística teatral para niños con déﬁcit de atención y/o hiperactividad

La biotecnología en la producción animal II José de Lucas Arturo de Lucas

PRIMERA PARTE

Sofía Beatriz López

Técnicas de motivación a la lectura y escritura VI Carmen Gamiño

Los nombres de los elementos CUARTA PARTE

Demasiadas conjeturas. Una etimología misteriosa

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†) MÉXICO

FEBRERO 2010

AÑO 14

NÚMERO 165

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal! Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com

Año 14, Núm. 165, febrero 2010.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $60.00.

editorial

l teatro o las actividades teatrales pueden convertirse en una herramienta fundamental para que los niños hiperactivos lleguen a escucharse, a verse y, en última instancia, a comunicarse. Por ello, Sofía Beatriz López, en la primera parte del artículo “Educación artística teatral para niños con déficit de atención y/o hiperactividad”, explica cómo se diagnostica este problema, y en las siguientes entregas presentará propuestas de actividades que ayudarán a los maestros que trabajen con estos alumnos. La integración educativa de niños con algún tipo de discapacidad es una preocupación creciente en nuestra sociedad. Tener escuelas especiales ha sido la respuesta por años. Ahora se trata de que vayan a las escuelas “normales”. En este número de Correo del Maestro, “¡Viva la discapacidad!”, de los maestros Ismael Vidales Delgado y María Daría Elizondo Garza, aborda el tema a nivel bachillerato, donde la creación un grupo especial para atender y estimular el estudio en este nivel ayuda a jóvenes con diversos tipos de discapacidad. La segunda parte de “La biotecnología en la producción animal”, de José de Lucas Tron y Arturo de Lucas Arbiza, resume y sintetiza los conocimientos que compartieron en la primera parte: las aplicaciones de esta ciencia son infinitas, sólo debemos dejar a un lado los prejuicios que la sola mención de organismos genéticamente modificados produce en nosotros. Carmen Gamiño, en “Técnicas de motivación a la lectura y escritura VI, Cuentos breves”, juega con el cuento corto y la hechura de libros. Los niños a veces se niegan a escribir porque están cansados de lo que hacen en la escuela. Jugar a que escriban muy poquito en lugar de mucho es todo un reto cuyos resultados valen la pena. El maestro Arrigo Coen esta vez nos hace pensar sobre la etimologías de teodolito, en la que es difícil, sino imposible, incluir a Dios, aunque tal vez algún Teódulo haya tenido que ver… La última parte de “Los nombres de los elementos”, de Luis Ignacio de la Peña, termina con las denominaciones de los que aparecen en la tabla periódica, pero no con la posibilidad de que se descubran nuevos, y que investigadores (con los correspondientes celos profesionales), lugares, mitologías, colores y otras características decidan cómo se llamarán. Además de libros, ahora también reseñamos sitios de internet que aporten bibliotecas para compartir, como en el caso de los que presenta Ana Pi i Murugó. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Alan Sánchez Díaz Hurtado, 10 años.

índice entre NOSOTROS

Educación artística teatral para niños con déﬁcit de atención y/o hiperactividad PRIMERA PARTE

Sofía Beatriz López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

La biotecnología en la producción animal II José de Lucas Tron y Arturo de Lucas Arbiza . . . . . . . . . . . . . 17

¡Viva la discapacidad! Ismael Vidales Delgado y María Daría Elizondo Garza . . . . . 24

Técnicas de motivación a la lectura y escritura VI CUENTOS BREVES

Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

sentidos Y SIGNIFICADOS

Demasiadas conjeturas UNA ETIMOLOGÍA MISTERIOSA

Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Los nombres de los elementos CUARTA PARTE

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

problemas

Divide la forma

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

abriendo

Recursos en internet para maestros, alumnos y toda la comunidad escolar

LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 165 febrero 2010

Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

CORREO del MAESTRO

núm. 165 febrero 2010

entre NOSOTROS

Educación artística teatral PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD Primera parte

La docencia de este arte tiene una gran importancia, pues

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Sofía Beatriz López

educar con el teatro permite al alumno desarrollarse en áreas que estarán vinculadas con él lo que resta de su vida: la relación de su cuerpo con su voz y el movimiento hasta llegar a la expresión. En el caso de los niños es una oportunidad para que comprendan su cuerpo y sus emociones a partir del juego teatral y así se relacionen con mayor facilidad dentro de la sociedad.

Introducción

¿Por qué hablar de teatro e hiperactividad? Hablar de la posibilidad de potenciar las capacidades motoras y creativas de niños que presentan dificultades para expresarse de manera saludable implica un mayor conocimiento de este trastorno, la manera en que se diagnostica y sus consecuencias, tanto físicas como emocionales y sociales. Por lo tanto, su educación y tratamiento significan un reto más, pues exigen crear una selección de ejercicios dirigida a desarrollar con mayor especificidad sus deficiencias psicomotrices y de conducta ampliando el plano de observación en el que viven para contribuir a su capacidad creativa. Si se estimula la confianza en sí mismo y la expresión desde la propia vivencia a través de medios como la risa, la mímica, los juegos fantásticos, la representación de objetos, animales, etc., la consecuencia será el rescate de la expresión de un niño, que comprenderá su cuerpo como un medio de comunicación y relación con el otro.

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La expresión comunicada define y aclara lo que deseamos transmitir a los demás. En este sentido, los juegos tienen algo de creativo, de desarrollo de la propia personalidad y de cierto grado de interpretación por parte del niño. Hay que conseguir que aquello que queremos contar sea entendido por los receptores, es decir, considerar la creatividad como apoyo a un equilibrio psicofísico. Asimismo, dadas sus alteraciones, trabajar los segmentos corporales de forma asociada y disociada desde una propuesta de actividad global estimula la integración de la conciencia corporal, porque le permite experimentar con sus capacidades motrices. En esta primera parte, explicaré qué es la hiperactividad y el déficit de atención, así como algunas de sus posibles causas y los tratamientos que se realizan. Lo importante es resaltar las dificultades que genera para el aprendizaje y su relación con la realidad. Después, me concentraré en la definición del hecho teatral y las áreas que desarrolla en los niños. En la segunda parte, se especificarán las actividades más propicias para hacer que un niño con déficit de atención o hiperactividad pueda aprender a expresarse vocal y corporalmente en su vida cotidiana a partir de una clase de teatro.

I. El déﬁcit de atención y la hiperactividad

De 10 a 20% de la población escolar tiene problemas en las labores académicas, es decir, puede ocurrir que: 1. Son mentalmente atrasados, con capacidad intelectual menor y siempre funcionarán por debajo de los promedios normales. 2. Sus problemas emocionales aparecen en el proceso de aprendizaje y ocasionan dificultades en el ámbito académico. 3. Poseen inteligencia promedio o superior, pero con problemas por la forma en que funciona su cerebro o su sistema nervioso. Aunque también tengan dificultades de visión o auditivas, o ambas, sus problemas no se deben a eso. Los niños y adolescentes con problemas de aprendizaje pueden tener uno o más de un grupo de padecimientos asociados (Desorden del Déficit de Atención por Hiperactividad, DDAH) o un tic, un trastorno obsesivo-compulsivo, y otros más pueden sufrir ataques. La mayoría llega a padecer problemas emocionales, sociales y familiares causados por frustraciones o fracasos que son consecuencia de la incapacidad escolar y no la causa de ésta.1

B. Silver, Larry, El niño incomprendido. Guía para padres de niños con problemas de aprendizaje, Col. de Psicología, FCE, 1998, pp. 26-36.

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“Desorden del déﬁcit de atención” es el término clínico para nombrar a los niños con problemas de distractibilidad, síntoma primordial, y a éstos se les puede clasiﬁcar con o sin hiperactividad.

La detección de este trastorno resulta una tarea compleja debido a que el niño puede o no presentar cualquiera de estos síntomas; la pauta más frecuente es descubrir si manifiesta: 1. Problemas de aprendizaje, 2. DDAH, 3. problemas emocionales y familiares de carácter secundario. Conforme han avanzado las investigaciones en Estados Unidos, se ha descartado la hipótesis de que todos los niños con problemas de aprendizaje tienen retardo mental o un daño cerebral (parecido al que se sufre por un golpe o una operación cerebral), esto es, que el problema fuera fisiológico y no estructural. “Todos los mecanismos del cerebro se hallan presentes y en funcionamiento; pero algunos de sus circuitos estaban conectados de manera diferente, y en consecuencia, no funcionan de manera normal”.2 A este trastorno lo llamaron Disfunción Cerebral Mínima (DCM). Ahora bien, clasificar los problemas como discalculia, dislexia y disgrafía por separado resulta de poca utilidad, y es así como se decide buscar la razón específica del problema en la lectura, la escritura y las matemáticas; el descubrimiento de las dificultades para aprender que existían detrás de estos tres 2

Ibid., p. 27.

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Un niño puede manifestar más abiertamente su problemática que una niña. Existe una clase de DDAH en donde la hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y alteración de la conducta es más frecuente en los varones.

rubros, desembocó en la frase “problemas de aprendizaje o problemas de lenguaje” (debido a que también está relacionada con este proceso). “Desorden del déficit de atención” (DDA) es el término clínico para nombrar a los niños con problemas de distractibilidad, síntoma primordial, y a éstos se les puede clasificar con o sin hiperactividad. “Con sólo una de tres conductas (hiperactividad, distractibilidad o impulsividad) un niño puede ser diagnosticado”. 3 Se observa que un niño o adolescente tiene problemas de aprendizaje cuando se le dificulta dominar las prácticas escolares para las que se supone que tiene capacidad de afrontar; por ejemplo, puede ser que presente hiperactividad o distractibilidad o sea impulsivo; se clasifica como un problema diferente pero relacionado; también se hace necesario determinar si tiene problemas sociales o familiares y cómo afectan éstos su desarrollo. Notamos entonces que existen distintas terminologías que se conjuntan en decir “problemas de aprendizaje” o hiperactividad y esto ocurre porque el problema puede observarse desde distintos puntos de vista. 3

Ibid., p. 29.

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Género El margen de niñas que presenta hiperactividad es casi igual al de los niños, pero se detectan más varones porque un niño puede manifestar más abiertamente su problemática que una niña. En ellas, su problema no se nota porque a las mujeres tiende a considerárselas más “retraídas”. También porque hay dos clases de DDAH: uno donde la hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y alteración de la conducta es más frecuente en los niños y otro que sólo son problemas de distractibilidad (más común en niñas).

Causas4 No han sido determinadas todavía con seguridad. Es posible que haya surgido el problema durante la gestación. Probablemente no exista una sola causa, o tal vez se trate de distintas combinaciones o que no se presenten problemas de aprendizaje a pesar de haber sufrido complicaciones mayores en el parto. Lo más interesante es que el problema se suscite durante la gestación, por ejemplo, o porque se hayan administrado sustancias durante el embarazo. Y también es importante la relación madre-hijo desde la concepción. La manifestación es producto de factores psicológicos y sociales; el nivel cultural y el género también ayudan; en algunos casos, puede pasar que no se detecte, ya que los afectados llegan a adquirir algunos conocimientos.

Daño cerebral5 Problemas de circulación o causados por productos químicos, “toxinas”, que no debería haber en el organismo o que se encuentran pero en niveles mayores o menores a los normales (metabolitos); algunas infecciones cerebrales; ﬁebres agudas o el saturnismo; radiaciones como las que se usan en el tratamiento de enfermedades graves (por ejemplo, para combatir la leucemia se utilizan radiaciones que producen sangrado cerebral, problemas de aprendizaje o pérdida de algunas funciones). Dependiendo del nivel de gravedad del accidente, será el daño: problemas de aprendizaje, epilepsia, retraso mental o incluso la muerte del feto o del niño.

4 5

Ibid., p. 31. Ibid., p. 32.

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Restraso en la maduración6

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Se reﬁere a que el proceso para madurar en su cerebro sea más lento de la normal; esto puede notarse al observar cómo camina el niño, o cómo se pone de pie o realiza actividades en etapas posteriores a las normales, observar su control muscular, posibles retrasos del habla o de la percepción auditiva y/o visual es muy importante. En la niñez hay periodos de mayor crecimiento en el cerebro: entre los tres y los diez meses; entre los dos y cuatro años; entre los ocho y los diez; entre los diez y los doce; y entre los catorce y los dieciséis. La maduración completa del cerebro no se alcanza hasta que la persona cumple 30 años. En general, el cerebro de las mujeres crece y madura más pronto que el de los hombres.7 El retraso en la maduración produce problemas de aprendizaje en los niños; no es posible prevenir el problema, su tratamiento debe ser posterior y también puede ocurrir que la madurez aparezca de repente.

Genética8 Tanto para DDAH o problemas de aprendizaje, “… 25% y 40% de los niños y adolescentes con este problema han heredado este tipo de sistema nervioso”.9 Probablemente este fenómeno también esté presente en algún pariente y por ende se maniﬁeste en un niño de la familia; otro factor posible es que la madre haya recibido el mínimo o ningún cuidado durante el embarazo y puede haber sufrido desnutrición; la alimentación del embrión es primordial para el desarrollo del cerebro.

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Ibid., p. 33. Idem. Ibid., p. 34. Idem.

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Factores bioquímicos10 El cerebro está formado por millones de células nerviosas y cada una secreta minúsculas cantidades de sustancias químicas que estimulan cada célula y sus relaciones con las otras, proceso llamado sinapsis; “los productos químicos que transmiten el mensaje se denominan neurotransmisores. Una vez que éstos cruzan el espacio y estimulen otra célula, se realiza otro proceso químico que neutraliza o descompone el neurotransmisor”. El cerebro produce muchos tipos de neurotransmisores; hasta ahora se conocen cerca de 50, pero se calcula que en total llegan a 200. Investigaciones actuales intuyen que la posibilidad de DDAH se deba a la carencia de cierto neurotransmisor en alguna parte del cerebro. Sin embargo, ningún dato indica que el factor neurotransmisor sea el causante de los problemas de aprendizaje. Dentro del cerebro existen otras sustancias, los neuroendocrinos, y su cantidad exacta permite el crecimiento preciso y complejo de cada célula cerebral; así se forman las redes neuronales, y su posible error de crecimiento puede deberse a alguno o varios de estos factores: 1. Herencia genética. 2. Drogas o producto químicos que ocasionan la falta de crecimiento en el cerebro en un momento particular en que la sustancia química aparezca, y que ésta puede afectar otro crecimiento cerebral. Estos factores investigados por la genética molecular y la biología celular podrán ayudar algún día a su prevención y posible tratamiento. Una serie de estudios provocó tal inquietud que, por los resultados obtenidos, hubo necesidad de reforzar las campañas de prevención; se descubrió que 80% de las mujeres embarazadas se habían autoadministrado –durante la gestación o en el momento del parto– medicamentos cuya venta requiere receta médica, así como algunos que se utilizan después del parto, y que éstos permanecen en la sangre del bebé hasta que su hígado inmaduro es capaz de metabolizarlos.11 Dentro del cerebro, las células se multiplican y se mueven a ciertos lugares, en espera de que las otras que estén por desarrollarse lleguen a su tamaño y posición indicada; cuando lo logran, envían señales a estas células para que regresen a su posición inicial; si esta señal está bien enviada, la célula crece y si no, muere; una vez que se hallan las células en su sitio, las otras regresan a su lugar original. Los estudios demuestran que en las personas con dislexia las primeras no habían emigrado a su sitio y había terminales nerviosas que no estaban conectadas a otras células. Aún se desconocen las razones de este proceso.

10 11

Ibid., p. 35. Ibid., p. 36.

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El desarrollo fetal12 Entre algunos factores que afectan el proceso del desarrollo cerebral en el niño pueden incluirse: • • • • • • •

Mala alimentación. Falta de cuidado prenatal. Factores metabólicos o tóxicos. Infecciones. Estrés. Parto prematuro.* Falta de peso en el bebé.* * Algunos estudios han mostrado que estos dos últimos factores tienen relación con la hiperactividad o la distractibilidad que se presenta en la etapa escolar.

En investigaciones realizadas recientemente a mujeres que se han observado desde que se enteran de su embarazo hasta que el niño tiene entre 7 y 8 años, se obtuvieron las siguientes coincidencias en los niños con hiperactividad; en el mejor de los casos, estos datos son tan sólo sugestivos, y factores como la posición socioeconómica no se consideraron en los resultados; entre algunos factores encontramos los siguientes: • Que la madre haya fumado durante el embarazo. • Que la madre haya experimentado convulsiones en la preñez. • Baja actividad cardiaca del feto durante el segundo periodo de las labores del parto. • Escaso peso de la placenta. • Mayor número de bebés en posición de nalgas durante el nacimiento. • Una inﬂamación llamada corionitis. • Si la madre ha tenido periodos de alcoholismo (2 o 3 copas al día) -tomar más de esta cantidad puede producir alcoholismo fetal. • El abuso de sustancias no sólo en la madre; hay indicios de que si el padre también las ingiere, la actividad genética de su esperma resulta afectada y, por lo tanto, habrá problemas con el feto y con el futuro bebé.

Ibid., p. 38.

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Otros factores médicos13

Se sabe que hay mayor incidencia de alergias entre los niños y adolescentes con DDAH. Aunque no hay una relación clara al respecto en las investigaciones, se ha observado que, durante los primeros tres años de vida, las múltiples infecciones en el oído medio que desarrollan ﬂuidos y posiblemente una incorrecta alimentación de sonidos en el cerebro durante periodos críticos, originan una demora o un alto en el desarrollo de aquellas áreas que tienen que ver con los procesos auditivos y de lenguaje. Después de conocer todas estas posibles causas, es comprensible cómo los especialistas no pueden hablar de cura o prevención y no siempre es posible obtener resultados favorables. Es importante aclarar que estos niños no sufren retraso mental ni en un principio muestran trastornos emocionales. También es necesario saber diferenciar cuáles son los problemas de aprendizaje, DDAH y los sociales emocionales y familiares, es decir, los padres deben enterarse cuáles son los que padece su hijo. Los problemas de aprendizaje signiﬁcan incapacidad para toda la vida, ya que afectan en todos los aspectos de la vida del niño; es importante la observación de los padres sobre en qué aspectos este problema perjudica al niño e incluso la familia.

Problemas especíﬁcos de aprendizaje14 El niño o el adolescente con problemas de aprendizaje posee áreas de fuerza y de capacidad promedio como cualquier niño normal; sin embargo, existen áreas mayores o diferentes, debilidades en el aprendizaje, como la mayoría de la gente. Así, es necesario saber: ¿cuál es el rango de incapacidades y capacidades del niño, para aprovechar unos y comprender otros. “Para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo, el cerebro inicia con la recepción que consiste en llevar la información al cerebro a través de sus sentidos; para entender esa información el proceso siguiente se llama integración. La información almacenada es la memoria. Por último, el cerebro envía mensajes de regreso a los nervios y a los músculos, se produce entonces la salida de información”.15

13 14 15

Ibid., p. 39. Ibid., p. 42. Ibid., p. 34.

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Problemas de recepción16 Están relacionados con cierta incapacidad para percibir el medio; puede ser incapacidad perceptiva visual o auditiva, o ambas, y se vinculan más bien con el proceso cerebral que con la miopía o la sordera, es decir, el problema está en cómo se observa el entorno y se vuelve una diﬁcultad grave cuando se tienen que resolver ambas (como el mirar al pizarrón y escuchar la explicación).

Problemas de percepción visual El niño tiene dificultades para organizar la posición y la forma de lo que ve. La recepción puede precibirse como letras invertidas (la U por la N, la E por la W, un 3 por una M). Todos los niños sufren estos problemas, pero los superan hacia los cinco años y medio. Otro problema: figura y fondo, esto es, la imposibilidad de concentrarse en la figura principal en vez de hacerlo en las otras recepciones visuales que hay en el fondo. Por ejemplo, un niño al que se le pidió un salero tuvo dificultades para hallarlo entre el cúmulo de utensilios de cocina que había. La lectura exige concentración en las letras o conjuntos de letras para recorrerlas de derecha a izquierda. Los niños al leer pueden saltarse letras, pierden líneas o leen dos veces la misma línea.

Calcular la distancia “La información que se recibe en cada ojo se combina para producir la visión tridimensional.”17 El niño puede tropezar con las cosas: lo que usualmente se considera un descuido, puede consistir en un error de percepción. Otros ejemplos son la falta de ubicación en un espectro abierto; el lado izquierdo o derecho arriba o abajo; otro caso es la tarea motora visual (cuando los ojos deben indicarle a los pies lo que deben hacer, atrapar una pelota, saltar una cuerda, armar un rompecabezas) el problema consiste en la diﬁcultad para elaborar una ﬁgura visual o calcular distancias.

16 17

Idem. Ibid., p. 44.

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Dentro de los problemas de percepción visual está el de la imposibilidad de concentrarse en una ﬁgura principal.

POR TODO LO ANTERIOR, el teatro es un elemento útil para que los niños con problemas de hiperactividad o lenguaje logren explotar su capacidad de desarrollo, ya que una clase de educación artística contempla la estimulación de su cuerpo y sus respuestas de manera lúdica.

El juego teatral. Deﬁnición

Comúnmente, la palabra juego está asociada con diversión, entretenimiento o pasatiempo.También se emplea para designar la actividad individual de un niño, por ejemplo en la construcción con bloques, o en actividades colectivas como cantar o bailar. Nosotros, intentando aproximarnos más a los objetivos de este proyecto, entendemos por juego colectivo la competencia mental o física desarrollada de acuerdo con unas reglas en la que los participantes juegan en oposición mutua directa, y en la que cada bando trata de ganar y de impedir que lo haga el contrario. En los juegos se dan actos prescritos sometidos a normas y, en general, penalizaciones por el incumplimiento de éstas, y la acción continúa en un proceso evolutivo formal hasta que culmina con un clímax dado, que normalmente consiste en una victoria en el ámbito de la habilidad, la rapidez o la fuerza. Los juegos propuestos en este proyecto no están orientados hacia la victoria del niño, aunque la competencia en todos los juegos sea importante; sin embargo, existen algunos donde no hay posibilidad de ganar.

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Expresión como comunicación

Importa mucho inculcar la expresión escénica en el niño: “dramática creativa” “dramatización” o “juego dramático” son frases utilizadas para deﬁnir el campo de una actividad que es teatral pero que no es teatro, sino una práctica al servicio de la expresión creadora del individuo. Se hace necesario practicar desde la infancia una expresión totalizada para que los hombres del mañana no inhiban la exteriorización de sus observaciones personales ni sus sentimientos profundos.18

El niño puede desarrollar de manera personal la expresión orgánica (el movimiento del cuerpo, unificando la voz y el gesto). Los objetivos son:19 1. una mejor y mayor expresividad, 2. que la expresión sea completa, total e inteligible, 3. que el niño logre expresarse con la plenitud de sus medios. Entonces la manera de expresarse influirá en el comportamiento para la vida. Según Antonio Malonda: Expresar dramáticamente es configurar, plasmar con gestos, movimientos y actitudes una idea, pero para que esa idea trasladada al lenguaje del cuerpo se entienda, precisa que el símbolo creado comunique.20

Los tres aspectos para lograr la comunicación son: una técnica (cumplimiento de los cinco roles teatrales); sus comportamientos simbólicos (el “como si”) y sus procesos de elaboración. El objetivo en la clase será entonces establecer líneas claras de comunicación, es decir, que los niños aprendan a escucharse, a recibirse, a verse; ayudarlos a encontrar otras vías de entendimiento que vayan más allá de la voz o la palabra escrita; el juego dramático le ayudará a conseguir calidad expresiva (comunicación) dentro de su entorno social. El teatro es un juego con reglas especíﬁcas; un acto de compartir los distintos procesos de vida, desde el actor y su experiencia al espectador y su experiencia; seguramente entre estos dos puntos existen convergencias que nos hacen comunicarnos; y éste, por supuesto, es el ﬁn último del teatro.

18 19 20

Ibid., p. 39. Ibid., p. 40. Primeras jornadas de estudio sobre Teatro Escolar, Teatro para niños y Teatro de Títeres organizado por el INCIE. Madrid, junio de 1997. (Nótese que en España sí se organizan congresos que fomentan la educación teatral.)

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antes DEL AULA

La biotecnología EN LA PRODUCCIÓN ANIMAL José de Lucas Tron

Arturo de Lucas Arbiza

En la primera entrega1 se mostraron muchos ejemplos prácticos de la aplicación de la biotecnología. Con ellos podemos entender qué utilidad tiene esta ciencia y cuál es su futuro, así como la amplitud de materias como la biología. El universo de posibilidades no sólo se reﬁere a ello, sino al panorama académico que tienen los estudiantes ante sí.

La biotecnología genómica

Quizá la razón más importante, o el porqué la biotecnología se encuentra en el candelero de la discusión y de la polémica, sea la vinculada con el genoma y su manejo. A partir del descubrimiento de la doble hélice del ADN (ver ﬁg. 1) por Watson, Crick, Wilkins y Franklin en 1953, el avance sobre las bases genéticas que rigen la vida, y en buena medida el comportamiento de los individuos, ha sido espectacular, hasta llegar a los recientes conocimientos de los genomas de diferentes organismos, incluido el hombre, así como la identiﬁcación de genes o de SNIPS,2 relacionados con diferentes aspectos, que para el caso que nos ocupa son los de tipo productivo o de enfermedades. Sería muy difícil abarcar la enorme cantidad de descubrimientos, pero aquellos de los cuales tenemos conocimiento nos sorprenden y nos llevan a imaginar 1

Véase: José de Lucas Tron y Arturo de Lucas Arbiza, “La biotecnología en la producción animal I”, Correo del Maestro, núm. 164, año 14, enero de 2010. SNIPS son polimorﬁsmos (variaciones) de un solo nucleótido y constituyen un tipo importante de variación en el genoma humano.

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Antes DEL AULA

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cromosoma gen

ADN

Figura 1. Cromosoma que muestra la doble hélice descubierta por Watson et al. en 1953.

futuros escenarios en cuanto hasta dónde puede llegar esta ciencia. Por ello, a continuación mencionaremos algunos de los principales campos ligados a la agricultura y la producción animal.

Identiﬁcación de genes de importancia económica

La identificación de genes que tienen que ver con la producción animal es cada vez mayor, tanto en caracteres de importancia productiva, como particulares de algunas especies (ovinos, bovinos, cerdos, aves de corral, peces, etc.), lo cual ha abierto un campo muy importante no sólo de selección sino de posibles modificaciones genéticas. Por citar algunos ejemplos, en ovinos están el gen Boorola, vinculado a prolificidad en Merino; el gen Callipigye (“nalga hermosa”), relacionado con el peso de la canal y de algunos cortes mayores; el gen Carwell, asociado a un mayor rendimiento de la canal y 10% más de chuleta; el gen Lacaune, en el que las hijas del macho portador que lo tienen son más prolíficas; el gen Texel, que atañe a la hipertrofia muscular; el gen de resistencia a la enfermedad Scrapie en Cheviot, etcétera. La identificación de genes es apenas el primer paso para realizar procesos de selección genética y lograr mejoramientos más rápidos, ya que permite acelerar los procesos de selección identificando la presencia y/o ausencia de genes de interés en individuos superiores en sus primeros estadios de vida, además de permitir una selección más confiable.

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Identiﬁcación de genes vinculados a enfermedades y posibilidades de tratamientos farmacológicos adecuados

Otro campo en el que la biotecnología hace aportes importantes, y tiene un vasto terreno por delante, es el relacionado con la ubicación de individuos susceptibles o resistentes a determinados padecimientos, de tal forma que sea posible identificar genes capaces de conferir resistencia a dichos padecimientos. En el hombre se ha avanzado en la susceptibilidad a la diabetes y otras enfermedades de origen genético como el Alzheimer, y en el campo de los animales, la identificación de individuos susceptibles o resistentes a enfermedades como la brucelosis ya es un hecho. El potencial de erradicar ciertas enfermedades o disminuir el uso excesivo de vacunas u hormonas en la producción animal en un futuro, como se ha logrado en la producción vegetal con el menor uso de plaguicidas al conferir resistencia a ciertas plagas, proporciona grandes beneficios no sólo productivos sino posiblemente también de salud e impacto ambiental.

Animales genéticamente modiﬁcados (transgénicos)

El potencial y área de uso de los animales genéticamente modificados es muy extenso. El primer animal modificado genéticamente (GM) fue un ratón generado en 1980 y, a partir de ese momento, las técnicas de ingeniería genética utilizadas en animales han tenido un gran desarrollo. En la actualidad, los ratones ocupan 98% de los animales GM, las ratas 1% y el otro 1% se distribuye entre vacas, ovejas, aves de corral, cerdos y peces. La principal razón de este hecho es la funcionalidad y facilidad de producción y uso de los ratones, ya que su genoma ha sido secuenciado y estudiado a profundidad, además de conocer sus similitudes con el genoma humano, lo que permite su utilización como modelo para estudios médicos, por ejemplo, enfermedades y vacunas, función de genes o estudios de toxicidad u otros análisis. La transformación de animales domésticos ha tenido un crecimiento lento en comparación de las plantas, y esto se puede atribuir a diferentes factores como la poca aceptación del público a los animales GM. La modificación genética ha sido ineficiente en el número de animales necesarios para la obtención exitosa de un animal genéticamente modificado, lo que hace que esta técnica sea costosa; en ocasiones, los caracteres que es posible y deseable introducir no son tan claros en los genes objetivo aptos3 y el tiempo requerido para los

Genes aptos son aquellos que proporcionan características positivas, tanto en la selección natural como en la artiﬁcial. Son objetivo, en este caso, porque se trata de los que se quiere identiﬁcar.

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Se han desarrollado individuos resistentes a enfermedades como el virus de la inﬂuenza aviar, que afecta de manera dramática la producción de pollos.

experimentos es mayor debido al ciclo de vida de los animales. Otro factor es el hecho de que no existe un gran nivel de apoyos económicos o fondos para la investigación en animales GM por parte de las grandes compañías debido a que consideran que el retorno de capital económico es muy bajo. Otras razones son el hecho de que la industria del mejoramiento genético de ganado, principalmente pollos, cerdos y bovinos de leche, está muy bien organizada a nivel mundial y los progresos obtenidos mediante el mejoramiento tradicional o, en los últimos años, por la selección asistida con marcadores moleculares, son muy altos. Por estas razones, los resultados de cualquier modiﬁcación genética tendrían que ser sustancialmente mayores que los incrementos producidos por el método tradicional, es decir, que los resultados obtenidos sean en verdad superiores. De igual manera, a diferencia de las plantas, que pueden sustituirse en su totalidad con una nueva variedad en un año o ciclo agrícola, en la producción animal solamente es posible sustituir un porcentaje del rebaño (con excepción de la producción de aves), lo que restringe la velocidad a la cual estos animales GM podrían adoptarse. A pesar de estos obstáculos, gran parte de la investigación se ha generado en animales GM; por ejemplo, el desarrollo de individuos resistentes a enfermedades, como el caso de la tripanosomiasis, padecimiento que afecta el ganado bovino en África, o como el virus de la inﬂuenza aviar (AIV) una enfermedad que afecta de manera dramática la producción de pollos y que cada vez es 20

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menos posible controlar y que ha logrado infectar a humanos. Otras áreas de investigación son la generación de animales más productivos y más saludables en su consumo, como es el caso de un mayor y más acelerado crecimiento mediante la adición de genes que lo promuevan, por ejemplo, el salmón, del que se acelera su producción. También encontramos bovinos a los cuales se le han insertado genes de pez para producir ácidos grasos omega-3, o la introducción de genes de espinaca en cerdos para la conversión de grasas saturadas a no saturadas, también conocidas como ácido linoléico.

Vacunas, biofármacos y xenotransplantes En Argentina las terneras Patagonia I, II, III y IV,

La biotecnología hasta ahora ha permitido de la raza Jersey, poseen en su material genético el gen precursor de la insulina humana, a partir aumentar la calidad y el promedio de vida del cual se puede generar la proteína de la insulina. del hombre, y un ejemplo de ello son las vacunas. Es fácil preguntarse si no existiese, por ejemplo, la vacuna de la polio u otras, qué estragos habría sobre una porción importante de la población como sucedía hasta hace pocos años. El avance de nuevas y mejores vacunas se vislumbra como uno de los campos que más promete al bienestar humano y animal. Aunque el principal objetivo de los animales domésticos ha sido y es producir alimentos y otros satisfactores para el hombre y éste a su vez ha logrado incrementar y mejorar su producción a través de diferentes formas, la ingeniería genética está permitiendo ampliar sus usos hacia campos muy novedosos por medio de modificaciones en los genes de estos animales. Tal es el caso de la biofarmacéutica, en la cual mediante la inserción de genes que codifican para la producción de proteínas terapéuticas o de anticuerpos, éstos se han logrado producir en leche de ovejas, vacas y cabras o en huevos, como en el caso de Argentina, donde se menciona la generación de vacas transgénicas que producen insulina en la leche o en el Roslin Institute, con ovejas que fabrican 1-antitripsina en la leche para combatir el enfisema hereditario. Otra área que ha sido muy controversial es la de los xenotransplantes, desarrollada en la década de 1960, la cual hace referencia a los trasplantes de órganos y tejidos desde un animal donante (generalmente primates y cerdos)

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a un humano receptor con el ﬁn de suplir la demanda de órganos (corazones, pulmones, riñones, hígados) y tejidos para los pacientes que año a año mueren en la espera de un trasplante. Sin embargo, el rechazo del sistema inmunológico humano ha sido el mayor reto de los xenotransplantes, y esto se ha intentado combatir mediante la generación de cerdos transgénicos que producen antígenos regulatorios del complemento humano, y que permiten que sus órganos puedan ser aceptados por el sistema inmunológico humano.

Trazabilidad de algunos productos como la carne

La identificación de paternidad o identificación de individuos por medio de la biotecnología, a través del mapeo de su genoma, es sin lugar a dudas uno de los campos en que más ha revolucionado la biología. Hoy no es sorprendente resolver casos de herencia para hijos no reconocidos; identificar individuos que sean familiares estén vivos o muertos o, en medicina forense, encontrar vestigios del ADN de un asesino en su víctima. A esta parte de la tecnología se le ha llamado trazabilidad, es decir, que se puede seguir el rastro de un ADN a partir de porciones de tejido. En la producción animal esta tecnología está adquiriendo una enorme importancia, porque permite seguir la ruta de un producto como la carne desde el lugar donde se produce hasta el anaquel de venta (es decir, el consumidor). A manera de ejemplo, en Uruguay, de la producción de un tipo de bovinos para un mercado especial en el Japón, se certifica su ADN, a fin de que en los cortes que se expenden en este país se garantice su origen.

Conclusión

Cuando iniciamos este escrito, nuestra intención primaria era dar un panorama general de lo que es la biotecnología enfocada al sector de la producción animal. Sin embargo, conforme lo fuimos escribiendo, el tema empezó a expandirse y adentrarse en muchas áreas, por lo que temimos perder nuestro objetivo inicial. Esperamos que no haya sido el caso y que este texto sea eso, una visión general e introductoria, pero sobre todo que despierte inquietudes de lo que hay y está por venir. Es importante mencionar también que la biotecnología, así como cualquier otra técnica desarrollada, se debe enfocar al logro del bienestar del hombre, a la satisfacción de sus necesidades tanto en alimentación como en salud, vestimenta y recreación. Sin embargo, la búsqueda de nuevas formas u organismos la está llevado a la creación o modiﬁcación de individuos con otros ﬁnes, como 22

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Los GloFish son peces producto de un experimento realizado por el doctor Zhiyuan Gong y sus colegas en la Universidad de Singapur.

la producción de animales GM (quimeras) utilizados como mascotas. El ejemplo más notable es el GloFish, un pez cebra al cual se le ha insertado un gen que produce fluorescencia y que se vende en Estados Unidos como mascota. Tampoco debe olvidarse que el impacto que la biotecnología tiene sobre el medio ambiente es enorme y, por lo mismo, es imprescindible que se realice un enfoque sustentable. Sin embargo, como se señaló al principio, es innegable que la demanda de alimentos e insumos va en incremento tanto como la población, mientras el área productiva en el mundo es cada vez menor. De ahí el enorme reto que significará en los próximos años compaginar en forma armónica la tecnología, el medio ambiente y la satisfacción de estas necesidades. Por último, queremos señalar que, como se ha visto, el término biotecnología es muy amplio, ya que hace referencia a las diferentes tecnologías aplicadas a los seres vivos a fin de obtener alimentos u otros satisfactores para nuestro uso, algunas de ellas utilizadas desde hace mucho tiempo. Sin embargo, en los últimos años la palabra ha tenido un giro que la relaciona directamente con la genética molecular y en especial con la ingeniería genética, debido a la influencia que estas tecnologías han tenido en la producción de alimentos, insumos industriales y medicinas. Por ello, se vislumbra que el potencial de estas técnicas es impensable, y nos permite imaginar múltiples escenarios de adonde se puede llegar, muchos de ellos increíbles. La novela de Michael Crichton, Next, da sólo una idea de algunos de los posibles escenarios de lo que podríamos ver, aunque probablemente se quede corta. El tiempo lo dirá más pronto que tarde…

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¡Viva LA DISCAPACIDAD! Ismael Vidales Delgado

María Daría Elizondo Garza

Presentamos una investigación cualitativa de tipo Pres descr descriptivo que analiza el proceso y los resultados obtenidos en el primer semestre del Bachillerato General impartido a 22 jóvenes prim con discapacidad visual, auditiva, motriz o de lenguaje. La implementación surge de la vinculación interinstitucional de tres instancias educativas: la Secretaría de Educación de Nuevo León, la Universidad Tecnológica de Santa Catarina y el Colegio de Estudios Cientíﬁcos y Tecnológicos, que comparten experiencias y recursos humanos, tecnológicos qu y ﬁna nancieros en favor de un grupo de personas discapacitadas a quienes se s imparte el bachillerato general. Palabras clav clave: integración educativa, educación inclusiva, capacidades diferentes, equid equidad, bachillerato tecnológico, bachillerato general.

e trata de una experiencia inédita, que se enmarca en la cultura de la integración, pero diﬁere del enfoque tradicional en que no se trata de incorporar a sujetos discapacitados a los grupos regulares, sino de formar grupos con la mayoría de estudiantes discapacitados a los que se incorporan algunos alumnos regulares o sin discapacidad. Otro factor importante es la experiencia de trabajo interinstitucional colaborativo en la que las partes han cumplido satisfactoriamente sus compromisos, de tal for-

ma que el proyecto cuenta ahora con 43 nuevos estudiantes en el primer semestre, en tanto que el grupo de estudio cursa ahora el tercer semestre. El tercer factor que contiene este informe es el relativo al logro colateral documentado en una notable mejoría en la integración social y el fortalecimiento de su autoestima. La participación de los padres de familia, maestros, asesores e intérpretes es el cuarto factor, ya que fue decisivo para la permanencia y el logro académico alcanzado por los alumnos.

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1. Antecedentes

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La cultura de integración es un proceso continuo y progresivo que tiene como ﬁnalidad incorporar al estudiante con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, al ambiente escolar en que se desenvuelve. Esta integración se da principalmente en los ámbitos cognitivo, social y ocupacional, según el tipo de necesidad educativa que presente la persona. En México, la integración educativa en la educación básica se fortaleció a partir de 1993, cuando se reorientaron las estrategias para la atención de alumnos con necesidades educativas especiales –con o sin discapacidad– en los grupos regulares de las escuelas públicas. Desde entonces este proceso ha enfrentado obstáculos que van desde la falta de capacitación de los maestros de la escuela regular, hasta la implantación sólida del concepto de integración en maestros y padres de familia, en particular en los segundos, que presupone evidentes progresos escolares en sus hijos. Las experiencias sobre integración educativa por lo general se reﬁeren a la educación básica, y existen esporádicos aportes en la educación media superior y en la superior. En Nuevo León se registran algunas experiencias dirigidas a personas con necesidades educativas especiales –con y sin discapacidad– en la educación media superior y superior, entre ellas, la que viene realizando la Universidad de Monterrey (UDEM) que sostiene un programa para la integración social de jóvenes con discapacidad intelectual; otra institución que también ha documentado experiencias de integración educativa en el nivel medio superior es la Universidad Autónoma de Nuevo León, que destina espacios y recursos tecnológicos para que los jóvenes con discapacidades visuales, auditivas y motoras no abandonen sus estudios.

Objetivo 2 del Programa Sectorial de Educación 2007-2012.

En tiempos recientes el derecho a la educación de personas discapacitadas se ha convertido en política pública contenida en el Objetivo No. 2 del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, que establece: “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”. En el estado de Nuevo León, la Ley de personas con discapacidad, de 2007, establece, en las Fracciones V y VIII del artículo 18, el derecho a la educación de las personas que presentan alguna discapacidad, enfatizando: Fracción V: Propiciar el respeto e integración de las personas con discapacidad en el Sistema Educativo Estatal; Fracción VIII: Garantizar el acceso de la población sorda, muda y ciega a la educación pública obligatoria y bilingüe, que comprenda la enseñanza del idioma español, la Lengua de Señas y el sistema Braille en su caso.

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Las personas con discapacidad tienen derecho a la igualdad de oportunidades y a la participación y plena integración a la vida social en todos sus aspectos: el educativo, laboral, cultural…

La implementación del Bachillerato General para personas con discapacidad es una propuesta basada en la equidad y en la inclusión, ya que ofrece a los estudiantes la oportunidad de cursar estudios de nivel medio superior, atendidos por docentes capacitados y con los recursos didácticos y tecnológicos pertinentes para apoyar su proceso de aprendizaje.

2. Planteamiento del problema La integración al grupo regular de los alumnos con discapacidad representa para el maestro un reto profesional, ya que esto implica vocación, compromiso, capacitación didáctica, disponibilidad para explorar nuevos roles magisteriales y manejo pertinente del currículo a ﬁn de adaptarlo a las expectativas de los alumnos. Estas situaciones, en este caso, se han resuelto con

el trabajo colaborativo, donde participa el docente y el equipo paradocente, integrado por intérpretes, maestros de apoyo didáctico, de lenguaje, psicólogos, trabajadoras sociales, asistencia administrativa, coordinación general, todos respaldados solidariamente por las tres instancias que participan en el proyecto, que en conjunto diseñaron la metodología y las estrategias pertinentes para esta experiencia educativa. Los docentes han recibido los recursos tecnológicos necesarios para desarrollar su labor, especialmente los relativos a programas computacionales especiales. Existen experiencias de integración en el nivel de educación básica (primaria y secundaria) desde 1975 encomendadas por la Secretaría de Educación del Estado a la Dirección de Educación Especial. En los niveles medio superior y superior también hay algunas experiencias –sin disponibilidad documental– centradas en el esfuerzo personal de los alumnos y, en algunos casos, con el apoyo de infraestructura y tecnología, pero no se cuenta con programas institucionales, más bien corresponden al escenario de la eventualidad y el esfuerzo propios, sin mayor documentación que la anécdota o el informe personal. Por lo anterior, resulta importante el esfuerzo colaborativo realizado por la Secretaría de Educación de Nuevo León (SENL), la Universidad Tecnológica de Santa Catarina (UTSC) y el Colegio de Estudios Cientíﬁcos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León (CECyTE-NL) para ofrecer el Bachillerato General a personas con discapacidad visual, auditiva, motriz, de lenguaje o sin discapacidad. El proyecto contempló tres momentos: diseño, ejecución y evaluación del impacto inicial (un semestre). Las preguntas que sustentaron esta investigación se orientaron hacia tres referentes:

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En el Programa de Apoyo a la Discapacidad (PAD) de la Universidad Tecnológica de Santa Catarina participan especialistas que realizan la función de intérpretes.

• La preparación del proyecto Se considera conveniente indagar sobre: ¿Cuáles logros se espera obtener de los docentes y los alumnos? ¿Cuáles avances en la cultura de la integración esperamos? ¿Cuál es el perﬁl del docente y del intérprete involucrado en el proyecto? ¿Qué importancia tiene el trabajo colaborativo en éste? • La ejecución del proyecto Cabe preguntarnos: ¿qué representó para los docentes del CECyTE-NL involucrarse en este proyecto? ¿Cuál es la importancia de los recursos didácticos? ¿Cuáles fueron los obstáculos institucionales, personales y circunstanciales que enfrentaron los alumnos en este proceso? ¿Cómo se adaptaron los programas y las estrategias de enseñanza a los alumnos? ¿Qué metodología y estrategias de evaluación se utilizaron? • El impacto del proyecto ¿Cuáles logros obtuvieron los alumnos? ¿Qué representa para el CECyTE-NL este proyecto?

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3. Justiﬁcación La meta es ofrecer un servicio educativo con equidad y pertinencia, inédito en la entidad, y enfrentar los obstáculos que se presenten en el camino. Antes habíamos aﬁrmado que en el nivel de educación media superior no se han documentado en la entidad experiencias educativas para personas con discapacidad. En el mejor de los casos, las instituciones apoyan el esfuerzo personal y familiar con recursos tecnológicos y didácticos para facilitar el aprendizaje. La implementación de este Bachillerato General dirigido a personas con discapacidad constituye el primer esfuerzo de este tipo en la entidad. Las tres instituciones (SENL, UTSC, CECyTENL) aportan los recursos para la atención del proyecto. El eje central que sustenta el proyecto es la cultura de la integración, la cual desarrollan estas instituciones, respondiendo de esta manera a las aspiraciones de la política educativa nacional y estatal.

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El registro sistemático de las incidencias ocurridas durante el primer semestre del proyecto permitirá replantear las acciones y los esfuerzos desarrollados con una doble ﬁnalidad: fortalecer la cultura de la integración y mejorar el servicio educativo que se ofrece a personas con discapacidad.

4. Objetivos Objetivo general Describir el desarrollo de esta experiencia y sus primeros resultados, y documentar y retroalimentar el proceso para ofrecer un servicio educativo de calidad. Objetivos específicos • Analizar el desempeño de los actores de este proyecto y detectar las áreas de oportunidad para mejorar este servicio. • Analizar los beneficios de la tecnología e intérpretes en el logro académico de los estudiantes. • Sistematizar la información relevante que permita –mediante el estudio de este caso– conocer las “buenas prácticas docentes” y las experiencias significativas de los participantes en el proyecto.

5. Metodología Diseño Se trata de un estudio cualitativo de tipo descriptivo, que pretende detallar el proceso de planeación y operación del Bachillerato General durante el primer semestre. Por la naturaleza y temporalidad se trata de un estudio transversal que comprende tres momentos: la etapa de preparación y convención, la de desarrollo o imple-

mentación del primer semestre del bachillerato general, y el análisis del impacto alcanzado así como la evaluación de esta fase del proyecto. En la etapa de preparación se contempla la capacitación de los docentes participantes en áreas específicas como el manejo del sistema Braille, programas computacionales específicos, lenguaje de señas, entre otros. Asimismo, el uso adecuado del espacio destinado para este trabajo y la interactividad con los estudiantes, padres de los estudiantes, colegas. Para la etapa de implementación, se diseñó el acompañamiento durante el primer semestre a todos los participantes del proyecto, con el fin de detectar áreas de oportunidad que permitieran apoyar y retroalimentar el trabajo desarrollado. Es importante destacar que en esta etapa se observó con interés especial el trabajo colaborativo entre los responsables de la docencia, la asesoría y los intérpretes, para solucionar de manera pertinente las problemáticas que se fuesen presentando. Por último, el análisis del impacto obtenido y la evaluación de un semestre del proyecto se realizó a lo largo del proceso y al finalizar el tiempo previsto, para lo cual se diseñaron instrumentos que permitieran recopilar información de todos y cada uno de los participantes: autoridades educativas, coordinadores, docentes, intérpretes, asesores y alumnos. Se previeron como instrumentos básicos: el trabajo de campo, la entrevista semiestructurada, los cuestionarios y las historias de vida. El universo de estudio En la investigación participan los alumnos inscritos en el primer semestre, tres maestras responsables de las asignaturas, cuatro especialistas que realizan la función de intérpretes y dos asesores de la Dirección de Educación Especial de la SENL.

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Los alumnos que participan en este proyecto son 22, de los cuales 12 son hombres y 10 mujeres; cinco presentan discapacidad visual; doce, discapacidad auditiva; tres, discapacidad motriz, uno con trastorno de lenguaje y uno sin discapacidad. El rango de edad se ubica entre los 15 y los 27 años. De los 12 alumnos que presentan discapacidad auditiva, ocho son hombres y cuatro mujeres, con edades entre 16 y 25 años. El grupo con discapacidad visual está integrado por cinco alumnos, dos hombres y tres mujeres, con edades entre 16 y 25 años. Los alumnos que presentan discapacidad motriz son tres: un hombre y dos mujeres, cuyas edades son 15, 17 y 27 años. El alumno con trastorno de lenguaje es del sexo femenino con una edad de 16 años. Finalmente, hay un alumno sin discapacidad, del sexo masculino, con 15 años de edad. Las maestras responsables de las asignaturas –Mayra Elizabeth Dávila Muñiz, Adriana Romero Castellón y Angélica María Galván Ramírez, pertenecientes al Sistema CECyTE-NL– cuentan con el siguiente perﬁl: las tres con nivel de licenciatura, dos tienen otros estudios: una es pasante de maestría y otra estudió dos licenciaturas. Su experiencia docente fuera del sistema CECyTE-NL va de los siete a los diecinueve años. Como maestras dentro del sistema, su antigüedad oscila entre los tres años y medio, y los ocho años y seis meses. Los asesores de la Dirección de Educación Especial que brindaron la capacitación a las tres maestras responsables de las asignaturas, fueron Adolfo Viera Petit, Luis Flores y Teresa Ramos; solamente permanecieron los dos últimos, quienes en el mes de octubre terminaron su trabajo. La UTSC, a través del Programa de Apoyo a la Discapacidad (PAD), ofrece estudios de Técnico Superior Universitario con varias acentuaciones a personas con discapacidad, para lo cual cuenta

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La UTSC cuenta con recursos tecnológicos para apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos con discapacidad.

con intérpretes de Lenguaje de Señas Mexicano (LSM) y del sistema Braille, así como con recursos tecnológicos para su mejor atención. De manera especial en este proyecto participaron dos intérpretes, uno para cada área de atención, quienes apoyaron a las maestras durante sus clases a ﬁn de que los alumnos lograsen aprendizajes signiﬁcativos. Los instrumentos Para recopilar la información se decidió el uso de la entrevista, la observación, los cuestionarios, las encuestas y los informes. Se diseñaron instrumentos para recabar información de la coordinadora, los asesores, los intérpretes y los padres de familia. Se realizó trabajo de campo para observar el desarrollo del proyecto y recolectar las evidencias empíricas. También se recogieron informes amplios de los responsables de la administración y la docencia.

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padres de familia fue recolectada mediante un instrumento de cinco preguntas de respuesta abierta. Aplicación Los diferentes instrumentos se aplicaron a lo largo del proceso, con la ﬁnalidad de documentar el inicio, el desarrollo y el ﬁnal del primer semestre. Los instrumentos diseñados para la recopilación de información del inicio del proyecto se aplicaron durante el mes de septiembre. En el mes de octubre y noviembre se realizó el trabajo de campo, y en diciembre de 2008 y en enero de 2009 se integraron los informes enviados por los participantes.

El curso propedéutico fue de gran importancia para facilitar la habituación a los espacios físicos de la UTSC.

6. Resultados

El instrumento utilizado por la coordinadora del proyecto por parte de la UTSC contiene 17 preguntas de respuesta abierta, distribuidas en cuatro rubros: Datos generales, Datos académicos, Información de los alumnos e Información de los padres de familia. La información proveniente de las maestras se recopiló mediante dos instrumentos: el primero de 22 preguntas abiertas, con dos rubros: a) datos generales y b) datos de contexto. El segundo corresponde a las historias de vida y recoge experiencias signiﬁcativas de los alumnos. Los intérpretes respondieron a un instrumento de ocho preguntas de respuesta abierta sobre su experiencia en el proyecto. La información proporcionada por los dos asesores de la Dirección de Educación Especial (SENL) se recopiló a través de un instrumento de diez preguntas de respuesta abierta, orientadas a indagar sobre datos generales y su incidencia en el proyecto. Finalmente, la opinión de los

Los logros alcanzados en el primer semestre se pueden analizar desde dos perspectivas: la integración de los estudiantes a la institución, a los docentes y al grupo escolar; y los logros académicos. La integración a la institución, en opinión de las maestras, se dio de manera gradual, y el curso propedéutico y de inducción fue de gran importancia para facilitar el proceso y la habituación a los espacios físicos de la UTSC. Se requirió tareas de reconocimiento de cada una de las áreas de trabajo, la recreación y la satisfacción de sus necesidades básicas. Poco a poco los alumnos se fueron familiarizando con los espacios y lograron desplazarse con mayor facilidad, logrando, al término del semestre, transitar por las instalaciones e integrarse de manera satisfactoria con la comunidad educativa de la UTSC. La integración al grupo escolar presentó una dinámica especial, ya que primero se agruparon por discapacidad, es decir, el grupo con

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discapacidad auditiva y el grupo con discapacidad visual; se presentaron conflictos que se solucionaron con el apoyo de las maestras y los intérpretes. La convivencia diaria permitió la madurez del grupo, reflejada por una cohesión especial que ha dado como resultado un sentido de identidad y pertenencia importante, tanto al grupo como a la institución. En relación al logro académico, es importante señalar que el perfil de ingreso era muy diverso. Las maestras expresaron que los alumnos no tenían los conocimientos ni las habilidades mínimas para iniciar sus estudios de bachillerato. Relacionaron este problema con la sobreprotección de la familia, con los ambientes de aprendizaje desarrollados en las instituciones de donde provienen, y con la disparidad de años transcurridos entre la conclusión de la educación secundaria y el inicio del bachillerato, ya que en entrevistas realizadas con los padres de familia, éstos manifestaron que a sus hijos no se

les exigía escolaridad y que, además, recibían un trato especial. Esta situación propició que las maestras pusieran especial atención en reforzar en los alumnos estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio como base indispensable para el inicio del bachillerato. Uno de los principios básicos que orienta este Bachillerato es el que los alumnos cumplan con las responsabilidades que el nivel educativo demanda, por lo que el trabajo en este aspecto ha sido fructífero a lo largo del semestre, y hubo avances signiﬁcativos, como el cumplimiento de tareas, la participación en clase, el trabajo en equipos integrados por personas con diferentes discapacidades, entre otros. El avance en los resultados obtenidos en cada una de las evaluaciones es notorio, tanto a nivel individual como grupal. En el siguiente cuadro se muestran los promedios grupales obtenidos en cada asignatura durante las tres evaluaciones oﬁciales registradas en el semestre.

Cuadro 1. Promedios grupales por asignatura PRIMERA UNIDAD

SEGUNDA UNIDAD

TERCERA UNIDAD

PROMEDIO SEMESTRAL

Matemáticas I

7.67

7.70

7.05

7.47

Química I

7.70

7.73

7.27

7.56

Ética y Valores I

6.46

6.86

7.98

7.10

Introducción a las Ciencias Sociales

8.50

8.11

7.91

8.77

Taller de lectura y redacción I

6.52

6.82

8.34

7.22

Lengua adicional al Español I

7.54

6.95

8.07

7.52

Informática I

7.80

8.80

7.64

8.08

Promedio grupal

7.46

7.57

7.75

7.59

ASIGNATURA

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La capacitación impartida por los especialistas de la Dirección de Educación Especial de la SENL y de la UTSC fue de gran ayuda para la realización de la tarea docente.

En los resultados obtenidos en la Primera Unidad se observa que los promedios más bajos correspondieron a las asignaturas de Ética y Valores I, con 6.46, y Taller de lectura y redacción I, con 6.52. Los promedios más altos se registraron en Introducción a las Ciencias Sociales, con 8.50 e Informática I, con 7.80. En la Segunda Unidad, el promedio grupal fue de 7.57, once décimas arriba del promedio anterior. En esta segunda evaluación se observa que las asignaturas con más alto promedio fueron Informática I e Introducción a las Ciencias Sociales, con 8.80 y 8.11, respectivamente. Mientras que las asignaturas de promedio más bajo fueron, al igual que en la primera unidad, Taller de lectura y redacción I, y Ética y valores I, con 6.82 y 6.86. Los resultados de la Tercera Unidad muestran avances signiﬁcativos en los promedios obteni-

dos en las asignaturas. Un ejemplo lo tenemos en Ética y valores I, que en las dos evaluaciones anteriores había registrado los promedios más bajos, en ésta su promedio se incrementa en 1.12 puntos, ya que registra 7.98. Otra de las asignaturas con promedios bajos en las dos primeras evaluaciones fue Taller de lectura y redacción I, que en el tercer periodo registró un promedio de 8.34, es decir, 1.52 puntos arriba del promedio anterior. Los promedios más bajos en esta tercera evaluación fueron en Matemáticas I y Química I, con 7.05 y 7.27 respectivamente. El promedio semestral por asignatura muestra que el puntaje más elevado fue en Introducción a las Ciencias Sociales e Informática I, con 8.77 y 8.08.

7. Conclusiones La información y las evidencias recopiladas al término del primer semestre del Bachillerato Incluyente nos permite sacar conclusiones en los siguientes aspectos: Compromisos derivados del Convenio, vinculación interinstitucional, trabajo académico y resultados de aprendizaje. En Compromisos derivados del Convenio, se encontró que las tres instancias participantes han cumplido con las responsabilidades adquiridas. La SENL, en el sustento económico oportuno, con el apoyo administrativo de la Subsecretaría de Educación Media y Media Superior, y el apoyo técnico brindado de la Dirección de Educación Especial. La UTSC, sede de este proyecto, ofreció la infraestructura adecuada para el desarrollo del mismo. Las instalaciones cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para facilitar el aprendizaje. Los programas computacionales adquiridos facilitaron –a alumnos con discapacidad visual y con discapacidad auditiva– un medio muy importante para construir, cada quien

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¡Viva LA DISCAPACIDAD!

desde su espacio, los aprendizajes requeridos. El CECyTE-NL se responsabilizó del aspecto académico aportando el personal docente que impartió las asignaturas y todo lo relativo a la sustentación oficial legal de los estudios realizados por estos jóvenes. La matrícula fue incorporada a un plantel regular ubicado en el municipio de Rayones. Éste es un buen ejemplo de práctica exitosa sustentado en la vinculación interinstitucional, donde cada instancia cumple sus compromisos. En lo que respecta al trabajo académico, es de reconocer el esfuerzo de las maestras que, sin experiencia en este tipo de servicios educativos asumieron con responsabilidad los retos y se comprometieron con los objetivos de la integración de personas con discapacidad a la educación regular, entregando buenas cuentas al final del semestre. La capacitación impartida por los especialistas de la Dirección de Educación Especial de la SENL y de la UTSC fue de gran ayuda para la realización de su tarea docente. Las maestras expresaron que la dinámica de trabajo desarrollada entre ellas, los intérpretes y los alumnos fue de cooperación y apoyo permanente, lo que les permitió constituirse en un grupo con identidad y objetivo definido. El trabajo colaborativo desarrollado entre maestras e intérpretes tuvo como finalidad facilitar y apoyar al alumno en la construcción de sus aprendizajes. Los intérpretes fueron el enlace directo entre los alumnos y los maestros; el ser el vínculo de comunicación entre los interesados les permitió detectar las áreas de oportunidad que se requerían trabajar de manera especial en cada estudiante. El trabajo de los intérpretes fue permanente en el aula, ya que acompañaban al

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grupo durante toda la jornada de trabajo, apoyando además con el manejo de los recursos didácticos que se requerían. Los alumnos presentaron similar problemática que la de los estudiantes del aula regular. Fue necesario un periodo de adaptación al grupo para lograr la integración deseada. En opinión de los maestros, uno de los logros más importantes fue el hecho de que los alumnos dejaron a un lado sus hábitos y costumbres de dependencia y sobreprotección, logrando una integración total sin importar la discapacidad. Los padres de familia esperan que el proyecto continúe, pues es la única oportunidad que tienen sus hijos para proseguir con sus estudios. Reconocen el esfuerzo de los maestros e intérpretes, así como el apoyo brindado por la SENL y la UTSC para que este trabajo siga adelante. Participan activamente con sus hijos en las actividades académicas, apoyándoles hasta donde les es posible; asisten a las juntas convocadas por la institución a fin de conocer los avances de sus hijos. En su opinión, este proyecto, además del apoyo académico, ha permitido a sus hijos el reforzar su autoestima, lo que aumenta su seguridad y confianza en sí mismos. Expresan que se les ve más seguros, contentos y con mucho entusiasmo por asistir a la escuela. Finalmente, en lo relativo a los logros académicos, los resultados obtenidos mostraron avances significativos en la evaluación de cada una de las unidades. De los 22 alumnos que cursaron el primer semestre del bachillerato, solamente dos registraron un promedio inferior a seis, calificación mínima aprobatoria. El promedio obtenido por los demás estudiantes fluctúa entre siete y nueve.

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Técnicas de motivación a la lectura y escritura VI CUENTOS BREVES Carmen Gamiño

La energía de los grupos con los que se trabaja es distinta; en esto inﬂuye la comunidad en la que habitan, el sector social, si son personas que trabajan en el campo, pero también se mueve según haga frío o calor, si un compañero o familiar se encuentra ausente, o según las fechas especiales marcadas en el calendario. Estos cambios en la energía, reﬂejados en la buena o mala disposición para realizar las actividades, se siente tanto en los grupos con los que se trabaja por tiempos prolongados como en aquellos con los que se tienen encuentros de una sola sesión.

Portada del cuento El unicornio y la niña y el pozo.

n todo lo anterior, el factor escolar interviene de manera importante, ya que los niños se resisten a la escritura en el taller cuando después de un periodo de vacaciones regresan a clases y están cansados de tomar el lápiz y la pluma. En talleres de una hora, los niños suelen resistirse a participar por el mismo motivo, pero también porque el maestro, en ocasiones, se encuentra con nosotros y su presencia en el taller pone tintes académicos serios y los niños temen cometer errores ortográﬁcos y están pendientes del juicio que el maestro hará de lo que ellos expresen.

— ¿De verdad no tienen ganas de escribir un cuento largo, largo, de muchas hojas? — Nooooooo. — ¿No se les antoja escribir una historia de ésas que hasta la mano duele? — Nooooo. — ¿De verdad todavía ocurre que los maestros les hacen escribir tanto que la mano se les cansa? — Síííííí.

Por supuesto que los métodos educativos van cambiado y se encuentran enfocados al desarrollo integral de los niños. Es cierto también

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Técnicas de motivación A LA LECTURA Y ESCRITURA VI

que recurren a técnicas cada vez menos rígidas, pero también es cierto que son muchas horas las que los niños pasan en las escuelas y que el maestro echa mano continuamente a dictados extensos o a la invención de cuentos sin la participación de los niños para reforzar los temas. Así, el sentido y gozo creador se pierde porque el niño tiene que copiar de manera textual ya sea un fragmento o todo el tema como ejercicio reaﬁrmador, o se pone como requisito la extensión mínima obligatoria, que coloca a la cantidad como lo importante, que el niño debe cumplir para realizar de manera aprobatoria dicha acción. Tomando lo anterior como pretexto, y solidarizándonos con los niños, quienes necesitan sólo un pequeño empujón para reencontrar la magia en la lectura y escritura, se les presenta la opción de evocar experiencias personales, sueños, aventuras, inconformidades, etc., y contarlas de manera tan breve que no harán que la mano duela. Después de haber sido escritores, se volverán también editores e ilustradores de un pequeño libro, en el cual podrán plasmar más de una actividad creadora literaria y plástica. Todo ello, en un pequeño libro de 6 cm de ancho por 8 cm de largo. Muchos consideran que, si no se sigue el método aristotélico (inicio-nudo-desenlace), no se pueden contar cuentos. Yo creo, sin embargo, que en una sola frase o en un pequeño párrafo es posible encerrar todos los elementos necesarios para considerarlos como tal aun sin presentar esa estructura. De esta manera, se obtienen experiencias y sensaciones importantes que tienen que ver con la lectura de lo ahí expresado, así como con lo que rodea al texto y no se ha dicho en él pero puede saberse. Para motivar la creatividad y la escritura les muestro a los niños el librito en blanco y les digo que lo que van a contar debe caber en ese

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Interior del cuento El unicornio y la niña y el pozo.

pequeño espacio y tiene que ser suﬁciente como para hacernos reír, enojarnos, ponernos tristes, enamorar a quien está a nuestro lado, reﬂexionar, etc. Les indico también que no se vale escribir historias ya conocidas, que cada uno tiene que sorprenderse escuchando algo que proviene de sí mismos y que nunca habían oído. En seguida, comparto con ellos textos escritos por niños en otros talleres o invento alguno en el momento o entre todos como a continuación se sugiere.

Construcción de cuentos breves con el método aristotélico •

Díganme un personaje: princesa, perro, conejo, ogro…

•

¿Qué está haciendo?: va caminando por el bosque, está en el pantano, llega a una feria…

•

¿Qué le sucede?: espanta a la gente, quiere subirse a un juego, se come a los niños, no tiene dinero…

•

¿Qué va a hacer?: robar, matar, ponerse a trabajar...

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Ejemplos:

Había una vez un león que se comió un pájaro. Los papás se enojaron. Los papás del pájaro mandaron a que mataran al león. Después, todos los leones y leonas lloraron. Jade Morales Morales 7 años

Un día fui al mar y fui con toda mi familia y me metí al agua y vino una ola y me arrastró y me ahogué. Las tortugas y los peces están conmigo. Ana Gabriela Herrera Hernández 7 años

Portada de otro cuento.

•

Muy bien: Un ogro llega a una feria. Quiere subirse a uno de los juegos, pero no tiene dinero. Se le ocurre ponerse a trabajar…

•

¿En qué trabaja?: haciendo tortillas, espantando, dándole vueltas al carrusel…

•

Necesitamos cerrar el cuento con Ànal inesperado: Un ogro llega a una feria. Quiere subirse a los juegos, pero no tiene dinero. Se le ocurre ponerse a trabajar dándole vueltas al carrusel. Ya tiene el dinero, pero no puede subirse porque no cabe en ninguno.

Las preguntas van modiﬁcándose de acuerdo con la historia que los niños van construyendo y son ellos quienes van eligiendo las respuestas que generalmente se separan de lo que conocen. Yo, como mediadora, voy dando sugerencias y tejiendo la historia.

Había una vez un bosque tan disparatado que nadie quería entrar al bosque porque los árboles hablaban, los animales eran deformes. La gente lo cortó, pero volvía a nacer y nunca pudieron cortarlo. La leña hacía otro bosque y todo el pueblo fue un bosque disparatado y la gente se hizo deforme y disparatada. Daniel Fernando Gil A. 11 años

Construcción de cuentos breves utilizando el Cuando Cuando los pájaros se cansen de volar, el sol se irá a otra galaxia. Cuando las mamás ya no les peguen a sus hijos, habrá más Áores sobre la tierra.

La construcción de estos cuentos se realiza uniendo dos acciones, una es consecuencia de la otra, y en conjunto nos dan un todo. En este

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Portada e interior del cuento Hadas hermosas.

caso, les doy a los niños dos ejemplos como los anteriores y entre todos creamos algunos más. Ejemplos:

Cuando me convierto en alebrije de una mordida me como al mundo Montserrat Trinidad Martínez

Cuando el gallo canta su primer canto, la gatita de mi tía llora amargamente pero el grandioso canto del sol le pone los ojos de estrellas. Rosa Isela Velasco Sánchez 12 años

Cuando mi mamá está feliz me abraza y cuando está enojada parece un león hambriento y cuando está triste parece un muerto. Gustavo Saavedra Mendoza 9 años

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7 años

Construcción de cuentos breves utilizando aﬁrmaciones El espejo dice que soy una niña, pero yo sé que soy una sirena porque en las noches, mientras duermo, el mar me llama. Aunque voy en cuarto, me gustan las niñas de sexto. Las miro desde lejos.

Utilizar este método es asegurar que lo que se dice es verdad y no hay posibilidad para la

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duda. Estas aﬁrmaciones pueden ser cortas pero muy profundas en su contenido y las aprendí de algunos niños que viven en las comunidades del estado de Morelos, quienes utilizando este método me contaron mucho de sí mismos. Ejemplos:

Caminando por la playa me encontré una guacamaya y comenzamos a platicar de cosas interesantes, de nuestros amigos. Daniela M. Barrera Castro 8 años

Las águilas nadan por debajo del mar buscando gatos sin cola para poder comer, los gatos se esconden debajo de las pequeñas ballenas que vuelan en lo profundo del mar. Juan Carlos Sánchez Hernández 7 años.

Mi mamá siempre se enoja. Carlos Daniel es mi amigo. Gaudencio Medina Castillo 11 años

Es importante dar ejemplos de los tres métodos que se proponen para escribir los cuentos breves, recurriendo a la fantasía y la realidad para que el niño pueda elegir cuál utilizar y la forma en que quiere narrar. Algunos estarán encantados de dejarse llevar por la imaginación, pero otros tendrán la necesidad de contar lo que les ocurre en casa o en la escuela sin hacer uso de metáforas o de la ﬁcción. Cuando ya se trabajó en grupo la parte motivadora, es momento de pasar a la creación in-

dividual. Para ello recomiendo repartir pequeños pedazos de hojas de reuso a fin de escribir a manera de borrador y se pueda agregar y tachar sin ningún problema. También recomiendo dejar la parte de corrección ortográfica hasta el final para no romper la intención creadora. Conforme los participantes van terminando, los cuentos se van revisando, corrigiendo y leyendo en voz alta. Hay que recordar que el niño autor es quien tiene la última palabra para decidir el desarrollo de su historia, nosotros sólo le indicaremos que el cuento está incompleto o que le falta el final inesperado y motivarlo con preguntas para que él resuelva y lo que escriba tenga mayor sorpresa y calidad literaria. En caso de que no pueda, hay que darle tiempo y hacerle notar que existen caminos nuevos por los que él puede andar. Una vez terminada la parte de escritura, se empieza la elaboración del libro. Se reparte a cada participante cartulina blanca de 8 cm de ancho por 12 cm de largo doblado por la mitad para que cada quien le ponga el título en la portada, el nombre del autor, la editorial, etc., y adentro transcriba con bolígrafo el texto. La ilustración del libro es la parte final y a mí me gusta mucho utilizar la técnica mixta de pintura vegetal sobre crayola. Primero se realizan los dibujos con crayola y después se aplica la pintura vegetal de diferentes colores sobre la crayola y sobre los espacios que quedan en blanco. Es una técnica muy bonita porque se obtienen matices muy interesantes que sorprenden en el acabado. Si hay tiempo o los participantes están muy inspirados, es posible agregar más hojas al libro para poner ahí más de una historia. La indicación final es que sigan escribiendo y editando más libritos, y que coloquen el que hicieron en la biblioteca de la casa para leerlo de vez en cuando y para compartirlo con los demás.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Demasiadas conjeturas UNA ETIMOLOGÍA MISTERIOSA

Teodolito es una de las voces acerca de cuyo origen la Acaca-

www.wikipedia.org

Arrigo Coen Anitúa (†)

demia se abstiene de opinar. Corominas la pone al final de los términos derivados del griego theós, ‘dios’, pero hace la salvedad: edad: es pa“es improbable que tenga que ver con theós”. Agrega que “es vialabra de origen oscuro; falta todavía en Aut. (Con esta abreviatura Corominas se refiere al famoso primer diccionario de la a Real Academia Española, precisamente llamado de autoridades, porque indica con citas el uso que de cada palabra hacían los buenos autores. El primer volumen, de los seis que constituyen la obra, apareció en 1726 y el último en 1739.); pero en otros idiomas europeos se documenta desde el siglo XVI. Quizá sea un compuesto formado arbitrariamente con thean ‘mirar’, odós, ‘camino’, y la Teodolito, dibujo parte central de la palabra alidada, instrumento que de Caroline Hassler. constituía la parte esencial del teodolito antiguo.” as relativamente Bien es verdad que se han lanzado arriesgadas conjeturas, razonables las unas, disparatadas otras, sobre la etimología de teodolito. Las voces, en diversas lenguas, datan, como lo apunta Corominas, del siglo XVI. Por lo que al inglés toca, el Century Dictionary reza: “antiguamente theodelite; a veces theodelet; en alemán y danés, theodolit; equivalentes al francés théodolite; español teodolita (sic); italiano teodolito; provenientes todas del inglés, y éste del nuevo latín, mediante un supuesto theodolitus, que tuvo primero la forma theodelitus, en una obra de Leonard Digges, intitulada Pantometria, fechada en 1571 (probablemente el año de la muerte del autor), definido como ‘un círculo marcado en 360 grados, o un semicírculo partido en 180 porciones’; origen desconocido.” No cabe duda de que el término tiene una fisonomía griega, pero carece de una base griega que se pueda invocar con verosimilitud. Queda dicho que no han faltado aventuradas hipótesis: por ejemplo, algunas quieren derivar la

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palabra de un elemento radical griego thea, de ‘ver’, ‘mirar’, ‘contemplar’, ‘ser espectador’ (esta raíz genera también la voz théatron, ‘teatro’, ‘lugar donde se ve’), más odós, ‘camino’, y litós, ‘suave’, ‘liso’, ‘llano’; esto daría el significado ‘ver el camino plano’. Otros, al elemento théa agregan dolichós, ‘largo’, como queriendo decir ‘ver la longitud’. También hay quienes yuxtaponen a théa, ‘mirada’, doulos, ‘servidor’, e interpretan ‘al servicio de la mirada’, y quienes a théa suman delos, ‘claro’, ‘manifiesto’, o sea ‘visión clara’. Tampoco han faltado quienes prefieran el radical thein, ‘correr’, y el ya dicho dolichós, ‘largo’, lo que traduciríamos por ‘largo recorrido’. Un curioso híbrido es el que forjan los que sostienen que teodolito proviene del artículo inglés the, ‘una’, o como símbolo de un círculo, más las voces latinas delitus o deletus, lo que equivaldría a ‘el círculo tachado’, descripción de un círculo marcado en sectores por numerosos diámetros, lo que da un efecto de haberlo tachado, y representa el plano en que gira el instrumento de que se trata. No recuerdo en qué libro leí algo sobre la hipótesis de que el nombre del teodolito provenía del antropónimo Theódulos, esto es, Teódulo, y que su origen se atribuía a un matemático de ese apelativo, el cual no pasó a la historia. Por último, y quizás ésta sea, por simplista, la versión más viable, se ha pensado en que teodolito es una corrupción de la expresión inglesa “the alidade”, o sea, ‘la alidada’. En cuanto a esta voz, alidada, que designa al instrumento original en cuyo principio se basa el funcionamiento del teodolito, viene del árabe al, artículo, e idada, ‘jamba de puerta’, ‘regla de astrolabio’ o ‘regla de carpintero’. Se halla por primera vez documentada en español, en la obra de Alfonso el Sabio, entre 1256 y 1276, bajo la forma alhidada. También se puede encontrar en el Libro de Astrología, de Enrique de Villena, dalida, posible aféresis de un no documentado adalida, metátesis de alidada. Del español pasó a varias lenguas europeas en el siglo XVI.

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS Cuarta parte Luis Ignacio de la Peña

Como se vio en las entregas anteriores,1

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estos nombres y quiénes y cuándo los bautizaron.

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los elementos de la Tabla Periódica tienen denominaciones variadas. Algunas nos son familiares, como estaño o yodo; otras nos “suenan” como europio porque proviene, como veremos, de Europa; y otras más son francamente un misterio an difícil de escribir como ununnilio y ununquadio. Veamos, pues, porqué llevan Estaño.

Estaño El estaño es conocido desde tiempos remotos. Ya se habló del bronce, del cual forma parte junto con el cobre. Se aﬁrma que proviene la palabra stan, usada por los habitantes de Cornualles, en Inglaterra, principal productor del metal en la Antigüedad. Los mercaderes propagaron el nombre, que llegó al latín como stagnum.

Antimonio Este elemento también se conoce desde épocas remotas. Ya desde los antiguos egipcios, como puede apreciarse en sus pinturas, se empleaba en cosméticos para los ojos. Los griegos lo llamaban stibi, que en latín se convirtió en stibium. La palabra actual fue tomada del árabe at-timud, una adaptación del nombre latino, que en la Edad Media se retradujo al latín como andimodium, antimondium o antimonium. Los alquimistas lo usaron mucho y le dieron nombres llamativos: azogue antimonial saturnino, lobo de los metales, plomo sagrado de la sabiduría, bastardo del plomo, entre otros.

Véase: Luis Ignacio de la Peña, “Los nombres de los elementos. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 159, año 14, agosto de 2009; “Los nombres de los elementos. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 161, año 14, octubre de 2009; “Los nombres de los elementos. Tercera parte”, Correo del Maestro, núm. 163, año 14, diciembre de 2009.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

Telurio Te g

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dia

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Cristal de Telurio.

Lo descubrió, a partir de muestras minerales tomadas en Transilvania, el alemán Franz Joseph Müller en 1872, quien lo llamó de tres maneras: aurum paradoxum, metalium problematum y aurum album. Quien ﬁnalmente logró aislarlo fue Klaproth, pues reconoció el hallazgo de Müller y ais bautizó al elemento como tellurium, por la diosa latina Tellus, bau pers personiﬁ cación de la Tierra.

e.k

alipedia.co

Sublimación de yodo.

www.wikipedia.org

Xenón En 1898, William Ramsay y Morris Travers, quienes también descubrieron el kriptón y el neón, con el mismo método hallaron otro gas más que, ahora sabemos, se encuentra en la atmósfera en una parte por veinte millones. Se trataba de xenón, cuyo nombre proviene de xenos, la palabra griega para “extraño”. William Ramsay trabajando.

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Bernard Courtois realizó en 1811 varios experimentos de largass o jornadas en busca de un método para obtener nitrato de potasio para su padre, un fabricante de pólvora. En uno de los experimen-tos notó unos vapores irritantes de color llamativo que cristalizaban en agujas negras. Fue un golpe de suerte. Sin embargo, por falta de tiempo para atender el negocio paterno, delegó esas investigaciones a un par de amigos suyos que dos años más tarde anunciaron el descubrimiento y dieron el debido crédito a Courtois. Davy y Gay-Lussac comprobaron la veracidad del nuevo elemento. El segundo de ellos, tomando en consideración el color de los gases, lo llamó iodine, a partir del griego iodes, que signiﬁca “violeta”.

Yodo

Los nombres DE LOS ELEMENTOS

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Cesio Éste es el primer elemento descubierto por Bunsen y Kirchhoff, en 1860, al aplicar métodos espectográficos, en este caso, en muestras de agua mineral. A partir de la línea de color que indicaba la presencia del elemento, le asignaron un nombre: cesium, proveniente de la palabra latina caesius, cuyo significado es “cielo azul” y designa la parte más alta del firmamento. El cesio no logró aislarse hasta 1902. Gustav R. Kirchhoff y Robert Wilhelm Eberhard Bunsen.

Bario

commons.wikimedia.org

Generalmente se asociaba el color oscuro con los metales pesados. Sin embargo, antes de conocerse el porqué, llamaba mucho la atención una piedra blanca y muy pesada, a la que se llamó “espato pesado”. En siglo XVII, un boloñés aﬁcionado a la alquimia lo calentó y obtuvo algo que se iluminaba en la oscuridad. Se comercializó con gran éxito con el nombre de “piedra de Bolonia”, pero pasó al olvido con el descubrimiento del fósforo. Antoine Lavoisier volvió a estudiar el espato pesado, esta vez bajo el nombre de baroto, puesto por uno de sus colaboradores (del griego baros, es decir, “pesado”). El químico francés lo catalogó como “barita” o “tierra pesada” y consideró que era una sustancia simple. Davy, quien se había propuesto someter las sustancias simples de Lavoisier a la electrolisis, ﬁnalmente comprobó que en realidad contenía varios elementos, uno de ellos desconocido hasta el momento (1808). De inmediato lo bautizó como barium.

Lantano En 1839, Carl Gustaf Mosander lo detectó al estudiar un mineral de cerio y, a sugerencia de su maestro Berzelius, lo bautizó como lanthana, del griego lanthano, que se reﬁere a un “lugar oculto y olvidado”, pues daba la impresión de que el elemento “se escondía”. Carl Gustaf Mosander.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

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Cerio

Cerio.

Sólo con ﬁnes de ubicación, hay que señalar que a partir del cerio (58) hasta el lutecio (71), la tabla periódica separa una línea en la que agrupa los lantánidos o “tierras raras”. E El cerio fue descubierto dos veces, de manera independiente, en 1803. Por un lado, lo hicieron Wilhelm Hisinger y Jöns te Jakob Berzelius; por el otro, Martin Heinrich Klaproth. El nomJak bre sse debe al último de ellos, quien lo bautizó como referencia a Ceres, no la diosa romana, sino el satélite de Saturno que se había descubierto poco antes. descubiert

Ponemos juntos estos dos elementos porque se descubrieron de manera simultánea y eso inﬂuyó en su nombre. Pero antes un poco de historia. Mosander, en 1841, al estudiar el mineral de cerita, obtuvo una tierra a la que llamó didimia, del griego didymos (“gemelo”), porque siempre aparecía junto al lantano. En 1879, Paul Lecoq de Boisbaudran separó de la didimia una nueva tierra (ver samario). Finalmente, el austriaco Carl Carl Auer von Welsbach. Auer von Welsbach obtuvo dos más. Las llamó, a partir de la misma palabra griega usada por Mosander, praseodimia y neodimia, es decir prasios didymos (“gemelo verde”, por su color al oxidarse) y neos didymos (“gemelo nuevo”).

www.wikipedia.org

Praseodimio y neodimio

Prometio Este elemento se descubrió en 1945, aunque se tuvo indicios de su existencia desde cuatro años antes. El crédito se otorga a los estadounidenses J. A. Marinsky, Lawrence Glendenin y Charles D. Corye. No es misterio el origen del nombre: se reﬁere a Prometeo, el dios de la mitología griega que robó el fuego para darlo a los hombres, pues las sales de este elemento resplandecen como si se quemaran.

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS

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Samario

Este elemento fue detectado con espectografía en 1853. El descubrimiento real sucedió en 1879, cuando Paul Lecoq de Boisbaudran lo aisló de la didimia. Lo obtuvo a partir de un mineral llamado samarskita, conocido así en honor a un oﬁcial de minas ruso de nombre Vasili Evgrafovich Samarsky–Bykhovets. Por ello el elemento se bautizó como samarium.

Mineral samarskita.

hilliontchernobyl.com

Europio Este elemento también fue detectado primero 1890 en unas líneas espectográficas que no correspondían a los elementos analizados. Se descubrió finalmente en 1901 y se atribuye su hallazgo a Eugène Demarcay. Y su nombre, como resulta evidente, no encierra ningún misterio, pues se refiere a Europa (el continente, no el personaje mitológico). Eugène Demarcay.

www.wikipedia.org

Gadolinio Jean de Marignac lo descubrió a través del análisis espectográﬁco en 1880. El nombre se forjó a partir del mineral en que se detectó: la gadolinita, llamada así en honor del químico ﬁnlandés Johan Gadolin. Jean Charles Galissard de Marignac.

Terbio En 1843, Carl Mosander estudió un mineral originario de Ytterby, un pueblo de Suecia, de cuyo nombre se derivarían los de tres elementos. Mosander lo separó en tres fracciones: una incolora, otra amarilla y la última color de rosa. A ésta última la llamó terbia.

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Disprosio Disp

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Este elemento fue identificado por Paul Emile Lecoq de E Boisbaudran en 1886, en una impureza de la tierra de erbia. Tan difícil de obtener es que apenas en 1959 se logró en for forma pura. Por eso su nombre es más que justificado, pues provie proviene del dysprositos, cuyo significado es “de difícil acceso”.

Disprosio.

Holmio Éste es otro elemento encontrado al estudiar la tierra de erbia en 1878. En este caso el crédito se debe al sueco Per Teodor Cleve, aunque de manera casi simultánea fue detectado con espectografía por Jacques-Louis Soret y Marc Delafontaine. La denominación proviene de Holmia, el nombre que daban lo griegos a Estocolmo, ciudad donde nació Cleve.

Erbio Poco más arriba (ver terbio) se mencionó que en 1843 Carl Mosander separó en tres fracciones un mineral de Ytterby. La de color amarillo recibió el nombre de erbia, y se trataba de un óxido del elemento que pasó a llamarse erbio.

chemeddl.org

Tulio Éste es otro elemento descubierto por el sueco Cleve en 1878. De nuevo se echó mano para nombrarlo al lugar donde había nacido Cleve, pero esta vez no la ciudad sino la zona geográﬁca: Thule, el nombre antiguo de Escandinavia.

Iterbio Se trata del tercer elemento obtenido de las tres fracciones en que Carl Mosander separó en 1843 al mineral de Ytterby. En este caso se trata de la fracción incolora.

Per Teodor Cleve.

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Lutecio

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Con este elemento se termina la serie de “tierras raras” o lantánidos. Aquí se encierra otra historia de descubrimiento simultáneo a partir del estudio del mineral llamado iterbio por Marignac. Por un lado, lo hizo el francés Georges Urbain, quien descubrió que en realidad eran dos elementos, a los que llamó neoiterbio y lutecio. Por el otro, Carl Auer von Welsbach también logró esa separación y los bautizó como aldebaranio y casiopeo. En 1949 se ﬁjaron los nombres en iterbio y lutecio, este último en referencia a Lutecia, el nombre latino de París, donde se obtuvo por primera vez este elemento.

Lutecio.

Hafnio El holandés Dirk Coster y el húngaro Georg von Hevesy lo descubrieron en 1923. El nombre parece un enigma, pero todo es cuestión de historia antigua. Hafnia era el nombre latino de Copenhague, la capital de Dinamarca, ciudad donde se obtuvo por primera vez este metal.

homepage.mac.com

Tantalio

El castigo de Tántalo. Grabado de Bernard Picart.

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En 1820 Anders Gustav Ekeberg estudió un mineral que se comportaba de manera extraña. Lo llevó a Jöns Jacob Berzelius, quien observó que se resistía al ataque de los ácidos para separar sus partes. Berzelius relacionó tal comportamiento con el suplicio al que estaba sometido Tántalo, el personaje de la mitología griega, rodeado de agua y frutos que no podía ni beber ni comer por más que quisiera. Así pues, bautizó al mineral como tantalita y, en consecuencia, el metal que contenía tendría que ser tantalium.

Sentidos Y SIGNIFICADOS

Tungsteno .wi www

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palabra proviene de la frase sueca tung sten, que quiere Esta p dec decir “piedra dura”. Ahora bien, esta forma de llamar al metal ha sido la manera habitual de hacerlo en muchos m á ámbitos, al grado de que en 1931 César Vallejo publicó una novela que tituló, con todas sus letras, El tungsteno. No obstante, para la Real Academia Española es preferible la horrible voz wolframio, que se deriva del nombre de d un mineral llamado wolframita, en el que Peter Woulfe predijo en 1779 la existencia de un elemento nuevo, cosa pre comprobada por Berzelius en 1820. ¿Por qué con w y no volfracom Tungsteno. mio, variante también aceptada y reconocida, que suena mejor y es más cercana a la pronunciación original? Hay también una tercera variante: wólfram; pero, ¿habrá quien la use? Los datos anteriores se asientan en la versión en internet (la más actualizada) del diccionario, pero en la versión impresa de 1992 (21ª edición) aparece una bonita cadena: wólfram o wolframio remiten a volframio, mientras que ésta remite a tungsteno (con lo que, luego entonces, esta última forma se consideraba entonces la opción preferente por contener la deﬁnición). ¿Qué hizo cambiar de opinión a los académicos? ¿Quizá lo hicieron porque dos españoles (Fausto y Juan José Elhuyar, en 1784, y por lo tanto verdaderos descubridores del metal) fueron los primeros en hablar del volfram (así lo llamaron ellos) y había que reivindicarlos? Aunque así fuese, eso tampoco explicaría el porqué de la preferencia por la forma en w.

www.wikipedia.org

Renio Alemania, 1925. En ese año Walter Noddack, Ida Tacke-Noddack y Otto Berg sometieron a un análisis con rayos X muestras de minerales de platino y columbita. Llegaron a una conclusión: ahí había un nuevo elemento. ¿Qué se tomó en consideración para bautizarlo? Sencillo, el río más característico de Alemania, el Rin, cuyo nombre en griego es Rhenus. Walter Noddack.

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Osmio

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Cuando Smithson Tennant obtuvo el osmio en 1804, el proceso empleado generó la única forma volátil que presenta este elemento, y a esa forma es que debe su nombre. En efecto, osmio se deriva de la palabra osme, que en griego quiere decir “olor”. Osmio metálico.

Iridio rg

a.o

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Láminas de iridio.

Cuando Tennant obtuvo el osmio al estudiar mineral de platino, también consiguió una muestra de otro elemento asociado: el iridio. Los compuestos de este otro elemento mostraban una gran diversidad de colores, así que nada más lógico para bautizarlo que pensar en el arco iris, que en griego es simplemente iris, la misma palabra que dio origen a otras voces en español como irisar y sus derivados.

Platino Aunque este elemento se conocía desde la Antigüedad (se cree que Plinio se reﬁere a él cuando hablaba de plumbum um album frente al plumbum candidum, que era el estaño), el nombre actual proviene del español y los descubrimientos hechos en América por los conquistadores, en particular a partir de un informe de Alonso de Ulloa de 1735, en el que menciona un metal parecido a la plata al que él llama platina. Ulloa fue capturado por piratas y llevado a Inglaterra, donde se conocieron sus textos. Años más tarde William Watson (quien n seguramente conocía los escritos de Ulloa), presentó en nto Londres un informe donde se adjudica el descubrimiento de un metal al que llama Platina del Pinto.

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edia.or

Platino.

Sentidos Y SIGNIFICADOS

Oro Metal estimado por excelencia como precioso desde M tiempos inmemoriales, lo único que podemos decir de su nombre en español es que se deriva del latín aurum, que designa al metal y tal vez tenga origen sabino. No en balde el metal ha sido relacionado una y otra vez con el Sol. Dado el aprecio que se le ha tenido, en la lengua la palabra oro ha pasado a caliﬁcar todo lo que es excelente, único, valioso. Por ejemplo, la Barras de oro. medalla de oro es el máximo reconocimiento, las oportunidades de oro no hay que desperdiciarlas, el oro negro es el petróleo, en los homenajes se graba en letras de oro el nombre del homenajeado, hay que apreciar a quien tiene corazón de oro, hay que seguir la regla de oro y leer a los autores del Siglo de Oro. Sin embargo, siempre hay que desconﬁar de quien ofrece el oro y el moro y, desde luego, no todo lo que brilla es oro. www.photos.co

Mercurio

www.gormagon.org

En este caso la denominación proviene del nombre del dios romano protector de los comerciantes, cuyo origen es el latín merx, que signiﬁca “mercancía”, palabra de la que también proviene en español mercado, por ejemplo. La costumbre de asociar planetas y elementos hizo que los alquimistas llamaran así a este elemento, pues es el astro que cambia con mayor rapidez en el ﬁrmamento y Mercurio, además, era el mensajero de los dioses, siempre en movimiento, al igual que el único metal líquido. En español tenemos una segunda palabra: azogue, cuyo origen es árabe (de zauq, es decir, “que corre”). Llama la atención que el símbolo sea Hg, pero se explica fácilmente: proviene del latín hydrargyrum, que quiere decir “plata líquida”.

Mercurio, dios del comercio.

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS

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Talio Lo descubrió el inglés William Crookes en 1861 a través de la espectrografía. Lo llamó talio, de la palabra griega thallos, para “rama verde”, por el color que dejaba en el espectro. Un año más tarde, él mismo y el francés Claude-Auguste Lamy, en forma independiente, lo aislaron. William Crookes.

Plomo villalbaplomo .w ordp ress .co

m Ya se mencionaron el plumbus candidum y el plumbus album, el adjetivo en ambos casos equivale a blanco, y ahora hay que sacar a colación el plumbus nigum, que es lo que nosotros conocemos como plomo. Usado el metal desde tiempos remotos, mucho se ha discutido el origen de la palabra sin que haya consenso. Se han atribuido a razones onomatopéyicas (plof) o a complicadas trasmutaciones de pronunciaciones y sentidos. Lo que sí es seguro es que se estableció como lo opuesto al oro y eso se Plomo. Plomo reﬂeja en las expresiones de la lengua. No se trata de transmutar el plomo en oro, sino de ir con pies de plomo, pero no con alas de plomo, lo mismo que evitar que nos consideren un plomo, mejor mantenerse a plomo, por no mencionar cosas útiles como la plomada y los plomos de las redes.

Bismuto El bismuto se descubrió en la Edad Media y es lo que Basilio Valentino llamó wissemat. En 1640 aparece mencionado en un texto español como bisamuto. El origen de la palabra es alemán, pero existen dos versiones que la explican. Por un lado, wissemat sería la conjunción de Wissen (“prados”) y muten (“solicitar”), que se referiría a la solicitud de explotación minera del lugar llamado Los Prados. Por el otro lado, sería un derivado de wiesse Mase, es decir, “materia blanca”.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

Polonio Es más que evidente el origen del nombre de este elemento. Fue descubierto por Marie Curie, quien tomó el nombre de su país natal para bautizarlo. Marie Curie.

Ástato Tres estadounidenses (Dale Corson, K. MacKenzie y Emilio Segrè) obtuvieron por primera vez ástato en 1940. Lo lograron bombardeando con partículas alfa un isótopo de bismuto. El nombre tiene origen griego, de astatos, palabra que signiﬁca “inestable”, pues carece de isótopos estables (el de mayor vida dura ocho horas). Se calcula que en un mismo momento no existen más de 25 gramos del elemento en toda la Tierra. Primero se llamó alabamino, porque fue sintetizado por primera vez en Alabama.

www.ﬁsicanet.com.ar

Radón Descubierto en Alemania por Friedrich Ernst Dorn en 1900, este elemento recibió ese nombre por obtenerse a partir de la degradación del radio. Originalmente se llamó natón, de niteo, en latín “brillar”, pues en estado sólido emite una luz amarillenta.

Francio El nombre no encierra misterios y nos dice en dónde fue descubierto. En 1939, Marguerite Friedrich Ernst Dorn. Perey lo detectó como uno de los productos de la degradación alfa del actinio. Mendeleiev ya había previsto su existencia. Es el último de los elementos descubierto en la naturaleza (todos los de fechas posteriores son sintéticos) y es más escaso e inestable que el ástato (el isótopo de mayor duración tiene 22 minutos de vida).

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS

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Radio Fue descubierto en 1898 por Marie y Pierre Curie. Lo detectaron en una muestra de mineral de uranio. Su nombre proviene del latín radius, que signiﬁca “rayo”, pues como material radiactivo que es (un millón de veces más que el uranio) emite rayos. Pierre y Marie Curie en su laboratorio.

Actinio

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Un año después del radio se descubrió el actinio. De nuevo se hizo referencia al rayo por ser un material radiactivo, pero esta vez se recurrió a aktinos, la palabra griega. Su descubridor fue André-Louis Debierne.

Torio A partir de este elemento, y hasta el laurencio, la tabla periódica vuelve a separar una línea dedicada a agrupar a los actínidos. El torio, el primero de los elementos actínicos, se llama así por Thor, el dios de la guerra en la mitología escandinava. Berzelius lo descubrió y bautizó en 1829 a partir de minerales originarios de Noruega. No fue hasta 1914 que se obtuvo en estado puro. El dios Thor en un manuscrito islandés del siglo XVIII.

Protactinio Originalmente se le nombró protoactinio (“progenitor del actinio”), pues al descomponerse su isótopo se obtenía actino. Posteriormente, el nombre se cambió a protactinio. Fredrich Soddy, John Cranston, Otto Hahn y Lise Meitner, en Alemania e Inglaterra, lo descubrieron en 1917.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

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Uranio U Martin Heinrich Kalproth lo descubrió en 1789. Lo bautizó siguiendo la moda de hacer referencia a los descubrimientos astrómicos. En este caso es evidente que se trata del planeta Urano. Nos sólo es el elemento radiactivo más abundante, sino que también supera las existencias de cadmio, bismuto o plata, por ejemplo. Urano.

Neptunio Lo descubrieron Edwin McMillan y P. H. Abelson en 1948. Fue el primer elemento artiﬁcial obtenido gracias al bombardeo de neutrones sobre el uranio. Su nombre se reﬁere al planeta Neptuno (el uranio y el plutonio también tomaron sus nombres de los últimos planetas del Sistema Solar).

Plutonio Cuatro cientíﬁcos lo descubrieron en 1940: Glenn Seaborg, J. W. Kennedy, E. McMillan y A. C. Wahl. Bombardearon uranio con deuterones. Como los elementos anteriores, hace referencia a un planeta del sistema solar: Plutón (el cual recientemente fue reclasiﬁcado, más bien degradado, a “planeta enano”).

A partir de aquí los motivos y paradigmas para dar nombre a los elementos se simplifican al grado de convertirse, salvo en algunos casos, en variantes de los nombres de algunos de los científicos más renombrados. Desde luego, todos son artificiales y suelen tener periodos de vida fugaces.

Amercio Evidente: si ya había europio, ¿por qué no dedicar uno a América? Curioso: no hay ni para África ni para Asia. ¿Será que debemos interpretar América con el abusivo sentido que le dan los estadounidenses? Lo descubrieron Glenn T. Seaborg, Leon O. Morgan, Ralph A. James y Albert Ghiorso en 1944.

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS

Curio Merecidísimo homenaje a los esposos Pierre y Marie Curie. Glenn T. Seaborg, Ralph A. James y Albert Ghiorso lo descubrieron en 1944.

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Berkelio Descubierto por S. G. Thompson, A. Ghiorso y G. T. Seaborg en 1949, el nombre es una referencia a la Universidad de Berkeley, en Estados Unidos, donde se descubrieron muchos de los elementos trasuránicos. Universidad de California en Berkeley.

Californio En 1950 fue descubierto por Glenn T. Seaborg, Albert Ghiorso, Stanley Thompson y Kenneth Street. En el mismo tenor que el anterior, el nombre es una referencia al estado donde se encuentra la Universidad de Berkeley.

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Einstenio Todo el mundo conoce a Albert Einstein, así que no hace falta explicar el origen de este nombre. Lo descubrieron en 1950 Albert Ghiorso y colaboradores.

Fermio

Albert Einstein en 1921.

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Se nombró en homenaje a Enrico Fermi, quien construyó el primer reactor nuclear. Albert Ghiorso y colaboradores lo identiﬁcaron en 1952.

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Mendelevio Dimitri Mendeleiev dio un paso gigante en el estudio de la química al crear la tabla periódica de los elementos. Fue descubierto en 1955 por Glenn Seaborg, Albert Ghiorso, Bernard Harvey, Gregory Chopin y Stanley Thompson.

Nobelio

Dimitri Ivánovich Mendeleiev.

Otro nombre que, de tan explosivo y repetido, no necesita explicación. Aunque se había anunciado su descubrimiento en Suecia en 1957, no pudo reproducirse el experimento necesario, por lo que realmente lo encontró un año más tarde el equipo de Glenn Seaborg, en California.

Lawrencio Nombre otorgado en honor a Ernest O. Lawrence, inventor del ciclotrón. A. Ghiorso, T. Sikkeland, A. E. Larsh y R. M. Latimer lo descubrieron en 1961. Aquí hay que señalar que eran épocas en las que la competencia entre estadounidenses y soviéticos estaba en auge, por lo que los rusos lo llamaron joliotio en honor a Frederic Joliot. Con este elemento termina la línea dedicada a los actínidos.

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Rutherfordio Tanto equipos rusos como estadounidenses descubrieron este elemento en 1964. Cada equipo propuso un nombre: los rusos se inclinaron por kurchatovio (en honor a Igor Kurchatov, quien había sido líder de los proyectos atómicos soviéticos hasta su muerte en 1960) y los estadounidenses rutherfordio (como homenaje a E. Rutherford). Es evidente cuál de los nombres se adoptó.

Ernest Rutherford Rutherford.

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS

Dubnio Se llama así por el nombre del lugar donde se encontró: Dubna, en lo que entonces era la Unión Soviética. Lo descubrieron el ruso Georgii Flerov, entre 1967 y 1970, y el estadounidense Albert Ghiorso en 1970. Originalmente los nombres propuestos fueron Hahnio (por Otto Hahn), por parte de los estadounidenses, y Nielsbohrio (por Niels Bohr) , a solicitud de los soviéticos.

Seaborgio Bastante ya se ha mencionado hasta aquí a Glenn T. Seaborg, a quien rinde homenaje el nombre de este elemento. Lo descubrieron Albert Ghiorso y colaboradores en 1974.

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Bohrio En un segundo intento, lo soviéticos sí lograron que un elemento homenajeara a Niels Bohr. Fue descubierto en el Instituto Nuclear de Dubna en 1981.

Hassio Este elemento fue descubierto en 1984 por Peter Armbruster, Gottfried Münzenber y colaboradores en el Laboratorio de Iones Pesados de Darmstadt, Alemania. El nombre proviene de Hassias, la palabra latina para designar el estado alemán de Hess.

Niels Henrik David Bohr.

Meitnerio Descubierto en el Laboratorio de Investigación de Iones Pesados de Darmstadt, Alemania, por Peter Armbruster, Gottfried Münzenber y colaboradores, el nombre es un homenaje a la física austriaca Lise Meitne.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

Ununnilio Este elemento se descubrió en 1994 en el Laboratorio de Investigación de Iones Pesados de Darmstadt. El crédito es de S. Hofmann y colaboradores. Para evitar disputas por el nombre, en este caso se siguió la pauta marcada por la Unión Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC: International Union for Pure and Applied Chemistry), que toma en consideración el número atómico, la forma latina de cada cifra y la terminación -ium (que se españoliza como -io). El mismo procedimiento se siguió con los siguientes elementos: • • • •

Unununio (Darmstad, 1994, S. Hofmann y colaboradores) Ununbio (Darmstad, 1996, S. Hofmann y colaboradores) Ununquadio (Equipo del Instituto Nuclear de Dubna, 1998) Ununhexio (V. Ninov, K. Gregorich, W. Loveland, A. Ghiorso, D. Hofmann, D. Lee, H. Nitsche, W. Swiatecki, U. Kirbach, C. Laue, J. Adams, J. Patin, D. Shaughnessy, D. Strellis, P. Wilk, Berkley, 1999) • Ununoctio (V. Ninov, K. Gregorich, W. Loveland, A. Ghiorso, D. Hofmann, D. Lee, H. Nitsche, W. Swiatecki, U. Kirbach, C. Laue, J. Adams, J. Patin, D. Shaughnessy, D. Strellis, P. Wilk, Berkley, 1999) Por el momento siguen vacíos los casilleros para los números 113, 115 y 117 (más lo que se acumule esta semana).

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problemas SIN NÚMERO

Divide LA FORMA Claudia Hernández García

Debo insistir en algo: cuando dibujamos un paisaje o tomamos una foto, estamos haciendo una imagen en dos dimensiones de un mundo de tres. Estas imágenes son bidimensionales, porque sólo tienen ancho y largo, pero no tienen profundidad. Ustedes, generosos lectores, pueden decir que el papel fotográfico o el papel donde dibujamos tiene, en efecto, cierto grosor –aunque sea muy pequeño–, lo que le otorga cierta profundidad: pero aclaré que la bidimensionalidad es la manera como representamos las cosas: aplastamos la altura o la profundidad con trucos de artista como la perspectiva, el sombreado o el color. ¿Y saben qué es lo más raro? No tenemos ninguna dificultad al interpretar estas imágenes bidimensionales. Podemos entenderlas sin problemas. Si les preguntan, no dudarán en afirmar que el dibujo […] es un cubo, saben que no es un cubo real, pues no tiene profundidad –no se levanta sobre el papel–, pero sí pueden interpretar la profundidad –y representarla– gracias al truco de la perspectiva. No tienen problemas para entenderlo. Éste es un cubo sin lugar a dudas. Pueden incluso burlarse de quien no vea un cubo en ese dibujo. Y eso lo pueden hacer porque son seres tridimensionales que entienden perfectamente la bidimensionalidad. Aunque yo les recomiendo no asumir tal conducta. Y lo digo porque mi arrogancia de ente tridimensional me llevó a cometer ese error. ALINE GUEVARA

Tomado de Dentro del cubo, de Aline Guevara Villegas, Ediciones Castillo, México, 2005, pp. 7-8. Aline Guevara Villegas (n. 1974) es comunicadora visual de la ciencia y también realizó estudios sobre ﬁlosofía de la ciencia en la UNAM. Su principal área de interés es la divulgación de la física de partículas elementales. Actualmente es jefa del Departamento de Noticias de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante.Traten primero de resolverla en equipos de dos o tres personas y luego compartan estrategias y soluciones con el resto de los equipos.

1. Considera la siguiente ﬁgura:

a. b. c. d.

Divídela en 2 partes iguales. Después, divídela en 3 partes iguales. Por último, divídela en 4 partes iguales. ¿Cómo sabes que las piezas efectivamente son iguales?

2. Haz esto mismo, pero ahora con esta ﬁgura.

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61 Soluciones:

1. Ésta es la manera en que podemos dividir la ﬁgura en 2, 3 y 4 partes iguales, respectivamente.

2. Así dividimos la otra ﬁgura también en 2, 3 y 4 partes iguales.

3. Las divisiones de la última quedarían así.

3. Por último, haz lo mismo con esta otra ﬁgura. Divide LA FORMA

abriendo LIBROS*

Recursos EN INTERNET PARA MAESTROS, alumnos y toda la COMUNIDAD ESCOLAR Anna Pi i Murugó

A pesar de que el libro impreso en papel sigue siendo para mí, y espero que para la mayoría de la población, un objeto que no puede ser reemplazado por el libro electrónico o eBook, ni por la computadora, y conociendo la dependencia que provocan en los niños y jóvenes la video, las redes sociales y la pantalla de televisión, que hace que el ejercicio físico sea relegado y ahora se apunte como causa de la creciente obesidad infantil, hoy quiero recomendar estos dos sitios que nos apoyan en las prácticas didácticas y permitirán gozar y conocer a todos.

La Biblioteca Digital Mundial de la UNESCO www.wdl.org La Biblioteca Digital Mundial, un regalo que la UNESCO ofrece a la humanidad entera y muy especialmente a los jóvenes, está disponible en internet.

NOTA DE LA REDACCIÓN. El nombre de la sección no debe ser una limitante para reseñar también sitios de interés que aporten documentación valiosa para la preparación de clases y la organización de debates. Por ello, en esta oportunidad presentamos un artículo que se reﬁere a dos páginas web que no sólo llegaron para quedarse sino que provienen de instituciones prestigiosas.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) puso en marcha la Biblioteca Digital Mundial (BDM) en cooperación con la Biblioteca del Congreso de EEUU y otras instituciones. La UNESCO y 32 instituciones asociadas presentaron, el pasado 21 de abril, en la sede de la Organización en París, la Biblioteca Digital Mundial, un sitio web en el que se pueden consultar documentos culturales únicos de bibliotecas y archivos del mundo entero. El sitio contiene manuscritos, mapas, libros raros, películas, grabaciones sonoras, publicaciones y fotografías, y su acceso es ilimitado y gratuito.

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Recursos en internet PARA MAESTROS, ALUMNOS…

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Códice Huexotzinco, 1531. www.wdl.org

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www.wdl.org

La UNESCO, que nació el 16 de noviembre de 1945, es un organismo de las Naciones Unidas que no centra sus acciones sólo en la construcción de escuelas en países devastados, ni en publicar hallazgos cientíﬁcos. El objetivo de la Organización es más amplio y ambicioso: “Construir la paz en la mente de los hombres mediante la educación, la cultura, las ciencias naturales y sociales y la comunicación”. Actualmente, la UNESCO es un laboratorio de ideas que marca estándares para establecer acuerdos a nivel mundial relativos a los principios éticos. La Organización también desempeña un papel de centro de intercambio de información y conocimiento. Al mismo tiempo, ayuda a los Estados Miembros en la construcción de sus capacidades humanas e institucionales en sus diferentes ámbitos de actuación. En suma, la UNESCO promueve la cooperación internacional en materia de educación, ciencia, cultura y comunicación entre sus 193 Estados Miembros y sus seis Miembros Asociados. El sitio que presentamos reúne mapas, textos, fotos, grabaciones y películas de todos los tiempos y explica en siete idiomas las joyas y reliquias culturales de las principales bibliotecas del planeta. La BDM, de este modo, ofrece documentos “con valor de patrimonio, que permite apreciar y conocer mejor las culturas del mundo en idiomas diferentes: árabe, chino, inglés, francés, ruso, español y portugués, pero encontramos documentos en línea en más de 50 idiomas”. Entre los documentos más antiguos hay algunos códices precolombinos (gracias a la contribución de México), y los primeros mapas de América, dibujados por Diego Gutiérrez para el rey de España en l562. Los tesoros también incluyen el Hyakumanto Ddarani, un documento en japonés publicado en el año 764 y considerado el primer texto impreso de la historia; un relato

Plano de la ciudad de México, 1700 d.C. - 1799 d.C.

de los aztecas que constituye la primera mención del Niño Jesús en el Nuevo Mundo; trabajos de cientíﬁcos árabes develando el misterio del álgebra; huesos utilizados como oráculos y estelas chinas; la Biblia de Gutenberg; antiguas fotos latinoamericanas de la Biblioteca Nacional de Brasil y la célebre Biblia del Diablo, del siglo XIII, de la Biblioteca Nacional de Suecia, etcétera. Es fácil navegar en este sitio y cada joya de la cultura universal aparece acompañada de una breve explicación de su contenido y su signiﬁcado. Los documentos fueron escaneados e incorporados en su idioma original, pero las explicaciones aparecen en siete lenguas, entre ellas el español. La biblioteca se pensó para recibir un número ilimitado de textos, grabados, mapas, fotografías e ilustraciones.

Abriendo LIBROS

Los usuarios pueden ingresar directamente por la web de forma gratuita, sin necesidad de registrarse, lo que permite un acceso casi instantáneo. Cuando se hace clic sobre la dirección, se tiene la sensación de tocar con las manos la historia universal del conocimiento.

World Press Photo www.archive.worldpressphoto.org/years

www.archive.worldpressphoto.org

En este sitio podemos encontrar las fotos de los ganadores del Premio World Press de los últimos 55 años, en un archivo de más de mil fotos. Durante más de cincuenta años, el concurso World Press Photo ha capturado imágenes de nuestros tiempos y constituye un registro de más de medio siglo de historia humana.

Foto de Mogens von Haven, ganadora de la primera convocatoria de World Press Photo en 1955.

La foto que ganó la primera convocatoria fue la de un competidor de moto en plena caída de su motocicleta en 1955. A partir de esta fecha y casi todos los años desde entonces ha habido un concurso y una imagen ganadora. Algunas de las fotos se han convertido en iconos: una niña corriendo desnuda tras un ataque con napalm en Vietnam; un monje budista que se prendió fuego a sí mismo; un hombre de pie delante de los tanques en la Plaza Tiananmen; una mujer con velo de luto después de una matanza en Argelia, etc. Otros han establecido las tendencias y los estilos de la fotografía periodística. El World Press Photo Contest Archive es un recurso en línea que ofrece un registro no sólo de los ganadores en general, sino también de las fotos que han ganado premios en todas las diferentes categorías del concurso en el transcurso de más de medio siglo. Y es una herramienta para los historiadores, los medios de comunicación, los estudiantes interesados en la historia de la fotografía, y cualquier curioso. World Press Photo colocó el archivo en línea con el objetivo de compartir conocimientos, recursos y experiencia con la red más amplia posible de usuarios. Para facilitar su uso y consulta, las fotos en el archivo se clasiﬁcan por autor, por año, por tipo de premio, etcétera. Hoy en día, World Press Photo va más allá del prestigioso concurso mundial de fotoperiodismo, y ofrece una amplia gama de actividades relacionadas que es incomparable. Tener acceso a este archivo es pues también un alarde de generosidad que se hace extensivo a buena parte de la población que, poco a poco, y a pesar de la brecha digital, tiene la posibilidad utilizar una computadora e internet.

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Correo del Maestro Núm. 165 - Febrero de 2010

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Los nombres de los elementos

Divide la forma

Viva la discapacidad

Recursos en internet para maestros, alumnos y toda la comunidad escolar

La biotecnología en la producción animal II

Técnicas de motivación a la lectura y escritura VI

Demasiadas conjeturas