elever og voksne. Når situasjoner oppstår, kan for eksempel lærere be elevene i grupper eller enkeltvis om å beskrive det som skjedde så konkret som mulig, la elevene skissere mulige løsninger og sammen diskutere hensikten med og viktigheten av å anvende de løsningene som er foreslått.
sosiale ferdigheter kan lett bære preg av å være instrumentell (Nordahl 2001). Det er sjelden tilstrekkelig bare å drøfte konstruerte sosiale situasjoner gjennom bilder og fortellinger.
Når man tar utgangspunkt i naturlige situasjoner, øker sannsynligheten for at man lærer bort relevant atferd som barn og unge kan bruke i andre omgivelser, og som vil bekrefte den nye atferden. Det er viktig at ”treningen” av sosiale ferdigheter er variert, og at den har tilstrekkelig mange eksempler slik at elevene får en variert ”atferdsmeny”. Hvis elever har mye å velge mellom, kan de lettere velge en situasjonstilpasset atferd på et senere tidspunkt. For eksempel kan elever lære å ignorere erting, trekke seg ut av situasjonen, spøke det bort, eller de kan bryte mønsteret ved å si noe positivt til den som erter (Elliot og Gresham 2002).
Læreplanverket for Kunnskapsløftet, LK-06, understreker viktigheten av at skolen har tydelige engasjerte ledere med flerkulturell kompetanse, og som formidler klare forventninger til innsats og deltakelse fra elevene (LK-06 s. 34). Det er lærerens ansvar å utøve ledelse i gruppen og klassen. Lærerne må erkjenne og ta konsekvensen av at lederstilen påvirker muligheten for positiv sosial læring og opplæring i undervisningen. Gode relasjoner til elevene og god klasseledelse er avgjørende for lærernes yrkesutøvelse. Via proaktiv, relasjons- og mestringsorientert klasseledelse basert på teori, forskning og erfaring ligger forholdene godt til rette for god undervisning som verdsetter og utvikler sosial og kulturell kompetanse blant elever. Det ser ut til at en autoritativ lederstil med god struktur og fleksibilitet er en effektiv lederstil som forebygger uro og disiplinproblemer, og den er godt egnet for å etablere gode relasjoner mellom aktørene i gruppen og klassen. God klasseledelse beskrives i Nordahl (2002) og i ”Forebyggende innsatser i skolen” (Nordahl mfl.2006) og i Ogden (2001).
Lærere må være oppmerksomme på at ikke alle elever synes å ha like godt utbytte av trening av sosiale ferdigheter i naturlige situasjoner. Elever som viser omfattende problematferd i samspill med andre, blir ofte møtt med negative kommentarer og/eller avvisning fra medelever (Ertesvåg 2003b). Å endre elevers sosiale status uten å definere medelevenes rolle ved trening av sosiale ferdigheter i naturlige situasjoner, kan være en utfordring. Derfor blir det svært viktig at elevenes rolle i relasjon til trening og læring av sosiale ferdigheter blir fokusert i større grad enn nå. Mye av den sosiale kunnskapen er implisitt og vanskelig å bryte ned i konkrete atferdsmål hvor det er enkelt å måle endring. Når man trener sosiale ferdigheter på skolen, er det derfor viktig å være seg bevisst det såkalte ”Instrumentelle mistaket i pedagogikken”. Trening av
Lærerens evne til å lede grupper av elever
Skole–hjem-samarbeid Sosial kompetanse er et læringsområde i skolen som stiller krav til et nært og godt samarbeid med elever og foresatte. Alle lærere må aktivt etterspørre viktige sosiale ferdigheter hos foreldrene og hos elevene både i undervisningen og i friminuttene (Nordahl, 2002). Foresatte har hovedansvaret for barna. Lov om barn og foreldre (barnelova) slår fast at
39