Revista Educación y Ciencias Humanas - Nº30

República Bolivariana de Venezuela

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Rectorado

Revista

Educación y Ciencias Humanas

Ediciones del Decanato de Educación Avanzada

Nueva Etapa. Año XV - N° 30. Enero-Junio 2012

AUTORIDADES DE LA UNESR Mirian Balestrini Rectora

Migdalia Parra Vicerrectora Académica

Moisés Gamero Véliz Vicerrector Administrativo

Oscar Rodríguez Secretario

AUTORIDADES DEL DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA Magaldy Téllez Decana

Gloria Mateus Directora de Formación Avanzada

Patricia Yáñez Directora de Investigación

Marina Smeja Directora de Cooperación, Educación Continua e Interacción con las Comunidades

Damelys Yégüez Directora de Secretaría

Zaire Pláter Directora de Administración

El propósito de la revista Educación y Ciencias Humanas es ofrecer un espacio para la publicación y difusión de diversas formas de creación intelectual asociadas al fortalecimiento académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y su proyección nacional e internacional.

Portada: Julio César Tábata y Luis Eduardo Pérez Gutiérrez Corrección: Equipo Sociologando (www.sociologando.org.ve) Traducción: Beatriz Blanco Diagramación y montaje: Rebeca Marchena Requena Depósito legal: PP 93-0180 Copyright: UNESR ISSN: 1315.1762

REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

COMITÉ EDITORIAL Patricia Yáñez (Editora) Antonio Navas Daisy D’Amario Iluska Salazar Marina Smeja Minelia Ledezma

ASISTENTE EDITORIAL Olady Agudelo

COMITÉ ASESOR NACIONAL E INTERNACIONAL Carlos Skliar (Argentina) María Lourdes González-Luís (España) Claudio Lozano (España) Violeta Guyot (Argentina) Magaldy Téllez (Venezuela) Xiomara Martínez (Venezuela) Xiomara Muro (Venezuela)

Revista arbitrada Indizada en: IRESIE, Universidad Nacional Autónoma de México.

OEI, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid, España.

REVENCYT, Revista Venezolana de Ciencia y Tecnología, Mérida, Venezuela.

LATINDEX, Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (UNAM – México) SERIUNAM, Catálogo Colectivo (UNAM – México) FONACIT, Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, Caracas, Venezuela.

Incluida en la Base de Datos de: UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS, Brasil.

IVIC, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Caracas, Venezuela.

IESA, Instituto de Estudios Superiores en Administración, Caracas, Venezuela.

CENTRO GUMILLA, Caracas, Venezuela.

La información contenida en los textos publicados en este número es de la entera responsabilidad de los autores.

Está permitida la reproducción total o parcial de los textos contenidos en este número siempre que sea citada la fuente. Comité Asesor Nacional e Internacional.

Dirección: 2a. Calle con 2a. Transversal, Urbanización Campo Alegre, Qta. Portofino, Municipio Chacao, Estado Miranda Teléfonos: (0212) 2653023 - 2676786 - 2666155 - 6140179 (Directo) Correo electrónico: direccion.investigacion.decanato@gmail.com Página web: http://www.postgrado.unesr.edu.ve/

SUMARIO Nota editorial ........................................................................................................... 9 TEMA CENTRAL: TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia) Magaldy Téllez ........................................................................................... 17 Los sentidos de la transformación universitaria. Venezuela: una comparación entre dos décadas María Egilda Castellano ............................................................................ 49 Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez Julio Valdez ................................................................................................ 65 TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN Y ENSAYOS Sistematización de experiencias: una práctica sentípensante para la transformación social Lisbeth Clocier ........................................................................................... 89 La virtualidad en el quehacer educativo David Colombo ........................................................................................ 113 Formación, creación intelectual y acción descolonizadora.

Enunciados aproximativos Thaís Marrero .......................................................................................... 135 Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa María Lourdes C. González-Luis ............................................................. 167 MISCELÁNEAS Algunas reflexiones de Rigoberto Lanz sobre la transformación universitaria Luis Ernesto Navas .................................................................................. 183 RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Universidad, dominación y liberación Patricia Yáñez .......................................................................................... 189 En búsqueda del propio camino Inocencia Orellana................................................................................... 191 INSTRUCCIÓN PARA AUTORES Y ÁRBITROS .......................................... 193

Nota Editorial

Constituye un inmenso placer arribar hoy al número 30 de nuestra revista. Esta ocasión nos parece propicia para introducir algunas novedades que esperamos, contribuyan a potenciar la reflexión y el debate sobre problemas de la educación y las ciencias humanas. La primera novedad la constituye el hecho de que, a partir de esta edición, cada número girará en ºtorno a un eje temático; el mismo surgirá de previa selección y aprobación del comité editorial. La segunda tiene que ver con la intención de ofrecer a lectores y lectoras una renovada organización de los contenidos y por ello presentamos una estructura nueva, configurada por las secciones que se describen a continuación: 

Tema Central. Reúne contribuciones que de manera específica atienden el eje temático sobre el cual versa cada número.



Trabajos de Investigación y Ensayos. Incluye productos de investigación donde se desarrollan diversos temas relacionados con el eje temático que atiende cada número.



Misceláneas. Abarca entrevistas, notas que reflejan presencia institucional y reseñas de eventos.



Reseñas de libros y revistas. Congrega reseñas de libros y revistas relacionadas con eje temático sobre el cual versa cada número, así como también sobre libros clásicos, libros actuales y obras de profesores(as) de la UNESR.

El tema central que la Revista Educación y Ciencias Humanas presenta en este número es el de la transformación universitaria, tema de fundamental importancia en la sociedad actual convulsionada por la crisis integral y profunda del sistema mundo capitalista-occidental-modernocolonial. Crisis que se expresa en todos y cada uno de los sectores, ámbitos, relaciones sociales, y que amenaza por extinguir la vida en el planeta. En ese sentido, pensar que el sistema universitario está fuera de estos movimientos es una quimera sobre la cual algunos de los protagonistas de esta edición abundan y ofrecen alternativas.

Es por ello que cuando se habla de transformación universitaria habría que introducir un conjunto de preguntas tales como: ¿a qué tipo de 9

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transformación nos estamos refiriendo?, ¿cuál es su direccionalidad?, ¿a favor de quiénes?, ¿cómo? ¿para qué? Es indudable que las respuestas a estas interrogantes deben surgir de la comprensión de los contextos sociohistóricos y epistemológicos en los que se inscriben los movimientos de transformación universitaria.

Algo sí es claro: estos movimientos transformadores no son neutros, beben de los movimientos hegemónicos y contrahegemónicos de los que forman parte o se le anteponen. Esto es así, porque la universidad es una institución social, que se desenvuelve en un específico contexto histórico y geopolítico, así como en un modo o “estilo”1 de desarrollo, bien sea para fortalecer las relaciones sociales existentes o para transformarlas. En este sentido, la universidad no es ahistórica ni es apolítica, está cargada de historia, de cultura, de formas de pensar y de actuar y es un entramado de prácticas sociales dirigidas a la creación intelectual, la formación y la entrega de sus resultados a la sociedad para contribuir con la satisfacción de las necesidades y la solución de los problemas existentes.

Resulta, no obstante, importante anotar que si bien son estos tres procesos los que se han aceptado como la esencia de la universidad, también lo es que es su confrontación –positiva o negativa-- con la sociedad la que permite que esos procesos se impregnen de sentido, a veces en distintas direcciones, propósitos, objetivos, y consecuencias. Por ello, cuando se habla de transformación universitaria es necesario auscultarla con atención, con la guía de las preguntas que hemos indicado anteriormente.

Lo dicho nos señala que la crisis presente en la universidad que conocemos no está desligada de la crisis de la racionalidad moderna, aquella que precisamente ha sustentado por siglos las prácticas universitarias, su organización interna, las concepciones dominantes sobre la formación, la investigación, el aprendizaje y su responsabilidad social.

Un poco a contracorriente, podría pensarse que es en la República Bolivariana de Venezuela un lugar donde se intenta construir una sociedad distinta, justa, equitativa, democrática, participativa, respetuosa de los equilibrios ecológicos, en la que, sin dudas, la universidad como modelo se 1

Ver al respecto Vararvsky, Oscar (2006). Hacia una política científica nacional. Monte Ávila Editores, Caracas.

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Nota Editorial

está reinventando, resignificando, propiciando cambios que redunden en una sociedad radicalmente democrática, que valore lo público, a través de una formación crítica ciudadana. Veremos a continuación cómo en este número encontraremos algunos aportes de gran valía que apuntan justamente a ello.

En la sección dedicada al Tema Central presentamos los trabajos de Magaldy Téllez, María E. Castellano y Julio Valdez. En el primer artículo, Magaldy Téllez expones aportes importantes sobre lo que enuncia en su título “Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)”. La autora parte de profundas reflexiones en torno a dos aspectos que vienen condicionando la razón de ser de la universidad actual: la crisis de legitimación y la crisis del orden de racionalidad. Téllez sitúa estos aspectos no sólo como fenómenos característicos de la universidad, sino también como dimensiones desde las cuales es posible plantear su transformación radical. En esta dirección, configura dos ejes de análisis que considera fundamentales: el primero, la apertura a un nuevo-otro modo de pensar; el segundo, la reconfiguración de la universidad como un espacio democrático y liberador.

En el segundo artículo, “Los sentidos de la transformación universitaria. Venezuela: comparación entre dos décadas”, María E. Castellano presenta un análisis sobre la direccionalidad que tomó la reforma universitaria en Venezuela durante la década de los noventa, en contraste con las transformaciones promovidas en la primera década del siglo XXI. El análisis refleja, por una parte, el peso de las agencias internacionales en los rumbos que tomara la reforma universitaria en la última década del pasado siglo; por la otra, cambios significativos de carácter humanista que hoy otorgan nuevos sentidos a la transformación universitaria. A partir de este análisis, Castellano encuentra que en el actual proceso venezolano, los sentidos de transformación universitaria se perfilan a: la reconstitución de la universidad como espacio político-público y responsabilidad ineludible del Estado; a la inclusión de calidad; y a transformar los modos de pensar.

En el artículo final de esta sección, Julio Valdez propone algunas líneas de acción para la “Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez”. A partir de ideas-clave derivadas de la obra rodrigueana, el autor analiza con mirada crítica la universidad latinoamericana actual. Su análisis refleja una universidad que: a) parece alejarse de una propuesta 11

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societal integral, buscando revestirse de una lógica empresarial para seguir los juegos del mercado; b) encarna una estructura rígida que excluye a buena parte de la población, y sus requerimientos; c) mantiene una formación profesionalizante que aleja la posibilidad de una formación integral, pertinente. Finalmente, desde estas mismas claves robinsonianas, delinea algunos trazos de posibilidades abiertas para la transformación universitaria.

En la segunda sección, dedicada a Trabajos de Investigación y Ensayos, se incluyen los trabajos que presentan Lisbeth Clocier y David Colombo. El artículo “Sistematización de experiencias. Una práctica sentipensante para la transformación social”, expone un estudio donde Clocier valora las potencialidades y especificidades de la sistematización de experiencias como práctica política, afectiva y generadora de conocimientos.

La exploración de las distintas dimensiones de esta propuesta latinoamericana, así como de sus principios orientadores, le permiten comprender la sistematización de experiencias como una práctica sentipensante vinculada a interacciones comprometidas que se orientan a la transformación social, y desde la perspectiva de su incidencia en el quehacer universitario, como posibilidad de transformación.

En el otro artículo, “La virtualidad en el quehacer educativo”, David Colombo nos invita a trascender hacia visión de la virtualidad que va más allá de lo instrumental. El autor ofrece una aproximación a categorías como imaginación y representación, donde se destaca la importancia que, en el propósito de comprender las múltiples dimensiones que abarca la virtualidad en el quehacer educativo, tiene este par categorial.

En el otro artículo, “La virtualidad en el quehacer educativo”, David Colombo nos invita a trascender hacia visión de la virtualidad que va más allá de lo instrumental. El autor ofrece una aproximación a categorías como imaginación y representación, donde se destaca la importancia que, en el propósito de comprender las múltiples dimensiones que abarca la virtualidad en el quehacer educativo, tiene este par categorial.

En esta misma sección, en la modalidad de ensayos, se reúnen las ponencias presentas por Thais Marrero y Mª Lourdes C. González-Luis (Kory) en distintos eventos. En la de Marrero, titulada Formación, creación intelectual y acción descolonizadora. Enunciados Aproximativos, son 12

Nota Editorial

expuestas algunas ideas para el diálogo y el debate colectivo sobre lo que a su juicio debe ser “la ciencia nuestra, militante, popular, comprometida con el logro de nuestra definitiva independencia”.

Mientras que en el texto de Mª Lourdes C. González-Luis, la autora se ocupa del proyecto identitario latinoamericano. La mirada crítica y un apretado recorrido donde se pasea por la historia de América Latina y sus contradicciones, por el pensamiento de precursores independentista y de intelectuales, que le llevan a pensar en aquello que da nombre a su trabajo: Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa.

Esta edición cuenta también con una entrevista de Luis Ernesto Navas a Rigoberto Lanz sobre la universidad y su transformación, temas de preocupación recurrente para el destacado sociólogo venezolano. La universidad venezolana tiene en Lanz uno de su más férreos críticos pero también uno de sus más leales amigos. Desde su destacada actuación en los movimientos de Renovación Universitaria de la UCV en 1968, sus obras escritas y sus conferencias, como también muchas modalidades institucionales de investigación y docencia que se han desarrollado, no sólo en esta universidad, sino en otras muchas del país, son testimonio de su compromiso académico, ético y político con la transformación universitaria.

Para finalizar, en la sección de Reseñas de libros y revistas, Patricia Yáñez comenta el libro Universidad. Dominación y Liberación de María Egilda Castellano (2012); otro tanto hace Inocencia Orellana con En búsqueda del propio camino. Jorge Villegas, un libro publicado por Ediciones El Pueblo, en la Serie Los Baqueanos (2011).

El Comité Editorial

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TEMA CENTRAL  Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia).  Los sentidos de la transformación universitaria. Venezuela: una comparación entre dos décadas.  Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez

Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia) Magaldy Téllez1 La universidad debería, por lo tanto, ser también el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual de la democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, no siquiera la autoridad de la forma «cuestión», del pensamiento como «cuestionamiento». Por eso he hablado sin demora y sin tapujos de deconstrucción.

J. Derrida. La universidad sin condición

RESUMEN Este texto tiene el propósito de exponer un conjunto de reflexiones en torno a los sentidos de lo que hoy se piensa, se dice y se hace como transformación universitaria, considerando de manera especial que el campo en el cual se inscriben tales sentidos es un campo cruzado por conflictos e, inclusive, por antagonismos, entre las diversas formas de la impronta neoliberal en el espacio universitario y las diversas formas de resistencia y confrontación a dicha impronta. A partir de lo que implica la reapertura de la pregunta por las finalidades de la universidad, cuando se asiste a su crisis de fundamentación y de legitimidad, el texto ofrece una aproximación a dos ejes de análisis que se consideran fundamentales para el debate en torno a la transformación universitaria: La apertura a un nuevo-otro modo de pensar y la reconfiguración de la universidad como un espacio democrático y liberador.

Palabras clave: transformación universitaria, crisis de fundamentación, crisis de legitimidad, cambio epocal, ruptura, razón compleja, razón sensible, razón liberadora, globalización neoliberal, globalización contrahegemónica, democracia, democratización, espacio público.

1

Licenciada en Educación de la Universidad Central de Venezuela (UCV) y Doctora en Ciencias Sociales de la misma universidad. Es investigadora integrante del Centro de Investigaciones Postdoctorales (CIPOST) de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la UCV. Ha publicado diversos ensayos en revistas nacionales e internacionales. Entre sus libros como coeditora se encuentran: Repensando la educación en nuestros tiempos (2000); Plieges de la democracia (2004); Educación y ciudadanía: nada por sobreentendido (2004). Sus últimos trabajos han tenido como campo de problematización la cuestión de la alteridad en la educación y la política. Se desempeña actualmente como Decana de Educación Avanzada en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Correo electrónico: magaldyt@gmail.com

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Keys to think university transformation (and act accordingly) ABSTRACT This paper presents a set of reflections on the meanings of what is now thought, said and done as university transformation, particularly considering that the field in which such senses are registered in is a cross-field conflict, and even by antagonisms between the various forms of imprinting neoliberal university space and the various forms of resistance and confrontation to that mark. The text offers an approach to two lines of analysis that are fundamental to the debate about university transformation: Opening a new-another way of thinking the university and its reconfiguration as a democratic and liberating space, all of which involves the reopening of the question for the purposes of the university, when its rationale and legitimacy crisis is being attended.

Keywords: University transformation, rationale crisis, crisis of legitimacy, epochal change, rupture, complex reason, sensible reason, liberating reason, neoliberal globalization, contra-hegemonic globalization, democracy, democratization, public space.

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Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)

Preámbulo Vientos de cambio, diversos y encontrados, envuelven a la universidad en nuestro tiempo, y no es para menos, pues ella como cualquier otra institución social está tambaleándose por múltiples causas. Pero nuevas opacidades y nuevas ambigüedades atraviesan las maneras de pensar, decir y hacer lo que venimos llamando reforma –o transformación– universitaria, expresiones que no pocas veces son utilizadas de una forma tan vacía como funcional al mantenimiento de su status quo. Nadie dice no a la reforma universitaria, aunque poco se está discutiendo sobre sus sentidos, quizá porque justamente aquí se ponen en juego las relaciones de poder-saber que atraviesan los espacios y las prácticas universitarias. Así, para unos la reforma universitaria consistiría en que todo cambie sin cambiar, que todo cambie sin que sea afectado el régimen de verdad que la sustenta, la relación de conocimiento que en ella se impone, la burocratización de su funcionamiento y de los comportamientos, los modelos de gobierno universitario ajenos a la idea de participación democrática, entre otros. Y no son pocos quienes esgrimen la bandera de la transformación mientras se muestran indiferentes incluso a la pregunta misma sobre qué implica la transformación universitaria hoy para que ella vaya de verdad.

Como si pudiéramos obviar las tensiones en cuya superficie se inscriben los cambios que en diversas y encontradas direcciones ocurren en la universidad; como si su presente fuese un objeto de medidas y de mediciones, y su futuro un mero asunto de prognosis y de planificación, o de búsquedas de un deber ser descontextualizado y ajeno a concretos compromisos, a la vez, intelectuales, sociales, culturales y ético-políticos.

Como si incomodaran las preguntas que, sin embargo, siguen siendo ineludibles, tales como: ¿puede pensarse y hacerse esta transformación al margen de las relaciones de poder-saber que funcionan en el –en todo– espacio universitario? ¿Puede pensarse y hacerse esta transformación sin irrupciones que interrumpan su régimen de verdad, sus mecanismos de inclusión y exclusión de prácticas, saberes y sujetos; las formas de organización académica que alimentan su fragmentación y su aislamiento de los asuntos que afectan al planeta y a nuestra región? ¿Sin proponerse cambios radicales en el modo mismo de pensar y en las maneras de pensar y hacer sus prácticas de formación, de investigación y de extensión? ¿Sin hacerse cargo de su democratización y sin plantearse su reinvención como espacio público? ¿Sin plantearnos qué ha de transformarse y para qué ha de transformarse?

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Desde luego, no es el propósito de este escrito dar respuesta a estas preguntas que sólo planteo como inquietudes en las que se inscribe este intento de mostrar algunas de las cuestiones abiertas por la situación actual de la universidad venezolana, en el cruce de las paradojas que definen un cambio de época y que reclaman no sólo la tarea de crear nuevas claves de interpretación para dar cuenta de la complejidad constitutiva del mundo y de nosotros mismos, sino también el ejercicio irrenunciable de la crítica transgresiva del presente. Cuestiones que serán abordadas desde la idea de transformación universitaria concebida como un proceso que conjuga la irrupción de otros modos de pensar(nos), de decir(nos) y de hacer(nos), que inquietan lo que somos e impulsan el ejercicio de libertad, interrumpiendo las lógicas imperantes y sus consecuencia en la adopción de aquellas verdades que no solo nos instalan en el conformismo y la indiferencia sino que reclaman sometimiento a los juegos de poder-saber instituidos.

1.

Jaques Derrida en un texto que lleva por título Las pupilas de la universidad. El principio de razón y la idea de universidad2 muestra cómo no habría que hablar hoy de la universidad, para evitar dos tipos de riesgo: por una parte, el vacío inherente a la justificación de la universidad por su misión de producir tanto conocimientos con finalidades prácticas como competencias profesionales y, por otra, el ensimismamiento al que conduce identificar la razón de ser de la universidad con la búsqueda del conocimiento por el conocimiento y el ejercicio desinteresado de la razón.

Se trata, así, de una invitación a hacernos cargo nuevamente de la pregunta por las finalidades de la universidad, sobremanera, cuando hacerse esta pregunta (como pregunta abierta) y construir las respuestas que puedan darse a ella (como respuestas abiertas), son actos inscritos en el conflicto de interpretaciones en torno a su crisis. O, para decirlo de otra manera, actos que transitan en el límite entendido a la vez como marca de un final y como señal a partir de la cual todo se reinventa.

En efecto, no nos es posible dejar de lado que el resquebrajamiento de los códigos rectores de formas culturales, pautas perceptivas, lenguajes, escala de valores, en las cuales el hombre occidental se reconoció en los últimos dos siglos, afecta al espacio universitario. Así como los 2

Derrida, J. (1997). Las pupilas de la Universidad. El principio de razón y la idea de Universidad, en Cómo no hablar y otros textos. Barcelona: Proyecto A Editores, pp. 117-138.

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Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)

desplazamientos de las tradicionales formas de legitimación y fundamentación del saber y sus instituciones. Hay, pues, una primera cuestión importante a plantear: el resquebrajamiento de la universidad como proyecto moderno, pues sin ello no es posible trazar los problemas más relevantes en el espacio universitario para reencontrarnos de nuevo y de otra manera con la pregunta: la universidad, ¿con vistas a qué? Para decirlo en breve, se trata de saber escuchar las resonancias de la crisis de la universidad, pues no es posible pensar que la institución universitaria pueda mantenerse incólume cuando heterogéneas y radicales transformaciones en los ámbitos económico, político, cultural, moral e intelectual, afectan su posición, sus lógicas y su papel, incidiendo en ella como un espacio que se ha deshecho y rehecho bajo nuevas lógicas no ajenas a la racionalidad política neoliberal que invade los diversos espacios de lo social.

Por ello, estimo que entre los asuntos en juego destaca la importancia de reabrir la pregunta por la razón de ser de la universidad que, de nuevo y de otra manera, permita transgredir la lógica imperante en y con la cual se asiste a la clausura de la crítica del presente y en éste, la de sí misma como espacio institucional, sin que tal transgresión implique la vuelta a la narración del modelo de universidad fundado en las certezas absolutas y en la apariencia del saber libre del poder. Me refiero a la lógica que se ha mimetizado con el neoliberalismo respondiendo, entre otras exigencias, a la adopción de la competencia como el principio de regulación general de instituciones, saberes y sujetos. Y que, bajo esa lógica, activa la superficie de inscripción del incesante activismo mediante el cual se cambia para que nada cambie y de los dispositivos de saber-poder que toman cuerpo, parafraseando a Peter Sloterdijk, en su permanente movilización como permanente «huída hacia adelante».

Se trata de reabrir dicha pregunta sabiendo que la universidad está atravesada por el final de un determinado modo de legitimación y el de un determinado orden de racionalidad, inseparables, desde luego, de las radicales mutaciones que ocurren en todos los ámbitos de la vida social, pues son éstas las que constituyen las tramas en las cuales se sitúa la universidad como espacio institucional. La crisis de legitimación, siguiendo en este punto los planteamientos de J. F. Lyotard3, atañe al proceso de disolución de los metarrelatos que dieron autoridad y sentido a la universidad moderna, 3

En: La condición postmoderna. Madrid: Cátedra, 1989.

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vinculando el progreso tecno-científico al futuro que nunca fue: el de la emancipación de las sociedades y los hombres por la razón, con el papel vanguardista de la universidad que conjugaría en sí, las figuras del sujeto como héroe del conocimiento y como héroe de la emancipación. Asociado a los radicales cambios experimentados en lo económico, lo social, lo cultural y lo político, que descolocan y recolocan el espacio universitario, el final de sus metarrelatos de legitimación concierne al final del imaginario que la construyó desde fuera y desde dentro como una de las instituciones más relevantes de la sociedad moderna. Basta indicar lo que ha supuesto el tránsito del predominio del Estado al del mercado para tener una idea de sus alcances a propósito del resquebrajamiento de la plataforma sobre la cual se fundó la universidad moderna. En efecto, el predominio de la lógica de la economía competitiva de mercado ha reconfigurado el tejido de las relaciones sociales, pues a dicho tránsito se articulan fenómenos tales como la globalización neoliberal y la recolocación del papel del conocimiento en la progresiva instauración de la llamada «sociedad de la información». De ahí la pertinencia de señalar que si la emergencia y consolidación de la universidad moderna se erigió sobre la plataforma del vínculo entre la consolidación del Estado-nación y el conocimiento, es esta plataforma la que hoy se disuelve como eje articulador de las demandas hechas a la universidad, pues el nuevo eje configurado por el vínculo mercado-conocimiento, redefine los vínculos de la universidad con la sociedad, tanto como la construcción de nuevas formas de legitimación regidas por los vínculos entre universidad y empresa, y por la conversión misma de la universidad en una empresa.

Por otra parte, no son ajenos a los cambios socioculturales, ni al impacto de ellos sobre el ámbito universitario, tanto el denso intercambio mundial de información, de nuevos imaginarios y de nuevos modelos mentales difundidos sin tregua, como el descentramiento de la producción y difusión de informaciones, saberes y conocimientos. Ciertamente, tal y como observan Luis Torres y Patricio Rivas: «la investigación de punta se ha marchado de la universidad hacia exclusivos centros, donde se fermenta un nuevo tipo de saber, la creación artística, la que no es canónica sino crítica y hasta heroica, emerge desde los extramuros».4 También aquí hay una veta que considero de vital importancia para el debate en torno a la crisis de la universidad y los sentidos de su transformación, sin pretensiones de vuelta a su concepción como único lugar de creación del conocimiento por el conocimiento.

4

L. Torres y P. Rivas. Los suicidios de Platón. Visión crítica de la universidad contemporánea. Santiago de Chile: Universidad ARCIS/LOM Ediciones, p. 59, año 1998.

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Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)

Llegados a este punto, puede puntualizarse que la crisis de legitimación de la universidad involucra el final de los grandes relatos que la sustentaron como espacio homogéneo de realización y promoción de los valores de la modernidad supuestos e impuestos como valores únicos y unívocos. Pero, también, la apertura a nuevas otras maneras de resignificar la idea de universidad que, ajenas a los viejos dogmas revestidos de nuevas verdades, comienzan a hacerse cargo de las responsabilidades que le plantean a la universidad las nuevas maneras de construir formas de vida democrática, cuando los procesos materiales y simbólicos de descentramiento y pluralización han hecho estallar la certeza relativa a la existencia de centros fijos y sagrados. Se trata, así, de la emergencia de otras formas de atribuir sentidos a la universidad: [...] como institución disidente de los órdenes disciplinantes del Estado y sus instituciones normativas, pero también disidente para no sucumbir a las rutinas del mercado neoliberal que teje en telares de la astucia mercantil, interminables situaciones y laberintos, a través de los cuales la universidad vende el alma para preservar su fachada.5

En cuanto al final del orden de racionalidad, cabe señalar que éste es inseparable de la puesta en cuestión del «principio de razón», el cual, como ha observado J. Derrida (1998), se impuso en el espacio universitario como esquema del fundamento y de lo fundamental de su razón de ser en general, de sus finalidades específicas, de sus políticas de investigación y enseñanza.

Este principio, plantea Derrida comentando a Heidegger, contiene una especie de voz que interpela, que no se ve sino se escucha obligando a responderle. Sin embargo, no se trata de responder a dicho principio o ante él, de obedecerlo, pues con ello se fortalece su predominio y, con éste, el correspondiente a la concepción del conocimiento como relación de representación de la realidad en cuanto objeto colocado ante un sujeto que, con la certeza de sí mismo, se asegura el dominio técnico de lo existente.

Con lo cual, el desarrollo de la universidad moderna se produjo «por encima de un abismo, de una <garganta>, esto es, sobre un fundamento cuyo fundamento mismo permanece invisible e impensado». 6 Se trata, por el contrario, de responder de tal principio, de interrogarlo, de ponerlo en cuestión, que implica la «pregunta por la razón de la razón» y la puesta en evidencia de la limitada pertinencia de la contraposición que a juicio de Kant 5 6

Ibíd., p. 117.

Ibid., p. 126.

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debía fundar la organización sistemática del saber y de la universidad, la establecida «entre dos finalidades: los fines esenciales y nobles de la razón que dan lugar a una ciencia fundamental y los fines accidentales o empíricos cuyo sistema sólo puede organizarse en función de los esquemas y de las necesidades técnicas»7.

Contraposición que ha dado lugar a la determinada en términos de investigación fundamental e investigación aplicada, sobre la cual se han erigido las políticas de investigación en la universidad. En efecto, como muestra Derrida, es difícil mantener la oposición entre la investigación orientada y organizada con vistas a su utilización y la investigación que, sustraída a toda finalidad utilitaria, se da como única finalidad la búsqueda de la verdad fundada en la autoridad del principio de razón, cuando la imposición de la tecno-ciencia confirma la afinidad entre dicho principio, una cierta manera de concebir la relación con la verdad y la producción del saber, disolviendo la demarcación con la cual hemos estado tan familiarizados.8 Así como la interrogación del principio de razón ha desdibujado la demarcación que opone investigación fundamental e investigación aplicada, también ha dado lugar a la puesta en cuestión de las dicotomías que siguen dando forma a los debates relacionados con la misión formativa de la universidad y sus políticas de enseñanza. Entre tales dicotomías destaca la concerniente a la contraposición entre finalidades profesionalizantes y finalidades puramente académicas, que ha servido de sustento a las políticas de enseñanza universitaria. Al respecto, resulta de interés observar que entre las nuevas responsabilidades ante la universidad destaca la necesidad de rechazar la ordenación de la vida universitaria según el mercado y «el ideal de competencia puramente técnico», pero también es preciso hacerse cargo del riesgo que siempre se corre cuando se quiere sustraer la universidad a finalidades prácticas, al cual refiere Derrida como el de «reconstruir los poderes de casta, de clase o de corporación», autorizados en el principio de razón.

7 8

Ibíd., p. 128.

Ello tiene su expresión más contundente en el compromiso de la investigación llamada fundamental con unas finalidades militares. Y si este compromiso es evidente en campos como la física, la biotecnología, la información y las telecomunicaciones, no escapan a él campos como la lingüística, la psicología, e incluso la teoría literaria y la filosofía: «En cualquier caso, teniendo en cuenta las consecuencias aleatorias de una investigación, siempre puede ponerse la vista en algún beneficio posible al final de una investigación aparentemente inútil, la filosofía o las humanidades, por ejemplo».

Ibíd., pp. 129-130.

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Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)

Estas advertencias tienen el mismo valor de interrogación para otras formas dicotómicas que operan en el campo de teoría y práctica de la enseñanza. Valgan como indicación, las familiares contraposiciones entre el saber clásico y el contemporáneo, entre la formación general y la formación especializada, entre la formación ética y la formación científico-tecnológica, entre enseñanza y aprendizaje. En cualquier caso, lo importante es que su cuestionamiento abre posibilidades para redefinir completamente la idea de universidad y de formación universitaria, desde una perspectiva que ponga en juego otro tipo de relación con el saber y la verdad, a sabiendas de que uno y otra se configuran y reconfiguran como dispositivos de las relaciones de poder-saber en las que se cruzan el afuera y el adentro de la institución universitaria. Me parece que aquí también se plantea una de las cuestiones a las cuales invita a pensar y a decir la llamada derridiana contenida en su planteamiento del nexo entre el saber y la escucha, para redefinir la universidad como lugar en el que saber aprender, aprender a saber y saber enseñar, se tejen al hilo del saber oír.

Es aquí donde se juega, en gran parte, la importancia de hacerse la pregunta ¿desde dónde y con vistas a qué se piensa y se dice la transformación de la universidad?

2.

La crisis de fundamentación y la crisis de legitimación se interconectan no sólo como fenómenos característicos de la universidad actual, sino también como dimensiones desde las cuales plantearse su transformación radical considerando dos ejes, no los únicos, pero sí los fundamentales: La apertura a un nuevo-otro modo de pensar y la reconfiguración de la universidad como un espacio democrático y liberador, ambos también interconectados.

Este acápite estará dedicado al primer eje.

En un presente de la universidad que no es «al día» ni el de un movimiento acelerado hacia ninguna parte, se dan ciertas señales de apertura a otras formas que rehacen el quehacer universitario sin finalidades prescritas y sin caminos predeterminados. Aquí, los ritmos de los cambios no promueven la renuncia a aquello a lo cual no puede renunciarse más que negando lo que resulta vital para que la universidad no sucumba: revitalizar el ejercicio inagotable de la crítica, que comienza con la interrogante acerca de lo que pensamos, decimos y hacemos. Ya no, como lo planteara Foucault, para erigirnos en los intelectuales que deban decir a los demás lo que deben 25

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pensar, decir y hacer, sino para hacer efectiva la posibilidad de no ser, hacer o pensar por más tiempo lo que somos, hacemos o pensamos. Aquella a la cual articular las finalidades de la universidad cuando, teniendo presente los planteamientos derridianos, ellas dejan de asimilarse tanto a las demandas exteriores que desdibujan su responsabilidad como a la exigencia de responder al principio de razón que cierra a la universidad sobre sí misma.

Aquí se juega mucho más que los asuntos a los cuales suelen referir las discusiones en torno a la universidad –sus vínculos con los cambios en la producción y circulación de conocimientos, la sociedad de la información, la reorientación de las profesiones, los cambios tecnológicos, las transformaciones del mercado, la globalización económica y cultural, por ejemplo–. Se juega la búsqueda a la vez constante e irresuelta del valor y el sentido de lo que en la universidad, desde la universidad y sobre la universidad, se piensa, se dice y se hace; o, para decirlo de otra manera, se juega, de nuevo y de otra manera, la pregunta por su razón de ser. Ello plantea la exigencia de definir nuevas responsabilidades, que no son solo académicas, en la universidad y ante la universidad. Y, sobre todo, de volver a situar una nueva responsabilidad que funge como condición de posibilidad de las restantes: la de contribuir a forjar otro modo de pensar, que cuestione el principio de razón, la certeza de la frontera establecida entre finalidades esenciales y finalidades accidentales– de la razón, de la universidad en general, de la investigación y de la enseñanza–, la concepción de la relación de conocimiento como relación de representación, el modelo profesionalizante, la persistente visión disciplinaria y el disciplinamiento de los sujetos, la lógica y efectos normalizadores que cruzan sus prácticas de enseñanza e investigación, la fragmentación de los saberes, las diversas expresiones de la lógica neoliberal instalada en las prácticas universitarias, entre otras. Y, desde luego, se trata de un nuevo modo de pensar que extrae las consecuencias de tal cuestionamiento.

Me parece que aquí radica una de las condiciones fundamentales para reencontrar las interconexiones entre la ética, la política y la estética del conocimiento en las prácticas universitarias; del tipo de ética, del tipo de política y del tipo de estética en las prácticas de creación intelectual y de formación que hoy cobran un carácter decisivo para subvertir la rutina, la indiferencia, la ceguera y las respuestas acríticas a las exigencias que le son planteadas a la universidad desde el Estado y desde el mercado. Sin embargo, es preciso tener presente que tal ejercicio se sitúa en la tensión 26

Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)

entre la fragmentación, el vaciamiento y la construcción de sentidos del espacio universitario y de lo que en él se hace. Y en esa tensión, la inquietud por aquello que deseamos que ocurra, involucra inquietarnos por lo que (nos) acontece, haciéndonos cargo a su vez de la imposibilidad de comprenderlo con los cánones del racionalismo, ciego a la complejidad.

Desde esta perspectiva, la transformación universitaria concebida y realizada como un proceso inacabado de irrupciones que interrumpen las lógicas dominantes de sentido que la han constituido, mediante el despliegue de prácticas y discursos que funjan como líneas de fuga a los diversos dispositivos de poder-saber que se ponen en juego en los diversos espacios universitarios, desde el aula hasta las instancias de dirección. Dimensión fundamental de tal proceso es la que habrá de ponerse en juego mediante el ejercicio de otro modo de pensar que abra posibilidades a su reconfiguración como un espacio abierto a la construcción de una nueva ética, una nueva estética y una nueva política del conocimiento, haciéndolo parte de las tendencias y las paradojas inherentes a las profundas transformaciones que constituyen el signo de nuestra época, con consecuencias que alcanzan y afectan los diversos ámbitos de nuestra vida individual y colectiva, así como las escalas locales, nacionales y planetarias.

Sabemos que en la universidad actual sigue imperando el racionalismo que sustenta y funciona no solo en la investigación y la enseñanza sino también en la burocracia y el poder universitarios. De ahí el impostergable tránsito hacia una cultura universitaria que despliegue otros modos de pensar, de decir y de hacer, subvirtientes del racionalismo imperante, entendiendo que éste, como sostiene Michel Maffesoli, se ha convertido en un obstáculo que impide la comprensión de todo «cuanto sorprende nuestras mentes y nuestros sentidos»: Hay que entender que el racionalismo, en su pretensión científica, es particularmente incapaz de captar, incluso de aprehender, el aspecto prolijo, lleno de imágenes y simbólico de la experiencia vivida. La abstracción ya no es oportuna cuando lo que prevalece es el hervidero de un nuevo nacimiento. En ese momento hay que movilizar todas las

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capacidades que están en poder del intelecto humano, incluidas las de la 9 sensibilidad.

En tal sentido, la transformación universitaria es impensable sin asumir que ya no es posible comprender la radicalidad de las mutaciones en curso y la magnitud de los problemas actuales con las claves interpretativas que hicieron parte de una matriz de racionalidad de la que forma parte el nacimiento y desarrollo de las ciencias y de las disciplinas sociales y humanas, cuya radical puesta en cuestión supone la del régimen de verdad que, como componente del ejercicio mismo del poder, funciona en ellas. De ahí el impostergable tránsito hacia una cultura universitaria que despliegue, como ejercicio contrahegemónico, un nuevo modo de pensar constitutivo de su quehacer, orientado a la generación de nuevos marcos de comprensión del mundo y de nuevos modos de relación con el conocimiento que involucren la transformación de nosotros mismos, de lo que pensamos, decimos, hacemos y sentimos. Porque un nuevo-otro modo de pensar no solo no ignora las agonizantes expresiones de la modernidad en el plano de los ordenamientos socioculturales e intelectuales, sino que implica la exigencia de comprender tal agonía en ruptura con las claves de inteligibilidad que también agonizan con el mundo interpretado desde ellas. Las claves que precisamente son puestas en cuestión por un modo de pensar totalmente ajeno a las convicciones sobre la necesidad de fundamentos últimos para el conocimiento, de modelos apriorísticos para la explicación de lo real, y al establecimiento de demarcaciones predeterminadas para hacer encajar en ellas dimensiones de lo real. Un modo de pensar, por ende, contrario a la pretensión de prever, organizar y gestionar todo de acuerdo al imperativo del "deber ser", desde el cual definir qué y cómo debemos pensar, decir y hacer.

Y ajeno a la exigencia de pureza de la argumentación racional conforme a los cánones del discurso científico.

Ello involucra, asumiendo planteamientos de Derrida, la posibilidad de la universidad para generar preguntas que incluyen cuestionamientos sobre sí misma y sobre sus propios vínculos con la sociedad, pues en esta posibilidad radica una de sus tareas fundamentales, toda vez que al preguntar y preguntarse la universidad se resitúa en un lugar de resistencia crítica a los 9

Maffesoli, M., (1997). Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo.

Barcelona: Paidós, 1997, p. 35.

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poderes desplegando su posibilidad de pensar la sociedad y de pensarse a sí misma, desde una perspectiva que recupera el imaginar como un acto de creación vinculado a la democracia por venir. Ello, desde luego, en la paradoja de una sociedad que ha inventado para «un mundo que trata de pensar» y que a la vez despliega poderes cercenadores del pensamiento. Así pues, dado que la universidad está en el mundo que trata de pensar: En esa frontera ha de negociar pues y organizar su fantasma abstracto de soberanía cuya herencia teológica o humanista habrá comenzado quizá a desconstruir, si es que ha comenzado a hacerlo. Si no para resistir efectivamente, aliándose con fuerzas extra-académicas, sí para oponer una contraofensiva inventiva, con sus obras, a todos los intentos de reapropiación (política, jurídica, económica, etc.) a todas las demás 10 figuras de soberanía.

Se trata, así, de hacernos cargo de que la transformación universitaria no es tal sin el ejercicio de irrupciones que interrumpan la lógica disciplinaria y profesionalizante que normaliza nuestras maneras de producir conocimientos, de enseñar y de aprender; el lenguaje que nos instala en la comodidad de las convenciones y de lo ya conocido mientras va imponiendo al interior mismo de la universidad los cánones de la racionalidad política neoliberal; las formas de ejercicio del poder que circulan no solo en las instancias decisorias de dirección, sino en las prácticas de enseñanza y de investigación, entre otros. Tales interrupciones comportan la configuración de otra política, otra ética y otra estética del conocimiento que hacen suyas: una razón sensible (atenta a las señales que ofrece la vida cotidiana), una razón compleja (abierta a la complejidad constitutiva de lo real y de nosotros mismos), una razón liberadora (comprometida ética y políticamente con la construcción inacabada de una sociedad justa, libre y solidaria).

Un nuevo-otro modo de pensar y hacer la universidad, y desde ella, es lo que está en juego, cuyo ejercicio implica entre otras dimensiones: a) la concepción relacional del conocimiento, esto es, de sus formas de anclaje en redes de lenguaje y de categorías de pensamiento inscritas en formas de ejercicio del saber-poder, b) la aceptación de la naturaleza hermenéutica del conocimiento, no como búsqueda de un sentido dado, sino como proceso de construcción de sentidos en virtud del cual sólo podemos construir y ofrecer 10

J. Derrida. La universidad sin condición. Madrid, Trotta, 2012, p. 19.

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visiones e interpretaciones parciales y, en consecuencia, alcanzar verdades relativas a la perspectiva desde la cual se define el status de verdad de un determinado conocimiento; c) el cuestionamiento del valor intrínsecamente veritativo de los enunciados científicos, a fin de situarlos en plurales líneas de sentido; d) el reconocimiento y valoración positiva de la pluralidad en las formas culturales, en las prácticas de construcción de subjetividades, en los juegos de lenguaje, en las condiciones de producción y recepción de conocimientos; e) el valor del conocimiento, no como representación y demostración, sino como presentación o mostración de aquello que se hace ver en cuanto polisemia, mutabilidad, entrecruzamiento y complejidad de la vida social y de las situaciones humanas; y (f) la asunción de la relación de conocimiento como experiencia de transformación de nosotros mismos y no como relación meramente instrumental.

A estas y otras dimensiones se vinculan los significativos aportes de nuevas perspectivas epistemológicas que han irrumpido en el campo intelectual interrumpiendo la dominante matriz de racionalidad. Me refiero a la perspectiva genealógica, asociada a Foucault; a la perspectiva rizomática, de Deleuze; a la perspectiva deconstruccionista, vinculada a Derrida; a la perspectiva transcompleja, asociada a Morin; y a la perspectiva decolonizadora, articulada a intelectuales como de Sousa Santos, CastroGómez y Lander. Estas perspectivas han ofrecido importantes herramientas conceptuales en las que se despliega el gesto de pensar de otro modo, aunque paradójicamente son escasamente incorporadas en las prácticas de investigación y docencia universitarias.

Con sus encuentros y sus diferencias, tales perspectivas no son ajenas al hecho de que las mutaciones producidas en todos los órdenes de la vida social permiten sostener el talante de nuestra época en términos de un cambio epocal en el cual tales mutaciones marchan junto a la convergencia, planteada por Morin, de la explosión de vida y muerte, del sentido y sin sentido, con profundas consecuencias en el devenir colectivo. Se trata de perspectivas que invitan a generar experiencias intelectuales que se interroguen por su lugar, su valor y sus sentidos en el disperso devenir del mundo y de nuestra condición en él; a generar formas de trabajo intelectual en la que se despliegue la potencia creadora de los seres humanos para subvertir el orden dado y que, en consecuencia, tienen mucho que decirnos para replantearnos el valor y el sentido de lo que hacemos como 30

Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)

universitarios ante la complejización del mundo, sus peligros, sus paradojas y sus opacidades.

A nada de ello, por cierto, mueve la predominante organización disciplinaria y disciplinante de la universidad con sus ordenamientos, clasificaciones, distribuciones e identificaciones de saberes y sujetos conforme a las particiones hechas desde el anudamiento entre el régimen de verdad científica y el régimen de normalización. Y que, como lo ha planteado Morin, instituye una lógica de producción, organización y transmisión del conocimiento conforme a la rígida delimitación de las fronteras disciplinarias, del lenguaje que ellas constituyen y que nos constituyen, de las teorías que les son propias y de las técnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones.11 O, como lo plantea Wallerstein, las disciplinas determinan el ingreso, otorgan prestigio y disponen las posiciones en las jerarquías académicas, de modo que «aunque en público rinden pleitesía a la <interdisciplinariedad>, al mismo tiempo se aseguran de remarcar los límites de la permisibilidad de su ejercicio».12 En razón de ello, la búsqueda de caminos que posibiliten la transformación de la universidad implica rupturas con la lógica disciplinaria, disciplinante y normalizadora, lo que no puede ser entendido como mera reacción a dicha lógica que prevalece en la investigación y en la enseñanza universitarias. Porque, entre otras razones, la misma no sólo hace que el investigador y el profesor adquieran una visión que les impide problematizar lo ya sabido para erigirse en detentores de la verdad autorizada, sino que la universidad se cierre sobre sí mismas hasta perder contacto con los problemas vitales.

A la vista de lo hasta aquí planteado puede decirse que perspectivas como las señaladas invitan al ensayo como gesto y como acto en el que se despliega la crítica del presente y la imaginación creadora, abierta a lo desconocido, a lo impensado, a lo inesperado y a lo imprevisible. De ahí, por ejemplo, que la perspectiva transcompleja choque con los intentos de tratarla como una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias, pues ello contraviene una de las máximas de esta perspectiva, que es la del reconocimiento de la 11

Morin, Edgar. (1995). Sobre la Interdisciplinariedad. Revista Complejidad, Año 1, Nº 0. s/l, 1995, p.

24-37.

12 Wallerstein Immanuel, I., (2010). Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa, 2010, pp. 30-31

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complejidad inherente al mundo del que formamos parte y de nuestra acciones en él y que convoca a la universidad a transformarse en hacedora de nuevas prácticas de creación intelectual y de formación que constituyan parte de las luchas por la construcción de un mundo que altere su actual estado de barbarie.

Por ello, perspectivas como las referidas convocan a poner en juego el anudamiento entre otra manera de pensar y otra manera de vivir, vinculado a experiencias que desplieguen nuestra potencia de crítica y creación. De ahí que su asunción y su puesta en juego comporten un peligro para el ejercicio del poder-saber normalizador; un peligro expresado en resistencias o fugas en las cuales nuestra relación con el saber lo es como experiencia que disuelve nuestra voluntad de normalización y de normalizar, que subvierte las verdades sacralizadas y las palabras consagradas como inobjetables, que escapa a toda operación de dominio y control del lenguaje que acompaña el dominio y control del pensamiento y de los cuerpos, que nos hace descubrir el pensamiento y la palabra que dan a pensar, decir y hacer de otro modo. Lo que en el terreno universitario es posible, replanteando y rehaciendo radicalmente lo que hoy tenemos como universidad, ésta donde los virus del academicismo, del docentismo, del instrumentalismo, del burocratismo, del corporativismo y del neoliberalismo, han permeado de tal manera sus prácticas que nos han vuelto indiferentes ante cuestiones tales como la desigualdad y la exclusión social, la violencia, las discriminaciones, los racismos, los neocolonialismos, los nuevos facismos y la ecodepredación, la multiculturalidad, las migraciones masivas, las estrategias de la globalización en la biopolítica como nuevo diagrama de poder.

En la posibilidad de la universidad de pensarse a sí misma pensando a la sociedad de la que forma parte desde una perspectiva que recupera la imaginación creadora de lo por venir, radica su sentido y su pertinencia social, inevitablemente impertinente para los poderes económicos, políticos, massmediáticos, religiosos que, parafraseando a Derrida, buscan su reapropiación en buena medida lograda. De ahí que su disertación sobre la universidad sin condición concluya con una serie de cuestionamientos acerca de la legitimidad del discurso de la universidad sobre sí misma al poner en duda que el mismo sea meramente académico y que el saber que ella produce sea únicamente saber. Tal posibilidad nos lleva a exponer un conjunto de consideraciones que apuntan a los vínculos entre universidad y sociedad abordándolos desde tal perspectiva; en otras palabras, desde una 32

Claves para pensar la transformación universitaria (y actuar en consecuencia)

posición contrahegemónica, con lo cual nos aproximaremos al segundo de los ejes indicados anteriormente: la transformación de la universidad como un espacio democrático, democratizador y liberador.

3.

Este eje de reflexión involucra tener presente la inscripción de la universidad que tenemos en el escenario mundial de implantación del capitalismo neoliberal, pues en este escenario la universidad se ha deshecho y rehecho bajo la dominante impronta de la racionalidad política neoliberal, sin que podamos subvertirla con las mismas claves que se pusieron en juego en las formas de fundamentación y legitimación de la universidad configurada como dimensión del proyecto moderno cruzado por el sueño de la síntesis entre razón y emancipación.

Una de las constataciones de tal escenario es la reconfiguración del capitalismo en la que la acumulación capitalista ya no se garantiza en el ámbito de los Estados nacionales sino en el mercado mundial, de manera que se disuelven los estados de bienestar, sus proyectos de nación y sus políticas públicas, poniendo a los Estados al servicio de la economía competitiva del mercado mundial. Pero más allá del Estado, como ha mostrado Michel Foucault13, el neoliberalismo como específica racionalidad política inherente al diagrama biopolítico del poder, expresa una serie de desplazamientos respecto del liberalismo clásico. Entre ellos: (a) la determinación de la libertad económica como fundamento para la formación de una soberanía política legítima, a partir de lo cual instaurar un marco institucional cuya función se limite a crear espacios de libertad económica en el que los individuos acepten libremente jugar el juego del libre mercado; de modo que se parte de un espacio no estatal para hacer legítima la existencia del Estado; (b) la conversión del mercado en el principio de organización y regulación del Estado; de ahí que la novedad del neoliberalismo resida en la posibilidad de la extensión del poder concreto de formalización del mercado hacia la esfera estatal y social, pues el mercado deja de ser entendido como lugar de intercambio vigilado por el Estado para ser concebido como lugar de la competencia pura en tanto que resultado de la puesta en juego de una serie de dispositivos y de una política activa acorde con el objetivo que el nuevo arte neoliberal de gobierno se propone alcanzar: la producción de la competencia. Así, ya no se trata del arte de gobernar menos al mercado, 13

Foucault, Miguel. Nacimiento de la biopolítica. Madrid: Akal, 2009.

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como en el liberalismo clásico, sino de un arte de gobernar que constituye a la competencia como un regulador general no solo del mercado sino de la sociedad; (c) la reconfiguración de la sociedad como una sociedad de empresa, «una sociedad hecha de unidades-empresa»14 regulada no por el intercambio de mercancías sino por los mecanismos de la competencia; y (d) la configuración de una nueva figura de subjetividad: la del homo oeconomicus, ya no como un socio del intercambio cuyas elecciones son irreductibles e intransferibles, sino como «empresario, y un empresario de sí mismo, que es su propio capital, su propio productor, la fuente de [sus] ingresos»–. En otras palabras, «el hombre del consumo» que es un productor en tanto «produce… su propia satisfacción», lo que supone que el consumo sea considerado «como una actividad de empresa por la cual el individuo, precisamente sobre la base de un capital determinado del que dispone, producirá algo que es su propia satisfacción».15 Un tipo de subjetividad que apunta a la sujeción de los individuos, no a través de los dispositivos disciplinarios sino mediante la objetivación de sus conductas, codificadas a partir del cálculo racional de costo-beneficio.

Tipo de subjetividad que se hace parte del circuito sociedad-empresacompetencia, en el cual se mueve la teoría del capital humano que, como sabemos, impactó de manera decisiva a la universidad, no ajena a la impronta de la racionalidad neoliberal que sigue funcionando bajo distintas formas, especialmente si tenemos presente que la hegemonía de los regímenes neoliberales, cruzados por lo que Foucault llama una «política social privatizada», ha implicado que los límites a la intervención del poder del Estado en la vida social no instauraran nuevas condiciones de libertad individual y colectiva, sino la intervención de formas no estales de dominio y control. De ahí que el neoliberalismo contenga, a su manera, la paradoja del liberalismo que, familiarmente entendido como el discurso político que defiende el establecimiento de límites absolutos a la intervención gubernamental en la vida de los individuos, sea en realidad la fuerza principal de otro tipo de poder, más sutil y abarcador, sobre la vida.

14 15

Ibídem, p. 118.

Ibídem, pp. 228-229

34

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A propósito del neoliberalismo, también es de interés tener presente el análisis de Boaventura de Sousa Santos16, quien ha resaltado el nuevo tipo de articulación entre el Estado y el mercado, definida en los términos de un fenómeno que implica el hecho de que el Estado se transforme en una instancia lo suficientemente fuerte como para garantizar la liberalización de una economía mundial neoliberal y la conversión de la sociedad en una sociedad de libre mercado regida por el consumo, el lucro y la competencia.

Esta transformación ha tenido como contracara la pérdida parcial de la soberanía estatal, la destrucción del estado de bienestar y, por ende, de la capacidad del Estado para generar su legitimidad fundada en la ejecución de políticas sociales.

A tales efectos, el neoliberalismo ha requerido de un modelo político ajustado a su lógica de funcionamiento, el modelo de la democracia representativa restringida a un mero procedimiento formal que concede la celebración periódica de elecciones competitivas; en la que los ciudadanos no toman decisiones políticas sino que eligen a quienes deciden; en la que el voto, en consecuencia, se constituye en un dispositivo que implica, paradójicamente, un acto de participación política y a la vez una renuncia a la participación activa y directa. De ahí que no sea desconcertante el fenómeno denominado y analizado como despolitización de la ciudadanía, un proceso mediante el cual se ha producido la neutralización de los principios que se ponen en juego en la vida democrática: la participación activa en las decisiones que afectan el común, la creación del espacio público y la capacidad de control social sobre el gobierno, entre otros.

Fundamentalmente, porque la democracia funciona como un mercado electoral en el que los aspirantes a representantes políticos actúan como proveedores que compiten en un libre mercado para lograr el máximo número de votos y los electores-consumidores eligen a los representantes políticos que parecen responder a sus intereses particulares.

De esta manera, plantea de Sousa Santos, se ha producido el empobrecimiento de la índole ética y emancipadora de la democracia que implica el ejercicio de la libertad, la igualdad, la solidaridad y la dignidad humanas y, en consecuencia, la configuración de «una democracia de baja intensidad» que convive de manera cómoda con la desigualdad y la exclusión social, interpretadas por este pensador como la puesta de manifiesto de la crisis del contrato social de la modernidad y del contundente 16

En: El milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid: Akal/ILSA, 2005.

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fracaso de las modernas promesas de igualdad, libertad y solidaridad. El desenlace de ello ha sido la configuración de un nuevo régimen social cruzado por diversas formas de «fascismo social», lo que no hay que entender como la restauración de los regímenes políticos europeos del siglo XX, sino como una serie de prácticas violentas, autoritarias y excluyentes mediante las cuales de despliegan relaciones de poder en las que grupos sociales de poder deciden e imponen las condiciones bajo las cuales han de sobrevivir los débiles y los vulnerables; incluso como capacidad de veto sobre su vida.

Hoy, el hecho es que el contexto político que hizo posible la aceptación de la representación como mecanismo democrático se ha hecho añicos como resultado de una estructura global de poder que socava los sistemas de representación, configurados a escala nacional y que, de manera mistificada, pretendían ser representación del poder del pueblo. Así como es un hecho que el imaginario político haya sido colonizado por el neoliberalismo como forma de racionalidad política que conjuga la despolitización y la privatización de lo público con la construcción de subjetividades despolitizadas y privatizadas, y, por ende, despojadas de toda potencia de acción política.

De tal diagnóstico no escapa Latinoamérica y, en particular, Venezuela, pues no podemos obviar que el neoliberalismo implicó, a partir de la crisis de la deuda y del modelo desarrollista, no solo el fin del débil estado de bienestar y sus políticas sociales, sino también el fin del imaginario político sobre el cual se levantaron las luchas ciudadanas durante las décadas de vigencia de tal modelo. Estas luchas se desplegaron bajo la convicción de que los derechos sociales y económicos son parte de los derechos esenciales de todos los seres humanos, de modo que siendo parte de su condición de ciudadanos nacionales, estaban en el derecho de reclamarlos y exigirlos al Estado, por ser una obligación directa del mismo.

Sin embargo, cabe recordar que bajo esta lógica, los derechos ciudadanos se estatalizaron quedando bajo el control de las burocracias estatales y de las élites gobernantes que utilizaron la administración de tales derechos para fortalecer las formas clientelares de hacer política, así como para el control y dominación de la ciudadanía.

Desde luego, la instauración de la hegemonía neoliberal no se dio sin conflictos entre las fuerzas sociales y políticas que pugnaban por la continuidad de la versión social-liberal del capitalismo, de su versión liberal 36

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autoritaria o por transformaciones asociadas a una revolución popular socialista. Y, desde luego, no sin fuertes represiones individuales y colectivas por parte de gobiernos, exceptuando a Chile, tenidos como democráticos. Al imponerse el neoliberalismo se quiebra el limitado proceso de democratización social iniciado en la década de los sesenta, se profundiza la crítica al rol social del Estado y se despliegan mecanismos de corte neoliberal que encontrarían un marco propicio para desmantelarlo, así como para reestructurar el modelo de acumulación capitalista bajo los cánones del modelo neoliberal.

Desde inicios de los años setenta, los sectores de poder económico y político en América Latina ya comenzaban a reapropiarse de las interpretaciones neoliberales en torno a las crisis de las democracias y de sus propuestas, en las que se destacaban como factores desencadenantes de tal crisis las excesivas demandas populares que recargaban al Estado, de manera que el problema fundamental a atacar y detener era el de las formas de “ingobernabilidad” en las que incurría la ciudadanía con su participación y sus demandas. De ahí que las propuestas incorporaran, entre otros aspectos, la reducción, inclusive por medios violentos, de las exigencias de participación ciudadana en las que, cabe recordar, tuvo alta presencia la universidad; el recorte del “gasto” en los programas sociales; la disminución de los recursos financieros para las universidades y la progresiva conversión de los centros universitarios en organismos supuestamente más técnicos que políticos, para debilitar la fuerza de las posiciones político-ideológicas contestatarias que ponían en cuestión el orden existente.

La universidad, también en América Latina, era una traba para la apacible implantación del capitalismo neoliberal que suponía, entre otras condiciones, la debilitación de los Estados nacionales desarrollistas en pro de un Estado al servicio de la economía global y competitiva de mercado.

Aunque, como cabe recordar, ya desde la década de los ochenta la universidad fue perdiendo progresivamente su índole contestaria en el proceso mismo en que fue abandonando su condición de espacio de ejercicio del pensamiento crítico articulado a las luchas por la transformación social y política, para asumirse y reformarse conforme al régimen de visibilidad y enunciabilidad inherente a la racionalidad política neoliberal. Así pues, si el destino de la universidad estuvo ligado a los Estados nacionales y a los proyectos de nación que se percibían como permanentes y con certidumbre de futuro, su sin destino estaría anudado a la conformación del Estado 37

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transnacionalizado y de la sociedad-empresa, y, en consecuencia, a la competencia como su regulador general. Con ello, el proyecto de universidad se disolvía en el mundo de la globalización neoliberal que, montada sobre la crisis de las formas del capitalismo desarrollista y el desmantelamiento del Estado, imponía la fórmula “no hay alternativa”. Es justamente en este contexto donde se inscribe la imposición dura o blanda del modelo universitario neoliberal como parte fundamental del proceso global de reconfiguración de la hegemonía capitalista en la región al que le es consustancial la despolitización y la privatización de lo público. Dicho modelo conjuga, entre otras, las siguientes facetas: 1. El borramiento de la universidad como bien público articulado al proyecto nación y su transfiguración como territorio de oferta y demanda de servicios educativos a los individuos, en función de un mercado laboral crecientemente complejizado y transnacionalizado, así como de servicios de asesoría a empresas, para la cual las instituciones debían operar como empresas autofinanciadas, eficientes y competitivas. En tal sentido, lo más destacado de las transformaciones ocurridas en la universidad radica en el giro producido en su orientación, que consistió en la sustitución de una concepción con énfasis de servicio al país por otra que acentúa el servicio a los clientes, individuos o empresas; expresión de lo que Foucault llama «política social privatizadora».

Desde esta perspectiva, podemos comprender muchos de los mecanismos desarrollados tales como el vertiginoso crecimiento de instituciones universitarias privadas que, al amparo del Estado, se destinaban a “absorber la demanda insatisfecha” de quienes pueden financiar sus estudios; el criterio de autofinanciamiento para universidades públicas que dio lugar a la oferta preferencial de servicios a empresas privadas nacionales y transnacionales; o el establecimiento de mecanismos de evaluación centrados en criterios de medición contables de productividad.

Se trata de la universidad entendida como unidad-empresa, comportando la adopción de la lógica empresarial en sus estructuras organizacionales y en su funcionamiento.

2. La “modernización” de la universidad, percibida en términos de su adecuación a las demandas de la economía competitiva de mercado y de la adopción del paradigma tecnoeconómico y tecnoeducativo para enmarcar sus objetivos y prácticas en la “sociedad del conocimiento y la información”. Cabe recordar que este enunciado fue un tema recurrente en el abordaje de la universidad como objeto de estudio, aunque pocos se 38

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plantearan que se trataba, y se trata, de una era en la cual se ha producido la conversión del conocimiento en la principal mercancía de una economía competitiva de mercado.

3. La exigencia de acreditación permanente de la universidad por parte del sector privado, a los efectos de favorecer la inserción de los profesionales y de los conocimientos producidos en el desarrollo económico sustentado en la empresa privada fundamentalmente transnacionalizada.

4. La puesta en escena de la diversificación de fuentes de financiamiento que permitan a la universidad una mayor autonomía para su funcionamiento como empresa y, por ende, una menor dependencia del Estado.

5. La organización curricular sustentada en la hiperespecialización del conocimiento, conforme a las demandas de la economía competitiva de mercado y en la enseñanza por competencias para lograr una mayor funcionalidad de su producto, los profesionales.

Como lo ha mostrado de Sousa Santos, el nuevo escenario abierto con la crisis del modelo de Estado nacional y del proyecto nación, junto a las exigencias del capitalismo neoliberal, tenía que afectar de manera rotunda a la universidad, pues abandonando su visión de largo plazo, disolviendo sus articulaciones con los proyectos nacionales y vaciando se condición de espacio público de libre pensamiento, terminó ajustándose de diversas formas a la lógica neoliberal. Hoy, podemos afirmar que si el neoliberalismo fracasó en el terreno económico, no lo hizo en el terreno ideológico y, tal vez, sea éste el fondo de una paradoja: en países como Ecuador, Bolivia y Venezuela, buena parte de las universidades públicas que fueran importantes espacios de las luchas sociales y políticas, se han convertido en uno de los pilares de la virulenta oposición a los gobiernos que han venido enfrentando al neoliberalismo. Pero más allá de ello, en ellas arraiga una academia no sólo inconmovible ante los acontecimientos que estremecen al mundo y a lo que acontece en nuestras sociedades, sino contraria a los movimientos populares como campos de lucha en los que sus experiencias y demandas de democracia participativa implican la configuración de nuevos sujetos políticos que han aparecido en el espacio público introduciendo lo que Jacques Rancière define como el litigio fundamental por el que hay política y hay democracia: el litigio por la parte y la voz de los sin parte y sin voz.17 17

Jacques Rancière. El desacuerdo. Buenos Aires, Nueva Visión, 1996, pp. 19-26.

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Estas universidades no sólo continúan atadas a la lógica disciplinaria y profesionalizante que funda su organización académica, sus currículos, sus prácticas de enseñanza y de investigación, sino negadas al ejercicio de la democracia participativa en sus propios espacios, para la toma de decisiones que conciernen al común de sus integrantes. En ellas, no sólo sigue imperando un modelo de producción y reproducción de conocimiento que se ha vuelto totalmente infecundo para hacerse cargo de los apremiantes y complejos problemas del mundo y de nuestras sociedades, lo que revela su anquilosamiento frente a los cambios epistemológicos y su impacto en la producción y reorganización de los conocimientos, tanto como frente a las transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas.

Este estado de cosas revela un panorama nada halagador, pero del que no cabe derivar ni menos asumir la fórmula “no hay alternativas”. Por el contrario, sería desastroso si las inercias a la que está atada la universidad y si su impotencia asociada a sus dispositivos de saber-poder no coexistieran conflictivamente con prácticas que traducen búsquedas de formas críticas de su ineludible inscripción en la sociedad. Lo que, hoy, hace de la universidad un campo de tensiones que cruzan su descaracterización intelectual e institucional resultante de su crisis de hegemonía y de legitimación. La crisis de hegemonía, como lo ha analizado de Sousa Santos, «resulta de las contradicciones entre las funciones elitistas tradicionales de la universidad, la producción de alta cultura, el pensamiento crítico y los conocimientos ejemplares», por una parte y, por otra, la «producción de mano de obra calificada que demanda el desarrollo capitalista».18 Contradicción que ha provocado el hecho de que el conocimiento hegemónico ya no sea producido por la universidad sino por el mercado, bajo sus reglas. La crisis de legitimidad, que concierne al hecho de que la universidad haya dejado de ser «una institución consensual frente a la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados» y las exigencias de democratización que se le hacen desde la sociedad de la que forma parte.19 Es respecto a tales crisis que, fundamentalmente, ha de plantearse el eje de análisis relativo a la transformación de la universidad como un espacio democrático, democratizador y liberador.

18

19

De Sousa Santos, B. La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Madrid y Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004, p. 15.

Ibídem, pp. 15-16.

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En efecto, el resquebrajamiento o la desaparición de los proyectos de nación, de los que la universidad formara parte, inclusive con sus severos cuestionamientos al mismo, implicó que la misma perdiera su capacidad para articularse a la definición de tales proyectos, al tiempo que iba plegándose a los imperativos neoliberales. Como sostiene de Sousa Santos: «La incapacidad política del Estado y del proyecto nacional repercutió en una cierta incapacidad epistemológica de la universidad, en la generación de desorientación en relación con sus funciones sociales»; de modo que la «crisis de identidad se instaló en el propio pensamiento crítico y en el espacio público universitario». De ahí que comparta con este pensador que «la universidad no saldrá del túnel entre el pasado y el futuro en el que se encuentra» si no se reinventa a sí misma participando en la reinvención de los proyectos nacionales.20 Y es que de reinvención se trata cuando en América Latina y, en particular en Venezuela, vienen desplegándose procesos de transformación asociados a la reinvención de los proyectos de nación y que plantean nuevas responsabilidades sociales y políticas a la universidad, pues tales procesos traducen una voluntad política contrahegemónica que, contrapuesta a la globalización neoliberal, llama a la universidad a recuperar su potencia de creación. En tal sentido, cabe tener presente que, como sostiene de Sousa Santos, un nuevo proyecto de universidad como bien público no puede ser ajeno a un nuevo proyecto de nación que, concebido de «un modo no nacionalista ni autárquico», se inscribe en el contexto de las tensiones entre «la globalización neoliberal y la globalización contrahegemónica», siendo ésta última la que crea espacios más allá de los Estados para ponerse al servicio de los pueblos, no del capital neoliberal. Así pues, un nuevo proyecto de universidad pública, «un bien público permanentemente amenazado», habrá de asumir el carácter de proyecto de globalización contrahegemónica universitaria que dé respuestas a la crisis de hegemonía, de legitimidad e institucional de la universidad, asumiendo que ésta ya no es la única institución que provee educación superior y que produce conocimientos, y que la lucha entre las exigencias populares de democratización del saber y su tradicional configuración elitista como formadora de los cuadros políticos y económicos en cada país, no tiene por qué resolverse en términos de precarización de sus prácticas de docencia y de investigación –o, en términos más amplios, de creación intelectual–, pues 20

Ibídem, p. 39.

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ello contradice su democratización como bien público al servicio de los pueblos en su pulsión transformadora.

De lo que se trata, entonces, apoyándome en los aportes hechos por Sousa Santos en la citada obra, es de alterar radicalmente esa situación en la que la universidad pública ha caído como parte del engranaje neoliberal: (a) reinventado sus procesos de formación mediante la generación de nuevos perfiles profesionales que impliquen la creación de nuevas subjetividades democráticas, capaces de rechazar las figuras de subjetividad creadas por la racionalidad política neoliberal y de desplegar su potencia de acción políticademocrática; (b) reinventando sus procesos de creación intelectual y, como parte de éstos, de producción y difusión de conocimientos que reivindiquen el papel de la universidad pública en el abordaje y resolución colectiva de los problemas sociales globalmente contextualizados y, en tal sentido, asumiendo sus compromisos a la vez sociales, culturales, políticos e intelectuales desde una perspectiva anticolonialista, pues como sentencia Sousa Santos: «La reforma democrática de la universidad tendrá poco sentido si no es, también, una reforma anticolonialista»21; (c) densificando sus relaciones con la sociedad de la que forma parte, fundamentalmente dando respuesta a las exigencias sociales de «democratización radical», para situarse en las luchas que hacen frente a una historia de exclusión de grupos sociales y de sus saberes, de la que la universidad ha participado mucho antes que en la actual época del capitalismo neoliberal; (d) reconfigurando sus articulaciones nacionales e internacionales apoyadas en la cooperación para conformar redes que permitan fortalecer el papel de la universidad en las contrahegemónicas; y, (e) abriéndose a la participación democrática de plurales organizaciones y movimientos sociales que, desde dentro y desde fuera de la universidad, dan expresión al ejercicio plural del poder instituyente de otra forma de sociedad.

Al situar estas líneas de acción en América Latina y, particularmente, en Venezuela, ellas apuntan desde luego al proyecto de una universidad democrática, autónoma, transformadora y popular; asumiendo que ello sigue siendo tarea pendiente frente a la persistencia de una universidad neoliberal (elitista, corporativa, tecnocrática), a la que las palabras democracia y autonomía le han servido de ropaje ideológico para mantener su status quo.

Ante una tarea de tal magnitud es vital asumir la particular consistencia 21

Ibídem, p. 44

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intelectual del debate en torno a la transformación universitaria en tiempos de transformaciones sociales y políticas profundas, pues de lo contrario ocurre que el debate se disuelva en una medición de fuerzas vacías de todo espesor intelectual. Por otra parte, al plantear tales líneas de acción, se asume que ningún proyecto de universidad es ajeno a las fuerzas sociales que se enfrentan en una sociedad atravesada por conflictos y antagonismos de diversa naturaleza y que, por ende, el despliegue de la política en la universidad involucra dos planos diferentes aunque interconectados: por una parte, el de la política universitaria respecto de sus funciones primordiales y de sus modelos de gobierno y de gestión. Por otra, el de la política universitaria hacia sus contextos de acción (estatal, empresarial, sectores populares, movimientos sociales, etc.) que, a fin de cuentas, definen el carácter de los vínculos de la universidad con la sociedad de la que forma parte y que remiten a interacciones de naturaleza reproductora o de carácter transformador. Asunto que no debería evadirse en el debate en torno a la transformación universitaria, pues resulta tan decisivo como aquellos relativos a las dimensiones epistemológicas, sociales, éticas y pedagógicas, si asumimos que también atañe a las razones políticas que funcionan en el espacio público democrático respecto de la cuestión más amplia de la transformación universitaria en el sentido de su reinvención como universidad pública, democrática, autónoma y liberadora. Sentido que se opone, desde luego, a una universidad antidemocrática, antipopular y funcional a las pretensiones del capital neoliberal y sus agentes económicos y políticos, que exigen de la universidad profesionales que solo sirvan para manejar las habilidades y competencias técnicas requeridas por las empresas, conforme a sus lógicas de funcionamiento.

Por ello, me parecen de interés los planteamientos hechos por Sousa Santos en el libro que he venido citando a propósito de los vínculos entre universidad, Estado y proyecto de nación, que inscritos en su propuesta de globalización contrahegemónica, pueden resumirse como sigue. Es preciso hacernos cargo de la vital ruptura con el ostracismo social de la universidad debido a su elitismo y a su corporativismo, así como con su incapacidad para interrogarse a sí misma, pues ambas características la vuelven «presa fácil de los seguidores de la globalización neoliberal»; así como de la imperativa necesidad de contravenir el cortoplacismo en el que se mueve la universidad, recuperando la tarea de pensarla a largo plazo. Ello, asumiendo la íntima ligazón de la universidad como bien público y el proyecto de nación, cuya viabilidad tiene entre sus condiciones fundamentales la inscripción de la 43

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universidad en contextos de transnacionalización, desde la perspectiva de una «globalización solidaria y cooperativa», es decir, sin rendirse a la globalización neoliberal. Asimismo, teniendo en cuenta la existencia de intereses hostiles a la revitalización de la universidad pública, su transformación como bien público trasciende a la universidad misma, pues involucra su anudamiento con la radical transformación del Estado; de modo que ambas –transformación de la universidad como bien público y transformación del Estado–, son objeto de una misma controversia.

Se trata, pues, de conmover las bases epistemológicas, políticas, culturales y burocráticas de la universidad, ejerciendo otro modo de pensar y de pensarla, otro modo de hacer y de hacerla, otro modo de sentir y de sentirla, en el proceso mismo de forjar y fortalecer espacios –sin discriminaciones sociales, culturales, o de género– para el despliegue de comunidades de pensamiento fecundo, crítico, creador y liberador respecto de todo aquello que, bajo la lógica disciplinaria y profesionalizante y el coloniaje intelectual, ha sofocado no sólo las formas de conocimiento no científicos, sino la imaginación y la sensibilidad.

Dicha reinvención convoca, así, a la construcción de la universidad como un espacio público democrático, donde sus prácticas formativas, sus comunidades de pensamiento crítico, sus saberes científicos, tecnológicos y humanísticos, y, en general, sus creaciones intelectuales, sus formas de interacción social, así como la toma de decisiones que conciernen a la comunidad universitaria y su gestión académica y administrativa, se abren al debate público donde concurren de manera conflictiva actores individuales y colectivos intra y extra universitarios. De ahí que no sea desde la lógica de los poderes constituidos, universitarios o gubernamentales, desde donde quepa esperar tal reinvención, sino desde la activación y articulación de la potencia instituyente de comunidades de pensamiento crítico y de movimientos sociales internos y externos a la universidad, para coadyuvar a la densificación de una cultura democrática en la que el arte de vivir en común sea inescindible de las luchas por la creación de condiciones para vivir una vida digna de ser vivida.

Si la universidad está llamada a jugar un papel fundamental en la construcción de una sociedad donde prive el ejercicio de la igualdad, la justicia, la libertad, la solidaridad, la responsabilidad individual y colectiva, la pluralidad, la decencia, ella tendría que irse construyendo como una 44

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institución social donde prive este mismo ejercicio. Pues el problema de la universidad frente a la complejidad actual, hace que lo que está en juego no sea la producción de conocimiento por el conocimiento mismo, ni la educación de nuestros jóvenes para los nuevos y cambiantes mercados de trabajo, sino algo más profundo: la capacidad de tener alguna incidencia sobre el acto ético-político de decidir por nosotros mismos sobre el porvenir de nuestra vida-en-común.

Por ello, una de las dimensiones esenciales para el debate en torno a la transformación universitaria es la resignificación de la universidad como espacio público, pues esto resulta vital para que las propias instituciones se asuman y realicen como tales, haciéndose cargo de las rupturas con todo lo que las ha llevado a su ya insoportable estado de postración. Es común escuchar o leer el enunciado “universidad al servicio de la sociedad” que, en verdad, nada debe al concepto de educación como espacio público, pues en tal enunciado funciona más una idea de universidad dadora de servicios que se ofrecen y se reciben por quienes eligen entre diversas ofertas en función de su posible rentabilidad individual.

Es aquí donde nos vemos impelidos a redefinir qué entendemos por “espacio público”, una vez más. Porque lo público es más que lo estatal, incluye a lo estatal como una parte importante de sí mismo, pero no se agota allí. En tal sentido, si se asume que lo público no es lo que es de nadie, sino lo que es de todos, reinventar la universidad como espacio público, es inherente a la transformación universitaria, de sus cambios de sentido, pues ello involucra, entre sus condiciones de posibilidad: (a) el hecho de que la universidad como parte del tejido sociopolítico y cultural en el cual se inscribe, puede contribuir, desde su especificidad, a comprender la compleja configuración de lo social, sus tensiones, sus conflictos, sus problemas, así como a forjar nuevos imaginarios y nuevas prácticas instituyentes de otra universidad y de otra sociedad y, por qué no, a ofrecer soluciones a los problemas sociales como la desigualdad y la exclusión social; (b) la inacabada construcción de comunidades plurales de pensamiento crítico y de producción de conocimientos donde el ejercicio de la responsabilidad éticopolítica, la participación, la solidaridad y la libertad se potencien como facetas de su configuración en tanto espacio público. Comunidades abiertas no sólo al diálogo entre saberes científicos, humanísticos y tecnológicos, sino también entre éstos y la tradición del pensamiento crítico, así como entre saberes académicos y no académicos; comunidades comprometidas, sin 45

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concesiones, arreglos o claudicaciones, con la causa de la construcción de una sociedad justa y radicalmente democrática, porque en el anudamiento entre decisión, compromiso público y responsabilidad ético-política, se encuentra el principio de resistencia incondicional de la universidad, incluso a sí misma; (c) el ejercicio, además de la llamada libertad académica, de una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, como propone Derrida, desde la cual la universidad deviene terreno de debate en el que nada de lo que concierna a la universidad como asunto público, se salva de ser cuestionado y de ser dicho públicamente. Así, la universidad se constituye en una fuerza de resistencia, ajena a toda pretensión de neutralidad y, sobre todo, a toda forma de la mentira; y, (d) el despliegue de la participación democrática en la toma de decisiones y las interretroacciones con plurales organizaciones y movimientos sociales que desde dentro y desde fuera de la universidad dan expresión al ejercicio plural del poder popular como poder instituyente de otra sociedad.

Finalmente, no hay que olvidar que la universidad, como espacio público a repensar y re-crear, arraiga tanto en la memoria como en los nuevos desafíos y que sus condiciones de posibilidad se inscriben en el tejido de relaciones que se despliegan en todo espacio público: las relaciones de saber-poder y como su contrapunto, las resistencias. Al respecto, habría que hacer resonar estas palabras de Toni Negri: Hoy no se produce valor si no es valor inmaterial regido por cerebros libres capaces de innovación; el único valor que no se limita a reproducir riqueza sino que la incrementa y la pone en circulación es la libertad. La composición política no puede ser más que la recuperación de esa potencia, de esa libertad radical basada en la igualdad y la cooperación, en el hacer y crear siempre de nuevo el acontecimiento.22

22

Negri, Tony. Goodbye Mr. Socialism. La crisis de la izquierda y los nuevos movimientos revolucionarios. Barcelona, Paidós, 2007 p. 112.

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Wallerstein, Inmanuel. (2010). Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa.

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Los sentidos de la transformación universitaria. Venezuela: una comparación entre dos décadas María Egilda Castellano de Sjostrand1 RESUMEN Este artículo se inscribe en las líneas de investigación Estado-UniversidadSociedad, y Políticas Públicas en Educación Universitaria en América Latina, el Caribe y Venezuela, en las cuales trabajo desde hace algunos años, y han sido la base del desarrollo de varios proyectos de creación intelectual, la mayoría de ellos de carácter colectivo.

En este trabajo desarrollamos resumidamente cuál ha sido la direccionalidad, es decir, los sentidos, de las transformaciones impulsadas en la educación universitaria, desde las políticas públicas en Venezuela, en dos momentos históricos.

Se trata de mostrar comparativamente cuál fue la direccionalidad de los cambios impulsados durante los años noventa del siglo XX en la educación universitaria, y cuál la de las transformaciones que se promueven en la primera década del siglo XXI. Todo ello tomando en consideración los contextos históricos, políticos, sociales, económicos, geopolíticos que han condicionado la direccionalidad de los cambios.

Se seleccionó la década del noventa del siglo XX porque fue durante esa época cuando en Venezuela se sintió con mayor fuerza la presión de los gobiernos de la democracia representativa por impulsar reformas en la educación universitaria, acordes con los procesos de privatización de todas las instancias de la sociedad que se desarrollaban en América Latina desde la década de los años ochenta. La direccionalidad de los cambios que se impulsaron, obedeció, sin duda, a necesidades 1

Socióloga. Magíster en Educación: Mención Educación Superior. Facultad de Humanidades y Educación (UCV) Doctora en Educación. Facultad de Humanidades y Educación (UCV). Pasantías de Investigación: OPEN University, Inglaterra (1983-84); Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de La Habana, Cuba (1996) y en la Facultad de Educación, Universidad de Sao Paulo, Brasil (1998). Profesora/investigadora de la Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación (1968-1999). Actualmente, ejerce funciones de asesoría de tesis de maestría y doctorado, y de investigación en la Coordinación de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación, Área Educación, en la UCV y coordina la Comisión Central para la transformación de los Programas de Postgrado, Decanato de Educación Avanzada, Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Desde 1998 acreditada como investigadora Nivel II en el Sistema de Promoción al Investigador (PPI) y desde 2011, como investigadora Nivel C en el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI). Correo electrónico: castellanome@yahoo.com

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del capital transnacional de ampliar sus espacios de dominación, por ello respondía a la ideología capitalista y el resultado fue mayor exclusión y sobre todo, profundización del colonialismo cultural y del conocimiento. Lo ocurrido en esta década en cuanto a cambios impulsados en las universidades, se compara con aquellos que se desarrollan en Venezuela desde el año 2000, mostrándose que son otros los sentidos de la transformación, es decir, son otros los para qué, los por qué, y los para quiénes se fomentan los cambios en la educación universitaria. Estas transformaciones se resumen en tres grandes aspectos que son: a) La reconstrucción de la universidad como espacio político-público; b) La inclusión con calidad; y, c) cambios profundos en los modos de pensar. Estos procesos complejos y multidimensionales constituyen tres grandes desafíos en un área de singular importancia, como es la educación universitaria, para la construcción de una sociedad y un Estado que se han propuesto marchar hacia el socialismo.

Palabras claves: Venezuela, universidad, Estado, sociedad, transformación.

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Los sentidos de la transformción universitaria. Venezuela: una comparación entre dos décadas

Meanings of university transformation.

Venezuela: a comparison of two decades ABSTRACT This article is part of the research lines State – University- Society, and Public Policy in Higher Education in Latin America, the Caribbean and Venezuela, in which I have been working for some years, and it has been the basis for the development of several projects of intellectual creation, most of them of a collective nature In this work we briefly develop what has been the directionality, i.e. the senses, of the transformations in higher education from public policies in Venezuela in two historical moments. It is comparatively shown what directionality of the changes in higher education was introduced during the nineties of the twentieth century, and what transformations were promoted in the first decade of the twenty first century. All of which have taken into account the historical, political, social, economic, geopolitical contexts which conditioned the directionality of the changes.

We selected the nineties of the twentieth century because it was during that time when Venezuela mostly felt strong pressure from representative democracy governments by promoting reforms in higher education, in line with the privatization of all instances of Latin American society, developed from the early eighties. The directionality of the promoted changes was due undoubtedly to the needs of transnational capital, so as to expand their areas of domination and respond to the capitalist ideology which resulted in greater exclusion and especially deepening of cultural colonialism and knowledge. Such changes are compared to those that have been introduced in the same sector since the year two thousand, showing different meanings of transformation. In other words, there are different what fors, whys and who the changes in higher education are addressed to.These changes are summarized in three major aspects: a) The reconstruction of the university as a public political space; b) Inclusion quality, and c) profound changes in ways of thinking. These complex and multidimensional processes constitute three major challenges in an area of boundless importance, for the University education plays a great role in the construction of a society as well as there is definitely a State willing to move towards socialism.

Keywords: Venezuela, university, state, society, transformation

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Introducción La universidad es una institución social milenaria, de la cual se ha dicho que es una de las más resistentes al cambio; sin embargo, como toda organización creada por la sociedad, es histórica, lo que significa que está inserta en un contexto ético-socio-político-económico-cultural-geopolítico que la condiciona, y al cual debe responder mediante el cumplimiento de procesos fundamentales dirigidos a la creación, distribución y aplicación de conocimientos. El reconocer que la universidad tiene carácter histórico, social y político implica que es permeable al cambio y a las transformaciones que ocurren en la sociedad de la cual forma parte y a la cual se debe, pues, ella, por su razón de ser, sus fines, condiciones y características de fondo y forma que le son propias, es la que mejor puede reflejar la realidad histórico-social, adaptarse a ella y asumir su deber de brújula social ante el momento histórico que exige una nueva etapa en ese eterno avanzar de la humanidad. Sin embargo, ella, lejos de estar a la vanguardia e impulsar su propia transformación, tarda en adecuarse a una nueva realidad. Ese transformar constante es el compromiso que no ha cumplido ni en el momento oportuno ni de manera eficaz; y cuando en determinados momentos ha pretendido asumir su responsabilidad, lo ha hecho con tanto retardo que halla atendida y “resuelta” la exigencia histórica por otras entidades que, con el antifaz de “apolíticas”, han aprovechado la inacción universitaria para hacerla más dependiente.

Lo que queremos destacar, mediante las líneas precedentes, es que cuando nos referimos a los “sentidos” de la transformación universitaria estamos conscientes que éstos, responden a un contexto histórico determinado, en el cual el poder político-económico tiene el peso suficiente para imponer la direccionalidad del cambio.

Así, desde la década de los años 80, las universidades de los países desarrollados sufrieron el impacto de la llamada “globalización económica”, término que refiere a cambios profundos determinados por el desarrollo del capitalismo en su fase imperialista (financiera y monopólica), conocida eufemísticamente como ‘globalización’. En este proceso de expansión, el capital, a través de las empresas transnacionales y con el apoyo de una tecnología y un aparato militar nunca antes visto, pretende controlar todas las regiones y recursos del planeta, el conocimiento y los saberes ancestrales 52

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de los pueblos, así como los de cualquier época, para apropiarse de ellos, privatizarlos y manipularlos técnicamente a fin de incorporarlos al mercado como bienes de intercambio.

Esta intencionalidad subyace en las afirmaciones que hacen alusión al nuevo valor económico del conocimiento, por ello, es plausible pensar que, en este contexto, los sentidos de las reformas impulsadas se dirigieron a hacer más fructíferas las relaciones universidad-empresa mediante la producción de conocimientos que pudiesen ser manipulados técnicamente a fin de darle valor de mercado, sin tomar en consideración las demandas sociales, siendo la consecuencia perversa que sólo el conocimiento técnico tiene valor y jerarquía para ser incorporado en los planes de estudios de las instituciones académicas, es decir, es el saber que merece ser enseñado y aprendido; por otra parte, el conocimiento se valora únicamente mediante la relación empresa-educación-empresa (EEE), en el sentido de que la intermedia debe responder linealmente a las necesidades de las restantes, que son, respectivamente, causa y efecto tanto en lo relativo a la formación de los llamados “recursos humanos”, como en los temas y proyectos de investigación, aplicando el principio mercantil que la empresa impone: una educación para beneficio de la empresa, no de los pueblos.

Esto último se ha traducido en que los puntos de partida, desarrollo y resultados de las investigaciones terminen siendo propiedad de las grandes corporaciones y, además, no puedan ser divulgados, transferidos ni utilizados cooperativamente. Finalmente, el establecimiento de la relación tecnociencia-sociedad-Estado, en donde la primera permea a las dos restantes, y permite a las trasnacionales un control casi absoluto sobre las decisiones relativas a la creación y producción científica, y a la manipulación técnica del conocimiento obtenido, lo cual conduce a la exclusión del ciudadano común del proceso creador de conocimiento, quedando como simple consumidor pasivo de productos “científicos”, ajeno incluso, a los riesgos humanos, ambientales o de otra índole que esta racionalidad capitalista pueda acarrear, tal como ocurre con las investigaciones genéticas, la energía nuclear y las biotecnológicas, entre muchas otras.

Henry Giroux (2008), en un exhaustivo análisis de la sociedad y la universidad norteamericana afirma que la “'alianza Militar-IndustrialAcadémica' ha secuestrado a la universidad, poniendo en peligro el rol 53

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presente y futuro de esa institución como esfera pública democrática” (p.23). ¿Cuáles son los sentidos de este secuestro? Giroux nos lo aclara: “eliminar el pensamiento crítico, las formas de conocimiento que no sean mercantilistas ni militarizadas, el compromiso intelectual con temas sociales importantes y las formaciones sociales interdisciplinarias” (p.23).

América Latina, y en su contexto, Venezuela, no fueron ajenas a estas presiones de las empresas transnacionales, precisamente, debido al carácter históricamente dependiente del sistema capitalista que ha caracterizado a estas sociedades. Por ello expondremos lo que desde nuestro punto de vista fueron los sentidos de la reforma universitaria impulsada en la región durante los años ochenta y noventa, y comparativamente los de las transformaciones que se desarrollan en Venezuela a partir del año 2000.

1. Los sentidos de la reforma universitaria en Venezuela en los años noventa.

En América Latina, en la década de los ochenta y, especialmente en los noventa, se impulsaron y realizaron reformas en la educación superior orientadas por agencias internacionalesi que, con sus matices, introdujeron un discurso que enfatizaba la necesidad de cambios en los modelos de financiamiento, exigencias de eficiencia a través de la implantación de sistemas evaluativos, y presiones por relaciones más estrechas con el sector productivo (García, 2002). También durante los años 90 se expandió la educación de posgrado y, en el contexto de la “globalización” neoliberal, se estimularon procesos dirigidos a lo que ha sido llamado el regionalismo abierto o integración abierta, mediante la cual la región debía promover la integración regional o subregional y abrirse a los mercados internacionales.

Dos bloques económicos destacaron durante la década: el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (Tlcan). México firmó este tratado con Estados Unidos y Canadá, y como resultado de este compromiso se estableció una Fuerza Trilateral de Discusión para proponer acciones concretas para la educación superior. Por otra parte, el Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATT), a pesar de ser de vieja data (1947), fue fortalecido a través de las denominadas rondas de negociaciones multilaterales, siendo la última de ellas la de Uruguay (1986-1994), que además de avanzar en la liberalización del 54

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comercio, creó en ese último año la Organización Mundial del Comercio (OMC), “organismo intergubernamental especializado en promover el libre comercio internacional” (Chan, 2003). Entre los asuntos, destaca el General sobre Comercio de Servicios y el relativo a Aspectos de Propiedad Intelectual. En el marco de la OMC los servicios están clasificados en administrativos, que incluyen servicio profesionales; los educativos, ambientales, los de salud, sociales, turismo, culturales y deportivos, ente otros, y es obvio, y más proviniendo de la OMC, que es una de las tenazas de la dominación internacional, que si la educación y la salud son servicios pueden ser comprados y vendidos como cualquier mercancía, pues, sin duda alguna, esa es la intención, y así se ha denunciado mundialmente.

Desde nuestro punto de vista, el sentido de las reformas adelantadas en la educación superior en América Latina durante esas décadas, estaba dirigido a sintonizar de manera expedita la educación superior con la lógica de la acumulación ampliada del capital, de allí el debilitamiento del Estado, el abandono a la educación oficial en todos sus niveles y modalidades, los recortes a su financiamiento, la política de los llamados “ingresos propios”, la expansión de las instituciones privadas, los sistemas de selección y admisión que trajeron consigo mayor exclusión y elitización con la consecuente recomposición social de las universidades oficiales a favor de los grupos más favorecidos económica y socialmente, y que en la actualidad, se evidencia en las posturas políticas y los resultados electorales; y de igual modo, en la misma sintonía entra la limpieza de los programas de estudios de todo contenido social, político e histórico, es decir, de todo aquel que incitara a pensar, a preguntar, a dialogar, a contextualizar. El resultado fue el tecnicismo, el academicismo, el imperio de la razón instrumental por encima del pensamiento crítico.

Lamentablemente, y sin resistencia, estos cambios fueron aceptados y asimilados por la mayoría de las comunidades universitarias. Las universidades venezolanas no escaparon a estas presiones, aunque algunas de las reformas no llegaron a concretarse. No obstante, las universidades impusieron las pruebas internas para el ingreso, lo que se ha convertido en un medio más para la elitización y en una vía para la mercantilización del conocimiento; se dio prioridad a la formación técnica mediante una relación instrumental con el conocimiento; se asumieron prácticas corporativas que debilitaron la academia y, utilizando argumentos poco convincentes, se hizo 55

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casi inexistente la relación universidad-sociedad, aquella dirigida al encuentro de saberes y a la búsqueda de soluciones a los problemas concretos del pueblo.

2. Los contextos locales, regionales y mundiales. Los sentidos de la transformación universitaria en la Venezuela del siglo XXI En Venezuela, desde el año 2000, se impulsan transformaciones en la educación universitaria que se inscriben en aquellas que se construyen en los ámbitos político, económico, social, cultural y geopolítico, las que responden a una visión de mediano y largo plazo que apunta hacia la construcción de una sociedad soberana, socialmente justa, y en la cual todos y todas seamos hacedores de nuestra propia historia. También en América Latina, el Caribe y el mundo, los pueblos protagonizan movimientos sociales que, acompañados por algunos gobiernos, están reconstruyendo la democracia con el fin de lograr su participación protagónica en las decisiones que les afectan. A ello se agrega que, desde hace algún tiempo, han surgido agendas que cuestionan los modos como se ha venido produciendo, organizando y comunicando el conocimiento, los paradigmas de gestión científica, la fragmentación de los saberes y el conocimiento, los procesos académicos fundamentales, la lógica disciplinar y los sistemas de aprendizaje.

Todo este despertar de conciencias, sin duda, apunta hacia grandes transformaciones estructurales en momentos en que el sistema del capital, del cual formamos parte como países dependientes y periféricos, está sufriendo una intensa crisis y ante la cual las clases dominantes de los países imperialistas han reaccionado profundizando las agresiones, a países cuyas riquezas les son necesarias para mantener su hegemonía. No es otro, sino este, el motivo de las nuevas ocupaciones, guerras, bloqueos y sanciones perpetradas contra Cuba, Honduras, los pueblos árabes y cualquier otro que, como Venezuela, se atreva a luchar por su libertad.

Es este, a grandes rasgos, el contexto en el cual situamos la pregunta sobre los sentidos de la transformación universitaria, porque además, esta transformación y su direccionalidad, no se sitúan al margen de las concepciones ideológico-políticas que están en juego en el país y que permean las ideas sobre la sociedad, la creación de conocimiento, la ciencia, la tecnología, la universidad y los sentidos de su transformación, y muy por 56

Los sentidos de la transformción universitaria. Venezuela: una comparación entre dos décadas

el contrario la transformación y su orientación son parte de los cambios que colectivamente se construyen y que son parte del desarrollo material, en sentido dialéctico, de la sociedad.

De tal manera que, es indispensable que el debate de las ideas alimente y se mantenga al lado de las acciones dirigidas a concretar y consolidar las transformaciones en marcha. Fue a esta realidad compleja y contradictoria a la que me referí unos meses atrás, en un artículo que titulé “La lucha por la transformación universitaria”. Esta lucha la situé en el escenario de la lucha de clases, porque de eso se trata. Cuando las proposiciones de cambios tocan espacios de poder, intentan resquebrajar el colonialismo cultural y el pensamiento simple; desenmascarar las ideologías impuestas, mover el piso a las formas tradicionales de pensar, sentir y actuar, es decir, a los epistemes que subyacen en la concepción de universidad y dejan sin asidero las seguridades de los sistemas interpretativos y de los conocimientos dados, exigiendo procesos profundos de reflexión y cuestionamiento a una cultura universal que se nos ha impuesto, pero que se está derrumbando; y en su lugar, emprender acciones dirigidas a dar prioridad a nuestros objetivos nacionales, a crear nuestro propio modo de hacer ciencia sin ataduras a modelos foráneos; cuando se dirigen a la inclusión de todos y todas en una educación universitaria donde lo éticopolítico sea base para la formación integral; cuando las propuestas de cambio atacan las prácticas mercantilistas que han penetrado en nuestras universidades, cuando se orientan a ampliar el ejercicio de la democracia universitaria y exigen a profesores, estudiantes, empleados y obreros el cumplimiento de sus responsabilidades, se tocan intereses de clase, (aunque esto no se crea), y se profundizan las contradicciones internas y externas. En este contexto se hace más evidente la resistencia al cambio, aparece el saboteo, se intenta desprestigiar a quienes proponen e impulsan las transformaciones y, generalmente, se recurre a categorías que están arraigadas en el imaginario de la gente, y despojándolas de su contenido histórico se utilizan como barreras para retardar, desviar o impedir la concreción de tales propuestas, así ha ocurrido con el concepto de autonomía.

No hay dudas de que en Venezuela, desde el inicio del gobierno del presidente Hugo Chávez, las políticas públicas para la educación universitaria se han dirigido, por una parte, a crear las condiciones para el cumplimiento del mandato constitucional, expresado en los artículos 102 al 57

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111 de la Carta Magna. En este sentido, la inclusión de todos y todas, sin discriminaciones, ha sido el logro más evidente, al punto que hoy hemos sido reconocidos por la UNESCO como el segundo país, en América Latina, y el quinto en el mundo en matrícula universitaria. Este esfuerzo ha representado inversiones de envergadura cuya evidencia está a la vista. La creación de las misiones Sucre y Alma Mater y la estrategia de la municipalización, han contribuido asertivamente con la política dirigida a la universalización de la educación universitaria.

Por otra parte, también las políticas públicas han sido claras en sus propósitos de impulsar transformaciones cualitativas profundas en las concepciones dominantes que están en la base del quehacer universitario. En los modos como se han practicado y practican los procesos académicos fundamentales, docencia, investigación y extensión -que preferimos llamar: formación, creación intelectual e interacción con la sociedad-. Estos procesos han sido ejercidos, tradicionalmente, en forma desarticulada y desintegrada, orientados por la racionalidad científica clásica, cuya expresión más acabada es el paradigma positivista que privilegia la objetividad, los criterios de verdad absoluta, la cuantificación, la lógica formal y la verificación empírica, impidiendo el abordaje de la totalidad de los procesos reales, sus interconexiones, interdependencias e interacciones, a veces ocultas, que son señales de la complejidad que caracteriza al mundo actual. A esta misma matriz epistémica responde la estructura organizativa de la mayoría de las casas de estudio, que es vertical, y reproduce la fragmentación y la disyunción, propicia la burocratización, e impide el encuentro entre saberes, las prácticas interdisciplinarias y transdisciplinarias, obstaculiza la formación integral y el ejercicio de la democracia. Estamos conscientes de que no nos hemos referido a todas las manifestaciones del episteme dominante en la universidad, razones de tiempo lo impiden. Lo que hemos querido enfatizar es que las políticas públicas para la educación universitaria, durante el gobierno del presidente Hugo Chávez, no sólo han propuestos cambios cuantitativos sino también de calidad y cualidad en cuanto a los procesos de formación.

Todos los documentos que han sido producidos y difundidos desde el año 2000 por el ente rector de este nivel de la educación, han enfatizado en la necesidad de una transformación universitaria que toque las raíces del episteme dominante. En estos documentos ha habido coherencia y continuidad en la propuesta en cuanto a su esencia, y los cambios 58

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introducidos han sido para actualizarla y contextualizarla en función del proyecto nacional. La propuesta político-académica de la Misión Alma Mater concretada en seis Universidades Politécnicas Territoriales, tres universidades especializadas, la Universidad Bolivariana de los Trabajadores “Jesús Rivero” y dos institutos especializados, así como, en los Programas Nacionales de Formación (PNF) representó, hasta el año 2010, la síntesis de todo el pensamiento transformador expresado a través de las políticas públicas.

La Misión Alma Mater está dirigida a impulsar un cambio cultural profundo, dirigido a reivindicar el carácter humanista de la educación universitaria, colocándola al servicio de la solución de los problemas concretos del pueblo venezolano, para contribuir, por esta vía, al logro de la soberanía política, tecnológica, económica social y cultural; al fortalecimiento del poder popular, a la construcción de una sociedad fundamentada en la justicia social, la democracia participativa y el respeto a la Madre Tierra; a la transformación ética del Estado venezolano y a la unidad latinoamericana y caribeña, todo lo cual implica transformaciones que se relacionan directamente con los modos de pensar, sus valores y prácticas, y exigen la asunción de compromisos ético-políticos para ayudar a crear y re-crear saberes y conocimientos para una sociedad que atienda los problemas sociales, económicos y ambientales, reduciendo la pobreza y las desigualdades, en armonía con el ambiente. Es ese el sentido al que nos hemos referido.

Desde esta orientación los sentidos de la transformación se dirigen a: a) La reconstitución de la universidad como espacio político-público y responsabilidad ineludible del Estado. Si aceptamos que la educación es un derecho humano universal y un deber social, todos y todas deben acceder a ella sin limitaciones de ningún tipo. Para lo cual, el Estado ha venido creando las condiciones, no sólo para el acceso, sino también para la permanencia y el egreso de hombres y mujeres comprometidos con el desarrollo sostenible, social y humano, tanto de Venezuela como de la región latinoamericana y caribeña, con perspectiva universal. La Ley Orgánica de Educación (LOE) legitima el Estado docente, responsable de la orientación, financiamiento y vigilancia de la educación, en todos sus niveles y modalidades.

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La universidad, por su parte, tiene un encargo social, esto es, una responsabilidad y un compromiso con lo público, de allí que sus objetivos y metas deben responder a los intereses de la sociedad de la cual forma parte, de la cual proviene y a la cual se debe, y por tanto, es necesario enfatizar que dichos intereses deben ser los mismos de las grandes mayorías sociales. Para lograrlo han de integrar las necesidades y aspiraciones individuales con las colectivas, y así promover la transformación de las comunidades a través de la formación integral, la cual, naturalmente, incluye los valores éticos y la orientación política, que son las raíces fundamentales de una sociedad realmente democrática, y un Estado de justicia social y de derecho.

La universidad debe recuperar su capacidad para el debate público, es decir, rehacerse como lugar donde se discutan los grandes problemas que enfrenta el mundo, los cuales tienen expresiones específicas en los distintos países y sus pueblos, dependiendo de sus condiciones históricas, políticas, sociales y culturales concretas; la discusión estratégica sobre los fines de la ciencia y la tecnología, y su articulación con las políticas sociales y económicas, debe ser también tarea de la universidad, porque el vínculo con la sociedad debe ser el principio organizador de su vida.

Recuperar la universidad como dominio de lo público favorece la construcción de democracias sustantivas en el marco de los proyectos de emancipación, que han resurgido frente a las políticas neoliberales dirigidas a la privatización y mercantilización de los bienes públicos. b) Inclusión con calidad. La inclusión de todos y todas, sin discriminaciones de ningún tipo en la educación universitaria debe estar acompañada de alta calidad, entendiendo que ella implica, entre otros requerimientos, una formación integral donde lo ético-político tenga centralidad; esto es, la formación de profesionales como personas capaces de pensar y actuar con criticidad, valorando social y éticamente sus propias acciones. Se trata de impulsar procesos formativos que eleven la calidad, pertinencia y compromiso social de la educación universitaria en todos sus niveles y modalidades. La calidad en los conocimientos y saberes comprende la creación, innovación, búsqueda, preservación, perfeccionamiento, transmisión, divulgación, reciclamiento e inclusión de los mismos; condicionados por espacios, contextos, condiciones de vida, modos de pensar, hábitos individuales y colectivos, acervo cultural y valores. Estos son procesos cognitivos, 60

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necesarios hoy día, para que las sociedades de América Latina y El Caribe puedan afirmarse en el conjunto mundial de naciones donde nos corresponde actuar, y para que nuestro país consolide el nuevo sistema político social que habrá de reportarle y garantizar la soberanía en todos los ámbitos, aspectos, áreas y categorías propias de una nación independiente. El logro de la calidad, así entendida, supone un reto filosófico, ideológico, político, económico, científico, cultural, pedagógico, axiológico e histórico. c) Transformar los modos de pensar. Esto implica, entre otros cambios: 1) romper con la lógica de las disciplinas; 2) crear conocimiento contextualizado; 3) cambiar las formas de relación profesor-alumno; 4) atender el desempeño estudiantil; y, 5) formar ciudadanos-profesionales con perfil amplio.

Desarrollar en estas líneas cada uno de estos aspectos no es posible, dadas las condiciones de espacio y tiempo. No obstante, debo señalar que es este el problema académico-político fundamental que confrontamos al interior de las universidades, porque se trata de trastocar las bases de la racionalidad bajo la cual ha funcionado la universidad desde el siglo XIX, expresadas en la estructura organizativa, los modos de producir organizar y difundir el conocimiento, los de enseñar y aprender, esto es para decirlo con palabras de Lanz y Fergusson (2005), implica “desmontar o destruir las lógicas que han estado en la base de la racionalidad de la ciencia y demás saberes establecidos”.

Es necesario transformar la universidad en una institución de conocimiento, es decir, donde la formación de grado y posgrado, la investigación, la creación intelectual, el desarrollo tecnológico, la innovación y la interacción con la sociedad y sus problemas fundamentales, se integren en el currículo y constituyan el centro de la vida académica.

De allí la urgencia de transformar los patrones cognitivos subyacentes teniendo conciencia de la dificultad, la convicción y el esfuerzo que esto implica, porque su propia naturaleza, si se quiere abstracta, se constituye en un obstáculo que le impide comprender y aceptar la necesidad de un cambio profundo, de raíz. Entender el papel de la educación en las transformaciones que hay que impulsar en Venezuela, América Latina y el Caribe, a objeto de 61

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crear juntos modos distintos de vida, pasa por cambiar nuestros modos de pensar, sentir y actuar, no sólo con respecto a la propia educación universitaria, sino, fundamentalmente, con relación al contexto sociohistórico, político, económico, cultural e ideológico que la contiene y subsume. Y aquí queremos rescatar la importancia de la reflexión histórica.

Si no comprendemos los procesos socio-históricos que han ocurrido y ocurren, no solamente en cada país, sino en el contexto del sistema capitalista del cual formamos parte, nada o poco podremos hacer para cambiar profundamente nuestros sistemas educativos.

He aquí el valor del concepto de totalidad que significa el pensamiento complejo y contextualizado, pues, de lo que se trata, ahora, es de emprender los cambios de fondo que exige la educación universitaria, los cuales han de ser reciamente cimentados y, a un mismo tiempo acoplados, con las transformaciones estructurales que son necesarias en nuestro país y en la región latinoamericana y caribeña. No es posible seguir pensando en pequeñas reformas administrativas, curriculares, o de otra índole, que sólo constituyen reacomodos, maquillajes o readaptaciones al mismo modelo de sociedad que, fundamentado en el desarrollismo, la modernización, la razón instrumental, la tecnocracia y la tecnociencia, con su alto contenido ecodepredador e inhumano, ha demostrado ser incapaz de proporcionar a los pueblos del mundo una vida digna de ser vivida.

Para asumir las transformaciones requeridas, las comunidades académicas contamos hoy con los movimientos sociales, ecológicos, indígenas, culturales, de jóvenes, de mujeres, de trabajadores de distintas áreas, de minorías y con todas aquellas fuerzas insurgentes, que han tomado conciencia de la necesidad y la factibilidad de otros mundos; en ellos debemos apoyarnos, porque ya no es posible mantener la elitista disyunción de los saberes, la separación entre el mundo académico y el mundo del pueblo, de la gente. Decir que debemos romper los muros de la universidad no significa que ésta puede funcionar en cualquier lugar, sino, como ya lo hemos expuesto en otros espacios, impedir su enclaustramiento e inmovilidad, o el anquilosamiento mental, que es el peor, y asumir que el conocimiento que se produce en su interior es incompleto, y para mayor peligro es sesgado, y de allí la importancia de valorar el diálogo con otros tipos de saberes existentes, así como de avanzar junto con los movimientos sociales, culturales y de distinto tipo en la construcción de una política 62

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antihegemónica, para, en ese contexto, redefinir los problemas que atañen a la educación universitaria, y a la creación de conocimientos científicos, técnicos y humanísticos, es decir, creación intelectual.

Se trata de establecer las bases para desarrollar conocimientos propios, utilizando los saberes ancestrales y populares, dirigiéndolos a buscar soluciones a los problemas de nuestros pueblos, impulsando la mundialización solidaria y cooperativa entre las instituciones de educación superior de la región, compartiendo reflexiones, hallazgos y preocupaciones, colocando en primer lugar lo nuestro, y quebrando todas las barreras que históricamente nos han colocado para separarnos, para obligarnos a pensar individualmente y no en colectivo, estableciendo límites entre nuestros territorios, razonamiento contrario a los modos de pensar y de actuar de nuestros antepasados indígenas. Esa concepción que separa, que desune, que fragmenta lo que debe formar parte de un todo, es la que priva al interior de nuestra educación en todos sus niveles y modalidades y que en el nivel universitario, se concreta con peculiar énfasis.

En síntesis, la transformación implica: o Transformaciones en la concepción dominante de universidad: cambios en los modos de pensar, valores y prácticas. o Transformaciones curriculares dirigidas a la formación integral, que desarrolle el pensamiento crítico y complejo, la creatividad, integren los procesos académicos fundamentales: formación, creación intelectual e interacción con la sociedad, y quiebren la lógica disciplinar. o Transformaciones en la estructura organizativa de las instituciones convirtiéndolas en espacios que propicien el trabajo inter y transdisciplinario. o Transformaciones en la relación profesor (a) /alumno (a); facilitador(a) /participante. Más horizontales, sustentadas en el diálogo y en el respeto mutuo. o Atención al desempeño estudiantil y profesoral o Participación activa y comprometida en la solución de los problemas concretos del pueblo venezolano. Diálogo de saberes. Fortalecimiento del poder popular. o Ejercicio de la democracias universitaria en su quehacer diario. o

¡El compromiso por la transformación universitaria es de todas y todos!

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Notas i

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura./UNESCO y el Banco Mundial/BM

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Castellano María Egilda. (2010). La lucha por la transformación universitaria. Org. Aporrea. Caracas.

Chan S., Julio J. (2003). Comercialización de servicios de educación superior: implicaciones de AGCS. En: García G. Carmen (Editora). El difícil equilibrio: La educación superior como bien público y como comercio de servicios. Universidad de Lima- Columbus. Perú.

Fergusson, Alex y Lanz, Rigoberto. (2005). La reforma universitaria en el contexto de la mundialización del conocimiento. Documento Rector.

ORUS, Caracas.

García G., Carmen. (2002). Tensiones y transiciones. CENDES. Nueva Sociedad.Caracas.

Giroux, Henry. (2008). La universidad secuestrada. El reto de confrontar a la alianza militar-industrial-académica. Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES) / Centro Internacional Miranda (CIM). Caracas.

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Transformacion universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez Julio Valdez1 RESUMEN Este trabajo propone líneas de acción para la universidad latinoamericana a partir del pensamiento de Simón Rodríguez. De la lectura de la obra rodrigueana, se destacan las siguientes ideas-clave: 1) el sentido sociopolítico de la educación: construir una república original, independiente, desde la acción consciente y responsable de sus propios habitantes; 2) la inclusión productiva y participativa de todos los habitantes, comenzando por los que viven en condiciones extremas de pobreza y exclusión; y 3) concepción de la educación como vía privilegiada para la formación integral de ciudadanos, desde el vínculo directo con el trabajo productivo, el desarrollo local/regional y la constitución de sociedades económicas. Desde estas ideas, observamos que la universidad latinoamericana: a) parece alejarse de una propuesta societal integral, buscando revestirse de una lógica empresarial para seguir los juegos del mercado; b) encarna una estructura rígida que excluye a buena parte de la población, y sus requerimientos; c) mantiene una formación profesionalizante que aleja la posibilidad de una formación integral, pertinente. Desde la mirada de Simón Rodríguez, pensamos las posibilidades de que la universidad latinoamericana asuma un papel histórico de transformación sociopolítica, contribuyendo a generar condiciones para la transformación integral de la sociedad; que para incluir a la mayor cantidad posible de poblaciones repiense su propia finalidad y estructura, generando redes de espacios diversos por doquier, atendiendo a proyectos y programas de desarrollo personal local y nacional.

Palabras clave: ideario robinsoniano, universidad, transformación.

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Licenciado en Educación (UNESR-CEPAP) y Magíster Scientiarum en Andragogía en la Universidad Dominicana Eugenio María de Hostos. Profesor jubilado de la UNESR; en esta misma universidad se ha desempeñado como Vicerrector Académico y como responsable de la Línea de investigación Método de Proyecto y Construcción del Conocimiento. Tiene amplia experiencia en el trabajo comunitario, especialmente en prensa alternativa. Ha publicado trabajos en revistas y periódicos nacionales e internacionales sobre temas de educación, epistemología, movimientos sociales e investigación. Además de libros de relatos y poemas, ha publicado otros que tratan temas como la integración cultural latinoamericana y la andragogía. Correo electrónico: juliovaldez055@gmail.com

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University transformation through the look of Simon Rodriguez ABSTRACT This work proposes actions for the Latin American university from Simon Rodriguez’ thought. The following key ideas have been taken from reading Rodriguez’ work: 1 ) the socio-political sense of education: building an original and independent republic from conscious and responsible actions of its own people, 2) the productive inclusion and participatory of all people, starting with those living in extreme conditions of poverty and exclusion, and 3) the concept of education as a privileged way for the formation of citizens, from the direct link with productive work, the local / regional development as well as the building of economic societies.

From these ideas, we note that the Latin American university: a) seems to move away from a comprehensive societal proposal seeking to take over a business logic so as to follow the games of the market; b) embodies a rigid structure that excludes a good part of the population and their requirements; c) maintains a professional training which cuts off the possibility of a comprehensive, relevant training. From the look of Simon Rodriguez, we think Latin American universities should assume a historic role in a sociopolitical transformation, helping to create conditions for the comprehensive transformation of society which includes the largest possible number of people; rethink its own purpose and structure, creating different space networks everywhere, attending local and nationwide programmes as well as staff development projects.

Keywords: Robinson’s ideas, university transformation.

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Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez

Enfocando el estudio Es cierto que, en sus escritos, el maestro Simón Rodríguez no se refirió a la universidad como tal. No obstante, pensamos que es posible ensayar una mirada rodrigueana (si cabe el término) a las posibilidades de transformación de nuestras instituciones universitarias. Así, el presente ensayo expresa el intento de mirar la universidad latinoamericana desde el pensamiento robinsoniano.

Y cabe la pregunta: ¿por qué acudir a Simón Rodríguez, un autor del siglo XIX, para abordar el tema universitario, tan complejo y actual?

Al respecto, diremos que consideramos a Simón Rodríguez como una referencia fundamental y original en el pensamiento social latinoamericano, extensivo a la reflexión educativa en general, con esquemas y propuestas vigentes aún hoy. Su pensamiento, que podríamos denominar socioeducativo, a sabiendas de que nos quedamos cortos, está orientado a la conformación de una propuesta integral sobre la creación y consolidación de nuestras repúblicas americanas. Se trata de una obra que rebasó la escritura hacia el ensayo práxico, y fue acorralada con fuerza por los poderes reinantes. No obstante, sostenemos que, independientemente del momento histórico y de los referentes históricos que entonces la sustentaban, la visión de Rodríguez conserva aún su espíritu cuestionador, creador y transformador.

Ahora bien, estamos al tanto de que un ejercicio como el que proponemos tiene algunos niveles de dificultad. Hablamos de la necesidad de emprender el ejercicio hermenéutico de señalar (o tal vez de inventar) algunas claves fundamentales desde el complejo y ramificado pensamiento robinsoniano. Contamos con la gran ventaja de que la mirada rodrigueana es amplia, sistémica, totalizante, y ello nos permite edificar unos referentes lo suficientemente generales y a la vez precisos para comprender cualquier problemática referida a lo educativo. Por ende, las claves derivadas de la obra robinsoniana, que inevitablemente tenderán a constituir momentos interpretativos, juegos de síntesis, nos darán apoyo tanto para asumir una mirada crítica a la universidad latinoamericana actual, como para la prefiguración de sus posibles rumbos.

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Seguidamente, desde las claves robinsonianas, nos corresponde esbozar con la brevedad del caso algunos trazos que caracterizan a la universidad de hoy. Aquí viviremos una doble dificultad, en el sentido de contrastar dos interpretaciones diferentes, no sólo en términos históricos (mirar una realidad actual desde una lectura particular de un autor del siglo XIX) sino también la de confrontar un pensamiento sociopedagógico (si se quiere normativo) con una realidad universitaria regional amplia y diversa. A tal efecto, señalamos que las claves rodrigueanas constituyen referencias secuenciales (como el hilo de Ariadna) para la lectura de esa realidad compleja que es el devenir de nuestras universidades de la región.

Finalmente, también desde las claves derivadas del pensamiento robinsoniano, nos atreveremos a elaborar algunos trazos de posibilidades abiertas para la transformación universitaria.

El pensamiento de Simón Rodríguez. Claves para nuestro estudio Si bien la guerra de la independencia en Venezuela (y también en el resto de la América Latina), tuvo como horizonte explícito lograr una república democrática con libertad ciudadana y equilibrio de poderes, ello no fue consumado. La intervención directa de los Estados Unidos e Inglaterra (Pividal, 2006), aliados con poderes económico/políticos locales, propicia un reacomodo de los poderes existentes en la joven nación. Una difícil alianza entre los intereses imperiales y los de dueños de haciendas y jefes militares sedientos de tierras y propiedades, genera un bloque de poder que habría de repartirse los principales bienes nacionales, ejerciendo una violencia sistemática sobre el resto de la población: negra, zamba, india, entre otros grupos sociales.

Esta conjunción de poderes se hizo tan significativa que persiguió y acorraló, entre otros, al máximo líder de la independencia, Simón Bolívar, dando al traste con su tesis de unidad latinoamericana para enfrentar los embates de las grandes potencias de la época.

Por su parte, Simón Rodríguez, luego de la muerte de Bolívar, prosigue solitario su quijotesca labor de contrainsurgencia, enfrentando grandes poderes sociopolíticos (Parra, 2007). Estaba claro al señalar que la 68

Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez

independencia no estaba concluida, que era aún una tarea pendiente (Rodríguez, 2001).

En su obra Luces y virtudes sociales (1975), Simón Rodríguez señala que la verdadera independencia y la construcción de la República, desde las nacientes sociedades, deben ser realizadas por los propios habitantes, absolutamente todos, privilegiando a los entonces excluidos: negros, zambos, indios, tercerones, cuarterones, quinterones, salta atrás, entre otros.

América debe ser original, es decir, debe forjar sus propias instituciones, con el concurso de todos (sin excepciones).

Sobre estas bases, los habitantes de las naciones debían ir conformando a lo largo y ancho del territorio sociedades económicas (en el sentido más amplio posible), con ejercicios útiles y aspiración fundada a la propiedad. Estas sociedades tendrían carácter autónomo, permitiendo consolidar en todos los lugares, “un sistema económico de producción controlada y una modalidad de colonización de la tierra” (Lasheras, 2004).

La educación, en Rodríguez, constituye un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de lo político, para la fundación de las nuevas repúblicas, tanto para conocer el estado de cosas vigente como para la generación de obligaciones a la voluntad, es decir, hábitos (Rosales Sánchez, 2008). Podemos inferir que se trata de un espiral creativo entre el estudio de la realidad social actual y las posibilidades de acción tendentes a la conformación de la república.

La educación ha de desarrollar en niños y adultos habilidades para calcular, pensar, hablar, escribir y leer. Esto ocurre mientras los aprendices cultivan un oficio (albañilería, herrería, carpintería), y las niñas “oficios propios de su sexo”. Para ello, los gobiernos deben asignarles (con carácter retributivo) tierras y talleres. El trabajo, bajo la orientación de maestros y directores, propicia el desarrollo colectivo de hábitos sanos y valores auténticamente republicanos.

En Extracto de la obra educación republicana (1975), Rodríguez deja claro que hay que satisfacer las necesidades básicas de los estudiantes, estableciendo para ello medios apropiados. Así, a la par del desarrollo educativo (escuelas), hay que desarrollar los medios de producción y distribución: industria, comercio, banco, crédito público.

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Rodríguez, en Sociedades americanas (1975) señala que los seres humanos tienden a la sociabilidad, y ello puede lograrse mediante el ejercicio de las luces y las virtudes en las escuelas. Por lo tanto, hay que sembrar escuelas en todas partes, mientras se habita en casas ordenadas y limpias. La verdadera autoridad se forja, no desde los poderes establecidos, sino desde la educación, porque educar es crear voluntades.

Desde lo anterior, y para efectos del presente trabajo, asumiremos las siguientes claves rodrigueanas para mirar el devenir actual de la educación, especialmente la educación universitaria latinoamericana: 1. El proyecto robinsoniano tiene un sentido sociopolítico, constructivo y transformador, orientado a la construcción de una república original, independiente, desde la acción consciente y responsable de sus propios habitantes.

2. Los protagonistas de este proyecto (¿sujetos históricos?) son todos los habitantes, comenzando por los que viven en condiciones extremas de pobreza y exclusión, mediante el desarrollo de procesos de inclusión creciente que abarcan simultáneamente la generación de hábitos (modos de vida) plenos de ética y de trabajo liberador, y la configuración de espacios organizacionales en lo económico (que incluye los medios concretos de satisfacción de las necesidades sociales).

3. El asumir la educación (popular) como vía privilegiada para la formación integral de ciudadanos, desde el vínculo directo con el trabajo productivo, el desarrollo local/regional y la constitución de sociedades en desarrollo.

Siguiendo estas claves, probablemente sean pertinentes las siguientes preguntas para la universidad latinoamericana:

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Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez

 ¿Cuál es el sentido sociopolítico de la universidad latinoamericana hoy? ¿Tiende a la transformación de la sociedad? ¿Viabiliza un proyecto participativo de emancipación y reconstrucción social?  ¿Desarrolla la universidad condiciones de posibilidad para que la población toda participe en procesos de organización para la producción y distribución de bienes y de saberes?  ¿Propicia la universidad la formación integral de las personas, favoreciendo el trabajo productivo, el desarrollo local/regional y la constitución de sociedades en desarrollo?

Trazos de la universidad latinoamericana Ahora nos corresponde intentar una mirada sobre la universidad latinoamericana desde las claves robinsonianas. Deberemos estar atentos al propósito social de la universidad, si conduce a la emancipación de los pueblos, si propicia la participación plena de todas las personas, si vincula el aprendizaje con procesos de producción y distribución de bienes y servicios.

Para ello, por la extensión requerida para el presente trabajo que impediría un análisis detallado de procesos específicos y tendencias puntuales, hemos decidido tomar como referencia de estudio algunos discursos presentados en diversos foros internacionales y publicaciones que han circulado a lo largo y ancho de la América Latina. Iremos a los referidos textos y luego volveremos con Simón Rodríguez.

Conviene aclarar que la denominación “universidad latinoamericana” es una abstracción que ensaya una síntesis de una realidad altamente compleja y diversa. Es, pues, un espacio en construcción, pleno de interrogantes, debates, divergencias, reflexiones compartidas, acuerdos básicos y líneas de acción compartidas (o no).

Se ha extendido por América Latina la reciente denominación “espacio de educación superior”, inspirado en el modelo europeo que devino a partir de la Declaración de Bolonia (Renato, 2010). No obstante, esta declaración, que ha dado soporte a procesos de integración, cofinanciamiento y homologación de educación universitaria en Europa, Rusia y Turquía, sigue los lineamientos del Acuerdo General de Comercio de 71

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Servicios liderado por la Organización Mundial de Comercio, y ha dejado y sigue dejando a su paso sonoras protestas y actos de rebeldías a lo largo y ancho de toda Europa, protagonizados principalmente por estudiantes.

Este signo (universidad vinculada al comercio y, por tanto, al mercado) marca una concepción muy extendida en el mundo, incluyendo la América Latina. Parte del supuesto de que la sociedad actual, caracterizada por modificaciones profundas en todas direcciones y para todos los sectores (Schuberoff, 1996), otorga a la ciencia y la tecnología un papel primordial.

Así, el conocimiento se convierte en el factor clave para el desarrollo de las sociedades (Drucker, 1993). Como consecuencia, surge la llamada sociedad del conocimiento, caracterizada por la incorporación de nuevos conocimientos y disciplinas a todas las dimensiones de la sociedad, y la aceleración de procesos de integración y globalización (García Guadilla, 1996). Ello puede responder a una especie de alianza militar-industrialacadémica, que mantiene secuestrada a la universidad como una empresa dedicada al conocimiento (Giroux, 2008).

No obstante, el avance de la economía del conocimiento es un proceso que presenta una asimetría política, militar, económica, científica, entre países industrializados y países “en vías de desarrollo” (Yarzábal, 1999). Desde esta concepción, la América Latina se halla en franca desventaja con respecto a las naciones de mayor desarrollo científicotecnológico, puesto que no cuenta con suficiente capital humano para competir con los países más desarrollados (De la Fuente, 2008). Es urgente, siguiendo este hilo reflexivo, que la universidad se aboque a la formación de un cuerpo de profesionales altamente competitivo que propicie en la sociedad el crecimiento de las inversiones de modo de hacer más atractiva la inversión extranjera.

Solo que una universidad que ha de propiciar este esquema de desarrollo requiere de una inversión tal que ningún Estado latinoamericano estará en disposición de otorgarle. Así, cada universidad de la región se verá obligada a buscar recursos propios mediante la comercialización de sus servicios y bienes, el incremento de las colegiaturas o el desarrollo de actividades complementarias. Se trata, en fin, de generar un mercado competitivo para el desarrollo de universidades de calidad, que reduzcan o compensen simultáneamente sus costos operativos (De la Fuente, 2008).

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Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez

Lo anterior viene expresamente vinculado con una concepción curricular específica, aunque no necesariamente más definida: el llamado currículum por competencias. Como es sabido, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ha dado su pleno respaldo al proyecto Tunning (impulsado por la Unión Europea) y luego por el llamado proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), a finales del siglo XX e inicios del XXI, para implantar la educación basada en normas de competencias. Se trata de acomodar la organización educativa a las necesidades de la industria (Sacristán, 2010). Las llamadas competencias refieren principalmente un saber-hacer, una cuestión de métodos, por encima de principios y marcos valorativos, en detrimento de procesos más profundos de auténtica formación integral (Sacristán, 2010).

Esta realidad subsume también a la universidad latinoamericana, como periferia del sistema capitalista mundial (Castellano, 2010). Desde los años 80 del pasado siglo, esta región sigue lineamientos de los centros hegemónicos del capitalismo, en el sentido de disminuir el papel del Estado, eliminar la inversión social y dejar los procesos sociales fundamentales en manos del mercado, de las transnacionales (Castellano, 2010). Ello trae otras implicaciones: el carácter elitista, en el sentido de que sólo una porción activa de la población podrá incorporarse a este modelo dinámico (García Guadilla, 1996), el predominio de estructuras organizativas rígidas, resistentes a cambios y a los requerimientos del grueso de la población (Castellano, 2006), y la fragmentación de las funciones universitarias.

En síntesis, desde este enfoque (que trata de integrar diversas ópticas con distintos énfasis), vemos a la universidad con un papel social complementario con respecto a las empresas, verdaderas protagonistas de las transformaciones sociales. La universidad habría de enfatizar la formación del capital humano necesario para generar conocimiento con valor agregado para atraer inversiones internacionales de las grandes corporaciones. De ese modo, la universidad puede acudir a los entes financistas, compitiendo como una empresa más en el intento de captar los recursos necesarios para su funcionamiento.

A partir de estas ideas, observamos que el pensamiento dominante de la universidad latinoamericana:

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a) parece alejarse de una propuesta societal integral, incluyente, al buscar revestirse de una lógica empresarial para seguir los juegos del mercado; b) encarna una estructura rígida que excluye a buena parte de la población, y sus requerimientos y necesidades; y c) mantiene una formación profesionalizante (formación de capital humano), de cara a las empresas transnacionales, que aleja la posibilidad de una formación integral, pertinente, con incidencias específicas en el desarrollo local/regional.

A estas alturas, parece conveniente recordar las tesis expuestas por Sousa Santos (2005), sobre las crisis de la universidad: una, referida a las contradicciones entre una universidad con funciones tradicionales (profesionalizantes) y una universidad moderna que enfatiza además la investigación y la extensión; otra, las tensiones entre una universidad que certifica determinados saberes especializados, y las diversas e inminentes exigencias sociales y políticas del saber que la rebasa; y, finalmente, la contradicción entre las exigencias de autonomía desde el interior de la universidad y las presiones estatales y sociales de que se someta a criterios de exigencia y productividad (Sousa Santos, 2005).

Volviendo a la mirada de Simón Rodríguez Retomando la mirada de Simón Rodríguez, diremos que este enfoque de la universidad latinoamericana parece colocarse en las antípodas de su pensamiento. Aquí está ausente el sentido sociopolítico de la universidad, puesto que ésta ha de responder a criterios empresariales, economicistas, especialmente los de carácter transnacional. Simón Rodríguez enfatiza la acción directa del gobierno (tal vez hoy preferiríamos hablar de Estado), como ente activo para promover, planear, regular, crear condiciones y dar el apoyo necesario para que la sociedad toda (los habitantes en su totalidad) asuma el trabajo de construir y sostener las repúblicas. Insiste con mucha fuerza en la creación original de nuestras propias instituciones, en la generación compartida de un proceso de emancipación (de las grandes potencias) y en la construcción colectiva de nuestro propio proyecto de república.

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Transformación universitaria desde la mirada de Simón Rodríguez

Por otra parte, esta universidad, apoyada en la economía del conocimiento, está lejos de plantear una transformación profunda del estado de cosas existente, en búsqueda de esquemas sociales con mayor justicia y equidad. Más bien, parece sustentarse y sustentar la dinámica capitalista de la competencia, del darwinismo social, que ha de favorecer a un grupo de “avanzados”, en detrimento de las grandes mayorías. De esa forma, será imposible “colonizar la república con sus propios habitantes”, que estos participen de modo directo en la organización para la producción de los bienes y saberes que la sociedad requiere.

Finalmente, hemos visto que la concepción de la universidad capitalista tiene su correlato en el llamado currículum por competencias. Se trata de enfatizar, no la formación integral y productiva de los ciudadanos, sino el desarrollo de aquel saber-hacer que requieren las corporaciones para su crecimiento y mayor ganancia, y no para fomentar y sustentar los desarrollos locales y regionales.

Otras posibilidades de la universidad latinoamericana Si bien la visión de la universidad latinoamericana antes referida parece tener mayor influencia en las políticas, estrategias y acciones específicas, existen otras miradas que transitar. Ha venido creciendo la consciencia acerca de la relevancia de la educación universitaria en nuestra sociedad, y en la posición (que pretende ser integradora) de los organismos internacionales.

Por ejemplo, coincidiendo parcialmente con Simón Rodríguez, se ha hecho llamado a que la universidad debe reforzar sus funciones al servicio de la sociedad, facilitando (entre otras tareas) el acceso a algunos grupos específicos: pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, grupos desfavorecidos, pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. De la misma forma, se ha señalado la necesidad impostergable de que la universidad enfrente graves problemas sociales, tales como la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades (UNESCO, 1998).

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Otras afinidades parciales con Rodríguez son: a) la afirmación expresa de que la educación universitaria, como bien público, es responsabilidad de todos, especialmente de los gobiernos, con el objeto de incrementar nuestro entendimiento del estado de cosas y las respuestas ante los problemas que vivimos cotidianamente, y b) el establecimiento de sistemas que hagan viable la ampliación de la cobertura sin desmejorar la calidad (UNESCO, 2009).

Lo anterior apunta a la necesidad de que los Estados, asumiendo la responsabilidad que implican los sistemas universitarios, recuperen el compromiso de actuar metódica y orgánicamente en la definición y resolución colectiva de problemas sociales de orden local, regional y nacional, pero inscritos en una perspectiva global. Esto puede constituir posibilidades de reintegrar a la universidad en la construcción de los proyectos de país y en la creación del pensamiento crítico a largo plazo (Castellano, 2010).

Al respecto, hay que destacar que existen otras visiones de la llamada sociedad del conocimiento. Por ejemplo, García Guadilla (1996) visualiza la sociedad del conocimiento desde la perspectiva del desarrollo sustentable, donde se va dando una asimilación progresiva de la tecnología en medio del marco del respeto a la naturaleza, a las culturas locales y a la solidaridad entre los pueblos. En este sentido, se plantea que se deben considerar todos los objetivos del desarrollo, es decir, tanto lo económico como el elemento humano, en toda su integralidad.

No obstante, existen también puntos de amplia divergencia con respecto al pensamiento rodrigueano, como la restricción de la universidad al área de generar conocimiento y disposición a la acción, y no ir a la acción sistemática directa en la generación de redes productivas en la sociedad; el apoyo al currículo por competencias; la asunción de la globalización como un estadio inevitable para todos los países, entre otros.

Simón Rodríguez y el pensamiento emergente en América Latina Consideramos, sin embargo, que existe hoy en América Latina un pensamiento que llamaremos emergente, surgido durante las últimas décadas. En esto, nos vinculamos con una propuesta de generar conocimiento desde el sur, superando las relaciones de coloniaje, de cara a la construcción de saberes desde la crítica, la solidaridad y el diálogo fecundo 76

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(Sousa Santos, 2009). Este pensamiento (vinculado a la práctica concreta y cotidiana), guarda grandes coincidencias con el ideario robinsoniano.

Buena parte de este pensamiento emergente concibe nuestro planeta como una lucha de múltiples colectivos por la emancipación, contra un mundo unilateralmente globalizado (Rauber, 2006), que ha propiciado un gran crecimiento de los circuitos de pobreza, de relaciones de inequidad, de lacerante exclusión, generado por doquier procesos de insatisfacción creciente y de decepción en los capitalismos llamados democráticos en América Latina (Borón, 2006).

Este movimiento emancipatorio (que en realidad es mundial), implica generar una educación que intente horizontes de transformación del mundo y de las relaciones humanas, desde la vida de las personas y su participación en lo público y en la construcción de los movimientos sociales, viviendo aquí y ahora la democracia, la igualdad, la fraternidad y la solidaridad (Mejía, 2011).

De acuerdo con lo anterior, la educación ha de acompañar las vías alternativas de acción colectiva, comunitaria, que propicien que las personas, desde sus intereses de vida, ensayen pautas concretas de democracia y ciudadanía. Lo local, desde esta mirada, constituye una síntesis de la realidad social, política, económica, cultural y de identidad, derivando acciones mediadas por el diálogo de saberes y la negociación cultural que se realizan en una forma permanente, y constituyen la base de toda acción educativa (Mejía, 2011).

Es evidente que, desde otros códigos, la semejanza con los planteamientos rodrigueanos es amplia. Una educación desde el trabajo organizado, que cambia a las personas en la medida que incide en la transformación relacional de la sociedad, desde el día a día, con implicaciones en lo ético, político, cultural, económico, entre otros ámbitos.

Y esto nos acerca mucho a una corriente latinoamericana llamada educación popular. Es saludable, a estas alturas, señalar que aunque Simón Rodríguez hablaba también de educación popular, existen referentes histórico-culturales que le dan cualidades específicas a las dos concepciones que aquí aludimos.

La educación popular, como corriente latinoamericana actual, ensaya la construcción de una sociedad profundamente democrática, en la que todos 77

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los seres humanos participan directamente en la toma de decisiones en condiciones de igualdad, de cara a la construcción de un mundo mejor, más solidario, más cooperativo, en una mejor y mayor armonía con la naturaleza (Coppens y Van de Velde, 2005).

Se trata, entonces, de apostar a la educación para la liberación plena de la sociedad y de las personas, construyendo nuevos escenarios signados por nuevas formas compartidas de poder. Mejía (1999), siguiendo al educador brasileño Paulo Freire, concibe una educación que milita en los procesos históricos, que lleva en sí decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa soportada en la ética, coherente con esos objetivos.

En síntesis, algunos de los principales retos de la educación popular, hoy en día, tienen que ver con ensayar acciones de lectura crítica de la realidad, desde las vivencias cotidianas de los seres humanos, incorporando aportes de otros enfoques, disciplinas y quehaceres, a la par que se van generando utopías breves y amplias, plenas de esperanza personal y colectiva. A partir de aquí, conviene abrir todas las posibilidades para que las personas generen propuestas estratégicas y metodológicas concretas y esquemas teóricos que magnifiquen las eventuales interpretaciones de los procesos sociales (Torres, 2007).

La educación popular, en consecuencia, requiere de una progresiva vinculación de las personas con los diversos movimientos sociales, para ir generando y afianzando espacios auténticamente democráticos, incidiendo gradualmente en las propuestas democráticas que fortalezcan un movimiento ciudadano, que incida en las políticas públicas y en la construcción del poder local y, eventualmente, algo que nos interesa en el presente trabajo, que es la potenciación de esta educación alterna hasta el punto de tener influencia en el mundo de la educación formal (Torres, 2007), como es el caso de la educación universitaria.

Así, podemos señalar intensas similitudes entre el ideario robinsoniano y el pensamiento emergente latinoamericano. A pesar de que el primero surge en el siglo XIX, al momento mismo de la independencia del imperio español, para instalar una república sustentada en instituciones heredadas de la colonia, apoyada en la filosofía política europea, converge 78

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en el sentido y el horizonte de búsqueda. Ambas concepciones de educación popular surgen en sociedades marcadas por la desigualdad, inequidad, producto de metrópolis que las subyugan. De ese modo, las dos concepciones se proponen ideas y acciones tendentes a la emancipación sociopolítica, a la participación popular plena, a la reconstrucción radical de relaciones sociales e instituciones, y asignan una importancia relevante a los procesos de formación.

En consecuencia, la universidad latinoamericana bien puede beber de estas fuentes práxicas constituidas por experiencias concretas de educación popular. Estas, partiendo de la vida cotidiana de las personas, ensayan procesos de socialización que desarrollan las posibilidades de cada quien, al tiempo que inciden en procesos de desarrollo local y regional, mediante el diálogo interpersonal e intercultural, desde la generación de proyectos y programas específicos.

Regresando: Simón Rodríguez y la universidad latinoamericana Hemos visto que, desde el pensamiento de Simón Rodríguez, es posible intentar una lectura de la situación actual de la universidad latinoamericana y sus posibilidades evolutivas.

El maestro Rodríguez propone una construcción plena, original, de la república, mediante un proceso intenso y sostenido de educación popular, que propicie nuevos hábitos (modos de vida) dentro de una ética de la sociabilidad y el trabajo compartido, con la participación plena de todos los habitantes de la nación, apuntando a la reconfiguración política económica de organizaciones productivas a lo largo y ancho del territorio.

Lo anterior, si lo vemos como una necesidad aún vigente, nos lleva a cuestionar hondamente la universidad latinoamericana actual, que lleva en sí la tendencia mundial de someterse a los parámetros del capital, dirigiendo su acción al fortalecimiento del mundo empresarial, y convirtiéndose ella en una empresa más, para seguir los vaivenes del mercado. Ello la empuja a destacar la formación del profesional requerido por el mundo económico dominante, mediante la inducción de ciertas y determinadas competencias, en el fomento del individualismo y el espíritu de supervivencia “del más apto”.

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Simón Rodríguez nos lleva a una mirada más humana y solidaria, que lejos de partir de los requerimientos económicos predominantes, surja de las propias necesidades vitales de todos los seres humanos, y brinde las condiciones y las posibilidades de satisfacerlas trabajando en colectivo, destacando lo social, y apuntando hacia una reconstrucción a fondo de la república como totalidad. Desde este planteamiento, la universidad ha de transformarse en un centro de conocimiento crítico, orientado a la creación de espacios de diálogo de saberes con distintos sectores sociales, en acciones (proyectos y programas) que no sólo han de resolver problemas específicos, sino que también han de abrir canales a la construcción de formas alternas de vida, más humanas, más justas, más equitativas.

Siguiendo estas líneas argumentativas, veremos que la universidad latinoamericana tiene ante sí enormes retos y requerimientos. Como por ejemplo:  Asumir la inclusión plena de todos los habitantes posibles de la nación, pero no como meros estudiantes, sino como constructores de la sociedad. Ello implicaría, necesariamente, romper con la política actual de aislamiento universitario, y abrirse al resto de la sociedad (comunidades, instituciones) en términos de generación de conocimientos, acciones y propuestas que propicien a la vez el desarrollo personal e interpersonal pleno y el desarrollo local, regional y nacional y, por ende, internacional.  Convivir en la vida cotidiana con personas, comunidades, instituciones, en procesos que progresivamente perfilen nuevas tramas de relaciones más humanas, más democráticas, cuya fuerza existencial tienda a modificar lo político, lo económico, lo social, lo cultural. Hablamos aquí de ensayar, en la búsqueda compartida de satisfacción de necesidades vitales, procesos sociales desde una praxis dialógica, solidaria, cooperativa, que realcen la humana dignidad, cada vez más incluyentes, desde un protagonismo colectivo. Esto implica, sin duda, la superación de la organización universitaria actual, signada por la fragmentación, los compartimientos estancos, y una especie de endorreísmo del saber.

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 Desde los procesos anteriores, participar en el progresivo desmontaje de las estructuras sociales actuales que intensifican diariamente situaciones globales de injusticia, inequidad y asimetrías, incluyendo las que dan soporte a los modos transnacionales actuales de producción, validación y circulación (o restricción) del conocimiento, apuntando hacia un sistema de aprendizaje permanente (autopoiético), un espacio institucional capaz de reinventarse a si mismo permanentemente, para lo cual ha de flexibilizarse cada vez más. Nos urge crear modos de generar aprendizajes y conocimientos desde la vida y para la vida, desde el diálogo y la construcción colectiva, desde lo transdisciplinario y lo transmetodológico.  Propiciar posibilidades de decir nuestra palabra, leer el mundo, problematizando la realidad y problematizándonos con ella. Desde la educación propiciada y organizada desde la universidad, con otros autores y actores sociales, ir tejiendo libre y constructivamente nuestras historias (locales, regionales, mundiales), apoyarnos en la relación con otros, organizándonos en el trabajo liberador y concientizador.  La búsqueda compartida de fundamentos para repensar y reasumir la vida y la condición universitaria, invocando las cualidades de la sociedad que se quiere, viviendo en sí misma la justicia y la equidad, reorganizando el saber social desde la democracia cognitiva, generando condiciones de solidaridad y búsqueda compartida.  Asumir la transformación curricular plena, repensando la universidad y su rol histórico, convirtiéndola en un espacio privilegiado de reflexión crítica sobre la sociedad, así como en una fuente de generación de propuestas y proyectos alternativos, desde un diálogo creativo con la sociedad toda, nacional e internacional.

Para ello, tenemos que convertirla en una red de redes, capaz de fecundar todo el sistema educativo. 

Nos conviene también abrir (hacia adentro y hacia fuera) múltiples espacios horizontales de reflexión y construcción de formas de contraloría social, que integren estudiantes, docentes, administrativos y obreros. Asumir la creación de colectivos de 81

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investigación (en el sentido pleno del término) que incluyan no sólo a quienes hacemos vida universitaria, sino también a organizaciones comunitarias y gremios.

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Trabajos de Investigación y Ensayos  Sistematización de experiencias: una práctica sentí-pensante para la transformación social  La virtualidad en el quehacer educativo  Formación, creación intelectual y cción descolonizadora.

Enunciados aproximativos  Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa

Sistematización de experiencias: una práctica sentipensante para la transformación social Lisbeth Clocier1 RESUMEN Se presenta un estudio que valora potencialidades y especificidades de la sistematización de experiencias como práctica política, afectiva y generadora de conocimientos. La identificación, análisis y desarrollo de las distintas dimensiones de esta propuesta latinoamericana, así como de sus principios orientadores, permitió comprender la sistematización de experiencias como una práctica sentipensante vinculada a interacciones comprometidas orientadas a la transformación social.

Palabras clave: dimensiones de la sistematización de experiencias, principios rectores, práctica sentipensante.

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Profesora e investigadora del CEPAP-UNESR. Socióloga egresada de la UCV con Maestría en Psicología Social y doctoranda en Ciencias de la Educación en la UNESR. Sus líneas de investigación están relacionadas con las metodologías transformadoras y las estructuras sociales en países latinoamericanos. Correo electrónico: lclocier@gmail.com

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Systematization of experience: a “feelingthinking” practice for social transformation ABSTRACT We present a study assessing the potential and particularities of systematization of experience as a political, affective practice which generates knowledge. The identification, analysis and development of the various dimensions of this Latin America proposal, as well as its guiding principles enables understanding the systematization of experience as a “feeling-thinking” practice linked to committed interactions aimed at social transformation.

Keywords: Dimensions of the systematization of experience, guiding principles, “feeling-thinking” practice.

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Sistematización de experiencias: una práctica sentipensante para la transformación social

Introducción De las propuestas metodológicas de investigación social surgidas durante el siglo pasado, la de la sistematización de experiencias ha sido una de las más significativas e interesantes a juzgar por su carácter alternativo a la investigación clásica positivista, así como por su origen latinoamericano vinculado a los movimientos populares emergentes en contextos de resistencia a los regímenes dictatoriales que se instauraron en nuestro continente durante la década de los años 70.

Estos movimientos que habían sido negados en sus posibilidades de construcción de saberes y teoría, invisibilizados en su proyecto emancipador, no cesaron en sus esfuerzos por emerger fortalecidos por el conocimiento de sus prácticas, obtenido a través del constante reflexionar acerca de lo hecho para mejorar y profundizar sus avances en pos de sus objetivos de lucha.

Este proceso de acción-saber-conocimiento-acción en el marco de propuestas como la de la teología de la liberación, la investigación-acciónparticipativa, la educación popular, la comunicación popular, entre otras; tejieron la red de la que hoy forma parte la sistematización de experiencias como otra de las posibilidades para el conocimiento de lo social en el horizonte del paradigma emergente.

En vínculo con lo anterior, cuatro décadas lleva ya esta propuesta transitando los caminos de América Latina con pasos cada vez más fuertes y presencia cada vez más intensa tanto en sectores populares organizados que se han ido empoderando de ella, como en ámbitos académicos, fundamentalmente aquellos que forman parte de iniciativas transformadoras.

Con el propósito de valorar las potencialidades y especificidades de esta práctica investigativa, en la primera parte de este trabajo se analizan y describen sus dimensiones; en la segunda, se discute el sentido de su comprensión como práctica sentipensante y comprometida con los sectores populares y, por último, se describen los principios orientadores asociados a su hacer.

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Dimensiones de la sistematización de experiencias Algunos autores (Jara, 1994; Palma, 1992; Cendales, 2002: Verger, 2002; entre otros) han coincidido en señalar que efectivamente existe una práctica investigativa específica llamada sistematización de experiencias.

Esta especificidad ha sido explicada en relación con las diferencias encontradas entre ésta y la investigación o la evaluación. No obstante, creo conveniente ahondar en la especificidad de esta práctica a partir de ella misma, del esbozo de las dimensiones que la configuran y hacen de ella una propuesta singular. Como resultado de las lecturas realizadas, he podido identificar algunas de esas dimensiones, las cuales paso a describir a continuación: Gráfico 1. Dimensiones de la sistematización de experiencias. Elaboración propia.

CONTEXTO

INTERACCIONES SENTIPENSANTES

Dimensión política-contrahegemónica Comenzar por caracterizar esta dimensión no es casual. Creo que es una de las que le aporta peso específico a esta propuesta. Deslindarse de supremacías de cualquier tipo ha sido una constante en las propuestas de sistematización revisadas pero, particularmente, de la hegemonía de la investigación tradicional cuya racionalidad se atribuye el derecho de establecer qué es lo que es verdad y qué no lo es.

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Sistematización de experiencias: una práctica sentipensante para la transformación social

La sistematización de experiencias defiende el espacio de una investigación en la que se toma en cuenta las percepciones, opiniones, sentimientos e intencionalidades de quienes participaron de la experiencia objeto de sistematización y, además, les otorga el rol de investigadores, mismo que legítimamente les corresponde como actores y conocedores de sus procesos de vida. Para la investigación tradicional, en cambio, ciencia y pueblo son dos palabras que no pueden unirse en la misma oración a no ser para contraponerlas. La verticalidad entre investigadores e investigados queda más que instituida y la producción de conocimientos científicos queda reservada a los primeros quienes deben apegarse a los procesos y a la metodología que ella dispone. Al respecto señala Fals Borda (1980): […] no es correcto hacer de la ciencia un fetiche, como si ésta tuviera entidad y vida propias capaces de gobernar el universo y determinar la forma y contexto de nuestra sociedad presente y futura. La ciencia, lejos de ser aquel monstruoso agente de ciencia ficción, no es sino un producto cultural del intelecto humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas-incluyendo las consideradas artísticas, sobrenaturales y extra científicas- y también a objetivos determinados por clases sociales que aparecen dominantes en ciertos periodos históricos. Se construye la ciencia mediante la aplicación de reglas, métodos y técnicas que obedecen a un tipo de racionalidad convencionalmente aceptada por una comunidad minoritaria constituida por personas humanas llamadas científicos que, por ser humanas, quedan precisamente sujetas a las motivaciones, intereses, creencias y supersticiones, emociones e interpretaciones de su desarrollo social especifico.

Por lo mismo, no puede haber ningún valor absoluto en el conocimiento científico, ya que su valor variará según los intereses objetivos de las clases envueltas en la formación y acumulación del conocimiento, esto es, en su producción. (pág. 60)

Precisamente, tomando en cuenta la historia de su creación, sus orígenes y su arraigo de clase (Clocier, 2012), la sistematización de experiencias se declara abiertamente en contra de las corrientes que dicotomizan el sujeto que conoce del objeto a conocer y abona un espacio para la producción de conocimientos que no busca medir ni generalizar, ni establecer como verdad absolutamente nada, sino aproximarse a la comprensión cada vez más cercana y profunda de una realidad compartida por el conjunto de personas que asumen la sistematización con la finalidad 93

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de compartirla con otros interesados en cuestiones afines y fundamentalmente para intervenir en la transformación de sus espacios de movilidad social.

Se visualiza, entonces, la exigencia epistemológica de esta práctica: ¿por qué y para qué sistematizar? ¿Al servicio de qué o de quienes están dirigidos sus resultados? Son interrogantes que encuentran respuestas en el marco de lo que De Sousa (2010) define como epistemología del sur, a saber: Entiendo por epistemología del sur el reclamo de nuevos procesos de producción y valoración de conocimientos validos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las practicas de las clases sociales y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y por el colonialismo. El Sur global no es entonces un concepto geográfico, aun cuando la gran mayoría de estas poblaciones viven en el hemisferio Sur. Es más bien una metáfora del sufrimiento humano causado por el capitalismo y el colonialismo a nivel global y de la resistencia para superarlo o minimizarlo. Es por eso un Sur anticapitalista, anticolonial y antiimperialista. Es un Sur que existe también en el Norte global, en la forma de poblaciones excluidas, silenciadas y marginadas como son los inmigrantes sin papeles, los desempleados, las minorías étnicas o religiosas, las victimas del sexismo, la homofobia y el racismo. (pág. 53)

Dimensión ético-axiológica De acuerdo con las lecturas que dan cuenta de las sistematizaciones realizadas, desde esta práctica se profesa y promueve un profundo respeto por los derechos humanos y por la naturaleza de un modo crítico, amoroso y comprometido con los sectores populares. No es de extrañar pues, como ya se ha dicho, la sistematización de experiencias nace del seno de estos movimientos organizados en torno a sus luchas contra los poderes instituidos, luchas que expresan su arraigo de clase. De allí que podamos conseguir trabajos relacionados, por ejemplo, con los movimientos de desplazados, indígenas, niños de la calle, experiencias educativas y culturales populares, salud, enfoque de género, entre otros; todos ellos realizados desde una postura de compromiso indiscutible con los sectores más desposeídos.

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Sistematización de experiencias: una práctica sentipensante para la transformación social

Desde esta opción investigativa, se reconoce la naturaleza histórica de la realidad y se reconoce también que los sujetos sociales (Zemelman,1996) o actores sociales (Touraine, 1986) están en constante proceso de configuración de sus capacidades integrales (criticas, afectivas, cognitivas, éticas) por lo que es posible lograr un cambio personal y social a través de los procesos de reflexión y toma de conciencia acerca de sus propias experiencias de transformación social y su contrastación con otras similares.

Es decir, hay un reconocimiento del vínculo existente entre razón y corazón en los seres humanos, de su condición sentipensante (para utilizar el entrañable vocablo acuñado por el recordado maestro Fals Borda). La ética y los valores son elementos fundamentales de la configuración de los sujetos sociales, esos que son necesarios a la práctica sistematizadora. Al respecto señala Zemelman (2005).

La sistematización requiere de sujetos que reconocen y se van reconociendo como sujetos del saber; sujetos que se atreven a estar en el desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es necesario prevenir que aquel que en sistematización no se atreva, no va a poder construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud, construirá discursos ideológicos, pero no conocimiento; armará discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario y en lo que cree verdadero sin cuestionarlo. (pág. 72)

Dimensión formativa En línea con lo anterior, podría decirse que la sistematización es una experiencia formativa en sí misma. El espacio que ella ofrece para la investigación, la confrontación de ideas, el compartir humano, el encuentro, la reflexión, la creación, la construcción colectiva de saberes en torno a experiencias comunes, entre otros aspectos, es muestra clara de ello. Es decir, la sistematización es un espacio para aprender compartiendo y aprender haciendo. Ni una sola de las actividades que la sistematización implica, se realiza en solitario, es una práctica colectiva en la que el roce constante con los otros y otras, con sus saberes, intuiciones, percepciones, experiencias, sentimientos, etc., invita al aprendizaje con rostro humano. En palabras de Freire (1997):

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Para mí es imposible conocer despreciando la intuición de los sentimientos, los sueños, los deseos. Es mi cuerpo entero el que, socialmente conoce. No puedo en nombre de la exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos. Se bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa también por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuición. Debo someter el objeto de ella al filtro riguroso que merece, pero jamás despreciarlo. Para mí la intuición forma parte de la naturaleza del proceso del hacer y del pensar críticamente lo que se hace. […] El desinterés por los sentimientos como desvirtuadores de la investigación y de sus hallazgos, el miedo a la intuición, la negación categórica de la emoción y de la pasión, la creencia en los tecnicismos, todo ello termina por llevarnos al convencimiento de que, cuanto mas neutros seamos en nuestra acción, tanto mas efectivos y eficaces seremos. Más exactos, más científicos… (pp. 128-129).

La práctica sistematizadora requiere de sujetos capaces de percatarse de su carácter de aprendientes por el reconocimiento del saber de los otros y otras. Además, generalmente, la actividad sistematizadora también incorpora un espacio para la formación de sus participantes a través de talleres, vistos como estrategias pedagógicas de construcción conjunta, y charlas que tienen la finalidad de ofrecer claridad del proceso de sistematización de experiencias, propiamente dicho y de sus momentos fundamentales, así como de propiciar la apropiación de herramientas conceptuales y metodológicas.

El reconocimiento de la incompletitud de todos los conocimientos da cimiento al diálogo creador, al establecimiento de una ecología de saberes (De Sousa, 2010) mediante la cual se pueden tomar decisiones en cuanto a la construcción colectiva de saberes que produce la experiencia hacia su resignificación.

Dimensión oral Precisamente, si miramos la sistematización de experiencias como un espacio para el intercambio de subjetividades, entonces sin duda reconocemos su dimensión oral, la manera en que a través de ella se pone la voz en movimiento para tejer significados y sentidos.

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La relación que se establece entre los actores de la sistematización mediante la palabra hablada en todos los momentos de la sistematización, pero fundamentalmente para la reconstrucción colectiva de la historia y el análisis crítico de la misma, es extraordinaria. En ella podemos observar la confluencia de metas comunes y la pluridiversidad de percepciones, sentimientos, opiniones y niveles de saberes en armoniosa (a veces no tanto) sintonía humana.

La utilización de la conversación para la recuperación de la memoria de la experiencia y su análisis crítico, pone en evidencia maneras distintas de percibirla y sus diferentes significados, pero además comporta, como lo dijimos más arriba, ese espacio formativo y participativo, cantera importante de producción de saberes acerca de las experiencias pero también acerca de la propia sistematización como propuesta investigativa. Para ilustrar lo dicho, cito parte de un debate producido en el marco de un encuentro promovido por el CEAAL para discutir, fundamentalmente, acerca de la formación en la sistematización. En el extracto se evidencia la importancia dada a la palabra hablada en la sistematización de experiencias.2 Oscar Jara: La gente tiene conocimientos, unos más estructurados que otros, que es necesario que se expliciten para avanzar en la producción de un conocimiento más sistemático. Estos conocimientos son de una diversidad muy grande. En la experiencia de la formación en talleres que realiza ALFORJA, por ejemplo, es importante el partir del concepto de sistematización que tienen los participantes, de la reconstrucción de su historia personal para objetivar y explicitar lo vivido y de allí construir una interpretación crítica más de fondo. (…)

Alfredo Guiso: Todo conocimiento es un proceso de sistematización que se expresa en un discurso que contiene tres elementos: - La intencionalidad del hacer - Los procedimientos: cómo lo hago 2

Extracto recogido de la relatoría hecha a un debate sobre sistematización, publicada en la Biblioteca Virtual sobre Sistematización de Experiencias, titulada: Retomando los hilos pendientes de un debate.

Extractos de la transcripción de un debate que se quedó durmiendo una década (29/01/1996).

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- Los momentos: cuándo se hizo cada cosa y qué pasaba en el entorno. (…)

María de la Luz Morgan: Hay una variedad muy amplia en los distintos niveles de articulación del discurso en el que se expresa el conocimiento sobre la práctica de las distintas personas o grupos (desde expresiones muy desestructuradas que se explicitan por primera vez hasta expresiones más pensadas, mas estructuradas y con referencias teóricas).

Nosotras en nuestra experiencia partimos siempre de lo que la gente sabe y de que todas las personas tienen una valoración sobre su experiencia. Es el punto de partida.

La sistematización transita desde ese punto de partida hacia un conocimiento enriquecido con reflexión que se articula con otros saberes. Se trata de estructurar distintos conocimientos para tener un producto que no sea superposición y suma.

Además, nosotras hemos trabajado con preguntas: partimos de la formulación de preguntas hacia la práctica.

Dimensión escriturada Pero como la vida de la palabra hablada en ocasiones puede resultar efímera y las vivencias pueden desdibujarse con el andar del tiempo, es importante utilizar la escritura para transformarlas en textos. Textos para recordar, analizar, reconstruir, para poner en duda, para discutir, para darse cuenta del viaje entre lo dicho y lo hecho, para resignificar y construir conocimientos a partir de ellos.

En la sistematización de experiencias, la palabra escrita es necesaria para la producción y difusión del conocimiento. Los registros de todo tipo (incluyendo los audiovisuales, de audio, fotográficos, porque también son susceptibles de lecturas y de ser llevados a escrituras), diarios de campo, notas personales, minutas de reuniones, memorias de talleres, epístolas, diagnósticos, entre otros documentos; sirven a los fines de la reconstrucción de la experiencia estudiada, y la propia reconstrucción de la historia viabiliza 98

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su objetivación, categorización, identificación de hitos significativos y construcción de nuevos sentidos y significaciones.

Pero además, en cada proceso de sistematización de experiencias es indispensable comunicar los conocimientos identificados, en principio para compartirlos, hacerlos públicos y luego, porque éstos son la base para las futuras acciones de transformación de los espacios sociales que correspondan. Esta es una actividad ética y punto de honor de cada esfuerzo sistematizador.

Por otra parte, la comunicación de estos aprendizajes se realiza mediante un tipo de escritura que visibiliza a los actores de la experiencia y les valida su carácter de autores. Es decir, se utiliza un lenguaje distanciado del científico expositivo, en el que se narra en tercera persona y se borra del discurso la participación del investigador para realzar los hallazgos y el carácter objetivo del proceso, limpio de toda subjetividad. El discurso en la sistematización, intenta por tanto, ser humano para vincularse a lo humano.

Al respecto, Martinic (1998) señala que: Desde el punto de vista epistemológico la sistematización se inscribe en la tradición crítica e interpretativa que relaciona la teoría y la práctica o, en otras palabras, el saber y el actuar. No percibe la acción como algo externo al sentido o interpretación que la produce. Por ello, construye un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las propias experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido (pág. 40)

Coincido con Cifuentes (2011): La escritura es producto, proceso y aprendizaje a construir en los procesos de sistematización. Posibilita construir huellas que nos permiten distanciarnos, volver critica, reflexiva y propositivamente sobre lo vivido; gesta poder formativo y de negociación, al materializar las experiencias para entender, vivir y asumir (aprender y emprender) el cuidado con la documentación de lo vivido para ir mas allá de lo vivido.

La escritura es y debe ser un aprendizaje de los y las participantes en los procesos de sistematización, en tanto facilita apalabrar, fijar, sedimentar la voz, para poder tomar distancia, criticar y trascender. No es sólo potestad de quienes acompañan; de allí la importancia de aprender a 99

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manejar y circular diferentes formas, alternativas y mediaciones para construir y revisar huellas de la experiencia como hábito con sentido, no como rutina (pág. 5).

Dimensión metodológica El proceso metodológico que supone la sistematización de experiencias centra su acción en la problematización de la práctica investigada. Para ello, los esfuerzos sistematizadores revisados generalmente, aunque no se organizan en torno a un único y rígido diseño, coinciden en llevar a cabo tres momentos fundamentales que se interrelacionan mutuamente, son ellos:  La reconstrucción de la historia.  El análisis critico de la experiencia.  La comunicación de los aprendizajes y su difusión.

La reconstrucción de la historia es el momento en el que se unen esfuerzos para armar lo sucedido, no sólo para describir la experiencia, lo cual sin duda ya constituye un aporte significativo de esta práctica en tanto aporta a la recuperación de la memoria de la misma, sino también para encontrar en ella hitos importantes que marcaron el rumbo de lo que pasó y de cómo y porqué ocurrieron los acontecimientos de determinada manera y no de otra. Estos hitos pueden ser identificados mediante una guía fijada previamente constituida por los objetivos de la sistematización y por el eje de sistematización que se formaliza como el interés central de la revisión, su columna vertebral. Este ordenamiento colectivo de la experiencia con base en intereses comunes de aprendizaje, conforma una primera aproximación al análisis crítico, a la categorización apriorística de la misma pues son los actores de la experiencia, convertidos en investigadores, quienes le asignan significados a partir de los tópicos que recogen y organizan para su estudio.

Para que este momento del proceso se lleve a cabo, son utilizados registros de todo tipo, así como también la memoria de los participantes en la experiencia quienes en conversatorios, talleres u otras estrategias creativas organizadas para tal fin aportan sus percepciones acerca de lo vivido y se confrontan apreciaciones hasta lograr una visión consensuada de la experiencia objeto de estudio.

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La reconstrucción de la experiencia es un momento importante del proceso de sistematización, sin acuerdos en su descripción e identificación de hitos significativos no es posible avanzar, pero lograr una buena descripción de la experiencia no es suficiente, es necesario pasar de la narración al análisis crítico para poder extraer aprendizajes que permitan posteriormente mejorar o transformar prácticas futuras.

Pasar al análisis crítico de la experiencia puede convertirse en un “frenazo” de las acciones que se adelantaban en el momento anterior. No es fácil pasar del plano descriptivo, del contar la historia a analizarla. Hacer esto significa tomar distancia de la experiencia para poder mirarla profundo e interrogarla, es lo que Jara (1994) llama “objetivar la experiencia”. Es el momento para vincular la teoría y la práctica.

La pregunta en este momento se torna protagonista, generadora del análisis y de la reflexividad. De interrogar la práctica pueden emerger categorías de estudio que luego pueden desglosarse en subcategorías que detallarán en micro aspectos del tópico de estudio más amplio que denota la categoría.

Hasta aquí observamos cómo el eje o los ejes de la sistematización constituyen una categoría de análisis a priori, conformada incluso antes de la recopilación de la información para la reconstrucción de la historia. Por su parte, los hitos significativos encontrados en la historia son categorías emergentes (aunque no se excluye que algunos puedan ser identificados previamente) de ella susceptibles de estudio y, de la objetivación de la experiencia surgen también categorías que estudiar. Este enramado de categorías y subcategorías de análisis que van tejiéndose, configuran la expresión orgánica, la base sustancial de los conocimientos que surgirán.

Nada de lo dicho sucede de manera fragmentada sino que constituye el todo integral de la sistematización. Se trata de procesos de producción de conocimientos de índole hermenéutico, colectivo, participativo, muy ricos en sentidos y significaciones en los que incluso se podría triangular lo que está escrito acerca de la experiencia, lo que dicen los actores (investigadores) de la experiencia acerca de ella y de sus propias actuaciones, y lo que otras experiencias similares aportan, todo con base en los intereses investigativos planteados.

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Ahora bien, la comunicación de los resultados de la sistematización es un punto de honor para esta práctica. No se sistematiza para guardar los resultados o para acumular poder mediante la monopolización de los conocimientos extraídos de las experiencias estudiadas. Por el contrario, los resultados se socializan con sentido solidario para que otras personas involucradas en experiencias similares puedan aprender de ellas y mejorar las propias e incluso se puedan confrontar ideas para aportar a visualizar vacíos.

Es importante recalcar que con la práctica de la sistematización no se busca generalizar o fabricar recetas acerca de cómo actuar o cómo llevar a cabo experiencias emancipadoras, es un esfuerzo por aproximarse a la comprensión de la realidad vivida que puede ser aprovechada a los fines de mejorar la intervención social.

Las formas mediante las cuales se comunican los resultados de las sistematizaciones son variadas y de una gran creatividad que van desde libros, cuentos, representaciones teatrales, entre otras.

Todas estas dimensiones (sin pretender que sean las únicas) configuran la especificidad de la sistematización de experiencias como práctica investigativa y dibujan sus potencialidades para la formación de los participantes de ella, la transformación de los espacios sociales en los cuales interviene, la construcción de conocimientos situacionales y el aporte sostenido a la construcción de las memorias locales.

Una práctica sentipensante para la transformación social En concordancia con lo que hemos venido desarrollando a los largo de este documento, se puede afirmar que la sistematización de experiencias es una práctica sentipensante, entendiendo el vocablo en el sentido exacto y simple descrito por Fals Borda en la entrevista (s.f) hecha por Rafael Bassi Labarrera y David Britton para un documental sobre el compositor colombiano José Benito Barros Palomino.3

3

La entrevista puede ubicarse en You Tube, bajo el título de: Orlando Fals Borda-Sentipensante.

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Fals Borda señala en dicha entrevista que el término no lo inventó él, sino los pescadores que le enseñaron la cultura ribereña colombiana.

Transcribo a continuación un fragmento de la misma: Tuve el privilegio de vivir con ellos, de compartir con ellos en sus casas, en sus hamacas y no simplemente en los sitios poblados, yo preferí irme a los pueblos mas pequeños como los que están al norte y al sur de Magangué, los que se acercan a San Martín de Lobas, a todo el grupo de Barrancas de Loba, de los lobanos, que fue donde me enseñaron el sentido de lo que es la cultura anfibia. Salía con ellos para pues, para ver cómo era que cazaban, el uso de machete, el uso de cuchillo, el anzuelo, todas las técnicas de la atarraya y todas las diversas formas que toma para la pesca. Esa combinación de artes anfibios es una especialidad que solo nuestra gente tiene, a mucho honor, gente inteligente, gente bien preparada técnicamente para su ritmo de vida. Inventaron, por ejemplo el concepto de sentipensante, ese sentipensante que aparece en mis libros, eso no lo inventé yo, eso fue allí en una de las ciénagas cerquita de San Benito Abad, cerca de Jegua, por allí por esos sitios, que alguno se le ocurrió a un pescador que iba conmigo y dijo: “Mire nosotros sí, en realidad, creemos que actuamos con el corazón pero también empleamos la cabeza y cuando combinamos las dos cosas así somos: sentipensantes”. Un concepto tan sencillo ¿cierto? Se entiende, es muy bonito, tan bonito que me lo robó Eduardo Galeano en sus últimos libros, claro que él es muy honesto y él pone que eso es de la historia doble de la costa pero, para Eduardo Galeano, el concepto sentipensante es ahora central en su filosofía literaria.

El relato del maestro me parece lleno de significados maravillosos que se vinculan con la esencia de la sistematización. En él se evidencia la importancia que siempre le asignó el autor a la cultura popular, a las cosas más sencillas, a los saberes y haceres de la gente humilde, a sus potencialidades. Es una postura de compromiso con los sectores populares que Fals Borda mantuvo a lo largo de su vida.

La historia de la palabra sentipensante es un homenaje y un reconocimiento a eso que Aquiles Nazoa llamó en su Credo: los poderes creadores del pueblo. Y es precisamente por eso que la relaciono con la sistematización de experiencias, con su origen y con la lucha por su reconocimiento, en razón de lo cual decidí titular estas reflexiones de la manera en que lo hice.

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Desde mi perspectiva, la sistematización de experiencias es una propuesta política latinoamericana, de carácter colectivo y participativo, para la creación de conocimientos a partir y acerca de prácticas emancipadoras, con objetivos claros de transformación social y compromiso con los sectores populares. Constituye una práctica para el análisis reflexivo de dichas experiencias, que convoca a sus actores para que se empoderen de las mismas configurándose en sujetos aprendientes de ellas y de los otros, con actitud investigativa y promotora de una ecología de saberes indispensables para su resignificación.

Durante este proceso de producción de conocimientos acerca de las experiencias, los sujetos sociales se comprometen con su hacer porque se entiende que el estudio de las mismas redundan en la mejoramiento de sus propias prácticas y de prácticas similares. Es decir, se reconoce que existe un vínculo necesario entre la teoría y la práctica y, más aún, se visualiza el vínculo existente entre estas prácticas y el tejido social en su conjunto, de modo que la sistematización de experiencias es una práctica integral e integradora. En este sentido, como se dijo, es una estrategia política para la transformación social, pensada desde las condiciones contextuales críticas de su origen. Al respecto expresa De Sousa (2010): Las dos premisas de la epistemología del Sur son las siguientes.

Primero, la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo. Esto significa en paralelo, que la transformación progresista del mundo puede ocurrir por caminos no previstos por el pensamiento occidental (sin excluir el marxismo).

Segundo, la diversidad del mundo es infinita, una diversidad que incluye modos muy distintos de ser, pensar y sentir, de concebir el tiempo, la relación entre los seres humanos y entre humanos y no humanos, de mirar el pasado y el futuro, de organizar colectivamente la vida, la producción de bienes y servicios y el ocio. Esta inmensidad de alternativas de vida, de convivencia y de interacción con el mundo queda en gran medida desperdiciada porque las teorías y conceptos desarrollados en el Norte global y en uso en todo el mundo académico, no identifican tales alternativas y, cuando lo hacen, no las valoran en cuanto contribuciones validas para construir una sociedad mejor. Por eso, en mi opinión, no necesitamos alternativas, sino un pensamiento alternativo de alternativas. (pág. 53)

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Desde esta visión que propone De Sousa, la sistematización cobra mayor relevancia porque abona el terreno para la siembra de esa epistemología del sur. De allí que reivindico el carácter latinoamericano y emancipador de la propuesta y coloco de relieve sus potencialidades más allá de sus limitaciones, las cuales, dicho sea de paso, están casi todas construidas bajo la mirada del paralelismo establecido entre esta y la investigación y la evaluación, por lo que en principio fue rechazada en medios académicos por no ajustarse a la hegemonía y a las rigideces de la tradición investigativa positivista. No se quiere decir con esto que la sistematización de experiencias es la panacea para la construcción de conocimientos derivados de la práctica, nada más lejos, pero sí que es una manera alternativa válida, propia y sostenible de hacerlo, que se encuentra en sintonía con sus objetivos transformadores y más aún, con su raigambre latinoamericana.

Esta manera de mirar(nos), de sentipensar(nos) desde el sur, de construir(nos) desde nuestras experiencias particulares, impregnadas de nuestros sentidos y significaciones le confiere especificidad a la sistematización como práctica investigativa cuyo único objeto de estudio es la experiencia. Se estudia lo que se hace y de esta manera se toma conciencia de lo que somos y de cómo es nuestro hacer. En este sentido la sistematización de experiencias aporta a la construcción de nuestra memoria histórica, memoria de lo que somos. Al respecto dice Freire (1994): No habría práctica sino un solo moverse en el mundo si quienes estaban moviendo en el mundo no se hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacían al mover en el mundo y para qué movían. Fue la conciencia del mover lo que promovió el mover a la categoría de práctica e hizo que la práctica necesariamente generara su propio saber. En este sentido, la conciencia de la practica implica la ciencia de la practica, implícita y anunciada en ella. De esta forma hacer ciencia es descubrir, develar verdades sobre el mundo […] Es darle sentido objetivo a algo, que nuevas necesidades emergentes de la practica social, plantean a las mujeres y a los hombres. (pág. 113)

Sostengo que el compromiso social que implica la práctica sistematizadora es sentipensante, es decir, involucra sentimientos de amor y a la razón misma. Quienes se empoderan de esta práctica cuyos alcances se han venido potenciando a lo largo de sus cuatro décadas de existencia, generalmente, son personas vinculadas a sus comunidades, a un hacer ético 105

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político empeñado en superar las condiciones sociales que viven los sectores marginados de nuestras sociedades y en profundizar en aspectos que coadyuven a esos fines, de allí que podemos encontrar sistematizaciones sobre prácticas educativas, culturales, políticas, entre otras.

Luego, en razón de lo discutido hasta ahora, cabe preguntarse: ¿qué principios subyacen a esta práctica investigativa?

Principios orientadores de la sistematización de experiencias La noción de sistematización de experiencias que hemos venido desarrollando hasta ahora orienta su práctica a través de los siguientes principios que, a su vez, están profundamente vinculados a una manera de hacer, conocer, ser y convivir que intenta deslastrarse de intencionalidades individualistas en beneficio y fortalecimiento de lo colectivo. Veamos, en consecuencia, los principios orientadores identificados mediante el presente estudio: Gráfico 2. Principios orientadores de la sistematización de experiencias.Elaboración propia.

Centralidad de la experiencia Por considerar, como se ha dicho más arriba, que la sistematización de experiencias es una práctica investigativa singular cuyo único objeto de estudio es la experiencia, que es considerada como un proceso social complejo, vigoroso, contextualizado y rico en significados, por lo cual es fuente válida de conocimientos.

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Para fundamentar este principio es preciso citar a Oscar Jara (1994), uno de los autores pioneros en la práctica, estudio y desarrollo de la sistematización de experiencias, quien formula lo que sigue: Partamos de la siguiente consideración básica: cuando hablamos de sistematización estamos hablando de un ejercicio que está referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas […]. Estas experiencias son procesos sociales dinámicos: en permanente cambio y movimiento. Son también procesos sociales complejos, en los que se interrelacionan, de forma contradictoria, un conjunto de factores objetivos y subjetivos: - Las condiciones del contexto en que se desenvuelven; - Situaciones particulares a las que enfrentarse; - Acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines; - Percepciones, interpretaciones e intenciones de los distintos sujetos que intervienen en ellos; - Resultados esperados e inesperados que van surgiendo; - Relaciones y reacciones entre personas que participan.

Son procesos particulares, además, que hacen parte de una práctica social e histórica más general igualmente dinámica, compleja y contradictoria.

Estamos hablando, pues, de experiencias vitales cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inéditos e irrepetibles. De allí que sea tan apasionante, como exigente, la tarea de comprenderlas, extraer sus enseñanzas y comunicarlas. (págs. 17-18)

Agregaría yo que, generalmente, son experiencias desarrolladas en el marco de la acción política emancipadora y organizada, ya sean provenientes de la educación popular, de la promoción social o del movimiento cultural, entre otros.

Participación Por considerar que, como dije más arriba, no hay un solo momento del proceso de la sistematización que se realice en solitario. Se trata de una práctica que convoca, promueve y prioriza éticamente la participación activa y protagónica de los/las personas que hicieron parte de la experiencia a 107

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estudiar, pues, son esos hombres, mujeres y niños quienes le dieron rumbo a tal vivencia, quienes sintieron y se implicaron con lo vivido, quienes conocieron de esas situaciones de vida que se entretejieron para que diera lugar a lo que sucedió.

Diálogo de saberes Por considerar que valorar las acciones realizadas requiere del concurso de los/las sujetos/as sociales participantes de la sistematización de experiencias, de sus saberes empíricos, formales y de sus percepciones acerca de lo vivido y del diálogo entre ellos para poder resignificar la historia.

Construir sentidos con los demás, respetando la diversidad, es un principio que orienta la práctica sistematizadora y que además motiva la solidaridad, la democracia y las interacciones sentipensantes.

Construcción colectiva de conocimientos Por considerar que el tipo de conocimientos que la sistematización produce proviene de la integración, análisis y reflexión de los saberes vivenciales y teóricos que los actores de la experiencia poseen en torno a ella. No es el resultado de la decisión de uno de los actores sino del consenso entre los participantes, de la confrontación y del diálogo horizontal. Es decir, es una construcción de los participantes apoyada en un enfoque interpretativo.

Intencionalidad política Por considerar que la práctica de la sistematización se orienta a la acción crítica y transformadora, como ya lo hemos descrito en reiteradas oportunidades. Este principio de la sistematización favorece su empoderamiento en las condiciones del proceso socio político que atraviesa nuestro país el cual requiere de prácticas comprometidas con las transformaciones que se desarrollan en su marco y que permitan, a la misma vez, dejar registro de lo que se está haciendo. Por esta razón ya se puede observar la realización de sistematizaciones y de procesos de formación en torno a ella, en diferentes organizaciones del poder comunal, sectores culturales, educativos, populares, entre otros.

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Y es que a partir de la entrada en vigencia de nuestra Carta Magna, en 1999, se han incentivado desde el Estado mecanismos de participación popular que promueven el protagonismo de las comunidades organizadas en la vida pública y política nacional, dejando en el pasado aquella democracia representativa que anulaba tales acciones.

En este sentido, se han visibilizado nuevos actores en el escenario político y social, que le han conferido dinamismo y fuerza a los procesos de cambio que se adelantan y que se interesan cada vez más en mejorar sus prácticas transformadoras.

En razón de lo anterior, bien vale la pena hacer explícita la invitación a seguir profundizando en el estudio y fortalecimiento de esta práctica que propicia la investigación colectiva, afectiva y pertinente a nuestra realidad latinoamericana y sus diferentes y ricos escenarios culturales, políticos, educativos y comunitarios. Nosotros somos nuestro referente más importante.

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Sistematización de experiencias: una práctica sentipensante para la transformación social

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Documento Videográfico.

Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=LbJWqetRuMo

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La virtualidad en el quehacer educativo David Colombo1 «Bienvenidos a la última residencia del género humano.

Bienvenidos a los caminos de lo virtual» Pierre Lévy ¿Qué es lo virtual?

RESUMEN La virtualidad incide en la forma de pensar de los e-ciudadanos desarrollando potencialidades individuales y colectivas para enfrentar la cotidianidad. Esa novedad amerita interpretar el acto pedagógico, teniendo presente las diferentes concepciones de lo educativo, más allá de su aspecto instrumental. Esto conlleva a plantear un análisis de su problemática, para luego interpretar críticamente las opciones que le dan vigencia a la virtualidad como expresión de la realidad socio-educativa.

Igualmente, los nuevos soportes y canales a través de los cuales se producen, circulan y consumen saberes, amerita explicar cómo ellos inducen a nuevas subjetividades. Por ello, es necesario redimensionar el discurso de lo educativo desde la virtualidad, la cual hace ineludible la reconstrucción de algunas categorías de lo educativo, en nuestro caso abordaremos la imaginación y representación como par categorial que permita elaborar un corpus teórico para explicar el acto educativo en nuestro contexto.

Palabras claves: virtualidad, quehacer educativo, categorías de lo educativo.

1

PhD en Estudios Postdoctorales. Mención Ciencias de la Educación y Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Profesor Asociado y de Postgrado de la UNESR. Coordinador de la Línea de Investigación Filosofía de la Educación y Políticas Educativas en América Latina perteneciente al Doctorado en Ciencias de la Educación-UNESR. Autor de varios artículos en revistas especializadas. Conferencista sobre temas socioeducativos en el ámbito nacional e internacional. Correo electrónico: dhcolomboo@yahoo.com

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Virtuality in educational tasks «Welcome to the last residence of humankind.»

«Welcome to the virtual roads» Pierre Lévy What is the virtual?

ABSTRACT Virtuality affects the way in which e-citizens think by developing individual and collective potentialities so as to deal with everyday life. This development calls for the interpretation of the teaching act, bearing in mind the different conceptions of education, beyond its instrumental aspect. This leads to propose an analysis of its problems and then interpret critically the options that give effect to Virtuality as an expression of the socio – educational reality.

New media and channels through which knowledge is produced, circulated and consumed, also deserves an explanation on the inducement of new subjectivities. Therefore, it is necessary to resize the discourse of education from Virtuality, which makes unavoidable the reconstruction of some educational categories, in our case, we refer to imagination and representation board as categorical pair that allows developing a body of theory in order to explain the educational act in our context.

Keywords: Virtuality, educational activity, educational categories.

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La virtualidad en el quehacer educativo

Introducción Es necesario abordar lo virtual y la virtualidad para la comprensión de fenómenos educativos que conforman la nueva realidad. La virtualidad, más allá de su aspecto instrumental, ha producido importantes cambios en nuestras sociedades. Desde el desarrollo de innovantes formas de producción y distribución hasta nuevas maneras de relacionarse, nuevos hábitos y modos de vida. A través de la virtualidad se desarrollan intercambios sociales, lo que está incidiendo en las costumbres, actividades lúdicas, laborales, políticas, educativas y culturales de la sociedad.

La virtualidad en el acto o quehacer educativo diluye las barreras espacio-temporales y a través de los medios digitales dan sonidos y movimientos que permiten optimizar dicho acto, lo que implica redimensionar la relación estudiante-profesor, en cuanto al nivel de acceso a la información y la manera o modos de usarla, para enfrentar en la vida diaria la incertidumbre de la novedad, en nuestro caso: la virtualidad.

Pensar el acto educativo, como elemento que conforma una nueva racionalidad, requiere tener presente las diferentes concepciones que de lo educativo existen hoy para contrastarla con la virtualidad, lo cual implica ir más allá de su aspecto técnico. Esto conlleva plantear un análisis de su problemática, para luego interpretar críticamente las opciones que le dan vigencia a esta novedad, como expresión de la realidad socio-educativa.

El modo como incide ese acontecimiento, caracterizado por la existencia de nuevos soportes y canales2 a través de los cuales se producen, circulan y consumen saberes, amerita explicar cómo ellos inducen a nuevas subjetividades. Por ello, es necesario redimensionar el discurso de lo educativo desde la virtualidad, la cual hace ineludible la reconstrucción de categorías de lo educativo.

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La adquisición de soportes, cada vez más flexibles, donde se ha ido fijando el conocimiento, desde la piedra pasando por el papel hasta el ciberespacio, ha supuesto una conquista del tiempo y espacio, tanto en la transmisión de conocimientos como en la velocidad de su difusión hasta la comunicación en tiempo no real. Actualmente, existen diferentes tipos de soportes: diskette, cd-rom, pent-drive, DVD, videos, fibra óptica, video-conferencia, audioconferencia, documentos electrónicos, entre otros. Cada usuario tiene un sistema inconsciente de referencias que hace que sean captados de forma diferente los estímulos visuales, auditivos, o cinestésico-táctiles (de las sensaciones y el tacto). Esto hace que cada persona capte con mayor facilidad la información que le llega por vía de su canal predominante.

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En consecuencia, la construcción de esas categorías explicarían la novedad en el contexto socioeducativo, tomando como referencia al individuo como persona que imagina, representa e interactúa con otros individuos que impliquen nuevas formas de acción y participación en ambientes virtuales.

Virtual y virtualidad Etimológicamente el término virtual proviene del latín virtualis que a su vez deriva de virtus (energía, virtud). Lo virtual tiende a actualizarse, (Lévy, 1999: 17). Por ejemplo, la fruta se encuentra virtualmente presente en la flor. Desde el punto de vista filosófico, lo virtual no es contrario a lo real sino a lo actual: virtualidad y actualidad son dos formas de ser distintas. Este término se relaciona con la virtualidad en el quehacer educativo a los fines de explicar una dinámica y transformación que se da en el contexto socioeducativo. La virtualidad se refiere a una forma de representar la realidad, así, expresiones como “realidad virtual” o “educación virtual” solo expresarían una apariencia, una “etiqueta”, pero no el contenido mismo de tales realidades. Cuando hablamos de virtualidad también nos referimos: tanto al sujeto o usuario que interviene con su pensamiento, talento y tiene acceso a una fuente inagotable de información a través del intercambio de ideas con pares o grupos de usuarios, como a una actividad que comunica a interlocutores simultáneamente, desvaneciendo las barreras espaciotemporales.

Al efecto Pierre Lévy (1999) señala que: “La virtualización puede definirse como el movimiento inverso a la actualización. Consiste en el paso de lo actual a lo virtual, en una -elevación a la potencia- de la entidad considerada. La virtualización no es una desrealización (la transformación de una realidad en un conjunto de posibles), sino una mutación de identidad, un desplazamiento del centro de gravedad ontológico del objeto considerado: en lugar de definirse principalmente por su actualidad” (p. 19).

La virtualidad ha provocado cambios en la visión misma sobre conceptos como: realidad y presencia, los cuales han modificado su marco de referencia en tanto apariencia y manifestación, es decir, la definición misma de lo que hasta ahora se había considerado como “real o realidad”. Al efecto, el autor citado señala: 116

La virtualidad en el quehacer educativo

"Una comunidad virtual se organiza sobre una base de afinidades a través de sistemas telemáticos de comunicación… La virtualización reinventa una cultura en constante movimiento que genera o crea un entorno de interacciones sociales o asociaciones bio-virtuales donde las relaciones se reconfiguran por ósmosis. Cuando una especie o individuo, comunidad, evento o suceso, se virtualizan, se colocan ‘fuera de ahí’, se desterritorializan…Una especie de desconexión los separa del espacio físico o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y del calendario” (Lèvy, 1999: 21-22)

Por su parte, Manuel Castells (1996) en La era de la información, reflexiona sobre lo que ha denominado virtualidad real, concepto que en el contexto de la novedad potenciada por las tecnologías digitales (efectos multimedia, Internet, entre otros) implica que no hay una separación entre realidad y representación simbólica, vale decir, las diferentes formas de comunicación tienen como basamento la producción y utilización de símbolos, lo que implica que toda sociedad contiene un entorno simbólico y comunicativo. En este sentido, el autor mencionado señala: “Lo que es específico desde el punto de vista histórico del nuevo sistema de comunicación, organizado en torno a la integración de la electrónica de todos los modos de comunicación, desde el tipógrafo hasta el múltisensorial, no es su inducción virtual, sino la construcción de la virtualidad real... Así que la realidad, tal como se experimenta, siempre ha sido virtual, porque siempre se percibe a través de símbolos que formulan la práctica con algún significado que se escapa su estricta definición semántica” (Castells, 1996: 499)

Así mismo, para Castells (1996), la virtualidad apoyada en las tecnologías informáticas, tiene como fundamento el entorno simbólico comunicativo para producir efectos verdaderos a partir de imágenes digitales. La virtualidad real sería convertir los gráficos que comunica la pantalla del computador en una experiencia real. La posición de Castells se torna interesante en tanto que lo virtual es propio de la comunicación y la experiencia humana reforzada por la tecnología.

Para Javier Echeverría (2000) en su libro Un Mundo Digital introduce el concepto de “realidad infovirtual”(RIV), definiéndola como “un conjunto de tecnologías informáticas que permiten simular las percepciones humanas, generando un entorno o un mundo virtual que produce impresión de 117

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realidad, al sentirnos más o menos inmersos y con capacidad de intervenir en él” (Echeverría, 2000: 40). Para el autor citado, la realidad infovirtual tiene las siguientes características:    

Es generada por los ordenadores y los sistemas informáticos.

Implica la creación de un mundo artificial.

Los usuarios de esas tecnologías tienen la impresión de estar en ese mundo artificial.

Es posible moverse y actuar en esos mundos virtuales, ya sea directivamente (sistemas inmersivos), o indirectamente (sistemas seminmersivos).

Como podemos observar, en las definiciones anteriores prevalece la tendencia a considerar lo virtual como efecto de la tecnología o hacia una concepción instrumentalista.

Ahora bien, la virtualidad es lo que produce un efecto, en otros términos, es la representación de lo real a través de símbolos. Es una simulación de la realidad, una sustitución del objeto por el conocimiento que de él se tiene. De hecho, el término surge de los programas computacionales conocidos como los simuladores. Los simuladores de las características fenotípicas o externas de los individuos a través de la manipulación de sus genes son un ejemplo: el programa simula el interior de los genes (molécula de ADN con sus bases nitrogenadas) en el núcleo celular de un individuo.

Presenta las imágenes en la pantalla, tal y como se ven en el microscopio electrónico y mueve una serie de dispositivos para producir todos los movimientos y enlaces entre las distintas bases nitrogenadas que experimenta el gen a lo largo de la doble hélice de ADN, de tal forma que aunque el investigador sabe que no es un gen real, “in situ”, experimenta todas las reacciones del gen real dentro del núcleo y aprende a operar todos los controles. Así mismo, un simulador de vuelo y los videojuegos son otros ejemplos: sustituyen a los aeropuertos, viajes, cabina de control, despegue, aterrizaje, las carreteras, ciudades, árboles, ríos, montañas, por sus representaciones y símbolos. La virtualidad entendida como simulación ha dado lugar al desarrollo de sofisticadas tecnologías (guantes, cascos, audífonos, micrófonos, sensores de todo tipo) que permiten no sólo enfatizar la sensación de presencia-ausencia, sino que hacen que los usuarios realicen auténticas inmersiones en ambientes predeterminados virtualmente.

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La virtualidad en el quehacer educativo

Es evidente que la virtualidad involucra los agentes bióticos y abióticos del ambiente en la producción de objetos sociales. Por ejemplo, se virtualiza el quehacer educativo, el trabajo se torna virtual, los experimentos de laboratorio en ambientes simulados, la empresa pierde su materialidad y el dinero se transforma en “bits” sin afectar su valor. Como podemos observar la virtualidad modifica las relaciones sociales y nuestra cotidianidad. Las costumbres y los hábitos formados en la sociedad industrial como la identidad, el arraigo al lugar de nacimiento, la producción como condición de existencia, la cronología como organizadora de la vida y la disciplina como garantía de éxito; son desplazados gradualmente por el valor de la información y el conocimiento, la relativización de tiempo y el control de la especie humana a través de medios digitales.

En consecuencia, el término virtualidad es un concepto que encierra dos sentidos. Según el diccionario de la Real Academia Española el primer sentido de virtualidad tiene la fuerza para realizar un acto aunque no lo produzca. El segundo sentido es aparente y no real. Hay que tener claro que se trata de dos sentidos distintos de la misma palabra: no es la misma virtualidad la de un algoritmo que puede virtualmente producir una pieza, que la de los sensores ópticos y táctiles que producen la sensación de un mundo virtual.

Desajustes y resistencia al cambio: atrincheramiento de la escuela La necesaria renovación del quehacer educativo con la que se enfrenta la institución educativa, nos pone frente a una cuestión fundamental: la resistencia al cambio. ¿Qué ocurre cuando la apatía y la inercia en la que se conforma inalterable y previsible la organización escolar se altera?, o como lo plantea Ugas (2003b) “¿cómo asume eso la escuela?”. Históricamente, una mínima modificación en las apacibles y reposadas aguas de la escuela tradicional ha destapado la “caja negra”. Y concretamente en relación con la virtualidad, sobre la cual el sistema escolar ha actuado a la defensiva desde el principio, tratando de protegerse de un entorno dinámico y cambiante.

Esas interrogantes evidencian el actual desfase del sistema escolar respecto a los procesos comunicativos que dinamizan la sociedad. En tal sentido, la escuela marca desajustes (Martín Barbero, 1996), a saber:

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Negarse aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el libro (hasta ahora su eje pedagógico), el cual, siendo importante, en una sociedad multimedia supone un recurso más sin la categoría de «oráculo» que se le venía asignando.



Una ceguera a la pluralidad y heterogeneidad de códigos presentes (hipertextuales, audiovisuales, musicales, entre otros), culpabilizando, además, a las tecnologías de la crisis de la lectura y esquivando una profunda reorganización o redimensionamiento de sus estructuras.



Ignorar que se cuenta con mecanismos de ordenación, relación y difusión más prácticos, accesibles e ilimitados, en el cual la escuela ya no representa el eje central para la transmisión del saber.



Alejarse del entorno de la cultura que rodea a los medios y a las tecnologías de la información y comunicación, considerado como un desequilibrio y dispersión en el modelo de conocimiento, lo que se traduciría en un atrincheramiento de una cultura que se distancia cada vez más del mundo en el que viven/sobreviven los jóvenes, incapaz de ofrecer instrumentos o dispositivos que les permitan apropiarse crítica e ingeniosamente de los nuevos canales de comunicación.

Entre los principales factores de resistencia al cambio se evidencia la discusión entre la relación imagen/texto. Tradicionalmente el modelo de comunicación que subyace a la educación es el que instituyó el texto impreso. La escuela encarna y se encarga de prolongar este “régimen de saber” (Martín-Barbero y Rey, 1999: 41), porque coincide con la forma tradicional, sucesiva y lineal en la que es concebida. A este modelo clasista, mecánico y unidireccional le corresponde la lectura pasiva que la escuela tradicional ha fomentado y, además, tal y como lo explica Martín Barbero (1996: 4) cuando afirma “ha continuado prolongando la relación del fiel con la Sagrada Escritura que la Iglesia instaurará. Al igual que los clérigos se atribuían el poder de la única lectura auténtica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una lectura unívoca, esto es, de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco”. Para la institución educativa la imagen representa múltiples significados difíciles de controlar, frente a los textos que son “claros” y unívocos, ubicándola en un terreno complejo donde la escuela siempre ha sido reacia. Este debate, que fomenta una inútil rivalidad y un conflicto de exclusión, tiene cada vez menos sentido. Es una polémica 120

La virtualidad en el quehacer educativo

estéril que debe desterrarse planteando “una re-elaboración de los contenidos programáticos, redefiniendo las normas y los procedimientos escolaresque potencie nuevos sentidos para la formación, dado que los circuitos de la imagen se cruzan con los circuitos educativos constituyendo circuitos de saberes” (Ugas, 2003a: p. 64). Lo anterior nos conduciría a una pedagogía de la imagen distinta a una pedagogía por la imagen3.

Otro factor importante de considerar está relacionado con lo que muchos profesores entienden como la decadencia del ya muy desgastado poder docente, e incluso a la posible supresión de su figura. Cabría decir en este caso, parafraseando a Isidro Moreno (1997) cuando ironiza sobre el tema, que el profesor que pueda ser sustituido por una máquina “es que se lo merece”. Lo que se esconde tras este temor es más una falta de visión de futuro que una remotísima posibilidad. Al contrario, la tendencia indica que, incorporando las innovaciones tecnológicas y la cultura de la imagen en la escuela, la figura del docente se hace más necesaria. Y ello se debe a que la existencia de los innovantes medios tecnológicos, como soporte para la producción, circulación y consumo de saberes, necesitan de nuevas opciones educativas que el docente puede y debe incorporar en su cotidianidad.

Además, vale preguntarse: ¿supone este cambio la desaparición de la escuela? Desde luego, siguiendo a Brunner (1996), es el “fin de la escritura” como herramienta intransigente y el “agotamiento de lo textual” en su faceta de dispositivo dominante por muchos años. Ahora, más que nunca se hace evidente que el orden escolar es esencialmente una combinación de procedimientos y protocolos que operan dentro o fuera del aula mediante textos de muy diversos tipos, basados en innovaciones tecnológicas. Así, es posible modificar de forma trascendental la dinámica educativa, emergiendo nuevas estrategias didácticas y pedagógicas.

Por otra parte, las transformaciones continuas de los nuevos soportes y canales donde se produce, circula y consume la información exigen que los procedimientos para su adquisición y uso sean más importantes que los contenidos propiamente dichos. Eso permite que la línea educativa en la sociedad de la información sea desarrollar mecanismos para “aprender a 3

Una pedagogía de la imagen “estudia la imagen como sentido, no hay programación, constituye el discurso que describe, explica y analiza cómo los escolares pueden interpretar el sentido de la imagen, entre otros. Una pedagogía por la imagen privilegia el soporte tecnológico y el uso de los elementos tecnológicos” (Ugas, 2010: 35-36)

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aprender”, y, más concretamente, “aprender a aprender a lo largo de toda la vida”. Respondiendo a la pregunta planteada, si bien esto no significa la muerte de la escuela, sí supone su redimensionamiento.

Por lo tanto, no hay razones que justifiquen las argumentaciones de resistencia al cambio. Es más, la aparición de nuevos soportes y canales de comunicación, y con ellos una nueva cultura, significa ampliar las posibilidades, tales como la de dotar a los usuarios de dispositivos para un desarrollo autónomo que les permitan explorar y analizar la nueva era de la comunicación. Esta realidad, en lugar de atemorizar al docente o a la institución educativa, debe ser un aliciente y una motivación para la formación. Por ello, algunos profesores, conscientes de dicha realidad, ven surgir esta nueva cultura, como un reto o desafío. En tal sentido, abordando la virtualidad en el quehacer educativo existe la posibilidad de inaugurar escenarios distintos a los presenciales (semipresenciales o híbridos, econtextos o virtuales, entre otros) y enriquecedores dispositivos (iPhone, iPad, sistema operativo Android, iPod, MacBook, entre otros) de diálogo para alejar las dudas y la resistencia al cambio. Para mayor información puede consultar a Financial Post (2012) donde se muestra un listado con los diez dispositivos tecnológicos más siginificativos en lo que va de siglo.

El quehacer educativo Debemos tener claro que el quehacer educativo o acto pedagógico no es un simple acto de información, no es un monólogo: es un proceso interactivo que busca generar cambios que se realizan cuando la comunicación tiene un sentido, va más allá de la información, pretende formar. Es un acontecimiento educativo entre: Educar y Enseñar....................................... INTENCIONALIDAD Repetir y Aprender..................................... ARGUMENTACIÓN Y Saber y Crear..............................................SENTIDO Ugas (2003b), sostiene que en el discurso pedagógico hay que repensar la educación en términos socioculturales. Tener presente que estamos en una sociedad muy compleja donde se desvanecen los criterios, las creencias, aumenta el escepticismo y la incredulidad.

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La virtualidad en el quehacer educativo

En consecuencia, el impacto que genera la virtualidad en el quehacer educativo puede ser incrementado por los procedimientos y protocolos acordes con las necesidades de eficiencia en la transmisión del saber.

Asimilar la transferencia y difusión del saber es desplegar ciertas competencias4. El reto para los sistemas educativos es garantizar aprendizajes que permitan desarrollar esas competencias para la incertidumbre y novedad. En este contexto, las personas inmersas en la virtualidad tienen la opción de formarse integralmente para utilizar los medios telemáticos y sus respectivos lenguajes eficientemente y, así poder maximizar sus competencias como sujet@s crític@s e imaginativ@s.

Somos una historia, en ese espacio, no sólo porque el tiempo transcurra en nosotros y con nosotros, sino que nuestro ser es una suerte de presencias-ausencias, actualidades-virtualidades, objetivos-subjetivos, entre otros. Las cosas no existen por sí mismas, sino por nuestra mirada, por nuestro uso, cálculo, experiencia y expectativa. En la virtualidad en el quehacer educativo no solo se conjugan decisiones, azares y necesidades, sino sucesión de ideas, imaginación y representación. Esto es, no vivimos en medio de las cosas, sino en medio de la representación de ellas. Por lo tanto, existe la posibilidad de que en el espacio virtual se encuentre una idea o noción que permita la comunicación del e-ciudadano dentro del contexto de saberes compartidos en ese espacio.

Cuando hablamos de la virtualidad en el quehacer educativo hacemos referencia al surgimiento o aparición de un nuevo acontecimiento que puede ser explicado a través del par categorial imaginación y representación. Estas categorías expresan una serie de multiplicidades, relaciones, tendencias, fuerzas e intensidades mediante un proceso que implica una nueva manera o forma de pensar y de actuar, es decir, analizar críticamente las opciones que le dan vigencia a la virtualidad, la cual, emerge como producto de la realidad epocal. Es esto lo que nos hace pensar que debemos entender la virtualidad más allá del contexto tecnológico y explica el surgimiento de ese acontecimiento en el orden educativo.

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El usuario debe poseer ciertas competencias de orden tecnológicas (saber hacer o utilizar las herramientas o medios digitales), sociales, decomunicación (feed-back, trabajo colectivo e individual, negociación, relación interpersonal, saber-hacer y social), teóricas (nuevos conocimientos y nuevas teorías del aprendizaje en situaciones profesionales) y psicopedagógicas (métodos de enseñanza con la ayuda de herramientas tecnológicas, métodos de tutoría y monitoreo en situación de autoformación, orientación profesional, técnicas de desarrollo profesional, métodos de individualización del aprendizaje, entre otras). Tejada, 2002.

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Imaginación .

La imaginación se puede visualizar como imagen: pensar en docentes facilitando una clase bajo la modalidad virtual o tal vez nosotros, disfrutando, con placer intelectual y especialmente imaginativo, el estar escribiendo o buscando alguna información en el mundo de la red, combinando pensamientos o frases, ideas, imágenes e interrogantes nunca imaginadas. Por consiguiente, la virtualidad en el quehacer educativo no se puede reducir a conocer los efectos de los avances tecnológicos y procesos asociados a contextos virtualizados que vive el mundo actual, más allá de ello, implica considerar esta categoría asociada a la representación.

Entendiendo la imaginación como categoría podemos proyectar la imagen en sus múltiples posibilidades y reflexionar sobre sus consecuencias sociales, económicas, culturales y éticas. Aún más, es inevitable escapar de los momentos de imaginación que presenta la virtualidad y toda su potencialidad, imaginación que nos permite quedarnos en el punto en el cual la virtualidad es el centro de interés, que produce asombro, como quizá lo fue el fuego para el hombre primitivo o el descubrimiento de América para Cristóbal Colón. Se abren mundos inexplorados hacia los cuales podemos avanzar con la posibilidad de un desarrollo más humano, como también la probabilidad de ir perdiendo el contacto humano existente en el sistema tradicional, debido a la permanente expansión y cambio de la imaginación que pretende explicar el surgimiento de la novedad.

Para Aristóteles, la imaginación es el producto de la acción de las facultades internas del hombre, que formaban la phanthasia (fantasía), como potencia imaginativa, donde los objetos se representaban formando una imagen; mientras que con Santo Tomás, podemos observar una clara asimilación entre imaginación y fantasía. Sin embargo, condiciona el entendimiento de las cosas a la imaginación, lo que evidencia una mayor importancia como potencia humana (Thomas, 1990). Finalmente, para Aristóteles la causalidad es el intelecto demostrando la intencionalidad y la importancia de la imaginación en el proceso de comprensión del universo.

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La virtualidad en el quehacer educativo

Hume (1980), retoma el término imaginación con la finalidad de redimensionarla, separándola de la causalidad de los sentidos, acercándola a la función de formación de imágenes a partir de la formación de ideas.

Nuevamente los sentidos y la reflexión son casi inseparables, sólo que esta vez, se ejerce la función de articulación, dinamizando el pensamiento. Para Kant, la imaginación se forma a partir de la multiplicidad de las percepciones individuales para cada objeto y para cada sujeto. Kant define la imaginación no como una potencia sino como una facultad humana. (Kant, 1978). Para Bachelard (1953) la imaginación es la facultad humana que sirve para deformar las formas, sugiriendo un avance significativo entre la potencia y la facultad, entre la razón meramente intelectiva, proponiendo un nuevo campo discursivo producto del acto creativo, propio del e-ciudadano, con posibilidades distintas a la visión lineal.

El saber como límite de la imaginación, por ejemplo, se observa en los cuatro estados de la materia diferentes en su esencia: líquido, sólido, gaseoso y plasma. Si imaginamos el quinto estado de la materia, vale preguntarse: ¿acaso podemos?: es posible, pero no quiere decir que no exista.

Nuevamente la imaginación como parte del individuo entra a jugar un papel fundamental en la aparición de un nuevo acontecimiento.

De acuerdo a lo anterior, la imaginación es ilimitada.Podemos entonces imaginar múltiples posibilidades u opciones, transformadas en un número indefinido de veces. Por ejemplo, un hombre que perseguía a su presa en el periodo paleolítico no podía imaginar un cohete, un misil, un avión; la televisión y ninguno de los inventos actuales. Su imaginario giraba en torno al fuego, la rueda, los fenómenos naturales y su propia interiorización del mundo. (Dretske, 1981).

En síntesis, la imaginación es la facultad humana que permite la abstracción del mundo, ilimitada por el número transformaciones o dimensiones que podemos hacer de ella. Más aún, si consideramos que está en desuso, reemplazo, y actualización (Molina y Marshall, 2001, p. 60-75), podemos pensar que la imaginación está en permanente referencia a la información.

Frente al surgimiento de la novedad, que genera un cambio cultural, de la cultura auditiva a la cultura de la imagen, del oído a la vista, de la 125

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imaginación radial a la sensación-percepción de los medios de comunicación, de la TV a la Portátil, la mayoría de los usuarios quedan impactados. Al respecto, Martín Barbero (2003: 191) afirma: “Las modalidades de comunicación…fueron posible sólo en la medida en que la tecnología materializó cambios que desde la vida social daban sentido a nuevas relaciones y nuevos usos”. Para 1999, Martín Barbero y Rey señalaron que: “Se producen reacomodamientos de las relaciones entre lo público y lo privado, ampliación, segmentación e intersección de las audiencias y una interconfluencia entre medios y géneros; todo ello unido a cambios en las percepciones sociales sobre las industrias culturales y en las actuaciones ante ellas de la sociedad civil” (p. 56).

Hemos presenciado como se introduce o nos sumergimos en el mundo de las posibilidades o la virtualidad, que hoy deja de ser una cuestión desconocida para convertirse en parte de la cotidianidad de los e-ciudadanos.

Así como, la introducción de los PC personales permitió una mayor capacidad de producción de información, especialmente a través de los procesadores de textos, bases de cálculo, bases de datos, manejo de imágenes, de diseño gráfico tridimensional, entre otras, la virtualidad nos ofrece la posibilidad de manejar un conjunto de información y procesos de comunicaciones colectivas e individuales, nunca antes a disposición de los individuos que conformamos el planeta.

Representación La representación como categoría intenta explica el carácter abstracto e implica que la virtualidad está conformada por apariencias; por algo que se nos presenta como verosímil, es decir, que tiene apariencia de verdadero pero que no lo es (estando sin estar). En consecuencia, en la virtualidad, lo que nuestros sentidos perciben como verdadero, es solamente una representación digital de modelos de geometría 3D o más que ha de cumplir al menos tres (03) requisitos fundamentales: a) Inmersión sensorial y tridimensional o multidimensional. La inmersión sensorial se refiere a que la virtualidad, pretende sustituir nuestra percepción real por una percepción generada a través del computador que afecta a nuestros sentidos. La parte multidimensional de la inmersión se consigue ofreciendo a cada ojo una imagen ligeramente distinta de la escena 126

La virtualidad en el quehacer educativo

construida teniendo en cuenta la separación de los ojos y nuestra perspectiva, lo que se denomina una proyección estereoscópica, como es la visión del camaleón. b) Navegación en tiempo real: implica la posibilidad de desplazarse y explorar el entorno virtual a nuestro deseo. c) Interacción implícita: supone que el computador está programado para conocer nuestra posición y hacia donde estamos mirando y modifica consecuentemente la perspectiva. De esta manera, si observamos virtualmente los nutrientes que ascienden y descienden a través del tallo de una especie vegetal, lo que visualizamos es exactamente lo mismo y en la misma perspectiva que si lo realizamos “in vivo” en el laboratorio.

Por consiguiente, el predominio de lo visual establece las relaciones entre las representaciones y lo imaginario5. Se considera que una representación es la tentativa de crear categorías estables en el espaciotiempo. Como lo define Lefebvre (1983: 99)6 “vivir es representar (se), pero también transgredir las representaciones. Hablar es designar el objeto ausente, pasar de la distancia a la ausencia colmada por la representación”.

De ahí se considera que la representación incorpora su concepción de espacio-tiempo, ya que ocupa el intervalo que se instaura entre la presencia y la ausencia.

Ahora bien, la idea de la representación es entendida en sentido amplio como una relación entre un signo7 y su objeto (Romé y Massone, 2005). Cuando se representa y organiza la información, se alude implícitamente a la objetividad necesaria para lograr una representación de la información que satisfaga las necesidades de los usuarios. Por tanto, la información que se pretende representar se relaciona con la apariencia que puedan tener los conceptos. En consecuencia, la representación de la 5

Henry Lefebvre (1983) considera la posibilidad de que las representaciones se establezcan por y para la mirada. “La capacidad que tiene un discurso de suscitar los deseos y, así, sustituir la realidad, muestra el poder de las representaciones” (p. 62). De ahí se perfilan la pertenencia de los recuerdos y la historicidad cultural por la acción acumulativa del individuo y el colectivo.

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Lefebvre (1983) señala que hay dos modos de considerar a una representación: desde su génesis y genealogía: “la representación puede ser reconocida desde sus vinculaciones históricas generales, que es su génesis. Como genealogía implica sus relaciones y encuentros concretos” (p.62).

“El signocomo noción “alude a la representación perceptible de una realidad, es una convención socialmente aceptada, es la manera de exteriorizar una idea. Un signo, es algo que sustituye a la cosa” (Ugas, 2010: 9). La visión multidimensional del signo permite entender una dinámica infinita de posibilidades aplicable a la virtualidad en el contexto educativo y los demás órdenes de la vida social.

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información en la virtualidad implica abordar una red de sucesos o eventos bajo diferentes perspectivas o dimensiones sustentadosen un enfoque distinto al lineal. Dicha información debe ser expresada mediante una representación para hacerse tangible y así puede ser adquirida, clasificada, almacenada, transmitida y difundida. Con este fin, en todos los ámbitos y más en los contextos virtualizados, se hacen esfuerzos para poder representar y poner a disposición de los usuarios la información.

El proceso de representación de la información desde el punto no lineal consiste en tomar esa información y expresarla en una forma sencilla y entendible desde cualquiera de sus dimensiones. Para Pabón, Arilog y Vanessa (2002) las formas de representación estándar o tradicionales de la información son: la lógica proposicional, la lógica de predicados, las reglas de producción, las redes semánticas, los marcos (frames), los guiones (scripts), los lenguajes orientados por objetos y las redes neuronales, entre otros. Desde el punto de vista distinto al tradicional, la información puede ser representada como un sistema de múltiples dimensiones que obedece a una perspectiva no lineal conformada por ideas, eventos o conceptos que van a confluir para hacer que nuestro cotidiano se presente mediado por un híbrido icónico-oral en constante proceso de transformación cuya expresión se manifiesta en la producción, circulación y consumo del saber.

Conclusiones provisionales La virtualidad en el quehacer educativo amerita el planteamiento de interrogantes y la construcción de respuestas, tales como una pedagogía de la imagen distinta a una pedagogía por la imagen, la virtualidad con fines no instrumentales, la onto-crea-ti-vida-d (Ugas, 2006), el aprendizaje invisible (Cobo y Movarec, 2011), entre otros para adelantarse a los requerimientos y análisis de sus diversos procesos socio-educativos. Esto permite la profundización, seguimiento y discusión de los nuevos escenarios educativos de intervención (redes sociales, d-contextos o contextos digitales, dispositivos tecnológicos, entre otros) en el nuevo espacio de la virtualidad.

La virtualidad ofrece al ámbito educativo nuevos retos, temas de interés y redes de problemas, los cuales,se desprenden los objetos de estudio susceptibles de ser abordados desde una perspectiva no lineal. Estos objetos de estudio propios de la virtualidad ofrecen diferentes enfoques y formas innovantes de interacción con la realidad, virtual o no, como respuestas novedosas al proceso socio-educativo.

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La virtualidad en el quehacer educativo

En la actualidad, la virtualidad cada vez cobra mayor presencia e importancia en el quehacer y ámbito educativo. En este sentido, la perspectiva no lineal entra en juego para contribuir con categorías que permitan la oportuna, toma de decisiones, en cuanto al impacto social, epistemológico, educativo, pedagógico, político, económico, emocional, entre otros. En la virtualidad se generan cambios de trascendencia que ameritan rápidas explicaciones sobre las formas de organización social que emergen y que producirían modificaciones en las propias prácticas socioeducativas, así como en la cultura de las nuevas formas de comunicación social, producción, consumo y difusión de la información, pero sobre todo de los imaginarios e interpretación de dichas prácticas.

Por ello, producto de la reflexión de la virtualidad en el quehacer educativo se propone un par categorial: imaginación y representación, las cuales permiten abordarla y posibilitan el estudio de esta novedad en sus múltiples dimensiones. Lo importante es que los docentes en su quehacer cotidiano consideren estas categorías con la finalidad de establecer espacios de encuentro, discusión y análisis de la virtualidad en el ámbito socioeducativo que implique entender, comprender e interpretar el cambio que se genera en la idea misma del acto pedagógico, sus procedimientos y protocolos (Ugas, 2010). Se trata de pensar y reflexionar sobre las múltiples posibilidades expresadas como íconos, símbolos y signos existentes en una nueva forma de expresión (hipertextos, auditivos, visuales, musicales e icónicos) para conformar un marco conceptual y metodológico de una pedagogía de la imagen.

Nuestra propuesta reside en que toda esta problemática de la virtualidad en el quehacer educativo sea factible de abordarla desde una visión distinta a la tradicional pasando por una formación integral basada en la articulación institución escolar-orientación-interacción-aprendizajeentorno-emoción hasta mantener su vigencia y funcionalidad educativa. La virtualidad no es ajena a este espacio de discusión, donde se construyen y deconstruyen las condiciones para la producción, circulación y consumo de saberes producto de las categorías propuestas en este trabajo. Esto permite repensar el concepto de escuela y, por ende, la educación bajo una mirada crítica de las opciones que nos ofrece la virtualidad en un ambiente socialinteractivo donde está presente una sociedad icónico-oral para enfrentar en la 129

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vida diaria la incertidumbre, la novedad, en nuestro caso: la virtualidad en el quehacer educativo.

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La virtualidad en el quehacer educativo

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Formación, creación intelectual y acción descolonizadora. Enunciados aproximativos Thais Marrero V.1 El presente papel de trabajo está pensado y elaborado como un brevario. Es un ensayo escrito en forma de notas esquemáticas, porque la autora está consciente de que el tema es de tal complejidad que supera con creces el limitado marco de esta ponencia.

Por eso se deslizan estos apuntes, cuya única pretensión consiste en hilvanar unas pocas ideas que pudieran servir para el diálogo y el debate colectivo sobre lo que debe ser la ciencia nuestra, militante, popular, comprometida con el logro de nuestra definitiva Independencia, tomando el espacio científico–tecnológico como trinchera de producción de saberes, como herramienta de formación y liberación y como fuerza transformadora en manos de nuestro pueblo-sujeto social histórico.

Las páginas que siguen se han estructurado en tres secciones, a saber: la primera, trata lo concerniente a la configuración del horizonte de una ciencia nuestra, que privilegie lo colectivo, lo comunalista y el fortalecimiento del poder popular, desde el actual proyecto histórico independentista, descolonizador.

La segunda parte se ocupa, en forma esquemática, de lo que en este documento se denomina episteme cimarrona, como conocimientos y saberes contrahegemónicos producidos por el nudo triétnico de nuestro mestizaje, que da cuenta de otro discurso no occidental, gestado en nuestras comunidades populares.

El tercer acápite ofrece una primera aproximación al pensamiento del maestro Simón Rodríguez, quien coloca al conocimiento como práctica social y como vía para alcanzar la verdadera emancipación.

1

Licenciada en Educación. Doctora en Andragogía. Personal Docente y de Investigación (jubilada).

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Correo electrónico: thaismarrerov@gmail.com

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La parte final del documento, plantea la necesidad de reflexionar sobre el principio de la formación permanente, omnilateral, para todos y todas y en todos los espacios, y hacer posible la generación de prácticas y saberes en función de una ciencia nuestra, militante y transformadora.

Palabras clave: socialismo, episteme cimarrona, Simón Rodríguez, educación popular, formación permanente.

La ciencia nuestra como obra colectiva descolonizadora.

1. Socialismo rehumanizador es el imperativo. El desacople del capitalismo.

El actual proceso que vive Venezuela, de construcción de una sociedad fundamentada en la justicia social, la libertad y la valoración de lo humano, en equilibrio con la naturaleza, es decir, una sociedad socialista, plantea la ineludible necesidad de un horizonte ético-político sobre el cual sentar las nuevas bases para la formación en ciencia, tecnología e innovación que, sin distingos de naturaleza alguna, debemos comprometernos en edificar.

La senda del socialismo se hace con la levadura de las luchas y las prácticas para posibilitar la asunción de seres humanos plenos, que desarrollen, desde sus marcos de vida, su potencial creativo tanto personal como colectivo, a través de la participación activa, consciente y solidaria para transitar vías, trayectos, direcciones y retos en correspondencia con el insoslayable y crucial compromiso de construcción de la nueva sociedad, donde sí es posible recuperar nuestra dignidad, nuestra humanidad.

Desacoplarnos del capitalismo supone un cambio de perspectiva, un tránsito fundamental desde la situación actual a otra, superadora de los viejos y caducos modelos que impregnan y estructuran nuestras formas de pensar, comprender y actuar en el mundo, para abrirnos a una praxis creadora y reflexiva, en cuyo proceso mismo se despliega la creación intelectual transformadora de la sociedad, porque la ciencia como parte de la cultura del ser humano es un factor imposible de separar de su contexto histórico y social.

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Formación, creación intelectual y acción descolonizadora. Enunciados aproximativos

En este sentido, el proceso bolivariano está inspirado y empinado sobre los hombros y el ejemplo imperecedero de la gesta independentista, antiimperialista y la herencia política y moral del Padre Libertador, que nos forja para la construcción y realización, sin cortapisas, del socialismo, que no es calco ni copia sino creación heroica, al decir de Mariátegui, el cual se expresa con la afirmación de nuestra propia valía y las capacidades para decidir libremente el destino colectivo de nuestro pueblo.

Esta renovada patria de iguales que se está construyendo, así como su ciencia, está impregnada de historicidad, de heroísmo independentista, de gigantesca lucha antiimperialista, de libertad y soberanía.

Por eso, el Libertador, hoy más que nunca, cobra un valor inconmensurable como presencia creciente, para consolidar definitivamente nuestra irrenunciable independencia. Bolívar, mirando el futuro, con su fe en el porvenir y en las energías creadoras de nuestros pueblos, nos proyectaba generosos, de sólidos principios, solidarios, cultos y altruistas, dando nuestra noble contribución a otros pueblos y continentes, tal como lo proclamó en su Discurso ante el Congreso de Angostura (1819): Volando por entre las próximas edades, mi imaginación se fija en los siglos futuros, y observando desde allá, con admiración y pasmo, la prosperidad, el esplendor, la vida que ha recibido esta vasta región, me siendo arrebatado y me parece que ya la veo en el corazón del universo, extendiéndose sobre sus dilatadas costas, entre esos océanos que la naturaleza había separado, y que nuestra Patria reúne con prolongados y anchurosos canales. Ya la veo servir de lazo, de centro, de emporio a la familia humana; ya la veo enviando a todos los recintos de la tierra los tesoros que abrigan sus montañas de plata y de oro; ya la veo distribuyendo por sus divinas plantas la salud y la vida a los hombres dolientes del antiguo universo; ya la veo comunicando sus preciosos secretos a los sabios que ignoran cuán superior es la suma de las luces, a la suma de las riquezas, que le ha prodigado la naturaleza.

Ya la veo sentada sobre el trono de la Libertad, empuñando el cetro de la Justicia, coronada por la Gloria, mostrar al mundo antiguo la majestad del mundo moderno [...]

De igual manera, nuestra república tiene en su actual constitución (1999) los referentes fundamentales que constituyen las bases para construir el proyecto nacional descolonizador. Ello implica, concebir nuevas formas 137

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de hacer ciencia comprometida con el bien común que privilegie lo colectivo, lo comunalista, el fortalecimiento del poder popular para favorecer la afirmación de capacidades y potencialidades científicas y tecnológicas en función del enaltecedor destino colectivo.

El proceso, en su incesante marcha, requiere una visión revolucionaria cuya elaboración teórica sea un replanteo radical sobre una propuesta de ciencia nuestra como obra colectiva unificadora.

La ciencia y sus aplicaciones, en el contexto del proyecto histórico del socialismo bolivariano, se convierte en un problema central complejo que debe ser sometido al ineludible y esencial debate político, para contribuir a develar su función en la sociedad y la nueva cultura que se está gestando.

No se trata de discutir en torno a aspectos secundarios, sino a la necesidad de escudriñar y dilucidar, con la franqueza y claridad necesarias, el papel del conocimiento y la ciencia como fuerza social transformadora.

Está abierto el proceso de emancipación nacional y soberana, por lo que no debe haber dudas, ni tregua ni descanso, pero sí mucha audacia y elevada conciencia, para seguir avanzando en el proyecto colectivo popular impostergable que nos convoca a potenciar otro horizonte político-cultural, desde nuevas visiones de sujetos dialogantes en interacción dialéctica, cuya praxis histórica concreta tiene como fundamento y eje central la descolonización, la independencia.

Hoy, nuestros pueblos y sus nuevas realidades sociales demandan la desconexión total de la ciencia que está al servicio del capitalismo contemporáneo oligopólico, controlador y dominador de todas las esferas del campo del conocimiento, que impone la homogenización y uniformidad sociocultural, la monopolización y sumisión del conocimiento, el neoliberalismo y el modelo capitalista que hace aguas por todos lados, cuya crisis de 2008, y su costo, la están pagando millones de trabajadores y de pobres en todo el planeta.

El problema, entonces, consistirá en precisar el qué, por qué, para qué, para quién y con quiénes generar conocimiento y tomar posición para atender, con urgencia, el difícil reto de construir un nuevo mundo posible y la necesidad de una elaboración teórico-metodológica para la resolución de 138

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problemáticas distintas y diversas, las cuales, indefectiblemente, transforman y reorientan el papel de la ciencia y del sujeto histórico de la misma, desde la perspectiva de clase y de pueblo, como instrumento indispensable de descolonización, concebida y afirmada desde su no neutralidad.

Por otra parte, también es necesario tomar en cuenta que la discusión de los problemas de la ciencia, la tecnología y la sociedad debe darse en todos los ámbitos, incluyendo el mundo universitario, centros de investigación, centros tecnológicos y organismos del país, pero no queda exclusivamente reducido a los mismos.

De allí que, la nueva manera de hacer ciencia desde el proyecto histórico independentista y descolonizador, asume que las organizaciones populares han resurgido, con sus luchas, como sujetos políticos poderosos, generando y liberando saberes y conocimientos fuera de los espacios académicos.

Son sujeto-pueblo poniendo a disposición de todas y todos sus conocimientos y su pensamiento crítico, el cual ha tenido su alumbramiento en una construcción colectiva que se expresa de manera diferenciada, desde su sentido vivencial.

2. La casta de los científicos oficiantes y conversos.

Sentar las bases de una sociedad fundamentada en los principios del socialismo bolivariano supone el proceso de superación de dogmatismos y posturas reaccionarias, anclados en la fosilizada y anacrónica tradición positivista cuyos criterios de cientificidad objetiva son la neutralidad, la imparcialidad e indiferencia de juicios valorativos y la certeza, la exactitud y el instrumentalismo tecno científico con pretensiones monopólicas de ciencia única, eterna e inmutable. De allí, que su discurso actual es la evidencia y viva expresión de la ideología hegemónica omnipresente, de dominación imperial.

En Latinoamérica, el neopositivismo reduccionista pone el acento el conocimiento al servicio de la dependencia, la subordinación recolonización. Sus oficiantes, sin ánimo, por lo delicado del tema, molestar ni herir susceptibilidad alguna, son la punta de lanza de

en y de la 139

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burguesía local e internacional, quienes escudándose en el cientificismo imitador, replicador y legitimador del modelo planetario dominante, gestado en Europa y los Estados Unidos de América, no dudan en ejercer de evangelizadores de un nuevo nicho eclesiástico, de un instrumento de poder, celebrando la liturgia según la doctrina, los cánones, los rituales y ceremonias solemnes para glorificar el misterio de su claustro y culto científico.

En su castillo de marfil, un sector intelectual con su antorcha de fuego fatuo, apartado del mundo real donde bulle el pueblo, se ocupa de garantizar y defender los intereses, las formas y el contenido reproductor del modelo de dominación colonial que gobierna su actividad; así como la sumisión y el obligatorio cumplimiento de las reglas, los dogmas y normas del catecismo que establece su iglesia.

De allí que, la nueva manera de hacer ciencia desde el proyecto histórico independentista y descolonizador, asume que las organizaciones populares han resurgido, con sus luchas, como sujetos políticos poderosos, generando y liberando saberes y conocimientos fuera de los espacios académicos.

Son sujeto-pueblo poniendo a disposición de todas y todos sus conocimientos y su pensamiento crítico, el cual ha tenido su alumbramiento en una construcción colectiva que se expresa de manera diferenciada, desde su sentido vivencial.

Son apologistas del capital, agentes de las élites y las corporaciones transnacionales que los han convertidos en peligrosas correas de transmisión, en patéticas caricaturas, eco y espejo de los valores inculcados por el fundamentalismo mercantilista.

Son unos círculos de intelectuales, tecnócratas y meritócratas periféricos extraños en su propia tierra que, a toda costa, pretenden mantener a Venezuela y a Latinoamérica de rodillas ante el proyecto de globalización neoliberal, asentado sobre el impresionante desarrollo científico-tecnológicobélico y la política imperial hegemónica.

Se puede apreciar, que algunos penetraron el mundo de las instituciones educativas, en todos sus niveles y modalidades, como el ámbito más natural e idóneo para servir de intermediarios directos en esas 140

Formación, creación intelectual y acción descolonizadora. Enunciados aproximativos

comunidades y replicar el paradigma científico hegemónico, con la autoridad que les otorga sus grados académicos de Especialista, Magister Scientiarum, Doctor o Philosophiae Doctor.

Esa casta de agentes locales genuflexos y extranjerizantes responde a los intereses del poder de las potencias y de la tecno ciencia con su reduccionismo gnoseológico, su visión unidimensional, su razón instrumentalizadora y única que niega la existencia de otras racionalidades distintas a la del occidente capitalista, caracterizada por su uniformidad cognitiva y cultural y la sacralización del mercado, oponiéndose férreamente a cualquier política soberana del Estado.

De modo que, en esta hora, es vital reflexionar profundamente, desde donde somos, desde nuestra propia mirada, desde nuestra propia memoria colectiva como pueblo, sobre los conocimientos y saberes nacidos de las prácticas de resistencia contra la opresión, la violencia y el coloniaje; así como contra el pensamiento, las prácticas y el discurso hegemónico eurocéntrico e imperial que se erigió como amo y señor, desde el siglo XVI hasta nuestros días. De eso se trata en las siguientes y sucintas líneas que nos atrevemos a enunciar.

La episteme cimarrona desde la práctica social colectiva Hablar de episteme cimarrona es plantear la resignificación y la recuperación de un modo de conocer irreductible, que proviene de las entrañas y el acervo común de nuestro mestizaje y de la lucha de resistencia librada contra el opresivo despotismo colonial, por hombres y mujeres, quienes de manera trágica y brutal, durante trescientos años, fueron secuestrados; marcados con la carimba candente; sus cuellos y manos amarrados con argollas y arrancados del vientre profundo de su Madre África, trasladándolos a estas tierras en calidad de esclavizados que, al decir de Darío Henao Restrepo (2010), los llevó al viaje del horror de nunca retorno.

Así, depositados en las naos negreras de la muerte y la ignominia, en noches de luna sangrante, retumbaban cantos lúgubres y silenciosos, en numerosas lenguas, en millones de voces profundas y dolientes, en millones de vidas desgarradas: 141

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Hoy es el día de la partida cuando la huella no olvidada se posa en el polvo del mañana.

Hoy enterramos el mijo la semilla sagrada en el ombligo de la madre África para que muera se pudra en su seno y renazca en la sangre de América. ¡Escucha la despedida, las ofrendas, los himnos de las mil cien tribus para despedirte unidas!

(Manuel Zapata Olivella, pp. 46-82) Ellos y ellas, y sus descendientes, lograron escapar del feroz maltrato y se rebelaron contra el sistema imperial dominante; fundaron sus comunidades clandestinas de resistencia, sus refugios, conocidos en Venezuela como cumbes, patucos y rochelas (pequeñas parcelas de tierra) y, más allá, diseminados por toda nuestra América, quilombos y palenques.

Estos espacios fueron su hogar-mundo inclusivo donde se vivía comunidad, lo colectivo, la construcción del tejido de relaciones y formas de organización socio productiva con su dinámica propia, alejados de los centros poblados de la época.

En la cimarronera, donde predominaban los afros, también encontraron cobijo otras gentes consideradas inferiores; privadas de sus derechos; sometidos a la servidumbre y la persecución: indígenas, pardos y mestizos, blancos pobres, militares desertores, prófugos de la justicia, etc. En las comunidades cumbes pudieron realizar una nueva vida, en condiciones igualitarias, de hermanamiento. No eran islas aisladas, estigmatizadas como refugios y guaridas de bandidos y forajidos, de gente primitiva e inferior, como nos lo ha inculcado la historiografía oficial eurocéntrica, estereotipada, prejuiciada y discriminatoria.

Por el contrario, el cumbe constituyó una formación social para la convivencia antiesclavista y de resistencia política-cultural, y una extraordinaria fuente creativa, tal como lo expresan Pestano y Fernández (2010)” […] los cumbes se tradujeron así en la expresión vívida de los 142

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anhelos de libertad de aquel sector ampliamente excluido de la sociedad colonial”.

Guerrero Veloz (2009) nos hace saber que los cimarrones y cimarronas, nombre dado al ganado libre, sin dueño, hicieron su aparición y se territorializaron en cumbes, a partir de 1553, con la Resistencia de Miguel (1552-1555), contra la explotación colonial, alzado en las minas de oro de Buria, cerca de Nirgua, en el territorio del actual estado Yaracuy, quien comandó un ejército interétnico de africanos e indios jirajaras y gayones, quienes también se rebelaron contra el sistema de encomiendas que les imponían.

Este movimiento es considerado, en la actualidad, como una revolución política y social y no como una simple insurrección, siendo ella una de las rebeliones más importantes no sólo del siglo XVI sino de todo el período colonial venezolano. No obstante, su importancia social ha sido silenciada y sesgada por la llamada historia oficial de nuestro país, clasificándola como un mito pintoresco y belicoso, sucedido en una de las tantas regiones del territorio nacional, cuando en realidad fue un movimiento social que trascendió a planos étnicos, clasistas, económicos y políticos durante más de un siglo (Memorias de Venezuela, n° 9, p. 55) Posteriores rebeliones y acontecimientos ocurren en el mismo estado Yaracuy, tales como la de 1732 dirigida por Andrés López de Rosario (Andresote), contra el monopolio comercial y la trata trasatlántica de esclavizados por parte de la odiada Compañía Guipuzcoana, en las cercanías del río Yaracuy y las costas de Puerto Cabello y Tucacas.

De igual manera, la Rebelión de Congos y Loangos que tuvo como epicentro las regiones de Panaquire y los Valles del Tuy, extendiéndose hasta Caracas. Su líder Guillermo Ribas, conocido como Guillermo el Negro, fundador del Cumbe Mango de Ocoyta, se sublevó desde 1771 hasta 1774, cuando muere en un enfrentamiento.

Por otra parte, en los valles de Barlovento, desde las montañas donde estaba el cumbe de Taguaza, hoy comunidad de Aragüita del estado Miranda, Miguel Jerónimo, alias Guacamaya, durante 1794 y 1795, encabezó una importante rebelión que se encuentra registrada en los anales de la historia.

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También, el investigador José González Millet (s.f), sostiene que: “Las sociedades de negros y sobre todo de cimarrones proliferaron a lo largo y ancho de la geografía venezolana y en ellas los oprimidos alcanzaron la condición de hombres libres a la que nunca volverían a renunciar”.

De esta estirpe viene José Leonardo Chirinos, nacido en 1754 en Curimagua, estado Falcón, quien encabezó, el 10 de mayo de 1795, junto con el líder curazoleño, de origen loango, José Caridad González, la célebre insurrección de la Serranía de Coro, contra el oprobioso sistema de la esclavitud y la explotación, para establecer una república que tenía como principios la eliminación de la esclavitud, la igualdad de las clases sociales y la supresión de los privilegios. Al respecto, Ramos Guedez (2012) afirma que no se trató de un hecho aislado; fue “[…] una rebelión realizada por los más excluidos de la sociedad: esclavizados mulatos, zambos e indígenas y rompía con toda forma de sometimiento de los seres humanos”.

Mención especial hay que hacer de la heroica mujer reducida a la ignominiosa condición de esclavizada, multiplicada en sufrimientos, abusada físicamente, procreadora de hijos y portadora de un inmenso acervo cultural impregnado del ideario de la libertad, la solidaridad y laboriosidad que, hoy, constituye un preciado bien patrimonial de nuestros colectivos populares.

La mujer se liberó de la abominable esclavización, de su suplicio, luchando al lado del hombre cimarrón contra la explotación, la cual, como afirma Jesús García (1996), fue mucho más intensiva que la del hombre: […] de esas negras puede decirse que no descansan ni los domingos ni los días de fiesta, esas negras parecen que son hechas de hierro… ¡Yo no sé como tienen resistencia para tanto! Y con todo ¿lo creerás?

Andan siempre alegres, el rostro placentero…Por eso dicen los mayorales que las negras son de más resistencia y de más constancia en el trabajo que los hombres y lo atribuyen a ser de mejor temple por su naturaleza física (Suarez, 1986, citado en García, 1996).

Desde su espíritu indomable y la dignidad consustancial a su naturaleza, tanto en su condición de sirvienta como de cimarrona y con un desprendimiento infinito, derramó sin fatiga su amor compasivo de madre nutricia. Los arrullos y melodías que brotaban de lo profundo de la 144

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interioridad femenina, fecundaron y guiaron los pasos del alma del hijo y la hija del amo, así como de los suyos propios.

Hipólita, la Nana Taita consentidora, de quien el Libertador dijo “yo no he conocido más padre que ella”, es el símbolo más visible de la generosidad de la mujer africana. El padre de la patria fue acunado, cobijado y arrullado en sus brazos y habitó en él a través de la leche que brotó de sus tibios pechos para amamantarlo, la cual llevaba el vigor de su cultura originaria, de la resistencia y la libertad, que quedó reivindicada y esparcida en la epopeya revolucionaria independentista.

A pesar de la extraordinaria contribución de la mujer afro al proceso de liberación, de dignificación humana, de construcción de nuestra patria y hacedora de cultura, aún somos deudores del Panteón para que cese el drama de la invisibilidad, donde se rinda tributo a la memoria de tantas ilustres mujeres aun no rescatadas de las sombras del olvido, entre las que se encuentran: Juana Francisca, María Valentina, Manuela Algarín, Marta Sojo, del Cumbe de Ocoyta; María de la Concepción y María Soledad, del Cumbe de Taguaza; todas cimarronas de las tierras de Barlovento y de los Valles del Tuy, por solo mencionar algunas.

Las líneas presentadas en el acápite anterior de este ensayo no han tenido pretensiones historiográficas; solo consisten en una breve introducción testimonial de la época, para vislumbrar la clave cultural triétnica que interpenetra el conocimiento popular que vive y descifra el mundo desde su práctica. El conocimiento popular que nos habita tiene carácter y expresión mestizo, con un nuevo contenido, fecundado por los aportes de europeos, africanos y pueblos originarios.

Los cumbes de ayer fueron espacios de puertas abiertas, de relaciones horizontales e igualitarias, que tuvo su fuente de identidad en la resistencia; para sanar desdichas e infortunios y padecimientos desgarradores; y, recobrar la dignidad luchando, desde la noción de comunidad, contra el orden colonial.

El enriquecimiento teórico-histórico procedente de la fuente de nuestro mestizaje, aquí enunciado como episteme cimarrona, trata de la necesidad de destacar la importancia de co-pensar, valorar, redimir y visibilizar, desde nosotros mismos, el nudo triétnico e insurrecto del acervo 145

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cultural de nuestras actuales comunidades populares, que produce otro discurso no occidental, como invalorable legado, patrimonio y tesoro de la memoria viva, bajo resguardo y salvaguarda de los colectivos; en contraste con lo que sostiene la receta hegemónica de carácter transnacional de los centros de producción del conocimiento y demás organismos internacionales.

Sin duda alguna, existe la clara necesidad de que la intelectualidad crítica y comprometida se encuentre con el pueblo para, juntos, abordar la tarea relacionada con los modos de producir conocimientos y saberes que emergen de las experiencias propias y las prácticas sociales, como producto de la resistencia histórica contra el yugo de la dominación y la opresión que, por siglos, han subyugado a nuestro pueblo, a nuestra América y el Caribe.

Tales conocimientos y saberes, en gran medida, han sido ignorados y desechados en la producción teórica de los intelectuales. La exclusión, rechazo y deslegitimación de estas fuentes constituye un epistemicidio (Boaventura de Sousa Santos, p. 7), no sólo por parte de los intelectuales de las metrópolis, sino también por académicos cuyo pensamiento colonizado se reproduce de modo endógeno.

El sujeto socio histórico pueblo, depositario y generador de conocimientos, ha sido invisibilizado, despreciado y segregado por considerarlo inferior, indigno, sin linaje y peligroso, en virtud de que su arquitectura intelectiva surge en los espacios relacionales y horizontalizadores de la realidad, entre pares, donde no está presente el señorío academicista.

En este contexto, la tarea tendrá que consistir en la valoración, el respeto, el reconocimiento y la inclusión de los sujetos cognoscentes, cuyos saberes se sustentan en acciones y luchas que provienen del mundo de vida de los modestos sectores populares y desposeídos.

Esta episteme plantea la imprescindible reflexión e interpretación de las propias raíces culturales; darle voz a los silencios, a la resistencia sociocultural y al reclamo de la descolonización de saberes, desde el diálogo, la interacción y la participación democrática sin seguir, a pie juntillas, los dictados, los modelos y las apreciaciones foráneas.

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Conviene revisitar y reflexionar el pasado, sin espíritu prejuiciado, sin rigideces; no se trata de construir una visión estática, de acumular datos en torno a él, mitificándolo; sino de examinar, revelar y superar, en sentido dialéctico, los reduccionismos, el desprecio y la minusvaloración a los cuales ha estado sometido el saber popular proveniente de la vida en relación, que nos ha constituido como pueblo-sujeto histórico.

Por consiguiente, la perspectiva de una ciencia nuestra exige penetrar el pasado, sin enmascararlo con cifras y datos mecánicos, para, en forma crítica, comprender e interpretar la influencia fundamental del pueblo oprimido como protagonista del proceso de liberación, independentista y antiimperialista; así como en la construcción de nuestra cultura mestiza.

Del pasado, como portador de presente y porvenir, dice Kosik (1967), lo siguiente: En la memoria humana el pasado se hace presente y así se supera la transitoriedad, porque el propio pasado es para el hombre algo que no se deja atrás como algo innecesario, sino que forma parte constitutivamente de su presente, como naturaleza humana que se crea y forma. Las etapas históricas del desarrollo de la humanidad no son formas vacías de las que emane la vida porque la humanidad ha llegado a formas superiores de desarrollo, sino que mediante la actividad creadora de la humanidad -mediante la práctica- se van integrando continuamente en el presente. El proceso de integración es, al mismo tiempo, crítica y valoración del pasado (p.78).

En el debate sobre la ciencia nuestra es de la mayor relevancia admitir que existen otras formas de conocer críticamente, las cuales posibilitan a las personas su implicación transformadora en sus modos y mundo de vida, distinto al razonamiento explicativo-analítico que sólo admite los fenómenos observables, medibles y cuantificables del monismo metodológico; es decir, la aplicación de un solo método, el científico positivista, con pretensiones de conocimiento nomotético, unidireccional, impositivo y dominador.

Por tanto, se hace ineludible la necesidad de generar una discursividad conectada y centrada en las fuentes de nuestra cultura mestiza; en la lucha por su supervivencia; en las voces colectivas que irrumpen, narran y reflexionan sobre su ser social, lo cual exige el completo replanteo de ver, estar, actuar y reflexionar en búsqueda de la transformación de la realidad de todas y todos, sin exclusión alguna.

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El momento histórico que vivimos necesita una episteme decolonial, cimarrona, que tiene en el pueblo su sujeto social, profundamente politizado, comprometido y decidido a construir y refundar un nuevo modelo de sociedad comunal. El pueblo, como sujeto colectivo, está asumiendo la lucha y el protagonismo por recobrar su sentido de dignidad y desterrar definitivamente, en todos los terrenos, al poder opresor, donde la ciencia imperial, asentada sobre el modelo capitalista depredador, no solo constituye una mercancía, sino que también es un instrumento clave como dispositivo y mecanismo de dominación y saqueo.

Ese espacio no docto, desde su propio fundamento intelectivo y de afectividad vivida, contiene y asume variadas, difusas y furtivas expresiones que pudieran ser interpretadas como caóticas e inconexas sin ninguna resonancia, pero es un discurso que da cuenta de los problemas por lo que atraviesan los contextos relacionales.

Son saberes resguardados, no arcaicos, que cierran fila ante los peligros del irrespeto, la humillación y la descalificación de quienes los consideran plebeyos. Saberes que han sido sojuzgados; que no debían decirse ni escucharse por ser considerados no saberes que, en el mejor de los casos, han suscitado la conmiseración de quienes poseen el predominio de aquellos conocimientos engalanados, consagrados y seguros por provenir de los cenáculos del academicismo cientificista universitario burgués.

Es una voz viva que, como la del palabrero wayuu, se abre cual simiente nutricia a la puesta en común de campos de conocimiento y nuevas representaciones fundados en la praxis. Sus portadores, representados en el pueblo, también están en capacidad de acceder, reapropiarse y articularse con propuestas tecnológicas del conocimiento científico-académico, y disponer de ellos, para transformar lo real histórico-social humanizado, lo cultural.

Se trata, entonces, de saberes de la historia colectiva mestiza, impregnados de emoción, de giros idiomáticos, de interjecciones, de modismos y expresiones regionales provenientes de los modos de vida y la lucha cotidiana de los gobiernos y gabinetes parroquiales del poder popular, los movimientos sociales de base, los colectivos organizados, los consejos comunales, las comunas en construcción, las unidades socialistas de producción, las organizaciones del campo, la de nuestros pueblos aborígenes 148

Formación, creación intelectual y acción descolonizadora. Enunciados aproximativos

y afrodescendientes, cuya pluralidad de voces se manifiesta como un tejido polifónico que debe ser considerado e incorporado para la construcción y recomposición de nuestra ciencia, en la patria nueva.

Así pues, el conocimiento de personas y colectivos populares concretos, que es aportado desde la dimensión práxica del trabajo, de las condiciones materiales y del conjunto de las relaciones sociales no es un conocimiento vestido de gala, ni estático, que justifica el status quo, sino que se manifiesta como patrimonio común abierto e inacabado para cumplir con su papel histórico y ser co-creador del proceso revolucionario.

De allí, que una ciencia nuestra exige romper con la cultura del silencio y la opresión; combatir la racionalidad instrumental narcisista; y, desechar el conocimiento científico fetichizado, su racionalidad y su modo de adquisición, que nos es otro que el de la colonización del saber, propio de la sociedad burguesa.

Esa palabra cimarrona y su enorme carga sufriente debe salir de la barricada del cumbe donde fue silenciada, mas no domesticada ni empequeñecida, pues la hora de la clandestinidad ha cesado en este tiempo de plenitud que se asoma; de igualdad de derechos y abierto desafío al poder del sometimiento moldeado en las formulaciones científicas positivistas.

De este modo, la episteme cimarrona surge del sujeto colectivo al servicio de la transformación de las condiciones materiales y, por ende, de las espirituales del pueblo, con clara conciencia política; porque, tal como lo expresa Adolfo Sánchez Vázquez (1972): […] la despolitización crea así un inmenso vacío en las conciencias que sólo puede ser útil a la clase dominante al llenarlo con actos, prejuicios, hábitos, lugares comunes y preocupaciones que, en definitiva, contribuyen a mantener el orden social vigente. El apoliticismo de grandes sectores de la sociedad excluye a éstos de la participación consciente en la solución de los problemas económicos, políticos y sociales fundamentales y, con ello, queda despejado el camino para que una minoría se haga cargo de estas tareas de acuerdo con sus intereses particulares, de grupo o de clase (p. 20).

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La producción colectiva de conocimientos, desde las bases populares, debe estar acompañada por el despliegue de una propuesta formativa y organizativa militante, fundamentada en la elevación del nivel de conciencia reflexiva y de la praxis revolucionaria. De ahí, la necesidad de crear las condiciones para promover y fomentar la producción intelectual como proyectos de cambio de la realidad, con múltiples miradas, cuya autoría es de todos, lo cual, a su vez, fortalece la organización comunal y el poder popular.

La nueva institucionalidad, establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) asume otro modelo de democracia: la democracia participativa protagónica para construir una sociedad igualitaria y justa; y, consolidar y expandir el poder popular, tal como lo plantea el Plan de la Patria (2013-2019).

Sobre el poder popular y su importancia en la generación de conocimiento transformador, la contribución de Fals Borda (1986), es evidente: Una democracia participativa en la cual no habría lugar para las Vanguardias dogmáticas ni para mecanismos o instituciones manipuladores, porque las masas se harían respetar en sus propios términos y condiciones. Por lo mismo, se define el poder popular como la capacidad de los grupos de base (explotados hoy por sistemas socioeconómicos) de actuar políticamente y de articular y sistematizar conocimientos (el propio y el externo), de tal manera que puedan asumir un papel protagónico en el avance de la sociedad y en la defensa de sus propios intereses de clase y de grupo (p. 61).

En consecuencia, el proceso de transformación debe asumirse a partir del concepto de la participación auténtica que: […] se enraíza en tradiciones culturales propias del pueblo raso de nuestros países y en su historia real (no la elitista), convergentes con sentimientos y actitudes altruistas, cooperativas, comunales y verdaderamente democráticas. Este concepto se enraíza en valores populares esenciales que sobreviven desde la praxis original a pesar del destructivo impacto de conquistas armadas, violencias e invasiones foráneas de todo tipo, valores resistentes basados en la minga, la ayuda mutua, el brazo prestado, la hamaqueada de enfermos, el uso comunal de tierras, ejidos, bosques y aguas, la 150

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familia extensa, el matrifocalismo, y tantas otras practicas sociales antiguas que varían de una región a otra, pero que constituyen las raíces de “nuestra participación”. No necesitamos, pues, de otros referentes filosóficos o racionales, profundos o lejanos, que provengan de culturas y tradiciones intelectuales o académicas diferentes, o de otros continentes (p. 62).

Los proyectos de formación y producción de saberes comunitarios contribuyen con la visibilización de la gente y el reconocimiento de que el pueblo es un ser histórico-social, sujeto de un saber que no es individualista ni egocéntrico; porque, al mismo tiempo que tiene la capacidad de aportar soluciones para resolver problemas y necesidades ligados al mundo cotidiano y concreto de las comunidades, es una vía de acceso para movilizar la conciencia crítica y la ética de personas y colectivos, en el actual momento histórico de nuestra democracia participativa, donde aún prevalece la cultura con base socio económica capitalista rentística.

De allí que la episteme cimarrona y la educación entre todas y todos, como acto cognoscente liberador, forman una unidad indisoluble, un todo integrado; una interdependencia dialéctica y una praxis social revolucionaria que no es posible escindir.

En este sentido, importa destacar que, a la ciencia nuestra, portadora del pensamiento cimarrón y la sapiencia popular, se le devuelve el derecho y la responsabilidad para que resurja, se pronuncie y transite libremente, ampliando su misión histórica-social y la preeminencia creadora de la actividad colectiva, asumida como derecho imprescriptible para luchar por el rescate de nuestra digna condición de personas, colectivos, pueblo y nación, en el marco del proyecto histórico del nuestro socialismo bolivariano del siglo XXI, en gestación.

La ciencia nuestra de espíritu robinsoniano 1. Simón Rodríguez. El legado epistémico para la ciencia nuestra La episteme cimarrona es una puesta en marcha del proceso de reconquista de nuestra independencia nacional y de integración latinoamericana y caribeña; y, para ello, necesita la energía de las fuentes de nuestra memoria histórica y los símbolos del imaginario colectivo para 151

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generar formas colectivas de conocimiento y de transformación teórica y política.

Por ello, necesariamente, tenemos que empinarnos sobre los hombros de Simón Rodríguez, quien hoy dejó de ser la tribuna solitaria, con su América a cuestas, con su educación popular, con sus escuelas-taller, con su proyecto educativo emancipador socialista.

Ahora bien, no es posible aproximarse al pensamiento de Simón Rodríguez, sin hacer el intento, iniciar el tránsito, que nos lleve a descubrir algunas de sus huellas biográficas. De no hacerlo, estaríamos vaciándolo de su origen, su procedencia, su trayectoria de vida y de lo constitutivo de su dimensión humana, inseparables de sus sueños, esperanzas, convicciones y anunciaciones intelectuales y políticas que fundamentan su base epistémica; la cual, exige ser reivindicada en la configuración de una ciencia nuestra.

Fue entregado a la vida en una expulsión de vientre de parida clandestina, con la desgracia por dentro, abandonado en plena calle como penitente sin pecado concebido; como milagro y como vergüenza; sin linaje y sin estirpe, a pesar de que llegó cubierto con un traje y una manta que delataban su procedencia, su origen de gente blanca, de mantuanos, de estatus superior, de casta de privilegiados.

Simón, anunció su llegada entre las tinieblas de la noche del 27 y los primeros rayos del alba del frío amanecer de aquel 28 de octubre de 1769, que se asomó con una temperatura entre 15 y 17 grados celsius.

Desamparado y abiertamente segregado, el más indefenso de los indefensos, fue traído por la fría brisa y la niebla que bajaba del imponente Waraira Repano.

Simón Narciso Jesús, encarnó la transgresión, porque fue fruto del pecado; nació en un tiempo y en un terruño con su entramado social inflexible, donde el abolengo, la limpieza de sangre y el honor de los blancos mantuanos no perdonaban al nacido bastardo e ilegítimo.

Sin raíces, brotado de las entrañas de la tierra, niño de la calle, inocente evidencia de una deshonra, desde el fundamento de su mismo ser, desde lo íntimo de su primera condición de expósito, ya adulto, expresó que 152

Formación, creación intelectual y acción descolonizadora. Enunciados aproximativos

no quería parecerse a los árboles, “… que echan raíces en un lugar y no se mueven, sino al viento, al agua, al sol, a todo lo que marcha sin cesar…”

Jamás tuvo espíritu de servidumbre, sus punzantes heridas afectivas no lo derrotaron porque en él bullía la dignidad personal y la de su América.

Su sufrimiento lo expresó en amor, vida de esperanza y lucha revolucionaria al servicio del pueblo, de los históricamente excluidos. Luchando por la igualdad de todos, por la justicia para todos, por la fraternidad entre todos; por una nueva humanidad en una nueva América, de gente buena, justa y útil.

El Sócrates de Caracas y filósofo consumado, título que le dio su dilecto y preclaro discípulo, el inmortal Simón Bolívar, dedicó su vida a combatir el caduco pensamiento, las viejas y conservadoras costumbres, la ignorancia, el conformismo y el orden establecido que lo marginó, apartó y expulsó por no serle útil; por no encajar, ni seguir los dictados de la sociedad de su tiempo.

Entregó su vida y su obra a las Sociedades Americanas a través de la; EDUCACIÓN POPULAR Y por POPULAR…entiende… JENERAL INSTRUIR no es EDUCAR ni la Instrucción puede ser un equivalente de la Educación aunque Instruyendo se Eduque

También nos desafió para que pensáramos y actuáramos por nosotros mismos, para desarrollar plenamente nuestras capacidades y potencialidades, hasta alcanzar la definitiva independencia.

La Instrucción pública, en el siglo 19, pide mucha filosofía.

El interés general está clamando por una REFORMA y... la América está llamada, por las circunstancias, a emprenderla.

Atrevida paradoja parecerá... no importa: los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia: La América no debe imitar servilmente, sino ser ORIGINAL

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Afirmó, que la base de los conocimientos era la práctica social, que es la vía fundamental para alcanzar nuestra verdadera emancipación y, para ello se precisa que: … entre los conocimientos que el hombre puede adquirir, hay uno que le es de estricta obligación…. el de SUS SEMEJANTES: por consiguiente, que la SOCIEDAD debe ocupar el primer lugar, en el orden de sus atenciones, y por cierto tiempo ser el único sujeto de su estudio.

Fue un convencido de que la batalla para lograr la definitiva independencia de nuestros pueblos, su fundación, debía darse en el terreno de la construcción y el cultivo del conocimiento y el saber político-social, para completar lo que se había obtenido por la fuerza de las armas: Hasta fines del siglo pasado dominó la idea de la nobleza; en el presente domina la codicia; en el venidero dominará la del verdadero mérito, que es el saber.

Entonces se pensará en la sociedad; entonces la conducta social valdrá lo que antes valían las ejecutorias y lo que ahora valen las talegas.

Sus postulados sobre la educación popular, no sólo se circunscriben a los niños, sino que abarcan también a los adultos, lo cual puede ser confirmado en la siguiente sentencia: Hay quien sea de parecer que los artesanos, los labradores y la gente común, tienen bastante con saber firmar; y que aunque esto ignoren, no es defecto notable… los artesanos y labradores es una clase de hombres que debe ser atendida como lo son sus ocupaciones.

Con la esperanza puesta en la dignificación de nuestros pueblos y en el proyecto de educación popular republicano, para cambiar sus terribles condiciones y eliminar el flagelo de la colonización, se adelantó, en siglos, a todo el debate contemporáneo sobre el replanteamiento de las mismas bases de la educación, así como a las declaraciones de la UNESCO sobre el Derecho del Hombre a Aprender y sobre la Educación para Todos.

Dijo: De la JENTE NUEVA no se sacarían pongos para las cocinas, ni cholas para llevar la alfombra detrás de las Señoras – al entrar en las 154

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ciudades no se dejarían agarrar por el pescuezo (a falta de camisa) para ir por orden de los asistentes á limpiar las caballerizas de los oficiales, ni á barrer plazas, ni á matar perros aunque fuesen artesanos – los caballeros de las ciudades no encargarían indiecitos á los curas, y como no vendrían los arrieros no los venderán en el camino…lo demás lo saben los hacendados.

Acerca de la concepción sobre el conocimiento científico, de su construcción y de las vías de acceso para generarlo, Simón Rodríguez asumió que se produce a partir de complejidades dialécticas cotidianas y particulares, entre lo concreto y lo abstracto, entre el análisis y la síntesis.

Por tanto, el conocimiento no proviene de las ideas innatas, abstractas, ni queda reducido a una contemplación reflexiva del sujeto cognoscente, sino de la totalidad concreta de la realidad humano-social.

Sin duda alguna, fue un adelantado a la concepción marxista de la filosofía de la praxis, del hombre ontocreador, tal como se puede constatar en la afirmación: Los conocimientos se dividen en teóricos y en prácticos; y la teórica no es sino el conjunto de preceptos dados por una experiencia consumada; teórica sin practica, es pura fantasía.

Así como extraordinario fue su espíritu, también es sorprendente su postura ante el mundo. Su mirada teórica trascendió la época que le tocó vivir, impregnada del pensamiento mecanicista de los siglos XVIII y XIX, que ha sido reeditado en la tecno ciencia positivista actual y su implacable lógica.

Se alejó de los postulados del idealismo filosófico y así lo afirmó: “Por meterse a espirituales pierden muchos de vista la materia de que han sacado sus abstracciones”.

Contrario a la visión idealista, el pensamiento de Simón Rodríguez representa una reflexión asumida desde el materialismo dialéctico donde la filosofía y la ciencia constituyen una unidad totalizadora. La materia es el elemento fundante que origina al espíritu. El mundo de la materia es la realidad objetiva en movimiento, en el espacio y en el tiempo, y las cosas son las que nos dan nuestras ideas.

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En consecuencia, las abstracciones que proceden del idealismo resultan absurdas, porque el conocimiento no es una verdad eterna y mucho menos puede estar desvinculado de la realidad material objetiva. En el idealismo inmaterialista las cosas no existen sino en nuestro espíritu y éste es la única realidad; nuestras ideas son las que crean las cosas y éstas son el reflejo de nuestro pensamiento, lo cual significa que estamos ante una explicación anticientífica del mundo al recurrir a la idea de Dios como el espíritu creador de la materia y del universo.

Su visión dialéctica puede ser apreciada en el siguiente enunciado: El Curso natural de las cosas es un torrente que arrastra con lo que encuentra y vuelca lo que se le opone. Esta fuerza es la que hace las revoluciones: los hombres que figuran en ellas son instrumentos de la necesidad. Son ACTORES, no AUTORES. Abramos la historia; y por lo que aún no esté escrito, lea cada uno en su memoria.

Desde la perspectiva dialéctica reconoce que las revoluciones no son accidentes sino necesidades históricas, porque así como hay cambios en la naturaleza, los hay en las sociedades y en su desarrollo histórico, en espiral, siempre en vías de transformación.

Ese pensamiento es portador de la concepción filosófica materialista para la interpretación de la realidad, concebida como el estudio de las cosas, que son contradictorias en sí mismas porque cada cosa contiene a la vez la cosa misma y su contrario; en su movimiento coexisten fuerzas opuestas; en su contradicción, en su cambio, el devenir transformador viene cargado de la poderosa certidumbre de que nada queda donde está, nada permanece como es, porque no hay nada definitivo, absoluto ni sagrado.

Fue el incomprendido de su tiempo por ser portavoz y combatiente de la lucha anticolonial, antiimperialista. Su vida y sus conocimientos los consagró a favor de la liberación de su gente, de los más pobres; de la materialización de la igualdad social. Por eso, combatieron sus ideas y sus anticipaciones por ser un horizonte del nuevo conocimiento liberador.

El proceso transformador de la Venezuela bolivariana debe escuchar y hacer suyas las palabras y la opción socio clasista del maestro inmenso:

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¿A quien enseñar? ¡a todos! La instrucción debe ser nacional… respóndase si los pobres no tienen derecho a saber; si el labrador, el artesano, el tendero han de ser bestias

Acusó y denunció la persecución en su contra, y no es casual que quisieran invisibilizar sus ideas, porque: No son del tiempo presente, aunque sean modernas, ni de moda aunque sean nuevas. Por querer enseñar más de lo que todos comprenden, pocos me han entendido, muchos me han despreciado y algunos se han tomado el trabajo de perseguirme.

De igual manera, fue injuriado y vilipendiado por la lealtad y consecuencia con sus irrenunciables principios republicanos. Al respecto, refiere: Hace ya 24 años que estoy hablando y escribiendo pública y privadamente sobre el sistema Republicano y por todo fruto de mis buenos oficios he conseguido que me traten de LOCO.

La magna empresa del maestro fue la América original; de allí su famoso y más conocido planteamiento La América española es Orijinal = ORIJINALES han de ser sus instituciones i su gobierno = I ORIJINALES sus medios de fundar uno i otro. O Inventamos O Erramos.

Simón Rodríguez, además de haber sido el maestro de Bolívar, fue un pensador multifacético, de racionalidad abierta y expandida que incursionó en múltiples campos del conocimiento, con una visión transdisciplinaria que puede corroborarse en sus escritos, entendida como la superación de las fronteras entre disciplinas, recientemente adoptada en la década de los años 90 del pasado siglo XX. En la Venezuela de hoy, su voz ha de ser una antorcha para el pueblo bolivariano, robinsoniano, soberano y antiimperialista que tiene en los principios de la educación transformadora, en el trabajo productivo liberador y en la ciencia nuestra descolonizadora, la garantía de que más nunca será

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colonizado; porque todas y todos ejercemos, en igualdad de condiciones, el imprescriptible e inalienable derecho de vivir dignamente.

El maestro fue un militante del altruismo. Su desprendimiento total al servicio de los más desposeídos, que es la esencia del socialismo, lo demostró hasta la saciedad; por eso, no regresó a su América para buscar honores y mucho menos gozar de los privilegios que le otorgaba el preciado título de Maestro del Libertador.

En el siguiente fragmento está condensada la grandeza de este excepcional e irrepetible hombre: […] en vida de Bolívar pude ser lo que hubiera querido, sin salir de la esferas de mis aptitudes. Lo único que le pedí fue que se me entregaran, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú-con el loco intento de probar, que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan-[…]

Muchas de las obras y de la inmensa producción intelectual de Simón Rodríguez se han perdido. Pudieron ser arrastradas por las corrientes marinas, cuando la embarcación en la cual viajaba quedó a la deriva en su viaje de Guayaquil a Lambayeque (Perú). Otras, después de su muerte, fueron arrasadas por el voraz incendio que se desató en Quito, en 1896; y, otras, a pesar de estas trágicas circunstancias, posiblemente, permanezcan ocultas en algún cementerio de libros y manuscritos olvidados.

Por fortuna, un conjunto de sus invalorables escritos han sido rastreados, recobrados y preservados, compilados en dos volúmenes de unas mil páginas, que dan cuenta de su erguida fortaleza moral, de su voz de asceta, sin adornos, llena de sutilezas caústicas; mordaz y de extraordinaria energía vital. Ni las peores circunstancias de su vida tuvieron la fuerza de quebrar su voluntad indomable, ni sus férreas convicciones de filósofo, político, educador, estadista, gran luchador social y su incondicional amor latinoamericano.

Es evidente que su solidez, su consistencia intelectual y su comprensión de la realidad provienen de su propia vivencia, de su vida misma. Nuestro admirable Simón Rodríguez, bajo el seudónimo de Samuel Robinson, andó y desandó pasos, durante más de veinte años, por Francia, Inglaterra, Austria, Alemania, Italia, Portugal, Polonia y Rusia con valentía 158

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epopéyica, con la adversidad y las incomprensiones a cuestas; con sus sueños rotos y los fracasos de los proyectos de las escuelas-taller.

También merece leer, de su viva voz, la razón que lo obligó a salir de Caracas, en 1797, por ser miembro del movimiento subversivo cuyo ideólogo fue el educador Juan Bautista Picornell y Gomilla, quien, en 1795, encabezó una conspiración en su España natal, para derrocar el régimen monárquico. Apresado, condenado a muerte, conmutada por prisión perpetua, fue trasladado a la cárcel del Puerto de La Guaira (Venezuela).

Picornell, burlando las medidas represivas del aislamiento, logró contactar con Manuel Gual y con José María España, revolucionarios venezolanos; y, a través de ellos con otros criollos. El maestro Simón Rodríguez, tomó parte activa en ese movimiento, lo que le valió ser perseguido.

Su suerte estaba echada; de allí, su dolorosa decisión de cortar amarras y abrirse al mundo: […] yo era presidente de una Junta secreta de conspiradores.

Denunciados por un traidor y hechos blanco de las iras del Capitán General, logré sustraerme a las persecuciones y a la muerte, porque ya embarcado en el puerto La Guaira en un buque norteamericano, y antes de darnos a la vela, supe que muchos de mis compañeros habían sido pasados por las armas sin juicio previo y sin capilla […]

En 1823, con 54 años de edad, escuchando el poderoso llamado telúrico retorna a la patria grande nuestramericana, para comenzar un nuevo peregrinaje. Así lo proclama en carta dirigida a Bolívar “[…] mis últimos años, que han de ser ya pocos, los quiero emplear en servir a la causa de la libertad, para eso tengo escrito ya mucho, pero ha de ser con el apoyo de usted”.

Volvió a su América y dejó su huella en Cartagena, Bogotá, Panamá, Ecuador, Bolivia, hasta el Perú; y, allí, en Amotape, exhala su último aliento aquella noche del 28 de febrero de 1854. Murió como nació. Con aquel ¡ay mi alma! ¡Quise hacer de la tierra un paraíso para todos y la hice un infierno para mí! Así se fue ese hombre eminente, con su profunda soledad, 159

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su noble orgullo y su pobreza de solemnidad, su autenticidad, su grandeza y su dolor en lo más hondo.

Aquella noche, desde el inmenso horizonte, nuevamente escuchó aquellas palabras de Simón niño, Simón joven, Simón el Libertador, quien con entrañable afecto y profundo agradecimiento le expresaba: […]No puede Ud. figurarse cuán hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que Ud. me ha dado: no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencias que Ud. me ha regalado: siempre presentes a mis ojos intelectuales, las he seguido como guías infalibles […]

Nos dejó sus originales postulados filosóficos, políticos y científicos, así como los proyectos educativos en Caracas, Bogotá, Chuquisaca, Lima, Arequipa, Concepción, Valparaíso y Latacunga.

Como políglota cosmopolita fue profesor de lenguas durante sus largos años vividos en Europa; también dominó el latín, además del quechua y el aymara, de los pueblos originarios de Perú y Bolivia, debido los largos años vividos en esas tierras, una vez que regresó a América, desde 1824 hasta su muerte en 1854.

Los conocimientos de tipografía, adquiridos en Baltimore, durante tres años de trabajo, los recreó en sus escritos, tal como nos lo hace saber el Filósofo Juan David García Bacca: […] juntó y realzó su pericia artesanal con sus dotes pedagógicas y estéticas. Empleó los diversos tipos de letra para hacer resaltar —que es modo adecuado de énfasis en imprenta— ciertas palabras y frases según la importancia conceptual, lógica, sentimental dentro de la Página, que es el escenario propio de la imprenta. La Página, tales páginas, ascienden así desde el nivel del impreso corriente a la originalidad de una partitura musical: notas de diversa duración, ocupando algunas compases enteros, en vacío o silencio de otras, a oír solas o acompañadas, con indicaciones de ritmo, énfasis. La Página, algunas páginas, cual constelaciones astronómicas. Con estrellas de primera, segunda magnitud y luminosidad...: soles, planetas, satélites. Aquí en la Página, los tipos de letras y su 160

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disposición presentan constelaciones de conceptos, su orden, su distribución de valores. La página: partitura - constelación.

En este terruño que lo vio nacer, no se admite ni un agravio más para este gigantesco hombre, que nos legó la educación social republicana y su escuela popular. Su pensamiento debe releerse en conexión con este presente cargado de profundos cambios, porque Simón Rodríguez no está allí para ser contemplado desde la distancia del siglo XIX, sino para hacerlo carne y savia de esta extraordinaria época revolucionaria.

Nosotros somos herederas y herederos de este hombre excepcional; por eso, Simón Rodríguez nos invita a pensarnos y repensarnos en forma crítica; a interpelarnos permanentemente acerca del propósito y la naturaleza de nuestro compromiso con este tiempo de gestación de lo nuevo en todos los campos del saber.

Nuestra acción se verá cada vez más comprometida en los campos de la vida cultural, de la ciencia, incluida la ética y los valores propios de nuestro ser venezolano, latinoamericano y caribeño.

Allí están las comunidades populares, su episteme cimarrona y la huella de Simón Rodríguez, creando y recreando conocimientos y saberes, para hacer posible el mundo del vivir viviendo. No se trata de perseguir el nirvana, y mucho menos una tierra idílica. De lo que se trata es de que, desde las trincheras de las ideas que exige el socialismo del siglo XXI, nos atrevamos a pensar por nosotros mismos, sin pedir prestado ni reproducir servilmente fórmulas. Debemos promover acciones de orden individual, grupal y colectiva en pro de la formación de personas y colectivos para ser cada día más libres, más dignos, más emancipados, en una sociedad justa e igualitaria.

Formación omnilateral para todo el pueblo y en todos los espacios.

Brevísima consideración final.

1. Un nuevo horizonte de prácticas y saberes.

La refundación de la república y la consolidación de la independencia, imponen la urgente necesidad de la transformación material y espiritual de nuestra sociedad desde la ética socialista, así como una nueva formación para la producción de conocimientos y saberes emancipadores, en función de las profundas transformaciones que actualmente vivimos.

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Es esencial replantearnos el problema de la formación integral de nuestro pueblo-sujeto social histórico y la producción de saberes, como herramientas de liberación y descolonización definitiva, que tiene enormes consecuencias epistémicas y praxeológicas.

En tal sentido, la Educación no puede escapar de la discusión sobre el principio de la formación permanente, como proceso que engloba la vida y existencia total de toda persona, desde cuando nace hasta su muerte. En consecuencia, la educación permanente no debe ser confundida con la creación de sistemas paralelos al sistema escolar, sino que comprende la totalidad de las formas de la educación, la totalidad de las edades y la totalidad de la población.

La educación permanente y la educación de adultos no son ideas nuevas, aunque a partir de la segunda mitad siglo XX fueron temas principalísimos que ocuparon la agenda de la UNESCO. Uno de los hitos de su conceptualización lo podemos encontrar en la Revolución Francesa, con el informe del filósofo y matemático Jean Antoine Condorcet, intitulado Rapport, quien lo presentó ante la Asamblea, y fue aprobado el 21 de abril de 1792, siendo Presidente de la misma.

Este documento contenía el diseño del sistema educativo francés. Allí se expresa la idea de educación permanente como aquella que continúa la instrucción durante toda la vida, que no sólo impide que se borren de la memoria los conocimientos adquiridos en el sistema escolar, sino que también el adulto tiene la capacidad de poder instruirse por sí mismo, a través de la autodidaxia.

Más cerca de nosotros, como pueblo caribeño, debemos subrayar que el apóstol cubano José Martí, sostuvo que el ser humano se educa desde la cuna hasta la tumba. Tampoco podemos dejar de reconocer el pensamiento contemporáneo del brasileño Paulo Freire, y su propuesta educativa dialógica, que parte de la premisa de que todos sabemos algo y todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre, mediados por el mundo.

Las repercusiones conceptuales han llegado hasta teóricos y filósofos que plantean la reconceptualización de la ciencia de la educación. Se hace referencia a la propuesta de una noción que parte de la Antropología, en la 162

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perspectiva de la educación permanente, que da origen a la antropología como ciencia de la educación.

La visión plantea una nueva estructuración epistémica ó ciencia agógica. Es así como, según este enfoque, el ser humano puede realizarse y conquistar su proceso creciente de humanización, el cual se logra debido a su extraordinaria capacidad de aprendizaje permanente y de su educabilidad como sujeto histórico, en todas las etapas y edades de su vida, desde el nacimiento hasta la muerte.

Desde el abordaje antropológico, se considera que la pedagogía ocupa su lugar en el proceso de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes; y, la andragogía asume a la persona adulta como sujeto histórico en formación continua, cuya educación no es remedial ni se circunscribe a la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas que se adquieren una sola vez, en un momento dado, para convertirlos en acciones maquinalmente repetitivas durante el resto de su vida.

La valiosa vida del adulto requiere una formación integral, omnilateral, que se estructura en el contexto de las relaciones sociales, donde se hagan posible los lazos significativos para el desarrollo de personas y colectivos con profundo compromiso solidario, quienes se orientan, de forma consciente, a propiciar las transformaciones requeridas; y, desde un nuevo horizonte de prácticas y saberes, sentar las bases de una sociedad de inclusión, igualdad y justicia social.

El territorio del conocimiento y los saberes, como patrimonio colectivo, se encuentra en todas las comunidades y rincones del país, esperando ser fortalecido, apoyado y promovido a través de articulaciones e intercambios recíprocos. En eso consiste el reto del momento histórico que vive nuestra patria, que va configurando un estado democrático socialista, asentado sobre el poder popular, y un modelo productivo pro socialista, post capitalista.

En este sentido, los órganos con competencias específicas en materia de educación, ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones, a los cuales les corresponde la dirección estratégica del Estado, deberán formular las políticas dirigidas a crear y garantizar las condiciones para hacer posible, y no se detenga, el movimiento, el brote de nuestra ciencia cimarrona 163

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militante, con espíritu robinsoniano y con enfoque andragógico, para lograr los grandes objetivos históricos, nacionales, estratégicos y generales contenidos en el Plan Patria, configurador del horizonte de la ciencia socializada para el buen vivir en la Madre Tierra.

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165

Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa María Lourdes C. González-Luis De tradiciones rotas y colonizada modernidad.El derecho a decidir lo que es verdadero no es independiente al derecho a decidir lo que es justo.

J. F. Lyotard, La condición postmoderna

Posiblemente las grandes cuestiones que llenarían el XIX latinoamericano estaban ya perfiladas desde finales del XVIII. Son ya importantes y numerosos los trabajos que dan cuenta de los procesos de identidad, unidad, republicanismo, formación de la conciencia burguesa, políticas pedagógicas en la conformación de los estados nacionales; formas de pensamiento social y político desde la ilustración y el romanticismo, hasta la etapa del espiritualismo y el positivismo de la segunda mitad del siglo XIX; el pensamiento filosófico-político de la independencia tardía y, en fin, de liberales y conservadores. Se trata de un apretado siglo de extrema densidad social e histórica.

Las encrucijadas de identidad cultural determinadas por el mestizaje (aquella raza cósmica, de la que hablara Vasconcelos), la permanente ambigüedad dada entre una revolución política y otra y la problemática de la unidad continental de los pueblos iberoamericanos integrando sui generis la cultura occidental, no son ajenas al cuestionamiento sobre las formas identitarias. Latinoamericanismo y panamericanismo están servidos, hendiendo sus raíces el uno en Miranda y Bolívar, el otro en la doctrina Monroe. Unidad continental e identidad, inescindibles del vasto programa de integración sugerido por los independentistas que recorren el siglo de principio a fin desde el ejercicio utópico de la voluntad política. Categorías de unidad: unidad cultural fundada en las lenguas ibéricas, la religión, las costumbres….; categoría de patria grande, que se extiende desde el inventamos o erramos de Rodríguez y los precursores (especialmente Miranda, cuyo republicanismo fue el arsenal de los ideólogos de la emancipación), continúa en la Peregrinación a Bayoán de Hostos (1863) o 167

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la Nuestra América de Martí (1889), y culmina en el Ariel de Rodó (1900), clausurando un siglo de utopía en el discurso.

La instauración del ideal y la práctica republicana cuya raíz histórica encontramos en el pensamiento ilustrado de Simón Rodríguez, abre las puertas a las nuevas repúblicas liberadas y democráticas; luego, las luchas intestinas provocan en los sectores gobernantes el temor a la anarquía y se regresa al primitivo monarquismo o a repúblicas con una alta concentración de poder. Es el continuo movimiento en zigzag, la línea quebrada (característica también en el caso español aunque con diferentes repercusiones) que marca el ritmo decimonónico, provocando la constante contradicción identitaria del subcontinente. El discurso, pues, con el sello independentista y republicano, con sus marchas y contramarchas, atraviesa el siglo XIX latinoamericano. Pero el proceso político y militar de esta Independencia hispanoamericana no puede identificarse sin más con el de una reforma ilustrada del pensamiento. Tampoco puede equipararse con un concepto secular y liberal de reforma social. Se ha llegado a señalar, incluso, la ausencia de una auténtica reforma ilustrada del pensamiento latinoamericano.

En América Latina la ilustración filosófica no fue la causa intelectual, sino más bien la consecuencia política de su independencia1. Es por este aspecto capital que su historia moderna se distingue radicalmente de la independencia de Norteamérica. En fin, debe recordarse, y no en último lugar, la crítica de Mariátegui, que luego han secundado incluso voces tan dispares del pensamiento latinoamericano como Eduardo Galeano y Octavio Paz: “El ritmo del fenómeno capitalista tuvo en la elaboración de la independencia una función menos aparente y ostensible, pero sin duda mucho más decisiva y profunda que el eco de la filosofía y la literatura de los enciclopedistas”2.

La revolución anticolonial de Bolívar se inscribía íntegramente en la perspectiva de una educación ilustrada, de la defensa de los derechos humanos y de un nuevo espíritu social centrado en torno a la igualdad y la libertad: “La esclavitud es hija de las tinieblas: un pueblo ignorante es un

1

Gardiel Reyes, Raúl (1964). Los filósofos modernos en la independencia latinoamericana, México.

2

Mariátegui, J.C. (1996). 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, Obras completas, Vol. 2.

Ediciones Amauta, Lima, Perú, p.8.

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Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa

instrumento ciego de su propia destrucción”3. En Bolívar parece cumplirse la pretendida universalidad de los valores revolucionarios de la Ilustración europea en las propias fronteras de su expansión colonial. La emancipación colombiana representaba el esfuerzo de indios y mestizos por romper este yugo. Se hacía asimismo en nombre de la emancipación de la esclavitud afroamericana. Se alzaba contra la destrucción de sus culturas y sus memorias, y contra la brutal violencia que España empleó con el objeto de aniquilar biológicamente y estrangular políticamente a las aristocracias precoloniales de América. El concepto bolivariano de independencia se coronaba con una sociedad civil democrática. Pero Bolívar acabó por reconocer la paradoja que atravesaba la revolución hispanoamericana: “Hemos perdido las garantías individuales, cuando para obtenerlas perfectas habíamos sacrificado nuestra sangre y lo más precioso de lo que poseíamos[…]”4. Un concepto limitado de democracia, la exaltación del fanatismo, sacrificio de lo más precioso: tal era el núcleo jurídico y doctrinario de la independencia.

Se puede llamar a este paisaje cultural, tal como refiere Subirats5, con el nombre de una ‘Ilustración insuficiente’. Esta categoría señala una ausencia. Pone de manifiesto un problema que a menudo se oculta bajo piadosos conceptos de diferencia, heterogeneidad e hibridismo. Pero la crítica negativa de esta insuficiencia no es nueva. Fue el propio Bolívar quien se sirvió de esta limitación a la vez intelectual y social para explicitar la difícil configuración de una sociedad civil en la América Latina: ‘Orfandad’, carencia de preparación, imperfección de las ‘virtudes y talentos políticos’, la “ineficacia de la forma democrática y federal para nuestros nacientes estados”, fueron las elocuentes categorías que usó insistentemente a este respecto6. Miranda, Humbolt, Sarmiento, Blanco White, Hostos o Martí dirigieron la misma crítica a la metrópoli autoritaria e ignorante que había lastrado la sociedad colonial con el estigma de la corrupción y la decadencia. Los discursos de Bolívar invocaron siempre el dilema de una ciudadanía escasamente educada en aquel sentido moral y estético que Simón Rodríguez había formulado en su obra literaria y

3

Bolívar, Simón. Doctrina del Libertador. Biblioteca Ayacucho, Caracas, 1974, p.105.

Ibíd., pp.73 y ss.

5 Subirats, E. (2001). La modernidad truncada en América Latina. Ediciones del CIPOST, Caracas, p.55.

6 Bolívar, S. Op. cit., p. 64-72.

4

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educadora. Repetidas veces protestó la falta de mayoría de edad política y de un principio interior de autonomía social en la América hispana.

Los propios cuadros variopintos de hibridismo étnico y cultural latinoamericanos se revelan demasiadas veces en sus escritos como obstáculos a una verdadera soberanía. La independencia que concibió Bolívar no procedía de una concepción liberal de la sociedad ni de una filosofía secular de la historia; tampoco partía estrictamente hablando de un sujeto racional. Su visión intelectual y política de América Latina arrancaba más bien de una sociedad degradada moral e intelectualmente por el sistema colonial, y fragmentada étnica, lingüística y económicamente. Su Carta de Jamaica y su Declaración de Angostura ponían de manifiesto la estructura antagónica de un sujeto híbrido.

Era el coste del hibridismo. Sujeto híbrido de la independencia.

Primero Bolívar lo definió como un cuarto de indígena, un tercio de mestizo, un quinto de africano y un poco de conquistador español. A este ecléctico collage multicultural, se añadió más tarde la virtual dimensión de un sujeto universal de la revolución que, a falta de mejores fundamentos, tenía que identificarse con un europeo ideal, asumido al mismo tiempo bajo una atormentada constelación emocional. Esta mezcla de identidades cruzadas, de discursos sobrepuestos de lo nuevo y lo viejo define la nueva condición poscolonial. Híbrida emancipación latinoamericana comprometida con una doble servidumbre: por una parte, los legados culturales de las atrasadas culturas ibéricas, con cuyo principio colonizador nunca estableció una ruptura consistente, ni en lo intelectual ni en lo político; por otra, los valores del progreso y la modernidad, asumidos nuevamente como un destino exterior, una trascendencia secularizada a la que ha sometido bajo la misma mezcla de sacrificio y obligación que moralmente había definido el colonialismo cristiano.

Humboldt y Blanco White son los dos únicos intelectuales pertenecientes a la Ilustración europea en un sentido amplio de la palabra, que cuestionaron filosóficamente el proyecto colonial ilustrado, es decir, lo que se ha llamado la modernidad latinoamericana. El segundo puso de manifiesto las raíces morales, religiosas y políticas de la civilización hispánica trasladada a América como el principio nefasto de destrucción que amenazaba –desde dentro- con disolver el proyecto independentista. Su crítica ilustrada se dirigía contra la Ilustración misma. Por vez primera en la 170

Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa

reflexión filosófica europea sobre la Ilustración como proyecto civilizatorio, Humboldt puso de manifiesto una insalvable división interior entre la conciencia moral racional por un lado, y el progreso científico y tecnológico, por otro. La personalidad sensible, la conciencia moral tenía que experimentar como un tormento lo que desde el punto de vista de una Ilustración concebida como difusión de tecnologías y libros científicos era un proyecto legítimo de progreso. El dolor moral infligido por las atrocidades coloniales mostraba la temprana propagación de la Ilustración como regresión en las fronteras de su expansión colonial. La sublime arquitectura de la razón ilustrada se desmoronaba en las páginas del diario de Humboldt como un castillo de naipes.

El discurso de las ciencias productivas estaba indisolublemente ligado a un proceso de colonización universal de las formas de vida, y con ella de destrucción de sus culturas y de dominación tecnoeconómica global. Dos siglos más tarde, Hegel redefinía el progreso de aquella misma razón científica como un proceso que necesaria y explícitamente pasaba por la destrucción y la decadencia de América. De acuerdo con su sistema racional de la historia mundial, Chile y Perú eran naciones carentes de cultura. Sus antiguas civilizaciones, lo mismo que las civilizaciones del México antiguo, tenían que desaparecer al acercarse a ellas el espíritu de Occidente. Étnicamente hablando la población americana era una raza débil reconstruida bajo el logos de la extinción a través del cual la modernidad europea ha definido sus sucesivos y no acabados genocidios7.

Los misioneros de la conquista consideraban que los hombres y mujeres de América estaban poseídos por el demonio. Ginés de Sepúlveda legitimó el exterminio masivo y la esclavitud como medio de escape de esos poderes negativos. Dos siglos más tarde, Schlegel definió a los americanos como seres incapaces de alcanzar una cultura avanzada como la de Europa.

Las agencias financieras globales definen hoy sus estrategias de desarrollo exigiendo el sacrificio de millones de humanos, su condena a las formas más brutales de explotación y de miseria como condición de la salvación políticoeconómica de las naciones latinoamericanas. El atraso y el subdesarrollo no ha sido el estado finito que el progreso estaba llamado a superar en su marcha a lo largo de los escenarios de la historia latinoamericana. Lo mismo 7

Gerbi, Antonello (1955). La disputa del Nuevo Mundo. Historia de una polémica. Fondo de Cultura Económica. México, pp. 545 y ss.

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que el estado de gentilidad en la era colonial, ha sido la cláusula del chantaje teológico, tecnológico y político-militar de su continuada dependencia y marginalidad. He aquí el sacrificio.

De identidades fragmentadas y la emergencia integradora.Nuestra América anda, al cabo de doscientos años, sin identidad propia. Y a eso venimos, a buscar en los años que ahora nos esperan, en condiciones por lo menos tan difíciles como las que tenían nuestros antecesores hace doscientos años, cuando Bolívar, o hace un siglo, en los días de Martí. La única ventaja, dice, -y este es el punto en que reconoce un elemento de identidad- que tenemos sobre ellos es que los pueblos de América Latina y el Caribe muestran hoy un grado de conciencia sobre sus propios males y carencias.

Carlos Rafael Rodríguez

Ahora bien, hay una pregunta importante: ¿hasta qué punto se ha articulado esa definición de identidad latinoamericana y caribeña desde los mismos pueblos, a través de sus pensadores, escritores, artistas y otros?

Escogimos las referencias de algunos preclaros líderes que pensaron e imaginaron la América Latina y el Caribe en el momento mismo de su primera definición, en el transcurso del siglo XIX: Ramón Emeterio Betances, Eugenio María de Hostos, José Martí, Gregorio Luperón, por los antillanos, figuras emblemáticas de lo que se ha dado en llamar la construcción del Caribe; Simón Rodríguez, Bolívar, Miranda, Vasconcelos, Mariátegui, entre otros, para el resto del subcontinente. En cada uno de sus países, ellos sentaron una pauta, la manera esencial de mirar no sólo la nación sino a la realidad continental del sur. Son ellos los que sembraron las primeras raíces de la búsqueda identitaria. Forjaron, por decirlo así, la primera utopía integradora, la de las muchas Américas Latinas y Caribes, como entidad, como región, como nación, como unidad en lo diverso. Utopía aún inconclusa, no necesariamente por imposible, sino porque se trata de un proyecto inacabable, fustigado, siempre en lucha, siempre agónico y siempre re-naciente. Han sido, en este sentido, un norte, un derrotero, durante el largo periodo de la pax americana, y lo serán, indudablemente, en los tiempos de la globalización y el neoliberalismo.

Permítasenos una breve disgresión para trabajar unos conceptos de índole reciente que creo que podrán ayudarnos a entender estas dinámicas 172

Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa

relativas al surgimiento de las identidades. Nos parecen interesantes los recientes acercamientos a los fenómenos nacionales como comunidades imaginadas, que vemos en los trabajos del antropólogo Benedict Anderson8.

Sin llegar aún a los extremos de los enfoques posmodernos que ven el fenómeno de las identidades como un simple discurso narrativo, ni mucho menos verlo en forma más tradicional y absoluta, en palabras de Anthony Smith, como entidades fijas e inmutables, allá afuera9, Anderson define, por ejemplo, las naciones como comunidades imaginadas por sus miembros como territorios limitados y soberanos que compartían lazos de solidaridad horizontal10.

Las naciones no son, por lo tanto, ni producto de determinaciones geográficas, económicas o políticas ni simples fabricaciones artificiales, sino creaciones culturales enraizadas en procesos históricos y sociales. Las identidades nacionales no son, como afirmó Oscar Terán: “bellas durmientes de la historia que aguardan al príncipe azul nacionalista que las arranque de su triste letargo”11, sino que dependen de que, basados en esos procesos históricos y sociales a los que hace referencia Anderson, sus miembros imaginen una comunidad.

No es de extrañar que nuestros pensadores bandera iniciaran el proceso de imaginar a la América Latina y las Antillas como la América toda, la Nuestra América, la Patria Grande, como una comunidad en el fragor de las luchas por la independencia. Pero no es sólo la lucha por la independencia de estas naciones lo que les hace pensar en ellas como una sola cosa, es también su premonición antiimperialista que les permitió ver el acecho norteamericano que podría dar al traste con esa independencia.

Si podemos contemplar hoy día el descubrimiento de América como el comienzo de una empresa civilizatoria, y admirar sus obras más allá del trabajo infatigable de una destrucción que no ha cesado, es sólo en virtud de esta tradición de crítica y resistencia, a lo largo de un proceso social, artístico y literario ininterrumpido hasta el día de hoy. Esta tradición de la resistencia 8

Benedict Anderson (1991). Imagined Communities, citado en Duany, Jorge: Para reimaginarse la nación puertorriqueña, Revista de Ciencias Sociales, Universidad de Puerto Rico, p.2.

9 Smith, Anthony D. (1986). The Ethnic Origin of Nations, cit. en DUANY, Op. cit., p. 3.

10 Ibíd., p. 2.

11 Terán, Oscar, (1995). La nación en la Sociología y la Moral social de Hostos. En López, Julio César (ed.): Op. Cit., p. 405.

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no se deja traducir en categorías de mestizaje étnico, en rigor, una práctica entre muchas de la que se valieron soldados y misioneros para romper la cohesión social de los pueblos invadidos. Resistencia cultural significa más bien restauración hermenéutica y lingüística, recreación poética del pasado, recuperación de las memorias del olvido, de la memoria alterativa que construye memoria alternativa, en un sentido temprana y programáticamente formulado por el Inca Garcilaso.

La colonización europea de América fue una empresa ambigua. El relato que la recorre como una racionalidad interior, pasa por la destrucción y la muerte, y por la constitución de las identidades de siempre renovados poderes. Su fundamento teológico fue la aspiración apocalíptica del cristianismo a la constitución de un poder universal, a través de un proceso indefinido de culpa, expiación y subjetivación, es decir, de un proceso infinito de conversión (de esto saben mucho los pobres y…las mujeres). Su reformulación moderna es la idea de un progreso tecno-económico indefinido y depredador que hoy también alcanza los límites de su formulación apocalíptica a la vez como sistema civilizatorio global y como destrucción universal.

Bajo estas claves hemos intentado comprender-nos entre los dilemas que atraviesa el mundo latinoamericano hoy. Su crisis no señala tanto el final de los grandes discursos modernos de progreso y emancipación, cuanto ponen de manifiesto la mentira y la trampa implícitas en sus promesas de felicidad.

Escribir hoy sobre el concepto de Ilustración, narrar la modernidad desde una perspectiva contemporánea entraña serios dilemas. Los modernos sistemas totalitarios y los reiterados genocidios del siglo XX y de este incipiente y atronador comienzo del XXI, la guerra nuclear o el escarnio mediático, tiñen con sombríos colores los principios programáticos de la bandera moderna, de la emancipación y el progreso, de la civilidad por la razón y las luces, de la liberté, egalité et fraternité anunciadas. La tecnología letal, las estrategias económicas feroces y devastadoras, los sistemas de control institucional del existente humano, la insostenible destrucción sostenida del medio natural y el masivo empobrecimiento social, han puesto un visible límite a las visiones del progreso. Aquellos discursos teológicos de la dominación colonial estaban tan marcados por este límite como lo están hoy las versiones laicas del mismo discurso epistemológico de la dominación poscolonial.

174

Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa

Del grotesco teológico hemos avanzado hasta el esperpento político.

He aquí la traición.

De los silencios de la historia y la historia silenciada.“Los ricos han dejado caer una cortina sobre la pobreza, y sobre esa cortina han pintado unos monstruos”.

(William Booth).

La historia ha guardado siempre un sospechoso silencio respecto a la vida, el sufrimiento y los actos de resistencia de los sin nombre, sin tierra, sin trascendencia, sin importancia…

Sin historia. Son los anónimos de la farsa. Desaparecen de escena sin dejar rastro. Esos sobre los que Hannah Arendt escribiera, “[…] desgraciada coyuntura en que están insertos los pobres, quienes aún habiendo asegurado su subsistencia, llevan una vida carente de interés y sin derecho a participar en la vida pública, que es donde puede salir a la luz el mérito; condenados a permanecer en la sombra dondequiera que vayan”. Y más adelante, reafirma “la convicción de que la verdadera lacra de la pobreza, más que la miseria misma, es esa oscuridad”, nombrándolos incluso como “aquellos con sus vidas desgarradas, a los que la Historia agrega el insulto del olvido”12. Durante mucho tiempo y dentro de esta nómina de ‘expulsados de la Historia’ (junto a los indios, los negros, las mujeres y todas la variada y extensa gama de formas y colores de los que se nutre la pobreza) constatamos el grave descuido histórico en relación con el campesinado indígena, las etnias y la población negra, de fuerte presencia en tantos países latinoamericanos.

Estas voces si bien surgen como el substrato ideológico de las innumerables insurrecciones campesinas, no tuvieron en el XIX la fuerte presencia que muestran en los siglos coloniales y en el XX. La reaparición actual de esas ideologías es una prueba de que quedaron latentes durante aquella centuria en la que una fuerte represión social impidió la contestación e hizo inaudibles sus voces. También hay un contenido milenarista en el pensamiento de las etnias indígenas y de la población negra que, durante el siglo XIX fue exclusivamente oral, a diferencia del de los criollos herederos 12

Arendt, Hannah (1967). Essai sur la révolution. París, Gallimard, colección “Les Essais”.

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Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XV. Nº 30. Enero-Junio 2012

del poder de la colonia española. Por ello, la historia de los pueblos indios y negros está hecha de testimonios aislados y constituyen materiales insuficientes para reconstruir una memoria cabal.

Aunque mucho y mejor ha sido el registro histórico de las luchas obreras y los movimientos sociales en América Latina, cabe señalar que aquellos ideales experimentaron en Latinoamérica y el Caribe, durante el siglo XIX, una evolución pautada por la recepción que el impacto factual de las revoluciones industriales y la experiencia intelectual europea operó en cada unidad regional. La modernización inicial chocó contra la estructura productivo-mercantil-artesanal, que recibió aquellos aspectos del socialismo utópico e igualitario que convenían a las condiciones de grupo atropellado y en peligro de extinción.

De esta amalgama entre lo propio –o apropiado- y lo recién importado se fueron generando los fundamentos objetivos básicos que le dieron color y vigor al despunte de las ideas de cambio revolucionario del siglo XX, encarnadas -por mencionar a dos de sus portavoces más emblemáticos- en José Carlos Mariátegui y Aníbal Ponce.

Siguiendo a Lozano: “[…] El siglo XIX es el de la secularización. El cumplimiento del mandato ilustrado de que el hombre se atreviese a pensar de manera independiente, por sí mismo. El desarrollo histórico de ese cumplimiento ha revertido de formas diversas: la persona nació a la nueva vida social como sujeto de derechos y deberes. La cristalización de época fue hablar de ‘ciudadanos’. Más tarde, se decidió en qué consistía tal cosa. El problema ha sido que quien lo ha decidido ha tardado aquellos doscientos años en tener cara y manos de hombres y mujeres: el Estado liberal, la Iglesia –las Iglesias-, diferentes grupos de reformadores, desde los ideólogos ‘napoleónidas’, los socialistas, el positivismo, demócratas orgánicos, librepensadores, obreros, partidos políticos…, han abierto surcos en esa andadura de autonomía personal y social, de clase. Augusto Comte, Marx, Bakunin, Bismarck, Romaní Rolland…, han sido algunos de esos mascarones de proa; el Manifiesto Comunista, el darwinismo, las constituciones políticas, el movimiento sindical…, algunas de sus expresiones y banderas” 13

13

Lozano Seijas, C. La educación en los siglos XIX y XX. Ed. Síntesis, Madrid, 1994, p.48.

176

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Recalaremos en un apunte sustancial: el de ese incumplimiento de la profecía educativa que auguró la modernidad: “La educación en los siglos XIX y XX, es esencialmente, el cumplimiento de los sueños -y de las políticas- de la razón ilustrada. Un cumplimiento problemático, cruzado de dificultades, ‘incumplido’ según épocas y países o según amplias franjas de las clases económicamente inferiores”14.

O dicho de otra manera: la ruptura con la tradición, la irrupción del proyecto ilustrado y sus interrupciones y desvíos, la fractura de la modernidad …, han perfilado la metáfora pedagógica en la que hoy nos situamos: “[…] La educación contemporánea se refiere también al nacimiento y progresiva estructuración de sistemas educativos, finalmente nacionales, diversificados en discursos, agentes e instituciones. Cada vez que queramos identificar un modo de educación, una tradición educativa, se ha de interrogar a esa tríada: sujeto, discurso, instituciones […] El sujeto se definió doctrinalmente: el hombre, la persona, retratada en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano; se definió en términos sociales el sujeto pedagógico, lo que, sin dudar, fue una conquista histórica. Faltaba –para que la justicia se cumpliera- ahormar lo pedagógico y lo social y, desde luego, ampliar lo político. El Diecinueve y casi todo el Veinte se nos fueron persiguiendo a esos fantasmas por el callejón del Gato”.15 He aquí la inconclusión.

Post scríptum.Y, entre traiciones, sacrificios e inconclusiones… ¿dónde quedó la Utopía?

Tal vez sea que la utopía aparezca únicamente como una sacudida necesaria de vez en cuando para arrancarnos de la insoportable quietud...

Que sólo sirviera, tal vez, para mudarnos de vez en cuando, cuando no pudiéramos soportarnos más.

14 15

Ibid., p. 47.

Ibíd., p.49.

177

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Que, tal vez, no fuera más que una huidiza e inalcanzable quimera como en el relato corto de Romen: “En el horizonte, vio la silueta de una hermosa mujer. Atraído por su belleza, se levantó y caminó hacia ella. Cuando estaba cerca, la mujer desapareció y el hombre volvió a tumbarse bajo otro árbol. La escena se repitió varias veces hasta que, por fin, el hombre preguntó: ¿cómo te llamas?

Ella respondió: «Utopía».

-Entonces no podré alcanzarte nunca, replicó él.

-Cierto,... pero al menos he conseguido que te muevas”.

Que, tal vez, todo se haya reducido a cambiar de árbol tras una sombra.

178

Utopía sacrificada, utopía traidora, utopía inconclusa

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Misceláneas  Algunas reflexiones de Rigoberto Lanz sobre la Transformación Universitaria

Algunas reflexiones de Rigoberto Lanz sobre la transformación universitaria Luis Ernesto Navas La crisis epocal por la que el mundo ha estado atravesando durante las últimas décadas ha penetrado en todos los ámbitos de la sociedad contemporánea. Sociedad del conocimiento, postmodernidad o globalización no son más que interpretaciones de un mundo cambiante que estamos lejos de entender. Y en el marco de estas turbulencias del hacer y del saber, nos topamos con la crisis en los modos de producción del conocimiento que parecieran demandar una reflexión y una acción creativa y alternativa en torno a las instituciones que se suponen encargadas de generar y difundir el conocimiento. De allí las preocupaciones por las reformas universitarias que se están realizando o, bien, por las reformas que necesitamos emprender.

El profesor Rigoberto Lanz ha consagrado buena parte de sus esfuerzos intelectuales a investigar y debatir sobre la epistemología de las ciencias y la teoría social, lo que casi ineludiblemente pasa por el amplio debate que se suscita en torno a la transformación universitaria, donde se ha destacado como miembro del Observatorio Internacional de Reformas Universitarias, así como protagonista de los grandes debates sobre el tema en su calidad de consultor de la UNESCO. Ante esta trayectoria, hemos querido provocar al Dr. Lanz con algunas pocas preguntas en torno a la agenda de la transformación universitaria, y se ha manifestado de forma diáfana y contundente sobre cada uno de los aspectos tratados. De modo que nos limitamos a presentar sus reflexiones sin añadir nada más.

Luis Navas (LN): ¿Cuál es la naturaleza de la relación universidadsociedad en el mundo actual?

Rigoberto Lanz (RL): En todos lados la universidad es un aparato de reproducción del status quo, lugar donde se prepara la máquina para el trabajo, espacio de legitimación del poder, lugar privilegiado para la reproducción del régimen de verdad dominante. Ocurre que este papel básico se hace disfuncional por la implosión de los modelos tradicionales, por la 183

Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XV. Nº 30. Enero-Junio 2012

dificultad de la vieja universidad de ponerse a tono con el postcapitalismo.

De ese modo, la relación universidad-sociedad se vuelve problemática: para producir el conocimiento que demanda el mercado, para preparar la fuerza de trabajo en ambientes laborales en mutación. La tragedia es doble entonces: las universidades se reducen al docentismo, y su enseñanza es cada vez más anacrónica. Las universidades corporativas, la autoformación, la emergencia de nuevas profesiones, son síntomas del quietismo de los viejos modelos que viven agónicamente su peculiar “fin de la modernidad”. No es para menos: la modernidad educativa ha muerto (aunque los educadores no se hayan enterado), la universidad moderna hace aguas, las salidas pragmáticas tipo “Boloña” no hacen sino prolongar esa agonía. No hay más opción que un cambio radical de paradigma, una completa transformación del concepto mismo de universidad. Por lo pronto es importante constatar que la universidad no se está transformando (salvo ejercicios menores de reingeniería).

LN: La transformación universitaria es un debate, pero ¿es solamente un debate o hay algo más que eso?

RL: Es un debate —a veces, un simulacro de debate— que pone en juego diferentes concepciones de la educación y la sociedad, y que, sobre todo, coloca en escena intereses que a la postre son los verdaderos obstáculos para que allí ocurra algo interesante. Es un debate fundamental porque sin este recurso terminaríamos imponiendo directrices a la fuerza. Lo es también porque sin pensamiento transformador no hay transformación. En este punto arrastramos confusiones y malentendidos de todo género. No se cambia la universidad con puro voluntarismo, eso es obvio. Tampoco habrá cambios por la mera heurística de las ideas (cómo estaremos de mal que ni siquiera una agenda tan sensata como la de UNESCO ha sido posible implantar en estas últimas dos décadas).

También la transformación se bate en los escenarios concretos de cada región o país (desde China a Venezuela). Hay esfuerzos de todos los calibres, todos en tránsito y todavía con modesta incidencia en el marasmo realmente existente. Todavía andamos en idioteces como la “modernización” universitaria (léase: conserjería técnica y maquillajes múltiples) y más recientemente en la gimnasia típica de la universidad tradicional: cambio de currículo (ahora bajo el frenesí de la majadería de moda, vale decir, 184

Algunas reflexiones de Rigoberto Lanz sobre la transformación universitaria

“currículo por competencias”). En los pocos lugares del mundo donde hay alguna agenda interesante de cambio universitario (China, por ejemplo), son muy escasos los experimentos de cambios profundos que valga la pena reseñar. En Venezuela hay una atmósfera muy propiciante para los cambios.

Las líneas de acción que se adelantan van en ese camino, pero a un ritmo y con tales resistencias que no puede esperarse mucho en el corto plazo. El tiempo transcurrido en más de una década de lucha por la transformación universitaria es francamente desalentador. El esfuerzo mayor por la inclusión y la equidad no ha garantizado —al mismo tiempo— cambios de fondo en el sistema de educación superior (nótese que ni siquiera hemos logrado, en este largo trecho, contar con una ley de universidades medianamente decente).

Lo que estoy insinuando es que con los métodos empleados hasta ahora para una revolución universitaria no iremos muy lejos (me remito a los hechos).

LN: ¿Qué diferencias podemos observar entre la universidad de la segunda posguerra y la universidad de la actualidad? ¿Qué pautas han guiado estas transformaciones?

RL: El amigo Cristovam Buarque dice frecuentemente (ver: “Universidad sin fronteras”) que la universidad lleva mil años haciendo lo mismo. Desde luego que hay bastante reingeniería en países y regiones que dan cuenta de los tiempos que corren, sobremanera, en el terreno de los equipamientos y los estilos de gestión. Pero nada de ello toca fondo. El paradigma se reacomoda tibiamente pero sin cambios verdaderos.

LN: ¿Qué papel cree usted que debiera jugar la universidad en el mundo actual?

RL: En la hipótesis optimista de una universidad radicalmente transformada, podríamos esperar que el pensamiento vuelva por esos predios (de los que hace rato se marchó). Un campus —virtual o “real”— habitado por auténticas comunidades académicas supondría un dinamismo donde la producción de saberes y el debate de ideas constituirían el vector principal que da sentido a esos espacios, a su organización, a sus modalidades de gestión (sin rectores, sin facultades, sin escuelas, sin terrorismo científico, sin docentismo, sin burocratismo). Allí convivirían sin rollo los más elevados estándares de especialización científica, con epistemologías posmodernas y campos de creatividad estética de primera. La formación 185

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sería un subproducto del metabolismo intelectual de la gente que está allí para pensar (y sólo para pensar): investigando, formulando las buenas preguntas, dialogando fecundamente con los grandes problemas del mundo y del país, debatiendo siempre todo cuanto allí acontece, cultivando el espíritu a través de todas formas.

LN: ¿Cómo valora usted la transformación de las universidades en Venezuela durante los últimos años? ¿Qué diferencias observaría entre universidades autónomas, experimentales y privadas?

RL: En parte ya he aludido a este asunto. Agregaría que todo el sistema universitario venezolano tiene en común la crisis de fondo que liquida el modelo de la modernidad educativa. A partir de allí se singularizan las experiencias con sus cargas propias de problemas y potencialidades. Aparte de las obvias diferencias funcionales entre tipos de universidades y la distinción neta entre el papel del Estado en este ámbito y el papel del negocio educativo, todo este bosque institucional adolece del mismo síndrome de inviabilidad histórica, de depasamiento de época, de agotamiento, de deriva estructural. A estos efectos resultan irrelevantes la diferencias que podrían anotarse entre éste o aquél grupo de universidades.

LN: ¿Cómo valora usted la vinculación entre las distintas universidades y los proyectos políticos de la Venezuela contemporánea?

RL: Esos vínculo son problemáticos en cualquier hipótesis. Mi tesis es esta: el Estado debe contar con plataformas de investigación y de formación directamente manejadas como órganos de Estado y entes de gobierno. De allí el conocimiento pertinente para alimentar sus políticas públicas, para la solución de problemas inmediatos, para la formación de su personal. Esas no son “universidades” sino instituciones académicas ad hoc (como IVIC, IDEA, etc.). Por otro lado, un sistema universitario enteramente autónomo que define su perfil democráticamente, algunas con vocación tecno ingenieril, otras con vocación socio humanística, etc. En estas los gobiernos no tienen ninguna ingerencia y sólo han de procurar su adecuado financiamiento. Un modelo de este tipo resuelve por sí solo buena parte de los atascos del actual sistema. Los “proyectos políticos” aparecerán en la medida en que son ideas en debates, visiones en disputa.

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Algunas reflexiones de Rigoberto Lanz sobre la transformación universitaria

LN: ¿Estamos asistiendo en Venezuela a la consolidación de un modelo universitario clasista?

RL: Eso siempre existió. Clasista es casi todo, por más que se disimule: es la salud, la seguridad, la vivienda, la educación. Mientras clases haya, ello se reflejará en todos los espacios. Ese fenómeno persiste en la actualidad por la sencilla razón de que estamos en una transición donde predomina el capitalismo de Estado. Desde luego, en términos proporcionales, ese fenómeno se encuentra hoy en día disminuido por el alcance de las políticas de inclusión.

LN: Se habla mucho de la universidad que queremos o de la universidad que necesitamos, pero ¿desde qué perspectiva se habla? ¿Quién es el sujeto de esos deseos y esas necesidades?

RL: Esos arquetipos reflejan bien las manipulaciones discursivas de las élites dominantes. Siempre hay un “nosotros” agazapado que no quiere decir su nombre porque se delata (es lo mismo que las falacias del “desarrollo del país”, el “progreso”, la “familia nacional” y pistoladas parecidas). Detrás de ese “nosotros” siempre ha estado el poder. Cosa diferente ocurre hoy en día, pues la multitud ahora tiene voz, y ya no puede ser expropiada impunemente. Hay un nosotros en construcción que está determinado por otras relaciones de fuerza, por nuevos empoderamientos, por una disputa palmo a palmo con los poderes constituidos: ese es el poder popular en construcción, el movimiento constituyente que se instala progresivamente (no sólo frente a la burguesía sino también frente al Estado que al final es su límite). Desde allí “la universidad que queremos” adquiere otro sentido porque se postula desde la multitud.

LN: ¿Para qué la transdisciplinariedad? ¿La transformación universitaria implica necesariamente la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo?

RL: Desde luego que sí, eso es lo mínimo que podríamos esperar: que el pensamiento que piensa la universidad y el pensamiento que bulle en su interior estén animados por una mirada transcompleja. De allí en adelante se disparan todas las posibilidades: epistemológicas, sociopolíticas, ético estéticas. No se trata de un adorno discursivo sino de una condición 187

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sustantiva que cambia radicalmente el lecho cultural de la universidad moderna.

LN: Siendo que las universidades del mundo presumen de grandes resultados bajo un modelo organizacional jerárquico, ¿para qué queremos una universidad democrática?

RL: La universidad ha de ser democrática en sus tuétanos, para evitar la deriva de un departamento de “recursos humanos” de las transnacionales.

Los modelos jerárquicos están condenados en todos los espacios. Estas sobrevivencias son enfermedades del espíritu que se mantienen temporalmente por las leyes de la inercia. Claro está, hablo de otro tipo de democracia que no se reduce a “elecciones” ni a las ficciones de la “representación”. La sociedad que viene será democrática de todas maneras, no por algún automatismo de la historia sino por la conquista de la gente que se bate contra todas las formas de dominación.

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Reseñas bibliográficas

Universidad, dominación y liberación. Ediciones del Consejo Directivo. Autora: María Egilda Castellano.

Ediciones del Consejo Directivo. Universidad Politécnica Territorial Andrés Eloy Blanco. (2012).

Elementos sobre el proceso histórico político de la universidad latinoamericana y caribeña a la luz del ALBA.

María Egilda Castellano, presenta en su libro Universidad, Dominación y liberación, un extenso y profundo análisis de la universidad latinoamericana, ubicándola en el contexto histórico, político y social de la época y proyectándola hacia el futuro, en una interesante propuesta educativa inserta en la problemática actual de la región. Esta obra es fruto de su destacada trayectoria como investigadora en el campo de la educación y de su compromiso con el proyecto educativo emancipador venezolano y latinoamericano. Los hallazgos de las investigaciones realizadas en la línea Universidad-Sociedad y Estado, son enriquecidos con sus vivencias y experiencias en el proceso de transformación universitaria y el ejercicio de cargos de alta responsabilidad en el gobierno bolivariano.

Este libro nos convoca a la comprensión de la educación universitaria como sistema de formación cultural atingente a los saberes alcanzados por la humanidad, que tiene lugar en un contexto histórico, social, económico y cultural determinado; en síntesis, como una manifestación de la lucha de clases mediante la cual una parte de la sociedad busca imponerse al conjunto de ésta, mediante un proceso de homogenización del conocimiento. La autora nos presenta la educación universitaria como un verdadero derecho humano en su perspectiva liberadora y emancipadora, que busca enfrentar en el espacio educacional universitario, los permanentes propósitos de dominio del imperialismo y de las transnacionales de la educación y el conocimiento.

En los capítulos I, II , III de este libro, la autora sintetiza las condiciones históricas y sociales que fueron transformando la universidad, de modo que ésta se fue adaptando a los cambios de las sociedades, recorriendo así todo el proceso histórico de las universidades latinoamericanas. Resalta algunos signos de la historia pasada y del momento histórico actual de la América Latina y el Caribe y, en su contexto, el de la universidad; describiendo su fundación como parte del proyecto colonizador, sus características y los cambios impuestos por la modernización y el desarrollismo, así como la influencia que estas tendencias tuvieron en las políticas de Estado y específicamente en las políticas educativas.

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En los capítulos IV, V y VI, María Egilda Castellano analiza la influencia de las políticas desarrollistas y los efectos antidemocráticos y excluyentes de las políticas neoliberales, asumiendo una perspectiva política ideológica frente a la educación en América Latina y el Caribe, amenazada por las clases dominantes.

Al respecto, en el marco de la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA), la autora propone enfrentar las pretensiones de dominación mediante una “nueva educación”, propuesta que envuelve transformaciones educativas profundas, centradas en la educación de toda una sociedad dentro de una concepción del saber distinta a la dominante. En palabras de la autora, se busca cómo “lograr la independencia del pensamiento, desarrollar un pensamiento creativo capaz de oponerse al conocimiento dominante”.

Universidad, dominación y liberación, es una obra interesante y motivadora porque nos muestra la Universidad como una institución creada y transformada, invitándonos a la reflexión sobre las relaciones universidadsociedad y cultura, y acerca de los problemas educativos derivados del capitalismo, imperialismo, neoliberalismo y las transnacionales. La propuesta educativa presentada se estructura en una nueva lógica que comienza a formular un conocimiento diferente sustentado en un nuevo modo de pensar; surgen de su lectura diversas interrogantes, entre éstas, ¿cuáles serían estos nuevos modos de pensar, cuando éstos dependen fundamentalmente de lo que está ocurriendo en la sociedad?, ¿estamos en condiciones de producirlos o actualmente sólo los podemos vislumbrar desde lo teórico?, ¿estamos en condiciones de formular una nueva epistemología?

Esta obra es un valioso aporte al campo de la educación y una importante contribución en el análisis y comprensión de los problemas de la educación universitaria, en la perspectiva de definir propuestas para la transformación de la universidad latinoamericana, en correspondencia con las necesidades de los pueblos y la integración de las naciones; su lectura es altamente recomendable para todas las personas interesadas en esta temática y especialmente para quienes comparten el gran desafío de “contribuir con el logro de los grandes cambios que en América Latina y el Caribe están impulsando los movimientos sociales”.

Patricia Yáñez

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Reseñas bibliográficas

En búsqueda del propio camino. Jorge Villegas.

Ediciones El Pueblo. Serie Los Baqueanos, (2011).

Historia de vida recogida y transcrita por Inocencia Orellana Hidalgo El libro En búsqueda del propio camino. Jorge Villegas, forma parte de las publicaciones que realiza Ediciones El Pueblo dentro de la Serie Los Baqueanos.

Cabe destacar que esta colección nace precisamente, de nobles intereses que han motivado al Dr. Jorge Villegas a reconstruir historias de vida de personajes del pueblo, de expertos sin credenciales académicas (p.53), con los cuales no sólo supo compartir parte de su trayectoria por la investigación científica, sino también descubrir un mundo nuevo y otro conocimiento. La presente reseña corresponde a un libro de esta serie, donde el propio Jorge Villegas, venezolano, investigador emérito jubilado, nos cuenta una parte de su historia de vida.

La historia del Dr. Villegas nos permite ver cómo se constituye y se asume la condición del investigador, y cómo ésta pasa a ser una opción de vida.

En su caso, se inicia en la investigación básica, luego, la investigación social le lleva a la investigación aplicada, para optar después con la investigación de la búsqueda de su propio camino. En su historia comparte grandes lecciones que no aparecen en los libros de metodología, pero sí en el libro de la vida del investigador Villegas. Llegar a ser un investigador no fue, ni es un camino fácil.

Cada día es un reto.

El relato nos acerca a los valores familiares y a las personas que marcaron su vida. Asimismo, a un contexto histórico, político, social y cultural en el cual le tocó vivir durante su formación profesional en la medicina y en la investigación. La historia refleja tanto la turbulencia de un país bajo la dictadura de Pérez Jiménez (1948-1958), donde se imponían en la Universidad Central de Venezuela condiciones de intervención, como también, la transición a la democracia en los años sesenta, y con ello, nuevos aires y proyectos renovados, acompañados de altos niveles de exigencias para las instituciones formadoras de investigadores, que repercutirán en su proceso de formación, primero como médico y después en sus estudios de postgrado en Venezuela y en el exterior.

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También nos permite captar el papel que, en el proceso de convertirse en investigador, juegan la responsabilidad, la disciplina y el compromiso. Tras un arduo, tenaz y persistente trabajo, que le exigió disciplina y muchas horas de entrega y dedicación, el Dr. Villegas logró ser reconocido como un investigador importante en su campo. Su trabajo abrió nuevas líneas de investigación a nivel internacional e hizo contribuciones claves en el campo de las neurociencias, uno de sus mayores aportes para la ciencia en nuestro país.

Otro aspecto que nos muestra la historia que se presenta en este libro, es cómo el investigador puede salirse del laboratorio para contactar su realidad, dialogar con ella y dejarse interpelar por sus necesidades, para regresar de nuevo al laboratorio en búsqueda de las posibles respuestas que se necesitan. En este sentido, rompe con el esquema del investigador insensible y de la distancia que marca la objetividad de las ciencias. Se puede ser objetivo y sensible al mismo tiempo.

El relato refleja también el desarrollo de una gran sensibilidad por el dolor ajeno, la cual guía al investigador a fundar el Programa “Errores Innatos del Metabolismo” en el Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) en Venezuela.

Constituye éste uno de sus legados más importantes, con el que se ha contribuido a prevenir una serie de enfermedades que a la larga incapacitan al ser humano, si no se detectan a tiempo y son tratadas desde el nacimiento.

Asimismo, en el largo recorrido como investigador, queda manifiesta la valoración que hace de su equipo de trabajo. El reconocimiento de los saberes y experiencias de esos humildes expertos, le lleva a un interés muy particular: recoger las historias de los baqueanos que le fueron mostrando nuestras raíces como pueblo venezolano, algunas veces en el camino y en otras, fue el encuentro con el otro desde distintas perspectivas y, como él dice, en un “ámbito profundamente humano de la fe en el otro como espacio para el encuentro”.

En búsqueda del propio camino. Jorge Villegas, ya para finalizar, además de acercarnos a la vivencias, experiencias y reflexiones de un médicoinvestigador, que seguro servirán de ejemplo a nuevas generaciones de investigadores, nos muestra las potencialidades que tiene la historia de vida como opción metodológica dentro de la investigación social.

Inocencia Orellana H.

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Instrucción para autores y árbitros

Los artículos recibidos por el Comité Editorial serán sometidos a arbitraje solo si reúne los requisitos señalados más adelante. Una vez recibidas las evaluaciones de los árbitros, si hubiera modificaciones, el autor deberá considerarlas si desea que su trabajo sea publicado. El Comité Editorial podrá realizar modificaciones de forma al trabajo, una vez aprobada su publicación. Los originales no se devuelven.

Normas para las/os autoras/es Adjunto al artículo se debe presentar una comunicación donde se identifique la sección a la que éste corresponde y donde se exponga una declaratoria con la que se afirme que el trabajo es inédito y que no ha sido propuesto para su publicación a otro medio de divulgación impreso o electrónico (revista, boletín, editorial, entre otros). El autor(a) o autores(as) debe anexar un resumen curricular que no exceda las 65 palabras, y que incluya la dirección, teléfonos y correo(s) electrónico(s) donde se le(s) pueda localizar.

El autor(a) o autores(as) debe enviar al Comité Editoral de la revista tres (3) versiones impresas del trabajo, así como también una versión digital en formato Word al correo electrónico: dirección.investigacion.decanato@gmail.com.

Una de las versiones impresas debe incluir los datos del autor o autores, las dos copias restantes serán anónimas.

En el caso de las reseñas bibliográficas, éstas no deben exceder de tres (3) páginas. Se recomienda encabezarla con los datos completos de la obra, incluyendo número de páginas, depósito legal e ISBN o ISSN y anexar la imagen de la portada de la publicación reseñada. La fecha de publicación no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si el documento está en español.

Los otros artículos deberán ajustarse al siguiente formato: título del trabajo, nombre del autor/a o autores, datos de afiliación académica, resumen y palabras claves, abstract y keywords, desarrollo del cuerpo del texto, referencias bibliográficas, de acuerdo a lo siguiente:

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• La extensión del trabajo puede variar entre 11 a 20 páginas tamaño carta, a espacio sencillo, en letra Arial o Times New Roman, a 12 puntos.

• El encabezamiento del artículo debe incluir un título apropiado (en mayúsculas sostenidas y negrita), acompañado por su traducción al inglés (colocado entre paréntesis), así como también el nombre del autor/a o autores, la dirección electrónica del autor principal, el instituto o universidad al que pertenece(n) y la línea de investigación en la que se inscribe el trabajo.

• El artículo estará precedido por un resumen de 10 a 20 líneas (máximo 300 palabras) donde se sintetice el objetivo, el propósito del trabajo, la línea de investigación en la que se inscribe (si procede), la metodología utilizada, el desarrollo, la proposición o tesis novedosa que tiene el autor y/o las conclusiones más relevantes, así como de 3 palabras clave al final del resumen. De lo anterior debe presentarse una versión en inglés (abstract y keywords).

• El cuerpo del trabajo debe constar de tres partes: introducción, desarrollo o estudio y conclusiones o reflexiones finales. En la redacción del mismo, así como en la elaboración de tablas y gráficos, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, es necesario tomar en cuenta lo siguiente: De acuerdo a lo que establecen las normas APA, los títulos deben escribirse en letras mayúsculas tipo normal, resaltados en negritas.

Los subtítulos (nivel 1) han de escribirse en letra normal, negrita y con mayúscula en la primera letra de todas las palabras, excepto en los artículos, conjunciones y preposiciones. Los subtítulos de nivel 2, han de escribirse igual que el anterior, con la diferencia del uso de la letra itálica (o del subrayado en su lugar).

La construcción de párrafos debe ajustarse a un mínimo de cinco (5) líneas y máximo de 12 líneas.

Las citas textuales de menos de 40 palabras, se incorporan en el texto entre comillas, por ejemplo: La identidad propia y las de los demás son fenómenos lingüísticos, basados en reconstrucciones e interpretaciones, lo cual lleva a reconocer que “…los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él” (Echeverría, 1996:35).

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Instrucción para autores y árbitros

Las citas de 40 o más palabras se colocan en bloque, sin sangría, a espacio sencillo, sin comillas y deben separarse del párrafo anterior y del posterior por dos (2) espacios, ejemplo: Como bien lo planteo Khun (1996) en su conocida obra, La Estructura de las Revoluciones Científicas: Los cambios de los paradigmas hacen que los científicos vean el mundo de investigación, que le es propio, de una manera diferente. En la que su único acceso para ese mundo se lleva a cabo a través de lo que ven y hacen, podemos desear decir que, después de una revolución, los científicos responden a un mundo diferente (p. 176)

La ubicación del número de página puede ir al final de la cita o al inicio, depende de la redacción del encabezado. Asimismo, al finalizar la cita, el punto va después del paréntesis. Ejemplo: (Martínez, M., 1993:15).

En citas de tres (3) o más autores, la primera vez se deben nombrar todos. Después, sólo el apellido de quien aparezca de primero en el orden de autoría, seguido de cualquiera de estas expresiones: “et al,. “y cols” o “y otros”, seguido del año de la publicación.

Todas las citas mencionadas en el artículo deberán aparecer en la lista de referencias bibliográficas.

Los cuadros, tablas, figuras y gráficos deben enumerarse en forma consecutiva, con números arábigos. Ejemplo: Cuadro 3 o Tabla 4, Figura 3 o Gráfico 4; se puede remitir a éstos utilizando paréntesis, por ejemplo: (Ver cuadro 2).

La identificación de cuadros y tablas (cuadro y número) se coloca en la parte superior, al margen izquierdo, en letras negritas normal.

Después se escribe el título en letras itálicas o cursivas iniciando todas las líneas al margen izquierdo. En la parte inferior del cuadro se debe

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escribir la palabra (Nota.) en itálica seguida de un punto para luego indicar la fuente donde se obtuvo la información, ejemplo: Nota. Datos tomados de González (1999).

La identificación de los gráficos (título y número) se coloca en la parte inferior, al margen izquierdo. El número del gráfico se escribe en letras itálicas o cursivas. Después en letra negrita normal se coloca el título, luego separado por un punto se escribe la referencia de donde se obtuvo la información, todo a espacio sencillo. Ejemplo: Gráfico 1. Representaciones sociales del grupo. Tomado de Pérez, K. y otros (2011) Las notas del autor serán incluidas al final del artículo, antes de las Referencias Bibliográficas, y deberán ser numeradas secuencialmente usando números arábigos (no utilizar pie de página).

La lista de referencias bibliográficas se trascribirá con sangría francesa de tres (3) espacios hacia la derecha, por orden alfabético del apellido. Se utilizará la convención de estilo del APA, citando: autor, año (entre paréntesis), título del libro (en cursivas o negritas), lugar de edición y editorial. Cuando el documento citado es una traducción, se debe indicar el traductor y el año de la primera edición. Si se trata de un artículo: autor, año (entre paréntesis), título del artículo (entre comillas), nombre de la publicación (en cursivas), año de la publicación y número de la publicación (entre paréntesis) y páginas.

Se incluye al final la dirección electrónica completa del artículo en caso de ser una publicación electrónica. Para ilustrar, a continuación se presentan algunos ejemplos: Material impreso Libro con un solo autor Gurméndez, C. (1984). Teoría de los sentimientos. México: Fondo de Cultura Económica.

Libro con un editor

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Instrucción para autores y árbitros

Alonso, M. (Ed.), (1995). Cuadernos de Química Ecológica (4). La biodiversidad neotropical y la amenaza de las extinciones. Mérida: Universidad de Los Andes.

Artículo de un autor en un libro editado Péfaur, J. (1995). Biodiversidad de los vertebrados de los Andes de Venezuela. En M. Alonso (Ed.), Cuadernos de Química Ecológica (4).

La biodiversidad neotropical y la amenaza de las extinciones (pp. 1546). Mérida: Universidad de Los Andes.

Artículo de revista Pérez de Pérez, A. y Díaz, M. (2006). La prueba de aptitud académica: una visión de la sub-prueba de comprensión lectora. Revista Investigación y Postgrado. Volumen 21(2), pp. 143-176.

Tesis académica Parra, P. (2003). Programa de formación para el desarrollo del pensamiento crítico. Trabajo de Grado. Universidad Rafael Belloso Chacín, Maracaibo.

Material electrónico World wide web y textos electrónicos González, E. (2003). Educación para la biodiversidad. Agua y desarrollo sustentable. Consultado el día 22 de septiembre de 2005 de la Worl Wide Web: http://www.aguaydesarrollosustentable.com/.

Fundación CIMDER (2000). Convivencia democrática en la escuela. Cali, Colombia.

[Documento en línea].

Disponible: http://www.cimder.org.co/democracia.html . Consulta: 2003, mayo 15.

Artículos De Puelles, M. (1997). Micropolítica en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea] Disponible: http:/www.campusoei.org/oeivirt/rie15a00.htm [sep-dic,15]. Consulta: 2003, marzo 27.

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Educación y Ciencias Humanas. Nueva Etapa. Año XV. Nº 30. Enero-Junio 2012

Instrucciones para árbitros Al recibir los artículos, el Comité Editorial debe verificar que el tema abordado corresponda a los tópicos de la revista y constatar que tenga la extensión y el formato exigidos. En caso de no cumplir con estos requisitos tendrá que notificar a los autores sobre la situación, indicándoles si deben adaptarlo a las condiciones especificadas o sugerir su envío a otra revista, según el caso.

Si el trabajo cumple con las normas ya mencionadas, se notifica a los autores la recepción del manuscrito al tiempo que se envía a dos árbitros anónimos (se utiliza el sistema de doble ciego), para su evaluación. Los árbitros seleccionados revisan en detalle todos los aspectos relativos a la forma y el fondo de los artículos, bajo los criterios contenidos en el instrumento de evaluación de artículos, ensayos y publicaciones científicas.

Culminado este proceso, los árbitros devuelven el manuscrito con la correspondiente instrumento de evaluación a los editores. De este arbitraje puede resultar uno de los siguientes dictámenes: i) Aprobado sin cambios: de resultar este dictamen, el artículo se envía directamente a las instancias correspondientes para su publicación. ii) Aprobado con sugerencias: este dictamen resulta cuando en el artículo es necesario hacer correcciones de contenido. Aunque sean pocas, el manuscrito se devuelve a los autores, quienes deberán modificarlo atendiendo a las recomendaciones de los árbitros. Una vez hechas las correcciones los autores deberán remitir los manuscritos modificados a los editores, quienes se cerciorarán de que se corresponda con las observaciones recibidas del arbitraje. Si es así, se procede de inmediato a las instancias correspondientes para su publicación. iii) Rechazado: en este caso se notifica inmediatamente al autor o autores sobre el resultado del arbitraje, indicándole(s) expresamente la necesidad de rehacer el manuscrito. Luego de esto, podrán reenviarlo a los editores, en cuyo caso es sometido a un nuevo arbitraje.

Al remitir artículos a los árbitros seleccionados se esperará por su dictamen durante un mes, si al término de éste no se obtiene respuesta, será enviado nuevamente al arbitraje con otros especialistas. El arbitraje se basará 198

Instrucción para autores y árbitros

tanto en la forma como en el contenido de los trabajos, en vinculación directa con los siguientes aspectos: • Pertinencia del tema en relación con contextos y tiempo específicos.

• Aportes al área de estudio.

• Correspondencia con las normas establecidas para los autores.

• Claridad en el planteamiento y objetivo central.

• Fundamentación de los supuestos.

• Nivel de elaboración teórica y metodología.

• Apoyo empírico, bibliográfico y/o fuentes primarias.

• Correspondencia entre el problema y el método de investigación.

• Relevancia y sustentación de la tesis propuesta y/o conclusiones.

• Aspectos relevantes en el corpus del trabajo, en caso contrario precisión de las ambigüedades, puntos repetidos y otros.

• Consistencia del discurso, manejo del lenguaje, precisión, claridad, concisión de los términos utilizados. Uso apropiado del lenguaje.

• Ubicación de errores gramaticales (sintaxis u ortografía).

Favor dirigir la correspondencia a: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Decanato de Educación Avanzada, Quinta Portofino, calle 2 con 2da. transversal, Campo Alegre, Chacao. Caracas.

Teléfonos: (0212) 265.3023 - 266.6155 - 267.6786 - fax: 267.4033 Correo electrónico: dirección.investigacion.decanato@gmail.com

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Revista Educaci贸n y Ciencias Humanas La presente publicaci贸n se termin贸 de editar en la Unidad de Publicaciones del Decanato de Educaci贸n Avanzada de la UNESR

Caracas, en el mes de octubre de 2013.