Issuu on Google+

Godt læringsmiljø i Drammensskolen Verktøy og planer

trinn


1. Innledning og forord

Slik jobber vi for et godt læringsmiljø i Drammen

2. Forankring i lov- og planverk

Kunnskapsløftet generell del

3. Helhetlig arbeid med læringsmiljø

Thomas Nordahl

4. Utvikling av sosial kompetanse

Veileder for skolen – Utviklet av Utdanningsdirektoratet

5. PALS

Skoleomfattende program for et godt læringsmiljø

6. Steg for steg

Opplæring av sosiale ferdigheter

7. Kjetil & Kjartans trivselsprogram

Skoleomfattende program for økt elevaktivitet

8. Handlingsplan mot mobbing

Forslag til mal • Eksempler • Digital mobbing

9. Skolens sosiale læreplan

Forslag til mal og eksempel

10. Varierte metoder i undervisningen

Forslag til metodeplan

11. Vurdering for læring

Forslag til arbeid med mål og vurdering som en fast del av læringsmiljøet

12. Samarbeid hjem – skole

Forpliktende kommunal plan for samarbeidet • DKFU: Foreldremedvirkning

13. Samarbeid med andre instanser i Drammen

Nøsted skole • Skolehelsetjenesten • PPT • Barnevernet • Uteteamet • Politi • Marte meo

14. Standarder og rutiner for orden

Eksempel

Utgitt av: Drammen Kommune v/Prosjektbasen for «Drammensskolen – Norges beste skole» Ansvarlig: Eva Høiby – eva.hoiby@drmk.no Årstall: 2011 Formgiver: Kirell Design v/Ellen Fossli – www.kirell.no Trykkeri: Merkur-Trykk AS Papir: 170g Soporset premium og 300g Soporset premium


Innledning og forord Slik jobber vi for et godt lÌringsmiljø i Drammen

1


Innledning og forord

Eva Høiby, «prosjektleder for Drammensskolen, Norges beste skole» 1


Denne ressurspermen og planen for ”Godt læringsmiljø i Drammensskolen” er ment som • et hjelpemiddel i arbeidet med å etablere en trygg, inkluderende og læringsstimulerende Drammensskole • et styringsredskap for å oppfylle Opplæringslovens § 9a om elevenes rett til et godt fysisk og psykososialt elevmiljø For å etablere et godt og stimulerende læringsmiljø på alle skoler i en hel kommune, er det viktig at vi samordner både ressurser og tiltak fra skoleeiernivå. Prosjektet ”Drammensskolen – Norges beste skole” ble opprettet høsten 2009, med et prosjektteam med funksjonstid på 3 år. Prosjektet ble vedtatt forlenget (Bystyret 2011) med føring om en videre samordning og fellesinnsats på kommunenivå for å nå målet om ”Norges beste skole”.

Innholdet i planen/permen er knyttet opp mot ulike sider av arbeidet med et godt læringsmiljø: Forankring i lov- og planverk I Opplæringsloven § 9a og Kunnskapsløftets generelle del finner vi klare forventninger til skolenes forpliktelser i forbindelse med elevenes fysiske og psykososiale læringsmiljø. Dette grunnlaget er gjengitt i dette kapitlet.

Arbeid med helhetlig læringsmiljø Vi har valgt å starte med et dokument utarbeidet av Forskergruppen (Thomas Nordahl m. fl.) på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Dette dokumentet gir en god oversikt over de områdene man bør jobbe systematisk med for å involvere hele personalet. Hvert enkelt område kan også brukes som et utgangspunkt for diskusjoner og refleksjoner over egen praksis, både som skole og som ansatt.

Valg av program for arbeid med læringsmiljø I det forebyggende og holdningsskapende arbeidet finnes det mange programmer som skolene kan bruke. 12 av disse programmene er blitt vurdert til å ha dokumentert eller antatt effekt, sett fra et forskningsmessig synspunkt (Forskergruppen 2010) www.udir.no/laringsmiljo Programmene har ulike innfallsvinkler og ulike mål. Noen er rene antimobbe-program, andre er mer trivselsorientert, og enkelte gir opplæring

2

i sosiale ferdigheter. Noen av programmene er skoleomfattende og forutsetter arbeid med hele skolen som organisasjon, både ved initiering, implementering og institusjonalisering. Skoleeier i Drammen ønsker å gi opplæring og driftshjelp til ett program for alle skolene. I dette valget ble det lagt vekt på følgende kriterier: • Program som har forskningsmessig dokumentert effekt • Program som er skoleomfattende og implementerer mange områder ved læringsmiljøet • Program som gir opplæring og oppfølging av anerkjente kompetansemiljøer • Program som er holdningsskapende og har en positiv vinkling • Program som gir valide data om uønsket elevatferd, for å kunne gjøre riktige tiltak • Program som allerede er i bruk i Drammensskolen og som ønskes videreført Det er flere program som tilfredsstiller de fire første punktene på denne lista. Programmet som har det mest solide datafangerredskapet er imidlertid PALS. Dette programmet er også et av de mest skoleomfattende, og det mest brukte programmet i Drammen i dag (2010).


7 av 13 barneskoler har allerede fått opplæring, bruker det og ønsker å videreføre det. Prosjektbasen for Drammensskolen – Norges beste skole vil derfor samordne og sørge for opplæring i dette programmet til alle skoler i Drammen, både barne- og ungdomsskoler. Atferdssenteret i Oslo er kompetansemiljø og faglig ansvarlig for programmet og gir opplæringen. Det er en forutsetning at skoleeier utdanner PALS-veiledere for skolene (én veileder for 4 skoler). Prosjektbasen er skoleeiernivå i denne sammenhengen. Programmet er nærmere beskrevet i eget kapittel. ”Steg for steg” er et program for opplæring av sosiale ferdigheter for 1. - 7. trinn og anbefales brukt sammen med PALS-programmet av Atferdssenteret i Oslo. Det vil derfor også gis opplæring og materiell for å bruke dette programmet i alle barneskolene i Drammen. For ungdomsskolene vil det være naturlig å bruke andre programmer som utgangspunkt for sosial ferdighetsopplæring, for eksempel deler av ART. Galterud skole har laget en slik plan, og denne ligger som vedlegg i permen under punkt 4: Opplæring av sosiale ferdigheter.

Kjetil & Kjartans Trivselsprogram I arbeidet med å etablere et godt læringsmiljø er det avgjørende at skolene sørger for at elevene også har positive aktiviteter i friminuttene. Drammensskolen har derfor gitt tilbud til alle skoler, både barne-og ungdomsskoler, om deltakelse i

Kjetil & Kjartans Trivselsprogram. Vi har i dag deltakelse fra alle barneskolene i Drammen og 4 av ungdomsskolene, hvor Prosjektbasen for Norges beste skole leder trivselsdager for alle trivselsledere (ca 650 elever). De får opplæring i nye leker og aktiviteter som de skal lære bort til sine medlever på egen skole. Programmet er omtalt i eget kapittel.

Fysisk miljø Skolens fysiske miljø er en vesentlig del av det læringsmiljøet elevene møter på skolen. Utearealene skal være utformet slik at de gir gode muligheter for fysisk aktivitet. Det må legges til rette for å få elevene i aktivitet, og skoledagen kan evt. organiseres slik at det ikke er så mange elever ute i hvert friminutt. Videre må det legges en plan for hvordan elevene kan bli mer aktive. I dette arbeidet bør elevene involveres.

Handlingsplan mot mobbing Arbeidet med PALS implementerer arbeidet med forebygging, avdekking og stopping av mobbing. I tillegg må hver skole lage en egen handlingsplan for dette arbeidet, med egne frister for tiltak etter et årshjul, og konkrete planer ved avdekking av mobbing. Dette er nødvendig også i forhold til Opplæringslovens § 9a. Både forslag til mal og eksempler på slike planer finnes i kapitlet: Arbeid mot mobbing.

3


4

Sosial læreplan

Varierte metoder i undervisningen

Alle skoler skal også ha sin egen sosiale læreplan. Dette er en oversikt over noe av det som gjøres i forbindelse med den planmessige sosialiseringen av elevene ved skolen; – Sosiale aktiviteter (årshjul) – Sosiale arenaer – Opplæring i sosiale ferdigheter – Klassemiljøarbeid /elevråd – Fadderordninger, Lesevenn – Vurderingsarbeid – Elevsamtaler – Annet I denne planen kan man henvise til andre planer eller program, f. eks PALS , Steg for Steg, ART osv. for nærmere beskrivelse av tiltakene. Den sosiale læreplanen skal bare være et oversiktsdokument. Eksempler fra enkelte skoler i Drammen er vedlagt kapitlet.

For å tilpasse opplæringen til alle elever, må lærerne kunne differensiere undervisningen i stadig større grad. Drammensskolen bruker veiledet lesing som metode i leseopplæringen, og dette innebærer organisering av elevene i mestringsgrupper. For å sikre at elevene skal oppleve en metodevariasjon, kan det være gunstig å lage en metodeplan for skolen. Et eksempel på en metodeplan ligger vedlagt. Skolene kan endre/utvide planen med de metodene de selv ønsker. Kunnskapsløftet legger opp til en metodefrihet for hver skole, men fritar ikke skolene fra å dokumentere variasjon.

Vurdering for læring (underveisvurdering) For å kunne øke læringstrykket og stille klarere forventninger til elevene, er det nødvendig å sette kompetansemål som er knyttet til lære-


planen. Disse kompetansemålene må brytes ned til kriterier og kjennetegn for måloppnåelse. Arbeidet må gjøres sammen med elevene, slik at de blir bevisst hva de skal kunne og hva det innebærer. Egenvurdering, kameratvurdering og lærervurdering bør være en del av skolehverdagen slik at skolen framstår som en lærende organisasjon. Slik kan elevene oppleve at klasserommet blir en arena for læring hvor det er lov til å prøve og feile. Læringsmiljøet skal oppleves som trygt og utviklende.

Samarbeid hjem-skole Forskning viser at et godt samarbeid mellom hjem og skole bidrar til gode elevresultater, i tillegg til at det styrker elevenes opplevelse av trygghet og tilhørighet. Foreldrene betyr mye i arbeidet med å skape et godt fysisk og psykososialt miljø. De formelle samarbeidsorganene, særlig skolemiljøutvalget, spiller en viktig rolle for elevenes læringsmiljø. Hver skole bør ha en egen plan for samarbeidet mellom hjem og skole. Denne må ta utgangspunkt i det kommunale dokumentet for hjemskolesamarbeid (utarbeidet i 2010, vedlagt permen).

Skolens egne planer Bakerst i permen settes skolens egne planerdokumenter vedrørende læringsmiljø: Dokumenter som skal være med: Dokumenter som bør være med: Dokumenter som kan være med:

Handlingsplan mot mobbing Sosial læreplan for skolen Arbeid med PALS og Steg for Steg (evt andre program/planer) Plan for hjem-skolesamarbeidet Metodeplan for skolen Arbeid med vurdering for læring på skolen

5


«For å etablere et godt og stimulerende læringsmiljø på alle skoler i en hel kommune, er det viktig at vi samordner både ressurser og tiltak fra skoleeiernivå.»

6


Forankring i lov- og planverk § 9a og Kunnskapsløftet generell del

2


Det grunnleggende kravet til skolemiljøet

– opplæringsloven § 9a

1


§ 9a–1 Generelle krav Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.

Alle elever har rett til et godt skolemiljø Opplæringsloven § 9a–1 sier at «alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.» At elevene har en rett innebærer at skoleeierens økonomi ikke er relevant for hvorvidt retten skal oppfylles eller ikke. Retten gjelder både det fysiske og det psykososiale miljøet.

Skolemiljøets virkning på elevenes helse, trivsel og læring Bestemmelsen understreker at det avgjørende i loven er hvilken virkning skolemiljøet har på elevene, og ikke hvorvidt de enkelte sidene ved miljøet tilfredsstiller målbare verdier. Målinger og observasjoner av miljøet er likevel viktige, fordi de kan si noe om hvilken virkning de forskjellige miljøfaktorene kan ventes å ha på elevenes helse, trivsel og læring. Skolemiljøet skal fremme helse, trivsel og læring. Dette innebærer at bestemmelsen ikke bare handler om å hindre plager og dårlig læring, men også om at skolemiljøet skal bidra positivt til elevens helse, trivsel og læring. Det er også viktig å merke seg at det ikke bare er helsen som skolemiljøet skal fremme, men også trivselen og læringen. Dersom forhold i skolemiljøet skaper mistrivsel eller forringer læringen, er ikke dette i samsvar med loven. • Et skolemiljø som fremmer helse: Et skolemiljø som ikke gir elevene skader, sykdommer eller helseplager av noe slag, og som positivt er med på å styrke elevenes fysiske og psykiske helse • Et skolemiljø som fremmer trivsel: Et skolemiljø hvor alle elever kan trives og som bidrar til at skolen oppleves som et meningsfullt sted å være • Et skolemiljø som fremmer læring: Et skolemiljø som gir elevene gode læringsbetingelser

§ 9a–1 – en overordnet norm Elevenes rett etter Opplæringsloven § 9a–1 ligger til grunn for tolkningen av de øvrige bestemmelsene i kapittelet. Bestemmelsen har også betydning for tolkningen av de enkelte kravene i kommunehelsetjenestelovens forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler. Der denne forskriften sier at noe skal være «tilfredsstillende», eller noe ikke skal overskride «et allment akseptert nivå», må dette ses i forhold til at elevene har rett til et skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Dersom for eksempel luften i klasserommet er slik at elevene blir trøtte og uopplagte slik at det blir vanskelig å lære, vil dette ikke være «tilfredsstillende» etter kravet til inneklima i forskrift om miljørettet helsevern.

2


Det fysiske skolemiljøet – Opplæringsloven § 9a–2 Hva er det fysiske skolemiljøet? Det fysiske skolemiljøet omfatter både skolens inne- og utemiljø: Innemiljøet: Det fysiske innemiljøet (inneklimaet) omfatter faktorer som luft, temperatur, lys- og strålemiljø, akustikk og mekanisk innemiljø. Se mer om inneklima på hjemmesiden til Norsk Forum for Bedre Innemiljø for Barn. Utemiljøet: Utemiljøet omfatter blant annet lokalisering – med faktorer som støy og uteluft – utforming av utearealet, lekeapparater osv.

Krav til det fysiske miljøet Det overordnede kravet i Opplæringsloven § 9a–1

§ 9a–1 Generelle krav Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring. Bestemmelsene om det fysiske miljøet må ses i sammenheng med det overordnede kravet i § 9a–1. Det fysiske miljøet – inne som ute – skal være av en slik kvalitet at det fremmer helse, trivsel og læring. Forhold som skader elevene eller gjør elevene syke er klart i strid med loven. Men også dersom dårlig luftkvalitet eller for varme klasserom gir elevene hodepine eller gjør dem trette, vil dette være lovstridig.

Det generelle kravet i Opplæringsloven § 9a–2 første ledd

§ 9a–2 Det fysiske miljøet Skolane skal planleggjast, byggjast, tilretteleggjast og drivast slik at det blir teke omsyn til tryggleiken, helsa, trivselen og læringa til elevane.

3


Opplæringsloven § 9a–2 første ledd understreker at kravene til det fysiske miljøet ikke bare retter seg mot selve utformingen av skolebygget og skoleanlegget, men også driften av det. Selv om skolebygg og -anlegg er godkjent etter helseforskrifter og byggeforskrifter, er de daglige rutinene som renhold osv. viktige for kvaliteten på skolemiljøet. Se nærmere om dette i § 9a–4 om systematisk arbeid for å fremme helsen, miljøet og sikkerheten til elevene (internkontroll). Se også § 9a–5 om plikten til å engasjere elevene i planleggingen og gjennomføringen av det systematiske skolemiljøarbeidet, og § 9a–6 andre ledd om å ta skolens råd og utvalg med i planleggingen og gjennomføringen av miljøtiltak ved skolen.

Kravene i forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler Kravene til det fysiske skolemiljøet reguleres mer i detalj i kommunehelsetjenestelovens forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler. Se særlig følgende bestemmelser i forskriften: § § § § § § §

9 om utforming og innredning 13 om rengjøring og vedlikehold 14 om sikkerhet og helsemessig beredskap 18 om røyking 19 om inneklima/luftkvalitet 20 om belysning 21 om lydforhold

Se også Sosial- og helsedirektoratets veileder til forskriften. De normerte kravene i denne veilederen skal i utgangspunktet følges, se Opplæringsloven § 9a–2 andre ledd.

Særlig om krav til utearealet (det fysiske utemiljøet) De generelle kravene i Opplæringsloven §§ 9a–1 og 9a–2 gjelder også skolens utearealer. Følgende bestemmelser i forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler er særlig relevante for utemiljøet: § § § § §

8 om beliggenhet 9 om utforming og innredning 10 om muligheter for aktivitet og hvile mv. 13 om rengjøring og vedlikehold 14 om sikkerhet og helsemessig beredskap

Se også Sosial- og helsedirektoratets veileder til forskriften. Annet regelverk og informasjon som regulerer utearealet Justisdepartementets forskrift om sikkerhet ved lekeplassutstyr, som er hjemlet i lov 11. juni 1976 nr. 79 om kontroll med produkter og forbrukertjenester (produktkontrolloven). Tilsynet føres av Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap (DSB). På nettstedet DSB.no, søk på lekeplassutstyr, har Avdeling for produkter (PRO) en oversikt over standardene som omhandler lekeplassutstyr og støtabsorberende lekeplassunderlag. Derfra kan man også laste ned brosjyren Sikkerhetsfakta nr. 9 fra Produkt- og Elektrisitetstilsynet: Lekeplassutstyr. Se også Forskrift om begrensning av forurensning (forurens-

4


ningsforskriften) kap 5 om begrensning av støy, hjemlet i lov 13. mars 1981 nr. 6 om vern mot forurensninger og om avfall (forurensningsloven).

Er kravene oppfylt ved skolen? Hvorvidt det fysiske skolemiljøet fremmer elevenes helse, trivsel og læring, må avgjøres konkret etter faglig skjønn. I helse-, miljø- og sikkerhetslovgivningen har man et såkalt føre-var-prinsipp, som også gjelder for skolemiljøet. Dette betyr at man ikke skal vente til ulykker, sykdom eller andre plager oppstår, men komme slike situasjoner i forkjøpet. Gjennom observasjoner og målinger kan man vurdere det konkrete skolemiljøets forventede virkning på elevene. Når man skal vurdere skolemiljøet og den forventede virkningen av det på elevenes helse, trivsel og læring, vil veiledningene og retningslinjene fra fagmyndighetene være nyttige og nødvendige. Se mer om dette nedenfor under § 9a–2 andre ledd. Se også § 9a–4 om det systematiske skolemiljøarbeidet.

55


Det psykososiale miljøet Hva er det psykososiale miljøet Med psykososialt miljø menes her de mellommenneskelige forholdene på skolen, det sosiale miljøet og hvordan elevene og personalet opplever dette. Det psykososiale miljøet handler også om elevenes opplevelse av læringssituasjonen. Vi vet at mange faktorer virker inn på elevenes oppfatning av det psykososiale skolemiljøet. Det psykososiale miljøet vil være vanskelige å beskrive, og vil avhenge av den enkeltes subjektive opplevelsesverden. En lang rekke indre og ytre faktorer (sosiale, kulturelle, religiøse, økonomiske, utdanningsmessige og øvrige helsemessige forhold) er med i et komplisert samspill – mellom individ, gruppe/familie, miljø og samfunn – og har betydning for det psykososiale miljøet.

Kravene til det psykososiale miljøet Det overordnede kravet i § 9a–1

§ 9a–1 Generelle krav Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring. I følge Opplæringsloven § 9a–1 har alle elever rett til et godt psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring.

Opplæringsloven § 9a–3

Opplæringsloven § 9a–3 første ledd Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Denne bestemmelsen må ses i sammenheng med § 9a–4 om «systematisk arbeid for å fremje helsa, miljøet og tryggleiken til elevane (internkontroll)». Elevene kan i skoletiden ikke i samme grad som voksne velge sitt miljø. Når det er i samfunnet si interesse at elevene gjennomfører utdanning, er det også samfunnets ansvar å gjøre sitt ytterste for å hindre at dette ikke oppleves negativt.

6


Skolen kan ikke ha full kontroll over elevenes adferd. Likevel er det en klar målsetting at skolemiljøet skal være fritt for destruktiv adferd, og skolen må arbeide aktivt mot dette målet. Skolen må sette seg konkrete mål for det psykososiale miljøet, og arbeide systematisk og planmessig for å nå dem, jf. Opplæringsloven § 9a–4. Skolen må også ha klare rutiner for hvordan problemer som for eksempel mobbing skal avdekkes og håndteres. Kommunen og fylkeskommunen har plikt til å utarbeide skolereglement etter Opplæringsloven §§ 2–9 og 3–7. De kommunale forskriftene til opplæringslovens § 2–9 om skolens ordensreglement gir bestemmelser om elevenes rettigheter og plikter, regler om atferd og om hvilke tiltak skolen skal kunne nytte overfor elever som bryter ordensreglementet. Forskriftene har også bestemmelser om refsingstiltak som skal kunne brukes ved brudd på reglement, og om fremgangsmåten når slike saker skal behandles. Fylkeskommunene skal gi tilsvarende forskrifter om ordensreglement for den enkelte videregående skole, jf. §3–7.

Personalets handlingsplikt overfor krenkende adferd

Opplæringsloven § 9a–3 andre ledd Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe direkte inn. Bestemmelsen presiserer og supplerer kravet i Opplæringsloven § 1–2 siste ledd og skolens og personalets alminnelige omsorgsplikt for barn i skolen. Elever som opplever å bli utsatt for mobbing, vold, rasisme eller ulike former for diskriminering, skal kunne stole på at skolen tar problemene deres på alvor. Skolen skal, eventuelt i samarbeid med andre myndigheter, iverksette nødvendige tiltak for å stanse slik atferd. Det er viktig å understreke at denne bestemmelsen handler om mer enn mobbing. Mobbing, vold, rasisme og diskriminering er bare eksempler på «krenkjande ord eller handlingar». Loven gjelder også andre former for krenkende ord eller handlinger, slik som negative, enkeltstående utsagn om en persons utseende, klær, tro, dialekt osv.

7


Definisjoner:

Mobbing: • En person blir mobbet når han eller hun, gjentatte ganger og over tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere personer. Det er en negativ eller aggressiv handling når noen med vilje påfører en annen person skade eller smerte – ved fysisk kontakt, ved ord eller på andre måter. For å kunne bruke betegnelsen mobbing skal det også være en viss ubalanse i makt- og styrkeforholdet: den som blir utsatt for de negative handlingene, har vanskelig for å forsvare seg og er noe hjelpeløs overfor den eller de som plager ham eller henne. • Etter denne definisjonen, som også blir brukt inter- nasjonalt, er mobbing kjennetegnet av disse tre kriteriene: 1) Det dreier seg om aggressiv eller ondsinnet adferd, som 2) gjentar seg og varer ved over en viss tid 3) i en mellommenneskelig relasjon som er preget av en viss ubalanse i styrke- eller maktforholdet. Mobbing inntreffer ofte uten noen åpenbar provokasjon fra offeret sin side. • Loven omfatter både direkte mobbing, med åpne angrep på offeret, og indirekte mobbing, med sosial isolering og utestenging frå gruppa. Diskriminering: Diskriminering innebærer at en person blir dårligere behandlet eller trakassert, for eksempel på grunn av kjønn, funksjonsdyktighet, trosbekjennelse, hudfarge, nasjonal eller etnisk opprinnelse. Diskriminering kan både være direkte og indirekte. Rasisme: • Rasisme omfatter diskriminering på grunnlag av «rase», hudfarge eller nasjonalt eller etnisk opphav.

8


Bestemmelsen gjelder også krenkende ord og handlinger som ikke er mobbing, vold, diskriminering eller rasisme, slik som for eksempel enkeltstående ytringer om utseende eller funksjonshemninger. Ord eller handlinger som i utgangspunktet ikke er ment å være krenkende, vil likevel kunne oppfattes slik. Ulike aldersgrupper og sosiale og kulturelle grupper vil ha ulike normer for adferd. Et utsagn eller en handling som ville være akseptabel innad i gruppen, vil kunne virke krenkende eller skremmende på elever utenfor denne. Her kan det være en utfordring å finne balansen mellom humor og krenkelser. Bestemmelsen gjelder både situasjoner der krenkende ord eller handlinger kommer fra medelever og der de kommer fra personalet.

9 9


Plikten til å undersøke saken betyr at hendelsesforløpet, eventuelt omfanget av problemene, i størst mulig grad må klarlegges. Det er særlig viktig å oppklare eventuelle misforståelser. Et utsagn som blir oppfattet som en krenkelse, kan ha vært humoristisk ment. Personalet må da søke å forklare dette for den forulempede, samtidig som kommentarens opphavsperson får beskjed dersom vedkommende har gått over streken. Av hensyn til elevenes rettssikkerhet er det et mål at flest mulige forhold blir belyst før det eventuelt blir aktuelt med disiplinærtiltak. Mobbing kan være vanskelig å observere direkte. Dette gjelder særlig indirekte mobbing, for eksempel sosial isolering og utestenging fra fellesskapet. Hendelser som personalet observerer eller får melding om, kan være tegn på at en elev blir mobbet, men kan også være tegn på noe annet. Det er derfor viktig at skolen har utviklet rutiner/prosedyrer for å kartlegge det psykososiale miljøet, for å få informasjon om det for eksempel er mobbing mellom elevene eller mellom lærere og elever. Elevundersøkelsen  vil kunne være et redskap her.  Elevundersøkelsen er en nettbasert spørreundersøkelse hvor elever kan gi sin vurdering av skolen. Hensikten med  Elevundersøkelsen er at elevene skal kunne påvirke sin opplæring på skolen, og si sin mening om forhold som er viktige for å lære og for å trives. En del situasjoner kan løses ved at den enkelte ansatte griper direkte inn og for eksempel irettesetter atferden. Dersom vedkommende ansatte anser situasjonen som truende for sin egen helse og sikkerhet, vil handlingsplikten begrense seg til å tilkalle hjelp fra kolleger og eventuelt politi. Det må utvises et visst skjønn ut fra sakens alvor før skoleledelsen kobles inn. For skolens systemrettede arbeid for å bedre skolemiljøet er det imidlertid viktig at ledelsen er best mulig informert om alle forhold som kan ha betydning for dette. Tilfeller av mobbing og vold må alltid rapporteres til ledelsen. Samtidig er det viktig at ledelsen blir klar over hvilke generelle atferdsproblemer man har i elevgruppen, og om enkeltelever er spesielt utsatt. Dersom elevene i en gruppe til stadighet bruker krenkende ord, bør skolens ledelse være klar over dette. Det er også viktig at personalet og ledelsen har drøftet seg fram til en felles holdning, slik at de reagerer likt overfor samme type adferd.

10


Plikten til å behandle henstillinger og retten til å klage Opplæringsloven § 9a–2 siste ledd: Dersom ein elev eller forelder, eller eit av råda eller utvala ved skolen der desse er representerte, ber om tiltak for å rette på fysiske miljøtilhøve, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak.

Opplæringsloven § 9a–3 siste ledd Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak.

Plikten til å behandle henstillinger fra elever og foreldre Opplæringsloven § 9a–2 siste ledd pålegger skolen å ta stilling til henstillinger fra elever og foreldre om å rette på forhold ved det fysiske skolemiljøet. En tilsvarende plikt gir § 9a–3 siste ledd for det psykososiale miljøet. Henstillingene kan komme fra elever, foresatte eller fra de rådene og utvalgene som representerer dem. Dette kan være skolens råd og utvalg, som nevnt i opplæringsloven kapittel 13, eller andre utvalg på skolen.

11


Henstillingene kan for eksempel gjelde konkrete fysiske forhold, manglende rutiner for skolemiljøarbeidet eller spørsmål om tiltak i et konkret tilfelle av mobbing. Henstillingene fra elever og foreldre bør være mest mulig konkrete. Det bør gjøres så klart som mulig hva som er problemet, og – dersom det er mulig – også hvilke tiltak som ønskes. Det er imidlertid ikke alltid like lett for elevene og foreldrene å vite hvilke tiltak som er best egnet. I utgangspunktet må det derfor være tilstrekkelig at problemet er klargjort, og at det i første omgang overlates til skolen/skoleeieren å vurdere hvilke tiltak som er best egnet til å løse det. Henstillingene skal normalt rettes til skolens ledelse. Ledelsen ved den enkelte skole vil ha et selvstendig ansvar i de tilfellene hvor tiltakene ligger innenfor eget budsjettansvar eller egen råderett. Dette vil blant annet gjelde de fleste henstillinger om det psykososiale skolemiljøet og om bedring av det systematiske skolemiljøarbeidet. Henstillinger om større kostnadskrevende tiltak vil skoleledelsen måtte bringe videre til skoleeieren. Skoleeieren vil i alle tilfeller ha det overordnede ansvaret for at henstillingene blir vurdert. Skolen/skoleeieren plikter å vurdere henstillingen og «snarast mogleg» ta stilling til om tiltak skal settes i verk. Kravet om at dette må skje «snarast mogleg» må tolkes ekstra strengt der det blir bedt om tiltak for å avverge helsefare. Dersom skolen/skoleeieren selv ikke har tilstrekkelig fagkunnskap til å vurdere forholdene, må de bringe inn slik fagkunnskap. Når det gjelder det fysiske skolemiljøet, vil blant annet det miljørettede helsevernet i kommunen eller de kommunale byggemyndighetene ha slik kunnskap. Når det gjelder det psykososiale skolemiljøet, kan kommunens pedagogiskpsykologisk tjeneste (PP-tjenesten) brukes som sakkyndig. Opplæringsloven § 5–6 pålegger PP-tjenesten å «hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov». Opplæringsloven gir PP-tjenesten en aktiv rolle i forhold til det pedagogiske arbeidet ved skolene, og PP-tjenesten skal ha særlig kompetanse innenfor det psykososiale læringsmiljøet. Henstillingene skal etter loven behandles etter reglene om enkeltvedtak i forvaltningsloven. Dette innebærer blant annet at skolen/skoleeieren har ansvar for at saken er så godt opplyst som mulig før vedtak treffes (forvaltningsloven § 17), vedtaket skal være skriftlig med mindre dette av praktiske grunner vil være særlig byrdefullt, og den eller de som har kommet med henstillingen, skal få melding om vedtaket (forvaltningsloven § 27). Sammen med vedtaket skal det følge en begrunnelse, med mindre det er grunn til å tro at ingen vil være misfornøyd med avgjørelsen (forvaltningsloven § 24).

12


Etter forvaltningsloven § 11a skal det i saker som gjelder enkeltvedtak gis et foreløpig svar dersom henvendelsen ikke kan besvares i løpet av en måned etter at den er mottatt. Etter opplæringsloven §§ 9a–2 og 9a–3, begges siste ledd, vil skolens reaksjon regnes som enkeltvedtak selv om tiltak ikke blir satt i verk. Dette betyr at elevene eller foreldrene kan klage til fylkesmannen som om det var gjort et vedtak.

Henstillinger til kommunens miljørettede helsevern Dersom skolen/skoleeieren får en henstilling der elevene/foreldrene ber om tiltak for å rette på skolemiljøet, kan skolen/skoleeieren gjennom dette bli klar over forhold som de må melde fra om til kommunens miljørettede helsevern. Etter forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler § 5 første ledd har skolens leder plikt til «å legge fram de opplysninger som er nødvendige for at kommunestyret skal kunne gjennomføre sine oppgaver etter denne forskrift». Før elevene/foreldrene klager til fylkesmannen, bør de, for å få en grundig faglig behandling av saken, bringe saken inn for kommunens miljørettede helsevern. Det miljørettede helsevernet er en del av kommunehelsetjenesten. Ifølge kommunehelsetjenesteloven skal kommunen ha et miljørettet helsevern som blant annet har som oppgave å føre tilsyn med at skolene oppfyller kravene til skolemiljøet i forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler. Kravene i denne forskriften utdyper de generelle kravene til miljøet i opplæringsloven kapittel 9a. Det miljørettede helsevernet kan veilede skolen i hvordan den skal oppfylle kravene i forskriften, og dermed også oppfylle kravene i opplæringsloven. Om nødvendig kan kommunens miljørettede helsevern også gi skolen pålegg om å rette på forhold som strider mot kravene. Fordelen med å bringe inn det miljørettede helsevernet før man klager til fylkesmannen er at det miljørettede helsevernet har fagkunnskap både om skolemiljø og lokalmiljøkunnskap, og – ikke minst – er lokalisert i kommunen. Dersom kommunens miljørettede helsevern gjør et vedtak man er fornøyd med, vil man oppnå at tiltak blir iverksatt uten at det blir nødvendig å klage videre til fylkesmannen.

13


«Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.»

14


Helhetlig arbeid med lÌringsmiljø

3


Helhetlig arbeid med lÌringsmiljø

Forskergruppen ved Thomas Nordahl 2009 1


Innledning Kunnskap om læringsmiljøet Program om læringsmiljø Ledelse og endringsarbeid Klasseledelse Relasjonen mellom lærer og elev Relasjonen mellom elevene

2

Regler og regelhåndhevelse Sosial kompetanse og læringsmiljø Mobbing Forventninger Samarbeid hjem-skole Involvering av elever i arbeidet med læringsmiljøet


Innledning Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet er utviklet av Forskergruppen ledet av professor Thomas Nordahl ved Høgskolen i Hedmark. I tillegg til Nordahl består Forskergruppen av: Sigrun Ertesvåg (førsteamanuensis, Senter for atferdsforskning), Ann Gustavsen (høgskolelektor, Høgskolen i Hedmark), Svein Nergaard (seniorrådgiver, Lillegården kompetansesenter), Anne-Karin Sunnevåg (høgskolelektor, Høgskolen i Hedmark) og Arne Tveit (rådgiver, Midt Norsk kompetansesenter). Materiellet består av korte forskningsbaserte artikler om sentrale temaer som klasseledelse, relasjoner, forventninger, mobbing og samarbeid hjem-skole. I alle artiklene gis konkrete råd til skolens arbeid med læringsmiljøet. I tillegg til artikler, inneholder Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet ressurser knyttet til temaene. Forskergruppen har, på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, laget et selvstendig og forskningsbasert materiell, hvor de har ansvar for innhold og utforming. Materiellet er beskyttet av lov om opphavsrett til åndsverk. © Forskergruppen 2009.

3


LÌringsmiljø

4


E

t godt og inkluderende læringsmiljø bidrar til en positiv læring og utvikling for den enkelte elev og skal samtidig sikre eleven en skolehverdag som fremmer helse og trivsel. Med læringsmiljøet forstås de miljømessige faktorene i skolen som har innflytelse på elevenes sosiale og faglige læring samt elevenes generelle situasjon i skolehverdagen. Disse faktorene er i hovedsak relatert til vennskap og deltagelse i sosiale og faglige fellesskap, relasjoner til medelever og lærere, klasseledelse, normer og regler, verdier, forventninger til læring og det fysiske miljøet i skolen. Samlet kan dette også omtales som elevenes arbeidsmiljø.

Alle ansatte i grunnskole og videregående opplæring har et ansvar for å utvikle og opprettholde et læringsmiljø på klasse-og skolenivå som realiserer den enkelte elevs potensial for læring og utvikling. Det er lagt stor vekt på at alt som fremstilles i denne veilederen skal være forskningsbasert.

Hva er forskningsbasert kunnskap? Forskningsbasert kunnskap betyr at den kunnskapen som formidles, er utviklet og/ eller basert på forskning, og at den relatert til pedagogisk praksis, øker sannsynligheten for ønskede resultater. Denne forståelsen av forskningsbasert kunnskap ligger også nær opp til bruken av begrepet evidens eller evidensbasert forskning. På en litt bred måte kan vi si at evidens handler om at noe virker bedre enn noe annet i den pedagogiske praksis. I læringsmiljøsammenheng vil dette innebære at det er noen tilnærminger som sannsynliggjør et bedre læringsmiljø i skolen enn andre tilnærminger. Men for å være sikker på at noe virker bedre enn noe annet, må det settes noen krav til hva som er forskningsbasert eller har evidens. I dette materiellet for helhetlig arbeid med læringsmiljøet i skolen betyr forskningsbasert kunnskap om læringsmiljøet at kunnskapen skal ha et teoretisk og empirisk kunnskapsmessig grunnlag, den skal bygge på kjente prinsipper for implementering av kunnskapen i skolen, og den bør ha dokumentert gode resultater gjennom kvalitativt gode evalueringer. På bakgrunn av dette betyr forskningsbasert kunn-

skap her at det er kunnskap med god sannsynlighet for resultater eller eventuelt kunnskap med dokumenterte resultater.

Kunnskap med god sannsynlighet for resultater i skolens læringsmiljø Dette er kunnskap som bygger på teoretisk og/ eller empirisk forskning, og som støtter antakelser om at kunnskapen vil gi positive resultater for kvaliteten på elevenes læringsmiljø i skolen. Kunnskapen vil ha en forankring i grunnleggende teoretiske tilnærminger til dette fagområdet i pedagogikken. Kunnskapen kan også være utviklet ut fra empirisk kunnskap om for eksempel sammenhengen mellom betingelser i læringsmiljøet og elevenes læringsutbytte, eller sammenhengen mellom betingelser i læringsmiljøet og omfanget av mobbing. Denne kunnskapen skal være godt dokumentert før vi vil si at dette er kunnskap som øker sannsynligheten for gode resultater i skolens læringsmiljø. Det kan også ut fra denne type kunnskap ha blitt utviklet egne programmer eller strategier som skolen og lærerne kan anvende i arbeidet med et inkluderende læringsmiljø.

5


Kunnskap med dokumenterte resultater i skolens læringsmiljø Dette er også kunnskap som skal bygge på teoretiske og/eller empirisk basert kunnskap som gir støtte til at det er mulig å oppnå gode resultater i skolens arbeid med læringsmiljøet. I tillegg til dette skal det også være dokumentert at denne kunnskapen faktisk gir gode resultater om den realiseres i praksis i skolen. Det innebærer at kunnskapen skal være godt utprøvd som strategier i skolen, og det skal være gjennomført evalueringer som viser at det oppnås gode resultater for elevene. Disse evalueringene skal også være utformet og gjennomført på en slik måte at det er mulig å dokumentere resultater gjennom blant annet før-og ettermålinger og bruk av sammenligningsgrupper. Det er både kunnskap og flere programmer i Norge relatert til elevenes læringsmiljø som tilfredsstiller disse kriteriene for dokumenterte resultater.

Referanser Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York; Routledge. Ogden, T. (2008): Motviljen mot evidens i utdanningssystemet. Bedre Skole nr. 4 2008, s. 75-79. Tengvall, K. (2003): Evidensbaserad praktik – om strävan att öka kunnskaperna om verkningsfulla innsatser. Stockholm: Sosialstyrelsen

6


Kunnskap om læringsmiljøet Forståelse av læringsmiljøet relatert til kapittel 9a i opplæringsloven

Et godt og inkluderende læringsmiljø er å forstå som de betingelser i skolen som fremmer elevenes helse, trivsel og sosiale og faglige læring. Dette innebærer at arbeid med skolens læringsmiljø kan kobles direkte til kapittel 9a i opplæringsloven, ”elevenes arbeidsmiljølov”. Her heter det at ”alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring”. Denne paragrafen gir elevene rett til et godt læringsmiljø, og sammen med paragrafene 11-1a og 11-5a gir det også elevene og foreldrene rett til å ha medbestemmelse på læringsmiljøet og rett til å klage når skolen ikke arbeider tilfredsstilende med skolens læringsmiljø.

Psykososialt læringsmiljø

Fysisk læringsmiljø

Dette gir elevene sterke rettigheter relatert til læringsmiljøet og den personlige og sosiale utviklingen på skolen, og det gir ansatte på skolen og skolens ledelse tilsvarende sterke plikter og ansvar. Krenkende ord og handlinger er ikke bare relatert til det som skjer mellom elever, og utenom undervisningsøktene på skolen. Det innebærer også at lærerne i sin undervisning og ikke minst gjennom andre møter med elevene skal gi elevene anerkjennelse, støtte og oppmuntring. Alle ansatte på skolen skal framstå som tydelige voksne og samtidig legge vekt på å etablere et godt forhold til elevene. På mange måter uttrykker retten til et godt psykososialt læringsmiljø at alle elevene skal oppleve å bli godt likt av lærere og andre ansatte på skolen.

Elevenes rettigheter i kapittel 9a er knyttet til skolens fysiske miljø gjennom paragraf 9a-2 der det heter at skolene skal planlegges, bygges og tilrettelegges slik at de fremmer trygghet, helse, trivsel og læring hos elevene. Skolens fysiske miljø dreier seg om hvordan både ute-og inneområdene er utformet. Det fysiske miljøet skal gi muligheter til fysisk aktivitet, undervisningsrommene skal ha gode lysforhold, riktig temperatur, god ventilasjon og det skal være WC, sanitærrom og drikkevann med god kvalitet. Skolelederen har et særlig ansvar for å følge opp det fysiske miljøet på skolen, og det skal eksistere en internkontroll som registrerer når det fysiske miljøet er for dårlig.

Opplæringslovens paragraf 9a-3 konkretiserer hva et godt psykososialt læringsmiljø er. Dette handler primært om hvordan ansatte og elever oppfører seg mot hverandre, og hvilke erfaringer, opplevelser og utvikling elevene får på de sosiale og personlige områdene gjennom ulike betingelser i skolens læringsmiljø. I loven heter det at ingen elever skal bli utsatt for krenkende ord eller handlinger som mobbing, diskriminering, rasisme, utestengelse eller vold. Videre understrekes det at alle som arbeider på skolen, plikter å sørge for at ingen elever blir utsatt for slike ord og handlinger gjennom å gripe inn eller ved snarest å undersøke saken og varsle skolens ledelse.

Referanser Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova) Elevenes skolemiljø. Kapittel 9a i opplæringsloven. Oslo: Utdanningsdirektoratet

7


Læringsmiljøet og læreplanverket Retten til et læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring, er også klart forankret i læreplanverket. I den generelle delen heter det at skolen skal utvikle selvstendige personligheter med gode evner til å samarbeide med andre. De skal gjennom skolen få tro på seg selv og utvikle sosiale ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i sosiale felleskap. Skal skolen lykkes med dette, er det avhengig av at elevene møter et læringsmiljø som bidrar til positiv sosial og personlig læring, og som er relatert til aktiv deltagelse og anerkjennelse i et nært forhold til både medelever og lærere.

at elevene skal settes i stand til å møte livet personlig og sosialt. I dette ligger det også at det enkelte individ gjennom skolegangen utvikles eller dannes som menneske, og dette er knyttet til flere erfaringer enn bare faglige. Her vil kvaliteter ved skolens læringsmiljø bli særdeles viktige. Barn og unge som gjennom skolegangen blir utsatt for mobbing, utestengelse, rasisme, diskriminering eller vold, vil få erfaringer som vi vet kan ha negative konsekvenser for både psykisk helse og sosial deltagelse i et livsperspektiv.

Formålsparagrafen i opplæringsloven Skolens ansvar for elevenes sosiale og personlige utvikling Det påpekes videre i læreplanverket at skolen ikke bare skal være fag. På skolen skal det også foregå en sosial og personlig læring gjennom å utvikle sosiale ferdigheter som samarbeid, selvkontroll, ansvar og empati for andre. Elevene skal få erfaring fra arbeid der de er gjensidig avhengig av hverandre, og der de skal få kjennskap til personlige og sosiale problemer som ofte bare kan løses gjennom gode fellesskap. Denne forståelsen av at skolens oppgave ikke bare er knyttet til kompetansemål i enkeltfag, men også til sosial og personlig læring kan knyttes til skolens dannende oppgaver. Danningsoppgavene i skolesammenheng er relatert til

Opplæringsloven setter også skolens oppgaver inn i en bredere sammenheng enn bare fag, og understreker at læringsmiljøet er av stor betydning. Dette kommer blant annet klart til uttrykk i formålsparagrafen for skolen der det heter at elevene skal settes i stand til å ”utvikle kunnskap, dugleik og haldningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet” (Opplæringslova, § 1-1.). Dette understreker at elevene skal møte et læringsmiljø der de deltar i fellesskap sammen med andre og får utviklet en tro på at de kan mestre sine egne liv.

Referanser Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova) Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2008). Oslo: Kunnskapsdepartementet

8


Betydningen av et godt læringsmiljø Begrepet læringsmiljø og forståelsen av læringsmiljøets betydning kan først og fremst relateres til forskning og kunnskap om de faglige resultatene eller elevprestasjonene i skolen. De første modellene for læring i skolen var relativt enkle input – outputmodeller der det ble sett på sammenhengen mellom hva som ble puttet inn i undervisningen og hvilket læringsutbytte som ble oppnådd. Ved siden av materielle ressurser ble elevens anlegg og forutsetninger for læring sett på som viktig for læringsutbyttet sammen med undervisningsmessige forhold som organisering, klarhet i målsettinger og bruk av ulike arbeidsmåter (Ogden 2004). Disse modellene ga imidlertid liten forståelse for og forklaring på de forskjellene som eksisterte i læringsresultater mellom ulike skoler. Dette bidro til en voksende interesse for de prosessene som foregår i skolen og det sosiale klima som undervisningen foregår innenfor. Perspektivet på hva som bidrar til gode resultater, ble langt bredere enn bare å se på forhold ved undervisningen. Det kom fram at det var den kombinerte effekten av en lang rekke faktorer som var avgjørende for den læring som ble oppnådd og ikke enkeltfaktorer som undervisningen alene.

Læringsmiljø og læringsutbytte Særlig framsto de kontekstuelle betingelsene i klassen og skolen og det sosiale miljøet som viktig for å forstå læringsresultatene i ulike skoler. Eller sagt på en annen måte så ble skolens læringsmiljø sett på som viktig for å kunne forklare de faglige prestasjonene elevene viste. Dette har bidratt til en forståelse av at undervisningen og elevenes prestasjoner både er et resultat av og har innflytelse på et godt

læringsmiljø (Nordahl 2007). Et godt læringsmiljø bidrar til gode skolefaglige prestasjoner og god sosial kompetanse samtidig som motiverte og velfungerende elever også bidrar til å opprettholde et godt læringsmiljø. Innen den pedagogiske forskningen, særlig det siste tiåret, har det kommet en rekke studier som klart dokumenterer den betydning ulike betingelser i læringsmiljøet har for elevenes faglige og sosiale læring (Kjærnslie, 2007, Nordenbo m.fl. 2008, Hattie 2009). Av de viktigste faktorene tilknyttet elevenes sosial og faglige læring framstår: • Relasjon mellom elev og lærer • Klasseledelse • Relasjoner mellom elevene • Bruk og håndhevelse av regler • Forventninger til elevene • Samarbeid mellom hjem og skole

Kompetansen hos lærere Det er særlig to store internasjonale studier som dokumenterer den sterke betydningen de ulike betingelsene i læringsmiljøet har for elevenes læring. Den ene studien er en metaanalyse som er gjennomført ved Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning (Nordenbo m.fl. 2008). Analysen ble gjennomført på oppdrag av det norske Kunnskapsdepartementet. Det grunnleggende spørsmålet i dette prosjektet var: Hvilken kompetanse hos lærere kan gjennom effektstudier påvise å bidra til læring hos ungdom? Rapporten er basert på 70 publiserte studier fra effektforskning i hele verden omkring forholdet mellom læringsutbytte og lærernes kompetanse. Konklusjonen på hva som gir effekt på læring er:

9


• Læreren skal inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev • Læreren skal ha kompetanse til å lede klassen/undervisningsforløp og utvikl og overholde regler • Læreren skal ha fagdidaktiske kunnskaper Her ser vi at to av tre avgjørende faktorer ved læreren er knyttet til lærerens arbeid med skolens læringsmiljø.

Betingelser i læringsmiljøet som fremmer læringsutbyttet Videre er det utført en svært stor studie av professor John Hattie (2009) kalt ”Visible learning”. Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill. elever. Her understrekes det at betingelser tilknyttet skolenivå og organisering har blitt tillagt overdreven betydning. Forhold som skolestørrelse, skolebygninger og økonomi betyr alene svært lite for elevenes læringsutbytte. Det som utgjør den avgjørende forskjellen er læreren og her understrekes forhold som:

• Relasjonen mellom elev og lærer • Forventinger og støtte til elevene • Direkte instruksjoner og anvendelse av regler • Lærerens evne til å lede klasser og håndhevelse av regler Av betingelser i læringsmiljø som ikke er direkte knyttet til læreren påpeker to avgjørende forhold til tilknyttet elevenes læring. • Relasjoner mellom elever og læringskulturen blant barn og unge • Foreldrene støtte og forventinger til egne barns skolegang Oppsummert kan vi si at et godt læringsmiljø ikke bare fremmer helse, trivsel og en positiv sosial utvikling. Gode læringsmiljøer fremmer også den faglige læringen. Læringsmiljøer der det er et godt fysisk miljø og elevene ikke opplever mobbing, utestengelse, rasisme, vold og diskriminering vil bidra til en god sosial og faglig utvikling for elevene. Det er altså ingen motsetning mellom et godt og inkluderende læringsmiljø og elevenes faglige læring. Det er i større grad slik at en god faglig og sosial utvikling for alle elever er avhengig av et inkluderende læringsmiljø i skolen.

Referanser Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft: norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo: Universitetsforlaget Nordahl, T. (2007): Kvaliteter i skoleledelse som fremmer læringsmiljøet. I: Hansen, O. (red): Skoleledelse som fremmer læringsmiljø. Fredrikshavn: Dafolo forlag. Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. og Østergaard, S. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus. Ogden, T. (2004): Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk

10


Avgrensninger og betingelser i læringsmiljøet For å foreta en klarere avgrensning av begrepet læringsmiljø kan det også tas utgangspunkt i begrepene strukturkvalitet, prosesskvalitet og resultatkvalitet (Ogden 2004). Med resultatkvalitet i skolen menes elevenes faglige, sosiale og personlige læringsutbytte. i skolen. Dette er ikke en del av læringsmiljøet, men læringsutbyttet har, som tidligere påpekt, en klar sammenheng med kvaliteten på læringsmiljøet. Prosesskvalitet handler om de indre aktiviteter i skolen, og her finnes helt avgjørende forhold ved læringsmiljøet. Strukturkvalitet består av rammefaktorene for skolens virksomhet, og her finnes både faktorer i læringsmiljøet og ytre rammefaktorer som økonomi, læreres formelle kompetanse, læreplaner, lovverk o.l..

En avgrensning av læringsmiljøet I forhold til andre forutsetninger og betingelser i skolen kan læringsmiljøet avgrenses gjennom figuren til høyre. Denne modellen for forståelse av prosesser og resultater definerer undervisningen som spesifikke fagdidaktiske og metodiske tilnærminger. Med undervisningen menes bruk av mål, innhold, arbeidsmåter og vurderingsformer i de enkelte fagene, det vil si en fagdidaktisk forståelse av undervisning. Videre blir også elevforutsetninger, ytre rammefaktorer og læringsresultater definert ut av begrepet læringsmiljø. Dette er forhold i skolen som har innflytelse på læringsmiljøet, men som ikke er en del av det.

Viktige betingelser i læringsmiljøet Et sentralt spørsmål blir da å definere hvilke faktorer læringsmiljøet består i. Eller hvilke faktorer i skolen utenom undervisning, elevforutsetninger og ytre rammer som er av betydning for elevenes læringsresultater. I modeller der læringsmiljøet blir sett på som avgjørende for både elevenes faglige resultater og sosiale utvikling, er det identifisert en rekke ulike avgjørende variabler (Nordahl 2006). Med

bakgrunn i forskningsmessige tilnærminger til hvilke prosesser som er avgjørende for skolen, kan følgende forhold defineres som vesentlige faktorer i læringsmiljøet: • Læreren som leder. Det er den ledelse som den enkelte lærer utøver i møte med ulike klasser og grupper av elever. • Relasjoner mellom elev og lærer. Med dette menes det sosiale forholdet som eksisterer mellom lærer og elev. • Relasjoner mellom elever. Dette er de sosiale relasjonene som eksisterer mellom elevene og den sosiale posisjon som enkeltelevene har i fellesskapet. • Bruk av regler i skolen. Det innebærer de regler som blir anvendt i skolen og i ulike klasser, og som faktisk betyr noe for elevenes utvikling. • Sosial kompetanse i læringsmiljøet. Dette omhandler hvilken sosial kompetanse som blir etterspurt og verd- satt i læringsmiljøet både mellom elever og mellom elever og lærere. • Skolens kultur og ledelse. Dette forstås som ledelse, samarbeidet mellom lærere, lærings-og menneskesynet i skolen og de verdier som forvaltes. • Mobbing. Mobbing er et fenomen som kommer til uttrykk i læringsmiljøet, og har sammenheng med faktorer i lærings- miljøet som relasjoner, regler, sosial kompetanse og holdninger i skolens kultur. • Forventninger til elevene. Det er det læringstrykket, de forventningene og det engasjementet som er relatert til sosial og faglig læring, og som preger opplæringen. • Samarbeid mellom hjem og skole. Dette forstås som den dialogen som foregår mellom foreldre og lærere, og den hjelp, støtte og oppmuntring foreldrene gir til egne barns skolegang.

11


Referanser Nordahl, T. (2006): LP-modellen. Det teoretiske og empiriske grunnlaget. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter Ogden, T. (2004): Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk

Inkludering og skolens læringsmiljø Alle elever har rett til å være inkludert i det sosiale, kulturelle og faglige fellesskapet på skolen. Dette kommer også klart fram i læreplanverket der det slås fast at skolen som fellesskap skal være inkluderende. I opplæringslovens paragraf 8-1 slås dette fast ved at alle elever har rett til å gå på den skolen de sokner til. Samtidig skal også alle elever tilhøre en klasse eller et klassefellesskap.

Videre vil dette også innebære at gode læringsmiljøer må ta høyde for og verdsette forskjellighet og ulikheter. Alle elever må ha opplevelsen av å være verdsatt og anerkjent om de skal oppleve seg inkludert i fellesskapet. Lærere, skoleledere og andre ansatte har alle et ansvar for at hver enkelt elev skal få oppleve tilhørighet og verdsetting.

Kontinuerlig arbeid Tilhørighet og verdsetting Tilhørighet i et fellesskap kan betraktes som en grunnleggende forutsetning for at skolens læringsmiljø skal oppleves som godt for den enkelte elev. I forståelsen av inkludering som begrep ligger det også at miljøet skal tilpasse seg enkeltindividers forutsetninger og behov. Det er ikke bare individer som skal tilpasse seg fellesskapet gjennom en assimileringsprosess. I praksis innebærer dette at arbeidet med læringsmiljøet på skolen må ta utgangspunkt i den variasjon som er i ulike elevgruppers forutsetninger og behov. Om det er elever som ikke finner seg til rette i læringsmiljøet, har derfor skolen et særlig ansvar for å legge læringsmiljøet til rette på en annen måte for den enkelte elev.

12

Inkludering kan ikke betraktes som en varig tilstand som kan oppnås i skolen, men det er i langt større grad noe det må arbeides med kontinuerlig. Tilhørighet i et sosialt og faglig fellesskap gjennom betingelser som verdsetting, aktiv deltagelse og medvirkning er noe som må foregå kontinuerlig i hverdagen. Det er den daglige opplevelsen av å bli verdsatt, sett og få sosial deltagelse i fellesskapet, som gir elever opplevelsen av å være inkludert i skolens læringsmiljø. Dette understreker at alle ansatte i skolene hver dag må arbeide for at elever skal få opplevelse av faglig og sosial inkludering. Inkludering er et kontinuerlig kulturarbeid i skolen der det fysiske miljøet setter rammene for arbeidet.


Referanser Berg, G. D. og Nes, K (red): Kompetanse for tilpasset opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet Dale. E. L. (2008): Fellesskolen – skolefaglig læring for alle. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Markussen, E. Frøseth, M. W: og Grøgaard, J. (2009): Inkludert eller segregert. Om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet. Oslo: NIFU STEP. Rapport 17/2009 Nordahl, T og Hausstatter, R. (2009): Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Rapport 9-2009 ”Likeverdig opplæring. Et bidrag til å forstå sentrale begreper”. Oslo: Utdanningsdirektoratet

Program om læringsmiljø De beste programmene om forebygging av problematferd og utvikling av sosial kompetanse bygger på forskningsbasert kunnskap, legger opp til evaluering av programmet, har en klar strategi for implementering og har sjelden kun en teoretisk tilnærming til problemet. De mindre gode programmene svikter på flere av disse punktene. Se omtale av programmene i kapittel 4: Utvikling av sosial kompetanse s. 56-59.

13


Ledelse

og endringsarbeid

14


Læringsmiljøutvikling som endringsarbeid Arbeid med læringsmiljøet er et kontinuerlig arbeid for alle, men når en skole har behov for å endre sine arbeidsmåter og sin praksis for å styrke læringsmiljøet, innebærer det en endringsprosess. Man kan arbeide med læringsmiljøet på ulike måter. For det første som planstyrt utviklingsarbeid der en lager handlingsplaner for skolen med situasjonsbeskrivelse, målformulering og valg av tiltak. For det andre kan arbeidet være programstyrt der en skole implementerer et program som er rettet mot utviklingen av læringsmiljøet, og som har dokumentert effekt. For det tredje kan utviklingsarbeidet skje gjennom nye tilnærminger i arbeidet med enkeltsaker på skolen, for eksempel i PP-tjenesten og skolens samarbeid om å styrke de ansattes klasseledelse. På denne måten kan arbeid med læringsmiljøet variere både i omfang, antall involverte og lengde. Selv om arbeidet utgjør en endringsprosess uavhengig av hvor omfattende den er, er det klart at kravet til organisering og strukturering øker i forhold til kompleksiteten. Langsiktig, systematisk og helhetlig arbeid med læringsmiljøet gir resultater. Samtidig innebærer dette komplekse endringsprosesser som setter store krav til ledelse og kunnskap om forutsetningene for å lykkes med arbeidet.

Endringsprosessen En av de største utfordringene i arbeidet med å utvikle gode læringsmiljøer er å sikre initiering, implementering og videreføring av arbeidet. Man må i tillegg ha kunnskap om endringsprosesser og redskaper til å gjennomføre prosessen. I ethvert endringsarbeid på skolen framstår selve innovasjonsprosessen som en avgjørende forutsetning for de resultater som oppnås. Endringsarbeidet kan ses som en prosess med tre hovedfaser: initiering, implementering og institusjonalisering. Disse tre fasene kan ikke isoleres fra hverandre som en lineær prosess. De går over i hverandre og må snarere ses som sirkulære, men de indikerer likevel en retning fra initiering via implementering til institusjonalisering.

• Initieringsfasen handler om å ta beslutning om endringsarbeid, sikre god motivasjon hos personalet og klargjøre arbeidet i alle fasene. • Implementeringsfasen handler om å iverksette opplæring av personalet og utvikle skolen mot en kollektiv, samarbeidende organisasjon. • Institusjonaliseringsfasen handler om å legge til rette for evaluering av arbeidet underveis og til slutt, samt å forberede en videreføring av de erfaringer og kunnskaper en har fått, og nedfelle det i skolens daglige drift.

Fra initiering av et endringsarbeid til det er blitt en fullstendig del av skolens virksomhet, tar det gjerne 3-5 år. For at endringsarbeidet skal kunne gi resultater, trenger skolene en slik periode for at det etablerte arbeidet skal kunne samordnes med nye initiativ både på kort og lang sikt, og der videreutvikling og fornyelse av arbeidet er sentralt.

15


Ledelse Selv om man ikke kan identifisere en faktor som avgjørende i endringsarbeidet, er ledelse avgjørende både i initiering, implementering og videreføring av endringsprosesser for å styrke læringsmiljøet. Ledelse innebærer å inspirere og påvirke i retning av kollektive mål for skolen. Å lykkes i arbeidet med å utvikle læringsmiljøet, vil avhenge av at man fokuserer på å utvikle skolen som organisasjon i tillegg til å tilføre kunnskap og ferdigheter til den enkelte lærer. Skoler som lykkes i arbeidet med læringsmiljøet, karakteriseres av en dynamisk, tilretteleggende ledelse og en profesjonell kultur. Personalet og ledelsen ved disse skolene utvikler et samarbeidende kollektiv som fremmer utvikling av organisasjonen. Skolelederens rolle har vist seg avgjørende for hvor vellykket endringsinitiativet har vært, men det er samtidig viktig at ansvaret fordeles mellom ulike aktører som skoleeier, skoleledelse, personalet, elever og foreldre. Kollektiv læring bidrar til å forstå målet med en endring. Videre omfatter det hva det kan innebære for den enkelte og fellesskapet når tiltak blir iverksatt, og hvordan man skal tilegne seg kunnskap som er nødvendig for å endre eksisterende praksis. For å lykkes i et lengre perspektiv, bør arbeidet derfor også forankres på skoleeiernivå. Skoleeieren er sentral både i gjennomføringen og videreføringen av arbeidet. Et sentralt aspekt er tilrettelegging gjennom støtte til prioriteringer og med et langsiktig fokus.

Kollektiv orientering Personalet og ledelsen ved skoler som lykkes med endringsinitiativ over tid, har utviklet en kollektiv orientering som fremmer utviklingen av skolen som organisasjon. Endringsarbeid for å utvikle læringsmiljøet vil tjene på at en fokuserer på kollektiv læring i tillegg til individuell læring hos den enkelte ansatte. Skal en forstå målet med en endring, hva det kan innebære når endringen blir implementert ved skolen, og hvordan en skal tilegne seg ny kompetanse som er nødvendig for å endre eksisterende praksis, er en kollektiv orientering sentralt. Målet er å øke skolens evne til problemløsning og utvide spekteret av mulige utfordringer skolen vil være i stand til å håndtere når de oppstår. Utviklingen av en kollektiv kultur krever en infrastruktur som fremmer langsiktig endring. Det innebærer, blant annet, arenaer for drøfting, samarbeid og samhandling som fremmer utvikling og fornying av endringsarbeidet. For mange skoler opplever dette som en utfordring både med hensyn til forståelsen for behovet og muligheten for å gjennomføre det. Til syvende og sist er dette et spørsmål om å prioritere noe framfor noe annet. Dersom ansatte opplever at endringsarbeidet blir prioritert av skolens ledelse, har dette innvirkning på deres egen motivasjon og involvering. Utviklingen av den enkelte tilsattes kompetanse, så vel som skolens kollektive kunnskap, evne og forpliktelse er avgjørende for å kunne forbedre læringsmiljøet. Støttende relasjoner mellom personalet er en viktig faktor både i det daglige arbeidet og i arbeidet for å utvikle læringsmiljøet. Samtidig er en kollektiv orientering noe mer enn støtte. For eksempel inkluderer det felles verdier, et felles fokus på læring hos elevene og reflekterende dialog og samarbeid om å utvikle læreplaner og undervisning for å utnytte potensialet for utvikling som både den enkelte og skolen har.

16


Gode råd i endringsarbeid Viktige momenter som det bør arbeides med i ethvert endringsarbeid: Initiering • Analyse av skolens etablerte praksis • Kollektiv beslutning • Aktiv ledelse • Motiverte medarbeidere • Plan for arbeidet Implementering • Utvikle skolekulturen • Kompetanseheving • Lokal tilpasning • Lojalitet til arbeidet • Refleksjonsgrupper • Ekstern veiledning Institusjonalisering • Evalueringsrutiner • Videre kompetanseutvikling • Vedlikeholdsrutiner

17


Dersom skolen velger å arbeide med læringsmiljø som et endringsarbeid bør ledelsen og personalet sammen reflektere over de enkelte punktene innenfor de ulike fasene i inovasjonsprosessen: • Analyse av skolens etablerte praksis; hva er skolens styrke og utfordringer, og hvilket verktøy vil være hensiktsmessig å ta i bruk i arbeidet med læringsmiljø? • Kollektiv beslutning; opplever personalet at de er med og ta beslutningen om hvilke verktøy skolen skal ta i bruk i arbeidet med læringsmiljøet? • Aktiv ledelse; på hvilken måte kan ledelsen både administrer og organisere arbeidet og synliggjøre dette for personalet? • Motiverte medarbeidere; hvordan kan ledelsen og den enkelte medarbeider arbeidet med dette? • Plan for arbeidet: hvordan skal planen for endringsarbeidet se ut for at den skal kunne være et dynamisk arbeidsredskap? • Kompetanseheving: hvilken kompetanse mangler for å kunne gjennomføre endringsarbeidet og hvordan kan det praktisk legges til rette for? • Lokal tilpasning: i hvilken grad kan vi tilpasse ”verktøyet” til skolens forhold uten at kjernen i ”verktøyet” blir endret? Hvorfor vil skolen tilpasse og når i prosessen er det dette skjer? • Lojalitet til arbeidet; hva vil det si å forholde seg lojal til endringsarbeidet • Refleksjonsgrupper; er det lagt til rette for at alle involverte kan reflektere sammen i grupper satt sammen på tvers? Hvordan sikre at samtalen/refleksjonen ikke går i sirkel, men at det skjer en utvikling? • Ekstern veiledning; er det mulig å kunne ta i bruk ekstern veileder som kan hjelpe til i arbeidet, og hvordan kan den eventuelt brukes? • Evalueringsrutiner; er disse rutinene drøftet og praktisk klargjort allerede i starten på endringsarbeidet? • Videre kompetanseutvikling; hva trenger etablert personal og nyansatte? • Vedlikeholdsrutiner: hvordan skal skolen ta vare på og videreføre den kunnskapen som blir ervervet gjennom prosjekt perioden, slik at endringsarbeidet ikke ender opp som en parentes i skolens historie?

18


Anbefalt litteratur Ertesvåg, S.K. og Roland, P. (2007): Den vanskelege vidareføringa. Spesialpedagogikk. 1, 42­ Midthassel, U. (2003): Skolens handlingsplan mot mobbing. Introduksjon og mal. Senter for atferdsforskning. Midthassel og Ertesvåg (2009): Utfordringer ved implementering av skoleomfattende endringsarbeid. Spesialpedagogikk. 1, 4 – 11 Møller, J. (2009): Skolelederen som fanebærer. Bedre skole nr. 3/2009 s. 9-16 Samuelsen, A.S. (2008): Lærende skoler – Innovasjonsteori som redskap i systemrettet arbeid. Statped skriftsserie nr. 59. Levanger: Trøndelag Kompetansesenter. Skogen (2004): Innovasjon i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Sunnevåg, A-K. (under trykking): Kunnskap om implementering – en forutsetning for å lykkes med utviklingsarbeid i skolen? I Nordahl, T og Dobson S. (red) : Skolen og elevenes forutsetninger: Vallset: Oplandske Bokforlag Utdanningsdirektoratet (2007): Utvikling av sosial kompetanse (kapittel 8) – veileder for skolen. Oslo Utdanningsdirektoratet (2007): Lærende skoler. Skoler i utvikling – mange tilnærminger til organisasjonslæring: Gallerivandring – skoler lærer av hverandre. Artikkelstafett. Artikkel 2

Referanser Ertesvåg, S. K., Roland, P., Vaaland, G. S., Størksen, S. & Veland, J. (i trykk): The challenge of continuation. Schools’ continuation of the Respect program. Journal of educational change. Publisert online 18.6.2009. Ertesvåg, S.K. og Roland, P. (2007): Den vanskelege vidareføringa. Spesialpedagogikk. 1, 42-45 Sunnevåg, A-K.(2009): Kunnskap om implementering – en forutsetning for å lykkes med utviklingsarbeid i skolen? I Nordahl, T og Dobson S. (red)Skolen og elevenes forutsetninger. Vallset: Oplandske Bokforlag Utdanningsdirektoratet (2007): Utvikling av sosial kompetanse. (kapitel 8) – veileder for skolen. Oslo

19


Klasseledelse

20


F

orskning viser at lærerens arbeid som leder av klassen/gruppen er den enkeltfaktoren som har størst betydning for læringsmiljøet og dermed elevenes læring. Klasse-og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats. Lærerens ledelse foregår alltid i en samhandling med elevene. Kvaliteten på relasjonen mellom læreren og elevene vil derfor være helt avgjørende for hvordan læreren kan utføre oppgaven som leder av klassen/gruppen, og dermed være i stand til å utvikle et godt læringsmiljø. Gjennom god klasseledelse skaper læreren betingelser for å utvikle og vedlikeholde et godt læringsmiljø. Klasseledelse skjer gjennom de valg som læreren gjør i opplæringssituasjonen, og gjennom den kommunikasjonen som finner sted mellom læreren og elevene.

erfaringer vil denne kunnskapen være utgangspunktet for planlegging av undervisningen og for hvordan man best kan fremstå som klassens leder. Situasjonsbestemt klasseledelse viser til lærerens direkte møte med elevene i undervisningssituasjonen. Dette møtet vil være preget av elevenes ulike forutsetninger, modningsnivå, tidligere læring og motivasjon for skolearbeidet. I denne situasjonen må læreren som voksen og profesjonell leder hele tiden foreta valg som vil ha betydning for elevenes læring. Læreren må fremstå som en felles og samlende leder for klassen/gruppa, men samtidig kunne se og møte den enkelte elev. God klasseledelse vil stimulere utviklingen av et læringsfellesskap blant elevene.

Hva er god klasseledelse?

Klasseledelse blir ofte betraktet som, og er først og fremst avhengig av lærernes individuelle kompetanse. Men det er samtidig viktig å understreke at skolekulturen også legger viktige føringer for lærernes muligheter til å utvikle seg som kompetente ledere i opplæringen. Når skolen fremstår som en lærende organisasjon, vil det ligge til rette for at den enkelte lærer kan dyktiggjøre seg i klasseledelse i samarbeid med sine kolleger og sin ledelse. Hensiktsmessig bruk av regler og konsekvenser er en viktig del av den oppgaven lærerne har som klassens/ gruppas ledere. Dette omfatter både fastsetting og utforming av regler og hvordan de håndheves. Det bør være få og klare regler som har forutsigbare konsekvenser. God klasseledelse vil innebære at elevene opplever at de har medbestemmelse i opplæringssituasjonen. I form og omfang må selvsagt medbestemmelsen være tilpasset elevenes alder og modenhetsnivå. Prinsippet om medbestemmelse betyr ikke at elevene bestemmer selv, men at læreren og elevene i fellesskap drøfter viktige spørsmål i forbindelse med opplæringen. Praktiseringen av elevenes medbestemmelse må være preget av den grunnleggende asymmetriske pedagogiske relasjonen mellom lærer og elev. Det er læreren som er den profesjonelle voksne, og som har ansvar for at det foregår læring.

Det er god klasseledelse når elevene opplever læreren som en tydelig og trygg voksenperson som bidrar til at elevene er motiverte for læring, og at det er et rolig og godt arbeidsmiljø. Læreren er en god leder når han gjennom gode relasjoner til elevene har etablert både tillit og respekt. Elevene opplever at de vet hva læreren forventer av dem både når det gjelder faglige mål og oppførsel, og de vet hvilke konsekvenser det får når de bryter regler eller viser for lite initiativ i undervisningen. En god lærer kommuniserer med elevene på en slik måte at han både inspirerer og viser interesse for deres læring, og han er orientert om den tilsiktede læring finner sted. Elevene opplever at læreren hjelper dem med å effektivisere sin egen læring gjennom å ha fokus på hvordan de lærer.

Strategisk og situasjonsbestemt klasseledelse Vi kan skille mellom strategisk klasseledelse og situasjonsbestemt klasseledelse. En dyktig lærer vil ha et bevisst forhold til begge disse sidene ved oppgaven som klassens leder. Strategisk klasseledelse vektlegger at læreren må bygge sin praksis på mest mulig sikker viten. Den viktigste kilden til slik kunnskap er resultater av forskning om viktige forhold knyttet til læring og atferd i klasserommet. Sammen med egne erfaringer og kunnskap om elevers

Klasseledelse som en del av skolekulturen

21


Kjennetegn ved god klasseledelse • Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen. • Læreren gir tydelige beskjeder og instruksjoner. • Læreren gir direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og atferd. • Læreren har etablert et positivt klima og arbeidsro. • Læreren bruker aktivt kognitive strategier som støttende dialog, oppsummering, spørsmål, klargjøring og liknende. • Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier. • Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning.

Gode fremgangsmåter for effektiv klasseledelse • God og systematisk undervisningsplanlegging • Kollektiv formidling i starten av timen • Entydige faglige mål som formidles til elevene • Tydelig tilbakemelding til elevene • Positiv tilbakemelding på effektive læringsaktiviteter • Klar avslutning og oppsummering

• Drøft hvordan samarbeid mellom lærerne kan utvikle og styrke god klasseledelse på egen skole. • På hvilken måte kan dette bli ivaretatt i skolens planer for utvikling?

22


Anbefalt litteratur Arnesen, A., Ogden, T. og Sørlie, M.A. (2006): Positiv atferd og støttende læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget. Bergkastet, Inger mfl. (2009): Elevenes læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget. Halland Geir O. (2005): Læreren som leder. Fagbokforlaget Imsen, Gunn (2006): Lærerens verden. Universitetsforlaget, Oslo Nordahl, Thomas (2000): En skole, to verdener. Oslo, NOVA (NOVA-rapport nr 11/2000) Samuelsen, A.S.(2004): Kartlegging av håndsopprekning og elevkommunikasjon. Spesialpedagogikk, nr. 7.

Artikler Rørnes, Karin m.fl. (2006): Læreren som leder Videnskap.dk (2009): Dygtige lærere er vigtigst for undervisningen Bedre skole: Klasseromsforskning er å lære om og av praksis (2005) Samuelsen, Anne Sofie S.: Kan kompetanseutvikling innen klasseledelse forebygge og redusere atferdsproblemer i skolen? Tinnesand, Torunn: Om sammenheng mellom forståelse og handling Marschhäuser, Per: Motivasjon og læringsmiljø Skaalvik, Einar M. og Sidsel Skaalvik: Lærernes mestringsforventninger: utprøving av en norsk skala og sammenheng med utbrenthet og skolekontekst, i Spesialpedagogikk 02/07.

Spørre-og vurderingsskjemaer Klasse-og undervisningsledelse – egenvurdering (pdf ) Definere rutiner, og strategier for å anerkjenne ønsket atferd (pdf ) Forespørsel om assistanse ved problematferd (pdf )

Presentasjon Forebyggende strategier i undervisningsrommet (pdf ) (Atferdssenteret)

Referanser Utdanningsdirektoratet og Sosial-og helsedirektoratet: Forebyggende innsatser i skolen. Oslo 2006. Nordahl, T. M-A Sørlie, T. Manger og Tveit, A (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen

23


Relasjonen

mellom lĂŚrer og elev

24


K

valiteten på relasjonen mellom lærere og elever henger nøye sammen med elevenes læring, atferd og opplevelse av skolesituasjonen. Med relasjoner mener vi hva slags grunnleggende innstilling til eller oppfatning av hverandre elever og lærere har. I alle møter mellom mennesker vil relasjoner inngå som en vesentlig del av den kommunikasjonen og samhandlingen som finner sted. Utvikling av kvaliteten på relasjonen vil bli preget av hva slags møte som finner sted mellom lærer og elev, og samtidig vil relasjonen være en vesentlig påvirkningsfaktor for samhandling og kommunikasjon. Relasjonskvaliteten mellom læreren og den enkelte elev har et personlig preg. Samtidig vil relasjonen preges av kulturen på skolen. Skolens ledelse har et ansvar for å sette fokus på dette området og legge til rette for at lærerne kan utvikle seg både individuelt og kollektivt gjennom kunnskapstilegnelse og forbedring av praksis. Ledelsen bør oppmuntre og legge til rette for hvordan lærerne kan utforske hverandres praksis på dette området, for eksempel ved hjelp av observasjon av kollegaer, samarbeid med PPT eller bruk av video.

Lærerens ansvar Etablering av relasjoner handler om hvordan kommunikasjonen oppleves og om å bli sett. Det er den subjektive opplevelsen som er bestemmende for etablering og utvikling av relasjoner. For en lærer som forsøker å virke interessert og hyggelig mot elevene, er det helt avgjørende at han også blir oppfattet slik hvis det skal bidra til å bygge gode relasjoner. Derfor er kunnskapen om elevenes opplevelse av skolehverdagen viktig. Det er læreren som har hovedansvaret for hva slags relasjon det er i forholdet lærer-elev. Læreren er den profesjonelle voksne som har størst mulighet til å påvirke og endre en relasjon i ønsket retning. I et sosialt system som en gruppe/klasse etableres roller og posisjoner raskt, og disse vil legge grunnlaget for utviklingen av relasjoner. Etablerte relasjoner

er krevende å endre. Det er derfor viktig at læreren prioriterer arbeidet med å skape gode og hensiktsmessige relasjoner når de etableres, for eksempel ved begynnelsen av et skoleår. Det vil ikke være mulig å lage enkle, standardiserte fremgangsmåter for hvordan man etablerer gode relasjoner. Relasjoner utvikles og forsterkes i mellommenneskelig kommunikasjon og samspill, og deltakernes opplevelser og erfaringer er avhengig av den aktuelle situasjonen og hvem som deltar i den. Likevel kan vi peke på noen forhold som er sentrale, og som må være i fokus for å kunne etablere gode relasjoner.

Tillit I en god relasjon har elevene og læreren tillit til hverandre. De stoler på hverandre og er trygge på at den andre har grunnleggende gode hensikter i den sosiale samhandlingen. Tilliten er preget av gjensidighet selv om læreren og elevene har ulike roller og ulikt ansvar for relasjonen. Det tar tid å bygge opp tillit, og når den først er etablert, er den en stabil faktor i en god relasjon. Men samtidig kan det være svært lett å ødelegge tillit. Uttrykket ”Tillit bygges i millimeter, men rives ned i metervis” illustrerer dette. Dersom noen opplever grunnleggende urettferdighet eller krenkelser, settes tilliten på prøve. Evnen til å ha en god dialog og til å håndtere konflikter er derfor viktig for å ta vare på tilliten i en relasjon.

Interesse for elevene Interesse for og verdsetting av det som er viktig for elevene, har stor betydning for relasjonen mellom elever og lærere. For elevene er relasjonene til jevnaldrende det aller viktigste på skolen. Læreren må derfor vise interesse for elevenes verden, deres opplevelser, symboler og verdier. Gjennom interesse for disse forholdene vil det ligge muligheter for den kommunikasjonen mellom lærere og elever som er nødvendige for å etablere og utvikle relasjonen. I tråd med dette kan det også være uheldig for relasjonsbyggingen at de voksne ensidig underkjenner eller kritiserer det elevene er opptatt av.

25


Ros, støtte og anerkjennelse Elever har behov for å bli oppmuntret, for å oppleve å bli sett og for å få ros og støtte for egen innsats. Dette grunnleggende behovet for anerkjennelse finner vi hos alle mennesker, og det er en vesentlig faktor i relasjoner. Det er viktig å understreke at det er elevenes egen opplevelse av å bli verdsatt som er avgjørende. Det hjelper ikke at læreren har en intensjon om å verdsette dersom elevene oppfatter noe annet. Dette understreker at læreren må være aktiv i det sosiale samspillet med elevene for å vite om alle elever føler seg sett og anerkjent på skolen.

26

Humor kan være viktig for å etablere, opprettholde og forsterke en god relasjon. Siden relasjoner bygges i kommunikasjon og samhandling, kan humor være et viktig redskap både for å løse opp i konflikter og for å skape samhørighet. Forhold som oppstår i samhandlingen, og som kan true et godt kommunikasjonsklima, kan ufarliggjøres med riktig bruk av humor. En lærer som gir elevene opplevelsen av både å bli verdsatt og anerkjent, vil framstå som en betydningsfull voksen. En slik lærer vil elevene ha tillit til, og han vil være i posisjon til å være en tydelig voksen som har tilstrekkelig autoritet til å bidra til å skape et godt læringsmiljø.


Gode fremgangsmåter i arbeidet med relasjonen lærer–elev • • • • • • •

Ha fokus på utviklingen av skolens kultur i spørsmål om relasjonen lærer–elev. Bruk den unike muligheten til å bygge gode relasjoner når relasjonen etableres. Vær oppmerksom på hvor lett det kan være å ødelegge en relasjon. Vis elevene tillit og forvent gjensidighet. Bruk ros, støtte og anerkjennelse på en ekte og overbevisende måte overfor elevene. Vær interessert i det som er viktig for elevene. Bruk humor i møtet med elevene.

• Hva er viktige kjennetegn på at det er en god relasjon mellom lærer og elever? • Hvordan kan lærere generelt hjelpe hverandre i arbeidet med å utvikle gode relasjoner til elevene?

Anbefalt litteratur Arnesen, A., Ogden, T. og Sørlie, M.A. (2006): Positiv atferd og støttende læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget. Arnesen, A., & Ogden, T. (2006): Skoleomfattende kartlegging av elevatferd. Spesialpedagogikk, 2, s. 18-29 Nordahl, Thomas (2000): En skole, to verdener. Oslo, NOVA (NOVA-rapport nr 11/2000) Ogden, T. (2009): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk Roland, E. (2007): Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Oslo: Universitetsforlaget.

Hefte Utvikling av sosial kompetanse, veileder for skolen

Referanser Nordahl, T. M-A Sørlie, T. Manger og Tveit, A (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen

27


Relasjonen

mellom elevene

28


A

lle elever har krav på å inngå i et inkluderende læringsmiljø med jevnaldrende på sin skole. Dette fellesskapet er grunnlaget for at barn og unge skal kunne bygge vennskapsrelasjoner med andre barn og unge på tvers av sosioøkonomiske, kulturelle, religiøse og etniske forskjeller. Det sosiale samspillet med jevnaldrende er en sentral del av det å være elev, og evnen til å mestre dette påvirker elevens læringsmotivasjon og identitetsutvikling.

Et likeverdig og jevnbyrdig felleskap Skolen som arena tilbyr et slikt inkluderende fellesskap som skal kunne sikre at alle får den samme retten til å bygge relasjoner med utgangspunkt i det enkelte individs egenart og likeverd. Dette jevnalderfellesskapet er basert på en form for gjensidighet blant likeverdige og jevnbyrdige. Det kan ikke erstattes av en voksen–barn relasjon og har sin særegne verdi. Det er i møte med sine jevnaldrende at barn og unge lærer sosial samhandling og det å oppnå og holde på vennskap. Skolen er en viktig sosialiseringsarena for barn og unge og er like mye en sosial arena som en lærings-og undervisningsarena. På skolen møter barn og unge en stor variasjon av jevnaldrende og eldre og yngre barn og unge, og de får rikelig anledning til å etablere, opprettholde og utvikle vennskapsrelasjoner. På skolen skal de lære å bli samfunnsborgere og ta del i det sosiale fellesskapet. De skal få tilført kulturell kapital og lære å utvikle gode og positive relasjoner til andre.

Tilgang til jevnalderrelasjoner Betydningen av skolen som en sentral samspillsog vennskapsarena må ses i sammenheng med undersøkelser som understreker at barn og unge synes det å få være sammen med venner er noe av det viktigste ved å gå på skolen.

For mange er det sosiale samspillet og tilhørigheten til jevnaldergruppen det som motiverer dem mest for å delta i skolefellesskapet. Det å være en del av skolefellesskapet gir barn og unge tilgang til kamerater og venner. Dette sosiale fellesskapet gir elevene en opplevelse av samhørighet, trygghet og trivsel. Derfor er det også nødvendig at skolen som system anerkjenner og legger til rette for valg av aktiviteter og undervisningsmetoder som gjør at alle elever skal kunne ta del i dette fellesskapet. For barn og unge som opplever nederlag på skolen, medfører det store belastninger nettopp fordi skolen spiller en så sentral rolle i deres identitetsutvikling og sosialisering.

Selvrealisering og tilpasning Sosialiseringsprosessen og identitetsutviklingen skal på den ene siden bidra til at elevene lykkes med å tilpasse seg skolens normer og forventninger. De må lære seg elevrollen og mestre både de faglige og sosiale utfordringene som den representerer. På den andre siden skal elevene lære seg å stå på egne bein og bli selvstendige individer som er i stand til å hevde seg selv, vise seg fram og bli sett og akseptert som den de er. I spennet mellom disse to sentrale utviklingsmålene er det en utfordring å ikke få elever som enten blir for tilpasningsdyktige, eller som hevder seg selv på bekostning av fellesskapet. I begge tilfeller kan det få negative følger både for den sosiale tilhørigheten og den faglige utviklingen og læringsmiljøet generelt.

Ensomhet, utstøting og konflikt Men mange barn og unge strever med å tilegne seg de sosiale ferdighetene som er nødvendige, og de mistolker og misforstår det samspillet og de sosiale kodene som eksisterer i elevgruppen. Dette resulterer i at noen barn og unge opplever ensomhet, utstøting og konflikter i forhold til sine medelever.

29


Når enkeltelever eller grupper av elever opplever gjentatte krenkelser, overgrep og negative handlinger som er rettet mot dem over tid fra medelever, er det en mobbeatferd som er svært skadelig, og som hele skolesamfunnet har en plikt til å reagere mot og bekjempe. Flere undersøkelser bekrefter at mobbing, voldelige konflikter og sosial isolasjon er en stor utfordring for mange skoler med elever på forskjellige alderstrinn. Det at barn og unge skal oppleve smerte, utrygghet og ensomhet på skolen, kan ikke aksepteres, og det er primært de voksnes ansvar å beskytte dem mot utstøting, mobbing og krenkelser.

Læring av sosiale ferdigheter Skolen har til en viss grad tatt disse utfordringene innover seg, blant annet gjennom økt vektlegging av å lære elevene sosiale ferdigheter og ved å ta i bruk programmer for å forebygge og motvirke mobbing og annen problematferd. En rekke ulike programmer om sosial kompetanse og forebyggende innsatser er utviklet, evaluert og tatt i bruk. Nettopp fordi skolen er en så viktig sosial arena hvor barn og unge gjennom lek, læring, aktivitet og arbeid får anledning til å bygge relasjoner og etablere vennskapsbånd til medelever, er det helt avgjørende at dette er en mulighet og rett som omfatter alle barn og unge.

Gode råd i arbeidet med bygging av vennskapsrelasjoner mellom elever: • Sosial kompetanse som trengs for å etablere og holde på vennskap, kan læres. • Tren systematisk på å lære barn og unge sosiale ferdigheter. Bruk tilgjengelig kunnskap og programmer om sosial kompetanse (jf. det som står om sosial kompetanse og ulike programmer på nettsidene). • Å lære og beherske ferdigheter gir barn og unge innpass i leken/aktiviteten og åpner for vennskap. • Legg til rette for lek og aktivitet i små grupper. • Følg med på at alle barn og unge har muligheter til å få en venn. Skap rammer slik at barn og unge har muligheter å møte hverandre. • Hvis det finnes barn og unge som ikke har en venn, så skal man ikke tvinge bestemte barn og unge til å være sammen med det barnet/den ungdommen. Vennskap er noe som oppnås, det kan ikke tildeles. • Men man kan støtte og legge til rette for at de barna/unge som eventuelt har noen felles interesser, skal få gjøre ting sammen, slik at de lærer hverandre å kjenne. • Respekter og støtt ulike former for vennskapsrelasjoner som finnes mellom barn og unge. Vennskapsrelasjoner er ofte mer komplekse enn hva man tror.

Hvilke tilnærminger, strategier og virkemidler rår skolen over for å hjelpe og støtte barn og unge som er isolerte og ensomme i elevgruppa?

30


Anbefalt litteratur Artikler Ertesvåg, S. K. (2003): Trening av sosial kompetanse: Trening for alle elevar eller for elevar med vanskar i slik kompetanse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 5-6, 282-296.

Bøker Manger, T, Lillejord, S, Nordahl, T og Helland, T (2009): Livet i skolen – Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Fagbokforlaget (kapittel 2 og 3) Nordahl, T. (2002): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget (kapittel 1 og 7) Ogden, T. (2009): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk Webster-Stratton, C. (2005): Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Gyldendal Akademisk (kapittel 10)

Hefter Jahnsen, H., Ertrsvåg, S og Westrheim, K.T. (2008): Utvikling av sosial kompetanse -Veileder for skolen. Utdanningsdirektoratet

Referanser: Arnesen, B., Ollestad, A. og Tveit, A. (2005): Det omsorgsfulle barnet – om barns omsorgsevne og vennskapsrelasjoner. Trondheim: MKA Frønes, I (2006): De likeverdige: om sosialisering og de jevnaldrendes betydning. Oslo: Gyldendal Akademiske Manger, T, Lillejord, S, Nordahl, T og Helland, T (2009): Livet i skolen – Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Fagbokforlaget Nordahl, T. (2002): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Webster-Stratton, C.(2005): Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Gyldendal Akademiske forlag

31


Regler

og regelh책ndhevelse 32


F

or å skape et trygt og godt læringsmiljø er det av stor betydning at skolen har tydelige regler, og at regelbrudd håndheves på en konskevent måte. På skolen skal reglene først og fremst ha en oppdragende og pedagogisk hensikt der det overordnede er å etablere en positiv sosial skolekultur og tydeliggjøre lærerens og skolens forventninger til elevatferd. Reglene må ta utgangspunkt i verdier og normer som er forankret i skolens virksomhet. Hovedfokuset må være på den ønskete prososiale atferden, og den må aktivt oppmuntres gjennom bruk av positive konsekvenser som ros, oppmerksomhet og anerkjennelse. Ved å se og anerkjenne elevene som de er, ved å gi dem ros og positiv oppmerksomhet i forhold til faglige prestasjoner og sosial atferd bygger vi positive relasjoner. Gjennom denne relasjonsbyggingen vil lærere kunne komme i posisjon til å være tydelige voksne som også kan være gode grensesettere.

Tre viktige formål med bruken av regler: 1. Å bidra til å skape trygghet og forutsig barhet for elevene. 2. Elevene og deres foresatte skal vite hva som forventes av elevene på skolen. Det skal være en regelkonsistens som gjør at de møtes med like forventninger i forhold til ønsket atferd. 3. Regler skal inngå som et viktig element i skolens arbeid med læring av sosiale ferdigheter og bygging av positive relasjoner mellom lærer og elev og elevene imellom.

God regelhåndhevelse Regler handler også om regelhåndhevelse og regelbrudd. Elevenes opplevelse av trygghet og forutsigbarhet henger sammen med at konsekvensene er kjente og klare for elevene. Enhver regel kan enten følges eller brytes. Generelt sagt så skal det for elever som følger reglene, få en positiv konsekvens i form av ros og positiv oppmerksomhet, mens det for elever som bryter reglene, må få en negativ konsekvens. Vi må

forsøke å være mest mulig konsekvente i vår regelhåndhevelse, men vi kan ikke være rigide. Men vi jobber i en inkluderende skole med stor elevvariasjon og må også på dette området ta individuelle hensyn. Tilpasset opplæring for alle elever innebærer at noen elever må få tilpasset opplæring når nye regler skal læres og følges. I noen tilfeller vil dette innebære at regelhåndhevelsen må tilpasses den enkelte.

Manglende regelhåndhevelse bidrar til problematferd og uro Mange undersøkelser bekrefter at manglende regelklarhet og inkonsistent regelhåndhevelse er en medivrkende årsak til problematferd og uro på skolen. Bruk av regler og konsekvent regelhåndhevelse trekkes fram som en virksom strategi for å fremme sosial kompetanse og ønsket atferd ikke bare i grunnskolen, men også i den videregående skolen. Men mest effektiv er god regelhåndhevelse når den kombineres med aktiv prososial læring med vekt på ros, oppmuntring og læring av sosiale ferdigheter. At reglene bidrar til å gi nødvendig trygghet og forutsigbarhet, er spesielt viktig for elever som ellers i livet kan oppleve manglende konsistens og forutsigbarhet. Hvis uforutsigbarhet og inkonsistens også er praksis på skolen, vil det bidra til økt usikkerhet og grenseutprøvende og negativ atferd Det er en stor fordel om reglene i mindre grad vektlegger lydighet og tilpasning. Reglenes hovedhensikt er ikke å disiplinere og kontrollere elevene. Reglene bør i større grad appellere til elevenes ansvarsfølelse, empati og samarbeidsevne. Reglene har en klar funksjon med å bidra til at elevene får bedret kontroll og ansvar for egen atferd. Det å lære å følge regler er en del av det å lære å være elev. I arbeidet med å tydeliggjøre krav og forventinger har skolelederne en sentral rolle. Ikke minst har lederne et ansvar med å involvere lærerne i å utvikle konsekvente tilnærminger og reaksjonsmåter overfor elevene. Det er også av stor betydning at lederne fungerer

33


som gode modeller og som aktive støttespillere for sine ansatte i gjennomføringen av arbeidet med å utforme og lære elevene reglene. Dette innebærer at regler ikke bare angår elevenes hverdag, men i like stor grad lærerne og andre voksnes arbeid på skolen.

Arbeid med regler Det er ulike måter som kan brukes for å arbeide med regler på skolen. Den mest effektive måten er gjennom omfattende og langsiktig satsing slik at arbeidet med regler ikke blir et isolert fenomen, men en integrert del av skolens helhetlige arbeid. Forskningen refererer til at de skolene som har lykkes best med dette, har det som et langvarig utviklingsarbeid, gjerne over flere år. Men dette arbeidet kan også inngå i skolens mer løpende virksomhet som en del av arbeidet med å etablere et proaktivt læringsmiljø med trygghet og forutsigbarhet for både elever og lærere. Uansett må arbeidet gis prioritet og ha tilsutning både fra ledelsen og de ansatte, og foreldre og elever må involveres.

Hensiktsmessige og uhensiktsmessige konsekvenser Det er avgjørende at personalet på en skole står samlet om en felles regelhåndhevelse, og at de har drøftet hvilke konsekvenser de anser som hensiktsmessige, og hvilke som er uhensiktsmessige å følge. Bare på den måten vil man kunne være konsekvent uansett hvilken lærer det er som leder elevgruppa. Manglende konsistens på dette området øker handlingsrommet for negativ atferd. Elever som utfordrer regler og grenser, har ofte høy kompetanse i det å spille voksne ut mot hverandre. Men hvis lærerne samarbeider tett og er lojale mot de regler som er bestemt, vil elevene oppleve at lærerne mener det de sier, og at de er i stand til å følge opp. En slik regelklarhet og felles regelhåndhevelse er en forutsetning for at reglene skal ha noen verdi.

34

Det er også en forutsetning at elevene er kjent med konsekvensene på forhånd. Til det enkelte regelbrudd er det knyttet bestemte negative konsekvenser som elevene er fortrolige med. Det må ikke råde vilkårlighet og tilfeldigheter på dette området. Samtidig er det viktig å understreke at konsekvensene skal være ikke-straffende og rimelige. Det er godt dokumentert at streng disiplin og harde straffer har liten effekt. Konsekvensene skal ikke være situasjonsbestemte og kunne variere fra lærer til lærer og dag til dag. Nettopp det at alle parter kjenner de prosedyrene og konsekvensene som gjelder, vil kunne hindre at lærerens dagsform eller stress og sinne skal medføre at regelbrudd fører til urimelige og lite gjennomtenkte konsekvenser fra lærerens side. De konsekvensene som gjelder, må ha en logisk sammenheng med regelbruddet. Det bør være slik at eleven forstår sammenhengen. Det er en fordel om konsekvensen iverksettes så nært opp til regelbruddet som mulig for å ha størst læringseffekt. Dette gjelder i særlig grad for de yngste elevene. Konsekvensene må være overkommelige og praktisk gjennomførbare. På en skole kan de velge å ha som konsekvens at de elevene som bryter regelen om å møte til rett tid når timen starter, må sitte igjen tilsvarende på slutten av timen. Da må læreren være villig til å sitte der sammen med dem og miste tid til pause eller til å forberede neste time. Sist men ikke minst er det også viktig at de konsekvensene som skolen velger å bruke, er etisk forsvarlige og ikke på noen måte krenker elevene. Det er spesielt viktig at man ikke velger konsekvenser som på noen måte svekker elevens tilhørighet i klassen, eller påvirker elevens relasjoner til medelever på en negativ måte. Tap av goder og privilegier må derfor ikke omfatte goder som primært er av sosial og relasjonell karakter.


Gode råd i arbeidet med regler på klasse-/gruppenivå Ta utgangspunkt i felles overordna regler for hele skolen og tilpass og konkretiser disse på klasse-/gruppenivå. • Involver elevene og foreldrene i bruk og gjennomføring av reglene og konsekvensene. • Bruk få regler (4-6 regler). • Reglene bør være positivt formulert og vise til ønsket atferd. • Reglene bør være spesifikke, korte og klare. • Atferden som beskrives i reglene, bør være observerbar. • Ønsket atferd, det å følge reglene, må belønnes og roses. • Det må knyttes klare konsekvenser til regelbrudd. • Mobbing, vold og trakassering må konfronteres umiddelbart. • Reglene må evalueres regelmessig.

Gode råd for bruken av konsekvenser på skolen • Konsekvensen må stå i forhold til regelbruddet. • Den må gjennomføres konsekvent. • Konsekvensen må komme så fort som mulig etter regelbruddet. • Konsekvensen må være mulig å gjennomføre. • Konsekvensen må være kjent for eleven og framstilles som et valg eleven kan gjøre i forkant. • Konsekvensene skal være ikke-straffende og rimelige. • For å kunne frata elever privilegier og goder må det være en praksis med å tildele dem goder. • Det er viktig at den voksne ikke gjennomfører konsekvensen i affekt. • Det er viktig å unngå bruk av tvang.

35


Hensiktsmessige konsekvenser

Uhensiktsmessige konsekvenser

Rolig samtale med eleven med fokus på ansvar og konsekvens.

Samtaler hvor den voksne er sint og moraliserende eller har en bebreidende og fordømmende holdning.

Tap av goder og privilegier, f.eks. ekstra tid på data, eller spilletid.

Tap av privilegier knyttet til grunnleggende behov som anerkjennelse og sosial tilhørighet. Vekstprivilegier som bidrar til positiv personlig, faglig og sosial utvikling bør sjelden inndras.

Kontakt og samtaler med hjemmet.

Hvis kontakten med hjemmet i all hovedsak er av negativ karakter, har denne konsekvensen sterkt redusert effekt.

Fjerne eleven fra situasjonen, men fortsatt ha kontakt med eleven og holde hun/han i aktivitet.

Å sende eleven på gangen uten oppgaver og tilsyn. Eller sende eleven til rektors kontor.

Be foresatte komme for å hente eleven. Dette bidrar til ansvarliggjøring og involvering.

Hvis henting av foreldre innebærer at eleven utsettes for dobbel negativ konsekvens og streng eller utilbørlig straff fra foresatte.

Konsekvenser som er avtalt og kjent for den enkelte, gjerne i egen avtale eller som et konsekvenshierarki.

Vilkårlige og spontane konsekvenser på individnivå eller kollektiv straff på gruppenivå.

for bruk av regler på klasse/gruppenivå Ta utgangspunkt i at skolen din har vedtatt tre overordna regler: 1. Vis respekt. 2. Vis omsorg 3.Vis ansvar. Drøft hvordan lærerne og elevene med dette som grunnlag utvikler og tilpasser disse overordna reglene til konkrete forslag til regler på klasse-/ gruppe-/ eller avdelingsnivå?

36


Artikler Tømmerbakke, J. (2007): ”Kor tydeleg må ein vere? -Elevar og lærerarar si vurdering av arbeidsro, klassereglar, ros og regelbrot før og etter kurs i tydeleg gruppeleiing.” i Skolepsykologi nr 3/2007 s 33-43 Arnesen, A., & Ogden, T. (2006): Skoleomfattende kartlegging av elevatferd. Spesialpedagogikk, 2, s. 18-29

Bøker Arnesen, A., Ogden, T. og Sørlie, M.-A. (2006): Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Universitetsforlaget (kapittel 5 og 6) Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K.A. (2009): Elevens læringsmiljø og lærernes muligheter. En praktisk håndbok i relasjonorientert klasseledelse. Universitetsforlaget (kapittel 7 og 9) Damsgaard, H.L. (2007): Når hver time teller -muligheter og utfordringer i en profesjonell skole. Cappelen akademiske forlag Ogden, T. (2002): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Nordahl, T., Sørlie, M-A, Manger, T. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge: teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget (kapittel 8-10) Roland, E. (2007): Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Oslo: Universitetsforlaget

Hefter Nordahl, T., Sørlie, M-A., Tveit, A. og Manger T. (2003): Alvorlige atferdsvansker – effektiv forebygging og mestring i skolen – veileder for skolen. Oslo: Læringssenteret (kapittel 4-6) Tveit, A (2009): Det vi vet om bruk av ros og regler i klasserommet. Fredrikshavn: Dafolo forlag

Annet Fra Utdanningsdirektoratet (Læringssenteret) Rundskriv om ordensreglement i grunnskoler og videregående skoler Tretrinnsraketten for håndtering av voldelige konflikter og fysisk utagering

Fra Atferdssenteret Veiledende eksempel på regelmatrise Presentasjon om forebyggende tiltak Eksempler på prosedyrer ved voldsutøvelse

Referanser: Arnesen, A., Ogden, T. og Sørlie, M.-A. (2006): Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Universitetsforlaget. Nordahl, T., Sørlie, M-A, Manger, T. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge: teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget Tveit, A (2009): Det vi vet om bruk av ros og regler i klasserommet. Fredrikshavn: Dafolo forlag Webster-Stratton, C. (2005): Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Gyldendal Akademisk

37


Sosial kompetanse og lÌringsmiljø

38


Sosial kompetanse Begrepet sosial kompetanse er knyttet til kunnskaper, holdninger og ferdigheter som anvendes for å mestre sosiale sammenhenger. Sosial kompetanse er en grunnleggende forutsetning for at barn og unge skal kunne forholde seg til og handle i ulike sosiale rom. På mange måter stilles det i dag større krav til individuell, sosial kompetanse fordi de sosiale mediene er blitt flere. Men selv om den sosiale verden har fått større kompleksitet, handler det primært om interaksjonen mellom enkeltindivider og ulike sosiale fellesskap. For barn og unge vil sosial kompetanse både dreie seg om forholdet til jevnaldrende og forholdet til voksne. Skolen er en sosial arena der barn og unge tilbringer mye tid. Derfor må skolen, i samarbeid med foresatte, hjelpe barn og unge inn i konstruktive sosiale utviklingsprosesser. Sosial kompetanse dreier seg om å utvikle prososiale eller positive og hensiktsmessige sosiale handlinger. Prososiale handlinger betraktes som frivillige, og de er til nytte for andre. Eksempler på dette er at barn gir andre ros, anerkjenner andre, er vennlige og høflige og er i stand til å sette seg inn i hvordan andre har det. Vi kan si at sosialt kompetente barn utfører positive, sosiale handlinger.

Arbeid med utvikling av sosial kompetanse Arbeid med sosial kompetanse er sentralt i læringsmiljøutviklingen. Et godt psykososialt miljø er sentralt for den faglige utviklingen så vel som for den sosiale. Variasjonen i elevenes sosiale erfaring og dermed mulighetene for positiv, sosial læring er stor. Sosial læring bør derfor være en selvsagt komponent i alle sammenhenger på skolen. Utviklingen av sosial kompetanse hos elevene har en klar egenverdi for den enkelte elev. Samtidig har en rekke studier dokumentert sammenhengen mellom sosial deltagelse og ulike faktorer i elevenes læringsmiljø. Kvaliteten på jevnalderrelasjoner er en viktig faktor for læring både faglig og sosialt. Likedan er gode relasjoner mellom hver elev og læreren og mellom læreren og klassen sentralt for et godt læringsmiljø. Når elever ikke mestrer sosial samhandling med jevnaldrende og voksne på skolen, hemmes læring. En hensiktsmessig tilnærming vil være å integrere utviklingen av sosial kompetanse i skolens helhetlige tilnærming for å styrke læringsmiljøet.

Ytterligere relevans kan sosial kompetanse få når den tilpasses den enkelte skoles situasjon, behov og muligheter. En helhetlig tilnærming forutsetter at skolens ledelse og personale kollektivt bidrar til en slik tilnærming. Utviklingen av en felles forståelse for betydningen av sosial kompetanse og en kollektiv forpliktelse til arbeidet er sentralt. Gjennom helhetlige læringstiltak, med gjensidig påvirkning mellom sosial og skolefaglig kompetanse, kan man styrke både elevenes sosiale kompetanse og faglige læring. Utviklingen av sosial kompetanse bør være del av en bred tilnærming som integreres i hele skolens faglige virksomhet, og der det arbeides parallelt på skolenivå, klassenivå og individnivå. Ansvaret for og innholdet i elevenes sosiale kompetanse knyttes opp mot fellesskapet hvor skolens ledelse har det overordnede ansvaret. Arbeidet med sosial kompetanse i fellesskapet, i klassen og i relasjon til det enkelte individ må betraktes som likeverdige elementer i en helhetlig satsing på det kunnskapsutvidende og forebyggende arbeidet på skolen. Utviklingen av en sosial læreplan som fokuserer på sentrale aspekter ved læringsmiljøet, kan være en effektiv måte for å involvere hele kollegiet i dette arbeidet.

Sentrale områder innen sosial kompetanse Å utvikle sosial kompetanse betyr å utvikle ferdigheter som en person trenger for å handle kompetent i en sosial sammenheng. I skolesammenheng kan det være hensiktsmessig å gruppere ferdighetene i fem dimensjoner eller områder: Empati vil si evne til å leve seg inn i andres situasjon. Det handler om å se situasjonen fra den andres side, vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter. Empati er således vesentlig for å kunne etablere nære relasjoner og være en motvekt mot mobbing og vold. Empati er både en stabil egenskap og situasjonsbestemt. Derfor kan empati utvikles og endres. Samarbeid handler blant annet om å kunne bruke tiden fornuftig mens man venter på tur, dele med andre, hjelpe andre, følge regler og beskjeder, samt å kunne gå over til

39


andre aktiviteter uten å protestere. Det dreier seg om å samarbeide med jevnaldrende og med voksne. Samarbeid øves i reelle samarbeidssituasjoner og når samarbeidet aktivt verdsettes. Barn og unge lærer slike ferdigheter best ved at de får samarbeide mye. Selvhevdelse er å kunne be om hjelp og informasjon, å presentere seg og å reagere på andres handlinger. Videre handler det om å kunne markere seg sosialt, blant annet ved å uttrykke egne meninger og standpunkter og si nei til det man helst ikke bør være med på. Evne til hensiktsmessig selvhevdelse er ofte avgjørende for å kunne delta aktivt i sosiale miljøer og fellesskap. Selvhevdelse dreier seg om å uttrykke uavhengighet og autonomi, samt å ta sosial kontakt og sosialt initiativ. I noen grad dreier det seg om forholdet mellom å være aktør i eget liv og brikke i andres.

40

Selvkontroll regulerer forholdet mellom atferd og følelser, og noen omtaler dette som impulskontroll. Det handler om evnen til å tilpasse seg fellesskapet og ta hensyn til andre. Når man opplever frustrasjoner og motgang, eller når det oppstår uenigheter eller konflikter, kommer evnen til selvkontroll tydelig fram i måten man reagerer på erting og kommentarer på, uten å bli sint og ta igjen. Man må kunne utsette behov, for eksempel vente på tur, og kunne vise glede og sinne på situasjonstilpassede måter. Ansvarlighet dreier seg om å vise respekt for egne og andres eiendeler og arbeid, samt å kunne utføre oppgaver. Man utvikler ansvarlighet gjennom å få medbestemmelse og ta konsekvensene av det. En forutsetning for ansvarlighet er derfor tillit. Ansvarlighet handler også om å kommunisere med voksne.


Hvordan arbeide med sosial kompetanse? Under arbeidet med å utvikle sosial kompetanse på den enkelte skolen er det behov for klare og entydige strategier for gjennomføringen. Mangel på implementeringsstrategier kan føre til forverring heller enn reduksjon av problemene. Følgende faktorer ser ut til å være sentrale ved tilnærminger til og/eller prosjekter om sosial kompetanse: • Arbeidet med sosial kompetanse må være en integrert del av skolens totale strategi for å forebygge og håndtere vold, mobbing, etnisk diskriminering og annen problematferd. • Det må utvikles en tydelig og forpliktende verdimessig og holdnings messig plattform som er forpliktende for skolens personale. • Det må legges vekt på dialog med foresatte knyttet til brukermed virkning og gjensidig respekt. • Det er vesentlig med en kombinasjon av større tiltak og mange små initiativ og handlinger som representerer og demonstrerer positive holdninger og handlinger, og som er knyttet til dagliglivets situasjoner. • Musikk, kultur, kreative fag og vektlegging av estetikk har positiv innvirkning på læringsmiljøet når de brukes aktivt og bevisst. • Det er summen av alle tiltakene som gir effekt, heller enn enkelttiltakene. • Evalueringen av tiltakene understreker at tiltakene må være lokalt baserte. • Valget av tiltak må ta utgangspunkt i skolens egen virkelighet. • Skolens evne til å holde intensitet, fokus og entusiasme oppe over tid, til å holde ut og til å tåle motstand, er vesentlig om god sosial kompetanse skal utvikles blant elevene. • Sosial kompetanse er et læringsområde på skolen som forutsetter et nært samarbeid med foresatte. (Kilde: Veilederen om sosial kompetanse)

Praktisk gjennomføring Et sentralt prinsipp for læring av sosial kompetanse er at læringssituasjonen bør inneholde både et individbetinget og et situasjonsbetinget fokus. I sin praksis har skolen tradisjonelt lagt vekt på individuell kunnskaps-og atferdspåvirkning. Men i arbeidet med sosial kompetanse er det like viktig å fokusere på det sosiale miljøet ved skolen. Læring av sosial kompetanse vil dermed også innebære arbeid med å bedre relasjoner mellom elevene og relasjoner mellom elevene og lærerne. Det er viktig at arbeidet med læring av sosial kompetanse er relatert til alle fag og alle timer. Det vil si at når lærere planlegger det skolefaglige arbeidet som skal gjøres i den enkelte klasse/gruppe, er de også bevisste på arbeidet med læring av sosial kompetanse. I arbeidet med å utvikle sosial kompetanse er det hensiktsmessig at elevene har klare oppfatninger av hva som skal læres på skolen, og at lærerne på alle klassetrinn bør klart formidle til elevene hvilke forventninger de har til elevenes sosiale atferd innenfor kompetanseområdene samarbeid, selvkontroll, selvhevdelse, selvkontroll og empati. Dette må selvsagt være tilpasset elevenes alder og forutsetninger.

41


Oppgavene tar utgangspunkt i noen områder hele skolens personale bør reflektere over og som kan inngå i utvikling/revidering av en sosial læreplan.

Oppgave 1: Utvikling av relasjoner mellom elevene Mål: Elevene i klassen/gruppen tar vare på hverandre og er opptatt av at alle har det trygt 1. Hva innebærer målet for utvikling av relasjoner mellom elever slik det er beskrevet over? 2. Hvilke tiltak har skolen iverksatt for å bidra til at de voksnes stimulering av positive relasjoner mellom elevene pågår kontinuerlig og har høy kvalitet? 3. På hvilke områder bør skolen utvikle tiltak for å høyne eller opprettholde kvaliteten av relasjonene mellom elevene slik at det kommer alle elever tilgode? 4. Hvilke kollektive strategier har personalet for å videreutvikle relasjonene mellom elevene?

Oppgave 2: Skolestart Mål: Skolestarten skal være forutsigbar, trygg og gi alle elever en positiv opplevelse som danner grunnlag for at den enkelte elev utvikler seg både sosialt og faglig. 1. Hva innebærer målet for skolestart slik det er beskrevet over? 2. Hvilke tiltak bør skolen iverksette for å sikre en god skolestart både sosialt og faglig for den enkelte elev. 3. Hvordan kan skolen ved skolestart og gjennom hele året legge til rette for at sosial og faglig læring pågår samtidig og kontinuerlig? 4. Hvilke kollektive tiltak bør skolens personale utvikle for å samarbeid om elevenes sosiale og faglige utvikling?

Oppgave 3: Klasse/gruppestart Mål: Lærer møter klassen/gruppen på en måte som signaliserer trygg ledelse, ivaretakelse som basis for gjensidig tillit, og for utvikling sosialt og faglig for hver enkelt elev. 1. Hva innebærer målet for klasse/gruppe start slik det er beskrevet over? 2. Hvilke tiltak bør iverksettes i klasser/grupper for å sikre en god årlig start som bidrar til at alle elever kan utvikle seg sosialt og faglig? 3. Hvilke kollektive tiltak på skolen kan støtte opp om tiltakene som gjennomføres i klasser/grupper?

42


Anbefalt litteratur Arnesen, A., Ogden, T. og Sørlie, M.A. (2006): Positiv atferd og støttende læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget. Elliot, S .N. & Gresham, F. M. (2003): Undervisning i sosiale ferdigheter. En håndbok. Oslo: Kommuneforlaget Ertesvåg, S. K. (2003): Trening av sosial kompetanse: Trening for alle elevar eller for elevar med vanskar i slik kompetanse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 5-6, 282-296. Ertesvåg, S.K. (2003): Utviklig av sosial kompetanse. Spesialpedagogikk, 2, 32-37. Ogden, T. (2008): Sosial kompetanse og sosial læring hos barn og unge. Les artikkelen på forebygging.no Ogden, T. (2009): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendals Akademiske Utdanningsdirektoratet (2007): Utvikling av sosial kompetanse – veileder for skolen. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Nettressurser Utvikling av sosial kompetanse -forslag til samarbeid mellom foreldre, lærer, elever. Forslag til et opplegg. Les mer på foreldrenettet.no

Film Anne Arnesen: Sosial kompetanse og atferdsproblem i dagens skole

Skjemaer Veiledende eksempel på regelmatrise (Atferdssenteret) Forespørsel om assistanse ved problematferd (Atferdssenteret)

Referanser Ertesvåg, S. K. (2003): Trening av sosial kompetanse: Trening for alle elevar eller for elevar med vanskar i slik kompetanse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 5-6, 282-296. Ogden, T. (2009): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendals Akademiske Utdanningsdirektoratet (2007): Utvikling av sosial kompetanse – veileder for skolen. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

43


Mobbing

44


M

obbing skjer på hver eneste skole. I alle land der en har undersøkt, er det konstatert mobbing blant elevene. Ingen norske skoler, der mobbing er inngående undersøkt opp gjennom årene, har hatt null mobbing. Forekomsten av mobbing varierer fra skole til skole, og forskjellene er til dels svært store. Selv når det kontrolleres for faktorer utenfor skolen, for eksempel elevenes hjemmeforhold, er det store forskjeller mellom skoler. Det er klar forskningsstøtte for at omfanget påvirkes av forhold på den enkelte skole og i den enkelte klasse. For elever som opplever mobbing, er dette et alvorlig problem med store konsekvenser. Mobbing er dermed en utfordring for hver eneste skoleleder og lærer i landet. Altfor ofte opplever elever og foresatte at skolen ikke tar rapporter om mobbing alvorlig, eller at skolen er handlingslammet. En oppmuntring er at Norge er i front i verden i å utvikle effektive tiltak for å forebygge og redusere mobbing. Systematiske, forskningsbaserte tiltak som Olweus­programmet og Zeroprogrammet er utviklet og har vist god effekt. Begge programmene er eksportert til andre land, og slik blir kunnskap og erfaringer som er bygd opp i samarbeid med norske skoler, til hjelp for utsatte og trakasserte barn verden over.

Mobbing og læringsmiljø Mobbing er negative handlinger som utføres gjentatte ganger over tid av en eller flere personer, og rettet mot en som ikke kan forsvare seg. Mobbing har da to aspekter: å bli utsatt for mobbing og å utsette andre for mobbing. Mobbing kan skje i form av fysisk plaging, utestenging eller erting. Nye medier har gitt mobberne nye arenaer: MSM, SMS, blogger osv. brukes nå flittig av mobberne. Konsekvensene av å bli utsatt for mobbing er sterkt belastende og kan blant annet føre til emosjonelle problemer, depresjon, angst, frykt og lav selvfølelse. Konsekvensene for barn og unge som utsettes, er alvorlig.

opplevelsen av ensomhet, mistrivsel og utrygghet er redusert. Et godt læringsmiljø karakteriseres av fravær av mobbing. Når mobbing oppstår, griper voksne inn og setter en stopper for mobbingen. Et godt læringsmiljø karakteriseres også av at man jobber forebyggende mot mobbing. Læringsmiljøet skal gi elevene mulighet til å utfolde seg sammen, eller alene, uten risiko for å måtte forsvare seg og beskytte seg. Dette innebærer nødvendigvis ikke at konflikter, uenigheter, mobbing og disiplinproblemer er helt fraværende i et godt læringsmiljø, men de håndteres konstruktivt innen et rimelig tidsrom.

En utfordring for organisasjonen Forskning tyder på at kvaliteten på ledelse utøvd ved en skole har betydning for forekomst av mobbing. Lærere ved skoler med lite mobbing vurderer skolens ledelse som dyktigere enn lærere ved skoler med mye mobbing. Skoler med lav forekomst av mobbing skårer også høyere på samarbeid mellom personalet og enighet om pedagogiske spørsmål enn skoler med høyere forekomst av mobbing. Resultatene er en klart indikasjon på at skal en skole oppnå effektiv forebygging og varig reduksjon av mobbing, er det ikke tilstrekkelig å jobbe med tiltak overfor elevene. I tillegg er det nødvendig å utvikle skolen som organisasjon. Skolen som organisasjon har også vist seg å ha betydning for skolens forutsetninger for å oppnå en vellykket implementering av tiltak. I hvilken grad skolens ledelse står i spissen for arbeidet, legitimerer prioritering av arbeidet og tillegger det betydning er avgjørende. I arbeidet mot mobbing finnes det en rekke programmer, tiltak og ressurser som skoler kan ta i bruk. Sentralt i arbeidet er de voksne på skolen. Voksne som viser tydelige grenser for akseptabel atferd, som vektlegger faglig og emosjonell støtte til elevene, og som har et grundig tilsyn med elevene i timene og friminuttene, står sentralt.

Et godt læringsmiljø ivaretar den enkelte elevs følelse av tilhørighet, trivsel og trygghet, og

45


Gode råd i arbeid mot mobbing Skoler som arbeider med mobbing bør

1. Kartlegge forekomsten av å bli utsatt for mobbing og å utsette andre for mobbing ved skolen.

Kartleggingen bør omhandle ulike former for mobbing (plaging, utestenging, erting). bør ta for seg ulike typer mobbing – ansikt til ansikt, digitalmobbing (via MSM, SMS etc.). skal være anonym for å gi et riktig bilde av forekomsten av mobbing. Andre tiltak, f.eks. elevsamtaler, logg etc., kan gi informasjon om hvem som blir mobbet eller utsetter andre for mobbing.

2. Utarbeide en handlingsplan mot mobbing • som omhandler arbeid med å avdekke mobbing, forebygge mobbing, prosedyrer for å stoppe mobbing og prosedyrer for vedlikehold og fornying av anti-mobbearbeidet. • på en slik måte at alle ansatte er kjent med og får et eierforhold til planen. • som gjør den enkelte ansatte i stand til å forebygge og håndtere mobbing hos elevene. • som sørger for kontinuerlig revisjon av anti-mobbearbeidet.

46


Oppgavene tar utgangspunkt i noen områder hele skolens personale bør drøfte i utvikling/revidering av skolens mobbeplan.

Oppgave 1: Avdekking av mobbing På hvilke av følgende områder har skolen gode rutiner? Hva fungerer godt, hva fungerer mindre bra, hva bør utvilsomt endres. Velg ut noen av temaene under for refleksjon. Dette for å sikre grundig refleksjon over skolens praksis. A. Vakt og tilsynsordninger 1. Alle som har vakt bærer vester som gjør dem synlige i skolegård/ uteområde. 2. Skolen har et område som er ”sikkert”. Her er det alltid en voksen til stede. Det vet alle elever om. B. Kommunikasjon lærer – elev – foresatte 1. Mobbing tas opp i alle faste konferansetimer med elever og foresatte. 2. Mobbing tas opp i faste elevsamtaler 3. Mobbing er tema på klasseforeldremøter 4. Mobbing som tema tas opp overfor alle foreldrene ved skolen C. Ved mistanke om mobbing 1. Informasjonsinnhenting gjennom observasjon 2. Informasjonsinnhenting gjennom samtale med antatt offer

Noen innspill til refleksjon: Hvem observere, har hele personalet kompetanse og hvordan kan det eventuelt utvikles. Hvordan vedlikeholdes kompetanse og sikrer at nytilsatte får kompetanse.

Oppgave 2: Prosedyrer ved mobbing Mål : Skolen tar ansvar og initiativ for å stoppe mobbing. Dette gjøres på måter som i neste omgang forebygger mobbing ved skolen. A. Hvordan tar skolen ansvar og initiativ for å stoppe mobbing gjennom 1. skolens prosedyrer når mobbing er meldt eller avdekket? 2. samarbeid med andre instanser ved mobbing 3. arbeid i etterkant av en mobbesak – med enkeltelever og klasser 4. arbeid i etterkant av en mobbesak – med fokus på organisasjonsarbei B. Hvordan kan skolen prosedyrer ved mistanke eller rapporter om mobbing forbedres?

Konsekvensene av å bli utsatt for mobbing er sterkt belastende og kan blant annet føre til emosjonelle problemer, depresjon, angst, frykt og lav selvfølelse.

47


Program for arbeid mot mobbing Grunnskolen Olweus-programmet www.olweus.no Mobbing i skolen -presentasjon av Olweus program mot mobbing. Videointervju med Reidar Thyholdt Zero, Senter for atferdsforsknings program mot mobbing http://saf.uis.no/vi_tilbyr/programmer/zero/

Videregående opplæring Tiltakspakke” for “Bry deg” http://www.eldhusetfagforum.no/brydeg/ Bestillingsmateriell til bruk i arbeidet mot mobbing fra Senter for atferdsforskning: http://saf.uis.no/publikasjoner/zero-materiell/

48


Anbefalt litteratur Midthassel, U., Auestad, G., Roland, P. og Sollie, E. (2006): Zero. SAFs program mot mobbing. Temahefte. Roland, E. (1997): Mobbing. Håndbok for foreldre. Stavanger: Rebell forlag. Roland, E. (2007): Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Oslo: Universitetsforlaget. Roland, E. og Vaaland, G.S. (2003): Zero -SAFs program mot mobbing.-Lærerveiledning. Stavanger: Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger. Roland, Pål (2006): Mobbing sett fra mobberens perspektiv, p. 15, rapport utgitt av Senter for atferdsforskning, Stavanger Rørnes, K. (2007): Det motstandsdyktige “mobbeviruset”: hvordan utvikle en beredskap som virker i barnehage og skole?: strategi -planer – tiltak. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Olweus, D. (1992): Mobbing i skolen: hva vi vet og hva vi kan gjøre. Oslo: Universitetsforlaget. Olweus, D. og Solberg, C. (1997): Mobbing blant barn og unge: informasjon og veiledning til foreldre. Oslo: Pedagogisk forum. Sandsleth, G. (2007): Mobbing: forstå, bekjempe og forebygge. Oslo: Gyldendal akademisk

Filmer Film Film Film Film

om om om om

digital mobbing (Barnevakten.no) mobbing og løsninger (Senter for atferdsforskning) mobbing på barnetrinn (Senter for atferdsforskning) mobbing for ungdom (Senter for atferdsforskning)

Nettressurser Stopp mobbing! Gode råd til foreldre. (fug.no) Zero – elevrådets idéheftet mot mobbing Barnetrinnet -nynorsk, bokmål eller engelsk Ungdomstrinnet -nynorsk, bokmål eller engelsk Bruk hue! Skoleturne om digital mobbing: www.brukhue.com Handlingsplan mot mobbing fra SAF (pdf og i word-format)

Referanser Midthassel, U. (2003): Skolens handlingsplan mot mobbing. Introduksjon og mal. Senter for atferdsforskning. Roland, E. (2007): Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Oslo: Universitetsforlaget. Roland, E. og Auestad, G. (2005): Mobbing og mobiltelefon. Spesialpedagogikk, 4, 4-11. Roland, E. og Vaaland, G.S. (2003): Zero -SAFs program mot mobbing. -Lærerveiledning. Stavanger: Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger.

49


Forventninger

50


I

alle læringsmiljøer ligger det en rekke både eksplisitte og implisitte forventninger til elever, lærere og foreldre. For elevene kan dette være forventninger knyttet til f.eks. atferd på skolen, arbeidsinnsats, sosial deltagelse og faglig læringsubytte. Disse forventningene ligger i læringsmiljøet, og alle elever vil i større eller mindre grad bli påvirket av dem. Forventningene kommer blant annet til uttrykk gjennom de relasjonelle forholdene og den kommunikasjonen som eksisterer mellom de ulike aktørene på skolen. Det vil si at det mellom elever eksisterer forventninger, ikke minst i forhold til hva som er sosialt akseptert og verdsatt, mellom lærer og elev vil det være både sosiale og faglige forventninger, og det vil også være slik at foreldrene har forventninger til sine barn og til skolen og lærerne. Nyere forskning viser at de forventninger som ligger i læringsmiljøet, har en klar sammenheng med både elevenes sosiale og faglige læringsutbytte på skolen. I noen sammenhenger omtales de forventninger skolen og lærerne har til elevene, som det læringstrykket som eksisterer. Det er mulig å identifisere tre typer av eller kilder til forventninger som kan påvirke elevenes sosiale og faglige læring på skolen. Den første er elevenes egen tro på at de kan påvirke og regulere sin egen læring, det vil si en forventning i eleven om at de mestrer. Denne forventningen hos eleven har sammenheng med de forventninger som eksisterer i læringsmiljøet. Den andre forventningen er lærerens tro på egen evne til å motivere elevene til positiv sosial utvikling og læring. Lærere med realistiske forventninger til elevene vil sannsynligvis ha en positiv innflytelse på elevenes læring og utvikling. Den tredje typen forventning er mer kulturelt betinget og ligger i skolens kollektive tro på den kvaliteten skolen har opparbeidet -forstått som en tro på at læringsmiljøet kan videreutvikles til beste for elevene.

Lærerens forventninger til eleven I all pedagogisk sammenheng er det i stor grad akseptert at læreren utvikler forventninger til elevenes læring, arbeidsinnsats og atferd, og at disse forventningene påvirker elevenes læring og utvikling. Spørsmålet er ikke om lærere har forventninger, men om de har forventninger som hemmer eller fremmer elevenes faglige og sosiale læring. Dette er blant annet knyttet til den såkalte ”Pygmalioneffekten” der lærere i en studie i USA fikk beskjed om at de fikk elever med svært gode forutsetninger for læring, og som de måtte forvente fikk gode resultater. Disse elevene fikk også gode resultater, men de hadde ikke spesielt gode forutsetninger. Lærerne utviklet høye forventninger fordi de trodde de hadde begavede elever. Lærernes forventninger til elevene vil være knyttet til en rekke lærings-og utviklingsområder, og forventningene er ofte skapt ut fra tidligere erfaringer og innstillinger som lærere har. Dette gjelder i forhold til en positiv læring og utvikling hos noen elever, men også i forhold til elever eller elevgrupper der lærere forventer problemer. Det ser ut til at elevenes kjønn, sosiale klasse, kulturelle bakgrunn, attraktivitet og informasjon om eleven fra andre lærere danner et viktig grunnlag for lærernes forventninger. Det vil si at lærere forventer at noen elever vil klare seg bra, men det vil også være forventninger om at noen elever vil få problemer på skolen. Det siste er vist i flere studier der diagnoser og merkelapper på elevene har ført til at lærernes forventninger har blitt mindre, og dermed at elevenes læringsutbytte har blitt redusert. Den pedagogiske konsekvensen av den betydning forventningene har, gjør at lærere må forberede seg på å bli positivt overrasket. I forhold til alle elever bør lærere ha forventninger om atferd, sosial utvikling, arbeidsinnsats og faglig læring som er utfordrende og hensiktmessige, og som slik kan bidra til at elevene får utviklet sitt potensial.

51


Elevers forventninger til hverandre Mellom elevene vil det også eksistere en rekke ulike typer av krav og forventninger og ikke minst signaler om hva som er sosialt attraktivt og akseptert. I forskning om barn og unges utvikling framstår forholdet til jevnaldrende som en av de viktigste faktorene. Vennskap og sosial attraktivitet ligger øverst i barn og unges verdihierarki. Dette innebærer at de rådende verdiene, holdningene og normene som eksisterer i elevmiljøer på skolen, blir avgjørende for elevenes læring og utvikling. Elevkulturer som støtter læring og ser på skolearbeid som positivt, vil være forventninger som er gunstige. Samtidig kan elevkulturer som ikke støtter læring, hemme elevenes utvikling. Dette kan vi se tendensen til i mange guttekulturer der det er sosialt risikabelt å være flink på skolen. Elever inntar ulike roller, og de lærer gjennom slik rolletaking å utvikle sitt eget selvbilde. Rollen som en arbeidsom, nysgjerrig og selvstendig elev bør framheves, stimuleres og verdsettes av lærere og foreldre i felleskap. Gjennom å skape slike klare forventninger utvikler det seg også hensiktsmessige handlingsmønstre blant elevene. Mellom elevene vil det også eksistere klare forventninger til hvilken sosial atferd, klesstil, musikksmak og lignende som er verdsatt. I skolesammenheng kommer dette til uttrykk i den måten elevene forholder seg til hverandre, i hvilken grad de viser empati og medfølelse, og i hvilke grad det eventuelt aksepteres at noen holdes utenfor og eventuelt mobbes. Det er avgjørende at lærere og skoleledere har god oversikt over hvilke holdninger og normer som eksisterer i elevmiljøene, og ikke minst at de

52

griper inn når det eksisterer elevkulturer som er uheldige for enkeltelevers utvikling.

Foreldrenes forventninger til sine barn Både nasjonal og internasjonal forskning viser at foreldrenes forventninger til egne barn er en viktigere faktor for læring enn foreldrenes sosiale bakgrunn. Det innebærer at foreldrene har tydelige og realistiske forventninger, og at de gir støtte til sine barns læring og skolegang. Dette må skolen formidle i hjem-skolesamarbeidet ved å vise til enkle grep som å snakke positivt om skolen og lærerne hjemme, vise interesse for barnets skoledag, sørge for at barna kommer tidsnok, og at de har med seg det de skal.

Kollektive forventninger Kollektive forventninger handler om forventninger og innstillinger til elever som ligger implisitt og eksplisitt i skolens kultur. Kollektive forventninger rettet mot elevene viser til tro på at læreres felles kapasitet og anstrengelser kan påvirke elevenes læringsbetingelser. Skoler med høy kollektiv forventning til alle elever har lærere som ser på elevene som kompetente til å prestere og ikke minst til å utvikle seg positivt sosialt. De setter utfordrende mål for dem og belønner gode prestasjoner og prosesser. Forventningene bør være utfordrende, men hensiktsmessige i den forstand at alle elever skal ha mulighet til å prestere innenfor områder vi anser som verdifulle. Kollektive forventninger i et kollegium ser også ut til å påvirke læreres trivsel og utholdenhet i eget yrke, og skoler med høye kollektive forventninger klarer også i større grad å videreutvikle egen praksis til det beste for alle elevene.


Gode råd til hvordan man kan arbeide med forventninger • Skaffe seg relevant kunnskap om de enkelte elevenes forutsetninger, og etablere bevisste, hensiktsmessige forventninger til ulike elever. • Uttrykke eksplisitte forventninger til elevenes atferd, sosiale kompetanse, arbeids innsats og skolefaglige læringsutbytte. • Være forberedt på å bli positivt overrasket som lærer og skoleleder for gjennom det å unngå negative forventningseffekter. • Gi hyppige og konkrete tilbakemeldinger til elevene som viser om de er på vei til å nå målene som er satt for dem. • Skoleledere og lærere må ha kjennskap til sosiale forventninger som eksisterer mellom elever, og de må gripe inn når det utvikles uhensiktsmessige elevkulturer. • Foreldrene bør av lærere og skoleledere få formidlet kunnskap om hvordan det er hensiktsmessig å være foreldre i dagens skole

Litteratur Hattie, John (2009): Visible learning. Routledge Manger mfl. (2009): Livet i skolen 1, Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget Nordahl T (2002): Eleven som aktør. Oslo: Universitetsforlaget Skaalvik E.M og Skaalvik S (2007): Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

Referanser Hattie, John (2009): Visible learning. Routledge Manger mfl. (2009): Livet i skolen 1, Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget Nordahl T (2002): Eleven som aktør. Oslo: Universitetsforlaget Skaalvik E. M og Skaalvik S (2007): Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

53


Samarbeid hjem-skole

54


O

pplæringsloven slår fast at foreldrene har primæransvaret for oppfostringen av sine barn, men at dette bør utøves i samarbeid mellom hjem og skole. Både loven og læreplanen understreker at hjem og skole har felles interesser når det gjelder behovet for samarbeid til elevens beste. Hjem og skole har felles nytte av at det legges til rette for at barn og unge får et læringsmiljø som skaper vekst og utvikling. Skolen må derfor betrakte foreldrene som jevnbyrdige samarbeidspartnere i utdanningen og oppdragelsen av deres barn.

Manglende gjensidighet i samarbeidsrelasjonen Flere undersøkelser om samarbeidet hjem-skole viser at disse gode intensjonene i lov-og planverktøy i for liten grad blir realisert i dagens skole. Mange foreldre opplever at de har liten reell innflytelse i forhold til sine barn og ungdommers skolegang. Samarbeidet mellom skole og hjem preges mer av informasjon enn av dialog og medbestemmelse. Denne manglende gjensidigheten har som konsekvens at det er skolen og lærerne som har definisjonsmakten og styrer samarbeidet.

Foreldrene er en viktig ressurs God kommunikasjon mellom hjem og skole forutsetter at både lærerens og foreldrenes forventninger er tydelig uttalt og forstått av begge parter. Det er viktig at de ansatte på skolen ser foreldrene som medspillere og ikke som motparter. Samspillet må baseres på en gjensidig respekt hvor begge parter oppmuntres til også å kunne ta den andre parts perspektiv. Foreldrene betyr mye for elevenes læringsutbytte, og de er også en viktig ressurs for skolen i arbeidet med å sikre et godt psykososialt læringsmiljø. Alle foreldre er sensitive i forhold til sine egne barns behov og sårbarhet. Denne kompetansen må skolen dra nytte av i sitt forebyggende arbeid mot mobbing, utestengning og plaging av elever. En del foreldre sliter med foreldrerollen, og et nært og forpliktende samarbeid og oppfølging fra skolens side vil være en god støtte for disse foreldrene og kan bidra til at de gjenvinner noe av den nødvendige

foreldreautoriteten. På samme måte kan god foreldreinvolvering og støtte være en hjelp til lærere som utfordres i forhold til sin lærerrolle og autorietet overfor elevene.

Det vanskelige samarbeidet Samarbeidet skole–hjem settes ofte på prøve når barn og unge mistrives på skolen, blir borte fra skolen, viser negativ atferd eller utsettes for mobbing og trakassering av medelever eller lærere. Det er i slike situasjoner kvaliteten på den forebyggende og proaktive innsatsen kommer til syne. For å skape trygghet og gode samarbeidsrelasjoner er det viktig at skolen framstår som tydelig med uttalte forventninger, klare regler og tydelige konsekvenser, og at det har vært satset på å utvikle sosial kompetanse blant elevene. I dette arbeidet må foreldrene trekkes aktivt med.

Godt samarbeid styrker elevens læringsmuligheter Gjennom et godt samarbeid skole-hjem vil elevens motivasjon for skole og opplevelse av trygghet og tilhørighet styrkes. Når skole og hjem jobber på samme lag og drar i samme retning, øker det helheten og sammenhengen i barn og unges hverdag. Involverte og engasjerte foreldre er et stort pluss for læringsmiljøet. Når foreldrene opplever å bli møtt på en positiv og inkluderende måte av skolen, påvirker det hvordan foreldrene og deres barn og unge ser på skolen. Skolen må derfor hilse foreldrenes synspunkter og interesse rundt opplæringen og skolegangen til sine barn og unge som noe positivt. Samtidig er det nødvendig at foreldrene anerkjenner den viktige jobben som de ansatte på skolen er satt til å gjøre, og slutter opp om skolens planer, mål og visjoner slik de er blitt nedfelt og vedtatt politisk og i demokratisk valgte samarbeidsorganer på den enkelte skole. Disse formelle samarbeidsorganene, og særlig skolemiljøutvalget, spiller en viktig rolle for å sikre foreldremedvirkning og innflytelse i samarbeidet hjem-skole. Ikke minst har disse samarbeidsorganene et særlig viktig ansvar for å følge opp kapittel 9a og arbeidet for et inkluderende læringsmiljø.

55


Gode råd i foreldresamarbeidet 1. Et likeverdig samarbeid – ser foreldre som medspillere og ikke motpart. 2. Foreldrene må møtes med en åpen og imøtekommende holdning. 3. Foreldreinvolvering er positivt for barn og unges faglige og sosiale utvikling. 4. Foreldrene er en positiv ressurs for skolen. 5. Skolen må anerkjenne at foreldre er eksperter på egne barn og unge – foreldre må anerkjenne skolens ansvar for den sosiale og faglige læringsprosessen. 6. Skolen må vektlegge det positive i sine tilbakemeldinger til hjemmet.

God kommunikasjon med foreldre innebærer 1. Involver foreldrene så raskt som mulig. 2. Ring og tilby alternative møtetider og eventuelt møtesteder. 3. Ydmykhet i møtet med foreldrene er særdeles viktig – det er viktig å si at man bryr seg om barnet/ungdommen, og at det er utgangspunktet for samtalen og samarbeidet. 4. Bruk ”jeg”-budskap istedenfor ”du”-budskap. 5. Fokuser på det du ønsker, ikke på det du ikke ønsker. 6. Unngå vage beskrivelser. 7. Vær sikker på at foreldrene skjønner ditt syn – spør om feedback. 8. Sikre felles ståsted om utfordring og inviter til samarbeid. 9. Aktiv lytting. 10. Si hva du kan gjøre, og ikke hva du ikke kan gjøre. 11. Unngå skyttergraver og klandring av foreldre. 12. Fokuser på realistiske endringer. 13. Uttrykk tro på endring. 14. Avtal oppfølgingstid, kontaktpunkter og type og omfang i videre kontakt.

Eksempler på positiv foreldremedvirkning og involvering i læringsmiljøet 1. Familiegrupper 2. Hjemmebesøk 3. Foreldrenettverk 4. Foreldrebesøk i klasserommet 5. Foredrag/aktivitet fra foreldre i klasserommet 6. Besøk på foreldres arbeidsplass 7. Besteforeldres foredrag/bidrag/aktivitet i klasserommet 8. Felles utflukter foreldre, elever og lærere/assistenter 9. Foreldre organiserer felles (overnattings)turer 10. Turkomité med foreldre, lærer og elevrepresentanter 11. Felles tilstelninger og arrangementer på skolen og utenfor skolen 12. Faste ettermiddagsaktiviteter med foreldreinvolvering

56


1. Hvordan kan dere som ansatte i skolen være gode medspillere og lagspillere i samarbeid med foreldrene? 2. Hvilke faktorer bidrar til å fremme et godt samarbeid og hvilke hindrer et godt samarbeid? 3. Tenk ut konkrete forslag til samarbeidsaktiviteter mellom klassen/trinnet og foreldrene.

Anbefalt litteratur Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K.A. (2009): Elevens læringsmiljø og lærernes muligheter. En praktisk håndbok i relasjonorientert klasseledelse. Universitetsforlaget (kapittel 10) Ogden, T. (2002): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademiske. Nordahl, T. (2007): Hjem og skole: hvordan skape et bedre samarbeid? Universitetsforlaget Webster-Stratton, C. (2005): Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Gyldendal Akademiske forlag (kapittel 1)

Nettressurser http://foreldrenettet.no, http://www.fug.no http://www.udir.no/Tema/Laringsmiljo/Samarbeid-hjem-skole/

Referanser Foreldrenettet.no. Nettsiden til Foreldreutvalget for grunnopplæringen Imsen, G (red): Det ustyrlige klasserommet. Om styring, samarbeid og læringsmiljø i grunnskolen. Universitetsforlaget Nordahl, T., Sørlie, M-A, Manger, T. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge: teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget, 2005 Nordahl, T. (2007): Hjem og skole: hvordan skape et bedre samarbeid? Universitetsforlaget Webster-Stratton, C. (2005): Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Gyldendal Akademiske forlag

57


Involvering av elever

i arbeidet med lÌringsmiljøet

58


O

pplæringsloven §1-1 fastsetter at ”Dei [elevene] skal ha medansvar og rett til medverknad.” Elevene må involveres i arbeidet med læringsmiljøet. En viktig begrunnelse for dette er at de skal sikres en viss medbestemmelse i forhold til sin egen opplæringssituasjon. Involvering av elevene i arbeidet med læringsmiljøet innebærer at de skal oppleve å være delaktige og ha innflytelse på viktige forhold på skolen som for eksempel utforming av regler og regelhåndhevelse. Men det betyr ikke at målet er at elevene nødvendigvis skal få mest mulig innflytelse. Elevenes grad av medbestemmelse må stå i et rimelig forhold til deres modning og evne til å ta ansvar. Videre må graden av medbestemmelse alltid være avstemt ut fra det asymmetriske forholdet som det skal være mellom læreren og elevene. Læreren har et overordnet ansvar for den pedagogiske tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen, og det må reflekteres i ansvarsfordelingen.

tiltak som demonstrerer at elevene tar ansvar for eget læringsmiljø. Hvilke område og i hvilket omfang elevrådet involveres, vil være avhengig av elevenes alder. Elever i videregående opplæring kan og bør involveres i en helt annen grad enn elever på barnetrinnet. Et eksempel på tiltak elevrådet kan ta ansvar for er miljøpatruljen. Det er en gruppe elever, som gis nærmere beskrevet miljøbyggende oppgaver i friminuttene og eventuelt mer generelt. I tilegg kan de ha ansvar for aktiviteter ute og inne. Et annet eksempel er utvikling av ”Elevrådets handlingsplan mot mobbing” som kan være et ledd i skolens arbeid mot mobbing som igjen kan styrke læringsmiljøet. I tillegg kan elevrådet gjennom tillitselevene bidra i skoleomfattende tiltak. Gjennom for eksempel utvikling av et felles opplegg for klassens time kan en drøfte ulike aspekter ved læringsmiljøet i alle klassene ved skolen. Dette kan bidra til omforente vedtak og en kollektiv forståelse av tiltak.

Elevrådet og læringsmiljø Skoler som lykkes i å utvikle et godt læringsmiljø involverer både elever, foreldre og lærere i arbeidet. Selv om det er de voksne som i prinsippet har ansvaret for et godt læringsmiljø er elevrådet en naturlig samarbeidspart i arbeidet. Elevers holdninger og handlinger er sentrale for et godt læringsmiljø. Å utvikle elevenes kunnskap om samspillet som foregår i skolehverdagen og mulige positive og negative konsekvenser, kan forebygge konflikter og negative konsekvenser for enkeltelever og grupper. Elevrådet og tillitselevene er viktige aktører i dette arbeidet. De er elevenes representanter i skolen som organisasjon, og de er viktige både i utvikling og gjennomføring av tiltak for å fremme et godt og trygt læringsmiljø for alle elevene. Elevrådet bør derfor involveres i viktige beslutninger rundt læringsmiljøet. Samtidig kan og bør elevrådet ta ansvar for

Forholdet mellom elever og lærere Arbeidet med å skape og vedlikeholde et godt læringsmiljø foregår i en sosial kontekst hvor elevene er hovedaktørene. Som leder må læreren gi elevene en opplevelse av å bli sett, verdsatt og respektert. Sentrale områder i arbeidet med skolens læringsmiljø som relasjonen lærer-elev og elev-elev, regler og regelhåndhevelse, sosial kompetanse og mobbing må nødvendigvis omfatte en langsiktig og planlagt involvering av elevene. Utvikling av læringsmiljøet forutsetter at læreren involverer elevene både i spesifikke planlagte aktiviteter som har dette siktemålet, og i situasjoner som oppstår i undervisningen. En slik planlagt aktivitet kan være et klassemøte hvor temaet er hvilke regler klassen trenger, mens lærerens håndtering av reglene i skolehverdagen vil være mer preget av uforutsette situasjoner som oppstår i undervisningen.

59


Samtaler med elever og foreldre Samtaler er et viktig virkemiddel både for å bli kjent med elevene og for å drøfte hvordan og i hvilken grad den enkelte elev skal involveres i ulike beslutninger og aktiviteter, faglig og på andre områder. Samtalene kan bidra til at elevene opplever å bli sett, verdsatt og respektert, og kan også gi lærerne viktig kunnskap om elevenes interesse og kompetanse på ulike områder. Elevinvolvering kan slik være en viktig motivasjonsfaktor både for faglig og ikke­faglig utvikling. Forskrift til opplæringsloven § 3-8 gir eleven, lærlingen og lærekandidaten ” rett til jamleg dialog med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i lys av opplæringslova § 1-1, generell del og prinsipp for opplæringa i læreplanverket”. Hensikten er å gi både elev, lærer muligheten til å samtale om eleven utvikler seg i positiv retning i forhold til andre mål for opplæringen enn de faglige målene, for eksempel når det gjelder sosial kompetanse. Hensikten er også å gi eleven mulighet til å fortelle læreren om og på hvilken måte opplæringen bidrar til elevens ikke-faglige utvikling. Eleven skal altså være involvert i å mene noe om sin egen opplæringssituasjon, og læreren skal justere kursen dersom det framkommer at det er sider ved læringsmiljøet som er uheldige for elevens utvikling.

60

En slik dialog kan foregå både som formelle, planlagte samtaler og som mer uformelle samtaler i undervisningssituasjonen. Foreldrene har minst to ganger i året rett til en planlagt og strukturert samtale med kontaktlæreren om hvordan eleven arbeider daglig, og elevens kompetanse i fagene. I tillegg skal kontaktlæreren samtale med foreldrene om utviklingen til eleven i lys av opplæringsloven § 1-1, generell del og prinsipp for opplæringa i læreplanverket. Samtalen skal klargjøre hvordan eleven, skolen og foreldra skal samarbeide for å legge til rette for elevens læring og utvikling. Eleven kan være med i samtalen med foreldrene. Når eleven har fylt 12 år, har han eller hun rett til å være med i samtalen (§ 3-9).


Elevenes rettigheter

Når er elevene involvert i arbeidet?

Kapittel 9a i opplæringsloven om elevenes skolemiljø slår fast at ”alle elevar i grunnskolar og videregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring”. Hvis elevene mener at de ikke får ivaretatt sine rettigheter kan de selv eller deres foreldre klage og be skolen om å rette opp dette. En slik klage skal behandles som et enkeltvedtak etter forvaltningsloven.

Opplæringen er ofte lagt opp slik at elevene har en viss medbestemmelse og innflytelse på for eksempel valg av lærestoff, vanskelighetsgrad, oppgavetyper og arbeidsformer. Slik læringsmiljøet i denne sammenhengen er definert, vil ikke dette direkte kunne regnes som involvering i arbeidet med læringsmiljøet.

Opplæringsloven §§11-1a og 11-5a pålegger skolene å opprette skolemiljøutvalg som skal arbeide for et godt skolemiljø. Elever og foreldre skal være representert i utvalgene, og dette gir elever rett til medbestemmelse om viktige forhold som angår skolemiljøet.

Skillet mellom hva som bør regnes som arbeid med læringsmiljøet og hva som ikke er det, er imidlertid ikke et skarpt skille. Ut fra elevenes perspektiv vil for eksempel spørsmål om arbeidsformer og samarbeid ofte kunne dreie seg om sosiale forhold som har generell relevans for utvikling av læringsmiljøet. Dersom læreren oppdager slike forhold som trenger bearbeiding og utvikling, må han ta initiativ til og lede slikt arbeid hvor elevene involveres. Gjennom å la elevene få delta aktivt i vurderingen av egen kompetanse, eget arbeid og egen faglig utvikling vil læreren kunne få innsikt blant annet i utfordringer knyttet til arbeidsformer og andre forhold som påvirker elevenes lyst og vilje til å lære. De viktigste forholdene som er aktuelle for involvering av elevene i arbeidet med utvikling av læringsmiljøet, retter seg mot relasjonsbygging elev-lærer og elev-elev, utvikling og håndheving av regler, anti-mobbearbeid og samarbeid hjem-skole.

61


Gode fremgangsmåter ved involvering av elevene 1. La elevene få komme med synspunkter, men marker alltid at det er læreren som har ansvar for opplæringen. 2. Snakk med elevene om forskjellen på medbestemmelse og rett til å bestemme selv. 3. Snakk med elevene om deres formelle rettigheter angående medbe stemmelse både som enkeltelever og gjennom elevråd og skolemiljøutvalg. 4. Ta alltid utgangspunkt i elevenes modning, tidligere erfaring og evne til å ta ansvar. 5. Gjør elevene bevisste på hvordan man kan påvirke og utvikle læringsmiljøet i klassen og på skolen. 6. Gjennomfør systematisk planlagte elevsamtaler. 7. Gjør spørsmål om involvering av elevene til en sak om skolens kultur.

Diskuter på trinnet: • På hvilken måte kan man best gjennomføre en samtale med elevene i klassen om deres muligheter til å påvirke læringsmiljøet? • Hvordan innleder læreren til en slik samtale og hvilken form bør samtalen ha?

62


Anbefalt litteratur Bergkastet, I., L. Dahl og K.A. Hansen (2009): Elevenes læringsmiljø – lærernes muligheter. En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget. Dale, E.L. og Wærnes, J.I. (2003): Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Midthassel, U., Auestad, G., Roland, P. og Sollie, E. (2006): Zero. SAFs program mot mobbing. Temahefte. (kap. 3) http://saf.uis.no/publikasjoner/salgsliste/article1454-672.html Nordahl, Thomas (2002): Eleven som aktør. Oslo: Universitetsforlaget Ogden, T. (2004): Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk Roald, Knut (2001): Ungdomsskoler som lærende organisasjoner. Når lærere, elever, foreldre og lokalmiljø utvikler et lærende fellesskap. Oslo: Bedre skole (Bedre skole småskriftserie, nr. 5)

Nettressurser Zero – elevrådets idéheftet mot mobbing • Barnetrinnet -nynorsk, bokmål eller engelsk Ungdomstrinnet -nynorsk, bokmål eller engelsk • Veileder for skolemiljøutvalg Elevenes skolemiljø Veileder om sosial kompetanse, se spesielt kapittel 4, 5 og 6.

Referanser: Anne-Lise Arnesen (2004): Det pedagogiske nærvær. Inkludering i møte med elevmangfold. Oslo: Abstrakt forlag as Terje Overland (2007): Skolen og de utfordrende elevene: om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen: Fagbokforlaget. Utdanningsdirektoratet (2007): Elevenes skolemiljø. Kapittel 9a i opplæringsloven. Oslo

63


Fysisk miljø

64


I opplæringslovens paragraf 9a-2, første ledd, stilles det klare krav til skolens fysiske miljø.

«Skolane skal planleggjast, byggjast, tilretteleggjast og drivast slik at det blir teke omsyn til tryggleiken, helsa, trviselen og læringa til elevane.»

S

kolens fysiske miljø er en vesentlig del av det læringsmiljøet elevene møter på skolen. I dette ligger det hvordan skolebygningen er utformet og fungerer i læringssammenheng, og hvordan utearealene er lagt til rette for elevene. Selv om det er lite forskning som kan dokumentere at det er bestemte trekk ved skolens fysiske miljø som fremmer læringsutbyttet til elevene, er det ikke tvil om at det er betingelser i det fysiske miljøet på skolen som fremmer elevenes helse og trivsel.

Skolebygningen og læringsarenaene På alle læringsarenaene og i alle undervisningsrommene på skolen må lysforholdene være gode for elevene og lærerne. Videre skal det være minst mulig støy fra ulike fysiske støykilder som trafikk, ventilasjonsanlegg og lignende. Undervisningsrommene bør også være utformet slik at de skjermer for støy fra andre elevaktiviteter på skolen. Et godt inneklima innebærer at temperaturen i skolebygningen skal være tilpasset de aktivitetene elevene deltar i, luften skal være frisk og god å puste i, elevene skal ha tilgang til rent drikkevann, og det skal være rent og hygienisk i hele skolebygningen. Videre skal WC og garderober ha god standard og hygiene.

Uteareal Utearealene skal være utformet slik at de gir gode muligheter for at elevene kan være fysisk aktive på skolen. Mulighetene for dette vil variere med skolens beliggenhet og faktiske areal, men hver enkelt skole skal likevel sørge for at arealene blir utnyttet på

best mulig måte for å fremme fysisk aktivitet blant elevene. I dette ligger det også at utearealene ikke skal ha en utforming som kan innebære en for høy risiko for fysiske skader hos elevene.

Kontroll og ansvar Hver skole skal ha en egen internkontroll for å se til at det fysiske miljøet på skolen er i samsvar med og tilfredsstiller myndighetenes krav. Disse kravene til skolens fysiske miljø finnes i ”Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler” og i den veiledningen som Sosial-og helsedirektoratet har utformet til denne forskriften. I forskriften ligger det også at skolen må kunne dokumentere at det fysiske miljøet tilfredsstiller kravene som er stilt. Alle ansatte på skolen skal bidra til at det fysiske miljøet er godt for elevene. Men ansvaret er først og fremst lagt til skolens ledelse. Ledelsen skal sørge for at det registreres når det fysiske miljøet ikke er tilfredsstillende. Det innebærer at det må foretas regelmessige målinger av kvaliteten på det fysiske miljøet. Ledelsen har også ansvar for å iverksette tiltak for å forbedre miljøet når det er behov for det. Videre skal ledelsen evaluere om nye tiltak for å forbedre det fysiske læringsmiljøet gir de ønskede resultatene.

Henvendelser og klager på det fysiske miljøet Om elever eller foreldre opplever at skolens fysiske miljø ikke er tilfredsstillende, kan de sende en skriftlig henvendelse til skolen. En slik henvendelse skal peke på hva som er i veien med det fysiske miljøet, og eventuelt

65


inneholde forslag om hva som bør gjøres for å forbedre det. Skolen skal fatte et enkeltvedtak når det kommer en slik henvendelse. Den som ber om endringer i det fysiske miljøet på skolen, har rett til å klage om vedkommende ikke er fornøyd med skolens vedtak, eller at vedtaket ikke blir gjort innen rimelig tid. Klagen skal stiles til fylkesmannen, men sendes til skolen slik at skolen eller skoleeieren kan behandle den. Hvis skoleeieren ikke gir klageren medhold, skal klagen sendes videre til fylkesmannen.

Skolemiljøutvalg og det fysiske miljøet I arbeidet med det fysiske miljøet på skolen er det viktig å kunne bruke skolemiljøutvalget. Dette utvalget skal medvirke til at elevene og foreldrene tar aktivt del i å skape et godt læringsmiljø ved skolen, herunder et godt fysisk miljø. Videre er det også viktig at skolemiljøutvalget får uttale seg i alle saker som angår det fysiske miljøet på den enkelte skolen.

• Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) • Veileder til kapittel 9a om elevenes skolemiljø (regjeringen.no/kd) • Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler • Veileder til forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler m.v. • Brosjyren Elevenes skolemiljø • Eksempler på skriftlige henstillinger om tiltak • Rådgivningstjenesten for skoleanlegg • Rentekompensasjon for skoleanlegg.

Hjelpemidler i arbeidet med å kartlegge elevenes fysiske miljø: Elevundersøkelsen Skolens resultater fra Elevundersøkelsen (udir.no/skoleporten) Informasjon om Elevundersøkelsen

Veileder for skolemiljøutvalg Sjekkliste som bl.a. omhandler skolens fysiske miljø

Referanser: 1. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova) 2. Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler 3. Utdanningsdirektoratet: Elevenes skolemiljø

66


Utvikling av sosial kompetanse Veileder for skolen

4


Utvikling av sosial kompetanse Veileder for skolen

Utarbeidet av Utdanningsdirektoratet

1


Utvikling av sosial kompetanse Veileder for skolen – Utviklet av Utdanningsdirektoratet

Følgende personer har deltatt i arbeidet med å revidere veilederen:

Forfattere: Hanne Jahnsen, seniorrådgiver, Lillegården kompetansesenter Sigrun Ertesvåg, førsteamanuensis, Universitetet i Stavanger Kariane Therese Westrheim, førsteamanuensis, Universitetet i Bergen I tillegg har følgende lest, kommentert og gitt innspill underveis: Kirsten Idland, rektor ved Torød skole, Utdanningsforbundet Thomas Nordahl, professor, Høgskolen i Hedmark Anne-Karin Sunnevåg, høgskolelektor, Høgskolen i Hedmark, har vært prosjektleder.

2


Forord Forord Det ble i 2003 utarbeidet en veileder for skolen om utvikling av sosial kompetanse. I tillegg ble det utarbeidet veiledere for skoleeiere, skoleledere og lærere om alvorlige atferds-vansker. Veilederen Det ble i 2003 utarbeidet en veileder for skolen om utvikling av sosial kompetanse. I tillegg om alvorlige atferdsvansker for skolenskoleledere vektla pedagogiske i skolens hverdag, mens ble det utarbeidet veiledere for skoleeiere, og lærere omtilnærminger alvorlige atferds-vansker. veilederen for skoleeierne handlet om hvilke muligheter kommunene/fylkeskommunene har for Veilederen om alvorlige atferdsvansker for skolen vektla pedagogiske tilnærminger i skolens hverdag, mens et veilederen for skoleeierne handlet om hvilke muligheter kommunene/ å tilrettelegge godt tilbud for elever med alvorlige atferdsvansker. De tre veiledningene reprefylkeskommunene har for å tilrettelegge et godtfor tilbud for elever med alvorlige atferdsvansker.om forebygging senterer et helhetlig veiledningsmateriell kvalitetsutvikling og kvalitetssikring De tre veiledningene representerer et helhetlig veiledningsmateriell for kvalitetsutvikling og og håndtering av alvorlige atferdsvansker i skolen. kvalitetssikring om forebygging og håndtering av alvorlige atferdsvansker i skolen.

II tråd trådmed med Kunnskapsløftet skal arbeidet med sosial kompetanse Kunnskapsløftet skal arbeidet med sosial kompetanse gjennomsyregjennomsyre all opplæring. all opplæring. For å utvikle elevenes sosiale kompetanse skal skolen legge til rette for at de i For å utvikle elevenes sosiale kompetanse skal skolen legge til rettearbeidet for at med de i arbeidet med fagene og i virksomheten ellers får øve seg i samhandling og problemog konflikthåndtering. fagene og i virksomheten ellers får øve seg i samhandling og problem- og konflikthåndtering. Opplæringen skal bidra til å utvikle sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og Opplæringen skal bidra til å utvikle sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritiden. arbeidslivet og i fritiden. Høgskolen i Hedmark har, på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, revidert og oppdatert veilederen utvikling har, av sosial kompetanse i forhold til det nye læreplanverket for Høgskolenom i Hedmark på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, revidert og oppdatert Kunnskapsløftet og nye erfaringer og forskning.

veilederen om utvikling av sosial kompetanse i forhold til det nye læreplanverket for Kunnskapsløftet og nye erfaringer og forskning.

Petter Skarheim direktør

Petter Skarheim Director

Utvikling av sosial kompetanse Veileder for skolen



3


Innhold Kapittel 1 Hvorfor sosial kompetanse?.................................................................................. 6 Individ og fellesskap................................................................................................ 6 Vektlegging av sosial og personlig utvikling i LK-06............................................... 7 Økt institusjonalisering............................................................................................ 8 Samarbeid med foresatte......................................................................................... 8 Skolen som sosial læringsarena............................................................................... 8 Bruk av forskningsbasert kunnskap......................................................................... 9 Kapittel 2 Forståelse av sosial kompetanse.......................................................................... 10 Sosial kompetanseområder..................................................................................... 10 Det sosialt kompetente barnet............................................................................... 12 Kapittel 3 Ulike perspektiver på sosial kompetanse................................................................ 13 Sosial kompetanse i et pedagogisk perspektiv...................................................... 13 Sosial kompetanse i et lærings- og utviklingsperspektiv....................................... 14 Sosial kompetanse i et kontekstuelt perspektiv.................................................... 15 Sosial kompetanse i et kommunikasjonsperspektiv............................................... 18 Sosial kompetanse i aktørperspektiv...................................................................... 20 Kapittel 4 Forskning på sosial kompetanse i skolen............................................................... 23 Sosial kompetanse, problematferd og skolefaglig kompetanse............................ 23 Sosial kompetanse og jevnalderrelasjoner............................................................. 24 Sosial kompetanse og lærer-elev relasjoner........................................................... 25 Sosial kompetanse og selvoppfatning................................................................... 25 Forskning om tiltak for å utvikle sosial kompetanse............................................. 26 Kapittel 5 Arbeid med sosial kompetanse på skolenivå.......................................................... 28 Arbeid med sosial læreplan på skolenivå.............................................................. 28 Forslag til hva en sosial læreplan kan inneholde................................................... 29 Arbeid i klasser og med enkeltelever..................................................................... 32 Samarbeid med skolens lokale støttesystem......................................................... 32 Kapittel 6 Arbeid med sosial kompetanse på gruppe- og klassenivå..................................... 33 Områder i skolen for utvikling av sosial kompetanse........................................... 33 Relasjoner............................................................................................................... 33 Elev - lærerrelasjoner.............................................................................................. 34 Relasjoner mellom elever....................................................................................... 35 Sosial og faglig læring........................................................................................... 37 Læring av sosial kompetanse bør knyttes til naturlige situasjoner....................... 38 Lærerens evne til å lede grupper av elever............................................................ 39 Skole–hjem-samarbeid........................................................................................... 39

4


Kapittel 7 Arbeid med sosial kompetanse på individnivå....................................................... 43 Sosial persepsjon................................................................................................... 4 3 Effektive problemløsningsferdigheter..................................................................... 44 Læring av sosiale ferdigheter................................................................................. 44 Praktisering og generalisering av sosiale ferdigheter............................................ 45 Spesialundervisning............................................................................................... 46 Hvem sine verdier og interesser formidles i skolen?............................................. 47 Kapittel 8 Endringsprosessen.................................................................................................. 49 Initiering................................................................................................................. 49 Implementering...................................................................................................... 50 Videreføring............................................................................................................ 51 Ledelse................................................................................................................... 52 Forankring på nasjonalt nivå og skoleeiers ansvar................................................ 53 Program- og tiltakslojalitet..................................................................................... 54 Hvordan sikre endringsprosessen?......................................................................... 55 Kapittel 9 Programmer............................................................................................................. 56 Kategori III: Program med dokumentert effekt....................................................... 56 Program som er spesifikt knyttet til læring av sosial kompetanse........................ 56 Program der fokus rettes mot skolens evne til å støtte opp om et systematisk og helhetlig arbeid med det sosiale læringsmiljøet i skolen............. 57 Kategori II: Program med god sannsynlighet for resultat...................................... 59 Referanser ............................................................................................................................... 60

5


Kapittel 1

Hvorfor sosial kompetanse? Sosial kompetanse er en grunnleggende forutsetning for at barn og unge skal kunne forholde seg til og handle i en sosial virkelighet, hvor det i økende grad stilles krav til individuelle ferdigheter og til individets plassering innenfor fellesskapet. Kunnskapsløftet favner om begge disse dimensjoner gjennom grunnopplæringen. Samtidig påvirkes utviklingen i skolen av sterke internasjonale strømninger som i økende grad vektlegger individuelle aspekter. Fordi utviklingen av sosial kompetanse hos barn og unge er et basiselement i et pluralistisk, likeverdig og demokratisk samfunn, må alle aktører rundt barnet være aktivt involvert. Skolen er en sosial arena der barn og unge tibringer mye tid. Derfor må skolen, i samarbeid med foresatte, hjelpe barn og unge inn konstruktive sosiale utviklingsprosesser. Tiltak som fremmer sosial utvikling, må bygge på et solid teoretisk og metodisk fundament. Derfor trenger vi ny forskning som kan underbygge skolens arbeid på dette feltet.

Individ og fellesskap Barn og unges ulike måter å forholde seg til sosiale prosesser på, og måten de samhandler med andre i ulike sosiale sammenhenger, er et resultat av individuelle forutsetninger, kollektive omstendigheter, og den sosiale og kulturelle konteksten de inngår i. Tidlig satsing på utvikling av sosial kompetanse kan være viktig for at barn og unge senere skal fungere godt på skolen, i det øvrige utdanningsløpet og senere som ansvarsfulle voksne i arbeidslivet. Sosial kompetanse legger også et grunnlag for utvikling av demokratisk kompetanse som er en nødvendig forutsetning for aktiv deltakelse i samfunns- og arbeidsliv (St.meld.nr. 16 s. 48). Sosial kompetanse fremheves som viktig både i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK-06) og i Læringsplakaten, men vektlegges ikke som forventet i forhold til de utfordringene barn og

6

unge stilles overfor i samfunnet. Sosial kompetanse må være et bærende prinsipp dersom skolen skal bidra til å utvikle kunnskapsrike, engasjerte og kritiske borgere som er i stand til å handle sosialt i et likeverdig og demokratisk samfunn preget av mangfold. Sosial kompetanse kan ikke bare læres gjennom programmer (jf. kapittel 9), eller som eget fag i skolen, men må inngå som en selvfølgelig komponent i alle sammenhenger der barn og unge er sosialt til stede. Når en slik tenkning er implementert i skole og utdanning, kan programmer som fremmer sosial kompetanse, bidra til ytterligere å forsterke en positiv utvikling på dette området. Mange av prinsippene for sosial kompetanse videreføres nå i Læreplanverket for Kunnskapsløftet gjennom grunnopplæringen. Vi ser imidlertid en tydeligere dreining mot det individuelle og den enkelte i Kunnskapsløftet (Bachmann og Haug 2006). Dette føyer seg inn en global trend som stiller krav til mer spesialisering, skarpere konkurranse og økt liberalisering, også på utdanningsfeltet. Spørsmålet er om en slik utvikling kan komme i veien for en sosial utvikling som vektlegger fellesskap mellom elevene i minst like sterk grad som det individuelle, og sosiale prosesser i like stor grad som resultatet av prosessene (Bachmann og Haug s. 13-14). Utfordringen fremover blir derfor å skape større balanse mellom den enkelte og det fellesskap den enkelte går inn i. I Norge har enhetsskolen vært en ramme for utviklingen av sosial kompetanse og det fellesskap den enkelte inngår i. For at barn og unge skal utvikle sosial kompetanse, må imidlertid alle involverte aktører bidra i en utviklingsprosess som må pågå kontinuerlig og over tid. På tross av velvilje og konkret handling fra skolens side, ser vi at skolene i varierende grad har lyktes i å hjelpe barn og unge til å utvikle de ferdigheter, kunnskaper og holdninger som er nødvendige for at de skal kunne mestre ulike sosiale miljø, kunne håndtere


komplekse sosiale situasjoner, og ikke minst være i stand til å møte de utfordringer som kreves i et komplekst og mangfoldig samfunn i rask endring. Fordi intensjonen i LK-06 er å utvikle hele mennesket, må arbeidet med sosial utvikling og trening i å forholde seg sosialt til om- givelsene prioriteres på alle nivå i grunnopplæringen, og av alle som på ulike måter forholder seg til barn og unge gjennom deres utdanningsløp.

Vektlegging av sosial og personlig utvikling i LK-06 I den generelle delen i LK-06 understrekes det at skolen ikke bare har faglige mål, men også mål om sosial og personlig utvikling. Her gjøres det blant annet klart at ”opplæringen skal gi kyndighet og modenhet til å møte livet praktisk, sosialt og personlig” (LK-06 s. 14). Det påpekes at opplæringen skal ha mål knyttet til sosial og personlig utvikling. Sosial kompetanse er en overordnet form for kompetanse som involverer både kognitive, kommunikative, emosjonelle og sansemotoriske aspekter ved individets utvikling (Vedeler 2000). I den generelle delen står det videre at ”skolens arbeidsfellesskap skal utnyttes for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter” (LK-06 s. 16). Den siste formuleringen er helt konkret knyttet til sosial kompetanse som et målområde i skolen. Utvikling av sosial kompetanse er således et viktig bidrag i forhold til å realisere målsettingene i den generelle delen av LK-06. Vektlegging av sosial kompetanse er en måte å konkretisere skolens sosiale oppgaver på. Lærerplanverkets generelle del understreker dermed at skolen ikke bare skal utvikle elevenes skolefaglige ferdigheter, men peker også på at skolen skal bidra til at elevene utvikler seg personlig og sosialt (Nordahl 2000b). Også Prinsipper for opplæringen (LK- 06 s. 31-35) bygger på et bredt kunnskaps og læringssyn, samtidig som vektleggingen av skolens og lærebedriftenes

ansvar for utvikling av elevenes og lærlingenes sosiale og kulturelle kompetanse er tydelig formulert. Fordi Kunnskapsløftets intensjon er at alle elever skal fullføre videregående opplæring, er det bekymringsfullt at andelen som stryker og slutter, og antallet som av andre grunner faller fra underveis, er så stor. En årsak kan være for høye faglige mestringskrav (Nesheim 2006). Forskning viser at gjennomføringsprosenten er relativt lav hos elevgrupper der foresatte har lav utdanningsbakgrunn. I samme gruppe er det også en relativt stor prosentdel som dropper ut før fullført løp1. Mye tyder på at dette har en klar etnisk dimensjon (Pihl 2005). Undersøkelser viser at minoritetsspråklige elever og lærlinger har lavere gjennomføringsprosent enn majoritetsungdom. For at alle elever og lærlinger skal ha de beste forutsetninger for å gjennomføre videregående opplæring, må de oppleve sosial trivsel og tilhørighet. Gode skoler kjennetegnes ved at de har en samtidig satsing på kunnskap, sosial omsorg og kontroll, og at de klarer å løfte alle elevene. Dette kan blant annet sikres gjennom økt samarbeid og kontakt mellom skoleslagene. I større grad enn i det 10-årige skoleløpet er videregående skoletilbud fortsatt preget av ”den lukkede dørs politikk”, noe som svekker muligheten for en helhetlig tenkning og gode tiltak rundt eleven eller lærlingen. Dette er en kritisk faktor når det gjelder elevens og lærlingens sosiale fungering. Utvikling av sosial kompetanse hos elever og lærlinger kan fungere som en buffer mot frafall i videregående opplæring. Det foreligger i dag forskningsbasert kunnskap som viser at det er en klar sammenheng mellom elevers atferdsproblemer på skolen og deres faglige læringsutbytte (Nordahl 2005; Ogden 2001). Det betyr at elever som har god sosial kompetanse, tenderer til å ha bedre skolefaglige prestasjoner enn elever med lav

1 St.meld. nr. 16 (2006-2007), ... og ingen sto igjen! Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet.

7


sosial kompetanse. Dette betyr at arbeid med utvikling av sosial og personlig utvikling ikke bareeretmålisegselv,mendeteren forutsetning for elevenes faglige læringsutbytte. Skolens betydning for barn og unges utvikling ser ut til å bli stadig større etter som barn og unge tilbringer en stadig større del av sin oppvekst i pedagogiske institusjoner.

Barn og unge tilbringer mye tid på skolen. De starter et 10-årig skoleløp som seksåringer. Mange deltar også i skolefritidsordningen (SFO) de første årene, og de aller fleste benytter seg av retten til tre års videregående opplæring. Det er grunn til å anta at den økning i tid som barn tilbringer i pedagogiske institusjoner, også gir disse institusjonene økt betydning som sosial læringsarena. Økt tid på skolen gir tilsvarende reduksjon i barn og unges samvær med foresatte, venner og andre voksne. Selv om barn og unge tilbringer mer tid på skolen nå enn før, svekkes imidlertid ikke betydningen av familien som sosialiseringsinstitusjon (Frønes 1998). Det handler om to institusjoner som gjensidig forutsetter hverandre og påvirker hverandre, samtidig som det fordrer et samarbeid hvor foresatte og lærere utfyller hverandre og har innflytelse på hverandres praksis (Bø 2002).

I Læreplanverket for Kunnskapsløftet (generell del) får skoleverket et klart ansvar når det gjelder samarbeidet med elevenes foresatte. Her uttrykkes det igjen klart at de foresatte har hovedansvaret for oppdragelsen, og at skolen skal bistå dem i arbeidet for barnas utvikling (LK-06 s. 17). Dette understreker de foresattes sterke rolle i det norske skoleverket, og den plikt skolen har til å drive et aktivt samarbeid, basert på tillit og respekt. Som et ledd i å utjevne sosial ulikhet, som er en av intensjonene i Kunnskapsløftet, er det særlig viktig at skolen utvikler gode relasjoner til minoritetselevers foresatte og til foresatte som av ulike årsaker trenger aktiv støtte for at deres barn og unge skal få de beste faglige og sosiale utviklingsmuligheter i skolen (Westrheim 2000). Skolen er en sosial og kulturell møte plass, men likevel er noen foresatte bekymret for at skolen ikke skal klare å ivareta barna når mangfoldet blir så stort. Det er en utfordring for skolen å hjelpe foresatte til å se mangfoldet som en utfordring.

Samarbeid med foresatte

Skolen som sosial læringsarena

Skolen er foresattes viktigste støttespiller i arbeidet knyttet til barnas sosiale utvikling. Mange barn har gode læremestre og forbilder i foresatte, søsken, familie og venner. På skolen møtes tre aktører som hver for seg og sammen bidrar til barn og unges sosiale læring og utvikling: læreren, foresatte og eleven selv. Det er skolens oppgave å knytte sammen perspektivet til læreren, foresatte og eleven i arbeidet for å utvikle elevenes sosiale kompetanse. Ifølge Nordahl (Nordahl 2000a) er

Skolens sentrale rolle som en sosial læringsarena understreker betydningen av at barn og unge kan prøve ut og eksperimentere med sosiale ferdigheter i lek og ulike aktiviteter sammen med andre barn og unge. Dette kommer tydelig fram i elevenes vurderinger av de kontekstuelle forholdene på skolen. Det kan se ut som om elevene skiller mellom de sosiale aspektene ved skolen og de mer formelle og strukturerte lærings- og under- visningssituasjonene. Et godt sosialt forhold mellom

Økt institusjonalisering

8

det i utgangspunktet de foresatte som kjenner barna best, og det er betydningsfullt for barnas skolegang at opplysninger som kan fremme barns utvikling på alle områder, formidles til skolen. Men skolen og foreldrene må bidra aktivt i denne prosessen.


jevnaldrende ser ut til å skape gode forutsetninger for læringsprosesser i klassen (Nordahl 2000b). Dette bør også gjelde i videregående opplæring. Sosial kompetanse betraktes som en ressurs for å mestre stress og motgang (Garmezy 1989), og god sosial kompetanse kan virke som en ”vaksinasjonsfaktor” mot rusmisbruk og annen problematferd (Dusenbury og Botvin 1989). Å utvikle prososiale ferdigheter er en nødvendighet for å kunne forebygge og stoppe uønsket atferd som for eksempel mobbing. Det kan se ut som om prososialitet virker beskyttende i forhold til utviklingen av alvorlig antisosial atferd (Moffit mfl. 2001). Skolen skal utvikle elevenes evne til å gi ros og gjøre vennlige handlinger overfor andre. Læreplanverket for Kunnskapsløftet understreker dette ved å påpeke at skolen skal utvikle elevenes evne til ”å hevde egne og andres rettigheter og til å reise seg mot overgrep (...) og oppfostringen skal videre motvirke for­dommer og diskriminering ” (LK-06 s. 5).

En hovedutfordring for skolen er uro, disiplinvansker og alvorlige former for problematferd, deriblant mobbing. Spørsmål om barns opp- dragelse og læring av sosiale ferdigheter kom- mer ofte opp som en konsekvens av diskusjoner omkring disse fenomenene. Ved å ta utgangs- punkt i forskningsbasert kunnskap om sosial kompetanse og sosiale mestringsstrategier, og kunnskap om hvordan barn og unge på en konstruktiv måte takler problemer og ut- fordrende situasjoner, kan det skapes et godt alternativ til tidligere orientering mot individuelle avvik og mangler hos eleven (jf. kapittel 4).

Bruk av forskningsbasert kunnskap Forskning om barns læring og utvikling har gjort oss oppmerksomme på at sosiale ferdigheter læres etter de samme prinsipper som andre ferdighetsområder. Derfor må tiltak for å utvikle sosial kompetanse være en gjennomgående komponent i hele skolens faglige og sosiale virksomhet. Hva som fremmer sosial kompetanse hos barn og unge, må begrunnes ut fra kunnskap om læring og undervisning som både er erfaringsbasert, men også forskningsbasert. Det omfatter kunnskap om hva som virker positivt inn på kognitiv og sosial utvikling, og hvilken praksis som best fremmer denne utviklingen.

9


Kapittel 2

Forståelse av sosial kompetanse Sosial kompetanse bidrar til at barn og unge utvikler sosial tilhørighet til andre mennesker. En forutsetning for utviking av sosial kompetanse er at barnet kan opprette, vedlikeholde og videreutvikle positive relasjoner til andre i ulike situasjoner. I forrige kapittel ble begrunnelser for å vektlegge arbeid med sosial kompetanse i skolen belyst. I dette kapittelet blir begrepet sosial kompetanse drøftet. Kompetansebegrepet generelt, også sosial kompetanse, er godt innarbeidd i dagligtalen, men med et mangfoldig og uklart innhold. I forskingslitteraturen er det heller ingen entydig definisjon av begrepet. Det er ingen enkelt egenskap eller evne som den enkelte innehar i en eller annen grad. Derimot kan det ses som en sammensetning av kunnskap, forståelse, ferdigheter og emosjonelle responser, samt kognitive, kommunikative og sansemotoriske aspekter som spiller inn på ulik måte, avhengig av situasjonen man er i. Vide definisjoner av begrepet sosial kompetanse legger vekt på dens betydning for barn og unges tilpassing, utvikling og mestring av nye situasjoner. Konsekvensen av vansker i utviklingen av sosial kompetanse er at barn og unge står i fare for å utvikle problematferd. På denne bakgrunn er sosial kompetanse sett i et vidt perspektiv og i sammenheng med ulike typer problematferd. I et forebyggende perspektiv vil arbeid som ikke direkte er rettet mot utvikling av sosial kompetanse, kunne ha innvirkning også på utvikling av sosial kompetanse. I veilederen er en slik vid tilnærming til begrepet vektlagt. Sosial kompetanse defineres her som ”et sett av ferdigheter, kunnskap og holdninger som trengs for å mestre ulike sosiale miljøer, som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde relasjoner, og som bidrar til å øke trivsel og fremme utvikling” (Garbarino 1985 s. 80). Denne definisjonen understreker flere vesentlige sider ved sosial kompetanse. Sosiale ferdigheter er

10

ikke tilstrekkelig for å utvikle seg sosialt. Barn og unge må i tillegg ha kunnskap om hvilke ferdigheter som kreves i ulike situasjoner, og kunne vurdere hvilke ferdigheter det er riktig å benytte til enhver tid. Sosial kompetanse og sosiale ferdigheter er viktig for barn og unges utvikling av relasjoner både med jevnvaldrende og voksne (Gresham, Van og Cook 2006). ”Mislykkes man i utvikling av sosial kompetanse vil en rekke negative konsekvenser kunne være resultatet, f.eks. problemer i relasjoner til andre barn, faglige vansker, ensomhet, drop­out og på lengre sikt kan det medføre utvikling av psykiske vansker” (Henricsson og Rydell 2006).

Sosial kompetanseområder Sosial kompetanse er et komplekst begrep slik det er beskrevet i avsnittet over. Gresham, Van og Cook (2006) ser sosial kompetanse som et overordnet fenomen der man, på bakgrunn av gitte kriterium, kan vurdere om en person har handlet sosialt kompetent i en situasjon. De skiller sosiale ferdigheter fra sosial kompetanse ved å karakterisere dem som spesifikk atferd som en person utfører i en gitt situasjon for å handle kompetent i en sosial sammenheng. Sosiale ferdigheter handler om å aktivt dekke sine sosiale behov og nå sine mål. I skolesammenheng kan det være hensiktsmessig å gruppere ferdighetene i de fem dimensjonene eller områdene til Gresham og Elliot (1990, se også Elliot og Gresham 2002). Nedenfor er de sentrale områdene innenfor sosial kompetanse opp- summert: Empati vil si evne til å leve seg inn i andres situasjon. Det dreier seg om sosial sensitivitet og evne til desentrering. Det handler om å se situasjonen fra den andres side, vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter. Empati er således vesentlig for å kunne


etablere nære relasjoner og være en motvekt mot mobbing og vold. Empati er både en stabil egenskap og situasjonsbestemt. Derfor kan empati utvikles og endres (Ogden 1995). Samarbeidsferdigheter handler blant annet om å kunne bruke tiden fornuftig mens man venter på tur, dele med andre, hjelpe andre, følge regler og beskjeder, samt å kunne gå over til andre aktiviteter uten å protestere. Det dreier seg om å samarbeide med jevnaldrende og med voksne. Samarbeid øves i reelle samarbeidssituasjoner og når samarbeidet aktivt verdsettes. Barn og unge lærer slike ferdigheter best ved at de får samarbeide mye (Jahnsen 2000). Selvhevdelse er å kunne be om hjelp og informasjon, å presentere seg og å reagere på andres handlinger. Videre handler det om å kunne markere seg sosialt, blant annet ved å uttrykke egne meninger og standpunkter, og si nei til det man helst ikke bør være med på. Evne til hensiktsmessig selvhevdelse er ofte avgjørende for å kunne delta aktivt i sosiale miljøer og fellesskap. Selvhevdelse dreier seg om å uttrykke uavhengighet og autonomi, samt å ta sosial kontakt og initiativ. I noen grad dreier det seg om forholdet mellom å være aktør i eget liv og brikke i andres liv (Nordahl 2002).

Ansvarlighet dreier seg om å vise respekt for egne og andres eiendeler og arbeid, samt å kunne utføre oppgaver. Man utvikler ansvarlighet gjennom å få medbestemmelse og ta konsekvensene av det. En forutsetning for ansvarlighet er derfor tillit. Ansvarlighet handler også om å kommunisere med voksne (Gresham og Elliot 1990). Det er viktig å merke seg at i en skole hvor barn og unge er omgitt av regler og kontroll på alle kanter, har de få muligheter til å utvikle ansvar. Et fellestrekk ved disse sosiale kompetanseområdene er at de dreier seg om å utvikle prososiale handlinger. Forenklet kan vi kalle prososial atferd «trøste-og-hjelpe-atferd» (Dunn 2001). Prososiale handlinger betraktes som frivillige og til nytte for andre. Prososiale barn gir andre ros, er vennlige og viser tydelig at de bryr seg om andre. De utfører positive sosiale handlinger som å anerkjenne andre, gi hjelp og støtte og dele med andre. Det prososiale dreier seg også om empati, om å kunne sette seg inn i hvordan andre har det, og trekke konsekvenser av dette. Det er handlinger som utføres spontant uten at man er opptatt av den umiddelbare egennytten.

Selvkontroll regulerer forholdet mellom atferd og følelser, og noen omtaler dette som impulskontroll. Det handler om evnen til å tilpasse seg fellesskapet og ta hensyn til andre. Når man opplever frustrasjoner og motgang, eller når det oppstår uenigheter eller konflikter, kommer evnen til selvkontroll tydelig fram i måten man reagerer på erting og kommentarer på, uten å bli sint og ta igjen. Man må kunne utsette behov, for eksempel vente på tur, og kunne vise glede og sinne på situasjonstilpassede måter (Gresham og Elliot 1990).

11


Det sosialt kompetente barnet Det sosialt kompetente barnet mestrer elevrollen, både de aspektene som handler om å fungere i en undervisningsgruppe, og de som omhandler å arbeide på egen hånd (Arnesen, Ogden og Sørlie 2006). Barn og unge med god sosial kompetanse prioriterer sosiale mål og utvikler positive relasjoner til medelever og lærere. De står bedre rustet til å mestre skolen som en sosial arena enn barn som viser lavere grad av sosial kompetanse. De kompetente barna er vanligvis positive i sin kontakt med andre mennesker, og de blir lettere akseptert blant andre barn, unge og voksne. Sosial kompetanse er en forutsetning for verdsetting, vennskap og sosial integrering og inkludering i skolen (Nordahl 2000b).

12

Barn og unge som viser høy sosial kompetanse, er mer nøyaktige i sin kommunikasjon med andre, og både gjennom verbal og ikke-verbal kommunikasjon skaper de kontakt med andre (Putallaz og Gottmans 1982). De har ofte en mer positiv oppfatning av seg selv enn barn og unge som viser lavere sosial kompetanse. Barn og unge som har god sosial kompetanse, ser ut til å ha et vern mot negativt samspill i jevnaldergruppen og uttrykker uavhengighet og selvstendighet. Disse barna er positive og i stand til å løse konflikter og avklare uenigheter seg i mellom. De har tro på at de kan bruke sin kompetanse til å mestre motgang og stress. Sosialt kompetente barn har tiltro til sin egen kompetanse, og de opplever at den blir etterspurt og bekreftet i ulike sosiale miljøer (Ogden 1995).


Kapittel 3

Ulike perspektiver på sosial kompetanse Begrepet sosial kompetanse er mye brukt både i dagliglivet og i forskningen. I dagligtalen blir begrepet gjerne brukt for å beskrive personer som mester ulike sosiale sammenhenger, mens forskeres interesser for sosial kompetanse kan forstås som en reaksjon på problem- og avviksorientert forskning om barn og unges utvikling (Ogden 1995). Særlig har utviklingen av sosial kompetanse og dens betydning for barn og unges utvikling og til- pasning i samfunnet vært vektlagt.

medisinsk forståelse av sosial kompetanse og sosiale ferdigheter ble målgruppen for trening eller behandling de elevene som allerede var skadet. Forebygging har ingen plass i denne tradisjonelle forståelsen av sosial kompetanse (Hargie, 2006). I den senere tid har denne medisinske forståelsen av sosial kompetanse i stor grad måttet vike for andre perspektiver som i fokuserer på kontekstuelle forhold og interaksjonen mellom individ og miljø.

I forrige kapittel er begrepet sosial kompetanse definert, og det er pekt på at begrepet kan deles opp i underdimensjoner eller såkalte sosiale kompetanseområder. I dette kapittelet skal vi se sosial kompetanse og de ulike kompetanseområdene i ulike perspektiver, for å vise hvordan man kan forstå begrepet i et pedagogisk perspektiv, i et lærings- og utviklingsorientert perspektiv, i et kontekstuelt perspektiv, i et kommunikasjonsperspektiv og i et aktørperspektiv. Kapittelet skisserer noen konsekvenser for skolene avhengig av hvilket perspektiv man tolker begrepet inn i. Inndelingen i ulike perspektiver betyr ikke at perspektivene er gjensidig utelukkende. I praksis vil alle perspektivene på sosial kompetanse være integrert i hverandre.

Sosial kompetanse i et pedagogisk perspektiv

Tradisjonelt har sosial kompetanse og sosiale ferdigheter blitt beskrevet med medisinske begreper. Trolig er dette årsaken til at kompetanse på disse områdene først de seneste årene har vært integrert i læreplaner (Hargie og Hargie 1995). At et barn ikke mestret sosiale ferdigheter, ble sett på som en psykologisk ”skade”, noe som krevde diagnostisering og behandling. Hadde ”medisinen” effekt, var eleven kurert. Dersom den fore- skrevne medisinen ikke hadde effekt, ble eleven enten utsatt for mer av samme behandling eller diagnostisert på nytt, og ny behandling ble satt inn. I verste fall ble eleven vurdert som uhelbredelig. Med en slik

En rekke begreper og tema i pedagogikk og skole har et innhold som ligger nær opp til innholdet i begrepet sosial kompetanse. Skolens oppgave er knyttet til at barn og unge både skal tilpasse seg og overta samfunnets felles verdier og aksepterte normer, samtidig som skolen skal utvikle selvstendige og ansvarsfulle mennesker. Pedagogikken har et normativt aspekt som blant annet handler om hvilken form for sosial kompetanse vi tar sikte på å utvikle hos barn og unge (Nordahl 2000b). I en pedagogisk tilnærming ser man sosial kompetanse og sosiale ferdigheter som lært atferd som kan videreutvikles. Ingen er helt uten ferdigheter, og ingen er helt utlært, og alle har dermed utbytte av opplæring. En naturlig konsekvens er at forebygging av problemer får like stor vekt som hjelp til elever med lite utviklet sosial kompetanse. Gjennom opplæring av alle elevene kan man forebygge atferdsproblemer hos enkeltelever. Utvikling av sosial kompetanse blir da et nødvendig bidrag til en inkluderende skole. Dersom sosiale ferdigheter blir lært, bør alle få lik mulighet til opplæring eller trening som utvikler disse ferdighetene på en effektiv måte (Ertesvåg 2003b). Sosial kompetanse i et pedagogisk perspektiv dreier seg om hvordan skolen ivaretar sine

13


oppgaver knyttet til barn og unges sosiale og personlige utvikling og tilpasning til samfunnet. Videre rettes søkelyset på skolens arbeid med å gi elevene kunnskaper, holdninger og ferdigheter for å kunne delta aktivt i samfunnet og i fellesskapet med andre. Det vil si utdanning av samfunnsborgere eller utdanning til ”gagnlige og sjølstendige menneske” (LK-06). Mange hevder at den sosiale opplæringen i skolen er et implisitt område ofte bakt inn i historie- og samfunnsundervisning, tilnærming til konflikter og motsetninger i samfunnet, tilpasning til sosiale normer og opplæring i demokrati, moralsk utvikling og evne til reflektert tenkning (Marker og Mehlinger 1992). Flere av disse temaene ligger innenfor eller nær opp til det som her er definert som sosial kompetanse. Forskningen på området konkluderer med at de verdier og normer som i praksis formidles i skolen, ofte ikke er eksplisitt uttrykt verken i pedagogisk planlegging eller pedagogisk praksis hos lærerne. Det betyr at det ikke alltid er god overlapping mellom intensjonene i lover og læreplaner og den praktiske, pedagogiske hver- dagen. Det er derfor vanskelig å si noe konkret om verdiene og normene som formidles i skolen er rettet inn mot en ensidig tilpasning til sam- funnet, eller om det også dreier seg om at elever skal klargjøre egne verdier. Vi vet imidlertid at elevenes konkrete deltakelse i aktiviteter for å lære sosiale normer er lite til stede i den norske grunnskolen (Nordahl 2000b). I LK-06 finner vi en rekke sosiale målsettinger uten at det finnes retningslinjer for hvordan disse målene skal nås. I mangel på retningslinjer kan resultatet bli at ulike skoler opererer med ulike tilnærminger til området sosial læring i skolen. Det blir derfor viktig for skoler å utarbeide en felles sosial læreplan og felles forventninger til barns sosiale kompetanse tilpasset de ulike alderstrinn. På den måten vil skolen bli mer bevisst på om de verdier og

14

normer som formidles, er rettet inn mot ensidig tilpasning til samfunnet, eller om det dreier seg om opplæring der elevene også skal klargjøre egne verdier. Den sosiale og personlige læringen og utviklingen i skolen knyttes ofte til den skjulte læreplanen (Goodlad 1979), det vil si til det som læres på skolen samtidig som elevene får skolefaglige kunnskaper og ferdigheter. Den skjulte læreplanen innebærer blant annet hvordan barn og unge lærer å tilpasse seg skolens normer og verdier, og hvordan de lærer rettferdighet og sosialisering i jevnalderfellesskapet. Denne læringen foregår hver dag i og utenfor klasserommet på skolen, selv om den ikke er målrettet (Gundem 1990). Det kan tenkes at skoler forvalter dette læringsområdet på en usystematisk og lite synlig måte. Mange mener at den skjulte læreplanen er mer motstandsdyktig mot endring enn den synlige læreplanen, nettopp fordi fenomenene i en skjult læreplan sjelden er omtalt. Elevene deltar lite i konkrete aktiviteter for å lære sosiale normer og verdier og til aktiviteter knyttet til læring av kritisk og selvstendig tenkning (Erickson og Shultz 1992). Derfor bør skolen være mer oppmerksom, systematisk og informativ omkring opplæringen knyttet til elvenes sosiale og personlige utvikling (Nordahl 2000b). En konsekvens av dette blir at trening av sosiale ferdigheter blir et nødvendig bidrag for å utvikle en inkluderende skole. Dersom sosiale ferdigheter kan læres, bør alle få lik mulighet til opplæring eller trening som utvikler disse ferdighetene på en effektiv måte (Ertesvåg 2003b).

Sosial kompetanse i et læringsog utviklingsperspektiv Innen de psykologiske tilnærmingene har sosial kompetanse både blitt studert i forhold


til barn og unges oppvekstbetingelser og som et læringsfenomen der lav sosial kompetanse betraktes som et uttrykk for manglende læring. Problemstillingen blir da hvordan barn og unge som viser lav kompetanse på ulike områder, kan tilegne seg sosial kompetanse i en læringsprosess. Søkelyset har vært rettet mot ferdighetsområder og har blitt avgrenset til observerbar atferd. Denne læringspsykologiske tilnærmingen til sosial kompetanse har ikke vektlagt betydningen av kognitive prosesser og andre individuelle forutsetninger i forhold til læring av sosial kompetanse (Nordahl 2000b). I sosialt-kognitivt betinget læringsteori er det utviklet tilnærminger til sosial kompetanse som i større grad ivaretar de kognitive prosessene (Bandura 1977, Gresham og Elliot 1990, Schneider 1993). Det påpekes at for å kunne anvende sosiale ferdigheter, kreves det både perseptuelle ferdigheter og kognitive overveielser. Individet må være i stand til å vurdere hvilke sosiale ferdigheter som passer i bestemte situasjoner, og når de skal anvendes. Et slikt perspektiv innebærer at sosial kompetanse også blir knyttet til empati og rolletaking, det vil si å kunne sette seg inn i andres følelser og intensjoner. I et sosialtkognitivt perspektiv innebærer sosial kompetanse også å kunne kontrollere egne impulser og ønsker for å kunne ta hensyn til andre, det vil si selvkontroll. Sosial kompetanse uttrykkes først og fremst gjennom handling, og derfor må de kognitive prosessene omsettes til handling (Nordahl 2000b). Dette innebærer at barn og unge må ha tillit til sine omgivelser, kunne ta sosialt initiativ og ha en selvoppfatning som gjør dem utadrettet og sikre i sosialt samspill. Denne delen av sosial kompetanse blir ofte betegnet som selvhevdelse (Lamer og Hauge 2006). Utviklingspsykologiens tilnærming til sosial kompetanse har sitt utgangspunkt i henholdsvis risikofaktorer og mestringsferdigheter (kompe-

tanse) hos barn og unge. Risikofaktorer for å utvikle antisosial atferd er knyttet til barn og unges omgivelser og bakgrunn, og dreier seg om individuelle forutsetninger, familieforhold, oppvekstvilkår, kamerater og sosiale interaksjoner, skoleerfaringer og forhold i nærmiljøet (Rutter et al. 1994). Risikoen for en avvikende livsførsel antas å ha en multipliserende effekt i forhold til antall risiko- faktorer et barn eller en ungdom er utsatt for. Motvekten til risikofaktorer er de beskyttende faktorene. For eksempel er mestring eller kompetanse slike beskyttende faktor. Her ses kompetanse som noe mer stabilt over tid enn mestring som ofte knyttes til enkeltsituasjoner (Garmezy 1989). Innenfor barn og unges personlige kompetanse er sosial kompetanse et viktig område som kan bidra til en positiv sosial utvikling, til tross for risikofaktorer som barn og unge kan være utsatt for (Ogden 1995). Det gjelder både en generell sosial utvikling og evne til å mestre motgang og kriser. Implisitt i denne utviklingspsykologiske tilnærmingen til sosial kompetanse ligger en anvendelse av et universelt sosialt kompetansebegrep. Det vil si at sosial kompetanse vurderes relativt uavhengig av den kontekst kompetansen anvendes i. Det at teoriene mangler det kontekstuelle perspektivet, er en kritikk som kan rettes mot både en lærings- og en utviklingspsykologisk tilnærming til sosial kompetanse (Nordahl 2000b).

Sosial kompetanse i et kontekstuelt perspektiv I kontekstuelle teorier er man opptatt av sammenhengen mellom sosial kompetanse og barn og unges oppvekstmiljø eller kontekst. Man legger vekt på hvordan barn og unges kompetanse er knyttet til og utvikles i samspill med sitt miljø (Ogden 1995). Barn og unges evne til å tilpasse seg de krav, normer og forventninger de møter i ulike sosiale situasjoner, og deres

15


evne til å påvirke dem er vesentlig i utøvelsen av sosiale ferdigheter (Lamer 1997). God sosial kompetanse vil dermed innebære å kunne legge om atferd eller skifte sosiale strategier fra situasjon til situasjon, med andre ord å ha en forståelse av at ulike sosiale kontekster stiller ulike krav til sosial kompetanse (Nordahl 2000b). I et kontekstuelt perspektiv kan mangelfull sosial kompetanse handle om kontekstuelle og miljømessige problemer eller ubalanse mellom individ og miljø (Ogden 2001). På skolen kan elever oppleve at noen lærere vurderer deres handlinger som kompetente, mens andre lærere kan vurdere de samme handlingene som tegn på manglende kompetanse. Det er også slik at god social kompetanse i én situasjon ikke nødvendigvis er god i en annen situasjon. Sosial kompetanse kan derfor ikke betraktes bare som et individuelt forhold, men også som uttrykk for bestemte krav og normer i sosiale miljøer (Nordahl 2000b). Konsekvensen av dette i skolen er at sosial kompetanse bør vurderes på bakgrunn av sosial arena, tid og hvilke personer som inngår i samhandlingen som er i fokus. Det er også viktig å vurdere hvilke krav og forventninger det stilles til barn og unges sosial kompetanse ved den enkelte skolen. Er forventningene og kravene til sosial kompe- tanse entydige og eksplisitte eller mer diffuse og implisitte? Det kan være grunn til å drøfte om skolens krav til sosial kompetanse kan skape problemer og vanskeligheter for barn og unge som i hjemmesituasjonen og/eller i forhold til kamerater anvender andre former for sosial kompetanse (Nordahl 2000b og 2002). Jevnaldrende barn og unge stiller også sosiale krav til hverandre (Frønes 1998). Å være sosialt kompetent i forhold til jevnaldrende dreier seg

16

ofte om å mestre å tilpasse seg et bestemt miljø med sosiale krav og implisitte normer (Ogden 2001). Det kan tenkes at det er motsetninger mellom skolens og de jevnaldrendes krav til sosial kompetanse. På skolen kan det forventes en prososial atferd overfor lærerne i form av å være snill, flittig og lydig, mens det i forhold til jevnaldergruppen kan være implisitte krav om å stå i opposisjon til lærerne og ikke alltid gjøre det man blir bedt om (Nordahl 2000b). Sosialt kompetente barn i undervisningssituasjoner er ikke nødvendigvis alltid sosialt kompetente i forhold til jevnaldrende. I dette ligger det også en antagelse om at enkelte barn og unge kan være sosialt kompetente i sosiale situasjoner i forhold til voksne, men velger å ikke være det. Et sosialt kompetent barn kan både tilpasse seg, ta hensyn til andre og hevde egne behov. Det vil si at det er både prososialt og selvhevdende. Prososial atferd vil i noen grad innebære en tilpasning til sosiale miljøer. En ukritisk tilpasning til ethvert sosialt miljø kan innebære at barn og unge tilpasser seg sosiale miljø som ikke er etisk forsvarlige (Lamer 1997b). En ensidig tilpasning til skolens forventninger om sosial kompetanse kan skape problemer for den sosiale kompetansen i forhold til jevnaldrende, og kanskje hemme empati og evne til å ta kontakt med andre. Sosial kompetanse innebærer derfor også selvrealisering og personlig utvikling, blant annet evnen til å si nei (Nordahl 2002). Sosial kompetanse krever derfor at man må kunne vurdere konsekvensen av sine handlinger. Handlinger som går ut over tredjepersoner, kan ikke sies å være sosialt kompetente selv om de er i samsvar med krav og forventninger i et sosialt miljø. Sosial kompetanse kan også omfatte noen felles temaer på tvers av ulike kontekster fordi barn og unges ulike sosiale arenaer har likhetstrekk. Dette fenomenet kan tilskrives det universelle elementet i sosial kompetanse. Selv om krav og forventninger skifter fra kultur


til kultur og også innen samme kultur, f.eks. mellom skolen og hjemmet eller mellom skolen og fritidsarenaer, er ikke sosial kompetanse helt kontekstspesifikk. Det er grunn til å tro at det er relativ stor enighet om hva som er sosial kompetent atferd innenfor samme kultur eller subkultur. Særlig gjelder dette nonverbal atferd. Derimot varierer oppfatningene av hva som er høflig eller gode manerer (Ertesvåg 2002). Det kan være slik at foresatte og lærere har visse felles oppfatninger av hva som er akseptabel og forventet sosial kompetanse. I hvilken grad det er samsvar mellom foresatte og skolens krav til sosial kompetanse, kan virke inn på hvordan barna viser sin kompetanse på de ulike arenaene. Det at barn og unge faktisk oppfører seg forskjellig hjemme og på skolen, kan være et uttrykk for manglende samsvar mellom skolens og hjemmets krav og forventninger til hva som er sosialt akseptabelt og kompetent (Ogden 1995). Dette synliggjør nødvendigheten av et samarbeid mellom hjem og skole i arbeidet med sosial læring i skolen. Det er skolen ansvar å samordne krav og forventninger til sosialt akseptert og kompetent atferd fra foresatte, elever og skoler. Videre må skolen tydeliggjøre, aktivt etterspørre og vise hvilke forventninger de har til elevenes atferd. Sosial kompetanse kan også vurderes i et kjønnsperspektiv. Det kan være slik at man stiller andre krav til jentenes sosiale kompetanse enn til guttenes. Videre kan det se ut som om jentene er mer motivert enn guttene til å benytte sosiale ferdigheter. Forskning på trening av de ulike områdene tyder på forskjeller mellom jenter og gutter både i bruken av ferdigheter (f.eks. Ogden 1995) og i utviklingen av ferdigheter (f.eks. Manger, Eikeland og Asbjørnsen 2002). Det synes for eksempel som om jenter i større grad enn gutter bruker empatiferdigheter, mens gutter er mer samarbeidsorientert enn jenter. Selv om man må være forsiktig med konklusjoner på bakgrunn av de relativt få studiene

som belyser kjønnsforskjeller, kan det synes som om jenter og gutter i det minste benytter visse typer ferdigheter ulikt. Det kan derfor være grunn til å stille spørsmål ved om tiltak for å utvikle sosiale ferdigheter i tilstrekkelig grad tar hensyn til dette (Ertesvåg 2002). Det er av vesentlig betydning at skolen analyserer om skolens krav og forventninger til sosial kompetanse ligger nærmest opp til jentenes eller guttenes sosiale kompetanse. På de fleste norske skoler er det i dag et etnisk mangfold av elever, der ulike kulturuttrykk møtes i klasserom og friminutt (Tolo og Lillejord 2006). LK-06, Prinsipper for opp- læringen, understreker at elevene skal utvikle kulturell og sosial kompetanse som kan sikre et inkluderende sosialt fellesskap der mangfoldet anerkjennes og respekteres (Likeverdig opplæring i praksis! 2007-2009, s. 14). Ulik kulturell bakgrunn kan medføre ulike typer utfordringer og problemer det ikke finnes entydige svar på. Noen utfordringer er knyttet til gjensidig forståelse, som innebærer at minoritetsbarn og unge må lære seg språk og koder for kommunikasjon og samhandling i det norske samfunnet. På den andre siden må skolen lære å forstå minoritetenes koder. Fordi et multikulturelt samfunn er i vedvarende utvikling, blirskolensomkunnskapsorganisasjon og sosialiseringsarena forpliktet til et særlig ansvar i denne utviklingen (2006, s. 128). Med økende alder kan det synes som om mange ungdommer fra etniske og språklige minoriteter utvikler en sterkere tilknytning til foreldrenes etniske gruppe, også blant dem som er oppvokst med norske lekekamerater (Prieur 2002). Det betyr ikke at barn og unge i etniske minoritetsfamilier automatisk identifiserer seg som for eksempel pakistansk eller vietnamesisk, men forskjellene med hensyn til sosial kompetanse kan bli mer markerte. Det kan hende noen jenter med etnisk minori-

17


tetsbakgrunn opplever at det blir vanskeligere å opprettholde vennskap med etnisk norske jenter over tid, fordi de ofte har ulike muligheter til for eksempel å disponere fritid. I tillegg blir denne gruppen barn og unge ofte utsatt for begrensninger i de norske omgivelsene. Selv om de selv ikke identifiserer seg med foreldrenes etniske gruppe, hender det at de norske omgivelsene gjør det. Kort kan man si at det ikke er alle ”som [...] får lov til å iscene­ sette seg selv som ”norske” [...] og ikke alle får hjelp fra publikum til å opprettholde fore­ stillingen, [...] ” (Prieur 2002; 11). Som ellers i samfunnet kan ulikhet i verdier og normer føre til konflikter, og skoleledelsen i den multikulturelle skolen står overfor en utfordrende oppgave med å forebygge og møte slike motsetninger. I arbeidet med motsetninger og konflikter i skolen på etnisk grunnlag ser det ut til, som i mye annen pedagogisk virksomhet, at det er nødvendig å definere det som et skoleledelsesproblem og ikke som et problem tilhørende bestemte grupper elever eller bestemte klasser (Tolo og Lillejord 2006). Forebygging og reduksjon av etniske konflikter bør ikke reduseres til å angå noen få elever. Det vil si at individorienterte tiltak ikke er tilstrekkelig. Hele skolen, skoleledelsen og alle lærerne, må ta et forpliktende ansvar for denne typen forebyggende og problemreduserende arbeid. Sosial kompetanse hos alle er et godt utgangspunkt for å forebygge og redusere konflikter som har en etnisk dimensjon. Arbeid med sosial kompetanse handler om hvordan vi skal forholde oss til hverandre på en akseptabel måte. Siden sosial kompetanse også er situasjonsavhengig, gir det muligheter til å tilpasse innholdet i det som skal læres, til lokale forhold. Det er her viktig å drøfte hvilke konsekvenser det etniske mangfoldet har for den sosiale kompetansen som skal læres på den enkelte skolen. Skolen

18

og lærerne må ha forståelse for at det kan være ulik oppfatninger blant foreldre og elever om hva som er sosialt akseptabelt og verdsatt. Samtidig må skolen etter slike drøftinger klart formidle hvilke mål og forventninger man har til utviklingen av elevenes sosiale kompetanse. En utfordring for en multikulturell skole er å ta utgangspunkt i lokalt utviklede kulturuttrykk hvor elementer fra mange forskjellige miljøer inngår. Slik ivaretar man de individuelle særtrekkene samtidig som man bygger et trygt fellesskap med overlappende normer og verdier. Dette stiller andre og mer skjerpede krav til skolen og skaper en idé om hvilken skole man ønsker å skape i et multikulturelt samfunn.

Sosial kompetanse i et kommunikasjonsperspektiv Sosiale kompetanse kan også ses i et kommunikasjonsperspektiv. Sosiale ferdigheter er, slik Hargie (2006) ser det, en forutsetning for å handle sosialt kompetent. Når to personer kommuniserer med hverandre, ansikt til ansikt, oppstår et sosialt samspill. Sosial kompetanse kan da forstås som en persons evne til samspill med andre i ulike situasjoner (Hargie 2006, Ertesvåg 2003b). Sosiale ferdigheter blir elementer i kommunikasjonen mellom mennesker, samspillsprosessene er komplekse, og sosial kompetanse er både et resultat av og en forutsetning for interpersonlig samhandling (Jørgensen og Ertman 1997, Hargie 2006). Her er slektskapen til et sosialt kognitivt perspektiv og et kontekstuelt perspektiv tydelig. Sosial kompetanse i et kommunikasjonsperspektiv setter fokus på de komplekse samspillsprosessene som oppstår i møtet mellom to personer. Videre vektlegges de mange faktorene som påvirker utfallet av samspillet. Begge personene har, bevisst eller utbevisst, en


målsetting med å inngå i relasjonen, og denne målsettingen påvirker utfallet av samspillet i positiv eller negativ retning. Sosiale ferdigheter betraktes dermed som intensjonale, de kjennetegnes ved indre sammenheng i en persons sosiale atferdsmønstre, og de tilpasses den situasjonen de anvendes i. Videre innebærer sosiale ferdigheter at personen har kontroll over egen atferd, og de anvendes av personen for å oppnå et ønsket resultat. Hargie (2006) mener at en persons sosiale ferdigheter må synkroniseres, det vil si at det må være konsistens i uttrykk og handling ved at for eksempel verbal og ikke verbal atferd må stemme overens. Han understreker at sosial atferd er lært, og konsekvensen av dette er at barn kan lære av andre menneskers sosiale atferd, noe som igjen vil avspeile seg i barnets sosiale atferd. Sosial atferd henger også sammen med en persons kognitive kontroll over egen atferd. Dette innebærer at et barn må kunne bruke de ulike elementene i et sosialt samspill bevisst for å kunne ses på som sosialt kompetent. Det vil si at barnet må kunne bruk sosiale ferdigheter til rett tid, i rett situasjon og i forhold til rett person. Hartley (1999) viser til at man gjennom å studere vellykket kommunikasjon også kan forstå hvordan kommunikasjon kan bryte sammen i alle deler av prosessen. For eksempel kan barnet ha urealistiske eller uhensiktsmessige mål med sin interaksjon, eller to personer kan ha konkurrerende mål. Problemer kan også oppstå dersom responsene er uhensiktsmessige, eller at personen har lite utviklet perseptuelle ferdigheter og i liten grad er i stand til å nyttegjøre seg tilbakemelding fra andre. Når en person har satt seg et mål og dannet seg et bilde av hvordan en bør handle i tråd med målet, er neste steg å iverksette det.

I et kommunikasjonsperspektiv er sammenhengen mellom språklig og sosial utvikling tydelig. Barn med språkvansker utvikler i større grad enn andre utfordrende atferd, og barn og unge med språkvansker faller lettere utenfor fellesskapet. Dette kan føre til vansker som voksen i forhold til arbeid, fritid og familie (Sandve 2005). Videre utvikles barns språk i samhandling med andre, og utfallet av samhandling kan også være avhengig av språklige ferdigheter (Løge og Thorsen 2005). Dette eksemplifiserer at sosial kompetanse både er et resultat av og en forutsetning ikke bare for sosial utvikling, men også for språklig utvikling. Slik omhandler sosial kompetanse i et kommunikasjonsperspektiv også selve innholdet i samspillet om hvordan vi uttrykker oss, ordene vi bruker om hverandre, og de ikke-verbale signalene vi legger til. Det handler om verbale og ikke-verbale uttrykk (Gordon, Druckman Rozelle & Baxter 2006), og hvordan de verbale uttrykkene ledsaget av ikke-verbale uttrykk har sterk effekt på utfallet av samspillet mellom mennesker (Ertesvåg 2002). De ikke-verbale signalene eller uttrykkene som kommuniseres, er blant annet ulike ansiktsuttrykk, toneleie, stemmebruk og kroppsspråk og holdning. Disse uttrykkene er langt mer meningsbærende enn ord alene og gir sterke signaler om relasjoner mellom de samspillende, den sosiale situasjonen og om hvilke temaer som det er akseptert å ta opp. Dersom vi for eksempel uttrykker sympati med ord, men signaliserer likegyldighet med vårt kroppsspråk, vil det ikke-verbale budskapet kunne overskygge det verbale. Sosial trening på skolen må inkludere slik kunnskap. Selv om Hargie (2006) i utgangspunktet beskriver samhandlingen mellom to personer, omfatter beskrivelsen også samhandling mellom flere personer, for eksempel elever som jobber

19


sammen i en større eller mindre gruppe, eller lærerens kommunikasjon med elever i grupper. Kommunikasjonen blir ytterligere kompleks der flere personer inngår med sine intensjoner og motiver, og flere inngår både med respons og informasjon. Arbeid i større eller mindre grupper kan derfor bli en stor utfordring for elever med en rekke verbale og ikke-verbale signaler som må tolkes for å gi en hensiktsmessig respons. Strukturert utvikling av ferdigheter som bidrar til at elevene har bedre forutsetning for å utnytte gruppen som sosial læringsarena, kan styrke elevenes utbytte av gruppeaktiviteter (Ertesvåg 2002). Eksempler på slike ferdigheter er å stille medelever effektive spørsmål som gir god informasjon om det aktuelle tema, lytte til medelever eller gi informativ respons på spørsmål fra medelever. Tilsvarende kan læreren som undervisningsleder utnytte effektive kommunikative ferdigheter for å mestre samspillet med elevene og bygge gode relasjoner til elevene. I det teknologiske kunnskapssamfunnet med nye kommunikasjonsmidler som Internett og mobiltelefon og med et kulturelt mangfold vet vi at de unge, i langt raskere grad enn tidligere, produserer nye begreper og gester mens de gamle får et nytt innhold. Det kan være vanskelig for voksne å henge med i denne kunnskapsutviklingen. Derfor er det helt avgjørende at lærere er oppriktig interessert i de unges kultur, og at de har et ønske om å tilegne seg de nye kunnskapene og kommunikasjonsmidlene slik at de kan bli de veilederne de er ment å være, i etiske, moralske og verdimessige spørsmål (jf. punkt 2 og 4 i Læringsplakaten). Styrken i perspektivet er konkretiseringen av sosiale ferdigheter som er nødvendige for å identifisere effektiv samhandling mellom mennesker, noe som gir grunnlag for utvikling av intervensjoner for å utvikle sosial kompetanse. Perspektivet gir på den måten et supplement til et kontekstuelt perspektiv som i liten grad gir

20

grunnlag for å identifisere konkrete ferdigheter for utviklingen av sosial kompetanse. Selv om Hargie vektlegger person- og situasjonsfaktorer som en kilde til påvirkning i sosial utvikling, legger han lite vekt på dette sammenlignet med forskere innen et kontekstuelt forankret perspektiv. Det er grunn til å stille spørsmål om man innenfor dette perspektivet tar tilstrekkelig hensyn til at ulike situasjoner krever ulike ferdigheter, og om elevene i tilstrekkelig grad blir rustet til å mestre de utfordringene de møter ved å bruke ferdighetene i ulike situasjoner. Å tilpasse bruken av ferdigheter til ulike situasjoner er også en sosial ferdighet. Ferdigheter som kreves for å samhandle med jevnaldrende, kan være andre enn de som kreves for å samhandle med foreldre eller lærere (Ertesvåg, 2003b). Dette belyses sterkere i et kontekstuelt perspektiv. På den andre siden beskrives det sterkere hvordan man kan utvikle sosiale ferdigheter og dermed sosial kompetanse i et kommunikasjonsperspektiv.

Sosial kompetanse i aktørperspektiv Forståelsen av eleven som handlende aktør i klasserommet ser ut til å være vesentlig for å kunne påvirke elevenes handlinger og læringsstrategier (Nordahl 2002). Med et aktørperspektiv menes at eleven selv har en hensikt med sine handlinger, og at han eller hun selv fortolker sine erfaringer fra skolen. Dette innebærer en forståelse av at elevene selv velger sosiale handlinger i forhold til mål de har satt for seg selv. Valget av handlingene gjøres i interaksjon med det sosiale systemet de samspiller i, og elevene vurderer selv om handlingene gir et godt resultat. Målene kan være knyttet til mange faktorer, blant annet jevnaldrende og voksne på skolen. Teorien om det rasjonelle valg betraktes som nytteorientert, og den er knyttet til enkeltelevers handlinger. Det innebærer at handlinger


blir valgt som middel til å nå et mål (Elster 1989). Rasjonalitet som grunnlag for å forklare menneskelig atferd er derfor knyttet til framtid. Det dreier seg om å finne de beste handlingene til å nå gitte mål. Valget blir styrt av det intenderte resultatet av handlingene. Den rasjonelle handlingen er et resultat av to prosesser. En gitt situasjon vil skaffe eleven informasjon som gir ulike muligheter for handling. Deretter utfører han eller hun en handling som skal realisere et ønske eller behov. Det ligger en forutsetning for autonomi implisitt i en slik måte å forstå elevenes handlinger på. Videre at elevene handler på grunnlag av egne preferanser og ikke på grunn av konformisme og sosiale vaner (Nordahl 2000b). Det kan tenkes at elevenes ønsker og mål ikke alltid er i overensstemmelse med lærerens og skolens mål og ønsker på et gitt tidspunkt. Elevene skal også ta vare på venner og holde ved like og utvikle vennskap, noe som ofte strekker seg ut over den tiden de er på skolen. Elevenes handlinger på skolen må forstås som intensjonale og til dels rasjonelle. Atferden og handlingene deres sikter mot å realisere et mål ut fra den virkelighetsoppfatning de har. I et slikt perspektiv bør man inkludere muligheten for at noe problematferd på skolen er en rasjonell og subjektiv handling (Nordahl 2002). Innenfor forståelsen av at elevenes bruk av sosial kompetanse er rasjonelle handlinger, kan dette tolkes som elevenes ulike mestringsstrategier. Det er også slik at noe problematferd på skolen kan forstås som rasjonelle handlinger fra elevenes ståsted, og at disse handlingene også kan tolkes som elevenes ulike mestringsstrategier. Alle vil forsøke å mestre å oppnå kontroll, for eksempel i de sosiale situasjonene som vi befinner oss i. Eksempler på slike sosiale situasjoner er klasserommet og friminuttene. Mestringsstrategier utvikler seg over tid, og det er følelsen eller opplevelsen av å mestre som er det sentrale. Når spriket mellom skolens

krav og forventninger og elevens skolefaglige og sosiale kompetanse blir for stort, kan elevene utvikle forskjellige mestringsstrategier. Problematferd kan på denne måten forstås som en mestringsstrategi (Bø, Jahnsen, Nordahl og Nergaard 2002). I situasjoner på skolen hvor elevene opplever at deres egne erfaringer og kompetanse blir devaluert, kan mange elever reagere med bevisst motstand i form av opposisjonell atferd, kritikk eller passivitet. Motstand som en måte å forstå problematferd på er hentet fra ”theory of resistance” innenfor det læreplanteoretiske feltet (Giroux 1989). Dersom man forstår eleven som aktør i eget liv, kan det se ut som om elever viser motstand mot et skolesystem og en undervisning de ikke er tilfreds med. Noen elever viser motstand i situasjoner hvor de opplever seg lite verdsatt, ved at deres erfaringer, kompetanse, interesser og normer ikke blir tatt hensyn til (Bø mfl.2002). Skolen og opplæringen må bestrebe seg på å møte elevene på deres egne premisser. Det betyr at den barne- og ungdomskulturen som elevene har med seg, skal vernes om og brukes aktivt i opplæringen (Frønes 1998). Skolen kan ivareta elevenes interesser og verdier ved å anvende dem i undervisningen. Sammenhengen mellom opplæringens innhold og det sosiale og kulturelle miljøet eleven er vokst opp i, bør komme tyde- lig fram på skolen og i undervisningen (Nordahl 2002, LK-06). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK-06) påpeker at elevene på skolen skal stimuleres til å ta personlige standpunkt og handle etter egen overbevisning, og skolen skal utvikle elevene som selvstendige og uavhengige personer. Læringsplakaten uttrykker eksplisitt at skolen skal stimulerer elevene i deres personlige utvikling og identitet ved å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltagelse. KL-06

21


legger dermed til grunn at sosial kompetanse er en grunnleggende forutsetning for å ruste barn og unge til å møte livets oppgaver og mestre de utfordringene de vil stå overfor. Hargie (2006) viser til at et sosialt kompetent barn viser selvstendighet og hevder sine meninger i samspill med andre. De reagerer egnet på andres sosial signaler, og de tar selv sosiale initiativ når de ønsker kontakt med andre. LK-06 ønsker at skolen bistår elevene til å utvikle en kritisk og reflekterende selvinnsikt. Det innebærer at skolen må utvikle elevenes evne til hensiktsmessig selvhevdelse, noe som blant annet handler om å kunne si nei

22

til det de helst ikke bør være med på. Studier knyttet til læring av kritisk og selvstendig tenkning viser ifølge Marker og Mehlinger (1992) at dette i liten grad skjer på skolen. Et sosialt kompetent barn sier fra til jevnaldrende når de er uenige og foreslår selv løsninger på eventuelle uenigheter. De er kritiske og kan lettere stå imot gruppepress enn barn og unge som viser mindre sosialt kompetent atferd. På skolen vil sosialt kompetente elever veksle på sin kompetanse i henhold til de situasjonene de er oppe i, og i forhold til de mål de har satt seg. Eksempler på dette kan være elever som oppfører seg annerledes mot medelever og læreren når for eksempel rektor er til stede i klasserommet. Det betyr at elevene vurderer hvilke handlinger det er hensiktsmessig å bruke for å nå ulike mål knyttet til skole og/ eller jevnaldrende. I et lærerperspektiv kan det noen ganger synes som om elevene velger uhensiktsmessige handlinger, og handlingene kan bli definert som problematiske. I elevens virkelighet kan det handle om å etablere vennskap eller å vedlikeholde vennskap. Dette innebærer at eleven kan inneha høy grad av sosial kompetanse, men at han eller hun velger å vise sosial kompetent atferd overfor venner i stedet for mot skolen og læreren. De sosiale mønstrene i klasserommet og i friminuttene er konstant i prosess; de forhandles, omskapes og formes. Når elevene posisjonerer seg i denne konteksten, kan de ikke velge helt fritt, men de opererer innenfor de grensene kulturen setter for dem. Elevene vil hele tiden stå overfor en trussel om disintegrasjon eller utstøtelse hvis de posisjonerer seg på måter som er vanskelige å forstå eller å akseptere i den etablerte kulturen. Elever fra minoritetsgrupper kan være særlig utsatte i denne sammenhengen. For å forstå valgene til aktører fra minoritetsgrupper, må lærere søke kunnskap om mangfoldet av kulturelle systemer som er representert på skolen.


Kapittel 4

Forskning på sosial kompetanse i skolen Den første delen av veilederen handler om begrunnelser for å drive systematisk utvikling av sosial kompetanse i skolen. Begrepet sosial kompetanse er definert og det er beskrevet hvordan begrepet blir forstått innen ulike aktuelle perspektiver. Innholdet i de første kapittelene er basert på teori og forskning om sosial kompetanse, og hvordan sosial kompetanse belyses gjennom opplæringsloven og Kunnskapsløftet. I dette kapittelet er forskning på sosial kompetanse presentert. Hovedvekten her er lagt på norsk og nordisk forskning, supplert med sentral internasjonal forskning. Nasjonal, nordisk og internasjonal forskning har vist at lav sosial kompetanse hos elever har sammenheng med en rekke forhold, for eksempel problematferd, lav skolefaglig kompetanse, lav selvhevdelse, lav mestringsopplevelse og svake relasjoner til lærere og medelever. Teoretiske og empiriske kunnskaper om sosial kompetanse er grunnleggende for å utvikle gode sosiale læreplaner. Slik kunnskap er en forutsetning for å kunne sette i verk tiltak som virker. Med bakgrunn i denne forskningen blir det i dette kapittelet satt fokus på et utvalg sentrale faktorer som har sammenheng med sosial kompetanse.

Sosial kompetanse, problematferd og skolefaglig kompetanse Barn og unge oppholder seg store deler hverdagen på skolen, og skolen er viktig i barn og unges sosiale, emosjonelle og akademiske fungering (Nordahl 2000b). Prosjektet ”Oppvekst nettverk” (Ogden 1995) var det første store forskningsprosjektet om norske skoler som omhandlet ordinære elevers sosiale kompetanse i relasjon til ulike kontekstuelle forhold på skolen. I Ogdens (1995) studie ble elevene selv sett på som viktige informanter om sin egen sosiale kompetanse. Ogden fant blant annet at elever som viste problematferd, samtidig viste lav sosial kompetanse og hadde

skolefaglige problemer. Senere er sammenhengen mellom lav sosial kompetanse og problematferd og lave skolefaglige ferdigheter bekreftet i en rekke internasjonale og nasjonale studier (f.eks. Nordahl 2005, Jahnsen 2000 og Henricsson og Rydell 2006). Det er viktig å understreke at det er en positiv sammenheng mellom sosial kompetanse og skolefaglige prestasjoner. Sørlie (1998b) fant at både elever som viste utagerende atferd, og elever som viste tilbaketrukket atferd, viste lav sosial kompetanse, men de hadde store utfordringer på ulike områder innenfor området sosial kompetanse. Elever som viser tilbaketrukket atferd, viser særlige vansker i aktiv samhandling med jevnaldrende, mens elever som viser utagering og antisosial atferd, viser lave selvkontrolls-, samarbeids- og kompromissferdigheter (Ogden 1995; Sørlies 1998b). Sørlies (1998b) undersøkelse viste også at utagerende atferd ikke var koblet til lav sosial kompetanse på alle områder. Elever som viser utagering og antisosial atferd, viser for eksempel høy grad av rettferdighetsorientering. Både Ogden (1995) og Sørlie (1998b) fant betydelige kjønnsforskjeller i lærervurderingene av elevens sosiale kompetanse. Jentene ble vurdert betydelig mer sosialt kompetente enn guttene. Lindbergs (1998) studie av elever på institusjonsskoler og Jahnsens (2000) studie av elever på alternative skoler (smågruppetiltak) bekrefter at elever som viser omfattende problematferd i skolekonteksten, har signifikant lavere sosial kompetanse og lavere skolefaglig fungering enn elever som viser lite problematferd på skolen. Forskjellene i sosial kompetanse mellom jenter og gutter som viser omfattende problematferd på skolen, synes å bli mindre med økende omfang og grad av problematferd (Jahnsen 2005).

23


Lav sosial kompetanse predikerer antisosial atferd, og utviklingen av elevenes sosiale kompetanse synes å redusere denne risikoen i noen grad (Ogden, 1995; Nordahl, 2000). Elever som viser tilbaketrukket atferd, står i fare for en uheldig utvikling på en rekke områder, og sosial kompetanse er en beskyttelsesfaktor mot negativ utvikling (Henricsson og Rydell 2006). Passivitet kan hemme læringsprosesser med den følge at eleven ikke får utnyttet sitt akademiske potensial fullt ut. Videre kan det være vanskelig å utnytte tilgjengelige sosiale læringsarenaer med det resultat at utviklingen av sosial kompetanse blir hemmet. Passive elever viser lavere sosial kompetanse, er mer tilbaketrukket og opplever svakere støtte i skolesituasjoner enn andre barn (Paulsen, Bru og Murberg 2006).

Sosial kompetanse og jevnalderrelasjoner Sosial atferd karakterisert av gode sosial ferdigheter har sammenheng med popularitet og aksept hos medelever. Elever som er akseptert av sine jevnaldringer, er selvsikre og sosialt effektive, og de lykkes bedre på skolen. Slik blir jevnaldrende viktige for barn og unges sosiale utvikling. Samhandling med andre barn og unge på skolen gir anledning til utvikling av sosial kompetanse i naturlige situasjoner. Sosial kompetanse er en viktig side ved elevenes trivsel når det gjelder kameratrelasjoner og positiv selvoppfattelse på skolen (Jørgensen og Ertman, 1997). Sammenhengen kan uttrykkes ved at skoletrivsel kan oppfattes som et produkt av og en konsekvens av en velfungerende sosial kompetanse. Samtidig har elever som tror at atferd som bryter med skolens aksepterte normer gir høyere status hos medelever, økt fare for konsentrasjonsproblemer og for å opponere mot lærere (Bru 2006). Resultatene i Nordahls (2000b) undersøkelse viste at elever som hadde

24

gode relasjoner til sine jevnaldrende, opplevde høy sosial trivsel på skolen, de ga uttrykk for å få god personlig støtte av sine lærere, de mente selv at de var godt sosialt kompetente, og de opplevde å være i et positivt undervisnings- og klassemiljø. Blant jevnaldrende kan det synes som om det eksisterer et sterkt konformitetspress når det gjelder sosial kompetanse og et krav om tilpasning til jevnaldergruppens normer og regler. I elevenes vurderinger av hvor viktige de ulike kompetansedimensjonene er, går det fram at sosialt kompetent atferd overfor jevnaldrende noen ganger er viktigere enn å vise kompetent atferd overfor lærere (Ogden 1995, Sørlie 1998a, Nordahl 2000b). Elevene selv vurderer at det er viktigst å ha gode ferdigheter i kontakten med andre elever (Jørgensen og Ertman 1997). Elevene er opptatt av empati, aktiv samhandling med jevnaldrende, selvhevdelse og sosial attraktivitet. Lærerne på sin side er opptatt av tilpasning til skolens normer og regler og at elevene lærer selvkontroll. Foreldrene på sin side mente at ansvarlighet og positiv selvhevdelse var de mest betydningsfulle sosiale kompetanseområdene. Forskjellene i vurderingene av hvor viktig den sosiale kompetansen til hovedaktørene på skolen er, kan i noen grad komme i konflikt med hverandre (Nordahl 2000b). Elever med lærevansker, avbrutt skolegang og relativt svake skoleprestasjoner blir ofte ikke akseptert i venneflokken, og de har færre gjensidige vennskapsvalg (Johansen 2007). Johansens (2007) viste at de proaktive, utagerende ungdommene (atferd som er knyttet til maktutøvelse) ikke alltid ble avvist av jevnaldrende, mens ungdommer som viser reaktiv utagering (reaksjon på irettesettelser, opptatt av rettferdighet) ofte ble avvist av jevn- aldrende. Nære relasjoner og vennskap er et fundamentalt behov hos mennesker. Evne


til å mestre det sosiale samspillet mellom jevnaldrende er av vesentlig betydning for barn og unges identitetsutvikling og livskvalitet (Nordahl 2000b). God sosial kompetanse er svært viktig for at man skal kunne etablere vennskapsforbindelser.

Sosial kompetanse og lærer-elev-relasjoner Elevers relasjoner til lærere er viktig for utviklingen av sosial kompetanse. De fleste lærerne i norsk skole gir litt av alt, og de er lite systematiske og reflekterte i sin praktiske hverdag. En del lærere er tilbaketrukket og lite intervenerende, og overlater arenaen til elevene. Lærerne kvier seg ofte for å stille krav, og de gir gjerne positive tilbakemeldinger selv om innsatsen til elevene er lav (Haug 2004). Lærerne har forskjellig lærerstil og særlig synes den forebyggende, ”autoritative” strategien å være effektiv i forhold til å bygge relasjoner til elevene, og til å skape et godt læringsmiljø (Moen 2007, Roland og Galloway 2004). Resultatene fra PISA-undersøkelsen understreker også betydningen av den gode læreren for elevenes læringsutbytte sosialt og skolefaglig (Kjærnslie mfl.2003). Lærere som opplever å ha gode relasjoner til elevene, mener at de lettere kan variere undervisningen, og at de har færre elever som viser problematferd i klassen. Elever som opplever å ha gode relasjoner til sine lærere, har også gode relasjoner til sine medelever. De er sosialt kompetente, opplever undervisningen som variert, preget av ro og orden og at lærere gir dem positiv oppmerksomhet og ros. De er aktive i timene og har høy sosial trivsel. De elevene som mener de viser problematferd på skolen, synes de får lite positiv oppmerksomhet av sine lærere, og de opplever mye uro og lite elevdeltakelse i undervisningen (Nordahl 2000b). Det er klare indikasjoner på

at gode relasjoner mellom lærere og elever har en beskyttende effekt i forhold til utvikling av problematferd (f.eks. Hamre og Pianta 2001; Meehan, Huges og Cavell 2003). Lærere benytter ulike strategier overfor elever som viser problematferd og lykkes i ulik grad med å håndtere uønsket elevatferd (Rydell og Henricsson 2004). Tydelige forventninger og krav til elevatferd har vist seg å ha effekt på problematferd i gruppen. En kombinasjon av belønning for prososial atferd og konsekvenser for atferd som bryter med etablerte normer, har vist seg å medføre reduksjon i uønsket atferd og mindre forstyrrelser av skolearbeidet (Ertesvåg og Vaaland 2007; Roland og Galloway 2002). På tross av dette viser lærere et begrenset handlingsrepertoar når de står overfor elever som viser problematferd (Rydell og Henricsson 2004). Det var lav sammenheng mellom elev- og lærersvar i undersøkelsen til Nordahl (200b). Dette kan tyde på at det i klasserommet eksisterer to ulike virkeligheter. Elever og lærere vurderer både undervisningen, relasjoner mellom elever og lærere og sammenhengen mellom sosial kompetanse og problematferdatferd svært forskjellig. Lærere er opptatt av undervisning, arbeidsinnsats, prestasjoner og tilpasning til skolen, mens elevene er opptatt av empati overfor jevnaldrende og å etablere og pleie vennskap. Det kan ligge latente konflikter i disse forskjellige oppfatningene om hva som foregår i klasserommet (Nordahl 2000b). Evalueringen av Reform 97 viste at elevmedvirkningen var lavere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Elevene er ofte passive mottakere på skolen, og elevrollen er ensidig, monoton og kjedelig spesielt på ungdomstrinnet (Haug 2004).

Sosial kompetanse og selvoppfatning Elever som gjør det godt i skolefagene, viser

25


god og positiv selvoppfatning. Positivt selvhevdende elever synes å ha en positiv selvoppfatning og en høy grad av sosial kompetanse. De er også aktivt samhandlende med medelever i klassen (Ogden 1995, Sørlie 1998b). Elever med positiv skolefaglig selvoppfatning viste lave empatiske ferdigheter overfor jevnaldrende i Ogdens materiale (1995), mens resultatene fra Sørlies (1998b) studie viste at elever med gode skolefaglige prestasjoner kun av og til hadde negativ selvoppfatning. Elever som viste utagerende problematferd, viste relativt lav akademisk selvoppfatning, men god selvoppfatning i relasjon til fysiske kjennetegn og attraktivitet blant jevnaldrende (Sørlie 1998b). Disse resultatene kan bety at høy selvoppfatning er knyttet til individualistiske heller enn kollektive verdier i skolen (Ogden 1995). En annen forklaring kan være at mye arbeid for gode karakterer hemmer utviklingen av en positiv selvoppfatning, eller det kan være at noen elever er usikre på seg selv og kompenserer ved å arbeide mye med skolefagene. Resultatene kan være en indikasjon på at det å være faglig god på skolen ikke alltid verdsettes i jevnaldergruppen, og på denne måten knyttes selvoppfatning til kontekstuelle forhold som kollektive oppfatninger, klassens stemning, holdning og/ eller syn på skolen og kunnskap (Sørlie 1998b).

Forskning om tiltak for å utvikle sosial kompetanse Det er først og fremst lærere på barnetrinnet som bevisst og systematisk trener elevenes sosiale ferdigheter (Lindberg & Ogden 2001). Samtidig er omfanget av problematferd langt større på ungdomstrinnet, noe som skulle tilsi at det er svært viktig å fokusere på sosial kompetanse på ungdomstrinnet spesielt. Det er forskjeller mellom skoler som har gode

26

pedagogiske opplegg for å utvikle elevenes sosiale ferdigheter, og skoler som ikke har slike opplegg. Lærere vurderer også elevatferden mer positivt på skoler som har slike opplegg, enn lærere på skoler som ikke har et bevisst forhold til utviklingen av sosial kompetanse (Lindberg og Ogden 2001; Ogden 1998; Kjærnslie mfl. 2004). Elevstøttende tiltak av problemløsende karakter er ifølge lærerne de mest effektive tiltakene for å redusere uro og disiplinproblemer. Lærere forholdt seg heller reaktivt enn proaktivt til elevenes sosiale atferd, og det vanligste tiltaket var å etablere klare regler for klasseromsatferd (Ogden 1998). De skoleomfattende programmene som er evaluert, retter fokuset mot hele skolens læringsmiljø. Gjennom programmene forsøker man å endre elevers atferd og kompetanse ved å endre de kontekstuelle faktorene i skolen. Kontekstuelle betingelser i skolen defineres svært vidt og innholder for eksempel læreplaner, skolens regler og regelhåndhevelse, samarbeid mellom de voksne aktørene og relasjonelle forhold mellom elever og mellom elever og lærere. Evaluering av flere av disse skoleomfattende programmer viser positive resultater (jf. kapittel 9). Tiltak på individnivå som er utviklet den senere tid, har lagt vekt på individuelle sosiale ferdigheter, men gjennomføringen av tiltaket skjer i spesielle grupper av elever eller i hele klasser (f.eks. Manger et al.2001/2002). Her viser også flere evalueringer positive resultater (jf. kapittel 9). Overfor høyrisikoelever synes bredspektrede og kontekstovergripende tiltak å være mest virkningsfulle. Slike tiltak med basis på skolen, rettet mot enkeltelevene, vektlegger atferdskorrigerende intervensjoner sammen med sosial ferdighetstrening (Nordahl mfl. 2005). Tiltak for å utvikle klassemiljøet, relasjonsbygging, elevdeltakelse, samarbeidsorienterte opplegg og proaktiv undervisning er fokusert


spesielt. Det er ofte egne tiltak i forhold til skole-hjem-samarbeidet. Endringsfokuset er både på enkelteleven, klassemiljøet, klasseledelsen og skole-hjem-samarbeidet. Tiltakene er intensive, kostnadskrevende og betraktes som høyterskeltilbud (Nordahl mfl, 2005). Smågruppetiltak eller alternative skoler for elever som viser problematferd på ungdomstrinnet, har vært et av flere tiltak for å redusere problematferd og øke elevenes sosiale kompetanse. Jahnsen (2005) fant at elevene i slike tiltak viser betydelig lavere sosial kompetanse enn elever på vanlige skoler og noe mindre enn elever som viser problematferd på institusjonsskoler. Kartleggingen til Jahnsen, Nergaard og Flaatten (2006) viser at det har vært en oppblomstring av tiltakene spesielt etter at klassebegrepet ble opphevet i norsk skole. I kartleggingen (Jahnsen mfl. 2006) rapporterer

smågruppetiltakene at de bruker omtrent 50 % av undervisningstiden til sosial kompetansetrening i kombinasjon med teoretisk og praktiske aktiviteter, og 10 % av tiden til sosial ferdighetstrening alene. Imidlertid synes det som om den sosiale ferdighetstreningen er lite systematisk og ikke knyttet til et program eller en bestemt strategi for å utvikle sosial kompetanse. Bryderup et. al (2002) hevder at en blanding av sosial ferdighetstrening, innlæring av teoretiske kunnskaper og arbeid med praktiske aktiviteter gjør at de ulike områdene blir implisitte og lite tydelige. Det kan føre til at det blir vanskelig for elevene å anvende de ulike kunnskapene adekvat på andre arenaer enn i smågruppetiltaket. Smågruppetiltakene i Norge er ikke evaluert, og kvaliteten på tiltakene og eventuelle effekter av dem er ikke dokumentert.

27


Kapittel 5

Arbeid med sosial kompetanse på skolenivå Første kapittel i veilederen begrunner læring av sosial kompetanse i skolen. Begrepet er definert, og vi har forsøkt å formidle en sammensatt forståelse av hva begrepet innebærer. Sosial kompetanse er også knyttet til ulike læringsteorier, og i kapittel 4 er forskning om sosial kompetanse omtalt. Utviklingen av sosial kompetanse hos elever må sees i relasjon til konteksten. Dette kapittelet handler om prinsipper og innhold i sosiale utviklingsplaner for skolen, relatert til nivåene skole, gruppe eller klasse og individ. I opplæringsloven § 9a-1 om generelle krav står det blant annet at alle elever i grunnskoler og videregående skoler har rett til et godt psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Skolen er en læringsarena for alle barn, noe som skulle tilsi at man har stor variasjon i sosial erfaring og muligheter for positiv sosial læring. Sosial læring bør derfor være en selvfølgelig komponent i alle sammenhenger i skolen. Sammenhengen mellom sosial deltakelse og ulike faktorer i elevenes læringsmiljø er godt dokumentert (Ogden 1995 og Nordahl 2005). Tiltak rettet mot enkeltelever og klasser må være elementer i en større overbygning dersom endringene skal være varige. Muligheten for å styrke elevenes sosiale kompetanse ligger i helhetlige lærings- og miljøtiltak, med gjensidig påvirkning mellom sosial og skolefaglig kompetanse. Utviklingen av sosial kompetanse må integreres i hele skolens faglige virksomhet og arbeides med parallelt på skolenivå, gruppe-/klassenivå og individnivå. Ansvaret for og innholdet i ut- viklingen av elevenes sosiale kompetanse må knyttes opp mot fellesskapet hvor skolens ledelse har det overordnede ansvaret. Arbeid med sosial kompetanse i fellesskapet, i gruppen/klassen og i relasjon til det enkelte individ må betraktes som likeverdige elementer i en helhetlig satsing på det kunnskapsutvidende og forebyggende arbeidet i skolen.

28

Arbeid med sosial læreplan på skolenivå Skolens evne til å holde intensitet, fokus og entusiasme oppe over tid, til å holde ut og til å tåle motstand, er en kritisk faktor i alt utviklings- og endringsarbeid i skolen (jf. kapittel 8). Dette understreker nødvendigheten av at det må arbeides planmessig og systematisk med sosial læring og utvikling. Opplæringsloven § 9a-3 pålegger skolen å drive et ”[...] aktivt og systematisk arbeide for å fremme eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosial tilhørighet”. Det bør utvikles en skoleomfattende sosial læreplan med klart uttrykt mål og forventninger til sosialt kompetent elevatferd. Dette er planer og arbeid som omfatter hele skolen og samtlige aktører. Å arbeide med og å gjennomføre en sosial læreplan for skolen kan betraktes som en endringsprosess. I kapittel 8 er de ulike fasene i en slik endringsprosess omtalt spesielt. Disse fasene er 1) initiering, som blant annet omhandler forankring og forpliktelse hos skoleledelsen og hos lærere, 2) implementering, som omhandler iverksetting av ideer eller planer og 3) videreføring, som omhandler forlengelsen eller videreføringen av implementeringsfasen. Flere skoler har i de senere årene tatt utgangspunkt i gode erfaringer med en integrert og helhetlig tenkning omkring sosial kompetanse, problematferd og etniske konflikter (Nordahl 2005). Læring av sosial kompetanse er da integrert i skolens helhetlige policy for å bygge et trygt og godt læringsmiljø, basert på klare verdimessige forutsetninger og strategier for å forebygge og håndtere problematferd. På denne måten kan læringsområdet sosial kompetanse bli en del av en strategi der elementene forsterker hverandres budskap, relevans og virkning. Ved en slik tilnærming kan sosial kompetanse få økt relevans når det tilpasses den enkelte skoles situasjon, behov og muligheter. En helhetlig tilnærming forutsetter at skolens ledelse og personale evner å dra i flokk og i samme retning.


Elevmedvirkning i arbeid med sosial kompetanse Kvaliteten på jevnalderrelasjoner synes å være en betydningsfull faktor for læring av sosial og skolefaglige kompetanse, og elever og lærere verdsetter ulike dimensjoner ved sosial kompetanse noe forskjellig (kapittel 3 og 4). Med bakgrunn i dette blir elevmedvirkning et viktig prinsipp i arbeidet med skolens sosiale læreplan. Læringsplakaten omhandler blant annet samarbeid med andre, og den under- streker hvor viktig det er at skolen utvikler etisk, sosial og kulturell kompetanse og demokratisk forståelse, samt deltakelse fra elevene (LK-06). Generelt vurderer både elever og lærerne elevenes medbestemmelse og innflytelse i undervisningen som lav. I den grad elevene har noen innflytelse, så handler det ofte om organisatoriske forhold i klasserommet (Nordahl 2002). Elevene kan gis mulighet til å bidra på ulike måter, og Holsten Leren (i Møller og Sundli 2007) hevder at elevene må få større muligheter på skolen til å: • medvirke • påvirke • skape Læreren har mulighet til å ta i bruk en rekke kulturelle ressurser, og har myndighet til å ta beslutninger om elevenes deltakelse i undervisningen. Ved innlæring og utvikling av elevenes sosiale kompetanse har læreren en unik mulighet til aktivt å ta i bruk elevenes sosiale erfaringer for å løse de sosiale problemene som eksisterer mellom barn og unge. Det innebærer at den sosiale verden elevene befinner seg i, må drøftes i opplæringen. Dette er en form for medvirkning som verdsetter elevenes egne erfaringer, gir opplæringen relevans og bidrar til at elevene kjenner seg igjen i diskusjoner og samtaler i gruppen eller i klassen. Denne anvendelsen av elevenes sosiale erfaringer er en viktig motvekt til bruken av sosialt konstruerte situasjoner, som når de illustreres gjennom

for eksempel bilder og fortellinger kan bidra til at elevene gir svar som de tror forventes, men som ikke nødvendigvis er i samsvar med de sosiale ferdighetene de bruker til daglig (Nordahl 2001). Samarbeid med foresatte Et annet viktig prinsipp når skolens sosiale læreplan skal planlegges og iverksettes, er samarbeid med hjemmet. Sosial kompetanse er et læringsområde på skolen som stiller krav til et nært og godt samarbeid med foresatte, blant annet fordi de foresatte daglig arbeider med å lære sine barn hensiktsmessige måter å være på. I dette samarbeidet må fokuset være både på individ og kontekst. Sosial kompetanse og læring av sosiale ferdigheter på skolen må være gjenstand for analyse og refleksjon, hvor både foreldre og barn deltar som meningsbærende aktører. Skolen bør drøfte hva som er sentralt i barnas sosiale utvikling i skolens foreldreutvalg, i foreldremøter på gruppe- og klassenivå og i foreldresamtaler, slik at skole og hjem i størst mulig grad kan legge vekt på de samme tingene når det gjelder oppdragelse, hjemme og på skolen (Nordahl 2002). Samarbeidet mellom skole og hjem er omtalt spesielt i avsnittet om arbeid med sosial kompetanse på gruppe- eller klassenivå.

Forslag til hva en sosial læreplan kan inneholde Sosiale læringsmål Sosiale ferdigheter og sosial kompetanse kan læres på samme måte som andre kunnskaper i skolen, gjennom tilpasset litteratur, aktiviteter og arbeidsmetoder. Ved å fokusere på konkrete sosiale ferdigheter identifiserer og avgrenser man oppgavene, noe som igjen kan gi lærere klare og konkrete mål å arbeide mot. Konkrete målformuleringer om hva som forventes av elevene, kan hjelpe elevene til å oppfatte og forstå hvilken type atferd som passer i hvilke situasjoner. I kapittel 2 blir kompetansedimensjonene

29


beskrevet hver for seg, og det vises til ulike ferdigheter som kan knyttes til de ulike områdene. Kompetanseområdene egner seg godt som utgangspunkt for å konkretisere mål og konkret atferd som vil tjene elevene på lang sikt, slik at de utvikler en demokratisk ansvarsfull holdning, noe som er en forutsetning for aktiv deltakelse i arbeidsliv og samfunn. Arbeid med mellommenneskelig samspill hvor elevene blir bevisstgjorte i forhold til kommunikasjon, konfliktløsning og samarbeid, er tema som de fleste lærere vil kunne se nytten av å kunne integrere i de fleste fag. I arbeidet med målformuleringer er det viktig at de blir tilpasset barnets alder og utviklingsnivå. I videregående opplæring vil slikt arbeid kreve andre mål og tiltak enn tilsvarende arbeid i grunnskolen. Det er viktig at læringsmålene i den sosiale læreplanen følger en progresjon og en anvisning om hvordan måloppnåelse skal evalueres, og hvordan elevene skal belønnes når målene er nådd. Skolens regler og bruk av oppmuntring og konsekvenser Klare regler signaliserer hva elevene kan og ikke kan gjøre på skolen og i timene. Når reglene fungerer, forenkler det hverdagen både for elever og lærere. Det er viktig å utarbeide skolens regler i samarbeid med foreldre og elever, og at alle reglene for skolen blir forklart, eksemplifisert og begrunnet. På denne måten sikrer lærerne at alle elever forstår reglene og kjenner til konsekvensene dersom reglene brytes. Den sosiale læreplanen må vise lærerne hvordan regler og rutiner skal innarbeides og belønnes både på skolenivå, i grupper og klasser og på individnivå. Lærere må oppfordres til regelmessig repetisjon av reglene sammen med elevene og ha systemer for positiv oppmerksomhet når klasser følger reglene. Planen må også kunne gi anbefalinger om hvordan

30

reglene bør utformes, og hvilke konsekvenser regelbrudd skal ha. Det vil alltid være viktig å unngå å peke ut syndebukker i gruppen og klassen, og det er viktig at elevene får formidle sine oppfatninger av situasjonen før eventuelle konsekvenser settes i verk. På skolenivå må man diskutere og komme fram til en felles forståelse av det som omtales som et konsekvenshierarki. Et hierarki av konsekvenser sikrer at de står i et rasjonelt forhold til de brudd på reglene som har oppstått. Et konsekvenshierarki kan for eksempel fungere slik at når elever bryter regler, får de først en påminnelse om regelens innhold, deretter en advarsel om at neste gang regelen brytes, kan goder bli inndratt, tredje gang utløses en konsekvens som innebærer tap av goder i skolehverdagen. Dersom skoler trenger flere trinn i hierarkiet, kan dette handle om for eksempel samtale med kontaktlæreren, kontakt med hjemmet og regulering av reglene for god atferd på skolen. Ifølge Webster-Stratton (1999) er ignorering effektivt ved uønsket atferd. Imidlertid er det en krevende tilnærming som må planlegges og kombineres med avledning. Læreren for- søker å fange elevens interesse og gi eleven ros når han kommer i gang med oppgaven. I veilederen for skolen om ”Alvorlige atferds- vansker” (Nordahl mfl. 2003b, s. 72) kan man lese mer om grensesetting og atferdskorreksjon. I Læringsplakaten står det at skolen skal ”bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge” (LK-06 2006;32). I læring av sosial kompetanse er det hensiktsmessig at elevene har klare oppfatninger av hva som skal læres, og hvilke forventninger lærerne og skolen har til deres sosiale framferd. Derfor bør lærere på alle trinn klart formidle til elevene hvilke forventninger de har innenfor kompetanseområder som


samarbeid, selvkontroll, ansvarlighet, selvhevdelse og empati, men de må samtidig være tilpasset elevenes alder og forutsetninger. På samme måte som det stilles tydelige forventninger til elevene om ønsket sosial kompetanse og atferd, må det være tydelige forventninger til de voksnes atferd og sosiale kompetanse. Skolens personale må, overfor elever og foresatte, framtre som gode rollemodeller som i praksis demonstrerer sosial kompetanse. Skolefag, prosjekter og aktiviteter En sosial læreplanen bør også beskrive hvordan sosiale ferdigheter kan integreres i skolens fag, prosjekter og aktiviteter. I dette arbeidet er det viktig at faglærerne identifiserer de sosiale aspektene i hvert enkelt fag og i de prosjekter og aktiviteter som elever deltar i på skolen, for eksempel i samarbeid, rollespill og framføringer av ulik karakter. Det er viktig at lærerne legger vekt på arbeidsmåter som utvikler ulike deler av elevenes sosiale kompetanse, blant annet samarbeid, konflikt- løsning og positiv selvhevdelse. Tradisjonelt sett har det vært de kreative og praktiske fagene som musikk, forming, heim- kunnskap og kroppsøving som har blitt tillagt mye av det praktiske arbeidet med å utvikle elevenes sosial kompetanse. Kreative fag og vektlegging av estetikk har en positiv innvirkning på læringsmiljøet når det brukes aktivt og bevisst. Lærere i alle fag bør være oppmerksomme på tema som naturlig tar opp i seg elementer av sosial kompetanse. Dette kan gjelde tverrfaglige emner som demokrati, likeverd, konflikthåndtering og lignende. Tverrfaglige temaer og tverrfaglig samarbeid kan bidra til sosial utjevning og gi nye perspektiver på sosial utvikling i skolen. Det er viktig at man i sin undervisning anvender metoder som påvirker elevenes roller i gruppen, klassen og skolen (Roland 1998)

Samarbeid mellom elever Læringsarenaen som ligger i samhandlingen mellom elever, er lite utnyttet til tross for at vi vet at elevene vurderer den sosiale arenaen på skolen som mer betydningsfull enn den skolefaglige arenaen (Nordahl 2000b). Med økende alder vil påvirkningen fra venner få større betydning. På skolen møter elevene jevnaldrende som stiller krav og forventninger til sosialt kompetent atferd. Det viser seg at barn og unge som tidlig avvises av jevnaldrende, kommer dårligere ut med hensyn til sosial kompetanse og skolefaglig fungering enn andre. Imidlertid kan man ta i bruk arbeidsmåter og oppgaver som forutsetter at elevene må bruke hverandres kunnskaper og kompetanse. Lærere må være ekstra oppmerksom på de elevene som synes å inngå i problematiske relasjoner til sine medelever, og forsøke å fange opp deres interessefelt og bruke dette aktivt i undervisningen. Læringsarenaen som ligger mellom elever, har også sine begrensinger. Medelevperspektivet har vært lite fokusert på i forskning om sosial kompetanse i skolen. Elever som viser problematferd på skolen, klarer sjelden å endre sin status eller sitt image dersom kommunikasjonsog atferdsmønstrene har etablert seg i klassen. Dette kan bidra til at medelevene direkte hemmer effekten av den sosiale læringen (Ertesvåg 2003a). Å bli avvist av jevnaldrende påvirker samhandlingen med medelever og lærere i negativ retning (Hay, Payne og Chadwick 2004). Det er ikke tilstrekkelig at elever som viser lav sosial kompetanse, blir tatt ut av ordinær undervisning for å trene sosiale ferdigheter - individuelt eller i smågrupper. Læreren må aktivt forsøke å endre de sosiale strukturene i gruppen eller i klassen. Elever må lære å forstreke positive initiativ til prososial atferd hos hverandre.

31


I skolen har det vært lite fokus på hvilke roller ulike elever skal ha i den sosiale treningen. Det er tidligere påpekt at sosial kompetanse mellom jevnaldrende blant annet handler om status, og i hvilken grad elevene oppleves som attraktive å være sammen med. Skolen verdsetter faglige kunnskaper og engasjement høyt, og det er rimelig å anta at status også knytter seg til det skolefaglige. Elever som viser lave skolefaglige ferdigheter, er for eksempel lite ettertraktede samarbeidspartnere i et gruppearbeid der læringsaktivitetene ikke er direkte knyttet til elevenes forutsetninger og faglige behov (Skaalvik og Skaalvik 2005). Dette kan blant annet ramme minoritetsspråklige elever med kort skoletid i Norge, og elever som av andre årsaker har lave skolefaglige ferdigheter. En sosial læreplan må ta opp i seg betydningen av elevenes medvirkning. Det må gis klare anvisninger om hvordan overføring av positiv læring mellom elever kan utnyttes og anvendes i praksis og på alle nivå i skolen. Dette må knyttes til ulike aktiviteter i skolefag og i temaog prosjektarbeid.

enn antall enkelt tiltak (Roland, Vaaland og Størksen 2007; Nordahl 2005). Derfor må en sosial læreplan for hele skolen gi anvisninger om hvordan man kan arbeide på gruppenivå eller klasse- og individnivå. På skolen vil det mest sannsynlig alltid finnes elever som har behov for individuelt tilrettelagt opplegg, også i relasjon til sosial utvikling. I den sosiale læreplanen må det gå klart fram at man må arbeide med tiltak for hele skolen og gruppen eller klassen, samtidig med en eventuell intervensjon på individnivå (jf. kapittel 7). Dette må kombineres med lærere som representerer og demonstrerer positive holdninger og handlinger knyttet til dagliglivets situasjoner.

Samarbeid med skolens lokale støttesystem Pedagogiskpsykologisk tjeneste (PPT) kan fungere godt som skolens samarbeidspartner i utviklingen av en sosial læreplan for hele skolen. Som eksterne veiledere har de et utenfrablikk på skolen og dens ulike aktører, og er et positivt tilskudd i relasjon til arbeidet på skolenivå på gruppe-/klassenivå og på individnivå.

Arbeid i klasser og med enkeltelever Det er systematisk arbeid med flere tiltak som gjensidig forsterker hverandre, som gir effekt på utviklingen av sosial kompetanse, heller

32

I noen sammenhenger kan det være aktuelt å trekke inn barnevernet og barne- og ungdomspsykiatrien. Multisentrerte tiltak har dokumenterte effekter i forhold til den marginale elevgruppen som viser store atferdsvansker over tid og på tvers av kontekster. I Norge pågår det en omfattende implementering av blant annet Multisystemisk terapi (MST), Parent Management Training, Oregon-modellen (PMTO) og De utrolige årene (Webster – Stratton) (Nordahl mfl. 2006). Tiltakene er basert på sosialkognitive strategier og sosial- interaksjonistiske læringsteorier. De tar utgangspunkt i familien som et system og handler om myndiggjøring av foreldre. MST og De utrolige årene inkluderer skolen som samarbeidsarena.


Kapittel 6

Arbeid med sosial kompetanse på gruppe- og klassenivå I dette kapittelet fokuseres det på arbeidet med å fremme den sosiale kompetansen til elever i grupper eller klasser. Elevenes sosiale kompetanse henger sammen med og blir forklart av en rekke faktorer og forhold i undervisningen og i klassemiljøet. Med utgangspunkt i skolens sosiale læreplan kan lærerteamet konkretisere arbeidet på gruppe- eller klassenivå. Arbeidet med sosial kompetanse i gruppen eller klassen må være skolens kollektive ansvar og ikke avhengig av den enkelte lærers individuelle ferdigheter eller kompetanse. Det er ikke tilstrekkelig å isolere læring av sosial kompetanse til enkelte timer eller perioder. Dette arbeidet må være syste- matisk og foregå over tid dersom det skal gi de ønskede effekter. Ved utviklingen av sosial kompetanse er det viktig å fokusere på det sosiale miljøet i gruppen eller klassen, like mye som på individuelle forutsetninger og behov. Fokus på individuell utvikling kan i noen grad komme i konflikt med det prososiale og samarbeidende fokuset som preger sosial samhandling.

Områder i skolen for utvikling av sosial kompetanse På gruppe-/klassenivå må utviklingen av sosial kompetanse i all hovedsak rettes mot alle elever og i et forebyggende perspektiv. Tiltak må rette seg mot flere aktører og innebære at det kan gjøres endinger i ulike kontekstuelle læringsog utviklingsbetingelser, hvor man påvirker elevenes atferd og mestring gjennom indirekte tilnærminger. Målene er ofte knyttet til at elever skal få større anledning til involvering, læring, mestring og utvikling av prososial atferd. I kapittel 3 blir det påpekt at sosial kompetanse kan forstås i et jevnaldrings-, kjønns- og kulturperspektiv. Det er viktig at kunnskap om disse forholdene blir tatt hensyn til når lærere planlegger og gjennomfører arbeidet knyttet til elevenes sosiale utvikling.

Nordahl mfl. (2005) viser at gruppe- og klassetiltak som har en bred tilnærming til sosial kompetanse, har positiv effekt på høyrisikoelever, så vel som på elever som det ikke knyttes risiko til. De virksomme tiltakene er proaktive, mestrings- og relasjonsorienterte og de impliserer planlagte og systematiske tilnærminger på flere områder i skolen. Når tiltakene er rettet mot hele grupper, klasser og skoler, unngår man stigmatisering av elever som står i risiko for å utvikle problematferd (Ertesvåg 2003b). Hvis man betrakter sosial kompetanse i et didaktisk perspektiv, blir sosial kompetanse ikke bare en personlig, spontan og intuitiv størrelse, men et reflektert område som det kan planlegges og undervises i. Følgende forhold synes særlig viktige når man skal legge til rette for utviklingen av sosial kompetanse hos elever (Nordahl 2005): • Relasjoner mellom elever og lærere • Relasjoner mellom elever og elevroller • Sosial og faglig læring • Sosial kompetanse læres i naturlige situasjoner • Lærerens evne til å lede grupper av elever • Samarbeid med foreldre

Relasjoner Læring av sosial kompetanse innebærer blant annet arbeid med å bedre relasjoner mellom elever og mellom elever og lærere. Nordahl (2002b, 2005) og Ogden (2002) påpeker at relasjoner mellom elever og mellom elever og lærere har avgjørende betydning for elevenes læringsutbytte både skolefaglig og sosialt. Relasjoner er dessuten grunnleggende i menneskelig utvikling fordi vi først kan skape oss selv gjennom å bli skapt, det vil si gjennom å bli sett, møtt og anerkjent av en annen

33


(Linder, 2007a). Lærere må skape et tillitsforhold til sine elever som grunnlag for arbeidet med relasjonsbygging, og lærere som har gode relasjoner til sine elever, vil være i posisjon til å veilede dem også på det sosiale området. Øvreeide (2002) uttrykker at en relasjon betegner et foretrukket kommunikasjonsmønster, som fører til gjentagelse av bestemte kommunikasjonshandlinger, slik at mønsteret gjenskaper og bekrefter seg selv. En relasjon vil bekrefte seg selv gjennom kommunikasjon. Derfor er det viktig at elevene lærer hva som er aksepterte normer for kommunikasjon i relasjon til de ulike læringsaktivitetene i gruppen eller klassen. Slik kan det etableres en kommunikasjon som vektlegger mestring og inkludering. Læreren har ansvar for å legge til rette for et dynamisk, relasjonelt miljø i gruppen eller klassen slik at elevene får et utvidet erfaringsgrunnlag som de kan velge i (Pettersson og Postholm, 2003). De relasjonelle forhold i en gruppe og klasse blir ofte forstått og behandlet som en selvfølge, fordi de er en del av hverdagslivet. Det er lett å glemme at man som lærer er medskaper av de relasjonelle forholdene mellom aktørene I fellesskapet. I arbeidet med å utvikle sunne, ressurssterke og sosialt kompetente barn og unge har elevene bruk for et godt samspill med relasjonskompetente voksne (Linder 2007b). Det er viktig å legge til rette for at barn og unge skal kunne fungere i ulike typer relasjoner, fordi sosial utvikling forgår i relasjonelle, sosiale nettverk. Sosiale nettverk består av relasjonelle forhold, og sosialt svake barn inngår ofte i sårbare relasjoner.

Elev–lærer-relasjoner Når lærere skal fremme positive relasjoner mellom seg og elevene, er det viktig at lærerne er bevisst på at relasjoner i gruppen

34

og klassen kan betraktes som ”profesjonelle relasjoner”, det vil si noe han eller hun kan påvirke og arbeide systematisk i forhold til. Den profesjonelle relasjonen omtales ofte som en dobbelt relasjon, en personlig relasjon og en saksrelasjon, hvor den sistnevnte handler om å bygge relasjoner via skolefaglige aktiviteter (Westmark 2002). Relasjonelle forhold eksisterer alltid i en kontekst. Lærere må arbeide aktivt med sin egen relasjonskompetanse. Konteksten og relasjonen påvirker hverandre gjensidig. Læreren må bevisst flytte fokuset fra den enkelte elevs egenskaper til hele klassens relasjoner (Gade 2007). Gode relasjoner bygges gjennom ulike kommunikasjonsformer: verbale, kroppslige og para-språklige, som viser til stemning og/ eller klima i gruppen og klassen. Læreren må være klar i sin kommunikasjon og fleksibel med hensyn til muntlig framstilling av oppgaver, innhold, undervisningens struktur, organisering og samværsform. Det er viktig at læreren fokuserer på elevenes sterke sider, interesser og motivasjon, og kommuniserer dette til alle elevene. Læreren har ansvar for samværs- former som etablerer og utvikler gode relasjoner mellom enkeltindivider, og for de relasjoner og samværsformer som etablerer og utvikler fellesskapet. Læreren må ta hensyn til ulike aspekter slik at alle elevene føler seg komfortable i klassen (Moen 2007). Relasjoner mellom elever og lærere bygges gjennom rask positiv tilbakemelding, anerkjennelse og begeistring. Kun det vi tillegger betydning, blir betydningsfullt. Anerkjennelse og begeistring må gis både i forbindelse med skolefaglige aktiviteter og sosiale og personlige aktiviteter. Når elever og lærere deler anerkjennelse, glede og begeistring, bekreftes fellesskapet og relasjonen. Gjennom gleden får relasjonen næring til å utvikle seg videre. Anerkjennelse er ikke en kommunikasjons-


teknikk, men en væremåte og en grunnholdning som innebærer å ta hele sitt spekter av væremåter i bruk i samhandling med elevene i gruppen eller klassen (Bae, 1992). Følgende samspilltemaer bidrar ved systematisk bruk til at den enkelte læreren kan arbeide med sin egen relasjonskompetanse og med gjensidig tillit mellom elever og lærere (Westmark 2002):

gjennom hele skoledagen. Språket er viktig og bør preges av dialog. Læreren må innta en spørrende holdning som oppmuntrer elevene til å delta i kommunikasjonen. Elevene må lære å hjelpe hverandre i undervisningen, være på plass, fokusere på oppgavene, lytte til læreren og medelever og delta i samtalen ut fra sine evner og interesser (Moen 2007).

• Vis positive holdninger overfor elevene og inviter elevene til samtale • Se elevenes initiativ – elevatferd kan være et spørsmål om ”er det slik du vil ha meg?” • Se eleven som aktør og gi anerkjennelse på positive initiativ • Fang elevens oppmerksomhet og hold den fast • Sett elevenes opplevelser og erfaringer inn i en sammenheng • Hjelp eleven til å kontrollere seg selv og fortell eleven på en positiv måte hva han eller hun må og skal i relasjon til de oppgaver og aktiviteter som er i gang

Gjennom observasjon, modellering og trening lærer elevene relasjonsbygging. Rask positiv tilbakemelding ved kompetent atferd eller initiativ til kompetent atferd forsterker relasjonene mellom elever, og mellom elever og lærere i gruppen og klassen.

Relasjoner mellom elever Når elever vurderer sin egen skolesituasjon, framstår den sosiale arenaen, hvor vennskap etableres og opprettholdes, som svært viktig. Behovet for å ha venner er en sterk drivkraft for utvikling av sosial kompetanse og sosiale ferdigheter.

Punktene er å betrakte som en ramme eller et analyse- og tolkningsredskap som gjør læreren i stand til å bevege seg mellom praksis og refleksjon, til å bli mer bevisst sin egen relasjonskompetanse, slik at den kan reaktiveres og brukes i pedagogisk praksis. Ved å reflektere over temaene vil lærere lettere kunne utvikle et godt tillitsforhold til elevene i det daglige. Elevene må oppleve å kunne snakke med læreren, at de blir hørt, at læreren imøtekommer deres behov, involverer seg, er forutsigbar og troverdig. Dette kan beskrives som et intersubjektivt forhold som handler om å forstå den andre.

Barn og unge som blir avvist av jevnaldrende, for eksempel på grunn av problematferd, har fortsatt behov for sosiale relasjoner. Dette kan medføre at de oppsøker avvikende sosiale miljøer og får antisosiale venner. Lærerne må legge vekt på inkluderende strategier som får elever som viser problematferd, til å føle seg velkomne og verdsatt på skolen. Påvirkningen fra jevnaldrende kan fremme prososial atferd, men lærere må være oppmerksomme på at det sosialt attraktive også kan være avvikende og negativt i noen miljøer (for eksempel rus, kriminalitet, vold og mobbing).

Gode relasjoner forsterkes ved at læreren setter høye krav til skolefaglig og sosial atferd. Elevene må ha noe å strekke seg etter, og kommunikasjonen og læreratferden må være preget av mestring i relasjon til alle situasjoner

For å kunne etablere vennskap kreves det sosial kompetanse som for eksempel å ta initiativ og vise empati. Samtidig er det slik at sosial kompetanse og sosiale ferdigheter utvikles gjennom positive vennskapsrelasjoner.

35


Læreren må vise interesse for elevenes sosiale liv og være oppmerksom på at elevenes handlinger, utsagn, oppfatninger og væremåter ofte er knyttet til å opprettholde status og posisjoner i vennskapsforhold. Kunnskap om disse forholdene vil gjøre læreren bedre i stand til å lære elevene en type sosial kompetanse som kan gjøre dem i stand til å etablere vennskap, og som kan bidra til at de står fram som sosialt attraktive. Det er også viktig at lærere er bevisste på at det eksisterer et konformitetseller tilpasningskrav i jevnaldergrupper som de ønsker å identifisere seg med, og som de må ta hensyn til.

36

I ulike gruppesammensetninger må elevene få erfaringer med å samarbeide og omgås alle sine medelever i gruppen eller klassen. På kort sikt vil slike ferdigheter gjøre at barn og unge opplever at de kan kommunisere og samhandle med andre på en effektiv måte. På lengre sikt vil bruk av slik atferd kunne føre til varig vennskap, nærhet, trygghet og tilhørighet i grupper og sosiale fellesskap.

Arbeid med relasjoner mellom elever kan ta utgangspunkt i faglige tekster, i rollespill eller autentiske situasjoner som gir elevene anledning til å definere spesifikke ferdigheter, drøfte ferdighetene, trene og ta dem i bruk i det daglige samspillet mellom elever og mellom elever og lærere. Lærerne må demonstrere ferdighetene i innlæringsfasen slik at det blir lettere for elever å observere dem og forstå. Det er også viktig at barn og unge lærer å hevde sine meninger og å si nei til det de ikke ønsker å være med på. Sosial kompetanse handler både om å kunne tilpasse seg en kontekst eller situasjon og å kunne stå for og begrunne egne meninger og valg.

En utfordring når det gjelder læring av sosial kompetanse mellom elever, er hvilken rolle medelever bør spille i andres utvikling av sosiale ferdigheter og sosial kompetanse. Med hensyn til utvikling av sosial kompetanse der det tas utgangspunkt i enkeltelever, er det gjort lite forskning på hvordan medelever kan bidra til å forsterke positiv utvikling hos medelever med vansker (Ertesvåg, 2003b). Dette på tross av den avgjørende rollen relasjoner til andre har på sosial utvikling. Trening av sosiale ferdigheter for alle elevene i en gruppe/ klasse har vist positiv utvikling for enkeltelever (Ertesvåg, 2002), men det er grunn til å tro at slik kollektiv ferdighetstrening kun vil ha effekt for elever som viser vansker i å utføre ferdigheter. Det er grunn til å tro at elever som viser vansker i tilegnelsen av ferdigheter, har behov for individuell trening eller trening i en mindre gruppe i tillegg til trening på klassenivå.

Det er de interpersonlige ferdighetene, det vil si å akseptere andre, å kunne snakke og samarbeide med andre, som er viktige å utvikle for at barn og unge skal kunne etablere gode sosiale relasjoner til jevnaldrende (Ogden 2001). Elevene må lære å ta initiativ til samspill både i relasjon til skolefaglige og sosiale aktiviteter i gruppen eller klassen. Læreren kan legge til rette for aktiviteter som setter krav til initiativ og deltakelse fra alle elevene i gruppen og klassen. Elevene må lære å respondere på medelevers initiativ på en måte som fremmer den enkeltes utvikling både faglig og sosialt.

Samtidig må man være oppmerksom på at opplæring i sosiale ferdigheter i en gruppe med andre utagerende elever kan resultere i at elevene oppmuntrer hverandre med hensyn til negativ og uønsket atferd, og i motsetning til det som er intensjonen, kan de utvikle eller forsterke mer aggressiv atferd og mer aggressive holdninger. Effektiv opplæring i sosiale ferdigheter og sosial kompetanse må derfor foregå i grupper med prososiale jevnaldrende, og opplæringen må bidra til at elevene utvikler atferd som øker deres sosiale integrering i samfunnet. Lærerne og andre voksne bør


derfor følge godt med på hva som foregår i barne- og ungdomskulturen. Det kan etableres negative og avvikende sosiale miljøer både i og utenfor skolen. Det som er sosialt attraktivt mellom jevnaldrende, kan utvikle seg til å bli sosialt uakseptabelt. Det kan dreie seg om voldelig atferd, mobbing og utestenging av andre. Utvikling av sosial kompetanse i skolen handler også om å ha kjennskap til og gripe inn i elevenes sosiale verden (Nordahl 2002).

Sosial og faglig læring Opplæringens innhold Det viktig at lærerne identifiserer de sosiale aspektene i hvert enkelt fag, i tverrfaglige prosjekter, i tema-arbeid og i de ulike aktivitetene elevene deltar i, når de lager læreplaner for trinn og grupper eller klasser. Lærere kan planlegge den sosiale læringen direkte opp mot det faglige innholdet, mot arbeidsmåter og metoder som blir brukt, når områdene er identifisert. Eksempler på faglige temaer er konflikthåndtering og demokrati og eksempler på kompetansemål i norsk etter 7. trinn er ”å lytte til andre, uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres [...] drøfte hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker” (LK-06, s, 46). Når innholdet skal velges i undervisningen, er det vesentlig å ta hensyn til den enkelte elevs interesser og verdier ved å anvende dem i undervisningen. Barn og unges sosiale symboler, for eksempel klær og musikk, må respekteres, verdsettes og etterspørres i undervisningen. Ved å ta utgangspunkt i det som elevene er opptatt av, enten i større prosjektarbeid eller som grunnlag for små diskusjoner i grupper og klasser, uttrykker læreren både kjennskap til og forståelse for at elevenes interesser og verdier er viktige. Med fokus på denne type elevsentrering blir relevans og mening angående innholdet i skolen sikret.

Der det er naturlig er det viktig at elevene får være med på å eksperimentere med fagene slik at det åpner for dialog og konversasjon mellom elever og mellom elever og lærere. Elevene må lære å stille spørsmål, og læreren må demonstrere en spørrende holdning og legge vekt på at alle elevene skal delta og oppleve mestring gjennom hele skoledagen. På denne måten blir elevaktiv læring ivaretatt som en naturlig del av undervisningen, og ikke som en dimensjon som kun hører med i tema- og prosjektarbeid. Det må likevel ikke være tvil om at læreren har kontrollen og til enhver tid kan endre situasjonen i gruppen eller klassen og i de ulike læringsaktivitetene. Prososial kommunikasjon og prososiale ferdigheter kan læres. I gruppearbeid og i individuelt arbeid kan elevene få mulighet for kommunikasjon og kommentarer til eget og andres arbeid underveis. Elevene må lære hvordan man gir positive feedback på faglige så vel som på sosiale oppgaver, slik at hver enkelt kan bidra og drives framover i prosessen. Når læreren er opptatt av at elevene skal utvikle kompe- tanse, identifiserer han eller hun det elevene kan gjøre alene, og gir umiddelbar positiv respons på arbeidet. På denne måten blir motivasjonen for å arbeide med skolefag og sosial kompetanse mestringsorientert, og det blir positivt å prøve noe nytt og å yte innsats både skolefaglig og sosialt (Marshhäuser 2007). I skolefagene kan elevene få trening i å diskutere ulike moralske eller etiske spørsmål og på den måten trene selvkontroll og positiv selvhevdelse. Temaer som likestilling, rasisme, ulike politiske spørsmål eller autentiske konflikter mellom elever på skolen egner seg godt for trening av problemløsnings- og kommunikasjonsferdigheter. Arbeidsmåter Lærere i norske skoler både kan og praktiserer mange ulike metoder og arbeidsmåter og

37


synes å være mer opptatt av variasjon enn læring (Haug 2004). Skolen kritiseres for å skifte metoder så ofte at elevene ikke lærer seg de ulike arbeidsmåtene og metodene godt nok. Relatert til sosial kompetanse bør lærere prioritere arbeidsoppgaver og metoder som setter krav til elevenes samarbeidsferdigheter, selvkontroll, empati, ansvarlighet og selvhevdelse. For å lære samarbeid er det ikke nok å dele elevene i grupper og gi dem oppgaver med faglig innhold. Elever må lære om ulike måter å samarbeide på, ikke bare hvordan de skal dele utstyr og oppgaver seg imellom. De må lære ulike kommunikasjonsteknikker som forhandlinger og dialog, og de må få muligheten til å reflektere over det faglige innholdet. Læreren må etterspørre elevenes analyser og strategivalg så vel som det faglige resultatet. Han må ha fokus på samarbeidsprosessen og prosessen med å utvikle oppgavenes faglige innhold. Det er viktig at læreren stiller høye krav, er tydelig, konsekvent og fleksibel, slik at oppgavene tilpasses klassens og den enkelte elevs utviklingsnivå og forutsetning. Elevene må få tips og ideer om samarbeid, og læreren må bygge positivt opp under elevens egne læringsforsøk og initiativ til samhandling. God dialog og godt samarbeid mellom elever reduserer behovet for kompensatorisk atferd som bråk og uro for å skjule eventuelle feil og mangler. Et godt samarbeidsklima i klassen reduserer også eventuelle behov for å finne jevnaldermiljø med et alternativt verdisystem til skolens. På skolen blir elevenes ansvarlighet ofte knyttet til ”ansvar for egen læring” i tema- og prosjektarbeid. I noen sammenhenger har ansvar for egen læring blitt tolket slik at elevene i stor grad har blitt overlatt til seg selv. Sosial og skolefaglig ansvarlighet må imidlertid læres på lik linje med annen sosial atferd. Å ta ansvar for egen læring kan også handle om at elevene har ansvar for å be om hjelp når de trenger det,

38

og at de selv tar ansvar for å følge med når lærere underviser og medelever snakker. Videre handler det om å spørre om lov dersom man vil låne noe, og melde fra dersom noen trenger hjelp av voksne. Elevene må også lære at deres sosiale atferd kan få konsekvenser for andres læring, og at atferd som skader eller setter andre i fare, ikke er akseptert på skolen. Elever kan også få ansvar for ulike sosiale og faglige oppgaver i skolehverdagen. Da er det viktig at elevene har et reelt ansvar, og at oppgavene knyttes til naturlige positive og/eller negative konse- kvenser når oppgavene er utført. Selvhevdelse kan i noen grad komme i konflikt med forventninger om tilpasning til skolens normer og regler. Da er det viktig at lærere er bevisst på at selvhevdelse også handler om å kunne si nei til aktiviteter en ikke vil være med på. Dersom man fokuserer på positiv selvhevdelse, og elevene lærer å argumentere for sine meninger, vil de lettere kunne motstå eventuelt gruppepress om å delta i negative aktiviteter. Positiv selvhevdelse kan også knyttes til læring av skolefag og elevenes selvhevdelse utvikles gjennom elevframføringer, framvisning av elevarbeid, deltakelse i rollespill, teater og lignende. Det blir derfor viktig at lærere også tar inn elementer om positiv selvhevdelse når de planlegger undervisningen i ulike fag.

Læring av sosial kompetanse bør knyttes til naturlige situasjoner I løpet av skoledagen oppstår det en rekke situasjoner som bør tas opp til drøfting og være utgangspunkt for læring av konkrete sosiale ferdigheter og kunnskaper. Undervisningssituasjoner gir muligheter for umiddelbar øving og tilbakemelding på de ferdighetene som er knyttet til gruppen og klassen som sosialt system og til undervisningen. Det handler om en bevisstgjøring av kommunikasjon og strategier for konfliktløsning mellom elever og mellom


elever og voksne. Når situasjoner oppstår, kan for eksempel lærere be elevene i grupper eller enkeltvis om å beskrive det som skjedde så konkret som mulig, la elevene skissere mulige løsninger og sammen diskutere hensikten med og viktigheten av å anvende de løsningene som er foreslått.

sosiale ferdigheter kan lett bære preg av å være instrumentell (Nordahl 2001). Det er sjelden tilstrekkelig bare å drøfte konstruerte sosiale situasjoner gjennom bilder og fortellinger.

Når man tar utgangspunkt i naturlige situasjoner, øker sannsynligheten for at man lærer bort relevant atferd som barn og unge kan bruke i andre omgivelser, og som vil bekrefte den nye atferden. Det er viktig at ”treningen” av sosiale ferdigheter er variert, og at den har tilstrekkelig mange eksempler slik at elevene får en variert ”atferdsmeny”. Hvis elever har mye å velge mellom, kan de lettere velge en situasjonstilpasset atferd på et senere tidspunkt. For eksempel kan elever lære å ignorere erting, trekke seg ut av situasjonen, spøke det bort, eller de kan bryte mønsteret ved å si noe positivt til den som erter (Elliot og Gresham 2002).

Læreplanverket for Kunnskapsløftet, LK-06, understreker viktigheten av at skolen har tydelige engasjerte ledere med flerkulturell kompetanse, og som formidler klare forventninger til innsats og deltakelse fra elevene (LK-06 s. 34). Det er lærerens ansvar å utøve ledelse i gruppen og klassen. Lærerne må erkjenne og ta konsekvensen av at lederstilen påvirker muligheten for positiv sosial læring og opplæring i undervisningen. Gode relasjoner til elevene og god klasseledelse er avgjørende for lærernes yrkesutøvelse. Via proaktiv, relasjons- og mestringsorientert klasseledelse basert på teori, forskning og erfaring ligger forholdene godt til rette for god undervisning som verdsetter og utvikler sosial og kulturell kompetanse blant elever. Det ser ut til at en autoritativ lederstil med god struktur og fleksibilitet er en effektiv lederstil som forebygger uro og disiplinproblemer, og den er godt egnet for å etablere gode relasjoner mellom aktørene i gruppen og klassen. God klasseledelse beskrives i Nordahl (2002) og i ”Forebyggende innsatser i skolen” (Nordahl mfl.2006) og i Ogden (2001).

Lærere må være oppmerksomme på at ikke alle elever synes å ha like godt utbytte av trening av sosiale ferdigheter i naturlige situasjoner. Elever som viser omfattende problematferd i samspill med andre, blir ofte møtt med negative kommentarer og/eller avvisning fra medelever (Ertesvåg 2003b). Å endre elevers sosiale status uten å definere medelevenes rolle ved trening av sosiale ferdigheter i naturlige situasjoner, kan være en utfordring. Derfor blir det svært viktig at elevenes rolle i relasjon til trening og læring av sosiale ferdigheter blir fokusert i større grad enn nå. Mye av den sosiale kunnskapen er implisitt og vanskelig å bryte ned i konkrete atferdsmål hvor det er enkelt å måle endring. Når man trener sosiale ferdigheter på skolen, er det derfor viktig å være seg bevisst det såkalte ”Instrumentelle mistaket i pedagogikken”. Trening av

Lærerens evne til å lede grupper av elever

Skole–hjem-samarbeid Sosial kompetanse er et læringsområde i skolen som stiller krav til et nært og godt samarbeid med elever og foresatte. Alle lærere må aktivt etterspørre viktige sosiale ferdigheter hos foreldrene og hos elevene både i undervisningen og i friminuttene (Nordahl, 2002). Foresatte har hovedansvaret for barna. Lov om barn og foreldre (barnelova) slår fast at

39


foreldre/foresatte i Norge har hovedansvaret for å oppdra sine barn og sørge for at utdanningen de får, er tilpasset deres evner og forutsetninger. Foresattes hovedansvar for barna understrekes også i opplæringsloven og LK-06. I opplæringsloven, § 1–2, formuleres det slik: ”Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn”. Lærerplanverket for Kunnskapsløftet (LK-06) understreker betydningen av samarbeidet mellom hjem og skole, og styrkingen av foreldreengasjementet blir framhevet som viktig for å utvikle skolen videre (Læringsplakaten punkt 10, s. 32). Det formaliserte samarbeidet mellom skolen og hjemmet skal omfatte den enkelte eleven, gruppen eller klassen, skolen og oppvekstmiljøet som helhet. Samarbeidet mellom hjem og skole er et gjensidig ansvar, men skolen skal ta initiativ og legge til rette for et godt samarbeid. Det språklige og kulturelle mangfoldet øker i det norske samfunnet. Dette forutsetter andre måter å tilnærme seg en mer kompleks foreldregruppe på. Likeverdig opplæring i praksis (2007-2009) understreker betydningen av skolens samarbeid med minoritetsforeldre, særlig for elevenes faglige og sosiale utbytte av skolegangen. Skolen må utarbeide klare mål og tydelige strategier for å etablere et godt samarbeid med alle foresatte. Samarbeid om elevenes sosiale kompetanse kan være et viktig redskap til å forebygge og utjevne sosiale forskjeller både på utdanningsfeltet og i samfunnet for øvrig. De foresatte og skolen har sammen fått i oppgave å utvikle kompetente barn og unge

40

både sosialt og faglig (Westergård og Galloway 2004). Foresatte kjenner barna best, og det er betydningsfullt at deres kunnskaper om barna formidles til skolen. Slike opplysninger er vesentlige i lærernes arbeid med å tilpasse undervisningen til elevenes evner og forutsetninger. Det er viktig at skole og hjem spiller på lag, og at barn og unge slipper å oppleve konflikt mellom hjem og skole. Tradisjonelt har det vært en arbeidsdeling mellom hjem og skole. Hjemmet har hatt hovedansvaret for oppdragelse og omsorg, mens skolen har hatt et undervisnings- og opplæringsansvar. Skolen i dag har et utvidet ansvar for oppdragelse og omsorg, og skolen har stor betydning som sosial læringsarena for barn og unge (Ericsson og Larsen, 2000, Nordahl, 2000a). Dette indikerer at i hovedsak er alt arbeid med å utvikle barn og unges sosiale kompetanse en fellesoppgave for skole og hjem. Det er lite eller ingenting ved sosial kompetanse som kan sies å være kun skolens oppgave eller kun hjemmets oppgave. Derfor er et samarbeid mellom skolen og hjemmet påkrevet. Ivar Frønes (1998) mener at selv om dagens skolesystem krever mye tid og har stor betydning for barn og unges framtid, er det ikke slik at familiens betydning for barn og unges læring er tilsvarende svekket. I skolen som et 13-årig obligatorisk utdanningsløp får de foresatte en viktig rolle både som støttespillere og som pådrivere i barn og unges innsats for å stå løpet ut. Sosial kompetanse – en fellesoppgave for hjem og skole Sosial kompetanse inngår som en sentral del av den oppdragelsen foresatte gir barna sine, og Ravn (i Møller og Sundli 2007) hevder at foreldre i økende grad blir pålagt et personlig og individuelt ansvar for barns manglende opplæring, samtidig som de sosiale vilkårene nedtones. Det innebærer at ansvaret i større


grad legges på de foresattes evne og mulighet til å passe på og oppdra barnet. Sosial kompetanse er en sentral del av skolens læreplan, og skolen er en viktig sosial arena for barn og unge. Dermed ligger det godt til rette for at sosial kompetanse kan være et felles tema når foresatte og lærere møtes, for eksempel på foreldremøter eller til samtaler om den enkelte elev. Det bør være gode betingelser for et samarbeid om sosial kompetanse når elever, foreldre og lærere påtar seg et delt ansvar, og hvor deres ulike sosiale og kulturelle erfaringer får stor betydning. Skolen må derfor formulere, formidle og drøfte verdier, regler, krav og forventninger til sosialt kompetent atferd med foresatte og elever i større grad nå enn tidligere. Å tydeliggjøre hvilke sosiale ferdigheter barn og unge forventes å praktisere på skolen og hjemme, framstår som et særlig vesentlig forbedringsområde i skolen (Nordahl og Sørlie, 1998). Når sosial kompetanse blir konkretisert i sosiale kompetanseområder og i sosiale ferdigheter, vil skole og hjem oppdage at de fleste områdene og ferdighetene er fellesoppgaver for hjem og skole. Når skolen skal planlegge den sosiale læreplanen, er det viktig at Foreldrerådets arbeidsutvalg (FAU) blir involvert i prosessen. Temaet bør også drøftes i klassekontaktmøter, på foreldremøter og på kontaktmøter mellom kontaktlæreren og enkeltelevers foresatte. Det er viktig at lærere møter de foresatte som likeverdige i samtalene om utvikling av sosial kompetanse. Det er viktig at lærere bruker tid til å lytte når foreldre beskriver sine forventninger til sosialt kompetent atferd. Tiltakene som settes i gang, må evalueres, og det er viktig å drøfte med foresatte om opplæringen har gitt positive resultater, og om læringen har ført til en viktig endring i barnets/den unges liv. På de ulike arenaene hvor barn og unges liv utspiller seg, gjelder ikke nødvendigvis de

samme reglene. Det som foresatte kan forstå og godta, blir kanskje ikke akseptert av læreren. Det som gir stjerne i boka hos læreren, behøver ikke å være det samme som gir popularitet i venneflokken. Dette krever at barn og unge må lære seg hvilke regler som gjelder hvor, og hvordan de skal forholde seg på én arena, uten å ødelegge sjansene sine på en annen. Hjem og skole er to arenaer som barn og unge må forholde seg til. Fordi hjem og skole kjenner barn og unge fra to ulike sammenhenger, blir formidlingen og dialogen mellom disse arenaene viktig. Det er også mulig å tenke seg at de foresatte og skolen oppfatter barns atferd i en og samme situasjon på hver sin måte. De bildene hjem og skole har av barna, kan derfor være sammenfallende, eller de kan være motsetningsfylte. Dersom det siste er tilfellet, spørs det hvilken opp- fatning som har størst gyldighet. Det finnes ikke enkle svar på hvordan hjem og skole skal håndtere læring av sosial kompetanse som en viktig fellesoppgave. Skolen må på sin side presentere sin forståelse av hva som er sosial kompetanse, og hva den forventer av elevene i denne sammenhengen. Den må også orientere seg i forhold til de vurderinger og beskrivelser som foreldrene selv har av barnas sosiale kompetanse. Det krever lærere som viser interesse for det de foresatte har å si. Lærerne må bruke denne informasjonen til å kartlegge både likheter og forskjeller i vurderinger og beskrivelser av elevenes sosiale utvikling og fungering. Samlet sett vil dette kunne gi alle de involverte partene en mer helhetlig forståelse og innsikt i det enkelte barns sosiale læring og utvikling. Et likeverdig samarbeid Mens de foresatte har fokus på det enkelte barnet, vil skolens vurderinger av barn og unge etter felles standarder få økt betydning med økt alder (Lidén, 1997, Ericsson og Larsen,

41


2000). Skolens logikk, dens verdier og måter å tenke på, får stor gjennomslagskraft i motet med barna og deres familier. Det er også slik at foreldre/foresatte til vanlig blir behandlet og forstått som en ensartet gruppe i skolen Det innebærer ” [...] at foreldre/foresatte og familie møtes med en verden av normer, verdier og regler i skolen og blant lærerne som mange slett ikke føler seg på linje med” (Ravn, i Møller og Sundli 2007, s. 224). Tradisjonelt har skolen og læreren lagt dagsorden for hjem-skole-samarbeidet (Sørlie og Nordahl, 1998). Gjennom de instruksene lærerne gir, signaliseres det forventninger om at de foresatte skal samarbeide om barn og unges skolegang. Sett med lærernes øyne blir det vesentlig å få de foresatte med på sin virkelighetsforståelse. De foresatte aksepterer vanligvis skolens normer og vurderinger, og de fleste gjør sitt beste for å følge opp skolens råd om hvordan barnet deres skal fungere best mulig på skolen. Dette gir skolen et langt sterkere utgangspunkt for å stille krav til de foresatte enn det motsatte. Dersom det oppstår problemer som de foresatte definerer som alvorlige i barn og unges skolehverdag,

42

og som de forventer at skolen gjør noe med, er det ikke like selvfølgelig at de blir hørt. Det er ikke fullt så opplagt at skolen oppfatter de foresatte som eksperter på å oppdra sine egne barn. Barn og foresatte som ikke følger opp i tråd med lærernes forventninger, kan risikere å bli oppfattet som en belastning (Ericsson og Larsen, 2000, Lidén, 1997). Dette skjer til tross for at det eksplisitt framgår av opplæringsloven og LK-06 at det er skolen som skal bistå de foresatte i barn og unges utvikling. En sentral utfordring for skolen er å legge til rette for et samarbeid hvor disse forventningene blir realisert. Det er vesentlig at skolen og lærerne reflekterer over i hvor stor grad foreldrene er delaktige i samarbeidet om å utvikle elevenes sosiale kompetanse, og skolen bør være varsomme fordi det tradisjonelt har vært foreldrenes hovedoppgave å oppdra sine barn. Skolen bør legge vekt på å få fram både foreldres og elevers oppfatninger omkring sosial kompetanse, slik at disse oppfatningene sammen med skolens krav og forventninger danner et grunnlag for å utvikle kompetente barn.


Kapittel 7

Arbeid med sosial kompetanse på individnivå Dette kapittelet fokuserer på viktige prinsipper i arbeidet med sosial kompetanse på individnivå. Sosial kompetanse er et interaktivt fenomen, og individuelle tiltak alene ser ikke ut til å ha tilstrekkelig effekt. Derfor anbefales det at man kombinerer tiltak på skole-, gruppe- eller klassenivå og på individnivå når man planlegger og setter i gang tiltak for å utvikle elevenes sosiale kompetanse. Når man på skolen skal bistå elever i å utvikle sosial kompetanse, kan man ta utgangspunkt i kompetanseområdene samarbeid, selvkontroll, selvhevdelse, empati og ansvarlighet. Det er også viktig å være klar over at de sosiale kompetanseområdene kan deles inn i makro- og mikrososiale ferdigheter (Spence 1995). Makroferdigheter er for eksempel å be om hjelp, motta hjelp, ta initiativ til samtaler, kunne avslutte samtaler og ta andre med på aktiviteter. Videre handler det om å si nei til det man ikke ønsker å være med på og å være kritisk til det. De mikrososiale ferdighetene utgjør grunnelementene i de makrososiale ferdighetene og bidrar i ulike kombinasjoner til sosialt effektiv atferd (Ogden 2001). Eksempel på slike ferdigheter er ulike nonverbale gester og signaler som stemmevolum og stemmeleie, det kan handle om kroppsuttrykk, ansiktsuttrykk og blikkontakt. Det kan dreie seg om graden av avstand til den man snakker med, hvor mye man sier, og når man tar pauser. På skolen vil det være viktig å diskutere og trene på ulike mikro- og makroferdigheter i tilknytning til de ulike sosiale kompetanseområdene. Dette kan gjøres ved at læreren demonstrer ferdighetene, som kan trenes i rollespill, gjennom diskusjoner av tekster med moralske dilemmaer og gjennom tilbakemelding fra lærerne når elevene viser kompetent atferd. I alle sammenhenger er det viktig å ta utgangspunkt i elevenes erfaringer, slik at temaene og ferdighetene som tas opp, oppleves som verdifulle og meningsfulle for elevene.

Fordi sosial kompetanse er situasjons- og kontekstavhengig, må nye ferdigheter trenes i ulike kontekster, blant annet i ordinære grupper og klasser. Å lære sosiale ferdigheter handler både om å tilegne seg ferdigheter og å utføre dem på en kompetent måte. Det er mulig elevene har kunnskap om de aktuelle ferdighetene, men mangler naturlige situasjoner å trene dem i. Det er også mulig at utsatte elever ikke får gode nok instruksjoner eller god nok mulighet til å utføre sosialt kompetente handlinger i naturlige situasjoner. Kognitive atferdskorrigerende tiltak på individnivå synes å ha positiv effekt også i relasjon til høyrisikoelever (Wilson 2000). Det innebærer systematisk bruk av positiv respons på elevers prososiale og tilpasningsorienterte atferd. Felles for slike tiltak er at de er fokusert på å få elevene til å tenke og handle mer adekvat i samhandling med andre. Når man skal planlegge opplæringsmål for sosial kompetanse individuelt og i grupper eller klasser, framstår følgende områder som særlig viktige: • • • • •

sosial persepsjon perspektivtaking og innlevelse effektiv problemløsning læring av sosiale ferdigheter praktisering og generalisering av sosiale ferdigheter

Sosial persepsjon Sosiale situasjoner har sosiale regler som man må være oppmerksom på og forstå for å vite hvordan man skal reagere. På skolen møter elevene ulike sosiale kontekster, og det gjelder å fange opp informasjon og relevante signaler fra de ulike situasjonene. Derfor er det viktig at alle lærerne ved skolen bestreber seg på å være tydelige og samstemte i hvilke krav og forventninger de har til elevenes atferd i klassen, i friminuttene og på skolen for øvrig. Det innebærer at de sosiale reglene og normene som eksisterer på den enkelte skolen,

43


må uttrykkes eksplisitt slik at elevene lettere kan tilegne seg kunnskap om hva som er akseptert atferd. De voksne må forstå hvilken betydning de ulike signalene de sender ut har, og sikre at elevene tolker signalene adekvat. Ferdigheter som er nært knyttet til persepsjon, er perspektivtaking, rolletaking og empatiske ferdigheter (Spence 1995). Sosial persepsjon kan øves opp gjennom aktiviteter hvor elevene lærer seg å sette navn på følelser og å sette ord på nonverbale signaler. Det er viktig å lære elevene hvordan de kan identifisere ulike situasjoner, og hvilke regler som gjelder i de ulike settingene på skolen. Dette vil bidra til at elevene får økt forståelse og handlingsrepertoar slik at de bedre kan tilpasse og regulere egen atferd i ulike sosiale situasjoner. Læreren må hjelpe elevene til å registrere hva som blir sagt, de verbale signalene og måten de blir sagt på. Noen elever vil trenge hjelp til å tolke de ulike nonverbale uttrykkene slik at de lettere kan ta del i det sosiale samspillet mellom barn og unge (Ogden 2001).

Effektive problemløsningsferdigheter Det finnes mange modeller for hvordan man lærer seg effektive problemløsningsferdigheter. Problemløsningsferdigheter er et kompleks system som består av ulike faser og deler. Det er avgjørende at barn og unge lærer seg de ulike fasene for at de skal lykkes i å løse problemer og konflikter som oppstår, blant annet mellom jevnaldrende. Vanligvis er man ikke bevisst på de ulike fasene i problemløsningsprosessen, og man tar det ofte for gitt at alle barn og unge har lært disse ferdighetene før de kommer til skolen. Lærere må være bevisst på at problemløsning og sosiale ferdigheter kan variere i forhold til elevenes kulturelle bakgrunn. Identifisering av hva som er et problem, og hvordan problemer best kan løses, kan vektlegges ulikt i ulike sosiale og kulturelle kontekster. Når problemer eller konflikter oppstår, må elevene først lære

44

å identifisere problemet. Deretter må de lære å analysere situasjonen og tenke igjennom mulig løsninger på problemet. Når det er gjort, må de vurdere konsekvensene av de ulike forslagene til løsninger og velge det de tror er best egnet. De fleste programmer som er laget for å trene opp elevers sosiale ferdigheter, inneholder forslag til problemløsningsmodeller tilpasset alder og modenhetsnivå. Barn og unge kan lære seg å regulere egen atferd. Dette innebærer at barn og unge blir bevisst på sine egne følelser og sin egen atferd, og at de lærer de ferdighetene som gjør dem i stand til å hemme eller forsterke egne reaksjoner. Det blir viktig at problemløsningsferdigheter trenes og brukes aktivt på skolen på en slik måte at elevene opplever dem som verdifulle, og som noe de kan benytte på flere arenaer. Dersom ferdighetstrening knyttes til skolen alene, kan man risikere at elevene ikke bruker dem på andre arenaer, men kun for å tilfredsstille skolens krav og forventninger til kompetent atferd. Dette understreker viktigheten av å benytte elevenes erfaringer og de situasjonene som oppstår i løpet av en skoledag som utgangspunkt for å utvikle problemløsningsferdigheter. På ungdomstrinnet og i videregående opplæring kan man innføre noen kjøre- regler som er enkle å forholde seg til. Ogden (2001) viser til to selvinstruerende metoder for å lære seg effektive ferdigheter for selv- kontroll.

Læring av sosiale ferdigheter Sosiale ferdigheter læres gjennom observasjon, modellering, øvelse, samtaler og konkrete tilbakemeldinger. Sosial ferdighetstrening blir av mange sett på som løsningen på en del av atferdsproblemene på skolen. De såkalte problemelevene innfrir ikke skolens krav på mange nivåer og i mange situasjoner. Sosial ferdighetstrening kan bidra til å fjerne sosiale


barrierer og kan for mange barn og unge fungere som en inngangsbillett til kameratmiljøer, hvor positiv, sirkulær interaksjon stimuleres (Ogden 1990c). Sosial ferdighetstrening har ofte vært preget av forholdet mellom sosialt kompetente og sosialt inkompetente barn/unge, og læring av sosiale ferdigheter knyttes ofte til reduksjon av problematferd. Målet for sosial læring blir derved å erstatte sosialt inkompetent atferd med sosialt kompetent atferd. Sosial kompetanse er flerdimensjonal og består av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Derfor kan det bli for enkelt å trene sosiale ferdigheter alene. Blant annet blir hvilken ferdighet som skal innlæres, og hva som skal trenes, et viktig poeng. Tiltak som iverksettes for å utvikle elevenes sosiale kompetanse, må tilpasses den enkelte elevs forutsetninger og den konteksten eleven ferdes i på skolen og i fritiden (Ertesvåg, 2003). Når lærere skal lære bort sosiale ferdigheter til elever, må de aktuelle ferdighetene introduseres og diskuteres. Dette kan gjøres verbalt, eventuelt ved hjelp av rollemodeller. Elevene må få anledning til å komme med alternative løsninger og mulighet til å trene i naturlige situasjoner og til diskutere egne erfaringer. Elevenes alternative løsninger, eller ferdighetene, vil antakelig være nært knyttet til de arenaene elevene ferdes i. De sosiale ferdighetene som det fokuseres på, må gi mening og ha relevans i mange miljøer og ses i relasjon til skolefaglige aktiviteter. Det er viktig at lærerne lytter til elevene og viser at de verdsetter elevenes egne forslag og jevnalderfellesskapets verdier. Elevene må få gjentatte, positive tilbakemeldinger som både gir informasjon og en evaluering av deres bruk av ferdighetene. Det er viktig at eksemplene som benyttes, ikke er konstruerte slik at læringen får et instrumentelt preg.

Praktisering og generalisering av sosiale ferdigheter Elever som viser lav sosial kompetanse, kan likevel inneha god sosial kompetanse, men den praktiseres eller anvendes ikke i den grad det forventes av dem. De sosiale ferdighetene brukes først når de blir etterspurt, oppleves som verdifulle og er lønnsomme. Anvendelse av sosiale ferdigheter påvirkes av det miljøet den enkelte til enhver tid befinner seg i, de er interaktive og er avhengig av gjensidige reaksjoner mellom samhandlingspartene. Man tar initiativ til og reagerer på hverandres handlinger. Det forutsetter at de sosiale ferdighetene man vil lære elevene, er effektive og gir egnede reaksjoner fra de samhandlingsgruppene barn og unge befinner seg i. Dette understreker viktigheten av å forsøke å forstå elevenes kompetanse i et jevnalderperspektiv, og at læring av sosiale ferdigheter planlegges i samarbeid med elevene selv. Dersom trening av sosial kompetanse gjelder enkeltindivider, må den også planlegges sammen med elevens foresatte. I opplæringen er det viktig å tenke gjennom hvordan elevene kan stimuleres til å benytte nye ferdighetene i andre situasjoner enn i klasserommet, slik at ferdighetene etter hvert integreres i elevenes register av atferd. Læreren må tenke helhetlig og langsiktig og velge arbeidsmåter og metoder som sikrer at elevene får øvelse i å bruke nye ferdigheter. Lærerne må variere undervisningen slik at elevene får mange erfaringer, og lærerne må gi positiv tilbakemelding på hvor godt elevene lykkes i for eksempel samarbeid og med å ta ansvar for sosiale og faglige oppgaver. Læreren må legge til rette for variert praktisering og daglig aktivt stimulere, etterspørre og bekrefte bruken av positive sosiale ferdigheter. Elevene må minnes på hva de har lært, og

45


gjennom et godt samarbeid med foreldrene må man sikre at sosial kompetanse blir etterspurt, snakket om og verdsatt også i hjemmet. Å lære bort sosiale ferdigheter handler om en bevisstgjøring hos lærere, mer enn en instrumentell innlæring av bestemte ferdigheter. Sosiale ferdigheter og sosial kompetanse må snakkes om og belønnes i hverdagen, settes inn i en sammenheng og knyttes til relasjoner. Derfor vil det ikke være tilstrekkelig å arbeide med sosial ferdighetstrening alene. Samtidig med denne type læring er det avgjørende å arbeide med et inkluderende klasse- og læringsmiljø, med relasjoner mellom lærer og elev og mellom elever. Det er viktig å få til et trygt og inkluderende miljø som gjøre det lett å snakke om, diskutere, trene og praktisere nye sosiale ferdigheter.

Spesialundervisning I skolen er det en rekke barn og unge som har rett til spesialundervisning ut fra vedtak etter § 5-1 i opplæringsloven. Det vil si at det alltid vil være noen elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, og derved har rett til spesialundervisning. Dette innebærer at eleven får et mer omfattende opplegg enn det som er mulig innenfor den ordinære opplæringen. Vedtak om spesialundervisning kan også omhandle elevers sosiale kompetanse. Sosial kompetanse som utviklingsområde må konkretiseres i de individuelle opplæringsplanene. Dersom det er aktuelt å utarbeide en individuell opplæringsplan med sosial kompetanse som et av målområdene, er et forstreket foreldresamarbeid av avgjørende betydning. Et forsterket skole–hjem-samarbeid innebærer oftere møter og konkret veiledning i relasjon til situasjoner som oppstår på skolen og i hjemmet. For å få god kontakt med de foresatte må lærerne lytte til deres beskrivelser, og de må anstrenge seg for å fange opp de foresattes kunnskaper om eget barn. Foreldre generelt

46

opplever at de i liten grad får informasjon om barnas sosial utvikling på skolen, og at det er et sjeldent diskusjonstema på foreldremøter og i konferansetimer. Foreldre til barn og unge med spesielle utfordringer opplever oftere at samarbeidet med skolen er vanskelig. Derfor er det viktig at skolen og lærerne har vilje til å se alle foresatte som betydningsfulle ressurser for barns læring, utvikling og resultater på skolen. De foresatte er alltid viktige og alltid en mulig ressurs i barn og unges liv. Førskolebarn som viser problematferd, er i høyrisikogruppen for å utvikle skulk på skolen og antisosial atferd i senere barne- og ungdomsår (Webster-Stratton og Reid 2003). Positiv atferdssupport og konstruktivt samarbeid mellom ulike faggrupper er nødvendig for at tiltak skal kunne implementeres effektivt. Gode programmer for sosial ferdighetstrening for førskolebarn har en bred tilnærming til problematferd og sosial kompetanse. Programmer på tvers av arenaer og fagområder som har en kognitiv, kommunikativ og problemløsende tilnærming, og som retter seg mot familien, barnet og førskolen/skolen, lykkes godt i å forebygge problematferd blant førskolebarn (Webster-Stratton, 1999, Webster-Stratton og Ried, 2003, Fox, Dunlap og Cushing, 2002) (jf. kapittel 9). Skolen må legge til rette for positiv lek mellom barn. Å oppleve seg som ønsket og ettertraktet som lekekamerat bare fordi man er den man er, er viktig for alle barn. En av de viktigste oppgavene for læreren er å legge til rette slik at hvert enkelt barn får leke og utvikle sin sosiale kompetanse gjennom samspill med andre barn. Noen barn deltar ikke i lek. De går for seg selv og blir lett usynlige. Usynlige barn må synliggjøres. Nesten alt vennskap begynner med lek, og derfor er det viktig å hjelpe barn med å øke sin selvhevdelse slik at de lettere kan initiere til eller invitere seg inn i leken.


Andre barn forholder seg ikke til reglene for leken og vil gjerne bestemme over lekekameratene. Disse barna trenger muligens å lære å vente på tur og å utsette egne behov.

Hvem sine verdier og interesser formidles i skolen? Etiske spørsmål blir sjelden drøftet i intervensjoner og studier av sosial kompetanse. Dette på tross av at utviklingen av sosial kompetanse og sosiale ferdigheter er knyttet til spørsmål om hva som er hensiktsmessig sosial atferd og dermed er verdiladet. En rekke etiske aspekt ved ut- viklingen av sosial kompetanse bør vurderes ved igangsetting av ulike tiltak. Først og fremst omfatter dette grunnlaget for at man velger å iverksette slike tiltak. Man bør vurdere mulige negative konsekvenser for elevene, avgjøre hvilken type kompetanse eller hvilke ferdigheter som er viktige, og hvem de er viktig for. Videre må man være bevisst på de kulturelle verdiene og normene som ligger til grunn for å vektlegge de ulike aspektene ved sosial kompetanse, og tiltakene for å forbedre elevenes bruk av dem. Særlig viktig er vurderinger rundt innlæringen av spesifikke sosiale ferdigheter. Opprinnelig var program for å trene sosiale ferdigheter utviklet av hvite, mannlige psykologer med amerikanske middelklasseverdier, primært beregnet på den hvite middelklassen. Det er grunn til å stille spørsmål ved om det er mulig og riktig å adoptere teknikker utviklet i denne konteksten til alle etniske, sosiokulturelle og kulturelle grupper. Svaret er selvsagt nei ettersom den sosiale atferden som blir verdsatt i ulike kulturer, kan variere mye - også mellom ulike kulturer i Norge. Forskjellene kan omfatte ulike verdier, normer og trossystem om hva som er hensiktsmessig atferd, sosial kompetanse og sosiale ferdigheter. På denne bakgrunn er det nødvendig å være bevisst på kompleksiteten i kulturell påvirkning hos ulike elever, også når

det ikke er åpenbare etniske forskjeller mellom elevene. Samtidig har samfunnet hatt behov for, og vil fortsatt ha behov for, å overføre hensiktsmessige atferdsmønster til nye generasjoner. Den enkelte elev vil ha behov for å lære hvordan man spiller sin sosiale rolle effektivt med de kunnskaper, ferdigheter, motiver og holdninger dette krever. Forskjellen ligger i at skolen, heller enn familien eller andre sosiale institusjoner, har tatt på seg eller blitt tvunget til å ta på seg ansvaret for å tilføre nye generasjoner ”akseptert” sosial atferd. Baserer man tiltak utelukkende på samfunnets behov for sosialisering, vil det være klare etiske spørsmål ved dette (Ertesvåg 2002). Dersom en skole utvikler en sosial læreplan som utelukkende har grunnlag i et norm- og verdisett som deler av elevene og foreldrene ikke gjenkjenner eller verdsetter, har dette ikke bare klare etiske sider, men det kan også bli vanskelig å iverksette planen. Her vil det være avgjørende å avdekke og respektere ulike verdi- og normsett for så å utvikle en verdiplattform som planen kan forankres i. Dette er særlig viktig ettersom lærere når de arbeider med å utvikle elevenes sosiale kompetanse, på en annen måte enn ved annet skolefaglig læring, er inne på et område som mange foreldre opplever som sitt – nemlig oppdragerfunksjonen. For at skolen i større grad skal delta sammen med foreldrene i utøvelsen av denne funksjonen, forutsetter det tillit mellom partene, noe som kan etableres gjennom en respektfull tilnærming til foreldrene, deres verdier og forståelse av situasjonen. Oppsummert blir etiske spørsmål derfor ofte relative når det gjelder å veie hva som tjener den enkelte opp mot hva som tjener samfunnet representert ved skolen. Her kan det bli konflikt. Man har prinsippet om autonomi, den enkeltes rett til å handle som man vil så lenge det ikke hindrer andre i å gjøre det samme. I

47


verste fall kan man gjennom utvikling av sosial kompetanse og sosiale ferdigheter avgrense enkeltelevers handlefrihet, selv om intensjonen er det motsatte. Målsettingen må være å ivareta enkeltelevers behov for utvikling, samtidig som man ivaretar undervisningsgruppen, men også behovet skolen og samfunnet har for felles spilleregler. Den ene interessen skal ikke overskygge den andre. Skolen må kontinuerlig reflektere over ulike etiske dilemmaer i hele sin praksis, men det er særlig viktig i arbeidet med å utvikle sosial kompetanse hos barn og unge, fordi det er så nært og komplekst forbundet med følelser, verdier og kulturelt mangfold. Derfor må man som lærer være ansvarlig og kompetent når man skal utvikle elevenes sosiale kompetanse. Lærere er modeller for elevene, og man må opptre ærlig og empatisk, kommunisere godt med elever og foresatte og kunne ta imot kritikk. Læreren må respektere elevenes individuelle rettigheter, elevenes ulike kulturelle bakgrunn og foreldrenes forståelse av

48

kompetent atferd. Lærere må ta hensyn til og respektere at sosial kompetanse er et område som alle foreldre hver dag forsøker å utvikle hos sine barn. Videre må de være bevisst på at sosial kompetanse mellom jevnaldrende er svært viktig, og at elever, lærere og foreldre vurderer viktigheten av ulike sider ved sosial kompetanse forskjellig. Man må diskutere om ferdighetene man setter fokus på, reflekterer elevenes, foreldrenes eller skolens opplevelse av hva sosialt kompetent atferd er, eller om de representerer konforme krav og forventninger om tilpasning til dagens skolesystem (Oppenheimer 1989). Det er viktig at man ikke utvikler konformitet, men reflektert sosial kompetanse hos elevene. Lærere må være bevisst på reproduksjonen som foregår på skolen og sørge for at utviklingen av sosial kompetanse ikke bidrar til å forsterke sosiale ulikheter i samfunnet (Nordahl 2001).


Kapittel 8

Endringsprosessen I forrige kapittel ble det vist til hvordan og hva man kan arbeide med for å utvikle elevenes sosiale kompetanse på skolenivå, på gruppe- / klassenivå og på individnivå. For at dette arbeidet skal ha effekt, er det viktig at arbeidet utføres systematisk. I dette kapittelet blir det vist hvordan arbeidet med og innføringen av tiltak og program for å utvikle sosial kompetanse, for eksempel en sosial læreplan, kan forstås som en endringsprosess, og hvordan arbeidet skal gjennomføres i praksis. Å lykkes i endringsprosesser er 25 % å ha den riktige ideen og 75 % etablering av effektive prosesser som i seg selv ikke er noen garanti, ettersom enhver situasjon er unik (Fullan 2001). Ved innføringen av og arbeidet med å utvikle sosial kompetanse i skolen, for eksempel gjennom en sosial læreplan, er det hensiktsmessig å betrakte tiltak og programmer som en innovasjon. Skogen (2004) beskriver innovasjonsprosessen som en planlagt endring for å forbedre praksis. Planmessig og målrettet arbeid er sentralt for et vellykket arbeid med å utvikle sosial kompetanse. Først de seneste årene har norsk skole vektlagt planmessig arbeid med evaluering. Tradisjonelt har skoler iverksatt tiltak og programmer for å fremme sosial utvikling med liten eller ingen kunnskap om hvilken effekt de har (Nordahl et al. 2000). De senere årene har det vært økende fokus på evaluering av effekten for elevene (for en oversikt se Nordahl et al. 2006). Hvilken effekt tiltakene har for elevene på kort sikt, er for så vidt av betydning, men hvordan programmet er initiert, implementert og videreført er avgjørende for effekten av tiltakene i et langsiktig perspektiv (Midthassel og Ertesvåg 2007). Valg og iverksetting av et tiltak for å utvikle sosial kompetanse i skolen innebærer således en endrings- eller innovasjonsprosess.

De senere årene ha man sett et sterkere fokus på implementering av programmer og tiltak i norsk skole (f.eks. Nordahl et al. 2006). Implementeringsbegrepet blir benyttet ulikt, f.eks. som en samlebetegnelse for hele endringsprosessen eller som en av flere faser. Her tas det utgangspunkt i en tredeling som ofte er benyttet av forskere på endringsprosessen, f.eks. Fullan (2001). Han beskriver tre faser i innovasjonsprosessen: initiering, implementering og institusjonalisering eller videreføring. Det endelige målet er varig endring i praksis. Selv om de tre fasene ikke beskiver en lineær prosess, men snarere går i hverandre og er sirkulære, indikerer de en retning fra initiering via implementering til videreføring. Et utvalg sentrale faktorer i de ulike fasene er kort presentert nedenfor.

Initiering Endringsprosessens første fase, initiering, leder fram mot en beslutning om å implementere et tiltak eller et program. Som for andre deler av endringsprosessen er det ingen faste elementer, ingen oppskrift, som sikrer den riktige beslutningen. En rekke faktorer påvirker hvorvidt initieringsfasen leder til iverksetting av tiltak eller programmer. Initiativet kan komme utenfra, for eksempel fra politisk hold gjennom lovverk, læreplaner, stortingsmeldinger o.l. Gjennomføring av tiltak og program er avgjørende for resultatet, men forskningslitteraturen (f.eks. Fullan 2001) understreker at hvordan et prosjekt er initiert og skolens evne til handling også er viktig. Skolelederen har en sentral rolle i initieringsfasen som i de øvrige to fasene. Skoleledere som aktivt søker utvikling av skolen, har en klart positiv innvirkning på resultatet av endringsprosesser. Dette innebærer interesser og kunnskap for å iden-

49


tifisere det mest egnede tiltak eller program for skolens utfordringer. En forutsetning for vellykket initiering og iverksetting av tiltak er at personalet opplever endringen meningsfull. Implisitt innebærer dette forståelse for behovet for endring (Greenberg 2004). Norske studier har vist at selv om tiltak omfatter hele skolen, varierer involveringen hos de tilsatte. Lærere som opplevde at programmet møtte et behov for endring, synes i større grad å involvere seg i arbeidet enn sine kolleger. Videre viste lærerne sterkere involvering i programmet når rektor var aktiv i endringsarbeidet (Midthassel og Bru 2001; Midthassel 2004). Involvering synes derfor å være nært knyttet til motivasjon. Læreres motivasjon for arbeidet er nært knyttet til undervisning og direkte kontakt med elevene, og de har tradisjonelt prioritert utvikling relatert til dette (McMahon 1999, Ertesvåg mfl. til vurdering). Tar man motivasjonens betydning for læreres involvering i betraktning, blir en rektors, og skoles, dilemma om man skal iverksette endringsprosesser selv om personalet ikke er enig, eller om man skal vente til det er oppnådd tilslutning. Man kan bli stående mellom det å iverksette et tiltak som ikke lykkes fordi personalet ikke opplever det som relevant å involvere seg, eller å unngå nødvendig endring og utvikling på grunn av at deler av personalet motsetter seg utvikling (Midthassel og Ertesvåg 2007). En annen sentral faktor er viljen til prioritering. Skoler utsettes for en rekke endringskrav og forslag og står i fare for å starte for mange prosjekter samtidig. Benytter man for lite tid på hvert prosjekt og ikke gir tilstrekkelig tid til lærings- og utviklingsprosesser, kan resultatet være at man oppnår lite eller ingen forbedringer i alle prosjektene, i stedet for gode resultater i ett prosjekt. Hopkins og Reynolds (2001) fant at de mest effektive skolene var de som selektivt valgte prosjekt som de integrerte og koordinerte i sitt målrettede arbeidet.

50

Involvering, motivasjon og prioritering er faktorer som har betydning i alle tre fasene. Hvordan en skole som organisasjon kan ta hensyn til disse faktorene allerede i initieringsfasen, kan være avgjørende for utfallet av endringsprosessen.

Implementering Implementering består av prosessen med å iverksette en idé, et program, et sett av aktiviteter eller strukturer som er nye for personer som forsøker eller er forventet å endre seg (Fullan 2001). Denne prosessen skal sikre at et prosjekt medfører forbedring av praksis. Endring i skolen er enkelt i den forstand at man relativt lett kan identifisere hvilke områder som krever utvikling og endring. Derfor er det også lett å foreslå endring. Endring er derimot svært komplekst når man betrakter endring som en sosial prosess. Enhver som har deltatt i større endringsarbeid, vil trolig gjenkjenne de komplekse menneskelige faktorene og utfordringene i endringsarbeidet. Implementering av endring er også mer intrikat enn initieringsprosessen fordi den vanligvis involverer flere mennesker. Målet her er reel endring i motsetning til endringsbehov som kun er uttrykt eller nedfelt i et plandokument, og som ofte forblir intensjoner. En forutsetning for reel endring er at skolen og dens aktører opplever behov for endring i form av tiltak eller programmer (Fullan 2001). Mange innovasjoner i skoler er iverksatt uten tilstrekkelig vurdering av om det spesifikke tiltaket dekker de behovene skolen har. Hvor godt tiltaket eller programmet korresponderer med skolens utviklingsbehov, er sentralt. Deltagerne må oppleve at endringsarbeidet er relevant for utfordringene de møter i skolehverdagen. På den andre side er det ikke like enkelt å identifisere denne sammenhengen før implementeringen er kommet i gang.


Både nasjonal og internasjonal forskning dokumenterer ledelsens betydning for å lykkes i implementering av tiltak og programmer. I en studie av implementeringen av ”Steg for steg” fant Larsen (2005) at skoler som i størst grad lykkes i implementeringen av programmet, hadde sterkt fokus på ledelse kombinert med klare administrative strategier så vel som et vedvarende og systematisk fokus. Videre er lærernes forpliktelse, rektors støtte, formalisering i skolens planverk og tilstrekkelige ressurser og opplæring helt sentrale faktorer for å lykkes (Elias, Zins, Graczyk og Weissberg 2003; Hargreaves 2005; Larsen 2005). Slik spiller både individuelle og organisasjonsmessige faktorer en sentral rolle for et vellykket endringsinitiativ. Larsen (2005) understreker at tilstedeværelse av disse faktorene i seg selv ikke er tilstrekkelig. Det er faktorenes samspill og hvordan de er formidlet gjennom rektors utøvelse av ledelses- og administrasjonsstrategier, som gir en forståelse av hvordan man lykkes i implementering og varig endring. Rektors betydning er uomtvistelig, men ledelse innebærer noe mer enn det som er knyttet til formelle posisjoner. Et sentralt element i implementeringen av et prosjekt er gjennomføringen av aktivitetene i tiltaket eller programmet (Reynolds et al. 2000). Avhengig av hvilken type prosjekt kan implementering omfatte ulike typer aktiviteter som planlegging, drøftinger og refleksjon mellom kollegaer, utprøving i klasserommet, evaluering av tiltak osv. I et skoleomfattende prosjekt, og i noen tilfeller også i andre prosjekter, vil det være nødvendig å arbeide med skolens strukturer, f.eks. rutiner, normer og ferdigheter hos personalet (Stoll 1999). Kvaliteten på tiltaket eller programmet er derfor sentralt. Vurderingen av forebyggende tiltak i skolen (Nordahl mfl. 2006) gjør det nå mulig for skolen å implementere tiltak og programmer som har dokumentert effekt. En svakhet ved

mange programmer er likevel at de påpeker implementeringens betydning for effekten, men i liten grad viser hvordan implementeringsprosessen kan ivaretas (Ertesvåg og Roland 2007).

Videreføring På tross av at man de senere årene har et økt fokus på evaluering av program, undervisningsopplegg og andre tiltak i norsk skole, har man i liten grad fokusert på langsiktighet i arbeidet (Ertesvåg og Roland 2007). I Fullans (2001) forståelse av innovasjonsprosessen viser videreføring til om endringen bygges inn som en integrert del av skolens aktivitet, eller om endringen forsvinner som del av en bevisst avgjørelse om å avslutte implementeringsprosessen, eller om den gradvis forvitrer og dør ut. Videreføring er en forlengelse av implementeringsfasen der programarbeidet blir opprettholdt utover tiltaks-/program- perioden. Man kan argumentere for at arbeidet med videreføring starter alt ved første initiativ til tiltak eller programdeltagelse, og forutsetningene for å lykkes på lengre sikt føres tilbake til initieringsfasen. Fra initiering til endringsprosessen er fullstendig innarbeidet i skolens virksomhet, tar det minimum 3-5 år (Fullan 2001). Dermed er det et tankekors at i løpet av en slik tidsperiode har trolig mange skoler satt i gang nye tiltak, program eller endringsinitiativ uten at det første er inn- arbeidet i virksomheten og uten tilstrekkelig samordning av initiativene. Nøkkelen til varig endring ligger i planmessig og metodisk arbeid, oppfølging av aktiviteter, evaluering, prioritering og fornying av arbeidet. Å lykkes med videreføring synes å ha noen særtrekk (Ertesvåg mfl. til vurdering). For det første forutsettes det systematisk arbeid fra startfasen. Dette innebærer blant annet en bevisst infrastruktur for møtevirksomhet som gir arenaer for refleksjon og utviklingsprosesser på mange plan (Roland, Vaaland og Størksen

51


2007). Dette bidrar for det første til utvikling av en kollektiv kultur preget av felles visjoner, ansvar og forpliktelse i forhold til arbeidet. For det andre er det viktig å vedlikeholde kompetansen som utvikles. Dette kan for eksempel skje ved at nye medarbeidere får innføring i arbeidet etter de prinsippene tiltaket bygger på. Hvis ikke kan den kollektive kunnskapen forvitre og sakte dø ut. For det tredje forutsettes det at arbeidet etter prinsippene for tiltaket utvikles kontinuerlig med nye innfallsvinkler (Ertesvåg mfl. til vurdering). Hargreaves og Goodson (2006) viser til at det er få innovasjonsprosjekter som når videreføringsfasen der de blir en naturlig del av de ansattes praksis. Mange endringsforsøk havarer fordi de involverte ikke er klar over at de ulike fasene av endringsprosessen har ulike karakteristika, og at det kreves ulike strategier for å lykkes i de ulike fasene (Hopkins 2001). Videre synes det som om man må passere en aktivitetsterskel i implementeringsfasen for å nå målet om institusjonalisering og videreføring (Midthassel og Ertesvåg 2007). Skoler med jevnlige aktiviteter som bygger på hverandre, og som dermed forsterker virkningen av hverandre, bidrar til endring. Skippertak gir ingen endringsprosess og har liten eller ingen effekt. På den andre siden kan det se ut til at når skoler passerer aktivitetsterskelen, bidrar dette til at arbeidet ”går av seg selv”.

Ledelse Ledelse er et kritisk punkt når det gjelder initiering, iverksetting og videreføring av endringsarbeid i skolen. LK-06, St.meld. nr. 16 (2006-2007) og St.meld. 30 (2003-2004) understreker skolelederens vitale rolle i organisering og tilrettelegging av innhold og arbeidsmåter slik at den enkeltes behov ivaretas, og betydningen av kompetente og tydelige skoleledere med positive holdninger til endring. Dette

52

gjelder også ansvaret for elevers sosiale utvikling. Skoler som lykkes, karakteriseres av en dynamisk ledelse som tilrettelegger for endring, men også av en profesjonell holdning hos de ansatte (Hajnal et al. 1998). Personalet på skolene i studien til Hajnal og hennes kollegaer var i stand til å skape en samarbeidskultur for læring på organisasjonsnivå der fornyelse ble vektlagt. Rektors betydning for et vellykket innovasjonsarbeid er veldokumentert (f.eks. Larsen 2005; Midthassel, Bru og Idsøe 2000). Særlig er det å legitimere prioritering av arbeidet, holde fokus og etterspørre og følge opp aktiviteter viktige oppgaver. Svak ledelse fra rektors side har vist seg å være en viktig faktor for mangelfulle resultater. Det er evnen til å involvere seg og ansvarliggjøre personalet som avgjør om man lykkes (Hajnal, et al. 1998). Rektors ledelse er nødvendig og avgjørende, men ikke tilstrekkelig for å lykkes i endringsprosesser. Skolen har vært og er en organisasjon der elevenes læring av sosial kompetanse og ferdigheter har vært overlatt til den enkelte lærer. Skoleledelsen befinner seg ofte i en buffersone mellom lærernes behov for autonomi og samfunnets behov for at skolen endres og utvikles. En skoleleder som ønsker endring kan, for å ivareta læreres autonomi, trå så varsomt at det hemmer endringsprosessen. Rektor kan på den andre siden trykke så hardt på at han eller hun møter motstand i personalet (Midthassel mfl. 2000). I kraft av sin formelle rolle som leder har rektor et spesifikt ansvar for skolens kvalitet og kvaliteten på arbeidet som gjøres i forhold til sosial kompetanse. I tillegg til at rektor har en sentral rolle, må man i effektive endringsprosesser utøve ledelse på mange nivåer i organisasjonen (Elias et al. 2003). Effektive intervensjoner innebærer ledelse av team, elevråd, grupper i klasserommet eller SFO, FAU, kollegiet osv. Ledelse


som utøves av mange ulike personer, kan medvirke til positiv endring. Organisasjoner der mange bidrar til ledelse av innovasjonen, blir også mindre sårbare for utskiftinger i personalet, særlig endringer i formell ledelse (Ertesvåg og Roland 2007). Dette innebærer selvsagt ikke at rektors rolle reduseres, men rektor kan heller ikke gjøre arbeidet alene. Rektorer som lykkes, vektlegger relasjoner til andre, profesjonelle standarder og søker ideer og impulser utenfra, samtidig som de overvåker arbeidet gjennom oppfølging og etterspørring av resultater.

rød tråd gjennom den generelle delen, og i LK-06 er denne delen ytterligere forsterket (f.eks. i Læringsplakaten og i kapittelet om sosial og kulturell kompetanse). Det sosiale aspektet ved menneskers atferd kommer særlig til uttrykk gjennom formuleringene om det meningssøkende, det allmenndannende, det samarbeidende mennesket som oppsummeres i det integrerte mennesket. Dette understreker at læring av sosial kompetanse på skolen gjelder alle elever, ikke bare elever som viser problematferd i samspill med medelever og voksne.

Det har vært liten tradisjon for å evaluere tiltak i norsk skole. Ved utvikling eller initiering av arbeidet med sosial kompetanse må evalueringen planlegges. Oppleves planer og mål som uklare og lite forpliktende, kan både elever og lærere bli mer opptatt av aktiviteter, resultater og trygghet enn av mål. Det er derfor viktig at målene i en sosial læreplan for skolen blir systematisk kvalitetssikret gjennom jevnlig evaluering av måloppnåelse. Skolens ledelse må ta ansvar for å evaluere om målene i planen nås. For eksempel må man ved utviklingen av en sosial læreplan gi anvisning om hva som skal evalueres, hvor ofte, og hvordan en slik evaluering skal foretas. Evaluering kan i tillegg til å avdekke effekten av tiltakene fremme implementeringen ved at den setter fokus på tiltaket.

Skal endringsarbeid lykkes i et lengre perspektiv, bør arbeidet også forankres på kommunalt eller fylkeskommunalt nivå, her omtalt som kommunenivået. Det kommunale nivået i tiltaksarbeidet er sentralt både i gjennomføringen og videreføringen av arbeidet (Fullan 2001; Greenberg 2004). Et sentralt aspekt er tilrettelegging gjennom støtte til prioriteringer og med et langsiktig fokus (Ertesvåg og Roland 2007). Det er vanskelig å si noe generelt om hvilken rolle kommunenivået skal ha i implementering og videreføring av tiltak og programmer, ettersom strukturene er svært ulike i norske kommuner. På tross av dette er det grunn til å understreke betydningen av kommunal støtte for langsiktige effekter av tiltak og programmer. Kommunal støtte, tilrettelegging og etterspørring er et sentralt element for effekter på skolenivå (Greenberg mfl. 2001; Ertesvåg og Roland 2007). Problemer oppstår når kommunenivået på den ene siden legger til rette for implementering av programmer, mens det på den andre siden settes begrensinger, for eksempel på hvor lenge en skole kan ha et satsingsområde som er i strid med forståelsen av hva som kreves for å oppnå varig endring. Endring på lengre sikt er utfordrende, men det synes å være betydelig lettere dersom arbeidet som blir gjort på skolenivå, er støttet opp av prioriteringer på distrikts- og kommunenivå. En

Forankring på nasjonalt nivå og skoleeierens ansvar Endringsprosesser på skolenivå forankres i lovverk og LK-06. Opplæringslovens § 9a – 3 pålegger skoler å arbeide for et godt psyko- sosialt miljø. Videre understrekes det i LK-06 s. 3 at ”Opplæringens mål er å utvide barn, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse til innlevelse, utfoldelse og deltakelse”. Sosial kompetanse går som en

53


viktig faktor ved kommunenivåets oppfølging synes å være veiledning både i forhold til innovasjonsprosessen og i forhold til utviklingen av sosial kompetanse (Ertesvåg og Roland 2007).

Program- og tiltakslojalitet Noe av det mest interessante med forskingsbaserte programmer er at det gjøres eksplisitt hvorvidt de har effekt. Programmene har, gjennom vitenskapelige evalueringer, vist om de har innvirkning på viktige områder for dem som deltar i programmene. Dokumentert effekt bør gjøre programmene mer interessante for skoler, skoleeiere og politikere enn programmer som ikke kan dokumentere effekt. En bekymring for de fleste programutviklere er, med rette, om endringer og tilpassinger som skolene gjør i gjennomføringen av programmet, har innvirkning på resultatet. En kan ikke gå ut fra at programmet vil ha effekt for nye skoler som gjennomfører det, med mindre programmet blir gjennomført slik programutvikleren har beskrevet programmet. Å gjennomføre programmet i henhold til beskrivelsen blir omtalt som programlojalitet. Tilsvarende kan det å gjennomføre et kunnskapsbasert tiltak slik det er beskrevet, omtales som tiltakslojalitet. Virkelig programlojalitet har vist seg å være en utfordring. Tidligere debatterte forskere om man i det hele tatt kunne akseptere endringer i programmet (Fullan 2001), men i dag synes det å være allmenn aksept for en viss tilpassing av programmer til lokale forhold. Spørsmålet blir da i hvilken grad man kan akseptere tilpassinger, og hvilken type tilpassinger man kan akseptere. Tilpassinger blir gjerne gjort i forhold til skolens organisering, utfordringer, kalender, ressurser eller sentrale lokale aktørers interesser. Tilpassinger på noen av disse områdene er ofte akseptable, mens endringer for eksempel i innhold, varighet og omfang vil trolig påvirke resultatet negativt. I hvilken grad

54

en skole faktisk gjennomfører de ulike elementene i et tiltak eller program, har vist seg å ha innvirkning på endringen. I en studie av skoler som gjennomførte Olweus-programmet, hadde effekten av programmet om mobbing blant elevene sammenheng med i hvilken grad lærerne hadde gjennomført de ulike elementene i programmet (Kallestad og Olweus 2003). Det er grunn til å tro at skoler som deltar i ulike programmer, i varierende grad faktisk gjennom- fører programmene (Midthassel og Ertesvåg 2007). En skole som har til hensikt å implementere et program, bør legge vekt på å sikre at programmet blir gjennomført etter intensjonen. Alle i initieringsfasene starter arbeidet med å sikre programlojalitet. Følgende punkt kan være en hjelp for å sikre at man ikke reduserer programeffekten. • • • • • • •

Velg et program som møter de behovene skolen har Involver personalet i beslutningen om deltagelse for å øke programforpliktelsen Drøft lokale tilpasninger med programutvikleren Hold høy bevissthet hos personalet på kjernekomponenter som gjør programmet effektivt Vær tro mot programmets varighet og intensitet Gjør tiltak for å unngå avdrift fra programmet Følg med på oppdateringer av programmet og nytt materiale

Programtilpassing kan man ikke ta lett på, hvis det i det hele tatt kan aksepteres. Ta programvalg alvorlig og vær bevisst på hvilke endringer som eventuelt gjøres i programmet. Det å legge til tilleggskomponenter eller emner for å avhjelpe spesifikke utfordringer ved skolen vil bidra til å sikre programlojalitet og øke sannsynligheten


for at programmet får effekt (Greenberg et al. 2001). Tilsvarende vil det å gjennomføre andre kunnskapsbaserte tiltak i samsvar med planene øke sannsynlig- heten for at disse får effekt. For eksempel har det liten effekt å utvikle en sosial læreplan som er kunnskapsbasert om skolen ikke gjennomfører planen etter intensjonen.

Hvordan sikre endringsprosessen? En felles forståelse blant personalet for det mangesidige livet på skolen synes å være en sentral forutsetning for å skape en god skole (Chalton og David 1993; Reynold, Teddlie, Hopkins og Stringfield 2000). Behovet for en felles forståelse, delt eierskap og forpliktelse for utviklingen av sosial kompetanse hos personalet, blir ofte oversett. Å skape en felles forståelse og forpliktelse for arbeidet kan gi rom for drøftinger av hvordan man skal arbeide med utviklingen av sosial kompetanse og relaterte områder. Det viktigste redskapet for å oppnå dette er refleksjon (Midthassel, 2006). Refleksjon er et kraftfullt instrument for implementering av endringer og nødvendig for utviklingen av et felles ståsted og eierskap i kollegiet. Tilrettelegging for refleksjon kan gjøres på mange måter, og flere av programmene anbefalt av Nordahl og hans kollegier (2006) viser til metoder for å strukturere refleksjonen, for eksempel Zero og LP-modellen (f.eks. Midthassel 2003; Roland, Vaaland og Størksen 2007; Nordahl 2005). Sentralt står et kunnskapssyn som forfekter at læring kun kan skje gjennom refleksjon over egen praksis, både hos den enkelte, i mindre grupper og i kollegiet som helhet. Diskusjoner i kollegiet bør omfatte stadig gjentatt refleksjon over hvordan skolen kan bli bedre, prøve ut nye tilnærminger, evaluere initiativ og forbedre undervisning, vurdering og læring. Videre kan opplevelsen av kollektiv læring som et resultat av felles erfaringer og profesjonell dialog resultere nettopp i en prosess som styrker en felles forståelse. Selv om prosessen kan være både

interessant og utviklende for personalet som er involvert, kan det også oppleves utfordrende, særlig for skoler med liten eller ingen erfaring med endringsprosesser som omfatter hele skolen (Midthassel 2006). Endringsprosessen knyttet til utvikling av en sosial læreplan (jf. kapittel 5) vil gi personalet et redskap til å utvikle den nødvendige felles forståelsen av begrepet sosial kompetanse. Et av hovedformålene med en sosial læreplan er å utvikle et levende redskap for skolens arbeid med blant annet utvikling av sosial kompetanse. Ved å inkludere alle fra starten oppmuntrer man til eierskap til planen, og personalet vil føle en sterkere forpliktelse til å iverksette den. En sosial læreplan bør derfor utvikles som en kollektiv aktivitet, basert på diskusjoner og refleksjon i arbeidsgrupper og plenumsdrøftinger mellom alle tilsatte. Felles normer, verdier, mål og ambisjoner får grobunn når personalet blir involvert i felles diskusjon og refleksjon. Hvordan dette kan oppnås, er vist for eksempel i Ertevåg (2006) og i Midthassel (2003). Målet er å utvikle en skolekultur preget av innovasjon og kontinuerlig utvikling. Day, Harris, Hatfield, Tolley og Bereford (2000) understreker det viktige forholdet mellom refleksjon og profesjonell utvikling og læring. Dersom lærere skal lære effektivt, må de ha arenaer hvor de kan reflektere over egen læring for å internalisere ny kunnskap. Endring i skolen involverer derfor mer enn ny kunnskap og ferdigheter. Muligheten for refleksjon er derfor en forutsetning for å utvikle endringskapasiteten ved en skole (Mitchell og Sackney 2000).

55


Kapittel 9

Programmer De senere årene har etterspørselen etter forskningsbaserte programmer som skal utvikle sosial kompetanse og forebygge utvikling av uheldig atferd hos barn og unge, økt. En årsak kan være at skolene føler at det er tryggere å ta i bruk ferdige programmer, enn å utvikle egne. Før et program tas i bruk, er det imidlertid viktig at skolen er kritisk og søker kvalifiserte råd. En viktig forutsetning ved implementering og videreføring av et program er at det lojalt støttes av alle aktører i skolemiljøet, at arbeidet med programmet ikke isoleres til enkelte timer eller aktivitets- områder på skolen, men inngår i en gjennom- gripende tenkning og handlemåte hos alle. Rapporten ”Forebyggende innsatser i skolen” (2006), som er en revisjon av Rapport 20002, inneholder en forskningsbasert vurdering av 25 programmer som direkte eller indirekte er rettet mot sosial kompetanse. Programmene, som alle er presentert i rapporten sammen med vurderingen, er delt inn i tre kategorier etter sannsynlighet for resultat. I dette kapittelet vil vi presentere utvalgte programmer i de to kvalitativt høyest rangerte kategoriene (III og II). Vi tar utgangspunkt i målbeskrivelse, implementering og i hvilken grad de kan dokumentere resultater. Kategori III, som er høyest rangert, består av 9 (av 25) programmer som er vurdert til å ha dokumenterte resultater, og derfor egnet i skolen. Felles for disse programmene er at de er kunnskapsbaserte. Det vil si at de har et klart og solid teoretisk fundament, de har vært gjennom en vitenskapelig evaluering, og de har klare implementeringsstrategier. Programmene i kategori II består av 4 (av 25) programmer og har mange av de samme kvalitetene og er

vurdert til å ha god sannsynlighet for resultat, men mangler dokumenterte resultater på sosial kompetanse. Kategori I består av programmer som forventes å ha lav sannsynlighet for resultat. Disse vil ikke bli presentert her.

Kategori III: Program med dokumentert effekt I det følgende gis det en kort beskrivelse av de 9 programmene i kategori III. Programmene er inndelt i to hovedgrupper: • •

Program som er spesifikt knyttet til læring av sosial kompetanse Program der fokus rettes mot skolens evne til å støtte opp om et systematisk og helhetlig arbeid med det sosiale læringsmiljøet i skolen

Program som er spesifikt knyttet til læring av sosial kompetanse Aggression Replacement Training (ART) Målet med ART er å øke deltakernes sosiale kompetanse gjennom systematisk opplæring av sosiale ferdigheter, sinnekontroll og evne til moralsk resonnering. Målet er at deltakerne gjennom observasjon og deltakelse i øvelser lærer å utvikle empatisk evne, håndtere eget sinne og ta i bruk hensiktsmessige sosiale ferdigheter som kan erstatte aggresjon og bygge positive nettverk. Programmet søkes implementert gjennom at skolen tar ansvar for gjennomføringen av programmet og avtaler veiledning for å sikre programintegritet. Programmet kan vise til positive endringer i retning av økt sosial kompetanse og redusert

2 Et fagutvalg utnevnt av Barne- og familiedepartementet og tidligere Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet vurderte 25 ulike sosiale kompetanseprogram (Rapport 2000). Av disse programmene anbefaler denne faggruppen ni program for bruk i skoleverket.

56


problematferd. Programmet er mulig å tilpasse en vanlig skolehverdag. Det anbefales brukt på ungdomstrinnet i forhold til grupper med risiko for utvikling av problematferd. De utrolige årene Programmet har et elevfokus der målet er å styrke emosjonell og sosial kompetanse, selvbilde og mestringsopplevelser gjennom trening i konfliktløsning, empati, sinnemestring og selvkontroll. Videre har programmet et foreldrefokus for å håndtere og forebygge atferdsvansker gjennom relasjonsbygging, godt samspill og grensesetting. Programmet har en klar implementeringsstrategi for de ulike komponentene, blant annet gjennom sertifiserte instruktører og trening og opplæring av foreldre og lærere. Lærerne jobber med å utvikle kompetanse i klasseledelse og variasjon i læringstilnærmelser. Resultatene av programmet indikerer reduksjon i atferds- problemer, økte sosiale ferdigheter, og økt kvalitet i samhandlingen barn-foreldre og barn- lærere. Anbefales brukt på 1-3 trinn. Du og jeg og vi to Dette er et systematisk program for å fremme alle barns sosiale kompetanse og positive selvoppfatning, samt å forebygge og behandle atferdsvansker som utagerende og innadvendt problematferd. De vesentlige målområdene for programmet er empati, prososial atferd, selvkontroll, selvhevdelse og lek, glede og humor. Det fokuserer også på kompetanseutvikling for hele personalet. Programmet legger vekt på implementering og kompetanseutvikling hos personalet, blant annet gjennom veiledning. Programmet har en tilnærming som balanserer mellom høy grad av lojalitet på den ene siden og stor grad av pedagogisk frihet på den andre. Dette stiller krav til teamarbeid. Resultater viser reduksjon i utagerende og innagerende problematferd. Det foreligger ingen dokumenterte resultater på at programmet øker sosial kompetanse. Anbefales brukt i barnehagen, men kan også brukes fra 1-4 trinn på barnetrinnet.

Zippys venner Dette er et program som vektlegger tidlig intervensjon og styrking av motstandskraft og stress-mestring. Programmet tar mål av seg til å forebygge emosjonelle vansker ved å stimulere til bedre mestring og takling av dagliglivets problemer og utfordringer, herunder sosiale ferdigheter; bedre kommunikative evner, følelser, vennskapsrelasjoner og aktivt lære å støtte andre barn som har det vanskelig. Programmet har en klar implementeringsstrategi, hvor skolen inngår i et utvidet nettverk av andre skoler, deltakelse i workshops og veiledning. Det som skiller Zippy fra andre programmer, er at det fokuserer på yngre elever, psykisk helse og at helsesøster aktivt blir kobles inn lokalt sammen med lærerne. Bruk av programmet viser positiv effekt på sosiale ferdigheter og reduksjon av problematferd. Siste versjon av programmet viser også positive effekter på mestring. Programmet er rettet mot barn mellom 5 og 8 år og tilbys på 1. årstrinn i grunnskolen.

Program der fokus rettes mot skolens evne til å støtte opp om et systematisk og helhetlig arbeid med det sosiale læringsmiljøet i skolen Respekt Dette programmet har hele skolens læring miljø i fokus. Det overordnete målet gjelder reduksjon av ulike typer problematferd på skolen, primært disiplinvansker, konsentrasjonsvasker og mobbing. To sentrale strategier benyttes for å oppnå dette 1) utvikling av skolen som organisasjon med vekt å styrke personalets kollektive kompetanse og forpliktelse, 2) tiltak rettet mot eleven, for eksempel styrking av lærernes kompetanse i klasseromsledelse eller tiltak ved avdekking av mobbing. Programmet har klare strategier for implementering og for videreføring av programmet etter programperioden. Evalueringen viser dokumentert reduksjon på

57


fire hovedområder: konsentrasjonsvansker, disiplinvansker, offer for mobbing og mobbing av andre. I tillegg er det dokumentert ringvirkninger til atferdsvansker der det ikke er direkte tiltak, for eksempel vold. Anbefales brukt i grunnskolen. Læringsmiljø og Pedagogisk analyse (LP) Dette programmet favner om hele skolens læringsmiljø. Programmets hovedfokus er rettet mot den enkelte lærers praksis og utfordringer. Målet er å endre forhold i læringsmiljøet som påvirker og opprettholder problemer, og å etablere gode betingelser for sosial og skolefaglig læring hos alle elever. Det er utarbeidet klare strategier for hvordan LP-modellen skal implementeres i kommunen. PP-tjenesten er veileder for lærergruppene. Gjennom egen opplæring og deltakelse i opplæringen av lærere utvikles felles kunnskaper om hva som påvirker læring og atferd i skolen. Dette gir også et godt utgangspunkt for å samarbeide om tiltak for enkeltelever. Programmet viser positive resultater med hensyn til å redusere problematferd, utvikle elevenes sosiale kompetanse og utvikle et positivt klasse- og skolemiljø. Modellen er tilpasset hele grunnskolen. Olweus’ program mot mobbing Dette er et program for å redusere mobbing og antisosial atferd på skolen. Målet er å redusere eller fjerne mobbeproblemer både i og utenfor skolemiljøet, forebygge forekomster av nye problemer og uønskede kamerat- relasjoner på skolen. Programmet er velfundert, og implementering og kompetanseutvikling hos personalet vektlegges sterkt. Evaluering av programmet viser gode resultater i forhold til å forebygge og redusere mobbing. I noen grad synes det også å redusere andre former for eksternalisert problematferd. Programmet har en egen modul: System for Kvalitetssikring av Olweus-programmet, som sikrer at skolene beholder de gode kvalitetene ved programmet

58

som en del av den daglige driften. Programmet kan anvendes fra 1. til 10. trinn. PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen) ”PALS” (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling) er en skoleomfattende tiltaksmodell for å styrke barns sosiale og skolefaglige kompetanse, samt å fremme skolens ferdigheter til å forebygge og mestre atferdsproblemer. Målgruppen er alle elever på grunnskolens barnetrinn (1-7). Tiltakene rettes mot tre innsatsnivåer (universelt, selektert og indikert nivå) tilpasset elevenes behov og graden av problemer. PALS har klare implementeringsstrategier og definerte kriterier for deltakelse. Opplæringen på den enkelte skolen gis av en ekstern kvalifisert PALS-veileder, mens skolens læringsprosess og innsats ledes og koordineres av et bredt sammensatt PALS-team. Skoler som har fulgt modellen, kan vise til reduksjon i problematferd på skole- og elevnivå, både i og utenfor undervisningsrom, samt økt mestringsopplevelse blant de ansatte”. Zero Programmet har som mål å redusere og forebygge mobbing. Det legges vekt på autoritativ klasseledelse og til dels også på forebygging av andre atferdsproblemer i tillegg til mobbing. I utgangspunktet retter programmet seg mot alle elever, men i særlig grad mot elever som utøver mobbing (plagere), elever som er utsatt for mobbing (mobbeofre) og elever som er i risiko for å bli mobbere, og elever som er i risiko for å bli mobbeofre. Størstedelen av programmet er integrert i det vanlige skolearbeidet. Det er også utarbeidet klare implementeringsstrategier. Evalueringen har vist gode resultater med hensyn til forebygging og reduksjon av mobbing. Programmet kan brukes på alle trinn i grunnskolen.


Kategori II: Program med god sannsynlighet for resultat Nedenfor følger en kort presentasjon av de 4 programmene som er rangert under kategori II. Disse programmene er, som nevnt over, ikke tilstrekkelig evaluert i forhold til kriterier fastsatt av faggruppen. Det er mitt valg Målet med dette programmet er å hjelpe barn og unge til å utvikle en positiv atferd gjennom vekst og utvikling. Det skal støtte hjem og skole i å forebygge problematferd, samt å gi lærere konkrete verktøy for å utvikle et godt elevmiljø. Programmet har klare implementeringsstrategier, blant annet i form av kurs og oppfølging av lærerne. Det er imidlertid den enkelte lærer/skole som er ansvarlig for gjennomføringen. Programmet kan anvendes i grunnskolen og i videregående opplæring. Steg for steg Programmet har som mål å forebygge atferdsproblemer og negative konflikter gjennom å redusere impulsiv og aggressiv atferd hos barn og forbedre deres sosiale kompetanse. Opplegget tar sikte på å øve opp ferdigheter som empati, impulskontroll/problemløsning og sinnemestring. Implementeringsstrategien er enkel: lærerveiledning og veiledning for hver leksjon. Det inngår et tilbud om opplæring av personalet, men dette er ikke et krav. Hele skolen, grupper av lærere eller enkeltlærere kan velge å ta i bruk programmet. Målgruppen er barn i barnehagen og grunnskolens 1. til 7. trinn.

arbeidet. Skolen får et opplæringsprogram som kan brukes til å utvikle elevenes sosiale kompetanse. Programmet har en klar implementeringsstrategi som er klart forankret. Planene er strukturert og tydelige på ansvarsfordeling og måloppnåelse.Opplærings- og veiledningsopplegget betraktes som nødvendig og relevant. Mål- gruppen er elever på 8. til 10. trinn. Skolemegling ”Programmets fokus er konflikthåndtering og skolemegling. Målet er å utvikle et godt, trygt og stimulerende læringsmiljø der elevene lærer å håndtere konflikter som oppstår. Dette utvikles gjennom modeller for konflikthåndtering og megling. Programmet retter seg mot elever i grunnopplæringen. Høgskolen i Hedmark og Høgskolen i Sør-Trøndelag har fått i oppdrag å utvikle programmet videre med vekt på implementering, opplæring og oppfølging. På http://lom.udir.no under psykososialt miljø og konflikthåndtering finnes materiell som er utviklet i forbindelse med prosjekt skolemegling i grunnskolen og videregående opplæring.”

Kreativ problemløsning i skolen KREPS Programmets fokus er sosial kompetanseutvikling for å redusere problematferd. Målet er å hjelpe elever med samhandlingsproblemer til å styrke deres sosiale kompetanse og sosiale ferdigheter, samt å gi lærerne et verktøy i dette

59


Referanser Arnesen, A., Ogden, T. og Sørlie, M.A. (2006): Positiv atferd og støttende læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget. Ask, F. F og Sletta O. (1995): Kommunikasjon som sosial og tverrkulturell kompetanse. Trondheim: Tapir forlag. Bae, B. og Waastad, J., E (red.) (1992): Erkjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner. Oslo: Universitetsforlaget Bachmann, K og Haug, P. (2006): Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62. Høgskolen i Volda, Møreforskning Volda. Bandura, A. (1977): Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

60

Charlton, T. og David, D (1993): Managing misbehaviour in schools. London: Routledge Day, C., Harris, A., Hadfield, M., Tolley, H., og Beresford, J. (2000): Leading schools in times of change. London and Philadelphia: Open University Press. Dunn, J. (2001): The development of children’s conflict and prosocial behaviour: lessons from research on social understanding and gender. I: Luthar, S., S., Burak, J., A., Cicchetti, D. og Weisz, J., R. (red). Developmental Psychopathology. Perspectives on adjustment, risk, and disorder. Cambridge: Cambridge University Press. S.49-67.

Bru, E. (2006): Factors associated with disruptive behaviour in the classroom: findings form a Norwegian study. Scandinavian Journal of Educational Research.vol. 50,1, s. 23-43.

Dusenbury, L. og Botvin, G., J. (1989): Competence enhancement and the prevention of adolescent problem behaviour. I: Schneider, B., H., Attili, G, Nadel, J. og Weissberg, R., P. (red.) Social competence in developmental perspective. Dordrecht: Kluwer Academic Publications.

Bryderup, I.M., Madsen B. og Perthou, A.S. (2002): Specialundervisning på anbringelsessteder og i dagbehandlings- tilbud: en undersøkelse af pædagogiske processer og samarbejdsformer. København: Danmarks Pædagogiske Universitet

Elias, M.J., J.E. Zins, P.A.Graczyk og R.P. Weissberg (2003): Implementation, sustainability, and scaling up a social- emotional and academic innovation in public schools. School Pscyhology Review. 32, s. 303-319.

Bø, A., K. (2002): Til elevens beste? Om 13åringers sosiale kompetanse og samarbeidet mellom hjem og skole. Hovedoppgave, pedagogikk. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo.

Elliot, S.N. og Gresham, F.M. (2002): Undervisning i sosiale ferdigheter: en håndbok. Oslo: Kommuneforlaget.

Bø, I., Jahnsen, H., Nordahl, T. og Nergaard, S. (2002): Læringsmiljø og problematferd – et forskningsbasert samarbeidsprosjekt. Norsk forskningsinstitutt for oppvekst, velferd og aldring og Lillegården kompetansesenter.

Ericson, F. og Schultz, J. (1992): Students experience of the curriculum. I: Jackson, P., W. (red.) Handbook of research on curriculum. New York: MacMillian Publishing Company.

Elster, J. (1989): Nuts and Bolts for the Social Science. Cambridge: University Press.


Ericsson., K. og Larsen, G (2000): Skolebarn og skoleforeldre. Om forholdet mellom hjem skole. Oslo. Pax Forlag

Fullan, M. (2001): The new meaning of educational change. (3rd ed.). New York: Teacher College Press.

Ertesvåg, S. K. (2002): Små grupper som sosial læringsarena: ein kort longitudinell studie av trening av kommunikasjons- dugleikar hjå elevar i 8.klasse. Dr. polit avhandling. Pedagogisk Institutt, NTNU.

Gade, O. (2007): Det individuelle og det rationelle – et spændingsfelt I enhver klasse og for AKT funksjonen I praksis. Up, unge pædagoger nr. 1, s. 15 -21.

Ertesvåg, S.K. (2003a): Utvikling av sosial kompetanse. Spesialpedagogikk. 6, s. 32- 37. Ertesvåg, S.K. (2003b): Trening av sosiale kompetanse hjå skuleelevar: Tiltak for alle elevar eller elevar med mangel på slik kompetanse. Norsk pedagogisk tidsskrift.5- 6, s. 282-296. Ertesvåg, S.K. (2006): Creating a shared understanding of school bullying and violence. VISTA – Violence in schools training action. Unit E5. http://www.vista- europe.org Ertesvåg, S.K. og Roland, P. (2007): Den vanskelege vidareføringa. Spesialpedagogikk, 1, s.42-45. Ertesvåg, S.K., Roland, P., Vaaland, G.S., Størksen, S. og Veland, J. (til vurdering): The challenging continuation. Fox, Lise, Dunlap, Glen, og Cushing Lisa (2002): EARLY Intervention, positive behaviour Support, and Transition to School. Journal of Emotional and Behavioural Disorders. Fall 2002. Vol.10. no.3. pages 149-157 Frønes, Ivar (1998): De likeverdige: Om sosialisering og de jevnaldrendes makt. Universitetsforlaget, Oslo

Garbarino, J. (1985): Adolescent development. An ecological perspective. Colombus Ohio: Charles Merill. Garmezy, N. (1989): The role of competence in the study of children and adolescents under stress. I: Schneider, B.H, Attili, G., Nadel, J. og Weisberg, J. (red). Social competence in developmental perspective. Dordrecht: KluwerAcademic publ. Giroux, H., A. (1989): Teachers as Intellectuals. Toward a critical Pedagogy of Learning. I: Contemporary Sociology an International Journal of Reviews, 18, 6. Goodlad, J., I. (1979): Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. New York: McGraw – Hill Book Company. Gordon, R.A., Druckman, D., Rozelle, R.M. og Baxter, J.C. (2006): Non-verbal behaviour as communication: Approaches, issues and research. I: Hargie, O. (ed): The Handbook of Communication Skills. 3rd ed. London: Routledge.s.73-119. Greenberg, M. T. (2004): Current and Future Challenges in School -Based Prevention: The Researcher Perspective. Prevention Science, 5, 1, s. 5-13.

61


Greenberg, M. T., Domitovich, C.E., Graczyk, P., og Zins, J. (2001): Preventing mental disorders in school-age children: A review of the effectiveness of prevention programs. The Prevention Research Centre for the Promotion of Human Development, College of Health and Human Development, Pennsylvania State University Gresham, F.M. og Elliott, S.N. (1990): Social skills rating system, Manual. Circle Pines: American Guidance Service. Gresham, F.M., Van, M.B. og Cook, C.R. (2006): Social skills training for teaching replacement behaviours: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Behavioural Disorders. 31, 4. s.363-377. Gundem, B.B. (1990): Læreplanpraksis og læreplanteori. Oslo: Universitetsforlaget. Hajnal, V., Walker, K. og Sackney, L (1998): Leadership, Organizational Learning, and Selected Factors Relating to Institutionalization of School Improvement Initiatives. The Alberta Journal of Educational Research, XLIV, s.70-89. Hamre, B.K. og Pianta; R.C. (2001): Early teacher child relationships and the trajectory of children’s school outcome through eight grades. Child development. Vol. 72, 2, s. 625-638. Hargreaves, A. (2005): Educational changes take ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational changes. Teacher and teacher education. 21, s. 967-983. Hargreaves, A., og Goodson, I. (2006): Educational Change Over Time? The Sustainability and No sustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quaterly, 42,1, s.3-41.

62

Hargie, O. D. W. og Hargie, C. (1995a): Sosiale ferdigheter må inn på skolens læreplan. I: Ask, F.F. og Sletta, O.(red.) Kommunikasjon som sosial og tverrkulturell kompetanse. Trondheim: Tapir. S.73-83. Hargie, O. (2006): Skill in practice: An operational model of communicative performance. I: Hargie, O. (ed): The Handbook of Communication Skills. 3rd ed. London: Routledge.s.37-70 Hartley, P. (1999): Interpersonal communication. 2nd ed. London: Routledge. Haug, P. (2004): Resultata frå evalueringa av Reform 97. Norsk forskningsråd. Hay, D., F., Payne, A. og Chadwick, A. (2004): Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry 45:1, pp 84 – 108 Henricsson, L. og Rydell, A.M. (2006): Children with Behaviour Problems: The influence of social competence and social relations on problem stability, school achievement and peer acceptance agro the first six years of school. Infant and Child Development. 15, 4. s. 347-366. Hopkins, D. (2001): School improvement for real. London: Routhlegde Hopkins, D. og Reynolds, D. (2001): The past, present and future of school improvement. Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 4, s. 459-475. Jahnsen, H. (2000): Sosial kompetanse, problematferd og skolefaglig fungering hos elever I alternative skoler. Hovedoppgave i pedagogikk. Oslo: Pedagogisk forskings- institutt, Universitetet i Oslo


Jahnsen, H. (2005): Sosial kompetanse og problematferd blant elever i alternative skoler. Spesialpedagogikk. Forskningsutgave. Nr.9, 2005, s. 30-44 Jahnsen, H., Nergaard, S., og Flaatten, S. V. (2006): I randsonen. Forekomst og organisering av smågruppetiltak for elever på ungdomstrinnet som viser problematferd og lav skolemotivasjon. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter og Utdanningsdirektoratet. Johansen, K., B. (2007): Atferdsproblemer og negativ psykologisk tilpasning. Doktoravhandling ved NTNU 2007:11 Jørgensen Schultz, P. og Ertman, B. (1997): Skoletrivsel blant 11-15-årige børn i Danmark. Nordisk psykologi, 49, (4) s. 287-308 Kallestad, J.H & Olweus, D (2003): Predicting teachers and schools implementation of the Olweus Bullying Prevention Program: A multilevel study. Prevention & Treatment, 6 (Article 21). Kjærnslie, M., Lie, S., Olsen, R., V., Roe, A. og Turmo, A. (2004): Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet/ Utdanningsdirektoratet (2006): Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave juni 2006 Kunnskapsdepartementet (2006): St.meld. nr. 16 (2006-2007), ... og ingen sto igjen! Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet (2007): Likeverdig opplæring i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007-2009. Strategiplan. Revidert utgave februar 2007.

Lamer, K. (1997): Du og jeg og vi to! Et program for sosial kompetanseutvikling. Teoriboka. Oslo: Universitetsforlaget Lamer, K. og Hauge, S. (2006): Fra rammeprogram til handling. HiO-rapport nr 28. Oslo: Høgskolen i Oslo. Larsen, T. (2005): Evaluating principals’ and teachers’ implementation of second step: a case study of four Norwegian primary school. Bergen: Research Centre for Health Promotion, Department of Education and Health Promotion, Faculty of Psychology, University of Bergen Lindberg, E. (1998): Sosiale kompetanseforskjeller mellom ungdom i institusjons- skole og ungdom i vanlig skole. Hoved- oppgave til 3. avdeling i spesialpedagogikk. Institutt for spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo, 1998. Lindberg, E. og Ogden, T. (2001): Elevatferd og læringsmiljø 2000. En oppfølgings- undersøkelse av elevatferd og læringsmiljø i grunnskole. Læringssenteret. Norwegian Board of education. Publikasjon 2. Ls 2001 Linder, Anne (2007a): Relationer der rykker; om dagplejepædagogik. Frederikshavn, Dafolo Forlag Linder, Anne [2007b]: Relationskompetence; En guide til bedre samspil. For professionelle omsorgsgivere og opdragere, Dafolo Forlag Lidén, H. (1997): ”Det er jo tross alt oss, elevene det dreier seg om”. Samarbeid mellom hjem og skole med fokus på barnet. Rapport nr. 48 Trondheim. Norsk senter for barneforskning. Løge, I.K. og Thorsen, A. (2005): Sammenheng mellom språk og atferd. Stavanger, Senter for atferdsforskning.

63


Manger, T., Eikeland, O.J. og Asbjørnsen, A. (2002): Effects of Social-Cognitive Training on Students’ Locus of Control. School Psychology International. 23, 3, s. 342-354.

Midthassel, U. V (2006): Creating a shared understanding of classroom management. Educational Management Administration and Leadership, 34 (3), 365-383.

Marker, G og Mehlinger, H (1992): Social Studies. I: Jackson, P., W. (ed): Handbook of research on curriculum. New York: MacMillian Publishing company.

Midthassel, U. V., og Ertesvåg, S. K. (i trykk). Schools Implementing Zero - The process of implementing an anti-bullying programme in six Norwegian compulsory schools.

Marshhäuser, P. (2007): Arbeid med kartlegging og endring av klassekoder. ”vanskelige klasser” – er det slik elevene ønsker å ha det?

Moen, T. (2007): ”Kids need to been seen”. A narrative study of a teachers inclusive Education. Dr. Polit. Thesis 2004. Department of Education. Faculty of Social Science and Technology Management. Norwegian University of Science and technology, NTNU. Trondheim

McMahon, A (1999): Promoting continuing professional development for teachers: an achievable target for leaders? In T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter and P. Ribbins (Eds), Educational Management, Redefining Theory, Policy and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Meeham, B.T., Hughes, J.N og Cavell, T.A (2003): Teacher-student relationships as compensatory resources for aggressive children. Chils Development, 74, 1145- 1157 Midthassel, U. V., og Bru, E (2001): Predictors and gains of teacher involvement in an improvement project on classroom management. Experiences from a Norwegian project in two compulsory schools. Educational Psychology, 21 (3), 229-242.

64

Moffitt, T., E., Caspi, A., Rutter, M. og Silva, P., A. (2001): Sex differences in antisocial behaviour: Conduct disorder, delinquency and violence in the Dunedin Longitudinal Study. Cambridge: Cambridge University Press Møller, Jorunn og Sundli, Liv (red.) 2007: Læringsplakaten. Skolenes samfunns- kontrakt. HøyskoleForlaget. Norwegian academic press. Nasjonalforeningen for folkehelsa (199?) Steg for steg. Oslo: Nasjonalforeningen for folkehelsa. Nergaard, S. (2000): En skole for alle - unntatt dem med atferdsvansker? Norsk skoleblad, 8, s. 20-21

Midthassel, U.V. (2003): Handlingsplan mot mobbing. Mal. Stavange, Senter for atferdsforskning.

Nesheim, I. A. (2000): Større gjennomtrekk med Kunnskapsløftet? Kronikk i Utdanning, nr. 23/12.12.2006.

Midthassel, U.V. (2004): Teacher involvement in school development activity and its relationships to attitudes and subjective norms among teachers. A study of Norwegian elementary and junior high school teachers. Educational Administration Quarterly, 40, 3, 435-456.

Nordahl, T. (2000a): Samarbeid mellom hjem og skole – en kartleggingsunder- søkelse. NOVA Rapport 8/00. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst velferd og aldring


Nordahl, T. (2000b): En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problem- atferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA Rapport 11/00. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Ogden, T. (1998): Elevatferd og læringsmiljø. Læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskole. Rapport 1998. Moss/ Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Nordahl, T. (2001): Instrumentalisme og program for læring av sosial kompetanse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 4, side 337 – 348.

Ogden, T. (1990): Sosial kompetanseutvikling – en oppgave for skolen. I (red.): Ogden, T. og Solheim, R. (1990): Spesialpedagogikk. Perspektiver. Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2002): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og en evaluering av LP-modellen. Rapport 19/05. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T. og Sørlie, M-A. (1998): Brukerperspektiv på skolen elever og foreldre om skole og relasjoner: delrapport 3 fra forskningsprosjektet ”Skole og samspillvansker” / I serie: NOVA-rapport; 12d/98, Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T., Manger, T., Sørlie, M.-A. og Tveit, A. (2003b): Veileder for skolen: Alvorlige atferdsvansker: Effektiv forebygging og mestring i skolen. Oslo: Læringssenteret Nordahl, T., Sørlie, M-A., Manger, T. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Oslo: Fagbokforlaget. Nordahl, T., Ø. Gravrok, H. Knudsmoen, T. Larsen og K. Rørnes (red.) (2006): Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Sosial- og helsedirektoratet og Utdanningsdirektoratet. Ogden, T. (1995): Kompetanse i kontekst: En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13-åringer. Rapport 3. Oslo: BVU.

Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Ogden, T. (2001): Klasse- og undervisningsledelse. Bedre skole, Småskriftserie nr. 6. Ogden, Terje og Mari-Anne Sørlie (2001): Sosial kompetanse i et funksjonelt og empirisk perspektiv. I: Nordisk psykologi nr. 3, side 209 – 222. Ogden, T. (2002): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanse- utviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal akademiske. Oppenheimer, L. (1989): The Nature of Social Action: Social Competence versus Social Conformism. I: Schneider, B.H, Attili, G., Nadel, J. and Weissberg, R.P, 1989: Social Competence in Development perspective. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London. Paulsen, E., Bru, E. og Murberg, T.A. (2006): Passive students in junior high school: The associations with shyness, perceived competence and social support. Social Psychology of Education, p. 67-81 Pihl, J. (2005): Etnisk mangfold i skolen. Det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforlaget. Pettersson, T. og Postholm, M., B. (red) (2003): Klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget. s.11-20

65


Prieur, A. (2002): Frihet til å forme seg selv? En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn. Kontur, 7/02, s. 4-12

språk- og åtferdsvanskar. Teoretisk perspektiv og empiriske funn 1960-2005. Master oppgave. Stavanger: Humanistisk fakultet, Universitetet i Stavanger.

Putallaz, M. og Gottman, J. (1982): Conceptualizing social competence in children. I: P. Caroly & J.J Steffen (red.) Improving children’s competence: Advances in child behavioural analysis and therapy. Lexington Books. s. 1-37

Schneider, H.B., Attili, G., Nadel, J og Weissberg, R.P. (1989): Social Competence in Developmental Perspective. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht/Boston/ London

Ravn, Birte (2007): God dag hjem – økseskaft? I: Møller, Jorunn og Sundli, Liv (red.) 2007: Læringsplakaten. Skolenes samfunnskontrakt. HøyskoleForlaget. Norwegian academic press. Rydell, A-M., og Henricsson, L (2004): Elementary school teachers strategies to handle externalizing classroom behaviour. A study of relations between perceived control, teacher orientation and strategy preferences. Scandinavian Journal of Psychology, 45, 93-102 Reynolds, D., og Teddlie, C. w. H., D and Stringfield, S. (2000): Linking school effectiveness and school improvement. In C. Teddlie og D. Reynolds (Eds.): The international handbook of school effectiveness research. London and New York: Falmer Press. S. 206-231 Roland, E (1998): Elevkollektivet. 2 utgave. Stavanger, Rebell Roland, E., og Galloway, D. (2002): Classroom influences on bullying. Educational Research, 44(3), 299-312. Roland, E., Vaaland, G. S. og Størksen, S. (2007): RESPEKT. Grunnbok i skole- utviklingsprogrammet. Stavanger: Senter for atferdsforskning. Rutter, M., Taylor, E. og Hersov, L. (1994): Child and adolescens psychiatry – modern approaches. 3rd ed. Oxford: Blackwell science. Sandve, E.S. (2005): Samanhengen mellom

66

Schneider, B.H. (1993): Children’s Social Competence in Context. The Contribution of Family, School and Culture. New York: Pergamon Press. Skaalvik, E., M og Skaalvik, S. (2005): Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Skogen, K. (2004): Innovasjon i skolen: Kvalitetsutvikling og kompetanseheving. Oslo: Universitetsforlaget. Spence, S. H (1995): Social skills training: Enhancing social competence with children and adolescents: Users guide. Windsor: Nfer-Nelson. Stoll, L. (1999): Realising our potential: Understanding and developing capacity for lasting improvement. School Effectiveness and School Improvement.10, s. 503-532. Sørlie, M-A. (1998a): Liv og leven i skolen: Omfang og utslag av problematferd. NOVARapport; 12b. Delrapport 1 fra forskningsprosjektet ”Skole og samspillvansker”. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Sørlie, M-A (1998b): Mestring og tilkortkomming i skolen. Fokus på elevers sosiale kompetanse, skolefaglig kompetanse og selvoppfatning. NOVA Rapport 98:12c. Delrapport 2 fra forskningsprosjektet ” Skole og samspillsvansker”. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.


Tolo, A. og Lillejord, S. (2006): Ledelse i en multikulturell skole. I: Norsk pedagogisk tidsskrift. Nr. 2, 2006. Vedeler, L. (2000): Sosiale mestrings- strategier. Spesialpedagogikk 4/00. Webster-Stratton C. (1999): How to promote Children’s Social and Emotional Competence. London: Paul Chapman Ltd. Webster–Stratton, C. og Reid, J., M. (2003): Treating Conduct Problems and Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children: The Dinosaur Treatment Program. Journal and Emotional and Behavioural Disorders. Fall 2003. Vol. 11, No. 3, pages 130 – 143. Webster-Stratton, C. og Ried, M., J. (2003): Treating Conduct Problems and Strengthening Social and Emotional Competence in young Children: The Dina Dinosaur Treatment program. Journal of Emotional and Behavioural Disorders. Fall 2003. vol.11 no.4 pages 130-143

Westergård, E. og Galloway, D. (2004): Parental disillusions with school: prevalence and relationship with demographic variables, and phase, size and location. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol 48, 2 s. 189-204 Westmark, A., P. (2002): Relationskompetence – et didaktisk perspektiv. Psykologisk Pædagogisk rådgivning. Nr. 4, s. 332 - 344 Westrheim, K. (2000): Kultur – svøpe eller døråpner? Spesialpedagogikk nr. 5/2000, s. 24-32. Wilson, s., J. (2000): Effectiveness of school violence prevention programs: Application of mean change approach to meta-analysis. Nashville, Tennessee: Vanderbilt University. Øvreeide, H (2002): Samtaler med barn. Metodiske samtaler med barn i vanskelige livssituasjoner. 2. utgave. Oslo: HøyskoleForlaget. Norwegian Academic Press.

67


PALS Skoleomfattende program for et godt lÌringsmiljø

5


Pals

Ă… fremme respekt, ansvar, omsorg og trygghet i skolen

Anne Arnesen, Atferdssenteret i Oslo

1


Av Anne Arnesen, Atferdssenteret Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis UNIRAND, Universitetet i Oslo Om forfatteren: Utdannet klinisk pedagog med embedseksamen i spesialpedagogikk fra Universitetet i Oslo. Har siden 1994 arbeidet med utvikling og implementering av forebyggende tidlig intervensjonsprogram nasjonalt og internasjonalt. Er nå prosjektansvarlig ved Atferdssenteret, Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis, Unirand, Universitetet i Oslo, for utvikling og implementering av skoleprogram som skal forebygge og avhjelpe atferdsproblemer.

R

espekt, ansvar, omsorg og trygghet. Fire ord som de fleste har en formening om hva betyr, og som mange tar for gitt. Ordene gir forventninger til hvordan vi ønsker å bli møtt av andre, hvordan vi selv vil være overfor andre, og hvordan vi ønsker at barn skal oppføre seg. Det er gode leveregler i å vise respekt, ansvar, omsorg og trygghet. Ordene er normgivende i sosiale sammenhenger, enten det er på skolen eller ellers i samfunnet. Likevel; vi kan ha ulik forståelse av ordene og etterleve dem svært forskjellig. Det kan avstedkomme brutte forventninger og konflikter mellom voksne og barn, mellom voksne og mellom barn. Leveregler kan lett bli store ord, som det kan være vanskelig for barn å forstå meningen med. Reglene kan være uklare eller uutalte. Barn kan også ha utilstrekkelige sosiale ferdigheter som kreves for å innfri forventninger til å følge reglene. Dersom skolens regler ikke er operasjonalisert på en konkret måte, er det også vanskelig å håndheve dem når de brytes. For å unngå det, må alle skolens elever og ansatte både ha lært hva reglene betyr gjennom konkret handling innenfor den konteksten de skal virke, og bli oppmuntret til å etterleve dem. Det innebærer også enighet blant skolens ansatte om fremgangsmåter for når og hvordan reglene skal håndheves. Det skaper trygghet og forutsigbarhet for både barn og voksne i læringsmiljøet. Den skoleomfattende tiltaksmodellen PALS (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen) som beskrives i denne artikkelen, tar hensyn til dette.

2

Utfordringer i skolen Dårlig oppførsel ser ut til å være skolens største utfordring og uløste problem sett i lys av dens krevende målsettinger. Den skal være en inkluderende skole for alle, tilby et godt og effektiv læringsmiljø for å fremme elevenes faglige prestasjoner generelt, og den skal legge til rette for den enkelte elev spesielt. Disse målene synes å bli hindret av elever som viser problematferd. Negativ atferd synes å få ufortjent mye oppmerksomhet ved at det tapper tid og energi fra undervisningen, eskalerer konflikter, opprettholder uro og skaper utrygghet for mange. Skolen har med andre ord mange utfordringer i sitt arbeid med å forebygge og håndtere atferdsproblemer for å skape et tryggere læringsmiljø. Dette har vært utgangspunktet når Atferdssenteret ved Universitetet i Oslo, har utviklet den skoleomfattende tiltaksmodellen PALS. Lærere rapporterer at elever som viser alvorlige atferdsproblemer er forstyrrende og truende for hele skolens læringsmiljø (Lindberg og Ogden, 2001). Det er tilfellet til tross for at det bare er noen få elever som står for en uforholdsmessig stor andel av problemene som registreres i skolen (Arnesen og Ogden, 2006). Samtidig med at atferdsvanskelige elever har en negativ innvirkning på skolens generelle læringsmiljø, blir også deres egne læringsmuligheter redusert. De har på grunn av sin atferd en økt risiko for utstøting og segregasjon i skolen. Elever med atferdsproblemer utvikler ofte fastlåste, negative samhandlingsmønstre med andre barn og voksne. De responderer ikke som forventet i skolens ulike læringssituasjoner, og viser


ofte dårlige sosiale ferdigheter som empati, samarbeid, selvkontroll, ansvarlighet og positiv selvhevdelse. Det er derfor avgjørende å identifisere disse elevene tidligst mulig, slik at reelle skolefaglige og sosiale støtte­tiltak kan tilrettelegges for dem som del av skolens ordinære tilbud. Arbeidet med atferdsproblemer skolen er fortsatt preget av en individuell problemforståelse og tiltakstenkning, enten elever blir plassert i egne klasser og skoler, har får spesialpedagogiske tiltak etter enkeltvedtak eller andre tilbud. Imidlertid viser studier at det har liten effekt å fokusere ensidig på enkeltelevers problematferd uten samtidig å fremme en positiv skolekultur med tydelige forventinger til positiv atferd og sosial kompetanse. Det er verdt å merke seg at elever som viser alvorlige atferdsproblemer har den mest positive utviklingen så lenge de får være inkludert i skolen og lokalmiljøet (Sørlie, 2000). En rekke tiltak og løsningsforsøk er igangsatt for å forebygge og redusere problemene. De fleste av disse er kjennetegnet av manglende dokumentert virkning, og er smalsporet og usystematiske. Det er gitt råd og anvendt enkle generelle løsninger på kompliserte og sammensatte problemer. Naturlig nok gir foreldre, lærere og politikere uttrykk for skuffelse når innsatsen ikke virker som forventet. Tiltakenes utilfredsstillende resultater blir dermed kritisert, og en finner frem kjappe og lite gjennomtenkte løsninger for å få bukt med problemene der og da. Dette er løsninger som det er urealistisk å forvente skal kunne avhjelpe problemet på

lengre sikt. Dessverre bekreftes opplevelsen av at alt er prøvet, men ingenting har hjulpet.

Teoretisk og forskningsmessig bakgrunn PALS-modellen er basert på (1) den skoleomfattende modellen PBIS (Positive Behavioral Interventions and Support) som er utviklet ved Universitetet i Oregon, USA og (2) behandlings­ modellen PMTO (Parent Management TrainingOregon) som er utviklet ved Oregon Social Learning Centre, USA. PALS er systematisk utprøvd og tilpasset norsk skole gjennom en studie i skoleårene 2002 – 2005 (Arnesen, Sørlie og Ogden, 2003). Resultatene viser en betydelig nedgang i lærerobservert problematferd målt både i og utenfor klasserommet. De skolene som hadde størst nedgang i problematisk elevatferd var utvilsomt de som implementerte programmet med høy grad av lojalitet og struktur (Sørlie og Ogden, 2006). Teoretisk bygger PALS på sosial interaksjons læringsteori (Patterson, 2002), forskningsbaserte strategier for å forebygge eskalerende konflikter i læringsmiljøet (Walker, Colvin og Ramsey, 1985) og forståelse av læringsmiljøets kontekstuelle forhold (Bronfenbrenner, 1979). Videre bygger PALS på metoder og tiltak som har vist lovende resultater i evalueringsstudier, og som er under­bygget av annen relevant forskning (Sørlie, 2000; Ogden, 2001). Ekskludering og straff er den mest vanlige reaksjon på alvorlig problem­atferd i skolen (Patterson, Reid og Dishon, 1992). Men slike former for negative reaksjoner alene bidrar verken til å redusere atferdsproblemer eller forbedre skolens sosiale kultur. Derimot vil

3


straff og ekskludering øke aggresjon, hærverk, trusler, skoletretthet, skulk og forsentkomming. Likevel; det skal reageres på elevenes negative oppførsel. Studier viser at milde, tydelige og forutsigbare negative konsekvenser for negativ atferd er nødvendig, men at negative reaksjoner alene ikke forbedrer negative atferdsmønstre. Negative konsekvenser må imidlertid gis på en måte som hindrer destruktiv atferd fra å få oppmerksomhet som bidrar til å opprettholde problemene og dermed forstyrre skolens læringsmiljø. Forskning gir klare indikasjoner på at uklar, ustrukturert, inkonsistent og straffende undervisningsstil, utydelige regler og forventninger, uforutsigbar og inkonsekvent håndheving av reglene og manglende tilpassing til den enkelte elevs behov, bidrar til å opprettholde konflikter og endog øke den problematferden som en

4

prøver å stoppe. Samtidig har det liten effekt å fokusere ensidig på barn med problematferd, uten samtidig å rette oppmerksomheten mot andre sider ved skolens sosiale klima. Det innebærer tilnærminger som er basert på systematisk kartlegging, vurdering og tiltak på flere nivåer, for å forbedre kontekstuelle forhold som opprettholder problemene. Oppsummert kan vi si at de mest virkningsfulle tiltak for å redusere problematferd i skolen er: Omorganisering av læringssituasjon med tydelig undervisningsledelse, sosial ferdighetstrening og intervensjon på skole-, klasse-og elevnivå der regler og forventninger er tydelig formulert og lært. For at slike tiltak skal ha ønsket virkning må de følges opp gjennom tilsyn med vekt på positiv involvering, oppmuntring, ros og belønning, samt forutsigbare konsekvenser ved regelbrudd.


PALS – skoleomfattende tiltaksmodell PALS er både tiltaksmodellens tittel og resultatmål: Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen. Hensikten er å styrke barns sosiale kompetanse, forebygge og avhjelpe problematferd i skolens læringsmiljø gjennom pro-aktive strategier. PALS har således et problemforebyggende og et kompetanseutviklende siktemål, og legger vekt på proaktive tiltak framfor reaktive tiltak. Et proaktivt læringsmiljø kjennetegnes av tydelige forventninger til positiv atferd og sosial kompetanse, der de ansatte legger vekt på positiv involvering, oppmuntring og u 2 xmiddelbare forutsigbare reaksjoner ved negativ atferd og regelbrudd. Resultatmålet PALS oppnås gjennom et samvirke mellom modellens fire hoveddeler: System, praksis, data og resultat (fig.1). Disse delene bidrar gjennom et sett av strategier til å bygge kompetanse og fremme skolens egen kapasitet til et mer effektivt og systematisk arbeid: Systemdelen omhandler skolens interne og eksterne støttesystem. Internt er det skolens ansatte, ledelse og elevenes foresatte. Eksternt er det skoleeier ved politisk og adminis-

trativ ledelse, og faglig støtteapparatet som PP-tjeneste etc. Til sammen støtter disse opp om skolens arbeid for å fremme en proaktiv skolekultur, der det tilrettelegges for å utvikle positiv atferd, sosial og skolefaglig kompetanse og god samhandling. Praksisdelen involverer alle barn og ansatte gjennom intervensjoner på ulike nivå for å utvikle nye ferdigheter og kompetanse. Et sett av kjerne-og støttekomponenter danner grunnlaget for disse intervensjonene, som skolens ansatte får opplæring i å anvende. Støttekomponentene (definere og inn­lære regler, gode beskjeder, regulering av følelser, kartlegging og vurdering) gir støtte og forståelse til utøvelse og handling gjennom kjernekomponen­tene (oppmuntring, positiv involvering, grensesetting, tilsyn, problemløsning). I datadelen innhentes informasjon gjennom kartlegging av elevatferd i skolemiljøet som støtte til beslutninger, planlegging, gjennomføring og evalu­ering av tiltak på skole-, klasse-eller elevnivå. Videre kartlegger skolen selv kontinuerlig både hemmende og frem­ mende forhold i læringsmiljøet for å vurdere forbedringsmuligheter.

Figur 1 Pals-modellens fire hoveddeler Positiv atferd og godt læringsmiljø i skolen

resultater

Positiv støtte og oppslutning blant skolens ansatte, foresatte og støtteapparat

system

DATA

Støtte til beslutning om hensiktsmessige tiltak på ind.klasse- el. skolenivå

Praksis

Støtte elevens utvikling av positiv atferd, sosial kompetanse og læringsferdigheter

5


Resultatdelen dreier seg om å opp­rettholde skolens vedvarende innsats, programintegritet og kompetansebyg­ging gitt av målbare resultater gjennom system-, praksis-og datadelene. Aktiv støtte gjennom handling og delta­kelse fra skolens ansatte, ledelse, foreldre og elever er avgjørende for gode arbeids­og utviklingsmuligheter i et lærings­miljø preget av respekt, ansvar, omsorg og trygghet. Oppmerksomheten rettes mot å endre lærings-og utviklingsbetingelsene i og utenfor klasserommet på skolens ulike arenaer (se fig. 2). Det er altså skolen som sosial organisasjon og klassen som sosial arena som er i fokus. Ved å gjøre positive endringer i skolens kontekstuelle forhold, påvirkes skolens sosiale kultur, barns og voksnes atferd og mestringsstrategier. Arbeidet i den enkelte skole er organisert på tre tiltaksnivåer i en innsatspyramide (se fig. 3): 1) Universelle (primærforebyggende) tiltak for alle elever Figur 2 – Innsatsområder Figur 3 – Innsatspyramide Fagartikler 2) Selekterte (sekundærforebyggende) tiltak for noen elever med risiko for å utvikle atferdproblemer 3) Indikerte (tertiærforebyggende) tiltak for noen få elever som har utviklet atferdsproblemer

Figur 2 Innsatsområder

skoleomfattende system Utenomklasseromssystem

Klasserom- system

individuelle støttesystem

Figur 3 Innsatspyramide 3-5%

10-15%

Skoleomfattende differensierte tiltak Alle barn trenger å bli lært hva som er forventet, og bli oppmuntret og fulgt opp for å opprettholde motivasjon til å overholde normer og regler. Elever i risikosonen trenger mer tilpasset trening, og de få elevene som viser de alvorligste problemene må få intensiv oppfølging som støtte til å utvikle en mer positiv atferd. På denne måten bidrar skole­omfattende tilnærminger til å hindre utvikling av nye problemer og redusere eksisterende problemer. Universelle forebyggingstiltak er sys­tematiske og effektive ved at de retter positiv oppmerksomhet mot alle skolens elever. Det gir anerkjennelse til alle som gjør og oppfører seg som forventet (80-85%), og innvirker dermed på å redu­sere antall negative hendelser. Samtidig vil elever som ikke responderer på de univer­

6

80-85%

Indikert nivå – få Selektert nivå – noen Universelt nivå – alle


selle forebyggende tiltak tidlig bli identifi­sert slik at individuelle støttetiltak (selek­terte og indikerte) raskt kan igangsettes for å redusere deres problematferd. Behovet for tiltak på skole-, klasse-eller individnivå vurderes ut fra et skoleomfattende infor­masjons-og kartleggingsverktøy (Arnesen og Ogden, 2006). Dette brukes også for å evaluere hvordan ulike tiltak virker. Individuelle støttetiltak er basert på funk­sjonsbasert atferdsvurdering og utforming av individuelle atferdsstøtteplaner. Disse tiltakene kan utformes i en kombinasjon av individuell trening i selvkontroll og sosiale ferdigheter, veiledning til elevenes lærere i å håndtere problematferd og tilbud om PMTO (Parent Management Training-Oregonmodellen) til foreldre (Solholm, Askeland, Christiansen og Duckert, 2005). Problematferd i skolen er ofte “lønn­somt» fordi det gir oppmerksomhet, elevene slipper unna plikter og opp­gaver eller de får viljen sin igjennom i forhold til medelever og personalet. Det er en måte som problematferd opprettholdes på. I PALS snur vi dette lønnsomhetsprinsippet gjennom sosial og konkret bekreftelse, ros og opp­muntring av prososiale handlinger. På denne måten blir også lærere og elever mer fokusert på positiv enn på negativ atferd. Ufarlig negativ atferd blir igno­rert for ikke å gi den oppmerksomhet. Det er likevel viktig at alle elever vet at negativ oppførsel gis umiddelbare reaksjoner med milde forutsigbare kon­sekvenser, men først etter at forventet atferd er lært. Gjennom tiltaksmodellen motvirkes et negativt ladet læringsmiljø ved å fremme respekt, ansvar og omsorg og trygghet. Alle skolens elever blir lært noen få (3-5) forhåndsdefinerte positivt formulerte regler som f. eks. «Vis respekt», «Vis ansvar» og «Vis omsorg». Skoleomfattende regler gjelder for alle, på alle skolens områder og i ulike settinger, og er et resultat av den enkelte skoles målrettede arbeid. Til reglene knytter det seg konkrete forventninger til hvordan reglene skal praktiseres. «Å vise respekt» for eksempel på gangen eller i klasserommet, gis et konkret innhold. Å undervise i forventet atferd knyttet til regelen «Vise respekt» handler ikke om å fortelle elevene hva de ikke skal gjøre, men om

å gi tydelig positiv forklaring om hva en skal gjøre for å innfri forventningen til regelen (gå rolig i gangen, rekk opp hånden når du vil si noe i klasserommet). Forventet atferd og sosiale ferdigheter læres på samme måte som andre skolefag. Først forklart og begrunnet. Deretter vist og øvd på ved å rollespille relevante situasjoner fra elevenes skolehverdag. Elevene øver på de positive eksemplene. Disse blir fulgt opp gjennom lærernes positive tilbakemeldinger. Når læreren formidler sitt budskap med en god beskjed vil det øke sjansen for at elevene samarbeider, i motesetning til en mer konfronterende og negativt formulert beskjed. Oppmuntring, ros og bekref­telse av positive handlinger gjør elevene bevisste på hva det vil si å vise respekt, ansvar, omsorg og trygghet. Det opp­rettholder motivasjonen til elever som alltid gjør som forventet, og det øker motivasjonen til elever som vanligvis får lite anerkjennelse.

Implementering Implementeringen av den skoleom­fattende tiltaksmodellen PALS i den enkelte skole gjøres gjennom et to-årig opplæringsprogram etterfulgt av ved­varende vedlikeholdsveiledning fra det tredje året. I den enkelte skole etableres et team med representanter fra skolens ledelse, ansatte, foresatte og PP-tjeneste. Dette teamet har et særskilt ansvar for å drive en helhetlig innsats fremover i den enkelte skole under opplæring og veiledning av en ekstern PALS-veileder. I samarbeid med skolens øvrige ansatte og foresatte har PALS-teamet sentrale opp­gaver med å vurdere, beslutte, utforme, gjennomføre og evaluere tiltak basert på skolens egne analyserte behov. For å sikre en vellykket gjennomføring og en bærekraftig tilpasning av PALS på den enkelte skole, er det viktig at alle voksne i skolemiljøet involveres gjennom reflek­sjon over egen praksis, diskusjon og sam­taler. Det er likevel viktig å komme fra ord til handling. Det vil si at refleksjon omgjøres til forbedring av praksis.

Kriterier for deltakelse Den enkelte skole som deltar i oppleg­get må selv ha vurdert sitt behov for å arbeide målrettet og langsiktig for å forbedre skolens

7


læringsmiljø. Det er derfor utarbeidet noen kriterier for at skolen lettere kan ta stilling til å forplikte seg i denne innsatsen: • Skolen vurderer behov for å forebygge, redusere og stoppe utvikling av atferdsproblemer • Skolen utformer minst ett mål for å forbedre skolens læringsmiljø • Minst 80 prosent oppslutning blant skolens ansatte • Støtte og aktiv deltakelse fra skolens ledelse • Støtte og medvirkning fra skolens foresatte, skoleeier og annet støtte­apparat • Villighet til å avsette tilstrekkelig tid, prioritere ressurser og ha fokusert innsats i minst 3-5 år • Bidra med evalueringsdata

Oppsummering Den skoleomfattende tiltaksmodellen PALS kan oppsummeres i følgende punkter: • Evidensbasert praksis • Forankret i sosial interaksjons læringsteori • Skoleomfattende – systematisk systemtilnærming

• • • • • • • •

Teambasert Mestrings-og kompetanseorientert Handlings-og ferdighetsorientert Tilpasset den enkelte skoles situasjon og behov Differensierte innsatsnivåer tilpasset problemenes alvorlighetsgrad Proaktive og problemløsende tiltak Basert på systematisk kartlegging og vurdering Løpende evaluerende i forhold til: – Programmets integritet og opprettholdelse – Endringer på elev-og skolenivå

En skolekultur preget av gjennomtenkte positive tilnærminger, vil utvilsomt fremme respekt, ansvar, omsorg og trygghet. Det gir rom for utvikling av skolefaglig og sosial kompetanse slik hensikten med PALS-modellen er. PALSmodellen ivaretar dette gjennom opplæringsprogrammet som retter seg mot både ansatte og elever. Kompetanse kommer likevel ikke av seg selv, men blir utviklet gjennom systematisk arbeid og trening av ulike ferdigheter i et trygt læringsmiljø.

Referanser Arnesen, A., T. Ogden og M.-A. Sørlie (2003). Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen. Et skoleomfattende tiltaksprogram. Spesialpedagogikk, 09/03, 18-27. Arnesen, A. & T. Ogden (2006): Skoleomfattende kartlegging av elevatferd. Spesialpedagogikk, 02/06 Bronfenbrenner, U. (1979): The Ecology of Human Development. Harvard University Press Lindberg, E. og Ogden, T. (2001): Elevatferd og læringsmiljø 2000. Oslo: Læringssenteret Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd i skolen: Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk. Patterson, G.R., J. Reid og T. Dishion (1992): Antisocial boys: A social interactional approach, 4. Oregon: Castalia Publishing Company. Solholm, R., E. Askeland, T. Christiansen og M. Duckert (2005): Parent Management Training -Oregon-modellen. Teori, behandlingsprogram og Implementering i Norge. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 42/05, 587-597. Sørlie, M.: (2000): Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. Oslo: Praxis Forlag. Sørlie, M.-A. og T. Ogden (under publ. 2006): Immediate Impacts of PALS; A School-Wide Multi-Level Program Targeting Behavior Problems in Elementary School Walker H., G. Colvin & E. Ramsey (1985): Antisocial Behavior in schools; Strategies and best practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

8


Spørsmål og svar omkring PALS

Anne Arnesen, Atferdssenteret i Oslo 9


Positiv atferd, støttende læringsmiljøer og samhandling (PALS) PALS er en skoleomfattende modell for å styrke barns skolefaglige og sosiale kompetanse, samt forebygge og mestre atferdsproblemer i skolen.

S

koleåret 2009/10 er det 135 skoler som gjennomfører PALS, 26 av disse skolene er i Nord-Norge. I tillegg deltar 17 skoler i utprøvingen av en komprimert versjon av PALS som del av studien ”Positiv atferdsstøtte i skolen 2007-12”.

– Skolene har kommet ulikt i implementeringsprosessen ettersom det har vært et gradvis økende antall deltakerskoler siden implementeringen startet i 2005/06. Et fåtall skoler har falt fra siden oppstart av pilotutprøvingen med fire skoler (2002-05) enten pga skolesammenslåing i kommunene eller at de ikke lenger innfrir kriteriene for deltakelse, forteller hovedansvarlig for metodeutviklingen og implementering av PALS ved Atferdssenteret Anne Arnesen. PALS-modellen er basert på en skoleomfattende modell: ”Positiv Behavior Intervention and Support” (PBIS) og behandlingsmodellen: ”Parent Management Training Oregon” PMTO, begge utviklet i Oregon USA. Atferdssenteret har så systematisk utprøvd og tilpasset PALS den norske skole i årene 2002-2005. Evaluering av denne utprøvingen viste betydelig nedgang i lærerobservert problematferd både i og utenfor klasserommet.

Tiltak på flere nivåer Målsettingen med tiltaksmodellen PALS er å fremme barns skolefaglige og sosiale kompetanse, og å forebygge og avhjelpe problematferd i skolens læringsmiljø gjennom pro-aktive strategier. Tiltaksmodellen inneholder en rekke tiltak på ulike nivå tilpasset elevenes behov. Disse skal være med å fremme et trygt læringsmiljø og en positiv skolekultur med tydelige forventninger til positiv utvikling av elevenes atferd, skolefaglige og sosiale ferdigheter. I PALS skiller man mellom tiltak på tre ulike nivåer, – forebyggende tiltak rettet mot ”alle elever”, og tilpassede tiltak rettet mot ”elever som viser risikoutvikling” og ”elever som har utviklet atferdsproblemer”. Den grunnleggende innsatsen er forebyggende i det skolene legger til rette for å etablere felles positivt formulerte regler eller forventninger som vi kaller det, for alle elever og ansatte på alle skolens områder. Det betyr at læring av positive forventninger omfatter både elever som viser problematferd og elever som ikke utviser slik atferd. I tillegg blir forventet prososial atferd aktivt anerkjent. Disse proaktive intervensjonene som er rettet mot alle, virker forebyggende for problemutvikling og bidrar til å fremme en prososial skolekultur der alle vet hva som er forventet. Individuelle støttetiltak iverksettes overfor elever som ikke har tilstrekkelig utbytte av de forebyggende tiltakene og som viser behov for

10


differensierte tilnærminger. Behovet for tiltak på skole-, klasse- eller enkeltelevnivå vurderes ut fra skolens egne data i et skoleomfattende informasjons- og kartleggingssystem (SWIS). Dette kan være universell intervensjon som det sosiale ferdighetstreningsprogrammet ”Steg-for-Steg” eller tiltak med basis i individuelt tilpasset trening i selvkontroll og sosiale ferdigheter, veiledning til elevenes lærere i å håndtere problematferd eller tilbud om behandlingsmodellen PMTO til foreldre. Hvor stor del av elevene har problematferd der man må sette i verk individuelle tiltak? – Det varierer fra skole til skole, men generelt sett vil skoler som systematisk implementerer og etablerer PALS-modellens universelle forebyggende tiltak, få et redusert antall elever som har behov for mer tilpassede og ressurskrevende tiltak. I PALS-skoler som hadde tatt i bruk det skoleomfattende informasjons- og kartleggingssystemet i skoleåret 2008/09, viste disse dataene at gjennomsnittlig 9 % av elevene fremviste begynnende risikoatferd og 4% mer høyfrekvent problematferd og var dermed i behov for individuelle støttetiltak i form av intervensjon og oppfølging, sier Arnesen og fortsetter; – Skoler som arbeider systematisk over tid med skoleomfattende tiltaksmodeller som PALS, viser reduksjon i antall elever med atferdsproblemer. De fleste nyttiggjør seg de universelle forebyggende tiltakene, noe som resulterer i bedre trivsel, positiv sosial og skolefaglig utvikling for flere barn. Likevel er det noen barn som ikke nyttiggjør seg de forebyggende tiltakene alene. I en PALS-skole skal disse barna bli ”fanget opp” tidlig i et risikoforløp slik at mer individuelt tilpassede tiltak kan igangsettes og følges opp. I PALS-skolen er en vesentlig

11


del av innsatsen å bygge kompetanse og etablere strukturer for team- og databaserte tiltak. Det gjør innsatsen målrettet. Alle ansatte er medansvarlige for å bidra på skolens ulike områder for å gi mer hjelp og støtte til de som måtte trenge det. Ved at atferdsvanskelige barn blir møtt med skoleomfattende og enhetlige tilnærminger i samarbeid med foreldrene, er mulighetene gode for å avhjelpe vanskene og følge opp elevens utvikling.

Konkret handling Klare og forutsigbare forventninger er av avgjørende betydning. Alle skolens elever og ansatte må lære hva disse betyr gjennom konkret handling, bli oppmuntret til å etterleve dem og ikke minst bli anerkjent for å gjøre det. Skolens personale må være enige i både når og hvordan brudd på forventet atferd skal håndheves, og elevene skal bli møtt med samme reaksjon uavhengig av hvilken voksenperson de møter. Har skolene tidligere i for stor grad vært opptatt av å fortelle elevene hva de ikke skal gjøre, istedenfor å fokusere på hva man skal gjøre? – Ja, de fleste av oss vet hvor lett det er å korrigere for feil og mangler hos ”den andre” uten samtidig å vise hva han eller hun kan gjøre for å lykkes når korreksjon er nødvendig. Det er likevel slik at vi lærer mer av å bli fortalt og vist hva vi skal gjøre for å mestre, fremfor utelukkende å bli negativt bekreftet når vi feiler. Å gripe mulighetene til å anerkjenne reell positiv atferd med konkret tilbakemelding til en elev som vanligvis erfarer å få negativ bekreftelse for sin problematferd, kan være et vesentlig bidrag til en positiv atferdsendring. Gjennom å bygge trygge relasjoner mellom elevene og lærerne basert på omsorg, positiv involvering og oppmuntring, kan elevene veiledes gjennom korrigering av negativ atferd samtidig med å bli anerkjent for de positive valgene de tar for å lykkes bedre - om enn i små steg, mener Arnesen. Er positive tilbakemeldinger på positive handlinger en viktig suksessfaktor for å fremme godt skolemiljø? – Ja, uten tvil er positive tilbakemeldinger en suksessfaktor sammen med tydelige definerte innlærte forventninger. Den første norske PALS-studien viste noe overraskende en meget rask reduksjon i skolens problematferd bare etter ett års arbeid – og da var det først og fremst disse komponentene det var arbeidet med. Positive tilbakemeldinger som signaliserer at du er på ”rett spor” virker svært motiverende for å fremme en trygg sosial kultur i læringsmiljøet. Et miljø preget av negativitet tapper energi og motivasjon for så vel barn som voksne. Det blir forutsigbart når alle vet hva som er forventet, og når positive handlinger ledsages av positive konsekvenser/tilbakemeldinger like fullt som at negative handlinger blir gitt relevante negative konsekvenser. Hensikten er å fremme god læringsutvikling så vel skolefaglig som sosialt, og det lar seg bedre gjøre i et miljø preget av gjensidig ansvar, respekt, omsorg og trygghet. I vår kultur er vi noe fremmed for å rose og anerkjenne hverandre. Likevel setter de fleste av oss pris på å få det. Spesifikk tilbakemelding gir informasjon som fremmer motivasjon for å gjenta handlingen som medførte anerkjennelse. Ros, oppmuntring og anerkjennelse er ikke ressurskrevende og virker berikende for både den som får det og den som gir det. Atferd som ikke bekreftes vil

12


redusere sannsynligheten for at den gjentar seg, enten den er positiv eller negativ. Det er derfor en god investering å anerkjenne ønsket atferd når vi skal fremme god samhandling og et godt skolemiljø, forteller Arnesen. Omfatter dette også nedgang i omfanget av mobbing? – Ja, mobbing er en av flere alvorlige former for problematferd som PALS retter innsatsen mot for å fremme et godt og trygt læringsmiljø. Skolens innsats med PALS gjennom å forebygge og redusere alle former for alvorlig problematferd som også omhandler mobbing, som trusler, maktmisbruk, trakassering, sjikanering, krenkende/respektløs språkbruk og fysisk utagering rettet mot andre, misbruk digitalt utstyr, etc. vil forebygge og redusere mobbing. Evalueringsstudien 2002-05 viste nedgang i lærerobservert problematferd (samlebegrep for flere typer problematferd), - og dermed også mobbing som en kategori av problematferd. Skolenes egne data for kartlegging av problematferd viser nedgang i mobbing på den enkelte skole, sier Arnesen. PALS retter seg mot bedre læringsmiljø – er det klar sammenheng mellom bedre læringsmiljø og reduksjon av mobbing? Og hvordan jobber PALS skoler konkret i mobbesaker? – I PALS-modellen etableres tydelige prosedyrer for forebygging og håndtering av problematferd, hvor mobbing som nevnt er definert som en av flere alvorlige atferdsproblemer. En viktig del av slike prosedyrer er at de også skal være såkalte trygghetsplaner eller handlingsplaner med konkrete fremgangsmåter. De skoleomfattende forebyggende intervensjonene er avgjørende for å hindre fremvekst av mobbing. Konkret inngår å trene elevenes sosiale ferdigheter gjennom innlæring av definert forventet positiv atferd, implementering av sosial ferdighetstreningsprogrammet ”Steg – for Steg ” på alle klassetrinn og anbefaling om bruk av “Kjetil og Kjartans tips mot mobbing og trivselsprogram” som har vist seg å være konkret og praktisk gjennomførbart. Når det gjelder hvordan PALS-skoler konkret jobber i mobbesaker er det de samme prosedyrer som gjelder for håndtering av alvorlig problematferd. Skoler som allerede har lært prosedyrene gjennom deltakelse i Olweus-programmet eller Zero bruker disse, forteller Arnesen.

Implementering PALS er en skoleomfattende tiltaksmodell og implementering i den enkelte skole gjøres gjennom et to-årig opplæringsprogram etterfulgt av vedvarende vedlikeholdsveiledning det tredje året. Skolene må i forkant forplikte seg til å avsette tilstrekkelig med tid og ressurser til dette arbeidet. Programeierne understreker at minst 80 prosent av skolens ansatte bør eller må slutte opp om tiltaket før man kan sette det i verk. PALS kan oppfattes som et ganske omfattende tiltak for skolene. Opplever skolene at tiltaket er en hjelp i det daglige arbeidet og dermed ingen ”belastning”? – Endringsarbeid tar tid, så også implementering av nye arbeidsmodeller som en ikke har effektive prosedyrer fra før. Forskning viser at det tar minst 3-5

13


år før endringsarbeid med nye strukturer er etablert i en organisasjon. Det er ingen lettvinte løsninger som vi kjenner til som gir vedvarende innsats med høy implementeringskvalitativ. PALS er en arbeidsmodell som tilrettelegger for å bygge kompetanse inn i skolen for å forebygge og avhjelpe problemutvikling, etablere gode strukturer for en mer effektiv og systematisk ressursbruk og systemiske tilnærminger til å møte skolens egendefinerte behov for å bedre eget læringsmiljø. I det ligger at mye nytt som ikke finnes fra før skal læres, tas i bruk og opprettholdes. Slik sett er PALS en omfattende innsats med en systematisk oppbygging av flere tiltak som gjøres over tid. Våre erfaringer fra skolenes arbeid er at de som er i gang ikke kan se alternativene til en vedvarende innsats i motsetning til et tidsavgrenset prosjektarbeid. Skolene opplever at de er med på en langsiktig investering der alle skolens ansatte blir involvert og ansvarliggjort egen fagutvikling, til tross for at de må sette av tiden det tar. Når skolene gradvis tilpasser modellens innhold til egen skole får de kontroll over egne beslutninger, iverksetting og oppfølging av tiltak som er til konkret hjelp i det daglige arbeidet. “Tydeligere og mer samordnende tilbakemeldinger har gjort hverdagen lettere for store og små” og “I dag spør vi oss på lærerværelset: Hvorfor gjorde vi ikke dette før?” er stadig tilbakevendende uttalelser fra skoler som deltar i PALS.

14


Hva sier evaluering av programmet om effekten? – Det pågår nå en større effektstudie 2007-12 ”Positiv atferdsstøtte i skolen” der 67 skoler deltar. Den første studien 2002-05 (Sørlie 2005) viste: Betydelig reduksjon i lærerobservert problematferd i og utenfor klasserom, betydelig økt kollektiv mestringsopplevelse, betydelig nedgang i antall særlig atferdsvanskelige elever i klassen, og ikke minst viste elever med etnisk minoritetsbakgrunn å ha et særlig utbytte både med hensyn til skolefaglig og sosial kompetanse, forteller Arnesen. Det kan synes at for PALS er programlojalitet og klare implementeringsstrategier viktige komponenter for å lykkes. Hvordan vurderer dere Utdanningsdirektoratets anbefaling der skolene kan velge å iverksette enkelte elementer istedenfor programpakker? – Tiltaksmodellen PALS består av forskningsbaserte intervensjonsprogram, opplæringsprogram og implementeringsstrategier. Det er derfor ikke tilfeldig hva som bidrar til at en skole lykkes når det går i gang med utviklingsarbeidet. En skoleomfattende innsats betinger at flertallet av skolens ansatte og ledelsen er på banen og ikke står på sidelinjen når det skal etableres en felles innsats for å forbedre læringsmiljøet, – altså er lojale til skolens arbeid når den har bestemt seg for å gå inn i det. PALS er en helhetlig innsats som skolen selv må erkjenne et behov for å gå inn i sier Arnesen og fortsetter; – Implementeringsstrategiene i PALS omhandler opplæring, veiledning og oppfølging fra en kvalifisert ekstern veileder og deretter vedlikeholdsaktiviteter i nettverk av flere skoler i samme kommune/region. Likeledes er de databaserte verktøyene som skolene implementerer for å sikre kvaliteten i arbeidet vesentlige bidrag til den helhetlige innsatsen. Skoler som ikke ønsker eller har behov for en slik omfattende innsats, kan likevel ha nytte av å anvende noen av de grunnleggende intervensjonskomponentene som inngår i PALS – f.eks. definere og lære alle elevene positivt formulerte forventninger ledsaget av positive tilbakemeldinger når positive handlinger fremvises. Likeledes er de grunnleggende strategiene for god undervisningsledelse som vi legger til grunn i PALS vesentlig for å etablere et godt læringsmiljø i enhver skole. Derfor har også Atferdssenteret bidratt med disse enkeltelementene til Utdanningsdirektoratets “Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljø” som ble lansert i desember 2009. Ved bruk av enkeltelementer ligger ingen forpliktende implementeringsstrategier som vi finner i skoleomfattende modeller som PALS og som nettopp har til hensikt å sikre en vedvarende innsats fremfor “programshopping”. Har det vært en gradvis nedgang i skoler som ønsker å ta i bruk PALS? – Nei, det har vært en gradvis årlig økning av skoler som implementerer PALSmodellen, men vi har sett en tendens til ”programtretthet” som var sammenfallende i tid med innføringen av Kunnskapsløftet. Det er viktig at implementering av program ikke blir pålagt skoler, men er basert på skolens egendefinerte behov for endringsarbeid. At program eller modeller inneholder klare strategier for vedlikeholdsaktiviteter basert på gjensidige forpliktelser mellom skolen, skoleeier og programansvarlige har implementeringsforskningen vist å være avgjørende.

15


Til slutt, – dersom skoler har lyst til å satse på PALS-modellen, er det mulig å starte opp et slikt arbeid allerede for neste skoleår? – I PALS legges det opp til en gradvis opptrapping av skoler som får tilbud. De statlige spesialpedagogiske støttesystem (Statped) har ansvar for å invitere skoler i utvalgte kommuner i sine respektive regioner. Det er viktig at vi bygger kapasitet for å implementere med høy kvalitet. I kommuner der skoler ønsker å delta må det samtidig sikres veiledere som skal gi skolene opplæring, veiledning og oppfølging i «clustere» av nettverk, avslutter Arnesen.

PALS består av fire hoveddeler; • Systemdelen omhandler skolens interne og eksterne støttesystem som skal støtte opp om skolens arbeid for å fremme en proaktiv skolekultur • Praksisdelen involverer alle barn og ansatte gjennom intervensjoner på ulike nivåer for å utvikle ferdigheter og kompetanse • I datadelen innhentes informasjon gjennom kartlegging av elevatferd, og disse resultatene skal ligge til grunn for planlegging, gjennomføring og evaluering av tiltakene • Resultatdelen skal være med å opprettholde skolens vedvarende innsats, programintergritet og kompetansebygging. Atferdssenteret er ansvarlig for utprøving og implementering av PALS.  

16


PALS

Eksempel fra Aronsløkka skole

17


Innhold 1. Kjennetegn ved læringsmiljøet på Aronsløkka

s. 3

2. Organisering av PALS-arbeidet

s. 3

3. Skoleomfattende regler 3.1 Innlæring av regler, forventet atferd og sosiale ferdigheter

s. 3 s. 5

4. Effektive og gode beskjeder 4.1 Prosedyre for å gi spesifikke og gode beskjeder

s. 6 s. 6

5. Oppmuntring, ros og belønning

s. 7

6. Håndtering av problematferd s. 8 6.1 Definisjon av alvorlig og mindre alvorlig problematferd s. 9 6.1.1 Mindre problematferd definisjon s. 9 6.1.2 Alvorlig problematferd s.10 6.2 Felles konsekvenser for mindre alvorlig og alvorlig problematferd s.12 6.3 Prosedyre for å håndtere problematferd s.13 6.4 Rapportering av problematferd s.13 7. Tilsyn

18

s.14


1. Kjennetegn ved læringsmiljøet på Aronsløkka På Aronsløkka skal vi ha et læringsmiljø som kjennetegnes av • tydelige forventninger til positiv atferd og sosial kompetanse • ansatte som legger vekt på positiv involvering og oppmuntring • ansatte som gir umiddelbare og forutsigbare reaksjoner ved negativ atferd og regelbrudd. Målbevisst arbeid med tiltaksmodellen PALS skal være til hjelp for å skape og opprettholde dette læringsmiljøet.

2. Organisering av PALS arbeidet På skolen skal det til en hver tid være et PALS team. Dette teamet skal ha representanter fra ledelsen, SFO, småskoletrinnet og mellomtrinnet. Det skal legges til rette for at disse kan ha et møte i måneden.

Implementer e metodikken

PALS team

SWIS Behandle data

SWIS Anbefale tiltak

Hendelsesrapport Alle ansatte

Alle ansatte

Alle ansatte

Beskrivelse av PALS teamets rolle

19


3. Skoleomfattende regler Vi har skoleomfattende regler på alle arenaer. Vi ønsker at alle skal ha et eierforhold til reglene. De er derfor laget i samarbeid mellom alle ansatte på skolen og elevene. Alle regler skal henge slik at de er lett synlig på alle arenaer. Reglene er organisert under vis respekt, vis ansvar og vis omsorg. Under disse hovedreglene er det definert hva vi mener med dette på hver arena. Reglene er positivt formulerte og konkrete. Reglene skal være med å • fremme positiv atferd og sosiale ferdigheter • forebygge utvikling av et negativt læringsmiljø • redusere atferdsproblemer • gi personalet de samme retningslinjene • støtte elevene på hva som forventes

20

Arena

Vis respekt

Vis ansvar

Vis omsorg

I klasserommet:

Hold hender og føtter for deg selv. Lytt når andre har ordet. Rekk opp handa når du ønsker å si noe.

Vær presis og gå rett til pulten din. Bruk lav stemme. Gå rolig i klasserommet. Rydd plassen din før du går.

Hjelp hverandre. Samarbeid med alle. Le med og ikke av.

På tur:

Representer Aronsløkka positivt. Hør etter og følg beskjeder. Hold hender og føtter for deg selv.

Hold deg sammen med de andre. Rydd opp og hold orden. Ha med deg det du trenger og kle deg etter forholdene.

Snakk hyggelig med de andre. La alle være med i lek. Hjelp hverandre.

På fellessamlinger:

Hold armer og bein for seg selv. Hvis du har en oppgave: Vær konsentrert og positiv.

Gå rolig inn Se og lytt fra plassen din. Still opp og gå rolig ut når du får beskjed.

Gi plass til den som sitter nær deg. Tenk på at andre også skal få lytte, se og delta aktivt

I biblioteket

Bruk lav stemme. La andre få arbeide i fred. Hold hender og føtter for deg selv.

Hjelp hverandre. Gå rolig i biblioteket. Bruk merkestrimmel når du tar bok ut av hylla. Sett boka tilbake på rett plass. Sett puter, blader og stoler tilbake på rett plass. Ta vare på bøker, pc og annet utstyr.


Personalavdelingen:

Gå rolig inn. Hils på de voksne du møter.

Oppsøk personalavdelingen når du virkelig trenger hjelp. Si hvem du er og hva du trenger hjelp til.

Gi gjester hjelp og vis dem til kontoret (administrasjonen).

På gangen:

Bruk lav stemme Hold hender og føtter for deg selv La andres eiendeler være i fred

Heng klær på knaggene. Sett sko og støvler på benken. Gå rolig.

Hjelp hverandre med å holde orden

På toalettet:

Gå på toalettet som er beregnet for deg. Gå på toalettet i friminuttet. La de andre være i fred.

Papiret er til å tørke seg med. Tørk opp om du har sølt. Husk å skylle ned og vaske hender.

Hent hjelp hvis noe er galt.

I skolegården:

Følg regler i ballspill og lek. La andres eiendeler være i fred. Vent på tur i lek.

Si fra til en voksen når noen trenger hjelp. Ta vare på skolens utstyr. Bruk søppelbøttene.

Snakk hyggelig. Bry deg om at andre har det bra. Ta andre med i leken.

På fotballbanen:

Følg regler i ballspill og lek. Følg klassens tildelte tid. Oppmuntre hverandre.

Gå inn når pause er over. Ta med inn egne og skolens eiendeler. Si i fra til en voksen når noen trenger hjelp.

Ta andre med i leken. Gi ros. Bry deg om at andre har det bra.

21


3.1 Innlæring av regler, forventet atferd og sosiale ferdigheter Regler og forventet atferd må læres som annen kunnskap. Det er viktig å lære alle elevene hva reglene betyr på skolens ulike områder. Dette er en kontinuerlig prosess, men det settes i tillegg i system i form av et forpliktende årshjul. For at reglene skal virke skoleomfattende, må også alle voksne kjenne til reglene på alle arenaer.

Reglene læres inn etter en firetrinnsmodell.

Introdusere regelen

Vise / modellere regelen og forventninger til den

Øve på regelen og forventninger til den

Oppfølging

4. Effektive og gode beskjeder Effektive og gode beskjeder øker sannsynligheten for at elever vil samarbeide. Beskjeder på Aronsløkka skole skal rette oppmerksomheten mot det vi ønsker at barnet skal gjøre. En god beskjed skal utrykke når, hvordan og hva barnet forventes å gjøre. Effektive og gode beskjeder er gitt: • Med fysisk nærhet • Ved at den voksne har sikret seg barnets oppmerksomhet i kontakten • Så konkret som mulig • Med vennlighet, men likevel bestemthet • Med tydelighet og bruk av enkle ord • Ved å følge opp beskjeden inntil barnet gjennomfører • Uten argumentering • På riktig tidspunkt • Direkte • Uten å stille spørsmål

22


4.1 Prosedyre for å gi spesifikke og gode beskjeder Spesifikk beskjed

Gå vekk og vent i 10 sekunder

Følger beskjed

Følger ikke beskjed

Bekreft positivt

”Du må” beskjed med rolig stemme, og introduser konsekvens av ikke å følge beskjed

Gå vekk og vent i 10 sekunder

Følger beskjed

Følger ikke beskjed

Bekreft positivt

Allerede planlagt konsekvens

23


5. Oppmuntring, ros og belønning Voksne skal aktivt oppmuntre og rette oppmerksomheten mot barns positive oppførsel på Aronsløkka skole. På denne måten vil vi forebygge og redusere problematferd. ”Catch them beeing good” All oppmerksomhet virker positivt på å opprettholde atferd, enten den er positiv eller negativ. Vi søker derfor å gi positiv anerkjennelse for ønsket atferd. På denne måten vil positiv atferd fremmes. På Aronsløkka gir vi: • Ofte positive reaksjoner • Oppmuntring og belønning konsekvent og så fort som mulig • Sosiale oppmuntringstegn så ofte som mulig • Oppmuntring og belønning på en varierende måte • Konsekvente kriterier for oppmuntring og belønning som kan opprettholdes Vi bruker belønningssystemer for å fremme ønsket atferd. Et system for å fremme positiv atferd er personavhengig. Den som inngår en avtale med en gruppe/elev, følger også avtalen opp. Vi følger disse prinsippene når vi bruker et belønningssystem:

Tid • Et system for å fremme positiv atferd skal tidsbegrenses. Det kan utspille sin rolle hvis det går over for lang tid. • Tid og varighet på systemet kan avtales sammen med elevene. Systemet behøver ikke nødvendigvis gå over alle timer eller alle dager. • Ta små steg av gangen, og sørg for at elevene lykkes.

Forventninger • Elevene skal hele tiden vite hva som forventes av dem. • Elevene skal vite hva målet med systemet er. • Velger man å ha en belønning etter oppnådd mål er det viktig å begrense denne. Et prinsipp må være at vi som skole bruker små og overkommelige belønninger.

Metoder for gjennomføring • Veien mot målet skal alltid gå fremover. Ikke trekk tilbake noe som alt er gitt. • Systemet skal bygge på forsterking av positiv atferd. Gi ros og oppmuntring. • Systemet skal være gjennomførbart for voksne og barn. Ikke lag systemer for kompliserte.

Prinsipper for belønningssystemer

24


6. Håndtering av problematferd Positive reaksjoner som ros, oppmuntring og positiv involvering øker sannsynligheten for positiv og ønsket atferd, men det er ikke alltid tilstrekkelig for å endre negativ atferd. Derfor har vi noen grensesettingsstrategier. Når elever bryter regler og viser negativ atferd, skal vi gi umiddelbare reaksjoner. Disse reaksjonene skal være forutsigbare og ta utgangspunkt i våre prosedyrer for når og hvordan det skal reageres, og hvilke konsekvenser som skal benyttes for mindre og mer alvorlig atferd.

6.1 Definisjon av alvorlig og mindre alvorlig problematferd 6.1.1 Mindre problematferd definisjon Mindre problematferd

Definisjon

Uakseptabelt språkbruk

Eleven har en uakseptabel språkbruk, men med lav intensitet (det vil si verken særlig høylytt/utagerende/alvorlig)

Forstyrring

Eleven forstyrrer og avbryter andre, men på en lite intens måte som ikke er definert som særlig alvorlig.

Uakseptabel klesstil/ fremtoning

Eleven kler seg på en måte eller har en fremtoning som er på grensen av hva som ikke er innenfor skolens definerte normer (f.eks. logo på klær som gir negative signaler, viser nedlatende holdninger etc.)

Fysisk «egling»

Eleven bruker en uakseptabel måte å ta fysisk kontakt med andre på som oppleves irriterende for den/de andre (f.eks. tirrende), men som ikke er alvorlig.

Misbruk av materiell

Eleven bruker og/eller håndterer skolens og/eller eget skolemateriell på en uforsiktig og uakseptabel måte, men med lav intensitet.

Uakseptabel bruk av digitalt utstyr

Eleven opptar seg med å bruke mobiltelefon, personsøkerutstyr, musikk-/videospiller, kamera, pc/datamaskin, dataspill, etc. på en måte som ikke er alvorlig, men som er definert som uakseptabel av skolen

Krangling/trass

Eleven reagerer ikke på/følger ikke/motsetter seg beskjeder/oppfordringer. Krangling/argumentering på dette nivået varer kort og/eller har lav intensitet

Forsentkomming

Eleven kommer til timen/undervisningsrommet etter at det har ringt inn (eller etter at det er gitt annet kjent signal om at timen er i gang) uten akseptabel/ legitimert grunn.

Glemming

Eleven møter uforberedt til undervisning/glemt skolemateriell/-arbeid/lekser (definert av skolen) uten akseptabel/legitimert grunn

Annet

All annen mindre problematferd som ikke kommer innunder noen av kategoriene for mindre alvorlig problematferd som er nevnt ovenfor. Dvs. all annen negativ væremåte og uønsket atferd som kan karakteriseres med lav grad av intensitet (f.eks. ikke alvorlig, ikke utagerende, ikke krenkende eller farlig atferd)

25


6.1.2 Alvorlig problematferd Større problematferd

Definisjon

Lyving/juksing/fusking

Eleven gir usanne beskjeder og/eller bryter bevisst skolens definerte regler om juks og fusk

Maktmisbruk/trusler

Eleven formidler respektløse/sjikanerende/hånende budskap (verbale eller med gester/bevegelser/kroppsspråk) til/om andre personer. Det inkluderer maktmisbruk, trusler og skremsler, ekle/slibrige bemerkninger/gester som direkte/indirekte plager en annen, tegninger/ bilder eller skrevne lapper, budskap med negative kommentarer om etnisk tilhørighet/rase, religion, kjønn, alder og/eller stedstilhørighet; vedvarende eller intense verbale angrep som inneholder etnisk opprinnelse, funksjonshemming, manglende evner eller andre personlige forhold (se også definisjoner i skolens egen mobbeplan)

Mobbing / trakassering

26

Uakseptabel klesstil/ femtoning

Eleven kler seg på en måte og/eller har en fremtoning (verbal/nonverbal) som ut fra skolens definisjon virker krenkende på andre (f.eks. uttrykker rasistiske / diskriminerende / seksualiserte holdninger)

Forstyrring som umuliggjør aktivitet

Eleven viser en atferd som forstyrrer undervisning/umuliggjør aktiviteter. Forstyrrelsen inkluderer; vedvarende/langvarig høyt snakk, roping eller skriking; bråking/høye lyder med materiell/papir/bøker; høylytt spøking og leven; og/eller vedvarende/langvarig vandring utenom plassen sin/aktiviteten

Ulovlig opphold utenfor skolens område

Eleven oppholder seg utenfor skolens område (slik det er definert av skolen) uten å ha bedt om/fått tillatelse

Materielle ødeleggelser/ vandalisme

Eleven gjør bevisst skade og ødeleggelse på skolens materiell/utstyr/ eiendom. Eleven deltar i handlinger som medfører vesentlige ødeleggelser eller skade på skolens materiell/utstyr/eiendom

Misbruk av tennutstyr

Eleven har og bruker antennbare ting i den hensikt å forårsake trusler eller skade på andre og/eller materielle ødeleggelser (fyrstikker, lightere, kinaputter, bensin, tennbar væske)

Slåssing/fysisk utagering

Eleven fremtrer på en måte som inkluderer alvorlig fysisk kontakt med andre der skade kan forekomme (f.eks. slåing, stikking, slag/kasting med ting, sparking, lugging, kloring, etc.)

Misbruk av digitalt utstyr

Eleven bruker mobiltelefon, personsøkerutstyr, musikk-/videospiller, kamera, pc/datamaskin, dataspill, etc. på en uakseptabel måte som er definert av skolen som alvorlig (inkluderer ødeleggelser av utstyr, uaktsom bruk som går direkte/indirekte utover andre/undervisning/ aktiviteter, brudd på personvern)

Forsentkomming

Eleven kommer for sent (definert av skolen) inn til timen eller ved begynnelsen av skoledagen uten akseptabel eller legitimert grunn (og når forsentkomming ikke er definert/ansett som mindre problematferd)

Krenkende, respektløs språkbruk

Eleven bruker grove uakseptable/respektløse ord, verbale utsagn og uttrykk som inkluderer banning, hån / latterliggjøring / krenking og negativ kalling av andre


Trass/ulydighet/nekte å følge beskjed

Eleven nekter å følge beskjed, er gjenstridig/oppsetsig. Svarer respektløst/ forholder seg til andre med uakseptabelt/stygt/uhøflig språk

Bruk/besittelse av narkotiske stoff

Eleven bruker eller besitter narkotiske stoff eller imitasjoner av slike

Skulking

Eleven uteblir fra timen/skolen uten å ha gitt beskjed/tillatelse eller forlater timen/skolen uten å ha gitt beskjed/tillatelse

Ildspåsettelse

Eleven planlegger og/eller deltar i ildspåsettelse for å skade/brenne skolens eiendom

Tyveri/forfalskning

Eleven er i besittelse av, har gitt videre, eller er ansvarlig for å ha tatt andres eiendeler eller har skrevet under med en annens navn uten å ha fått dennes tillatelse

Bruk/besittelse av tobakk

Eleven har med seg eller bruker tobakk på skolens område

Bruk/besittelse av våpen

Eleven har med seg / bruker kniver, stikkvåpen o.l. ting (virkelige/ekte el. lekeutgaver/uekte) som muliggjør trusler eller legemsbeskadigelse av andre

Bruk/besittelse av alkohol

Eleven har med seg eller bruker alkohol på skolens område

Annet

Større problematferd som foranlediger utfylling av hendelsesrapport, men som ikke er nevnt i kategoriene over. Ansatte som bruker kategorien annet må spesifisere den observerte problematferden.

6.2 Felles konsekvenser for mindre alvorlig og alvorlig problematferd Mindre alvorlig problematferd

Alvorlig problematferd

Tap av privilegier - Miste friminutt / ta igjen tapt tid - Ikke være med i gym, deler av gym - Ikke bruke datamaskin

Kontakt med ledelse

Samtale / problemløsning

Inndra goder med oppfølging

Inndra ting

Erstatning

Sitte igjen

Utvisning

Time out

Sende hjem etter avtale med foresatte

Avtale

Sitte igjen

Flytte eleven / isolere eleven fra situasjonen

Kontakt foreldre

Erstatning

Følge mobbeplan

Utstyr hentes på kontor

Kontakt med andre instanser. For eksempel barnevern, politi

Samtale med foreldre

27


6.3 Prosedyre for å håndtere problematferd

Når du opplever uønsket atferd; still deg spørsmålet: Er det et alvorlig problem? Nei Har eleven blitt lært riktig forventet atferd, sett den vist, rollespilt den og blitt minnet om den en gang før? Nei Lær bort den forventede atferden

Ja Gjenlær forventet atferd. Gi en ”god beskjed”. Dersom eleven ikke følger beskjeden, skrives en hendelsesrapport

Når du opplever uønsket atferd; still deg spørsmålet: Er det et alvorlig problem?

Problemløsning Ledelse sammen med kontaktlærer

Avgjør konsekvenser eller henvis til PALS team

Følg dokumenteringsprosedyre

Problemløs. Gi en konsekvens som er passende

Lever hendelses rapporten til kontaktlærer

Følg opp konsekvens. Vurder og beslutt støttetiltak

Arkiver nødvendig informasjon

Følg opp igangsatt tiltak med eleven innen en uke Gi rapporten til SWIS ansvarlige

Prosedyre for å håndtere problematferd

28


6.4 Rapportering av problematferd Aronsløkka skole kartlegger elevatferd ved hjelp av skoleomfattende hendelsesrapporteringer av regelbrudd og disiplinproblemer. Disse rapporteringene skrives i et fastlagt skjema, som vi kaller en hendelsesrapport. Disse skjemaene skal alle ansatte ha tilgjengelige til enhver tid. Alle er forpliktet til å skrive en hendelsesrapport. En hendelses rapport skal skrives når: • en elev ved mindre alvorlig problematferd ikke innretter seg etter en ”god beskjed”. Se prosedyre for ”Gode beskjeder” over. Det vil si når en handling utløser en konsekvens. • En elev har en alvorlig problematferd Hendelses rapporter skal leveres til skolens PALS-team som registrere dette i datasystemet SWIS. Dataene som samles inn skal brukes til å: • Vurdere, beslutte, gjennomføre og evaluere differensierte målrettede støttetiltak overfor enkeltelever, grupper av elever og hele skolemiljøet. Alle tiltak settes inn på bakgrunn av disse rapporteringene. Hendelses rapporter er tilgjengelig i små gule blokker og ser slik ut.

29


7. Tilsyn Mye problematferd oppstår ute i friminuttet. Godt tilsyn i friminuttet er derfor forebyggende. Alle voksne som har tilsyn i friminuttet skal: • Hele tiden være i bevegelse og skanne det området en har ansvar for • Involvere seg positivt og oppmuntre elevene • Håndtere problematferd som oppstår ute • Bruke gul vest slik at en er godt synlig

30


Implementering og vedlikehold av PALS pü Aronsløkka skole

31


Når

Hva

Hvordan

Hvem

Skoleåre 08/09

Deltakelse på PALS komprimert i regi av atferdssenteret

4 samlinger der vi fikk kompetanse i hele tiltaksmodellen: Skoleomfattende regler, positiv involvering, effektive og gode beskjeder, tilsyn, oppmuntring ros og belønning og håndtering av problematferd

Hele personalet

Høsten 08

Prosess på utarbeidelse av skoleomfattende regler på alle arenaer

Arbeid i: grupper i personalet og PALS team bestående av lærere, ledelse, SFO og foresatte. Behandlet i SU og FAU.

Hele personalet, elever og foresatte.

Høsten 08

Implementering av fellesstandarder i personalet og hos elevene

Øvde på felles standarder på alle arenaer etter oppsatt plan

Lærere, assistenter, SFO og elever.

Høsten 08

Utarbeidet prinsipper for belønningssystemer

Jobbet i mindre gruppe med mandat fra resten av personalet. La frem ferdig resultat for godkjennelse.

Representanter fra SFO, ledelsen, småskoletrinnet og mellomtrinnet.

Høsten 08

Jobbet med definisjoner av problematferd

Jobbet i flere små grupper med å definere Lærere, SFO personalet problematferd. Utgangspunkt i atferdssenterets definisjoner

Våren 09

Arbeidet med tilsyn

Definerte problemområder i skolegården og jobbet med de viktige prinsippene for tilsyn.

Lærere, representanter for SFO og ledelsen

Ledelsen observerte tilsyn i friminuttene over 1 uke. Tilbakemeldinger fra det som ble observert.

32

Høsten 09

Vedlikehold av fellesstandarder

Årshjul for når det skulle øves på felles standarder på de forskjellige arenaer. Skulle synliggjøres i halvårsplaner.

Lærere

Høsten 09

Konstituert nytt PALS team

Sammensatt av ledelsen, småskoletrinnet, Pål, Grethe, Lisa, June og Linda mellomtrinnet og SFO. Ansvar for videre utvikling, implementering, vedlikehold. Møtes 1 gang pr. mnd. Kjøpes fri fra undervisningen

Høsten 09

Felles foreldremøte for småskoletrinnet og mellomtrinnet med informasjon om PALS arbeidet på skolen

Ledelsen satte alle foreldre kort inn i metodikken PALS. Hva gjør vi og veien videre.

Høsten 09

Vedlikehold av det vi har forpliktet oss til som personalet igjennom PALS

Dette gjorde vi i fellestid (3 økter) PALS teamet ga et overordnet bilde av hva vi har lært og forpliktet oss til. I grupper jobbet vi med definisjonene for alvorlig og mindre alvorlig problematferd. Dette gjorde vi gjennom case

Ledelsen, lærere og foreldre.


Når

Hva

Hvordan

Hvem

Høsten 09

Utarbeidelse av felles konsekvenser

Dette ble gjort i prosess med alle ansatte

Ledelsen, lærere og SFO ansatte

Våren 10

Skolevandring med fokus på positiv involvering (ros og belønning) og effektive og gode beskjeder

Avdelingsleder på systematisk observasjon i klasserom

Avdelingsleder

Våren 10

Utviklingssamtaler med fokus på det som ble sett på skolevandringen

Avdelingsleder har en samtale med alle ansatte

Avdelingsleder, lærer

Våren 10

Utarbeidelse av heftet / dokumentet ”PALS – Aronsløkka skole”

Ut fra arbeidet som var gjort, utarbeidet PALS teamet et lettfattelig hefte over hva PALS innebærer for oss som skole.

PALS team

Våren 10

Strategimøte for innføring av kartleggingsverktøyet SWIS

PALS teamet utarbeidet planer for initieringsfasen og implementeringsfasen i bruk av kartleggingsverktøyet SWIS

PALS team

Våren 10

Motiveringsarbeid for innføring av kartleggingsverktøyet SWIS. Felles beslutning om å ta dette i bruk.

Kartlegging av skolens praksis for arkivering og kartlegging av problematferd

Lærere, representanter for SFO, PALS team og ledelsen.

Våren 10

PALS team i opplæring i bruk av SWIS

Anne Arnesen fra Atferdssenteret underviste i bruken av SWIS

PALS team

Våren 10

Presentasjon av hendelsesrapporter og kartleggingsprogrammet SWIS

PALS teamet presenterte.

Alle lærere, representanter for SFO og ledelsen.

Høsten 10

Vedlikehold av fellesstandarder

Årshjul for når det skulle øves på felles standarder på de forskjellige arenaer. Skulle synliggjøres i halvårsplaner.

Lærere

Høsten 10

Arbeid med alle elementene i PALS. Lagde presentasjon som kan brukes overfor foreldre / besøkende på skolen

Grupper av lærere fikk i ansvar om å lage foiler rundt forskjellige emner i PALS. Sydd sammen til en felles presentasjon

Alle lærere, ledelsen

Høsten 10

Oppstart i bruk av SWIS og hendelsesrapporter

Felles innføring i hvordan dette skal organiseres. Øvelse i hvordan en fyller ut en hendelsesrapport

Lærere, ledelsen

Høsten 10

Informasjon om SWIS på alle foreldre møter

Avdelingsleder til stede på alle foreldremøter for å informere foreldre om kartleggingsverktøyet SWIS

Foresatte, ledelsen

Høsten 10

PALS team 2 veiledningsøkter i analyse av SWIS data

Anne Arnesen fra Atferdssenteret deltok på to PALS team møter der vi behandlet SWIS data

Anne Arnesen, PALS team.

33


34

Når

Hva

Hvordan

Hvem

Høsten 10

Egen presentasjon av kartleggingsverktøyet SWIS og utfylling av hendelsesrapporter for SFO personalet

Presentasjon på planleggingsdag for SFFO

Avdelingsledere

Høsten 10

Tilbakemelding på SWIS data en gang i mnd. PALS team behandler disse dataene på forhånd

Kort presentasjon av hva vi ser og eventuelle tiltak gjort på bakgrunn av dette. Fellestid

PALS team.

Høsten 10

Evaluering av PALS arbeidet.

Eget punkt på halvårsevalueringen

Alle lærere

Våren 11

Oppfølging av PALS arbeidet (Videre implementering)

Lagt til rette for erfaringsutveksling diskusjoner rundt temaet PALS en gang i uken på team

Alle lærere

Våren 11

Månedlige PALS team møter med behandling av SWIS data

Behandle data og sette inn målrettede tiltak

Pals team

Våren 11

Månedlig tilbakemelding Kort informasjon om SWIS data og tilta på SWIS data til personalet

Lærere, pals team


Steg for steg OpplĂŚring av sosiale ferdigheter

6


Steg for steg

Sosial og emosjonell lÌring for 1. – 7. trinn

1


S

om et ledd i målsettingen om et utviklende og godt læringsmiljø, er det viktig å lære elevene ferdigheter i sosial kompetanse. For å etablere felles forståelse

og praksis på dette området, har Drammen kommune valgt å bruke Steg for Steg på alle barneskoler. Programmet er vurdert til å ha god sannsynlighet for resultater av et fagutvalg utnevnt av tidligere Barne- og familiedepartementet (Rapport 2000). En revidering av Forskergruppen 2006 ga samme resultat, og programmet er et av de 13 programmene som blir anbefalt . Steg for Steg inngår som et ledd på barnetrinnet i PALS (programmet for godt læringsmiljø som brukes i alle skolene i Drammen).

2


Plansjer som utgangspunkt En halv til en hel time i uken samles elevene, under ledelse av kontaktlærer,  til en Steg for Steg-leksjon. Med utgangspunkt i en plansje med et bilde, oppfordres elevene til å sette seg inn i situasjonen til barna på bildet.  Ved å bruke bilder som illustrasjon, kan elevene distansere seg fra situasjonen, samtidig som de lett kan kjenne seg igjen. Slik kan de lettere se en sak fra flere sider. Elevene kommer med forslag til løsninger på de tema og problemstillinger som tas opp i den aktuelle situasjonen.

Tre deler Leksjonene er delt inn i tre deler; empati, impulskontroll og mestring av sinne. I leksjonene om empati, trener elevene på å kjenne igjen signaler på ulike følelser, utvikle oppmerksomhet og følsomhet overfor en annen persons tanker og følelser, og uttrykke omsorg for andre. Impulskontroll innebærer at en stopper opp og tenker gjennom et problem og bestemmer seg for en brukbar løsning i stedet for å gjøre det første som faller en inn – handle på impuls.  Elevene trener på problemløsning hvor ulike alternativer og konsekvenser vurderes. I den siste delen om mestring av sinne trener elevene på å gjenkjenne hvordan de reagerer når de er sinte. De lærer teknikker for å roe seg ned og velge ikkevoldelige løsninger.

i Steg for Steg. Barna lærer ved å gjøre. Dette brukes bevisst i  undervisningsopplegget ved å fokusere på rollespill for barna. Læreren er modell og spiller rollespill sammen med en elev. Deretter spiller elevene rollespill og øver ferdigheter. I Steg for Steg legges det vekt på at læreren fokuserer på det positive elevene gjør.

Systematisk innsats over tid Steg for Steg er et godt hjelpemiddel for læreren, men må settes inn i en sammenheng og knyttes sammen med skolens planer. Steg for Steg er ingen hurtigfiks for å løse problemer. Opplegget må gjennomføres systematisk gjennom flere år. I Steg for Steg er sosiale ferdigheter og “god gammeldags folkeskikk” satt i system. Mange har benyttet “trinnene” og metodene i sin undervisning tidligere, men nå er det et systematisk og pedagogisk gjennomarbeidet og utprøvd undervisningsopplegg. Dersom det på en skole er store atferdsproblemer og mobbeproblematikk er det ikke nok med Steg for Steg. Da må en sette i gang tiltak rettet direkte mot den aktuelle problematikken i tillegg til å benytte Steg for steg som et generelt forebyggende tiltak. Steg for Steg er ikke et spesialpedagogisk opplegg, men retter seg mot alle elever. Steg for Steg er et tiltak som fungerer best dersom det integreres i hele nærmiljøet.

Rollespill og rollemodeller

Opprinnelse og utbredelse

Barn må ha rollemodeller. De hermer etter voksne helt fra fødselen av, deretter blir også medelever, venner, lærere og andre voksne  viktige rollemodeller.  Derfor er det viktig at hele skolen setter seg inn i målsetningen og løsningsmetodene

Steg for Steg (Second Step) er opprinnelig utviklet i USA av Committee for Children www.cfchildren. org og benyttes nå i hele Norden og flere land i Europa i tillegg til Nord og Sør Amerika og Japan.

Materiell for skole Skolemateriellet består av plansjer, video, CD, lærerveiledning, plakater og Steg for Steg-boks.

• Undervisningspakke 1.-4. trinn. 56 plansjer, video, 2 CD’er, 4 lærerveiledninger, 4 sett plakater og Steg for Steg-boks • Undervisningspakke 5.-7. trinn. 49 plansjer, video, CD, 3 lærerveiledninger, 3 sett plakater og Steg for Steg-boks • Ett sett dukker: Impulsiv valp og rolig snegle Materiellet kjøpes fra: http://www.spf-norge.com  

3


«Som et ledd i målsettingen om et utviklende og godt læringsmiljø, er det viktig å lære elevene ferdigheter i sosial kompetanse. »

4


Kjetil og Kjartans trivselsprogram

7


Kjetil og Kjartans trivselsprogram

1


Kjetil og Kjartans trivselsprogram Mangel på ting å ta seg til for de unge, kan føre til at energien og driften til å være i aktivitet og oppleve spenning kanaliseres i feil retning. I Drammensskolen ønsker vi å rette energien inn mot aktiviteter som bidrar til samhøriget og fysisk og sosial utvikling, og har derfor innført Trivselsprogrammet på alle barneskolene og på fire av ungdomsskolene i Drammen. Trivselsprogrammet er et program for økt aktivitet i friminuttene. Det er et elevstyrt program der utvalgte elever fra 4. – 10. trinn gjennom et halvt år har ansvar for å organisere lek i storefri fire ganger i uken. Det velges fire trivselsledere i hver klasse (to gutter og to jenter), og forutsetningen for å bli valgt er at elevene er blant de snilleste i sin klasse. Før oppstart av hver periode deltar de valgte trivselslederne på et lekekurs i regi av kommunen, der de lærer ulike leker som skal brukes i friminuttene på egen skole. Dette er gode gamle leker som for eksempel ”Slå på ring”, ”Slengtau” og ”Hesteskokast”, eller nyere leker som ”Speedminton”, ”Plystreball” og ”Kin-ball”. Skolene har kjøpt inn utstyr til lekestasjonene, og trivselslederne har ansvar for

2

at utstyret bæres ut i skolegården, organiserer selve leken og bærer utstyret inn igjen når friminuttet er over. I tillegg til trivselslederne har hver skole en ansatt som fungerer som trivselskoordinator. Trivselskoordinatoren har møte med trivselslederne hver 14. dag, har det overordnede ansvaret for utstyret til lekestasjonene og hjelper trivselslederne med å finne på nye lekeaktiviteter. Som takk til de som er trivselsledere arrangeres det en ”takk-for-hjelpen-dag”, og de får et “Gullkort” som gir fordeler på ulike arrangement og aktiviteter i kommunen. Trivselslederprogrammet er ikke et antimobbeprogram, men skal supplere skolenes øvrige arbeid mot mobbing. Håpet er imidlertid at et mer innholdsrikt friminutt skal få flere elever i aktivitet, og at dette på sikt vil føre til både mindre mobbing, økt læringsutbytte og bedre fysisk helse for elevene i Drammensskolen. Hvis du ønsker å lese mer om trivselsprogrammet, gå inn på: www.trivselsleder.no


Handlingsplan mot mobbing

8


Arbeid mot mobbing Veileder for ansatte og ledere i grunnskolen

Utarbeidet av Utdanningsdirektoratet 2011

1


Arbeid mot mobbing Veileder for ansatte og ledere i grunnskolen – Utarbeidet av Utdanningsdirektoratet

Denne veilederen har vi laget for deg som er ansatt eller leder på en skole, for å hjelpe deg i arbeidet mot mobbing. Her finner du en oversikt over skolens ansvar og tips om hvordan dere kan forebygge, avsløre og løse mobbesaker.

HVA ER MOBBING? I Elevundersøkelsen er mobbing definert slik: ... gjentatt negativ eller «ondsinnet» atferd fra en eller flere rettet mot en elev som har vanskelig for å forsvare seg. Gjentatt erting på en ubehagelig og sårende måte er også mobbing. Stikkordene her er ondsinnet og ulikt styrkeforhold.

HVA GJØR AT ELEVER MOBBER ANDRE, OG HVA ER RESULTATENE? Hovedmotivene for at en elev mobber er at han eller hun opplever makt og tilhørighet. Elever som blir utsatt for mobbing, er i en vanskelig situasjon. De kan raskt få en forringet livskvalitet, og mobbing kan hindre utviklingsmulighetene. Den som blir mobbet, risikerer alvorlige skader både på kort og lang sikt. En mobbesituasjon har en tendens til å vare over lang tid, og kan føre til alvorlige skader dersom ingen stopper den.

DERE SOM ANSATTE HAR ANSVAR FOR Å FOREBYGGE OG STOPPE MOBBING Det er ingen tvil om at dere som er ansatte og ledere på skolen, har ansvar for å forebygge og stoppe mobbing. For å klare dette må dere bygge opp en handlingskompetanse i arbeid mot mobbing. Dere må sette av tid til å drøfte

2

temaet, og utarbeide skriftlige planer for hvordan dere skal opptre. Planen må dere følge i det daglige arbeidet, og den må evalueres. Dersom dere trenger hjelp til å komme i gang med arbeidet mot mobbing, kan et program være til hjelp. Olweus- og Zero-programmet er utviklet spesielt for å bygge opp et syste matisk arbeid mot mobbing. Dersom dere har en god og stabil ledelse, en organisasjon som lett implementerer endringer, og et godt system, kan dere fint greie å bekjempe mobbingen på egen hånd. I arbeidet mot mobbing må dere legge vekt på • å bygge opp et godt læringsmiljø på hele skolen • å følge nøye med på det som skjer på skolen for å avdekke mobbing • å løse mobbesaker raskt • å ha kontinuitet i arbeidet mot mobbing og prioritere det høyt Det er viktig at dere involverer hele skolemiljøet. Dere må engasjere elever og foreldre i arbeidet, og alle må få en forståelse av hvor viktig arbeidet mot mobbing er. Dersom alle parter har et eierforhold til arbeidet og deltar aktivt, er sjansen for å lykkes større. Særlig viktig er det at foreldre deltar. Uten dem er det vanskelig å få slutt på mobbingen.


Alle må settes i stand til å gå aktivt inn i det forebyggende arbeidet, i avdekkingen og i problemløsningen. De ansatte skal støtte hverandre og stille krav til hverandre om deltakelse. Autoritativt lederskap må praktiseres av de ansatte. Det vil si at alle skal møtes med respekt, en skal vise omsorg for elevene og stille krav ut fra innarbeidede normer for atferd. Skolen må være preget av en felles god praksis blant de ansatte i møtet med elevene og foreldrene. Elever må få ros for positiv atferd, men må irettesettes når de går over grensen for akseptabel atferd.

SPESIELT FOR REKTOR Dersom dere skal kunne redusere mobbingen, er det helt nødvendig at skoleledelsen går foran og leder arbeidet med å skape en skole med et godt læringsmiljø uten mobbing. Du som er rektor, må • følge opp rutinene som dere utarbeider • sørge for kompetanseutvikling • sørge for informasjon til alle berørte parter • sette mobbingen på dagsorden og sørge for at det er kontinuitet i arbeidet • bestemme om det skal fattes enkeltvedtak i mobbesaker • følge opp alle klager på de ansatte, for eksempel om lærere som mobber elever • ta imot varsler om mobbesaker, og sette i gang et arbeid for å løse saken

gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast. Opplæringsloven kapittel 9a handler om elevenes læringsmiljø. I § 9a–1 står det at: ... «alle elevar i grunnskolen og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring». Det betyr at ingen former for trakassering og mobbing skal tolereres. Ifølge opplæringsloven § 9a–3 har både ansatte og ledelse ansvar for at krenkelser og mobbing opphører straks. Rektor har ansvaret for at skolen jobber kontinuerlig og systematisk med skolemiljøet (§ 9a–4 i opplæringsloven). Alle ansatte på skolen må sette seg inn i det som står i kapittel 9a i opplæringsloven. Se rundskrivet Udir 2–2010 «Retten til et godt psykososialt miljø etter opplæringsloven kapittel 9a».

HVA SIER LOVEN OM MOBBING? I formålsparagrafen for skolen, opplæringsloven § 1–1 siste ledd, står det: ... Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og

3


Forebyggende arbeid Et godt psykososialt miljø og et godt læringsmiljø forebygger mobbing. En forutsetning for at dere skal kunne skape et godt miljø, er planmessig, forebyggende arbeid. Ideer til dette finnes i «Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet» som er publisert på www.udir.no/laringsmiljo. Utdanningsdirektoratet har kommet fram til at følgende faktorer er grunnleggende for å utvikle og opprettholde et godt læringsmiljø på skolen. Disse faktorene kommer fram i forskning på elevenes læringsmiljø.

God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen: At skolen som organisasjon har god ledelse og preges av en kultur for læring, har en indirekte effekt på elevens læringsmiljø og læring. En solid ledelse og organisasjon er en forutsetning for at arbeidet med elevenes læringsmiljø foregår syste matisk og kontinuerlig, og at skolen tar i bruk mer forskningsbasert kunnskap.

Lærernes evne til å lede klasser og grupper: Lærerens evne til å lede klasser og grupper er en av de viktigste faktorene i arbeidet mot mobbing og for å skape gode læringsmiljø. God klasseledelse kjennetegnes av en tydelig struktur i undervisningsforløpet og formulering av tydelige mål for elevenes læring og læringsmiljø. Du som lærer må ha høye forventninger til elevene og gi dem konstruktive tilbakemeldinger både faglig og sosialt. For å kunne gi tilbakemeldinger på elevenes atferd er det viktig at skolens ordensreglement er innarbeidet i klassen.

4

Positive relasjoner mellom elev og lærer: Den autoritative læreren har stor relasjonell kompetanse. Han eller hun bygger bevisst opp en positiv relasjon til hver enkelt elev, og elevene opplever at læreren bryr seg, viser omsorg og støtter dem slik at de opplever trygghet og tillit og blir sett av læreren. Læreren stiller rettferdige krav til elevene, og roser og korrigerer ut fra klassens kjente og faste normer. Læreren med stor relasjonell kompetanse har flyttet fokuset fra eleven til samarbeidet og relasjonen, og har gått fra egenskapsforklaringer til relasjonsforklaringer. Læreren skaper engasjement og motivasjon for læring og bidrar til god selvfølelse hos elevene.

Positive relasjoner og kultur for læring blandt elevene: Elever som blir sett og anerkjent av læreren, blir trygge også i forhold til andre elever. Kulturen i elevgruppa har betydning for både læring og væremåte. En klasse med kollektiv vi-følelse og et godt samarbeid vil skjerme om og beskytte hverandre og ikke tolerere at noen blir plaget eller krenket. Elevene blir trenet i å løse konflikter, og uenighet oppleves ikke som en trussel. De vil oppleve det som positivt å være aktive og interesserte, og de vil akseptere ulikheter. Det er like greit å være flink som å ha faglige eller sosiale utfordringer

Godt samarbeid mellom skole og hjem: Dersomforeldrene og lærerne formidler de samme positive forventningene til elevene, blir det lettere for alle parter. Skolen og hjemmet må nærme seg hverandre og snakke samme språk. Når elevene opplever at de voksne setter de samme grensene for mobbing og asosial atferd, vil dette i seg selv virke forebyggende.


Hvordan kan vi avdekke mobbing? Du som ansatt må: • Gi god informasjon i møtet med nye elever og foreldre. • Være spesielt oppmerksom ved overgangene mellom barnehage og skole, og mellom de ulike trinnene. • Ha inspeksjon og tilsyn i skolegården, i korridorene, på toalettene, i gymnastikk avdelingen og i SFO. Du må også spørre om hva som skjer på skoleveien og i skolebussen. • Ta opp temaet mobbing i klassemøtene og engasjere elevene i arbeidet. Kravene dere har til holdninger og atferd, må samsvare med generelle normer og den standarden elevene opplever på skolen. • Gjøre elevene bevisste på hvordan mobbingen foregår, om de ulike rollene elevene kan ha, at det ikke er tillatt å mobbe, hvordan det oppleves å bli mobbet, og at mobberen også tar skade av å mobbe. • Ta opp tilskuerrollen. Passive elever forsterker mobbesituasjonen, og elevene bør lære hvordan tilskuere kan hjelpe til med å få slutt på mobbingen. • Ta opp mobbing ved hjelp av mobiltelefon og Internett spesielt. Dette temaet bør dere også behandle på foreldremøtene med jevne mellomrom.

Mesteparten av mobbingen foregår uten at voksne er til stede. Det kan være vanskelig å oppdage, og svært mange av elevene som blir mobbet, sier ikke ifra om det som foregår. Dere må derfor være aktive på mange måter for å kunne avdekke mobbing. Her er noen aktiviteter dere bør gjennomføre for å avdekke mobbing. • Dere bør gjennomføre en årlig anonym spørreundersøkelse eller bruke data fra Elevundersøkelsen. Resultatet bruker dere i evalueringen av skolens arbeid og når dere drøfter forebedringstiltak for neste skoleår. • Dere må fokusere på kvaliteten i samspillet mellom elevene. For å gjøre dette bør dere trene på direkte observasjon og på å bruke forskjellige kartleggingsverktøy. • Dere må prioritere å være til stede og føre tilsyn i friminuttene. Elevene må vite hvordan dere reagerer på problematferd, og dere må være forutsigbare. • Dere må ta opp mobbing i de individuelle samtalene dere har med elevene, i ukentlige evalueringer i klassen, i foreldresamtalene og på foreldremøter. • Meldinger om mobbing fra elever og foreldre skal dere alltid ta på alvor. • Ved mistanke om mobbing må dere intensivere observasjonen, undersøkelser og innhentingen av opplysninger. • For å avdekke «skjult mobbing» må dere arbeide intenst og systematisk over tid. Blant annet må dere observere elevene og ha samtaler med elever, foreldre og eventuelt andre. I tillegg kan dere bruke kartleggingsmateriell for å få oversikt over det «spillet» som foregår.

5


Hvordan løser vi mobbesaker? Ny teknologi og mobbing Mobbing ved hjelp av mobiltelefon og Internett foregår mest utenfor skolen. Dere må likevel ta opp denne formen for mobbing på skolen. • Dere bør ha regler for bruk av mobil telefon og Internett på skolen i ordensreglementet. • Følg med i bruken og grip inn når elevene bryter reglene. • Arbeid målbevisst for å lære elevene god nettbruk. Siden mobbingen foregår utenfor skolen, kan det bli aktuelt å samarbeide med foreldre, politi og andre for å løse digitale mobbesaker. Mange elever som er utsatt for tradisjonell mobbing på skolen, er også utsatt for digital mobbing.

Skolen skal være mobbefri. For å klare dette er det viktig at sakene som oppstår, løses raskt. Dere som er ansatte, må kunne gå konstruktivt inn for å løse mobbesaker. Dere har også en plikt etter opplæringsloven til å bidra til å bekjempe mobbing. Mange er usikre på hvordan de skal håndtere en mobbesak. Derfor er det viktig at alle ansatte på skolen trener på hvordan en sak løses. Dette er rektors ansvar. Dersom du som ansatt på skolen står overfor en mobbesak, skal du gi beskjed til rektor. Vi anbefaler at rektor deltar sammen med de ansatte for å løse saken. Det er viktig at både rektor og ansatte møter alle involverte med respekt. De som blir mobbet, skal oppleve ansatte som ivaretar dem og som er trygge og tydelige. De som mobber, skal møte ansatte som klart tar avstand fra det som er gjort, men som viser elevene respekt og har forventninger om endret atferd. Alle involverte foreldre skal oppleve ansatte som viser dem og barna deres respekt.

Oppfølging av den som blir mobbet, den som mobber og deres eget arbeid Mobbesaker kan foregå i lang tid på skolen. Dette er ikke akseptabelt. Jo lenger mobbingen varer, jo større skade tar den som blir mobbet. Det er viktig å forsikre de som blir utsatt for mobbing, om at dere som er voksne følger med og vil gripe inn dersom mobbingen fortsetter. Den som har blitt plaget, trenger hjelp til å bearbeide de vonde opplevelsene. Det kan være aktuelt å trekke inn ekspertise, for eksempel psykologhjelp. Dere må også jobbe for å få den som ble mobbet, inkludert i klassen.

6


Mobbere trenger hjelp til å utvikle en sosialt akseptabel atferdsmåte. Dere må derfor følge utviklingen, vurdere den enkeltes oppvekstsituasjon og eventuelt be om hjelp fra PP-tjenesten, barnevernet eller andre. Forskning viser at mobbere har vanskelig for å greie seg i livet dersom de ikke blir stoppet på et tidlig tidspunkt og får passende hjelp. Dere må sammen vurdere deres eget arbeid i etterkant av mobbesaker for å lære av det som skjedde, øve mer for å bli bedre rustet til å møte neste sak og friske opp det kontinuerlige arbeidet med læringsmiljøet.

Mal for å løse mobbesaker Følgende mal for å løse mobbesaker har gitt gode resultater. Rektorer og ansatte bør gjennomføre disse punktene. • Undersøkelser og observasjon for å skaffe informasjon. • Samtaler med den som er blitt plaget, for å skaffe informasjon og gi støtte. Husk at en som er blitt mobbet, som regel underdriver. • Samtale med foreldrene til den som er plaget. • Samtale med den som mobber. Selv om det er flere som mobber, må dere snakke med én om gangen. Hensikten med samtalen er å gi beskjed om at mobbingen er uakseptabel og må stoppe umiddelbart. Dere inviterer så til samarbeid for å få slutt på mobbingen, gjør avtaler om hva som skal skje, og setter opp en ny samtale.

• Samtale med mobbernes foreldre hver for seg. Dersom foreldrene ønsker det, kan dere snakke med flere samtidig. Ikke la foreldrene selv ordne opp i elevgruppa. • Enkeltvedtak. Rektor avgjør om det skal fattes enkeltvedtak når dere har oppdaget mobbing. Foreldre kan også be om at skolen gjør noe. Da må rektor treffe et enkeltvedtak. • Sanksjoner og dokumentasjon. Sett inn sanksjoner overfor mobbere dersom det er nødvendig. Dere bør dokumentere sanksjonene. • Oppfølging. Mobbesituasjonen følges inntil den opphører helt. Alle skal kunne gå på skolen sammen og oppleve sosial tilhørighet og trygghet. Etter en tid kan det være gunstig å ha en samtale mellom den som ble plaget, og mobberne. Ikke gjør dette for tidlig. Husk at det tar tid å komme over alvorlige krenkelser. • Søk råd og hjelp om nødvendig. Bruk tilgjengelig ekspertise, PP-tjenesten eller andre ressurspersoner i kommunen. Dere kan også kontakte Statped dersom det lokale apparatet trenger assistanse.

7


8

Vi må arbeide kontinuerlig mot mobbing

Også lærere og andre ansatte mobber

Arbeidet mot mobbing er viktig og må være en selvfølgelig del av deres daglige virke. På skolen skal dere ha et systematisk, bredt basert arbeid for et godt psykososialt miljø. Dette er også lovpålagt. For å sikre kontinuitet må dere ha en oppdatert plan mot mobbing på skolen. Planen skal være kjent for alle, og den skal vise hva de ansatte har ansvaret for. Noen av aktivitetene kan dere sette inn som faste tiltak i skolens årshjul. Dette kan for eksempel være: • god start om høsten for bevisst jobbing med læringsmiljøet • arbeid og møter i skolemiljøutvalget • arbeid i elevrådets regi • arbeid i foreldregruppa • egen mobbeundersøkelse eller gjennomgang av Elevundersøkelsen • årlig gjennomgang og eventuell revisjon av planen mot mobbing

Det er ikke bare elever som mobber hverandre. Mobbing forekommer overalt i samfunnet, også mellom voksne og elever. I Elevunder søkelsen oppgir 13 000 elever at de blir mobbet av sine lærere. Dersom dere oppdager at en ansatt med ord eller handlinger trakasserer eller mobber enkeltelever eller grupper av elever, er dette meget alvorlig for skolen. Rektor har personal ansvaret for de ansatte og er ansvarlig for å følge opp alle klager. Rektor må behandle alle klagesaker om trakassering fra de voksne som en personalsak, og sørge for at dette opphører straks.


Nyttige ressurser og materiell i arbeidet mot mobbing Bergkastet, Dahl og Hansen: Elevenes læringsmilø – lærerens muligheter, Universitetsforlaget 2010

Trygg bruk. Medie tilsynets prosjekt for trygg bruk av digitale medier for barn. www.tryggbruk.no

Du bestemmer. Et undervisningsopplegg om personvern. Utdanningsdirektoratet, Datatilsynet og Teknologirådet. www.dubestemmer.no

Utdanningsdirektoratet. Elevenes skolemiljø. Kapittel 9a i opplæringsloven. www.udir.no/Brosjyrer/Elevane-sitt-skulemiljo

Foreldreutvalget for grunnopplæringen (FUG) www.fug.no/mobbing Nordahl, T., Gravkrok, Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T. M. B., Rørnes, K. (2006). Forebyggende inn-satser i skolen. Sosial- og helsedirektoratet, Utdanningsdirektoratet. Olweus, D. (1992). Mobbing i skolen. Hva vi vet og hva vi kan gjøre. Universitetsforlaget.

Utdannings direktoratet. Læreplanverket for Kunnskapsløftet www.udir.no/lk06 Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet. www.udir.no/laringsmiljo Utdanningsdirektoratet. Rundskriv Udir–2–2010 Retten til et psykososialt miljø etter opplæringsloven kapittel 9a. www.udir.no/udir–2–2010

Regionsenter for barn og unges psykiske helse (RBUP vest) Olweusprogrammet mot mobbing og antisosial atferd. www.olweus.no Roland, E. (2007). Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Universitetsforlaget. Senter for atferdsforskning. Respekt. Program som setter fokus på mobbing, konsentrasjonsvansker og disiplinproblemer i barne- og ungdomsskolen. Senter for atferdsforskning, UiS. Informasjon om antimobbeprogrammet Zero og oversikt over materiell utgitt ved Senter for atferdsforskning. http://saf.uis.no/publikasjoner

9


Arbeid med

digital mobbing i Drammensskolen

Erik Westrum, prosjektbasen i Drammensskolen

10


D

igital mobbing er den nyeste formen for mobbing og kan selvsagt inkludere de andre formene. Den handler primært om at mobbingen skjer ved hjelp av nye verktøy elevene har tilgang til, som internett og mobiltelefon. Mobbere bruker sms, mms, mobilkamera, e-post, blogger og hjemmesider som sine midler. Digital mobbing skiller seg fra annen mobbing fordi mobberen ikke ser den som blir mobbet, den er vanskeligere å verne seg mot fordi den kan oppsøke eleven hele døgnet og budskapet kan ha stor spredning til kjente og ukjente, uten kontroll på omfang. Kjennetegn på digital mobbing kan være: • Lite hyggelige eller manipulerte bilder som blir lagt ut på nettet uten tillatelse • Utestengelse og avvisning fra nettsamfunn • Ærekrenkelser ved spredning av uheldige episoder og usannheter • Opprettelse av profiler i andres navn • Krenkende meldinger som blir spredt, uten å vite opphav • Svært sterke skriftlige utsagn som virker sterkere enn det muntlige Digital mobbing vil ofte foregå vel så mye utenfor skolen som i skolen, men ofte er det medelever som er med på mobbingen og den vil få store konsekvenser for læringsmiljøet. Det er derfor viktig at digital mobbing er en del av skolens arbeid mot mobbing. I Drammen har vi en kommunal ikt-plan som ivaretar Kunnskapsløftets krav om å “kunne bruke digitale verktøy” i alle fag. Denne planen gir læreren hjelp og støtte i undervisningen, og sørger for at vi jobber med å opparbeide digital kompetanse i alle virksomheter. Kunnskapsløftet sier også at vi skal jobbe med juridiske og etiske utfordringer ved bruk av digitale verktøy. Digital mobbing vil være et sentralt element i Ikt-planen til Drammen kommune, og den vil gi lærere, elever og foreldre informasjon, tips og gode råd. Ikt-planens forebyggende tiltak mot digital mobbing vil eksempelvis være aktiviteter til bruk i klasserommet og temaer til foreldremøter knyttet til digital mobbing. Drammen kommune har i tillegg til Ikt-planen et opplegg som ivaretar digital dømmekraft på et overordnet nivå. Materiellet er tilgjengelig via drammensskolens læringsplattform og er rettet primært mot læreren. Her kan læreren finne presentasjoner til bruk på foreldremøter og undervisningsopplegg til bruk i klasserommet.

11


Mal for

handlingsplan mot mobbing

Utarbeidet av Atferdssenteret i Stavanger

12


Mal for handlingsplan mot mobbing (SKOLENS NAVN)

Innholdsfortegnelse Forord av rektor Mobbing, definisjon og mål for skolens arbeid mot mobbing

1. Avdekking

1.1 Årlig undersøkelse av omfanget av mobbing ved skolen 1.2 Vakt og tilsynsordninger 1.3 Ved mistanke om mobbing 1.4 Kommunikasjon lærer – elev – foreldre

2. Problemløsing

2.1 Skolens prosedyre når mobbing er meldt eller avdekket 2.2 Samarbeid med andre instanser ved mobbing 2.3 Arbeid i etterkant av en mobbesak – elevarbeid 2.4 Arbeid i etterkant av en mobbesak – organisasjonsarbeid/læring

3. Forebygging

3.1 Relasjon lærer – elev 3.2 Relasjon lærer - klasse/gruppe 3.3 Relasjon elev – elev 3.4 Relasjon lærer – foresatte 3.5 Skolens samarbeid med hjemmene 3.6 Skolestart 3.7 Klasse/gruppestart 3.8 Overganger mellom barnehage-skole og mellom skoleslag 3.9 Sikring av arenaer som skolegård, gymnastikkfløy, SFO og skolevei

4. Kontinuitet 4.1 Ansvarskjede 4.2 Faste tiltak i et årshjul 4.3 Årlig gjennomgang og revisjon av planen

13


Skolens arbeid mot mobbing Mål: Alle elever skal oppleve et trygt og godt arbeidsmiljø fritt for mobbing på skolen

”Med mobbing eller plaging forstår vi psykisk og/eller fysisk vold rettet mot et offer, utført av enkeltpersoner eller grupper. Mobbing forutsetter et ujevnt styrkeforhold mellom offer og plager, og episodene gjentas over tid.” (Roland og Sørensen Vaaland, i ”Zero, SAFs program mot mobbing. Lærerveiledning”, 2003 ).

Skolens arbeid mot mobbing beskrives i skolens handlingsplan Planen bygger på fire prinsipper: • Avdekking av mobbing • Problemløsning av mobbesaker • Forebygging • Kontinuitet i arbeidet

14


1. Avdekking av mobbing Mål: Mobbing som foregår i og ved skolen blir avdekket

Skolens prosedyrer for jevnlig å ha tiltak for å avdekke eventuell mobbing av og blant elever. I tillegg til prosedyrene setter de også opp hvilket ansvar ulike aktører har i denne sammenhengen. Aktuelle aktører kan være: ledelse, lærere, assistenter, andre ansatte, elever og foreldre.

1.1 Årlig undersøkelse av omfanget av mobbing ved skolen Prosedyre ved den årlige undersøkelsen: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) Ansvar i forbindelse med gjennomføring og oppfølging av den årlige undersøkelsen: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn ansvarshavende i planen)

1.2 Vakt og tilsynsordninger Sjekkpunkt for vakt og tilsynsordninger: (I tillegg til de to foreslåtte punktene, kan ressursgruppa foreslå andre. De behandles deretter i kollegagrupper og konkretiseres etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) 1. Alle som har vakt bærer vester som gjør dem synlige i skolegård/uteområde. • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 2. Skolen har et område som er ”sikkert”. Her er det alltid en voksen tilstede. Det vet alle elever om. • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: Den enkeltes ansvar ved vakt og tilsynsordninger: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn konkretisert ansvar i planen)

15


1.3 Kommunikasjon lærer – elev – foresatte Sjekkpunkt: Den enkelte elevs arbeidsmiljø som utgangspunkt for å avdekke evt. mobbing: (I tillegg til de fire foreslåtte punktene, kan ressursgruppa foreslå andre. De behandles deretter i kollegagrupper og konkretiseres etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) 1. Mobbing tas opp i alle faste konferansetimer med elever og foresatte • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 2. Mobbing tas opp i faste elevsamtaler • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 3. Mobbing er tema på klasseforeldremøter • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 4. Mobbing som tema tas opp overfor alle foreldrene ved skolen • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig:

1.4 Ved mistanke om mobbing Prosedyre når mistanke om mobbing er tilstede: (I tillegg til de to foreslåtte punktene, kan ressursgruppa foreslå andre. De behandles deretter i kollegagrupper og konkretiseres etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) 1. Informasjonsinnhenting gjennom observasjon • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 2. Informasjonsinnhenting gjennom samtale med antatt offer • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig:

16


2. Problemløsing av mobbesaker Mål: Skolen tar ansvar og initiativ for å stoppe mobbing. Dette gjøres på måter som i neste omgang forebygger mobbing ved skolen Skolens fellesstrategi skal sikre at lærere eller foresatte som tar opp en mobbesak vet at den blir seriøst behandlet etter retningslinjer man er blitt enige om.

2.1 Skolens prosedyrer når mobbing er meldt eller avdekket Skolens prosedyrer ved en mobbesak er: (dette er forslag som behandles i ressursgruppa og deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre) 1. Undersøkelser for å sikre faktainformasjon • Konkretisering: • Ansvarlig: 2. Første samtale med offer etter prosedyre beskrevet i ”Zero. SAFs program mot mobbing. Lærerveiledning” • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 3. Første samtale med plager etter prosedyre beskrevet i ”Zero. SAFs program mot mobbing. Lærerveiledning” • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 4. Oppfølgingssamtaler med offer • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 5. Oppfølgingssamtaler med plager • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 6. Samtaler med foreldrene til offer • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 7. Samtaler med foreldrene til plager • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig:

17


2.2 Samarbeid med andre instanser ved mobbing Aktuelle samarbeidsparter utenfor skolen er: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) Prosedyrer for samarbeid med parter utenfor skolen: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) Ansvar for å følge opp prosedyrene: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn ansvarshavende i planen)

2.3 Arbeid i etterkant av en mobbesak – elevarbeid Etter at en mobbesak er løst eller at det er tatt affære for å endre situasjonen, vil det være nødvendig å jobbe strategisk i forhold til de ulike partene: mobbeofferet, mobberne og tilskuerne. Målet med dette arbeidet må være å forebygge at de kommer i noen av disse rollene seinere. Prosedyrer for jobbing i etterkant med enkeltelever og klasse/gruppe: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) Ansvar for arbeidet: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn ansvarshavende i planen)

18


2.4 Arbeid i etterkant av en mobbesak – organisasjonsarbeid Problemløsning på individnivå og etterarbeid etter en mobbesak kan avdekke svakheter i systemet, som bør endres for å virke forebyggende. Det er derfor viktig at hver mobbesak avsluttes med en evaluering der ledelse sammen med aktuelle parter drøfter hva en i organisasjonen kan lære av denne saken med tanke på å forebygge mobbing. Prosedyrer for jobbing i etterkant – med fokus på organisasjonen: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatte prosedyre i planen) 1. Gjennomgang av saken med tanke på hva den viser av organisering og rutiner som ikke fungerer godt nok • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig: 2. Informasjon til andre ansatte basert på det som kommer fram i prosedyrens punkt.1 • Ytterligere konkretisering: • Ansvarlig:

19


3. Forebygging Mål: Alle elever skal oppleve et godt arbeidsmiljø

3.1 Relasjon lærer – elev Lærer er en tydelig voksen som eleven kan ha tillit til Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å bidra til at lærers relasjonsbygging til enkeltelever pågår kontinuerlig og har høy kvalitet: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

3.2 Relasjon lærer – klasse/gruppe Lærer utøver tydelig ledelse på en slik måte at klassen/gruppen oppleves som et trygt sted for alle elevene Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å bidra til at lærers relasjonsbygging til klassen/ gruppen har høy kvalitet: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

20


Litteratur som tar for seg betydningen av relasjon lærer – elev og lærer –klasse/gruppe: Berger, A-H. (2000). Som elevene ser det: hva får elevene til å bråke eller lære? Oslo: Cappelen Akademisk. Fuglestad, O. L. (1993). Samspel og motspell. Oslo: Samlaget. Gordon, T. (1979). Snakk med oss lærer. Oslo: Dreyer. Juul, J. & Jensen, H. (2003). Fra lydighet til ansvarlighet: pedagogisk relasjonskompetanse. Oslo: Pedagogisk forum. Molnar, A. (1993). Skolen og problemelevene. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T. & Sørlie, M-A. (1997). Elever som viser problematferd i skolen – pedagogiske utfordringer. I I.M. Helgeland (red.). Utfordrende ungdom i skolen. Revidert utgave. Oslo: Kommuneforlaget. Ogden T. (2001). Sosial kompetanse og problematferd i skolen: kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal, akademisk. Ogden, T. (2002.) Klasse- og undervisningsledelse. Bedre skole småskriftserie nr. 6. Oslo: Bedre Skole. Roland E. (1998). Elevkollektivet. Stavanger: Rebell forlag. Roland, E. & Vaaland, G.S. (1996). Mobbing – en lærerveiledning, Oslo: Norsk Læremiddelsenter. (2003). Zero, SAFs program mot mobbin. Lærerveiledning. Stavanger. Senter for atferdsforskning. Schmuck, R. & Schmuck, P. (1992). Livet i klasserommet. ny utg. Oslo: Cappelen forlag. Slåttøy, A. (2002). Problematferd i klasserommet. Oslo: Cappelen Akademiske forlag. Solli, K. A. (1993). Elever i konflikt: Samspillbrudd og atferdsproblemer i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Westblad-Dicks, M. (2002). Å håndtere livet i skolen. Det gode møtet mellom lærere, elever og foreldre. Oslo: Kommuneforlaget.

21


3.3 Relasjon elev – elev Elevene i klassen/gruppen tar vare på hverandre og er opptatt av at alle har det trygt Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å bidra til at de voksnes stimulering av positive relasjoner mellom elevene pågår kontinuerlig og har høy kvalitet: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

Litteratur som tar for seg betydning av gode relasjoner mellom elever: Brunland, O. A. & Eikbu, K. T.(1992). Tren opp motet. Oslo: Universitetsforlaget Endrerud, T. (1990). Ansvarslæring. Oslo: Universitetsforlaget Foros, P. B.(1989). Læring av ansvar: Fra handling til holdning. Oslo: Universitetsforlaget. Fuglestad, O. L. (1993). Samspel og motspell. Oslo: Samlaget. Munthe, E., Auestad, K., Midthassel, S., Roland, K., Midthassel, U.V. & Hetland, I. (1996). Mobbing, Elevrådets idéperm. Oslo: Norsk Læremiddelsenter. (2003). Elevrådets idéhefte mot mobbing. Stavanger. Senter for atferdsforskning. Roland, E. (1998). Elevkollektivet. Stavanger: Rebell forlag. Schmuck, R. & Schmuck, P. (1992). Livet i klasserommet, ny utg. Oslo: Cappelen forlag. Westblad-Dicks, M. (2002). Å håndtere livet i skolen. Det gode møtet mellom lærere, elever og foreldre. Oslo: Kommuneforlaget.

3.4 relasjon lærer – foresatte Relasjonen mellom lærer og den enkelte elevs foresatte er preget av respekt, tillit og samarbeidsvilje Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å bidra til at lærernes arbeid med å bygge gode relasjoner til foresatte pågår kontinuerlig og har høy kvalitet: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

22


3.5 skolens samarbeid med hjemmene Skolen har et åpent og aktivt samarbeid med de foresatte som gruppe Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å bidra til at skolens samarbeid med hjemmene har høy kvalitet og bidrar best mulig til utvikling av gode læringsmiljø for elevene: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

Litteratur som tar for seg betydning av gode relasjoner mellom skole og hjem: Andersen, J. (1995). Foreldresamtaler: En innføring. Oslo: Pedagogisk forum. Andersen, J. (1996). Mer foreldresamarbeid. Oslo: Pedagogisk Forum. Nordahl, T. (2000). Samarbeid mellom hjem og skole. Foreldre i skolen, 2:11–15 Nordahl, T. og M-A. Sørlie (1996). Samarbeid mellom hjem og skole. Erfaringer og utfordringer. I Sandbæk, M. og G. Tveiten (red.): Sammen med familien. Arbeid i partnerskap med barn og familie. Oslo: Kommuneforlaget Roland, E. (1998). Elevkollektivet. Stavanger: Rebell forlag. Roland, E. (1996). Mobbing, håndbok til foreldre. Stavanger: Rebell forlag. Slåttøy, A. (2002). Problematferd i klasserommet. Oslo: Cappelen Akademiske forlag. Westblad-Dicks, M. (2002). Å håndtere livet i skolen. Det gode møtet mellom lærere, elever og foreldre. Oslo: Kommuneforlaget. I tillegg har FUG (foreldreutvalget for grunnskolen) utarbeidet et hefte som heter: Mobbing angår alle. Det kan bestilles fra Foreldreutvalget i grunnskolen, Postboks 8119 Dep. 0032 Oslo.

3.6 skolestart Skolestarten skal være forutsigbar, trygg og gi alle elever en positiv opplevelse Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å sikre en god skolestart for enkelteleven: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

23


3.7 klasse/gruppestart Lærer møter klassen/gruppen på en måte som signaliserer trygg ledelse, ivaretakelse som basis for gjensidig tillit Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å sikre en god årlig start for klasser/grupper: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

3.8 Overganger mellom barnehage-skole og mellom skoleslag Overganger mellom barnehage og skole og mellom skoleslag oppleves som forutsigbart og trygt for elevene Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å sikre en god overgang for enkelteleven: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

Litteratur som tar for seg betydning av gode overganger og god skolestart: Roland, E. (1998). Elevkollektivet. Stavanger: Rebell forlag.

3.9 Sikring av arenaer som skolegård, toaletter, gymnastikkfløy, SFO og skolevei Skolen har prosedyrer og sjekkpunkter som gjør at skolegård, toaletter, gymnastikkfløy, SFO og skolevei oppleves som trygge steder. Det betyr: (formuleres først av kollegagruppene etter angitt prosedyre, sendes ressursgruppa som bearbeider innkommet materiale til en forståelse som er felles for kollegiet. Dette skrives inn i planen) Tiltak skolen iverksetter for å oppnå trygg skolegård, trygge toaletter, trygg gymnastikkfløy og trygg skolevei for enkelteleven: (velges av ressursgruppa, etter forslag fra kollegagruppene)

24


4. Kontinuitet Mål: Skolens arbeid med å forebygge, avdekke og stoppe mobbing foregår kontinuerlig

4.1 Ansvarskjede Prinsippet er at problemer løses på lavest mulige nivå, men at lærere vet når saker skal meldes videre og vet hvem de kan henvende seg til hvis problemene ikke kan løses på deres nivå. Det vil altså være som en trapp, der problemene søkes løst lavest mulig, men der en går lenger opp i trappen når nødvendig. Det settes opp en oversikt over hvem som har ansvar for hva som gjøres når det gjelder mobbing: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen)

4.2 Faste tiltak i et årshjul For å sikre kontinuitet i tiltak for å forebygge og avdekke mobbing settes faste tiltak på skolen inn i en kalender over skoleåret. Det settes opp en oversikt som følger skoleåret og hvem som er ansvarlig for gjennomføring av de ulike tiltakene:(foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen)

4.3 Ansvarlig for gjennomgang og revisjon av planen For å gjøre planen til et aktivt verktøy i organisasjonen vil det være nødvendig med en årlig gjennomgang for å vurdere om planen fungerer tilfredsstillende eller om det er nødvendig med revisjon. a) tidspunkt for årlig gjennomgang av planen: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn vedtatt prosedyre i planen) b) ansvarlig for at årlig gjennomgang av planen gjøres: (foreslås av ressursgruppa, behandles deretter i kollegagrupper etter beskrevet prosedyre. Kollegagruppene melder tilbake til ressursgruppa som skriver inn ansvarshavende i planen)

25


Handlingsplan mot mobbing og krenkende atferd Eksempel fra Aronsløkka skole

26


Opplæringsloven § 9a-1 og §9a-3. Det psykososiale miljøet ”Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlingar som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande snarast undersøkje saka og varsle skoleleiinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjølv gripe direkte inn. Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova. Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak.”

Definisjon av mobbing En person er mobbet eller plaget når han eller hun gjentatte ganger og over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere personer (Dan Olweus ) Med mobbing eller plaging forstår vi psykisk og/eller fysisk vold rettet mot et offer, utført av enkeltpersoner eller grupper. Fysisk plaging, utestenging og erting er de vanligste former for mobbing. (Lærerveiledning fra KUF, 1996)

Mål: • • • • •

forhindre mobbing/krenkende atferd ved forebyggende tiltak gi hjelp til den som mobbes/blir utsatt for krenkende atferd med å bearbeide det som har skjedd og til å få en trygg skolehverdag hjelpe mobberen til å slutte å mobbe bevisstgjøre medløpere til å se sin rolle og endre på den.

27


Forebyggende tiltak ved Aronsløkka skole

28

Hva

Når

Hvordan

Ansvar

Gjennomgang av skolens ordensregler

Ved skolestart

Klasseråd

Kontaktlærer og alle elevene

Gjennomgang av skolens Handlingsplan mot mobbing og krenkende atferd.

Ved skolestart

Klasseråd

Kontaktlærer og alle elevene

Arbeid med PALS standarder

Etter oppsatt årshjul

Følger oppsett for PALS firetrinnsmodell for innlæring av regler

Kontaktlærere og PALS team.

Arbeid med SWIS

Kontinuerlig

Tiltak ut fra data om skolemiljøet på skole, gruppe og individ nivå.

PALS team og lærere.

Arbeid med sosial læreplan

Etter halvårsplaner.

På trinnene

Kontatlærer, faglærer

Elevsamtaler

Kontinuerlig. Skal også gjennomføres i forkant av utviklingssamtaler.

Enesamtaler og gruppesamtaler

Kontaktlærer

Utviklingssamtaler

Sept/okt og mars/april

Forberedte samtaler med kontaktlærer foresatte og i de fleste tilfeller eleven

Kontaktlærer

Foreldremøter

Sept/okt og mars/april

Planlagt av kontaktlærer og foreldrekontakt Handlingsplan mot mobbing er tema

Kontaktlærer og foreldrekontakt

Fadderordning (1. og 6. trinn og 2. og 7. trinn)

Etableres ved skolestart

Planlagt av kontaktlærere. Følges opp av kontaktlærere de neste årene

Kontaktlærere

Inspeksjonsrutinene

Kontinuerlig

Jobber i forhold til retningslinjene PALS

Ledelsen.

Trivselsledere

Storefriminutt 4 dager i uken hele året.

16 trivselsleder som jobber med å skape aktivitet i friminuttet

Leder for elevråd

Utdanningsdirektoratets brukerundersøkelser

Februar til mai

Etter fast skjema

Avdelingsleder og Kontaktlærer


Rutiner som kan avdekke at mobbing foregår Hva

Når

Hvordan

Ansvar

Utdanningsdirektoratets brukerundersøkelser

Februar til mai

Etter fast skjema

Avdelingsleder og Kontaktlærer

Lokale elevundersøkelser

Kontinuerlig

Etter behov på trinn

Kontaktlærer

God voksentetthet i friminutt og jobbing i forhold til prinsippene til PALS

Hele skoleåret

Elevsamtaler

Kontinuerlig

Utviklingssamtaler

Sept/okt og mars/ april

SWIS

Etter årshjul

Ledelsen og personalet

Enesamtaler og gruppesamtaler

Kontaktlærer Kontaktlærer

Analyser av data basert på hendelsesrapporter

PALS team

29


Ansvar/meldeplikt Hvem

Når

Hva

Ansatte på skolen

Kontinuerlig

• være våkne for signaler på at elever blir plaget/ertet • være spesielt påpasselige overfor elever som ofte kommer opp i konflikter og elever som går for seg selv • plikt til å gripe inn og undersøke saken når de oppdager elever som plages/ertes eller når eleven selv sier ifra. • melde fra til kontaktlærer og ledelsen ved mistanke om mobbing og krenkende atferd • Dersom det må lages enkeltvedtak, er det rektors ansvar å lage og følge opp enkeltvedtaket. Tiltak i enkeltvedtaket lages i samarbeid mellom kontaktlærer, ledelsen og ressursteamet. Opplæringsloven §9a-3 andre ledd.

Elever

Kontinuerlig

• si i fra til en voksen på skolen eller hjemme hvis de ser en medelev bli plaget eller ertet. • elever som blir plaget mobbet oppfordres til å si i fra til kontaktlærer eller en voksen i nærheten. • Dersom det må lages enkeltvedtak, er det rektors ansvar å lage og følge opp enkeltvedtaket. Tiltak i enkeltvedtaket lages i samarbeid mellom kontaktlærer, ledelsen og ressursteamet. Opplæringsloven §9a-3 tredje ledd

Foreldre

Kontinuerlig

• Oppfordres til å melde fra til skolen om mobbing og til å gripe inn når de ser barn blir utsatt for uønsket adferd • Dersom det må lages enkeltvedtak, er det rektors ansvar å lage og følge opp enkeltvedtaket. Tiltak i enkeltvedtaket lages i samarbeid mellom kontaktlærer, ledelsen og ressursteamet. Opplæringsloven §9a-3 tredje ledd

30


Prosedyrer i mobbesaker Hva

Hvordan

Hvem

Innhente informasjon og dokumentasjon

Observasjon, samtaler

Kontaktlærer, lærere, assistenter, andre ansatte, elever, foresatte.

Samtale med den som blir mobbet

• Kartlegging • Gi støtte • Avtale om oppfølging

Kontaktlærer og evt. annen voksen som mobbeofferet har tillit.

Skriftlige notater som legges i elevens mappe. Samtale med mobber. To strategier. Dersom flere mobbere er involvert i saken, tar man individuelle samtaler. Disse må ikke få anledning til å samsnakkes før samtalen.

Strategi 1 - Konfrontere plagerne med alvoret i den faktiske situasjonen - ikke gå i diskusjon - få eleven med på å ta avstand fra mobbingen - få eleven med på å forplikte seg til positiv adferd overfor offeret. Strategi 2 - invitasjon til samarbeid - finne ut hva eleven kan bidra med for å stoppe mobbingen - Finne ut om flere bør involveres

Kontaktlærer og evt. annen voksen på skolen.

Skriftlige notater som legges i elevens mappe. Informasjon til rektor og avdelingsledere

Skriftlig informasjon.

Kontaktlærer

Eventuelt enkeltvedtak

Rektor skriver enkeltvedtak. Tiltak i enkeltvedtaket lages i samarbeid med kontaktlærer og sosiallærer

Rektor

31


32

Foresatte informeres

Når mobbing er påvist, skal foresatte umiddelbart kontaktes etter første møte med den som blir mobbet/ mobber. Det vurderes i hver enkelt sak om Foresatte skal ha en aktiv rolle.

Kontaktlærer, etter drøfting med avdelingsleder og/eller rektor.

Oppfølgingssamtale(r) med mobberen

Innen kort tid. Skriftlige notater som legges i elevens mappe.

Kontaktlærer og evt. annen voksen

Oppfølgingssamtale med den som blir mobbet. Tett kontakt med hjemmet.

- Kartlegge om situasjonen har bedret seg. - Informere om tiltak.

Kontaktlærer

Evt. konfrontasjonsmøte mellom den som blir mobbet og mobberen

Lage en kontrakt mellom elevene.

Kontaktlærer, avdelingsleder og/eller rektor, foresatte.

Evalueringssamtaler med både den som blir mobbet og mobber(e)

Separate samtaler

Kontaktlærere


Hva

Hvordan

Hvem

Hvis mobbesaken ikke tar slutt

Nye samtaler med mobber og foresatte Møtet med foresatte: - Alle gjøres oppmerksomme på at alle voksne må være på lag for at utfallet skal bli positivt. - Starte med kort sammendrag av opplysningene som foreligger. - Gi hver part lov å tilføye det de vil utdype. Start med mobbeoffer. Skolen til slutt. - Gjennomgå tiltak skolen og elevene skal gjøre. Gi forslag til hva foresatte kan gjøre - Spør om alle er enige - Korriger - Skriftlige notater som legges i elevens mappe

Kontaktlærer, avdelingsleder og/eller rektor

Sanksjoner

Aktuelle sanksjoner som kan iverksettes overfor mobber(e): - Friminutt på ordinære tidspunkter med egen voksenperson/i følge med inspiserende lærer. - Ikke friminutt sammen med de andre. - Endring av rammer/ommøblering av klasserom - Gå fra skolen etter at de andre elevene har gått hjem - Foresatte følger til og fra skolen - Skifte av klasse - Skifte skole

Kontaktlærer, rektor, personalet

Involvering av andre parter

Vurdere om andre parter som PPT, barnevern og politi skal inn i saken.

Kontaktlærer, spesialundervisning, rektor.

Rutiner for å sikre god dokumentasjon Hver mobbesak dokumenteres. Med dokumentasjon på hendelsesforløp, kontrakt, oppfølgingsplan, telefonsamtaler med foreldre, møtereferater m.m. Oppbevares i den som har blitt mobbet og mobberens (kopi) elevmappe.

Rutiner i forhold til henvendelser på kapittel 9a i opplæringsloven 1. Foreldre/elever melder bekymring til skolen. 2. Kontaktlærer drøfter saken med sosiallærer, avdelingsleder og foreldre. 3. Tiltak settes inn. 4. Ved en eventuell henstilling til vedtak etter § 9a-3, lager rektor enkeltvedtak med klagerett.

33


Skolens sosiale lĂŚrerplan

9


Sosial plan

Eksempel fra Ă…skollen skole

1


Drammensskolen – Norges beste skole

“En skole der hver enkelt elev oppfyller sitt fulle faglige potensial og blir et trygt og selvstendig menneske”.

Åskollen skole

Et godt sted å være. Et godt sted å lære.

Åskollen skole har nå fått sin egen sosiale plan. Den har kommet i stand etter ønske fra FAU, personalet og elevene, og er basert på det som allerede blir gjort ved skolen og supplert med det vi mangler. Jeg ønsker å takke alle sammen for arbeidet som er blitt lagt ned gjennom ulike arbeidsgrupper, innspill, høringer, drøftinger og ikke minst et stort og spennende engasjement. Sammen har vi laget en plan som fremmer våre elevers læringsmiljø og det gjør Åskollen skole til et godt sted og være, og et godt sted å lære. Merete Aronsen, rektor

Åskollen skole, Tverrliggeren 10, 3038 Drammen Tlf. 32 04 53 30 askollen.skole@drmk.no

2


INNHOLDSFORTEGNELSE INNLEDNING TIL PLANEN

s.4

HJEM/SKOLE SAMARBEID

s.5

Årshjul for hjem/skole samarbeid Forslag til arrangement for årtidsgruppene Foreldremøter Temaer og informasjon som foreldremøtene bør inneholde

s.5 s.5 s.5

VERKTØY I DET SOSIALPEDAGOGISKE ARBEIDET VED ÅSKOLLEN SKOLE

s.8

Elevsamtalen Utviklingssamtale hjem/skole Fadderordning Trivselsledere Klassens time

s.8 s.8 s.8 s.8 s.8

ULIKE FELLESARRANGEMENT VED ÅSKOLLEN SKOLE

s.9

s.9

Årshjul for trivsel ved Åskollen skole

SFO SOM TRIVSEL- OG LÆRINGSARENA FOR SOSIAL SAMHANDLING

s.10

Hvordan jobber vi på SFO for å fremme barns sosiale kompetanse? Empati og rolletaking Prososial atferd Selvkontroll Selvhevdelse Lek, glede og humor

s.10 s.10 s.10 s.10 s.10 s.10

SAMMEN OM ET GODT LÆRINGSMILJØ

s.11

Generelle trivsels- og ordensregler Trivsel Uteregler Medansvar Trafikk Uteområder Forventninger til voksne og elever på Åskollen skole Oppfølging av skolens forventinger til atferd Konsekvenser ved uønsket atferd

s.12 s.12 s.12 s.12 s.12 s.13 s.14 s.16 s.16

HVORDAN JOBBE MED SOSIAL KOMPETANSE I KLASSEN OG FOR DEN ENKELTE ELEV

s.17

Det er mitt valg Steg for steg

s.17 s.17

HANDLINGSPLAN MOT MOBBING

s.18

Rutiner ved bekymringsmeldinger Samtale med foresatte Kartlegging Konklusjonen på undersøkelsen skal fastslå behovet for tiltak / konsekvenser Bekymringsskjema

s.18 s.18 s.18 s.19 s.20

3


Innledning til planen Skolemiljøet har stor betydning for elevenes trivsel og læringsresultater. Lovparagrafen - § 9a - i Opplæringsloven om elevenes skolemiljø trådte i kraft 1. april 2003. Den slår fast at “alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring”. Med denne paragrafen har elever og foreldre fått større grad av brukermedvirkning og bedre klageadgang. Skolen har fått tydeligere plikter, særlig når det gjelder det psykososiale miljøet. Skolene skal arbeide systematisk med oppfølging av elevenes skolemiljø og skal ha iverksatt tiltak for å følge opp de nye kravene i Opplæringsloven. På de neste sidene finner du informasjon om hvordan vi jobber for å fremme trivsel og læring på Åskollen skole.

4


Hjem/skole samarbeid Samarbeidet mellom skole og hjem er sentralt både i forhold til å skape gode læringsvilkår for den enkelte og et godt læringsmiljø i klassen og på skolen. I Drammen kommune er det utviklet en egen hjem/skole veileder, i tillegg har Åskollen skole utdypet dette i vår sosiale plan. Hvert år velger vi foreldrekontakter. Disse blir automatisk medlemmer av FAU. FAU er et rådgivende organ for foreldrene overfor skolens administrasjon, og skal fremme felles interessene til foreldrene og medvirke til at

elevene og foreldrene tar aktiv del i arbeidet for å skape et godt skolemiljø (opplæringsloven § 11-4). Foreldrekontaktene samarbeider dessuten med kontaktlærer om foreldremøter og andre ulike arrangementer. Ved Åskollen skole har vi som tradisjon at foreldrene i en klasse, deles inn i 4 årstidsgrupper. Hver gruppe har da ansvar for et arrangement i løpet av skoleåret. Nedenfor vil du finne årshjul for når og hvordan samarbeidet er, og ulike forslag til arrangementer for årstidsgruppene.

Årshjul for hjem/skole samarbeid Høst

Vinter

Samarbeidsmøte Konferanser Årstidsgruppe Årstidsgruppe Formøte til foreldremøte Foreldremøte

Vår Konferanser Årstidsgruppe Valg av foreldrekontakter Formøte til foreldremøte Foreldremøte

Sommer Årstidsgrupper

Forslag til arrangement for årtidsgruppene Trinn 1.trinn 2.trinn 3.trinn 4.trinn 5.trinn 6.trinn 7.trinn

Aktivitet Høsttur/kostymeball, juleavslutning, vintertur, sommeravslutning Juleavslutning, vintertur, Egnerforestilling med foreldrearrangement etterpå, påskefrokost Juleavslutning, påskefrokost, Lindgren-forestilling med foreldrearrangement etterpå, sommeravslutning Høsttur, juleavslutning, påskefrokost, ansvarlig for 17.mai-feiring i Lunden sammen med skolekorpset, sommeravslutning Høsttur/vintertur, juleavslutning, påskefrokost, Norgesforestilling med foreldrearrangement etterpå Julefrokost, Europaforestilling med foreldrearrangement etterpå, sommeravslutning, lesevake, Julefrokost, disko, skoleavslutning

5


Foreldremøter Foreldremøtene deles inn i en informasjonsdel og en dialogdel. Informasjonsdelen bør innholde emner som gjelder for den enkelte klasse og trinnet, om

innholdet i skolen og skolehverdagen. I dialogdelen drøftes temaer som er viktige for elevene, skolen og hjemmene. Kontaktlærer og foreldrekontaktene blir enige om temaene på formøte.

Temaer og informasjon som foreldremøtene bør inneholde

6

1. trinn Informasjon

Høst Foreldreskole Avklare forventninger Lojalitet overfor skolen Den første leseog skriveopplæringen Rettigheter og plikter Hvordan ukeplanene fungerer

Vår Hva kjennetegner aldersgruppen Klassemiljøarbeid Valg av leirskole. Velge foreldrekontakter for kommende år

Forslag til temaer som legger opp til dialog og drøfting/medvirkning og medbestemmelse

Hvordan lærer barn? Kosthold Leggetider Bursdagsfeiringer

Hva fremmer trivsel og læring? Grensesetting

2.-4. trinn Informasjon

Høst Plikter, rettigheter, ansvar og lojalitet som foreldre Hva er kompetansemål og hvordan følge opp disse? Ukeplan/Arbeidsplan Ukesluttest Ukeoppsummering Lekse og lekseoppfølging MLG

Vår Oppsummering klassemiljøarbeid Velge foreldrekontakter for kommende år

Forslag til temaer som legger opp til dialog og drøfting/medvirkning og medbestemmelse

Bruk av TV- PC Fritidsaktiviteter

2. trinn: Faglige og sosiale vansker 3. trinn: Nettvett i forhold til mobil og internett. 4. trinn: Før- pubertet Mobbing

Lekse og lekseoppfølging Påkledning Informasjon om kartlegginger Skolens ordensreglement Informasjon om MLG


5.-7. trinn Informasjon Forslag til temaer som legger opp til dialog og drøfting/medvirkning og medbestemmelse

Informasjon om målene for hvert fag, spesiell vekt på norsk, matematikk og engelsk Ukeplan/Arbeidsplan Ukesluttest Ukeoppsummering Lekse og lekseoppfølging Vurdering for læring Oppførsel / disiplin Kartlegging av grunnleggende ferdigheter i løpet av året MLG

Analyse av brukerundersøkelsene og videre arbeid Oppsummering klassemiljøarbeid Informasjon om leirskole Velge foreldrekontakter for kommende år 7. trinn: Overgang til ungdomskole

Nettvett Innetider (søvn) Fritidsaktiviteter Det sosiale klima i klassen vennskap Møtedeltakelse

5.trinn: Pubertet og forhold til egen kropp 6. trinn: Alkohol, narkotika og tobakk 7. trinn: Temaer om overgangen fra barneskolen til ungdomskolen.

7


Verktøy i det sosialpedagogiske arbeidet ved Åskollen skole I arbeidet med å utvikle sosial kompetanse er det flere tiltak som gjensidig forsterker hverandre. Her er en beskrivelse av noen av disse tiltakene ved vår skole:

Elevsamtalen Skolen har satt av to skoletimer i uka til individuelle elevsamtaler på hvert trinn. Elevene har en femten minutters samtale med sin kontaktlærer cirka hver tredje uke. Det skal fremkomme på elevenes ukeplan hvem som har elevsamtaletid, slik at foresatte i forkant av samtalen kan drøfte med sitt barn om det er noe spesielt de ønsker å ta opp. Elevsamtalen er en fortrolig samtale mellom lærer og elev, som gir mulighet til å følge opp den enkelte elev både faglig og sosialt. Samtalen gjennomføres også med sikte på å avdekke skjult mobbing.

Utviklingssamtale hjem/skole Skolen inviterer alle foresatte til utviklingssamtale to ganger i året, vår og høst. Invitasjon til utviklingssamtalen, sammen med et samtaleark, sendes hjem i god tid. Innholdet i samtalen vil variere etter hvilket klassetrinn barnet går på. Utviklingssamtalen skal være en planlagt og strukturert samtale med de foresatte om den enkelte elevs faglige og sosiale utvikling. Sosial utvikling og det å mestre samhandling er en viktig del av innholdet i samtalen. Trivsel, klasse- og skolemiljø er også sentrale emner, i tillegg til faglig utvikling innenfor det enkelte fag. Samtalen munner ut i en oppsummering der elev, lærer og foresatte blir enige om hva det særlig skal legges vekt på i det videre arbeidet. Kopi av avtalen gjøres lett tilgjengelig og følges opp i elevsamtaletid og i neste utviklingssamtale.

Fadderordning Fadderordningen går ut på at de store elevene

8

får som ansvarsoppgave å ta seg ekstra godt av de minste elevene. De største elevene lærer seg til å ta hensyn til de minste og utvikler ansvar og omsorg, samt er til praktisk nytte og støtte. De minste får en trygg skolehverdag og lærer rutiner og regler gjennom positive rollemodeller. Elevene blir bedre kjent med hverandre, noe som er viktig for å skape et godt skolemiljø. Organisering og aktiviteter: Faddere 5.trinn 6.trinn 7.trinn

Fadderbarn 1.trinn 2.trinn 3.trinn

Fadderne lager velkomsthilsen til de nye elevene. Fadderne hjelper til i garderobesituasjonen og har uformell kontakt gjennom lek i friminuttene. De store leser for de små, høytlesing og veiledet lesing. Flere fellesaktiviteter, gjerne systematisk gjennom hele året, som turdag, lek og spill, spise sammen med mer.

Trivselsledere Grunnskolen i Drammen er deltakere i trivselsprogrammet Trivselsleder. Hovedmålet med programmet er å tilby alle skolens elever flere og mer varierte aktiviteter i friminuttene, slik at alle elevene på skolen finner noe spennende å gjøre. Vi starter opp høsten 2010. Se www.trivselsleder.no

Klassens time Alle klasser har satt av 1 time pr. uke til arbeid med elevmiljøet og elevens sosiale kompetanse. Mer om innholdet i klassens time, finner du i kapitelet ”Hvordan jobbe med sosial kompetanse i klassen og for den enkelte elev”.


Ulike fellesarrangement ved Åskollen skole Ved Åskollen skole legger vi også stor vekt på ulike aktiviteter og arrangement som vi kan gjøre sammen som skole. Dette gjelder aktiv-

itetsdager, fellessamlinger, adventsamlinger osv. Nedenfor finner du en oversikt over hvilke og når de ulike arrangementene finner sted.

Årshjul for trivsel ved Åskollen skole August September Oktober Desember Januar Februar Mars Mars/April Mai Juni

Oppstart av skoleåret Velkomst på trappen v/rektor, presentasjon av nye lærere. Klasseregler, rutiner og lignende for trinnet ”settes” i løpet av de 2 første skoleukene. Fellessamling: velkommen til 1. trinn Høstdagen: Legges til 2. onsdag i september. 1. trinn har eget opplegg på skolen og 7. trinn har tur til Kjøsterudjuvet. Skolen betaler buss. Fadderordning: I løpet av september skal det opprettes kontakt mellom trinnene. Fellessamling: FN samling. Samlingen legges nærmest mulig 24. okt. Adventsamlingene legges til mandag etter advent. 1. adventsamling 2. adventsamling 3. adventsamling Julegudstjeneste i kirken. Legges IKKE til siste skoledag før ferien. Plan for alternativt opplegg. Juleavslutning og julepynting. Legges til siste skoledag før juleferien. Fellessamlinger: Talentiade Fellessamling: Finale talentiade. Fredag før vinterferie Matematikkdag: Lamis kommer med oppgaver for 1.-10.trinn. 7. trinn organiserer stasjoner som resten kommer til. Inne og uteaktiviteter. Vinterdag: 3-4 aktiviteter. Første uka i mars. aking/ski Aabeljordet skileik grunnleggende skitrening skitur langs lysløypa på Kollen/og-eller mot Røysjø. Vi skal forsøke å bygge opp en ski- og skøytestall. Fellessamling: påskesamling. Fredag før påske. Fellessamling: 17.mai samling. I forkant av 17. mai. Aktivitetsdag: Felles for hele skolen. Type aktiviteter: fotballturnering, håndballturnering og jogging. Fellessamling: sommeravslutning. Siste skoledag

Ledelsen Kontaktlærere 4. trinn 6. trinn

5. trinn 7. trinn

5. trinn 4. trinn 2. trinn 3. og 7. trinn Ledelsen 4. pynter og 6. tar ned. Elevråd Elevråd 7. trinn

Komité

3. trinn 4. trinn Komité 1. trinn

9


SFO som trivsel- og læringsarena for sosial samhandling SFO skal være en integrert del av skolens virksomhet. Det skal utarbeides gode rutiner ved den enkelte skole, slik at barn og foreldre opplever at de voksne i skolesamfunnet trekker i samme retning og ivaretar det behov for samarbeid som skal til for å gi en helhet. I tillegg er SFO en viktig arena for å trene på sosiale ferdigheter.

Hvordan jobber vi på SFO for å fremme barns sosiale kompetanse? Sosial kompetanse er summen av følgende fem hovedområder: 1) Empati og rolletaking 2) Prososial atferd 3) Selvkontroll 4) Selvhevdelse 5) Lek, glede og humor Definisjon av sosial kompetanse: De kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjon som barn trenger for å mestre de miljøer de oppholder seg i. (Kari Lamer)

Empati og rolletaking Vi jobber bevisst med dette temaet ved å observere og gripe inn i situasjoner hvor barna ikke klarer å ordne opp på egen hånd. De voksne gir aktiv hjelp i konfliktløsning, men målet er at det til slutt er barnet/barna som selv har kontroll over situasjonen.

Prososial atferd På SFO skal ingen barn gå alene uten å ha noen å leke med, hvis ikke de selv ønsker. De barn som har problemer med å komme inn i lek, hjelper vi. De andre barna må ta hensyn og lære seg å spørre barn som de ser går alene. Vi

10

jobber med at alle barn skal føle seg inkludert og føle tilhørighet på SFO.

Selvkontroll På SFO er det lett å oppdage barn som sliter med selvkontrollen og som trenger hjelp og veiledning. De voksne vil alltid være til stede og skape trygghet slik at barnet tør å prøve seg på vanskelige og nye situasjoner. De voksne snakker med barnet om hva som gikk bra og hva som ikke gikk bra. Spill og andre regelleker er fine situasjoner å hjelpe barn til å utvikle bedre selvkontroll. Selvhevdelse Vi jobber med at alle barn skal lære seg lekekodene. Kommer barn seg inn i leken, ser vi at mye av de andre ferdighetene utvikles der. Vi ønsker også at barna tar initiativ til å ytre egne ønsker i lekesituasjoner. Barna skal lære seg å ha tro på seg selv og sine ønsker og behov.

Lek, glede og humor Leken har stor plass på SFO. Vi ser på lekens mangfold og hvor viktig den er for barns utvikling. Barna er på ulike stadier i leken, men det hindrer ikke at de kan leke sammen. Barn som leker er glade barn! Vi har god kunnskap om ulike leketeorier og observerer leken og samspillet mellom barna. Barn som ikke klarer å tilpasse seg leken, leker ofte parallelt og etter en stund og med veiledning fra en voksen, nærmer de seg leken skritt for skritt. Leken er fremmende for språklig, sosial og fysisk utvikling.


Sammen om et godt læringsmiljø Elever og foreldre skal møte en ”vi – skole” med forutsigbarhet og lik håndtering av forventning til atferd, regler og konsekvenser.

Elever skal Være trygge på at de voksne tar ansvar Oppleve trygghet i forhold til hva som forventes av elevrollen Lære mest mulig

Voksne skal Heve sin kompetanse på systemisk arbeid Oppleve trygghet i forhold til hva som forventes av voksenrollen Frigjøre tid og energi til fokus på læring

11


Generelle trivsels- og ordensregler Skolen skal være et sted hvor alle trives. For å greie det, må vi samarbeide og ta hensyn til hverandre. Voksne og elever må derfor følge felles regler.

Trivsel • Vi • Vi • Vi • Vi • Vi • Vi • Vi

skal være hyggelige og høflige mot hverandre skal snakke pent til hverandre, uten å bruke skjellsord skal være snille med hverandre på skolen og på skoleveien skal inkludere alle som vil være med i leken respekterer og husker STOPP-regelen! følger utereglene kan ha på telefonen før og etter skoletid

Uteregler • Vi kan ha enspretten og trikse med ball mellom gymsal og administrasjonsbygg • Vi kan kaste softball/myke baller i skolegården • Vi kan bruke balltre i aktivitetstime og i gymtime eller etter avtale med lærer på egnet sted • Vi kan være på kunstgressbanen om vi er fysisk aktiv • Har du hjul, har du hjelm • Vi kan oppholde oss fritt innefor skolens område • Vi kan være fem av gangen på fuglehusken • Vi kan kaste snøball på en blink i ”Dalen” og på gymsalveggen • Vi kan være på rampen med skateboard eller rollerblades

Medansvar • Vi tar vare på skolen vår og holder orden ute og inne • Vi setter bokbind på bøkene og behandler dem og annet materiell så pent som mulig • Vi kaster avfall på riktig sted • Vi lar andres saker være i fred • Vi passer på å ha med oss alt vi trenger til skoledagen og kommer presis til timene • Vi respekterer hverandre, og sørger for at alle får arbeidsro

Helse • Vi plasserer yttertøy og fottøy i gangen • Vi spiser kaker og søtsaker ved spesielle anledninger • Tobakk og andre rusmidler er ikke tillatt på skolens område og under arrangement som skolen har ansvar for

Trafikk • Vi • Vi • Vi • Vi

12

følger trafikkreglene bruker gangveiene, fortau og gangfelt når du skal til og fra skolen kan sykle til og fra skolen etter gjennomført sykkelprøve (4. trinn) bruker hjelm når vi sykler. Vi kan sykle i skolegården etter kl.17.00


U t

eo m råder

ve

d

Ås

ko

lle n sk

e l o

Her ka n

ks

me

re

tt

t ri

en ”.

du

e

db -s p a ll o g p i ll e ” e n s

13


Forventninger til voksne og elever på Åskollen skole

14

Område for atferd

Forventninger til elevens atferd

Forventninger til de voksnes atferd

Skolestart

Jeg møter presis til skolestart og timer.

Jeg er på plass før det ringer inn.

Jeg kler av meg raskt. Jeg tar på innesko. Jeg går pent til plassen og stiller meg opp ved siden av pulten.

Jeg er tilstede i garderoben.

Oppstart i klasserommet

Jeg ser på læreren og hilser. Jeg setter meg rolig på plass. Jeg leverer eventuelle beskjeder og lapper til lærer.

Jeg sørger for øyekontakt med alle elevene og hilser. Jeg tar i mot eventuelle beskjeder og lapper. Jeg sørger for å etablere felles fokus. Jeg gjennomgår dagens plan med elevene. Jeg gir tydelige beskjeder. Jeg sørger for at elevene kommer raskt i gang med arbeidet.

I klasserommet

Jeg kan jobbe alene og gi meg selv og andre arbeidsro Jeg kan samarbeide godt med andre. Jeg kan be om hjelp på riktig måte. Jeg rekker opp hånden og venter på tur. Jeg kan gå rolig og hente det jeg trenger for arbeidet. Jeg lytter aktivt når noen snakker til klassen. Jeg kan sørge for at jeg har med det jeg trenger og går stille til neste time/aktivitet.

Jeg uttrykker klare forventninger til elevene. Jeg snakker med lav stemme når elever skal ha hjelp i timene. Jeg forsterker positiv atferd. Jeg sørger for å etablere felles fokus. Jeg forbereder elevene på skifte av aktivitet eller avslutninger. Jeg sørger for at klasserom og pulter er ryddig når klasserommet forlates.

Spising

Jeg vasker hendene mine før jeg spiser. Jeg sitter pent på plassen min. Jeg spiser pent. Jeg rydder pulten når jeg får beskjed av lærer.

Jeg leser for elevene eller de kan få høre på lydbok - musikk - se film (NRK - Newton på nett-tv)

Avslutning av skoledagen

Jeg går rett ut av klasserommet. Jeg bruker lav innestemme. Jeg kler på meg og setter innesko på plass. Jeg går raskt ut og venter på vennene mine ute.

Jeg forsikrer meg om at elevene forlater en ryddig garderobe og har voksentilsyn til alle er ute.


Fellessamlinger og andre samlinger

Jeg går stille til og fra. Jeg setter meg der jeg vet jeg kan være rolig eller der læreren sier jeg kan sitte. Jeg er et godt publikum og deltar aktivt.

Jeg gjennomgår forventninger med elevene på forhånd. Jeg plasserer meg strategisk blant elevene og tar tak i uønsket atferd ovenfor alle elever. Jeg er lojal mot felles regler.

Sosial kompetanse

Jeg snakker hyggelig til og om alle på skolen. Jeg kan være med på en lek jeg ikke har bestemt selv, og kan leke med mange forskjellige barn. Jeg har et positivt kroppsspråk. Jeg tar ikke igjen fysisk selv om jeg blir sint. Jeg respekterer STOPP-regelen. Jeg kan løse konflikter på en hensiktsmessig måte. Jeg inkluderer de som jeg ser er alene. Jeg aksepterer at de voksne bestemmer.

Jeg snakker hyggelig til og om alle på skolen. Jeg har et positivt kroppsspråk. Jeg kjenner til og følger opp skolens ordensregler. Jeg ser alle elevene og behandler de med respekt.

Lekser

Jeg gjør leksene mine som forventet og lever i tide. Jeg leser kommentarer fra lærer og retter det jeg skal.

Jeg uttrykker tydelige forventninger til hjemmearbeidet. Jeg sjekker lekser jevnlig og gjør det på ulike måter. Jeg gir klare forventninger på hva som er bra

15


Oppfølging av skolens forventninger til atferd Vi snakker jevnlig og bruker klassens time til blant annet oppfølging av skolens forventninger til oppførsel. Noen ganger kan likevel uønsket atferd forekomme, og da må vi som ansvarsfulle voksne og som skole reagere på dette. Nedenfor finner du en oversikt over hvilke ulike konsekvenser, vi som skole kan iverksette.

Konsekvenser ved uønsket atferd

16

Forseelser

Konsekvenser

Banning og andre former for grov/krenkende språkbruk

Tilsnakk fra den voksne som oppdager forholdet. Ved gjentakelse eller alvorlige tilfeller: Kontaktlærer/SFO gir melding til hjemmet. Kontaktlærer/SFO-leder kaller inn til møte mellom hjem og skole. Avgrensing av rettigheter.

Uakseptabel atferd mot medelever, lærere eller andre voksne For eksempel: Mobbing Spark, slag eller annen vold Spytting, steinkasting, snøballkasting

Ved mobbing, se egen mobbeplan. Grove tilfeller av vold og rasisme vil bli anmeldt til politiet og registreres i kommunens eget register. Tilsnakk fra den voksne som oppdager forholdet. Ved gjentakelse eller alvorlige tilfeller: Kontaktlærer/SFO gir melding til hjemmet. Kontaktlærer/SFO-leder kaller inn til møte mellom hjem og skole. Avgrensing av rettigheter. Svært alvorlige tilfeller kan føre til utvisning i inntil tre dager.

Hærverk Skader som du gjør med vilje eller grov uforsiktighet For eksempel: Ruteknusing Tagging Misbruk av datautstyr

Ved innrømmelse av forholdet erstatter elev/ foresatte skaden innenfor lovgitte grenser, eventuelt utbedrer skaden selv. Dersom ingen innrømmer forholdet blir saken anmeldt til politiet. Ved misbruk av datasystemet kan eleven bli utestengt fra systemet i kortere eller lengre periode. Hjemmet blir kontaktet. Alvorlig tagging blir umiddelbart anmeldt til politiet.

Bruk av mobiltelefon i skoletiden

Den voksne som er vitne til bruk av mobiltelefon konfiskerer telefonen. Kontaktlærer oppbevarer telefonen til skoledagen er slutt. Ved gjentatt forseelse blir telefonen kun utlevert til foresatte ved personlig fremmøte.


Hvordan jobbe med sosial kompetanse i klassen og for den enkelte elev Ved Åskollen skole bruker vi programmene ”Det er mitt valg” og ”Steg for steg” i arbeidet med sosial kompetanse.

Det er mitt valg Det er et undervisningsopplegg om klassemiljøutvikling og forebyggende arbeid støttet av Lionsklubbene i Norge. Undervisningsopplegget skal gi barn og ungdom trening i: • Å • Å • Å • Å • Å

Leksjonene starter med en positiv aktivitet som passer til barnas alder og som de liker å være med på. Så forteller læreren om en sosial situasjon fra en fotoplansje. Tanken er at barna skal sette seg inn i situasjonen til barna på bildet og komme med tanker om temaet og løsninger til problemet. Barna vurderer løsningene, velger en løsning og legger en plan for hva som bør gjøres. Her drøftes gjerne hvilke sosiale ferdigheter som er viktig å bruke i den aktuelle situasjonen. Til slutt prøves løsningen i et rollespill.

ta ansvar kommunisere øke selvtilliten ta beslutninger sette seg mål

De ulike temaene gir trening i å formulere egne meninger gjennom bruk av lek, rollespill, prosjektarbeid og praktiske aktiviteter.

Steg for steg Steg for Steg er oversatt og tatt i bruk av Nasjonal foreningen for folkehelsen. Undervisningsopplegget skal gi barn og ungdom trening i: • Empati • Impulskontroll/problemløsning • Mestring av sinne

17


Handlingsplan mot mobbing Åskollen skole skal være et sted der alle barn skal oppleve omsorg, respekt, toleranse og inkludering. Alle elever har en individuell rett til ikke å bli utsatt for krenkende ord og handlinger som mobbing, vold, rasisme, diskriminering og utestenging. Åskollen skole har nulltoleranse for brudd på opplæringslovens § 9a - 3 andre ledd om elevers psykososiale miljø, og personalet har ansvar for at alle henvendelser/mistanker blir tatt på alvor og behandlet på en best mulig måte. Nedenfor vil du finne informasjon om hva skolen gjør ved mistanke om mobbing. Her finner du også rutinene vi har på skolen. Dersom ditt barn opplever mobbing eller andre vanskelige situasjoner, kan du forvente at skolen tar kontakt med deg, har samtaler, foretar kartlegginger og observasjoner. Ut fra undersøkelsen vil skolen sette i gang tiltak i

18

samråd med deg. Du kan være trygg på at all informasjon vi mottar, blir behandlet fortrolig og i samsvar med taushetsplikten. Dersom du ønsker mer informasjon om skolens forebyggende tiltak, kan du se eget hefte om ”Arbeid med klassemiljø og sosiale ferdigheter, kapittel 3 i den sosiale planen eller ta direkte kontakt med skolen. Vår sosiale plan finner du også på vår hjemmeside.

Rutiner ved bekymringsmeldinger Når skolen mottar en bekymringsmelding, skal det fylles ut et meldingsskjema. Den som tar imot henvendelsen er ansvarlig for at bekymringen blir skriftliggjort. I samråd med kontaktlærer, de voksne på trinnet og øvrige ressurser på skolen, plikter rektor å undersøke bekymringen. Undersøkelsen skal avdekke hvilke tiltak skolen skal sette i gang. Nedenfor vil du finne eksempler på mulige tiltak:


Samtale med foresatte

Kartlegging

Målet er å innhente mer detaljert informasjon og informere foresatte om hva du vil gjøre videre med saken. Dersom det er eleven som melder fra om mobbing, snakker man med eleven først, deretter foresatte.

Kartlegging er et verktøy som vi bruker for å få en mest mulig objektiv bilde av situasjonen, og vi kartlegger gjennom blant annet samtaler med både mobbeoffer og mobber samt deres foreldre. Nedenfor vil du finne hvordan vi går frem i de ulike samtalene samt eksempler på andre kartleggingsverktøy som vi også kan bruke.

Samtale med mobbeoffer: Du skal forsikre mobbeofferet om at du tror på han / henne. Fortell den som blir mobbet hva samtalen skal handle om og hvem som blir orientert. Gi den som blir mobbet støtte og forsikre vedkommende om at mobbingen skal stoppes. Fortell den som blir mobbet hva du skal gjøre for å stoppe mobbingen. Sørg for at den som blir mobbet lover å informere om eventuelle nye episoder. Avtal nytt møte. Andre samtaleformer: Samtale med klassen eller andre personer som har vært vitne til plagingen. Spør andre elever, helst uten å forsterke problemet/ avsløre offeret. Samtale med andre voksne på skolen. Samtale med mulige mobbere og foresatte samt samtale med mulige mobbere enkeltvis: Presenter dokumentasjon på at mobbing har foregått, uten å gå inn i en diskusjon. Gjør det klart at vi ikke aksepterer mobbingen, og at vi kommer til å sette inn konsekvenser dersom den ikke umiddelbart opphører – uansett om mobberen innrømmer forholdet eller ikke. Foresatte blir informert og kalles inn til møte omgående. Det lages en avtale for oppfølging av mobberen. Observasjon ute og inne.

Konklusjonen på undersøkelsen skal fastslå behovet for tiltak/konsekvenser Eksempler på mulige tiltak/konsekvenser kan være: • Be foreldrene gjennomføre konsekvenser hjemme • La eleven være inne i friminuttene • La eleven være nær inspiserende lærer i friminuttene • La eleven starte på skole før de andre • La eleven slutte senere på skolen • Bytte klasse for en periode • La eleven miste et privilegium eller en attraktiv aktivitet • Gi eleven undervisning utenfor klassen i en periode Tiltakene skal utarbeides sammen med elever og foreldre. Rektor skal holdes løpende orientert. Skolen plikter til å ha jevnlig og hyppig oppfølging av alle parter i saken. Saken skal følges opp gjennom evalueringsmøter etter 4 uker, 12 uker og 24 uker sammen med ledelsen. Avtaler må gjøres skriftlig og legges som dokumentasjon i elevens mappe.

19


Bekymringsmelding rundt elevens psykososiale arbeidsmiljø Jmfr. Opplæringsloven §9a-3 andre ledd

Elevens navn:

Klasse:

Mottatt av:

Dato:

Hvem retter bekymringen:

Bekymringen gjelder:

Oppfølgingsarbeid:

Dato:

1. Samtale med foresatte 2. Kartlegging: • Samtale med mobbeoffer • Samtale med klassen eller andre personer som har vært vitne til plagingen • Samtale med mulige mobbere og foresatte • Observasjon ute og inne • Samtale med andre voksne på skolen 3. Kartleggingen har avdekket:

Dato:

4. Evalueringsmøter: • Etter 4 uker • Etter 12 uker • Etter 24 uker 5. Konklusjon/videre arbeid:

Dato:

20

Foresatte

Kontaktlærer

Rektor


Sosial lĂŚreplan Eksempel fra Galterud skole 2011

21


Innledning Sosial kompetanse defineres som de kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjon mennesker trenger for å mestre de miljøene de oppholder seg i, eller som de trolig kommer i kontakt med, samtidig som de trives og kan opprettholde et positivt selvbilde (Garbarino 1995). Sosial kompetanse er altså mer enn summen av konkrete observerbare ferdigheter. Det kreves ferdigheter i å tolke og forstå de ulike situasjonene og være i stand til å vurdere hvilke sosiale ferdigheter som er passende, og når man skal bruke dem. Samtidig skal man ha selvkontroll nok til å handle i tråd med denne vurderingen. Sammen med tiltakene i trivselsprogrammet MOT er målet for denne planen å legge til rette for at alle elever ved Galterud skole skal bli sosialt kompetente i sin hverdag. Dette handler om å etablere gode relasjoner, vennskap, og det å føle seg akseptert. Elevene må kunne kommunisere godt med både jevnaldrende og voksne, ta medansvar i egen læringsprosess, ha mot til å ta egne valg og hevde egne meninger og mestre skolens forventninger til positiv adferd. Implementering av sosial læreplan vil foregå etter denne malen:

22

Tiltak

Ansvar

Fokusområdene i planen tas opp på fellestid før start på nytt tema

Rektor/ sos ped. leder

Elevene arbeider med periodens tema i klassens time etter oppsatt fremdriftsplan

Kontaktlærer

Det hentes ut øvelser fra ressursperm for å trene elevene på ferdigheter

Kontaktlærer

Månedens tema tas opp på trinnmøter mens det jobbes med temaet

Avdelingsleder

Kartlegging i klassene av sosiale ferdigheter foran hvert nytt tema

Kontaktlærer

Resultater presenteres på konferansetime

Kontaktlærer

Veiledning i bruk av øvelsene

Sos ped leder


Opplæring i sosiale ferdigheter Planen har seks hovedområder:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Empati Samarbeid Selvkontroll Selvhevdelse Problemløsningsferdigheter Humor og glede

1. Empati Empati er evnen til å ta en annens perspektiv. Dette innebærer forståelse, oppmerksomhet og følsomhet overfor en annens persons tanker og følelser. Empati er et av de viktigste elementene i utviklingen av positiv adferd og mellommenneskelig problemløsning og er en grunnpilar i samhandling. Evnen til empati er medfødt, men utvikles ikke av seg selv. Skolen arbeider for at elevene skal bli i stand til å: • Gjenkjenne og skille mellom egne og andres følelser • Ha respekt for andres følelser og synspunkt • Se ting fra en annen synsvinkel • Hjelpe, dele og vise omsorg • Kunne kommunisere hensiktsmessig

2. Samarbeid Samarbeid handler om å kunne samhandle med andre på en inkluderende og ansvarlig måte. Skolen arbeider for at elevene skal bli i stand til å: • Være bidragsytere • Lytte og ta hensyn til andre • Lære seg å finne løsningsalternativer • Få, ta og gi ansvar • Forholde seg til flertallsavgjørelser

23


3. Selvkontroll Selvkontroll regulerer forholdet mellom følelser og atferd. Selvkontroll innebærer å kunne gi uttrykk for følelser som er tilpasset situasjonen. Skolen arbeider for at elevene skal bli i stand til å: • Beherske sinne • Utsette behovstilfredsstillelse (impulskontroll) • Tåle frustrasjon • Lære seg å kompromisse • Lære seg å si stopp når det er nødvendig og respektere at andre sier stopp

4. Selvhevdelse Selvhevdelse er evnen til å kunne gi uttrykk for egne behov og meninger på en sosialt akseptert måte. Skolen arbeider for at elevene skal bli i stand til å: • Ta kontakt på en akseptabel måte • Markere seg sosialt på en positiv måte • Ha mot til å spørre • Presentere og ytre meninger • Være uavhengig når det er nødvendig og stå i mot venne- og gruppepress

5. Problemløsningsferdigheter Problemløsningsferdigheter betyr at en er bevisst på en problemsituasjon og i stand til å finne alternative løsninger på den. En må kunne vurdere ulike handlingsalternativer og konsekvensene av disse. Skolen arbeider for at elevene skal bli i stand til å: • Finne løsninger • Vurdere løsninger og konsekvenser av handlingsalternativer • Prøve ut løsninger

6. Humor og glede Det er viktig å kunne føle glede, spøke, være spontan, la seg rive med og ha det moro! Skolen arbeider for at elevene skal bli i stand til å: • Være spontane i lek og andre aktiviteter • Vise humoristisk sans og ha evnen til begeistring • Glede seg over positiv oppmerksomhet fra andre • Føle glede over andres og egen mestring

24


Fremdriftsplan Punktene ovenfor er universelle tiltak og ment for alle elever. Temaene må tas opp i klassen og ferdighetene trenes hver uke. Måned

Egenskap

Ferdighet

Aug. - sept.

Empati 8. klasse ”Bli kjent” øvelser

Ha respekt for andre Se ting fra en annen synsvinkel Hjelpe, dele, vise omsorg Kommunisere hensiktsmessig Gjenkjenne og skille mellom egne og andres følelser

Okt. - nov.

Samarbeid Nettvett

Være bidragsytere Lytte og ta hensyn til andre Lære seg å finne løsningsalternativer Få, ta og gi ansvar Forholde seg til flertallsavgjørelser

Nov. – des.

Selvkontroll

Beherske sinne Utsette behovstilfredsstillelse Tåle frustrasjon Lære seg å kompromisse Lære seg å si stopp når det er nødvendig og respektere at andre sier det

Jan. - febr.

Selvhevdelse

Ta kontakt på en akseptabel måte Markere seg sosialt på en positiv måte Ha mot til å spørre Presentere og ytre meninger Være uavhengig når det er nødvendig og stå i mot venneog gruppepress

Mars - april

Problem -løsning Konfliktforståelse

Finne løsninger Vurdere løsninger og konsekvenser av handlingsalternativer Prøve ut løsninger

Mai - juni ( hele året)

Humor og glede

Tørre å være spontan Vise humoristisk sans og evne til begeistring Glede seg over positiv oppmerksomhet fra andre Føle glede over andres og egen mestring

25


Kartlegging av elever Tekst…..

A. Grønn gruppe ( 80-90%) Universelle tiltak (strukturelle og miljøskapende) Alle elever Alle settinger Proaktivt Dette skal være systemer som systematisk støtter opp om allerede god sosial kompetanse og som skal forsterke positiv adferd for alle. Ansvar: Kontaktlærer ifht. plan / lærerteam Eksempler: • Miljøtiltak – sosialt og fysisk • Innlæring av definerte positive regler • Ros/ oppmuntring/belønning (6:1) • Sosial ferdighetstrening • Oppstartsrutiner • Handlingsplan mot mobbing

B. Gul gruppe (5-10%) Gruppetiltak Noen få elever Tidsavgrenset Ansvar: Kontaktlærer/ sos.ped.team/ helsesøster/foresatte Eksempler: • Økt sosial ferdighetstrening • Økt oppfølging/støtte • Samtalegrupper • Forebyggende klasseromsstrategier • Økt foreldresamarbeid

C. Rød gruppe (1 -5%) Individuelle tiltak Intensiv/ langsiktig oppfølging Tverretatlige tiltak Ansvar: Sosialrådgiver/ helsesøster/ ledelse/ foresatte Eksempler: • Individuell atferdsstøtteplan, tiltak og oppfølging • Intensiv sosial ferdighetstrening • Ekstra foreldresamarbeid/veiledning av lærer • Samarbeid med ulike støttefunksjoner

26


Behov for assistanse Det forventes at kontaktlærer og lærerteamet har prøvd ut ulike tiltak på laveste mulig nivå før saken henvises til ressursteamet. Når kontaktlærer ønsker assistanse fra sos. ped. team/ andre, skal det fylles ut en forespørsel om assistanse (se vedlegg).

27


Henvisning til ressursteamet Dette må være gjennomført før saken meldes: • Samtale med eleven • Kontakt med foresatte • Saken må være drøftet på lærerteam • Tilpassning for eleven i en kort periode, med oppsummering

Henvisningen fylles ut av kontaktlærer og leveres avdelingsleder. Skjema 2 Intern bekymringsmelding Kort beskrivelse av problemområde

Hva er prøvd ut?

Kort om resultat

Fagvansker

Psykososiale vansker Eks: Fravær Samspill Respekterer ikke grenser Orden Tegn på mistrivsel

Gjelder elev:

Dato

28

Kontaktlærer

Klasse:


Varierte metoder i undervisningen

10


Varierte metoder i undervisningen Forslag til metodeplan

Utarbeidet av Prosjektbasen for Drammensskolen 2011

1


Et eksempel på en metodeplan Ved _________ skole ønsker vi at elevene skal bli kjent med ulike arbeidsmåter og beherske dem godt, for å stå sterkere i senere skolegang og arbeidslivet. Elevene skal lære å arbeide godt individuelt og i grupper av ulik størrelse. De skal kunne samarbeide med elever på eget trinn og andre aldersgrupper. Kunnskapsløftet understreker at elevene skal lære gjennom ulike tilnærminger, og de skal være med å ta ansvar for sin egen læring. Dette kan skolen legge til rette for gjennom variasjon av arbeidsmåter og organisering. S= skal B= bør K= kan

METODE

2

1. kl.

2. kl.

3. kl.

4. kl.

5. kl.

6. kl.

7. kl.

Lek

S

S

S

B

K

K

K

Verkstedsundervisning

K

K

B

B

B

B

B

Arbeidsplan

K

S

S

S

S

S

S

Stasjonsundervisning

S

S

S

S

S

S

S

Prosjektarbeid

K

K

K

B

B

B

B

Storyline

K

K

K

K

S

K

K

IKT (ped.programvare, it`s learning, lærerikt)

S

S

S

S

S

S

S

Veiledet læring

S

S

S

S

S

S

S

Fargekoder

K

K

K

K

B

B

K

Individuelle læringsstiler

S

S

S

S

S

S

S

Læringsstrategier

S

S

S

S

S

S

S

Lesevenn

S

B

K

K

S

B

K

Læringspartner

K

K

B

B

S

S

S

Aktivitetstavle

K

K

K

B

B

K

K


Lek • Utvikler barns språk • Utvikler barns fantasi • Trener barn i samarbeid og problemløsing • Gir barn anledning til å være fysisk aktive

METODEBESKRIVELSE For barn er lek og læring to sider av samme sak. Gjennom lek og fantasi utforsker de omgivelsene, bearbeider sine inntrykk og får stadig større forståelse for seg selv, andre og det samfunnet de vokser opp i. Undersøkelser viser at lek effektiviserer læring slik at kunnskapen blir varig og gjennomlevd. Lek kan bl.a. brukes til å trene sansene, hukommelsen, samarbeid, konsentrasjon og problemløsning. Ved å bruke lek som arbeidsform, vil en også øke trivselen og motivasjonen. Ulike former for lek: • Frilek (ikke styrt, mest brukt i friminutt og på SFO) • Strukturert rollelek (drama, verkstedpedagogikk, story-line, gym i småskolen) • Strukturert regellek (alle typer spill, sangleker, aktivitetsleker) • Konstruksjonslek (lego, klosser, tomme drikkekartonger)

SLIK BRUKER VI LEK SOM ARBEIDSFORM Metoden brukes først og fremst i småskolen – spesielt de to første årene. • Lek er en hoveddel i SFO, både frilek og lek som metode for opplæring • Lese- og skriveopplæringen for de yngste trenes gjennom lek og språklek, gjennom tekstskaping og lekeskriving til mer korrekt skriving • Opplæringen i matematikk må i utstrakt grad preges av lek og spill fulgt av samtale, ettertanke og systematisk trening • Fysisk trening/sansemotorisk trening i form av lek ute og inne • Lekpreget dataopplæring - lek med bokstaver/tall, tegneprogrammer og tastaturtrening

3


Verkstedspedagogikk • Oppleve • Samtale • Produsere tekst og tegning

METODEBESKRIVELSE Kjennetegn: • Et verksted for rollelek og drama • Samtale mellom elevene og læreren underveis i arbeidet • Tegne, skrive og regne • Temastyring Arbeidsgang: • Gruppa finner sitt verksted. Gruppene rullerer fra gang til gang • Idemyldring: Samtale om hva man kan lage ut i fra et gitt tema på gruppene eller i i plenum. Det er fint å dele ideer med hverandre. En fortelling eller en opplevelse er et godt utgangspunkt • Lage og leketid: Formskaping, dramatisering og samtale mellom elever og lærer. Aktiviteten og elevenes samarbeid er det viktigste – prosessen. Det er derfor ikke nødvendig å ta med seg noen produkter hjem • Visetid: Hver gruppe forteller og viser frem hva de har gjort i plenum. De andre kan komme med spørsmål og positiv kritikk • Ryddetid • Tegne- og skrivetid: Tegne og skrive om hva man har gjort i en egen verkstedsbok. Teksten kan formes som referat fra verkstedet, men også som eventyr og dikt • Regnetid: Regn på hva man har gjort; måling, telling, geometri, statistikk osv. Noteres i verkstedsboka

SLIK BRUKER VI VERKSTEDSPEDAGOGIKK SOM ARBEIDSFORM • Metoden egner seg godt i lese- og skriveopplæringen i 1.- 4. trinn • Vi oppfordrer til aldersblandete grupper. Samarbeid mellom to eller flere trinn

4


Arbeidsplan • Gjør det mulig å lage oppgaver som er tilpasset enkelteleven • Trener eleven til selvstendig arbeid gjennom å velge rekkefølgen på oppgavene • Gir læreren anledning til å gi individuell veiledning

METODEBESKRIVELSE Kjennetegn: • Elevene får en arbeidsplan for en avgrenset tid (timer/dag/uke) med gitte oppgaver • Det kan være oppgaver alle skal gjøre, valgfrie oppgaver og ekstraarbeid • Oppgavene er slik at elevene kan arbeide selvstendig • Oppgavene skal være varierte og gi mulighet til å bruke ulike persepsjoner i løpet av arbeidsplanen. For eksempel skal ikke alle “må-oppgavene” bare være reproduktive, men også inneholde problemløsende oppgaver • Arbeidsplanen differensieres når det gjelder læringsmål og arbeidsoppgaver • Læringsmålene bør være klart synlige på arbeidsplanen • Arbeidsplanen bør ha en god og fast struktur som er tydelig, oversiktlig og lettlest • Skill mellom arbeidsplan og informasjonsbrev

SLIK BRUKER VI ARBEIDSPLAN SOM ARBEIDSFORM Arbeidsplan: • Er en av metodene elevene skal bli kjent med på skolen • Er anvendelig på alle trinn • Elevene er med på å evaluere innhold, oppgavetype, ro og arbeidsinnsats • Når elevene jobber med arbeidsprogram, har læreren mulighet til å gi individuell hjelp eller hjelp/veiledning i grupper

5


Stasjonsundervisning • Gir variasjon i skolehverdagen • Hjelper elevene til å arbeide konsentrert og disponere tiden • Utnytter ekstra læremidler på en effektiv måte • Sikrer elevaktivitet

METODEBESKRIVELSE Kjennetegn: • Materiellet er organisert på stasjoner • Elevene er delt inn i grupper • Elevene roterer fra stasjon til stasjon etter avtalt tid • Stasjonene kan være innenfor ett eller flere fag Arbeidsgang: • Velg stasjonsaktiviteter og del elevene inn i grupper på 4-6 • Sett sammen pulter til stasjoner og legg ut materiell som passer til stasjonen • Noen stasjoner kan også være utenfor klasserommet • Bestem hvor lang tid elevene skal bruke på hver stasjon

SLIK BRUKER VI STASJONSUNDERVISNING SOM ARBEIDSMÅTE Stasjonsundervisning er en av de første arbeidsmetodene elevene skal bli kjent med når de kommer til skolen. Stasjonsundervisning: • Kan brukes på alle trinn • Kan brukes i alle fag og i temaundervisning • Egner seg godt i veiledet læring • Ekstra læremidler kan utnyttes på en effektiv måte fordi man ikke trenger klassesett av alt • Tidspress gjør alt elevene jobber mer effektivt og konsentrert: ”Jeg har bare 20 minutter på denne stasjonen.” • Gode aktivitetsskifter blir drillet inn. Hvert stasjonsskifte skjer ved at læreren gir et tegn og elevene flytter seg til neste stasjon – stille. Det må alltid settes av tid til å rydde opp før eleven forlater stasjonen

6


Prosjektarbeid • Elevene får et større ansvar for læringsprosessen og fører til egenaktivitet • Brukes mye i arbeidslivet • Elevene får trening i å innhente informasjon og trekke ut relevant kunnskap • Stiller store krav til samarbeid og kommunikasjon

METODEBESKRIVELSE Kjennetegn: • Deltakerne skal være med og styre prosessen • En problemstilling er utgangspunkt for arbeidet • Man søker å finne svar på problemstillingen ved å innhente informasjon • ”Forskermetoder” som intervju, spørreskjema og observasjon er sentrale • Prosjektet skal munne ut i et produkt

SLIK BRUKER VI PROSJEKTARBEID SOM ARBEIDSFORM Arbeidsgang: • Valg av tema/emne (gjøres av lærer + evt. elever) • Hva vet vi? (idédugnad) • Hva vil vi vite? (problemstilling i grupper) • Hvordan skal vi få vite? (arbeid i grupper) • Vi undersøker (arbeid i grupper) • Dette ble resultatet (produkt) • Hvordan skal vi informere andre om det vi fant ut? (informasjon) • Hvordan gikk arbeidet? (vurdering) Viktig å huske: • Hva skal være prosjektets mål; kunnskapsmål, ferdighetsmål, holdningsmål • Hvilke metoder skal brukes for gruppesammensetning av elevene; loddtrekning, faglig ønske, personønske, bestemt av lærer osv. • Hvilke metoder for informasjonsinnhenting skal brukes? – litteratur, Internett, intervju, observasjon, ekskursjon, spørreskjema • Hvilket produkt ønskes? – skriftlig rapport, møte, innlegg til avis eller tidsskrift, video, PowerPoint, bilder, utstilling, dikt, sang, plakat, collage, humoristisk innslag, buttons, skulptur, kunst- og håndverksprodukter osv. Vurdering: Hva skal vurderes? • Elevens evne til samarbeid, selvstendig arbeid, søking av informasjon, bearbeiding og presentasjon av stoffet • Gruppas samarbeid, arbeidsfordeling, framdrift og resultat • Fakta og kunnskap hos den enkelte elev etter prosjektet; hva skal være fellesstoff, og hva er faglig fordypning

Litteratur: Jan Kjell Hoel: Temareisen: Tema- og prosjektarbeid 1.- 4. klasse NKS 1997 Jan Kjell Hoel: Prosjekttreet: Tema- og prosjektarbeid 5.-7.klasse NKS 1997 Berthelsen/Illeris: Innføring i prosjektarbeid Tiden 1987 7


Storyline • Gir elevene muligheter til å tenke, reflektere, argumentere, vurdere og innhente opplysninger • Tar utgangspunkt i elevenes egne kunnskaper og forestillinger • Gjør det klart for elevene hva de ikke vet nok om og må finne ut av gjennom nøkkelspørsmål • Egner seg godt som innledning til et fagstoff og som forberedelse til ekskursjoner • Virker motiverende gjennom sin praktiske tilnærming til fagstoffet • Elevenes erkjennelse går fra det de vet, via det de antar, til det de må finne ut mer om • Baserer seg på et konstruktivistisk læringssyn

METODEBESKRIVELSE Kjennetegn: • En tverrfaglig metode der lærerens nøkkelspørsmål bestemmer informasjonsinnhentingen • Gruppearbeid der hver gruppe skal lage sin ”familie”/gruppe som de skal følge gjennom storylinen • Bestemme sted og tid for begivenhetene • Innføre personer, dyr og andre skapninger • Finne ut av livet som leves i ”storyen” • Skape en rekke begivenheter / nøkkelspørsmål som kan få elevene til å handle og reflektere • Kan ha ulike lengde, fra en uke til flere uker Arbeidsgang: • Klassen/trinnet/gruppa deles i grupper på 4-6 elever • Hver gruppe lager sin familie, og blir enige om hvem familien består av • Hver elev skaper sin familieidentitet med alder, navn, yrke osv. • Materiell som kan brukes til å skape en figur: Papp, papir, tøyrester, garn, tusj, farger • Ferdig ”familier” presenteres for resten av klassen • Hver familiegruppe lager sitt hjem/hus der framstillingen avhenger av handlingens tidsperiode og gruppens (familiens) inntekt, kultur, bosted osv. • De ferdige husene kan plasseres i samme gate, på samme øy, på samme sted • I en god storyline blir elevene raskt interessert i personene i fortellingen • Gjennom elevenes identifikasjon i personene blir elevene også interessert i å undersøke ulike forhold og dermed tilegne seg fagstoff • Læreren innfører begivenheter som gjør at elevene må tenke, reflektere, argumentere, vurdere og innhente opplysninger, – og driver historien framover

8


SLIK BRUKER VI METODEN SOM ARBEIDSFORM • Metoden kan brukes på alle trinn i barneskolen, og egner seg også godt på ungdomstrinnet (“Moderne pedagogikk” s 67 – 93) • Metoden kan knyttes til prosjektarbeid, og kan også være en innfallsport til arbeid med sosial kompetanse gjennom å legge vekt på karaktertrekk hos personene i historien, samt kommunikasjon og problemløsing Arbeidet med å lage personer og bosteder må begrenses slik at det faglige kommer i sentrum. Kunst og håndverksfaget kan imidlertid knyttes til produksjonsfasen, men da bør nye teknikker og ferdigheter innen dette faget være en del av målene for perioden.

Litteratur: Falkenberg: Storylinemetoden ”den skotske metode” – undervisning på fantasiens vinger Kroghs forlag Liv Torunn Eik: Tverrfaglig tilnærming til aktiv læring Tano Asch 1999 Bjørn Bolstad, Elin Bonde m fl.: Moderne pedagogikk, teori og praksis ved Ringstabekk skole Universitetsforlaget 2001

9


Bruk av digital tavle • Gir variasjon i skolehverdagen • Hjelper læreren til å visualisere læringsstoffet og bruke digitale ressurser på nett felles • Gir muligheter til å lagre og dele notater, presentasjoner og fagstoff fra timene • Gir lærerne mulighet til å gjenbruke undervisningsopplegg • Fanger elevenes oppmerksomhet

METODEBESKRIVELSE Kjennetegn: • Visualiserer læringsstoff • Gir stimuli til flere sanser • Kan brukes av hele klassen samtidig, av grupper eller av enkeltelever • Læreren kan planlegge og gjennomføre et undervisningsløp der man kan hoppe frem og tilbake Arbeidsgang: Bruk av digital tavle gir mulighet for store variasjoner i forhold til arbeidsgang. Den gir rom for en digital og visuell tilnærming til de fleste av de andre arbeidsmetodene som er nevnt i denne permen. Digital tavle kan blant annet brukes som felles oppstart for en undervisningsøkt, den kan være en stasjon på stasjonsundervisning eller visualisere arbeidsplan eller “fargekode”-plan.

SLIK BRUKER VI DIGITAL TAVLE. • Tavlen gir lærerne mulighet til å synliggjøre kompetansemål / læringsmål • Gir mulighet til å lage ferdige undervisningsopplegget før timen, og dermed få mer tid med ansiktet vendt mot elevene • Gir mulighet til å lage ferdige presentasjoner som kan vises ved hjelp av skjermskyggelegging (et “digitalt papir” som skjuler hele eller deler av tavla når man ønsker det). Dette kan brukes for eksempel i regning der oppgavene skal vises, men ikke svarene som også er skrevet på forhånd • Kan brukes på alle trinn og i alle fag • Egner seg godt som en stasjon i stasjonsundervisningen • Kan brukes på Internett og elever/lærer kan hente informasjon, bilder og tekst inn i læringsstoffet • Lærerne kan filme all aktivitet på tavla. Dette kan brukes til repetisjon eller deling med foresatte • Gir mulighet til å oppsummere og strukturere alle notater og filer brukt i en læringsøkt • Gir mulighet for samarbeid uavhengig av sted og rom

Litteratur: Vea Karlsen / Wølner: Smarte tavler, smarte elever. Pedlex 2010

10


Veiledet læring • Legger vekt på tilpasset opplæring og differensiering • Gir elevene veiledning og tett oppfølging fra lærer • Gir elevene klare mål for hva de skal lære • Utvikler elevenes evne til å reflektere over egen læring

Metodebeskrivelse All læring skjer i en sosial kontekst, og elevene utvikler forståelse gjennom engasjement i språklige aktiviteter i samhandling med andre. I veiledet læring vil elevene bli aktivisert både av lærer og medelever, og vil lære gjennom å dele erfaringer og å gi og motta tilbakemeldinger. Fordelene med veiledet læring ligger i lærerens mulighet til å utvikle elevenes kunnskapsfelt i nær dialog med den enkelte elev. Veiledet læring er en metode som passer i alle fag, men som kanskje er mest kjent som veiledet lesing. Metoden er en strukturert og målrettet undervisningsform. De veiledede øktene er korte (15-20 minutter), og alltid med et klart mål. Læreren er veileder, og har på forhånd bestemt hva han/hun ønsker å oppnå med veiledningen. Antall elever i de veiledede gruppene er som regel 5-8 elever. Gruppene kan deles ut fra interesse eller kompetanse. Gjennom veiledet læring får elevene tilpasset opplæring, og hver elev blir sett av læreren i løpet av veiledningsøkten. Kombinasjonen av samspillet mellom lærer og elev, undervisning og læring gjør veiledet læring til en kraftfull og effektivt metode.

Slik bruker vi veiledet læring som arbeidsform Veiledet læring kan organiseres på ulike måter, og størrelsen på den veiledede gruppen kan variere. Dette er et eksempel på hvordan læreren kan bruke metoden i klasserommet: 1. 2. 3. 4.

En lærer og en gruppe elever sitter i sirkel rundt et bord/på gulvet slik at alle kan se hverandre. Elevene har det de skal jobbe med i den veiledede økten foran seg, for eksempel en lesebok, skrivebok eller mattebok. Lærer skriver opp læringsmål for økten, og elevene leser eller gjennomfører de oppgavene de får av lærer. Lærer og elever diskuterer strategiene ved å løse et regnestykke, strategier for å lese en tekst eller reflekterer over innholdet i oppgaven de har fått. Deltakerne avslutter økta ved å se tilbake på målet for økten og reflektere over hva de har lært. Elevene flytter seg videre til neste aktivitet, for eksempel neste stasjon, arbeidsplan e.l.

Litteratur Mari Steen-Paulsen og Kathrine Wegge Veiledet lesing Cappelen 2008 11


Fargekoder • Differensieringsmetode som gjør det mulig å tilpasse oppgavene til elevene • Elevene jobber med ulike oppgaver og fag i ulik tid • Elevene kan jobbe i ulike økter i de forskjellige fargekodegruppene • Skiller seg fra stasjonsundervisning ved at elevene ikke skifter aktivitet samtidig, men etter egen ”fargekode”-plan

METODEBESKRIVELSE • En oversikt over alle elevnavn henger på veggen, med lommer til fargekort (eller kroker til å henge fargekortene på) • Elevene kommer inn og får vite/se hvilken fargekode de har for timen(e)/dagen • Fargekoden symboliserer en arbeidsstasjon, enten i klasserommet, i et grupperom eller et annet sted (f.eks. biblioteket eller lignende) • På arbeidsstasjonen ligger beskrivelse av arbeidet som skal gjøres • Fargekodestasjonen kan ha ulik varighet. Noen elever kan være på samme stasjon hele tiden, mens andre kan ha flere fargekoder ved sitt navn. Dette gjør det mulig å differensiere også i tidsbruk. • Noen stasjoner er bemannet med voksne, andre er ”selvstendige” med ekstra god instruksjon/informasjon tilgjengelig • Noen stasjoner kan også bemannes med elever som ledere, eventuelt faddere • Elevene skifter stasjon når de er ferdige med arbeidet sitt, gjerne etter konsultasjon med en voksen, hvis det er mulig. Hvis ikke, må det bli elevens ansvar å ta denne beslutningen: Er dette godt nok? Kan jeg skifte stasjon nå? Dette vil være en del av arbeidet mot å bli mer selvstendig i læringsprosessen. • Vurderingskriterier kan ligge på stasjonen som sjekkliste

SLIK BRUKER VI FARGEKODER SOM ARBEIDSFORM • Fargekoder er en god måte å organisere elevene på når man vil differensiere i både nivå og tempo • Metoden trener elevene i å arbeide selvstendig og vurdere sitt eget arbeid

12


Individuelle læringsstiler ”FRA UNDERVISNING TIL LÆRING” • Elever har ulike måter å lære nytt stoff på • Læreren må legge til rette for ulike læringsstiler i sin undervisning • Elevene må selv lære seg å vurdere å ta medansvar for sin egen læring; gå fra ytre kontroll til indre disiplin • Metoden som brukes må føre til framgang for den enkelte elev

METODEBESKRIVELSE Kjennetegn: • Metoden baserer seg på Dunn og Dunn sitt arbeid med forskning omkring læringsprosesser (St Johns University i New York) • Å ta utgangspunkt i elevenes læringsstiler innebærer at lærerne bygger på elevenes sterke sider, og dermed skapes en positiv innstilling til skolen og til læring. Deretter kan en trinnvis bearbeide svakhetene • Dunn og Dunn identifiserte 21 elementer, gruppert i 5 områder, som har innvirkning på vår læring De 21 elementene som påvirker elevenes innlæring av nytt stoff: Omgivelser: Lyd, lys, temperatur, design Følelser: Motivasjon, utholdenhet, ansvarsfølelse, struktur Sosiologisk: Alene? I par? I gruppe? Sammen med en voksen? Variasjon? Fysisk: Persepsjon, inntak av mat/drikke, tid på døgnet, aktivitet Psykisk: Global eller analytisk, hjernedominans (høyre eller venstre), impulsiv eller reflektert 4 dominante sanser: 1. Auditiv: (Hørsel) Foretrekker muntlig instruksjon og diskusjoner, liker å lytte, men er utålmodig etter å ta ordet selv 2. Visuell: (Syn) Leser helst selv, vil se demonstrasjoner, diagrammer, bilder 3. Kinestetisk: (Bevegelse) Bør få anledning til å bevege seg fysisk når de skal lytte til nytt stoff. Lærer lettest gjennom aktiv, fysisk deltakelse. 4. Taktil: (Fysisk berøring med hendene) Bør få anledning til å tegne, drodle, skrive, bygge modeller osv.

Litteratur: Lena Boström: Fra undervisning til læring Kommuneforlaget 2001 Dunn og Dunn: Learning setle in inventory Lawrence, KS, USA 1984

13


Læringsstrategier • Hjelper elevene til å systematisere det de leser • Utvikler elevenes evne til å forstå det de leser • Utvikler elevene til å bli funksjonelle lesere

Metodebeskrivelse Gjennom generasjoner har det blitt undervist i lesingens avkodingsferdigheter, men dersom elevene skal bli funksjonelle lesere må det også undervises i leseforståelse på alle trinn og i alle fag. For å øke leseforståelsen er det viktig at elevene kan framgangsmåter som de kan bruke når de skal lese for å lære. Dette kalles læringsstrategier. Læringsstrategier kan forklares som framgangsmåter eleven bruker for å organisere sin egen læring. Det er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå læringsmål. Det innebærer også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nye situasjoner (Mette Bunting 2006).

Slik bruker vi læringsstrategier som arbeidsform I Drammen jobber elevene med læringsstrategier fra 1.-10.trinn, men på ulike nivå. Barnetrinnet har stort fokus på innlæring av strategiene, mens ungdomsskolene har mer fokus på den metakognitive elev. Det er viktig i leseprosessen at elevene jobber med før, under - og etterlesingsaktiviteter. Her følger noen eksempler på læringsstrategier som kan egne seg før, under og etter lesing:

Før-lesing: • BISON-overblikk: Elevene studerer Bilde, Innledning, Siste avsnitt, Overskrifter og NB-ord • Flerkolonne-notat: Organisering av informasjon rundt en hovedidé • Refleksjonsnotat: En individuell, skriftlig oppgave der elevene skriver hva de vet/mener/tror om et spørsmål • Tankekart: Fri assosiasjon rundt en hovedidé

Under-lesing: • Kapitteloversikt: Elevene skaper en oversikt over viktig innhold i lange fagtekster • Læresamtalen: Elevene har en læringspartner som de diskuterer tekstens innhold med • Les og si noe: En gruppe elever leser hvert sitt avsnitt i en tekst. Den til høyre skal kommentere noe av det som ble lest eller stille spørsmål til teksten

14


• Parkeringsplassen: Elevene skriver ord de ikke forstår på gule lapper, og henger de et sted i klasserommet. Begrepene blir etter endt lesing gjennomgått felles i klassen

Etter-lesing: • Bildenotat: Elevene leser en tekst og gjengir dette med enkle tegninger. Fagstoffet skal etterpå presenteres muntlig for de andre elevene med støtte i tegningene • FoSS: Forholdet mellom Spørsmål og Svar • Karusell: Elevene skriver sine tanker på plakater med hovedoverskrifter om det de har lest. En gruppe med elever får i oppgave å presentere plakatene • Nøkkelordtekst: Elevene får en liste med sentrale begreper fra en tekst de har lest. Deretter skal de skrive en fagtekst der de tar i bruk alle ordene fra listen

Litteratur Ivar Bråten (red.): Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis Cappelen 2008 Lise Helgevold og Liv Engen (red.): Fagbok i bruk Lesesenteret i Stavanger 2006

15


Lesevenn • Hjelper yngre elever til å lese og forstå en tekst • Eldre elever trener på høytlesing og forståelse av tekst • Utvikler elevenes evne til å reflektere og samtale om en tekst • Gir gode leseopplevelser sammen med andre

Metodebeskrivelse Lesevenn er en metode der man bruker elevene som ressurs for hverandre. En lesevenn kan være en fra samme klasse, samme trinn eller fra andre klasser på skolen. Målet med å ha en lesevenn er at elevene skal hjelpe hverandre til å bli bedre lesere gjennom for eksempel å hjelpe hverandre med avkoding, begrepsforståelse, lese med intonasjon eller reflektere sammen om en tekst.

Slik bruker vi lesevenn som arbeidsform Elevene skal forberede seg til en lesevenn-økt ved at de har øvd eller lest teksten som skal brukes på forhånd. Det er viktig at det er den samme lesevennen over lenger tid, slik at det opparbeides en god relasjon mellom elevene. Elevene sitter i par med lesevennen sin. Målet med økten avhenger av om elevene er på samme lesenivå eller om det er en eldre elev som leser for en yngre elev. Er elevene på samme nivå kan de for eksempel lese hvert sitt avsnitt, reflektere over innholdet eller hjelpe hverandre med å forstå vanskelige begrep. Dersom en eldre elev leser for en yngre elev kan den eldste eleven lese høyt mens den yngre eleven følger med i teksten. De kan snakke om innholdet, den eldste kan forklare vanskelige ord eller de kan veksel-lese.

16


Læringspartner • Gir elevene erfaring med å vurdere medelevers arbeid etter oppgitte vurderingskriterier • Øver god kommunikasjon og sosialt samhold mellom elevene • Bevisstgjør elevene på hva som er bra og hva som kan forbedres i et elevarbeid • Gir tilbakemelding i et språk elevene forstår

METODEBESKRIVELSE • Elevene deles inn i par/responsgrupper som byttes med jevne mellomrom, f.eks. hver 14. dag. Man kan f.eks. skrive elevenes navn på ispinner el. og trekke to pinner som skal være partnere i en bestemt periode (en time, en dag, en uke) • Elevene vurderer hverandres arbeid etter på forhånd utarbeidede vurderingskriterier • Lag fastsatte vurderingsoppsett på forhånd (f. eks. to stjerner og et ønske, trafikklys, smilefjes) som også gir elevene tips til videre arbeid • Under muntlige presentasjoner i klassen kan tilhørerne ha hvert sitt vurderingsskjema som de fyller ut/krysser av • Ved leksegjennomgang kan det opprettes responsgrupper som kontrollerer og gir feedback på utført arbeid

SLIK BRUKER VI LÆRINGSPARTNER SOM ARBEIDSFORM • Trener elevene til å vurdere sitt eget og andres arbeid • Bevisstgjør elevene hvordan man gir konstruktive tilbakemeldinger • Lærer elevene å samarbeide og kommunisere med hverandre

17


Aktivitetstavle • Elevene kan jobbe med ulike oppgaver og fag til ulik tid i forskjellige grupper • Gir variasjon og forutsigbarhet i skolehverdagen • Tilrettelegger for tilpasset opplæring • Øver ansvar for egen læringsprosess

METODEBESKRIVELSE • Elevene deles inn i grupper der hver gruppe har sitt symbol (f.eks. tall, figurer, dyr, farger) • På aktivitetstavlen henger gruppas symbol og hvilke aktiviteter denne gruppa skal gjøre denne dagen eller timen • Aktivitetene kan foregå ulike steder på skolen (klasserom, grupperom, bibliotek) • På arbeidsstasjonen ligger beskrivelse av arbeidet som skal gjøres • Aktivitetene kan ha ulik varighet for ulike grupper. Dette gjør det mulig å differensiere også i tidsbruk • Noen aktiviteter er bemannet med voksne, andre er ”selvstendige” med ekstra god instruksjon/informasjon tilgjengelig. Aktivitetene kan også bemannes med elever som ledere eller faddere • Elevene skifter aktivitet når de er ferdige med arbeidet sitt eller til fastsatt tid • Hvis elevene selv skal bestemme når de er ferdige med aktiviteten bør det utarbeides en “sjekkliste med vurderingskriterier” for å hjelpe eleven til å bestemme seg får når arbeidet er godt nok

SLIK BRUKER VI AKTIVITETSTAVLE SOM ARBEIDSFORM • Kan brukes i alle fag og i temaundervisning • Egner seg godt sammen med “veiledet læring” • Tilrettelegger for differensiering både i nivå og tempo • Trener elevene til å arbeide selvstendig og vurdere sitt eget arbeid

18


Vurdering for lĂŚring (underveisvurdering)

11


Vurdering for lĂŚring (underveisvurdering)

Sammenfattet av Prosjektbasen for Drammensskolen 2011 1


Vurdering for læring (underveisvurdering)

Underveisvurdering er, under gitte forutsetninger, det enkeltelement som har størst betydning for elevens læring (Black og William, 1998). Dette forutsetter imidlertid at: • Det er utarbeidet mål og kjennetegn på måloppnåelse som er tydelige for elev og lærer • Læreren gir elevene konkret hjelp til å forstå hvordan de kan arbeide for å forbedre seg St. melding 31: Kvalitet i skolen (13. juni 2008) fremhever også at tilbakemeldinger underveis i opplæringen som er støttende spesifikke og blir gitt i situasjoner hvor arbeidet pågår, er et av de mest effektive virkemidlene for å heve elevenes læring.

Planlegging av et undervisningsforløp Når man planlegger et undervisningsforløp og velger tema må man derfor reflektere over følgende momenter: • • • • • •

Knytte temaet opp mot et eller flere kompetansemål Finne ut hva elevene kan (se på tidligere arbeid, dialog med elevene, kartlegging) Analysere kompetansemål og bryte dem ned til delmål Finne ut hvordan delmålene skal vurderes Formulere kjennetegn på måloppnåelse Bestemme læringsaktiviteter

Gode hjelpemidler og idébanker i dette arbeidet vil være læreverkenes veiledninger, Veiledninger til læreplaner som ligger på www.skolenettet.no og sist men ikke minst egne kollegaers erfaring og innspill.

Fra kompetansemål til læringsmål Kompetansemål angir hva elevene skal mestre etter endt opplæring på ulike årstrinn. For klassetrinnene som ligger mellom må det bestemmes hvilke deler av målene for det nærmeste nivået som skal ligge på hvert trinn. For et undervisningsforløp må det bestemmes hvilke(t) mål eller hvilken del av kompetansemålet elevene skal nå. Når undervisningsforløpet er ”legitimert” med mål eller deler av et mål fra Kunnskapsløftet, må man bryte ned målene til læringsmål for eleven: Elevene kan bare nå et mål hvis de forstår målet og vet hva de må gjøre for å nå det (Black and William, 1998). Læringsmål er lærerens formulerte mål for det aktuelle undervisningsforløpet. Læringsmål er etapper på veien mot kompetansemål.

2


Eksempel på nedbryting av kompetansemålet “beskrive plassverdisystemet for desimaltall, regne med positive og negative hele tall, desimaltall, brøker og prosent, og plassere de på tallinja” fra hovedområdet Tall og algebra (etter 7. årstrinn) i matematikk: LÆRINGSMÅL:

Jeg kan plassere desimaltall på tallinja. Jeg kan regne med positive og negative hele tall. Jeg kan se sammenhengen mellom desimaltall og brøk.

Fra delmål til kjennetegn: Et mål skal kunne måles, og det innebærer at kjennetegn på måloppnåelse må kunne si noe om: • I hvilken grad elevene mestrer målene de arbeider mot • Kvaliteten på prestasjonene deres i forhold til målene • Gi grunnlag for å gi tilbakemelding om kvaliteten på elevenes arbeid sett i forhold til målene Når vi setter opp kjennetegn sier vi samtidig noe om hva som er viktig og hva vi legger vekt på i vurderingen. Ved hjelp av kjennetegn på måloppnåelse kan man tilpasse opplæringen etter den enkelte elevs forutsetninger. Tilpasset opplæring innebærer at elev/lærer/foreldre vet hva man skal lære og vet hva man skal gjøre for å nå målene!

3


Formulere kjennetegn: Når vi formulerer kjennetegn er det viktig at man bruker: • Et språk eleven forstår • Et presist språk • Et positivt språk En nyttig huskeregel kan være at kjennetegn skal gi svar på formuleringen: ”Det er godt nok når …” Desto mer presist kjennetegnet er, jo lettere er det å forholde seg til – både for elev og lærer. Men desto mer presist kjennetegnet er, jo mer begrenser vi elevenes mulighet til å nå målet langs ulike veier! For konkret/presist kjennetegnet kan får preg av å være ”teaching to test”. Utdanningsdirektoratet legger vekt på at underveisvurderingen skal si hva eleven mestrer i forhold til de oppsatte kjennetegnene. Den skal beskrive en positivt oppnådd kompetanse, ikke fravær av kompetanse. F. eks. Eleven kan…, eleven mestrer…, eleven behersker…

Vurdering og læring Læreren som involverer elevene i å lage kjennetegn og som inviterer dem til å vurdere sitt eget og medelevers arbeid, er med på å utvikle en dyp forståelse for læringsmålene hos elevene (Hattie, 2007). Kjennetegnene på måloppnåelse tjener derfor flere hensikter. De kan være et redskap for:

• Underveisvurdering • Tilbakemelding • Motivasjon • Egenvurdering/ kameratvurdering • Tilpasset opplæring

I tillegg er kjennetegn på måloppnåelse en hjelp i forhold til å: • Komme i gang med arbeidet • Gi og få tilbakemelding underveis i arbeidet • Formulere spørsmål som fremmer refleksjon og egenvurdering

Elevperspektivet Vi må sjekke at elevene aktivt kan bruke kjennetegnene ved å reflektere over om kjennetegnene vi har laget vil hjelpe elevene til å: • Finne et nivå å arbeide på som gir dem faglige utfordringer, eventuelt etter veiledning fra lærer • Se hvordan de må arbeide for å nå ”neste trinn” • Se om de er på rett vei mot målet • Vurdere sin egen læring underveis i undervisningsforløpet og på slutten av undervisningsforløpet

4


Dette krever metakognitiv kompetanse (evnen til å reflektere over egen læring) både av elev og lærer!

Lærerperspektivet Vi må også sjekke at læreren aktivt kan benytte kjennetegnene ved å stille spørsmål om kjennetegnene hjelper læreren til å: • Få eleven til å reflektere over egen læring • Gi elevene underveisvurdering under arbeidet og i slutten av et undervisningsforløp • Gi en rettferdig vurdering av elevenes læring • Dokumentere elevenes læring Vi må tenke vurdering når vi planlegger, når vi gjennomfører og når vi avslutter et undervisningsforløp (Black and Wiliam, 2006).

Eksempel på skjema med kjennetegn på måloppnåelse for muntlig framføring:

Kjennetegn på måloppnåelse Mestringsnivå 1

Mestringsnivå 2

Mestringsnivå 3

Framføringen inneholder enkelte elementer fra det valgte temaet

Framføringen min har en tydelig begynnelse og en avslutning

Framføringen min er saklig og har en tydelig rød tråd

Jeg leser fra manuskriptet

Jeg snakker med noe støtte fra manuskript

Jeg snakker ved hjelp av noen få støtteord

Jeg bruker hjelpemidler i framføringen min

Jeg bruker flere hjelpemidler i framføringen

Jeg kan bruke ulike hjelpemidler visuell støtte

Jeg svarer på noen spørsmål fra tilhørerne

jeg svarer på alle spørsmål fra tilhørerne

Jeg gir utdypende og forklarende svar på spørsmål fra tilhørerne

Jeg snakker høyt og tydelig

Jeg snakker høyt og tydelig og varierer stemmebruken

Jeg snakker høyt og tydelig, jeg varierer stemmebruken og jeg viser engasjement for temaet

5


Kjennetegn på måloppnåelse som arbeidsredskap i læringsprosessen Når læreren er en samtalepartner og bruker kjennetegnene til å gi spesifikke tilbakemeldinger på det elevene holder på med, veileder dem i det videre arbeidet og stiller spørsmål som får elevene til å reflektere over og vurdere egen læring blir læringssamtale den form for tilbakemelding som har størst påvirkning på elevenes læring (Wiliam, 2008). Eksempler på spørsmål som fremmer refleksjon og egenvurdering i læringssamtalen underveis kan være: • Sjekker du mål og kjennetegn mens du jobber? • Hvordan bruker du mål og kjennetegn for å sikre deg at du er på rett vei? • Har du klart for deg hva du skal lære – kan du si noe om det? • Forstår du hva du skal gjøre for å lære dette – hva da? • Hvordan vet du at det du jobber med, er knyttet opp mot målene? • Hvor er du i læringsprosessen nå? • Hva er neste trinn i prosessen? • Hvordan skal du jobbe videre? • Hva lærer du når du jobber med denne oppgaven? • Hvordan vet du hva du skal gjøre for å nå læringsmålet? Når vi lykkes med god underveisvurdering, har vi også tilrettelagt for en tilpasset opplæring som fremmer læring.

6


Kjennetegn på måloppnåelse og dokumentasjon Kjennetegnsarbeidet, dvs. å utforme og skriftliggjøre kompetansemål, delmål og kjennetegn på måloppnåelse for elevene, skaper mulighet for bedre dokumentasjon. I stikkordsform kan man si at arbeidet med å formulere kjennetegn på måloppnåelse: • • • • • •

Dokumenterer mål og innhold i undervisningen Dokumenterer elevens ambisjoner og egenvurdering når de bruker kjennetegnene aktivt Gjør det lettere å konkretisere og forsvare vurderingen av elevprestasjoner Gjør det lettere å gi og dokumentere konkret veiledning Gjør det lettere å observere og dokumentere elevenes samhandling med hverandre Gjør det lettere å strukturere og være konkret i elev- og utviklingssamtalen

Vurdering virker motiverende Elevene gir også uttrykk for at de liker vurdering når de: • Vet hva målet er • Vet hva de skal gjøre for å nå målet • Diskuterer med læreren hva vurderingen skal være • Får positiv tilbakemelding før kritikk • Får individuell fremovermelding av både lærer og medelever

«Den viktigste holdning som kan skapes er ønsket om å fortsette å lære»

(Dewey)

7


Skjematisk fremstilling av lærerens arbeidsprosess i arbeidet med Vurdering for læring: Vurdering for læring kjennetegnes ved at læreren: 1) Planlegger for læring, ikke aktivitet

2) Får elevene med! (Elevmedvirkning)

3) Bruker tydelige mål som elevene forstår!

4) Bruker kriterier og eksempler som viser vei

5) Stiller spørsmål som fremmer refleksjon

6) Gir hyppige beskrivende tilbakemeldinger relatert til læringsmål

7) Ser elevene som læringsressurs for seg selv (Egenvurdering)

8) Lar elevene lære av og sammen med andre (Kameratvurdering)

9) Bruker varierte vurderingsmetoder

10) Bruker vurdering som verktøy for tilpasset opplæring

Kilder: Black and William (1998): Inside the Black Box Black and William (2006): Assessment for learning in the classroom Dale og Wærness (2006): Vurdering og læring i en elevaktiv skole Hattie and Timperley (2007): The Power of Feedback Hilde Schjerven: Kjennetegn på måloppnåelse. Presentasjon på nettverk i regning. Drammen 2010 Hilde Ø. Olsen & Arne Bergan: Vurdering for læring i praksis. Presentasjon på nettverk i lesing og regning. Drammen 2011 Stortingsmelding nr. 31/2008: Kvalitet i skolen Utdanningsdirektoratet: Underveisvurdering i fag. Brosjyre 2009 Utdanningsdirektoratet: Nå gjelder det! Vurdering for barnetrinnet. Brosjyre 2010 Utdanningsdirektoratet: Nå gjelder det! Vurdering på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Brosjyre 2010 http://www.skolenettet.no/Moduler/Vurdering

8


Samarbeid hjem/skole

12


Samarbeid hjem – skole


Aronsløkka E 18

Kjøsterud Åssiden

283

Øren

282

Børresen

Rødskog Gulskogen

Bragernes

282

E134

Marienlyst Danvik

Frydenhaug Brandengen

Hallermoen Konnerud

Nøsted

Fjell Galterud Svensedammen Åskollen

E 18

Vestbygda Skoger

«Vi skal synliggjøre og verdsette alle kulturer»

www.drammensskolen.no Postadresse: Engene 1, 3008 Drammen Besøksadresse: Wergelandsgt 9, 3019 Drammen

2


Forord

Det er skolens oppgave å gi de foresatte informasjon om skolens mål og planer, slik at de kan være reelle medspillere. Gjensidige forventninger, ansvar og muligheter må avklares. Det er viktig at dette skjer i dialog, og denne veilederen er ment som hjelp i dette arbeidet.

Foresatte er opptatt av at barna deres trives, lærer og utvikler seg, og alle foresatte, uansett bakgrunn og utdanning, har en sentral rolle i barnas læring og utvikling. De holdningene foresatte formidler til sine barn om skole og læring, har en avgjørende betydning for barnas motivasjon og læringsutbytte. Det er skolen som har det faglige og pedagogiske ansvaret for elevens læring. Skolen skal sørge for at eleven utvikler sosial, kulturell og etisk kompetanse. Samarbeid mellom hjem og skole skal sikre at eleven får realisert sine muligheter for læring og utvikling gjennom å bli anerkjent og oppleve tilhørighet, mestring og trygghet både i hjemmet og på skolen. Dette målet kan lettest nås gjennom et likeverdig samarbeid bygget på gjensidig respekt og anerkjennelse. Samarbeidet mellom hjemmet og skolen er et gjensidig ansvar, men skolen skal ta initiativ til og legge til rette for samarbeidet. Hjem og skole har gjensidige rettigheter og plikter. Et godt samspill mellom hjem og skole forutsetter at begge partene kommuniserer tydelig slik at skolens og de foresattes forventninger blir avklart og det ikke oppstår misforståelser.

Vennlig hilsen

Tore Isaksen Utdanningsdirektør

Visjon «En skole der hver enkelt elev oppfyller sitt fulle faglige potensial og blir et trygt og selvstendig menneske»

3


Innhold

side 3 Forord side 5 Styringsdokument

4

side 6

Plattform for samarbeidet omkring v책re barn

side 8

Forventninger til skolen

side 10

Forventninger til elevene

side 11

Forventninger til hjemmet

side 12

Foreldrenes medvirkning og medbestemmelse i Drammensskolen

side 15

Informasjon og kommunikasjon


Bakgrunn for dokumentet

Gjensidige forventninger

Dokumentet er utarbeidet av Drammensskolen i samarbeid med DKFU våren 2010. Det skal være styrende for hjemskolesamarbeidet fra høsten 2010 og evalueres våren 2012. Mindre justeringer kan foretas ved hver skoleoppstart.

Dette styringsdokumentet forteller • hva foresatte og elever kan forvente av Drammensskolen • hva som forventes av en elev i Drammensskolen • hvilke forventninger Drammensskolen har til hjemmet

Rutiner Dette styringsdokumentet forteller • hvilke rutiner vi har i samarbeidet mellom hjem og skole • hvilke oppgaver rådsutvalgene på skolen har • hvordan vi ønsker at kommunikasjonen skal foregå mellom hjem og skole

5


6


Plattform for samarbeidet omkring våre barn

For å kunne utvikle et godt lærings- og oppvekstmiljø, er det helt nødvendig at hjem og skole har et felles utgangspunkt for samarbeidet. Vi er enige om å legge vekt på følgende:

– å utvikle ansvarsfølelse Barn som føler ansvar tenker over konsekvensene av sine handlinger. Barn som føler ansvar blir ikke likegyldige. Å bekjempe likegyldigheten er en forutsetning for å fremme trygghet og trivsel. • I Drammensskolen vil hjem og skole samarbeide for å gi barna ansvar og utvikle ansvarsfølelsen deres – å utvikle en inkluderende kultur Barn som har et fellesskap har lettere for å samhandle. • I Drammensskolen vil hjem og skole bidra til aktiviteter hvor alle inkluderes • Vi skal synliggjøre og verdsette alle kulturer – å holde orden Å rydde er å ta hensyn til andre. Holder vi klasserommet og skolen i orden, letter vi arbeidet for de som skal gjøre rent. Det er lettere å holde orden på tankene når man har orden rundt seg. • I Drammensskolen vil hjem og skole bidra til at elevene holder orden på skolesakene sine og arbeidsplassen sin – å utvikle god oppførsel og sosiale ferdigheter Barn må lære hvordan de skal oppføre seg og det må være klare regler for oppførsel. God oppførsel kommer ikke automatisk.

God folkeskikk er «de gode skikkene folk bruker når de er sammen». • Drammensskolen har utarbeidet en felles atferdsstandard for voksne og barn • Skolene bruker opplæringsprogram i sosiale ferdigheter; for eksempel «Steg for Steg», «Det er mitt valg», PALS, ART eller andre gode forskningsbaserte program • Hjem og skole diskuterer jevnlig den sosiale utviklingen til det enkelte barn • Hjemmet har det overordnede ansvaret for elevens oppførsel og atferd • I Drammensskolen vil hjem og skole arbeide aktivt for å få barna til å forstå andre og se ting fra andres synsvinkel – å forhindre mobbing Hjem og skole har følgende felles mål: • Vi skal ved forebyggende tiltak forhindre at elever blir utsatt for mobbing • Vi skal ha gode rutiner som avdekker mobbing • Blir mobbing oppdaget, skal hjem og skole følge opp mobbeoffer og mobber – å vektlegge tidlig innsats i opplæringen • Vi skal sammen arbeide for å gi elever med spesielle utfordringer nødvendig opplæring på et tidlig tidspunkt

7


Hjemmet kan forvente at skolen – gir god opplæring og undervisning ved å • møte og omtale elevene på en positiv måte • lære elevene til å ta et medansvar for sin egen læring • holde seg oppdatert på forskning og utvikling i skolen • tilpasse undervisningen til ulike mestringsnivå der det er mulig • variere undervisningsmetodene • bruke IKT som en fast og regelmessig del av opplæringen • sørge for gode rutiner og vaner som bidrar til effektivitet og god kvalitet på undervisningen • utvikle personalets kompetanse til å se utfordringer hos enkeltelever på et tidlig stadium, samt sørge for ressurser til å utvikle eleven og veilede foreldrene – differensierer undervisningen ved å • gi elevene utfordringer de er i stand til å mestre • utarbeide arbeidsplaner for elevene på ulike nivå • forvente ulikt tempo i elevenes læring og gi ulik mengde oppgaver • bruke konkretiseringsmateriell og ulike lærings metoder for å nå den enkelte • holde kurs for elever som trenger intensiv og mer tilrettelagt opplæring i perioder – holder høy standard på utstyr og materiell ved å • ha oppdaterte program på data, og interaktive tavler i de fleste undervisningsrom • bruke oppdaterte og gode læremidler • ha et velutstyrt og hyggelig bibliotek – legger vekt på fysisk trening og bevegelse ved å • prioritere et uteområde som gir muligheter for å være fysisk aktiv • bruke naturen i nærområdet

8

– har gode rutiner for orden ved å ha standarder for orden og ryddighet for både personalet og elevene • sørge for at standarden er kjent for alle i skole samfunnet og henger oppslått slik at alle vet hva som forventes • motivere elevene til å holde standarden • legge hovedansvaret for rutinene og standarden til ledelsen •

– arbeider systematisk med sosial kompetanse ved å • ha en vedtatt atferdstandard for ansatte og elever (se skolens hjemmeside) • sørge for at standarden er kjent for alle i skole samfunnet og følges opp – legger til rette for fellesopplevelser på skolen ved å • lage et forpliktende årshjul for sosiale og faglige fellesaktiviteter på skolen – oppøver selvstendighet og ansvar hos elevene gjennom ordninger som f.eks • elevråd • skolemegling • fadderordning • kulturvertordning • bibliotekvakt • elevansvar for deler av skolearrangementer som avslutninger og samlinger • rullerende ansvarsoppgaver for alle elever på trinnene – gir regelmessig tilbakemelding til elev og foresatte ved å • gjennomføre minimum 2 samtaler med hver elev i året; elevsamtaler • innkalle alle foresatte til utviklingssamtale (konferanse) 2 ganger i året, vår og høst;


«Hjemmet kan forvente at skolen møter og omtaler elevene på en positiv måte»

på barnetrinnet kan deler eller en av samtalene holdes uten eleven • gi foresatte informasjon om hvordan deres barn utvikler seg i forhold til de oppsatte målene i læreplanen • gi tilbakemeldinger på en slik måte at eleven opplever mestring og mot til å gå på nye oppgaver (vurdering for læring) • innkalle til minst to foreldremøter i løpet av skoleåret som forberedes og gjennomføres i samarbeid med foreldrekontaktene

– organiserer og tilrettelegger skoledagen på beste måte ved å • avholde spisepause i rolig og hyggelig atmosfære • sørge for tilsyn i alle pauser (inkl. 10 min. før skoletid på barnetrinnet) – arbeider for en positiv skoleutvikling ved å • gjennomføre og analysere brukerundersøkelser for foreldre og elever og fatte tiltak i samsvar med disse

9


Drammensskolen forventer at elevene

– respekterer og oppfører seg i tråd med skolens ordens- og trivselsregler – er presise og holder god orden ved å • komme tidsnok til timene og holde orden i sine personlige saker • gjøre leksene og levere dem til rett tid • delta i rydding og ta på seg oppgaver i skolesamfunnet – viser god arbeidsro ved å • bruke innestemme der det er påkrevet • ha fokus på arbeidet i timene • være stille og gå rolig ved skifte av aktiviteter – viser god arbeidsinnsats ved å • lytte til undervisning, instruksjoner og beskjeder • komme raskt i gang med arbeidet • gjøre sitt beste og forvalte sine evner på en god måte

10

– viser god samhandling med voksne ved å • vise respekt og være høflige overfor voksne • rette seg etter beskjeder og tilsnakk fra alle voksne • si ifra på en høflig måte når man føler seg urettferdig behandlet • snakke med de voksne når noe er vanskelig – viser god samhandling med elever ved å • vise respekt og ta hensyn til medelever • samarbeide godt med andre • være inkluderende i lek og samvær på skolen • snakke positivt om andre – viser respekt for skolebygg, inventar og andres eiendeler ved å • ha bokbind på skolebøker og orden i sekken • la andres eiendeler være i fred • ta vare på og vise respekt for skolens inventar og utstyr


Drammensskolen forventer at foreldrene

– bidrar til respekt og positivt omdømme av skolen ved å • støtte skolen aktivt, snakke positivt om skolen og de ansatte • ta opp innvendinger og kritikk direkte med lærere eller ledelse – hjelper eleven med skolearbeidet ved å • støtte og etterspørre innsats fra barna i skolearbeidet gjennom hele skoleløpet • følge opp og veilede eleven i leksearbeidet • se til at de leverer skolearbeidet i rett tid • øve med eleven på det som er vanskelig • snakke med barna om læring og se på prøver, innleveringer og vurderinger – følger med på informasjonen som skolen gir ved å • lese dokumenter som blir sendt fra skolen og svare skolen der det er forventet • sende med eleven utstyr som det gis informasjon om i ukebrev og andre skriv • sjekke at eleven har med gymtøy og uteklær/egnete klær for dagens aktiviteter – bidrar til god oppførsel hos eleven ved å • respektere og støtte skolens ordensreglement • respektere skolens konsekvenser ved brudd på reglementet, evt. ta opp uenighet med skolen på en høflig og vennlig måte • få eleven til å forstå at det må ta hensyn til andre og følge reglene på skolen

«Drammensskolen forventer at foreldrene støtter skolen aktivt og snakker positivt om skolen og de ansatte» – deltar i aktiviteter i skolens regi ved å • påta seg verv og oppgaver i råd og utvalg • påta seg oppgaver i forhold til skolens årshjul for foreldreaktiviteter – bidrar til en positiv skoleutvikling ved å • svare på brukerundersøkelser som skolen sender ut – møter på konferansetimer og foreldremøter • og gir beskjed i god til hvis man er forhindret

11


Foreldrenes medvirkning og medbestemmelse i Drammensskolen Tidlig hver høst avholdes et samarbeidsmøte mellom skolens foreldrekontakter, kontaktlærer, FAU leder og skolens ledelse. På dette møtet lages et årshjul med datoer for foreldremøter og ulike fellesaktiviteter på trinnet. Hvilke oppgaver har foreldrekontaktene? • Planlegge foreldremøtene sammen med kontaktlæreren • Gå gjennom årsplaner og lærestoff sammen med lærerne for neste halvår og peke på informasjonsbehovet foreldrene har • Holde god kontakt med elevene og vurdere hva foreldrene kan gjøre for å utvikle et godt miljø i gruppen. Trekke elevene mest mulig med i kontakten mellom hjem og skole • Ha god kontakt med alle foreldrene i gruppen og formidle deres ideer og synspunkter til de rette instanser • Legge fram saker som FAU vil høre foreldrenes mening om – skriftlig eller muntlig – på foreldremøte • Sørge for at nye foreldrekontakter blir valgt og at disse blir informert om sine oppgaver

12


Foreldrekontakter trinn skal ha minst to foreldrekontakter • Disse velges på vårens foreldremøte • En av disse skal være medlem i FAU • Hvert

Foreldrenes arbeidsutvalg - FAU • skal nedsettes ved alle skoler og er et utvalg for foreldrerådet som består av alle foreldrene som har barn ved den enkelte skole • er hjemlet i Opplæringsloven som et samarbeids organ for foresatte og skolen • kan bestå av foreldrekontaktene, men kan også være sammensatt på andre måter FAU skal • fremme fellesinteressene for foreldrene • medvirke til at foreldrene tar aktivt del i arbeidet for å skape et godt skolemiljø • bidra til et godt samarbeid mellom hjem og skole • legge til rette for positiv utvikling hos elevene • skape kontakt mellom skolen og nærmiljøet Skolemiljøutvalget (SMU) Hensikten med skolemiljøutvalget er å sikre at skolen har et systematisk arbeid for et godt skolemiljø. SMU skal være et rådgivende organ for skolen i saker knyttet til dette. Elevene, foreldrene, skolen, ansatte i skolen og en representant fra kommunen skal være representert. Foreldre og elever skal til sammen ha flertall i SMU. Det er skoleeiers og rektors ansvar at alle rådsorganene blir opprettet og fungerer i samsvar med bestemmelsene i opplæringsloven. Samarbeidsutvalget (SU) SU er skolens øverste rådgivende organ og her er alle partene i skolen representert: elever, foreldre, undervisningspersonalet, andre tilsatte og to representanter fra kommunen, hvor rektor skal være den ene. SU har rett til å uttale seg i alle saker som gjelder skolen.

SU kan uttale seg om følgende: • Forslag til budsjett • Virksomhets- og utviklingsplaner for skolen • Plan for hjem-skole-samarbeid • Skolevurdering • Planer for ombygging og vedlikehold av skoleanleggene • Skolens informasjonsvirksomhet • Prinsipper for valg av bøker til skolebiblioteket • Fritidsaktiviteter • Skoleskyss • Trafikkforholdene og hvordan skoleveien kan sikres • Ordensreglementet Drammen kommunale foreldreutvalg (DKFU) Drammen kommunale foreldreutvalg (DKFU) er et fellesorgan for alle foreldre med barn i grunnskolene i kommunen (www.dkfu.net). DKFU skal: • Ivareta foreldres interesser i skolesammenheng og sikre barna et best mulig skoletilbud • Engasjere seg i saker av felles interesse for skolene i kommunen • Arbeide for å fremme et godt samarbeid mellom foreldrene, skolen, skoleadministrasjonen og politiske beslutningsorgan i kommunen • Være en pådriver i utviklingen av skoletilbudet i Drammen • Bidra til økt foreldreengasjement • Drive informasjonsarbeid og bidra til erfarings utveksling og foreldresamarbeid mellom grunnskolene i kommunen • Bidra til opplæring av foreldrekontakter slik at de kan ivareta sine oppgaver best mulig

13


Informasjon og kommunikasjon – Digital informasjon fra skolen Alle foresatte skal ha tilgang til læringsplattformen MLG (Microsoft Learning Gateway) med eget brukernavn og passord. Læringsplattformen gir tilgang til elevens digitale arbeider og mapper, og informasjon om skolen og trinnet. – Informasjon via mail, ukeplan og lekser Følgende sendes direkte hjem til alle foresatte som har oppgitt mailadresse og legges ut på MLG: • Ukeplan med undervisningsplaner, fagmål, aktiviteter og arbeidsoppgaver • Behov for utstyr til aktiviteter må følges opp av foreldrene Elevene får utdelt en kopi av ukeplanen på skolen. – Informasjon på skolenes hjemmesider • plikter og rettigheter for barnets skolegang • fridager og rutiner for å søke om permisjon • personalet på skolen og SFO • råd og utvalg • skolens offentlige publikasjoner Kommunikasjon mellom hjem og skole omkring enkeltbarn Som en regel kan vi si at kommunikasjon omkring enkeltbarn bør gjøres via telefon eller møte, hvis det er snakk om opplysninger av personlig karakter. Er det snakk om oppfølging av en elev over en periode, må man også vurdere om det er mer hensiktsmessig med korte og hyppige møter istedenfor jevnlige tilbakemeldinger via mail.

14


Slik kommer du inn på MLG

Gå inn på skolens hjemmeside • Finn påloggingsvindu til MLG til høyre • Skriv inn ditt brukernavn og passord • Klikk OK Lenker til læring for store og små Alle fag: • www.skolenettet.no • www.gruble.net • www.lokus123.no • www.moava.no Matematikk: • www.matte.no • www.pengeby.no • www.cashkontroll.no • www.matematikk.org

15


FU ldreutva K D re

011 2 ) lg

a ale Fo r f l l mmun i p s Innammen Ko (Dr

Hvordan kan foreldrene medvirke til et godt lÌringsmiljø i Drammensskolen


F

oreldre har hovedansvar for barnas utdannelse. Dette er definert i både Barneloven og Opplæringsloven.

Å være foreldre i dagens samfunn innebærer helt andre utfordringer enn det foreldre sto overfor for bare en generasjon siden. Det er derfor svært viktig å gi foreldre den nødvendige kunnskap som trengs til å kunne ta en helhetlig vurdering om eget barns utvikling og læring. Å øke bevisstheten om bl.a. foreldrenes rettigheter og plikter vil styrke elevenes læringsutbytte, utjevne sosiale forskjeller og forebygge uønsket atferd og konflikter i skolen. Forskning viser at foreldre som ser på utdanning og skole som viktig, og verdsetter godt arbeid fra barnets side, stimulerer også til økt innsats hos barnet. Det vil igjen påvirke motivasjonen til læring og læringsresultatene til barnet. Foreldre som er interessert i hva barna gjør, hva de er opptatt av og har dialog med sine barn, er også støttende for barnets engasjement på ulike arenaer i livet. En god skole bygger bro mellom hjem og skole, og bidrar til å gi den enkelte elev trygghet, trivsel og kunnskap. Hjem og skole kan bli enige om forhold i oppdragelse, oppfølging av skolearbeid og hvordan undervisningen bør foregå. For at hjem-skole samarbeidet skal fungere godt, må det tilrettelegges for en felles plattform hvor foreldrene sammen med skolen kan være delaktig i “skolens indre liv”.

ET GODT SAMARBEID MELLOM HJEM OG SKOLE.

2

Definisjon Et godt hjem-skole samarbeid kjennetegnes av at foreldrene har reell medvirkning og medbestemmelse, og hjem og skole sammen tar felles forpliktende beslutninger. Det kan være utfordrende å få til dette fordi det er usikkerhet hos begge parter. Det er ulike måter å definere “samarbeid” på og samarbeid kan foregå på ulike nivåer: • En av partene informerer • Utveksling av informasjon - begge parter gir informasjon til hverandre • Dialog - kommunikasjon og reelle drøftinger om forhold av betydning • Medvirkning og medbestemmelse - felles forpliktende beslutninger

GOD kommunikasjon! En forutsetning for et godt samarbeid er god kommunikasjon. I samarbeidet vil gjensidig kommunikasjon om elevenes faglige og sosiale utvikling og deres trivsel stå sentralt. Samarbeidet mellom hjem og skole er viktig i hele grunnopplæringen. Samarbeidet mellom hjem og skole er et gjensidig ansvar, men skolen skal ta initiativ og legge til rette for samarbeidet. God kommunikasjon forutsetter at både hjem og skole tydeliggjør forventningene de har til hverandre, og at dette forstås av begge parter. En god samarbeidsrelasjon må bygges på gjensidig respekt hvor både hjem og skole oppmuntres til å se saker i perspektiv.


ForeldreMEDVIRKNING Foreldrene har rett til medvirkning i skolen. Foreldremedvirkning i skolen bygger på at foreldrene har hovedansvar for barnas utvikling og opplæring, og dette har betydning for den enkelte elev gjennom: • Hjelp, støtte og oppmuntring • Økt skolemotivasjon og trivsel • Positive holdninger til skolen • Større utbytte av undervisningen • Større innsats med hjemmearbeidet • Bevisst skolevalg

SAMARBEIDSPARTER

visst forbygges. Veiledning og støtte basert på oppmerksomhet, trening, inkludering, erkjennelse og trygghet forebygger negativ oppmerksomhet og fremmer positiv atferd. Det er viktig at foreldrene anerkjenner og verdsetter den faglige kompetansen læreren innehar og supplerer lærerens kunnskap ved aktivt å delta og medvirke i den enkelte elevs læring og sosiale utvikling. Samarbeidet mellom lærer og foreldre er et gjensidig ansvar. Kommunikasjon om elevenes faglige og sosiale utvikling må være sentralt.

For å fremheve den enkelte elev er vi avhengig av tydelige voksne som tilrettelegger for best mulig læring. Å ha kunnskap har en ubestridelig verdi, og nøkkelen til kunnskap er læreren. En lærer spiller en viktig rolle i samfunnet og i livet til et barn.

SOSIAL KOMPETANSE og læringsmiljø!

Kommunikasjon mellom lærer og elev på skolen er et viktig element som bidrar til økt oppmerksomhet og interesse for læring. Barnets opplevelse av seg selv i klasserommet, blant medelever, er med på å skape trygghet og mestring. Læreren kan skape en atmosfære der alle samarbeider og bevisst fremme ressursene til hver enkelt elev gjennom god kommunikasjon.

Utvikling av sosial kompetanse er et viktig samarbeidsområde for både hjem og skole. Foreldre, lærere og elever må sammen definere hva som er ønsket atferd og hva som er uønsket atferd. Hvordan kan foreldre og lærere samarbeide om ønskede mål? Hva er hjemmets og skolens felles ansvar? Hva skjer i det øyeblikket en elev bryter en grense?

Et godt læringsmiljø fritt for mobbing og krenkelser, der elevene føler at de blir verdsatt, sett, hørt, har opplevelse av mestring, føler trygghet, trivsel og blir respektert, vil være et sted hvor læring finner sted.

Foreldre kan bli overveldet av følelser når det opplever at deres barn mistrives på skolen. Men læreren er den kompetente personen som kan bidra til å skape trygghet og god kommunikasjon, gjennom engasjement i barnets læring og trivsel. Når læreren inkluderer alle elevene i samtaler, kan negative holdninger be-

3


Foreldrekontakt Hva nå? For noen innebærer jobben som foreldrekontakt lite arbeid, og for andre kanskje mer! Oppgavene som foreldrekontakt kan bli både lærerike, interessante, utfordrende og krevende.

”God skolestart” - hefte for foreldrekontakter Hensikten med arbeidet er ikke å lage en fast oppskrift på hvordan man skal gjøre jobben. Meningen er å gi kjennskap til hva som forventes, hvilke regler og bestemmelser som har betydning for arbeidet som foreldrekontakt og å gi råd og ideer til hvordan man kan arbeide. Det finnes ikke to skoler eller to klasser som er like. DKFU ønsker å fokusere på foreldrenes muligheter til å samarbeide om skolens innhold gjennom samarbeid på klasse-, trinn- og skolenivå. DKFU håper at informasjonen vil vise at det ikke nødvendigvis er mye arbeid forbundet med vervet som foreldrekontakt.

Alle foreldre er en ressurs! Et godt samarbeid mellom skole og hjem har stor betydning for den enkelte elevs utvikling i forhold til skoleprestasjoner. Det er viktig å ta tak i de mulighetene som ligger i utviklingen av et godt hjem-skole samarbeid. Det har stor betydning at alle foreldre gir støtte og hjelp til sine barn, og på den måten bidrar til motivasjon og læring. Foreldre sitter med mye kunnskap og erfaring, og er en viktig ressurs for egne barns utvikling, både når det gjelder det faglige og sosiale. Foreldre er eksperter på sine barn og en ressurs som vi mener at skolen må ta godt imot. Sammen med skolens faglig kompetanse tilrettelegger vi for en god og lærerik skolegang for egne barn, og bidrar til å skape et godt og trivelig læringsmiljø for alle barn ved skolen.

4

FORELDREkontakt En foreldrekontakt er en representant for foreldrene, valgt av og blant foreldre med barn i samme klasse/gruppe. Foreldrekontaktene er kontaktleddet mellom foreldrene i klassen og Foreldrerådets arbeidsutvalg (FAU), i tillegg til å være kontaktleddet mellom klassen, kontaktlærer og skolen.

Hvordan få i gang samarbeidet? Det hender at foreldrekontaktene sitter og venter på at kontaktlærer skal kontakte dem, samtidig som kontaktlærer venter at foreldrekontaktene skal ta initiativ. Dette kan en unngå ved å gjennomføre en enkel rutine hver gang det har vært valg på foreldrekontakter: Før foreldrekontaktene og læreren går fra foreldremøtet, kan man avtale hvem som skal innkalle til et planleggingsmøte, eller avtale dato for møte på stedet.

Ansvar og oppgaver Foreldrekontaktene avtaler seg imellom hvordan arbeidsoppgavene skal fordeles. Vi kan nevne noen oppgaver som er aktuelle for foreldrekontaktene: • Regelmessige møter / samtaler med kontaktlærer: Foreldrekontaktene bør ha regelmessige møter med kontaktlæreren. På denne måten får foreldrekontaktene mulighet å holde seg orientert om det som skjer i klassen. Etter foreldremøte hvor foreldrekontaktene er valgt, bør det avtales et planleggingsmøte med kontaktlæreren. Her kan det legges planer for et videre samarbeid. Foreldrekontaktene skal i samarbeid med læreren være med å planlegge og gjennomføre bl.a. foreldremøtene. Sammen har de et spesielt ansvar for å skape og utvikle et godt og positivt klassemiljø. Klassekontakten har også ansvaret for å ta initiativ til å tilrettelegge for sosiale arrangement i basisgruppen/klassen.


• Kontakt med ”nye” foreldre: Å være ny forelder i klassen kan oppleves litt skremmende når man ikke kjenner noen andre. Foreldrekontaktene oppfordres til å ta kontakt med nye foreldre, dvs. foreldre til elever som starter i løpet av skoleåret. En hyggelig telefonsamtale, et “velkomstbrev” eller et lite besøk kan gjøre at de nye foreldrene føler seg hjemme i klassemiljøet. Det er kontaktlærerens oppgave å informere foreldrekontaktene om nye foreldre i klassen. • Deltagelse på FAU- og foreldremøter: Som foreldrenes talspersoner, skal foreldrekontaktene legge fram aktuelle saker som FAU vil høre foreldrenes mening om, skriftlig eller muntlig, på foreldremøter. Det er derfor viktig at foreldrekontaktene deltar på FAU-møter for å holde seg oppdatert om det som FAU arbeider med. To ganger i løpet av et skoleår skal det avholdes minst to foreldremøter, et på høsten og et på våren. En av de viktigste oppgavene en foreldrekontakt har, er å planlegge foreldremøtene sammen med kontaktlæreren. Det er viktig at foreldrekontaktene deltar på disse møtene. • Informasjonsbehov: Sammen med lærerne kan foreldrekontaktene gjennomgå årsplaner og lærestoff for neste halvår, og drøfte informasjonsbehovet foreldrene har. Foreldrekontaktene kan også bidra til at møtereferater fra FAU- og foreldremøter blir sendt til alle foreldrene i klassen.

Organisering og planlegging av klasseaktiviteter Foreldrekontaktene deler ansvaret for gjennomføringen med resten av foreldregruppen. Det er viktig at elevene også trekkes med i denne planleggingen.

Idebank – Felles arrangementer/ aktiviteter for foreldre og elever: • Årstidgrupper – høst, jul, vår, sommer • Vennegrupper • Temakvelder • Avslutninger • Internasjonal dag • Skogsturer • Skøytedag • Skitur • Overnattingstur • Diskokveld • Grilling • Badetur • Mamma- og pappakvelder • Felles bursdagsfeiringer • Teltturer • Sykkeltur/Sykkelprøven • Bowlingkveld

• Konflikthåndtering: Hvis det er en konflikt mellom ett foreldrepar/ elev og lærer, bør de involverte prøve å løse konflikten, evt. i samarbeid med skoleledelsen. Dersom foreldrene ønsker det, kan foreldrekontaktene påta seg å stille på et slikt møte med ledelsen etter nøye å ha vurdert om dette er hensiktsmessig. Til syvende og sist må foreldrene selv avgjøre hva som er ønskelig. Dersom det er en konflikt mellom alle foreldrene og kontaktlæreren, kan foreldrekontaktene være foreldrenes talsperson overfor skolen. De kan eventuelt legge fram foreldrenes synspunkter, men det er rektors ansvar å finne løsning på konflikten.

5


ForeldreMØTER Definisjon Foreldremøter er møter for foreldre med barn i samme klasse/trinn, kontaktlærere, kanskje faglærere – og eventuelt elever.

Hvorfor foreldremøter? Alle foreldre ønsker en positiv utvikling for barna sine, og skolen er en av de viktigste medspillerne vi har for å oppnå dette. Et godt ”samarbeid mellom hjem og skole” forbedrer elevenes motivasjon og læring, og foreldremøter er en god arena for samarbeid. Foreldremøtene er en viktig møteplass for foresatte med barn i samme trinn. Her er muligheten til å bli kjent med lærerne og andre foresatte i klassen, knytte kontakter, gi og få informasjon og ta opp aktuelle temaer som foresatte på trinnet er opptatt av. Foreldremøter er en god mulighet for å etablere et godt klasse- og læringsmiljø som barna kan nyte fruktene av gjennom hele grunnskolen.

Hva sier eksperter? Foreldremøter er et sentralt samlingspunkt for både foreldre og lærere i en klasse eller basisgruppe. Mange foreldre har positive erfaringer fra slike møter ved at de både får drøftet betydningsfulle forhold i skolen med lærerne, og at de også gjennom møtet får medvirkning på det som foregår i skolen. Andre foreldre opplever foreldremøtet som et rent informasjonsmøte der læreren i prinsippet holder foredrag for foreldre og foreldrenes eneste innflytelse er at de har bakt kaker og kokt kaffe. (Nordahl 2003a)

Det første høstmøtet Enkelte kaller det første høstmøtet for ”generalforsamlingen”, fordi det er her foreldrene får informasjon om årets undervisningsopplegg, og det er her man kan legge planer for tiltak, møter og fester for elever, foreldre og lærere framover i skoleåret. Møter og fester må planlegges ut fra de ønsker som finnes. Det er spesielt viktig at flest mulig foreldre kommer på det første foreldremøtet om høsten. Derfor må det legges ned en del arbeid før akkurat dette møtet. Kontaktlærer og foreldrekontaktene skal sammen ha ansvaret for møtet.

Møteplan: Lag en møteplan så fort som mulig, med datoer og hvilke emner som skal tas på de ulike møtene. Møteplanen kan sendes til alle foreldrene, men det bør likevel sendes en spesiell innbydelse til hvert møte.

God planlegging i SAMARBEID med FORELDRE kan sikre et GODT OPPMØTE!

6


Forberedelser til foreldremøter Det hender at det er tidsbesparende å innkalle til møter som gjelder parallellklasser, og å gi informasjon angående flere klasser samtidig. Etter fellesmøtet bør foreldrene allikevel samles i klasser/grupper, slik at de kan diskutere i mindre grupper og få tatt opp saker som gjelder hver gruppe spesielt. Erfaring viser at møter der elevene er med, blir svært positive. Om elevene skal delta eller ikke må vurderes ut ifra hva som er hensikten med møtet og elevenes alder.

Valg av tema Valg av tema kan være avgjørende for hvordan man legger opp møtet. Det er også lurt å lage en tidsplan for møtet. Uansett tema, bør foreldremøter inneholde følgende ”faste poster”: • Orientering av kontaktlærer om miljøet i klassen • Orientering eller referat fra saker FAU holder på med • Orientering av kontaktlærer eller andre lærere om fag og emner m.m. • Tid til hyggelig prat foreldrene imellom

NYTTIG linker • ”Foreldrepraten”: www.foreldrepraten.no Foreldrepraten.no gir ideer til diskusjoner om barns forbruk og mediebruk. Det er et opplegg som er beregnet for foreldremøter på mellomtrinnet. • Foreldremøter-hefte: www.fug.no FUG har utarbeidet et hefte og film for å gi tips og ideer om hvordan foreldremøtet kan bidra til å skape et godt samarbeid mellom hjem og skole. Foreldremøter er ikke nevnt i lovverk eller læreplan, men de aller fleste skoler avholder foreldremøter minst to ganger i året. Og det er ingenting i veien for å ha møter oftere! I heftet kan man lese om bl.a. hva et foreldremøte er, om foreldre har rett på slike møter, og om foreldre er pliktig til å møte opp samt forslag til temaer for foreldremøter. Her finner man også informasjon om hvorfor samarbeid mellom hjem og skole er viktig.

Bruk fantasien! For å finne et engasjerende tema, må vi bruke fantasien og bygge på kjennskap til hva som opptar foreldrene. Temaene behøver ikke nødvendigvis å være knyttet til skoleforhold. Det er like viktig å ta opp andre saker som gjelder barna og foreldrene.

Foreldremøter skal preges av DIALOG OG AKTIVITET, og ikke bare informasjon!

7


Idebank – forslag til temaer Nedenfor finnes en ideliste med tips om mulige temaer til foreldremøtene:

Undervisning/Pedagogikk • Vurdering i skolen: Hva betyr dette for mitt barn? • Tilpasset undervisning kontra spesialundervisning • Arbeidsmåter i dagens skole • Elevdeltagelse • Lese- og skriveopplæring • Skolen som et levende kultursenter i nærmiljøet • Skolens målsetting, læreplanen – hva er skolens oppgave? • Undervisningsopplegg, fagplaner for hvert skoleår. Lærere presenterer sine planer og svarer på spørsmål • Hvordan kan foreldre støtte barna i leksearbeidet? • Vi foreldre trenger hjelp med barnas matematikk! • Hvordan kan en i undervisningen ta hensyn til den enkelte elev? • Hva slags undervisningsmetoder brukes – hva trives elevene best med – og hva slags resultater får en? • Arbeidsvaner, sittestillinger og skriveredskaper • Hva kan en vente av barna på de ulike klassetrinn? • Læringsstrategier – hvordan lære barna å lære? • Helsekontroll – Hva følges opp gjennom de ni årene? • Hva har skolen av elevopplysninger? Hvordan tas de vare på og hvordan blir de makulert? • Foreldrenes første møte med ungdomsskolen • Overganger – ungdomsskole – videregående. Hva blir nytt og annerledes? • Elevers og foreldres deltagelse i skoleutvikling • IKT, nettvett og sosiale medier – hvem har ansvar? Skole? Hjem? Eller i samarbeid?

8

Miljøtiltak: • Hva er et godt klassemiljø og hvordan kan vi i fellesskap utvikle det beste klassemiljøet? • Skolemiljøet – trivelig eller dårlig? Kan vi gjøre noe for å bedre miljøet? Hva gjør man for å inkludere alle? • Har vi mobbing i klassen eller i skolegården? • Hvordan motvirke vold – mobbing? • ”Alle andre får lov” sier barnet. Ja – gjør de det? • Leksehjelp – hva og hvordan • Allidrett • Internasjonale dager Normer og holdninger: • Folkeskikk – hva lærer vi barna hjemme – hva lærer de på skolen? • God og dårlig litteratur – hva leser barna våre? • Barn og grensesetting • Oppdragelse – en felles utfordring for hjem og skole • Fritidstilbudene – hva er det behov for – hvor mye skal vi la barna få være med på? • Alle andre får – kjøpepress • Jeg er forelder til en tenåring – Hva nå? • Alkohol og rus – Hva mener vi foreldre?


Råd og utvalg for FORELDRE i grunnskolen Foreldrerådets arbeidsutvalg (FAU): Ved hver grunnskole skal det være et foreldreråd, der alle foreldre som har barn i skolen er medlemmer. Det skal nedsettes et arbeidsutvalg ved alle skoler som består av medlemmer fra foreldrerådet.

Handlingsplan for hjem-skole samarbeidet Sammenkalle til planleggingsmøte mellom foreldrekontakter og kontaktlærerne tidlig på høsten.

Aktuelle oppgaver for FAU

På dette møtet skal det utarbeides en konkret handlingsplan for hjem-skole samarbeidet, hva som skal gjøres av fellesarrangement, hvem som skal gjøre hva og når det skal gjøres.

Kursing av foreldrekontakter Samle foreldrekontaktene etter valgene og informere dem om deres arbeidsområder. Foreldrekontaktene fra siste år bør være til stede og videreføre ideer og dele erfaringer fra de tiltak som har vært igangsatt i de enkelte klassene eller ved skolen som helhet.

Besøksdag for ”nye” foreldre Det er mange elever og foreldre som er spente og engstelige for overgangen fra barnehage til skolen, og fra barneskolen til ungdomsskole osv. Besøksdager er en god måte å bli kjent med skolen barna skal gå på.

ABC for foreldrekontakter FAU kan gi retningslinjer for foreldrekontaktene og samtidig gi informasjon og ideer som vil være til nytte i arbeidet. Det er viktig at kontaktlærerne også får samme informasjon som foreldrekontaktene for at samarbeidet skal fungere best mulig. Lage en perm til alle foreldrekontaktene Permen kan inneholde praktiske opplysninger som er nyttige for at foreldrekontakten kan fungere som tillitsvalgt for foreldrene i klassen: 1. Viktige telefonnumre 2. Forslag til emner på foreldremøter på de ulike klassetrinn 3. Referater fra tidligere klasseforeldremøter og andre arrangement 4. Bilder fra klasseturer

Overgangen til barneskole: Skolen i samarbeid med FAU kan arrangere besøksdager. Dagen kan legges opp slik at skolens ledelse ønsker de nye foreldrene og elevene velkommen og gir generell informasjon om skolen, læreplanen osv. Deretter er det naturlig at leder i FAU forteller om arbeidet i foreldrerådet og hva som er aktuelle oppgaver det kommende skoleåret. På et slikt møte kan en også velge foreldrekontakter for neste skoleår. Overgangen til ungdomsskole: Skolen sammen med FAU kan arrangere foreldremøte ved ungdomsskolen slik at elevene og foreldrene kan bli kjent både med skolebygningen, læreplanen og med lærerne.

9


Foreldreskole 1. og 8. trinn: Gjennomføres av skolen i samarbeid med FAU. Foreldrerepresentanter presenterer hva FAU gjør ved skolen, hvem som er med, hva som forventes av foreldrekontakter og hvorfor foreldre skal engasjere seg i skolen.

Skolemiljøutvalg (SMU):

Velkomstklasser Innkalles til egen foreldreskole for migranter som gir innsikt i skolen som system og forventninger. Som eks. kulturskole, bursdagsfeiring, årstidsavslutninger, norsk fritid for barn i skolealder og andre tradisjoner.

Samarbeidsutvalg (SU)

Skolemiljøutvalg er et lovpålagt utvalg. Skolemiljøutvalget skal jobbe med saker i henhold til Opplæringsloven §9a som handler om å sikre et godt miljø for elevene, både fysisk og psyko-sosialt

Ved hver skole skal det være et samarbeidsutvalg. Samarbeidsutvalget (SU) er skolens øverste rådgivende og samordnende organ og her er alle partene i skolen representert.

Arbeidet i Samarbeidsutvalget (SU) Felles sosial tiltaksplan som er godt forankret i hjem- skole samarbeidet Felles satsning og bevisstgjøring på holdninger hos foreldre, barn og ansatte i skolen. Det er temaer som har med dannelse å gjøre – hvordan man snakker til hverandre, hva som forstyrrer for en selv og andre, hvordan man inkluderer og ikke ekskluderer osv.. Foreldredrevet skole Foreldre overtar undervisningen en skoledag i året, på hele skolen eller enkelte trinn. Foreldre blir bedre kjent med klassen/gruppen og sitt barns skolehverdag og barnets venner. Kan benyttes f.eks. når skolens ansatte skal på kurs eller konferanse. Foreldrearrangerte aktivitetsdager/kvelder • Spillkvelder med f.eks. FUGs ”Samspillet” og ”Skap dialog” • ”Promenaden”: Foreldre med barn fra samme skole melder seg på til å ta imot besøk og gå på besøk til hverandre. Målet er å bli bedre kjent med flere foreldre og barn ved skolen • Sommerfest i skolegården, en utflukt eller vinteraktivitetsdag i nærmiljøet • Disko eller andre slags dansearrangement og konkurranser for elevene, spesielt på ungdomstrinnet • Avslutningsfest, juleball eller nyttårsfest for elevene

10

Skal SU bli et reelt styringsorgan ved skolen, må forberedelsene til arbeidet være grundige. Sakliste og sakspapirer må sendes ut i god tid før møtet skal holdes, minimum en uke på forhånd. Saklisten settes opp av leder, som ofte er en foreldrerepresentant, i samarbeid med rektor. FAUs representanter må drøfte sakene i FAU på forhånd slik at FAU-representantene i SU ivaretar hele FAUs syn på sakene. Det er derfor viktig å legge en felles møteplan for FAU og SU. I Opplæringsloven §11-1 står det at samarbeidsutvalget har rett til å uttale seg i alle saker som gjelder skolen.

Drammen kommunale foreldreutvalg (DKFU) Drammen kommunale foreldreutvalg (DKFU) er et fellesorgan for alle Foreldreutvalg ved grunnskolene i kommunen: www.dkfu.net DKFU skal ivareta foreldrenes interesser i skolesammenheng og sikre barna et best mulig skoletilbud. I tillegg skal de engasjere seg i saker av felles interesse for skolene i kommunen. Årsmøtet er DKFUs øverste myndighet og velger 6 representanter som danner et administrativt styre. Alle grunnskoler i kommunen er representert i DKFU.


Samarbeid med andre instanser

13


Samarbeid med andre instanser

Sammenfattet av Prosjektbasen for Drammensskolen 2011 1


Samarbeid med andre instanser Nøsted skole

Skolehelsetjenesten

Nøsted skole skal gi et tilpasset opplæringstilbud, som fremmer faglig- og sosial kompetanse til elever i 10.klasse. Målgruppa er elever som av ulike årsaker har behov for særskilt tilrettelegging av opplæringssituasjonen. Gjennom tilpasning og helhetlig tenking omkring elevenes oppvekstsvilkår, føres elevene fram til ordinær grunnskoleeksamen.

Skolehelsetjenesten er et tilbud til alle elever i grunnskolen. Her kan foreldre/foresatte og elever henvende seg for informasjon og veiledning om elevers helse, utvikling og trivsel.

Grenser, respekt, omsorg og mestring (GROM) er grunnpilarer i Nøsted skoles utøving av praksis. Ved å tilrettelegge for de fysiske, materielle, sosiale og psykologiske betingelsene for læring og utvikling, gis elevene relevant tro på egne ressurser, og muligheter og motivasjon for faglig og praktisk innsats. Ungdomsskolene i Drammen søker plass for elever til Nøsted skole i løpet av 9.klasse. Under inntaksprosessen presenteres eleven og foresatte for Nøsted skoles innhold og tilbud. På bakgrunn av vurderinger i samråd med avgiverskole, foresatte, eleven selv og eventuelt andre instanser gir Nøsted skole tilbud til eleven. Inntaket skal være klart pr.01.06 det inneværende skoleår. Nøsted skole ønsker å bidra med sin kompetanse og erfaring til både barneskoler og ungdomsskoler i Drammen, og kan kontaktes på e-post eller telefon for å drøfte utfordringer skolene har.

2

Skolehelsetjenesten skal bidra til at elever utvikler kunnskap og holdninger som setter dem i stand til å ta ansvar for egen helse. Skolehelsetjenesten arbeider for å fremme helse og forebygge sykdom, og skal bidra til å oppdage sykdom eller plager av fysisk eller psykisk art så tidlig som mulig. Skolehelsetjenesten har i samarbeid med andre samarbeidspartnere ansvar for å iverksette tiltak ut fra elevens behov. De kan gi individuelle samtaler, gruppesamtaler eller klasseromsundervisning. Skolehelsetjenesten er til stede på skolen faste dager hver uke, og kan kontaktes om saker som for eksempel omhandler: venner, mobbing, familie, skole, mat, vold, kropp, tristhet eller skader. De kan også være behjelpelig med å henvise videre i hjelpeapparatet.


Senter for oppvekst PPT Den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT) skal sørge for at det blir utarbeidet en sakkyndig vurdering der loven krever det. Dette gjelder først og fremst vurdering om behov for spesialpedagogiske tiltak for barn i førskolealder, elever i grunnskolen, videregående skoler og i voksenopplæring på grunnskolenivå. Opplæringsloven krever også sakkyndig vurdering i en del andre tilfeller, blant annet: • tidligere eller utsatt skolestart • fritak fra opplæringsplikten • tegnspråkopplæring • punktskriftopplæring for blinde og sterkt svaksynte elever • søknad om inntil to års ekstra videregående opplæring • søknad om inntak på særskilt valgt utdanningsprogram på videregående trinn 1 Målgruppen for PPT er elever som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Skolen kan ta kontakt med PPT dersom lærer er usikker på om eleven har utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. I første fase drøfter skolen og en sakkyndig fra PPT eleven anonymt eller med samtykke fra foreldrene. Dersom drøftingen fører til at lærer og PPT mener det er mest hensiktsmessig å henvise eleven til PPT, foretar skolen en grunnkartlegging av eleven. Denne kartleggingen sendes PPT sammen med henvisning og pedagogisk rapport. Saken får tildelt en saksbehandler hos PPT som iverksetter videre kartlegging og samtaler med elev, foresatte og lærer. Dette danner grunnlag for en

sakkyndig vurdering som enten tilråder spesialundervisning eller ikke. Sakkyndig vurdering er et faglig råd som rektor tar med i sin vurdering om enkeltvedtak eller ikke.

Barnevernstjenesten I følge § 15-3 har personalet i skolen plikt til å gi opplysninger til barnevernstjenesten når det er grunn til å tro at et barn blir mishandlet i hjemmet, når det er andre former for alvorlig omsorgssvikt eller når et barn har vist vedvarende alvorlige atferdsvansker (Opplæringsloven §15). Ansatte i skolen bør ta kontakt med barnevernstjenesten dersom man opplever at: • En elev blir utsatt for fysisk/psykisk mishandling eller seksuelle overgrep • Den ansatte er bekymret for at foreldrene har store rusproblemer • Den ansatte er bekymret for at foreldrene har store psykiske problemer • Den ansatte opplever at foreldrene har mistet styringen over barnet sitt • Eleven ikke får dekket grunnleggende behov for omsorg, trygghet, mat og stell I Drammen er barnevernet delt inn i geografiske team; Bragernes, Strømsø og Fjell/Konnerud. Skolen tar kontakt med det teamet som skolen tilhører. Dersom lærer opplever at en elev sliter med noen av punktene over, kan lærer ringe barnevernet og drøfte saken anonymt med en saksbehandler. I løpet av drøftingen vil saksbehandler stille en del spørsmål angående eleven og til slutt drøfte veien videre med læreren. Dersom det i løpet av samtalen blir enighet om at lærer skal melde saken til barne-

3


vernet, må lærer fylle ut “Bekymringsmelding til senter for oppvekst. Barneverntjenesten “ (eget skjema). Foreldrene skal informeres om meldingen, med unntak av saker der det er mistanke om vold og overgrep. Ved melding av en sak skal barnevernet innen en uke avgjøre om saken skal henlegges eller undersøkes videre, og innen tre uker skal melder få beskjed om status i saken. Saksgangen i barnevernet:

Drøfting

Melding til barne-vernet

Henleggelse Under-søkelse

Henleggelse Tiltak

Frivillig hjelpetiltak Tvang

Oppvekstteamet Oppvekstteamet er et lavterskeltilbud for barn og unge med psykososiale vansker. Teamet er tverrfaglig og består av miljøterapeuter og psykologer. Tilbudet gjelder for barn fra 0-18 år og deres familier. Oppvekstteamets fokus er å jobbe forebyggende og med tidlig intervensjon. Det betyr at skolen kan søke hjelp hos Oppvekstteamet før problemene har vokst seg for store for eleven. Det er ulike grunner til at barn og ungdom har behov for hjelp, for eksempel at det er vanskelig å være på skolen, eleven er ensom eller engstelig eller eleven har problemer som de trenger hjelp til å finne løsninger på. Skolen kan også oppmuntre foreldre som ønsker råd om hvordan de kan hjelpe barna sine til å ta kontakt med Oppvekstteamet. Oppvekstteamet gir råd og veiledning på telefon eller man kan avtale møter med eleven, foreldrene deres og andre samarbeidspartnere. Skolen kan kontakte Oppvekstteamet på telefon 800 41 021.

4

Uteteamet Uteteamet er et forebyggende tiltak for ungdom mellom 13 og 23 år. Ungdom som har problemer med å nyttiggjøre seg det ordinære hjelpeapparatets tilbud er i fokus for arbeidet.   Prinsipper i arbeidet er ”lavterskel” og ”tilgjengelighet”. Uteteamet er et frivillig tilbud og den viktigste metoden for å rekruttere ungdom er oppsøkende arbeid, primært i Drammen sentrum og bydelene i Drammen kommune. Uteteamet tilbyr samtaler, oppfølging i forhold til andre deler av hjelpeapparatet, rådgivning, praktisk hjelp, samt holdningsskapende diskusjoner i et sosialt fellesskap med deltakende voksne. Uteteamet driver også undervisningsog informasjonsarbeid. Dersom en elev har problemer angående skole, familie, rus eller psykisk helse, kan skolen ta kontakt med Uteteamet ved å ringe eller sende e-post.


Politi Politiets forebyggende avdeling besøker alle 8.trinns foreldremøter i Drammensskolen hvert år. Dette er et foreldremøte der elevene også er til stede. Temaer politiet tar opp på disse møtene er mobbing, nettvett, nasking og alkohol. Skolene må selv invitere politiet ved å ta kontakt med forebyggende avdeling i Drammen politidistrikt. Forebyggende avdeling kan også kontaktes dersom skolen er usikker på om de har en politisak eller ikke. De vil da få hjelp til om de skal melde saken til politiet eller ikke. Dersom det skjer akutte saker på skolen, kontaktes politiet direkte på telefon 02800.

Marte meo tar i bruk film som metode. Hovedfokuset for hva som skal filmes i klasseromssituasjonen er på forhånd avtalt mellom veileder og lærer. Veileder filmer (10-15min) og analyserer i henhold til fokus og prinsippene for klasseledelse. I etterkant av filming og analyse har veileder og lærer en samtale, der de sammen analyserer enkelte klipp og situasjoner fra filmen som er tatt opp fra klasserommet. Veileder og lærer kommer i fellesskap frem til hva lærer skal jobbe videre med i henhold til klasseledelse og utviklingsstøttende kommunikasjon. Marte-Meo-metoden tas i bruk som et lederverktøy fra høsten 2011.

Marte meo Lærerens relasjonskompetanse er viktig i møte med elevene. Marte meo-metoden i skolen bygger på prinsippene for klasseledelse, i tillegg til prinsippene for naturlig kommunikasjon. Spesielt fokus for Marte meo-metoden i klasseledelse er begrepene atmosfære og følelsesmessig tilknytning, i tillegg til at lærer har ansvar for struktur og positiv ledelse.

5


«Nøsted

skole skal gi et tilpasset opplæringstilbud, som fremmer faglig- og sosial kompetanse til elever i 10.klasse. Målgruppa er elever som av ulike årsaker har behov for særskilt tilrettelegging av opplæringssituasjonen. »

6


Standarder og rutiner for orden

14


Standarder og rutiner for orden

1


Klasserommet som stimulerende læringsarena Standard for atferd er viktig for at både elever og ansatte på skolen skal trives. Det samme gjelder for orden og rutiner ved skolen. Elevene skal oppleve at alle klasserom er en god læringsarena. Det innebærer at det er felles standarder og rutiner for det fysiske læringsmiljøet på skolen. Skolen bør ha klare forventninger til hva god orden i klasserommene og fellesarealene innebærer, og hvordan dette følges opp. På samme måte som man øver god atferd, må man også trene elevene i å rydde, holde orden i skolesakene sine og i klasserommene. I dette arbeidet er det nødvendig at læreren går foran som et godt eksempel, og stiller klare forventninger til elevene og belønner god innsats. For å sikre at hele skolen har felles standarder og rutiner på dette området, er det nødvendig å ha en plan som er forpliktende for hele personalet. I dette kapitlet finner du et eksempel på en slik plan (utarbeidet av Vettre skole i 2007). Hver skole bør lage sin egen plan for ”standarder og rutiner for orden”. Ledelsens ansvar blir å sørge for at forventningene etterleves, og at personalet involveres i å etablere et stimulerende, kreativt og godt fysisk læringsmiljø.

2


Standarder og rutiner for orden Ordensstandarder for klasserom og garderobe Klasserom

• • • • • • • • • • •

Bøker står i hyller Stolene står inntil bord /oppå bord ved dagens slutt Bordplatene skal være rene Vinduskarmer er frie for ting Ryddig i PC-skap og ved PC-bord Bestemte plasser for sakser, lim, fargestifter osv. Kopper og vannflasker samles på brett eller i kasse Orden rundt vasken Oppheng skal se ordentlig ut og være godt festet Oppheng av lengre varighet skal lamineres Klasserommene skal framstå som ryddige og innbydende

Elevhyller

• Bøker med ryggen ut • Permer og bøker i hylla, – arbeidsbøker i skuffen • Løse ark i perm som har skilleark til hvert fag • Alle ark navnes • Permer og hyller tømmes 2 ganger i året • Ikke sko i hylla

Elevskuff • Ikke overfylte; ryddes hver uke • Løse ark samles i plastomslag eller settes i perm, noe velges ut til porteføljen • Hyller og skuffer tømmes før nytt emne og ved ferier

Garderobe

• • • • • •

Tørk av bena på teppet i gangen Sko på skohylle Klær henges på knaggen Luer og votter i hylla Det skal være rolig i garderoben Vær rask og gå ut når du er ferdig påkledd, ikke lek i gangen

Foran hver ferie sendes alt tøy hjem (til vask og skift)- bruk hvite poser som du får hos renholderne.

Gjenglemt tøy

• Legges i kasser, som står i hver garderobe • Gjenglemt tøy sendes til Fretex til jul og sommer; husk å melde fra til foreldrene før hver sending • Renholderne tar ansvar for å legge klærne i egne kasser 3


Ordensrutiner og belønningssystemer på skolenivå Denne rutinen er innført for å holde den samme ordensstandarden på hele skolen. ”Ordensrunden” gjennomføres som en inspeksjon hver uke, og tar 15 minutter. Det er den samme personen som deltar fra ledelsen mens lærer og elevrådsrepresentant varierer. Ledelsen har ansvaret for gjonnomføringen.

Ordensrunden (alle trinn) Når: Hvem går: Hva: Premie: Utdeling:

4

1 gang pr. uke En elevrådsrepresentant, en lærer og en fra ledelsen Et avkryssingsskjema hvor alle trinn noteres [se neste side] 200 kr. til det trinnet på småskolen og det på mellomtrinnet som har best resultat På fellessamlinger i desember og juni

Småskolen

Mellomtrinnet

Klistermerker og rektors premiekurv • Hvert trinn sjekker og gir klistermerker til elevgrupper etter orden i hyller og garderobe • Hver elev får 1 klistermerke for hver OK-sjekk • Den gruppa med flest klistermerker hver 14. dag får premie av rektor

Kinobilletter • Hvert trinn sjekker sine elever i forhold til hyller og garderobe • De elevene som ikke har minus/minst minus er med i trekningen av 2 kinobilletter hver 14. dag • Trinnet bestemmer selv hvor og når kontrollen finner sted


Ordensrunden UKE: _______ BEDØMMING. 0 – 2 POENG BASE

1.tr

2.tr

3.tr

4.tr

5.tr

6.tr

7.tr

Ryddig gulv Ryddige bordplater Stoler ved pultene Ryddige elevhyller Ryddige felleshyller Oppslag / tavler Grupperom Ryddig ved vask

GARDEROBE Gulvet fritt for klær Garderobe fritt for søppel TOTALT

Navn på de som har gått runden:

Elev:

Stab:

Ledelse: Dag / dato:

5


Ordensoppgaver på trinnene Arbeid, oppfølging og belønning SMÅSKOLEN 1. – 4. KLASSE; Klistremerker og premie hos rektor 1. Del inn elevene i ordensgrupper med egne navn. 2. Heng et laminert kort på veggen for hver ordensgruppe på trinnet. Bli enige om hvor mange ganger i uka dere vil sjekke hyller og/eller garderober, og sett klistremerker på kortet for hver elev som har klart standarden dere setter. 3. Ordensgruppa trenger ikke ha noen andre funksjoner enn det å minne hverandre på å holde orden, og kan gjerne bestå av elever som har hyller ved siden av hverandre. Den gruppa på hvert trinn som har flest klistremerker på slutten av ordens-/ premieperioden, får komme til rektor for å få en liten premie.

Forslag til organisering av ordenssjekk på trinnet: Noen elever kan ha ansvarsoppgaver: • Se over elevhyller, garderoben, klasserommet • Holde orden på innlevering (nummererte bøker og klasseliste) • Rydde på fellesrom • Rydde i PC-skap og ved PC-bord og/eller Lærerne kan legge oppfølging av elevhyller/permer/løsark/garderobe til en fargekodestasjon en gang i uka for alle elever (evt. 2 fargekodegrupper om gangen når man har flere voksne).

6


MELLOMTRINNET 5. – 7. KLASSE; SKJEMA OG KINOBILLETT Sjekking og oppfølging på enkeltelev-nivå: Bli enige på trinnet om • Hvor mange ganger det skal sjekkes i hylle og garderobeskap • Hvem som skal sjekke - voksne eller barn? (I begynnelsen kan det være nødvendig at de voksne setter standarden og tar sjekkingen.) • Hvor mange elever skal man sjekke av gangen? • Skal man legge sjekken til en gruppe/stasjon/fargekode? Skjema: • Før inn resultatet på et skjema med oversikt over elevene. (Dette bør ikke henge oppe, men legges/henges på lærernes arbeidsrom. Den enkelte elev må imidlertid få tilbakemelding etter en sjekk) Belønning: • De elever som ikke har orden i hylla si eller i garderobeskapet får minus ved ordenssjekkene • De elever som ikke har minus, blir med i trekningen om 2 kinobilletter pr. trinn annenhver uke. Teamlærerne ordner trekkingen selv. Elevene går selv opp og henter billettene hos rektor

7


«Elevene skal oppleve at alle klasserom er en god læringsarena. Det innebærer at det er felles standarder og rutiner for det fysiske læringsmiljøet på skolen.»

8


Læringsmiljøperm