Correo del Maestro Núm. 136 - Septiembre de 2007

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Escudo Nacional Mexicano

ISSN 1405-3616

Leer para crecer en cuerpo y alma Amílcar Saavedra María Angélica González

Armando historias, construyendo la historia

Ana Buriano María de los Ángeles Moreno Mónica Szurmuk

Arte para chiquitos Dibujo libre I1 Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

¿Qué se defiende con el idioma español? Arrigo Coen Anitúa (†)

9!BLF?E@:RUPUOV!

Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media Tercera parte

Marianella Maxera

México, D. F. Septiembre 2007. Año 12 Número 136



Revista mensual, Año 12 Núm. 136, septiembre 2007.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

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Editorial

Las efemérides y las fiestas patrias, aunque suelen perder su fuerza evocadora por el carácter oficial y obligatorio que en ocasiones se les confiere, pueden ser resignificadas en la escuela, y constituyen, si lo miramos bien, una excelente vía para vincular el pasado histórico con nuestro presente. Tres especialistas en la materia nos comparten en este número de Correo del Maestro un artículo de largo aliento sobre la enseñanza de la historia. Armando historias, construyendo la historia es un texto que reúne el trabajo presentado por las investigadoras Ana Buriano, María de los Ángeles Moreno y Mónica Szurmuk en la XXVIII edición de la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería. En él se analizan tres aspectos básicos de la enseñanza de la historia: 1) la naturaleza textual del discurso histórico y su relación con el discurso literario; 2) las narraciones míticas y sus representaciones simbólicas en la formación de nuestras naciones, y 3) el conocimiento de quien enseña historia y la transposición didáctica que realiza. Los ejercicios por ellas propuestos nos acercan a la idea de que la historia la hacemos todos, que vive en el encuentro cotidiano con los estudiantes. Comunicar en cuerpo y alma nuestros sentimientos a través del canto, la lectura y la palabra hablada fue el objetivo del taller Leer para crecer en cuerpo y alma, presentado también como parte de los trabajos de Correo del Maestro en el marco de la Feria de Minería 2007. Para aquellos que formaron parte de esta experiencia, y también como una guía de trabajo para quienes deseen repetirla, Amílcar Saavedra y María Angélica González nos comparten una cálida reseña de su trabajo. Dibujar el olor de la cebolla es posible si no limitamos nuestra imaginación. Guadalupe Rosas y Francisco Ledesma sugieren algunos ejercicios de sensibilización y dibujo libre en el consecutivo de la serie Arte para chiquitos. Don Arrigo Coen se preguntó más de una vez ¿Qué se defiende con el idioma español? Algunas de las muchas respuestas que halló las asienta en este artículo que deseamos compartir con nuestros lectores. Para terminar, ofrecemos la tercera y última entrega de la serie Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media, de la profesora Marianella Maxera, a quien agradecemos sus valiosas reflexiones. Correo del Maestro

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Entre nosotros

Leer para crecer en cuerpo y alma. La experiencia de un taller en la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería Pág.

Amílcar Saavedra y María Angélica González

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Antes del aula

Armando historias, construyendo la historia. Apuntes sobre el discurso literario y mítico en la historia. Ana Buriano C., María de los Ángeles Moreno M. y Mónica Szurmuk J.

Pág. 11

Certidumbres e incertidumbres

Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Tercera parte. Marianella Maxera

Pág. 41

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos. Dibujo libre II Pág. 47

Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Sentidos y significados

¿Qué se defiende con el idioma español? Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 50

Problemas sin número

Cuenta cuadros. Claudia Hernández García

Pág. 52

Abriendo libros

Enseñanza de la historia en México. María Esther Aguirre Lora

Pág. 55

Maestros en red

Pág. 59

Portada: Silvino Pérez, 4o año. Páginas a color: Cartel: Escudo Nacional Mexicano, pp. 27-34; Armando historias, construyendo la historia, pp. 25-26, 35-36.

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Entre nosotros

Leer para crecer en cuerpo y alma La experiencia de un taller en la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería

Foto: Archivo.

Amílcar Saavedra María Angélica González

Inicio del taller Leer para crecer en cuerpo y alma .

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ábado 24 de febrero de 2007, 13:27 horas. La Plaza Tolsá, en el Centro Histórico de la ciudad de México, se encuentra bordeada por el Templo de Betlemitas, que aloja al Museo del Ejército y de la Fuerza Aérea.Al fondo de la calle de Xicoténcatl está la Cámara de Senadores y el Palacio de Comunicaciones, sede del Museo Nacional de Arte. En la bocacalle de Tacuba, el Palacio de Bellas Artes, y en el lado sur se encuentra el Palacio de Minería, sede de la XXVIII Feria Internacional del Libro, donde la gente entra por un pórtico en busca de alguna experiencia gratificante con los libros. Entrando al Palacio de Minería, en el patio principal se bifurca la escalera hasta llegar al primer piso; al fondo, del lado derecho, se ubica el salón cuatro, donde está programado el taller “Leer para crecer en cuerpo y alma”.Tras una exploración del terreno, nos damos cuenta de que el lugar es un salón rectangular cuyo estrado se ubica en la parte más angosta, con bancas fijas desplegadas en dos secciones con pasillo en medio y vista a la calle; la nitidez de la imagen en la pantalla blanca no es la mejor por tanta luz que se cuela a través de los ventanales. En el interior del salón se escucha el murmullo incesante que producen los asistentes a la feria; además, se Correo del Maestro. Núm. 136, septiembre 2007.

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Leer para crecer en cuerpo y alma

puede entrar y salir sin ninguna restricción. El hecho de considerar todo este contexto nos lleva a ajustar algunos aspectos del taller. 13:45 horas. En la fila para entrar al taller están formadas unas veinticinco personas, entre mamás, papás, algunos jóvenes y varios niños y niñas. A las dos de la tarde los asistentes al taller ingresan al salón cuatro, mientras se instala el cañón proyector. Después de la bienvenida por parte de la maestra Virginia Ferrari, directora de la revista Correo del Maestro y anfitriona del taller, proponemos a todos los asistentes incorporarse a la dinámica a plenitud mediante un canto colectivo, con movimiento corporal, en el que sonajas, panderos, cascabeles e incluso las llaves que cada participante trae consigo sirven para acompañar el coro, a manera de comparsa:“sí, sí, sí… ay, no, no, no, todos nosotros bailamos así…”. Para este momento hemos ganado al público que nos acompañará, los que se “equivocaron de taller” han partido en retirada; somos los que estamos y están los que desean participar en la invitación a leerles a los más pequeños. Sorpresa. El público se mantiene heterogéneo, adultos, niños y jóvenes, estos últimos es predecible que abandonen el recinto en cualquier momento. Con el apoyo de la imagen proyectada en la pantalla blanca, donde se presenta el nombre del taller, partimos de algunas afirmaciones que son significativas porque establecen el reconocimiento de la relación que existe entre el mundo exterior y la vida fetal del nuevo ser:

En la etapa prenatal: •

El ser percibe todo aquello que sucede en su entor no. Particularmente a través de los sonidos: existe un mundo sonoro para el bebé.

El corazón es el principal interlocutor entre la madre y el nuevo ser. Las palpitaciones transmiten el estado de ánimo.

Estas dos afirmaciones tienen sentido con las dos imágenes de gestación retomadas del sitio de internet http://www.20minutos.es/galeria/154/0/10/, las cuales son bellísimas y nos colocan en el centro del propósito del taller, al reconocer que la lectura puede y debe ser compañera desde las primeras etapas de vida de los seres humanos.

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Algunas mamás corroboran con sus comentarios la importancia de la relación del bebé en la etapa prenatal con un entorno armonioso, donde la lectura puede apoyar este propósito; los padres e incluso los niños confirman lo expresado. Es así como se propone que en la etapa prenatal se ofrezca al bebé: • • • •

Lectura en silencio a la misma hora a cargo de la madre. Lectura por párrafos por parte de los diferentes integrantes de la familia. Cantos de cuna como manera de comunicación con el bebé. Plática con el bebé y canto.

Un taller de lectura se hace con libros y lectores. Cada uno de los participantes recibe un libro, el cual le invitamos a leer y espulgar con la disposición a sorprenderse. Pasado cierto tiempo, cada uno de los participantes lee alguno de sus descubrimientos. Esto sirve como preámbulo para compartir las nociones expresadas por Beatriz Robledo en la FIL de Guadalajara, en noviembre de 2006, sobre las funciones de la literatura infantil y juvenil: • Iniciar el acceso a la representación de la realidad. • Desarrollar el aprendizaje de las formas poéticas, narrativas y dramáticas. • Ofrecer un sentido del mundo que sirve como instrumento de socialización de las nuevas generaciones. Seguimos escuchando las lecturas de diferentes narrativas por parte de los asistentes, el micrófono hace sonar más fuerte su voz: adivinanzas que comparte un niño de unos ocho años; un trabalenguas leído por una señora y otro por unos jóvenes; un niño de cinco años nos deleita con la copla “Los enanos”, en la que cada palabra es robada al código impreso con gran esfuerzo, lo cual nos recuerda que iniciarse como lector no es cosa fácil. Como reconocimiento a su esfuerzo proponemos que todos nos pongamos en movimiento con lo que nos sugiera la copla: Los enanos se hacen chiquitos, se hacen grandotes, hacen la rueda los guajolotes.1 Continúa una adolescente, quien comparte un poema del libro Sol de Monterrey, del maestro Alfonso Reyes. No cabe duda: de niño, a mí me seguía el Sol. Andaba detrás de mí como perrito faldero; 1

Copla tomada del libro de Luz María Chapela, Amapolita, Trillas/Libros del Rincón-SEP, México, 1988.

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Leer para crecer en cuerpo y alma

Una señora acompañada de su hijo muestra un libro pequeño, de no más de catorce centímetros por lado y en el que predomina el color rosa; habla con convicción de cómo “por medio de un libro podemos expresar necesidades, sentimientos y deseos, como ocurre en el libro Querido Sebastián”; y sin pedir permiso, no lo necesita, inicia la lectura de algunos diálogos: Querido Sebastián: Te invito a jugar. Tu amiga, María. Querida María: ¿A qué vamos a jugar? Atentamente, Sebastián. En este momento vale una afirmación proyectada en la pared: La fuerza de la literatura radica en que ofrece la posibilidad de establecer una mirada distinta sobre el mundo, de interrogarse sobre la sustancia de lo humano a partir de la cr eación de “mundos posibles”.

Sin más preámbulos, dividimos al público en cuatro grupos, se les propone actuar como el eco de la lectura,2 así, cuando son señalados, repiten la última palabra que se lee y ante un movimiento de manos en círculo todos los asistentes responden como un eco unívoco y sonoro. Para este momento la sala ya está llena, la última palabra se repite con fuerza. A continuación, comentamos cómo la presencia de libros en casa transforma la comunicación familiar; para que no quede duda sobre lo expresado, las palabras luminosas se proyectan en la pared. La presencia de libros y lectores en la casa abre la oportunidad a diversificar las formas comunicativas, se pasa del discurso imperativo a una diversidad de formas narrativas, es la ocasión de hablar de temas diversos…

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Estrategia tomada del libro Leer, escribir, narrar e imaginar : estrategias y pr etextos, Alfaguara, México, 2005, de Amílcar Saavedra.

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Una señora comenta con otra que se encuentra en la banca contigua: “¿Cómo es eso de imperativo?”; sin pretender dar una respuesta directa, preguntamos: “Durante este día, ¿cuántas veces han escuchado los niños y dicho los papás: ¡Cállate! ¡Siéntate! ¡Estate quieto! ¡Cuidado!?” Los padres mueven la cabeza de arriba hacia abajo, los niños expresan a coro: “¡Muchas!”… Esto nos permite reafirmar: “Cuando hay libros en casa podemos escuchar diferentes narrativas que nos ofrecen los poemas, las historias de aventuras, las leyendas, las coplas, las adivinanzas y más”. La señora que hizo el comentario inicial habla con su vecina de asiento sobre los libros que tiene en casa. Como parte de las diferentes manifestaciones de la palabra, proponemos cantar; vivenciar una experiencia es lo mejor. ¡Todos de pie! Y al unísono se escucha: Un beso de araña si es con las pestañas . Un beso sabroso con abrazo de oso. Un beso volado metiche y tronado. Un beso de anís nariz con nariz…3 La participación de los niños fue inmediata; la frescura con que juegan, crean, comparten emociones, sentimientos y echan a volar la imaginación, poco a poco contagia a los adultos y los anima a participar. Un abrazo fraterno entre los participantes es el sello final de la actividad. Hemos perdido la apuesta hecha anteriormente: los jóvenes siguen ahí, metidos en las actividades. 15:43 horas. Hacemos una invitación a instalar una biblioteca infantil familiar, en una canasta o repisa, donde se puedan integrar diversos materiales y recursos para los niños, tales como: • • • • • •

Libros de texto, preferentemente los de lecturas y ciencias naturales. Revistas infantiles, de viajes, sobre la naturaleza y los animales. Historietas. Periódicos y semanarios. Álbum fotográfico familiar. Folletos que sean significativos para los niños porque tienen que ver con alguna experiencia personal. • Bordar un libro de manera artesanal. • Audiolibros y discos compactos. 3

Tomado de Toc, toc, toc. Cantos y juegos para salir del cascarón , de Paula Rodríguez, Editorial Hecho a Mano, México, 2002.

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Leer para crecer en cuerpo y alma

• Máquina de escribir mecánica. • Juegos de mesa. • ¡Por supuesto, libros!, de diferentes géneros, tamaños, formatos, autores y más variedades. Es cierto que los materiales que se proponen integrar en la biblioteca están limitados a los recursos económicos disponibles, pero se subraya que lo más importante es que las niñas y los niños sepan que el ejercicio pleno de la palabra en casa desde sus primeros años es un derecho, así como que los padres reconozcan que los libros y la lectura deben formar parte suya desde las primeras etapas de vida. Hasta aquí disfrutamos del lenguaje en sus diferentes manifestaciones. Para obtener sugerencias de actividades de fomento a la lectura con los más pequeños, les invitamos a consultar el libro: Hablar, cantar y leer para crecer en cuerpo y alma. 4 Para cerrar el taller, una lectura en voz alta, y la historia comienza así: Camilo era un cerdito. Un cerdito bastante gordo. Por eso lo llamaban Camilón… Los lectores, que no sólo escuchan, descubren que el libro busca cómplices, y en el momento oportuno repiten: Y en la cesta una sandía, dos calabazas, tres quesos, cuatro litros de leche y cinco mazorcas de maíz… Y en coro sonoro: Y encima de todo, la servilleta. Mostramos el libro y leemos el título: Camilón, comilón.5 Invitamos a comunicar en cuerpo y alma, de manera intensa, nuestros sentimientos, emociones, alegrías y satisfacciones a través del canto, la lectura y la palabra hablada. Para concluir, ¡todos nos damos un aplauso! Desde el Valle de Anáhuac Plaza Tolsá, febrero de 2007.

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Amílcar Saavedra, Hablar, cantar y leer para crecer en cuerpo y alma, Movimiento de Cooperación Pedagógica, México, 2006, 60 pp. Ana María Machado, Camilón, comilón, SM, México, 1992, 64 pp.

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Antes del aula

Armando historias, construyendo la historia* Apuntes sobre el discurso literario y mítico en la historia Ana Buriano C. María de los Ángeles Moreno M. Mónica Szurmuk J. “Enseñaría a los jóvenes que la historia tiene que ser propia si se quiere futuro.” Las posibilidades del odio, MARÍA LUISA PUGA Introducción La enseñanza y el aprendizaje de la historia han sido objeto de reflexión en las últimas décadas; su abordaje ha requerido acudir a diversas disciplinas y perspectivas que permitan su comprensión y, siempre que es posible, la definición de opciones metodológicas y prácticas. En este marco, deseamos contribuir a esta reflexión cuestionando el conocimiento de quien enseña historia y la transposición didáctica que realiza. Nos interesa también cuestionar las prácticas homogeneizadoras que prevalecen en la educación a la luz de las conexiones que el discurso literario y el discurso mítico tienen con la historia. Seguramente usted que está leyendo en este momento tiene conocimiento de la historia de México, aunque sea de manera elemental. Antes de continuar con la lectura, le pedimos que se tome unos minutos y escriba una breve narración sobre la conquista española. Una vez que haya concluido, le solicitamos que la tenga presente conforme avanza con el contenido de este artículo, que está organizado en tres partes: la primera de ellas relaciona la literatura y la historia, la segunda nos lleva por los mitos que hacen a la nación y la tercera alude directamente a la enseñanza de la historia al referirse a la subjetividad y transposición didáctica.

* Conferencia-taller impartida por las investigadoras Ana Buriano, María de los Ángeles Moreno y Mónica Szurmuk, en la XXVIII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería, 2007, en la ciudad de México.

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Armando historias, construyendo la historia

I. LA HISTORIA Y LA LITERATURA COMO TEXTOS

La historia y la literatura tienen en común su calidad discursiva, es decir, que ambas se expresan a través de la palabra –escrita u oral–. Aunque tanto la literatura como la historia son discursos, hay diferencias significativas en cuanto al tipo de discursos que son. Las cuatro diferencias básicas se refieren a: 1. Criterios de validación 2. Intención 3. Lugar de la subjetividad 4. Pretensión de objetividad 1 y 2. Criterios de validación e intención La historia es una disciplina académica con determinada metodología. Por eso para hacer historia hay que contar con una serie de herramientas: fuentes primarias, fuentes secundarias y determinada tecnología de análisis que varía según el tipo de fuente. Por ejemplo, un historiador económico puede utilizar herramientas macroeconómicas; un historiador cultural, el análisis del discurso y de imágenes, y una historiadora que hace historia política, documentos jurídicos. El historiador o la historiadora seleccionan las fuentes, la metodología y luego presentan su trabajo a sus colegas para buscar cierto consenso. La literatura como discurso creativo se produce como las otras artes en diálogo (directo o indirecto) con la sociedad. La literatura puede funcionar como reflexión sobre la sociedad, como espacio de puesta en escena de la subjetividad o como entretenimiento. 3 y 4. Lugar de la subjetividad y pretensión de objetividad Hasta hace muy poco se consideraba que la diferencia principal entre la historia y la literatura era la relación del discurso literario y del histórico con la objetividad. Durante mucho tiempo se pensó que la literatura era un discurso de expresión de la subjetividad que emergía del lugar del afecto y de la expresión de lo más íntimo. Ahora sabemos que hay mucha más subjetividad en el discurso histórico de lo que antes se creía. Y los críticos leen la literatura cada vez más como un discurso que, de manera compleja, presenta una relación con la sociedad. Si bien ya no pensamos que la literatura debería ser un fiel reflejo de la sociedad o proponer un mundo mejor como lo hacía la novela del realismo socialista y la literatura utópica de principios del siglo XX, nos parece demasiado simplista creer que no existen conexiones entre la literatura y la sociedad. Aun la poesía más vanguardista muestra

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marcas de sus condiciones de producción y su compleja relación con la realidad política, social y cultural del momento. Leamos dos representaciones diferentes de la Conquista:

a) Fragmento de la Segunda carta-relación de Hernán Cortés al Emperador Carlos V, 30 de octubre de 1520. Tiene esta ciudad muchas plazas, donde hay continuo mercadeo y trato de comprar y vender. Tiene otra plaza tan grande como dos veces la ciudad de Salamanca, toda cer cada de portales alr ededor, donde hay cotidianamente arriba de sesenta mil ánimas comprando y vendiendo, donde hay todos los géneros de mercadurías que en todas las tierras se hayan, así de mantenimientos como de vituallas, joyas de oro y plata, de plomo, de latón, de cobr e, de estaño, de piedras, de huesos, de conchas, de caracoles y de plumas. Véndese cal, piedra labrada y por labrar, adobes, ladrillos, madera labrada y por labrar de diversas maneras. Hay calle de caza donde venden todos los linajes de aves que hay en la tierra, así como gallinas, per dices, codornices, lavancos, dorales, zar cetas, tórtolas, palomas, pajaritos en cañuela, papagayos, búhar os, águilas, halcones, gavilanes, cernícalos; y de algunas de estas aves de rapiña, venden los cuer os con su pluma y cabezas y pico y uñas.

Le pedimos a usted lector que en este momento detenga su lectura y elabore un resumen de lo leído. En este resumen anote lo que recuerda del texto, realice un pequeño dibujo con los elementos más importantes de lo leído y postule cuatro preguntas que le parezcan pertinentes para una discusión con otros. Si tiene oportunidad, comparta este texto con sus estudiantes, colegas o amigos y compare sus impresiones con las de ellos. Cortés escribe esta carta porque quiere que Carlos V confíe en su versión de la historia, sabe que hay otras porque toda historia tiene varias versiones. No incluye detalles, como lo hace Bernal Díaz, porque le está escribiendo al emperador, que tiene poco tiempo. Omite mencionar acontecimientos y situaciones que pueden comprometerlo. La carta tiene un objetivo específico: legitimar la situación de Cortés en Tenochtitlan. ¿Es historia o literatura? Ambas. Es un documento histórico, pero también es literario. Se inscribe en la literatura del héroe. Bernal Díaz denuncia la ficcionalización de la historia que realiza Cortés. Esta carta narra el encuentro de Cortés con Moctezuma, sus impresiones de la ciudad y termina con el relato de la Noche Triste, cuando los españoles fueron expulsados de Tenochtitlan. Esto nos da una

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pista: Cortés ficcionaliza la historia para echar la culpa de la pérdida de Tenochtitlan a otros. ¿Qué elementos realzaríamos en un trabajo con estudiantes? 1. La descripción de Tenochtitlan (énfasis en el uso de términos europeos para asegurarse de que el emperador entienda el uso de la comparación con Salamanca). 2. La enumeración es una estrategia que le sirve a Cortés para resaltar la riqueza y diversidad. Muestra cómo Cortés aún no puede codificar y sistematizar. 3. ¿Dónde se expresa la subjetividad de Cortés? Cortés pretende ser objetivo aunque tergiversa la realidad.

b) Desde donde se posan las águilas Yaocuícatl. Traducción de Ángel María Garibay Desde donde se posan las águilas,

Aquí nadie teme la muerte en la guerra.

desde donde se yerguen los tigr es,

Ésta es nuestra gloria.

el Sol es invocado.

Éste es tu mandato

Como un escudo que baja,

¡Oh, Dador de vida! Tenedlo presente, oh, príncipes,

así se va poniendo el Sol.

no olvidéis.

En México está cayendo la noche,

¿Quién podrá sitiar a Tenochtitlan?

la guerra merodea por todas partes,

¿Quién podrá conmover los cimientos del cielo...?

¡Oh, Dador de la vida! Se acerca la guerra.

Con nuestras flechas, con nuestros escudos,

Orgullosa de sí misma

está existiendo la ciudad.

se levanta la ciudad de México-Tenochtitlan.

¡México-Tenochtitlan subsiste!

Nuevamente, querido lector, le pedimos que en este momento detenga su lectura y elabore un resumen de lo leído. En este resumen anote lo que recuerda del texto, realice un pequeño dibujo con los elementos más importantes de la lectura y postule cuatro preguntas que le parezcan pertinentes para una discusión con otros. Si tiene oportunidad, comparta este texto con sus estudiantes, colegas o amigos y compare sus impresiones con las de ellos. Éste es un poema. A diferencia de otros géneros, como el ensayo, la poesía se utiliza en general para la expresión de sentimientos, de ideas personales, de la

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subjetividad. Está relacionada con la música y tiene su origen en la oralidad. La poesía escrita conecta las culturas letradas con las culturas orales. Este poema comenzó como un texto transmitido oralmente que luego fue transcrito y transliterado después de la conquista por un indígena alfabetizado por los españoles. ¿Qué elementos realzaríamos en un trabajo con estudiantes? 1. La referencia a la fundación de Tenochtitlan (1352) y al águila, que luego será retomada como símbolo nacional. 2. La referencia al tigre. Destacar la similitud entre ambos animales: majestuosidad, grandeza. Con base en las imágenes metafóricas de estos animales, se establecieron las órdenes más distinguidas de la milicia azteca. 3. Explorar los sentimientos que expresa el poema: desazón, tristeza, resistencia, el espíritu bélico. En un trabajo con estudiantes de todos los niveles se pueden utilizar estos dos textos para mostrar cómo una carta y un poema que no fueron escritos con intención de documentar la historia funcionan como fuentes históricas. Ambos textos, desde géneros diametralmente diferentes, son a la vez literarios e históricos.

II. LAS NARRACIONES MÍTICAS Y SUS REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS EN LA FORMACIÓN DE NUESTRAS NACIONES

Los latinoamericanos del nuevo siglo tenemos problemas de identidad. Vemos nuestras fronteras nacionales desdibujadas, convivimos con grandes migraciones hacia el norte y tenemos la impresión de que el mercado nos homogeneiza en materia de gustos y de cultura. Sin embargo, somos diferentes y tenemos nuestras propias identidades. Nos emocionamos al escuchar nuestros himnos patrios, al ver ondear nuestras banderas y qué decir cuando nuestras selecciones nacionales de futbol portan las camisetas con los colores patrios. No hemos abjurado de estos sentimientos pese a que vivimos en un mundo global, en el que las campañas desnacionalizadoras son muy fuertes. Por ello es útil, en este momento, estudiar el fenómeno de estas identidades que, aun en proceso de transformación, son tan persistentes, y preguntarnos: ¿cómo surgieron y cómo las enseñamos? Si vamos hacia atrás en el tiempo vemos que toda América de habla hispana era una unidad política bajo el dominio de la corona de España. Cuando se produjo la caída de la monarquía y se iniciaron los movimientos que culminaron con la

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chuma.cas.usf.edu

Armando historias, construyendo la historia

independencia, nuestros antepasados se identificaban como americanos.1 A diferencia de los estadounidenses, que cuando se separaron de Inglaterra conformaron un solo Estado-nación, los latinoamericanos nos dividimos en distintos países, pero transcurrió un largo periodo hasta que se construyeron nuestras identidades nacionales. No es el propósito de este artículo estudiar el proceso de construcción –invención dicen algunos autores–2 de nuestras naciones, pero sí de considerar un aspecto del fenómeno identitario: aquel que nos permite analizar cómo las narraciones, los mitos, las leyendas y los símbolos que las representan contribuyeron a hacer la nación. Estas narraciones míticas desempeñaron un papel fundamental en la forja de la identidad nacional pues, como señalan múltiples especialistas, esta identidad es “una creación ideológica de tipo literario”.3 Si construir naciones es siempre una tarea compleja, crear sentimientos identitarios entre la población de nuestro continente presentó un alto grado de dificultad. Si observamos la ilustración, un Cuadro de Castas, notaremos que en cada tablero están representados distintos tipos y mezclas raciales. Estas obras pictóricas, muy comunes en el siglo XVIII, revelan que mientras fuimos colonia las diferencias no se ocultaban. En esa época resultaba normal que los habitantes de un mismo territorio tuvieran derechos difeCastas de Nueva España, 1777. Ignacio María Barreda. Real rentes:4 que los indios tuvieran un estatuto y Academia Española, Madrid, España.

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4

M. Quijada,“Dinámicas y dicotomías de la nación” en F:X. Guerra, A. Annino, Inventando la nación: Iberoamérica, siglo XIX, FCE, México, 2003, p. 296. Eric Hobsbawm, Naciones y nacionalismo desde 1780 , Crítica, Barcelona, 1991. Tomás Pérez Vejo,“La construcción de las naciones como problema historiográfico: el caso del mundo hispánico” en Historia mexicana, vol. 53, núm. 2, COLMEX, México, p. 294. Versión electrónica, http://72.14.253.104/search?q=cache:fK8ztMszyQQJ:historiamexicana.colmex.mx/pdf Tomás Pérez Vejo, Nación, identidad nacional y otros mitos nacionalistas, Ediciones Nobel, Oviedo, 1999, pp. 95-96, citado en Mónica Quijada, “El paradigma de la homogeneidad”, p. 8, versión electrónica: Cholonautas: http://www.cholonautas.edu.pe/biblioteca2.php?tipo=AND&campo=Tema&palabra=Naci%F3n&accion=buscar&pag=4, p. 8.

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los españoles y sus descendientes, otro. Luego que el rey abdicó, en 1808, y fue tomado prisionero durante la invasión napoleónica, las Cortes de Cádiz, formadas también con diputados americanos, promulgaron una Constitución liberal (1812) y, a partir de ese momento, los antiguos súbditos se convirtieron en ciudadanos, todos iguales en derechos, todos con derecho a votar. Más allá de la buena intención de nuestros primeros liberales, debemos reconocer que esta igualdad ciudadana era incapaz de borrar diferencias físicas, sociales y culturales. A estas inocultables diferencias se sumaban otras dificultades. Cuando nacieron nuestros Estados, el sentimiento identitario de la población no traspasaba el de la capital o el pueblo en donde se nacía. Los habitantes de la ex Nueva España independiente se reconocían como chiapanecos, yucatecos, poblanos, cuando no como pertenecientes a grupos étnicos: tarahumaras, lacandones, mixtecos, xochimilcas, pero no como mexicanos, no todavía. Si bien no existían recetas para construir las naciones, el tema preocupaba a muchos pensadores del siglo XIX. Uno de ellos, Ernest Renan, señaló, con mucho acierto, que para hacer una nación se necesita que los miembros de una comunidad reconocieran haber tenido un pasado común y desear seguir teniendo en común el futuro. Para ello, era necesario que todos los habitantes de un territorio regido por un gobierno, aun siendo cultural, social y étnicamente diferentes, creyeran que todos descendían del mismo pasado y que todos iban hacia el mismo destino común, que los identificaría con la nación.5 Las elites gobernantes, influidas por las teorías biologicistas de la época, entendían que nuestros Estados sólo llegarían a la nación y al progreso anhelado si se eliminaban las disparidades y se integraba el complejo mosaico humano de nuestro continente en un sentimiento único que se sobrepusiera a las diferencias étnicas, sociales lingüísticas y culturales. Por lo tanto, había que homogeneizarnos a todos alrededor del paradigma dominante del hombre blanco y de su lengua, el castellano. Por ejemplo, en México, Justo Sierra, como muchos latinoamericanos, consideraba que las lenguas indígenas eran un estorbo para la unificación de la nación mexicana.6 Amalgamarnos en torno a un sentimiento nacional era una tarea difícil. Dos elementos parecen haber prestado gran ayuda en esta labor, pues se afirma que no existe identidad nacional sin memoria compartida, ni propósito colectivo sin mito.7

5

6 7

E. Renán, “Qué es una nación”, Cholonautas, versión electrónica: http://www.cholonautas.edu.pe/biblioteca2.php?tipo=AND&campo=Tema&palabra=Naci%F3n&accion=buscar&pag=4, pp. 11-12. Quijada, “El paradigma”, p. 30. Anthony D. Smith:“The myth of the ‘Modern Nation’ and the myths of nations”, Ethnic and Racial Studies, vol. 11, núm. 1, 1988, pp. 1-26, citado en Quijada, “El paradigma”, p. 33.

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es.wikipedia.org

Armando historias, construyendo la historia

Fundación de México-Tenochtitlan. Extracto del Códice Durán.

En esta concepción, es necesario que una comunidad mantenga vivos en la memoria algunos hechos del pasado, que los integre en un relato aceptado por todos y, que al mismo tiempo, se apoye en un mito o en mitos. Pero, ¿qué son estos mitos? Los mitos que crean las naciones son realidades imaginadas que responden a la necesidad colectiva de sentir que juntos tenemos un destino ineludible.8 Estos mitos se transmiten de generación en generación, fundamentalmente por la vía de la enseñanza; cada época introduce distintos significados y representaciones simbólicas, los va repitiendo en distintos rituales, hasta que terminan por unirse a la nación, por ser la nación. México presenta una gran riqueza de estos mitos fundadores que se expresan en símbolos reconocidos por todos, que han contribuido a crear un fuerte sentimiento identitario y han hecho que los habitantes del territorio se sientan mexicanos. Al igual que otros Estados, México independiente optó por incorporar la grandeza del pasado indígena a la simbología de la nación. Nosotros nos ocuparemos del único símbolo que tuvo gran persistencia en la representación, del más difundido por todas las vías, que está presente en el centro de la bandera nacional, que conforma el escudo, que se narra en los libros de texto, en las monedas, en la papelería oficial y hasta en los bancos de los parques. Nos referimos, claro está, al águila

8

Ortega y Medina,“Mito y realidad o de la realidad antihispánica de ciertos mitos anglosajones” en Secuencia: revista de historia y ciencias sociales, núm. 20, Instituto Mora, México, 1991, p. 173 y versión electrónica, http://www.mora.edu.mx/secuencia/pdf/20/20_09.pdf

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mexica, parada sobre el nopal con una serpiente en el pico, narración mítica de la fundación de México-Tenochtitlan, que omitiremos, ya que no es el objetivo de este artículo analizar las circunstancias de su formulación, su estructura mítica, el sentido de los símbolos de la representación u otros aspectos del relato que, además, son muy conocidos en sus elementos centrales. Analizaremos exclusivamente el sentido de su elección, así como en las muchas representaciones que adoptó en las distintas épocas.

es.wikipedia.org

La selección del mito nacional Si bien el águila estaba presente en gran parte del área mesoamericana, fue tomada con gran fuerza por los mexicas, como lo muestran los varios tipos de águilas que adornan los frisos de la Casa de las Águilas en el Templo Mayor o en distintas fuentes de este origen, como la que se representa en el Tambor de Malinalco. El águila inclinada hacia el levante era Huitzilopochtli, la divinidad celeste y solar, en tanto el nopal representa el agua, y la serpiente, la tierra, los elementos básicos de la vida. Sin embargo, otros pueblos que habitaban el actual territorio mesoamericano tenían su propia mitología. Por ejemplo, todos conocemos el muy antiguo mito de Quetzacoatl, la serpiente emplumada, presente en varias culturas: fue teotihuacano,

Así lo representó el Códice Mendocino: el águila sobre el nopal en la peña que se levanta sobre el islote del lago, en el centro geométrico de los cuatro calpullis.

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Armando historias, construyendo la historia

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tolteca, mexica, fue el Kukulkán de los mayas. El mito del Tlacuache tuvo también gran difusión: un marsupial viejo y astuto, goloso, borracho y ladrón, un Prometeo mexicano que bajó al inframundo y le robó el fuego a los dioses para traerlo a los hombres y que tuvo presencia en muchas culturas, en los libros sagrados de los mayas, en Teotihuacan.9 Como ha señalado López Austin, es también un mito identitario: es el débil pero astuto que se burla del poderoso y cruel, la astucia autóctona que burla al colonizador blanco porque el mito cumple los deseos de las comunidades. Abundan, también, los mitos mayas de los hombres creados del maíz, los de las culturas del Golfo, los totonacas, los purépechas, los mixtecos, los zapotecos. Pese a que en México había múltiples culturas –en ese momento habitaban el territorio 20 millones de personas que hablaban más de 100 lenguas– predominaron los mitos del centro. El Estado independiente seleccionó el mito fundador de Tenochtitlan entre otros múltiples mitos, que fueron, finalmente, eliminados de la agenda nacionalista al tiemTambor de Malinalco. po que, desde la enseñanza se difunde el relato mítico mexica como la fuente única de los antepasados comunes.10 Los indios muertos hicieron la nación en el mito, como ocurrió de manera constante en toda Latinoamérica. Porque nuestros países jóvenes recién nacidos a la vida independiente, para legitimarse como naciones, buscaban fincar su existencia en el espesor del tiempo histórico que le daban las grandes civilizaciones de la América nuclear, al tiempo que pugnaban por recuperar aquellos elementos simbólicos que les permitieran incorporar las poblaciones originarias a las formas “civilizadas” de control político y social.11 Los avatares de un águila El águila fue y es para México un gran elemento de cohesión, aunque ya no guarda relación con el mito fundacional. Porque los mitos y los símbolos cambian de manera permanente y acorde con el hecho de que la nación es una entidad en perpetua construcción. Si rastreamos los avatares que vivió el águila, desde 1325, cuando surgió como mito fundacional, constataremos los cambios de significado y representación que seguiremos, apoyados, fundamentalmente, en los aportes de Enrique Florescano al estudio de la simbología patriótica.12

9 10

11 12

A. López Austin, El mito del tlacuac he: caminos de la mitología mesoamericana, Alianza Editorial, México, 1990. N. Gutiérrez, Mitos nacionalistas e identidades indíg enas y el Estado mexicano , CNCA, IIS, UNAM, Plaza y Valdez, México, 2001, pp. 27-28, 109, 192. Quijada, “El paradigma”, p. 33. E. Florescano, Imágenes de la patr ia a través de los siglos,Taurus, México, 2005.

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El ave mantuvo su pr esencia constante desde los inicios del movimiento independentista. El cura Hidalgo la usó en sus estandartes, asociada con la Virgen, y fue el motivo central del escudo de la Junta Nacional Americana de Zitácuaro, en 1811.13

M. Carrera Stampa, El escudo nacional, t. I, SEP, México, 1960.

Escudos de la Junta Nacional Americana de Zitácuar o

Estandarte de José María Morelos y Pavón Morelos oficializó su presencia cuando leyó en el Congreso de Chilpancingo d e 1813 el discurso escrito por Carlos María Bustamante, en el que usó la metáfora de comparar al Todopoderoso con el águila mexicana que protegía al pueblo

Historia del Escudo y la Bander a Nacional, INAH-CONACULTA, México, 2003.

www.tareas-ya.com

con sus alas y espolones.14

Escudo de armas del Primer Imperio Agustín de Iturbide adoptó el águila y la estampó en los escudos de armas y en la segunda banderaTrigarante. Debe notarse que estas águilas no están acompañadas de la serpiente. Aunque durante el Primer Imperio se consolidó la costumbr e, iniciada a principios de siglo, de representarla de frente ligeramente perfilada, contrariando el estilo indígena, establecido en los códices. 15

13 14 15

Cfr. Florescano, Ibid., pp. 103-106. D. Brading, Mito y profecía en la histor ia de México, FCE, México, 2004, pp. 90-91. Cfr. Florescano, Imágenes, pp. 109-110.

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Armando historias, construyendo la historia

Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos: sancionada M. Carrera Stampa, El escudo nacional, t. I, SEP, México, 1960.

por el Congreso General Constituyente, el 4 de octubr e de 1824. El optimismo con el que la República Federal sustituyó al Primer Imperio se trasunta en esta águila que ilustra la portada de la Constitución de 1824. El águila sobr e un nopal, cuyas hojas l levan los nombr es de los estados, combate con la serpiente. La corona ha desaparecido y en su lugar se alza un gorro frigio, símbolo liberal de los revolucionarios franceses.16

Escudo de la Reforma Después de la derr ota ante Estados Unidos, los

liberales de

Ayutla trataron de r ecomponer la nación y r escatar los símbolos patrios. Partidarios, como eran, de un “r epublicanismo clásico”17 liberal y laico desapar ecieron toda la simbología autóctona

y www.jornada.unam.mx

rodearon al águila de emblemas republicanos de la Antigüedad Clásica y del liberalismo revolucionario francés.18

Escudo del Segundo Imperio . I, SE P, México, 19 60.

El frágil imperio que estableció Maximiliano con

el apoyo de las

tropas de Napoleón III trató de legitimarse manteniendo el uso de la simbología indígena. El águila imperial, cor onada y r odeada

l, t aciona do n escu

por los grifos de la Casa de Austria, fue un intento infructuoso por asociar el pasado mexicano a la tradición mítica de ese imperio

l a, E mp

que tuvo muy mal fin una vez derr otado por Benito Juárez.19 M. Carre

16 17

18 19

Ibid., p.123. En la concepción de D. Brading, Classical r epublicanism and cr eole patr iotism: Simón Bolívar (1783-1830) and the Spanish American revolution. University lecturer in Latin American history, Cambridge, Center of Latin American Studies, 1983. Cfr. Florescano, Imágenes, pp. 151-159. Cfr. Ibid., pp. 178-179 y La bandera de México, presentación por Alfonso García Macías, Porrúa, Banco Internacional, México, 1985, pp. 139-140.

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Escudo porfiriano El águila porfiriana que diseñó Tomás de la Peña, con el pecho henchido y rodeada de los laur eles y encinos republicanos, fue la expr esión de la imagen de poder y progreso modernos, fincado sobre la grandeza del pasado azteca, que los científicos tratar on de imprimir al régimen en 19 60 .

medio de los esfuerzos por consolidar la imagen de la nación.20 arre

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pa, El escudo naci o

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. 60 19

Escudo para banderas

pa, El esc udo nacional, t. II, S Stam E

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Mé xic o,

M. C

Autor: Jorge Enciso, 1934 El periodo r evolucionario de 1910 no fue el momento adecuado para imponer el escudo nacional a toda la República. Sin

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embargo, Venustiano Carranza, con su gusto por lo prehispánico,

.

trató de normalizarlo a la usanza indígena, es decir, el águila per-

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filada a la izquier da, no de fr ente como se había presentado hasta entonces, parada sobr e el nopal, sosteniendo en la pata der

echa la

serpiente. Sólo en 1934, en los inicios de la institucionalización de la Revolución, Abelardo Rodríguez trató de eliminar la

anarquía simbólica, oficializando un modelo

de escudo para banderas, que encargó a Jorge Enciso, y estableciendo un festejo: el 24 de febrero de cada año.

día para su

21

Escudo para banderas Autor: Francisco Eppens, 1968 ewo rld.co m

En 1968, Díaz Or daz encargó al pintor Francisco Eppens realizar un cambio estilístico y el símbolo tomó la configuración actual, inspirada w. br a

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en el Códice Mendoza. ww

20 21

Cfr. Florescano, Imágenes, pp. 215-238. La bandera de México, p. 160.

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23


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Escudo Nacional en la papelería oficial, 2001 El anterior fue el escudo nacional que rigió hasta que, en 2001, fue modificado en la papelería oficial por la popularmente conocida “águila mocha”, abolida el 5 de diciembre w.g ww

ob ier n o.c om.mx

de 2006 para retornar a la versión de Francisco Eppens.

Hemos visto, entonces, cómo los mitos que alimentan las naciones y se representan en símbolos no son estables. Están sujetos a los vaivenes de la historia y se correlacionan con los cambios en las identidades políticas predominantes.22 Observamos, también, que privó la idea de que toda diferencia amenaza con disolver la nación. Por ello se seleccionaron mitos centrales que trataron de unificarnos y vernos como homogéneos. Sin embargo, cada época histórica tiene sus necesidades. Las actuales pasan por reconocer la riqueza de lo heterogéneo, de las lenguas diferentes, de las culturas particulares con las que debemos convivir dentro de nuestras naciones, que son múltiples en etnias y en culturas. El águila le prestó y le presta un gran servicio a la nación mexicana. Reconoce su pasado indígena glorioso, reconocimiento que debe extenderse a las comunidades vivas que deben estar comprendidas dentro de la nación, a partir del respeto a su diversidad.23 De esta manera, la tolerancia que debe caracterizar nuestra época exige difundir, desde la enseñanza, el mito central, pero al mismo tiempo hacer comprender que este mito principal no demerita ni anula los otros mitos. La historia tiene mucha responsabilidad en enseñar la nación. Para afirmarla, en nuestra época es necesario mostrar que quienes comparten un destino nacional son diversos y que la riqueza de la diversidad, lejos de ser una traba, es un gran don que debe estar comprendido efectivamente dentro de la nación, y dentro la nación que enseñamos.

III. SUBJETIVIDAD Y TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Como hemos visto, el discurso –en su forma literaria y mítica– es un factor importante en la construcción de la historia. En este mismo tenor, podemos pensar que

22 23

Cfr. Quijada, “Dinámicas y dicotomías”, pp. 305-306. Cfr. Gutiérrez, Mitos, pp.124, 187-194.

24

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CÓDICE MENDOCINO. Se observa el águila mexica parada sobre el nopal, en el centro geométrico de los cuatro calpullis.

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CÓDICE DURÁN. Representación mítica de la fundación de México-Tenochtitlan.


o, 196 0. éxic

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DEL ESCUDO OFICIAL DE LA JUNTA DE

NACIONAL

ZITÁCUARO, 1811.

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AMERICANA

Historia del Escudo y la Bander a Nacional, INAH-CONACULTA, México, 2003.

VARIANTES

ESTANDARTE

DE JOSÉ

MARÍA MORELOS Y PAVÓN, 1813.

BANDERA

DEL IMPERIO DE ITURBIDE, 1822-1823.


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ESCUDO

DE LA

REFORMA. ALEGORÍA

DE LA

REPÚBLICA,

ÓLEO DE VENTURA JIMÉNEZ, 1867.

M. Carrera Stampa, El escudo nacional, t. I, SEP, México, 1960.

REPÚBLICA FEDERAL MEXICANA

DE

1824.

60.

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ESCUDO

M. Carrera Stampa, El escudo nacional, t. I, SEP, México, 1960.

ESCUDO

SEGUNDO IMPERIO 1864-1867.

DEL

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ESCUDO PORFIRIANO, 1880 AUTOR:TOMÁS DE LA PEÑA.

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o, 1960 .

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nal, t. II, SEP, México, 1960.

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escud o nacio

ESCUDO DECRETADO POR VENUSTIANO CARRANZA, 1916.

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ESCUDO PARA BANDERAS AUTOR: JORGE ENCISO, 1934.

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EL “ÁGUILA

MOCHA”, IMAGEN DEL GOBIERNO

DEL PRESIDENTE VICENTE

FOX, 2000-2006.

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ESCUDO ACTUAL AUTOR: FRANCISCO EPPENS, 1968.

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en la enseñanza también se produce un discurso; este discurso se construye con los contenidos que se exponen, la forma en que se presentan, los comentarios y las preguntas por parte de los estudiantes, las observaciones que hace el profesor y que parecen no tener que ver con la historia que se enseña. No vamos a abordar la historia y su construcción como conocimiento, pues ya Le Goff24 señala que el concepto de historia en sí plantea problemas que tienen que ver con el tiempo; la historia vivida; la síntesis; los pares contradictorios como pasado-presente, antiguo-moderno, progreso-reacción, por ejemplo; la relación con las otras ciencias, con el hombre y con la sociedad. Cito a Le Goff para ilustrar aquello a lo que en general hacemos caso omiso en la enseñanza: el conocimiento disciplinario –como en este caso, la historia– es un complejo de nociones, conceptos, temas, teorías, dilucidaciones, prácticas, visiones, problemas, etc., con un fundamento que suele estar fuera del alcance de quienes no somos especialistas en la disciplina. Como profesores, sin importar el nivel educativo al que nos dediquemos, es común escuchar que no se pretende hacer que los niños o jóvenes sean pequeños químicos, matemáticos, literatos, biólogos o historiadores, por mencionar algunas disciplinas; y, aunque generalmente estamos de acuerdo con esta observación, no siempre alcanzamos a comprender la dimensión de la disciplina como campo de conocimiento humano y la dimensión de su enseñanza en la escuela. Cuando enseñamos historia –como cuando lo hacemos con cualquier disciplina– no enseñamos todo aquello que se ha producido como conocimiento histórico, hacemos lo que Chevallard25 llama transposición didáctica. Esto es, la enseñanza de la disciplina implica la transformación de un objeto de saber (la historia) en un contenido de saber (la enseñanza de la historia). ¿Al recibir un programa para la enseñanza de la historia, alguna vez se ha preguntado cómo, quiénes y por qué decidieron los objetivos y contenidos que quedaron plasmados en un documento? Bueno, lo que vemos en un programa de estudios es la expresión de la transformación del objeto de saber a un contenido de saber y ello puede estar determinado por diversos factores. Los que primero reconocemos, generalmente, son los siguientes: a) La finalidad del nivel educativo particular: no son las mismas intenciones educativas para la primaria que para el bachillerato. b) La filosofía y/o política de la institución educativa –sea pública o privada– porque en ello se otorga un valor y sentido al conocimiento de la disciplina. Por ejemplo, es de todos conocido que a la enseñanza del lenguaje (matemáticas y español) y a la enseñanza de las ciencias naturales se le otorga mayor importancia

24 25

J. le Goff, Pensar la historia, Paidós, Barcelona, 2005. Y. Chevallard, La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado , Aique, Buenos Aires, 1991.

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www.creighton.edu

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“Historia de México”. Mural del Palacio Nacional (detalle). Diego Rivera, ciudad de México, 1929-1935.

(bastaría ver el número de horas que se les dedica) que a la enseñanza de las ciencias sociales. c) La orientación teórica y metodológica vigente respecto a la enseñanza y al aprendizaje. Sabemos que el constructivismo es el enfoque educativo de actualidad. En general podríamos estar de acuerdo en que éstos son los principales factores que influyen en la transposición didáctica de la historia y, si quisiéramos, podríamos decir muchas cosas sobre ellos, pero no lo haremos en este momento, porque nos vamos a ocupar de los otros factores en los que ponemos poca atención para revisar la transformación del conocimiento histórico en contenido de enseñanza de la historia. Vamos a orientar la reflexión en dos líneas. La primera se refiere al conocimiento de la historia y la segunda atañe directamente la enseñanza de la historia. En cuanto al conocimiento de la historia, un tema que resulta de suma importancia en la transposición didáctica es la definición de lo que mínimamente debe saber un estudiante –del nivel que sea– respecto a una disciplina. En este caso, ¿qué es lo mínimo que debe saber un estudiante de secundaria (por mencionar un ejemplo) sobre la historia de México? Y no nos referimos a lo que indica el plan de estudios, sino a lo que la historia misma diría. Como profesores, generalmente nos quedamos con lo que indican los programas de estudio, y aunque hagamos críticas y señalamientos sobre la oportunidad o el tratamiento que se da a los contenidos, casi nunca nos preguntamos lo que la disciplina

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26

M. J. Rodrigo, A. Rodríguez y J. Marrero, Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano,Visor, Madrid, p. 244.

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Foto: Archivo.

en cuestión recomendaría. Y no sólo eso, nosotros mismos ¿qué sabemos de historia?, ¿qué sabemos de las vicisitudes e implicaciones del conocimiento histórico? Decíamos que no se trata de que los estudiantes sean especialistas en las disciplinas y tampoco se trata de que los profesores se hagan historiadores; pero es sumamente importante que, sea cual sea la disciplina que se enseña, los docentes tengamos un conocimiento más amplio y profundo de lo que indican los programas de estudio. Y no porque recarguemos de contenido la enseñanza, sino porque las estrategias didácticas que desarrollaremos serán mejores, serán adecuadas y, además, porque Ser docente implica generar en los estudiantes la inquietud y podremos cumplir mejor con nuestra curiosidad necesarias para motivarlos al aprendizaje. responsabilidad social como educadores. La enseñanza de la historia no es sólo la transmisión de datos como fechas y nombres, no es sólo la descripción de procesos; es principalmente, brindar a los estudiantes las herramientas intelectuales para construir una mirada sobre sí mismos, sobre los otros, sobre sus circunstancias y sobre sus posibilidades para el futuro. En otras palabras, cuando enseñamos historia estamos ayudando a nuestros estudiantes a comprender la vida, a otorgarle un sentido y a actuar en ella. Por eso es fundamental preguntarnos, ¿qué enseñamos cuando enseñamos historia? Para hablar de la enseñanza de la historia, vamos a acudir a las teorías implícitas que parten de la existencia de una “estructura latente que da sentido a la enseñanza, a la mediación docente en el currículo”.26 Según este planteamiento, en nuestro trabajo docente subyacen conocimientos y creencias que tenemos respecto a la vida, la educación, las disciplinas que enseñamos, los estudiantes y, desde ahí, tomamos decisiones y actuamos. Estas teorías implícitas están constituidas por nuestras experiencias de vida, nuestro conocimiento conceptual, nuestras prácticas, las relaciones afectivas que establecemos, nuestros valores, nuestras aspiraciones y todo ello se sintetiza en el momento de la planeación, la ejecución y la evaluación de la enseñanza para propiciar el aprendizaje. No se trata de algo que debamos identificar para eliminarlo,


Armando historias, construyendo la historia

no lo podemos eliminar, es el monto subjetivo que está presente en toda relación humana. Pero, si bien no lo vamos a eliminar, sí es necesario reflexionar sobre ello y sobre las implicaciones que tiene en el aprendizaje de la historia. Una de las vías para esta reflexión es la recuperación de la experiencia propia: ¿recuerda usted cómo aprendió historia?, ¿recuerda qué sensaciones le producían las clases, el profesor, las lecciones, los exámenes, etc.? Ahora piense, ¿cuáles son las sensaciones que está propiciando entre sus estudiantes?, ¿la historia les entusiasma, les aburre, les interesa o les es indiferente?, ¿qué le pasa a usted en esas clases?, ¿las disfruta? Tal vez diga que sus estudiantes son apáticos o simplemente no les interesa la historia y que si les interesara, usted podría hacer maravillas con ellos. En la teoría del aprendizaje significativo se ha señalado que para propiciar el aprendizaje se requiere que los estudiantes estén dispuestos a ello. Esto es cierto. También lo es que ser docente implica generar en los estudiantes la inquietud y curiosidad necesarias para motivarlos al aprendizaje.

Conclusiones Subjetividad y objetividad del discurso literario en tanto que fuente histórica, homogeneidad y diversidad en la construcción mítica y simbólica de la nación y subjetividad en la transposición didáctica de los contenidos que enseñamos han sido las reflexiones vertebrales de este artículo, que intenta aproximar a los docentes a los desafíos que la historia y su enseñanza plantea en nuestra época. Época de grandes transformaciones que exige la superación de los planteamientos lineales en la enseñanza de la historia para despertar el gusto por su aprendizaje desde horizontes más complejos, más matizados y diversos, acordes con la reflexión crítica que la disciplina es capaz de motivar. Los invitamos a utilizar las técnicas propuestas, a leer los textos en voz alta, a platicar con colegas, amigos y familiares sobre los temas planteados. La historia la hacemos todos a diario: en la calle, en el salón de clase, en la fábrica y en la conversación con las generaciones que nos precedieron y que nos seguirán. La historia no vive en los libros ni en las bibliotecas, vive en nuestras acaloradas discusiones, en el encuentro cotidiano con los estudiantes, en el texto que se va hilvanando de a dos, o tres, o diez. La historia es el refugio del pasado y la resistencia contra el olvido. La clase de historia debe y puede ser ese lugar delicioso donde encontrarnos con las utopías del pasado y del presente; un resquicio de esperanza donde imaginar un futuro mejor.

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Certidumbres e incertidumbres

Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media Tercera parte* Marianella Maxera

En artículos anteriores abordamos el problema de los contenidos de las ciencias naturales mediante un ejemplo del ár ea de la física. Ubicamos el concepto de rozamiento a lo largo de la enseñanza formal, definiendo el nivel de complejidad requerido para cada edad del alumno. Destacamos la necesidad y conveniencia de que los maestr os asuman el nivel más primario: el del contacto físico con el fenómeno. En esta entrega aportamos un concepto más, el de velocidad, siguiendo los criterios utilizados anteriormente. También propondremos actividades a realizar, así como la evaluación de los logr os de los alumnos. Cerrarán esta serie algunas reflexiones finales más generales acerca de cómo atenuar el quiebre en cuanto a los contenidos curriculares entre la enseñanza primaria y la media.

Velocidad

Lo que se espera en la enseñanza media

El concepto de velocidad es otro de los que aparecen en los diferentes cursos de física o ciencias físicas en la enseñanza media. Pero, además, en los cursos en los que el aprendizaje de este concepto no es el objetivo principal, aparece aplicado, y su manejo fluido es imprescindible, por ejemplo, cuando se aborda el tema electromagnetismo. Ése es el motivo de esta segunda elección.

Los niños adquieren en forma temprana la idea intuitiva de velocidad. En principio, mediante un manejo práctico: un niño pequeño desvía la cabeza para seguir a su madre mientras ésta se mueve, y logra seguirla a pesar de que no es consciente de que debe mover su cabeza más rápido si la madre se mueve rápido o más despacio si ella se mueve despacio. Nada sabe de la

* Véase los artículos anteriores: M. Maxera “Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Primera parte”, Correo

del Maestro, núm. 134, año 12, julio 2007, pp. 26, 35-40 y “Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 135, año 12, agosto 2007, pp. 19-24.

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Las ciencias naturales en tránsito...

rapidez en el cambio de posición, o sea, de la velocidad de su madre al trasladarse. Pero resuelve bien este problema práctico. En esta situación permanece hasta que en los primeros años de la enseñanza media se le pregunta específicamente qué entiende él por velocidad o qué quiere decir que algo se mueve con gran velocidad. Aparecerán entonces términos como rápido, apurado, lento, despacio, ligero, veloz. En general se pasa luego a manejar tiempos y distancias, para llegar a la idea de rapidez, que es con lo que nos conformamos a edades de alrededor de 14 años. Los movimientos elegidos para este nivel de complejidad son aquellos con velocidad de intensidad constante. Por ejemplo, el movimiento rectilíneo uniforme o el movimiento circular uniforme (no se menciona a esta altura, para este último movimiento, la velocidad angular). No se usa el concepto de cambio de posición ∆r, sino que se emplea la distancia medida sobre la trayectoria ∆s. Al no hablar de posición ni de cambio de posición, no se asocian características vectoriales a estas magnitudes. Por lo tanto, estamos manejándonos con la rapidez “u” y no con la velocidad, pero por ahora no hacemos ninguna diferencia. Una complejidad aparece cuando se trata de abordar movimientos con velocidades de intensidad variable. Se comienza por cambios uniformes, como los que se dan para el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado. En forma natural aparece la necesidad de definir una nueva magnitud cinemática: la aceleración. A esta altura sí se le comienzan a adjudicar características vectoriales tanto a la posición como a la velocidad y a la aceleración. Estaríamos en una edad de 15 o 16 años. Se empieza a distinguir entre velocidad media y velocidad instantánea, esta última definida como el límite al que tiende la rapidez de cambio de posición de un objeto, cuando el intervalo de tiempo considerado tiende a cero. A esta altura nos

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encontramos con edades de 17 años, en el bachillerato, y si los programas de matemáticas lo permiten, se puede abordar la idea de diferenciales. En cursos superiores del bachillerato, lo que se pretende es su uso fluido en temas diferentes de los de mecánica. En la tabla 1 (ver pág. 43) recogemos este seguimiento que hemos hecho del concepto de velocidad a través de las edades en que los alumnos realizan cursos de física.

Lo que se podría hacer en primaria Al igual que para el concepto de rozamiento ya expuesto en la primera parte de este artículo, pensamos en alumnos del último año escolar, con edades de 11-12 años. De igual forma, comenzaremos por explorar las ideas que traen acerca del concepto de velocidad. Como explicamos, esta idea es temprana, aunque no sistemática y formal. Sólo es el resultado de haberse enfrentado a cuestiones prácticas como llegar a la escuela en menos tiempo porque se les hizo tarde o “hacer tiempo” porque detrás viene la compañerita de clase predilecta. Puede partirse de estas experiencias personales. El alumno posee una idea intuitiva del concepto, que en ocasiones puede haber sido reforzada por la maestra en cursos inferiores, con otros fines que no son la física, sino la lectura, por ejemplo. Difícilmente no leyeron, de las 300 fábulas escritas por Esopo, la que se refiere a La tortuga y la liebre. La sencillez del relato y la alegoría moral que encierran son lecturas elegidas con frecuencia en la escuela, aun en cursos iniciales. Una buena estrategia de aula sería continuar por allí: si no la leyeron, haciéndolo. Si la leyeron, pidiéndoles que la relaten a los compañeros que no la conocen. Se puede registrar en la pizarra por qué se dice que la tortuga tiene menos velocidad que la liebre,


Nivel de complejidad

Edad del alumno en años

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Objetivos específicos del nivel en torno al concepto de velocidad

Enunciado matemático

Reconocer la vinculación entre el concepto de velocidad (rapidez) y las magnitudes distancia y

u = ∆s ⁄∆t

tiempo. 2º

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Emplear el concepto de velocidad (rapidez) para casos de velocidades de intensidad constante. Abordar movimientos con velocidades (rapidez) de

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intensidad variable, comenzando por los de cambios uniformes, como los que se dan para el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado. Adjudicar características vectoriales tanto a la posición como a la velocidad y a la aceleración,

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reconociendo el origen de la magnitud aceleración tanto en los cambios de intensidad de la velocidad

v = ∆r/∆t

como en los cambios de su dir ección. Representar el vector velocidad sobre una trayectoria curvilínea (montaña rusa, carretera curva, etcétera). Distinguir entre velocidad media y velocidad instantánea, esta última definida como el límite 5º

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al que tiende la rapidez de cambio de posición de un objeto, cuando el intervalo de tiempo

∆r = dr v = lim dt ∆t 0 ∆t

considerado tiende a cero. Tabla 1. El concepto de velocidad en la enseñanza media.

de modo que aparezcan esos otros términos que mencionamos: rápido, apurado, lento, despacio, ligero, veloz. De todos ellos, acordaremos con los alumnos elegir el término veloz y de ahí velocidad. Inmediatamente hay que vincular este término con las magnitudes distancia y tiempo en un análisis cualitativo, para reconocer las dependencias entre ellas, en forma muy precaria aún. Se trata de que el alumno reconozca que:

Nuevamente debemos cuidar de controlar variables, o sea, plantear el cambio de velocidad, o bien con el cambio de distancia, o bien con el cambio (intervalo) de tiempo. No con ambas a la vez. Ambas ideas deben salir de las discusiones anteriores. Recordemos que solamente vamos a llegar al análisis cualitativo y que no haremos el enunciado matemático. No se espera más que esto.

• Para un tiempo fijo en que un objeto se mueve, mayor distancia recorre si la velocidad es mayor • Para una distancia fija que recorre un objeto, menos tiempo emplea si la velocidad es mayor

Actividades Al igual que para el concepto de rozamiento, trataremos de acercar al alumno a la percepción

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Las ciencias naturales en tránsito...

a) La burbuja asciende con mayor velocidad

b) La burbuja asciende con menor velocidad

Figura 1. Actividad con un tubo transparente. La velocidad de la burbuja depende de la inclinación del tubo.

del fenómeno, o sea, a manejar una situación concreta en la que se pueda trabajar con objetos que se muevan a diferentes velocidades. El objetivo es reconocer qué quiere decir que se mueven a mayor o menor velocidad. Para simplificar las experiencias, elegiremos “algo” que se mueva a velocidad constante y en trayectoria recta: movimiento rectilíneo uniforme (MRU). De esta forma nos independizamos de otras variables cinemáticas, como la aceleración. Si bien no es fácil encontrar en la naturaleza algo que se mueva con este tipo de movimiento, veamos uno. Llenemos un tubo transparente, cerrado por uno de sus extremos, con agua coloreada, y tapemos el otro extremo con un tapón. Cuidemos de no llenarlo completamente para que quede una burbuja pequeña, que será el objeto que se mueva. Cuando cambiamos la inclinación del tubo, es decir, colocamos el tapón abajo y el extremo cerrado arriba, la burbuja asciende con velocidad constante hacia el extremo cerrado.

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La velocidad de la burbuja depende de la inclinación del tubo: cuanto más cercano a la vertical se orienta, mayor velocidad tiene la burbuja en su ascenso. Cuanto más cercano a la horizontal se coloca, menor velocidad poseerá la burbuja en su ascenso. El agua se colorea solamente a los efectos de visualizar mejor la burbuja. En cuanto al tubo transparente, en la enseñanza media se usa uno de vidrio, de los que hay en los laboratorios de química, pero en primaria, quizá convenga cambiarlo por uno de plástico transparente por cuestiones de seguridad. Las actividades comenzarán entregando a los alumnos tubos de igual longitud y bloques de madera de diferente altura, para apoyar el extremo del tubo hacia donde queremos que suba la burbuja. Las inclinaciones serán diferentes, por lo que la burbuja se moverá con diferentes velocidades (ver fig. 1). Pregunte: ¿cuál es la burbuja ganadora? ¿Cómo se han dado cuenta?


Aquí se anotarán las respuestas en la pizarra. Aparecerá la idea de que la ganadora ha recorrido la misma distancia que las demás en menos tiempo. Quizás alguno mencione que se ha dado cuenta por qué tuvo que mover los ojos para seguir a la burbuja, mucho más rápidamente que para las otras. Esta respuesta es muy válida, pues constituye una forma de medir la velocidad: comparando la velocidad de la burbuja con la de nuestros ojos cuando la miramos. Se podría también medir el tiempo empleado en el trayecto de la burbuja en los diferentes tubos, usando el recurso que utilizaba Galileo: el pulso. El número de pulsaciones sería nuestro cronómetro. Esto se registra, como siempre, en una tabla.

La tabla será:

Tabla B. Medición de distancia 1. Inclinación grande

1. Inclinación media 1. Inclinación pequeña

2. Velocidad grande

2. Velocidad media

2. Velocidad pequeña

3. Distancia grande

3. Distancia media

3. Distancia pequeña

La correlación se da entre la velocidad y la distancia recorrida por la burbuja, y es mayor la distancia cuanto mayor sea la velocidad. No se persiguen otros objetivos en este nivel.

Evaluación Tabla A. Medición de tiempo 1. Inclinación grande

1. Inclinación media 1. Inclinación pequeña

2. Velocidad grande

2. Velocidad media

2. Velocidad pequeña

3. Tiempo pequeño

3. Tiempo medio

3. Tiempo grande

Podremos establecer una correlación entre velocidades y tiempos, o sea, que para una distancia fija (la longitud de los tubos), la velocidad de la burbuja depende del tiempo empleado por la burbuja en recorrer esa distancia. Hagamos otra prueba: para un número de pulsaciones determinado, mediremos hasta qué distancia llegó la burbuja. En este caso, hay que ponerse de acuerdo en cuál es el número de pulsaciones conveniente para todos y desde dónde medir la distancia, es decir, dónde colocar el cero en la trayectoria (se aconseja dejar una distancia para que la burbuja arranque, y luego colocar una marca que represente el cero, de modo que la distancia se mida con la burbuja ya en movimiento).

Una propuesta de evaluación para este concepto en este nivel de complejidad podría ser la que a continuación describimos. Una cajita es arrastrada por un hilo que pasa por la hendidura hecha en un lápiz pegado a una mesa (ver fig. 2). En el otro extremo del hilo cuelga un vasito con bolitas, lo que le imprime a la cajita un movimiento uniformemente acelerado. Se le planteará a los alumnos que digan en qué tramo del trayecto (al principio o al final), la cajita se mueve con mayor velocidad en su trayecto hacia el lápiz; se darán cuenta inmediatamente de que es en el tramo último, al llegar al lápiz. Lo complicado será que busquen la manera de comprobarlo. Estamos ante la resolución de un problema, para el cual deberán aplicar, de forma práctica, lo que han aprendido en las clases anteriores. El maestro tratará de conducir la discusión hacia la necesidad, por ejemplo, de marcar en la mesa dos intervalos de distancia iguales, uno al principio del movimiento de la cajita y otro al

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Las ciencias naturales en tránsito...

mesa cajita

vasito con agua o bolitas Figura 2. Propuesta de evaluación.

final. Si estas distancias son iguales y los tiempos diferentes, la velocidad de la cajita cambió. Como el tiempo del primer intervalo es mayor que el del segundo, la velocidad al comienzo fue pequeña comparada con la del final. Además, el maestro debe cuidar que las bolitas puestas en el vaso produzcan un movimiento para que se noten claramente las diferencias de velocidades en el trayecto de la cajita. Por otro lado, debe buscarse que no le impriman a la cajita una aceleración muy grande, como para dificultar mucho la observación o medida. Como antes, pueden medirse los tiempos con las pulsaciones.

a) Un conocimiento profundo, por parte de los maestros, de los contenidos en ciencias naturales del nivel secundario. b) Las estrategias de verificación por parte de los profesores de la enseñanza media de que lo fenomenológico quedó bien asentado en la escuela.

Inclusión de maestros en los equipos encargados de redactar los programas del nivel medio, y de profesores del nivel medio cuando se redactan los programas escolares de primaria.

Elaboración de material didáctico de apoyo a los maestros, especialmente guías para el maestro, elaboradas con los criterios manejados en este artículo, por maestros y profesores de enseñanza media.

Apertura de las puertas del aula: que los profesores del nivel medio ofrezcan visitar sus clases a los maestros de primaria y viceversa.

A modo de recomendaciones finales Esta realidad acerca de la enseñanza de las ciencias naturales podría enfrentarse con otras acciones macro como las siguientes:

Creación de espacios de intercambio entre maestros y profesores de enseñanza media (congresos, jornadas, charlas) de modo de fortalecer:

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El tránsito entre la enseñanza primaria y la media puede hacerse de forma menos tajante gracias a acciones concretas como éstas.


Artistas y artesanos

Arte para chiquitos Dibujo libre I I

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

Los niños desarrollarán su expresión oral, corporal y gráfica en esta actividad.

E

l mundo se percibe a través de los sentidos, conocemos su realidad poniendo atención y tomando conciencia en cuanto a los estímulos recibidos. Este hecho siempre está condicionado por experiencias previas. La actividad perceptiva es compleja y constituye la base para el ejercicio y desarrollo de la creatividad y el pensamiento. Jean Piaget menciona que se aprende con los sentidos y que aquella información descubierta con una experiencia perceptiva se asimila intelectualmente con gran facilidad, resultando así un aprendizaje total, o lo que él denomina “aprendizaje significativo que trasciende al olvido”.

Material • Pigmentos: crayolas, lápices de madera o de fieltro (plumines). • Soporte: octavos de pliegos de cartulina Bristol, cartoncillo, marquilla o similar.

Instrumentos y herramientas • Material de apoyo didáctico 1. Objetos con diferentes texturas: zacate, estopa, lija, plumas, algodón, tela, hojas de árboles.

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Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Dibujo libre II

Actividad B.

2. Materiales aromáticos: dulces, cáscaras de naranja, algodón con alcohol, chocolate, flores aromáticas, palomitas de maíz, hule, resina, cebolla, café recién molido, etc. 3. Bolsas no transparentes.

Actividad A. Evocación de sensaciones pasadas Se pedirá a los niños que se acuesten o se sienten y que cierren los ojos; enseguida, respirarán tres veces profundamente y después intentarán sentir que están hechos de diferentes materiales o que son objetos. Por ejemplo, el profesor dirá: “Sientan que son de madera, sientan que son de fierro, son de llanta...; ahora son de zacate, de hielo, de humo, de tierra, de estopa, de piedra...” Al terminar, los niños abrirán los ojos después de que el profesor cuente hasta tres.

por cada diez niños). Después se indicará que se formen en filas de diez. Un niño al frente de cada fila sostendrá la bolsa e irán pasando uno a la vez, metiendo la mano a la bolsa sin ver su contenido, sólo tocando y poniendo mucha atención en lo que sienten. Al final, el o los niños que sostenían las bolsas también meterán la mano. Luego se les pedirá que dibujen con los lápices de cera, madera o fieltro lo que tocaron en las bolsas, la sensación textural que experimentaron. El pequeño podrá dibujar cosas concretas o abstractas.

Actividad C. Dibujar olores y sabores En bolsas no transparentes de tamaño mediano (usar una bolsa por cada diez niños) se colocarán objetos con diversidad de olores, uno por bolsa. De la misma manera que en el ejercicio anterior, los niños se formarán en filas de diez (o menos), un pequeño al frente de cada fila sostendrá la bolsa y pasarán uno a la vez, sin mirar adentro y solamente oliendo, aspirando fuertemente; se les pedirá que pongan atención a la variedad de olores y lo que les recuerda, alguna comida, algún acontecimiento. Pasarán a otras dos filas más, de tal manera de que por lo menos perciban olores de tres bolsas diferentes. Al final, los niños que sujetaban las bolsas también olerán la que sostuvieron y las de los demás alumnos. Enseguida se les pedirá que dibujen con los colores qué se imaginan que tienen los olores, no los objetos que olieron, y dibujarán formas o figuras cuidando de no representar objetos, sólo dibujar sensaciones (garabatos, formas abstractas, etcétera).

Actividad B. Dibujar sensaciones Actividad D. Composición libre Se pondrán varios objetos y materiales con variedad de texturas y consistencias en bolsas no transparentes de tamaño mediano (usar una bolsa

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Se pedirá a los niños que comenten lo que han percibido, que platiquen cuáles fueron los sen-


Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Actividad C. Dibujo que representa el olor a cebolla.

tidos que más usaron para estos ejercicios. Finalmente, se les indicará que realicen un dibujo libre recordando todas las actividades, o la que más les haya gustado, un dibujo que represente los objetos que sintieron, olieron o recordaron; puede ser un dibujo abstracto o algo figurativo.

Observaciones 1. Es necesario disponer a los niños hacia la actividad plástica. Para ello, sugerimos un pequeño ejercicio de relajación física y mental antes de empezar cualquier sesión de trabajo. Si hay lugar y las condiciones del aula lo permiten, se les pedirá que se recuesten en el suelo; si no es posible, lo harán sentados en su silla con las manos sobre sus muslos o ligeramente recostados sobre la mesa de trabajo o alguna posición que a ellos les resulte cómoda; si se tiene algún tipo de música tranquila o sonidos relajantes (trinos de aves, sonido de

olas del mar, cantos de ballenas, sonido de caídas de agua, ríos o lluvia), se pueden utilizar para ayudarlos a concentrarse; se les pide que respiren tres veces de forma profunda y pausada; después se les guía a que relajen su cuerpo de los pies a la cabeza, mencionando extremidades, tronco, cuello, cabeza, etc., e indicando que primero lo tensen y luego lo relajen. Mientras están en la relajación, se les sugerirá que trabajen con mucho entusiasmo y atención y que disfruten de la actividad. Una vez terminado esto, se les hará escuchar música o los sonidos relajantes por sólo uno o dos minutos, o se les mantendrá en silencio total. Después se les pedirá que a la cuenta de cinco abran los ojos poco a poco y se preparen para trabajar y aprender jugando. 2. Las expresiones que empleamos durante esta actividad son gráfica, oral y corporal. El elemento de expresión visual es la línea (grafismos) y el dibujo libre.

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Sentidos y significados

¿Qué se defiende con el idioma español? Arrigo Coen Anitúa

A

(†)

mediados del siglo primero de la era común, uno de los Probos –posiblemente Marco Valerio, a quien no hay que confundir con Marco Aurelio, también Probo él–, viendo cómo a su derredor iba corrompiéndose el latín por la indolencia de sus hablantes en la metrópoli del ya entonces dilatado Imperio de Roma, censuró tal abandono y descuido en un opúsculo en el que rogaba: “...decid vetulus, no veclus... decid auris, no oricla...”, y la prueba de que no se le hizo caso la tenemos en los términos que usamos hoy: en español, viejo y oreja; en italiano, vecchio y orecchia, y en francés vieil (lard) y oreille, derivados de las voces que Probo ímprobamente reprobaba. Y es que siempre ha sido casi imperceptible el efecto de los esfuerzos de los defensores del llamado buen decir por que las generaciones de sus tiempos y las siguientes corrigieran las ofensas hechas al buen gusto a la par que al idioma. “Los más” se han mostrado poco sensibles –si no francamente insensibles– a la tenaz labor de críticos, lingüistas y gramáticos; es insignificante la respuesta de las masas a las instancias por la depuración del lenguaje. A despecho de ello y excepcionalmente, algunos esfuerzos de los defensores del buen decir han llegado a hacerse perceptibles a la respuesta de las generaciones de su tiempo y las inmediatas posteriores: si a finales del siglo XIX y en los comienzos del que corre han sido menos frecuentes en el uso de nuestra lengua, el español, los términos y los giros de origen francés, no cabe duda de que ello se debe a las críticas de Andrés Bello y de Rufino José Cuervo; a la gracia –aunque severa– de Juan Eugenio Hartzenbusch, y a las obras específicas de Antonio Campamany y de Rafael María Baralt, en que se fustigaban los vicios que entonces retorcían nuestra sintaxis y tumoraban nuestro léxico en modelos gálicos de construcción y de vocabulario. Claro que no se ganó la guerra total ante el embate de la economía y la cultura francesas, en auge desde las postrimerías del siglo XVIII; pero fueron muchas las batallas que lograron éxito favorable, cuando menos contra los más execrables de los yerros que tuvieron su origen en el influjo francés.

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Por desgracia es mucho más desigual la lucha que ha de librarse contra nuevos embates: ahora son los provenientes de la compleja tecnología, del arrollador comercio y, lo que es peor, del extraño –por tan ajeno a nuestra idiosincrasia– modo de vida de una cultura y una civilización que piensan, viven y se manifiestan con la lengua inglesa. Si Francia no tuvo más vehículo que el libro –y la imposición de su lengua a minorías selectas de los mundos de la técnica, de la ciencia y de la diplomacia–, Estados Unidos, Inglaterra y Canadá –pero sobre todo la poderosísima Unión Americana– disponen hoy de la radio y la televisión, del cinematógrafo y de las grandes agencias noticiosas para difundir con su comercio y sus industrias, con las tecnologías y los deportes, con la ciencia y las modas, también sus conceptos culturales, sus valores familiares y sociales, y sus jerarquías morales. Un ejemplo de lamentable subordinación moral lo da la importancia atribuida al ascenso de la empresa a la cual “se pertenece” –sutil forma de esclavitud–, valor que se sobrepone a todo, hasta a la consecución de la dicha derivada de la culminación de un noviazgo legítimo e ingenuo: cualquier ideal se sacrifica al objetivo único del success, o sea, el ‘buen éxito’. Alcanzado éste, la empresa misma premia al empleado sumiso –sea técnico, profesional, artista o investigador– proporcionándole todo género de comodidades y de libertades –hasta la de embriagarse en los días en que la empresa no lo objeta–, y sobre todo, le inculca la idea de felicidad que “debe tener” –porque es la que se le va a brindar–, y siempre lo libra de pensar –actividad peligrosísima para los intereses de los negocios–: tal es el señuelo de la American way of life, en la que se le asegura al individuo la satisfacción, con creces, de sus necesidades básicas, para despreocuparlo e inducirlo a la aplicación de sus dotes creadoras en exclusivo provecho de las utilidades de la empresa, aunque se las haya desviado de los ideales que originalmente las motivaran. Y es lógico: ¿qué se puede esperar, en una sociedad de consumo, sino que todo esté establecido para que se sucedan, una a otra, las generaciones, siempre mejor aleccionadas, de consumidores impulsivos, o mejor dicho compulsivos? Consumidores no sólo de satisfactores básicos, sino también, y sobre todo, de cuanto sea fácilmente renovable, desechable: se sustituye la buena calidad por la novedad, fugaz a porfía, con el fin de producir desperdicio.

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Problemas sin número

Cuenta cuadros Claudia Hernández García

“Estoy cansado. No puedo formular claramente mis pensamientos. Me satisface haber trabajado esta noche. Es bueno saber que mis manuscritos están reunidos en mi cuarto. Pero no hice todo lo que me proponía. Desde luego, era imposible. Pero escribí la carta a Auguste. Y están las dos monografías sobre las funciones integrales. De cualquier modo, hice lo que pude. ¡La matemática! Me dio un gran consuelo final. Me puso en un estado en que sólo siento un deseo: dormir, aun cuando el sueño llegue a través de la muerte. No estoy asustado. ¡La matemática! Me ha dado mis únicos momentos de gran felicidad. A muy pocos se les concede tal felicidad. Debo pagarla. Ése fue mi verdadero amor. No pensé en toda la noche en Eve. He vivido mucho, muchísimo; y ahora estoy agitado, cansado. Mis testigos son comprensivos porque no charlan entre ellos y me dejan solo. Pero no me agrada el rostro del amigo de Antoine. El mundo me muestra toda su belleza. La belleza no es cruel, pero tampoco tiene piedad. No es triste, pero tampoco se regocija porque yo muera a los veintiún años. Veinte años y siete meses, para ser exacto. Dentro de cinco meses tendría veintiuno. ¡Cuánto puede hacerse en cinco meses!” Pécheux d’Herbinville echó a andar serenamente hacia los pañuelos con pasos lentos, medidos, llevando verticalmente la pistola. Evariste [Galois] estaba cerca del bastón, inmóvil, pálido mirando el espacio, fascinado por la figura negra que se acercaba. Pécheux d’Herbinville llegó hasta el pañuelo, tendió el arma, hizo puntería indolentemente y disparó. [Evariste] Galois se inclinó hacia atrás, luego se recuperó, se mantuvo erguido por un momento, se inclinó ligeramente hacia delante, luego se balanceó de derecha a izquierda como una marioneta. Todos esperaban nerviosamente para ver si lograba mantener su cuerpo en equilibrio cuando de pronto cayó rígidamente sobre su rostro.* Leopold Infeld** En este número de Correo del Maestro proponemos una actividad pensada para alumnos de sexto grado en adelante. El propósito es planear una estrategia que nos garantice que estamos contando correctamente, es decir: no estamos contando de más y tampoco nos está faltando contar

algo. Les sugerimos que la traten de resolver en equipos de dos o tres alumnos y luego comparen las estrategias de conteo de cada equipo. Es importante señalar que las estrategias no son necesariamente mejores o peores, pero algunas pueden ser más eficientes.

* Tomado de El elegido de los dioses, de Leopold Infeld, Siglo XXI Editores, México, 1985, pp. 322-324. ** En El elegido de los dioses , Leopold Infeld relata la vida y trágica muerte de uno de los matemáticos más importantes de todos los tiempos, Evariste Galois.

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Tablero de ajedrez

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1. Hay exactamente 204 cuadrados de diferentes tamaños: 64 de 1x1, 49 de 2x2, 36 de 3x3, 25 de 4x4, 16 de 5x5, 9 de 6x6, 4 de 7x7 y 1 de 8x8. 2. Hay 28 cuadrados que tienen más cuadros negros que cuadros blancos: 18 de 3x3, 8 de 5x5 y 2 de 7x7. 3. De los cuadrados que tienen más cuadros negros que cuadros blancos, el más chico es de 3x3.

6. De los cuadrados que tienen más cuadros blancos que cuadros negros, el más chico es de 3x3. 7. De los cuadrados que tienen más cuadros blancos que cuadros negros, el más grande es de 7x7. 8. Hay 84 cuadrados que tienen el mismo número de cuadros negros que de cuadros blancos: 49 de 2x2, 25 de 4x4, 9 de 6x6 y 1 de 8x8.

10. De los cuadrados que tienen el mismo número de cuadros negros que de cuadros blancos, el más grande es de 8x8.

5. Hay 28 cuadrados que tienen más cuadros blancos que cuadros negros: 18 de 3x3, 8 de 5x5 y 2 de 7x7.

9. De los cuadrados que tienen el mismo número de cuadros negros que de cuadros blancos, el más chico es de 2x2.

4. De los cuadrados que tienen más cuadros negros que cuadros blancos, el más grande es de 7x7.

10. De los cuadrados que tienen el mismo número de cuadros negros que de cuadros blancos, ¿cuánto mide el más grande? 9. De los cuadrados que tienen el mismo número de cuadros negros que de cuadros blancos, ¿cuánto mide el más chico? 8. ¿Cuántos cuadrados tienen el mismo número de cuadros negros que de cuadros blancos? 7. De los cuadrados que tienen más cuadros blancos que cuadros negros, ¿cuánto mide el más grande? 6. De los cuadrados que tienen más cuadros blancos que cuadros negros, ¿cuánto mide el más chico? 5. ¿Cuántos cuadrados tienen más cuadros blancos que cuadros negros? 4. De los cuadrados que tienen más cuadros negros que cuadros blancos, ¿cuánto mide el más grande? 3. De los cuadrados que tienen más cuadros negros que cuadros blancos, ¿cuánto mide el más chico? 2. ¿Cuántos cuadrados tienen más cuadros negros que cuadros blancos? 1. ¿Cuántos cuadrados distintos puedes contar? Fíjate en el tablero de ajedrez de la página anterior:

Actividad: Cuenta cuadros


Abriendo libros

Enseñanza de la historia en México* María Esther Aguirre Lora

C

on el sugerente título La formación de una conciencia histórica, Luz Elena Galván logra reunir un conjunto de diecinueve colaboraciones, cuyo origen fue el coloquio Enseñanza de la historia en México, celebrado en la Academia Mexicana de la Historia, en 2005. Éste es uno de los primeros aciertos de la publicación: el hecho de que la Academia Mexicana de la Historia se ocupe de estas temáticas e incida en las posibilidades de su difusión gracias a una cuidadosa y pulcra edición, dirigida a un público amplio que abarca docentes de historia en distintos niveles educativos, padres de familia, estudiosos de la educación y todos aquellos interesados en la problemática. Dos partes integran el volumen colectivo: la primera, “Investigación y reflexiones sobre la enseñanza de la historia”, con nueve colaboraciones; la segunda, “Aportaciones en la enseñanza de la historia”, con diez capítulos. Los autores son de distintas procedencias institucionales –CIESAS, UAM-Iztapalapa, Universidad de Guanajuato, UNAM, BUAP, El Colegio de Jalisco, El Colegio Mexiquense, El Colegio de San Luis, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Autónoma de Morelos, Universidad de Colima, Universidad Iberoamericana– y disciplinares –historiadores, pedagogos, antropólogos, sociólogos, filósofos– de lo cual resulta una mirada, necesariamente plural y polifacética.

Ambas secciones giran en torno a un problema nodal en nuestro país y, me atrevo a afirmar, en la región occidental: la construcción de sentido propia de los saberes históricos y su proyección en la formación de las identidades colectivas, en las formas de olvido y de recuerdo que subyacen en la memoria colectiva de nuestras actuales sociedades inmersas en complejos y multifacéticos reordenamientos sociales. Los textos, en su totalidad, dan cuenta de un campo de tensiones en el que la historia es interrogada en su sentido vital, en su condición de “saber necesario”, que oscila entre dos extremos polares: por un lado, el propio de un proyecto de globalización económica, social y cultural que,

* Reseña del libro La formación de una conciencia histór ica. Enseñanza de la histor ia en México , de Luz Elena Galván Lafarga (coord.) Academia Mexicana de la Historia, México, 2006, 489 pp.

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Enseñanza de la historia en México

como vuelta de tuerca, nuevamente nos depara altas cuotas de homogeneización y uniformidad en los modos de pensar, de hacer, de sentir, en igualdad de superficie que diluye diferencias histórico-culturales; el otro polo apela a la utopía de sociedades plurales en sus expresiones, armoniosas y tolerantes en el reconocimiento de la diferencia. En medio de este campo de tensiones desfilan, ante nosotros, lectores, distintos escenarios permeados por interrogantes, soluciones, experiencias, balances críticos, propuestas que convergen en preocupaciones compartidas, recurrentes, como las que ha continuación señalo. • La situación que los proyectos neoliberales nos imponen, día con día, con mayor fuerza, la comparte con nosotros Andrea Sánchez Quintanar (FFyL, UNAM) discurriendo sobre las actuales sociedades convertidas, vertiginosamente, en una parte de la “aldea global”, que corre el peligro de despojarnos de lo propio, de las identidades colectivas enraizadas en la diferencia histórico-cultural. En esta crítica emplea una metáfora muy afortunada, la de pueblos bonsái, puesto que la aniquilación de la conciencia histórica representa sociedades de “raíces mutiladas que les impidan crecer y constituirse con la plenitud que su naturaleza y su historia les permiten adquirir” (p. 44). Esto nos plantea el reto de no limitarnos a pensar en el qué y cómo enseñar, sino cuestionarnos en el por qué y para qué enseñar historia, que a través de un humanismo renovado, seamos plenamente conscientes de nuestra actuación en la vida social. • Las perspectivas de la enseñanza de la historia en cada uno de los distintos niveles escolares, desde la escuela primaria, secundaria, media superior, superior, tanto en la modalidad de sistemas escolarizados como de sistemas abiertos. En este caso se revisan las perspectivas que hoy aportan, por un lado, los constructivismos;

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por el otro, los movimientos de renovación historiográfica, entre los cuales ha ocupado un lugar destacado en nuestro país la Escuela de los Annales. • Al abordar el nivel de educación básica, una temática que resulta insoslayable es la de las recientes reformas educativas (1992 y 2004) y sus implicaciones en la enseñanza de la historia. Al respecto, Adelina Arredondo (UPN, Universidad Autónoma de Morelos) dirige nuestra mirada al terreno de la contienda en que éstas tienen lugar en México: Conflicto multifacético entre SEP, SNTE, gobierno federal y gobiernos estatales, partidos políticos, grupos de historiadores, académicos y no académicos, e, incluso, religiosos (p. 93).

Entre ambas reformas, mediadas por poco más de una década, es posible percibir el desplazamiento del eje de preocupaciones y debates, de la década de 1990, centrado en los contenidos y métodos, hacia las discusiones en torno al tiempo destinado a su estudio, su lugar en el currículo, con lo cual pareciera que hoy se está tocando fondo en el asunto al llegar a plantearse, desde una perspectiva pragmática y utilitarista, la pertinencia o no de su enseñanza. • Pero la enseñanza de la historia en la escuela básica no sólo se aborda como una preocupación de nuestros días; también se analiza en el curso del siglo XIX, articulada al proyecto de construir la nación mexicana y concretada en las políticas educativas públicas, así como la vigilancia e intervención del Estado, tanto en el ámbito de los liberales como de los conservadores (José María Luis Mora, en un caso; Lucas Alamán, en otro) y la manera en que ello se concreta en la edición de manuales escolares, campo –este último– que será motivo de distintos tratamientos en el curso del siglo XX a través del programa de libros de texto gratuitos.


sepiensa.org.mx

La Patria, Jorge González Camarena, 1961.

• En lo que respecta a la población estudiantil de distintas edades, que son las que a menudo se abordan –infancia, adolescencia, juventud, adultez–, se integran referencias a otros sectores que emergen en la perspectiva de los discursos abiertos por la pluralidad propia de la posmodernidad, como la población mexicana que actualmente vive en Estados Unidos y las minorías étnicas. En el segundo caso, Amalia Nivón (UPN, Ajusco) se plantea cuál puede ser la historia pertinente para estos grupos, su razón de ser en la perspectiva de los programas de educación intercultural bilingüe, lo que la conduce a incursionar en las articulaciones entre la memoria histórica de las minorías étnicas y el conocimiento histórico, planteándose contenidos y dispositivos para que estas poblaciones se sientan integradas en la perspectiva de lo nacional a través del conocimiento de la historia local de sus comunidades y la comprensión del papel que han desempeñado como sujetos históricos. Queda claro, en medio de todas estas aportaciones, que uno de los enclaves para incidir en el mejoramiento de la enseñanza de la historia,

en cualquiera de sus niveles, sigue siendo, hoy por hoy, la formación de profesores en cuantas modalidades resulte pertinente, tarea que habrán de apoyar los procesos de renovación curricular, lo cual queda ampliamente ejemplificado con el diplomado “México en el contexto de mundo”, cuyo diseño coordinó María de los Ángeles Rodríguez (Universidad de Colima) como un espacio de actualización para los docentes que impartirían historia en el nuevo plan de estudios del bachillerato de la Universidad de Colima. • El terreno de la profesionalización de la historia en nuestro país lo aborda, de modo sugerente, Valentina Torres Septién (Universidad Iberoamericana), a través de la institución de la Escuela de Historia en la UIA (1957, sobre el modelo y los maestros del Instituto de Historia de la UNAM, de 1945) y sus sucesivos replanteamientos curriculares que la han llevado a constituir una alternativa, con fisonomía propia, para la formación de historiadores. Esta investigadora nos conduce por los vericuetos del riquísimo despliegue de instituciones mexicanas vinculadas con la historia, en las que tiene lugar la

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Enseñanza de la historia en México

profesionalización de la historia. Asistimos, mediante la revisión crítica del proceso, a las tradiciones consolidadas, las corrientes historiográficas renovadoras, algunos de los campos emergentes que marcarían la particularidad de las aportaciones de la UIA, como la preocupación temprana por llevar la historia más allá de las aulas incidiendo en otras formas de divulgación del conocimiento histórico (planes de licenciatura de 1988, mediante el curso de Lenguajes y medios de comunicación, taller de géneros periodísticos y seminario de investigación en divulgación de la historia, y el de 1995, que integra periodismo y guionismo), así como el énfasis en la investigación. • Otras colaboraciones abundan en las experiencias sobre la enseñanza de la historia, entre las cuales resulta muy pertinente el texto de Elvia Montes de Oca, referido al empleo de la novela histórica y el relato histórico. En ella, además de analizar las bondades de este recurso para los estudiantes de nivel medio superior y superior, se aportan a los lectores muchos datos para la exploración de esta veta haciendo un recorrido cronológico por autores y obras mexicanas de los siglos XIX y XX que pueden llevarse al aula. • Ahora bien, no obstante que el conjunto de capítulos que integran este volumen colectivo, en principio, promete analizar la enseñanza de la historia, algunos de ellos no escapan a los vericuetos de la investigación, así como de la difusión y divulgación del conocimiento histórico,

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con sus contradicciones, sus debilidades y aciertos. De entre ellos, puede mencionarse el Álbum histórico para niños y niñas, en el caso poblano, cuyo propósito es rebasar el exclusivo nivel del aula para dirigirse a públicos más amplios. Precedido por la revisión de algunos de los proyectos para la difusión de la historia de mayor envergadura tanto en nuestro país en general, como en Puebla en particular, el autor nos comunica algunas de las implicaciones que tuvo el poner –en forma de un álbum con ilustraciones y actividades dirigidas– a disposición de niños y niñas con distintos grados de aprendizaje y experiencia, un conocimiento histórico que resultara ágil, significativo y atractivo, cualidades difíciles de reunir en materiales de este tipo.

En resumen Aún se podría decir mucho más sobre cada uno de los trabajos, pero hemos de ser breves. De la lectura de cada uno de ellos, por último, nos queda claro que el camino está siempre en construcción, en la búsqueda de formas viables que hagan realidad el reclamo de Pierre Vilar, a tono con los constructivismos, para “el pensar históricamente”, hoy, nuestros sinsabores, nuestros destinos, nuestros sueños colectivos, en la cabal conciencia y compromiso de nuestra condición de sujetos históricos en las actuales sociedades en que vivimos.


Maestros en red

Maestros en red

De: Maytrella Rodríguez Pizano Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Tepatitlán de Morelos, Jalisco Fecha: 26 de junio de 2007

A quien corresponda: Me dirijo a ustedes para pr eguntar sobre la posibilidad de incluir alguna colaboración en la revista del Correo del Maestro. Recibí información ayer en mi centr o de trabajo, Secundaria Foránea No. 26 en Tepatitlán de Morelos, Jalisco de que podía incluir algo de lo que he escrito, per o no me quedó muy clara la información. Me gustaría saber específicamente qué se r equiere para hacerlo y si sólo deben ser temas relacionados a la educación o si es posible publicar algunos cuentos cortos que he escrito y un par de novelas cortas, por que me dijeron que sí era posible, per o viendo la página son muy clar os en publicar sólo aquellos artículos que se r elacionen con la educación. Me gustaría confirmar: ¿si es ver dad que las colaboraciones tienen un valor curricular?, ¿si tienen puntaje para Carr era Magisterial y si por cada colaboración existe una remuneración monetaria y de cuánto es?, ¿quién determina si una colaboración va a incluirse en la r evista?, ¿cuánto tarda aproximadamente en ser publicada?, ¿si es posible colaborar sin la adquisición de algunos de sus pr oductos (libros, cursos, etc.) o si forzosamente para ser colaborador tengo que comprar algo? Quisiera verificar que los datos que me dier on en mi centro de trabajo corresponden a los que directamente ustedes manejan. He colaborado en otras revistas aquí en la región, he realizado a lo largo de varios años aportaciones a diferentes medios de comunicación y para mí es importante conocer el medio en donde colabor o, qué lineamientos posee y a qué público impacta, así como de la formalidad y seriedad del medio. Esperando una pronta respuesta, quedo de ustedes a sus ór denes. Atentamente. Profra. Maytrella Rodriguez Pizano

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Estimada maestra Maytrella Rodríguez Pizano: Reciba cordiales saludos y de antemano agradecemos su interés por colaborar con nosotros. La presente es para responder las dudas que usted nos ha manifestado en su correspondencia. Correo del Maestro fue fundada hace doce años con el propósito de ofrecer lecturas de apoyo para la actualización docente y material didáctico que sirva a los profesores en su trabajo cotidiano en el aula. En este sentido, es correcta su observación respecto a que los temas deben estar relacionados con el quehacer educativo. Sin embargo, no descartamos la posibilidad de publicar textos literarios si éstos van acompañados de un marco teórico que los inserte en algún área del contenido programático. El valor curricular de los artículos publicados en Correo del Maestr o depende de cada institución (no tienen valor escalafonario) y los autores reciben un pago por derecho de autor, el cual se acuerda en cada caso. La adquisición de nuestros productos no es condición para publicar. Es la calidad, la autenticidad y el aporte de los textos lo que se evalúa para su publicación. Las colaboraciones deben ser textos inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas (fuente Arial o Times, 12 pts., 1.5 interlínea). Es requisito incluir los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Todas las colaboraciones que recibimos son dictaminadas por nuestro Consejo Editorial, integrado por profesionales y especialistas en las distintas áreas del conocimiento. No existe una fecha establecida para la respuesta del dictamen de cada colaboración y el fallo del Consejo Editorial es inapelable. Reiterando la invitación que se le ha hecho para colaborar en Correo del Maestr o, quedamos en espera de su colaboración. Saludos cordiales. Atentamente Correo del Maestro

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