Memoria sobre la I Jornada de Saberes Junio 2013

Memoria de las Actividades Interdisciplinarias Extra Cátedra del Doctorado en Ciencias de la Educación 2013 – 2D Dra. Olga Molano Cabudare, junio 2013 1

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS Dr. Jorge R. Benitez Rector Dr. Pedro Briceño C. Vicerrector Académico MSc. Rafael Rubio Vicerrector Administrativo Lcda. Vanesa Quero Secretaría General Coordinadora Dra. Olga Molano Facilitadores Dra. Liee Pichardo Dr. Pablo Cuello Dr. Jesús Garrido Dra. Gladys Casanova Dr. Jesús Subero Dr. Eustiquio Aponte Dr. Luis Gómez

SOCIALIZACIÓN DE SABERES I Jornada Doctoral para la Socialización de Saberes Participantes:

Montaje y Edición Ing. Douglas Barráez

Dirección: Urb. Chucho Briceño Edif. UFT-RECTORADO Cabudare – estado Lara.

Código Postal: 3023 doctoradocseduft@gmail.com

Integrantes del Postdoctoral, Doctorantes de la VIII y IX Cohortes del Doctorado en Ciencias de la Educación.

Depósito Legal IFX79820133002104

Cabudare, 29 de junio de 2013

Los conceptos e ideas expresadas en esta memoria son de la responsabilidad del autor o autores y no reflejan, necesariamente, la posición de la Universidad Fermín Toro sobre el particular.

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

“El cuerpo humano es el carruaje; el yo, el hombre que lo conduce; el pensamiento son las riendas, y los sentimientos, los caballos”.

Platón

“La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo - el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies -exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes”.

Fernando Savater

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

ÍNDICE GENERAL pp.

PRESENTACIÓN.……………………………………………………...……………

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OBJETIVO GENERAL………………………………………………………..

5

OBJETIVOS ESPECÍFICOS..………….………………………………...….

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JUSTIFICACIÓN.………………………………………………………..……

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PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL EVENTO………………………….…

8

PONENCIAS…….………………………………………………………………...…

13

Construcción de Teorías y Modelos - Dra. Liee Pichardo……....………

23

Desarrollo de la Creatividad

- Dr. Pablo Cuello……....…………

86

Análisis del Discurso

- Dr. Jesús Garrido………....……..

172

Praxiología del Docente

- Dra. Gladys Casanova…………..

259

Teoría y Praxis Curricular

- Dr. Jesús Subero………....….…..

279

Liderazgo

- Dr. Eustoquio Aponte………....…

364

Postdoctorado

- Dr. Luis Gómez………....………...

379

CONCLUSIÓN ………………………………………………………………………

412

FOTOS DEL EVENTO ……………………………………………………………..

415

AFICHE DEL EVENTO ……………………………………………………………

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PRESENTACIÓN En el escenario de las sociedades del conocimiento los programas doctorales constituyen en esencia una comunidad gestionaría de saberes desde la praxis asociada a la acción investigativa inmersa en procesos sistemáticos socializados para la generación de conocimiento pertinentes a las demandas de la sociedad contemporánea.

Las I Jornada Doctoral para la Socialización de Saberes 2013-2D, crea un espacio para la reflexión del talento humano que conforma el cuerpo de docentes y participantes del Doctorado de Ciencias de la Educación en su compromiso por unir esfuerzos, para compartir aspectos académicos formativos y de investigación que deben ser tomados en cuenta en la imperiosa necesidad de una interacción socioeducativa doctoral que responda a la complejidad en el aquí y en el ahora, pero también en la incertidumbre del momento histórico que se incorporan en el ámbito del siglo XXI. Desde esta perspectiva, la coordinación del doctorado conjuntamente con el equipo de docentes del lapso 2013-2D, ha organizado este evento académico interdisciplinario, enmarcado en el contexto formativos de los doctorantes de la 8va, 9na y 10 Cohorte, como una ocasión propicia para promover el encuentro de saberes y la reflexión crítica para la transformación del Sistema Educativo en todos sus niveles y modalidades. En este contexto, se desarrollarán una serie de actividades en las cuales se disertarán las temáticas propuestas en las asignaturas obligatorias y electivas, se presentarán producciones intelectuales en carteles y se abordarán aspectos puntuales en mesas de trabajo, como construcción y aporte al conocimiento.

Este evento se celebrará el día sábado 29 de junio, en el horario comprendido entre 8:00 a.m. a las 4:00 p.m., en la sede de la UFT-Cabudare, está dirigida a los docentes, estudiantes de posgrado y público en general. La inscripción será gratuita, razón por la cual el cupo será limitado. Con esta actividad se pretende favorecer la construcción, así como la promoción de espacios para el aprendizaje, el intercambio de saberes y conocimientos. Los gastos logísticos del evento serán cubiertos por la vía de la autogestión, los aportes, donaciones de materiales, equipos y demás requerimientos; ellos pueden ser asumidos de acuerdo a las consideraciones y disposiciones presupuestarias de esta institución educativa.

Objetivo General Proyectar la trascendencia de las experiencias y reflexiones críticas, a través de la socialización de los saberes en la Universidad “Fermín Toro” con sede en Cabudare, estado Lara.

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PRESENTACIÓN Objetivos Específicos

ü Admite grupos pequeños, de hasta treinta (30) participantes, debido a que facilitan la interacción en lapsos de corta duración y de trabajo intenso.

1. Crear un espacio de intercambio en la comunidad académica del doctorado de Ciencias de la Educación que permita compartir desde la interdisciplinariedad el intercambio de experiencias y la reflexión crítica para la transformación socioeducativa venezolana con principios axiológicos transversales en todas las áreas abordadas.

ü Se vale de la combinación de técnicas didácticas como la exposición, foro y discusión socializada, las cuales propician el conocimiento a través de la acción.

2. Promover la participación y el intercambio de puntos de vista sobre las temáticas abordadas con el objeto de compartirlos críticamente con la comunidad académica.

ü La información que los conductores desean transmitir se proporciona fundamentalmente a base de asesoras, que promueven el desarrollo de las capacidades del participante y la elaboración de un producto que puede ser indistintamente un instrumento o una estrategia, pero que necesariamente debe ser evaluable, tangible, útil y aplicable.

3. Generar producciones intelectuales (Ponencias de Cárteles) que servirán de base para la presentación en las diferentes revistas indexadas y arbitradas que han permitido el desarrollo académico enmarcado en la docencia, la investigación y la extensión en el marco de las temáticas abordadas.

ü Se adapta a las necesidades de los participantes, lo que le da flexibilidad.

Lineamientos de la Técnica Mesas de Trabajo ü La técnica se desarrolla como una actividad colegiada donde se reúne un grupo de estudiosos para tratar una temática de interés académico, que tiene como propósito estar estrechamente relacionados con lo que el participante realizan habitualmente; por esta razón, está muy relacionada con los talleres de aprendizaje colaborativo.

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

JUSTIFICACIÓN La definición de las características de una educación de calidad depende de aquello que la población quiera privilegiar en el

momento histórico respectivo, según sus ideales y posibilidades de acción. La investigación sobre enseñanza y sociedad se refiere fundamentalmente a la relación con la formación, con las necesidades de bienestar y clase de vida de la persona, de desarrollo y progreso de la colectividad y con los desafíos del mundo contemporáneo, en función tanto del dinamismo del desarrollo científico y tecnológico, como de la ampliación de los requerimientos de socialización y participación activa en la vida ciudadana.

La idea principal de esta actividad extra cátedra fue generar una serie de temas relacionados con las aproximaciones teóricas sobre los objetos de estudio de cada uno de los doctorantes, acorde con el programa instruccional de las respectivas la cátedras, facilitadores quienes auspiciaron esta hermosa idea apoyándose en los objetivos entregados durante el desarrollo de sus asignaturas.

El evento sobre la Socialización de Saberes, se realizó en el marco del I Jornada Doctoral 2013-2D para la Investigación del Doctorado en Ciencias de la Educación. Dicho acto se rigió bajo la dirección de un programa protocolar, con las palabras de apertura, a cargo de la Doctora Olga Molano, coordinadora del doctorado en ciencias de la educación de la Universidad “Fermín Toro”, y discursos de facilitadores de la cátedra. Quienes resaltaron la importancia de continuar con este tipo de

actividad, a fin de despertar ese espíritu reflexivo sobre cada una de las situaciones que presenta, actualmente, nuestro ámbito educativo.

Finalmente, en este informe se deja registrada las aproximaciones teóricas reveladas por los actores, protagonistas de sus visualizaciones o aproximaciones teóricas, tendentes a una segura profundización y manifestación en el producto final, el cual será el delirio de los Doctorantes de la VIII y IX cohortes.

Educación para los Valores Humanos

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL EVENTO Frente al desarrollo del evento, se procedió a planificar, organizar, responsabilizar y adjudicar, las diversas actividades a realizar durante el despliegue y activación de los comités de trabajo, a fin de darle ese punto de excelencia y efectividad en el logro del objetivo trazado: COMITÉS ORGANIZADORES DE TRABAJO Relaciones Institucionales Nombre y Apellido

Función

Licenciada Marianella Martínez

Decano

Dra. Olga Molano

Coordinadora

E-mail

olgacmolano@gmail.com

Hugo Bianco

1

biancoh@ucla.edu.ve

Norma Aponte

2

tristemargarita@hotmail.com

3

maimichcar@hotmail.com

Alirio Mejias

4

alirioam@hotmail.com

Norma Medina

5

medinan@uvm.edu.ve

Aleyda Palencia

1

Aleyda_palencia@hotmail.com

2

lizbethvillavega@gmail.com

Elvis Morillo

3

elvisanton@yahoo.com

María F. Montaña

4

marif_1974@hotmail.com

Nélida Mogollón

1

nelidamogollon@gmail.com

2

juanitatorres23@yahoo.es

Dalys Cuica

Lizbeth Villamizar

VIII Cohorte

IX Cohorte

X Cohorte Juana Torres

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL EVENTO COMITÉS ORGANIZADORES DE TRABAJO Protocolo Nombre y Apellido MSc. Norma Burgos Dilmary Álvarez

Función

E-mail

Coordinadora X Cohorte

dilmaryalvarez@yahoo.es

Antonehlla Mendoza

prof.antonehllamendoza@yahoo.com IX Cohorte

Edgardy Guédez

Edgardy2611@hotmail.com

Hildemarys Terán D.

hildemarysteran@gmail.com VIII Cohorte

Eleamer Elkatrib

Normanda28@hotmail.com

jesuscristian@hotmail.com

Logística y Finanza Nombre y Apellido Sra. Virginia Romero Élica Caraballo

Función

E-mail

Coordinadora X Cohorte

virgic_romero@hotmail.com elicacarballo@hotm.mail.com

Emilia López

emilia_lopez1810@hotmail.com IX Cohorte

Ángel Castillo

angelcastillo4913@hotmail.com

Marbelys Pérez

marbelyspe85@hotmail.com VIII Cohorte

Elio Gómez

Gomez.elio@hotmail.com

Promoción y Divulgación Nombre y Apellido

Función

E-mail

Dr. Antonio A. Chacón

Coordinador

chacondoc@gmail.com

Dr. Carlos Alvarado

Coordinador

alvaradocd@gmail.com

Todos los Participantes de la X Cohorte - Grupo 1

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL EVENTO COMITÉS ORGANIZADORES DEL TRABAJO Académico / Conferencias Nombre y Apellido

Función

Dr. Luis Gómez

Coordinadores de 1 y 2 Conferencias

Dr. Ennodio Torres

E-mail gomezgut@gmail.com ennodiotorrescruz@gmail.com

Todos los Participantes de la X Cohorte - Grupo 1 y 2 Cultura Nombre y Apellido

Función

E-mail

Dra. Gladys Casanova

Coordinadora

unicagladys@hotmail.com

Dra. Juana Y. Valenzuela

Coordinadora

valenzuelayolibeth@hotmail.com

Todos los Participantes de la IX Cohorte - Grupo 3 Ponencias o Carteles Nombre y Apellido

Función

E-mail

Dra. Liee Mejias de P.

Coordinadora

Liee2005@gmail.com

Dr. Jesús León Subero

Coordinador

leonsubero@gmail.com

Todos los Participantes de la VIII y IX Cohorte - Grupo 1 y 4 Inscripciones y Acreditaciones Nombre y Apellido Dr. Pablo Cuello

Función Coordinador

E-mail pecuello@gmail.com

Todos los Participantes de la VIII Cohorte - Grupo 2 Evaluación Nombre y Apellido Dr. Eustiquio Aponte

Función Coordinador

E-mail eustiquioaponte@hotmail.com

Todos los Participantes de la IX Cohorte - Grupo 2 Moderador de Mesas de Trabajo Nombre y Apellido Dr. Jesús Garrido

Función Coordinador

E-mail jgarridoperez@hotmail.com

Todos los Participantes de la VIII Cohorte - Grupo 3 y 5

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DEL EVENTO PROGRAMACIÓN

10:35 am. a 11:05 am.

DÍA: SÁBADO 29 DE JUNIO DE 2013 ACTO DE INSCRIPCIÓN Actividad A cargo de: Inscripción Comité de Inscripciones ACTO DE INSTALACIÓN Inicio de la Jornada Presentador y/o Moderador CONFERENCIAS Paradigmas y Teorías Dr. Elías Herrera Educativas Métodos Cuantitativos Dr. Ennodio Torres

11:10 am. a 11:40 am.

Construcción del Liderazgo

Hora 08:00 am. a 09:00 am.

09:00 am. a 09:30 am.

10:00 am. a 10:30 am.

12:00 m. a 01:00 pm.

Dr. Eustiquio Aponte

REFRIGERIO / DESCANSO

PRESENTACIÓN DE PRODUCTOS INTELECTUALES (PONENCIAS DE CARTELES) Asignatura A cargo de:

01:00 pm. a 01:45 pm.

Desarrollo de la Creatividad

Dr. Pablo Cuello

Construcción de Teorías y Modelos Teorías y Praxis Curricular

Dra. Mejías

Liderazgo

Dr. E. Aponte

Postdoctorado 01:45 pm. a 02:00 pm.

Dr. León Subero Dr. Luis Gómez

REFRIGERIO

Mesas de Trabajo y A cargo de: Conversatorios Praxología del Docente en la Dra. Casanova Cotidianidad 02:00 pm. a 03:30 pm.

Liderazgo Educativo Dr. Aponte Análisis Crítico del Discurso

03:30 pm. a 04:00 pm.

Dr. Garrido

Paradigmas y Teorías Dr. Chacón Educativas Acto Cultural y Clausura

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS DE LA VIII, IX COHORTES Y POSTDOCTORADO

MÓDULO

FACILITADOR

Dra. Olga Molano Dra. Liee Mejías Construcción de Teorías y Modelos Dra. Mejías de Pichardo Liee Artículo sobre el Saber y la Ciencia

Desarrollo de la Creatividad

Dr. Pablo Cuello

Análisis Crítico del Discurso

Dr. Jesús Garrido

Praxiología del Docente

Dra. Gladys Casanova

Teorías y Praxis Curricular

Dr. León Subero

Liderazgo

Dr. Eustiquio Aponte

Postdoctorado

Dr. Luis Gómez

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Contenido:

Dra. Liee Mejías de Pichardo pp.

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4

5

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EL SABER Y LA CIENCIA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS EN TIEMPOS DE CAMBIO Dra. Olga Molano Dra. Liee Mejías EL MOVIMIENTO POSTMODERNO Y SU RELEVANCIA MSc. Mayibe Agüero MSc. Ramos Graciano MSc. Máximo Silva ABORDAJE ANALITICO DE LA MODERNIDAD MSc. Douglas Barráez MSc. Navaida Goyo MSc. María Sánchez PERSPECTIVA HACIA LA INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO MSc. Yris Camacaro MSc. Paula López REFLEXIONES SOBRE LA CATEGORIZACIÓN MSc. Christopher Chacón MSc. Yurimar Morales MSc. Marivic Romero LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO COMPLEMENTO ECOFORMATIVO EN LAS RELACIONES INTER-INSTITUCIONALES MSc. Iraima Chirinos DOCENTE INTEGRADOR DE SABERES DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI MSc. María Dávila DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL A LA ENSEÑANZA HIPERMODERNA MSc. Maurys Díaz MSc. Carmen Peraza MSc. Mildred Valdes

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Dr. Liee Mejías de Pichardo Contenido: pp.

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12 13

LA COMPLEJIDAD DENTRO DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS MSc. María Hernández MSc. Inés López MSc. Isora Páez VISIÓN HIPERMODERNISTA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SOCIEDAD DE HOY MSc. James Herrera MSc. Carlos Osal MSc. Iraida Saavedra PROCESO CREADOR PARA GENERAR TEORÍAS MSc. Mariela Jiménez MSc. María Terán MSc. Alirio Mejía POSTMODERNIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO MSc. Yarenis Peña MSc. María Rivas VISION DEL DOCENTE HIPERMODERNO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION PRIMARIA VENEZOLANA MSc. Flor Y. Laguna MSc. Henny Medina MSc. Elixa Torres

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Contenido:

Dr. Pablo Cuello pp.

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19 20 21 22

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA OPTIMIZAR LA ACTIVIDAD ÁULICA MSc. Elisabeth Álvarez PRÁCTICA CREATIVA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SOLUCION DE PROBLEMAS CON SENTIDO CRÍTICO MSc. Norma Aponte EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA MSc. Leida Araujo C. LA PERICIA, EL PENSAMIENTO CREATIVO Y LA MOTIVACIÓN EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS MSc. Luis Becerra SENTIDO Y SIGNIFICADO QUE OTORGAN LOS ACTORES SOCIALES A LA RELACIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL MSc. Norma Flores ORIENTACIÓN VOCACIONAL CREATIVA ORIENTADA A LA CALIDAD EDUCATIVA MSc. Aida Glas LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL MSc. Morelba González CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA MSc. Héctor González UNA MIRADA REFLEXIVA DEL HACER PEDAGÓGICO, DESDE UNA PERSPECTIVA CREATIVA MSc. Paula Gouveia

Educación para los Valores Humanos

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86 90 95 99

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Dr. Pablo Cuello Contenido: pp.

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29 30 31

EL CONFLICTO Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES

CULTURA

DE

PAZ

MSc. Ozma Manzanilla CREATIVIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN COMPLEXUS TEÓRICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA MSc. Néstor Martínez EL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.0: INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS MSc. Juan Molina LA GERENCIA CREATIVIDAD EN EL DOCENTE DE LOS TIEMPOS HIPERMODERNOS MSc. Alfredo Pérez LA FORMACIÓN PERMANENTE E INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO MSc. Zobeida Salcedo PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO PARA PROMOVER EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN INICIAL. UNA VISIÓN DONDE FLORECE LA CREATIVIDAD MSc. Norkys Pérez CULTURA DE PAZ EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR MSc. María Sánchez CONSTRUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL HIPERTEXTO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA MSc. Débora Pérez UNA ETNOGRAFIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO MSc. Marbelys Pérez

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152 156 162 167

ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Contenido:

Dr. Jesús Garrido pp.

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MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA MSc. Darlys Cuicas MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA CRÍTICA COMPARADA DE LAS REFORMAS CONTEMPORÁNEAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO MSc. Eleamer Elikatrib LA REORGANIZACIÓN DEL ESTADO Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DENTRO DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LA REFORMA PEDAGÓGICA MSc. Érica Valenzuela MSc. Oly Valenzuela EL MÉTODO HERMENÉUTICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA MSc. Narvis Aldana MSc. Noraima Montilla MSc. Eva Mujica LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO MSc. Jesús Briceño MSc. Yasmelis Rivas INDAGANDO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS MSc. Alba Briceño MSc. Anais Suárez MSc. Betania Suárez ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. CASO: VENEZUELA MSc. Ana Figueredo SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ MSc. Ana Arellano MSc. Xiomara Herrera

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172

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Dr. Jesús Garrido Contenido: pp.

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47

PROCESOS HEURÍSTICO Y HERMENÉUTICOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO MSc. Alexander Briceño MSc. Ricardo Gallardo MSc. Norma Medina 217 LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA MEXICANO MSc. Militza Herrera 223 DISCURSO DE LA PERIFERIA MSc. María T. Mejía MSc. María G. Mejía 228 ENSAYO DE THOMAS POPKEWITZ MSc. Neris Meza MSc. Elineida Paredes 232 MIRADA A LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. UNA PERSPECTIVA REFLEXIVA Y CRÍTICA MSc. María Barreto MSc. Mary Godoy MSc. Katiuska Montilla 238 ENSAYO A TRAVÉS DE UNA REFLEXIÓN EPISTÉMICA SOBRE EL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA UN ESTUDIO COMPARADO (DOCTOR J. GARRIDO) MSc. Petra Morales MSc. Luz García MSc. Yraida Urdaneta 243 UNA APROXIMACIÓN A UN PLAN PARA LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA MSc. Lesbia Moreno MSc. Yalitza Uribe MSc. Beatriz Valecillos 248 ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO MSc. Élica Caraballo MSc. Doris Romero 254

Educación para los Valores Humanos

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Dr. Gladys Casanova Contenido: pp.

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DISCURSIVIDAD PEDAGOGICA EN EL AULA MSc. Aydalia Aguilera MSc. Sagrado Gallardo MSc. Mitzaida Mendoza MSc. Junellys Quero MSc. Josefina Santiago

259

49

EL PENSAMIENTO COMPLEJO: UN RETO PARA EL DOCENTE EN EL MUNDO ACTUAL MSc. Flor Pérez MSc. Edgardy Guédez MSc. Yulis Igarra MSc. Patrici Valencia MSc. Edith Mendoza 262

50

INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA COTIDIANA MSc. Norka Camacho MSc. Sonia Sánchez MSc. Celsa Gil MSc. Oscar Ojeda MSc. Elvis Morillo

51

267

PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EMERGENTES PARA ABORDAR EL TRABAJO DE LABORATORIO EN LAS CIENCIAS NATURALES MSc. Edgar Alvarado MSc. María Alvarado MSc. Sandra García MSc. Mariangel Herrera MSc. Elvis Morillo

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ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Dr. León Subero Contenido: pp.

52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARTICIPATIVO UNA MIRADA A LA PRÁCTICA DOCENTE MSc. Linda Briceño RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR MSc. Mary Delgado APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL MSc. Emerson Gómez LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA MSc. María León PROCESOS COGNITIVOS MSc. Liliam Martínez LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO MSc. Vetsy Rodríguez APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DESDE LA EPISTEME PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA MUJER DOCENTE DEL SIGLO XX MSc. Zandra Atilano RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LA CRÓNICA MSc. Antonehila Mendoza DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES MSc. Mariela Mujica CULTURA DE PAZ MARCADA POR LA TOLERANCIA MSc. Aleyda Palencia EL YO INVESTIGADOR: AUTOCONCEPTO FENOMENOLÓGICO FRENTE A LA TESIS DOCTORAL COMO PROCESO CREATIVO MSc. Rosa Ortiz

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279 285 294 298 306 312 317 322 327 336 343

ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Dr. León Subero Contenido: pp.

63

64 65

CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA COMO REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO MSc. Johana Berrios 349 CONSTRUCCIÓN DE UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA – PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL MSc. Sandro Carrasco 353 VIAJE AL AMOR: UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA PARA EL CONVIVIR EN EDUCACIÓN MSc. Naiyelis Peroza 359

PONENCIAS Dr. Eustiquio Aponte Contenido: 66

67 68

EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL MSc. Glendy Partidas ESTRATEGIAS CONDUCTUALES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS MSc. Raiza Seijo LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: UN ACERCAMIENTO PARA EL CAMBIO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS MSc. Dalia Juárez

Educación para los Valores Humanos

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364 369 374

ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS

JUNIO 2013

PONENCIAS Contenido:

Dr. Luis Gómez pp.

69 70 71 72 73

74

EFECTIVA ENSEÑANZA DEL INGLÉS INSTRUMENTAL DE POSTGRADO A TRAVÉS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Dr. Henrique Carrasco LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DE LOS DIRECTIVOS EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DESDE SU DIMENSIÓN DE GESTIÓN Dra. Eucaris Falcón LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Dra. Edmary Lozada LA FORMACIÓN CURRICULAR ENMARCADA EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Dra. Lea Gómez EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DESDE LA DIALÓGICA DE LOS ACTORES,PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD Dra. Katty Ramírez VISIÓN REFLEXIVA DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA Dra. Amely Vivas

Educación para los Valores Humanos

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379 384 389 395

400 406

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Dra. Olga Molano Dra. Liee Mejías P. Fecha: Junio 2013 EL SABER Y LA CIENCIA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS EN TIEMPOS DE CAMBIO

KNOWLEDGE AND SCIENCE IN THE CONSTRUCTION PROCESS THEORIES IN TIMES OF CHANGE

RESUMEN

ABSTRACT

El presente trabajo de revisión y análisis documental tiene como propósito generar reflexiones inherentes a la construcción de teorías en tiempos de cambio. Se abordaron las visiones y aportes de Freire (1999), Varsavsky (2007), Ander-egg (2001), entre otros, así como vivencia de quienes escriben, se consideró como punto de partida que existen algunas orientaciones que permiten la construcción de proposiciones teóricas dialécticas que construyen, reconstruyen y descontruyen el conocimiento, sobre el supuesto de un saber que se consolida en forma de ciencia y conlleva a descubrir e interesarnos por los sentidos y significantes emergentes desde la perspectiva cualitativa. Se concluye en esta ponencia, que generar teorías bajo esta racionalidad requiere de una reconversión mental de quienes investigan, que requiere una apertura paradigmática para asumir otras actitudes y trascender la acción investigativa.

Al internalizar este cambio como un valor agregado a la entelequia que filosóficamente representa una fuerza que tiende a la propia realización de las cosas y no al estado final perseguido; implica crecimiento y transformación del investigador, quien atenderá a las necesidades particularidades de cada realidad contextual para generar teorizaciones pertinentes.

The present review and analysis of documents and to elicit reflections inherent in the construction of theories in changing times. It addressed the views and contributions of Freire (1999), Varsavsky (2007), Ander-Egg (2001), among others, as well as experience of those who write, it was considered as a starting point there are some guidelines that allow the construction of propositions dialectical theoretical construct, reconstruct and descontruyen knowledge, on the assumption of a knowledge that is consolidated in the form of science and leads to discover and Concern for the senses and significant emerging from the qualitative perspective. We conclude in this paper, to generate theories under this rationale requires those investigating mental conversion, which requires a paradigmatic openness to transcend assume other attitudes and action research.

By internalizing this change as an added value to the entelechy that philosophically represents a force tending to the very realization of things and not the final state pursued; implies growth and transformation of the researcher, who will respond to the particularities of each contextual reality generate relevant theories.

Palabras claves: Ciencia, construcción de teorías, tiempos de cambio.

Keyswords: Science, theory construction, changing times.

Educación para los Valores Humanos 23

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EL SABER Y LA CIENCIA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS EN TIEMPOS DE CAMBIO INTRODUCCIÓN El Saber y la Ciencia en el Proceso de Construcción de Teorías en Tiempos de Cambio, implica para la educación universitaria en nuestro país responder a las necesidades académicas, culturales, científicas, económicas, sociales, ecológicas y tecnológicas entre otras, que demanda el colectivo. En consecuencia la concepción de investigar para construir teorías, constituye un factor esencial en el desarrollo de la educación y es condición importante para cualquier innovación científica.

Conlleva a que los conocimientos que se generen tengan pertinencia desde el punto de vista socioeducativo y contribuyan a la productividad académica para dar respuestas a las necesidades de una sociedad en permanente transformación.

En este sentido, para poner en práctica lo estipulado en esta nueva concepción de generar saberes, se requiere de un investigador universitario que conciba la calidad científica, como un concepto que debe trascender las parcelas del saber, y debe abordar una perspectiva compleja, integral, dinámica, incierta y global que asuma la dimensión instrumental, e incorpore nuevas técnicas de obtener información desde la perspectiva geohumana de los contextos sociales y educativos.

Todo ello, argumentado epistemológicamente en una constatación sociocultural cotidiano en el terreno de las prácticas, saberes y sobre todo del pensamiento complejo.

Esto supone entender al proceso formativo de quien

investiga como una práctica que ha de interactuar con lo diverso, lo diferente, lo heterogéneo, el caos, la ruptura, la incertidumbre, la crisis. Supone un pensamiento crítico y creativo para profundizar en la dimensión cognitiva y afectiva de los procesos de vida, permitiendo al ser humano una visión global e integradora de sus necesidades y su inteligencia.

Esto conlleva a que la investigación, debe estar ligada al desarrollo de la comunidad, articulada con sus necesidades y trabajar por la solución de su problemática geohumana de los contextos de convivencia socioeducativa. De allí que los cambios epocales, demandan de un investigador flexible, humanizado, que utilice diversas estrategias, técnicas, preparándose dentro de su área de conocimiento, con apertura paradigmática, para dar paso a la creatividad y la innovación para dar vigencia, relevancia y pertinencia al conocimiento.

En este contexto reflexivo, las corrientes epistemológicas de la escuela de Frankfurt; las propuestas de la ciencia social crítica se circunscriben a la emancipación, libertad, la autonomía racional, auto-reflexión, autoeliminación de las fuentes de frustración que se aborda desde la teoría crítica. Así la aproximación teórica se desarrolla a partir de los procesos investigativos y plantea desde el “currículum crítico” la educación como un proceso de construcción social intersubjetiva consecuente con los planteamientos de Grundy (2007).

En este sentido, la reflexión-accióntransformación constituye un modo de

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EL SABER Y LA CIENCIA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS EN TIEMPOS DE CAMBIO investigar para generar teorías. La formación de los investigadores de los contextos socioesducativos ha de ser impregnada de valores humanistas que garanticen la responsabilidad ética y social desde la sensibilidad de éstos, ante los problemas locales, regionales nacionales e internacionales, con una visión integral dinámica. Es así como la praxis investigativa bajo esta racionalidad, va desarrollando habilidades participativas, transformadoras y por ende generadoras de pensamiento creativo y conciencia crítica, para generar aproximaciones teorías en tiempo de cambio.

De acuerdo a lo expuesto, la transformación implica interpretando a Freire (1999) una perspectiva liberadora como acto de conocimiento, donde los sujetos cognoscentes, es decir los investigadores profesionales tienen la posibilidad de develar la realidad concreta a partir de una relación dialéctica. Por lo tanto, en el contexto de la realidad social, la forma más expresa de conocerla es el contacto directo, con el diálogo de saberes, de quienes perciben la realidad socioeducativa.

Por ende, el investigador desde el paradigma crítico se funde con lo que vive y es capaz de transformar su propio entorno de convivencia. De allí que el conocimiento emerge de la condición idiográfica de los actores socioeducativos, con su participación, con su conocimiento cotidiano, desde el diálogo de saberes populares, académicos y científicos.

Esta perspectiva social, la construcción de teorías intenta superar la producción de conocimientos generalizados, fácticos, medibles, particularista de las ciencias

naturales para asumir una posición crítica de una realidad social compleja, dinámica, subjetiva e incierta y su implicancia respecto al impulso de los procesos de transformación. Por ello, la postura crítica conlleva procesos de investigación que asumen la reflexión y la acción compartida, conllevando a altos niveles de participación y actuación de todos los actores socioeducativos.

La investigación-acción de acuerdo a Córdoba (2011), se desarrolla desde una perspectiva que integra la acción y producción de conocimiento en un solo proceso. Asume que los actores generan su propio conocer-hacer de manera sistemática con intención de cambio hacia lo colectivo y al ejecutar la investigación permite una aproximación teórica de nuevos conocimientos que emergen de diferentes aspectos de la realidad que conllevan a la transformación de los saberes y haceres.

Por consiguiente, la construcción de teorías en tiempos de cambio es una experiencia que de acuerdo a Rojas (2012), se inicia en la observación de la realidad, como “un proceso que permite al investigador reflexionar, y confrontar con sus pares, su propio sistema de construcción” (p. 128). Desde esta consideración el saber y el conocimiento son procesos que tienen una dimensión histórica ineludible, que evoluciona en la complejidad de los desafíos que se nos presentan en la actualidad. y nos permita comprender la realidad y existencia vital de toda práctica investigativa para generar en la sociedad del conocimiento nuevos saberes.

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EL SABER Y LA CIENCIA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS EN TIEMPOS DE CAMBIO HACIA UN NUEVO SABER En el desarrollo humano de la sociedad, la ciencia ha constituido un pilar fundamental en el avance científico desde su creación institucional a finales de siglo XVIII hasta nuestros días. De acuerdo a Damiani (1997), la revolución científicatécnica requiere de una nueva forma de producir conocimiento. Así, la idea de comunidad científica, se convirtió en el principal desencadenante de descubrimientos en todas las disciplinas a través de la investigación organizada, que está concentrada mayormente en las universidades.

La ciencia y la tecnología según Varsavsky (2007), constituyen políticas socioeducativas definitorias de cualquier Proyecto Nacional; es decir, están orientadas a impulsar la instauración de su propio Proyecto, debe definir y desarrolla, consecuentemente, su propio estilo productivo desde el sistema educativo. Esta aseveración debe generar reflexiones de la importancia de tomar conciencia de la nueva racionalidad investigativa en la formación, capacitación y adaptación de la misma para asumir los cambios epocales a corto o mediano plazo para responder a las demandas de la sociedad contemporánea.

Desde esta perspectiva, Díaz (2008), plantea que la ciencia es una actividad orientada hacia el estudio de la realidad a partir de un cuerpo de conocimientos próximos a la verdad contextual y es el pilar fundamental del entendimiento del mundo donde vivimos, ya que nos ayuda a estudiarlo, explicarlo y transformarlo.

En este orden de ideas Ander-egg (2001), afirma que una ciencia con consciencia, será aquella que tiene en cuenta sus límites morales y éticos, para asumir los avances tecnológicos, desde un ámbito socio-natural de respeto orientado al desarrollo sostenible y sustentable.

Al respecto, Núñez (2008) sostiene que hay que entender la relación sujeto-sujeto, por cuanto el sujeto de la ciencia no es el individuo aislado, no es un hombre abstracto. Se trata que la actividad cognoscitiva que está socialmente condicionada en su interacción con otros, para generar nuevos conocimientos y cambios en la realidad contextual.

REFLEXIONES CONCLUSIVAS Las perspectivas planteadas en este documento, generó reflexiones inherentes al saber y la ciencia en el proceso de construcción de teorías. Por consiguiente, conlleva una ecología de los saberes, vista como un conjunto de prácticas que en tiempos de cambio promueven una convivencia activa de saberes, en el supuesto de los enfoques cuantitativos y cualitativos con sus respectivos paradigmas ofrecen posibilidades de construir conocimientos.

En nuestra opinión, el conocimiento científico sigue respondiendo a objeto de estudio que requieren una racionalidad estructural funcionalista. En tanto que, el conocimiento de realidad social demanda la creación de comunidades epistémicas dialécticas, dialógicas, dinámicas adaptadas a las características idiográficas complejas e

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EL SABER Y LA CIENCIA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS EN TIEMPOS DE CAMBIO inciertas, en las que se desarrolla la convivencia social. Desde esta perspectiva del saber cotidiano instalan a los investigadores a asumir posturas interpretativas o críticas.

Finalmente, es importante destacar que en los estudios doctorales la construcción de conocimientos y la aproximación teórica puede desarrollarse desde una visión crítica, debido a que la producción intelectual favorece el cambio, permite la argumentación, propósito, fundamentación, estructuración de la misma, puesto que asume un proceso sistemático de investigación que se pasea en escenarios intersubjetivos de reflexión-acción-reflexión que llevan a la transformación de los ámbitos socioeducativos.

Córdova, Y. (2011). Construyendo Cambios /Conducción y Planificación Estratégica de Proyectos de Cambios. Caracas Venezuela, Segunda Edic. Imprenta UBV. Friere, P (1999). Pedagogía de la Esperanza. Un Reencuentro con la Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: editorial siglo veintiuno. Editores.

Rojas O, A. (2012). Currículo de la indignación y la ley del desagravio.

Caracas, Venezuela: Fondo Editorial Ipasme.

REFERENCIAS Ander-Egg, E. (2001). Acerca del Conocimiento y del Pensar Científico.

Grupo Editorial Lumen. Buenos Aires.

Damiani, L. Ciencia en Central de bibliotecaUCV.

(1997). Epistemología y la Modernidad. Universidad Venezuela. Ediciones de la EBUC. Ediciones FACES-

Díaz, E. (2008).

Posmodernidad.

Argentina. Editorial Biblos.

Nuñez, J. (2008). De la Ciencia a la Tecnociencia: Pongamos los Conceptos en Orden. En Pensar Ciencia, tecnología y sociedad. La Habana: Editorial Félix Valera.

Autora: Dra. Olga Molano doctoradocseduft@gmail.com Doctora en Ciencias de la Educación.

Coordinadora del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Fermín Toro.

Autora: Dra. Liee Mejías de Pichardo liee2005@gmail.com Postdoctora en Gerencia. Doctora en Ciencias de la Educación. Directora General del Despacho UPT. Andrés Eloy Blanco.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Mayibe Agüero Ramos Graciano Máximo Silva Fecha: Junio 2013 EL MOVIMIENTO POSTMODERNO Y SU RELEVANCIA

POSTMODERNMOVEMENTAND ITS RELEVANCE

RESUMEN

ABSTRACT

La Postmodernidad no es un tiempo preciso ni de la historia ni del pensamiento, sino es una condición humana determinada, como insinúa Lyotard (1979) en su libro La Condición Postmoderna. El término postmodernidad designa generalmente a un amplio número de movimientos artísticos, culturales, literarios y filosóficos del siglo XX, definidos por las tendencias de la Edad Moderna. No se deben confundir los términos modernidad y posmodernidad con modernismo y posmodernismo. Modernidad es un periodo histórico amplio en el que se vinculan características políticas, sociales, económicas, entre otras. En conclusión, la palabra Postmodernidad es en sí bastante atrevida y hasta utópica, ya que el término moderno etimológicamente significa “Al modo de Hoy” y el postmoderno vendría a significar “al modo que vendría después de Hoy”. Igualmente, la postmodernidad es sobre todo una evaluación crítica del proyecto de la modernidad, sus creencias y esperanzas. Utiliza como elementos la tolerancia, cada quien tiene la verdad y se respeta la libertad de expresión. En cuanto a la racionalidad instrumental se basa en la racionalidad comunicativa.

Postmodernism is not a precise time or history or thought, but is a particular human condition, as Lyotard suggests (1979) in his book The Postmodern Condition. The term postmodernism generally refers to a wide range of artistic movements, cultural, literary and philosophical twentieth century, defined by the trends of the modern age. Do not confuse the terms modernism and postmodernism with modernism and postmodernism. Modernity is a broad historical period in which characteristics are associated political, social, and economic, among others. In conclusion, the word itself Postmodernism is quite bold and even utopian, since the modern term etymologically means "the manner of Today" and the postmodern would mean "the way to come after today." Similarly, postmodernism is primarily a critical evaluation of the project of modernity, beliefs and hopes. Use as elements of tolerance, everyone has the truth and respects freedom of expression. In terms of instrumental rationality is based on communicative rationality.

Palabras claves: Movimiento Postmoderno, Postmodernidad, Posmodernidad.

Keyswords: Movement Postmodern, Postmodernism, Postmodernity.

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EL MOVIMIENTO POSTMODERNO Y SU RELEVANCIA La Postmodernidad no es un tiempo preciso ni de la historia ni del pensamiento, sino que es una condición humana determinada, como insinúa Lyotard en su libro La Condición Postmoderna. Es por ello, que la Postmodernidad, en sus líneas fundamentales, trata de describir lo circunstancial de la existencia básica de los seres humanos occidentales de finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, de la que se extraen consecuencias consideradas valiosas para el pensamiento.

Cabe señalar que, el término posmodernidad o postmodernidad designa generalmente a un amplio número de movimientos artísticos, culturales, literarios y filosóficos del siglo XX, definidos en diverso grado y manera por su oposición o superación de las tendencias de la Edad Moderna. Las diferentes corrientes del movimiento postmoderno aparecieron durante la segunda mitad del siglo XX. Aunque se aplica a corrientes muy diversas, todas ellas comparten la idea de que el proyecto modernista fracasó en su intento de renovación radical de las formas tradicionales del arte, la cultura, el pensamiento y la vida social.

DÓNDE Y CUÁNDO SURGIÓ EL POSMODERNISMO La postmodernidad se popularizó a partir de la publicación de La Condición Postmoderna de Jean François Lyotard en 1979. Sin embargo, ya varios autores

habían empleado el término con anterioridad. Es muy importante destacar que no deben confundirse los términos modernidad y posmodernidad con modernismo y posmodernismo, respectivamente.

Modernidad es un periodo histórico amplio en el que se vinculan características políticas, sociales, económicas, entre otras.

Como por ejemplo, hablar de la civilización o cultura moderna en un sentido muy amplio, el mismo que se da en el ámbito de la filosofía, política, la teoría sociológica y la teoría crítica. Siguiendo el mismo ejemplo, puede hablarse de la cultura posmoderna.

Por otra parte, el posmodernismo se usa para referirse a una corriente estética que emergió primeramente en la literatura, en las artes plásticas y luego en la arquitectura.

En el sentido cultural o de civilización se puede comentar que las tendencias posmodernas se han caracterizado por la dificultad de sus planteamientos, ya que no forman una corriente de pensamiento unificada, sólo se indica unas características comunes que son en realidad fuente de oposición frente a la cultura moderna o indican ciertas crisis de ésta.

Las principales características del pensamiento posmoderno son: • Antidualista: Los posmodernos aseveran que la filosofía occidental creó dualismos y de este modo excluyó del pensamiento ciertas perspectivas. Por otro lado, el postmodernismo valora y promueve el pluralismo y la diversidad

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EL MOVIMIENTO POSTMODERNO Y SU RELEVANCIA (más que negro contra blanco, occidente contra oriente, hombre contra mujer).

Asegura buscar los intereses de "los otros" (los marginados y oprimidos por las ideologías modernas y las estructuras políticas y sociales que las apoyaban).

• Cuestiona los Textos: Los postmodernos también afirman que los textos -históricos, literarios o de otro tipo no tienen autoridad u objetividad inherente para revelar la intención del autor, ni pueden decir " que sucedió en realidad". Más bien, estos textos reflejan los prejuicios, cultura y era particulares del escritor.

• El Giro Lingüístico: La posmodernidad argumenta que el lenguaje moldea nuestro pensamiento y que no puede haber ningún pensamiento sin lenguaje.

Así que el lenguaje crea literalmente la verdad.

• La Verdad como Perspectiva: La verdad es cuestión de perspectiva o contexto más que algo universal. No tenemos acceso a la realidad, a la forma en que son las cosas, sino solamente a lo que personalmente nos parece.

sociales son de naturaleza artificial.

Poder/conocimiento: La legitimidad de un cuerpo de saberes no depende de su contenido de verdad, sino de las fuerzas institucionales y las matrices disciplinarias que regulan la producción y autorización del saber.

• Particularismo: La crítica debe contestar a las peticiones universalizantes o totalizadoras de los discursos hegemónicos mediante conceptos que particularicen las situaciones planteadas.

•

Teniendo en cuenta lo expuesto por Habermas (1994) al afirmar que la posmodernidad en realidad se presenta como antimodernidad, él define a los posmodernistas como “jóvenes conservadores” y dice que éstos recuperan la experiencia básica de la modernidad estética; reclaman como suyas las confesiones de algo que es subjetivo, liberado de las obligaciones del trabajo y la utilidad, y con esta experiencia dan un paso fuera del mundo moderno. Este autor defendía la diversidad de las diferentes culturas bajo el primado de los derechos humanos como base normativa de "una vida libre de dominación".

Además Jean-François Lyotard, criticó la sociedad moderna por el realismo del dinero, que se acomoda a todas las tendencias y necesidades, siempre y cuando tengan poder de compra. Criticó los meta discursos como: idealistas, iluministas, el cristiano, el marxista y el liberal, incapaces de conducir a la liberación.

En cuanto a la cultura posmoderna se

CRÍTICA POSMODERNA En lo que respecta a las premisas definitorias, esta crítica puede resumirse en cuatro puntos fundamentales: Textualismo: Todo conocimiento inserto dentro de un discurso no puede escapar a la condición de su propia textualidad.

• Constructivismo: Todos los fenómenos •

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EL MOVIMIENTO POSTMODERNO Y SU RELEVANCIA caracteriza por la incredulidad con respecto a los meta relatos, invalidados por sus efectos prácticos y actualmente no se trata de proponer un sistema alternativo al vigente, sino de actuar en espacios muy diversos para producir cambios concretos.

Por consiguiente, se suele dividir a la postmodernidad en tres sectores, dependiendo de su área de influencia: Como un periodo histórico, como una actitud filosófica y como un movimiento artístico. Estos son Histórica, ideológica y metodológicamente diversos, sin embargo comparten un parecido de familia centrado en la idea de que la renovación radical de las formas tradicionales en el arte, la cultura, el pensamiento y la vida social impulsada por el proyecto modernista fracasó en su intento de lograr la emancipación de la humanidad y de que un proyecto semejante es imposible o inalcanzable en las condiciones actuales.

Desde la perspectiva de la arquitectura, el cine, la filosofía, la política, la literatura, entre otros; se ha tratado de definir lo moderno y lo posmoderno, tanto desde una actitud descriptiva como también desde prácticas productivas que se inscriben en una u otra dirección. Lo llamativo es la dificultad que existe en dar precisiones, lo que está en juego en dicha polémica y más aún en lo que concierne a poder dar definiciones abarcadoras sobre lo que es la posmodernidad.

Igualmente, no se trata de un simple problema de estilos o de prácticas artísticas, sino que la cuestión de la posmodernidad tiene que ver con toda una serie de

transformaciones en la cultura, y que remite necesariamente, a cuestiones teóricas, políticas y sociales. Habermas, sostiene que existe un clima generalizado de crítica a la cultura moderna y que la desilusión por el fracaso de los programas que abogaban por la negación del arte y la filosofía, se han convertido en un pretexto para posiciones conservadoras. Para este autor, la posmodernidad, en realidad, se presenta como anti-posmodernidad.

Por último, la corriente posmoderna intenta señalar en forma clara y sencilla algunas diferencias relevantes entre modernidad y postmodernidad, como lo es el hecho de que: 1.- La modernidad centra su pensamiento en el desarrollo del objetivismo científico, la cual es la única forma de conocimiento real y riguroso.

Mientras que el Postmodernismo, señala la ciencia como un proceso permanente, cambiante, complejo y no lineal; 2.- La modernidad cree en relatos, en cambio el postmodernismo no creen en grandes relatos sino en mi verdad y por último, 3.- La anterior se basa en la búsqueda de la verdad, mientras que el postmodernismo va más allá de la modernidad, se abre a la libertad del pensamiento ya que no busca la verdad, ni le interesa saber por qué.

Para concluir, la postmodernidad es sobre todo una evaluación crítica del proyecto de la modernidad (sus creencias, esperanzas, razones y gustos).Asimismo, utiliza como elementos la tolerancia, cada quien tiene la verdad y se respeta la libertad de expresión. En cuanto a la racionalidad instrumental se basa en la racionalidad

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EL MOVIMIENTO POSTMODERNO Y SU RELEVANCIA comunicativa. Es importante resaltar que la postmodernidad, nos sumerge en los problemas culturales y sociales de los hombres de hoy. Es por ello, que se comparte este enfoque del autor Braudillar (1994), donde expone que la palabra Postmodernidad es en sí bastante atrevida y hasta utópica, pues ya que el término moderno etimológicamente significa “Al modo de Hoy” y el postmoderno vendría a significar “al modo que vendría después de Hoy”. Igualmente, la condición postmoderna significaría el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado las reglas del juego de la ciencia, de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada modernidad.

REFERENCIAS Braudillar, J. (1994). La Postmodernidad y su Origen. Editorial Kairós. Barcelona.

España.

Habermas, J (1994). La Modernidad y sus Obstáculos. Editorial Taurus. España

Autora: Mayibe J. Agüero R. mayibe.j.aguero@gmail.net Estudios realizados y títulos obtenidos en: UCLA 1995, Ingeniero en Informática. UFT 2000, Magister en Gerencia Empresarial.

UNEFA 2010, Magister en Tecnología Educativa. UPEL 2010, Profesora en Informática. FATLA 2011.

Autor: Ramos Graciano ramos.m.graciano@gmail.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: UCLA 1995, Ingeniero en Informática.

UNEFA 2010, UNEFA 2010, Magister en Tecnología Educativa. UPEL, Profesor en Informática.

Lyotard, J. (1979).

La Condición Postmoderna. Editoral Cátedra. Madrid.

España.

Autor: Máximo Enrique Silva Rivero. maytormaco@hotmail.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-ILB., Profesor Especialista en Educación Física y Deportes. LUZ. Magister Especialista en Recreación y Deporte participativo.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Douglas Barráez Navaida Goyo María T. Sánchez Fecha: Junio 2013 ABORDAJE ANALITICO DE LA MODERNIDAD

THE MODERN ANALYTICAL APPROACH

RESUMEN

ABSTRACT

En el presente estudio se realizó un abordaje analítico y reflexiones hermenéuticas sobre los planteamientos de algunos autores como Habermas, Kuhn, entre otros, para abordar interrogantes muy frecuentes en nuestro ámbito académico tales como: ¿Qué es la modernidad?, ¿Cuándo se inicia y qué le caracteriza?, ¿Cómo nos influye en la manera de hacer ciencia? Para Valttimo "La modernidad es un concepto filosófico y sociológico, que puede definirse como el proyecto de imponer la razón como norma trascendental a la sociedad”, los autores de este trabajo consideran a la Modernidad como una manifestación socio-histórica que aglutina, consolida y permite la expansión y diversificación de realidades económicas, políticas y culturales, en el ámbito del ejercicio de estructuras de poder que convocan la participación masiva. Señalar con precisión el momento histórico temporal en el cuál se instala la Modernidad, no sólo resulta verdaderamente muy difícil, sino que además, desde nuestra óptica, se constituye en una tarea irrelevante para el abordaje y análisis de la Modernidad. Lo relevante es comprender que, como instancia sociohistórica ella constituye una unidad épocal que tiene características precisas.

In the present study we performed analytical approach and hermeneutical reflections on the approaches of authors such as Habermas, Kuhn, among others, to address very common questions in our academic field such as: What is modernity?, When is started and what characterizes him, How we influence the way science? To Valttimo "Modernity is a philosophical and sociological concept, which can be defined as the draft impose reason transcendental norm of society", the authors of this work consider modernity as a sociohistorical event that brings together, consolidates and allows for the expansion and diversification of economic realities, political and cultural, within the exercise of power structures that attract mass participation. accurately Bookmark temporary historical moment which is installed Modernity, not only is really very difficult, but, in our view, constitutes a trivial task to approach and analysis of modernity. what is truly important is to understand that, as a socio-historical instance it is an epochal unit has specific characteristics.

Palabras claves: Manifestación histórica, Modernidad, características.

Keywords: Socio-historical Modernity, features.

socio-

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manifestation,

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ABORDAJE ANALITICO DE LA MODERNIDAD INTRODUCCION

Época dominada por el oscurantismo y las ideas clásicas griegas aristotélicas.

El surgimiento de la Modernidad se marca con tres eventos o coyunturas importantes. En la Edad Media la concepción o visión del hombre era que “el hombre es un peregrino”, como decía Quevedo (2013) “Homo Viator”, “Hombre Caminante”. Las condiciones materiales y producción agrícola disminuyeron y no había alimentos suficientes para la población. Era tan miserable que todos los días comían cebolla, lechuga, y si no adquiría una infección, al llegar a los 30 años, ya era ancianos.

Esta concepción de que “el hombre es un peregrino en este mundo material y en este peregrinaje debe probarse asimismo, para llegar al cielo”. Esa fue la concepción católica que caló muy bien en los europeos.

La vida era tan miserable que esto los llevó a pensar y a decir que: “Tengo que forzarme, trabajar bien en el campo, hacerle caso a los religiosos para poder ganarme mi paso al cielo, a través de mis acciones y de mi fe o convicción personal”.

Qué pasó con esta concepción?. El feudo o el campo, económicamente, era insostenible, comienza el éxodo de las personas a las ciudades; aprenden nuevos oficios, surge la burguesía y las profesiones como abogados, contadores, entre otros.

Las personas tiene momentos u oportunidad de pensar y empiezan a preguntarse una variedad de situaciones, entre ellas apareció Martin Lutero, quien nota que existían una serie de condiciones como: los religiosos hacen esto, van a la guerra, tienen armadura y espada, reciben pagos para ir al cielo. Entonces, dice: “El hombre no llega al

En el presente estudio se realizó un abordaje analítico y reflexiones hermenéuticas sobre los planteamientos de algunos autores, autores como Habermas, Kuhn, entre otros, para abordar interrogantes muy frecuentes en nuestro ámbito académico tales como: ¿Qué es la Modernidad?, ¿Cuándo se inicia y qué le caracteriza?, ¿Cómo nos influye en la manera de hacer ciencia?

Al responder la primera interrogante sobre qué es la Modernidad, nos encontramos con el primer obstáculo, porque conceptualizarla y precisar su aparición épocal resulta verdaderamente difícil, además, durante decenios se ha venido aplicando el término, el cual se refiere a las diferencias existentes entre las “sociedades tradicionales” y las formaciones sociales de la cuarta parte del mundo formada por los países noroccidentales, según Wagner (1995).

Para Valttimo (1981) "La modernidad es un concepto filosófico y sociológico, que puede definirse como el proyecto de imponer la razón como norma trascendental a la sociedad." Ambas conceptualizaciones tienen sus aciertos, el término se ha venido usando sin discusión alguna, y sigue siendo, hoy en día, difícil de definir con exactitud sus características y determinar el momento histórico en que se despega de las sociedades tradicionales.

La Modernidad no tiene nada que ver con máquinas, circuitos, entre otros, ni es propia del Siglo XX. Ella se da, a finales de la Edad Media (Edad Media que se estableció por un milenio desde el Siglo X al Siglo XV).

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ABORDAJE ANALITICO DE LA MODERNIDAD cielo por sus acciones sino por la fe”. Ésta es la antítesis más importante que ocurre entre la Edad Media y la Época Moderna. Por otra parte Lutero dice: “A Dios no le importa tus acciones sólo tu convicción”. Entonces, la gente dijo que hago Yo acá, Lutero les dice: “lo que se quiere es que seas felices, procede a buscar la felicidad”, gran cambio, porque las personas ya en las ciudades, comienzan a decir “ahora tengo que ser feliz”.

Los filósofos y el pensamiento filosófico comienzan a preguntarse cómo o donde consigo la felicidad?. Ellos dicen que la felicidad se inicia con una sociedad mejor que la que tenemos, donde un rey gobierna todo. Es en ese lapso, donde aparece un Hume, un Rousseau y un Montesquieu, quienes dijeron: “El poder de Dios no recae en un monarca sino en el pueblo”. Ese fue el gran cambio de la Era Moderna, entonces, el hombre empieza a pasar del rol de un peregrino, un peregrino que simplemente activa el cerebro, a ser un transformador.

Ese es el gran cambio de la Edad Media a la Edad Moderna. El hombre moderno no es un peregrino, es un transformador de la realidad, y cómo transformar esa realidad. A través de la razón, esa es el arma más poderosa; el hombre ya no creía en Dios como al principio, lógicamente, sin generalizar; pero, la nueva concepción del hombre era: Tú en este mundo, debes usar la razón, para mejorar y para progresar, surge esa nueva idea, el desarrollo del progreso se catapulta de forma lineal e indefinida. Se dispara el progreso,

verticalmente, surgen nuevas ideas, descubrimientos, nuevos inventos, aparecen Galileo, Descarte, Newton, entre otros.

El progreso va mejorando, a medida que brotan las ideas y pensamientos hacia una ciencia avanzada y con ella se optimiza nuestra condición de vida. A nivel moral, la sociedad venidera será perfecta. Esa era la idea en el “Siglo de las Luces”, todos discutían esa postura o concepción de la vida. A través del uso de la razón, tu podías generar repercusiones en los aspectos políticos, económicos, sociales y culturales, así fue durante mucho tiempo. Revueltas (1990) puntualiza que: En términos generales la Modernidad ha sido el resultado de un vasto transcurso histórico, que presentó tanto elementos de continuidad como de ruptura; esto quiere decir que su formación y consolidación se realizaron a través de un complejo proceso que duró siglos e implicó tanto acumulación de conocimientos, técnicas, riquezas, medios de acción, como la irrupción de elementos nuevos: surgimiento de clases, de ideologías e instituciones que se gestaron, desarrollaron y fueron fortaleciéndose en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la sociedad feudal (p. 2).

Esta etapa fue bien marcada para nuestra sociedad puesto que se establece la razón como fuente principal para el dominio de la misma, sin embargo, tuvo y tiene en la actualidad influencias en los sectores

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ABORDAJE ANALITICO DE LA MODERNIDAD político, culturales, social, económico entre otros.

Para desarrollar un poco esta idea se establece el Estado como eje fundamental para la creación de un modelo de gobierno con leyes y estatutos y se afianza un desarrollo interno, la nueva clase burguesa se fue constituyendo y consolidando junto con el proceso global de acumulación, en medio de luchas y enfrentamientos que se libraron en todos los ámbitos de la praxis social contra la nobleza y el sistema feudal, situación que confirió a esta clase un papel activo y revolucionario. En este combate fue ganando parcelas de poder (hasta terminar por conquistarlo por completo), a la vez que iba elaborando un pensamiento crítico (racional) y una práctica de participación democrática, apareciendo nuevos proyectos de organización social y política.

Proyectos, leyes e instituciones que se encuentran en íntima relación con las actividades productivas urbanas y las relaciones sociales que de ella surgen, y que, desde luego, no impedirán las actividades coactivas y represivas del nuevo Estado en formación, pero limitarán en cierta forma lo arbitrario. En este sentido, el sistema económico que se asume es el capitalismo, el cual se pronuncia al pasar del tiempo y va dejando huellas imborrables en el capital humano.

Por otro lado, la sociedad industrial demandó a la ciencia la búsqueda de verdades absolutas, y la expresión del conocimiento a través de principios inmutables y leyes universales, que permitieran el control de la experiencia y la

comprobación de hipótesis por medio de la reproducción lineal de relaciones de causa y efecto.

La racionalidad desarrollada en el contexto de la sociedad industrial encontró su máxima articulación en la filosofía positivista, la cual fusionó principios de los filósofos racionalistas, con el inicio de la filosofía empírica, para explicar la ciencia; el conocimiento y el proceso de conocer, en términos intelectivos asociados a la concepción Newtoniana del Universo. De esa manera, el carácter objetivo del conocimiento, se asentó en la dinámica del análisis fractal de la realidad y de su recomposición en términos lineales, en el contexto de procesos lógicos enfocados en la composición matemática y en su extensión probabilística. Augusto Comte, ductor de la filosofía positivista, integró la matematización del procesos cognoscente, propuesto por Descartes, y los postulados generales del racionalismo y el empirismo, para estructurar la rigurosidad lineal y mecanicista del método científico, concibiendo la realidad como un todo ordenado que taxativamente responde a leyes universales y a principios estáticos.

Para el positivismo, sólo lo matemáticamente demostrable constituye un camino seguro hacia la generación del conocimiento científico; por lo tanto, el orden matemático constituye el único código que permite hacer ciencia y generar conocimientos objetivos que retratan en su totalidad la estructura interna y externa de la realidad. En consecuencia objetiva, el método científico distancia al sujeto que

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ABORDAJE ANALITICO DE LA MODERNIDAD conoce de la realidad que éste estudia con la intención de aprehenderla cognoscentemente; y convierte al método en una instancia cognoscente de carácter universal, aplicadas a todas y a cada una de las necesidades cognitivas del hombre.

A modo de conclusión, los autores de éste trabajo consideran que la Modernidad como una manifestación socio-histórica que aglutina, consolida y permite la expansión y diversificación de realidades económicas, políticas y culturales, en el ámbito del ejercicio de estructuras de poder que convocan la participación masiva.

En términos históricos, la esencialidad de la Modernidad como instancia sociohistórica, tiene a nuestro juicio, su origen en el Renacimiento, momento en que el mundo Occidental pasa de una concepción teocéntrica a una concepción antropocéntrica. Señalar con precisión el momento histórico temporal en el cual se instala la Modernidad, no sólo resulta, verdaderamente, muy difícil, desde nuestra óptica, porque se constituye en una tarea irrelevante para el abordaje y análisis de la Modernidad. Sin embargo, coincidimos con Wagner (ob-cit) cuando cita que la Revolución Industrial y Democrática son los fenómenos sociales constitutivos más específicos de la Modernidad. Lo que sí es verdaderamente relevante es comprender, esa instancia socio-histórica que ella constituye una unidad épocal que tiene características precisas, las cuales emergieron, se desarrollaron y se interrelacionaron en un continuum histórico caracterizado por los siguientes eventos:

• La utilización de la ciencia para la construcción de nuevas y sofisticadas tecnologías, esta característica de la modernidad se asienta en un evento determinante para la misma como lo fue la revolución industrial.

• La expresión de nuevos actores sociales en el manejo del capital y de las riquezas económicas productivas por la producción en serie.

• La consideración de la ciencia como una vía absoluta e ineludible para la solución de los problemas sociales y el alcance de la felicidad.

• El entramado de espacios políticos que permitieron la expansión del ejercicio del poder en la vida de las ciudades y las sociedades.

• La consolidación del Estado y de diferentes contratos sociales entre ciudadanos y el Estado, la democracia entre ellos, para normar la vida en sociedad.

• Las características, anteriormente señaladas, se interrelacionan para conformar espacios de vida social enfocadas en el continuum evolutivo de una estructura social e histórica que considera al Hombre como ductor de un destino inacabable, perfectible y generador de felicidad permanente.

REFERENCIAS Foucault, M. (1982). “La Hermenéutica del Sujeto” Ediciones Endymión Madrid España.

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ABORDAJE ANALITICO DE LA MODERNIDAD Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa I. Racionalidad de la Acción y Racionalidad Social”. Ediciones Taurus. Madrid España.

Autor: Douglas Pastor Barráez Herrera. dtrucu@gmail.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: EAM 1978, Licenciado en Ciencias y Artes Militares.

UFT 2008, Ingeniero en Mantenimiento Mecánico. UFT 2010, Magister en Gerencia y Liderazgo en Educación.

Kuhn, T. (1975). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE La

Filosofía de la Modernidad y Postmodernidad. Disponible en la red: http://www.calasanzmodules/Filosofia/Mo dernida/Postmodernidad/ (Consultada el día: 30/04/2013).

Quevedo, F. (2013). Historia de la Vida del Buscón. Editorial ESPASA LIBROS, S.L.U. España.

Autora: Navaida Goyo navaida_goyo@yahoo.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: UCLA 1995, Médico Cirujano. 2003.

Especialista en Ginecología y Obstetricia.

UCLA 2007, Magister en Educación, Mención: Gerencia Educacional, UPEL 2010, Licenciada en Medicina.

Revueltas, A. (1990). Estudios: Filosofía, Historia, Letras.

Modernidad y Mundialidad.http://biblioteca.itam.mx/estu dios/estudio/letras23/notas/notas.html (Consultada el día: 18/05/2013).

Vattimo, G. (1981). El Fin de la Modernidad. Editorial Gedisa S.A. Barcelona, España.

Wagner, P. (1997). Sociología de la Modernidad: Libertad y Disciplina Editorial Herder, Barcelona, España.

Autora: María Teresa Sánchez maite311@gmail.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL_IPB 2001, Licenciada en Educación Integral. UPEL_IPB 2007, Magister en Educación. UFT 2006.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Yris M. Camacaro Paula Peña López Fecha: Junio 2013 PERSPECTIVA HACIA LA INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO

PERSPECTIVE TOWARDS RESEARCH AND LEARNING THROUGH KNOWLEDGE MANAGEMENT IN THE EDUCATIONAL SCENARIO

RESUMEN

ABSTRACT

El sistema educativo en su proceso de enseñanza – aprendizaje, debe realizar una constante indagación del saber, para asegurar el desarrollo de las capacidades en los enseñanzas. Aquí es donde la sociedad del conocimiento valora el aprendizaje, la enseñanza y los saberes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones. Es de hacer notar que la gerencia del conocimiento según zorrilla (1997), es una estrategia innovadora dentro de las organizaciones que permite la utilización de los recursos que se poseen, fundamentada en el uso de la información como una fórmula donde juegan papel protagónico el valor procedente de las personas. Por otra parte la construcción del conocimiento como proceso, necesita considerar la pluralidad de ideas, que son producto de datos e información que el individuo va recibiendo y sobre la cual es necesario actuar a través de un proceso de selección para lograr la adaptación y supervivencia de la organización a los cambios que ocurren en un entorno cambiante inestable y con altos niveles de incertidumbre.

The education system in the process of teaching - learning should make a constant search of knowledge, to ensure the development of skills in teaching. This is where the knowledge society values the learning, teaching and knowledge that are made in areas, spaces and organizations. It should be noted that according zorrilla knowledge management (1997), is an innovative strategy within the organization that allows the use of the resources they have, based on the use of information as a formula where the value of role play from individuals.

Moreover, the construction of knowledge as a process, you need to consider the diversity of ideas, which are the product of data and information that the individual is receiving and which is necessary to act through a selection process for adaptation and survival of the organization to the changes that occur in a changing environment unstable and high levels of uncertainty.

Palabras Claves: Gerencia del conocimiento, enseñanza aprendizaje, educación, investigación.

Keywords: Knowledge management, teaching and learning, education, research.

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PERSPECTIVA HACIA LA INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO INTRODUCCIÓN Las diferentes transformaciones surgidas dentro del sistema educativo venezolano, exigen significativamente al docente que se desempeña en los diferentes niveles, una actitud positiva hacia el cambio, tomando en cuenta que la educación constituye un reto histórico que permite recuperar el pensamiento humanista, de allí, que el proceso educativo debe desarrollarse en una constante búsqueda del saber y obviamente, apoyándose en una efectiva gerencia del conocimiento.

Desde este matiz, el docente debe desarrollar su enseñanza con una disposición de formar las nuevas generaciones, con miras, a hacer frente a los desplazamientos que por efectos de la globalización, se están produciendo en el mundo del saber, razón por la cual es necesario, estar en una constante gerencia de conocimiento como vía para superar la crisis en la que está inmersa la sociedad venezolana y que se hace sentir en todos las esferas de la realidad nacional, incluyendo la educación.

Salazar(2004), conceptualiza la gerencia del conocimiento como “proceso sistemático de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y usar la información por parte de los participantes de la organización con el objeto de explotar cooperativamente los recurso.s del conocimiento basados en el capital intelectual propio de las organizaciones orientados a potenciar las competencias organizacionales y la gerencia del valor” (p. 25).

Referente a lo anterior, se concibe la gerencia del conocimiento como medio para un mejor desarrollo de toda organización, en este caso específico de la educación, socializando el conocimiento de toda la institución educativa, basado en el que generan los propios actores inmersos en el proceso, aunado a la de la del una en los y Al respecto, Savater, (1999), refiere: “que los educadores son testigos de la cultura mediática, la debilitación del pensamiento, la fijación de la atención y la absolución del momento presente” (p.10).

En consecuencia, la pérdida del sentido de identidad, alineación, manipulación de los medios son un hecho que confiere a ciertos grupos tener poder e interés privados sobre quienes por no tener conocimientos apropiados, se encuentran sin preparación para procesar este círculo de información que atenta en contra de su educación.

Así pues, se señala la sociedad del conocimiento, donde se valora tanto el aprendizaje como la enseñanza, se reconocen los saberes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad “transmisora” y formadora de las escuelas. El para la vida las de ser el cuasi del y las se ven

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PERSPECTIVA HACIA LA INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO a

en y

con su labor educativa. Un educador que anda en una búsqueda constante por mejorar su trabajo. De allí, que las características de un docente orientado hacia la investigación son las siguientes: 1.- Debe poseer un amplio repertorio de estrategias apropiadas para la investigación.

2.- Actitud positiva hacia la investigación y disposición para emprender innovaciones y actividades en su trabajo de aula.

3.- Tener disposición para trabajar coordinadamente con otros profesionales en proyectos de investigación.

4.-Poseer criterios científicos y conceptualización clara para analizar la problemática educativa e identificar las variables implícitas en una situación determinada.

5.-Capacidad para investigar información proveniente de diversas fuentes y a la vez comunicarla en forma comprensible y atractiva.

Las particulares antes mencionadas, conducen a ratificar que el docente investigador debe idear la educación como una actividad integrada que le permita actuar con eficacia en distintas situaciones orientándose a desafiar con responsabilidad el rol de investigador: esto permite colocar al docente en condiciones satisfactorias frente a cualquier problema que se presente en la institución y en el contexto educativo, ya que al tomar en cuenta la investigación estará realizando un proceso de mejoramiento continuo y estimulador para una trasformación dinamizadora, generando nuevos conocimientos.

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Por consiguiente, la educación es uno de los principales medios disponibles para promover un desarrollo humano profundo y armonioso, de allí que la investigación en el campo educativo, significa crecimiento auto dirigido, comprenderse uno mismo y comprender el mundo, adquirir nuevas habilidades y poderes, goce de descubrir cómo funciona verdaderamente algo, la delicia de llegar a tomar conciencia de alguna nueva belleza en el mundo y al mismo tiempo el placer de crear algo solo o con otras personas.

Al respecto Morles (2003), expresa que un docente investigador es en consecuencia aquel que se caracteriza por presentar un permanente espíritu indagador relacionado

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PERSPECTIVA HACIA LA INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO Afirma Sveiby, (1998), que el conocimiento debería tener cuatro características, que son: 1 . Es tácito: Porque los conceptos cambian o se adaptan a la luz de las experiencias de los individuos.

2 . Es orientado a la acción: Porque posee la cualidad dinámica de generar nuevos conocimientos y superarlos antiguos.

3 . Está sustentado por reglas: Porque la creación de patrones en el cerebro, con el paso del tiempo, permiten actuar con rapidez y eficacia, de forma automática, en situaciones inconcebibles.

4 . Está en constante cambio: Porque el conocimiento puede ser distribuido, criticado y aumentado.

En lo que se refiere a gerenciar el conocimiento en las organizaciones, se ha convertido en uno de los factores más importantes de producción, lo que plantea un cambio fundamental en la redefinición de la forma como se gerencia. Respecto, a esto, García, (2000), precisa: "gerencia del conocimiento es cuando toda la organización conoce, sabe y usa una práctica; conoce lo que necesita saber y lo aprende y cualquier proceso de trabajo, se ejecuta utilizando la mejor práctica" (p. 223).

Parafraseando lo anterior, se tiene como práctica o acción, el conocer lo que se quiere aprender, lo necesario para llegar a los objetivos propuestos, entrando en ese mundo del desconocimiento para asimilar de él.

De igual manera, Martín, (2001), refiere: "La gerencia del conocimiento o capital intelectual es una práctica que consiste en poner en funcionamiento los medios para que el conocimiento, cualquiera que sea su origen, pueda ser difundido, distribuido y utilizado en beneficio de la institución" (p.

177).

Es de hacer notar, que la gerencia del conocimiento, según zorrilla (1997), es una estrategia reformadora dentro de las organizaciones que permite la utilización de los recursos que se poseen de una manera sistemática, coherente y global, fundamentada en el uso de la información como una fórmula donde juegan papel protagónico el valor procedente de las personas, el valor generado por la organización y la tecnología, por lo tanto es necesario actualizar el conocimiento a la par del desarrollo social, para que tenga pertinencia con los cambios que a diario se presentan en esta sociedad globalizada.

Todo esto, llevaría implícito la intencionalidad de minimizar la incertidumbre causante del desequilibrio e inestabilidad en el ámbito donde interactúan los actores educativos para así edificar bases firmes orientadas hacia la sostenibilidad. Desde esta cosmovisión, en el quehacer educativo de este momento histórico, se requiere del gerente una percepción holística del componente biopsicosocial del individuo.

A manera de reflexión final: Se tiene que las distintas definiciones de gerencia del conocimiento, implican estructuras donde se deben conocer la forma como ocurren los procesos que forman parte de

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PERSPECTIVA HACIA LA INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO su existencia y ser capaces de construir explicaciones sobre ellos, favoreciendo la producción y transferencia de conocimientos dentro de la organización a partir de información y prácticas organizacionales.

Por otra parte, la construcción del conocimiento como proceso, necesita considerar la pluralidad de ideas, que son producto de datos e información que el individuo va recibiendo y sobre la cual es necesario actuar a través de un proceso de selección para lograr la adaptación y supervivencia de la organización a los cambios que ocurren en un entorno cambiante inestable y con altos niveles de incertidumbre.

REFERENCIAS García, R. (2000). El Conocimiento en Construcción, de las Formulaciones de Jean Piaget a las Teorías de Sistemas Complejos. España: Editorial Gedisa.

Goldin, L. y Reinert, K. (2006).

Globalización para el Desarrollo.

Comercio, Financiación, Ayuda, Migración y Políticas. Editorial planeta colombiana S.A.

Informe 2002 a IESALC/UNESCO. Caracas, Venezuela.

Salazar, J. (2004). Algunas Reflexiones sobre la Gestión del Conocimiento en las Empresas. Intangible capital.

Savater, F. (1997). El Valor de Educar.

Barcelona: Editorial Ariel.

Sveiby, K. (1998). Medición intangibles y Capital intelectual: Un Estándar Emergente en Primer Lugar. Disponible en: http://www.sveiby.com.au/EmergingStan dard.html Wenger, E., McDermott, R. y Snyder, W. (2002). Cultivando Comunidades de Práctica: una Guía para la Gestión del Conocimiento. Cambridge, MA Harvard Business School Press.

Zorrilla, H. (1997). La Gerencia del Conocimiento y la Gestión Tecnológica. Programa de Gestión Tecnológica. Universidad del Zulia.

Martín, E. (2001).

Gestión de instituciones Educativas Inteligentes.

España: McGraw-Hill.

Morles, V. y Neptalí, R. (2003). La Educación Superior en Venezuela.

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PERSPECTIVA HACIA LA INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL ESCENARIO EDUCATIVO

Autora: Yris Camacaro. yris_2008_ci@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Autora: Paula Peña Lopez paula0653@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL_IPB 1978, Profesora en Ciencias Sociales, Mención Geografía. CIPPSVLARA 2007, Magister en Ciencias Mención: Orientación de la Conducta. UFT 2012, Componente Docente en Educación Interactiva a Distancia.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL_IPB 2005, Profesora en Educación Integral, CIPPSV-LARA 2007, Magister en Ciencias Mención: Orientación de la Conducta. UNEFA 2010, título de Magister en Gerencia RR.HH. CIPPSV-LARA 2011, título de Magister en Ciencias Mención: Sexología.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Christopher Chacón Yurimar Morales Marivic Romero Fecha: Junio 2013 REFLEXIONES SOBRE LA CATEGORIZACIÓN

REFLECTIONS ON THE RATING

RESUMEN

ABSTRACT

La presente reflexión se realizó con la finalidad de develar algunos elementos fundamentales y relevantes en el estudio de las ciencias sociales, y estos a su vez representan el punto de inicio para la organización y clasificación de la información suministrada por los versionantes. En este sentido se toman en cuenta estos aspectos fundamentales sobre la categorización, como sus métodos y criterio, apoyado en una metodología interpretativa puesto que busca comprender un conjunto de constructos emergidos de las voces de los sujetos de estudio, la realidad depende en gran medida de las condiciones tempo-espaciales y contextuales en donde se suscita. Esta reflexión busca describir, comprender e interpretar los distintos fenómenos que se desarrollan en ella. Desde esta perspectiva los autores de esta reflexión concluyeron que la categorización es fundamental en los proceso de recolección de datos de los versionantes, puesto que de allí deriva la principal función de la categorización al momento de ordenar, agrupar, clasificar, contrastar, interpretar, analizar y teorizar la información dada por los sujetos de estudios.

This reflection was conducted in order to uncover some fundamental elements relevant to the study of social sciences, and these in turn represent the starting point for the organization and classification of the information provided by the versionantes. In this sense, taking into account these fundamental aspects of categorization, their methods and approach, supported by an interpretative methodology as it seeks to understand a set of constructs emerged from the voices of the study subjects, reality depends largely on tempo-spatial conditions and context in which it arises. This reflection seeks to describe, understand and interpret the various phenomena taking place in it.

From this perspective the authors of this reflection concluded that the categorization is fundamental in the process of collecting data versionantes since there derives the main function of categorization when sorting, grouping, sorting, comparing, interpreting, analyzing and theorize the information given by the subjects of study.

Palabras claves: Categorización, Métodos de la categorización, criterios de la categorización.

Keywords: Categorization, methods categorization, the categorization criteria.

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REFLEXIONES SOBRE LA CATEGORIZACIÓN Al momento de realizar las presente reflexiones sobre los proceso de categorización en la investigación cualitativa, se develan algunos elementos fundamentales y relevantes en el estudio de la ciencias sociales, y estos a su vez representan el punto de inicio para la organización y clasificación de la información suministrada por los versionantes.

En este sentido, los tópico que se pretender abordar, representa para todo investigador un gran reto, por cuanto a través de la misma se pretende relacionar de manera efectiva y eficaz la relación existente entre la teoría y la practica; y de esta manera poder develar todos los aspectos inherente en el proceso investigativo, para ello, se hace necesario conocer conceptualmente a que nos referimos cuando hablamos de categoría.

Comenzando por lo más elemental, una categoría según el diccionario de la Real Academia no es más que una cualidad atribuida a un objeto, es decir, es cada uno de los caracteres que distinguen tanto al individuo, objetos o cosas; las categorías son los diferentes valores, alternativas, es la forma de clasificar conceptuar o codificar un término o expresión de forma clara que no se preste para confusiones a los fines de determinada investigación. En dichas alternativas serán ubicados, clasificados, cada uno de los elementos sujetos a estudio.

En este sentido, es preciso ir más allá de lo que significa “una categoría”, definiendo así lo que abarca el termino categorización, según Straus y Corbin (1990), expresan que la misma consiste en la asignación de conceptos a un nivel más

abstracto, las categorías tienen un poder conceptual puesto que tienen la capacidad de reunir grupos de conceptos o subcategorías.

La categorización como método permite al investigador revelar, todo lo que subyace en el fenómeno objeto de estudio, es por ello, que la misma debe realizarse de manera clara y concisa, es decir, dedicarle no solo tiempo, sino también la atención y dedicación que esta merece, para que de este modo se pueda lograr de manera positiva lo que se persigue en la investigación.

En este orden de ideas es preciso traer a colación lo planteado por María Eumelia Galeano (2005) la cual establece que: Las categorías se entienden como ordenadores epistemológicos, campos de agrupación temática, supuestos implícitos en el problema y recursos analíticos como unidades significativas que dan sentido a los datos y permiten reducirlos, compararlos y relacionarlos, categorizar es poner juntas las cosas que van juntas, es agrupar datos que comportan significados similares; es clasificar la información por categorías de acuerdo a criterios temáticos referidos a la búsqueda de significados, es conceptuar con un término o expresión que sea claro e inequívoco, el contenido de cada unidad temática con el fin de clasificar, contrastar, interpretar, analizar y teorizar.

Atendiendo a las recomendaciones realizadas por esta autora, cabe señalar, que en la investigación cualitativa, es de gran relevancia la técnica de la categorización, por cuanto se constituye en una parte fundamental para el análisis e interpretación de los resultados, debido a que el investigador se siente

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REFLEXIONES SOBRE LA CATEGORIZACIÓN tanto con el contexto de estudio como consigo mismo, en realizar un proceso efectivo; entendiendo que para poder lograrlo debe considerar toda la información recolectada; sin que haya sesgo alguno en la misma.

De igual forma se debe tener en cuenta que al procesar y organizar la información en tópicos epistémicos y contextualizados desde un problema real, se constituyen en componentes reveladores de un buen proceso de categorización que asegura la investigación; como lo expresa la autora, para categorizar se hace necesario atender a algunos criterios; homólogos, explícitos, evidentes, concretos, que no se presten para confusión alguna; de esta manera el investigador podrá realizar un buen proceso analítico e interpretativo.

Desde esta perspectiva, al realizar un proceso categorial esta inherente la cognición, pues se requiere el desarrollo de procesos superiores de pensamiento con la utilización operadores metales que implican; analizar, deducir, clasificar, codificar, y el uso de instrumentos mentales configurados en el manejo de; conceptos, palabras, gestos, entre otros.

MÉTODOS PARA CATEGORIZAR La categorización puede realizarse de dos formas distintas pero complementarias: deductiva o inductivamente; en el primer caso las categorías se derivan de los marcos teóricos y modelos de análisis previamente definidos por el investigador, este procedimiento es propio de las investigaciones cuantitativas en las cuales se definen previamente las variables e

indicadores; sin embargo, en estudios cualitativos también es frecuente este tipo de categorización; en el segundo caso es inductiva cuando las categorías emergen de los datos con base al examen de los patrones y recurrencias presentes en ellos; claro está que la expresión “emergen” no deben asumirse como una segregación naturalista de la realidad sino una decisión del investigador que procura respetar la especificidad propia del material recogido o la propia perspectiva de los actores involucrados.

La categorización no es arbitraria, está regida por principios y además, hay que tener en cuenta ciertos factores que influyen en la misma.

CRITERIOS PARA CATEGORIZAR Relevancia: El sistema de categorías debe contemplar las posibilidades o alternativas de variación; por lo tanto, puede quedar excluido del sistema algunas y estas dependerán del diagnóstico y la realidad encontrada.

CRITERIO DE LA CATEGORIZACIÓN Exclusividad: “La mutua exclusión de los componentes del sistema categorial tienden a eliminar las redundancias y la desorientación a la hora de clasificar los datos”. Este criterio señala que, en principio, las categorías son mutuamente excluyentes, es decir, que el mismo elemento no puede ubicarse en dos categorías a la vez.

Complementariedad: Es importante tener en cuenta que en el problema o fenómeno estudiado abre una abanico de

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REFLEXIONES SOBRE LA CATEGORIZACIÓN categorías para su estudio que a su vez permiten complementarse con el objeto de profundizar o ahondar sobre cada categoría.

Además “se relaciona con la coherencia y busca establecer una relación articulada de la realidad, en forma tal, que cada una de las categorías construida aporte de manera ordenada la información que no encierran las otras categorías”.

Especificidad: Se especializa en un área específica concreta y delimitada “cada categoría comporta un campo temático”.

Exhaustividad: Hace referencia a que se hace necesario en el proceso categorial el admitir la inclusión de información en una de las categorías “tematizar de manera total la realidad objeto de estudio no dejando por fuera ninguna observación posible y relevante, relacionar cada dato con el todo.

La construcción de sistemas categoriales permite establecer las relaciones lógicas entre todas las categorías y establecer los límites de cada una”.

Desde esta perspectiva y tomando en cuenta el párrafo anterior se deja evidenciado la relevancia de tomar en cuenta todos y cada uno de los criterios para llevar a cabo el análisis e interpretación de la información suministrada por cada sujeto de estudio, de allí radica el éxito de realizar la categorización en las ciencias sociales.

A modo de conclusión para realizar buena categorización se debe llevar cada uno de los factores que inciden directamente en el proceso de recolección de la información a fin de que se exprese con diferentes categorías y precise con propiedades adecuadas lo más valioso y

rico de los contenidos protocolares, de tal manera que facilite, luego el proceso de identificar estructuras y determinar su función.

De igual forma se debe aprovechar las bondades y los recurso dispuesto para la realización del mismo, la mente inicia un auténtico juego con las categorías: percibe contrasta compara, agrega y ordena categorías y sus propiedades, establece nexos, enlaces o relaciones y especula; cada una de estas actividades mentales es una rama menor de la siguiente, la categorización o clasificación de contenidos y, más todavía, su estructuración teórica requieren, en general mucha concentración.

No pueden ser tareas que se puedan realizar en retazos de tiempo ya que se necesita de una atención especial. Por último y no menos importante categorización es fundamental en los proceso de recolección de datos de los versionantes, puesto que de allí deriva la principal función de la categorización al momento de ordenar, agrupar, clasificar, contrastar, interpretar, analizar y teorizar la información dada por los sujetos de estudios.

REFERENCIAS Corbin, J. y Strauss, A. (1990). Grounded Theory Research-procedures, Canons and Evaluative Criteria. Qualitative Sociology: Vol. 13, N° 1.

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REFLEXIONES SOBRE LA CATEGORIZACIÓN Foucault, M. (1982) “La Hermenéutica del Sujeto” Martínez, M. (2005). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. México: Trillas Teppa, S. (2005). Investigación al Día.

Subdirección de Investigación y Postgrado de la UPEL - IPB, año11, Nº 4, Noviembre 2005.

Autora: Yurimar Morales yurimarmorales@yahoo.es Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UNERMB 2003, Licenciada en Administración, UFT 2008, Magister en Gerencia de Empresas. UFT 2006, Especialista en Docencia para la Educación Universitaria.

Autor: Christopher Chacón. christophereduquim@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL_IPB 2006, Profesor Especialista en Química. UNEFA 2010, Magister en Tecnología Educativa.

Autora: Marivic Romero. marivic_romero@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL_IPB 2006, Profesora Especialista en Química, UNEFA 2010, Magister en Tecnología Educativa.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Iraima S. Chirinos burronegro2012@hotmail.es Fecha: Junio 2013 LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO COMPLEMENTO ECOFORMATIVO EN LAS RELACIONES INTER-INSTITUCIONALES

TRANSDISCIPLINARITY IN ADDITION ECOFORMATIVO IN RELATIONS INTER

RESUMEN

ABSTRACT

El presente artículo se generó por una serie de apreciaciones en grupos de trabajo e instituciones.

Se asume desde la investigación cualitativa porque parte de situaciones donde se puede explicar tanto comportamientos individuales como grupales, impregnados de elementos socioculturales entre ellos: las tradiciones, costumbres y normas que juegan un papel importante en el ambiente o contexto donde se desarrollan las actividades. De acuerdo a estas premisas, en la educación también se orientan acciones para formar sujetos de conocimientos transformadores, constructores de nuevas realidades y capaces de cambiar con una formación dialógica; el poder de hacer, ser, crear, convivir y transformar.

En consecuencia la transdisciplinariedad desde estas experiencias pragmáticas, busca entrelazar propósitos que integren intereses de manera conjuntas y avocadas a la solución de problemáticas que afectan en gran medida a la humanidad, a fin de propiciar reflexiones de forma consciente para el logro de interacciones positivas de los seres humanos teniendo como eje la integración de pensamientos y actitudes hacia la construcción de un mundo ambiental, integral y ecológicamente sano.

This article was generated by a series of insights into working groups and institutions. It is assumed from qualitative research because some situations where you can explain both individual and group behaviors, sociocultural elements impregnated including: the traditions, customs and norms that play an important role in the environment or context in which activities take. According to these premises, in education also guided actions to form subjects of knowledge transformers, construction of new realities and able to change with a dialogic education, the power to do, be, create, live and transform.

Consequently transdisciplinarity from these experiences pragmatic purposes seeks to network integrating joint interests and avocadas way to solve problems that greatly affect mankind, to promote a conscious thoughts to achieve positive interactions of the human beings with its central integration of thoughts and attitudes towards the construction of a world environmental, integrated and ecologically sound.

Palabras claves: Transdisciplinariedad, ecoformación, relaciones interinstitucionales.

Keywords: Transdisciplinarity, eco-formation and institutional relations.

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LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO COMPLEMENTO ECOFORMATIVO EN LAS RELACIONES INTER - INSTITUCIONALES La educación como estrategia tiene como función principal desde el proceso ecoformativo hacer personas independientes o soberanas de sus actuaciones al permitir la interacción mediante el dialogo de saberes, la profundidad o capacidad para analizar, entender y valorar la necesidad de su propia recepción y transmisión de conocimientos de forma dialógica en esta era planetaria.

Es así, como la investigación acción también se inserta con la idea, en este caso, para buscar la participación al unir dentro de un mismo proceso la producción de conocimientos.

Esto con el fin de articular experiencias más conocimientos en la acción ciudadana y así poder convertir a los actores en protagonistas y realizadores de sueños que partan del presente, apuntando hacia un futuro prometedor con progreso de hominización consciente, hasta crear condiciones favorables al establecer relaciones dinámicas interrelacionadas como principio de integración para las comunidades o instituciones donde es necesario el cambio y la transformación.

En consecuencia, aunque la interdisciplinariedad se sustente en el constructivismo social, como razón de aprendizaje y ofrezca una interacción entre el objeto de estudio y el sujeto desde la realidad, no es suficiente para dar a conocer otros ámbitos que requieren mayor comprensión e interpretación de los procesos dada la profundidad que estos expresan en sus significados, pues llevan consigo elementos que son resultado de la interacción, encontrados de forma tangible e

intangible. Siendo este el escenario se concreta con el dialogo de saberes como una nueva forma de articular el conocimiento académico y saber popular que permita un modo novedoso de producción.

Lo anteriormente expuesto, sólo es posible cuando existe una comprensión y profundización de las disciplinas. Tal como lo afirma de la Torre en contrastación con Martínez, cuando se refiere a la ecoformación y transdisciplinariedad desde una nueva “mirada que toma en consideración cuánto nos aportan las diferentes disciplinas y da sentido a lo que ocurre a partir de ellas, entre ellas y más allá de ellas”. En este sentido, todas las oportunidades que brindan las ciencias sociales permiten una interacción dialógica de la realidad de manera consciente.

En consideración a lo planteado, al fortalecer las relaciones interinstitucionales se lograran también alianzas entre las instituciones, generándose el intercambio de ideas bajo un proceso comunicativo capaz de integrar sus componentes con una visión “dinámica, interactiva y dialogante” agregando nuevos valores sociales transpersonales. Visto de esta manera se persigue propiciar ambientes agradables de interacción dinámica y flexible que permitan la toma de conciencia superior de los actores involucrados, fomentando entornos colaborativos frente a otros en ese intercambio de diálogos.

Es por ello que las instituciones además de poseer objetivos en sus estructuras internas deben organizar otros adicionales que permitan incorporar acciones

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LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO COMPLEMENTO ECOFORMATIVO EN LAS RELACIONES INTER - INSTITUCIONALES entrelazadas con otras organizaciones a fin de crear vínculos de cooperación para un determinado propósito. En esta dinámica de internalización y exteriorización; la transdisciplinariedad surge como complemento para asegurar la minimización de una formación cerrada, visionando estratégicamente un ciclo de información constante como actividades interactivas abiertas que le den alto valor al proceso cooperativo.

De esta forma se percibe el objeto de estudio tanto de forma tangible como intangible dado que la realidad no es estática sino que cambia constantemente; Por lo tanto la educación ya no es una acción individual tal como lo afirma Morín.

En consecuencia en las relaciones interinstitucionales, los procesos se complementan con los hechos que se producen con la reprocesad de los aprendizajes “ricos en estimulo creativos, sugerentes, abiertos y no fragmentados” como lo afirma Martínez. Así la acción será la vía para llevar a la práctica una visión transdisciplinar de la educación.

Las consecuencias educativas que se desprenden de la mirada transdisciplinar se centran en las relaciones dinámicas que se establecen entre los diferentes componentes del proceso formativo, tanto personales como organizativos, comunitarios, sociales y medio ambientales.

Por estas razones se asumen dentro del estudio la investigación acción en las instituciones u organismos que se encuentran en las Áreas Bajo Régimen Administración Especial: el Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (MINAM)

quien funge cuando como ente rector de las áreas protegidas y reserva hidráulica, Guardia Nacional Bolivariana (GNB), encarga de resguardar las ABRAE, Instituto Nacional de Parques (INPARQUES) que tiene como responsabilidad velar por el parque Burro Negro, Hidrológica del Lago de Maracaibo (HIDROLAGO) tratamiento del agua para el consumo y la Fundación Ambientalista Refugio de Danta.

Donde es necesario y urgente que los hombres, mujeres, adolescentes, niños y niñas que dependen directa o indirectamente como partes dependientes de las Áreas Bajo Régimen de Administración Especial, deben convertirse en actores sociales dinamizadores y transformadores positivos de los procesos ecológicos para poder garantizar la efectividad de la Ecoformación de forma sistemática y continua al respetar los procesos y ciclos de la naturaleza además de su sustentabilidad.

Por otro lado desde la cotidianidad, las instituciones u organismos que hacen vida en las ABRAE están en el deber de actuar de formar transdisciplinar con herramientas educativas de coexistencia y corresponsabilidad hasta lograr el abordaje de las necesidades e intereses que emerjan del medio ambiente natural, para su conservación y el mantenimiento en la heurística de sacar el mayor provecho en los procesos; para ello es necesario proponer una estrategia creativa tanto de información, comunicación y formación donde se consideren una conciencia superior, un sentir, el pensar, aplicar, integrar y trascender.

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LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO COMPLEMENTO ECOFORMATIVO EN LAS RELACIONES INTER - INSTITUCIONALES REFERENCIAS Anguera, T. (2007). Transdisciplinariedad y Ecoformacion. Universitas España.

Martínez, M. (2001). La Lógica Dialéctica en el Proceso de la Investigación Científica. Antrhopos. Venezuela.

Martínez, M. (2013). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. Trillas. México.

Martínez, M. (2008) La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación.

Manual práctico-teórico. Trillas. México.

Autora: Iraima S. Chirinos burronegro2012@hotmail.es Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Universidad Cecilio Acosta, Pregrado en Ciencias Agropecuarias y licenciatura en Educación Estética. Santiago de Cuba, Magister en desarrollo cultural comunitario .

Mejías, A. (2013). Otras Opciones para Abordar el Conocimiento. Clase presencial con estudiantes de la UFT. Cabudare - Venezuela.

Saturnino, S. (2006) Transdisciplinariedad y Ecoformacion. Las jornadas de innovación transdisciplinarias en investigación y educación. Barcelona.

España.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: María Dávila M. Yugle2005@hotmail.com Fecha: Junio 2013 DOCENTE INTEGRADOR DE SABERES DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI

TEACHING KNOWLEDGE FROM INTEGRATOR INTERDISCIPLINARITY IN THE COMPANY OF THE CENTURY

RESUMEN

ABSTRACT

Esta investigación tiene como propósito aproximar aportes teóricos sobre el docente integrador de saberes desde el entendimiento interdisciplinar en la sociedad del Siglo XXI, para comprender su accionar y el episteme que lo moviliza.

Las concepciones tradicionales direccionan al docente a parcelar el saber en disciplinas y desarrollar concepciones homogéneas de la realidad, por lo que se presenta la necesidad de investigar sobre la integración de su praxis al todo social y disciplinar, en la cotidianidad de sus haceres. Los problemas deben ser encarados desde la interdisciplinariedad, aceptarla como recurso es indispensable, para consolidar en el docente una visión integrada del saber que convoque la postura interdisciplinar, como estrategia de apropiación y elaboración de la realidad, ya que su contenido es una manera particular, socialmente generada, que expresa un modo de pensar el contexto social. Entre los hallazgos, se destaca la significación de la perspectiva interdisciplinar para abordar los problemas emergentes en la práctica pedagógica, la concepción del docente como agente integrador del saber, no concibiéndolo como un sujeto cognitivo sólo, sino un sujeto social, desde el entendimiento comunitario, quien integra el saber desde la vida cotidiana del aula y su entorno social y cultural.

This research aims to bring theoretical studies teacher integrates interdisciplinary knowledge from understanding the XXI century society, to understand their actions and it mobilizes episteme. Traditional conceptions to parcel addressed to teacher knowledge into disciplines and develop homogeneous conceptions of reality, so it shows the need for research on the integration of their social practice and discipline to all, in the everyday life of their doings. The problems must be addressed from an interdisciplinary perspective, accept as a resource is essential in the era of globalization, to build on the teacher an integrated view of knowledge to convene interdisciplinary stance as a strategy of appropriation and elaboration of reality, as their content is a particular way, socially generated, it expresses a way of thinking about social context. Among the findings, highlights the significance of interdisciplinary perspective to address the emerging issues in teaching practice, the conception of the teacher as integrating agent of knowing, conceiving it as a subject not only cognitive but social subjects from the community understanding, who integrates knowledge from everyday classroom life and its social and cultural environment.

Palabras claves: Integración del saber, interdisciplinariedad, sociedad del siglo XXI.

Keyswords: Integration of knowledge, interdisciplinary, XXI century.the 21st century.

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DOCENTE INTEGRADOR DE SABERES DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI Desde los primeros conocimientos construidos en las civilizaciones egipcias, babilónicas y caldeas, pasando por el desarrollo de la sistematización del conocimiento racional en el mundo helénico y la sabiduría oriental, en sus diferentes tradiciones, los seres humanos aparecían como unificados en un solo campo. Esto se daba aún en aquellas dimensiones en lo que lo racional y lo técnico se mezclaba con lo mítico y lo mágico, en donde si bien se podría discernir entre la habilidad y la técnica de los artesanos y los saberes de los magos y de los sacerdotes.

En tal sentido se desarrolla esta investigación documental sobre la integración del saber desde el entendimiento interdisciplinar, orientada por la crítica hermenéutica a los documentos revisados, para consolidar hallazgos que apoyen la emergencia de aportes que signifiquen las necesidades de integrar los saberes en el mundo educativo, para trascender las posturas disciplinares parceladas que enceguecen el conocimiento, según plantea Morín (1999).

SOCIEDAD DEL SIGLO XXI En la época del renacimiento, el saber acumulado, en alguna medida, podía estar al alcance de una persona estudiosa y talentosa, cuya clase social le diese acceso a ella. Con la aparición y el desarrollo de la ciencia moderna, se fue produciendo una progresiva diversificación de los saberes, aupado por el paradigma positivista, desde el cual se parcelaba el saber y se reducía el modo de conocer a la especificidad de la ciencia objeto de estudio.

Dicho en otros términos el progreso de los saberes particulares gracias a la especialización. Esta integración da origen a la interdisciplinariedad que es una estrategia de apropiación y elaboración de la realidad, ya que su contenido es una manera particular socialmente generada, pues de ella se derivan funciones que expresan un modo de pensar en el contexto social (material e ideal) orientado y acorde con las vivencias y visiones que guían la investigación.

La Interdisciplinariedad capta el contenido de una acción ejecutada por el que investiga a fin de expresar incidencia sobre los modos de producción de un saber, guía la acción, orienta el comportamiento, filtra lecturas, ofrece códigos de comunicación constituyendo a forjar una visión común que expresa valores, deseo, necesidades e interés de las que la comparten.

En este sentido, la pedagogía (como disciplina) elabora la teoría que reflexiona la actividad formativa (estudia sus componentes), describe el acto pedagógico, explica su porqué lo interpreta, analiza su práctica, enuncia el proceso de organizar los saberes para generar la formación.

Mientras que el acto pedagógico es la acción de trasmitir contenido programáticos, planificar y controlar sus procedimientos y protocolos para estimular las condiciones psicológicas, cognitiva, lingüísticas, sociológicas e intelectivas de los sujeto que interactúan en el acto pedagógico.

Ahora bien, la pedagogía asume tres aspectos: Uno teórico-práctico, al ser el

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DOCENTE INTEGRADOR DE SABERES DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI epistemológico, critica los modos y manera de hacer lo educativo, teniendo como referente las actividades de instrucción enseñanza, y formación, para responder a la pregunta ¿Cómo se construye el recurso pedagógico?. Y la técnica que aporta las herramientas a quien enseñe, vale decir la instrumentalización del acto pedagógico, en tanto plantea ¿Con qué hacerlo?.

La educación es una expresión de la complejidad social que moviliza la convivencia armónica, el respeto y la tolerancia. Por eso, la educación es un proceso permanente, y continuo a través del cual se trasmite información para ubicar el individuo dentro de su contexto económico, político y social. En este orden de ideas, no es lo mismo informar que educar.

Informar nos refiere a la transmisión unidireccional de datos, mientras que educar abarca toda la actividad socio-cultural de las personas.

Del mismo modo la enseñanza constituye un elemento del proceso bio-cultural que está presente en el proceso vital cognoscitivo, incluye tanto la actividad de aprender como la actividad de enseñar. Por ello, al proceso de enseñanza aprendizaje propicia el desarrollo de hábitos, habilidades y competencias que tiene por finalidad producir las acciones para aprender algo. En fin, la enseñanza es una acción que se agota en sí misma, al ser la aplicación de normas y principios de muchas disciplinas. Por su parte, la instrucción alude a la práctica de exponer algo a otro mediante la lógica reproductora, dándole una direccionalidad. Así, instruir es un proceso donde el sujeto es sometido a

normas institucionales para que asimile conocimientos y desarrollen sus habilidades.

Todo lo anterior es una mezcla de presiones conceptuales, información y reflexión teórica, pero ¿Cómo realizar interdisciplinariedad?, ¿Cómo llevar a la práctica la idea de la interdisciplinariedad?.

REFERENCIAS Freire, P. (1997). Política y Educación.

México: Siglo XXI Editores Freire, P. (1998). Pedagogía de la Autonomía (2ª ed.). México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Siglo XXI Editores.

Zeichner, K. (1993). El Maestro como Profesional Reflexivo. Cuadernos de Pedagogía. (220):44-49.

Autora: María Davila M. Yugle2005@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL_IPB 2005, Profesora de Educación Integral.

UNERMB 2010, Magister en Administración. Docente del IUTET

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Maurys Díaz Carmen Peraza Mildred Valdes Fecha: Junio 2013 DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL A LA ENSEÑANZA HIPERMODERNA

TRADITIONAL TEACHING TO THE HYPERMODERN SCHOOL

RESUMEN

ABSTRACT

La educación en los diferentes ámbitos internacionales y nacionales, constituye un factor esencial para alcanzar el desarrollo socio-económico, político, cultural, industrial y tecnológico. El desarrollo tecnológico actual está modificando, progresivamente, los recursos docentes y las estrategias didácticas a emplear. La adquisición, elaboración y almacenamiento del conocimiento se basan en la formación de nuevas situaciones que les exigen el uso de Internet como medio de soporte didáctico indispensable de trabajo. El propósito de la investigación consiste en interpretar la enseñanza tradicional y la enseñanza que presenta los tiempos hipermodernos, con el internet como forma de transmisión de información más eficiente, más activa y personalizada; que ofrece espacios didácticos e interactivos para el aprendizaje.

A fin de tratar esta realidad se hace necesario desentrañar el planteamiento realizado por Lipovetsky (2006), como autor principal que señala una nueva serie de cambios que presentan los individuos en su cotidianidad con la sociedad, es lo que él denomina hipermodernidad.

Education in various international and national, is an essential factor to achieve the socio - economic, political, cultural, industry and technology.

Current technological development is changing, gradually teaching resources and teaching strategies to employ. The acquisition, processing and storage of knowledge is based on the formation of new situations that require the use of Internet as an essential educational support work. The purpose of the research is to interpret the traditional teaching and teaching that presents the hypermodern times, with the internet as a means of transmission more efficient, active and personalized, which offers educational and interactive spaces for learning. To address this situation it is necessary to unravel the approach made

by Lipovetsky (2006), as main author points out a new series of changes that occur in their everyday individuals to society, is what he calls hypermodernity.

Palabras claves: Entornos virtuales, enseñanza-aprendizaje, hipermodernidad.

Keywords: Virtual environments, teaching and learning, hypermodernity.

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DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL A LA ENSEÑANZA HIPERMODERNA Desde el principio de la humanidad los pueblos primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, educaban al hombre, envolviéndolo con las acciones de su vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontáneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educación existía como hecho. En la historia se ha logrado estructurar la educación con estrategias, currículo y métodos, logrando consolidarse como un sistema.

Los nuevos tiempos, presentan una nueva forma de vida para los hombres y mujeres del siglo XXI, ya no moderna, sino posmoderna o hipermoderna, dominada por el impulso del deseo, movilizada por la búsqueda de la satisfacción individual, sin verdades establecidas, multicultural y diversa, tolerante y fragmentada, narcisista y hedonista, superficial y flexible, eterna en su presente perpetuo, efímera en su constante cambio. En palabras de Lipovetsky los individuos están informados y desestructurados, están más ideologizados y son más deudores de las modas, son más abiertos y más influenciables, más críticos y más superficiales, más escépticos y menos profundos. Lo que ha cambiado es el clima social y la relación con el presente.

La enseñanza posee un gran impacto y transcendencia sobre la sociedad. Sin embargo, los cambios de mentalidad y el desarrollo tecnológico, en el que estamos inmersos, están modificando, nuestra manera de entender el mundo y los recursos empleados para conocerlo. Para algunos, estamos en paso de la posmodernidad, a la ultra modernidad

(Marina, 2000) o hipermodernidad (Lipovetsky, 2006). Lo cierto es que, en este nuevo escenario cultural, los criterios pedagógicos, comienza a manifestar signos de cambio. Cambio que nos empuja a crear nuevas estrategias de aprendizaje y a incorporar las innovaciones adaptadas a las actuales formas de relacionarse adecuadamente, en el entorno en el que vivimos, trabajamos y aprendemos (Buchem y Hamelmann, 2010).

En la actualidad existen diversos métodos de enseñanza que se ajustan a las capacidades y cualidades de cada estudiante y a las expectativas de desarrollo de los docentes. Dentro de esta diversidad se encuentra la educación tradicional, la cual es la que se imparte en la mayoría de las instituciones educativas. El sistema tradicional parte de la adquisición de conocimientos a través de la división del aprendizaje de acuerdo con la edad del estudiante, las clases tienen horarios fijos, con recesos programados.

El proceso de enseñanza debe ser un proceso enriquecedor y de crecimiento como base para un aprendizaje ideal. Es por ello, que todos los sectores de la sociedad piden cambios, modificaciones y actualizaciones para el incremento educacional de las nuevas generaciones.

De lo anterior, se induce que la enseñanza tradicional tiene por objetivo fundamental la adquisición de conocimientos, basándose para ello en los procesos de memorización, en donde el docente es un emisor a través de clases magistrales y el estudiante asume el rol de receptor, ya que la educación tradicional o bancaria según Freire (1970),

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DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL A LA ENSEÑANZA HIPERMODERNA no reconoce la dignidad de los hombres, sino que los clasifica como meros receptores y repetidores; este tipo de enseñanza debe cambiar a una, donde los avances tecnológicos estén diseñados bajo estrategias de aprendizajes que brinden al estudiante una instrucción donde él sea protagonista de su propio aprendizaje haciendo uso del espacio virtual.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2005), indica que la sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos, donde el objetivo fundamental de la educación es posibilitar que el estudiante sea capaz de construir sus propios conocimientos a partir de sus conocimientos previos, de las experiencias y de las informaciones a las que puede acceder. Este es el toque esencial del conocimiento auténtico, como fuente de un desarrollo humano y sostenible.

Por lo tanto, la sola disponibilidad de informaciones no garantiza la adquisición de conocimientos, es necesario que el estudiante, apoyado y guiado por el profesor, sea capaz de “aprender a aprender”, esto es acceder a la información, comprenderla, resaltar las ideas fundamentales, estructurarla, y tener una visión crítica sobre la misma. El estudiante pasa a ser el centro del proceso de aprendizaje, es el que construye el conocimiento, a través del apoyo y guía del docente. En este contexto son de gran importancia el uso de entornos y metodologías facilitadoras del aprendizaje que permitan al estudiante aprender y convertir las informaciones en

conocimientos.

Es evidente entonces, que el uso de los entornos virtuales son medios adecuados para la creación de aprendizajes constructivos, colaborativos y por descubrimiento. Toda vez que el hombre ha contribuido a cambiar el medio natural, para mejorar su calidad de vida.

En relación con lo anterior, Pere (2000) hace referencia a que los avances tecnológicos que nos proporciona la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, comprenden los desarrollos relacionados con los ordenadores, el Internet, la telefonía, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual.

Estas tecnologías básicamente proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de comunicación, lo cual, es una gran ayuda ante los nuevos requerimientos que surgen como resultado de los complejos procesos sociales y económicos originando que la sociedad tenga la necesidad de encontrar información. Haciendo a su vez que el docente aproveche estas herramientas tecnológicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje, respondiendo así a las exigencias del momento, para atender efectivamente a la formación del hombre del futuro.

En la actualidad se ha acelerado el desarrollo tecnológico y se ha propuesto desde la Educación Inicial hasta la superior, tecnología para mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que éste pueda forjar ciudadanos más instruidos e informados y trabajadores muy calificados que hagan progresar el desarrollo

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DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL A LA ENSEÑANZA HIPERMODERNA económico y social de sus países (UNESCO 2007); es decir, así como se aprende a través de la biología y química (experimentalmente) el funcionamiento del mundo natural como parte del entorno inmediato de los estudiantes al igual que los escenarios de tales entornos.

Esto ha planteado la necesidad de que la educación asuma la responsabilidad que le compete en este campo e incorpore en su currículo estrategias tecnológicas que se ocupen de temas relacionados con espacios virtuales; de allí, la introducción de la Educación en Tecnología (Gary, 2004). La educación debe asumir retos de innovación y tecnología a fin de imponer la meta de cambiar los estilos pedagógicos actuales como una condición necesaria para disponerse a integrar a sus prácticas las nuevas posibilidades didácticas que ofrece la tecnología, crear nuevas expectativas para así enfrentar con audacia y creatividad los requerimientos del futuro.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, la utilización de los entornos virtuales dan apoyo significativo tanto al docente como al estudiante, sin importar el tiempo y el espacio en que se encuentre cada actor, esto es posible gracias a la aplicación combinada de la multimedia y la telecomunicación en el proceso instruccional.

La sociedad venezolana requiere de estudiantes críticos, analíticos y reflexivos para interpretar la realidad en la que están inmersos que les permita formar juicios y criterios propios, lo cual se lleva a cabo por las necesidades de actualización y los niveles de motivación que tengan, eliminando viejos paradigmas como las

clases tradicionales al usar la tecnología como instrumento para el cambio. Por tanto, el uso de los entornos virtuales, es decisivo en la actualidad como un aporte al proceso educativo y utilizada como fundamento dentro de las actividades cognitivas y parte de la formación integral de los estudiantes en cualquier área del conocimiento y disciplina.

El perfeccionamiento de las técnicas de enseñanza es importante para que se optimice el proceso instruccional y permita la autoconstrucción intelectual del estudiante. La incorporación de recursos virtuales como estrategias didácticas en la educación, propicia una práctica educativa más eficaz y de mayor calidad, facilitando la construcción de un conocimiento significativo.

En los tiempos actuales, llamados tiempos hipermodernos es necesario que la escuela asuma un rol protagónico en la sociedad, incorporando a su praxis pedagógica herramientas que le permita al individuo un desarrollo holístico, bajo los síntomas de una sociedad de consumo, sin obviar bajo ninguna circunstancia que a la par de esta incorporación tecnológica debe formarse al individuo con valores éticos, morales y religiosos a fin de que esta formación contribuya a forjar un hombre integro que incorpore a sí, tecnología para el desarrollo de un país, consustanciado con sus demandas.

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DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL A LA ENSEÑANZA HIPERMODERNA REFERENCIAS Buchem, L. (2010). Microlearning: a Strategy for Ongoing Professional Development.

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Consultado el 1 de mayo de 2012 en www.elearningpapers.eu, Nº 21, Septiembre 2010, ISSN 1887-1542.

Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido.

Montevideo: Tierra Nueva.

Autor: Maurys José Díaz Silva. md96096@hotmail.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: UFT., TSU en Administración de Recursos Físicos y Financieros. UNEFA, Magister en Tecnología Educativa. UPEL_IPB, Profesor en Educación Comercial.

Gardner, H. (1994). Estructura de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. FCE. México.

Gary, A. (2004). La Tecnología en la Escuela. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires.

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Autora: Carmen Elisa Peraza carmenelisaperaza@hotmail.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: IUTIRLA, TSU en Relaciones Industriales, UCV, Licenciada en Educación. UFT, Magister en Gerencia y Liderazgo en Educación.

Marina, J. (2000). Crónicas de la ultra modernidad. Barcelona: Anagrama.

Autora: Mildred Valdés. milivaldes2000@hotmail.com

UNESCO (2007).

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Paris.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UCV (2006), Licenciada en Educación. UFT (2010), Magister en Educación Superior, Mención: Docencia.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: María Hernández Inés López Isora Páez Fecha: Junio 2013 LA COMPLEJIDAD DENTRO DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS

COMPLEXITY WITHIN THE EDUCATIONAL SCENARIO

RESUMEN

ABSTRACT

La complejidad es un imaginario educativo que tiene como propósito una ética asombrosa como es el espíritu que es un constante desafío donde participan e interviene los espacios como es el: ser, conocer, convivir y hacer, donde emerge la incertidumbre. La educación pensada desde la complejidad, es imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica.

Donde Propone que el hombre construye su propio conocimiento a través de una dialéctica entre él y el mundo como lo percibe, abordando la realidad desde su dualidad biológica y social que se concibe desde el ámbito de las construcciones mentales y el contexto, considerando lo afectivo y lo experiencial. Es por este motivo que consolida a la propuesta de Morín (2005) manifiesta acerca de la necesidad que tenemos a la luz del avance de los nuevos conocimientos de construir un pensamiento complejo que nos permita interpretar y conocer mejor la realidad que vivimos. Este autor define al pensamiento complejo como "un pensamiento que relaciona y que es capaz de producir.

The complexity is an educational imaginary ethics aims amazing as is the spirit that is a constant challenge involved and intervenes where spaces such as: be, know, live and do, where uncertainty emerges. Education designed from the complexity, is impossible without a thought reform, to make it a genuine process of apprehension of man as complex subject thinks, feels, knows, values , acts and communicates. Where proposes that man builds his own knowledge through a dialectic between him and the world as perceived, approaching reality from their biological and social duality is conceived from the field of mental constructs and context, considering the affective and experiential. It is for this reason that the proposal consolidates Morin (2005) states about the need for us to light the progress of new knowledge to build a complex thought that allows us to interpret and understand the reality we live. He defines the complex thinking as "a thought that relates and is capable of producing.

Palabras claves: Complejidad, escenarios educativos, ética.

Keys words: Complexity, scenarios, ethics.

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LA COMPLEJIDAD DENTRO DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS La complejidad es la construcción del conocimiento práctico, al volver sobre sí a través de una racionalidad y habilidad. Se considera que la acción busca poner en práctica la eficiencia humana y la reflexión determina cómo aprenden la formación del individuo, en los momentos actuales, está urgida de cambios. Hay que reformar el pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema complejo.

La Complejidad exige al docente, entre tantas otras cuestiones, considerar al alumno en su individualidad, entenderlo como un ser único e irrepetible. Cada grupo, cada alumno, cada suceso educativo representa una problemática a resolver, por lo que no se pueden aplicar teorías o técnicas estandarizadas; sólo una permanente actitud reflexiva acerca de los acontecimientos vividos va constituyendo un almacén de experiencias, al que el docente puede acudir en circunstancias de incertidumbre.

La humildad que esta cita reclama a la profesión docente es notable. Cuando más sumergidos estamos en el pensamiento complejo, más modestia necesitamos. La teoría de Morín nos muestra, en gran parte, la lucha constante contra el entendimiento de la realidad desde una sola visión y nos invita a ver las situaciones desde el suelo de la incertidumbre.

Desde esta perspectiva, en los tiempos actuales la educación tiene mucho que decir

y hacer. La educación como formación humana, como "instrucción del pensamiento… y dirección de los sentimientos" (p.18), según la concepción planetaria deviene cauce central ante la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI, Crear hombres con ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la globalización neoliberal, siendo, como sujeto una tarea donde la educación es un proceso pedagógico que promueve una buena enseñanza y está acompañada por el pensamiento complejo, que piensa al conocimiento no como un estado inmóvil sino como un proceso en constante movimiento espiralado que se modifica y se transforma en giros sucesivos alcanzando cada vez mayores grados de integración de detalles, particularidades y también de profundidad.

Se debe transmitir un conocimiento que se dé cuenta que las partes dependen del todo y viceversa; que no aísle los fenómenos como pretendía Haramboure, (2005) sino que los integre en la totalidad y que detecte lo uno en lo diverso; admitiendo la diversidad y la unidad a la vez.

Esto debe estar acompañado de la incansable búsqueda (por parte del docente) de que los alumnos logren un estado interior y profundo de reflexión para poder orientarse por sí mismos en la vida.

En tal sentido se trata entonces del escenario del conocimiento en los diferentes aspectos del pensamiento complejo, con todas sus implicaciones. En los marcos de la formación humana y su desarrollo cultural, la educación resulta imprescindible.

Ella constituye el medio por excelencia a

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LA COMPLEJIDAD DENTRO DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS través del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad. Sin embargo, en las condiciones actuales la educación como se plantea en el currículo básico nacional (1999) no prepara para la vida sino para el desarrollo de enfrentarse a una cultura de la razón y los sentimientos.

Ante esta delicada situación la escuela ha escogido una forma de enseñar totalmente fragmentaria. Nos han enseñado desde niños a dividir la realidad en materias o asignaturas. En vez de explicarnos que la realidad es compleja, se obedeció a los lineamientos positivistas y cartesianos, mostrándonos un mundo dividido en muchas partes bien separadas entre sí.

Considero que en el transcurrir del proceso pedagógico, una buena enseñanza debería estar acompañada por un pensamiento complejo, que tenga en cuenta las predisposiciones en el convencimiento que será a través de esta dinámica donde lograremos una buena docencia.

Pensamos por una buena enseñanza diciendo que es aquella que intenta constituirse como una práctica pedagógica superadora de un conocimiento superficial o imposible de aplicarse y/o transferirse. Cabe aclarar también que no es solamente sinónimo de "eficacia y eficiencia" sino también por la intención moral, ética y epistemológica que el docente sea capaz de provocar con sus acciones positivas en aprendizajes significativos para sus alumnos.

Al mismo tiempo una buena enseñanza es aquella que propone un clima comunicacional amplio y un contexto que sea capaz de articular las macro con las micro decisiones que el docente debe

adoptar, concertar y negociar porque el aprendizaje no se trata de "todo o nada" concretando la idea del pensamiento complejo como la búsqueda de un constructivismo indiciario que piensa al conocimiento no como un estado inmóvil sino como un proceso en constante movimiento espiral lado que se modifica y se transforma en giros sucesivos alcanzando cada vez mayores grados de integración de detalles, particularidades y también de profundidad.

En nuestra tarea como educadores, podemos correr el riesgo de confundir educación con otros conceptos como instruir, (brindar información sin participación activa del receptor) adiestrar, (implementar automatismos mecánicos, reforzados mediante premios y castigos) o hacer discípulos, (conseguir seguidores a través de una sabiduría particular a la cual el otro se adhiere).

El educador puede desviar su aspiración a educar hacia estos últimos conceptos.

Puede hacerlo consciente o inconscientemente. A mi entender debe intentarse no perder jamás la idea de transformación autónoma de aquel que es convocado al perfeccionamiento mediante el acto educativo. Sólo educando en el sentido auténtico del término estaremos pensando en complejo y transmitiendo la complejidad en su total magnitud.

Que va acompañada de aquellas que están ligadas a la lógica del pensamiento de la complejidad .Esto se debe a que el mundo actual nos presenta problemas cada vez más pluridisciplinarios, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.

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LA COMPLEJIDAD DENTRO DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS La era planetaria en la que vivimos es veloz y dichos planteos más de una vez quedan postergados.

Los adelantos tecnológicos son rápidos, la atención al cliente es rápida, las rutas son rápidas y el crecimiento de las fuentes de comunicación y conocimientos también son rápidas En el mundo, las comunicaciones crecen de un modo incontrolable, quedando al desnudo otro problema que en la actualidad se debe entender y a la vez combatir: el de la expansión descontrolada de saber.

Con una metáfora muy adecuada, Morín (2003) nos habla de una "gigantesca Torre de Babel" de la cual emana más confusión que conocimiento, haciendo referencia a la ola interminable de saberes disociados y descontextualizados que emergen desde las ciencias, medios de comunicación, etc. Se activó el conocimiento pero se adormeció la capacidad crítica y reflexiva. El ser humano, desesperado, observa como el conocimiento se escapa, inasible, de sus manos y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura.

Además la cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo. Igualmente este pensamiento nos transfiere a una complejidad de saberes pedagógico en sus teoría que se dedican a

reivindicar y construir una ontología que trate de dar una respuesta a la pregunta. En este sentido, la teoría de la complejidad no es excluyente. A tal efecto, escribe Morín (2003): "Lo que actualmente me importa es lo que llamo la reforma de los pensamientos; es decir, pienso cada vez más que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que separan las cosas en lugar de conectarlas entre sí”.

Para concluir la complejidad es una rama educativa que orienta al educador cómo se prepara para enfrentar los retos que el nuevo siglo le presenta, para posicionarse transdisciplinariamente de un saber y de una lógica que dé cuenta de un devenir incierto. Los saberes socioeducativo del docente son relevantes, al proponer el redimensionamiento de la praxis educativa, a fin de mejorarla, no sólo en el contexto del subsistema de educación superior, sino en todos los niveles educativos, sobre todo si están orientados por las premisas de la educación en los profesionales del siglo XXI. REFERENCIAS Currículo Básico Nacional (1999), Ministerio del Poder Popular Para la Educación.

Editorial Ministerio de Educación.

Haramboure, M. (2005), "La Complejidad de la Pretendida Integración", en: Novedades Educativas, N 179.

Morín, E. y otros. (2003), Educar en la Era Planetaria, Barcelona, Gedisa.

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LA COMPLEJIDAD DENTRO DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS

Autora: María Hernández mariah_012000@yahoo.es Fecha: Junio 2013

Autora: Isora Paéz. ysorapaez@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: ETAAAL, Técnico Medio Agropecuario.

CUC, TSU, título de Educación Integral.

USB, Licenciada en Educación Integral, Área de Concentración: Educación para el Trabajo. UVM, Especialista en Planificación Educacional.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Integral, Magister Especialista en Planificación Educacional.

Autora: Inés López Lachicadelara_13@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-UPB (2007), Profesora de Educación Integral, UVB (2010), Magister en Docencia para la Educación Básica.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: James F. Herrera Carlos Alberto Osal Iraida Saavedra Fecha: Junio 2013 VISIÓN HIPERMODERNISTA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SOCIEDAD DE HOY

VISION HIPERMODERNISTA OF PHYSICAL ACTIVITY IN SOCIETY TODAY

RESUMEN

ABSTRACT

La visión hipermodernista de la actividad Física de la Sociedad de hoy, tiene como propósito presentar un esbozo de la transformación cultura-mundo, como la ha denominado Lipovetsky (2006) y sus implicaciones en nuestra sociedad. De cómo en la hipermodernidad, el desempleo, la preocupación por la salud, la crisis económica, el consumismo, el conformismo y un largo sin fin de virus que provocan ansiedad individual y colectiva que se han introducido en el cuerpo social. La vida se ha convertido en una constante y distorsionada compra-venta, sumergida en la desigualdad económica basada en intereses personales más no colectivos, este cúmulo de situaciones trae consecuencias significativas en la calidad de la salud de nuestra sociedad y la ha sumergido en un deterioro de la calidad de vida provocando diversidad de enfermedades. Ante ello, Márquez (2009) confirma que la inactividad física provoca numerosos trastornos, considerando el ejercicio físico como un elemento básico en la prevención de las mismas. Es importante destacar que la actividad física constituye una necesidad esencial para la mente, el cuerpo, el comportamiento y debe ser practicada con regularidad por el ser humano.

The vision hipermodernista Physical Activity Society today, aims to present an outline of the world cultural transformation, as has been called Lipovetsky (2006) and its implications in our society. Of how the hyper, unemployment, health concerns, economic crisis, consumerism, conformity and a long endless viruses that cause individual and collective anxiety that have been introduced in the social body. Life has become a constant and buying and selling distorted, submerged in economic inequality based on personal rather than collective interests, this cluster of situations brings significant impact on the quality of the health of our society and has plunged into a worsening quality of life resulting variety of diseases. In response, Marquez (2009) confirms that physical inactivity causes numerous disorders, considering exercise as a staple in preventing them. Importantly, physical activity is an essential need for the mind, body, behavior, and should be practiced regularly by humans.

Palabras claves: Hipermodernidad, actividad física, sociedad.

Keywords: Hypermodernity, activity, society.

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VISIÓN HIPERMODERNISTA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SOCIEDAD DE HOY En el último medio siglo se han introducido más cambios en la condición humana que todos los milenios anteriores.

Existe un proceso de personalización, una novedosa manera de organizarse y de regir los comportamientos según los valores del libre despliegue de la personalidad humana, de la legitimidad del goce y de las aspiraciones de los individuos. Al respecto, Liposvetsky (2006); el filósofo más influyente y sagaz de las nuevas sensibilidades contemporáneas en cuanto a hipermodernidad, comparte sobre los cinco fenómenos que han redefinido nuestros hábitos y provocado las crisis que vivimos: el mercado, la tecno-ciencia, las industrias culturales, el consumo y el individualismo. A todo esto el analista intelectual, denominó” la transformación cultura-mundo“.

La cultura-mundo actual significa, el fin de la heterogeneidad tradicional de la esfera cultural y la llegada de la universalización de la cultura comercial, conquistando las esferas de la vida social, los estilos de vida y casi todas las esferas de las actividades humanas.

Tal manifestación transformacional identifica a la sociedad y su correspondiente comunicación entre el hombre y su entorno, siendo el hombre un constructor de sí mismo, un participante consciente y productor de cultura en el proceso de esa evolución.

En este orden de ideas, Bericat (2012), señala que la hipermodernidad, es un concepto borroso e impreciso que ha venido acompañando de todo tipo de resonancias y rimas intelectuales, coquetea con el nihilismo del postmodernismo, con el realismo liberal y el espíritu neoconservador de lo que hay más moral, que la moral

dominante derivada del mercado.

El autor comenta que, la hipermodernidad también implica las satisfacciones falsas a través de la estética que posee influencia importante en la sociedad, dado que no importan los costos (dinero o tiempo) para lograr estar en una moda que impera en el consumo y la producción. Apoyándose de los medios comunicacionales para su mayor impacto, acertando en convertir a las personas en consumidores en potencia omitiendo si se necesita o no. El hombre actual convive en una comunidad individualista en la cual, los valores familiares se sectorizan y se alejan cada día más, donde sus relaciones en parejas son furtivas emocionalmente, pero se acercan continuamente en comunidades virtuales por la vía del internet.

Igualmente, Lipovetsky, (ob.cit) comenta que este fenómeno se caracteriza por su culto a lo extremo, por su desmesurada “siempre más”. Se produce una transición del capitalismo al hipercapitalismo, del consumo al hiperconsumo, se habla incluso del “turboconsumidor”. Nace una sociedad híper que supera a la post. La vida se ha convertido en una constante y distorsionada compra-venta, sumergida en la desigualdad económica basada en intereses personales más no colectivos, marcando un significativo aislamiento entre las personas. Abrigándose en el conservador refugio de la tecnología, olvidando lo importante que es socializar, compartir y poner en práctica alguna actividad física en función de la conservación, prolongación y mejor calidad de vida.

Al respecto Márquez (2009), expone que los cambios socioeconómicos, culturales y

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VISIÓN HIPERMODERNISTA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SOCIEDAD DE HOY tecnológicos, han impuesto un nuevo estilo de vida en la población, que han contribuido a una mejora de los niveles de vida de los sujetos; por otra parte los exponen a una serie de riesgos para la salud. Puesto que la tecnología ha incorporado nuevos conceptos de confort y bienestar, modificando el modo de vida de los individuos y no necesariamente mejorando la mencionada calidad de vida a largo plazo.

Todo este cúmulo de situaciones traen consecuencias significativas en la calidad de la salud de nuestra sociedad, la ha sumergido en un estrés social, con dependencia tecnológica, inactiva, afectada por sobrepeso, enfermedades del corazón, pulmones envejecidos, arterias obstruidas, enviciada por el consumo de alcohol, drogas, comidas rápidas, elementos que nos conducen al camino contrario de lo que se denomina salud. En este sentido, la Organización Mundial de la Salud (2005); la define como “un estado de completo bienestar físico, mental y social” (p.7). Para lograr dicho bienestar y mejorar los estilos de vida que plantea la hipermodernidad en la sociedad actual, se debe orientar a las personas en cuanto a la práctica de actividades físicas que influencien una actitud positiva ante los nuevos retos que se nos presenta en la vida.

Ante ello, Márquez, (ob. cit) confirma que la inactividad física provoca numerosos trastornos, de la misma manera que se considera el ejercicio físico como un elemento básico en la prevención de ciertas enfermedades. Es importante destacar que la actividad física constituye una necesidad esencial para la mente, el cuerpo, el comportamiento y que la misma debe ser

practicada de forma responsable, sistematizada, democrática, organizada, equilibrada, en los valores grupales e individuales en los diferentes estadios del crecimiento biológico del ser humano.

En este orden de ideas, dicha actividad en tiempos de hipermodernidad representa una visión muy diferente, dado que es un medio de influencias positivas que engloba la amplia puesta en práctica de diversidad de movimientos voluntarios, repetitivos y continuos en actividades prácticas individuales, como: correr, trotar, caminar, entre otras o sociales recreativas, como: el futbol, beisbol entre otros, acciones que fomentan la comunicación de las personas entre sí, socializándose de forma directa e identificándose positivamente con el medio ambiente.

En tal sentido, Ortega y Pujol (1997), consideran la actividad física, como: "cualquier movimiento corporal realizado por los músculos esqueléticos que produce un gasto de energía" (p.3). Ella reúne a su saber tres dimensiones, una biológica, una personal y una socio-cultural que nos permite interactuar con los seres y el ambiente que nos rodea. Es por ello, que se puede relacionar la actividad física con el aspecto educativo y recreativo, que de acuerdo a lo planteado por Mesa (1999), es una práctica social e histórica, que se lleva a cabo especialmente en el tiempo libre de las personas, lo que evita el ocio, fortaleciendo el carácter a través de infundir cualidades deseables como la disciplina, el coraje, el altruismo o el juego limpio ya sean en jóvenes, adultos, niños y/o ancianos. Lo que supone una verdadera disponibilidad del individuo para sí mismo, condición

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VISIÓN HIPERMODERNISTA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SOCIEDAD DE HOY esencial para su socialización.

La visión hipermodernista de la actividad física en la sociedad de hoy va enmarcada en actividades como: el deporte, la recreación, actividades alternativas y de expresión corporal.

Ofrece una potencialidad a la sociedad en la búsqueda de la salud y permite la socialización, impide la monotonía, se aprovecha el tiempo libre, lo que permite liberar el estrés diario que es producido por problemas personales o laborales. Sin embargo, las actividades físicas no escapan de la influencias negativas de la hipermodernidad, que conllevan la idea de conseguir por vías rápidas un cuerpo más voluminoso, firme y con menos densidad de grasas a través de: inyecciones anabólicas, cirugías estéticas, consumo excesivo de bebidas energéticas, pastillas adelgazantes, esteroides entre otros, lo que en un corto o largo periodo de tiempo pueden causar efecto adversos en el organismo.

En tal sentido, las consecuencias han salido a la luz pública, debido a malas praxis (muertes) ocasionadas con las cirugías estéticas y el uso inapropiado de irrigaciones de biopolímeros, sin subestimar los escándalos en el área deportiva por la utilización de esteroides y otras drogas de consumo prohibido. Es por esto, que mientras las culturas sigan centrada en el consumismo, el culto a la belleza y el crecimiento, sin que la salud y la sostenibilidad se conviertan en la norma y el consumo excesivo en un tabú, el caos es inminente; por lo tanto, es necesario decenas de esfuerzos innovadores y estratégicos.

Nuestro aporte como investigadores en el área de las ciencias sociales y

específicamente en educación, va enmarcado en sugerir un cambio cultural deliberado, que valore la salud antes que la belleza, la actividad física frente al sedentarismo tecno-dependiente, la sostenibilidad por encima del hiperconsumismo. Consideramos que es necesario eliminar premeditadamente las opciones de la oferta de que disponen los consumidores hasta aprovechar el poder, no solo de las instituciones religiosas y los rituales para interiorizar los valores de la vida, la salud y el bienestar, sino también utilizar las principales instituciones del mundo (educación, medios de comunicación, gobiernos, empresas, las tradiciones y los movimientos sociales) para reorientar y superar la cultura del consumismo, si queremos evitar el colapso.

Cerramos con las palabras de Flavin (2010), “se nos presenta ahora una oportunidad sin precedente, para renunciar al consumismo, a medida que el mundo se recupera de la crisis económica global más grave desde la Gran Depresión. El instinto humano de supervivencia deberá triunfar finalmente sobre el impulso de consumir a cualquier precio” (sin p.).

REFERENCIAS Bericat, E. (2012). Sociologías en Tiempo de Transformación Social. Centro de Investigaciones Sociológicas. Editorial Colección Académica. España.

Devis, J. (2000). Actividad Física, Deporte y Salud. Editorial INDE. España.

Flavin, C. (2010). Informe Anual del World Watch Institute. Estado Unido.

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LA COMPLEJIDAD DENTRO DE LOS ESCENARIOS EDUCATIVOS Lipovetsky, G. (2006). Los Tiempos Hipermodernos. Editorial Anagrama.

España.

Marquez, S. (2009). Actividad Física y Salud. FUI. España.

Mesa, G. (1999). La Recreación: Algo Más que Volver Hacer.

Documentos Universidad del Valle.

Ortega y Puloj, P. (1997). Estilo de Vida Saludables. Ediciones Ergon. España

Autor: Carlos Alberto Osal carmenelisaperaza@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: IUETAEB (1998), TSU en Deportes, Especialidad Atletismo. UPEL_IPB (2003), Profesor en Educación Física y Deportes.

UPEL_IPB (2010), Magister en Teoría de la Enseñanza de la Educación Física.

Autor: James F. Herrera.

Sportjames73@gmail.com Fecha: Junio 2013

Autora: Iraida Saavedra. isaa02@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: IUTAEB (1996), TSU en Deporte. UNEFA, UPEL_IPB (2004), Profesor Especialidad: Educación Física y Deportes. UPEL_IPB (2010, Magister en Aprendizajes de la Educación Física.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UNA, Licenciada en Educación. Mención: Dificultades para el Aprendizaje. UVM, Especialista en Planificación Educacional.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Mariela Jiménez María E. Terán Alirio Mejía Fecha: Junio 2013 PROCESO CREADOR PARA GENERAR TEORÍAS

CREATIVE PROCESS FOR GENERATE THEORIES

RESUMEN

ABSTRACT

En este artículo se aborda el tema del proceso creador para generar teorías como una alternativa que explica la construcción teorizadora a través de creatividad, es decir, la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento, cómo conocemos la realidad y al mismo tiempo la hacemos nuestra, desde un punto de vista conceptual creativo. El desarrollo de una teorización basada firmemente en los datos y que emerge de ellos, no es fruto del azar; se logra mediante una descripción sistemática de las características que tienen las variables de los fenómenos en juego, de la codificación y formación de categorías conceptuales, del descubrimiento y validación de asociaciones entre los fenómenos, de la comparación de construcción lógica y postulados que emergen de los fenómenos de un ambiente con otros de ambientes o situaciones similares. Finalmente, conviene enfatizar que estos procesos, se sustentan en herramientas y elementos como los considerados anteriormente, los cuales no son acciones aisladas en cada individuo, sino que impregnan todo lo ontológico; es decir, que no son algo que se toma o se deja, que se entrega o se adquiere en un momento.

This article addresses the issue of the creative process to generate an alternative theory that explains the construction through creative theorist, ie how humans appropriating the knowledge, how we know reality and at the same time we make our own, from a conceptual standpoint creative.

The development of a firmly based theorizing and data emerging from them, not the result of chance, is achieved through a systematic description of the characteristics that have variables involved phenomena, coding and training conceptual categories the discovery and validation of associations among phenomena, comparing logical construction and postulates that phenomena emerge from an environment with other similar environments or situations. Finally, it should be emphasized that these processes are supported by tools and items such as those discussed above, which are not isolated actions in each individual, but permeate all ontological, ie they are not something you take or leave, that is delivered or acquired in a moment.

Palabras claves: Proceso creador, teoría, metacognición, pensamiento: lateral crítico y creativo.

Keywords: Creative process, theory, metacognition, thinking: critical and creative side.

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PROCESO CREADOR PARA GENERAR TEORÍAS Hablar de los procesos creadores es referirnos a un enfoque pedagógico que explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento, es decir, cómo conocemos la realidad y al mismo tiempo la hacemos nuestra desde un punto de vista conceptual.

Entre los enfoques pedagógicos podemos considerar el Constructivista, el cual nos dice que el conocimiento se construye, no se descubre ni es el resultado de una copia de la realidad preexistente, ni la repetición mecánica de contenidos o información proporcionada por un proceso dinámico e interactivo mediante el cual la información externa es interpretada y reinterpretada por el pensamiento, que va construyendo gradualmente modelos explicativos cada vez más complejos y profundos.

De lo señalado anteriormente, se desprende que la productividad del pensamiento está inmersa en lo llamado por De Bono (1998), el pensamiento lateral, creativo y crítico, El pensamiento crítico y el creativo son formas interesantes de abordar la solución de los problemas, una porque permite asumir una postura personal en relación a un hecho, y la otra porque ofrece alternativas novedosas que pueden ayudar a buscar la mejor salida. Estas maneras de plantear el pensamiento, pueden darse con mayor fluidez, seguridad y claridad, si las desarrollamos fortaleciéndonos en el espíritu, para inspirarnos en lo que hacemos y utilizando la lógica fluida al estructurar mentalmente las ideas.

Es por esto, que si el pensamiento crítico, es el desarrollo de la habilidad para reconocer, analizar, juzgar, y formular

argumentos válidos a través del razonamiento y las reglas de la lógica, es cuestión de imaginarnos la capacidad mental que tendríamos si estuviéramos inspirados, de allí que la conexión con nuestra fuente, nos permitirá que podamos desarrollar mejor el pensamiento, ya que nuestros flujos creativos se activan y nuestra vida diaria se desbordaría de una energía excepcionalmente elevada, que nos llama a actuar y nos induce a lo desconocido. Es por ello que debemos eliminar la resistencia al libre flujo de la energía espiritual para alinearnos con ella y que nuestra fuerza creativa se manifieste.

Los procesos dialógicos constituyen los medios para intercambiar ideas y criterios asumidos ante las diversas situaciones en las que se hayan involucrados los sujetos como también, permiten reflejar actitudes creativas o divergentes llenas de imaginación, pensamiento y acción.

Específicamente en los procesos creativos, cuanto mayor sea la frecuencia con que las personas intercambian ideas y datos al trabajar juntas, más conocimientos adquirirán.

Compartir información y colaborar acrecienta la satisfacción de las personas y por lo tanto, su motivación intrínseca, Amabile (2000).

Considerando lo expuesto, se observa que un proceso creador sustentado en estos dos pensamientos: crítico y creativo, le proporcionan un sentido epistémico a la generación de teorías, donde su construcción e interpretación debe tener su origen en la fluidez, la flexibilidad, la viabilidad, la creación y la reflexión, y que no debe ser influenciado por las emociones del investigador, que puedan confundir la

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PROCESO CREADOR PARA GENERAR TEORÍAS toma de decisión y de pensar, al solucionar sus problemas y asumir posturas e innovar ante cualquier realidad.

De este modo, una teoría es la generación de ideas precisas concebidas de la realidad observada. En ponencia académica, Mejías De Pichardo (2013) puntualizó, que la teoría es como un conjunto de conceptos bien desarrollados vinculados por medio de oraciones, las cuales constituyen un marco conceptual integrado que puede usarse para explicar, predecir o interpretar fenómenos, y que esta permite más que comprender algo, explicar y predecir acontecimientos, con lo cual se proporcionan guías para la acción.

Un aspecto importante a considerar para la generación de teorías es la Reflexión.

Schön (1983) la concibe como un análisis y propuesta global que orienta la acción, donde el investigador debe ser un ente generador de conocimientos mediante ésta, caracterizado por ser constructivista y crítico, lejos de posiciones mecanicista y rutinarias más bien novedoso en su ser, actuar, recrear y pensar. Para Méndez de Garagozzo (2012), la reflexión es un proceso metacognitivo que requiere articular el pensamiento y la acción al generar conocimiento partiendo de la experiencia personal; De esto se desprende que la metacognición es parte de la reflexión.

En concordancia al párrafo anterior, consideramos la Metacognición, basados en Costa (1994), como “La habilidad que tenemos para planear una estrategia que nos permita obtener la información que necesitamos. También nos permite estar conscientes de nuestros pasos y estrategias durante el proceso de solución de

problemas y de evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento”. Por lo tanto, la metacognición concierne al conocimiento, control, concientización y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

Así mismo, el pensamiento se concibe como pensamiento de alguien, de los sujetos, sustentado en una teoría, que no es otra cosa que el pensamiento organizado y sistemático respecto de algo. Por este motivo, la relación entre teoría y pensamiento, con vertientes epistemológicas en sus formulaciones más extremas sostienen que los pensamientos se reflejan directamente en la conciencia y que por lo tanto todo el trabajo intelectual consiste en organizar y sistematizar tales percepciones para poder elaborar la teoría correspondiente. Cuando hablamos de aspectos epistemológicos hacemos referencia a los procesos de conocimiento y su producción.

Así un problema epistemológico es algo relacionado con los procesos de conocimiento, percepción de la realidad y visiones del mundo.

El proceso de crear teorías involucra los elementos mencionados anteriormente y muchos otros y cada uno de estos aspectos se caracterizan por ser integrales, además se cohesionan armónicamente una serie de características y herramientas que debe tener el investigador para construir o demostrar que su accionar está blindado, debido a que este se produce primero a nivel cerebral, donde la reflexión relacionada con el propio proceso cognitivo y que se fortalece la epistemología de una práctica comprensiva.

Todo lo anterior conlleva a que generar teorías requiere de un proceso largo como

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PROCESO CREADOR PARA GENERAR TEORÍAS complejo, puesto que no involucra solamente el concebir ideas si no también su formulación lógica, sistemática, explicativa e interpretativa considerando todos los factores que convergen en el fenómeno, sus implicaciones en el mismo, es decir, esto denota un trabajo de investigación donde confluyen diferentes aspectos, aunados a la revisión continua de los datos y las evidencias que permitirán realizar inducciones, formular conceptos y categorizarlas.

En este sentido, las categorías bien constituidas, compuestas de conceptos articulados de manera sistémica por medio de oraciones interrelacionadas que explican ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿cómo? y ¿con qué? de un fenómeno el cual conduce a la generación de teorías, formando un marco teórico explicativo, develando a la investigación, para que deje de ser un simple ordenamiento conceptual y se convierta en teoría.

De todo lo anterior planteado, se espera sirva de soporte al teorizador y considere los aspectos que en forma muy precisa se han descrito. Finalmente, se recomienda al investigador la reflexión que para generar teorías se debe apoyar en las herramientas y procedimientos que le permitan sustentar filosófica y epistemológicamente las mismas con fundamentación de los teóricos, acordes a la construcción de la teoría y que la creatividad debe ser parte de su condición de creador.

REFERENCIAS Amabile, F. (2000). Creatividad e Innovación. Harvard Busines Review.

España: Deusto S.A. Costa, A. (1984).

Mediating the Metacognitive. New York: Educational Leadership.

De Bono, E. (1998). Pensamiento Lateral, Manual de Creatividad. Ediciones Paidós Ibérica.

Drucker, P. (2000). Creatividad e Innovación. Harvard Busines Review.

España: Deusto S.A. Dyer, W. (2008). Inspiración. Tu Llamado Primordial. Colombia: Norma.

González, R. y Fernando, L. (2007) Investigación Cualitativa y Subjetividad: Los Procesos de la Construcción de la Información. México D.F: McGraw-Hill.

Hessen, J. (1977) Teoría del Conocimiento.

México, Editores Mexicanos Unidos.

Mejías de Pichardo, L. (2013), Ponencia Actividad Académica. UFT, Cabudare.

Lara.

Méndez de G, A. (2012). La Complejidad de los Saberes Haceres Docentes de la Rutina a la Cotidianidad. Ediciones GEMA C.A., Barquisimeto, Venezuela.

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PROCESO CREADOR PARA GENERAR TEORÍAS

Autora: Mariela Jiménez. mjimenez@ucla.edu.ve Fecha: Junio 2013

Autor: Alirio Mejía alirioam@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL_IPB (1992), Profesora de Lengua Extranjera. Mención: Inglés. UPEL_IPB (2003), Magister en Educación, Mención Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB (1988), Profesor en Educación Física y Deportes. UPEL-IPB (2000), Magister en Educación, Mención: Enseñanza de la Educación Física.

Autora: María E. Terán meteran@ucla.edu.ve Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UNY (2001), Ingeniero Industrial. UPEL-IPB (2007), Magister en Educación, Mención: Gerencia Educacional. UPEL-IPB (2005), Diplomado en Capacitación Pedagógica para Profesionales no Docentes.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Yarenis Peña María Rivas Fecha: Junio 2013 POSTMODERNIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO

POSTMODERNISM IN EDUCATIONAL ENVIRONMENT

RESUMEN

ABSTRACT

La postmodernidad es una tendencia social actual. Si bien sus orígenes están relacionados con la aparición de una nueva corriente educativa que se inspira en el mundo de las ideas para conformar una cultura social compleja e incierta. Por ello, es preciso reflexionar sobre algunas teorías propuestas por Lyotard (1994), Marquard (2001) y Bauman (2007), las cuales generan un nuevo discurso teórico-práctico sobre las concepciones y creencias que tienen los docentes sobre la postmodernidad en el entorno educativo. Se afianza en la tecnología, la gestión del conocimiento e innovación para ella se requiere de un docente que amplíe su conocimiento como aprende el niño, pero así desarrollar su capacidad intelectual, es importante el papel que desempeña las nuevas tecnologías y los medios de comunicación producen y generan conocimientos e información, tomando en cuenta que la sociedad cambia de tal manera que continuamente desafía la verdad y la relevancia del conocimiento.

Postmodernism is a current social trend.

While its origins are related to the emergence of a new educational trend that is inspired by the world of ideas to form a complex and uncertain social culture.

Therefore it is necessary to reflect on some theories proposed by Lyotard (1994), Marquard (2001) and Bauman (2007), which generate a new theoretical and practical discourse on conceptions and beliefs that teachers have about postmodernism in the environment education.

It locks in technology, knowledge management and innovation for it requires a teacher to expand his knowledge as the child learns, but that develop their intellectual capacity, it is important the role of new technologies and the media produce and generate knowledge and information, taking into account that society changes so that continually challenges the truth and relevance of knowledge.

Palabras claves: Postmodernidad, Educación, aprendizaje significativo.

Keywords: Postmodernism, meaningful learning.

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education,

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POSTMODERNIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO La postmodernidad es una corriente de pensamientos, define las características de la sociedad tecnológica del futuro. Las postmodernidad se presenta pues ante la educación como una filosofía y consecuencia de la sociedad tecnológica.

De allí que también se haya considerado que la post modernidad es la filosofía de la sociedad tecnológica, y por lo tanto, la del hombre inmerso en los contextos tecnológicos.

La postmodernidad en el plano de la educación se dirige en la hegemonía de la tecnología, en la importancia del saber y del conocimiento en la sociedad del futuro y la necesidad de la innovación permanente. La educación postmoderna se conforma como la segunda gran apoyadura del pensamiento como dice Lyotard (1994), al cambiarse las condiciones del saber cambia también, no solo el sentido del saber, si no el saber mismo; Esto significa que la sociedad se ha transformado, ya que es la sociedad el lugar en el que se produce el saber. Ha sido la aparición de la nueva tecnología las que han posibilitado estas transformaciones que han modificado la sociedad.

La educación postmoderna debemos decir que la escuela tiene que responder a las demandas de la sociedad actual, y debe abrir puertas para que entren las nuevas formas de aprender y de enseñar, contextualizando los aprendizajes para que sean significativos, relevantes y duraderos.

Por ellas, debemos contribuir a la creación de nuevos espacios educativos unidos a la comunidad para los nuevos conocimientos.

Cada día se acentuará más el proceso de transformaciones del mundo tecnológico por las cuales a traviesa la humanidad posmoderna como consecuencia del

desarrollo y la tecnología la cual requerirá de individuos capaces de afrontar dichos cambios en el mundo de la informática y las telecomunicaciones.

La posmodernidad se manifiesta en la educación con la incorporación de nuevas tecnologías de información que permiten el proceso de búsqueda de información, en el menor tiempo posible por lo tanto, las nuevas tecnologías de información y comunicación establece un resultado importante en los campos profesionales en el entorno educativo esto constituye la adaptación a esta nueva demanda asumiendo nuevos roles y responsabilidad para su desempeño profesional.

Lyotard (1994), sostiene que la postmodernidad educativa, se afianza en la tecnología de la información y la comunicación (TIC), componen espacios de aprendizajes abiertos, flexible que ofrecen alternativas y opciones En este orden de ideas, la postmodernidad educativa se relaciona en la tecnología la gestión del conocimiento e innovación. Para ellos se requieren de un docente, que amplíes sus conocimientos en correspondencia como aprende el niño, para así desarrollar su capacidad intelectual por cuanto, la postmodernidad es la sociedad del saber, la ciencia, los sistemas propiciados todos ellos por la tecnología y el avance de las capacidades intelectuales del hombre. No obstante, lo antes planteado no se logra en la práctica, es decir en los centros educativos, por la carencia de incentivos sociales, económicos y estructurales, que no permiten al docente, facilitador, orientadorestar y guía en consonancia con las exigencias de la postmodernidad. En relación con estos

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POSTMODERNIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO planteamientos la misión de la educación consiste en el logro de un hombre autosuficiente y creador de su futuro, lo cual se puede lograr con la gestión del conocimiento de los docentes para adecuarse a la postmodernidad.

Para Marquard (2001), en esta sociedad, la dificultad estriba en estructurar y ordenar la cantidad de conocimientos, informaciones modos de vida, opiniones y estímulos. Así lo demuestra, el “bombardeo” de información que ofrece internet con uso de los computadores dentro de las aulas de clase.

En efectos, en la postmodernidad, es muy importante el papel que desempeñan las nuevas tecnologías y los medios de comunicación y su irrupción en las sociedades actuales.

Así pues es de advertir que esta “sobredosis” de información fragmentarias, no tiene por qué conducir a un mayor enriquecimiento de los puntos de vistas y criterios de análisis, ni a la conformación de una cultura más rica y plural, sino que puede llevar a una mayor confusión De los puntos de vista y criterios de analices, ni a la conformación de una cultura más rica y plural, si no que puede conducir a una mayor confusión y perplejidad, a una mera acumulación perspectivas sin estructurar en esquemas de pensamientos.

Y es que los educando en este contextos multiforme fragmentando tienes grandes dificultades para hacer una representación compresible y critica del mundo.

De este modo, al ser puesta en entredichas la razón como instrumentos infalible para encumbrar certezas y verdades absolutas, la postmodernidad asume otras características.

La provisionalidad de los hallazgos del

pensamiento. Para Fontan (1996), “Todos lo que hoy es, algunas vez no ha sido y probablemente en el futuro no será. No existen cosas permanentes puntos invariables “(p. 56).

En este orden de ideas, el autor destaca, que la realidad entera cambia tan considerablemente como lo va haciendo la sociedad ayudan a que el saber, el conocimientos se haga efímeros y volátiles de allí que el docente debe estar en permanente actualización del conocimiento para orientar en el educando ese cúmulo de aprendizaje y actualizarlos de acuerdos con la realidad, tomando en cuenta que el desarrollo de la ciencia y la tecnología hace que el conocimientos, así como, la información se produzcan de manera vertiginosa.

En este sentido, Bauman (2007) , aporta que el conocimiento así como la educación dentro de ellas los docentes quedan obsoleto y se hacen impalpables debidos a la celeridad con el internet, la ciencia la tecnología y los medios de comunicación, producen, generan conocimiento e información, tomando en cuenta que la sociedad cambia de tal manera que continuamente desafía la verdad y la relevancia del conocimiento tomando constantemente por sorpresa a los docentes considerados por sus estudiantes como los mejores informados, o los que poseen el conocimiento, de allí la importancia de generar un cuerpo de reflexiones teóricas acerca de la postmodernidad en el entorno educativos.

Por otra parte, para generar un contexto que favorezca un debate colectivo enriquecedor, sobre el docente quien debe ofrecer la oportunidad de que los alumnos

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POSTMODERNIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO vivan la experiencia del “otro”, según Bauman (2004) desde el conocimientos y el anonimato, el otro se encuentra más allá de los espacios social desde el que se puede generar la moral, por ello, es importante propiciar en el alumnados encuentros con los otros, experimentando que pueda comunicarse y ser informado enriquecer, y ser enriquecidos pero sin dudas esto es importante que lo asumas todos los miembros de la comunidad educativa, docentes, padres, representantes y todos los autores de los medios social.

En este sentido, el uso de la tecnología de la información y la comunicación, paradigmas emblemáticos de la postmodernidad se quedaron en la modernidad; hacen énfasis que la escuelas, como institución social educativa, no puede dar la espalda y ser ajena a la cultura y la tecnología de la época, por cuantos actuales niños son usuarios habituales de las distintas tecnologías digitales como; videojuegos, internet, televisión digital, móviles, cámaras entres otros, lo que les permiten desarrollar las distintas competencias y habilidades de usos de las tecnologías de la información, que los ayudan a innovar y mejorar los procesos de enseñanzas y aprendizajes que se desarrollan en las aulas y centros educativos.

Finalmente, la formación inicial y permanente de docente para la sociedad del aprendizaje requiere de un sujeto con nuevas competencias, no solo comunicativos y el dominio de los saberes específicos, si no alude también a cuestiones emociones y del conocimiento de la diversidad cultural. La vinculación entre proyectos de vida del sujeto en

formación de los recursos en que se apoye la formación del docente profesional y la forma de organización institucional posibilita un proceso continuo de aprendizaje.

Cualquier modelo de formación de docentes debe permitir potenciar diversas estrategias de comunicación humana directa cara a cara entre los docentes y discentes, pero sin olvidar la importancia creciente de otras formas de comunicación a través de la nueva tecnología. El conocimiento del uso de los NTIYC y su adecuación a las necesidades reales del proceso formativo tiene a realizar la alineación que se pueda caer con la nueva tecnología. En la medida que el docente, formadores de docente y los docentes de formación conozcan otras alternativas de comunicación y tengan acceso a fuente de información fuera del espacio escolar, la nueva tecnología serán un medio que fortalezca su proyecto de vida profesional.

Es también una alternativa en el entendimiento de la diversidad de estilo y ritmos de aprendizajes ambos, docentes y sus estudiantes.

Otra característica de la importancia de incorporación de las nueva tecnologías se encuentran en la forma en que el conocimiento se genera, circula y crece en las rede telemática y en las nuevas tecnologías teleconferencias, televisión por cable, correo electrónico, sitios web de discusión, comunidades virtuales de aprendizaje, chat, entre otros. Los actuales procesos de información profesional liberales en las instituciones privadas, utilizan a estas nuevas tecnologías en su proceso inicial pero más frecuente en su ejercicio profesional y sus estudiantes estén formados en el uso de la nueva tecnología.

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POSTMODERNIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO REFERENCIAS

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Bauman, Z. (2004). Etica Post Moderna.

Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina.

Bauman, Z. (2007). Los Retos de la Educación en la Modernidad Liquida.

Gediasa. Barcelona, España.

Fontan, M. (1996). Arraigos Personales Portátiles o Formación de la Subjetividad. Educar en la época tecnoartistisca del mundo. Revista tratado de educación personalizada. Vol. 18. Riap. Madrid, España.

Follari, R. y Lanz, R. (1998). Enfoques sobre Posmodernidad en América Latina, Sentido, Caracas. Venezuela.

Habermas, J. (2002). La Posmodernidad, Kairós, Barcelona.

Autora: Yarenis Peña. yarenisdevenegas@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Integral, Mención Matemáticas y Ciencias Naturales. Magister en Administración de la Educación Básica, egresada de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt “extensión Bachaquero.

Ibañez, T. (2005) Contra la Dominación.

Gedisa. Barcelona, España.

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Paidos.

Barcelona, España.

Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2006). Líneas Generales para la Incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Venezuela. (20072013). Mimeografiado.

Autora: María Rivas. maria.rivas2010@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: USM. Licenciada en Educación Mención Educación Integral. Magister en Gerencia Educativa.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Flor Y. Laguna J. Henny R. Medina B. Elixa N. Torres F. Fecha: Junio 2013 VISION DEL DOCENTE HIPERMODERNO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION PRIMARIA VENEZOLANA

HYPERMODERN TEACHER VIEW IN VENEZUELAN PRIMARY EDUCATION CONTEXT

RESUMEN

ABSTRACT

El presente trabajo tiene como objetivo generar un cuerpo de reflexiones teóricas a cerca de la visión del docente hipermoderno en el contexto de la educación primaria. La misma se desarrollará bajo los postulados Lipovetsky (1983) quien sostiene que la hipermodernidad, presenta un mundo caracterizado por la invasión de las nuevas tecnologías y la modificación del concepto de cultura. Escotet (2006) manifiesta que el uso de las TIC en el sector educativo constituye una gran importancia ya que las mismas facilitan los aprendizajes de los alumnos integrándolos al uso de esta gran herramienta. En conclusión, se sostiene que el docente hipermoderno debe poseer gran sentido de responsabilidad en la implementación de las tecnologías, las cuales permiten lograr que los estudiantes de la educación primaria venezolana puedan contribuir con el desarrollo de la sociedad, con herramientas que le permitan servirse a sí mismos, en una indetenible era de competitividad.

The aim of this paper is generating a body of theoretical thoughts about the hypermodern vision on teaching in the context of primary education. It will be developed under the principles Lipovetsky (1983) who argues that the hypermodernity presents a characterized world invaded of new technologies and changes the concept of culture. Also, Escotet (2006), stated that the use of ICT in education, is very important since they facilitate students´ learning by integrating the use of this great tool. In conclusion, we can argued that hyper teachers should possess great sense of responsibility in the implementation of technologies, which enable students Venezuelan primary education can contribute with the development of society with tools to serve themselves, in an unstoppable competitive era.

Palabras claves: hipermodernidad.

Keywords: Education, hypermodernity.

Educación,

docente,

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teaching,

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VISION DEL DOCENTE HIPERMODERNO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION PRIMARIA VENEZOLANA Las transformaciones del mundo tecnológico han llevado a un cambio general de las percepciones de la misma persona, su entorno y todo lo que hace parte de la vida; la hipermodernidad se ha constituido en la forma de pensamiento imperante en el mundo de hoy, y no muy desligado a esto se encuentra el proceso de globalización, que tampoco hubiera sido posible de no ser por los adelantos del mundo de la informática y las telecomunicaciones.

La hipermodernidad se manifiesta en lo educativo, por un lado, con la incorporación de nuevas herramientas tecnológicas que facilitan el proceso, debido a que las mismas agilizan la búsqueda de información, de forma rápida, precisa en el menor tiempo posible. Por otro lado, las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación constituyen un factor importante en casi todos los campos profesionales y especialmente en el sector educativo lo que implica la adaptación a esta nueva demanda asumiendo nuevos roles y responsabilidades para su desempeño profesional.

Al respecto Gallegos (2008) manifiesta que el docente de hoy en día, por las exigencias de sus prácticas y los cambios emanados por la sociedad, debe tener sentido de responsabilidad; por lo tanto, debe poseer espíritu y ser innovador; también debe mostrar conocimientos tecnológicos, lo que daría respuestas a las exigencias de la era. En el mismo orden de ideas El Ministerio de Educación, en un documento de agosto de (2004) titulado “Políticas para la formación y el desarrollo

profesional docente”, asume el carácter prioritario de capacitación de los docentes “en la medida en que constituye un aspecto clave para el cambio educativo” En este sentido Gallegos (2008) señala que es necesario la capacitación de maestros y profesores para la utilización de las TIC en la escuela, anunciando que “se desarrollarán instancias de capacitación directiva y docente que acompañen la provisión de recursos informáticos a las instituciones educativas vinculadas a los Programas Nacionales que atienden a los diferentes niveles educativos.”

En relación a estos planteamientos el docente debe asumir con responsabilidad la labor que ejecuta y misma debe ser desempeñada con amor y entusiasmo ya que de ésta depende la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje del alumno. Al respecto Tébar, (2003) sostiene que es responsabilidad del docente en la era de la hipermodernidad cumplir con las siguientes funciones.

Diagnosticar Necesidades:Diagnosticar las necesidades de formación del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formación, teniendo en cuenta sus características y las exigencias legales y sociales.

Planificar Cursos: Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación. En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.

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VISION DEL DOCENTE HIPERMODERNO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION PRIMARIA VENEZOLANA Diseñar Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades).

Preparar Estrategias Didácticas (serie de actividades): Que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas.

Deben promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes.

Diseñar Entornos de Aprendizaje: Que consideren la utilización (contextualizada e integrada en el currículum) de los medios de comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.

Aprovechar Múltiples Recursos y las Aportaciones Didácticas: Que pueden proporcionar sus distintos códigos y lenguajes.

Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades: Que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios.

Buscar y Preparar Materiales Didácticos.

Recursos

y

Buscar Recursos Relacionados con la Asignatura.

Diseñar y Preparar Materiales Didácticos (en soporte convencional o TIC): Que faciliten las actividades de enseñanza/aprendizaje. La elaboración de materiales exige una preparación de las clases que redundará en eficacia.

Seleccionar los Recursos más Adecuados en cada Momento (según objetivos y contenidos, alumnos, contexto y las propias características del profesor.): Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección y de la manera en la que se prescriba su uso).

En el contexto de hipermodernidad, la educación ha pasado de ser un sistema tradicional de repetición de aprendizajes a un sistema generador de ideas, en el que desde el aula y aún fuera de ella, el ingenio no cesa en el individuo, producto de esa necesidad de adaptación a una sociedad globalizada en donde ya no es viable reproducir una y otra vez las mismas teorías. En este sentido, resulta importante promover puntualmente el desarrollo tecnológico, y por ende la investigación, para amoldarse a los continuos cambios de la sociedad actual, como diría Heráclito “todo fluye, todo cambia, nada permanece”; de allí la intención de formar para innovar.

La educación es una inversión de tiempo y recursos continua en el futuro, especialmente en estas economías de competencia, y es la única manera de hacer las sociedades más sensibles y de darles oportunidades a las siguientes generaciones para el trabajo y el bienestar.

El hipermodernismo, es una era indetenible en la que se pierden las

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VISION DEL DOCENTE HIPERMODERNO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACION PRIMARIA VENEZOLANA esperanzas de resolver problemas de manera comunitaria; por lo tanto, desde la educación es necesario proveer las herramientas que individualmente se requieran para hacerse cargo de sí mismos, en actitudes más solidarias, restando así acciones consumistas.

REFERENCIAS Escotet, M. (2008). Aprender para el Futuro. Madrid: Alianza.

Gallego P, y Alfonso C. (2008). Integración Curricular de los Recursos Tecnológicos. Barcelona: S/E. Ministerio de Educación de la Nación. (2004).

Políticas para la Formación y el Desarrollo Profesional DocenteBuenos Aires. Agosto de 2004.

Sanz, R. (1998). “Roles y Funciones de los Orientadores”.

Revista de Investigación Educativa no. 16.

Autora: Flor Yamilet Laguna Jiménez/ Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Integral. Mención Lengua y Ciencias Naturales. Magister en Administración de la Educación Básica.

Autora: Henny Romelia Medina Bolaños.

Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: LUZ. Licenciada en Educación. Mención: Educación Integral.

Magister en Administración de la Educación Básica.

Tébar, L. (2003). El Perfil del Profesor Mediador. Madrid: Aula XXI/Santillana.

Autora: Elixa Naylet Torres Freites.

Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Integral. Mención Lengua y Ciencias Naturales. Magister en Docencia para la Educación Superior.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Elisabeth Álvarez Fecha: Junio 2013 ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA OPTIMIZAR LA ACTIVIDAD ÁULICA

CREATIVE STRATEGIES TO OPTIMIZE AULIC ACTIVITY

RESUMEN

ABSTRACT

La pretensión de este ensayo es develar a través de la revisión bibliográfica las bondades de la creatividad en la búsqueda de soluciones innovadoras a problemas surgidos en el desarrollo del proceso de aprendizaje, coadyuvando la percepción valorativa de los alumnos y docentes en el espacio planetario que les rodea, es decir, pretendo construir un documento que propicie el uso de estrategias creativas en el aula para abordar situaciones imprevistas.

Epistemológicamente, fundamento las bases del estudio en autores como Amabilis. T, González. R, Fernández.

E, Watson, P, De Bono. E, entre otros. La metodología para lograr los objetivos fue de índole cualitativa, insertada en la modalidad documental, apoyada en la fase de interpretación. Finalmente, luego de la revisión reflexiva y profunda realizada a diversos medios escritos y digitales, concluyo que la creatividad debe estar definitivamente inmersa en las acciones propuestas por el docente en el aula creando a su vez un ambiente de respeto, autonomía y libertad que invite a propuestas de soluciones viables a eventualidades inesperadas, sin permitir que nuevos retos minimicen su actuación en la vida.

The aim of this essay is to reveal through the literature review the benefits of creativity in finding innovative solutions to problems encountered in the development of the learning process, helping evaluative perception of students and teachers in planetary space they around, intend to build a document that encourages the use of creative strategies in the classroom to address unforeseen situations.

Epistemologically, foundation bases as Amabilis study authors. T, Gonzalez. R, Fernandez. E, Watson P, De Bono. E. among others. The methodology to achieve the objectives was qualitative in nature, inserted in the documentary mode, based on the interpretation phase. Finally, after thoughtful and thorough review on various digital media and conclude that creativity must be permanently embedded in the actions proposed by the teacher in the classroom whilst creating an environment of respect, autonomy and freedom to invite proposed viable solutions to unexpected contingencies, without allowing his performance minimize new challenges in life.

Palabras claves: Creatividad, cualitativa, instrumentalismo.

Keywords: Creativity, instrumentalism.

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qualitative,

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO

ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA OPTIMIZAR LA ACTIVIDAD ÁULICA La enseñanza es una actividad que debe encararse por parte del docente con creatividad y respeto hacia sus alumnos con la finalidad de construir conocimientos significativos, pero a la vez transformativos del entorno contribuyendo a la formación de personas altamente eficientes que puedan solventar cualquier situación ante las crisis o conflictos que surjan en su actuación estudiantil y posteriormente en su vida personal o profesional. En otras palabras, sujetos capaces de aplicar soluciones creativas, nuevas e innovadoras, plenas de sentido que eleven el desempeño del docente ante los ojos de su comunidad, exaltando con dignidad y valor su entrega a la educación.

En este sentido, consideré interesante revisar diversas fuentes escritas y digitales, con el propósito de comparar y contrastar diferentes teorías en relación a la creatividad en el aula, tomando como punto de inicio una investigación de Amabile (2005), donde afirma que entre las características que mueven el desempeño creativo de las personas en la empresa, es la pasión interna por hacer bien su trabajo (motivación intrínseca), la habilidad para hacerlo bien (pericia), y la imaginación para ofrecer las mejores soluciones viables para lograr avanzar determinadamente en la prosecución de objetivos de una forma creativa.

Trasladando esta postura al comportamiento áulico del docente y los estudiantes, discurro en que hay que alimentar, de alguna manera, esa pasión en los alumnos, esa que te mueve, como lo dice Amabile (ob.cit). Si el docente involucra a los estudiantes en buscar las

soluciones a problemáticas de forma diferente logrará un grupo que defienda el derecho de expresarse y a la vez respetar la pericia del profesor, valorando sus esfuerzos por prepararlos para el trabajo y la vida dignamente. Cuando el docente se dé realmente cuenta de la herramienta poderosa que es la creatividad, sin duda inspirara a sus estudiantes con el ejemplo de una persona que desde su dignidad intenta dar lo mejor de sí.

Cabe señalar, que con esta posición no quiero exaltar la metodología de la respuesta utilizada por tanto tiempo por el enfoque positivista. Más bien, centro mi perspectiva en el uso de técnicas favorecedoras de la creatividad como nuevas vías para abordar un problema, tal como “la estrategia del reto” propuesta por Amabilis, (ob.cit), para incentivar la pasión consciente por soluciones diferentes y viables. También es necesario darle la libertad, al estudiante para establecerse retos personales, logros educativos clarificando metas y estrategias específicas.

Que los jóvenes elijan la manera de conseguir sus metas, a la vez darle autonomía al docente respecto al proceso establecido para lograr los objetivos sin duda alguna estimulará la creatividad de todos en la búsqueda de una solución a problemas individuales o grupales.

Despertar en los alumnos su interés personal (reto), por lograr algo, comprometiéndose con sus estudios por el gusto y la satisfacción que ello le proporcione más que una promesa de recompensas tangibles, como reconocimientos, aparecer en carteleras o cuadro de honor (motivación extrínseca),

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ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA OPTIMIZAR LA ACTIVIDAD ÁULICA aun cuando también es importante; el aprender cosas nuevas, en sí mismo debe ser la chispa motivadora para que florezcan propuestas innovadoras en el aula.

Es innegable, el hecho de que la dignidad del docente se fortalece si se siente valorado y respetado por su actuación en la sociedad y por experimentar nuevas formas de resolver situaciones en el aula. Al respecto, González (1997), enfatiza en no permitir que el “fantasma de la generalización inductiva” nos motive a actuar “a priori” connotando a todos los seres humanos por igual. En este sentido, y contextualizando lo expuesto al ámbito educativo, considero perentorio que proveamos al universo de estudiantes de herramientas creativas. Ayudemos a las personas a crecer desarrollando su ingenio, siendo a la vez ejemplo de gente innovadora y siempre en la búsqueda de soluciones que demanden nuevos caminos a cualquier situación problemática, fundamentándonos en el aprendizaje y enseñanza imaginativa.

Ciertamente, el docente creativo debe propiciar espacios donde la exigencia instrumentalista considerada necesaria para legitimar la información no subordine lo ideativo, reflexivo e intelectual del investigador a lo puramente operacional metodológico. Desde esta cosmovisión, el uso de los instrumentos considera la psique como un conjunto de entidades observables en el comportamiento. Cabe señalar que esta tendencia nos ubica en la epistemología de la respuesta que no le abre horizontes creativos a los alumnos sino más bien los enfoca a respuestas mecánicas, automáticas y predecibles a

situaciones disimiles.

Según González (ob.cit), los instrumentos deben ser entendidos como formas diferenciadas de expresión de los sujetos investigados tomando su carácter subjetivo del contexto social presente en la investigación. Partiendo de este criterio clasifica, entre los instrumentos más usados por las ciencias antroposociales, en individuales y grupales, incluyendo en los primeros las entrevistas y todos aquellos instrumentos que conlleven al diálogo permanente entre los participantes. Por otra parte, acota el autor mencionado, los instrumentos grupales implican una actividad colectiva además del desarrollo de dinámicas que faciliten el logro de los propósitos del investigador; el espacio social con sentido subjetivo que produce nuevas necesidades, implica una relación permanente entre: lo profesional, lo científico y lo personal.

Asumo como investigadora, la importancia de interpretar reflexivamente la postura de González (1997), cuando afirma que el uso de los instrumentos en las investigaciones cualitativas debe abrir ventanas donde el investigador haga uso efectivo de la interacción con él o los sujetos de estudio, agregando, según mi consideración la creatividad en la construcción de los momentos o situaciones que conlleven a soluciones viables a situaciones imprevistas, por su parte, Amabile (2005), con su investigación generó en mi interior un impacto significativo en referencia a la promoción de la creatividad en el aula. Es pertinente, estudiar otros constructos como por ejemplo el de Watson, a principios del siglo XX, y el

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ESTRATEGIAS CREATIVAS PARA OPTIMIZAR LA ACTIVIDAD ÁULICA asociacionismo, antecedente filosófico, que mantenía que la resolución de un problema nuevo era resultado de la transferencia de asociaciones desde situaciones antiguas a la nueva. De esta manera, se desarrolló lo que se conoce en la historia como behaviorismo Desde esta perspectiva conductista, se niega, a mi modo de ver, la creatividad como chispa, serendipía natural en el ser humano que necesita ser, generalmente, aprovechada como herramienta esencial e innovadora en el aprendizaje y al mismo tiempo en la resolución de problemas surgidos incidental o accidentalmente de forma creativa. Me permito usar el término serendipía (descubrimiento), de Moreno (2011), en honor a que considero esta acepción “…encontrar soluciones diferentes a problemas no planteados”, apropiada al planteamiento de presente ensayo. Sin embargo, Watson argumenta que los nuevos problemas llegan a ser resueltos porque, en realidad, no son nuevos, sino que de hecho se trata de situaciones ya conocidas. Es decir, si no tenemos experiencia sobre situaciones fortuitas o específicas, no tendremos la creatividad de probar una manera diferente para resolver en un momento crítico, puesto que no lo hemos vivido.

Por ello, declaro concebir una episteme diferente de Watson, asumiendo finalmente, que es necesario y posible además de mejorar las expectativas creativas de nuestros alumnos que se tome en cuenta la personalidad de quienes están en nuestro entorno inmediato, valorando y respetando los pensamientos imaginativos de todos en general, bajo la supervisión de docentes

innovadores que a la vez propicien espacios, recursos y tiempo a favor del desempeño creativo de los grupos de trabajo que al final se sentirán satisfechos al percibir que su esfuerzo vale, y que sus ideas (fallidas o no) son valoradas por quienes comparten su acontecer diario en la organización.

REFERENCIAS Amabile, F. (2005). Introducción al Pensamiento Creativo “Como Matar la Creatividad”. Harvard Business Review Barcelona: ediciones Deusto.

González, R. (1997).

Investigación Cualitativa y Subjetividad.

Los Procesos de Construcción de la Información. Ediciones: McGraw-Hill.

Moreno, L. (2011). Filosofía para la Vida.

(Documento en línea) disponible en: http://filosofia.nuevaacropolis.es/2011/ser endipia/#.Ubr61djtpw0. (Consulta: junio, 2013).

Watson, J. (1930): Behaviorism. New York.

Norton.

Autora: Elisabeth del Carmen Álvarez elisabeth_de_adams@hotmail.com Estudios realizados y títulos obtenidos en: UCA. Licenciada en Educación, Mención Educación Integral. Especialista en Enseñanza de la Lengua.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Norma M. Aponte Fecha: Junio 2013 PRÁCTICA CREATIVA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SOLUCION DE PROBLEMAS CON SENTIDO CRÍTICO

CREATIVE PRACTICE IN THE UNIVERSITY TEACHING AND SOLUTION OF PROBLEMS WITH CRITICAL SENSE

RESUMEN

ABSTRACT

Este ensayo se enmarca en una aproximación reflexiva acerca de la práctica creativa en la docencia universitaria y solución de problemas con sentido crítico.

Permitirá al docente abrir espacios para la enseñabilidad como proceso multidireccional y trascomplejo donde su accionar pedagógico desde la academia, será un agente innovador que precise la acción sociocultural como realidad para propiciar y evidenciar su conciencia creativa y constructiva del conocimiento como un evento de trascendencia y liderazgo enmarcado en un docente conocedor y hacedor de la significación educativa y creativa, capaz de aportar soluciones a problemas en la universalidad con sentido crítico. Para ello es importante que el docente desde su propia información genere acciones pedagógicas innovadoras que conlleven a un reconocimiento crucial de la mente y su autoconciencia cósmica; donde el acto creativo es libre, fluido, libre de arbitrariedades y ambigüedades donde las decisiones creativas siempre son motivadas e incluso emocionantes. Se proyecta la idea de un docente con una actitud poderosa y creativa ante el saber que sumen ideas y sentimientos mezclados con retroacción permanente.

This essay is part of a reflective approach about creative practice in university teaching and troubleshooting critically. Allow the teacher to open spaces for teachability as trascomplejo multidirectional process where their pedagogical action from the academy, will be an innovative agent specifying the sociocultural as reality action to promote and demonstrate their creative and constructive awareness of knowledge as an important event and leadership framed in a knowledgeable teacher and maker of educational significance and creative, capable of providing solutions to universal problems critically, using the risk from the internal logic of criticality as the activity capable of producing new knowledge. It is therefore important that teachers from their own information to generate innovative pedagogical actions that lead to a crucial recognition of the cosmic mind and selfconsciousness, where the creative act is free flowing, free from arbitrariness and ambiguity where creative decisions are always motivated and even exciting. It projects the idea of a teacher with a powerful and creative attitude to the knowledge that join ideas and feelings mixed with continuous feedback through risk as synonymous with creative success.

Palabras claves: Docencia, práctica creativa, sentido crítico.

Keywords: Teaching, critical sense.

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PRÁCTICA CREATIVA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SOLUCION DE PROBLEMAS CON SENTIDO CRÍTICO La interpretación en unísono de la creatividad está unida al ser y al pensamiento singular y colectivo de las acciones que se emprende para reinventar situaciones desde la intervención del hecho real que acontece. En este contexto la pedagogía y el docente son los llamados a generar y operativizar actividades del saber para cambiar, transformar y dar solución a problemas educativos de la vida del mundo del estudiante.

Para este siglo digital, cibernético de cambios programados no tangibles pero que inciden en las sociedades y organizaciones de forma total, es imprescindible que el hombre asuma rendirse a estos cambios tecnológicos considerando siempre su horizonte creativo significativo.

Un proceso trascendental como la creatividad y el saber del docente desde la criticidad forman a un nuevo individuo autónomo, procesador de su quehacer educativo, capacitado para innovar procesos y dar soluciones acertadas a los problemas en el ámbito universitario. Esta realidad proximal y procesual se cumple cuando desde el saber pensado y articulado el docente de hoy se encuentra así mismo.

En este sentido el ensayo Práctica Creativa en la Docencia Universitaria versa, la creatividad y el sentido común en la praxis pedagógica, muestra su intencionalidad versátil de crear un andamiaje que alcance los niveles más profundos de accionar en la praxis educativa universitaria fortaleciendo la conciencia plena del saber, innovando y asumiendo riesgos.

EL DOCENTE Y SU CREATIVIDAD El conocer, está vinculado a cada persona, cada cosa tiene su lugar en el espacio, y se profundiza en el conocer, desde la interacción misma con el ente del ser desde su particularidad y sentido, la mayoría de veces es un sentido preciso. El conocimiento tiene una funcionabilidad critica para el individuo es el alma, la esencia, una verdad que es diferente para cada escenario.

De tal manera que el individuo esta inserto en un sinfín de relaciones que llena su saber y dan una connotación cosmológica al pensar y actuar para luego hacer interpretaciones de los sistemas y explicar cada acción ejecutada. En el marco de la educación se inicia la búsqueda de una práctica creativa con acciones compartidas y su punto de llegada es el docente como hacedor pedagógico y creativo de la formación, con características muy visibles que proyectan su personalidad y que es la clave de un proceso de transformación donde las partes en corresponsabilidad tienen la oportunidad de apropiarse del saber y conocer como un todo autorealizante de la personalidad en crecimiento constante.

Voli F. (1997) señala “para ello necesitamos sin embargo, crear unas bases sicológicas para que los profesionales de la educación lleguen a reconocer su propia valía e importancia y asuman su responsabilidades como personas y como educadores”. (p. 9). Un compromiso individual, cargado de enseñabilidad magia

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PRÁCTICA CREATIVA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SOLUCION DE PROBLEMAS CON SENTIDO CRÍTICO del saber en estructura y secuencia del pensar pensando para promover el cambio conceptual.

Diferentes interpretaciones históricamente han surgido para describir el significado del compromiso del docente, sus saberes y nuevas ideas de acción pedagógica creativa. Soto. L. (2002) afirma “el sistema formativo que se procura y se constituye en todo ámbito socialmente significativo necesita un eje de intencionalidad que pueda identificarse con el dominio que todo sujeto en formación debe poder adquirir” (p. 89). Una intencionalidad pensada desde la criticidad razonada para generar representaciones propias del mundo y por tanto, de los procesos de enseñanza. El docente debe saber impulsar cambios en su praxis pedagógica, haciendo intencionalidad en el repensar de las acciones que desarrolla para afrontar problemas educativos, profundizando en el “darse cuenta” con reflexiones muy conscientes de cómo abordarlos.

Garagozzo A. (2009) Señala “el docente juega un papel protagónico; por ello lo significativo en la emergencia de propuestas promovida en el seno de las universidades, que se comprometan con la comprensión del pensamiento del profesor…(p.237) Estas acciones están direccionadas para crear y profundizar los propios sentidos del docente, a fin que el hacedor, formador pueda propiciar un nuevo y pertinente significado de las acciones educativas, construyendo, transformando, vivenciando y ejecutando cambios que consoliden su

pensamiento creativo desde un nuevo proyecto ético de vida y por ende este riesgo profundice su práctica creativa.

De tal manera que la creatividad es el centro para repensar la rutina didáctica y la enseñabilidad Dinello R. (2006) Afirma “la creatividad son formas concretas en los procesos pedagógicos para reconocer el pensamiento humano” (p.15) En ella se recrea la relación del sujeto y su contexto, es la oportunidad propicia para abrir nuevos e innovadores espacios en su saber docente direccionando su praxis a nuevo y mejores horizontes de formación; la creatividad es un continuo impulso del pensamiento creativo y crítico instrumentado por el sujeto ante cualesquiera de los procesos.

De esta connotación; el ambiente universitario muestra un docente rutinario en su hacer, un proceso individual y centrado donde la expresión creativa subyace en el ente pensante sin asomarse a la realidad.

Sin reconocerse pensando que la educación y la enseñanza son actos fascinantes, procesos de alegría donde el sujeto puede evolucionar y reencontrarse como niño haciendo cosas, donde la creatividad muestra una nueva visión del docente, una nueva imagen de sujeto y sus relaciones con el universo. Ser un docente creativo no es solo innovar la praxis en el escenario educativo, es cambiar e innovar el ser mismo.

EL PAPEL DE LA CREATIVIDAD EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS

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PRÁCTICA CREATIVA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SOLUCION DE PROBLEMAS CON SENTIDO CRÍTICO. Los problemas educativos presentes en el contexto de la formación del hombre inserto en el currículo. En la forma de aplicar la teoría pedagógica en el aula, y la enseñanza del ser humano son una realidad que cronológicamente tiene su inicio y que sigue buscando cambiar. En este devenir de la educación universitaria, existe poco reconocimiento académico para el docente creativo, que sabe contextualizar, globalizar y multidimensionar su práctica con un pensamiento crítico capaz de hacer uso de la misma con sentido crítico. Que utiliza estrategias con originalidad, flexible, con fluidez y comprensión, con un alto sentido de la sensibilidad de un proceso constructivo e innovador para el desarrollo del estudiante.

En realidad la acción educativa conoce las limitantes presentes y que éstos condicionan la labor creativa del docente que tiene en su hacer pedagógico educar de forma efectiva para un mundo mejor. Es necesario y se necesitan profesores que sean capaces de desempeñar su rol de formador, de relacionarse consigo mismo desde la aceptación incondicional de sus propias maneras de pensamiento, con una visión humanística y holísticas del mundo.

Un educador capaz de ayudar al novel aprendiz a conseguir su formación personal, para ello es importante develar en forma consciente lo que hay que cambiar en el proceso de enseñar y educar desde la creatividad.

De allí que la práctica creativa del docente necesita volcarse en esencia al ser creativo, pensante y consciente afanarse en

la capacitación del individuo, hay que promocionar la creatividad como la vía expedita hacia la solución del problema, investigar, diseñar estrategias hacer proyectos innovar, cambiar estructuras rígidas. Poner en evidencia la creatividad, para lograr alcanzar competencias serias en el desempeño.

Teppa S. (2006). Es necesario “plantear situaciones conflictivas, emocionantes, con incertidumbres, enigmáticas llenas de interrogantes, paradójicas, imaginarias o reales. Se pueden utilizar dentro y fuera del aula” (p. 58). Estas acciones o procesos creados por el docente con un alto contenido creativo y sentido crítico para la solución del problema educativo son una estrategia valiosa que se ajusta de manera exitosa y visionaria a la creatividad.

La docencia es una opción de integración donde se quiere acompañar a las nuevas y universales generaciones hacer competentes en la construcción de mejores ideas con fines educativos y creativos. Una nueva filosofía de mundo.

CAMBIOS CREATIVOS EN LA PRAXIS PEDAGÓGICA La enseñanza como proceso complejo que facilita al ser humano la apropiación creadora del saber para irse formando, debe ser promovida por el docente desde su praxis pedagógica, y su plena conciencia de la realidad. Flores, O. (2005) afirma “sí está a oscuras respecto de los procesos del pensamiento que caracteriza al grupo de alumnos (p. 282). Su tarea será más ardua,

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PRÁCTICA CREATIVA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y SOLUCION DE PROBLEMAS CON SENTIDO CRÍTICO. si sólo tiene proceso instruccionales por cumplir sin connotaciones procesuales solo de resultados su praxis pedagógica requiere una intervención creativa para enseñar. El profesor universitario es un agente que cambia para cambiar escenarios rígidos, y propicia procesos de pensamiento para el desarrollo de acciones con rigor creativo que den calidad y criticidad al saber CONSIDERACIONES FINALES El ambiente educativo en su función significativa, con sentido de pertenencia docente requiere redimensionarse, reconstruirse y convertirse en espacios creativos, abiertos a los cambios vertiginosos del mundo; en donde la esfera vital es el hombre mismo en su esencia.

Esta visión de mundo educativo creativo, se hace operativa desde el saber y el pensamiento individual de un docente crítico y generador de cambios y transformaciones en los procesos de enseñanza comprometido e inspirado en acciones funcionales desde la praxis pedagógica.

La práctica creativa en la Docencia Universitaria es un llamado de atención a la labor del docente y una reflexión profunda en su dimensión cósmica. El accionar del docente de hoy es que este sea capaz de asumir retos reales para dar solución a problemas en el contexto universitario debe fundamentarse en los proceso históricos, pedagógicos, sociales y educativos para generar un cambio que desafié su desempeño. En términos generales la relevancia de este ensayo reflexivo es revelar lo permeable de la creatividad en los

procesos de enseñabilidad y como el docente puede hacer aprehensión de este pensamiento innovador para cambiar estructuras rígidas.

REFERENCIAS Voli, F. (1997). La Autoestima del Profesor. Manual de Reflexión y Acción Educativa. 2da. Edición PPC editorial y distribuidora S.A Madrid España.

Soto, L. (2002) Metacognición Cambio Conceptual y Enseñanza de las Ciencias.

Cooperativa editorial magisterio. Bogotá Colombia.

Méndez, A. (2007) La Complejidad de los Saberes Haceres Docentes desde la Rutina a la Cotidianidad Visión del Ser que Construye el Saber y el Saber hacer. Primera Edición. Venezuela.

Dinello, R. (2006). Ludo creatividad y Educación. Aula Alegre Cooperativa editorial Magisterio.

Bogotá D.C. Colombia.

Teppa, S. (2006). Aprendizaje Creativo y Estrategia Didáctica Alostericas para su Desarrollo. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Caracas Venezuela.

Flórez, O. (2005).

Pedagogía del Conocimiento.

Segunda Edición Editorial Mc Graw Hill Bogotá Colombia.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Leida Araujo C. Fecha: Junio 2013 EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCATION IN VALUES IN THE CONTEXT OF PRIMARY EDUCATION

RESUMEN

ABSTRACT

La sociedad está enmarcada en futuros inciertos, producto de los desequilibrios sociales, familiares y educativos, tales aspectos obedece a la crisis que vive la sociedad, en el orden político, educativo y tecnológico; el cual afecta al ser humano en su existencia, ocasionando el alarmante deterioro de valores. El propósito del estudio aquí presentado consiste en develar el significado de la educación en valores teorizados por autores e investigadores que han abordado el tema, los fundamentos legales que en el contexto venezolano se ha impulsado. Entre los resultados obtenidos producto del tipo de investigación se tiene que los valores son proyectos ideales, opciones, creencias y características de la acción humana orientan la vida y marcan la personalidad donde el docente juega un papel fundamental para generar un clima de apertura a la innovación, creatividad, afectividad, respeto y armonía. Entre las conclusiones del estudio se desprende que los valores como la solidaridad, honradez, lealtad y justicia, han de tener una vigencia efectiva en el contexto de la educación y que los docentes en sus prácticas pedagógicas pueden hacer transformaciones en sus estudiantes para mejorar las relaciones de las personas que dan vida a las instituciones educativas.

Society is framed uncertain future product of social imbalances, family and education, these aspects due to the crisis in society, in the political, educational and technological, which affects humans in their existence, causing the alarming deterioration of values, hence the school and its actors are called to respond to teach values to their students to resize your being. The purpose of the study presented here is to uncover the meaning of education in values theorized by authors and researchers who have addressed the issue, the legal basis in the Venezuelan context has driven. Among the results of such research product has to project values are ideal, choices, beliefs and characteristics of human action guide life and mark where the teacher's personality plays a vital role in creating a climate of openness to innovation , creativity, affection, respect and harmony.

Among the study's findings show that the values of solidarity, honesty, fairness and justice, should have a effective force in the context of education and teachers in their teaching practices can make changes in their students to improve relations people who give life to educational institutions.

Palabras claves: relaciones.

Keywords: Education, values, relationships.

Educación,

valores,

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EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Al hablar de educación en valores, se debe revisar la bibliografía e investigaciones sobre el particular, en este sentido, Frondizi, R (1997), Ibáñez, R (1997), Ortega, P y otros (1998) han estudiado los objetivos y actitudes de los valores en la educación, destacando los autores que los comportamientos, normas y principios que se forman en el núcleo familiar, escenario donde convergen una serie de factores que determinan los principios conductuales por los que se regirá la persona. La escuela en concordancia con los docentes, consolida y refuerza los valores que fueron enseñados por los padres, y se han de nutrir al proyectar en el ámbito social. De ahí la transcendencia de integrar las relaciones entre la escuela y la familia que respondan a interés colectivos.

Sobre este particular, los valores han tenido un eco considerable en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999, se introducen en el preámbulo y se profundiza en la Ley Orgánica de Educación (2009) en la cual se consideran como valores fundamentales: el respeto, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos.

La educación venezolana requiere el compromiso moral de sus actores. El sistema educativo, cualquiera sea su realidad está sometido constantemente a múltiples estímulos externos, alejados en muchos casos de lo que espera la

educación, formar una persona que sea capaz de dirigir su propia vida, basada en la internalización de ciertos valores mínimos, como la libertad, justicia, solidaridad, tolerancia, respeto, que le permitan actuar de manera autónoma e insertarse positivamente en la sociedad.

Para la autora Teresa Amabile (s/a), en el campo de las ideas y de los valores es de vital importancia asumir la creatividad como arma de escape a las crisis que engloban a las organizaciones y entre ellas las instituciones educativas, toda vez que su misión es lograr un modo de actuación superior en los hombres dirigido a la búsqueda de caminos y soluciones a los problemas que plantean la necesidad de un afianzamiento de respeto, tolerancia y bien común.

Algunos estudios sobre la educación en valores a nivel nacional e internacional, concluyen que para lograr construir el modelo de valores que pudieran responder a las exigencias de la sociedad con un contenido significativo en lo espiritual, social, curricular, interdisciplinario, holístico, es preciso puntualizar que este modelo de valores presente elementos complejos, tal como lo reseña Touraine (1993), con una mayor interacción, donde el docente sea el actor que se inserte conjuntamente con otros actores en las relaciones sociales, transpersonales y creativas, es decir, que este modelo que se busca construir, los saberes escapen de ese pensamiento y creatividad mutilador, para acceder a paradigmas complejos.

METODOLOGÍA

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EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Todo investigador debe elegir con sabiduría su tópico de estudio y la manera pertinente de abordarlo, en mi caso particular fue categórico dirigirlo hacia la temática de la educación en valores, tomando en consideración que para obtener ese conocimiento era necesario intercambiar y relacionarse directamente con los actores.

Es decir, me relacione con Director (1), Docentes (6), Coordinador Pedagógico (1), que hacen vida activa en el escenario con este estudio, lo cual constituyó un basamento fundamental para la investigación, por cuanto está direccionado hacia el individuo y su quehacer cotidiano, el accionar de su vida y la verdadera razón que los motiva a la interacción. La investigación cualitativa que en términos generales se abordó en el estudio se apoyo en la modalidad documental.

Todo lo expuesto, permite construir la realidad circundante para un contexto local y específico. En concordancia a lo anterior Fernando Luis González (2002), en su obra Investigación cualitativa y subjetividad afirma que la investigación cualitativa implica “la inmersión del investigador en el campo de investigación, considerando éste como el escenario social en que tiene lugar el fenómeno estudiado dentro de todo el conjunto de elementos que lo constituyen, a su vez, están constituidos por él” (p. 58).

RESULTADOS Conforme al propósito de la investigación y en concordancia con la literatura revisada que constituye la perspectiva teórica, epistémica.

Ontológica, empírica y

metodológica se puede decir que los investigadores y estudiosos de la temática estudiada consideran que los valores son proyectos ideales, opciones, creencias y características de la acción humana. Son elementos estructurales del conocimiento humano que suelen mover la conducta y el comportamiento de las personas; orientan la vida y marcan la personalidad. Tal aseveración las plantean Antolínez C., R. y Gaona, P. 2001, Ética y educación: aportes a la polémica sobre los valores Conde, R. (1996). Los valores y su pedagogía y Carvajal, L. (2000). Para transformar la educación.

Los valores como contexto global inherente a la acción desplegada por el docente es dinamizadoras cuando, tomadas en un clima de apertura a la innovación, creatividad, afectividad, respeto y armonía orientarán las condiciones actitudinales del educador, hacia la optimización del proceso educativo. Así lo señalan Donalson, L. y Hilmer, F. (1998). Rescatando el valor de la gerencia y Drucker, P. (1998). La Gerencia en tiempos difíciles.

Los valores como la solidaridad, honradez, lealtad y justicia, han de tener una vigencia efectiva en el contexto de la educación, pues su práctica se traduce en calidad de vida, para las personas que dan vida a las instituciones educativas.

El desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos de los docentes, constituyen un compromiso irrenunciable poniéndose de manifiesto; con la calidad y la prestación de un buen servicio a la sociedad, cómo lo es la educación en valores para y por los estudiantes.

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EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA REFERENCIAS Antolínez, C. y Gaona, P. (2001). Ética y Educación: Aportes a la Polémica sobre los Valores.

Sta. Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Bericat, E. (1998).

La Integración de los Métodos Cuantitativo y Cualitativo en la Investigación Social Significado y Medida. Ariel: Barcelona.

Carvajal, L. (2000). Para Transformar la Educación. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas. Editorial Texto C.A. Conde, R. (1996). Los Valores y su Pedagogía.

Caracas: Impresos Concentra.

Autora: Leida Coromoto Araujo C. Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesora en Educación Preescolar, Mención: Deportes. UPEL-IPB. Magister Especialista en Planificación Educacional.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, año CXXVII, mes III, número 36.860.

Drucker, P. (1998). La Gerencia en Tiempos Difíciles.

Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

Fauret, P. (2001). Educar, El Desafío de Hoy: Construyendo Posibilidades y Alternativas.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Ley Orgánica de Educación. (2009).

Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 5.929 Extraordinario. 15-08-2009: Caracas.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Luis A. Becerra M. Fecha: Junio 2013 LA PERICIA, EL PENSAMIENTO CREATIVO Y LA MOTIVACIÓN EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS

LEADERSHIP FOR EDUCATIONAL CHANGE AND TRANSFORMATION

RESUMEN

ABSTRACT

El presente ensayo se inscribe en el área educativa y tiene como propósito reflexionar acerca de la importancia que tiene la “Pericia, el pensamiento creativo y la motivación” en los estudios cualitativos. Por cuanto se podría pensar en la creatividad como un proceso para seres excepcionales, pero de acuerdo a Amabile ((2000), todas las personas tienen la posibilidad de emplear la creatividad en cada uno de los trabajos que desempeñan, tanto personales como profesionales. Además, no se deben obviar los aspectos fundamentales en un proceso creativo como son: “Pericia, pensamiento creativo y motivación”, por tanto la pericia constituye el cúmulo de conocimientos que la persona tiene y ejecuta en su trabajo, el pensamiento creativo se refiere a la manera cómo las personas enfocan los problemas y generan soluciones y la motivación que representa lo que realmente la gente hace. Igualmente se pretende precisar la relevancia del cuestionario abierto en la investigación cualitativa por ser uno de los más usados en investigación cualitativa, por cuanto no pretende estandarizar las respuestas. El estudio se desarrolló bajo la modalidad de la investigación documental y permitió reflexionar acerca de la relevancia de los aspectos de la creatividad en un estudio cualitativo.

This test is part of the educational area and is intended to reflect on the importance that has the "expertise, creative thinking and motivation" in qualitative studies. How could think of creativity as a process for exceptional beings, but according to Amabile ((2000), all persons have the possibility of using creativity in each of the works played, both personal and professional.) In addition, should not ignore the fundamentals in a creative process such as: "Expertise, creative thinking and motivation", so expertise is the repository of knowledge that a person has and runs on their work, creative thinking refers to the way how people focus on problems and generate solutions and motivation that represents what people actually do. Also intends to clarify the relevance of the questionnaire in qualitative research as one of the most used in qualitative research, inasmuch as it is not intended to standardize responses. The study was developed in the form of documentary research and allowed to reflect on the relevance of aspects of creativity in a qualitative study.

Palabras claves: creativo, motivación.

Keywords: motivation.

Pericia,

pensamiento

Creative

thinking,

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expertise,

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EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Quizás al hablar de creatividad se piense en seres humanos con condiciones especiales, capaces de crear e imaginar más allá de lo imaginable, pero realmente todas las personas tenemos la posibilidad de emplear la creatividad en cada uno de los trabajos que desempeñamos, tanto personales como profesionales.

Leer y analizar el texto “Creatividad e innovación”, permitió precisar algunos elementos asociados a este proceso creativo. Fundamentalmente debemos tener presente que la creatividad según Amabile ((2000), tiene tres partes constituidas por: “Pericia, pensamiento creativo y motivación”, quiere decir que la pericia constituye el cúmulo de conocimientos que la persona tiene y ejecuta en su trabajo, para ello es necesario que se propicie un espacio intelectual para explorar y dar solución a cualquier problema.

Además el pensamiento creativo se refiere a la manera cómo las personas enfocan los problemas y generan soluciones. En este punto es pertinente señalar que de acuerdo a la autora mencionada tanto la pericia como el pensamiento creativo constituye “la materia prima de cada individuo”, es decir tanto su saber cómo el poder para imaginar se constituyen en recursos naturales al momento de desarrollar la creatividad a cualquier escala.

Por otro lado se hace mención de la motivación como otro elemento propio de la creatividad y representa lo que realmente hace la gente. En este sentido la motivación se constituye en el motor que permite generar la acción humana y poner en

práctica la pericia y el pensamiento creativo.

Queda claro que los tres elementos son esenciales a la hora de decidir por la vía de la creatividad.

Pero lo interesante se presenta cuando la autora menciona la existencia de dos motivaciones: la extrínseca (constituida por todos aquellos elementos o factores que vienen de fuera, del exterior de la persona, por ejemplo el dinero o la recompensa por conseguir algo o evitar cualquier tipo de pena al ejercer una tarea), por otro lado menciona la intrínseca (representada por el sentido, el interés personal de quien asume un reto y decide llevar a cabo la labor y solucionar algún problema porque siente un compromiso, una satisfacción y un reto al asumir la resolución o aporte de vías para dar respuesta a un conflicto o tarea en particular.

Igualmente las personas sienten que al asumir un trabajo o dar respuesta a algo que nadie ha hecho, realmente se constituye en un excelente motivador interno para dejar fluir la creatividad que existe en cada ser.

Si se aplica esta propuesta referida a los tres elementos fundamentales de la creatividad a los estudios cualitativos se puede afirmar que son aspectos de real interés para llevar a cabo una investigación con éxito. En este apartado es preciso aclarar que es necesario que todo investigador tenga “pericia” con respecto a los temas a estudiar. Además realizar investigaciones conlleva a la reunión y cumplimiento de una serie de pasos. Es por ello que en estas líneas se plantea un elemento primordial como es la construcción

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EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA de información, específicamente mediante la aplicación de cuestionarios abiertos.

De allí que se presente este tipo de cuestionario como uno de los más usados en investigación cualitativa por cuanto como lo indica la categoría según González (2007) “abierto no pretende estandarizar las respuestas…(p. 137). Una vez aplicado el Ministerio de Educación día a día se encarga de matar la creatividad que duerme en cada docente con sueños y anhelos de una vida mejor. Además ese motivador externo, representado por el salario, se convierte a su vez en el verdugo de la motivación intrínseca porque los docentes somos ignorados en nuestras propuestas y ¿Cómo podemos sentir interés por actuar y poner en marcha la pericia y el pensamiento creativo en pro de la educación, cuando somos vistos como ciudadanos de segunda.

Frente a este panorama es muy difícil que algún docente pueda sentir afán por solucionar problemas en el salón de clase, y en su entorno académico; aunque existen casos de docentes que sienten el compromiso, asumen el reto y disfrutan su labor aún cuando su salario no le permita tener poder adquisitivo. Pero esos son casos excepcionales.

Por otra parte, la creatividad no sólo se manifiesta de manera individual sino que puede fomentarse a través de equipos de trabajo en las empresas, y es tarea de los directores, jefes u otros responsables de la línea de mando otorgar un tiempo y dinero para propiciar acciones que realcen la creatividad. Es fundamental el tiempo, pues este permitirá que las personas exploren y generen procesos creativos en su campo laboral. Además el ambiente adecuado es

relevante para que los equipos de trabajo se dediquen con interés a la tarea asignada y con la libertad para operar en escenarios donde la creatividad ejerza un rol protagónico.

Nuevamente, surge la inquietud en torno a sí esta temática pude relacionarse con la investigación cualitativa y puedo resaltar el hecho de que Amabile (2000) en estudio menciona que la evaluación no oportuna y una crítica negativa se consideran elementos perturbadores o que dan muerte a la creatividad. De allí que al evidenciar la importancia que tiene la pericia, el pensamiento creativo y la motivación en los estudios cualitativos se podría establecer una evaluación acorde y generar las críticas necesarias para que el investigador ejerza una labor digna.

Y cuando el investigador tiene clara la relevancia de su trabajo, podrá convertirse en modelo y de esa manera podrá ser imitado por sus estudiantes y colegas y convertirse en un agente que respalde la creatividad.

Debe por tanto ser perseverante, fomentar la colaboración entre los miembros de su contexto académico y la comunicación en cada momento y acción.

Pero realmente logrará el éxito deseado y mejorar sus actos creativos cuando la organización, ya sea institución donde labora, patronos o Ministerio de Educación, respalden cada acción.

De igual manera, quien decide apostar por una organización apegada a la creatividad debe considerar algunos elementos clave como es el hecho de que debe cuidar que los aspectos políticos queden fuera de la organización, no le

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EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA puede dar cabida a estos hechos porque se generaría una ruptura entre sus trabajadores. Se debe evitar en todo momento las disputas, el politiqueo, los chismes, por cuanto se convierten en elementos perturbadores y desvían la atención de las personas en sus labores creativas. También se debe cuidar de que los trabajadores caigan en el egocentrismo o enfrentamientos porque sólo causaría rupturas en las relaciones personales de los equipos y se negaría espacio a la creatividad.

Otro elemento digno de considerar es el mencionado por Amabile, (ob.cit) cuando plantea que existen diferencias entre los científicos creativos y aquellos que no lo son tanto, y para ello cita las palabras del físico y Premio Nobel Arthur Schawlow, quien llegó a afirmar que es sumamente interesante que el trabajo que cada quien realice “…resulte agradable. Con frecuencia los científicos con más éxito no son aquellos de más talento, sino aquellos que están impulsados por la curiosidad” (p. 30).

Una vez más estas palabras nos dan muestra de la relación de la creatividad con el deseo, el interés que tenga la persona por alcanzar una meta y no es más que el aspecto referido a la motivación intrínseca que juega un papel fundamental en la conformación de un proyecto y acciones creativas.

Es por eso que comparto las afirmaciones de Einstein, al enfatizar que la motivación intrínseca es “la satisfacción de ver y buscar” (p.30) quiere decir que necesitamos ver algo que nos interese y no desmayar nunca en su búsqueda. Además, sin olvidar que lo que se hace con amor,

como mencionaba John Irving se hace con gusto y no se constituye en la concepción de carga, tedio, fastidio que para muchas personas representa el trabajo. En este sentido la idea de esta producción es reflexionar a partir de los resultados de la investigación presentada por González (ídem) y destacar la importancia que tiene el cuestionario abierto a la hora de abordar u estudio cualitativo.

Es necesario enfatizar que la pregunta abierta permite la expresión libre y subjetiva del ser investigado y de esa manera se podrá construir un análisis libre de prejuicios por parte del investigador, se debe respetar la palabra de quien responde a este cuestionario. Allí se evidencia el aspecto ético, pues no se puede falsear o reacomodar ninguna información en pro de intereses particulares de estudio.

Otro aspecto relevante de este tipo de cuestionario es que al aplicarlo surgen una serie de elementos en las respuestas de cada sujeto y estas pueden ser comparadas con las emitidas por otros sujetos pero con la intención de ampliar el análisis y definir lo se denomina como “núcleos de sentido subjetivo”, que se constituyen en los indicadores para el análisis de cada respuesta.

Inclusive este cuestionario abierto permite de acuerdo a lo planteado por González (ob.cit) “la construcción del sentido subjetivo sobre aspectos de la subjetividad social” (p 138), pero este proceso sólo es posible mediante las producciones propias de cada sujeto y que directamente tienen una influencia en el mundo social. Porque a través de estas expresiones subjetivas desde lo individual

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EDUCACIÓN EN VALORES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA se constituye en una vía directa para estudiar los sentidos subjetivos que se producen socialmente.

Otra ventaja del cuestionario abierto es que le da la oportunidad al sujeto en estudio para que se exprese sin presiones y proyecte sus reflexiones en torno a la temática de investigación, por tanto la respuesta inclusive deja de ser simple respuesta y se constituye en una vía de expresión directa de la persona, como no se le presentan límites en su expresión tiene la libertad de dar a conocer todo cuanto piensa y siente del tema de interés investigativo.

En este plano se reconoce la importancia de la información recabada por medio de este cuestionario, pues desde que el investigador se plantea el estudio, tiene pericia del mismo, reúne la materia prima y siente el deseo de hacer un estudio comienza el proceso de construcción de la información que siempre estará ligado a las expresiones de su informante. Además, el cuestionario abierto permitirá elaborar hipótesis que pueden transformarse en teoría de acuerdo a la organización que se haga de la información recabada. Por ello, se debe respetar las convergencias y divergencias de los sujetos pues estos aspectos se convertirán en elementos de legitimación de las diferentes interpretaciones que se desarrollen.

REFERENCIAS Amabile, T. (2000). Creatividad e Innovación. Cómo Matar la Creatividad.

Harvard Business Review. España.

Deusto.

González, R. (2007). Subjetividad e Investigación Cualitativa: Los Procesos de Construcción de la Información.

México. Mac Graw Hill.

Autor: Luis A. Becerra M. luisbemed@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesor en la Especialidad de Educación.

UPEL-IPB. Magister en Educación, Mención: Enseñanza de la Educación Física.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Norma R. Flores Fecha: Junio 2013 SENTIDO Y SIGNIFICADO QUE OTORGAN LOS ACTORES SOCIALES A LA RELACIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL

SENSE AND MEANING THAT GIVE THE ACTORS THE RELATIONSHIP TUTORIAL IN THE PROCESS OF ELABORATION OF THE THESIS

RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación tuvo como propósito fundamental, comprender los sentidos y significados que otorgan los actores sociales a la relación tutorial en el proceso de elaboración de la tesis doctoral. El estudio fue abordado desde la perspectiva cualitativa, asumiendo el construccionismo social como guía epistemológica. El paradigma elegido fue el interpretativo con enfoque fenomenológico-hermenéutico para lograr la construcción y reconstrucción del contexto natural de estudio. Como método de investigación se empleó la etnografía, haciendo uso de técnicas cualitativas como la observación participante, entrevista, grupos de discusión, testimonios focalizados. Los actores sociales fueron seleccionados de manera deliberada e intencional. La información que fue emergiendo se interpretó hermenéuticamente. Los hallazgos obtenidos fueron asimilados a través de una matriz de categoría central y subcategorías con sus respectivas dimensiones de análisis y de la triangulación de la información, todo ello llevó a la interpretación y la consiguiente comprensión de los sentidos y significados que otorgan los actores sociales a la relación tutorial en el proceso de elaboración de la tesis doctoral.

The purpose of this research was fundamental to understand the meanings and meanings that social actors give to the relationship tutorial in the preparation of the thesis. The study was approached from the qualitative perspective, assuming social constructionism epistemological guide. The paradigm chosen was interpretative phenomenological-hermeneutic approach to achieve the construction and reconstruction of the natural context of study. As a method of research used ethnography, using qualitative techniques such as participant observation, interviews, focus groups, testimony focused. The participants were selected deliberately and intentionally. The information that was emerging was interpreted hermeneutically. The findings were similar across an array of main and sub categories with their respective dimensions of analysis and triangulation of information, all of which led to the subsequent interpretation and understanding of the senses and meanings that social actors give tutorial relationship in the process of preparing a doctoral thesis.

Palabras claves: Relación tutorial, comunicación, investigación, tesis doctoral.

Keywords: Mentoring relationship, communication, research, doctoral thesis.

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SENTIDO Y SIGNIFICADO QUE OTORGAN LOS ACTORES SOCIALES A LA RELACIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL La investigación cualitativa se caracteriza básicamente por su condición de búsqueda de hallazgos sin la aplicación de procedimientos estadísticos o cualquier otro medio de cuantificación. Cifuentes (2011) conceptualiza la investigación cualitativa como “un sistema de ideas, conceptos o representaciones sobre la realidad” (p.13).

En este contexto vale reconocer, que hablar de investigación científica indudablemente lleva a considerar un término que se ha convertido en columna vertebral en todo proceso investigativo: Paradigma, por considerársele como un proveedor de orientaciones y criterio de elección para la ciencia, no en vano Kuhn (citado en Corbetta, 2010) asevera que el ubicar la investigación en un paradigma “…proporciona a los científicos no sólo un modelo sino también algunas indicaciones indispensable para construirlo”. (p. 5).

En los distintos esquemas paradigmáticos de la investigación, la agudeza mental de un investigador, le lleva a tomar en cuenta las dimensiones de su investigación, (ontológica, epistemológica y metodológica), que traducidas conduce a visualizar el qué, el quién-qué y el cómo respectivamente de acuerdo al contexto o la precisión paradigmática.

Al trasladar esta información a mi plano investigativo, me aboco a observar el paradigma interpretativo, y es así como estas tres dimensiones toman una connotación interesante según mi percepción, por cuanto en este momento, en mi condición de investigadora debo centrarme en un enfoque que me lleve a

dejarme guiar de manera flexible bajo estas dimensiones; ontología, epistemología y metodología.

Seguidamente expongo, brevemente, mi propuesta investigativa, la cual se centra en el interpretativismo, inclinándome epistemológicamente a través del construccionismo social, a observar y además, a interpretar parte de la realidad social vivida en las universidades cuando los participantes de los cursos de postgrado deben realizar su tesis doctoral, específicamente en la temática inherente al fenómeno educativo de la relación tutorial en la elaboración de la tesis del nivel académico doctoral.

Gutiérrez (2009) describe la relación tutorial en un contexto idealista, “… es un proceso de acompañamiento del tutor hacia el tesista o tutorado…” (p. 22), en el plano real, es indudable que ambas partes tienen responsabilidades, tutor y tutorado, por ello, el perfil de cada uno se basa en sus competencias donde se incluyen el manejo de conocimiento de la temática a investigar, el conocimiento de metodología, habilidades sociales para la comunicación, tanto verbal como escrita, otras.

Al respecto Ruiz (2006) menciona algunos métodos tutoriales y se enfoca en el perfil del tutor así como en la formación del tutorado. Lo cierto es que este proceso está envuelto de una serie de elementos que bien vale la pena ser investigados, porque el objetivo es llevar a feliz término el estudio de este fenómeno social que es condición fundamental para optar al grado académico cursado.

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SENTIDO Y SIGNIFICADO QUE OTORGAN LOS ACTORES SOCIALES A LA RELACIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL Mi tesis doctoral preliminarmente enfoca el título de “Sentidos y Significados que otorgan los Actores Sociales a la Relación Tutorial en el Proceso de Elaboración de la Tesis Doctoral. Universidad Fermín Toro”, en la cual me propongo como propósitos describir las implicaciones de formación e interacción inmersas en la relación tutorial buscando específicamente develar qué factores intervienen para el acoplamiento o no dentro de esta combinación, todo esto con el objetivo final de interpretar para poder comprender los sentidos y significados de esa relación.

De acuerdo al fenómeno a estudiar, se visualiza la ubicación del esquema paradigmático Interpretativismo, el cual contribuye a clarificar el procedimiento para emprender mi estudio, de manera que, en este punto de la aportación de esta información, es factible centrar las dimensiones subyacentes en el estudio: (a) Ontológicas, el qué: la relación tutorial; (b) Epistemológica, asumiendo el construccionismo social en la asociación entre el quién y el qué, es decir, los actores sociales y la relación entre el tutor y el tutorado y finalmente, la dimensión (c) Metodológica, el cómo que se relacionada con la instrumentación técnica de este proceso investigativo, centrada en una investigación cualitativa con enfoque fenomenológico-hermenéutico.

Leal (2009) expone que el enfoque fenomenológico-hermenéutico se interesa por la interpretación y la comprensión en contraste con la explicación” (p. 44) se apoya este postulado con el comentario de

estar en la búsqueda (como fin último) del significado de las experiencias vividas, como en este caso, la intención es poner al descubierto la significación que otorgan ambas partes tutor y tutorado al proceso de relación para la elaboración de una tesis doctoral.

La perspectiva teórica de mi investigación alude a las teorías psicológicas clásicas, de la Gestalt, a enfoques de los trabajos del investigador Ruiz Bolívar, y todos aquellos elementos conceptuales inherentes al fenómeno a estudiar que abren campo a sustentar teóricamente de manera más efectiva el proceso de investigación llevado a cabo.

El abordaje metodológico de mi estudio se enfoca en la etnografía, el cual se adapta totalmente para abordar de forma coherente, integrándome como parte del fenómeno a investigar, de acuerdo con Claret (2008) el método etnográfico consiste en la descripción en profundidad de un grupo o comunidad humana, con el objeto de identificar procesos o estructuras que no se observan a simple vista, en este caso la interpretación y la convivencia con mis compañeros ubicados en la fase final del doctorado, así me lo permite, es decir, observar tanto desde fuera como de manera intrínseca el proceso de la relación tutorial para la elaboración de la tesis doctoral.

Como se dijo anteriormente, el contexto de investigación será la universidad Fermín Toro Sede Cabudare, específicamente en el Decanato de Investigación y Postgrado, en el Doctorado en Ciencias de la Educación, los actores sociales lo integran los tutores

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SENTIDO Y SIGNIFICADO QUE OTORGAN LOS ACTORES SOCIALES A LA RELACIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL que hacen vida activa en la universidad, así como los doctorantes en la fase final de su estudio académico, especialmente aquellos que se encuentran en la fase se elaboración de su tesis doctoral.

La búsqueda la información tiene diversos matices, de hecho han sido múltiples las técnicas aplicadas hasta el momento: la observación participante, conversatorios, grupos de discusión, entrevistas cualitativas. En el protocolo de obtención de la información, el testimonio focalizado y el mantenerme en el campo de la investigación, esta información obtenida a lo largo del estudio, es ordenada e interpretada partiendo del desarrollo de conceptos y categorías, utilizando para ello técnicas como la matriz de múltiples perspectivas, red semántica y estructuras particulares.

Es decir, la interpretación de la información se guía por la interpretación hermenéutica del corpus de experiencias, que según Hurtado y Toro (1997) esta técnica permite “descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, lo escrito, los textos y los gestos… (p. 101) de allí que se puede considerar la interpretación como un evento subjetivo.

Otra de las técnicas a aplicar es la triangulación, considerada la más característica en la metodología cualitativa, esta consiste según Leal (2009) en: “determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenómeno” (p-135). En estudio se utilizará la

triangulación múltiple, en síntesis, el fin último es lograr la interpretación más apta de acuerdo a la información obtenida.

Me propongo, para efectos de la obtención de los hallazgos, establecer una categoría central de análisis con sus respectivas subcategorías y dimensiones que irán emergiendo en un proceso de abstracción e interpretación de los discursos de los actores sociales con los cuales tuve contacto a lo largo del desarrollo de la investigación. La idea es llegar a la construcción de sentidos y significados emergentes de la posición del tutor y el tutorado en la realización de la tesis doctoral.

Por lo anterior, presumo que los hallazgos de mi investigación constituirán una construcción emergente basada en las disertaciones y experiencias compartidas en el contexto de la Universidad Fermín Toro.

Una vez lograda la interpretación y la consiguiente comprensión, es probable el surgimiento de las propuestas pertinentes al caso de haber necesidad de ellas. Todo esto finalmente me llevará a un proceso de reflexión y como dije anteriormente de sugerencias para la optimización de la calidad académica en cuanto a la realización de la tesis doctoral de esta Casa de Estudios.

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SENTIDO Y SIGNIFICADO QUE OTORGAN LOS ACTORES SOCIALES A LA RELACIÓN TUTORIAL EN EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL REFERENCIAS Cifuentes, R. (2011). Diseño de Proyectos de Investigación Cualitativa.

1ª.

Edición. Noveduc Libros. Buenos Aires, Argentina.

Claret, A. (2008). Proyectos Comunitarios e Investigación Cualitativa. Editorial Texto, C.A. Caracas, Venezuela.

Autora: Norma Rosa Flores de C. normafloresreyes@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UNA. Licenciada en Educación. Mención: Dificultades del Aprendizaje. UVM. Magister en Ciencias de la Educación.

Corbetta, P. (2010). Metodología y Técnicas de Investigación Social.

Ediciones Mc Graw Hill. Bolonia. Italia.

Gutiérrez, G. (2009).

Estilos de Comportamiento Asumidos en la Relación Tutorial. Trabajo de Grado.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Luis Beltrán Prieto Figueroa”.

Barquisimeto, estado Lara.

Hurtado, I. y Toro, J. (1997). Paradigmas y método de Investigación en Tiempos de Crisis.

Episteme Consultores Asociados, S.A. Valencia, Carabobo.

Leal, J. (2009). La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de Investigación. 2da. Edición. Editorial Azul Intensos, C.A. Valencia, Venezuela.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Aida J. Glas de M. Fecha: Junio 2013 ORIENTACIÓN VOCACIONAL CREATIVA ORIENTADA A LA CALIDAD EDUCATIVA

VOCATIONAL GUIDANCE WITH CREATIVE EDUCATION QUALITY TREND

RESUMEN

ABSTRACT

El presente ensayo asume la orientación vocacional del estudiante desde la perspectiva de la orientación vocacional creativa orientada a la calidad educativa en el contexto de la escuela tomada como objeto de estudio Fe y Alegría “San Juan Bosco” de Bachaquero, estado Zulia. El enfoque de la investigación será de índole documental y se acreditará tomando en cuenta diversos teóricos como: Amabile, Camacho, González, Álvarez, Maslow, entre otros. Tiene como intencionalidad generar reflexiones ontológicas y epistémicas relacionadas en la orientación vocacional durante el proceso educativo con orientación a la calidad educativa revelando en los estudiantes cualidades, capacidades, destrezas, inquietudes, rendimiento; expresando las posibilidades reales ofrecidas por el mundo académico o profesional. Dando como resultado que la orientación vocacional permite que los estudiantes tomen el rumbo definitivo con innovación y creatividad para así afianzar la carrera universitaria adecuada según sus potencialidades actitudinales con un tipo de cambio creativo y factible en busca de una libertad como ficha clave para lograr esa orientación, y es allí, cuando los estudiantes se sienten autónomos, capaces de dibujar su propio paisaje y no un estereotipo fabricado por el docente.

This paper assumes vocational student from the perspective of creative-oriented vocational education quality in the context of the school taken as study object Faith and Joy "San Juan Bosco" Bachaquero, Zulia state. The research focus will be credited documentary nature taking into account various theorists such as Amabile, Camacho, Gonzalez, Alvarez, Maslow, among others.

Its intent generate ontological and epistemological reflections related to vocational guidance in the education process with guidance to educational quality in students revealing qualities, abilities, skills, concerns, performance, expressing the real possibilities offered by the academic or professional. Resulting in careers guidance allows students to take the course final with innovation and creativity in order to strengthen the university appropriate to their potential attitudinal a creative exchange and feasible in search of freedom as tab key to this guidance , and is there when students feel autonomous, able to draw their own landscape and not a stereotype made by the teacher.

Palabras claves: Orientación vocacional, creatividad, calidad educativa.

Keywords: Career counseling, creativity, educational quality.

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL CREATIVA ORIENTADA A LA CALIDAD EDUCATIVA El término vocacional se ha empleado tradicionalmente reclamando su sentido etimológico (vocare, llamar), con la idea de que cada persona está llamada a desempeñar una ocupación determinada en la que se sentiría realizado, es indiscutible que tal planteamiento carece de sentido alguno en la actualidad, ya que desde mediados de nuestro siglo la psicología ha empleado este término con un sentido menos "transcendente", para representarlo al proceso interactivo entre la sociedad y los individuos y entre éstos y su contexto socioeconómico. Una interacción que requiere a la vez de mucha creatividad por parte de los seres humanos para así lograr el equilibrio entre las necesidades sociales de atender las demandas de empleo productivas y a las exigencias de cada individuo en particular de su realización a través de la ocupación del tiempo personal.

En este sentido, asumo que la orientación vocacional es una necesidad planteada generalmente en la finalización de la educación secundaria. Se concibe como un proceso educativo creativo propiciado por el docente el cual se fundamenta en la calidad del conocimiento e información, partiendo de las necesidades, gustos, preferencias, potencialidades, habilidades y destrezas de los estudiantes e integrándolas a las oportunidades ofrecidas por la sociedad con asesoramiento y apoyo, profesional o no, que los llevara a la toma de decisión responsable, independiente y autónoma.

Etimológicamente, el término orientación vocacional, procede de “oriri” que traduce

“hacer” y vocacional emana de otro verbo latino “vocare” que significa “llamar”. La orientación vocacional es un conjunto de prácticas creativas destinadas al esclarecimiento de la problemática vocacional. Álvarez, A. (1992: 19), consideran la orientación vocacional como una necesidad esencialmente humana, de contenido educativo, a través de la cual se decide un proyecto de vida formativo o profesional, planteado ante la necesidad de interpretar cuestiones fundamentales de la vida enmarcadas en los contextos familiares y ambientales. Álvarez e Isús, (1998: 234), proponen características comunes del término como el proceso de ayuda, carácter mediador y sentido cooperativo, con la finalidad de desarrollar en ellos conductas vocacionales que le preparen para la vida adulta y activa en particular.

Estas son sólo algunas de las teorías acerca de la creatividad y la orientación vocacional que orientan mi rol como investigadora, sin dejar de lado la entramada carga social que otros autores insinúan al afirmar enfáticamente que solo los individuos con mentes privilegiadas son capaces de adquirir una orientación vocacional con creatividad, esta aseveración trasladada al plano educativo, tiene como intencionalidad el desarrollo del recurso humano, como resultado de la orientación vocacional que intenta descubrir esas mentes privilegiadas algunas veces escondidas o encerradas en sus propias celdas de una motivación que no ha sufrido un tipo de cambio desde y para la creatividad.

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL CREATIVA ORIENTADA A LA CALIDAD EDUCATIVA En el contexto teórico, Leal (2005), afirma que construir una teoría no es una actividad exclusivamente para sabios o súper dotados, todos podemos teorizar, asimismo, confirma la idea que producir una teoría requiere de una gran capacidad creativa, de la intuición y de una visión sistémica del investigador. Por otro lado, Teppa (2012), cita a Strauss y Corbin quienes argumentan que una teoría son instrumentos conceptuales por los cuales los seres humanos intentamos articular, de manera sistemática, el conocimiento que se obtiene de la experiencia mediante el proceso de investigación.

De la misma manera, Bourden (2003), citado por González (1999), subraya: “ tomar verdaderamente el camino de la ciencia es optar, escépticamente, por dedicar más tiempo y más esfuerzo a poner en acción los conocimientos teóricos adquiridos invirtiéndolos en investigaciones nuevas, en vez de acondicionarlos de cierto modo, para la venta, metiéndolos en una envoltura de meta discurso”. (ob.cit. p. 5). A mi modo de ver, un investigador muchas veces se ve en la obligación de tomar determinada teoría en su investigación, bien por lo categórico de los conocimientos adquiridos en la práctica o por el tipo de investigación tomada pero que en el transcurso del estudio esa teoría puede sufrir cambios que ameriten acoplar la investigación, es por eso que a un investigador no se le debe imponer una teoría sino proponer con opción a ver el cambio en el transcurso del discurso.

Amabile (2000), teoriza en una cita “la creatividad es asesinada con mucha más

frecuencia de lo que recibe el apoyo” es cada día más habitual, la creatividad sobre todo, de los niños es “asesinada”. En las escuelas, por los docentes que si bien envían un trabajo para la casa, el trabajo es realizado por los padres y si el trabajo es para la escuela ya lo docentes lo llevan predeterminado quedando la creatividad de los niños danzando y burlada en el interior de las cabecitas infantiles. Es posible, que a través de la orientación, aseveración planteada en mi trabajo doctoral se dé un tipo de cambio con esfuerzo creativo para hacer factible una educación desde y para la creatividad que conlleve a esa vocación fructífera y creativa atendiendo a los intereses, necesidades y potencialidades del estudiante.

La autora citada con anterioridad, comenta que para las autoridades la creatividad, supone lo que piensa la gente o a la mayor o menor inventiva con que manifiestan las dificultades y recalca que pensar imaginariamente viene a ser una parte de la creatividad, pero da a conocer otras dos partes como son: la pericia y la motivación, siendo la pericia todo lo que una persona sabe hacer y puede hacer en su trabajo, en relación al pensamiento creativo es como la gente enfoca sus problemas y soluciones teniendo que ver con la personalidad del individuo, a lo que agregamos la motivación que es lo que realmente identifica a la gente. No obstante, según la investigación de la autora se ha demostrado que no siempre la motivación ejerce el mismo efecto en la creatividad.

Al respecto, es mi opinión que los gerente, directores, docentes, llegan a

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL CREATIVA ORIENTADA A LA CALIDAD EDUCATIVA matar la creatividad solo por el hecho de fijarse en un objetivo que va bien o cree él que va bien para su empresa llámese escuela, oficina, hogar, no aceptando nuevas ideas, si un empresario deja volar la creatividad de sus empleados sin desconfianza y brinda reconocimientos es motivo para que estos vean soluciones oportunas a problemas dentro de la empresa que antes no pudieron ser solucionados.

De La Torre, (1991). Citado por Camacho (2005), alude en referencia al tema que” en el campo de la educación, la creatividad juega un papel muy importante pues ofrece procedimientos científicos y sistemáticos para apreciar el rendimiento o la calidad de respuestas del un ser humano dentro de una sociedad” ob. cit. pág. 17. Es decir, hoy los docentes deben orientar la educación en creatividad e innovación de trasladar la información a contextos propios del estudiante para transformar el medio ambiente en un ámbito afectivo, social y humanizador.

En mi opinión, son muchas las cosas que podemos hacer los docentes para estimular la creatividad en nuestros estudiantes, y como dice la autora citada “ De todas las cosas que los directores pueden hacer para estimular la creatividad, tal vez la más eficaz sea la tarea, engañosamente sencilla, de asignar a cada persona el cometido idóneo para ella”, ob. Cit. pág. 25 cuando el maestro le da oportunidad de realizar una tarea a un estudiante es porque está seguro que pueda cumplirla y es para poner en práctica esa pericia y capacidad de pensamiento crítico donde los estudiantes se sienten entusiasmados cuando sacan a

flote esa motivación como lo dije al principio de este ensayo que esas mentes privilegiadas algunas veces escondidas o encerradas en sus propias celdas de una motivación que no ha sufrido un tipo de cambio con esfuerzo creativo y factible en busca de una libertad como ficha clave para lograr esa creatividad, y es allí cuando los estudiantes se sienten autónomos, capaces de dibujar su propio paisaje y no un estereotipo fabricado por el docente.

En esta investigación considere la teoría de la motivación humana, de Maslow quien definió en su pirámide las necesidades básicas del individuo de una manera jerárquica, colocando las necesidades más básicas o simples en la base de la pirámide y las más relevantes o fundamentales en el ápice de la pirámide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la última fase se encuentra con la "auto-realización" que no es más que un nivel de plena felicidad o armonía. Maslow, en su teoría, sólo define las necesidades básicas de un individuo, no del individuo hecho sociedad, es decir, un modelo de necesidades básicas para una sociedad, las cuales dejan de ser básico más no simples, serían necesidades fundamentales de la humanidad más allá de una básica "auto-realización.

A manera de conclusión y concatenándolo con mi estudio, el objetivo inmediato de un estudioso es crear una imagen realista y fiel del grupo que estudia, de allí que el investigador debe conocer muy bien su grupo para llegar a la teorización dependiendo de la validez y verdad de su estudio. Es por esa razón, que

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL CREATIVA ORIENTADA A LA CALIDAD EDUCATIVA en la teoría de la motivación humana, relacionándola con el aspecto de la orientación vocacional nos vemos en la necesidad de acudir e interpretar el objetivo último de dar instrumentos al joven que le permitan tomar una decisión adecuada sobre su futuro profesional.

Teppa S.(2012),.

Análisis de la información Cualitativa y Construcción de Teorías.

Ediciones Gema.

Barquisimeto. Venezuela.

REFERENCIAS Álvarez M. y Isús, J. (1998). La Orientación Profesional en Bisquerra R, Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona- Praxis. Álvarez, M. (1992). La Orientación Vocacional a través del Vitae y la Teoría. Una Propuesta para la Etapa de 12 a 16 años. Barcelona Grao.

Autora: Aida J. Glas de Morín. aidademorin22@gmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: LUZ. Licenciada en Letras Hispánicas. LUZ, Licenciada en Educación. UNICA, Magister Especialista. Mención: Enseñanza de la Lengua.

Amabile, T. (2005). Introducción al Pensamiento Creativo “Cómo Matar la Creatividad”. Harvard Business Review Barcelona: Ediciones DEUSTO. Camacho, I (2005). La Creatividad en la Formación del Docente. Propuesta de Programa. 1era. Edición. Corpugráfica.

Venezuela.

González, R. (1999). Investigación Cualitativa y Subjetividad.

Los Procesos de Construcción de la Información. Ediciones Mc. Graw – Hill.

Leal, J. (2005). La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de la Investigación, Mérida- Centro Editorial Litorama.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Morelba A. González Fecha: Junio 2013 LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL

CREATIVITY AND INNOVATION IN INITIAL EDUCATION

RESUMEN

ABSTRACT

Los grandes desequilibrios sociales y las exigencias que éstas plantean conduce a examinar un conjunto de dimensiones de orden afectivo, cognitivo, social y ético dentro del sector educativo, de manera muy especial en el nivel de educación inicial, por cuanto constituye el fundamento del acto educativo, por lo que urge establecer una profunda investigación sobre los aspectos creativos e innovador en estos tiempos difíciles de la postmodernidad. El propósito del estudio se resume en interpretar desde una perspectiva creativa e innovadora el pensamiento emergente de los teóricos que han desarrollado la temática. La metodología abordada para desarrollar la creatividad e innovación en la educación inicial se enmarca en el paradigma cualitativo apoyado en la modalidad documental. Los resultados del estudio arrojaron que las instituciones de educación inicial, permitan a sus actores ser agentes de participación para generar verdaderos cambios, asimismo que permita la reflexión ante los nuevos paradigmas que cada día presentan escenarios de transformación. Se concluye en el estudio que las instituciones del nivel de educación inicial y sus docentes para estimular el proceso creativo, deben atender su formación académica, personalidad, capacidad de conducción organizacional, espíritu democrático, su creatividad e innovación.

The great social imbalances and the demands they pose leads to consider a set of dimensions of the affective, cognitive, social and ethical within the education sector, most especially in the initial education, in that it constitutes the foundation of the educational act , it is urgent to establish a thorough investigation of the creative and innovative in these difficult times of postmodernity. The purpose of the study is summarized in interpreting from a creative perspective and innovative thinking emerging theorists who have developed the theme. The methodology addressed to develop creativity and innovation in early childhood education is part of the qualitative paradigm supported by the documentary mode. The results of the study showed that initial education institutions, should play a leading role in establishing a number of creative and innovative strategies that allow their players to be agents of participation to generate real changes also allowing reflection to new paradigms displaying everyday transformation scenarios. The study concludes that the institutions of initial education and their teachers to stimulate the creative process, should address their academic, personality, organizational drivability, democratic spirit, creativity and innovation.

Palabras claves: Creatividad, innovación, educación inicial.

Keywords: Creativity, innovation, education initial.

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LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL En el marco de mi reflexión teórica, tal como lo señala González Rey (2002), “el proceso de investigación enriquece de forma constante la representación teórica…”, se centro en el tema sobre la creatividad e innovación, estos tópicos los encontramos a lo largo de la historia, puesto que han sido muchas las definiciones de creatividad e innovación que se han dado, sin embargo, a la luz de este trabajo parafrasearé algunas ideas de grandes teóricos como: Huerta (1986), Guilford (1968), Torrance (1962), Gardner (1999) entre otros, los cuales coinciden en señalar que la creatividad e innovación son un sentimiento de libertad que permite vivir en un estado de transformación permanente, es la ciencia, el arte y el vivir con las que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo, a través de las capacidades para encontrar conexiones nuevas e inesperadas propias de cada persona, por tanto es un poder que no tiene dueño. En el marco de la creatividad e innovación existen teorías que abordan el estudio; algunas de ellas son: Teorías Psicoanalíticas: En esta teoría, González en el año 1994, señala que Freud en una investigación concluyó que si existe una relación entre los procesos primarios de la mente (instintivos) y los procesos secundarios de ésta (conscientes y racionales). Existen también las Teorías Asociacionistas o Asociativas, de acuerdo a estas teorías, la creatividad e innovación se caracterizan porque suponen realizaciones que varían respecto a lo conocido; ellas consideran que la creatividad e innovación depende del número y la rareza de las asociaciones.

Ubicó la Teoría Perceptual de Schchtel

quien en 1959 asumió que en la necesidad de relacionarse con el mundo exterior subyace una motivación a la creatividad y que ésta depende de la apertura perceptual que permita aproximarse a un objeto una y otra vez desde diversas perspectivas.

En el Nivel de Educación Inicial la creatividad e innovación constituyen un reto para todo docente, y en estos momentos, Venezuela se sustenta en un modelo de desarrollo en donde el sistema educativo es un escenario vital para atender esa nueva matriz curricular que las instituciones de educación inicial están reclamando.

Visionando la posición de Boden (1994), quien sostiene que para el desarrollo de la creatividad en el docente de educación inicial, no requiere de un poder específico, sino que representa un aspecto de la inteligencia en general y a la vez involucra muchas capacidades docentes, y que al igual que exige de un conocimiento experto y de un desarrollo habilidoso de destrezas psicológicas como la observación, el recordatorio y reconocer, involucrando procesos interpretativos y estructuras mentales complejas. Es decir, que con estos planteamientos y dándole mayor interés a mi investigación, el desarrollo de la creatividad e innovación en los docentes de educación inicial, puede considerarse como el resultado de un nivel de experticia que se adquiere con persistencia y esfuerzo durante un tiempo, un momento y un escenario determinado a la luz de la normativa educativa.

METODOLOGÍA La investigación es un proceso vivo en que se va presentando diversas dificultades

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LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL para las que el investigador debe estar preparado, y frente a las cuales debe tomar decisiones que puedan alterar el curso de la investigación. Sobre este particular, el estudio se centra principalmente en tres elementos claves, a saber: la creatividad, la innovación y la educación inicial, elementos de reflexión colectiva entre el investigador y los actores a quienes se desea investigar.

En el marco del proceso de reflexión colectiva y como investigadora del proceso, la interacción se desarrolló con seis docentes de sexo femenino tituladas y con años de servicios en la docencia en el nivel de educación inicial del NERE 026 del Municipio Sucre del estado Portuguesa, siendo esto el escenario de investigación, tal como lo plantea González Rey (2002), “entendemos por escenario de investigación la fundación de aquel espacio social que caracterizará el desarrollo de la investigación y que está orientada a lograr la implicación de los participantes en la investigación”(p. 60).

El estudio aquí presentado se enmarca en la investigación cualitativa bajo la modalidad documental. González Rey (2002), propone que “la investigación cualitativa representa un proceso permanente dentro del cual se van definiendo y redefiniendo de forma constante todas las decisiones y opciones metodológicas en el curso del propio proceso de investigación” (p. 58).

La investigación sobre creatividad e innovación en educación inicial, es vista como investigadora como un proceso de construcción de la información cualitativa y subjetiva que con exigencias metodológicas me permite realizar procedimiento sistemático, reflexionar sobre los diferentes

momentos y construir de forma progresiva y teórica los diferentes elementos relevantes sobre el tópico estudiado.

RESULTADOS Con el propósito de discutir los hallazgos se contrastó los aportes teóricos de manera tal que se verificaron aspectos coincidentes con otros investigadores sobre el tema desde la perspectiva del plano del conocimiento, es decir lo ontológico, epistemológico y lo metodológico. La creatividad e innovación en el desarrollo de la creatividad del docente del nivel de educación inicial se harán favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este planteamiento se fundamenta en la obra de Teresa Amabile (s/a), Cómo matar la creatividad; citada por Harvard Business Review en Creatividad e Innovación (2000).

Touraine (1993), Morín (1977). Lyutard (1995), Roger y Freiberg (2008), coinciden en señalar que el docente debe ser el actor que se inserte conjuntamente con otros actores en las relaciones sociales, transpersonales y creativas, para el modelo creativo que se busca construir.

Las instituciones de educación inicial parecieran jugar posiciones muy inseguras porque sus gerentes y otros actores sociales del proceso educativo mantienen una tímida actitud para enfrentar los diferentes cambios y transformaciones que la misma institución está exigiendo, Teresa Amabile (s/a), plantea que en la creatividad se debe revisar los pasos que está utilizando el docente para la

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LA CREATIVIDAD Y LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL generación y producción creativa, si las condiciones son favorables y que debilidades presenta.

Las personas alcanzarán su máximo grado de creatividad cuando se sientan motivadas fundamentalmente por el interés, satisfacción y reto de trabajo en sí y no por personas externas es el punto en común entre las investigaciones y teorías consultadas.

REFERENCIAS Amabile, T. (1983).

Motivación creatividad. California.

Azuaje, F. (2009). Aporte Autogógico y Creativo. T. D.

y

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Héctor R. González Fecha: Junio 2013 CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

CONCEPTION OF KNOWLEDGE IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS IN HIGHER EDUCATION

RESUMEN

ABSTRACT

El propósito de este ensayo consiste en dejar testimonio de la importancia que tiene TIC’s como medio didáctico para fortalecer la educación universitaria, motivado a que el futuro de la sociedad del conocimiento descansa, en gran parte, sobre la excelencia y diversificación de una educación para todos y para toda la vida. La educación superior demanda entonces, aspectos como: fomentar la creatividad en docentes y estudiantes para fortalecer las metodologías de la enseñanza, usar las TIC como elemento académico y enfrentar la obsolescencia de los contenidos.

En atención a esta realidad queda en evidencia la efectividad que tienen las TIC como concepción del conocimiento en los entornos virtuales del aprendizaje en la educación universitaria. El presente ensayo corresponde a una visión epistemológica de una futura tesis cuyo el planteamiento se ubica en el enfoque cualitativo, orientando mi postura epistemológica desde la concepción del conocimiento como una construcción social, bajo la perspectiva teórica del interpretativismo, apoyado metodológicamente en la fenomenología y la hermenéutica enmarcado en la línea de investigación “Liderazgo para la Transformación Educativa”.

The purpose of this test is to leave testimony of the importance of Information Technology and Communication (ITC) as a teaching to strengthen undergraduate education, motivated for the future of the knowledge society rests, in large part, on excellence and diversification of education for all and lifelong.

As today's society influenced by paradigms synthesized in the progressive development of ITC, higher education demands then, issues such as: encouraging creativity for students and teachers to strengthen teaching methodologies, using TIC as an academic and face the obsolescence the contents. In response to this reality is evident effectiveness of ITCs as a conception of knowledge in virtual learning environments in higher education. This test corresponds to a vision of a future thesis epistemological approach which lies in the qualitative approach, guiding my epistemological stance from conception of knowledge as a social construction, under the theoretical perspective of interpretivism, phenomenology methodologically supported and hermeneutics framed in the research "Educational Leadership for Change".

Palabras claves: Tecnología información comunicación, entorno, virtual, aprendizaje.

Keywords: Information Communication Technology, environment, virtual learning.

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CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA En la era actual el manejo de la información y el conocimiento es fundamental para el descubrimiento, expansión y preservación de la memoria de la humanidad en los distintos ámbitos y espacios socio cognitivos, Este conocimiento que en la otrora sociedad industrial era transferido mediante la educación tradicional, ahora en esta era postmoderna se encuentra digitalizado y alojado en grandes servidores que contienen exponenciales bases de datos, alimentado permanentemente con los aportes de los millones de usuarios que en todo el mundo que se conectan a Internet.

En consideración al término Sociedad de la Información se puede señalar que este proviene de la obra del sociólogo japonés Yoneji Masuda, quién en 1981 publicó The Information Society as Post-Industrial Society (Editorial World Future Society, Estados Unidos), traducido al castellano en 1984 como "La Sociedad Informatizada como Sociedad Post-Industrial" (Madrid, Fundesco-Tecnos, 1984). Esta Sociedad de la Información, ha venido desarrollándose, gracias a los progresos en los ámbitos de la computación y de la Informática, la digitalización de la información, el uso de las tecnologías de información y comunicación, de las redes para la transmisión de datos, las simulaciones y la realidad virtual (UNESCO, 1998).

De allí que las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad, están demandando cambios en todos los ámbitos, especialmente en los sistemas educativos, de forma que éstos se tornen más flexibles y accesibles y a los que han

de poderse incorporar los ciudadanos en cualquier momento de su vida. Estos cambios en los sistemas educativos se manifiestan en diferentes aspectos: en los objetivos, en el rol de los profesores, en la forma en que los profesores y aprendices se relacionan con el conocimiento, en la forma de interacción entre los agentes involucrados en el proceso educativo, así como también en los espacios de aprendizaje, como lo son las universidades (Gros, 2002).

En consecuencia, estas sociedades emergentes no pueden conformarse con ser solo sujetos pertenecientes a una determinada institución educativa, deben mirar más allá y ser una sociedad en las que se comparta el conocimiento, la ciencia, la investigación formando para ello redes de conocimiento para el fin común del desarrollo del ser humano. No cabe la menor duda que uno de los elementos a vencer lo representa tanto la brecha cognitiva como la brecha tecnológica que distancia a las instituciones más prosperas de las menos afortunadas,. En este aspecto, la UNESCO en sus Estrategias a Plazo Medio para 2008-2013 plantea que “La ciencia y la tecnología son esenciales para instaurar la paz, erradicar la pobreza y alcanzar el desarrollo sostenible”, razón por la cual, el uso de los entornos virtuales va más allá de la moda sino que es una necesidad sentida para acercarnos los unos a los otros.

En este contexto, la universidad ha de jugar un importante papel tratando de detectar las nuevas demandas y necesidades para poder orientar y guiar los procesos de enseñanza aprendizaje.

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CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Procesos que requieren la creación de otros espacios de aprendizaje y comunicación, como son los espacios virtuales, los cuales precisan de directrices didácticas y pedagógicas (Aguilar, 2006).

Al respecto Adell (1997) refiere que las tecnologías de información y comunicación están abriendo paso a nuevas estrategias didácticas, como lo es el aprendizaje colaborativo, basado en la comunicación entre iguales en un entorno rico en información y a nuevos roles docentes, lo que permite concretar los entornos tecnológicos de enseñanza aprendizaje, en el concepto de aula virtual.

Precisamente en la actualidad, el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación han propiciado un incremento notable en los programas de educación no presencial con el surgimiento de universidades virtuales y de cursos en línea, estas grandes posibilidades de comunicación permiten la interacción entre los agentes involucrados en el proceso educativo: administradores de redes, alumnos y facilitadores y con ello el acceso inmediato a la información remota y a la comunicación interpersonal a un costo relativamente bajo y sin necesidad de que los interlocutores se encuentren conectados simultáneamente. Esto permite que la interacción entre alumnos y docentes sea fluida sin necesidad de coincidir espacial ni temporalmente. En este sentido Constance (2004), indica que en Estados Unidos, donde este fenómeno ya está muy avanzado, se calcula que tres cuartas partes de las universidades del país ofrecen cursos virtuales de algún tipo.

Todo lo anterior exige un cambio

cognitivo y metodológico del proceso de enseñanza y aprendizaje en el cual se retome el rol protagónico de los diferentes actores que hacen vida universitaria. Sin embargo, es importante mencionar que este cambio no daría los frutos esperados si en él no se incluyen las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), es decir, se requiere la creación de entornos interactivos en las diferentes modalidades de aprendizaje donde se empleen medios didácticos; tales como las e-actividades que según Cabero y Román (2006) son las “diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e informaciones que les han sido ofrecidas”.

El desarrollo tecnológico actual, nos está situando en nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el diseño curricular y en la administración y gestión de actividades y entornos de aprendizajes, en la investigación sobre la práctica, en la creación y prescripción de recursos, en la orientación y asesoramiento, en la dinamización de grupos, en la evaluación formativa, y en la motivación de los estudiantes.

De allí, la necesidad que el docente se constituya en un organizador y mediador en el empleo de los medios didácticos aportados por la revolución de los saberes y de las tecnologías de información y comunicación con sus diversas y sucesivas oleadas digitales, que están transformando la educación al crear nuevos apoyos pedagógicos, así como también a la

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CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA educación a distancia, al permitir la gestación de la educación virtual global en red. La digitalización, la microelectrónica barata y las telecomunicaciones (bases de la actual fase de la acumulación de capitales) así como los propios cambios en los conocimientos y en su aplicación, están promoviendo la conformación de un nuevo paradigma educativo y derivado de ello una nueva organización universitaria, donde el docente se convierte en organizador y mediador en el empleo de los medios didácticos aportados por las Tecnologías de las comunicaciones, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

No obstante, lo atractivo que pudiera parecer o expuesto hasta ahora, Chacón, F. (1998), menciona que esta sociedad de información plantea un conjunto de riesgos en el sentido que aún estando en la primera década del nuevo siglo, existe una alta resistencia al cambio especialmente en el medio educativo latinoamericano sobre todo con docentes que se niegan a modificar sus prácticas educativas tradicionales, Chacón manifiesta que esta resistencia suele ser normal ya que las tecnologías representan un cambio de paradigma comunicacional, informativo y de entretenimiento, por lo que se hace indispensable proponer un plan para capacitar a los docentes a fin que ellos logren vencer las dudas y temores que producen estas innovadoras herramientas.

Sin embargo y a pesar de esta resistencia, gran cantidad de países, instituciones y organismos han apostado al desarrollo de la modalidad de enseñanza a distancia apoyada con las nuevas tecnologías de comunicación, lo cual se manifiesta con la consolidación de un gran número de

universidades que están ya impartiendo estudios bajo esta modalidad en varios países de América y Europa, en este sentido, la UNESCO (1998), en la Conferencia Mundial de Educación Superior deja claro que existen rápidos progresos en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y que se seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. Este organismo también señala, que es importante que las nuevas tecnologías brinden posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. A ello agrega, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental, y plantea además que los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional.

Situados en este marco, la tecnología tiene que convertirse en una parte del proceso educativo. Los docentes tienen que conocer las posibilidades que la tecnología les brinda y necesitan ayuda y capacitación para poder emplearla en sus clases. En este sentido Gómez, A. (2002) sugiere que lo

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CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA pedagógico debe tener prioridad en relación con lo tecnológico. No se trata de la tecnología por la tecnología, sino de aprovechar los recursos disponibles siempre que satisfagan exigencias de orden educativo y curricular, de manera que se facilite y optimice el proceso de enseñanza aprendizaje. Gómez también plantea que hay que estar claros que los problemas que generen las plataformas y software informáticos son fácilmente solucionables en comparación con los problemas de resistencia al uso de las mismas por parte de algunos los docentes.

Por otra parte, Silvio, J. (2.002), expresa que si algo caracteriza a las instituciones de enseñanza a distancia, con respecto a las de enseñanza presencial, es sin duda la adopción de un modelo comunicativo singular que determina en buena parte la metodología de sus procesos de enseñanza - aprendizaje. Este aspecto es significativo ya que para alcanzar buenos niveles de comunicación debe existir un correcto manejo de las estrategias comunicacionales lo cual permitirá que la educación, tanto presencial como a distancia, se convierta en un proceso en el que el estudiante sea un sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje y por lo tanto tenga éxito en el mismo y para que la comunicación bajo el uso de las nuevas tecnologías sea efectiva en el proceso de enseñanza - aprendizaje en instituciones de educación a distancia es necesario que el docente esté preparado para su uso manejo con la destreza requerida para este caso.

Efectivamente, las TIC en la Educación Superior juegan un papel decisivo en la

gestión y adquisición del conocimiento, debido a que hoy día se vive básicamente en una cultura audiovisual. Se ha sustituido en buena parte los medios didácticos tradicionales, motivado a que en la actualidad se habla de «Una Educación Para La Imagen» propiciada por los mass media y de una «Alfabetización audiovisual» como complemento de la alfabetización tradicional, razón por la cual utilizar medios didácticos en la Educación Superior empleando las TIC, es obligatorio para formar parte de la sociedad del conocimiento y de la información.

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CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Gros, B. (2002). Constructivismo y Diseños de Entornos Virtuales de Aprendizaje, Revista de Educación, 328, 225-247.

Silvio, J (2002) La Virtualización de la Universidad. ¿Cómo podemos transformar la Educación Superior con Tecnología? En educación a distancia y Nuevas Tecnologías: Espacio de Reflexión. Lima: IESALC. UNESCO (2007) Estrategia a Medio Plazo 2008 – 2013. Francia: Talleres de la UNESCO.

Autor: Héctor R. González Sánchez. hgonza@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB (1995). Profesor en Educación Industrial. UFT (2006). Magister en Educación Superior. Mención: Docencia Universitaria.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Paula I. Gouveia S. Fecha: Junio 2013 UNA MIRADA REFLEXIVA DEL HACER PEDAGÓGICO, DESDE UNA PERSPECTIVA CREATIVA

A REFLECTIVE LOOK MAKE TEACHING FROM A CREATIVE PERSPECTIVE RESEARCH

RESUMEN

ABSTRACT

La presente producción escrita, de carácter critico reflexivo es de naturaleza documental; con el propósito de indagar, conocer y reconstruir un marco teórico conceptual sobre el estado actual del conocimiento del que hacer pedagógico y, el pensamiento creativo, considerando que el docente investigador desde una perspectiva creativa; es capaz de producir diversas alternativas del como conocer y explotar positivamente desde su campo de acción todo el potencial del ser humano, asumir una posición crítica y reflexiva, ante algunos aspectos que inciden positivamente en los procesos de construcción teórica en tiempos de cambio y transformación curricular. En el contexto educativo, actualmente, el hacer pedagógico debe ser asumido por el investigador de dicho campo, desde una mirada reflexiva de alto compromiso epistémico donde, la creatividad funja como fuente primordial de conocimiento y, epistemológicamente los procesos de construcción del conocimiento pedagógico se apoyen en investigaciones asumidas de forma critica, Es necesario abrir espacios de indagación y búsqueda con sustentos teóricos que nos permitan mirar reflexivamente el hacer pedagógico, desde una perspectiva creativa e innovadora, en tiempos de cambios

This production written, thoughtful critical nature documentary in nature, with the purpose to investigate, understand and reconstruct a conceptual framework about the current state of knowledge to do educational and creative thinking, considering that the teacher researcher from a creative perspective, is capable of producing various alternatives as to know and exploit positively from its scope all human potential, assuming a more naturalistic human paradigmatic high level of creativity to speak of creativity in the educational context should take a stand critical and reflective, with some issues that affect positively theoretical construction processes in times of change and curriculum transformation. In the social sciences, specifically, in the current educational context, making teaching must be assumed by the researcher of the field, from an epistemic commitment reflective high where creativity to act as primary source of knowledge and epistemological construction processes of pedagogical knowledge are supported by research undertaken in a critical, open spaces must search inquiry and theoretical underpinnings that allow us to look reflexively pedagogical perspective creative and innovative in times of change.

Palabras claves: Hacer pedagógico, creatividad, docentes, investigador.

Keywords: Make teaching, creativity, teacher researcher.

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UNA MIRADA REFLEXIVA DEL HACER PEDAGÓGICO, DESDE UNA PERSPECTIVA CREATIVA Hablar de creatividad, en el contexto educativo, merece asumir una posición crítica y reflexiva ante algunos aspectos que inciden positivamente en los procesos de construcción teórica en tiempos de cambio y transformación curricular, es decir, es importante señalar la importancia de la innovación creativa para la educación; siendo ésta una herramienta vital en los diferentes niveles educativos, conjugar la afinidad existente entre pedagogía y creatividad. Implica darle un doble sentido al discurso pedagógico, es decir, como reflexión del que hacer y al mismo tiempo creación de una práctica diferenciada.

La creatividad, en el contexto educativo, debe ser entendida como un proceso complejo que puede ser abordado desde los tres componentes que plantea Amabile (2000) “Dentro de cada individuo la creatividad es una fusión de tres componentes; pericia, capacidad de pensamiento creativo y motivación” dichos componentes señalados por la autora, se caracterizan y pueden ser contextualizados desde el hacer pedagógico y la praxis educativa.

En relación con el componente del pensamiento creativo; este se refiere al grado de flexibilidad e imaginación con que una persona es capaz de afrontar determinada problemática, es decir, desde el punto de vista pedagógico seria la capacidad que posee un docente investigador para indagar y, reunir propuestas e ideas nuevas para darle respuesta a las necesidades de orden pedagógico, que a su vez, estará íntimamente relacionada con su praxis, ya que, ésta despliega un sinfín de acciones

propias e inherentes a la personalidad que posee cada docente desde su hacer y saber pedagógico, generando nuevos enfoques y acciones en su contexto escolar.

Dichas acciones, subyacen en las características naturales de un investigador de quinto nivel desde una perspectiva creativa científica expresada, no solo en los objetivos y resultados de la investigación, sino también en los procesos de formulación de las interrogantes, el escrudiñar la información y más aún el sorprenderse al percibir las confrontaciones teórica y los hallazgos emergente de las acciones de los sujetos, del contexto de investigación, abriendo caminos amplios a la aventura de la creación y la invención; siendo la creatividad la facultad que posee el investigador de reorganizar, estructurar, desestructurar y reestructurar la realidad desde su campo de acción intelectual de manera inédita. Estas, son acciones categóricas y relevantes en el proceso de construcción e indagación, desde una perspectiva epistemológica cualitativa.

En el campo de las ciencias sociales, específicamente, en el contexto educativo, actualmente el hacer pedagógico debe ser asumido por el investigador de dicho campo, desde una mirada reflexiva de alto compromiso epistémico, donde la creatividad funja como fuente primordial de conocimiento y, epistemológicamente los procesos de construcción del conocimiento pedagógico se apoyen en investigaciones, asumidas desde una postura paradigmática naturalista, critica, ya que, desde dicha postura el investigador se despoja de la presión de una “verdad” única y de éste depende que progresivamente sus alcances

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UNA MIRADA REFLEXIVA DEL HACER PEDAGÓGICO, DESDE UNA PERSPECTIVA CREATIVA creativos e innovadores; desde los procesos de construcción abran paso a la realidad develada a los efectos del conocimiento y de las propias prácticas humanas.

La dimensión de sentido subjetivo, en la perspectiva cualitativa que caracteriza a dicha postura paradigmática, facilita al investigador el acceso a espacios de producción subjetiva digna de representaciones complejas de momentos de creación intelectual y, características de espacios culturales e históricos imposibles de ser captados y analizados por las ciencias cuánticas, impregnadas de razón dominante. Es decir, la investigación cualitativa le otorga un lugar enaltecido a los saberes y las practicas humanas desde el sentir protagónico de aquellos que viven y sienten las realidades desde su propio andar, y sobre el mismo le van dando respuesta a los cambios y transformaciones dinámicas de los fenómenos sociales actuales; donde el docente investigador debe poner de manifiesto todo su potencial creativo sobre la base de su hacer pedagógico, haciendo uso de diversos elementos y fuentes que le permitan introducirse a la realidad, indudablemente el pensamiento creativo se enaltece como perspectiva de investigación y de acción pedagógica cuando el docente investigador crea e innova los medios y acciones para acercarse a su realidad, creando un sinfín de estrategias que le permita indagar y conocer de forma inédita y natural su realidad.

Por ello, el abordaje de la realidad para la construcción de la información cualitativa desde una perspectiva creativa se apoya en instrumentos y en técnicas para recabar la

información de manera flexible y abierta, en este caso, podemos referir el cuestionario abierto que de una manera muy creativa e innovadora, le permite al investigador alejarse de esos sistemas estandarizados de respuestas cerradas acercando su indagación y búsqueda con el apoyo de cuestionarios de preguntas abiertas que, permitan esbozar la expresión viva y silvestre del contexto investigado, sin ataduras, sin acciones dominantes y sin limitación alguna. Lo que permite ampliar la intencionalidad de la información en estudio, con el objetivo de profundizar la construcción de conocimientos con carácter infinito en relación a las nuevas prácticas desde un contexto de investigación amplio, recursivo y emergente validado en la interpretación y la expresión de los sentidos, y significados de los sujetos en estudio.

Los hallazgos, que reflejan y describen las realidades abordadas por el investigador, desde una epistemología cualitativa creativa, poseen alto grado de cientificidad respondiendo a la construcción del conocimiento, desde la confrontación de los sentidos y significados de los sujetos de estudio, la estrecha relación con las teorías existentes y el saber empírico del investigando en el campo investigado; lo que permite acreditarle a la investigación cualitativa un alto nivel de importancia en el campo de las ciencias sociales; desde los contextos educativos hacia nuevos desafíos científicos más humanos y más creativos, que le brinden un sentido mas real y pertinente a la acción del investigador, como ente de transformación social y educativa.

El compromiso ético y científico, que asume el docente de hoy, tiene gran

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UNA MIRADA REFLEXIVA DEL HACER PEDAGÓGICO, DESDE UNA PERSPECTIVA CREATIVA incidencia en los campos de producción intelectual, económicos y culturales a nivel nacional e internacional; el despliegue del saber esta en manos de aquellos que formamos, es decir, el mañana está en nuestras manos, es necesario abrir espacios de indagación y búsqueda de sustentos teóricos que nos permitan mirar reflexivamente el hacer pedagógico desde una perspectiva creativa.

REFERENCIAS Amabile, T. (2000).

Innovación.

Creatividad

e

Autora: Paula Isabel Gouveia Sánchez.

Gouveia_29@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesora en Educación Física.

UPEL-IPB. Magister en la Enseñanza de Educación Física.

Fermín, G. (2010). Prolegómenos a una Pedagogía de la Imagen. Barquisimeto: Ediciones Gema.

Morín, E. (2002). La Cabeza Bien Puesta.

Repensar la reforma, Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Impresiones Sud América González R, y Fernando L. (2007).

Investigación Cualitativa y Subjetiva, Los Procesos de Construcción de la Información. España: McGraw-Hill.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Ozma Manzanilla V. Fecha: Junio 2013 EL CONFLICTO Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES

CONFLICT AND THE CONSTRUCTION OF A CULTURE OF PEACE FROM THE PERSPECTIVE OF TEACHERS

RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación tiene como propósito comprender e interpretar los significados que le otorgan los docentes a los conflictos interpersonales desde su realidad, para la construcción de una cultura de paz, partiendo de las vivencias de los sujetos sociales, de su autorreflexión, percepciones y experiencias. El estudio será abordado desde el paradigma cualitativa, enmarcado en el enfoque fenomenológico-hermenéutico para lograr la construcción, y reconstrucción del contexto natural, centrado en técnicas cualitativas para la búsqueda de información, tales como la observación participante, la entrevista en profundidad y notas de campo.

Se aplicaron entrevistas hasta el punto de verificar la repitencia de las informaciones aportadas, es decir, hasta alcanzar la saturación teórica, así la selección se conformará a medida que vayan emergiendo las dimensiones de análisis y las subcategorías. La interpretación de la información se realizará hermenéuticamente, aplicando la triangulación múltiple, contrastando los testimonio de los sujetos sociales, los conocimiento y la experiencia del investigador en la temática, lo cual permitirá la comprensión de los significados que le otorgan los docentes desde su perspectiva al conflicto para la construcción de una cultura de paz.

This research is intended to understand and interpret the meanings that give teachers to interpersonal conflicts from their reality, for the construction of a culture of peace, based on the experiences of social subjects, their self-reflection, perceptions and experiences.

The study will be approached from the qualitative paradigm, framed in the phenomenological - hermeneutic approach to the construction and reconstruction of the natural context, focused on qualitative techniques for finding information, such as participant observation, field notes and indepth interview. The selection of the subjects will be intentionally deliberate, using interviews to the point of verifying the repetition of the information provided, i.e. until theoretical saturation, so the selection conform to be emerging dimensions of analysis and subcategories. Interpretation of information should be made hermeneuticamente, applying multiple triangulations, contrasting the testimony of social subjects, the knowledge and the experience of the researcher in the field, which will allow the understanding of the meanings that give teachers from their perspective to the conflict for the construction of a culture of peace.

Palabras claves: Conflictos, cultura de paz y perspectiva del docente.

Keywords: Conflict, culture of peace and perspective of the teacher.

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EL CONFLICTO Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES En la historia de la humanidad existen diferentes aspectos que son inherentes a la misma, tal es el caso del conflicto el cual se considera natural, puesto que se produce en cualquier momento, relación y en casi todo los ambientes sociales incluyendo el lugar de trabajo, pero depende de cada persona responder a este de manera rápida y profesional para transformarlo en una oportunidad siempre y cuando sea abordado de manera asertiva para fortalecer la organización mediante la corrección de latentes acciones violentas, para así incrementar la motivación hacia el logro de los objetivos.

De allí que los conflictos son parte de lo cotidiano y está aludido no sólo a las relaciones familiares y de amistad, sino también en las relaciones institucionales como empresariales, aceptando la motivación de los trabajadores e individuos.

En este sentido, las organizaciones educativas no escapan a esa realidad debido a que en ella existen interacciones entre diferentes actores sociales donde cada uno se encuentra posicionado de creencias, valores y principios que pueden resultar dogmáticos y no permitir la entrada de lineamientos de orden diferentes, es decir, asumen su rol en una sola dimensión por lo que inmediatamente las otras son descartadas creando rivalidades entre personas y grupos; ya sea entre docentesdocentes, estudiantes - estudiantes o peor aún, entre docentes y estudiantes.

Generalmente los conflictos educativos han sido abordados desde la perspectiva de los estudiantes, es decir, basados en el conflicto violencia que se genera entre ellos,

los cuales se manifiestan a través de agresiones verbales, que conducen regularmente a las agresiones físicas que ponen en tela de juicio el desenvolvimiento armónico de las actividades académicas. Sin embargo, en el campo educativo surge otros conflictos que necesariamente involucran a los estudiantes y es el que se manifiesta entre el cuerpo de docentes, el cual pocas veces ha sido abordado.

Cabe destacar, que generalmente los conflictos entre docentes tienen su origen en diversas fuentes, tales como malos entendidos, hostilidad, información distorsionada, ansia de poder, la competencia profesional y en otros casos, en el manejo de la institución educativa por parte del cuerpo directivo, quienes limitan a través de sus acciones o tomas de decisiones la iniciativa de los docentes para generar cambio en la búsqueda del fortalecimiento de la educación y por ende, la institución y es allí donde quedan menguadas “las ideas, el entusiasmo por la meta, la disposición y el reconocer el punto de vista de los demás”, tal como lo expresa Amabili (S/F) cercenando de esta manera la creatividad de los docentes y generando a la vez situaciones conflictivas.

En este sentido, mi investigación está programada en el marco de la búsqueda de promover desde la misma institución educativa y desde la perspectiva de los docentes el manejo de los conflictos interpersonales, de manera que se pueda estructurar y/o construir a través de procesos creativos, motivadores y participativos una cultura de paz, definida

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EL CONFLICTO Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES ésta como el “conjunto de valores, actitudes, comportamientos, tradiciones, estilos de vida basado en el respeto a la vida, el fin de la violencia/el compromiso de la resolución pacífica de los conflictos. (ONU, 1999).

Sin embargo, la resolución pacífica de conflicto, implica la práctica de una serie de herramientas que permitan manejar los mismos de manera creativa, constructiva y no violenta, lo cual representa una alternativa para prevenir y controlar cualquier situación de conflicto que, de acuerdo al tratamiento otorgado, podría generar reacciones violentas, agresivas y dañinas para la convivencia ciudadana; debido a que la motivación intrínseca de las personas se debilita cuando existen enfrentamientos.

En tal sentido, se puede afirmar que el manejo adecuado del conflicto requiere de destreza creativa debido a que las relaciones sociales deben estar en el marco de la solidaridad y tolerancia a la diversidad, el respeto al otro y sobretodo el reconocimiento que como seres humanos nos merecemos para ser tratado con respeto y dignidad. Es por esto que la investigación busca comprender el manejo de conflicto desde la perspectiva de los docentes, condiciones alterna hacia una cultura de paz a través del diálogo, la negociación y la comunicación no violenta, pues el enfoque que se le dará asume una perspectiva para mirar los conflictos como oportunidad de transformación, creando alternativas de solución pacíficas y equitativas en aras de mejorar la convivencia en las instituciones educativas.

Así, de acuerdo a lo anterior, los

procedimientos de prevención y manejo de conflictos fomentan la comunicación y el diálogo, explorando los verdaderos intereses e inquietudes de las partes para la construcción de compromiso y acuerdos satisfactorios y duraderos para los involucrados, donde juegan un papel muy importante la reflexión y no la represión, porque esta reproduce, acelera y acumula energía para un estallido mayor que arrasaría al final con los antagonistas.

A partir de lo anteriormente expuesto, la investigación a desarrollar se enmarca en el paradigma cualitativo, bajo el enfoque fenomenológico hermenéutico, debido a que el interés se centra en la interpretación y la comprensión del significado de la experiencia vivida por los docentes dentro de su contexto laboral, donde confluyen diversas acciones que generan a su vez situaciones conflictivas entre ellos.

Cabe desatacar, que el enfoque fenomenológico estudia las vivencias de la gente, cómo experimenta su mundo, qué es lo significativo para ellos y cómo conseguirlo. Al respecto plantea Leal (2009) “este enfoque interpretativo es ontológico, estudia la forma de convivir en el mundo histórico-social-cultural, la cual es fundamental de toda conciencia humana y se manifiesta a través del lenguaje/texto”. (p. 126).

En este sentido, el propósito general de la investigación es comprender e interpretar que le otorgan docentes a los conflictos interpersonales, desde su realidad, perspectivas, perfecciones, experiencias, y autorreflexión, es decir, la manera como la han vivido. Por tal motivo, se asume la

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EL CONFLICTO Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES perspectiva que permita acceder a la subjetividad de los actores, a este proceso de construcción del significado, comprendiéndolo e interpretándolos como seres humanos en continua interacción con otros. Siendo partícipes de la construcción del significado de sus propios conceptos naturales, tal como lo señala Ibáñez (1996), las realidades se construyen en la interacción a través del lenguaje, la comunicación y otras prácticas sociales. De allí que los significados acerca de la misma sean compartidos por los actores sociales.

Desde este marco interpretaré, que la realidad es construida socialmente y que la misma se va generando en un proceso socio-histórico en el cual el conocer como actividad humana sería parte del aquel proceso que construye la realidad; por tanto, esta es construida, por medio de las prácticas humanas elaboradas por el hombre en su actividad constante de dar sentido a su experiencia. Significa entonces, que no hay una sola visión de la realidad, sino que existen múltiples versiones, interpretaciones por ello es también plural, diversa dinámica y relativista. Al respecto, Schuetz (1993:17) señala que “el mundo social no es homogéneo sino que muestra una estructura multiforme, cada una de sus esferas o regiones es a la vez una manera de percibir y comprender las vivencias de otros”.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, el conflicto será percibido, comprendido, interpretado por los actores sociales (los docentes) de manera diferente de acuerdo a sus experiencias vividas; y la cultura de paz como realidad social, es

construida por los actores involucrados, por quienes allí accionan y para quiénes constituyen sentidos y significados diversos y heterogéneos. Desde allí, como los intereses que son emergentes de las necesidades deben ser explorados e identificados, para la que la búsqueda de soluciones al conflicto resulte beneficiosa para las partes.

Es preciso señalar, que en las posiciones no siempre aparecen los intereses, por eso es importante buscarlo a través de interrogaciones y análisis de contexto de las relaciones existentes, las cuales aportarán datos e información relevante al hacer uso y manejo de las técnicas y procedimientos propios de la investigación cualitativa, donde tiene prevalencia la entrevista a profundidad, la observación participa, y notas de campo, datos que serán categorizados, codificados y triangulados para su posterior interpretación que fundamentan las bases para genera las aproximaciones teóricas pertinentes. Y como reflexión de cierre se considerará necesario valorar la opinión de todos los actores sociales involucrados a modo de lograr pacificación social en nuestros ámbitos de influencia, desde lo más íntimo (nuestro ser interno) hasta lo más externo (familia-amigos-comunidad espacios d estudio laborales y otros).

En esta perspectiva, se inscribe el presente estudio dirigido a desarrollar constructos teóricos fundamentada en las vivencias de los actores sociales, debido a que se les concibe con un conocimiento en desarrollo, que debe permanentemente construir y reconstruir con innovación desde

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EL CONFLICTO Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES lo integral-involucrando en ellas las experiencias del diario acontecer , sobre las reflexiones teóricas proyectara transformaciones sistémica que conlleven a la práctica, en todos los ámbitos, y así modificar la realidad en que funciona. Al considerar tales criterios, los planteamientos del estudio asumen una dimensión social en donde participan entidades educativas, desde una dimensión cognoscitiva que involucra conceptos, estrategias y sistemas dinámicos.

De allí que la finalidad de la investigación más allá de la formulación práctica de un fenómeno comprende interpretaciones crónicas como fundamento para el análisis de las consideraciones sobre el conflicto y la cultura de paz desde la perspectiva de los docentes.

Schuetz (1993).

La Construcción Significativa del Mundo Social.

Barcelona, España. Paidós.

Autora: Ozma Manzanilla Villegas. ozmita020861@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UCV (1991). Licenciada en Educación.

Mención: Administración. UVM (2001).

Magister en Educación.

REFERENCIAS Amabili, T., (2000). Creatividad e Innovación. Editorial Hardware Businesh School de Boston.

Leal. J. (2009). La Autonomía del Sujeto Investigador y la Metodología de Investigación. 2da. Edición. Editorial Azul Intensos, C.A. Valencia, Venezuela.

Organización de las Naciones Unidas, (1999). El Pacto Mundial de las Naciones Unidas.

Disponible: https://www.un.org/es/globalcompact/ [Consulta: 2013, junio 10].

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Néstor E. Martínez.

Fecha: Junio 2013 CREATIVIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN COMPLEXUS TEÓRICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CREATIVITY IN BUILDING A THEORY IN EDUCATIONAL RESEARCH COMPLEXUS

RESUMEN

ABSTRACT

En lo que respecta al presente trabajo de investigación, se tienen que establecer claramente los conceptos de creación, creativa, medición y estadística entre otros; términos de suma importancia para el desarrollo de la investigación, ya que se requieren de su uso para abordar la problemática que está orientada a creación de un complexus teórico de la concepción de estadística en la investigación educativa que conlleve a la aceptación del uso del multimétodo, pero para ello hay que formularse algunas interrogantes como, ¿Cuál será la noción que se tiene de una expresión número como dato estadístico y su vinculación con la realidad social?, ¿Qué saber estadístico poseen los docentes desde una perspectiva social?. El abordaje teórico y referencial del estudio, está orientado a presentar una serie de investigaciones, artículos y base de datos electrónica enmarcadas hacia los elementos de interés en el estudio, que no escapan a ser considerados desde ésta postura cualitativa.

En tal sentido, se abre un espacio para la revisión bibliográfica o documental, donde se utilizará como técnica para la recogida de datos la ficha analítica descriptiva contentiva de datos personales, juzgamiento metodológico y herramientas de reflexión, entre otros.

With respect to this research, they have to clearly establish the concepts of creation, creative, measurement and statistics among others, terms of utmost importance for the development of research, as they are required to use to address the problem which is aimed at creating a theoretical complexus statistical conception of educational research that may lead to the acceptance of the use of multi-method, but this needs to be asked some questions as, what is the notion that there is a number expression as statistical data and its relationship to social reality, What teachers have statistical knowledge from a social perspective?. The theoretical and referential study aims to present a number of research articles and framed electronic database to items of interest in the study, they do not escape from this position be considered qualitative.. In this regard, it opens a space for literature review and documentary, where it is used as a technique for data collection descriptive analytic tab contentiva personal data, trial methodology and reflection tools, among others.

Palabras claves: Creatividad, investigación, estadística.

Keywords: Creativity, investigation, statistic.

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CREATIVIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN COMPLEXUS TEÓRICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Para iniciar la presente disertación escrita, el autor considera es necesario aclarar la definición de dos conceptos, los cuales son creación y creatividad: Creación significa según la real academia de la lengua española (citada por Sierra, R. 1999. p. 96), “el acto de crear o sacar Dios, una cosa de la nada”·; y la creatividad no es el acto de crear, sino la facultad de efectuarla”.

En sí, es Dios el único ser capaz de llamar a la existencia a algo que anteriormente no existía. Considerando lo antes dicho, es el hombre en término general que tiene la capacidad de producir algo nuevo a través de la combinación o modificación de lo ya existente. El uso de los términos de creación y creatividad son términos significantes en el proceso de investigación educativa, ya que la capacidad y actividad del ser humano para producir cosas nuevas parte de lo dado por la naturaleza. El mundo como creación, se presenta ante la vista del hombre en posibilidades, aplicaciones y en múltiples relaciones, cuestiones que representan fuertes insumos para que el ser humano combine o relaciones estos elementos, la cual es una oportunidad que se le presenta para demostrar la capacidad de producir algo nuevo gracias a lo existente (concepto de creatividad) Como acto de la creatividad en la investigación educativa, se tiene el hecho de medir, termino que la humanidad ha utilizado para informar y para dar soluciones a problemas del quehacer diario.

Cabe destacar que existe una marcada tendencia hacia el uso del enfoque cuantitativo o cualitativo en el proceso de

investigación, pero haciendo énfasis en el paradigma positivista la mayoría de los estudios han permitido la medición de las propiedades de los objetos mediante la asignación de símbolos, los cuales deben estar apegados a una serie de normas que previamente tienen que ser conocidas para hacer posible la clasificación de los fenómenos, permitiendo esto un proceso de diferenciación entre ellos; es decir el uso de los símbolos permiten diferencial categorías que posteriormente conllevan a la utilización de números como frecuencias de conteo, cuestión fundamentada por Stevens S. (citado por Hernández R y González. 2006) a través de la definición de medición, quién sostuvo que “representaba la asignación de números a objetos o eventos de acuerdo a reglas”. De la misma manera Kelinger F y Lee I. (citado por Hernández R y González M. 2006) sostuvieron que medir significaba “asignar símbolos a alguna propiedad de un fenómeno, cuyo grado de abstracción puede variar en un aspecto o rango muy amplio, con base a reglas para categorizar o cuantificar dicha dimensión”. Ahora bien, otro concepto de amplio uso en la investigación cuantitativa es el de estadística, “el cual ofrece la posibilidad de obtener información acerca del comportamiento de una población, sin la necesidad de estudiar el comportamiento particular de cada uno de los casos que la componen”, de acuerdo a Hernández R y González M (2006).

Las anteriores definiciones conllevan a recordar que en la actualidad, la polémica sobre el uso de los métodos de investigación está vigente, por lo cual es

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CREATIVIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN COMPLEXUS TEÓRICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA interés del autor, en indagar sobre la concepción que tienen los distintos investigadores educativos sobre la estadística; cuestión que se ubica en la dicotomía tradicional de los paradigmas o el uso de métodos. Por lo antes expresado, el conocimiento cualitativo puede beneficiarse del conocimiento cuantitativo ya que los investigadores de formación cualitativa no pueden prescindir del hecho de contar elementos o de emplear conceptos cuantitativos como el uso de las propiedades matemáticas mayor que o más grande o igual que, por lo cual la elección de un modelo estadístico que se corresponda a una serie de datos o la interpretación de los resultados, y la generalización de los descubrimientos en otros entornos se hallan basados en un conocimiento cualitativo, por ello hay que conocer en sentido común, el significado del empleo de los números en la investigación educativa; no obstante la asignación de los números no garantiza la objetividad de un estudio, como por ejemplo la realización de una encuesta sobre la popularidad del actual presidente de la república, corresponde a una medición de carácter cuantitativo, pero resulta ser en fondo subjetivo. Cabe destacar que para la verificación o análisis de la situación planteada, es necesario el uso de instrumentos o técnicas que contribuyan con la recolección de información que ayuden a un esbozo detallado de la situación estudiada, pero para ello se debe hacer uso de instrumentos que conlleven a darle repuestas a las siguientes interrogantes, ¿Cuál será la concepción de número como

dato estadístico y su vinculación con la realidad social?, ¿Qué cultura estadística poseen los investigadores educativos desde una perspectiva social?, ¿Qué tan importante es la creatividad en el uso de los métodos de investigación en búsqueda de conocimientos?. Para dar respuesta a todas esas interrogantes, de manera global se desea generar un complexus teórico de la concepción de estadística en la investigación educativa que conlleve a la aceptación del uso del multimétodo.

En relación al logro del objetivo general, primero hay que: a) Describir las aplicaciones estadísticas que mayormente se emplean en las investigaciones educativas. b) Conocer los significados que le dan los investigadores educativos a la estadística. c) Analizar las posturas que ienen los investigadores educativos sobre uso creativo de las aplicaciones estadísticas. d) Contrastar la concepción que le dan los investigadores educativos a la estadística en su postura cualitativa o cuantitativa. De esta forma, se considera que la realización del estudio permitirá, incrementar el nivel de habilidades y destrezas sobre el uso de los distintos métodos de investigación en el campo de las ciencias sociales, que contribuyan al fortalecimiento y desarrollo del conocimiento desde una perspectiva creativa.

El abordaje teórico y referencial del estudio, está orientado a presentar una serie de investigaciones enmarcadas hacia los elementos de interés en la investigación, que no escapan a ser estudiados desde el enfoque cualitativo. En tal sentido, se abre

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CREATIVIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN COMPLEXUS TEÓRICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA un espacio de revisión bibliográfica que permita vincular los propósitos planteados en esta investigación con cada una de las fuente de información.

Inicialmente se describe el concepto de complexus, través de Morín (2005) el cual sostiene que “significa lo que está tejido junto; en efecto, … que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas” (p. 24), cuestión que está relacionada con el propósito principal del presente estudio.

Igualmente, Ruiz (1994), establece dos dimensiones para situar las concepciones.

Las concepciones subjetivas y las concepciones epistemológicas e igualmente las concepciones locales de las globales.

Establece ese autor que las concepciones subjetivas son mantenidas por cada sujeto, de manera individual, las cuales serán de interés en el desarrollo del trabajo, por lo cual no se hace referencia a los otros tipos de concepciones.

Thompson (1992), diferencia en principio explícitamente concepciones, las cuales están compuestas de creencias y otras representaciones, el cual cree que son" vistas como una estructura más general, incluyendo creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias y similares." (p. 130).

En el mismo orden de ideas, Sfard (1991) delimita la idea de concepción indicando que cada vez que una idea matemática es considerada en su forma oficial, se habla de concepto, como un constructo teórico dentro

del "universo formal del conocimiento ideal.

La Concepción es el racimo (cluster) completo de representaciones internas y asociaciones evocadas por el concepto (el compañero del concepto en el "universo del conocimiento humano" subjetivo e interno).

Finalmente, se contará con toda la base de datos electrónica posible accesible al investigador y relacionada con el estudio, así como también con textos y trabajos de investigación pertinentes al tema en cuestión. Cabe expresar que la metodología que se utilizará en este trabajo es de naturaleza documental, que según Rusque se orienta al “análisis de contenido sobre documentos escritos, ya se trate de lugares o de situaciones”. (p.181).

Asimismo, se tienen como criterios de inclusión y exclusión de todos aquellos recursos que constituirán la muestra de artículos, textos y trabajos; y cualquier otro recurso que pueda sustente la investigación, deben estar apegados al idioma español o inglés, con resultados relevantes; y un abordaje temático relacionado con la problemática planteada, a fin de poder encontrar las bases que conlleven al autor a construir un complexus teórico en la concepción de estadística en la investigación educativa de forma creativa; basándose en fichas descriptivas de documentos o textos y criterios referidos a los niveles de interpretación de resultados, bajo el perfil de enfoque reflexivo que permita tal construcción.

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CREATIVIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN COMPLEXUS TEÓRICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA REFERENCIAS Hernández, R y González, M. (2006).

Estadística con SPSS y Metodología de la Investigación. Editorial Trillas.

México.

Morín, E. (2001.) Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Bogotá. Cooperativa editorial Magisterio.

Ruiz, L. (1994). Concepciones de los Alumnos de Secundaria sobre la Noción de Función. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.

Rusque, A. (2010). De la Diversidad a la Unidad en la investigación Cualitativa.

Editores. Vadell Hermanos .Venezuela.

Sierra Bravo, R. (1999). Tesis Doctorales y Trabajos de investigación Científica.

Editorial Paraninfo. Madrid. España.

Thompson, A.G. (1992). Teacher's Beliefs and Conceptions: a Synthesis of the Research. En D.A. Grouws, (Ed.), Handbook on mathematics teaching and learning. (pp. 127-146). New York: Macmillan.

Autor: Nestor Enrique Martínez S. Fecha: Junio 2013

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Juan C. Molina Fecha: Junio 2013 EL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.0: INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS

THE UNIVERSITY TEACHING 2.0: INNOVATION AND CREATIVITY SKILLS TRAINING TECHNOLOGY

RESUMEN

ABSTRACT

Los docentes constituyen una pieza fundamental dentro del proceso de formación de los individuos. Los avances del mundo social y dinámico, representan constantemente desafíos para desarrollar competencias que le permitan innovar y ser creativos.

Por ello, se consideran profesionales orientados en la construcción, desarrollo y avance de la sociedad para garantizar el acceso a la “Educación sin fronteras”. Esta producción intelectual se desarrolló como un estudio documental que permitió abordar el rol del profesor tomando en cuenta la evolución de la tecnología educativa, enmarcándose en las herramientas de la Web 2.0. Como principal contribución destaca la actitud del docente universitario frente a la necesidad de actualización de sus métodos, las estrategias didácticas, la evaluación de los aprendizajes, el empleo correcto, reflexivo y valorizado de las TIC como herramientas de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje para asumir una reflexión de su praxis pedagógica; con el fin de entender el hecho educativo como un proceso complejo, dinámico y social que incorpora las competencias tecnológicas que integran la labor de aula a las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Teachers are a fundamental part of the training process of individuals. The progress of social and dynamic world, constantly it represents challenges to develop competencies to innovate and be creative.

Therefore, are considering oriented professionals in the construction, development and progress of society to ensure access to the "Education without borders". This intellectual production was developed as a desk study that allowed addressing the role of the teacher taking into account the evolution of educational technology, framing it in the Web 2.0 tools.

The main contribution it’s the attitude of university teachers address the need to update their methods, teaching strategies, assessment of learning, the right job, thoughtful and valued of TIC as support tools in the teaching-learning process to assume a reflection of their teaching practice, in order to understand the educational event as a complex process that incorporates social dynamic and technological skills that integrate classroom work to new information and communication technologies.

Palabras claves: TIC, tecnológicas, docente.

Keywords: TIC, teaching, virtual education, technological skills.

competencias

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EL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.0: INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS El concepto de estudios a distancia no es nuevo, sin embargo en las ciencias de la educación, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están inmersas cada vez más en los procesos de enseñanza-aprendizaje y con esto, se da paso a la fundamentación del “E learning”, como fenómeno innovador y creativo que se desprende como una rama de los procesos educativos actuales y da vida a la educación interactiva a distancia.

Como punto de encuentro, el e learning viene acompañado de ciertas competencias tecnológicas que los facilitadores deben poseer tanto en el diseño instruccional, como en la construcción de entornos virtuales que requieren de un proceso de tutorías, que acompañen el proceso de aprendizaje, es decir, se presentan una serie de etapas que deben manejarse adecuadamente a fin de que los estudios virtuales resulten una alternativa para los docentes universitarios.

En muchos casos un docente universitario debe insertarse en todas las etapas de diseño y tutorías virtuales para lo cual, tiene la responsabilidad de pasar por un proceso donde el “profesor-investigador” evoluciona convirtiéndose en migrante, en donde el uso de recursos tecnológicos y plataformas educativas representan el canal para lograr la inserción de la Web 2.0 en el campo de la educación, esta unión convierte en los acompañantes o tutores e learning que conducirán la fusión tecnológicopedagógica a través de los entornos virtuales de aprendizaje.

Desde esta premisa, el docente debe capacitarse en pro de mediar en los

estudiantes que en muchos casos son nativos digitales, los procesos de construcción de aprendizaje, ya que de una u otra manera incorporan el uso de la tecnología no solo en el ámbito educativo, sino, en todas las áreas de su vida. Por ello, el reto del tutor e learning es ir a la par no solo como un experto en un área de conocimiento, sino como aquel diseñador instruccional conocedor de las herramientas y recursos que dispondrás en esta modalidad de enseñanza.

Es interesante preguntarnos asumir el diseño instruccional, como una la integración de internet en el ámbito educativo en relación con la formación de competencias tecnológicas en el docente para desarrollar una didáctica mediada por las TIC desde la responsabilidad de administrar procesos educativos en la web 2.0 universidades con los entornos virtuales. Bajo este principio de e learning, los procesos educativos en las universidades deben asumir otras visiones que además de dar a conocer cuántos estudiantes son nativos digitales ó cual es la funcionalidad de un curso virtual en relación al número de alumnos aprobados y reprobados para intentar comprender los sentidos y significados de los estudios virtuales que sin duda van más allá, y esto solo es posible bajo el enfoque de investigación cualitativo.

Desde esta perspectiva de interacción simbólica se asume como método de investigación el interaccionismo simbólico; Blúmer (en Rusque, 1999): implica mirar la sociedad desde el punto

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EL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.0: INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS implica mirar la sociedad desde el punto de vista de la observación de los individuos que están actuando significativamente con respecto a su entorno, y por lo tanto, interpretando continuamente sus acciones y las de los demás (p. 72).

Es interesante hacer notar que el docente se relaciona no solo con sus pares en el contexto de la educación virtual, hay interacciones con la tecnología expresada ésta en plataformas virtuales, herramientas y recursos, y estas interacciones deben estudiarse bajo técnicas adscritas al paradigma cualitativo. Resulta necesario argumentar la perspectiva de Buendía, Colas y Hernández (1998), en relación al significado del interaccionismo simbólico, el cual indica que: Esta perspectiva requiere estudiar a las personas en su ambiente natural, no con experimentos en situaciones de laboratorio. Cualquier contexto se convierte en un laboratorio social en donde descubrir los motivos de las personas y de la sociedad que generalmente no se ven. El núcleo temático de la investigación se centra en comprender el proceso de evolución de las percepciones en interpretaciones (p. 242).

Con esto, al hablar de ambiente natural hay que comprender el proceso de formación actual de competencias

tecnológicas de los docentes frente a los estudios virtuales, así, utilizar la narrativa y las entrevistas en profundidad que muestren vivencias, experiencias y puntos de vista para poder centrar la investigación y realizar la triangulación respectiva que defina los hallazgos que se pretenden en el estudio.

Esta comprensión se puede lograr al descomponer en una visión micro el comportamiento, la actitud, los puntos de vista y las habilidades de un docente frente al fenómeno que emerge en el campo educativo, específicamente al hablar de educación interactiva a distancia.

Por su parte las relaciones de los estudiantes, tecnologías, entornos virtuales y docentes brindaran una visión a través de símbolos observables que de una u otra manera generarán las relaciones, el impacto y poder lograr la definición que permita fundamentar el desarrollo y diseño de las competencias tecnológicas y la manera de lograr que un docente las incorpore como estrategia en su día a día. Con esto se puede concluir que la actitud que se debo adoptar frente a las tic debe permitir formar parte de un proceso continuo para asimilar de forma reflexiva el manejo y uso de las herramientas tecnológicas enmarcadas en la tecnología educativa.

Esta reflexión nos permite interpretar que los docentes universitario poseen poco conocimiento en relación al manejo de las herramientas de la web 2.0, sin embargo en la medida que se logre la capacitación profesional del profesor, éste desarrollará sus competencias tecnológicas permitiendo ser creativo e innovador a la hora de

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EL DOCENTE UNIVERSITARIO 2.0: INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS planificar y diseñar tanto contenidos digitales como asignaciones o actividades enmarcadas en el uso de la web 2.0.

Por su parte, el profesor define estrategias pedagógicas que le permitirán ir a la par de la tecnología educativa, trascendiendo barreras geográficas y logrando la inclusión social como política de Estado en materia de educación.

Autor: Juan C. Molina Duarte.

Fecha: Junio 2013

REFERENCIAS Bisquerra, R. (1989). Métodos Investigación Educativa. España.

de

Ibáñez, T. (2001). Psicología Social Construccionista. México: Universidad de Guadalajara.

Márquez, E. (2000). Sociología de la Educación. Caracas: FEDUPEL. Taylor y Bogdan (1987). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación.

España.

Rusque, A. (1999). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa, Maracaibo, Venezuela.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Alfredo Pérez Carrillo Fecha: Junio 2013 LA GERENCIA CREATIVIDAD EN EL DOCENTE DE LOS TIEMPOS HIPERMODERNOS

CREATIVE MANAGEMENT IN TEACHING OF HYPERMODERN TIMES

RESUMEN

ABSTRACT

El presente ensayo se enmarca en el área educativa y es naturaleza documental como metodología de construcción, teniendo como objetivo fundamental reflexionar sobre la Gerencia creativa en el Docente en los tiempos hipermodernos. Considerando la hipermodernidad como un momento histórico que marcado por las grandes certezas ideológicas a favor de las singularidades subjetiva, quizá poco originales, poco creativas y reflexivas, pero más numerosas y elásticas, que permiten insertar la gerencia creativa al ser originales y gestionar propuestas de soluciones; diferenciándose de los demás, abren puertas a caminos de grandes éxitos a los profesionales de la era hipermoderna. La creatividad en el mundo gerencial, es una capacidad que cada día incrementa su valor en el mundo de las instituciones educativas, permitiéndole al Docente, destacarse y figurar dentro de su organización como un líder que debe tener capacidad de influenciar, motivar y conducir personas hacia un mismo fin, objetivo y finalidad en la toma de decisiones un gerente de calidad que conozca el proceso educativo; para tener certeza de que el esfuerzo realizado está dirigido a un objetivo correcto y que servirá de impulso a la personas que hacen vida en el contexto de las instituciones.

This essay is part of the educational area and nature documentary as construction methodology, aiming essential to reflect on the creative in the Teaching Management in hypermodern times. Considering the hyper as a historical moment marked by large ideological certainties of the singularities for subjective, perhaps unoriginal, uncreative and reflective, but more numerous and elastic, which allow you to insert creative management to be original and proposed solutions to manage , differing from the other, open doors to great successes paths professionals hypermodern era. Creativity in the managerial world, is a skill that every day increases your value in the world of educational institutions, allowing the Teaching, stand out and appear within your organization as an agent of change and transformation, the teacher as manager should be seen as a leader must be able to influence, motivate and lead people towards a common purpose, goal and purpose in making quality decisions a manager who knows the educational process to be certain that the effort is aimed at a correct target which will serve to boost people doing life in the context of institutions and to whom it is addressed managing action.

Palabras claves: Gerencia, hipermodernidad, docentes.

Keywords: Management, hypermodernity, teachers.

creatividad,

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creativity,

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LA GERENCIA CREATIVIDAD EN EL DOCENTE DE LOS TIEMPOS HIPERMODERNOS En la actualidad, la sociedad hipermoderna tiende hacia la búsqueda de niveles de excelencia en los sectores productivos de bienes y servicios. A esta realidad social, se ha incorporado el sistema educativo venezolano, razón por la cual, se persigue el mejoramiento de la calidad educativa a través de un cambio de actitud gerencial y creativa para que las organizaciones escolares posean una gestión educativa acorde con las exigencias del mundo competitivo de hoy. En este sentido, dichos cambios se dan a través de una formación transformadora, haciendo uso de una gerencia creativa que permitan a los docentes y directivas, promover alternativas para el logro de sus objetivos en este tiempo de hipermodernidad. Es por ello que el Docente directivo de hoy, en la mayoría de instituciones educativas, debe fortalecer su conocimientos creativos acerca de su desempeño gerencial considerando todas sus debilidades y poniendo en práctica un estilo gerencial; como un enfoque práctico y holístico para el estudio y aplicación de los conceptos y técnicas en las organizaciones, que engloba la participación del recurso humano, desde el punto de vista del compromiso, la disciplina y la voluntad de cambio por parte de los trabajadores.

Drucker (2000) señala lo siguiente: La gerencia estratégica es un modo esencial de pensamiento y de acción organizacional y gerencial de pensamiento que vincula continua y sistemáticamente las capacidades de la organización (fortalezas y

debilidades) a las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno, facilitando una construcción de futuro en escenarios permanentes cambiantes e inestables y permitiendo el cumplimiento de su misión y logro de sus objetivos. (p.

18) En relación con lo antes expuesto, todo el personal directivo debe estar en capacidad de realizar estos planteamientos alusivos a su organización escolar. De igual manera, deben poner en práctica los pasos procesuales de la gerencia creativa y, a su vez, tomar en cuenta su enfoque objetivo y sistemático, en la toma de decisiones ante su organización. Sin embargo, para estar en la capacidad de manejar las estrategias y habilidades gerenciales ineludibles, toda docente debe estar capacitada para identificar, de manera hábil, la inminente necesidad de cambios direccionales, así como la aptitud de adaptación a la transformación paradigmática de la administración educativa actual.

De este modo, se requiere investigación, análisis, toma de decisiones, compromiso y voluntad ante el cambio, por parte del personal que labora en cada una de las instituciones educativas y, más aún, por parte del gestor educativo, es decir, el personal directivo como responsable de la organización escolar. De esta manera, en dicha organización, debe ser entendida la gerencia, como la puesta en práctica, conscientemente hablando, de las estrategias y destrezas que ameritan las instituciones escolares de hoy.

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LA GERENCIA CREATIVIDAD EN EL DOCENTE DE LOS TIEMPOS HIPERMODERNOS Al respecto, Roosen (1990), expresa: “La educación necesita verdaderos gerentes capaces de utilizar los recursos disponibles de manera objetiva para alcanzar las metas propuestas”. (p.12). Entonces, se puede inferir que frente a la realidad educativa a que se enfrentan los gerentes de hoy, los mismos deben asumir una función protagónica de adaptación a los cambios e innovaciones que, en materia general, se produce en el contexto social. Lipovetsky (2006) “No estamos en el ultimo de toda creencia en el progreso, sino en el momento de la aparición de la idea posreligiosa de progreso, es decir de un devenir indeterminado y problemático: un futuro hipermoderno”. (p.70). Esto se debe a la precarización del empleo y al paro constante, la inseguridad profesional y material, el miedo a la devaluación de los títulos, a las actividades no especializadas y a la degradación social.

Por otra parte, Stanvehagen (2000), afirma que no se puede desvincular la problemática educativa de las tendencias actuales de la sociedad, en relación con la perspectiva regional que representan los desafíos del nuevo milenio. Por ende, se debe reflexionar sobre los estilos gerenciales que deben adoptar los gerentes innovadores, para dar paso a una nueva manera de entender la gestión educativa efectiva, con responsabilidad, conciencia social, esperanza de un mundo mejor y posible, en donde se promueva el desarrollo de un clima organizacional que vaya en la consecución de optimizar los procesos gerenciales creativos en las instituciones educativas.

Las organizaciones escolares exigen a sus directivos, la incorporación de esquemas gerenciales hipermodernos y creativos para que se mantengan a tono con las exigencias que plantean los constantes cambios a que se enfrenta la sociedad moderna. De este modo, la gerencia educativa se encuentra ante el desafío de la construcción de un nuevo paradigma administrativo como vía hacia el logro del bienestar social de todos los ciudadanos.

Para Bauman, (2004)” la verdad en cuestión es que el “desorden” permanecerá, al margen de lo que hagamos o conozcamos, que los pequeños órdenes y “sistemas “que elaboramos son frágiles - en tanto no se observe lo contrario y arbitrarios, y al final de cuentas tan fortuitos como sus opciones”. Es por ello que en estos tiempos de hipermodernidad un docente creativo debe ser consciente de esta verdad o de al menos intuirla, ya que los problemas que se le pueden presentar no tienen soluciones predeterminadas y es allí donde debe emerger la creatividad del docente.

Desde el punto de vista teórico-práctico, existen diversas herramientas gerenciales creativas que van a permitir, tanto a los directores como a los docentes coordinadores la optimización del desempeño profesional; por otra parte, facilita mantener un control continuo y permanente sobre el desarrollo y alcance de su gestión.

Tomando en cuenta lo previamente dicho, Krygier (1988), define la gerencia como un cuerpo de conocimientos aplicables a la dirección efectiva de una organización. Así, la gerencia debe verse como un macro

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LA GERENCIA CREATIVIDAD EN EL DOCENTE DE LOS TIEMPOS HIPERMODERNOS concepto que integra la organización, sus procesos dinámicos e interactivos, la viabilidad de esos procesos para alcanzar sus objetivos y las capacidades de la organización para asegurar su supervivencia y desarrollo, empleando en forma eficaz los recursos de los cuales dispone.

En el mismo orden de ideas, Marín (1991) establece que la “creatividad es el poder de crear, es todo aquello diferente, algo antes no existente y que aporta aspectos valiosos capaces de mejorar los anteriores; es la capacidad de resolver problemas, cumplir aspiraciones y satisfacer necesidades” por lo tanto, podemos decir que es un proceso mediante el cual se integran los conocimientos generales, las experiencias prácticas, los datos aislados, la información sobre algún problema, orientado a la generación de ideas y a la toma de decisiones. Es por ello que una de las principales funciones del directivo y docente coordinar es crear situaciones así como, la habilidad para desarrollar e implementar nuevas y mejores soluciones creando clima de reflexiones que favorezca el éxito de la organización educativa.

Se debe internalizar que un buen gerente creativo, debe saber conjugar las funciones administrativas, planificación, organización, dirección y control con nuevos paradigmas que realcen la condición humana de quienes intervienen en el proceso; éstas deben ejecutarse en el orden en que fueron nombradas, pues ellas se complementan entre sí, formando un ciclo continuo, no deben ser consideradas aisladamente sino como parte de un todo.

De manera similar, Drucker, David y otros autores citados por Rodríguez Potella (1997) consideran que: La gerencia estratégica es un modelo esencial de pensamiento y de acción organizacional y gerencial que vincula continua y sistemáticamente, las capacidades de la organización (fortalezas y debilidades) a las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno, facilitando una construcción de futuro, en escenarios permanentes, cambiantes e inestables y permitiendo el cumplimiento de su misión y logro de sus objetivos. (p.

18).

Cabe destacar que la gerencia estratégica debe ser concebida de un modo holístico y futurista, que permita, de un modo consecuente y metódico, prever situaciones en pro de la enunciación de metas que favorezcan a las organizaciones.

Por tanto, la presente investigación tomará como principal referencia, la postura teórica de los últimos autores citados, por ser la más pertinente al objeto de estudio que se persigue desarrollar.

Se puede inferir que los conceptos de gerencia estratégica creativa, se adaptan y se pueden aplicar a las instituciones de educación, por la complejidad del sistema educativo básico, heterogeneidad de las conductas de los estudiantes y de los escenarios del proceso de enseñanza y aprendizaje que son cambiantes e inestables permite planificar el presente,

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LA GERENCIA CREATIVIDAD EN EL DOCENTE DE LOS TIEMPOS HIPERMODERNOS tomando en cuenta las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas del entorno educativo y, así, lograr los objetivos y mejorar la calidad del sistema educativo, que se manifiesta en la optimización del desempeño académico regional y nacional.

De acuerdo a lo anteriormente expresado, se desprende que los gerentes educativos, son los que pueden hacer estos planteamientos acerca de la organización educativa, ya que poseen una visión completa de la empresa, situación que les facilita, de un modo acertado, la elaboración y formulación de tácticas enfocadas en el logro de la misión empresarial.

Hoy en día, se reconoce ampliamente que se están acelerando las tasas de interés, la inflación, los recortes presupuestarios, el ritmo, la magnitud y la complejidad de los cambios que afectan a las organizaciones. El proceso de gerencia está basado en la creencia de que una organización debería verificar en forma continua, los hechos y las tendencias internas y externas. Una institución educativa debe tratar de llevar a cabo, estrategias innovadoras que obtengan beneficios de las fortalezas internas, que aprovechen las oportunidades externas, que mitiguen las debilidades internas y eviten o aminoren, el impacto de las amenazas externas. En este proceso, radica la esencia de la gerencia estratégica.

La transformación del docente directivo, está propiciando que las instituciones educativas un desarrollo de gestión de recurso humano basada en la capacidad de creación, innovación y respuestas oportunas para estar en la vanguardia de estos

tiempos competitivo hipermodernos. En esta investigación se hace, reflexión sobre la gerencia creativa de los tiempos hipermodernos y de conocimiento como modelo de creación de valor y de apropiación de la creatividad del docente.

En la presente investigación documental de tipo descriptivo y analítico se concluye que los nuevos patrones de la gerencia creativa como una fuente inagotable de innovaciones de la fuerza de trabajo, quienes se convierten en valor agregado para la institución educativa, siendo un factor fundamental para construir una educación más dinámica acorde con estos tiempos de hipermodernidad.

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LA GERENCIA CREATIVIDAD EN EL DOCENTE DE LOS TIEMPOS HIPERMODERNOS REFERENCIAS Bauman, Z. (2004). Introducción: La Moralidad en las Perspectivas Moderna y Posmoderna Siglo XXI. Editores Argentina S.A.

Autor: Alfredo Antonio Pérez Carrillo.

Fecha: Junio 2013

Drucker, P. (2000). Los Desafíos de la Gerencia para el Siglo XXI. Bogotá, Colombia: Norma.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesor en Educación Física.

UPEL-IPB. Magister en Gerencia Educativa.

Lipovetsky G. (2006). Los Tiempos Hipermodernos. Edit. Anacrama S.A. Barcelona.

Marín, I. (1991). Manual del Creatividad.

Aplicaciones Educativas.

España: Vicens Vives.

Martínez, M. (1999).

Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación Manual Teórico-Práctico. Trillas, México.

Roosen, G. (1990). La Escuela y su Gerencia Eficaz. Caracas: Norma.

Krygier, B. (1988). Necesitamos una Actitud Flexible para Gerenciar en Venezuela. El Nacional.

Stanvehagen, R. (2000). Educar para Construir el Sueño: Ética y Conocimiento en la Transformación Social VIII. Ponencia presentada en Simposio de Educación, México D. F.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Zobeida F. Salcedo Fecha: Junio 2013 LA FORMACIÓN PERMANENTE E INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

CONTINUING EDUCATION AND RESEARCH IN BASIC EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF COOPERATIVE LEARNING

RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación constituye un aporte teórico para la formación permanente e investigación en la educación básica venezolana como política educativa de integración, cooperación, concurrencia y corresponsabilidad de los diferentes actores de la comunidad escolar. El propósito del estudio abarca las discusiones teóricas y epistemológicas que sobre el tema han desarrollado investigadores y teóricos para dar valor explicativo, argumentativo y sistemático del sistema estudiado. La metodología pertinente del estudio es la investigación cualitativa con modalidad documental.

Los resultados de la investigación me permite decir que la formación permanente e investigación deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país, Finalmente, encontramos que el estado docente respalda los principios y valores de la formación permanente e investigación, promueva la participación protagónica, el desarrollo de la creatividad la convivencia, la valoración, la reflexión, el análisis crítico reflexivo, la toma de decisiones oportunas y adecuadas sobre el proceso educativo para potenciar la comunidad educativa y por ende el aprendizaje cooperativo.

This research is a theoretical contribution to continuing education and research in basic education and education policy Venezuelan integration, cooperation, competition and responsibility of the different actors of the school community. The purpose of the study covers the theoretical and epistemological discussions about researchers and theorists have developed to give explanatory value, argumentative and systematically studied system. The relevant methodology of the study is qualitative research documentary mode. The results of the research I can say that lifelong learning and research should ensure a society fortalecimento critical, reflective and participatory development and social transformation that requires the country, with a new school model, conceived as an open space for the production and as a center of community endeavor. Among the conclusions of the study we found that the state teacher supports the principles and values of lifelong learning and research, promotes active participation, development of creativity coexistence, assessment, reflection, reflective critical analysis, decision timely and appropriate decisions on the educational process to enhance the educational community and therefore cooperative learning.

Palabras claves: Formación permanente, investigación, aprendizaje cooperativo.

Keywords: Training, research, cooperative learning.

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LA FORMACIÓN PERMANENTE E INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO El tema de la Formación permanente aún se encuentra poco definido, poco estudiado y, por consiguiente, escasamente instrumentado en los espacios académicos, sin embargo existen los referentes teóricos prácticos que lo abordan entre ellos: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2009), Proyecto Nacional Simón Bolívar. Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007 – 2013) y Ley Orgánica de Educación que orientan el pensamiento crítico y reflexivo, enmarcado en lo sociopolítico, sociocultural y socioeconómico entre los diversos colectivos institucionales.

En el ámbito teórico nacional se ha avanzado con algunos ensayos, documentos y reflexiones auspiciadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, allí se destaca la importancia de la formación permanente como proceso dirigido a la actualización curricular y al mejoramiento de la calidad y equidad educativa por toda la comunidad escolar.

Según los actores sociales Hernández Díaz (2002) y Pinto (2011) reseñados en esta investigación y como referentes del modelo teórico sobre la formación permanente e investigación señalan que el tema estudiado es parte de la política educativa, la cual engloba tres niveles fundamentales: la política pública en materia educativa, la academia y la comunidad educativa, tales ámbitos según estos autores deben perfilarse como una estrategia de cooperación entre los diferentes colectivos educativos, que faciliten la intervención sobre la escuela

como centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, en el escenario pedagógico, lo cual hace que los diferentes actores se formen de manera permanente para elevar la calidad y equidad del sistema educativo.

En síntesis, existe consenso internacional respecto de la importancia de la formación permanente investigación, como espacio de reflexión colectiva para la calidad educativa. Esto por ser una instancia de ampliación del conocimiento y valoración del saber pedagógico, al vincular la necesidad de desarrollo personal de los diferentes actores, y las políticas orientadas a fortalecer el aprendizaje cooperativo.

METODOLOGÍA Dentro del proceso de construcción de la información, la ruta crítica metodológica que seleccione para argumentar la organización del tema sobre la formación permanente e investigación para la producción del conocimiento la constituye la investigación cualitativa con modalidad documental. Al respecto González Rey (2002) plantea en su obra Investigación cualitativa y subjetividad que esta implica “la inmersión del investigador en el campo de investigación, considerando éste como el escenario social en que tiene lugar el fenómeno estudiado dentro de todo el conjunto de elementos que lo constituyen, a su vez, están constituidos por él” (p. 58).

En este contexto, el escenario de investigación tal como lo señala González Rey (2002), representa para el investigador

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LA FORMACIÓN PERMANENTE E INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO iniciativa creativa, el mismo está constituido por los colectivos de formación permanente e investigación de la escuela Bolivariana seleccionada para el estudio, los participantes del estudio esta conformados por 12 miembros de la comunidad educativa (docente, administrativo, obrero, directivos, estudiantes y miembros del poder popular que hacen vida en la escuela), esto con el fin de indagar en su pensamiento y sentimiento, en su esencia misma, en su condición subjetiva, la importancia del tema como política pública en materia educativa para el aprendizaje cooperativo. Todo lo expuesto, permite construir la realidad circundante para un contexto conocido como investigadora, toda vez que mi praxis profesional se relaciona con el tema seleccionado y el escenario de estudio forma parte de mi propia práctica. Sobre este particular González Rey (2002), apunta que “para los investigadores que trabajan desde el interior de su práctica profesional, el escenario de investigación ya está construido en los marcos de su propia práctica…” (p. 66).

RESULTADOS Conforme al acercamiento de la realidad y considerando los aportes significativos de la teoría estudiada, la descripción del contexto, la interacción dialógica con los actores sociales; se puede decir que en los documentos analizados la formación permanente e investigación están llamados a ser la base de la nueva estructura orgánica primaria de los responsables y corresponsables de la educación, en función

de asumir un rol social protagónico en el proceso de vinculación y articulación de forma estrecha con las diferentes formas de organización existentes en la comunidad para el ejercicio de las políticas públicas y el desarrollo de actividades dirigidas a dar cumplimiento de la política educativa, con la finalidad de fortalecer la participación protagónica de la comunidad como centro del quehacer educativo.

La unidad dialéctica de la formación permanente e investigación tiene como metas la transformación profesional y Incorporación y participación protagónica de los responsables y corresponsables de la educación, así como impulsar el trabajo cooperativo de los colectivos de docentes y apostando a la declaración de que se aprende por medio del ejemplo.

Para Maigualida Pinto (2012) los responsables de dirigir la formación permanente e investigación le corresponde asumir los principios de la formación permanente orientados hacia la autoformación, conformación, la investigación-acción, la sistematización, la mediación y la contextualización pedagógica y didáctica para la construcción social del conocimiento.

Desde la perspectiva teórica, epistémica.

Ontológica, empírica y metodológica abordada en la literatura existente sobre el tema consideran que la formación permanente es un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimiento de los colectivos que hacen vida en las instituciones de educación básica.

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LA FORMACIÓN PERMANENTE E INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO REFERENCIAS Alonso, y Gallego, D. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Bilbao: Mensajero.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas: Gaceta Oficial Nº 36.860.

Autora: Zobeida Florind Salcedo de Mejía.

Fecha: Junio 2013

Crespo, C. y Salamanca, A. (2007). El Diseño en la Investigación Cualitativa.

España.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB (2005). Profesora en Educación Integral. UVM. Magister Especialista en Planificación de la Educación.

Gairín, J. (1999). La Organización Escolar: Contexto y Texto de Actuación. Madrid: La Muralla.

Hernández, R. (2002). La Formación Permanente del Profesorado.

Venezuela Ley Orgánica de Educación.

(2009) Caracas-Venezuela.

Marcelo, C. (1995). Formación del Profesorado para el Cambio Educativo. Barcelona: EUB. Ovejero, A. (1990). El Aprendizaje Cooperativo. Una Alternativa Eficaz a la Enseñanza Tradicional. Barcelona: PPU. Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2019.

Pinto, M. (2011).

La Formación Permanente como Política Pública en Materia Educativa. Venezuela.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Norkys B. Pérez T. Fecha: Junio 2013 PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO PARA PROMOVER EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN INICIAL. UNA VISIÓN DONDE FLORECE LA CREATIVIDAD

PRAXIS TEACHER TEACHING FROM A QUALITATIVE APPROACH TO PROMOTE THE PROCESS OF READING COMPREHENSION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION. A VISION WHERE FLOWERS CREATIVITY

RESUMEN

ABSTRACT

Este presente trabajo de carácter documental plantea como propósito fomentar la creatividad en la práctica docente y así lograr la compresión lectora en los niños (as) de educación inicial. Para desarrollar el objetivo se recurre a la conceptualización y análisis crítico de diferentes fuentes bibliográficas que permitan visualizar argumentar las distintas teorías de autores en referencia a la temática abordada. Se concluye que actualmente el docente en ejercicios debe emplear la creatividad en el uso de estrategis para despertar en los educandos el interés y gusto por la lectura y asumilar su verdadera compresión.

This present work presents a documentary designed to foster creativity in teaching practice and achieve reading comprehension in children (as) initial education. To develop the target uses the conceptualization and critical analysis of different literature sources, capable of displaying the various theories argue authors referring to the topics addressed. We conclude that currently the teacher must use creativity exercises in using estrategis to awaken in students the interest and love of reading and asumilar his true compression.

Palabras claves: Praxis pedagógica, compresión lectora, creatividad.

Keywords: Pedagogical comprehension, creativity.

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Praxis,

reading

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PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO PARA PROMOVER EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN INICIAL.UNA VISIÓN DONDE FLORECE LA CREATIVIDAD INTRODUCCIÓN La educación es concebida como una acción integrada y comprometida a intervenir en el proceso del desarrollo humano de manera armónica, sistemática y coherente, dirigida a proporcionar a quienes comprenden oportunidades para el logro de los objetivos en los diferentes niveles que la conforman.

En la práctica pedagógica docente, específicamente en el subsistema de educación inicial, generalmente se desconocen las estrategias creativas necesarias para fomentar el aprendizaje significativo del niño en cuanto a la comprensión lectora, lo que permite caracterízalo cualitativamente como un docente con pensamiento poco creativo para apoyar al aprendiz en apreciar fácilmente la lectura que le sirve de herramienta en su desarrollo evolutivo y cotidiano; es preciso resaltar que previamente a la lectura los niños y niñas tienen que dominar ciertos prerrequisitos como son: conocimiento del esquema corporal, estructuración espacio temporal, lateralidad, seriación, entre otros; lo que significa que ellos tienen que madurar para leer.

Metodológicamente, la naturaleza del presente trabajo se ubicó dentro de la investigación documental, por lo que pretende ampliar y profundizar el conocimiento sobre las siguientes categorías: praxis pedagógica, comprensión lectora, creatividad. En este tipo de diseño de investigación la información fue obtenida

con apoyo de documentos: bibliográficos, trabajos previos, electrónicos, para organizarla en forma crítica y analítica.

Finalmente las diversas fuentes consultadas sirven de base teórica para incursionar en el abordaje del tema y con ello proporcionar la postura reflexiva del autor.

PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE El docente de educación inicial que se encuentra ejerciendo su labor en el aula con niños y niñas en edad temprana, tiene la responsabilidad de conocer el desarrollo evolutivo del niño, tomando en cuenta todas las áreas del desarrollo (cognitiva, motriz, física, emocional y del lenguaje). De allí debe tener claro que es preciso poseer un conocimiento integral del comportamiento y actitudes que sirven de instrumento para recoger información y plasmar la calidad de su práctica educativa.

Al respecto Castro y otros (2006) opinan: que la práctica docente se entienda como una acción que permite innovar; profundizar y transformar el proceso de enseñanza en el aula. La práctica docente está unida a la realidad de la misma. Desde esta óptica es posible visualizar un proceso de enseñanza, aprendizaje donde se involucren todos los corresponsables de la educación del niño (familia, escuela, comunidad), por esta razón los órganos gubernamentales competentes deben brindar los recursos necesarios que sirven de motivación en la labor docente y activar eficazmente su praxis pedagógica.

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PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO PARA PROMOVER EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN INICIAL.UNA VISIÓN DONDE FLORECE LA CREATIVIDAD COMPRENSIÓN LECTORA En relación con el área del lenguaje, específicamente en la comprensión lectora de educación inicial, el docente toma la iniciativa de promover estrategias que despierten el interés de los niños (as) por apreciar y captar fácilmente la lectura; como lo establece Gallart (2001): “intervienen tanto las experiencias, la motivación y el conocimiento del aprendiz como las ayudas y recursos que proporcionan el educador” pag 69. Desde esta perspectiva resulta obvio que el educador en su praxis pedagógica tiene la tarea de formar estudiantes con alto nivel de aprendizaje por la lectura que aporta ideas necesarias para aumentar el conocimiento y uso de nuevas palabras.

ESCENARIOS CREATIVOS DE LA INVESTIGACION En el campo de la investigación, la creatividad forma parte esencial de la construcción de la información, específicamente, en la praxis pedagógica del docente desde un enfoque cualitativo para promover el proceso de comprensión lectora en los niños y niñas de educación inicial. Un aproximación teórica donde el sujeto investigador utiliza conscientemente los tres componentes de la creatividad: pericia, la capacidad del pensamiento creativo y la motivación, en la pericia: el investigador expresa su talento,

conocimiento y habilidades al afirmar que al docente conjuntamente con los padres son los protagonistas de llevar a cabo la verdadera comprensión lectora en los niños (as) de educación inicial.

En cuanto al pensamiento creativo, propone alternativas de solución que surgen de la combinación de ideas existentes con los nuevos conocimientos formando combinaciones que favorezcan el aprendizaje significativo del docente y así propiciar los momentos adecuados donde el niño (a) demuestren el interés por la lectura, leer cuentos, historias, textos informativos que estén a su alcance y transmitir el placer de leer, valorar el intento que realice el infante por acercarse a la lectura con ayuda de otros de manera independiente y autónoma, aprovechar otras estrategias mas técnicas, como el reconocimiento global de algunas palabras y letras, su nombre, su inicial, el nombre de los productos cotidianos y actuar para acrecentarnos.

Por otro lado, desarrolla también en su estilo de trabajo de la creatividad: la motivación que determina lo que hace realmente la gente, donde se observa principalmente la motivación intrínseca del autor al propiciar en el escenario de la investigación ideas que reflejan particularmente los anhelos de que los docentes consideren en su labor pedagógica bajo un enfoque cualitativo, una práctica eficaz de las herramientas necesarias para lograr en sus educandos desde temprana edad la comprensión lectora.

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PRAXIS PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO PARA PROMOVER EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN INICIAL.UNA VISIÓN DONDE FLORECE LA CREATIVIDAD En atención a lo expuesto se evidencia que las creatividades un factor indispensable en todo trabajo de investigación u organización como lo describe Amabile, (1998): “personas con pericia, buenas aptitudes del pensamiento creativo y elevados niveles de motivación intrínseca e igualmente importante trabajan en organizaciones”. Donde el director tiene la capacidad de gestionar la creatividad en su empresa u organización, motivando intrínsecamente a sus empleados donde ellos expresen sus ideas en beneficio del crecimiento colectivo y familiar que debe prevalecer en el trabajo en grupo, por tal motivo el sujeto investigador toma el grupo de educación inicial del Núcleo Escolar Rural 503 de la parroquia Aguedo Felipe Alvarado con el fin de propiciar ambientes de trabajo que favorezcan el aprendizaje de la lectura del grupo de niños(as).

Por consiguiente el proceso de investigación se llevara a cabo si el que dirige permite florecer su creatividad y demostrar sus potencialidades en cuanto a las ideas que propone en la construcción de la información; finalmente desde la óptica creativa se proponen escenarios que fomenten el pleno desarrollo de ideas y fundamentos que denoten estrategias oportunas para apoyar el proceso de comprensión lectora en los niños y niñas de educación inicial.

REFERENCIAS Amabile, T. y otros. (1998). Creatividad e Innovación. España.

Castro, E. y otros. (2006). La Práctica Pedagógica y el Desarrollo de Estrategias Instruccionales Desde un Enfoque Constructivista. Revista de Ciencias.

Gallart, Bofarull, Cerezo, y otros. (2001).

Comprensión Lectoral. España.

González, R. (2007). Subjetividad e Investigación Cualitativa. Los Procesos de Construcción de la Información.

México. Mac Graw Hill.

Autora: Norkys Beatriz Pérez Timaure.

Fecha: Junio 2013

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: María G. Sánchez N. Fecha: Junio 2013 CULTURA DE PAZ EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR

CULTURE OF PEACE IN THE FAMILY EDUCATION

RESUMEN

ABSTRACT

La educación como proceso integral, está destinada a propiciar espacios didácticos que vinculen las necesidades educativas de acuerdo con la pertinencia social, cultural, familiar y educativa, lo que permite una participación de la escuela en la enseñanza de valores y principios de formación en todas las áreas del ser. La construcción de los fundamentos ontológicos y epistemológicos que conformarán la aproximación teórica de la concepción de cultura de paz en la educación familiar en el contexto de la educación media general, estará enmarcada en el área temática Cultura de paz como medio para establecer valores y principios familiares, específicamente en la línea de investigación: Educación para la Participación y Protagonismo Social.

El abordaje metodológico es de naturaleza cualitativa, orientada por la práctica del paradigma fenomenológico interpretativo y orientado en el desarrollo de una investigación etnográfica.

Los actores sociales estarán conformado por docentes, para la recolección de los datos cualitativos se empleará la entrevista en profundidad. Asímismo, la información que se obtendrá de las entrevistas se categorizará y analizará a través de la triangulación de fuentes, y la aproximación de un modelo teórico de Educación para la Paz en el contexto de la educación media general.

Education as a comprehensive process, is intended to promote educational spaces that link the educational needs according to social relevance, cultural, family and education, which allows participation of the school in teaching values and principles in all training areas of being. The construction of the ontological and epistemological form the theoretical approach of the concept of culture of peace in family education in the context of general secondary education, will be framed in the subject area culture of peace as a means to establish values and family specifically in the research: Education for Participation and Social prominence. The methodological approach is qualitative, practice-oriented paradigm and interpretive phenomenological development oriented ethnographic research. Social actors are formed by teachers, for the collection of qualitative data will be used in-depth interviews. Also, the information obtained from the interviews were categorized and analyzed through triangulation of sources, and the approximation of a theoretical model of Education for Peace in the context of general secondary education.

Palabras claves: Educación para la Paz, valores familiares, Educación media general.

Keywords: Peace Education, family values, education overall average.

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CULTURA DE PAZ EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR INTRODUCCIÓN La versatilidad con que se llevan a cabo los avances en la sociedad actual han permitido innumerables mejoras en la calidad de vida del individuo, en la cotidianidad en la cual un sujeto se desenvuelve juega un papel primordial su formación desde varios y significativos ángulos, tanto a nivel general como a nivel individual, por tal razón el joven de hoy en día es producto de lo que su contexto directo hace de él, esto incluye la sociedad que le rodea, los padres y el entorno familiar en el cual se desarrolla, siendo este último uno de los principales moldeadores del carácter y actitudes que el individuo asume ante diferentes circunstancias de la vida.

Monroy (2001) sostiene que los mejores maestros en la vida de cualquier ser humano son los padres, debido a las huellas que éstos determinan. Por lo tanto el entorno familiar directo en el sujeto comienza con los padres, la influencia negativa o positiva de éstos llega hasta la edad de la adolescencia e incluso la edad adulta. Es así como se hace indispensable la reflexión por parte de los padres como responsables directos de conducir la vida de los seres humanos.

Es necesario resaltar que Gervilla (2003) menciona que la familia, en especial los padres son un factor básico en el desarrollo de la vida humana, es de real importancia que hoy día se tome en cuenta la necesidad de que cada individuo sea educado adecuadamente en su núcleo familiar debido a la gran influencia que esta formación ejerce en el comportamiento

futuro del individuo en crecimiento. El autor recalca que la familia es el elemento natural y fundamental de allí la importancia que desde todos los ámbitos sociales se fomente su cuidado y protección, debido a que toda sociedad es producto de las familias que la conforman. En este sentido Lojo (2004) plantea que es en la familia donde el ser humano adquiere las primeras experiencias que configuran una percepción del mundo sobre la que posteriormente se constituirán otras experiencias sociales más elaboradas.

La idea es crear consciencia en las nuevas familias, en que es necesario hacer de la educación de los hijos una tarea intencional, que cumpla con las exigencias necesarias que la sociedad demanda y sobre todo promover desde el hogar una educación forjada en los valores humanos. La misma autora citada anteriormente señala que los valores son la propiedad fundamental del ser y la fuente del perfeccionamiento humano, en este punto convergen la axiología y la pedagogía debido a que aportan cada una lo que corresponde específicamente a su campo de acción, para hacer posible la educación en valores.

Intencionalidad de la Investigación Generar elementos teóricos emergentes que permitan las reflexiones intersubjetivas y significados que le atribuyen los actores sociales sobre los comportamientos y valores familiares desde la perspectiva de una cultura ciudadana para la paz, en el contexto organizacional y social del Liceo Bolivariano Mercedes Cordido del estado Yaracuy.

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CULTURA DE PAZ EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR revertir uno de los grandes flagelos que atañe a la sociedad venezolana como lo es la violencia en todas sus expresiones.

COMPORTAMIENTOS Y VALORES FAMILIARES Al hablar de la familia, especialmente de los padres, y la importante influencia que ejerce sobre la formación del individuo, es necesario referirse a la carga axiológica que cada individuo conlleva. Una vez concebido un hijo, se es responsable de la vida de un ser humano, y al hacer referencia a la responsabilidad, se hace indispensable pensar en todas las áreas que un ser necesita para lograr un óptimo desarrollo mental, emocional y físico, por lo que es importante orientar a la juventud, y futuros padres de nuestra nación en lo que significa realmente esta gran responsabilidad.

Duque, H. (2002) considera que la familia que basa la educación de sus hijos en los valores, sienta sólidas bases en principios firmes e ideales nobles; a su vez propicia las condiciones óptimas que le permitirán formar hombres y mujeres aptos para enfrentar los retos que la vida diaria presenta. Educar en valores en la vida familiar exige, que los padres responsables del proceso, se constituyan en un ejemplo de vida, por lo tanto es tarea de los padres colaborar a los niños y jóvenes para que logren su madurez personal y social, que le corresponde según su nivel de desarrollo, considerando las condiciones reales de su entorno sociocultural. Por lo que se hace necesario la vinculación de las escuelas y liceos para realizar un trabajo mancomunado entre familia y escuela, en la educación media general se requiere del compromiso primordial para contribuir a consolidar los valores y principios inculcados en el hogar, con la intención de

CULTURA CIUDADANA PARA LA PAZ En función de la temática anterior, cabe destacar que la educación para la paz es dimensión esencial para la formación de los ciudadanos en valores, debido a que hoy en día representa una necesidad para minimizar y detener el flagelo de la violencia y conflictos a nivel mundial. En este sentido, para Monclús, A. y Sabán, C. (2008) la educación para la paz se sitúa en una perspectiva transversal y global, y su finalidad principal es desarrollar en todas las personas el sentido de los valores universales y los tipos de comportamientos en que se basa una cultura de paz, en todas las comunidades se desarrollan sistemas, reglas y normas que permite la convivencia de sus habitantes, hoy en día se conocen reglas y valores universales, la idea es fomentarlos desde la familia, la escuela y la sociedad, para que de esta manera se mejore la relación entre los ciudadanos.

Es por esto que los programas, planes y proyectos basados en una educación para una cultura de paz deben implantar en todos los niveles educativos, en especial a nivel de media general, fomentando conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz, por lo que esta cultura de paz se logra sobre los cimientos de los valores éticos y morales que la escuela y la familia inspiren en sus hijos, valores como el respeto, responsabilidad, justicia, honestidad, amor, cooperación entre otros, crear consciencia que éstos valores son

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CULTURA DE PAZ EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR fundamentales para que la sociedad cada día salga de los diferentes conflictos que hoy en día enfrenta por falta de tolerancia y amor al prójimo. Los aportes teóricos abordados permiten ampliar el conocimiento sobre la trascendencia de valores y comportamientos y su influencia en el desarrollo educativo de los niños y jóvenes, se pudo evidenciar la necesidad de educarlos bajo las perspectivas de una cultura ciudadana para la paz, siendo el docente un guía y partícipe del logro de este aprendizaje integral.

ABORDAJE METODOLOGICO El enfoque cualitativo, permite conocer y describir los procesos complejos desde su medio natural, haciendo énfasis en comprender los sentidos y significados que los actores sociales le atribuyen a la transcendencia de comportamientos y valores familiares desde una perspectiva de cultura de paz en el contexto social, a través de las experiencias y vivencias de los actores sociales desde un punto de vista holístico. La investigación cualitativa realiza aportes importantes para lograr conocer fenómenos sociales, Pérez, G. (1998) la considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio.

El abordaje metodológico es de naturaleza cualitativa, orientada por la práctica del paradigma fenomenológico interpretativo y orientado en el desarrollo de una investigación etnográfica.

Selección del Método: Se considera a la

etnografía como el método más adecuado para la aproximación al objeto de estudio.

Según Rusque (2007), la etnografía significa el análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace, cómo se comportan e interactúan entre sí, para describir sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas.

Asimismo, Goetz y LeCompte (1988) señalan que la etnografía es “una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos” (p.

28). De acuerdo a lo expresado por estos autores, la etnografía es un método cuya intención es describir de manera profunda a los grupos humanos, con el fin de detectar estructuras que no se ven a simple vista.

En cuanto al contexto educativo, la etnografía educativa consiste en la identificación, análisis y solución de múltiples problemas de la educación, la misma “se centra en describir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir de forma adecuada en la organización educativa” (Goetz y LeCompte, ob. cit., p. 14). En atención a estas ideas, se puede argumentar que es un método de investigación que permite obtener valiosa información descriptiva de la situación de los contextos sociales, actividades, formas de convivencias, creencias, valores, normas y actitudes propias de los participantes, creando una imagen realista y fiel de la misma.

Actores Sociales: Docentes de Liceo Bolivariano «Mercedes Cordido».

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CULTURA DE PAZ EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR Técnica de Recolección de la Información: Observación participante, Entrevista en profundidad.

Técnicas de Interpretación de la Información: Codificación, La categorización, Análisis de contenido y la triangulación.

En conclusión la formación en valores es una tarea de toda la vida, por lo tanto la familia representa el ámbito propio para educar en los valores de intimidad, esto es, en aquellos valores relativos a la formación más propiamente humana, los que corresponden al campo de la formación afectiva, como lo es la expresión y control de sentimientos, al campo de la asimilación de principios de comportamientos acordes con la naturaleza humana, propicios para su propio desarrollo y para no entorpecer el de los demás, formación moral y al campo de la orientación de la propia vida en función de la respuesta personal que cada familia, y también, la formación religiosa y el papel que cada sujeto le otorga a la existencia de Dios.

Hoy en día se hace indispensable promover la educación en valores como opción para minimizar los grandes flagelos de la sociedad, por lo que es necesario realizar un trabajo mancomunado con la familia y la escuela, presentando alternativas para la resolución de conflictos a través de la puesta en práctica de posibilidades no violentas, debido a que todo individuo está expuesto a verse involucrado en situaciones de conflicto y se debe hacer lo posible para que éste pueda adquirir las herramientas necesarias para resolver de manera satisfactoria los problemas. En este sentido es propicio darle

especial importancia a la paz como valor, debido a que es uno de los valores con más relevancia en los últimos años, por los diferentes hechos de violencia registrado en jóvenes, es importante que los adultos responsables de guiar y orientar sean conscientes de significado en la educación de todo ser humano.

REFERENCIAS Duque, H. (2002). La Vida en Familia.

(Cuarta edición). Bogotá. San Pablo.

Gervilla., E. (2003). Educación Familiar.

(Primera edición). Madrid. NARCEA. Goetz, J. y LeCompte, M. (1988).

Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa.

Madrid: Editorial Morata.

Lojo, A. (2004). Trabajando con los Padres en la Escuela infantil. (Primera edición).

España. Ideas propias.

Monclús, A. y Sabán, C. (2006). La Violencia Escolar.

Actuaciones y Propuestas a Nivel Internacional.

Barcelona: Editorial Davinci.

Monroy., A. (2001). La Formación de Valores en los Adolescentes. (Cuarta edición). México. Panorama.

Pérez., G. (1998).

Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. II Técnicas y Análisis de Datos. Madrid.

La Muralla.

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CULTURA DE PAZ EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR Rusque, A. (2007). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa.

(Tercera edición). Caracas, Venezuela: Editorial, Melvin C.A., Vadell hermanos.

Editores, C.A. Autora: María Gabriela Sánchez Noguera. jose_felix53@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB (2006). Profesora de Química.

UPEL-IPB (2010). Magister en la Enseñanza de la Química.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Débora Pérez P. Fecha: Junio 2013 CONSTRUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL HIPERTEXTO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA

THEORETICAL CONSTRUCTION ON HYPERTEXT WRITTEN IN PRODUCTION

RESUMEN

ABSTRACT

El hipertexto para el desarrollo de la producción escrita inglesa considerada desde la óptica de los estudiantes con diversidad funcional auditiva y su producción escrita inglesa a través de los hipertextos enfoca desde un punto de vista social la interacción que puede darse con sus compañeros de clase y docente de la asignatura involucrada, así como también genera cambios en su contextos lingüísticos.

El abordaje metodológico está enmarcado en la investigación cualitativa, alineada como una historia de vida de tipo editada (Denzin, 1978). Para recoger los datos se usará de la entrevista a profundidad, ya que se requería conocer los detalles que llevaron a los estudiantes con diversidad funcional auditiva a desarrollar sus habilidades en el idioma Inglés aún contando con impedimentos físicos en su aparato sonoro, así como también la investigadora requerirá conocer, sondear, en otras palabras necesitará conocer a profundidad la situación planteada y se utilizará el computador como herramienta de comunicación. Para organizar los datos recogidos, la entrevista se pudiera desarrollar en varias fases guía las cuales dependerán de los temas a tratar con cada estudiante con diversidad funcional auditiva.

Hypertext for the development of the written English considered from the perspective of students with auditory functional diversity and their written English through hypertext focus from a social point of view the interaction that can occur with classmates and teachers of the subject involved, and also generates changes in linguistic contexts.

The methodological approach is framed in qualitative research, ranked as a life story edited type (Denzin, 1978). To collect the data will be used in-depth interview, and was required to know the details leading to students with auditory functional diversity to develop their English language skills even with physical disabilities in their sound equipment, as well as the researcher require knowing, probing, in other words you need to know in depth the situation presented and used the computer as a communication tool.

To organize the data collected, the interview could be developed in several phases guide which will depend on the issues to deal with each student with auditory functional diversity.

Palabras claves: Hipertexto, producción escrita inglesa, diversidad funcional.

Keywords: Hypertext english production, functional diversity.

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written

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL HIPERTEXTO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA INTRODUCCIÓN En la actualidad existe mucha demanda con respecto a la adquisición de una nueva lengua específicamente el inglés, no todos lo adquieren del mismo modo. Esto depende de la habilidad y empeño que tenga el aprendiz, es allí donde se dice que se tiene diferentes pronunciaciones, diferentes maneras y mayor empleo de vocabulario, entre otras cosas; también se debe tomar en cuenta que no a todas las personas se les hace fácil desarrollar las destrezas, por ejemplo una persona puede desarrollar más fácil la lectura pero no la escritura y así puede pasar con cualquiera de las competencias. De hecho la primera causa, o casi la única, de la dificultad y de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera es la interferencia de la lengua nativa del aprendiz (Chomsky, 1989).

Por esa interferencia son muchas las personas que aprenden el Inglés de manera parcial no prestándole atención al desarrollo equitativo de las destrezas sólo a la gramática y a adquirir vocabulario acompañado de una explicación casi vaga y dictada en español no colocando en práctica las destrezas de producción escrita, esto sólo hace que el nivel del Inglés aprendido pudiera ser bajo o medio.

También existen casos de personas que aprenden el idioma sin escribirlo o persona que lo escriben, no pueden hablarlo, simplemente porque están impedidos desde su nacimiento de ciertas características humanas. Sin embargo, su empeño, constancia, dedicación y especial habilidad

para el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación las han llevado a dominar, en forma escrita, el Inglés como segunda lengua.

CONSTRUCCIÓN DEL PERSONAJE Desde que el ser humano nace, inicia sin menor demora, su contacto con la naturaleza y con sus semejantes, a través de formas elementales o complejas de relaciones comunicativas, entendiendo por comunicación el conjunto de formas y medios a través de los cuales los hombres ejercen su capacidad de relación entre si y con los demás seres humanos, animales y cosas que lo rodean (Ortuño, 2003).

En ese proceso de comunicación que desarrolla el sujeto desde su nacimiento, el lenguaje juega el rol más importante, es a través de los gestos, articulaciones orales, movimientos y expresiones que el individuo transmite sus ideas, pensamientos y sentimientos en los primeros años de su vida. Años más tardes, el ser humano, al apoderarse del conocimiento académico, empieza a hacer uso del lenguaje escrito, constituyendo éste, junto al lenguaje gestual y oral, el engranaje perfecto para el logro de la comunicación humana.

Ante la importancia del dominio del lenguaje como elemento comunicacional entre los seres humanos, el idioma se ha convertido en una asignatura obligatoria en todo nivel educativo básico, sin el domino gramatical del idioma materno difícilmente el ser humano podría darse a entender en su totalidad y profundidad. De hecho, muchas

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL HIPERTEXTO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA personas con problemas parciales o totales de habla han quedado relegados de la educación tradicional por no poseer las características naturales humanas esenciales requeridas por el sistema.

Sin embargo, hoy en día, con los avances que se han experimentado a nivel mundial con la aplicación de la tecnología de comunicación e información (TIC), el idioma, como vehículo que conduce al intercambio de información, conocimiento, cultura, religión, entre otros, no ha constituido un impedimento físico-cultural para promover el desarrollo académicohumano.

Aun así, el Ministerio Popular para la Educación de la República Bolivariana de Venezuela, en el artículo N° 22 de Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999) consideró la enseñanza obligatoria del idioma inglés en todos los niveles de sistema de educación básica, media, diversificada y superior con dos propósitos: a) el ofrecer al estudiante otra lengua que le permita comunicarse con individuos de otros pueblos y b) el proporcionar al alumno un instrumento para que tenga acceso directo a las fuentes de conocimiento científico, tecnológico y humanístico.

A pesar de la apertura que ha demostrado el Estado Venezolano al reconocer la importancia del idioma Inglés para accesar al conocimiento a un mundo globalizado, pareciera estarse presentando algunas divergencias al considerar la obligatoriedad de la enseñanza del Inglés en un entorno educativo donde se ha

permitido la inserción de jóvenes con diversidad funcional sin adaptar la curricula a las necesidades de esos estudiantes y sin dotar a estos institutos con los recursos materiales necesarios para que así se pueda lograr el objetivo en cada uno de los integrantes del grupo.

Acosta, V. (2006), plantea que los estudiantes con diversidad funcional auditiva han de ser concebidos como bilingües y biculturales; el currículum debe dar cabida al predominio de la intervención en el aula y fuera de ésta. En donde participen profesores que cooperativamente se involucren y conozcan las actividades que realizan los especialistas, y con un especialista que esté al tanto del reconocimiento del currículum; en donde la familia como sistema, se involucre con el actuar curricular y con el actuar del especialista, en un diálogo permanente y continuo. La educación del estudiante con diversidad funcional auditiva se pudiera entender que requiere antes que otra cosa, de espacios en los que éste pueda adquirir un lenguaje y desarrollarlo plenamente. El ideal de la integración educativa, de brindar las mismas oportunidades a todos los estudiantes, sería imposible de lograrse sin que estas circunstancias puedan darse, en lo que a la población del deficiente auditivo se refiere, pues ser equitativos no supone dar a todos lo mismo, supone dar a cada uno lo que necesita para lograr un desarrollo pleno. Debe implicar el ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades, aunque no necesariamente bajo las mismas condiciones.

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL HIPERTEXTO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA Aunado a su habilidad de comprender los gestos, estos estudiantes con diversidad funcional auditiva se han apalancado en actividades académicas desarrolladas a través de los hipertextos los cuales usa como estrategia de producción de conocimiento. Con el uso de esta estrategia, estos estudiantes se han desprendido, en un alto porcentaje, de la necesidad de interpretar las expresiones gestuales de sus docentes y se ha valido de su habilidad lectora y su dominio de hipertexto.

El hipertexto pareciera ser como una herramienta de acceso a información y se reconoce como dispositivo tecnológico que permite la interacción entre nodos de información de diversa índole: textuales, gráficos, videos, sonidos. El hipertexto, en el campo de la literatura, es una estrategia o una metodología de escritura y de lectura, cuya definición básica se refiere a un texto concebido en fragmentos y vínculos que le permiten al lector una navegación no lineal y por lo tanto interactiva.

Pareciera que el uso del hipertexto brinda la acción de imitar las redes asociativas humanas e implica un método apropiado para la estructuración del hipertexto; éste pudiera operar como un espejo de las redes semánticas a partir de unas experiencias concretas.

El constante uso de los hipertextos, pareciera haber logrado que los estudiantes con diversidad funcional auditiva desarrollen habilidades cognitivas no alcanzadas en el aula. Esta habilidad adquirida le ha ayudado a producir oraciones en el idioma Inglés, aplicando lo explicado por el docente en el

aula. Además, esta destreza le ha coadyuvado a mejorar su redacción en español.

En este sentido, se hace interesante configurar el hipertexto como construcción teórica para el desarrollo de la producción escrita inglesa.

ABORDAJE METODOLÓGICO Se concibe al hombre como un ser interpretativo de la realidad social, por lo tanto debe considerarse como elemento clave para configurar el hipertexto como construcción teórica para el desarrollo de la producción escrita inglesa desarrollará desde la óptica de los estudiantes con diversidad funcional auditiva.

Considerando las directrices del estudio, el presente trabajo está enmarcado en el paradigma cualitativo, siguiendo el modelo de una historia de vida, ya que en ella se configurará el hipertexto como construcción teórica para el desarrollo de la producción escrita inglesa desarrollará desde la óptica de los estudiantes con diversidad funcional auditiva y su producción escrita inglesa a través de los hipertextos.

La presente investigación se desplegará como una investigación cualitativa, ya que en ella se configurará el hipertexto como construcción teórica para el desarrollo de la producción escrita inglesa desarrollará desde la óptica de los estudiantes con diversidad funcional auditiva y su producción escrita inglesa a través de los hipertextos, en cuanto a su vivencia en la asignatura Inglés. Esta visión de estos estudiantes se

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA SOBRE EL HIPERTEXTO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA enfocará desde un punto de vista social, ya que se considerará su interacción con sus compañeros de clase y docente de la asignatura involucrada.

Por otra parte, este estudio se desplegará como una historia de vida de tipo editada (Denzin, 1978), ya que este estudio se centrará en la experiencia que han tenido los estudiantes con diversidad funcional auditiva de la Unidad Educativa Las Tablas a través del proceso de aprendizaje del idioma Inglés.

Rojas, B. (2007). Investigación Cualitativa, Fundamento y Praxis.

Caracas FEDUPEL .

REFERENCIAS

Autora: Débora Niluc Pérez Piña.

Debniclub77@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Acosta, V. (2006). Conferencia Dictada en la Universidad Pedagógica de San Luis Potosí, en el Marco del Encuentro Regional de Educación Inclusiva. México.

Rusque, A. (2007). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa.

(Tercera edición). Caracas, Venezuela: Editorial, Melvin C.A., Vadell hermanos.

Editores, C.A.

Ley para las Personas con Discapacidad.

(2007, Enero 05). Gaceta Oficial de la Asamblea Nacional de La República Bolivariana de Venezuela Nº 38.598.

Ministerio de Educación. (1987). Programa de Estudio de Inglés de 7mo a 9no Grado y Manual del Docente. Caracas, Venezuela.

Ortuño, M. (2003). Lingüística Aplicada.

Caracas. Trilla Rodríguez, G. Gil J. y García E. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa. Ediciones ALJIBE. Málaga: España

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Marbelys Pérez Fecha: Junio 2013 UNA ETNOGRAFIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

ETHNOGRAPHY A LEARNING PROCESS OF STUDENTS WORKING IN THE COURSE GRADE

RESUMEN

ABSTRACT

La investigación busca como sentido natural un resultado, la generación de conocimiento.

Pero la realidad que se vive en la actualidad con respecto al quehacer investigativo de los estudiantes de educación superior. Por lo antes expuesto, esta investigación tiene como propósito comprender las experiencias de los estudiantes de la Carrera de Administración Contabilidad y Finanza en la construcción de su trabajo de grado. La metodología abordar para este estudio estará orientada en el enfoque sistémico, con una matriz epistémica fenomenológica bajo el paradigma interpretativo y orientado en el desarrollo de una investigación etnográfica. El tipo de investigación será de campo y el nivel interpretativo - comprensivo. La primera fase, selección los sujetos de estudio, de allí se empezará a plantear las interrogantes, la aproximación teórica y la estrategia de acción, es decir la metodología abordar. En la segunda fase es el acceso a quienes serán los sujetos participantes en el estudio, las fuentes de datos, las decisiones en torno al tipo de estrategias a utilizar en la recogida de información y tipos de registros. La tercera fase es el trabajo en el campo de estudio y la última fase es la interpretación profunda de la información descrita tal cual fue recolectada.

The research seeks as an outcome natural sense, the generation of knowledge. But the reality that exists today regarding the research work of students in higher education. For the above, this research aims to understand the experiences of students of the School of Accounting and Finance Administration in the construction of their degree work. The methodology for this study will address focused on the systemic approach with a phenomenological epistemic matrix under the interpretative paradigm oriented to the development of ethnographic research. The research is in the field and the level of interpretation - understanding. The first phase, selection of study subjects, there will begin to raise the questions, the theoretical approach and strategy of action, ie the methodology addressed. The second phase is the access to those who are the subjects participating in the study, data sources, decisions about the kinds of strategies to use in collecting information and record types. The third phase is to work in the field of study and the last phase is the deep understanding of the information described as it was collected.

Palabras claves: Etnografía, competencia investigativa, trabajo especial de grado.

Keywords: Ethnography, competence, degree thesis.

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research

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UNA ETNOGRAFIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO INTRODUCCIÓN La investigación busca como sentido natural un resultado, la generación de conocimiento. Y eso se logra es a través del desarrollo de la competencia investigativa en cada una de sus áreas de estudio. Es en virtud de lo anterior, que la formación en educación superior debe plantearse el reto de lograr su calidad, tomando en cuenta sus funciones para construir su propio modelo de gestión, buscando la interconexión entre sus procesos, considerando también el impacto de la universidad en el entorno donde se desarrolla. Siendo así, le corresponde conocer y resolver los problemas de la sociedad, formando profesionales que estén en condiciones de transformar ese contexto, que incluya lo organizacional, profesional y social.

En este sentido, el propósito que tendrá esta investigación será comprender las experiencias de los estudiantes de la Carrera de Administración Contabilidad y Finanza en la construcción de su trabajo de grado.

De lo antes planteado, desplegaré los elementos que estarán presentes en esta propuesta de investigación. En primer lugar, presentaré la situación del estudio. En este se presenta el estado del arte, el propósito, las acciones específicas y la justificación de la investigación. En segundo lugar se encuentra la aproximación teórico referencial. En ésta se presentan las investigaciones relacionadas y la aproximación teórica a la temática del estudio. Por último, lo que se presentará en

este proyecto es la visión epistémica y estrategia de acción, en la que se encontrará el enfoque de la investigación, la matriz epistémica, el paradigma, el método, el diseño, el tipo y nivel de la investigación, así como las fuentes de evidencia, sujetos de estudio, los criterios de rigor científicos, recolección, tratamiento y presentación de la información, las consideraciones administrativas y el cronograma de actividades.

INTENCIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Generar elementos teóricos emergentes que permitan las reflexiones intersubjetivas para el estudio: una etnografía del proceso de aprendizaje de los estudiantes en la asignatura trabajo especial de grado en el Instituto Universitario de Tecnología “Juan Pablo Pérez Alfonzo” de Puerto Cabello, Estado Carabobo.

PROPÓSITO: Comprender las experiencias de los estudiantes de la Carrera de Administración. Contabilidad y Finanza en la construcción de su trabajo de grado en el Instituto Universitario de Tecnología “Juan Pablo Pérez Alfonzo”.

ACCIONES ESPECÍFICAS 1. Conocer las experiencias de los estudiantes de la Carrera de Administración Contabilidad y Finanza en la construcción de su trabajo de grado.

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UNA ETNOGRAFIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO 2.

Categorizar el significado de las experiencias de los estudiantes de la Carrera de Administración Contabilidad y Finanza en la construcción de su trabajo de grado.

3. Generar las representaciones de las experiencias de los estudiantes de la Carrera de Administración Contabilidad y Finanza a partir de las redes semánticas JUSTIFICACIÓN La investigación es un componente necesario en la formación de un estudiante universitario o cursante de una carrera en educación superior. La razón fundamental es que en ella se conjugan las competencias que éste debe desarrollar para profundizar su formación integral.

Por otro lado, es un ejercicio que se realiza para reconocer el dominio de las competencias de las áreas del conocimiento de la carrera cursada y su relación con la praxis a los fines de comprender la importancia de la generación de conocimiento en la educación superior.

Este estudio intenta buscar sentido a los valores académicos intrínsecos, los preceptos que ellos tienen en torno a los proceso de investigación, pero sobre todo, comprender las experiencias de los estudiantes de la Carrera de Administración contabilidad y finanza en la construcción de su trabajo de grado.

De la misma manera, esta investigación que pretendo desarrollar contribuirá a comprender el proceso de aprendizaje de

los estudiantes en la asignatura antes mencionada. ya que el proceso de investigación siempre está presente en cualquier área. todo estudio tiene implícito una importancia hacia el ámbito académico y éste aporta elementos que pueden dar respuestas a otras realidades de aprendizajes y puede servir como antecedentes, así también para desarrollar estrategias que me lleven a la comprensión acerca del significado que surgirá de las vivencias en el salón de clase frente a los procesos de investigación que se darán durante la construcción del trabajo de grado, que es lo que se intenta lograr a través de la asignatura trabajo especial de grado.

En reflexión acerca de lo antes planteado, resulta importante hacer un replanteamiento sobre el proceso de investigación, que desde mi perspectiva debe enfocarse desde el aula de clase en este caso con el acompañamiento del docente, quien les guiará y les dará las herramientas relacionadas con la investigación y su proceso, las cuales son necesarias para lograr un aprendizaje referente a la investigación, y donde éste pueda ser llevado a la práctica para que el estudiante puede logar abordar una buena construcción en el trabajo de grado.

Por otro lado, esta investigación se justifica en la línea de investigación llamada investigación educativa, ya que esta línea busca profundizar en aspectos relacionados con la actividad de investigación. además, ella ha surgido de innumerables enfoques, posiciones y opciones divergentes que han dado lugar a que el Docente - Investigador

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UNA ETNOGRAFIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO se plantee interrogantes que lo conducen a la reflexión y profundización. Es por ello, que el estudio de mi investigación está enmarcado en esta línea, por pretender la profundización y comprensión del proceso de investigación en lo que respecta a la construcción de ese trabajo de grado en la asignatura Trabajo Especial de Grado.

La Segunda Fase: Plantea el acceso del investigador al escenario, la selección de informantes y fuentes de datos, así como decisiones en torno al tipo de estrategias de recogida de información y tipos de registro para su almacenamiento.

La Tercera Fase: Trabajo de campo propiamente dicho.

VISIÓN EPISTEMOLÓGICA La siguiente investigación se orienta en un enfoque sistémico, con una matriz epistémica fenomenológica que guía el estudio dentro del paradigma interpretativo.

El método es el etnográfico, el diseño a desarrollar es el planteado por Goetz y Lecompte (1988) el tipo de investigación es de campo y el nivel descriptivointerpretativo, la fuente de evidencia son la observación participante, las notas de campo y la entrevista. Los sujetos de estudio o informantes claves serán los estudiantes y la investigadora, los criterios de rigor científicos del estudio son los que propone Rojas, (2007) y la recolección, tratamiento y presentación de la información serán cada una de las fases que propone el diseño de manera explicada.

DISEÑO La Primera Fase: Constituye el período previo al trabajo de campo, se determinan las cuestiones de la investigación y los marcos teóricos preliminares y se selecciona un grupo para su estudio.

La Cuarta Fase: Análisis intensivo de la información.

En conclusión la investigación es un componente necesario en la formación de un estudiante universitario o cursante de una carrera en educación superior. La razón fundamental es que en ella se conjugan las competencias que éste debe desarrollar para profundizar su formación integral, ya que el proceso de investigación siempre estará presente en cualquier área de estudio.

REFERENCIAS Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A social cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall.

Goetz, J. P y LeCompte, M. S. (1988).

Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa.

Madrid: Editorial Morata.

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UNA ETNOGRAFIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Maldonado, Landazábal; Hernández y Cruz H. (2007). Visibilidad y Formación en Investigación. Estrategias para el Desarrollo de Competencias Investigativas. Grupo Gestión Vital.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Bogotá: Colombia).

Morales, Rincón y Tona.(2005) ¿Cómo Enseñar a Investigar en la Universidad?. Educere.

Pérez, G. (1998).

Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y Análisis de Datos. Madrid. La Muralla.

Autora: Marbelys Alicia Pérez Manzano.

Marbelyspe85@hotmail.com Fecha: Junio 2013.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: IUT (1997). T.S.U. en Alimentos. UPEL-IPB (2005). Profesora en Educación Integral.

UPEL-IPB (2008). Magister en Gerencia y Liderazgo en la Educación.

Rojas, B (2007). Investigación Cualitativa, Fundamento y Praxis.

Caracas FEDUPEL. Rusque, A. (2007). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa (Tercera edición). Caracas, Venezuela: Editorial, Melvin C.A., Vadell hermanos.

Editores, C.A.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Darlys C. Cuica G. Fecha: Junio 2013 MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA

MODELS OF SOCIAL CONTROL IN POWER AND PEDAGOGY

RESUMEN

ABSTRACT

Este estudio desarrollado por Popkewitz y Pereyra con otros colaboradores presentan la reforma de la formación del profesorado en ocho países desarrollados como lo son: Australia, Finlandia, Islandia, Portugal, España, Suecia, el Reino Unido y Estados Unidos. Y aunque sus estructuras sociales, políticas, económicas entre otras difieren en muchos aspectos, presentan similitud de estrategias de reforma. En este sentido la regulación, el poder y el conocimiento juegan un papel fundamental en el hecho de la reforma debido a que una conlleva a la otra, así como la práctica discursiva que pueda emplearse para determinar lo que se puede hacer o decir y es así como se sustenta desde términos foucaultianos un conjunto de pautas ocultas, históricamente determinadas en tiempo y espacio. Por su parte, de los casos investigados emergen situaciones importantes para la formación docente las cuales tienen que ver con el modelo de poder que se implementa en los países estudiados, la inversión del estado hacia la actualización del profesorado y la importancia que le han dado los organismos internacionales al tema de la formación del profesorado. El propósito de esta investigación está basada en indagar sobre la reforma en la formación del profesorado.

This study developed by Popkewitz, Pereyra et al, presents the reform of teacher training in eight developed countries such as: Australia, Finland, Iceland, Portugal, Spain, Sweden, United Kingdom and United States.

And although their social, political, economic and other differ in many respects, have similarity of reform strategies. In this sense, regulation, power and knowledge play a key role in reforming the fact because one leads to the other. The discursive practice that can be used to determine what to do or say and so as Foucault terms is based from a set of hidden patterns, historically determined in time and space. On the other hand, important situations in investigated cases emerge for teacher training which have to do with the power model; it is implemented in the countries studied, the state's investment to upgrade the faculty and the importance they have given international organizations to the issue of teacher training and who are socially engaged so can not afford to ignore the event or events. The purpose of this research is based on inquiring about the reform of teacher education in the aforementioned countries, using a comparative methodology, arguing these studies in the economy, culture and the impact these have on teacher training.

Palabras claves: conocimiento.

Keywords: Regulation, power, Knowledge.

Regulación,

poder,

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MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA

En esta investigación planteada por Thomas Popkewitz y Miguel Pereyra sobre la reforma de la formación del profesorado y cuyo trabajo se realizó en ocho países desarrollados, a saber: Australia, Finlandia, Islandia, Portugal, España, Suecia, el Reino Unido y Estados Unidos. Aunque se ven marcados por diferencias económicas, históricas, políticas y sociales presenta semejanzas en relación a la actualización docente.

Por su parte también se observa la relación existente entre estado y educación, donde el primero presenta dominio ante el segundo de manera que se toma en consideración las políticas que puedan prevalecer en materia educativa pero sin dañar la dirección estatista, es decir, que es el estado quien regula la formación del profesorado atendiendo a sus necesidades de poder, concibiéndose al estado como entidad al que le corresponden diversas funciones así como atender tanto a las personas como a las instituciones.

En este sentido los autores indagan sobre la problemática de la regulación en la formación del profesorado en los países arriba citados sin dejar de lado la complejidad que el caso amerita en su estructura así como la de la investigación social que también presenta complejidades en su desarrollo y es la aplicada a estos casos, puesto que constituye a su vez una regulación social haciendo énfasis además en las teorías de poder y regulación.

En esto se debe hacer un alto, puesto que según este caso se evidencia la relación existente entre poder- regulación-

conocimiento, donde el poder acentúa la intervención de todos los actores en relación a la formación del profesorado convirtiéndose en soberanía o poder soberano que por otra parte enfatiza las formas en que normas y reglas limitan las prácticas educativas. Se pudiera decir que la regulación en la formación del profesorado limita al conocimiento a través del poder.

Significa lo anterior, que según el conocimiento que se adquiera se puede ver mucho más allá de lo que se presenta a simple vista. Así de esta manera se puede realizar un análisis del sistema educativo o de la regulación en la formación del profesorado lo que llevaría al investigador al fondo del asunto, debido a que es de relevancia el tema educativo desde el punto de vista del análisis del discurso.

En el orden de las ideas anteriores es necesario señalar la evidencia de la dualidad en la regulación del profesorado donde por un lado se indica la organización institucional pero por otro lado se les dice lo que es válido o posible a través de unas prácticas discursivas. Por lo que se pudiera resaltar lo planteado por Foucault: Las prácticas discursivas no son pura y simplemente modos de producir discursos.

Están incorporados en los procesos técnicos, las instituciones, las pautas de comportamiento general, en formas de transmisión, difusión y en formas pedagógicas que, al mismo tiempo, las imponen y las mantienen (véase Cherryholmes, 1987, p. 39)

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MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA Y es precisamente lo que sucede en el proceso de formación del profesorado donde se imponen pautas de que hacer, decir y hasta de formas de actuar. Puesto que las reformas contienen prácticas discursivas que pueden causar efectos por largos períodos de tiempo en diversos contextos. Todo ello dependerá de la administración del poder según los casos ya planteados.

En efecto al hablar de “casos” se puede traer a colación el mapa conceptual según Ragin, (1992) citado por Popkewitz y Pereyra que a continuación se sintetiza: Concepciones de los Casos Específicas Generales Como unidades empíricas Como constructos teóricos

Los casos se “encuentran”

Los casos son “objetos”

Los casos se “construyen”

Los casos son “convencionales”

Según el cuadro anterior los casos en estudio pueden tener una connotación a través de la experiencia como también basarse en teorías esto en relación a la primera dicotomía. Al hacer referencia a la segunda se refiere a los casos con características particulares, al tamaño o dimensión de los casos. Esta investigación particularmente se sustenta en los constructos teóricos puesto que se construyen teorías a partir de las investigaciones realizadas así como también se dan aportes teóricos a la misma.

Cabe agregar las ideas aportadas por Foucault sobre gubernamentalizada haciendo referencia a una de las definiciones aportadas por este filósofo el

cual plantea que no solo es el conjunto de instituciones sino que trae a colación los procedimientos, reflexiones, análisis, cálculos y tácticas que han permitido al estado una forma muy particular de ejercer el poder. Además señala algo muy extraño pero cierto: primero “tiene como blanco la población”, es decir al ciudadano.

Por supuesto al tener el control sobre las personas, se ejerce un liderazgo y a partir de allí se desencadena una serie de situaciones que pudieran ser fácilmente controlables para el estado, porque ese “ciudadano” no va a estar en su contra, por el contrario le viabiliza y le permite hacer cosas que refuerzan ese poder.

Segundo, tiene como forma principal de saber la economía política, se le permite hacer tratados nacionales e internacionales en nombre del ciudadano o del pueblo al que dirige, pero que en ocasiones esa economía política pudiera no estar muy bien encaminada o negociada, afectando precisamente a la sociedad que dirige.

Por último, tiene por instrumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad. Que a juicio de quien lee y analiza el panorama real de lo escrito, estos dispositivos de “seguridad” se encuentran a merced de quien ejerce el poder, donde además pudieran existir vicios que atenten contra la seguridad del propio ciudadano.

Si se analiza la situación desde este punto y el estado ejerce el poder, teniendo de su lado al ciudadano, la economía política y los dispositivos de seguridad, es evidente que si sigue esta línea pudiera alcanzar niveles de desarrollo para la propia ciudadanía que lidera, ahora bien, hacia dónde se desliza todo este aparato

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MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA gubernamental, debería tenerse una visión de que quien ejerce el poder en una sociedad debería tener ciertas características ineludibles, con sólidos conocimientos en materia de políticas de estado y no al mejor postor, ya que es allí donde pudiera radicar el estancamiento de las sociedades.

Y es que precisamente al hablar de conocimiento según lo que plantea Elías Sociólogo Europeo citado por Garrido: El conocimiento es el significado social de símbolos construidos por hombres tales como palabras o figuras dotados para proporcionar a los humanos medios de orientación, éstos en oposición a la mayoría de las criaturas no humanas no poseen medios innatos o como frecuentemente se dice medios instintivos de orientación. Los seres humanos tienen que adquirir durante su desarrollo, mediante aprendizajes, los conjuntos de símbolos sociales con sus correspondientes significados y por tanto retoman de sus mayores un fondo social del conocimiento (p. 12).

Significa lo anterior, que es el ser humano quien tiene la capacidad para razonar y buscar las soluciones o posibles soluciones a los conflictos que se presentan, orientándolos hacia la consecución de vías alternas para canalizar las situaciones que puedan emerger en un momento determinado. Aunque hay que prestar suma atención a las llamadas

falacias de la investigación según Ward, 1987; puesto que se piensa también en ideas erróneas, en esta ocasión se hablan de siete (7) tipos de falacia: 1. Las teorías son lo que han dicho otras personas”, cuando en realidad dichas teorías pueden ser construidas por el investigador.

2. Las variables son la teorías” cuando en realidad la teoría es la que permite conformar toda una serie de elementos capaces de satisfacer los resultados en una investigación.

3. Los datos se encuentran en los libros”, pues los datos que se encuentran en una investigación se tienen que crear de acuerdo al tema que nos ocupa, así como al contexto en que esté enmarcada.

4. La inferencia estadística es la única que cuenta”, sin embargo existen otros medios apropiados según sea el caso.

5. Las ecuaciones de regresión son modelos”, hay que considerar otros aspectos que también sirven como modelo en la investigación.

6. Los procesos causales son permanentes no transitorios”, dado que como nada es estático y todo cambia, también los sistemas suelen cambiar.

7. La política comparada se relaciona con la comparación de naciones”: es necesario establecer a que unidad de comparación se refiere puesto que en rasgos generales cada país difiere del otro.

Es evidente que dependiendo de la naturaleza de la investigación y del

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MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA conocimiento que se tenga de acuerdo a lo que se está realizando se podrá caer o no en la falsedad del pensamiento o razonamiento, pues la investigación social nos permite penetrar en el seno de las sociedades y sacar el mayor provecho al caso.

Cabe resaltar el modelo de investigación social formulado por Charles Ragin (1994):

Como puede observarse, para Ragin la investigación social representa un diálogo entre lo que se piensa y lo que está presente en la realidad. En tanto que hay una retroalimentación mientras se está en el proceso investigativo, tomando en consideración los aportes que proporcionan los informantes claves, de alguna manera le dan un matiz a las ideas preconcebidas ayudando a entender y analizar las evidencias o datos encontrados.

Por su parte, la síntesis la podemos elaborar con las imágenes a través de las evidencias y viceversa, es así como las representaciones de la vida social es consecuencia de las diferentes vías practicadas en la investigación social.

GLOSARIO ANÁLISIS: Descomposición de una sustancia en los distintos principios o elementos que la componen.

ANTROPOLOGÍA: Ciencia social que estudia al ser humano de forma integral ARQUITECTURA: Arte de proyectar y construir edificios COMPARAR: Examinar dos o más cosas para descubrir sus relaciones, diferencia o semejanzas.

CONFLUIR: Concurrir en un sitio mucha gente. Concurrir diversos factores en un determinado hecho o fenómeno.

CONOCIMIENTO: Cada una de las facultades sensoriales del ser humano, entendimiento, inteligencia, razón.

CONVERGER: Concurrir al mismo fin los dictámenes u opiniones de dos o más personas.

DISCURSO: Exposición sobre un tema determinado realizado en público por un orador con intensión laudatoria o persuasiva ECLOSIÓN: Abrirse el capullo de una flor.

Manifestarse un movimiento social o político.

ENTIDAD: Ente, conjunto considerado como unidad ERUDITO: Que tiene y demuestra tener sólidos conocimientos en una o múltiples disciplinas ESTADO: Cuerpo político de una nación.

Nación organizada EVIDENCIA: Certeza clara y manifiesta de algo EXPLICAR: Exponer algo con claridad y precisión para que sea conocido o comprendido por alguien. Dar a conocer la causa, el motivo o la justificación de algo.

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MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA FALACIA: Mentira, razonamiento falso para inducir a error o engaño GUBERNAMENTALIDAD: Conjunto de instituciones, procedimientos, análisis y reflexiones, cálculos y tácticas que han permitido ejercer al Estado esta forma específica y muy compleja de poder que tiene por blanco la población, por forma principal de saber la economía política y por instrumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad. (según, Foucault).

INTERPRETAR: Dar un significado determinado a palabras, actitudes, acciones, PERSUADIR: Convencer a alguno con razones a creer algo POBLACIÓN: Conjunto de habitantes de un lugar.

PODER: Autoridad, dominio. Facultad para mandar o manejar algo. Gobierno de un Estado.

PROCESO: Desarrollo, evolución de las fases sucesivas de un fenómeno. Método, sistema adoptado para llegar a un determinado fin.

RACIONALIZAR: Organizar de manera que se aumenten los rendimientos REGULACIÓN: Determinación de unas normas. Puesta de algo en estado de normalidad RETÓRICA: Arte que enseña a expresarse, a hablar bien para persuadir o conmover SOBERANÍA: Cualidad del poder político de un estado o de un organismo que no está sometido al control de otro estado o de otro organismo.

TEORÍA: Conocimiento especulativo, ideal independiente de toda aplicación

REFERENCIAS Garrido, J. (2012). Análisis Crítico del Discurso.

Disponible en www.youtobe.conferencia.Jesús Garrido consulta: Junio 2013.

Popkewitz, T. y Pereyra, M. (2010).

Modelos de Poder y Regulación Social en Pedagogía.

Autora: Darlys Coromoto Cuicas Garces Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Integral. Magister Especialista en Planificación Educacional.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Eleamer A. Elkatrib Fecha: Junio 2013 MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA CRÍTICA COMPARADA DE LAS REFORMAS CONTEMPORÁNEAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

MODELS OF POWER AND SOCIAL REGULATION IN COMPARATIVE CRITICAL PEDAGOGY OF CONTEMPORARY REFORM OF TRAINING TEACHERS

RESUMEN

ABSTRACT

Los estudios comparados constituyen una herramienta para emprender o consolidar un desafío en cuanto a la formación del profesorado. En “Modelos de poder y regulación social en Pedagogía”, los casos de estudio se conciben como entidades teóricas desprendiéndose que los problemas y propósitos en las reformas educativas y en la formación del profesorado han llegado a ser similares en los distintos países; En ese sentido, Foucault (1978) en “La Gubernamentalidad” concibe el gobierno como una forma técnica que incluye desde el propio autocontrol hasta el control de las poblaciones. Garrido (1996), asume la relación entre la política educativa– conocimiento–poder y señala que la descentralización legitima al Estado en la medida que ofrece transferir competencias de acción pública y asumir un innovador enfoque de planificación. Se concluye que la descentralización educativa debe ser política de Estado, entendida como la estrategia principal para avanzar hacia el fortalecimiento del órgano rector y garante del cumplimiento de tal política educativa nacional, así como de la armonización con las demás políticas públicas.

Comparative studies are a tool to start or consolidate a challenge in terms of teacher training. In "Models of power and social control in Pedagogy", the case studies are conceived as theoretical entities shedding problems and purposes in educational reforms and teacher training have become similar in the different countries in this regard Foucault (1978) in "the governmentality" conceived as a technical government, including from within the self to control populations. Garrido (1996), assumes the relationship between educational policyknowledge-power and decentralization indicates that legitimizes the State to the extent that offers public action to transfer skills and take an innovative approach to planning. We conclude that educational decentralization policy of state should be understood as the main strategy to move towards strengthening the governing body and guarantor of compliance with national education policy as well as harmonization with other policies.

Palabras claves: universitaria, poder.

Keywords: Status, college education, power.

Estado,

educación

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA CRÍTICA COMPARADA DE LAS REFORMAS CONTEMPORÁNEAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO "Hay que estudiar largo tiempo para saber un poco".

Montesquieu.

En la actualidad, no debemos ni podemos estar aislados del proceso de globalización en el que estamos inmersos; parafraseando a Pérez (1999), somos ciudadanos del mundo e hijos de la aldea, por ello debemos tomar en consideración que las tendencias internacionales inciden tanto sobre la educación como en los diferentes indicadores sociales, económicos y culturales de una sociedad. Por lo antes expuesto, es necesario tener en cuenta los múltiples aspectos que conforman “esta realidad” de la educación globalizada así como el proceso de internacionalización que se vive en la mayoría de las instituciones académicas.

En ese sentido, los estudios comparados constituyen una gran herramienta para emprender o consolidar un gran desafío en cuanto a la formación y capacitación del profesorado de cualquier casa de estudios, cualquiera sea su nivel o modalidad, de tal manera que se facilita su actualización así como entender, analizar, intercambiar, indagar acerca de programas, contenidos, metodologías aplicadas en alguna especialidad, promover trabajos de investigación, entre otras que contribuyen a la evaluación de las tareas que se vienen desempeñando y a la formación propiamente dicha. En “Modelos de poder y regulación social en Pedagogía”, los casos

de estudio se conciben como entidades teóricas basadas en los resultados de las sociólogas Skocpol y Somers (1980), haciendo el contraste de los contextos que se investigan, antes de la verificación de las explicaciones, vale decir que se interpretan problemas preexistentes en lugar de recopilar datos y formular variables.

Es necesario acotar que Popkewitz (1988), advierte acerca de ciertas dimensiones de la práctica científica disciplinar y de la educativa en particular, que es necesario contemplar, tales como: la índole comunitaria de la actividad científica en tanto nace, en el seno de "comunidades de discurso" que mantienen y desarrollan determinados criterios o normas y expresan compromisos y valores. También expresa que la investigación científica responde a nuestras ideas sobre las condiciones sociales y culturales por eso la última cuestión se vincula con el rol social del investigador, señalando su carácter contradictorio en tanto "el investigador se apropia, explota y reformula ideas que hunden sus raíces en los movimientos sociales", lo que significa admitir que coexisten funciones orientadas tanto a la reproducción como a la transformación social.

Del estudio se desprende que los problemas y propósitos en las reformas educativas y en la formación del profesorado han llegado a ser similares, en cierto modo, en los distintos países; las soluciones están influidas por similitudes o diferencias de tradición y de cultura, peculiares o

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA CRÍTICA COMPARADA DE LAS REFORMAS CONTEMPORÁNEAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO particulares a cada una de ellas. Para analizar, comprender y apreciar el verdadero sentido del sistema educativo de una nación es esencial el conocimiento de sus raíces, tradiciones, de las fuerzas y directrices que lideran su organización social, de las condiciones políticas y económicas que determinan su desarrollo y de las coincidencias o contradicciones que puedan estar suscitándose en el momento histórico determinado.

Parra (2006), señala que las reformas educativas son hechos que históricamente aparecen como prácticas sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus principales medios para incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con la formación docente, y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de las estructuras políticas.

Lo anteriormente expuesto se refuerza con Foucault (1978), quien en “La Gubernamentalidad” concibe el gobierno como una forma técnica general que incluye desde el propio autocontrol hasta el control de las poblaciones. Éste concepto sustituye su anterior de poder – saber, puesto que hace referencia a una economía específica de poder y a las sociedades donde el poder es descentralizado y en que sus miembros juegan un rol activo en su propio autogobierno. Por ello, los ciudadanos necesitan ser regulados desde adentro ya que la sociedad en general está basada en

distintas esferas institucionales y cada una de estas esferas sigue una lógica propia de gobierno que genera un cierto conocimiento sobre los sujetos. El conocimiento producido permite gobernar cómo los individuos se comportarán en ciertos contextos desde el interior del sujeto, desde el sujeto mismo.

En ese orden de ideas, se concibe la representación a través de procesos eleccionarios como la manera principal mediante la cual los ciudadanos han ejercido poder. Sin embargo, hoy en día en el seno de las sociedades, se ha buscado generar formas de participación mucho más directas. Seguramente será muy difícil que las personas participen de manera activa y permanentemente en las decisiones y actos de gobierno en el campo educativo, dada la complejidad y la dimensión de las sociedades, sin embargo; el interés y las experiencias por una participación más activa de los ciudadanos han crecido significativamente en el mundo, en la región, sobretodo de manera muy especial en Venezuela.

De allí, que históricamente la formación del profesorado ha sido vista como una cuestión de poder directamente relacionada con la estructuración del Estado. Lo que es más, ésta formación es considerada como un conjunto de estrategias de regulación dentro de la enseñanza. En relación con el estudio de casos, la historia, supera los discursos técnicos o instrumentales sobre reformas, relaciones de poder – conocimiento - Estado, convirtiéndose en un conjunto de ideas con análisis razonados y plenamente justificados.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA CRÍTICA COMPARADA DE LAS REFORMAS CONTEMPORÁNEAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO No en vano, Garrido (1996) expresa que la educación comparada ha actuado durante mucho tiempo como un poderoso instrumento para imponer determinadas ideas o reformas educativas y se consolida como disciplina científica en la medida que produce un “corpus de conocimientos útiles”. En ese sentido, asume el elemento de la descentralización educativa (relación entre la política educativa – conocimiento – poder). Asimismo, señala con claridad meridiana que la descentralización legitima al Estado, en la medida que ofrece transferir competencias de acción pública y asumir un innovador enfoque de planificación más participativo. Continúa señalando que la crisis de la legitimidad de un Estado, está asociada a la razón ética con la cual los ciudadanos perciben la realidad como un reflejo justo y moral de las decisiones de poder por parte del gobierno, suponiendo una coherencia y transparencia en la intención y el fondo del mensaje, como de las promesas o expectativas populistas generadas.

En ese contexto, Monedero (2012) señala que existen tres grandes interpretaciones del Estado en la historia: el Estado como fuerza, el Estado como verdad absoluta, el Estado como consenso (contractualismo) y hay cinco referencias para entender el Estado: a) el argumento de Trasímaco (Platón), con la fuerza solamente nunca se gobierna, b) Maquiavelo: el principado nuevo, la virtud creadora, (fortuna, virtud y necesidad), c) La razón del Estado y la definición de soberanía, asumiendo que el Estado

siempre tiene que estar vigilado, es tan poderoso que no se puede dejar solo, d) La Revolución Francesa y la ciudadanía: analizando la ciudadanía desde tres puntos de vista; desarrollo de los derechos civiles, desarrollo de los derechos políticos y desarrollo de los derechos sociales, y; por último e) Estado central y Estado periférico: es deber ciudadano estudiar y entender el Estado.

A modo de conclusión, hay que tener en consideración que en cualquier país del mundo la descentralización en el sector educativo debe ser política de Estado, entendida como la estrategia principal para avanzar hacia el fortalecimiento del órgano rector y garante del cumplimiento de tal política educativa nacional, así como de la armonización con las demás políticas públicas. Al respecto, Popkewitz y Pereyra (1994), parten de la base de que la metodología comparada puede ayudar a aumentar nuestra comprensión de la dinámica subyacente en los planes o reformas educativas, para lo cual es necesario situarlas en sus contextos históricos (tradición, inercias, mentalidades, experiencias anteriores), políticos y sociales (ideológicos, geopolíticos, demográficos, lingüísticos, culturales, económicos y financieros) para así comprenderlas, pues el carácter centralizado o descentralizado de un sistema educativo no es consecuencia de una decisión en abstracto, tampoco es algo establecido para siempre.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO MODELOS DE PODER Y REGULACIÓN SOCIAL EN PEDAGOGÍA CRÍTICA COMPARADA DE LAS REFORMAS CONTEMPORÁNEAS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO REFERENCIAS Foucault, M. (1978).

La Gubernamentalidad. M. Foucault et al, Espacios de Poder, págs. 9 – 26, Madrid, España: La Piqueta.

Garrido, J. (1996). Descentralización Educativa: Un Estudio Comparado.

Ediciones de la UNELLEZ. Mérida, Venezuela: Talleres Gráficos Universitarios.

Skocpol, T. y Somers, M. (1980). The Uses of Comparatives History in Macrosocial Inquiry.

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Autora: Eleamer Abdala Elkatrib Camero jesuscristian@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Monedero, J. (2012). La Teoría General del Estado. Conferencia Maestría Educación Comparada.

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Parra, G. (2006). Educación, Reforma y Sociedad del Conocimiento.

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Popkewitz, T. (1988). Paradigma e Ideología en Investigación Educativa.

Madrid, España: Mondador.

Popkewitz, T. y Pereyra, M. (1994). Estudio comparado de las Prácticas Contemporáneas de Reforma de la Formación del Profesorado en 8 Países: Configuración de la Problemática y Construcción de una Metodología Comparativa. Barcelona, España:

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Érica Valenzuela Oly M. Valenzuela Fecha: Junio 2013 LA REORGANIZACIÓN DEL ESTADO Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DENTRO DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LA REFORMA PEDAGÓGICA

REORGANIZATION OF STATE AND ANALYSIS OF SPEECH IN DISCOURSE PRACTICES AND EDUCATIONAL REFORM

RESUMEN

ABSTRACT

La intención de esta ponencia es la exponer brevemente la importancia que tiene conocer el proceso hermenéutico que sigue nuestra mente en cualquier estrategia de investigación. Centrándose en todo lo que es específico del análisis del discurso, la Reorganización del estado, las practicas discursivas, la educación comparada, la gubernamentalidad, el Estado y el poder, la descentralización y así ejemplificar el proceso de la investigación Social. Todo esto con el fin de desentrañar lo que los autores nos quieren dar a entender en su discurso y así hacer lo invisible, visible permitiéndonos ir más allá de las evidencias y de las ideas recibidas para pensar de otro modo.

The purpose of this article is outline the importance of understanding the hermeneutic process that follows our mind in any research strategy. Focusing on everything that is specific to the discourse analysis, the reorganization of the state, discursive practices, comparative education, governmentality, the state and the power, decentralization and thus exemplify the social research process. All this in order to unravel what the authors want us to suggest in his speech and thus make the invisible, visible allowing us to go beyond the evidence and received ideas to think otherwise.

Palabras claves: Regulación del estado, análisis del discurso, educación comparada.

Keywords: State regulation, analysis, comparative education

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discourse

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO LA REORGANIZACIÓN DEL ESTADO Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DENTRO DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LA REFORMA PEDAGÓGICA El propósito de este ensayo es el de examinar las formas que asume el discurso de la educación comparada y la profesionalización docente en varios países como: España, Finlandia, Australia, Portugal, Suecia, Alemania, Reino Unido, Islandia, en correlación con las tendencias en los Estados Unidos (Pini, 2003) y el Análisis del discurso como un sistema social de pensamiento o de ideas Con este tipo de información los autores hacen un análisis crítico: la sociología, la historia de la ciencia y la epistemología: estos países difieren en condiciones históricas, políticas y tradiciones culturales, estrategias en la reforma y la formación del Estado, es aquí donde hay un debate entre el establecimiento del puente entre lo cuantitativo y cualitativo, ellos pretenden configurar una teoría en término de alcance medio, teniendo en cuenta, que no todo se va explicar dentro de un mismo nivel analítico.

También se habla el estudio de casos como unas estrategias para la investigación, que se puede utilizar como un enfoque metodológico. Y este texto nos habla de casos de reforma educativa y de la regulación, aquí se realiza en el análisis histórico, político de acuerdo a los países en la construcción de la formación del profesorado a través de la construcción de constructos teóricos que van más allá de los meros datos, que se refieren de la formación del profesorado: citando Practicas discursivas, procesos heurístico, que

permiten descubrir las prácticas de poder los procesos internos que no se dicen ni en estructura de las relaciones institucionales las leyes buscando las verdaderas que pone al descubierto detrás de lo que está oculto .debido a esto se puede definir: a las Prácticas Discursivas según Foucault(1979) Están constituidas por un conjunto Reglas Anónimas e históricas determinadas en un tiempo y en un espacio Específico, que influyen de forma determinante en la definición de una época ,por ciertos sitios históricos por medio de marcos de comprensión que están asociadas a los problemas estructurales, culturales y uso del lenguaje, ya que representan lo que puede y debe ser dicho, aspectos lingüísticos que pueden ser utilizados entre los múltiples actores sociales.

Aquí se parafrasea lo que dice el pensador, teólogo, filosófico, Francés ya que para poder hacer el análisis del discurso es cuando tratamos de descubrir las reglas anónimas que subyacen en las frases y las afirmaciones que hay detrás de los discursos, lenguajes e incluso lo que significan per sé detrás de ese pensamiento.

Si hablamos de la educación, se estarán acercando al andamiaje y desentrañamiento y somos capaces de develar los auténticos intereses, que pueden subyacer o expresar detrás de políticas, de filosofías o de instrumentos corporativos que intentan Pautar o reglamentar o de regir el tipo de pensamiento.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO LA REORGANIZACIÓN DEL ESTADO Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DENTRO DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LA REFORMA PEDAGÓGICA En otro orden de ideas, el poder, organizacional que es el que nos interesa, es la capacidad de influir en las personas y los sucesos al respecto. Según Weber: " el poder es la probabilidad de que un actor dentro de un sistema social este en posición de realizar su propio deseo, a pesar de las resistencias". Para lograr el éxito del control social éste debe ser regulado en relación de toda la sociedad y deben existir agencias de control social que puedan ordenarlo, evitando la marginación como fenómeno social, la estabilidad social se pone en peligro cuando las agencias pierden poder.

Esto nos da a entender, que cuando somos capaces como Investigadores de denunciar aquellas cosas que hace el estado de una manera engañosa en contra de los ciudadanos de quienes forman parte de los insultos del sistema educativo. Es decir que el investigador debe saber desentrañar, descomponer y reclasificar los distintos elementos que subyacen de una investigación. Es decir saber interpretar lo que semánticamente, semióticamente el discurso nos dice. Definiéndolo: “El discurso como práctica social que trae como consecuencia que el fin último del analista es develar cómo actúa en las otras prácticas y acontecimientos sociales, evento comunicativo entre actores sociales, cada uno en su determinado rol y en un contexto específico y puntual”.

Foucault (1979) concibe el gobierno como una forma técnica que incluye desde el autocontrol hasta el control de las poblaciones. El poder es descentralizado y sus miembros juegan un rol activo en su

propio autogobierno. Los ciudadanos necesitan ser regulados desde adentro en distintas esferas institucionales Es vital y muy necesario hacer referencia al Estado como regulador del comportamiento para vivir “armónicamente” unos con otros; entender el poder político como la ontología o esencia misma del Estado; y el discurso como la herramienta de los individuos en el lenguaje para transmitir su forma de comprender el mundo y buscar la persuasión como forma de poder.

Foucault (1979) denomino a la modernización del “Yo” en el siglo XIX, como a la gubernamentalidad que expresa una nueva relación entre las prácticas estatales de gobierno y las conductas y tendencias Individual. Si el estado iba a ser el responsable del bienestar de sus ciudadanos, argumentaba Foucault, la identidad de los individuos debía vincularse a los patrones administrativos de la sociedad. La Reforma educativa se convierte en la principal estrategia del progreso que lleva al campo del conocimiento.

La profesionalización y su regulación está establecido en las sociedades, son los medios por los cuales se hace que las personas desempeñen sus roles como se espera.La reflexión sobre la profenalización como principio de gobierno se contrapone a las ideas de Marx sobre las características productivas del trabajo, ocupándose sobre las características productivas del mismo conocimiento.

Vistas como prácticas académicas de las relaciones sociales, y de

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO LA REORGANIZACIÓN DEL ESTADO Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DENTRO DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LA REFORMA PEDAGÓGICA los efectos del poder y en las normas de regulación y prácticas de la enseñanza.

Las reformas constituyen los patrones de gobierno, pero las retoricas del estado y sus discursos de gobierno ocultan las estrategias que aparentan tener el poder descentralizado de elaboración de políticas educativas, que sin embargo aún no se ponen en práctica ya que siguen siendo centralizados.

La regulación social es vista como “El conjunto de prácticas, actitudes y valores destinados a mantener el orden establecido en las sociedades”. Aunque a veces el control social se realiza por medios coercitivos o violentos, el control social también incluye formas no específicamente coactivas, como los prejuicios, los valores y las creencias.

Al respecto Popkewitz y Pereyra (1994), la descentralización y la reforma educativa depende fundamentalmente de: la historia (tradición, inercias, mentalidades, experiencias anteriores), aspectos políticos y sociales (ideológicos, geopolíticos, demográficos, lingüísticos, culturales, económicos y financieros).

Según, Garrido (1996) La descentralización legitima al Estado, en la medida que ofrece transferir competencias de acción pública. Esto quiere decir, que la descentralización educativa debe ser política de Estado, para avanzar hacia el fortalecimiento del órgano rector y garante del cumplimiento de tal política educativa nacional, así como de la armonización con las demás políticas.

La formación del profesorado en Países como Australia, Finlandia, Islandia, Portugal, España, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos, presenta un punto de comparación o similitud, ya sea desde, Las estrategias empleadas en la formación del profesorado o a través de la naturaleza de la regulación social o debido a los cambiantes modelos de control.

Garrido 2012)“El Análisis del Discurso permite cuestionar la naturaleza y el ejercicio de poderes antidemocráticos permite desentrañar las raíces y los proceso en los que se funda el orden social vigente aborda las relaciones entre saberes y poderes se centra en espacios conflictivos, o sea donde haya algo que cuestionar el analista del discurso es una persona defensora de la libertad y la democracia”. Se puede concluir que el análisis del discurso permite ver lo invisible como visible, permite ir más allá de las evidencias y de las ideas recibidas para pensar de otro modo.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO LA REORGANIZACIÓN DEL ESTADO Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DENTRO DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LA REFORMA PEDAGÓGICA REFERENCIAS PINI (2003), Análisis crítico del Discurso: La Mercantilización de la Educación Pública en España En: Revista de Educación, Año 1, 2010.

Popkewitz y Pereyra (1994) Modelos de Poder y Regulación Social en Pedagogía. Crítica Comparada de las Reformas Contemporáneas de la Formación del Profesorado, Barcelona, Pomares-Corredor. pág 53-68.

Rojas Soriano, R.(1994): ”Métodos para la investigación Social, Una Proposición Dialéctica”. Plaza y Valdés. México.

Autora: Érica Valenzuela Fecha: Junio 2013

Autora: Oly Mar Valenzuela Fernandez olymarvalenzuela@hotmail.com Fecha: Junio 2013

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Narvis Y. Aldana R.

Noraima del V. Montilla Eva L. Mujica Terán Fecha: Junio 2013 EL MÉTODO HERMENÉUTICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

HERMENEUTICAL METHOD EDUCATIONAL RESEARCH

RESUMEN

ABSTRACT

La intención de este ensayo es exponer brevemente la importancia que tiene conocer el proceso hermenéutico en la investigación educativa, se narra brevemente su historia y aplicación en las ciencias sociales, importancia, debido a la gran cantidad de posibilidades que ofrece esta mirada epistemológica a los temas pedagógicos. Desde esta perspectiva no se puede hablar propiamente de una metodología, sino de nuestra forma de estar en el mundo y de como a través de nuestra experiencia leemos (interpretamos) lo que pasa, rodea nuestras interacciones con los otros sujetos y si se quiere, los discursos que a través del diálogo estos otros sujetos comparten con nosotros. Pero a pesar de esta definición de la hermenéutica más allá de la metodología, existen elementos que configuran esta aproximación como elemento el cual puede facilitar la consecución de determinados objetivos. Entre otras es clave la lectura de la hermenéutica con lo cual equivale a decir: observa algo y le busca significado.

The aim of this paper is to present briefly the importance of understanding the hermeneutic process in educational research, briefly recounts its history and application in the social sciences, importance, due to the large number of possibilities offered by this look epistemological issues teaching. From this perspective you cannot properly speak of a methodology, but our way of being in the world and how through our experience we read (interpret) what happens around our interactions with other subjects and if you like, the discourses through dialogue these other subjects share with us. But despite this definition of hermeneutics beyond the methodology, there are elements that make up this approach as an element, which can facilitate the achievement of certain objectives. Among other key is reading the hermeneutics, which is to say: look at something and seeks meaning.

Palabras claves: Educación, Investigación, hermenéutica.

Keywords: education.

Research,

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hermeneutics,

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EL MÉTODO HERMENÉUTICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA En todo proceso de investigación educativa se deben detallar los medios a utilizar para demostrar la rigurosidad que lo caracteriza como tal, describir los recursos y procedimientos utilizados tanto para la recogida de la información como para su transformación en datos durante el análisis, los procedimientos varían dependiendo del tipo de investigación y de los supuestos epistemológicos en los cuales se sustenta.

Así en las ciencias histórico- hermenéuticas o interpretativas, se produce conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la comunidad donde reside, y en la ciencia social crítica se produce conocimiento reflexivo (Martínez, 2004).

En educación antes de describir y explicar es necesario explorar exhaustivamente al interior de los contextos de formación, por ello las técnicas de análisis de datos cualitativos aplicadas a la investigación educativa han aportado valiosa información acerca de la estructura, dimensiones y significaciones de los discursos en los procesos didácticos. Sin embargo, el investigador no debe confiarse sólo en las técnicas sino que deben presentar los resultados a los participantes para que den conformidad a lo interpretado.

Seguir estos criterios permitirá que el informe de investigación sea riguroso, creíble y confiable para poder transferir derivaciones del estudio (Rada, 2006). Este ensayo expone brevemente la importancia que tiene conocer el proceso hermenéutico que sigue nuestra mente en cualquier estrategia de investigación.

Método Hermenéutica

Significa el arte de interpretar, en su sentido más amplio. La idea de la hermenéutica es la sustentación de una ciencia o método universal, cuya finalidad es la interpretación y la comprensión, es decir, el entendimiento crítico y objetivo del sentido de las cosas en su generalidad. Esto significa que la hermenéutica intenta establecer un proceso por medio del cual se haga, inicialmente, una interpretación en torno al sentido de cualquier fenómeno, y en una segunda instancia, se realice la comprensión del mismo. Este enunciado ilustra vagamente, la actividad hermenéutica, pero esta actividad no es ni ha sido homogénea, por lo que, para lograr un entendimiento global de la misma, es necesario se ilustren las principales etapas y tendencias que llevaron a la formación de su concepción moderna.

Originalmente, la hermenéutica fue una interpretación técnica de los poetas de la Grecia clásica sobre los trabajos de sus colegas; el proceso de enseñanza exigía que los estudiosos pudieran identificar el sentido de las expresiones expuestas y criticarlas. Las ideas de Homero fueron motivo de esas interpretaciones. El Peri hermeneias, escrito por Aristóteles analiza el discurso poniendo de manifiesto la realidad y una interpretación de lo que es. La hermenéutica es considerada fundamentalmente el arte (Techné) de la interpretación humana. En sentido amplio, este es el método que usa, consciente o inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la dinámica mental humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenéutica: trata de observar algo y buscarle un significado.

En tal sentido, de acuerdo a Martínez

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EL MÉTODO HERMENÉUTICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (2004) se aconseja utilizar las reglas y procedimientos de este método cuando la información recogida (los datos) necesiten una continua hermenéutica, como sería el caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de sujetos paranoicos, entre otros, donde la información dada puede tratar expresamente de desorientar o engañar.

Sin embargo, este método tiene un área de aplicación mucho más amplia. La hermenéutica, según Bunge (2007), desde la perspectiva de los estudios sociales ha recogido esa impronta subjetiva. Además la hermenéutica contemporánea (así como la clásica que se remonta desde los filólogos y poetas antiguos) aloja como categoría principal la interpretación: cualquier hecho social equivale a un texto, símbolos a capturar y a resignificar. Bunge (2007: 403) lo dirá de la siguiente manera: “los hechos sociales son símbolos, textos o análogos textuales que hay que interpretar”.

La idea de la interpretación, por tanto, se debe a que en sus inicios la hermenéutica era aplicada como metodología la cual se consideraba fundamental para entender los libros canónicos. Se trata del conjunto de medios que hacía posible alcanzar y traducir en palabras una realidad cualquiera; el objetivo era inventar o aprender a utilizar los medios más apropiados para conseguir la comprensión o intelección de la realidad textual. Este era el uso habitual para los filólogos cristianos y gramáticos antiguos con el que se pretendía aclarar el sentido profundo del escrito: capturar la esencia de la escritura y reconocer el mensaje metafórico de las palabras, actividad que se denomina exégesis (Pérez Martínez, 2009).

Habermas desde la década de los 60 establece que los diseños científicos y, por tanto, los modos de hacer ciencia no son política ni ideológicamente neutrales.

Existiría, en su opinión, una clara relación entre conocimiento e interés el cual guía el trabajo humano. En este sentido, Habermas distingue entre el interés técnico, el interés práctico y el interés emancipatorio (Habermas, 1986). Cada uno de estos tipos de interés se expresa en tipos determinados de paradigmas y éstos, a su vez, en determinadas metodologías investigativas.

Así, el interés técnico da origen al paradigma neo-positivista que se expresa en las ciencias empírico-analíticas, de naturaleza esencialmente cuantitativa; el interés práctico da origen a las ciencias histórico hermenéuticas, de naturaleza cualitativa, y el interés emancipatorio da origen a las ciencias socio- críticas, que metodológicamente utilizan herramientas y procedimientos cualitativos, aunque también complementan sus resultados dialécticamente con datos cuantitativos. Los postulados de Habermas y su posterior profundización en el campo de la educación por otros autores (Grundy, 1986) se han visto cada vez más desarrollados en los últimos años, lo cual ha significado socializar y masificar los estudios metodológicos cualitativos, particularmente en el campo de las ciencias sociales. Ello ha implicado, entre otras cosas, la legitimación de una racionalidad distinta, la racionalidad hermenéutica.

Investigar desde una racionalidad hermenéutica significa una forma de abordar, estudiar, entender, analizar y construir conocimiento a partir de procesos

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EL MÉTODO HERMENÉUTICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA de interpretación, donde la validez y confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia en el rigor del investigador.

Así, la pretendida objetividad positivista fundada en la separación entre investigador y objeto de investigación desaparece, y se asume la cuestión de la construcción del conocimiento como un proceso subjetivo e intersubjetivo, en tanto es el sujeto quien construye el diseño de investigación, recopila la información, la organiza y le da sentido, tanto desde sus estructuras conceptuales previas, como desde aquellos hallazgos que surgen de la propia investigación, la que luego se colectiviza y discute en la comunidad académica.

El eje conductor del acto hermenéutico es el uso del lenguaje, entendido en su doble acepción dialéctica, que lo concibe, por una parte, como la vía a través de la cual socialmente construimos la realidad desde procesos sostenidos en relaciones intersubjetivas, que configuran el dominio lingüístico y semántico que hace posible las acciones de entendimiento humano; y por otra, como medio de circulación de dicha construcción, es decir, como el acto comunicacional propiamente tal, el que a su vez, en el decir de Echeverría (1993): Se verá asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y, por tanto, hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro, y en donde la hermenéutica como fenómeno de comunicación se constituye en la fusión de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del intérprete y el horizonte del cual es portador el texto (p. 63).

Es a este proceso de construcción de conocimiento reconocidamente subjetivo e intersubjetivo al que se ha pretendido dar validez y confiabilidad epistemológica, esfuerzo que ineludiblemente debemos asumir todos aquellos que trabajan desde esta racionalidad. Martínez Miguelez Miguel señala en sentido amplio, éste es el método que usa, consciente o inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la mente humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenéutica: trata de observar algo y buscarle significado.

Reflexiones Finales Se puede resumir que la hermenéutica es un método general de comprensión y la interpretación es el modo natural de conocer de los seres humanos. La hermenéutica tiene como misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en el contexto del que forma parte.

El método hermenéutico en la investigación socioeducativa representa un peldaño más elevado en relación con la perspectiva estructural, pues articula la relación saber y poder en la que se involucran el sujeto y el medio como objeto de la actividad.

La investigadora y el investigador cualitativos actúan como facilitadores técnicos del grupo de investigación, y su función adquiere carácter de instrumental, al abolir la separación sujeto/objeto. El grupo es el que asume colectiva y solidariamente ejcución de la investigación. Las y los sujetos se auto - investigan. Ni ella ni ellos

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EL MÉTODO HERMENÉUTICO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA son el objeto de conocimiento, sino las situaciones, los fenómenos, los acontecimientos, las relaciones sociales y la estructura material y simbólica del medio o de la institución. En conclusión, el método hermenéutico es el método que utiliza en todo momento de una forma consciente o inconsciente toda investigadora y todo investigador, ya que la mente humana es por naturaleza, interpretativa, lo que equivale a decir que es hermenéutica: observa algo y le busca significado.

Autora: Narvis Yasenia Aldana R. aldananarvis@yahoo.es Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Preescolar.

Magister Especialista en Educación Inicial.

REFERENCIAS Bunge, M. (2007). Buscar la Filosofía en las Ciencias Sociales. México: Siglo XXI. Echeverría, R. (1993). El Búho de Minerva.

Introducción a la Filosofía Moderna.

Santiago de Chile: Dolmen.

Autora: Noraima del Valle Montilla R. noraima201076@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Elliot, J. (1990). La Investigación-Acción en Educación. Madrid: Morata.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Preescolar.

Magister Especialista en Educación Inicial. .

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Curriculum. Madrid: Morata.

Habermas, J. (1986). Conocimiento e Interés. Madrid: Taurus.

Martínez, M. (2004). Arte y Ciencia de la Metodología de la Investigación Cualitativa. México: Trillas.

Pérez M. (2009). El Texto. México: Universidad Autónoma de León, Facultad de Filosofía y Letras.

Autora: Eva Luzbel Mujica Terán. eva_mujica@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: USM. Licenciada en Educación Mención Educación Integral. Magister en Gerencia Educativa.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Jesús Briceño

Yasmelis Rivas Fecha: Junio 2013 LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO

EDUCATIONAL DECENTRALIZATION AND LEGITIMACY OF STATE POWER

RESUMEN

ABSTRACT

El presente trabajo presentado bajo la modalidad del ensayo fruto de la revisión documental tuvo como propósito reflexionar sobre el fenómeno de la descentralización educativa y el rol de legitimación del Estado en las políticas implementadas en el alcance de dicha proposición. Se fundamentó en el análisis crítico del discurso y la interpretación Dialéctica Hermenéutica de los textos discursivos relacionados con el objeto de investigación fundamentalmente el realizado por Garrido (1996). Se pudo apreciar que la cuestión de la descentralización o centralización se presenta como un término cuya significación y alcance está muy ligado a la ideología política y al modelo de ciudadano que se pretende configurar, en cuanto que el tema de la descentralización educativa no puede desasirse de otro tema mayor, el de la Constitución política del Estado. Se planteó el análisis de tres grandes entidades teóricas o áreas temáticas de investigación: Imitación, legitimación y retórica. Por último la descentralización educativa es una herramienta político-administrativa que podría promover la participación, modernización y profundización de los cambios que la sociedad requiere, sin embargo esa casi siempre se trasforma en un medio al servicio del estado para continuar con su hegemonía.

This work presented in the form of the test result of the document review was aimed to reflect on the phenomenon of educational decentralization and the role of state legitimacy in the policies implemented in the scope of this proposal. It was based on critical discourse analysis and interpretation of texts Dialectic Hermeneutics related discourse under investigation fundamentally performed by Garrido (1996). In this regard it was noted that the issue of decentralization or centralization is presented as a term whose meaning and scope is closely linked to political ideology and model citizen who seeks to set, as the issue of educational decentralization cannot detachment from other major theme, that of the State Constitution. Analysis was proposed three theoretical entities or thematic research areas: Imitation, legitimacy and rhetoric.

Finally, as a conclusion it was felt that educational decentralization is a politicaladministrative tool that can promote participation, modernization and deepening of the changes that society requires, however this almost always turns into a means for the state to continue their dominance.

Palabras claves: Descentralización educativa, legitimación del Estado.

Keywords: Educational decentralization, state legitimacy, discourse analysis

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO territoriales de la capacidad de elección de sus gobernantes y de la toma de decisiones sobre las políticas de desarrollo a nivel local.

Se puede decir, que los elementos que posibilitan el desarrollo de la descentralización son; la disponibilidad de recursos propios por el ente descentralizado, la coordinación de las acciones de diferentes entidades públicas en el territorio, la tendencia progresiva a entregar responsabilidad al ente descentralizado, el desarrollo de nuevos y más amplios dispositivos de participación política - social. Por otro lado, la descentralización aparece como un intento de incorporar prácticas políticas o pedagógicas experimentadas, con la intención de dar la sensación de modernización en la reforma del Estado.

Algo así, como la célebre filosofía Gatopardiana (De Lampedusa, 2004), cambiar todo para que el poder y hegemonía del estado se mantenga y todo continúe igual.

Desde la perspectiva de los procesos más amplios de modernización y profundización de la democracia, viene manifestándose a nivel mundial durante los últimos años, el discurso y prácticas políticas de la descentralización del Estado.

Entonces, considerar el tema de la descentralización educativa lleva a tener que razonar sobre otro tema de mayor envergadura del cual no puede desligarse como es el de la Constitución política del Estado (Garrido, ob cit). Al respecto se considera que los pueblos eligen una organización centralizada o descentralizada por razones fundamentalmente políticas, y ello se refleja en la carta magna que es la Constitución. De ahí que el tema de la descentralización educativa no pueda desligarse de otro tema mayor, el de la Constitución política del Estado.

Cuando se habla de descentralización se entiende, como un proceso mediante el cual el Estado transfiere responsabilidades administrativas, políticas, financieras a los gobiernos subnacionales, sean éstos departamentos, municipios, distritos o regiones, entre otros. Este es un proceso esencialmente político, que implica transformaciones fiscales y administrativas, como proceso político, resultan de negociaciones entre agentes políticos nacionales, locales, académicos y ciudadanos sobre la distribución del poder entre niveles de gobierno así como la definición de los objetivos, alcances e instrumentos del modelo de estado descentralizado.

Asimismo, la descentralización política es la entrega de poder a las entidades

LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO Considerando que ni la centralización ni la descentralización son situaciones estáticas, puesto que se supone que el poder político, desde la perspectiva de su organización territorial, vive inevitablemente asediado por fuerzas antagónicas (Sánchez, 1995). Esto provoca que los Estados centralizados tiendan a utilizar técnicas de desconcentración como respuesta a las fuerzas centrífugas que exigen

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO cierta descentralización; por el contrario, los Estados descentralizados tienden a utilizar técnicas de planificación, coordinación y cooperación como respuesta a las fuerzas centrípetas que piden un mayor grado de centralización. Lo cual es válido también para el contexto educativo.

Se planteó el análisis de tres grandes entidades teóricas o áreas temáticas de investigación que el autor abordo sustancialmente: Imitación, legitimación y retórica.

Describiéndolas desde la perspectiva de la descentralización educativa como fuente de legitimación del Estado.

Al respecto, se tiene que para Garrido (ob cit) la legitimación, es un fenómeno social y político que otorgan los ciudadanos a un determinado régimen político, Estado o Gobierno. Para Max Weber (citado por garrido, ob cit) la legitimación es una representación política con sentimiento de lealtad. De ahí que, la legitimidad de un determinado Estado-Gobierno, está vinculada al pensamiento de orden político quien actúa en razón de la práctica de la justicia. En este conjunto de ideas, se presenta un déficit de legitimación y crisis política del estado democrático, estando vinculada a carencias donde los ciudadanos distinguen sobre las acciones no justas y válidas ´por quienes ejercen el liderazgo político, deduciendo la relación existente entre legitimación y Estado.

Entendiendo como Estado a una forma de organización social, económica, política soberana y coercitiva, formada por un conjunto de instituciones no voluntarias, que tiene el poder de regular la vida nacional en

un territorio determinado. Giddens. (citado por Garrido, ob cit) define Estado como el aparato político de instituciones de gobierno cuya autoridad se respalda por un sistema legal y por la capacidad de emplear e implantar sus políticas.

Viendo reflejada según la participación de la sociedad civil y movimientos social quienes influyen y ejercen presión sobre unas determinadas políticas del aparato gubernativo, es lo que se llama legitimidad.

De ahí que es contradictorio recurrir a la práctica reformista y discursiva de la descentralización, entendiendo por discurso ya se ha escrito o hablado como la forma del uso de la lengua, en evento de comunicación e interacción, en sus contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales.

Se puede acordar que el autor concluye, en esta área temática con tres principios; el ciudadano deja de ser receptor y pasaría a participar como administrador de sus propias políticas; Logra una identidad en las políticas de descentralización educativa; Legitimación de la política donde el ciudadano logra mayor participación democrática.

DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA Y LEGITIMACIÓN Según, Giddens (citado por Garrido, ob cit) sostiene que la descentralización educativa como instrumento de un discurso o un nuevo conocimiento que le ilumina hacia un nuevo camino, constituye en la práctica formas reflexivas de control social.

En esta misma óptica actúa una cierta

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO educación comparada de vocación reformista, que estimula la exportación de modelos y prácticas políticas derivadas de cierto países hacia otros. Es por ello que la descentralización educativa es una fuente de legitimación del Estado en la medida que actúa como un nuevo soporte políticoinstitucional, que pretende resolver conflicto y distanciamiento creciente entre los individuos y el Estado (Estaba, 1993).

En el ámbito educativo de acuerdo a lo mencionado por Navarro (1994), las reformas legitiman al Estado en la medida que ofrece transferir competencias de acción pública a la vez que promueve una organización burocrática desregularizada asumiendo un enfoque participativo, desde otro punto de vista se puede decir que en su retórica o práctica discursiva intenta calmar las expectativas de cambio social por parte de autores sociales progresistas.

Acordando que las prácticas reformistas se alimentan, en definitiva de las prácticas discursivas o retoricas públicas, con un claro interés de legitimación del Estado, vinculándose además a un problema de crisis fiscal. Lo que podría ser enfocado como una modernización educativa para conferirle al sistema educativo eficiencia y eficacia, planteándose de esta manera una reestructuración pedagógica, administrativa y presupuestaria, como instrumentos para superar la crisis fiscal del Estado y a su vez articular un proceso modernizador global ajustado a las condiciones actuales. En ambos sentidos se evidencia el rol organizador del Estado acondicionando la sociedad o aprestándola a partir de la adecuación de sus recursos humanos para

desenvolverse en el nuevo contexto por un lado, y por otro recreando las condiciones de acumulación de capital a partir de la resolución de uno de los orígenes más pertinaces de la inflación e ingobernabilidad de la economía como es la crisis fiscal.

CONCLUSIONES A manera de conclusión se podría considerar que la descentralización educativa es una herramienta políticoadministrativa para promover la participación, la modernización y profundización de los cambios que la sociedad requiere, sin embargo esa casi siempre se trasforma en un medio al servicio del estado para continuar con su dominio, quien asume el papel de crear grandes expectativas de cambios suplantando ciertos autores sociales quienes claman verdaderamente por un cambio de visión y la impulsión de transformaciones democráticas.

Toda descentralización verdadera debe aparecer asociada a una valoración de la función democrática del Estado, con la participación activa de los ciudadanos y con una visión piramidal ascendiente desde la base hasta la cúspide y no como ocurre generalmente, con una imposición de la cúspide a la base (Nery ,1993). Así de esta manera y según lo expresado por Valbuena (2005), la descentralización educativa constituiría una herramienta políticoadministrativa que promovería la participación, la modernización y profundización de la democracia fortaleciendo la gestión pública a nivel de los

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO gobiernos regionales y locales por la transferencia de competencias a través de las acciones de los distintos actores involucrados en el proceso de desarrollo político, económico, social y educativo para el cambio dirigido hacia el desarrollo de las comunidades.

Valbuena, M. (2005). Descentralización Educativa. Revista LUZ. Vol. 12(1) enero-abril 2005: 69–82. Maracaibo, Venezuela.

REFERENCIAS

Autor: Jesús Ramón Briceño Barrios Fecha: Junio 2013

Estaba, E. (1993). Agenda para la Reforma Educativa. [Investigación]. Ley de Transferencia de competencia y Descentralización.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Físico. Magister en Ingeniería de Control.

Profesor Titular en la ULA. .

Garrido, J. (1996). Descentralización Educativa un Estudio Comparado.

Edición de la universidad Ezequiel Zamora, colección gerencia social.

Barinas, Venezuela.

De Lampedusa, G. (2004).

El Gatopardo.

Alianza Editorial ISBN9788420657158.

Barcelona, España.

Autora: Yasmelis Herminia Rivas Saez Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación. Mención Física.

Magister en Gerencia Educativa.

Navarro, J. (1994). Descentralización como Alternativa de Política para la Educación Venezolana. Civiter Plan.

Caracas.

Nery, B. (1993). Descentralización. Una Estrategia para el Desarrollo Educativo. Universidad del Zulia.

Sánchez, J. (1995).Descentralización, Participación y Municipalización.

Editorial Imprenta del Estado. Octubre.

Maracaibo, Venezuela.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Alba Briceño Anais Suárez Betania Suárez Fecha: Junio 2013 INDAGANDO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS

DIGGING INTO EDUCATIONAL REFORMS

RESUMEN

ABSTRACT

Las reformas de la educación constituye sin duda un tema complejo y polémico en torno a los efectos que generan en las sociedades y países donde se produce, sin embargo, dicha situación permite indagar las razones mediante el cual tales reformas generan cambios sustanciales en los sistemas escolares donde se aplican. En este ensayo se analizan las reformas educativas que han estado presentes en Venezuela desde 1990 con la finalidad de compararla con la de otros países y de esa manera establecer una aproximación en la educación que requieren los venezolanos.

Education reforms is undoubtedly a complex and contentious issue around the effects generated in societies and countries where it occurs, however, this situation allows to investigate the reasons by which such reforms generate substantial changes in school systems where they apply. This paper discusses educational reforms that have been present in Venezuela since 1990 in order to compare it to other countries and thus an approximation in education requiring Venezuelans.

Palabras claves: Reformas políticas, evolución política.

Keywords: Educational reforms, policies, political developments.

educativas,

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INDAGANDO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS Este ensayo propone realizar una breve caracterización de las reformas educativas llevadas a cabo desde la década de los 90 en los diferentes países de la región y especialmente en Venezuela.

Cabe destacar que, generalmente, se habla de reformas educativas cuando se ve la necesidad de instrumentar un cambio de organización estructural del sistema educativo; cuando se modifica el diseño curricular para adaptarlo a nuevas situaciones o a los cambios que la sociedad está experimentando y a las exigencias del momento histórico, con ello consecuentemente los planes de estudio también cambian y se transforman.

que la reforma es fundamentalmente una cuestión de ideales nacionales, entonces entenderemos cómo se mueve, sobre todo en el ámbito de la poderosa retórica de la modernidad, del bien común o del cada vez más inexistente estado de bienestar.

De acuerdo con De Moura (2007) en educación se habla de reformas cuando se pretende realizar grandes cambios estructurales y/u organizacionales en el sistema educativo. En fin, las reformas educativas son grandes procesos sociales y comunicativos cuyo éxito se garantiza con la participación de todos los actores involucrados.

REFORMAS EDUCATIVAS EN LOS 90

LA REFORMA EDUCATIVA Las políticas educativas son esos parámetros con los cuales un gobierno rige el ámbito educativo de una nación. Con estas políticas educativas se busca establecer el fin del acto educativo según las necesidades de esa sociedad específica y su filosofía, para educar y formar ciudadanos que sean capaces de servir a la sociedad, y que conozcan sus derechos pero también cumplan con sus deberes.

Las reformas educativas de los 90pudieron iniciarse en América Latina gracias al imperativo de la necesidad y con una alta cuota de voluntarismo. En muchos casos, dicha iniciación se realizó a través del montaje de estructuras paralelas a las de las plantas funcionales permanentes de los Ministerios. Esa década se caracterizó por una reactivación de la educación y de su importancia a escala global, y por una gran uniformidad de la política y la reforma

Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa de un país. De allí que, el concepto de reforma es un concepto fuertemente ideológico, porque representa los ideales políticos, que de alguna forma sintetizan a una sociedad dada en un momento histórico y social particular de una nación. La reforma es una práctica social de ritual y retórica, una forma por la que las instituciones pueden ser reorientadas según los ideales con los que la gente está profundamente comprometida.

De allí que, Popkewitz (1994) considera que la reforma “es un acto de compromiso y reafirmación social” (p. 42). Si compartimos

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO educativa también a escala global, en el marco de la globalización y la hegemonía del modelo y el pensamiento neoliberal. La reforma educativa en esta década no puede entenderse sino en el marco más amplio de las reformas planteadas dentro del esquema neoliberal y, particularmente, en los principios del nuevo paradigma organizativo propuesto para la reforma del Estado y del sector público. Para esa misma época, las reformas española, chilena y argentina tienen diferencias, puesto que; la española se propuso un proceso de experimentación, previo a la masificación, que duró dos años (Marchesi y Martín, 1998; Coll y Porlán, 1998); la chilena se inició con programas focalizados y fue ampliando gradualmente la cobertura, los componentes y niveles de complejidad (García-Huidobro, 1999); la argentina decidió adoptar una estrategia de implantación masiva, simultánea pero gradual (Argentina, 1996). Mientras que, Brasil y Colombia fueron países muy activos en este campo, con numerosas iniciativas de identificación y documentación de innovaciones, tanto desde el Estado como de organismos para-estatales, y universidades.

aplicación y resultados generados por éstas en de los sistemas escolares, dentro de un contexto sociocultural las reformas educativas se han ido implementado a lo largo de los años dependiendo del contexto sociopolítico.

Para nadie es un secreto la crisis educativa que afronta Venezuela, y la necesidad de dar paso a una nueva reforma que garantice una educación propia de las exigencias, necesidades del presente. Se requiere de una revisión de las grandes debilidades que se afronta en la capacitación, formación desde la primaria hasta la Universidad, en donde se ha descuidado significativamente el desarrollo tecnológico, el avance de las ciencias en los escenarios modernos, anclándose en conocimientos que ya no desempeñan un rol determinante en el uso de ellos. Se comenta, que son muchas las controversias en torno a la reforma educativa en Venezuela corresponde a la función del Estado en la educación, la autonomía de las universidades, el rol de la educación privada y religiosa, y también, por supuesto, la inclusión de los sectores pobres en el sistema educativo.

Por ende, la reforma de nuestro sistema educativo debe partir de la idea del hombre que se quiere formar (criterio antropológico) apto para la vida y el ejercicio de la democracia, que sean profesionales y técnicos con clara conciencia nacional actual, con mentalidad crítica y compenetrados de la obligación de desempeñar un papel activo en el reto inaplazable de promover y contribuir al proceso de desarrollo planificado y coherente del país.

EVOLUCIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS En los últimos años las reformas educativas han evolucionado dentro de la sociedad de donde se originan aunque se generan cambios en estas. Al hablar de reformas educativas Díaz y otros (2012) consideran que van desde el contexto en el que se relacionan las personas, como empieza las razones, de ahí a los objetivos,

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO CONCLUSIONES

REFERENCIAS

Cabe destacar que en Venezuela, son muchas las controversias en torno a la reforma educativa, por la función del Estado en la educación, la autonomía de las universidades, el rol de la educación privada y religiosa, y también, por supuesto, la inclusión de los sectores pobres en el sistema educativo. Asimismo, se ha venido dando de manera progresiva una reforma del diseño curricular con el fin de adaptarlo a los cambios científicos y tecnológicos que se están dando de manera vertiginosa sobre el planeta. Esta transformación educativa que se ha dado de manera paulatina; comienza en el año 1997 con la primera de Educación Básica, continúa en 1998 con la segunda etapa; demando un esfuerzo colectivo de participación, formulación de acciones, repartición de trabajos, compromiso de mejoramiento, reconquista del éxito en las escuelas.

De la misma manera consideramos que la reforma debe comenzar en el aula de clase con la formulación de una nueva metodología basada en la estructuración de proyectos de aprendizaje, la cual contempla ente otros aspectos: Transformación en la práctica de las tareas escolares, innovación en el aula en la forma de impartir conocimientos, inserción de valores e intereses en la práctica pedagógica, involucrar a los entes primarios (alumnos, docente, comunidad) de la educación dentro del proceso.

Corrales, J. (1999). Aspectos Políticos en la Implementación de las Reformas Educativa, Santiago, PREAL. Disponible en: http://www.reduc.cl/. Consultado: 16de junio de 2013.

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Consultado: 16-de junio de 2013.

Popkewitz, T.S. 1997. Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata, 2ª. Edición.

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA COMO FUENTE DE LEGITIMACIÓN DEL ESTADO

Autora: Alba Marina Briceño Briceño Fecha: Junio 2013

Autora: Betania María Suárez Flores Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesora en Educación Rural.

UNERMB. Magister Especialista en Planificación Educacional.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA-NURR. Licenciada en Educación.

Mención: Física. UVM. Magister Especialista en Planificación Educacional.

Autora: Anais Josefina Suarez de Godoy Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesora en Educación Rural.

UVM. Magister Especialista en Evaluación Educacional.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Ana M. Figueredo M. Fecha: Junio 2013 ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. CASO: VENEZUELA

CRITICAL ANALYSIS CHAPTER IV THE BOOK EDUCATIONAL DECENTRALIZATION STUDY COMPARATIVE GARRIDO, J CASE: VENEZUELA

RESUMEN

ABSTRACT

El propósito es analizar los aspectos considerados por Garrido (2004) en su libro descentralización educativa. Un estudio comparado caso: Venezuela al plantear el proceso de descentralización en Venezuela, abordándolo desde un marco critico de procesos y acontecimientos históricos y políticos, que han derivado por el fracaso del sistema político hegemónico, mas no de la democracia, que como esencia está vigente más allá del estrepitoso fracaso del modelo centralizado de estado paternal y proteccionista, así como el exagerado partidismo (excluyente-autocrático) que asfixio a las fuerzas sociales que fueron apareciendo como consecuencia de la propia evolución social del país durante los años de vida democrática. Garrido (2004) aborda este caso a partir de unas preguntas fundamentales con la intención de comprender el estado de la descentralización educativa La metodología utilizada fue el análisis crítico del discurso a través del cual se develo la intención del autor al utilizar las estrategias de la investigación comparada, realizando esfuerzos de integración o síntesis de los enfoques presentes dentro de la teoría social comparada.

The purpose of this essay is to analyze the aspects considered by Garrido (2004) in his book educational decentralization.

A comparative study case: Venezuela to raise the decentralization process in Venezuela, approaching it from a framework and process critical historical and political events that have resulted from the failure of the hegemonic political system, but not democracy, that is current as essence beyond the dismal failure of the centralized model and protectionist parental status and the excessive partisanship (exclusive-autocratic) who suffocated social forces that appeared as a result of the social evolution of the country during the years of democracy. Garrido (2004) addresses this case from some fundamental questions with the intention of understanding the state of the Venezuelan educational decentralization.

The methodology used was the critical analysis of discourse through which develo the author's intention to use the strategies of comparative research efforts of integration or synthesis of these approaches within comparative social theory. Educational decentralization is a rhetoric that reveals a practice of power that usually placed in opposition to the state.

Palabras claves: Legimación, Venezuela, Descentralización educative.

Keywords: legitimacy, educational decentralization.

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Venezuela,

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. (2004) CASO: VENEZUELA Los procesos educativos son uno de los más complejos para analizar desde la investigación por la cantidad de dimensiones que entran en juego.

Comparar políticas y situaciones originadas y desarrolladas en diferentes contextos potencia dicha complejidad y no pocas veces se ha incurrido en traspolaciones y simplificaciones poco felices. Más grave es que algunas de esas interpretaciones han tenido como consecuencia la adopción de experiencias o políticas efectivas (o no) en otros lugares, trasladándolas a contextos para los cuales eran inapropiadas. Es por ello que en este trabajo se toman básicamente las ideas y recopilación de estudios comparados por Garrido (2004) en su libro descentralización educativa. Un estudio comparado, cuyo objetivo es contribuir a que la educación comparada se abra a nuevos desarrollos, tanto metodológicos como teóricos, provenientes de las ciencias sociales, para abordar temas centrales del campo de la educación. Al igual que otras disciplinas, puesto que la educación comparada se construye a través de lo que la gente dice y escribe acerca de su “naturaleza”, enriquecido con el análisis del discurso.

Es por ello que la exploración realizada por Garrido (2004) implico develar através de la educación comparada la circulación y las manifestaciones locales de ideas acerca de la descentralización, las reformas entre otras, y sus cambios a través del tiempo y como las practicas discursivas percibidas como universales penetran en los países y se incorporan y naturalizan en los contextos

locales.

Por lo que el propósito de este ensayo esanalizar los aspectos considerados por el autor al plantear el proceso de descentralización en Venezuela, abordándolo desde un marco crítico de procesos y acontecimientos históricos y políticos, que han derivado por el fracaso del sistema político hegemónico, mas no de la democracia, que como esencia está vigente más allá del estrepitoso fracaso del modelo centralizado de estado paternal y proteccionista, así como el exagerado partidismo (excluyente-autocrático) que asfixio a las fuerzas sociales que fueron apareciendo como consecuencia de la propia evolución social del país durante los años de vida democrática.Garrido (2004) abordaeste caso a partir de unas preguntas fundamentales con la intención de comprender el estado de la descentralización educativa venezolana que como caso empírico y realidad socio política contribuya a los análisis comparativos que realiza en la últimaparte de su libro.

Convirtiéndose estas preguntasorientadoras en sus categorías de análisis: I. El contexto sociopolítico y la configuración del estado federal venezolano o como un país autoproclamado federal se hizo centralista y antidemocrático “la centralización federal” En esta unidad de análisis se aborda el elemento estructural más significativo que caracteriza el estado venezolano durante los

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. (2004) CASO: VENEZUELA últimos dos siglos, como lo es el centralismo traducido en una excesiva concentración de poder a nivel de la administración nacional frente a las entidades federales (estadales o provinciales, equiparables a las autonomías españolas) y municipales. El autor apoyado en Brewer Carias (1975) reseña el proceso de la centralización federal que ha desarrollado Venezuela puntualizando en la tendencia constitucional que se ha hecho presente en Venezuela sobre la necesidad conlleva-entre otros aspectosla descentralización administrative que ha servido para avivar en algunos la llama de la Federación, cuyo sistema sólo ha tenido a lo largo de su historia constitucional existencia relativa en la letra de la Ley Fundamental, pero que sin embargo al amparo de esos supuestos organizativos del Estado fue entronizándose un "caudillaje" que comprometía la unidad nacional al enraizar unos centros de poder regional con visos feudales afectando en lo político la integridad nacional, deteriorando la economía del país y represando a través de muros infranqueables el desarrollo educacional y cultural de la Nación. Tal fenómeno se superó a comienzos de este siglo que fenece, mediante una acción de reconstrucción nacional, de unificación de poder central, de extinción de ese lesivo caudillaje que por décadas estuvo presente como forma de vida regional y que gracias a una acción autocrática, como la de Juan Vicente Gómez, se logra tal cometido. Lo que a manera de balance histórico refleja que la federación no significo descentralización, sino que su contenido se

violo desde el inicio.

La salida de Castro del poder, puso fin definitivamente, al ciclo del Estado Federal, dándose inicio a un nuevo ciclo histórico en la vida política, el inicio del estado autocrático centralizado, que se inició a comienzos del siglo XX, concluyendo en 1945; siendo sustituido por un sistema de estado democrático, el cual se vio violentamente interrumpido por el General PérezJiménez entre 1948-1958, para luego retomar su cauce hasta nuestros días a pesar de todos los hechos políticos que se han suscitado en los últimos tiempos y que se podría denominar siguiendo a Brewer Carias como el estado democrático centralizado.

En este sentido, Garrido (2004) plantea que tanto la democracia de partidos derivada en partidocracia, como el propio centralismo estatizante, han terminado por monopolizar todos los espacios múltiples de poder, sustentados en un centralismo democrático heredero de ciertas remoras antidemocráticas, más cerca de las viejas prácticas caudillistas, presidencialistas y estalinitas que de una auténtica democracia, reforzando todos estos factores un modelo de estado que llamamos centralismo federal, contradictoria y paradógica realidad, que en la práctica no es más que un centralismo puro y duro, derivando de esta manera el estado federal en una mera enunciación retórica y practica discursiva como tecnología de poder totalmente desfigurada y desvirtuada.

En consecuencia, la crisis del sistema busco en la descentralización y

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. (2004) CASO: VENEZUELA democratización de las instituciones políticas unos instrumentos capaces de reestructurar y reconducir al estado hacia un nuevo espacio de legitimidad, puesto que el anterior se había agotado y asfixiado por su propio gigantismo, centralismo y falta de participación de la sociedad civil y los emergentes actores sociales y que pugnan por lograr cuotas de poder que tradicionalmente estaban hegemónicamente controladas por las elites políticas tradicionales. Con la descentralización se busca una eficaz prestación de servicios por los órganos regionales o municipales, atendiendo a los propios requerimientos de cada parte de la geografía nacional.

Otra unidad de análisis es: II. El La crisis del estado democrático centralista (centralismo-federal) visto a través del sistema educativo.

La contradicción entre lo central y lo federal desde el análisis de los problemas educativos ya había señalado en un estudio al principio de la década de los ochenta por el comparativista español García Garrido quien observo que son muchos otros los países que aun siendo legal o políticamente federaciones de estados o territorios mantienen una política y una administración centralizada. Observándose este hecho en la constitución de 1961 que consagra en la practica un sistema político que se sostiene entre una retórica federal y una práctica descentralizada en donde los partidos políticos hegemonizan las relaciones y espacios de poder.

Desde una perspectiva diagnostica sobre el estado de la centralización educativa Garrido presenta algunos hechos y datos que comprueban la afirmación de que el fracaso escolar y del propio sistema educativo es una consecuencia histórica del modelo centralista impuesto desde el ministerio de educación como fiel reflejo del modelo centralista estructural que ha dominado la vida nacional durante el presente siglo, bien como centralismo autocrático o como centralismo democrático federal. Tomando como referencia los estudios realizados por E. Mark Hanson (1976) hace un análisis del proceso de descentralización, destacando que el proceso de reforma de la administración pública durante la segunda mitad de los años 60 estuvo fuertemente influenciado por las teorías en uso sobre la regionalización y la desconcentración que tuvo como finalidad la redistribución del poder del ministerio de educación que en última instancia se orientó hacia la descentralización. Describiendo Hanson para el caso venezolano la presencia de una fuerte resistencia durante la fase inicial de la descentralización por parte de los partidos políticos de la oposición, por grupos de presión informales así como aquellos individuos que de hecho perderían el poder en el caso de concretarse la reforma.

Hanson coincide con Garrido sobre el uso retorico de los procesos de reforma y cambio político educativo, sosteniendo que en América latina demasiadas veces los movimientos de reforma no transcienden el simple papel escrito. Así mismo Hanson afirma al referirse al caso venezolano que el

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. (2004) CASO: VENEZUELA planteamiento nacional de la educación se llevó a cabo mediante una serie de planes quinquenales encaminados a reflejar metas idealizadas con vistas a impresionar a un público votante y no a satisfacer las expectativas que fueran verdaderamente posibles dadas las restricciones de la realidad. Considerando que la bonanza petrolera actuó como un verdadero factor de obstáculo a cualquier intento serio por reformar o racionalizar el funcionamiento del sistema educativo.

Al analizar el reformismo político de los años 80 y 90 Garrido toma como referencia el proyecto educativo presentado por la COPRE (1990) donde se destaca el carácter centralizador del ministerio de Educación, evidenciado también en los diagnósticos realizados por Navarro y Piñango; Casanova y otros (1989); Hung y Piñango (1985); Hanson (1986 y 1989).

Considerándose un aspecto más preocupante que la propia descentralización del sistema educativo la grave tendencia hacia procesos de desmunicipalización y desestabilización que se pone de manifiesto en una observación comparada de la distribución de la matrícula escolar por dependencia en el nivel de educación básica. Frente a este marco referencial del estado de la educación venezolana se contrapone una política de descentralización educativa, por elementales razones de sobrevivencia y legitimación del propio estado, pero también por la creciente expectativa que la retórica (práctica discursiva) descentralizadora ha creado en el país; discurso este que en los años 60 estuvo asociado a la regionalización y

desconcentración burocrática-administrativa; resistiéndose el ministerio de educación y los partidos políticos a aceptar la lógica de un cambio progresivo en las relaciones de poder; reafirmándose el centralismo a pesar de que se ha intentado aniquilar desde hace muchos años.

Garrido (2004) reconsidera ciertos fundamentos teóricos de su investigación en la consideración del caso venezolano para formular tres observaciones críticas sobre el proceso de descentralización educativa, entre los que destacan a) la descentralización como imitación apoyado en los planteamientos de Schriewer (1989) circunscrita a procesos endógenos y exógenos reproductora en la práctica del universalismo abstracto de modelos transportados internacionalmente o reflejo de la imposición mundial de estructuras y modelos de educación trasnacionales. b) la descentralización educativa ha actuado como mero ejercicio retorico o practica discursiva (Pokewitz) ya que los cambios propuestos no han sido traducidos a realizaciones y acciones específicas. c) la descentralización al no materializarse funciono como una mera fuente de legitimación del estado ante la progresiva pérdida de credibilidad civil en las instituciones del estado y en los propios partidos políticos tradicionales de poder.

Para finalizar, el estudio del caso Venezuela, Garrido (2004) evalúa las iniciativas recientes de descentralización del estado revisando los informes de la COPRE, realizado por Manuel Rachadell, el cual propone como estrategia la elaboración de programas de transferencia de servicios, así

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. (2004) CASO: VENEZUELA mismo analizando el documento un proyecto educativo para la modernización y la democratización (COPRE, 1990) encuentra nuevas aportaciones que recogen las aportaciones que recogen los principios básicos de una acción hacia la descentralización.

Destacando entre los lineamientos garantizar el acceso real al conocimiento, incorporar nuevos espacios y nuevos agentes educativos, impulsar la modernización del sistema educativo, promover una mejor relación educaciónempleo y desarrollar una cultura científicatecnológica.

Traduciéndose estos lineamientos en tres estrategias concretas: mejoramiento de la calidad, incremento de la cobertura y de retención escolar y la racionalidad de la gestión, redefinición de criterios presupuestarios, organizacionales y la descentralización progresiva de la gestión escolar. Por ultimo considera el informe sobre la descentralización en Venezuela de Brewer Carias (1994) donde se afirma que “con la descentralización nos estamos jugando la democracia, es decir la legitimidad misma del estado” tal y como Garrido lo ha sostenido a lo largo de su investigación.

(Legitimación por descentralización) Para concluir se puede afirmar que la práctica discursiva como elemento de legitimación de los procesos sociales de una institución o de un país, nace a la luz de las formas políticas de una nación; ya que desde dicha práctica se impregna de significados lo que se expresa para lo que se quiere sea asumido por una comunidad de intereses, de modo que sea repetido u

obedecido. No obstante estas prácticas, el ser humano necesita le sea justificada la razón de una determinada práctica, norma o concepto.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la descentralización en el caso venezolano, es un ejemplo de discurso político que pone al relieve lo que Foucault (1977) citado por Garrido autor del libro objeto de análisis denomina la nueva tecnología del poder; ya que a través de la práctica discursiva sobre dicho tema, se introducen elementos de control los cuales refieren un nuevo código que plasma una verdad en apariencia. La descentralizacion educativa es una retórica que devela una práctica de poder que coloca generalmente en oposición, al Estado, los partidos políticos y las instituciones educativas, ya que cada uno de esos factores procura su propio poder interno, con la intención de mostrar, bajo la aplicación de ciertos indicadores (referentes de comparación) sobre los cuales basan el diagnóstico, una realidad que “legitime” ante los actores sociales y políticos de su contexto, sus modos de gestión.

En efecto, la legitimación sobre la efectiva transformación o mejoramiento de fondo de las instituciones educativas, recae finalmente, en los ciudadanos a quienes va dirigida dicha transformación o mejora, no en quién establece tal política. Se podrían aceptar o no de acuerdo a categorías valorativas individuales y de las pautas que sean consideradas desde las relaciones sociales que les caractericen. Ahora bien, al articular el discurso sobre la descentralización educative con la forma

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. (2004) CASO: VENEZUELA política de poder existente en el actual contexto venezolano, se advierte un rasgo persuasivo con un interés unilateral, ligado en el caso que nos ocupa, a una razón político – ideológica, el discurso oculto con fines exclusivos de legitimación del Estado” (Garrido, 1992. Pág.63), como vía para controlar el funcionamiento de las instituciones, a través de una dolorosa manipulación, de las necesidades soberanas de los pueblos.

Significa entonces que las acciones coordinadas entre individuo y Estado se encuentran sumergidas en una realidad aparente. La denominada descentralización en la práctica no resulta ser de ese modo, pues se observan grandes rasgos de incoherencia entre la retórica discursiva de las figuras de poder y la aplicación de las prácticas reformistas. Para Ruiz, (2008) existe una brecha entre la dinámica del poder y las intenciones de dominación de los individuos; esto es un signo aún de nuestros tiempos puesto que con dicho afán de dominación, encubierto en el discurso que como tal solo ha favorecido aún más la exclusión sobre la inclusión, ha derivado en la deslegitimación del Estado por parte del colectivo social.

En consecuencia el discurso actual sobre legitimación de las políticas educativas venezolanas no solo ha mantenido la misma representación ya descrita por Garrido (ob.cit.) sino que se ha profundizado. El discurso se percibe como una forma engañosa de introducir políticas centralistas del manejo del poder en todos sus ámbitos, pasando a ser un relación unilateral en donde el Estado es el que legitima al

individuo dependiendo de la postura que este actor social adopte para con quien mantiene el poder y el control. Así pues la Descentralización Educativa, es otro ejemplo de retórica discursiva que busca la legitimación del poder.

REFERENCIAS Brewer, C. (1975). El Federalismo Venezolano y la Regionalización.

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL CAPÍTULO IV DEL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA. UN ESTUDIO COMPARADO DE GARRIDO, J. (2004) CASO: VENEZUELA Hanson, E, (1976) Decentralization and Regionalization in the Ministry of Education: The Case of Venezuela, en International Review of Education, 2, 155176.

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Popkewitz, Th. (1994) Sociología Política de las Reformas Educativas. El Poder Saber en la Enseñanza, la Formación del Profesorado y la Investigación, La Coriña, Ediciones Morata- Fundación Paideia.

Autora: Ana Margarita Figueredo Montero monfiiii3@ yahoo.es Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación.

Mención: Matemáticas. Especialista en Metodologia de la Investigación. Magister en Ciencias de la Educación.

Ruiz, S. (2008). El Diálogo que Somos. Ética Discursiva y Educación.

Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, D.C. Colombia.

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SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ

Autores: Ana M. Arellano A. Xiomara J. Herrera A. Fecha: Junio 2013 POLITICAL SOCIOLOGY EDUCATION REFORMS POPKEWITZ THOMAS

RESUMEN

ABSTRACT

El autor Thomas Popkewitz es catedrático de curriculum e instrucción en la Universidad de Wisconsin. El autor en su obra obtuvo resultados como; que en EE.UU se procura disminuir o normal en mayor medida la descentralización o desconcentración existente por años, hacia una mayor centralización en materia de curriculum, estándares y pruebas de competencias. En cuanto a España la reforma educativa teóricamente se refiere a los niveles escuelasociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase. Sin embargo el desarrollo práctico pareciera estar centrado en los primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autónomas y la incorporación de la participación de los padres a los cambios. En Venezuela, el consejo nacional de educación propone políticas públicas que hagan efectiva y direccionada la labor de reforma educativa.

Para concluir, se puede decir que relaciona las teorías del cambio e innovación educativa con los roles que desempeñan quienes investigan en este campo, y reflexiona acerca de las relaciones entre el conocimiento, los/las intelectuales y los movimientos sociales que profundiza la historia, teoría y sociología de las reformas en el ámbito de la educación, para investigar sobre el curriculum y la política educativa.

Thomas Popkewitz The author is professor of curriculum and instruction at the University of Wisconsin. The author in his work got results as, which in the U.S. is intended to reduce or normal further decentralization or deconcentration existing for years, towards greater centralization in curriculum, standards and skills tests. As for Spain theoretically educational reform relates to school-society levels, school-community-school classroom.

However, the practical development seems to be focused on the early levels, given the process of transfer to the regions and the incorporation of parental involvement to change. In Venezuela, the National Board of Education proposes to make effective public policy and directed the work of education reform. To conclude, we can say that relates the theories of change and innovation in education with the roles played by those investigating in this field, and reflects on the relationship between knowledge, the / the intellectuals and social movements that explores the history, theory and sociology of reforms in the field of education, to inquire about the curriculum and educational policy.

Palabras claves: Cambio, curriculum, descentralización.

Keywords: Change, Decentralization.

Reforma,

Reform, Curriculum,

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SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ INTRODUCCIÓN

Para Popkewitz, quien refiere que la termino “reforma” es a la movilización de los estamentos públicos y las relaciones de poder que definen el espacio público, mientras que cambio se presenta como un aspecto menos normativo, considerándolo como intrínseco al movimiento o actividad pero se le presta poca atención.

Considerando que reforma alude a conceptos diferentes en el transcurso del tiempo y en el contexto de los desarrollos históricos y de las relaciones sociales, relacionándose con las pautas de regulación social de la escolarización y de la formación del profesorado a través de los procedimientos, reglas y obligaciones que ordenan y regulan cómo se debe contemplar el mundo y actuar sobre él.

En la misma forma, se considera que el poder descansa en los complejos conjuntos de relaciones y prácticas a través de los cuales los individuos construyen sus experiencias subjetivas y asumen una pertinencia en los asuntos sociales.

Problemas asociados a la epistemología, la historia y el poder en el estudio del cambio.

Durante los últimos años, las preocupaciones se han centrado en la forma de desenvolverse las cosas y en cómo hacerlas para que vayan mejor; este enfoque supone que los logros habidos de las relaciones sociales actuales son adecuados y sólo hace falta conseguir mayor eficacia.

En este sentido es pertinente resaltar, cuando el autor plantea que existe un tipo de investigación que crea modelos universales con estrategias concretas para regular la adquisición del saber y la praxis

El texto denominado “Sociología Política de las Reformas Educativas”, escrita por Thomas Popkewitz en 1991. Donde demuestra los intereses principales sobre: la Sociología Política y Plan de Estudios de Ciencias de la Educación, la Reforma Educativa y Cambio, la Formación de Docentes y el Estudio Internacional y Comparado de Escolaridad. El documento se enmarca en algunos aspectos del enfoque de Durkheim respecto a la importancia de lo social, lo colectivo y lo histórico en la formación de comunidades rescatando que el estudio del cambio consiste en poner en contacto el pasado con el presente.

Para interpretar la formación de la escolarización y la pedagogía de masas en el siglo XIX, así como las reformulaciones que se producen en las actuales reformas educativas, el autor retoma de Foucault la relación entre saber y poder y su concepción histórica del cambio.

Igualmente, emplea las estrategias conceptuales de Bourdieu para centrarse en las relaciones sociales en un momento dado y en la forma en que los conjuntos de relaciones institucionales convergen entre sí para producir distinciones y diferencias sociales. Básicamente, se estudia los problemas conceptuales de la epistemología, la historia y el poder en el estudio del cambio. Principales ideas que se describen en el texto, así como el concepto de reforma y cambio.

DESARROLLO

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SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ escolar, siendo la aplicación y la utilización de este modelo por parte del docente, lo que da cuenta de la mejora de la calidad, de esta manera, se puede decir que el propósito del cambio consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten que los individuos muestren los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como los resultados apropiados del cambio diseñado.

Desde esta perspectiva, se deja de lado las consideraciones de tiempo y espacio que forman parte de las condiciones sociales, perdiendo de vista lo social e histórico en relación al presente, dándole prioridad a las medidas y resultados para considerar que la reforma se ha efectuado de manera exitosa. Como lo indica Fullan (1982) convertir el problema de la reforma en una cuestión de gestión del cambio social, es suponer aceptar las relaciones sociales y el poder subyacente configuran y presentan las organizaciones institucionales como naturales, normales e inevitables.

Donde, el autor hace una crítica a considerar de manera natural e inevitable las estrategias específicas que se emplean en la reforma para responder a determinadas exigencias de carácter utilitarista, puesto que esta “naturalización” deja de lado la referencia filosófica o el contexto histórico que facilita la comprensión de cómo, por qué o qué está ocurriendo. Las estructuras no son estables, sino que se encuentran en continuo cambio cuando se contemplan en el contexto adecuado de los campos sociales en los que se desarrolla la práctica humana.

De igual manera, la investigación actúa

acepta y validad los elementos particulares y discretos de relaciones sociales y culturales a efectos del cambio se considera como las variables individuales y discretas de las organizaciones que pueden hacerse más eficientes para lograr las metas o propósitos previstos.

PODER COMO SOBERANÍA Y PODER COMO EFECTOS El problema de la regulación puede abordarse considerando el concepto de poder que subyace. En los estudios sobre la escuela pueden distinguirse dos tradiciones a este respecto. Una es la noción de poder como soberanía, que destaca las relaciones desiguales entre los distintos actores; la segunda es la noción «productiva» del poder, esto es, el despliegue de poder para producir la voluntad de saber.

En cierto sentido, ambas nociones de poder son complementarias: la primera se refiere a grandes estructuras históricas a través de las que se construye la vida cotidiana; la segunda se centra en la micropolítica donde se construyen las subjetividades.

Pero desde otras perspectivas también importantes, las diferentes visiones de poder implican diferentes epistemologías en la construcción de los objetos de indagación, del sujeto y el agente de cambio social, y del papel del conocimiento experto en las políticas de la vida cotidiana.

En la sociología del conocimiento escolar, la cuestión del poder se ha venido abordando generalmente como una cuestión estructural. La premisa central es que la

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SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ sociedad contiene ciertos grupos, intereses sociales y fuerzas que se han formado históricamente y cuyas prácticas dominan y reprimen a otros grupos. Un importante problema político de investigación es identificar (y alterar) las relaciones de desigualdad entre los que mandan y los que obedecen. El poder es algo que la gente puede poseer, y tal posesión puede ser redistribuida entre los grupos sociales; de aquí el uso del término soberanía. Si podemos identificar los orígenes del poder los grupos soberanos que detentan poderse hace posible desafiar las desigualdades y reformar la relación entre los que mandan y los que obedecen.

La noción de poder como soberanía produce ciertas estrategias para entender las políticas de lo escolar. El concepto de clase es crucial para describir la construcción de desigualdades sociales. Los teóricos han extraído sus puntos de vista más potentes del Marxismo cultural que se desarrolló en Europa y en los Estados Unidos. La literatura de esta última década ha relacionado los conceptos de género y raza con el de clase para describir el complejo nexo en el que se ejerce la soberanía. Los conceptos estructurales de acción, resistencia y contestación se han acuñado para determinar las formas con las que se puede desafiarse la hegemonía de los poderosos y buscar el cambio

escuela moderna, deben considerarse también los que no se han referido simplemente a las disposiciones físicas y las estructuras institucionales. Así, se han producido cambios en los estilos cognitivos y patrones de razonamiento con los que los individuos actúan y dan sentido a sus mundos sociales Foucault, (1980). Al menos desde la Reforma Protestante, las escuelas han sido instituciones que ponen en relación el estado, las autoridades civiles y religiosas, y la disciplina moral.

La escolarización de masas fue una invención de la modernidad con la que surge una institución pública clave para la crianza de los niños (para su desarrollo moral y cognitivo). La escuela redefinió la crianza y la socialización de la infancia creando nuevos patrones de relaciones institucionales ajenos al hogar y al lugar de trabajo. Hacia el comienzo del siglo xx, la escuela ofrecía una fórmula institucional para resolver los problemas de administración social producidos por una larga lista de transformaciones: industrialización, urbanización, inmigración, y las nuevas organizaciones políticas propias de las democracias.

La escolarización de masa representaba principios morales que se unieron a las entonces emergentes tareas propias del moderno estado del bienestar y a la religión civil y universalizada asociada con el Protestantismo. Los nuevos cometidos de la escuela fueron los de disciplinar y regular a los individuos en tanto que miembros productivos de la sociedad.

El currículum era y sigue siendo una imposición de conocimiento sobre uno

LA ESCUELA Y EL DESPLIEGUE DE PODER Entre los cambios habidos en las condiciones de lo que denominamos

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SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ mismo y sobre el mundo que pretendía proporcionar orden y disciplina individual.

Las luchas por el cambio en el currículum norteamericano, tan magistralmente analizadas por Miebard (1987), fueron parte de las visiones y re-visiones del compromiso social e individual. La Pedagogía era una práctica orientada a disciplinar, gestionar y crear capacidades sociales del individuo, independientemente de que dicha gestión se denomine. Pedagogía del desarrollo infantil, del aprendizaje, ingeniería social o reconstrucción social. El conocimiento del mundo y las formas de comprenderlo son metodologías sofisticadas a través de las cuales los individuos han de situarse a sí mismos dentro de su mundo y, al mismo tiempo, influir sobre él. La imposición no se llevaba a cabo por la fuerza bruta sino por medio de sistemas simbólicos con los que se supone que las personas actúan, interpretan y organizan el mundo.

como resultado el fracaso escolar instaladas en «no pueden estudiar», «molestan en clase» y «presionados para no aprender», encontramos declaraciones de probabilidad que clasifican a grupos específicos de personas en torno a la dualidad de patología y potencial de recuperación.

El razonamiento poblacional se convierte también en una forma de gestionar por medio de la construcción de dualidades: una doble relación en la que lo negativo del otro se proyecta en algo positivo que la razón y la racionalidad pueden guiar.

Las características morales negativas del otro son la ausencia de razón y normalidad, pero al mismo tiempo suponen una reconstrucción del niño de color en tanto que dominio lógico a estudiar y manejar por medio de prácticas pedagógicas. Las visiones y revisiones de la gente en tanto que poblaciones son un importante elemento en el razonamiento por el que se lleva a cabo la construcción social de profesores y alumnos. Históricamente, el razonamiento poblacional ha sido importante para los programas gubernamentales dirigidos a grupos desfavorecidos desde el punto de vista económico, social y educativo.

Pero hablar de poblaciones es parte de la doble hermenéutica mencionada, ya que es una manera de razonar que surgió junto con las estrategias de reforma preocupadas por la administración del bienestar social. Los individuos y los sucesos se organizan y reclasifican de manera que un suceso determinado se separa de su contexto histórico inmediato. Aplicando el cálculo de probabilidades, el estado puede definir

RAZONAMIENTO POBLACIONAL Y REGULACIONES SOCIALES La construcción de la visión lleva aparejado también un razonamiento poblacional junto con las distinciones entre lo normal y lo anormal, se planteaba un determinado agrupamiento de los niños derivado del cálculo de probabilidades centrado en atributos discretos como definidores de la persona. El niño se concebía como miembro uniforme de una población, siendo consideradas sus características específicas como desviaciones, personifica fragmentos de poblaciones cuyas características daban

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SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ agrupamientos e intereses sociales 'usando la referencia de los agregados estadísticos de las poblaciones.

Esto es parte del discurso autorizado sobre cómo aprenden los niños, qué es el rendimiento escolar, y cuáles son los rasgos socio psicológicos que llevan al fracaso escolar. La noción de población produce una nueva forma de individualidad, en que la persona se define normativamente en relación a agregados estadísticos desde los que pueden asignarse técnicas específicas a la persona, y realizar un seguimiento supervisado de su crecimiento y desarrollo.

«alquimia». Tal alquimia consiste en el tránsito desde los espacios sociales de las disciplinas; las ciencias o la física al espacio social de la escuela, esto es, el proceso que va desde la producción del conocimiento en la cultura de la física hasta el conocimiento del currículum escolar al que identificamos como física (ver, por ejemplo, Bourdieu, 1990). Este movimiento presupone un cambio en el ordenamiento mental del conocimiento desde el momento en que la física se convierte en una cuestión de aprendizaje escolar, si bien dicho cambio no suele reconocerse.

En efecto, las disciplinas escolares son «materias imaginarias» y «prácticas imaginarias» Bernstein,(1992). Las formas que adoptan las disciplinas escolares no tienen fundamento alguno en el mundo de fuera de la escuela. Lo que se lleva a la escuela no es lo que hacen los científicos, los matemáticos, los escritores o los artistas; lo que ocurre más bien es que el conocimiento formal de la escuela reformula el conocimiento disciplinar para adaptarse a las exigencias del horario escolar, a las concepciones sobre la infancia, y a las convenciones y rutinas de la enseñanza que imponen tal conocimiento en el currículum escolar.

El espacio social de la escuela se convierte en un mundo de psicología. psicología social, y gestión de grupos. Las ciencias naturales, por ejemplo, consisten en enseñar «en micro grupos cooperativos», o en hacer «instrucción de gran grupo», o en ser -«cercano», «desarrollar la autoestima», «ser capaz de aplicar los conceptos en situaciones de la vida real».

LA CIENCIA DE LAS DISCIPLINAS ESCOLARES En esta obra se plantean varias cuestiones: ¿Cuáles son los modos de presentación y estilos de razonamiento que subyacen a las reformas?, ¿Cómo el conjunto de métodos y estrategias de un programa de reforma puede construir sistemas de regulación que pongan en relación a las escuelas urbanas y rurales con la gente de color?. En el apartado anterior se centra en las construcciones sociales de niño y profesor a través del andamiaje que incluía el razonamiento binario sobre el «Otro», las dualidades negativo-positivo, y la consideración probabilística de los niños en tanto que miembros de poblaciones.

La representación de las disciplinas escolares introduce un conjunto diferente de principios de orden en la construcción de patrones de regulación.La formación de las disciplinas escolares puede concebirse como una

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SOCIOLOGIA POLÍTICA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE THOMAS POPKEWITZ Reflexiones

sistemas de inclusión y exclusión, por lo tanto investigar sobre las reglas, sobre las cuales se construyen las políticas educativas resulta sin duda alguna un campo importante por explorar.

Para concluir, la lectura de este texto nos permitió considerar los planteamientos del autor quien dio un valioso aporte a la educación en general, particularmente a las políticas educativas, a partir de ubicar en el debate educativo, donde el estudio de estas últimas implica dar respuesta al abordaje del campo de la teoría social, especialmente de la educación donde se coloca el tema del poder como despliegue, con el fin de estudiar las prácticas institucionales como de la vida cotidiana.

De igual manera, se puede decir que el conocimiento es una práctica social que genera acción y participación, por lo tanto, los sistemas de conocimiento generan principios donde el cambio educativo transforma el razonamiento en las cuales se despliega el poder. De esta manera, se explora la relación del poder, conocimiento y cambio en una dimensión productiva; que en términos del autor puede ser conceptualizada como una epistemología social, la cual implica revisar y discutir como los sistemas de ideas en la escolarización organizan la percepción y forma de responder al contexto donde se desarrolla.

Por último, en la obra se concluye sobre las políticas educativas, como un campo productivo de análisis cuando se plantea como eje de reflexión las categorías y postulados del saber que subyacen en está.

Por consiguiente, se deduce que es provechoso dar como resultados tanto de los sistemas de ideas, construcciones sociales y efectos de poder que norma las políticas educativas como productora

REFERENCIA Popkewitz, T (1994) Sociología Política de las Reformas Educativas. Ediciones Morata, S.L Madrid.

Autora: Ana Maritza Arellano Arellano anamaritza_a@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UVM. (1998), Licenciada en Ciencia Política y Administrativas.

UNERMB (2008), Magister Docente para la Educación Superior.

Autora: Xiomara Josefina Herrera Aponte xiojha@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesora, Mención: Educación Preescolar. UNERMB (2008), Magister en Administración de Educación Básica.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Alexander Briceño S. Ricardo Gallardo M. Norma Medina Meza Fecha: Junio 2013 HEURISTIC PROCESSES AND ANALYSIS HERMENEUTICAL SPEECH

PROCESOS HEURÍSTICOS Y HERMENÉUTICOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO RESUMEN

ABSTRACT

El propósito de este ensayo es presentar una revisión sintetizada de la Tesis Doctoral Descentralización Educativa del Dr. Jesús Garrido (1994), quien al hacer referencia a la descentralización, nos remite a la reflexión sobre los estudios de casos y el uso de entidades teóricas en torno a la relación con el análisis crítico del discurso y las categorías epistemológicas de la práctica científica-social del conocimiento. En torno a esta metódica se precisa el diálogo con los textos de las unidades de análisis políticas educativas de cada país en materia de descentralización educativa de los cuatro casos que el mencionado autor plantea: Venezuela, México, España y Alemania. Posteriormente, se diagraman algunos cuadros con los componentes que evidencian el carácter equivalente entre el uso de casos en educación comparada y el uso de la entidad teórica que interpretan de manera sintética la tesis doctoral del Dr. Garrido. Finalmente, es pertinente resaltar que el título del presente ensayo y el de la obra revisada están estrechamente vinculados por ser producto de una constante derivación-que se inscribe en el análisis crítico del discursopuesta de manifiesto en el desarrollo de un constructo metodológico mediante los estudios de caso de cada uno de los cuatro países.

The purpose of this essay is to present a review of the Doctoral Thesis synthesized Educational Decentralization Dr. Jesús Garrido (1994), who in referring to decentralization, refers to the reflection on the case studies and the use of theoretical entities around the relationship with critical discourse analysis and epistemological categories-social scientific practice of knowledge. Around this methodical required dialogue with the texts of educational policy analysis units of each country's educational decentralization of the four cases mentioned that the author states: Venezuela, Mexico, Spain and Germany. Subsequently, some tables are plotted with the components that show the character equivalent between the use of cases in comparative education and the use of theoretical entity synthetically interpret the thesis of Dr. Garrido. Finally, it is pertinent to note that the title of this essay and revised the work are closely linked as the product of a constant branch, which is part of the critical discourse analysis, as evidenced in the development of a methodological construct through case studies of each of the four countries.

Palabras claves: hermenéutica, heurística.

Keywords: Decentralization, hermeneutics, heuristics.

Descentralización,

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PROCESOS HEURÍSTICOS Y HERMENÉUTICOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO Antes de tratar de establecer relación entre la Hermenéutica, la Heurística y Análisis del discurso científico, es oportuno aclarar y precisar los términos siguientes: Ciencia y discurso.

Por Ciencia se entiende como el conocimiento que se adquiere mediante un procedimiento especifico: el método científico (Bunge, 1973, citado por Mari, 2001). En efecto hacer ciencia es buscar conocimiento a través del único método, el científico (Neopositivismo). Aunque también se acepta que no existe un único modelo que nos resuma qué es el método científico (visión cualitativa y crítico de la ciencia) entonces para hablar de ciencia y su método nos enfrentamos con tres grandes paradigmas: El cualitativo, Positivista, y el modelo crítico. Estos se sustentan en tres componentes el ontológico, epistemológico y metodológico, en suma la realidad, la relación sujeto y objeto del conocimiento y los procedimientos (el método) en el acto investigativo. De ahí, en función de los anteriores paradigmas dependerá la redacción y presentación del discurso científico y su respectivo análisis.

El discurso y su definición de acuerdo con Mora(2004) puede ser abordado desde cuatro nociones: Discurso en contraposición a la intuición( conocimiento inmediato), como conjunto de signos escritos y son por lo general de carácter enunciativo y en forma concatenada de tal forma que dicen algo acerca de algo (proposición para efectos de este análisis), la noción semiótica del discurso que lo entiende como un complejo de signos que pueden tener diversos modos de significación para ser utilizados con diverso propósitos, pueden

ser discurso lírico (emotivos ,expresivos y de lenguaje irreversible) y el discurso científico (simbólico o referencial y de lenguaje reversible).

Y, para Michel Foucault el discurso es “lo que se dice” y no sólo delimitado por los actos lingüísticos (aunque este se asocie al lenguaje), sino el discurso se circunscribe al campo de la experiencia y del saber posible el modo de ser en los objetos en la experiencia). El Discurso, continuando con Foucault esta correlacionado con una espíteme (paradigma dentro del cual se organiza el mundo) y por lo tanto el discurso constituye una serie de procedimientos por los cuales se establecen líneas divisorias entre lo admitido (la verdad frente a la falsedad) y no admitido (sanidad frente a locura).Todo esto es importante para comprender la estructura del discurso considerando además lo especifico (evitar suponer que el mundo se manifiesta de cierto modo sólo hay descifrarlo) y la exterioridad (a partir del discurso para examinar las condiciones de su posibilidad).

Retomando a Foucault, el discurso tiene su correlato con la episteme, el Neopositivismo por ejemplo, parte del principio de la filosofía analítica (la cual busca eliminar ambigüedades de las proposiciones lógicas, para evitar las cosas sin sentido dentro del lenguaje), por lo general, se evita en la disertación (discurso científico), todo aquello que produzcan ambigüedades, por lo tanto se busca eliminar del lenguaje. De ahí que la lógica empiro positivista tienen reglas para redactar sus proposiciones redacción para comprobar la veracidad de la palabra con lo realidad (visión ontológica) a la hora de

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PROCESOS HEURÍSTICOS Y HERMENÉUTICOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO hemisferio derecho del cerebro, como lo plantea Martínez( 2006 b), y que corresponde al proceso de explicación de un discurso, por medio de un análisis de contenido, propio del análisis del discurso positivista que utiliza incluso paquetes estadísticos para determinar frecuencia y correlación de las palabras presentes en un discurso.

Por otra parte, los procedimientos Heurísticos que solo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exactamente o completamente cómo se ha de actuar. Su uso y aplicación no siempre hacen previsible un resultado concreto o una manera idéntica de obrar por parte de aquellos que los utilizan (Coll y Valls, op cit).Efectivamente desde esta categoría los heurísticos entra en la fase de comprensión de un discurso al momento de realizar su análisis crítico, y dónde se mueve los procesos del hemisferios derecho que plantea Martínez (2006 a) en los procesos de la hermenéutica dialéctica. Dentro de los heurísticos más conocidos y que son oportunos para la realización del análisis del discurso esta el propuesto Bransford y Estein (1986), citado por Coll y Valls (1992), denominado IDEAL, el que cual se ilustra a continuación:

verificar los hechos.

Ahora bien, desde el paradigma cualitativo de la "ciencia" la hermenéutica permite hacer en el discurso científico la interpretación acerca de las cosas que en lenguaje cotidiano nos comentan las personas en las entrevistas a profundidad y en el proceso de triangulación, debido a que este enfoque es ideográfico ( no nomotético como en la ciencia positiva) lo cual permite jugar con las palabras, y sustituir una por otras que den el mismo significado, sobre todo en el proceso de categorización.

Análogamente en el paradigma crítico reflexivo en el proceso dialectico del grupo que se estudia se analiza el todo por las partes y las partes por el todo, tal como se expresa en el discurso literario. Sin embargo es de advertir que el uso o abuso de éste pude llevar a razonamientos erróneos.

Abordado lo que es un discurso y como este tiene su estructura a partir de los tres paradigmas científicos que coexisten en investigación, la reflexión acerca del análisis del discurso, queda por develar cómo se realiza proceso analítico-sintético, de ahí que es pertinente diferenciar entre procesos algorítmicos de los heurísticos. De donde la distinción se fundamenta en el hecho de que hay procedimientos que contienen el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la meta o solución, en este caso al análisis del discurso, mientras que los procedimientos heurísticos no.(Coll y Valls, 1992). En efecto, los algoritmos especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones que debe respetarse para resolver un determinado problema, aquí influye el

I Identificación del Problema D Definición del Problema E Exploración posibles estrategias A Actuación fundada en estrategia L Logros: Observación y evaluación Fuente: Bransfrod y Stein (1986) Este método u otro semejante, tiene el interés de facilitar el reconocimiento de los

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PROCESOS HEURÍSTICOS Y HERMENÉUTICOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO Estudios basados a partir de todo aquello que dé fe de la presencia del fenómeno en cada caso; tal como lo expresa Popkewitz y Pereyra (citado por Garrido, 1994) al considerarlas como realidad que, metafóricamente, nos muestran un horizonte pragmático de direcciones posibles en el proceso de la exploración científica, permitiendo así, la asimilación de nuevos conocimientos que evidencian el carácter equivalente entre el uso de casos en educación comparada y el uso de la entidad teórica, ya que ambos son idénticos.

Resaltando, que a este hecho o acontecimiento denominado entidad teórica, no es otra cosa que la teoría de interpretación utilizada para realizar su misión como marco interpretativo. (Martínez, 2006 a).

Cuadro: Componentes Heurísticos Presentes en la Tesis de la Descentralización Educativa del Dr. Garrido (1994):

componentes principales a tener en cuenta en el proceso del análisis del discurso y su toma decisiones, el hecho de seguir al pie de la letra lo que indican estos componentes heurísticos generales no aseguran encontrarse con la solución y en lo que se refiere al análisis del discurso, pero orientan y apuntan hacia el camino correcto.

Por la tanto, si revisamos la tesis doctoral del Dr. Jesús Garrido en relación a sus análisis presentes estos componentes, se identificaran después de presentar en forma sucinta su investigación.

El tema de la tesis doctoral Descentralización Educativa del Dr. Jesús Garrido (1994) está basado en la reflexión sobre los estudios de casos y el uso de entidades teóricas en torno a la relación con el análisis crítico del discurso y las categorías epistemológicas de la práctica científica-social del conocimiento. Se trata de presentar la importancia relativa de la descentralización educativa entre el orden como fuente de legitimación, como práctica discursiva, como imitación y como alcance metodológico mediante los estudios de caso.

En este sentido, el Dr. Jesús Garrido utilizando la metódica (proceso heurístico) dialogó con los textos de las unidades de análisis políticas educativas de cada nación en materia de descentralización educativa (Venezuela, México, España y Alemania) y la siguiente interrogante: ¿Cómo establezco desde lo metodológico criterios de comparación en materia de descentralización educativa? Y a partir de esto desarrolló un constructo metodológico: Los estudios de caso.

Descentralización Educativa (Garrido, 1994) Identificación del problema

I D E A L

Definición problema

del

Exploración de posibles estrategias Actuación fundada en una estrategia

Análisis de la Descentralización Educativa Unidad de análisis políticas de descentralización de los estados nación: Alemania, España, México y Venezuela (p.47) Estudios de Casos versus La Investigación Cruzada a Nivel nacional: Investigación Comparada (p.43) Estudios de casos como constructos teóricos: Entidades teóricas como narrativas explicativas (p.50)

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PROCESOS HEURÍSTICOS Y HERMENÉUTICOS DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO REFERENCIAS Coll y Valls (1992). Los Contenidos en la Reforma. Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos y Actitudes. España: Editorial Santillana.

Garrido, J. (1994). La Descentralización Educativa. Un Estudio Comparado.

Barinas, Venezuela: Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora.

Mari, T. (2001). Diagnóstico Pedagógico: Un Modelo para la Intervención Psicopedagógica.

España: Ariel Educación.

Autor: Alexander Briceño Suárez alexanderbric19@live.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA. (1993), Licenciada en Ciencia.

Mención: Matemática.

UVM. (2005), Magister en Ciencia de la Educación.

Autor: Ricardo Gallardo Morales rgallardo128@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Martínez, M. (2006 a). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa.

México: Editorial Mc Graw Hill.

Martínez, M. (2006b). Comportamiento Humano.

Nuevos Métodos de Investigación. México: Editorial Mc Graw Hill.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA. (1983). Licenciado en Educación.

Mención: Castellano y Literatura. UNERMB (1993), Magister Especialista de la Administración de Educación Básica.

Mora, R.` (2004). Diccionario de Filosofía.

España: Ariel Filosofía.

Autora: Norma Medina Meza medinan@uvm.edu.ve Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: ENS. (1978). Licenciada en Idiomas UVM (2000), Magister en Ciencias de la Educación Superior.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Militza Herrera M. Fecha: Junio 2013 LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA MEXICANO

EDUCATIONAL DECENTRALIZATION IN THE MEXICAN SYSTEM

RESUMEN

ABSTRACT

La presente ponencia tiene como finalidad desvelar la Descentralización Educativa de México, bajo un estudio de caso comparado por el Dr. Jesús Garrido, en su obra La Descentralización Educativa, aplicando una metodología de análisis crítico del discurso en sus estudios de casos, desde la óptica de Foucalt, Popketwiz; presentando una visión del contexto desde las perspectivas de diferentes autores estudiosos de la realidad mexicana como: Duverger, Prawda, Álvarez García y Ornelas; estableciendo relaciones de poder entre ellos, el cual plantean la configuración del sistema educativo mexicano en el contexto de la evolución del Estado; en el señala los siete proyectos educativos que demuestra un marcado centralismo político, convertido en un modelo de educación centralizado con un discurso encantado de la descentralización educativa, más en un plano retórico y discursivo, que en la implementación de los cambios propuestos.

Finalmente, después de tanto luchas y afán para descentralizar, se logra la firma del Acuerdo Nacional para la modernización de la Educación y la creación de nueva Ley General de Educación, que representa el inicio de las acciones en el proceso de la descentralización educativa mexicana.

The present paper aims to reveal the Educational Decentralization in Mexico, under a comparative case study by Dr. Jesús Garrido, in his Educational Decentralization, applying a methodology of critical discourse analysis in their studies, from the perspective Foucault, Popketwiz, presenting an overview of the context from the perspectives of different authors scholars of Mexican reality as Duverger, Prawda, Alvarez Garcia and Ornelas, establishing power relations between them, which raised the Mexican educational system configuration in the context of the evolution of the state, in the notes the seven educational projects demonstrating a strong political centralism, become a centralized education model with a speech delighted educational decentralization, more rhetorical and discursive plane, as in the implementation of the proposed changes. Finally, after much struggle and effort to decentralize, is achieved National Agreement was signed for the modernization of education and the creation of new General Law on Education, which represents the beginning of the actions in the process of educational decentralization in Mexico.

Palabras claves: Retorico, descentralización – centralismo, discursivo.

Keywords: Rhetoric, decentralization - centralization.

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discursive,

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA MEXICANO El Caso Mexicano, es un estudio muy particular en todos sus aspectos político, económico, de organización y desarrollo de su sistema educativo, demostrando un centralismo político, asociado a un régimen de partido dominante, con apariencia democrática, reflejando un carácter semiconservador.

Este tema, sustentado desde la postura de diversos autores, estudiosos del tema, los cuales lo abordan a través de planteamientos teóricos y de análisis, descrito por el autor de la obra, utilizando una metodología de estudio comparado, bajo el análisis crítico del discurso; con la intención de realizar conceptos construidos de la propia realidad que facilite la comparación para obtener un conocimiento más acertado, crítico y reflexivo. Por lo tanto, cada caso particular está relacionado con la descentralización educativa.

De acuerdo, al autor de la obra, presenta una visión desde las perspectivas de distintos estudiosos del contexto, entre ellos, primeramente Duverger, que analiza la realidad política mexicana, dominada por la presencia del Partido Revolucionario Institucional, el cual demuestra pluralidad, donde sólo existen prácticas antidemocráticas, llegando a calificarla como dictatorial; sin dejar de estar ensayando reformas sucesivas para la estructuración de su economía y para su estatismo centralizador.

En este sentido, también considera que la configuración del estado y del sistema educativo mexicano durante todo el siglo XX, ha sido la historia de un partido hegemónico (semidictatorial y semiconservador), que ha estado al servicio de un liderazgo partidista que necesita la

institucionalización de una práctica avasallantemente centralista, como instrumento estratégico de reproducción social de dicha hegemonía.

México ha venido implementando ciertas reformas educativas, en donde la descentralización educativa ha cumplido un papel determinante más en un plano retórico y discursivo, que en la implementación de los cambios propuestos.

Otro estudioso, que plantea el autor del caso es el investigador mexicano Juan Prawda, al considerar que México ha ido implantando artículos, leyes y normas revolucionarias de espíritu federalistamunicipal; buscando un nuevo sistema político federal que instaure cambios, donde se inicie una descentralización educativa, el cual sólo queda en lo retórico y en el discurso; ya que al crearse la Secretaría de Educación Pública promovida por el Partido Revolucionario Institucional, continúan estableciendo un centralismo y burocratismo, como práctica de acción pública, reforzado por la entronización de una práctica sindical en el ámbito de la enseñanza, reproductora de los vicios más grotescos derivados que invadió toda la estructura estatal y a la sociedad mexicana.

A lo que él denomina charrismo sindical, donde la evolución política del sistema educativo mexicano se convierte en un verdadero paradigma o modelo de educación centralizada en el discurso encantado de la descentralización educativa.

Por otra parte, Álvarez García, señala la presencia en el proceso de construcción del Estado Mexicano, vista a través de su dinámica y evolución educativa, la cual consta de siete proyectos educativos claves

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA MEXICANO en la historia de la educación mexicana, entrelazados históricamente, que recogen las influencias de un sistema centralizado de educación, pero terminan en su continuum institucional en los proyectos de reforma educativa que asumen el discurso de la descentralización y modernización de la educación. Cada proyecto tiene un periodo de tiempo en orden cronológico de la evolución educativa mexicana, el cual cada uno describe su finalidad, el avance y desarrollo educativa, reflejando la tendencia hacia la práctica centralista y uso recurrente del discurso oficial como supuesto reformista y de cambio social.

En el primer proyecto titulado “El proyecto de educación nacionalista original” (1921-1924). Es de clara vocación centralista, bien por su propósito nacionalista homogeneizante y estandarizador de la práctica educativa, pues buscó formar el alma de la nación, consolidar la unidad entre los mexicanos, establecer las bases para la emancipación cultural del país y fortalecer la cultura hispanoamericana. Se apoyó en una campaña nacional de alfabetización; la contratación masiva de maestros y su formación pedagógica; el establecimiento de las misiones culturales por todo el país.

En el segundo proyecto, llamado “proyecto de educación rural e indígena” (1921-1942). Se plantea como una respuesta frente a la marginalidad histórica del campesinado mexicano de origen indígena en su gran mayoría, como una compensación por las vidas entregadas a la causa revolucionaria. Se sustenta en una crítica a la pedagogía tradicional como una pedagogía de acción, vinculando educación y trabajo. Sus objetivos fueron lograr que el

campesino y el indígena adquirieran un dominio adecuado de los instrumentos básicos de la cultura, promover la liberación del hombre del campo, articular los procesos educativos a la reforma agraria y a otras reformas sociales.

El tercer proyecto denominado “Proyecto de educación socialista (1934- 1946). Surge como una adscripción de la revolución mexicana a los principios del marxismoleninismo, en materia educativa, así como la asunción de la luchas de clases como el motor económico del país. Le adjudica a la educación una clara misión políticaideológica y anticlerical. Fracasó debido a las resistencias sociales de la época.

El cuarto proyecto referido a la Educación Técnica en México (1921-1992).Surge como una solución a la educación de los hijos de los obreros, campesinos y militares. Su finalidad era, básicamente, la formación de los recursos humanos calificados para apoyar el desarrollo económico e industrial del país. Se proponía mejorar la productividad del trabajo humano, así como favorecer el desarrollo tecnológico nacional.

El quinto proyecto denominado “Proyecto de Unidad Nacional (1942-1958). Se propuso como objetivo lograr que la educación contribuyera a consolidar el sentido de unidad nacional de los mexicanos, reducir el analfabetismo, impulsar la escuela rural e incrementar la creación de las escuelas y la contratación de maestros.

En el sexto proyecto o plan de los once años (1959- 1970). Se orientó hacia la expansión y mejoramiento de la educación primaria. Su finalidad fue ampliar la oferta educativa, incrementar la eficacia terminal de la primaria al 38 %, promover la reforma

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA MEXICANO de la educación primaria, secundaria y normal; incrementar el presupuesto federal en educación.

Y el séptimo y último proyecto llamado “Los procesos de reforma, modernización y descentralización educativa (1970-1992).

Presenta los procesos de cambio educativo, con particular énfasis en la descentralización, traducido, en una primera etapa, en la adopción de los modelos funcionalistas de modernización pedagógica y reformismo social, imponiéndose éstos por encima, tanto de los modelos re construccionistas como radicales. De tal manera que las llamadas políticas de modernización y descentralización se han visto perjudicadas por la persistencia de los mecanismos estructurales del sistema educativo, que buscan reproducir las prácticas reformistas, por muy modestas que éstas sean, derivando la retórica descentralizadora en una práctica discursiva vacía, que tan sólo busca legitimar al tradicional centralismo con supuestos cambios que normalmente son impuestos cuando no obstruidos, tanto por el sindicalismo corrupto tradicional, que ve en las iniciativas de descentralización la pérdida de sus propios poderes y su eventual sustitución por otras instancias de control.

Posteriormente, en México, la descentralización educativa es asumida como retórica pública por medio de etapas que ponen de manifiesto el carácter eminentemente discursivo, donde es la propia retórica pública la que perpetúa el centralismo, en nombre de la modernización descentralizadora. La descentralización ha formado parte de los discursos y planes nacionales de desarrollo, así como objeto

de formulación de planes, proyectos y programas sectoriales, como por ejemplo, el sector educativo desde los años 70, sin que en la práctica se hayan producido cambios significativo en la sólida e institucionalizada centralización política burocrática, sustentada por un sindicalismo de vocación estatista que actúa como base de todo sistema social y un estado corporativo, vertical y anti reformista.

Luego, según Ornelas, establece una segunda tesis sobre la descentralización educativa mexicana, proponiendo alternativas para descongestionar la administración de los conflictos educativos a nivel de los propios estados, donde es necesario descentralizar la SEP de tanto problemas gremiales y académicos, conllevando a realizar la firma del Acuerdo Nacional para la modernizando de la Educación Básica y la nueva Ley General de Educación, surgiendo los primeros inicios de la descentralización en materia educativa.

Para finalizar, desde nuestra postura particular, el caso mexicano en cuanto a la descentralización educativa ha sido muy controversial, polémico y complejo, por su afán por descentralizar todas sus instancias educativas, sus luchas por liberar la nación del arraigado centralismo impuesto desde un inicio; donde todo ese gran proceso de transformación continúa vigente, dándose mas por la imperiosa necesidad de congestionamientos de problemas educativos que por tendencias nacionalistas.

Desde el punto de vista metodológico, el autor de la obra, se enfoca desde la óptica de Foucault, Popkewitz para analizar cada caso, presentando y cuestionando la propia realidad planteada, de manera que sea objeto de conocimientos y crítica reflexiva

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LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA MEXICANO para la apertura de la participación de la sociedad en la búsqueda de alternativas de solución a tantos problemas presentado en cada nación estudiada.

Igualmente, demostrar que con los casos de estudio comparado, por medio del análisis crítico del discurso sirve de base o fundamentos a otras investigaciones que se pueden convertir en acciones, hechos y realidades concretas y visibles. Igualmente se hace presente de las tres entidades teóricas planteadas por el autor de la obra en cada caso como son: la legitimación, lo retórico y el proceso de imitación. En la legitimación, es porque México tenía la intención de legitimizar la descentralización, cuando sólo se impone la centralización. En lo retórico, ya que sólo se establecía por medio del discurso la importancia de la descentralización, que en el trasfondo se daban las prácticas centralistas. Y en el proceso de imitación, donde señalaban reformas educativas originada en México pero en la realidad eran adoptadas de otros países.

Autora: Militza del Valle Herrera Moreno militzaherrera@hotmail.com Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Integral. Magister en Ciencias de la Educación.

REFERENCIAS Arnaut, A. (1998a). La Federalización Educativa en México. Historia del debate sobre la centralización y descentralización educativa (1889-1994).

México, CIDE Colmex Reyes, M. (2003). La Descentralización Educativa en Baja Californial, Revista Nueva Antropología, Vol. XIX, número 062. Nueva Antropología, A.C., México.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: María T. Mejía F. María G. Mejía F. Fecha: Junio 2013 SPEECH OF THE PERIPHERY

DISCURSO DE LA PERIFERIA RESUMEN

ABSTRACT

El centro del poder concentra los dictámenes socio-culturales e impone las reglas y las guías de “civilización”, no obstante, su influencia se quiebra, cuando desde la periferia surgen voces disidentes de las normas establecidas y lo que es más alarmante aun para el centro de poder, surgen nuevas posturas y modos de concebir al mundo. El poder instaura un supuesto orden y desde allí esgrime razones para abordar a toda la cadena vital o sucesos cotidianos. El poder económico, político y educativo aborta cualquier asomo de vía alterna o visión distinta. Pero si de algo ha cuidado esta triada, es de seducir antes que imponer, y paradójicamente los dominados terminan agradeciendo a los subyugadores, los “beneficios” otorgados.

The center of power concentrated sociocultural opinions and enforces the rules and guidelines of "civilization", however, its influence is broken when there are voices from the periphery dissidents established standards and what is more alarming even for the center of power, there are new positions and ways of understanding the world. The Power establishing a course wields order and from there reasons to address the entire chain of life or everyday events. The economic, political and educational aborts any hint of alternative pathway or different view. But if anything has looked this triad, is to seduce rather than impose, paradoxically end up giving the dominated subdues "benefits" granted.

Palabras claves: Discurso, poder, socioculturales.

Keywords: Discourse, power, socio-cultural.

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DISCURSO DE LA PERIFERIA Existe todo un andamiaje científico que sostiene a la estructura oculta del poder, quien domina conoce, quien conoce sabe y resguarda, sus mecanismos de dominación no se muestran abiertamente, se esconden, se disimulan, en un discurso mimetizado entre las necesidades de los dominados. El discurso del poder encanta y seduce, se muestra ideológicamente como piel de cordero, ha que desollar al discurso para encontrar en su profundidad, las garras feroces de la dominación.

En la estructura superficial todo se muestra filantrópico, es en el interior de las ideologías del poder donde se muestra su paso avasallador, su plan de dominación. El ser humano se rebela ante la fuerza, por eso ha perfeccionado su don de sugestión y convencimiento. En la estructura profunda se revelan las verdades y las intenciones reales del poder.

El raciocinio solo, no desnudará al encantamiento discursivo, hay que blindarse con una sensibilidad que llene al ingenio humano de agudeza, de otro poder rebelde y combativo que descubra los velos de la dominación y funde reinos de consciencia crítica y de un espíritu libre y despojado de las cárceles que se encarga de erigir la racionalidad y el afán cientificista y calculador. Pero paradójicamente para formar la coraza sensible hay que formarse igualmente en la racionalidad, cultivar el modo de desarmar cualquier intencionalidad con un escepticismo que se desprende desde una atalaya de ejercicio inquisitivo y por extensión de profunda visión racional.

Los supuestos beneficios que otorga el proyecto de la modernidad, se deshace por lo devastador que resulta en su deseo de

perpetuar ciertos cánones y reglas para todos los seres humanos en nombre de un supuesto beneficio que no se cristaliza. El Estado legitima su poder a través de la sesión de cuotas de acción o de poder controlado a sus integrantes concediéndoles una libertad falsa y engañosa, pues únicamente se circunscribe a acciones determinadas que no trascienden en las estructuras tradicionales que conservan y controlan a las instituciones humanas. Lo socialmente instaurado jamás cederá a lo emergente, los supuestos privilegios otorgados a las masas, no son tales, forman parte del engaño y de la seducción, en el fondo terminan siendo marionetas de los poderosos, quien en la complejidad sociopolítica tienen las cartas marcadas en el campo lúdico de un poder otorgado, nadie cede el poder, ni lo traspasa, el único modo de acceder a él es arrebatándolo o destruyendo la estructura que lo soporta para trágicamente instaurar otra similar, el disidente al acceder al poder deja de serlo, el irreverente deja su manto de contradicción y su nueva investidura es la del que dicta pautas a seguir. Toda y revolución fracasa cuando alcanza su cometido y se convierte en discurso oficial tan pronto accede al poder. El discurso periférico tan pronto se erige como paradigma, empieza a ser centro y de ser voz crítica pasa a ser palabra instituida.

Los representantes políticos, representan a sus intereses, no a los nuestros, aunque pretenden con su discurso de encantamiento, seducir a los que dominará y creará matrices que lo soporten y crearán todo el aparataje ideológico que lo fundamentara.

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DISCURSO DE LA PERIFERIA La legitimidad o mejor dicho su legitimidad se engendra en postulados icónicos de simpatía, agrado, carisma y un sinfín de aditamentos que constituyen artilugios, el líder se presenta con vestiduras deseadas, lo abyecto y grotesco no atrae a menos que sea por mera y pasajera morbosidad, propia de los fenómenos y los escándalos que no son más que borrascas intencionales y pasajeras que despliegan como cortinas los centros de poder tradicionales, y eso no otorga poder sino notoriedad y cierta celebridad fugaz.

El Estado al entrar en crisis por exceso de exposición y desgaste de sus estructuras recurre a mecanismos donde subyace una nueva dominación, la descentralización forma parte de esos engaños si conforma un status de manejo y manipulación ideológica.

La descentralización establece hormas para el engaño, concede cuotas de poder limitado a sus actores y guiones preestablecidos cuando se muestra como calco de otros contextos, quien se deja encandilar por otras realidades y la imita indiscriminadamente, sin pasar por el tamiz de la crítica incurre en estos desatinos que terminan siendo peor que la enfermedad que esperaban curar.

En el ámbito educativo venezolano –es triste decirlo- se ha incurrido como en un cuento circular infinitamente en estos moldes o modas importadas, de afán transculturizador donde se reparten sin ton ni son, planes, estrategias, reglas, pautas y modelos extranjeros sin ninguna adecuación. Basta hacer un doctorado en Europa o en Estados Unidos para venir de sabihondo a aplicar las “nuevas” metodologías. O peor, en el entrecruce de

los discursos de la periferia, la obstinación por imitar modelos caducos de un Zoocialismo chavernícola que pretende desde la ínsula troglodíta, arropar nuestras realidades, zoocialismo del siglo XXI, antes de Cristo ha de ser usando una jerga se recrea en frases desgastadas: inclusión, pitiyanqui, contrarrevolucionario, revolución bonita, comuna, guerrilla comunicacional, batalla de ideas y cuanta frase trasnochada se le ocurra al discurso del poder, que para más señas acusa al otro, de lo que padece, señala hacia afuera lo que lleva por dentro.

Pero el discurso no se descompone con otro discurso que sea arbitrario y que tire piedras a lo instituido, la crisis deviene por la carencia de legitimidad que se evidencia en un discurso desgastado y anacrónico, plagado de lugares comunes y clichés, donde lo educativo se pone al servicio de los político, y en donde el Estado todopoderoso, el Estado ligado al poder económico sustentado en petro-dólares, todo lo quiere controlar y fijar, afianzar y perpetuar sus alcabalas desde la instauración de un discurso maniqueista que tiene en lo educativo una excusa para ideologizar y formar adeptos, fanáticos y militantes partidistas.

El asunto de desglosar el discurso del poder periférico no estriba en hacer panfletos y discurrir en términos de choque y de tremendismo, sino en desnudar las fallas y resaltar las grietas desde el análisis consciente, agudo y sensible de la realidad, no para tomar partido de uno u otro bando en la refriega nacional y ejercer de modo chauvinista posiciones políticas, sino para desentrañar los artilugios de enunciar un mundo multipolar pero una realidad nacional mono-polar y radical.

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DISCURSO DE LA PERIFERIA La descentralización no reposa en manuales gubernamentales, en planes de gobierno, la descentralización más que un discurso debe ser parte de una práctica y legitimarse en hechos concretos, no se decreta sino que se concreta. La reforma es más bien reconcepción y refundación, lo formal es accesorio para ahondar en cambios educativos. Pero el trasfondo de lo descentralizado es la regulación social, ante los reclamos se ceden puestos de presunto poder a los actores, el Estado redistribuye su poder pero al hacerlo lo conserva. Se desburocratiza pero pasa su burocracia a los insatisfechos trocándolos en burócratas con un dudoso poder limitado en sus manos. Así controla socialmente a los que pudieron ser agitadores, anarquistas o adversarios. Así el poder alivia sus tensiones con los dominados, otorgándoles un falso poder con el cual se sienten reivindicados. La práctica discursiva se sustenta en saberes controlados desde el poder, no hay mayor anulación para el intelectual o al ser pensante, que se le otorgue poder, lo anula porque su convicción reivindicativa ha sido parcialmente satisfecha.

Hay que meter dinamita entre las grietas del edificio del poder, entre sus escombros hay que volver a revisar los centros del poder y dinamitarlos de nuevo, pero esta dinamita es precisamente el análisis del discurso, que debe explotar para desarmarlo todo, para encontrar entre las fisuras, los verdaderos cabos que nos atan y nos hacen esclavos de los preceptos del poder y de todas sus interconexiones. El análisis del discurso nos hará menos inconscientes, hará al menos que sepamos por cuál camino transitamos. El poder y el

centro son hermanos, hay que hacerlos pelear para que se descoyunturen, para que se desarticulen y así enfrentarlos, la descentralización esparce en toda la estructura social sus minas para evitar que poder y centro sean reconocidos y atacados.

Volviendo trizas al gigante tal vez se acaba el oprobio pero si el gigante se dispersa entre todos y su soberbia es repartida por igual, el atropello será como células cancerígenas haciendo metástasis en todo el organismo social.

REFERENCIA Theodosíadis, F. (1996).

Literatura Testimonial Análisis de un Discurso Periférico.

Cooperativa Editorial Magisterio.

Autora: María Gabriela Mejía Fernández Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA. Licenciada en Educación Integral.

Magister en Administración de Educación Básica.

Autora: María Teresa Mejía Fernández Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA. Licenciada en Educación Integral.

Magister en Administración de Educación Básica.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Neris Meza Paredes Elineida Paredes J. Fecha: Junio 2013 THOMAS TEST POPKEWITZ

ENSAYO DE THOMAS POPKEWITZ RESUMEN

ABSTRACT

La epistemología nos ofrece un contexto en el que considerar las reglas y estándares que organizan las percepciones, formas de responder al mundo y concepciones del sí mismo. La epistemología social sitúa los objetos constituidos como conocimiento de la escolarización como prácticas históricas a través de las cuales se pueden comprender las relaciones de poder. Una epistemología social estudia el lenguaje como efectos del poder. Otro ejemplo, es el aprendizaje como un discurso de la escolarización. Se trata de un invento derivado de la psicología behaviorista de la década de 1920, relacionada, con las preocupaciones por la administración y valoración del profesor y del niño. Pero el conocimiento del mundo como aprendizaje no es sólo una cuestión de interpretación. La visión psicológica del mundo también es una revisión del sí mismo.

El siguiente ensayo esta fundamentado en teorías como la de Foucault (1984), Butler (1992,1993), entre otros. Es importante acotar una de varias conclusiones, con respecto a Foucault proyecta su larga sombra sobre el paisaje intelectual de finales del siglo xx, lo importante para la investigación no es aceptar un culto esclavizante de los estudios de implementación foucaultianos, sino emprender una problematización continua de las categorizaciones, los lugares y las consideraciones metodológicas a las que él dio énfasis.

Epistemology offers a context in which to consider the rules and standards that organize perceptions, ways of responding to the world and conceptions of the self. At the same time, social epistemology locates the objects constituted as knowledge of schooling as historical practices through which one can understand the power relations. A social epistemology studies language as effects of power. Another example is learning as a discourse of schooling. It is an invention derived from behaviorist psychology of the 1920s, related, among other things, concerns about the administration and assessment of the teacher and the child. But knowledge of the world as learning is not just a matter of interpretation.

The psychological world is also a review of the self. The following essay is based on theories such as Foucault (1984), Butler (1992,1993), among others. It is important to note a number of conclusions regarding Foucault casts its long shadow over the intellectual landscape of the late twentieth century, it important to research not accept a slavish worship of Foucault implementation studies, but undertake a continuous problematization categorizations, places and methodological considerations which he emphasized.

Palabras claves: Epistemología, aprendizaje, teoría.

Keywords: Epistemology, learning, theory.

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ENSAYO DE THOMAS POPKEWITZ TEORIA SOCIAL DEL CONOCIMIENTO: THOMAS POPKEWITZ Las premisas sobre el progreso y los agentes en la filosofía de la conciencia constituyen uno de los principales desafíos planteados en los debates actuales sobre teoría social y educativa. En una amplia banda de trabajo intelectual llamado el girolingüístico, ha surgido en la investigación un interés por el papel constitutivo del conocimiento en la construcción de la vida social. El interés por el girolingüístico consiste en explorar un estudio específico que se centra en la relación de poder, conocimiento y cambio y que historiza los problemas del conocimiento. A ese interés doble lo denominamos epistemología social. Se utiliza el término epistemología social antes que el de giro lingüístico como una estrategia para situar los objetos constituidos como conocimiento de la escolarización en modelos y relaciones de poder históricamente formados (Popkewítz, 1991, 1992).

La epistemología nos ofrece un contexto en el que considerar las reglas y estándares que organizan las percepciones, formas de responder al mundo y concepciones del sí mismo. Al mismo tiempo, la epistemología social sitúa los objetos constituidos como conocimiento de la escolarización como prácticas históricas a través de las cuales se pueden comprender las relaciones de poder. Argumentamos que las afirmaciones y palabras de la escolarización no son signos o significadores que se refieran a las cosas y las fijen, sino prácticas sociales a través de principios generadores que ordenan la acción y la participación.

El concepto de epistemología no es, pues, un metadiscurso para encontrar, las reglas últimas de la verdad, como en la filosofía estadounidense, sino un esfuerzo por comprender las condiciones en las que se produce el conocimiento. Nuestro lenguaje está ordenado por principios de clasificación formados socialmente, a través de una miríada de prácticas del pasado.

Cuando los profesores hablan como gestión, sobre enseñanza como producción de aprendizaje, sobre niños pertenecientes a grupos de riesgo, esos términos no son simples palabras, sino que forman parte de formas históricamente construidas de razonar, que son a su vez los efectos del poder. Una epistemología social estudia el lenguaje como efectos del poder. Otro ejemplo, es el aprendizaje como un discurso de la escolarización. Se trata de un invento derivado de la psicología behaviorista de la década de 1920, relacionada, con las preocupaciones por la administración y valoración del profesor y del niño.

Pero el conocimiento del mundo como aprendizaje no es sólo una cuestión de interpretación. La visión psicológica del mundo también es una revisión del sí mismo. El razonamiento indicó a las tecnologías cómo debía supervisar el profesor las prácticas de aula, así como una forma en la que profesores y niños podían convertirse en actores autogobernados dentro de los espacios de la escolarización.

Una epistemología social nos permite considerar la palabra aprendizaje no como un concepto solitario, sino como algo que incorpora una gama de valores, prioridades y disposiciones históricamente construidas respecto de cómo se debería ver y actuar hacia el mundo.

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ENSAYO DE THOMAS POPKEWITZ El gobierno de la razón es un tema central analizado en el estudio genealógico de Fendler sobre el sujeto educado. Fendler argumenta que «estar sometido a educación ha significado ser disciplinado según un régimen de recuerdos y olvidos, asumir identidades normalizadas a través de prácticas discursivas y una historia de desviaciones impredecibles. Esta autora examina las cambiantes suposiciones de verdad y bueno que aparecen a lo largo del tiempo en la noción del sujeto educado, las tecnologías prácticas para educar, los sistemas de reconocimiento y las cosas examinadas, así como las formas mediantes las que se invita a la gente a reconocerse a sí mismos como educados.

Los cambios epistemológicos en las organizaciones del sujeto educado permiten a Fendler considerar la importancia de las reformas pedagógicas actuales como prácticas de gobernar el sí mismo .El centro de atención puesto sobre la construcción histórica de razón y de la persona razonable aporta una estrategia para problematizar lo que asume la filosofía de la conciencia.

Ciertos autores posmodernos sugieren que tenemos que repensar determinadas estrategias de los siglos XIX y XX que definen el progreso y el agente como una suposición filosófica a priori de la teoría. Si examinamos, por ejemplo, lo que dicen Foucault (1984) y un filósofo feminista como Butler (1992,1993), descubrimos que plantean cuestiones acerca de si el mantenimiento del sujeto histórico que produce el cambio no será, de hecho, un efecto del poder.

El argumento es que la colocación filosófica a priori de los actores en las narrativas de las ciencias sociales es algo

que oculta más de lo que revela. La estrategia de nombrar a los actores en las prácticas sociales se construye como una ocultación de las relaciones de poder dentro de las reglas de clasificación aplicadas. El conocimiento del sujeto constituido es, por tanto, una preocupación fundamental de una teoría social del poder. La investigación pretende comprender cómo se han construido las reglas de la razón que estructuran nuestras prácticas para el cambio y las clasificaciones y distinciones entre los grupos de personas. Sawicki (1988), basándose en Foucault al revisar la investigación feminista, argumenta que las formas femeninas de personificación en los regímenes dietéticos y de buena forma física, el consejo de los expertos acerca de cómo andar, hablar y vestir, los estilos de peinado del cabello y del maquillaje son tecnologías que subyugan al desarrollar competencias y gustos estéticos (págs. 174175). Sawicki sigue diciendo que el poder se despliega por medio de los sistemas de ideas sobre el sí mismo, que se hallan entrelazados con rendimientos y habilidades mediante los que se construye una individualidad como algo natural y deseable para una mujer.

Estas prácticas no son totalizadoras, pero incluyen ambigüedades y resistencias, como reconoce Sawiki (1988).En cierto modo, este centro de atención puesto en el conocimiento no es nuevo para los estudiosos de la educación. Los estudios de Kuhn (1970) sobre el conocimiento para comprender el cambio científico constituyen un ejemplo de tal enfoque, aunque aquí citamos deliberadamente a Kuhn debido a su concepto idealista del cambio. Kuhn estudió una tradición epistemológica de la

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ENSAYO DE THOMAS POPKEWITZ ciencia histórica/social vinculada con la erudición europea continental (véase, por ejemplo, Richter, 1986;Tiles, 1984) y aplicada al estudio del poder en las ciencias sociales gracias a la obra de Michel Foucault. Kuhn, los historiadores y filósofos continentales de la ciencia y Foucault cambiaron el centro de atención de la investigación, que pasó desde las intenciones de la gente hasta los cambiantes principios mediante los que se halla estructurado el conocimiento.

El cambio científico se sitúa entonces en la manera y en las condiciones con las que cambian los conceptos. También podemos identificar el centro de atención puesto sobre la epistemología en Marx y en el teórico marxista Louis Althusser, un colega de Foucault. Althusser trabajó a partir de la tradición de la historia de la ciencia dominante en Francia aunque, irónicamente, se criticó su enfoque epistemológico al no considerado como marxista (Young, 1990). Al estudio del conocimiento como una práctica social, se le ha dado en llamar descentralización del sujeto.

El objetivo de la descentralización del sujeto es el de comprender cómo está constituido dentro de un campo en el que se relaciona conocimiento y poder. No se trata de eliminar sujetos procurando cambiar sus mundos, sino de dar especificidad histórica a los sistemas de ideas que encierran e interiorizan la razón y la persona razonable durante el proceso de buscar alternativas.

La descentralización del sujeto también nos permite problematizar nuestra relación con los modos actuales de razonamiento por medio del examen histórico de cómo está constituido un sí mismo autónomo.

Un enfoque de sujeto descentralizado situaría la diferencia como la de estudiar la negrura en lugar de a los negros, la feminidad en lugar de a las mujeres, la homosexualidad en lugar de a los homosexuales y la infancia en lugar de a los niños. La descentralización del sujeto consiste, por tanto, en centrar la atención sobre los sistemas de ideas como prácticas históricas a través de las cuales se hallan construidos los objetos del mundo y se convierten en sistemas de acción.

A modo de conclusion, hemos argumentado que el giro lingüístico y una epistemología social incorporan compromisos políticos que cuestionan la injusticia y la dominación, pero que las actuales estrategias del trabajo intelectual son diferentes a la erudición izquierdista delas décadas de 1970 y 1980. Algunos autores han argumentado que las energías utópicas que dieron lugar a la política moderna ya se han realizado o se han agotado, como los éxitos y fracasos de los movimientos sindicales y el papel de los medios de comunicación en las sociedades modernas. Tanto si estamos de acuerdo como si no con tales aseveraciones, lo importante es reconocer el terreno cambiante de las luchas políticas, ejemplificado en la política de la identidad de la teoría social posmoderna que se encuentra, por ejemplo, en las literaturas feminista y poscolonial. La perturbación de cómo decimos la verdad sobre nosotros mismos y otros se ve como una estrategia práctica para construir opciones a medida que se hacen visibles las reglas a través de las cuales se despliega el poder.

Aunque la figura epistémica de Foucault proyecta su larga sombra sobre el paisaje

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ENSAYO DE THOMAS POPKEWITZ intelectual de finales del siglo xx, lo importante para la investigación no es aceptar un culto esclavizante de los estudios de implementación foucaultianos, sino emprender una problematización continua de las categorizaciones, los lugares y las consideraciones metodológicas a las que él dio énfasis. Eso no supone, por otra parte, invitar al pluralismo metodológico o al eclecticismo desatado. Se trata más bien de resaltar la necesidad de un cuestionamiento riguroso de la voluntad de decir la verdad, incluido en el trabajo educativo y en la investigación de la educación en particular. Quizas resulte difícil de aceptar esa invitación en un campo tan fundamentalmente preocupado por formar en la producción de la verdad. Al movemos hacia una conclusión pragmática, echamos mano de un argumento histórico sobre la ciencia. Toulmin (I990), al examinar la historia de la ciencia, argumenta que hemos estado viviendo bajo el espectro de la certidumbre desde finales del siglo XVII, a pesar de que el primer trabajo en la ciencia supuso la inclusión de normas de escepticismo.

Este autor sugiere que posiblemente haya llegado el momento de probar con un poco de escepticismo, puesto que la certidumbre no ha funcionado. Por decirlo de una manera diferente, en las críticas estadounidenses del giro lingüístico hay una continua postura retórica de que si no se hacen explícitos los compromisos normativos y el sujeto en el conocimiento de la ciencia social, nadie actuará y las gentes del mundo quedarán incapacitadas Ese argumento es un acto de tremenda insolencia, así como un extraño argumento histórico. No se nos ocurre ningún caso en

que la gente quede incapacitada para actuar debido al conocimiento intelectual; de hecho, la gente actúa típicamente de formas que los intelectuales no aprueban. Los movimientos sociales tampoco se han desbandado cuando la identificación de los actores se ve borrosa intelectualmente. El dualismo de un conocimiento problematizado con respecto a la reconstrucción social no tiene validez histórica. La gente actúa continuamente; no tiene otra opción sino hacerlo así en sus vidas cotidianas y colectivas. Quizá, para regresar a Foucault y Toulmin, podríamos decir que una teoría problematizadora sería aquella que considerase tanto la política del conocimiento, como la política del trabajo intelectual y la política del cambio.

REFERENCIAS Foucault, M. (1979) Governmentality.

Ideology and Consciousness, 6, 5-22.

Martínez, M. (2006). Comportamiento Humano. Editorial Trillas. México.

Popkewitz, T. y Pereyra, M. (1994).

Modelos de Poder y Regulación Social en Pedagogía. Edición Omaire – Corredor. Barcelona España.

Stavenhagen, R. (1971). Sociología y Subdesarrollo. Editorial Nuestro Tiempo.

México, D.F.

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ENSAYO DE THOMAS POPKEWITZ

Autora: Neris Coromoto Meza Paredes Fecha: Junio 2013

Autora: Elineida del Valle Paredes Justo Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación.

Mención: Castellano y Literatura. Magister en Gerencia Educacional.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación.

Mención: Geografía y Ciencias de la Tierra. Magister en Administración de Educación Básica.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: María H. Barreto.

Mary Roraima Godoy Katiuska Montilla Fecha: Junio 2013 DECENTRALIZATION LOOK AT EDUCATION IN SPAIN. A REFLECTIVE PERSPECTIVE AND CRITICISM

MIRADA A LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. UNA PERSPECTIVA REFLEXIVA Y CRÍTICA RESUMEN

ABSTRACT

Considerando que uno de los postulados del análisis crítico del discurso es intentar descubrir lo que está oculto. Este trabajo pretende acercar a las autoras a la perspectiva epistemológica – teórica y metodológica – práctica del análisis crítico del discurso por medio de la lectura reflexiva de la descentralización educativa en España reseñada en el texto: Descentralización Educativa. Un estudio Comparado del Dr. Jesús Garrido, quien en su tarea investigativa construye casos de estudio considerando tres entidades teóricas: la descentralización como fuente de legitimación, práctica discursiva y práctica por imitación. Se concluye por una parte que la metodología del análisis crítico del discurso está centrada en el sujeto cognoscente y por otra que los estudios de casos aportan conocimientos para crear teorías e intercambios dinámicos entre el cognoscente y su realidad circundante.

Considering that one of the tenets of critical discourse analysis is to try to discover what is hidden. This paper aims to bring the perpetrators to the epistemological perspective - theoretical and methodological practice of critical discourse analysis through thoughtful reading of educational decentralization in Spain described in the text: Educational Decentralization.

A Comparative Study of Dr. Jesús Garrido, who in his investigative work builds case studies considering three theoretical entities: decentralization as a source of legitimacy, discursive practice and practice by imitation.

One hand is concluded that the methodology of critical discourse analysis is focused on the knower and the other case studies provide theories and knowledge to create dynamic exchanges between the knower and the surrounding reality.

Palabras claves: Análisis crítico del discurso, estudio de casos, descentralización.

Keywords: Critical discourse analysis, case studies, decentralization.

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MIRADA A LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. UNA PERSPECTIVA REFLEXIVA Y CRÍTICA INTRODUCCIÓN

discurso hacia la importancia relativa de la descentralización educativa como fuente de legitimación, como práctica discursiva, y como imitación.

El autor se aboca, en primer lugar, a contextualizar sociopolíticamente la naturaleza compleja y específica del sistema administrativo y organizativo educativo español, con particular énfasis en la descentralización educativa, para ello realizó un entramado teórico, en el cual fue relacionando hallazgos históricos del Estado español, a partir del siglo XV hasta XIX, para lo cual utilizó citas del texto “España: Sistema Educativo”, de Riviera Gómez (1989), y ciertos elementos claves de naturaleza histórica entre el liberalismo y la centralización, para encontrar aspectos vinculantes en cuanto a la descentralización del sistema educativo español.

En cuanto al siglo XX, específicamente en las dos décadas posteriores a la guerra civil, 1940 - 1950, resalta que el sistema educativo se caracterizaba por ser un contra modelo del sistema imperante anterior, manteniendo la organización y estructura del viejo sistema educativo liberal; influenciado por una ideología nacionalista extrema legitimada por posiciones religiosas fundamentalistas, y que al ser superada da como resultado, en materia educativa, la promulgación de la Ley general de educación en el año 1970, cimiento de la estructura básica actual del sistema educativo español. Sin embargo, Garrido (1996) apoyándose en los textos de Viñao (1982, 1993a, 1993b) realiza la revisión y síntesis histórica de los hechos relevantes en materia educativa, ocurridos desde 1836 a 1857, esto con la intención de comprender

Considerando que uno de los postulados del análisis crítico de discurso es intentar descubrir lo que está oculto a partir de la descripción y análisis del nivel textual, de la estructura y organización del lenguaje, de los sistemas de intercambios, junto a las estructuras pragmáticas y sociolingüísticas de un discurso. Este trabajo pretende acercar a las autoras a la perspectiva epistemológica – teórica y metodológica – práctica del análisis crítico del discurso por medio de la lectura reflexiva de la descentralización educativa en España.

La descentralización educativa en España está reseñada en el texto: Descentralización Educativa. Un estudio Comparado del Dr. Jesús Garrido, quien en su tarea investigativa construye casos de estudio considerando tres entidades teóricas: la descentralización como fuente de legitimación, práctica discursiva y práctica por imitación. Estas entidades subyacen de las complejas y diversas realidades: alemana, española, mexicana y venezolana; las cuales constituyen los contextos socioeducativos abordados en la investigación.

DESARROLLO Previa lectura de las dos primeras partes del texto referidas al Marco Metodológico y al Marco Teórico, respectivamente; en el análisis se procedió a identificar las partes del discurso referido al caso de estudio: “La Descentralización Educativa en España”, y su relación con las entidades teóricas del relato, encontrando que el texto dirige su

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MIRADA A LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. UNA PERSPECTIVA REFLEXIVA Y CRÍTICA y explicar históricamente, aunque sin afán historicista, las reformas constitucionales que caracterizaron la evolución de la descentralización y han ocasionado el complejo entramado educativo del Estado español.

En segundo lugar, se evidencian hallazgos históricos que reflejan la búsqueda incesante del Estado español por encontrar un punto de equilibrio entre centralismo y descentralización, de allí que se destaca la importancia de la promulgación de la Ley de Educación de 1970 y la contribución reconciliadora de la Constitución de 1978; la cual surge de un profundo impacto en la estructura política, social, ideológica y cultural, marcando la ruptura definitiva con los hitos que caracterizaron la dictadura de Franco.

Esta ruptura marcó el inicio de una acelerada transición política entre dictadura y democracia permitiendo la configuración y formación definitiva del Estado español como una monarquía parlamentaria o monarquía constitucional, y con ello “la última ruptura del centralismo como tradición histórica del sistema educativo español” (Viñao citado por Garrido, 1996:208).

En tercer lugar, relaciona aspectos históricos, sociales y políticos del contexto español en la configuración del Estado de las Autonomías como gobiernos intermedios o “meso gobiernos”, donde se enfatizan momentos significativos del proceso de formación de las autonomías, y se destacan citas para que el lector pueda indagar sobre el tema. Y por último, se desarrollan los aspectos del sistema educativo español en el contexto del Estado de las Autonomías,

en cuanto a la descentralización educativa entre la regulación estatal y la ampliación competencial permanente, y el problema de la recentralización y neo-centralismo, para lo cual expone los elementos básicos que definen el Estado de las Autonomías en España y su relación con la descentralización educativa, y la situación del estado de las Autonomías relacionado con el proceso de descentralización educativa entre la recentralización y el neocentralismo.

CONCLUSIONES Para ejercitar la actitud reflexiva y crítica, las autoras del ensayo, proponemos conclusiones acerca del texto leído y analizado. El rasgo dominante en el discurso del texto, está representado por los aspectos sociopolíticos de los diferentes hechos históricos, que han influido en el proceso de descentralización en el Estado español, el autor del texto ha expuesto de forma lógica y sintética, aquellos acontecimientos que han impactado el ámbito educativo, especialmente la descentralización vista como fuente de legitimación, practica discursiva y práctica por imitación.

En cuanto a la metodología del texto, el enfoque epistemológico, permite inferir una entidad teórica, centrada en el sujeto cognoscente, que se constituiría en el eslabón de la explicación de los modos operativo-cognitivos del investigador, donde las características del sujeto cognoscente y de sus modos de operar son relevantes, lo que permite abordar el fenómeno desde lo más importante que surgen de los objetos,

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MIRADA A LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. UNA PERSPECTIVA REFLEXIVA Y CRÍTICA Analizando la primera entidad teórica, la descentralización educativa como fuente de legitimación, en el caso España, se infiere que actúa como un nuevo soporte políticoinstitucional, y allí se evidencia la continua influencia en la acción pública, con la intención de moldear las grandes expectativas de cambio social, de parte de todos los actores sociales.

La segunda entidad teórica, la descentralización educativa como práctica discursiva, en el caso España, se observa en el discurso que la descentralización educativa aparece como una simple retórica pública populista y no como instrumento que guía procesos de cambios políticos, y es así como se alude a una argumentación del problema referido a los objetos, los hechos y las evidencias en el marco de un conflicto y de una negociación; utilizando para ello, objetivos de persuasión a través del uso estratégico de la lingüística.

Al referir la entidad teórica, la descentralización educativa como imitación, se aprecia, sobretodo en ciertos escenarios nacionales, la descentralización educativa más como el reflejo de la imitación o extranjerización de los discursos pedagógicos o modelos educativos mundialmente aceptados, que como una experiencia histórica-política y pedagógica construida en condiciones sociales particulares, regionales o nacionales.

Con respecto a la metodología del estudio de casos. Los estudios de casos, desde un enfoque cualitativo, han constituido investigaciones muy significativas por aportar una serie de conocimientos que permiten crear teorías, además de abrir pasos a la promoción de

un intercambio dinámico entre el cognoscente y su realidad circundante; y en esta investigación en particular se observa que se trata de explicar los elementos del caso con el uso de las entidades teóricas que subyacen de la realidad y dan fuerza y coherencia en el discurso. De esta manera, el relato discursivo en este estudio de caso se entiende por las relaciones que lo hacen posible.

REFERENCIA Garrido, J. (1996). Descentralización Educativa. Un Estudio Comparado.

Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora. Barinas. Venezuela.

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MIRADA A LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. UNA PERSPECTIVA REFLEXIVA Y CRÍTICA

Autora: María Halmendras Barreto mariahalmendras@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Autora: Katiuska del Valle Montilla katiuskadepicon@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Profesora en Educación. Magister en Gerencia de Recursos Humanos.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Profesora en Educación.

Magister Especialista en Docencia para la Educación Inicial.

Autora: Mary Roraima Godoy maryrora@ula.ve Fecha: Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Profesora en Educación. Magister en Gerencia Financiera.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Petra L. Morales de L. Luz M. García Villa Yraida E. Urdaneta P. Fecha: Junio 2013 ENSAYO A TRAVÉS DE UNA REFLEXIÓN EPISTÉMICA SOBRE EL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA UN ESTUDIO COMPARADO (DOCTOR J. GARRIDO)

THROUGH A TEST EPISTEMIC REFLECTION ON EDUCATIONAL BOOK DECENTRALIZATION A COMPARATIVE STUDY (DOCTOR J. GARRIDO)

RESUMEN

ABSTRACT

El propósito de la investigación está referido a la elaboración de un ensayo que soporte una reflexión epistémica sobre la temática trabajada en la Electiva Análisis Crítico del Discurso (Descentralización Educativa del Doctor Garrido). La misma presenta un análisis de tipo interpretativo de la obra. El estudio es de tipo documental, con un método analítico de los enfoques que se plasman en el texto estudiado; además, el contexto se ubica en el Sistema Educativo venezolano, haciendo traslación de los diferentes enfoques que se desvelan en el texto de investigación desarrollado en esta Unidad Curricular, en la cual se hizo un análisis de semejanzas, diferencias y tendencias sobre características o problemas de la educación en el contexto de realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, con fundamento en información publicada.

The purpose of the research is based on the development of a test stand epistemic reflection on the subject Elective worked in Critical Discourse Analysis (Garrido Doctor of Education Decentralization). It presents an interpretative analysis of the work. The study is documentary, with an analytical method approaches that are embodied in the text studied, in addition, the context is located in the Venezuelan education system, making translation of the different approaches that are revealed in the text of research developed in the Unit Curriculum, in which an analysis of similarities, differences and trends on features or problems of education in the context of socio-cultural realities, geographical or historical variety, based on published information.

Palabras claves: Descentralización, centralismo, transformación.

Keywords: Decentralization, centralization, transformation.

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ENSAYO A TRAVÉS DE UNA REFLEXIÓN EPISTÉMICA SOBRE EL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA UN ESTUDIO COMPARADO (DOCTOR J. GARRIDO) sociopolíticas, discursos y políticas de Estado, la oposición entre el proceso centralista y descentralización.

Para Garrido (1996, p. 14) “La descentralización Educativa debe llevar implícito un auténtico y profundo cambio en las relaciones sociales de poder, promoviendo el desarrollo y la participación de los actores sociales periféricos”.

En concordancia con la idea expuesta por Garrido, en Venezuela la descentralización es vista como el mecanismo que va a facilitar o desconcentrar el poder y el de transferir competencias desde un ámbito o dimensión de poder a otro; se formula que la descentralización puede ser de tipo administrativo, funcional, presupuestaria, entre otras. Asimismo se hace relevancia en la descentralización que representa la transferencia de “autonomía”, pues es allí, donde se va a concentrar el proceso de una forma sutil al hecho donde los actores actúan con una participación directa ante el contexto en el cual se produce el fenómeno o situación de aplicabilidad.

Sobre la base de estas ideas, surgen algunas interrogantes si el proceso de descentralización en Venezuela cumple con los objetivos previstos en su esencia como un proceso amplio de transformación y cambio, a saber: ¿Por qué este proceso de Descentralización no ha dado los resultados esperados o prometidos? ¿En Venezuela se ha desarrollado un proceso de Descentralización Educativa? ¿El Modelo Socio Político en Venezuela es centralista o Descentralista?

En cuanto al constructo Descentralización en las últimas décadas del Siglo XX, este proceso representó relevancia con énfasis a los cambios o transformaciones en relación a las estructuras sociales del sistema de sociedades donde predominan los gobiernos democráticos y que buscan la ruptura de un sistema centralista que poco permiten la participación; en oposición a lo reseñado, el Descentralismo tiende a crear puentes de mayor participación ciudadana en la difícil administración de asuntos relativos al estado.

Entre los modelos centralizados se ubica a Venezuela, donde predomina un Estado dominante, clientelar, poco desarrollado en la administración de bienes y servicios que dan origen a la falta de eficiencia y eficacia en la acción de trabajo para lograr los objetivos y metas planificados; también el centralismo coloca al Estado como ente burocratizado, lleno de vicios personales que conducen a un alto grado de corrupción de los recursos con que cuenten las organizaciones.

La palabra “Descentralización” según Garrido es como “la tendencia” que parte de una situación previa de “Centralización” (p.13).

En relación al texto Descentralización Educativa un estudio comparado de Jesús Ignacio Garrido Pérez, se refleja una serie de temáticas que se vinculan a la complejidad del contenido de la “Descentralización” desde el punto de vista “político”, social y económico; sin apartar los puntos referenciales enmarcados en lo “Metodológico” corrientes

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ENSAYO A TRAVÉS DE UNA REFLEXIÓN EPISTÉMICA SOBRE EL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA UN ESTUDIO COMPARADO (DOCTOR J. GARRIDO) Asimismo, para ser notorio el proceso de Descentralización en aposición al centralismo se presenta de la forma siguiente:

En sentido propio el texto de Descentralización de Garrido, presenta un número de contenidos que muestran en qué consiste la Descentralización Educativa como tal, esta la reseña de la forma siguiente (1996): Proceso Socio Político que se contrapone a la centralización, consiste en la permanente transferencia de competencias administrativas, recursos físicos y humanos, por parte de la administración central del Estado, hacia las administraciones subterritoriales, regionales, Autonómicas, estadales y locales.

La descentralización no es, simplemente una desconcentración de funciones administrativasburocráticas reguladas por un poder central, que mantiene bajo su control las funciones de planificación, evaluación y uso de los diversos recursos de la administración pública (p.14).

De igual manera, se reseñan fundamentos científicos que sustentan a la educación comparada como disciplina, destacando su papel legitimador, sus relaciones con el poder y el conocimiento, también se plantea la metodología que facilita precisar los estudios en el campo de las investigaciones que responden a los “Estudios de casos”; dado que las entidades teóricas inducen a las políticas educativas generar fuentes de legitimación del Estado a través de la práctica discursiva y pedagógica, en la cual se hace una referencia precisa de los elementos que identifican el proceso de “Descentralización”.

Los aportes que brinda el estudio del Doctor Jesús Ignacio Garrido Pérez, en su texto titulado “Descentralización Educativa Un estudio comparado”, demuestra constructos como cambio, legitimación, transformación, proceso, participación, estructuras, poder, saber, estudios de casos, discursos, políticas, reformas,

Por otro lado, Garrido expresa que la descentralización de estado y educativa en algunos países se desarrolla bajo unas modalidades adversas a los principales fundamentos teóricos – prácticos de tal proceso como son: contextos políticos, políticas de la Descentralización, estructuras sociales, políticas de algunos países sustentados en cuatro estudios de casos como (España, Alemania, México y Venezuela).

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ENSAYO A TRAVÉS DE UNA REFLEXIÓN EPISTÉMICA SOBRE EL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA UN ESTUDIO COMPARADO (DOCTOR J. GARRIDO) sentido se puede concluir que en Venezuela no se puede hacer mención de una descentralización educativa, pues es necesario formular la siguiente reflexión: en primer lugar alcanzar la ardua tarea de formar al ser nuevo, integral, ética y moral, al liderazgo de servicio para acabar con la corrupción, el burocratismo, ineficiencia entre otros males del Estado venezolano.

También es meritorio la participación ciudadana para impulsar los cambios y transformaciones en beneficio de los colectivos para el alcance de todos en función de una justicia social y desarrollo de una nación donde reine el amor, el respeto, la paz, equidad y unión, entre otros. De este modo, hasta los años 1998 hubo cambios y reformas en el Sistema educativo venezolano, se han dado hechos muy importantes como la Reforma de la Educación Básica, leyes, decretos, creación de nuevas instituciones educativas como escuelas, liceos, tecnológicos, Universidades, entre otros. Por tanto, todas las reformas dadas o producidas en el siglo XX tuvieron su valor histórico para nuestro sistema educativo venezolano.

estrategias entre otros. Estos elementos rompen con un paradigma de carácter social y político que conllevan a lograr desarrollar un verdadero proceso de “Descentralización”.

En otro orden de ideas, pero bajo la perspectiva del constructo Descentralización, durante la década de los ochenta en Venezuela surge una Ley Orgánica de Descentralización (1989) donde es vista como la delimitación y transferencias de competencias del poder público. También cabe señalar, que la característica principal del proceso de descentralización consiste en la transferencia de autonomía según lo que establezca la Constitución y las leyes de la república en el ámbito, sector o competencia a descentralizar.

En relación con esta ley, tenía como finalidad elegir sus autoridades o gobernantes. En tal sentido, el sistema de descentralización educativa en Venezuela no se ha podido ejecutar porque los sistemas políticos que han gobernado tienen desconfianza a este proceso y creen perder el poder ante estos hechos. Por otra parte, este proceso en Venezuela se ha dado en el campo político y no en el sistema educativo, ya que predomina la permanencia de “poder” Dominante de los Gobiernos en Venezuela. Además, no existe la participación activa de los actores en el campo educativo.

En referencia a los parámetros reseñados sobre la base del estudio de los aportes de Garrido, en su libro de Descentralización Educativa, en este

REFERENCIA Garrido, J. (1996). Descentralización Educativa. Un Estudio Comparado.

Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora. Barinas. Venezuela.

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ENSAYO A TRAVÉS DE UNA REFLEXIÓN EPISTÉMICA SOBRE EL LIBRO DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA UN ESTUDIO COMPARADO (DOCTOR J. GARRIDO)

Autora: Petra Lucía Morales de Lozada petra_morales_de_lozada@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Autora: Yraida Evelin Urdaneta Peña yraidaevelinurdaneta@hotmail.com Fecha: Junio 2013

Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA. Licenciada en Educación. UNERMB. Magister en Administración de la Educación Básica.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA. Licenciada en Educación. Mención: Biología URMB. Magister en Administración de la Educación Básica.

Autora: Luz Marina García Villa luzmagarcia517@hotmail.com Fecha: Junio 2013.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: ULA. Licenciada en Educación. Mención: Integral. UVM. Magister Especialista en Docencia para la Educación Básica.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Lesbia Moreno de R. Yalitza C. Uribe C. Beatriz C. Valecillos U. Fecha: Junio 2013 UNA APROXIMACIÓN A UN PLAN PARA LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA

AN APPROACH TO A PLAN FOR EDUCATION DECENTRALIZATION IN VENEZUELA

RESUMEN

ABSTRACT

El presente ensayo tiene como objetivo proponer una aproximación de un plan de desarrollo de la descentralización educativa y sus repercusiones en el proceso de transformación institucional y social, desde una perspectiva analítica histórica en la sociedad venezolana.

Plantea la descentralización como un proceso que permite avanzar de una manera gradual y progresiva hacia la distribución ordenada y complementaria de competencias entre las distintas instancias de gobierno, propiciando la ejecución de proyectos específicos de desarrollo educativo susceptibles de evaluación y seguimiento. Se señalan algunas tendencias del proceso de descentralización educativa orientadas hacia el desarrollo de las capacidades de gestión de cambio de las nuevas instancias de decisión a fin de que se produzca una mayor participación de la comunidad en la gestión educativa. Entre las consideraciones finales esta los lineamientos generales sobe un plan para la descentralización educativa de los estados, la cual va a brindar la oportunidad de reflexionar sobre diversos aspectos que directa o indirectamente están relacionados con los procesos educativos requiriéndose de una gerencia de cambio para el plan.

This paper aims to propose an approximation of a development plan of educational decentralization and its impact on the process of institutional and social, historical analytical perspective in Venezuelan society.

Raises decentralization as a process that allows a way forward gradually towards orderly and complementary distribution of powers between the various levels of government, leading to the execution of specific development projects susceptible educational evaluation and monitoring. It identifies some trends in educational decentralization process oriented development change management capabilities of the new decision makers in order of occurrence greater community participation in educational management.

Among the concluding this general guidelines sobe a plan for state educational decentralization, which will provide the opportunity to reflect on aspects that directly or indirectly relate to the educational process requiring a change management plan for.

Palabras claves: Descentralización, plan, gerencia de cambio.

Keywords: Decentralization, plan, change management.

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UNA APROXIMACIÓN A UN PLAN PARA LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA INTRODUCCIÓN Desde una perspectiva histórica analítica, la descentralización se puede valorar como una respuesta actual a la crisis universal de las diferentes formas del estado de bienestar, que acompañaron la reestructuración de la economía. Esto quiere decir, que vista teóricamente dentro de una continua centralizacióndescentralización, la tendencia actual hacia la descentralización de las instituciones sociales puede pensarse en dos sentidos complementarios. En el caso de la educación la descentralización nace como una estrategia destinada a reorganizar funcionalmente el sistema educativa, en la búsqueda de una nueva manera de gestión destinada al mejoramiento de la calidad, aumentando los niveles de eficiencia y eficacia planificando, trabajando con metas y elaborando proyectos en el marco de los objetivos y políticas institucionales, para ello el ejecutivo nacional establece la transferencia progresiva del servicio educativo a los estados de acuerdo a las directrices y bases definidas en conjunto con el Ministerio de Educación.

Pero no es sino, hasta el año 1977 cuando el ejecutivo nacional pone en marcha un plan de descentralización de la educación en el país impulsado por Cárdenas (1977) ex ministró de educación en cual afirmo: La descentralización del estado docente, sociedad docente no solo son compatibles sino necesarios es un todo de acuerdos con las

tendencias que orientan la organización del Estado, se hace necesario una descentralización bien concebida que haga eficiente el sistema y que no produzca una indeseable desintegración nacional (p.

5).

El plan estaba fundamentado en tres etapas: a) preparatoria: dirigida a impulsar el proceso en los estados; b) de cogestión: destinada al aprendizaje conjunto de nuevas formas de administración de recursos; y c) de transferencia: aprobación por parte del senado.

Para el desarrollo e implementación se creó el FIDES (Fondo Intergubernamental para la Descentralización) el cual es un servicio autónomo, sin personalidad jurídica, con autonomía funcional, financiera y de gestión, adscrito al Ministerio de Planificación y Desarrollo. Ahora bien con la creación del Consejo Federal de Gobierno (2010), el FIDES es sustituido por el Fondo de Compensación Interterritorial, por ello la misión de este organismo llego a su final.

En el caso de la descentralización educativa el estado que aspire a los fondos debería de presentar un proyecto donde se esquematice un plan de descentralización de la educación en la región en cuestión, donde la mayoría de los estados de país se incorporaron al proceso de descentralización educativa lo cual implica tomar decisiones y seleccionar estrategias para que un plan de descentralización cumpla con los parámetros de eficiencia, efectiva y democratización en la región.

Este plan a presentar al gobierno nacional

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UNA APROXIMACIÓN A UN PLAN PARA LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA debe tomar en cuenta la realidad actual de las instituciones educativas lo cual muchos estados no lo han realizado.

de orientación neoliberal, bajo la lógica del mercado y del nuevo orden económico internacional, donde una de las acciones de hoy en día más eficaz es la de consolidar una especial manera de entender las relaciones entre la comunidad, el estado y las instituciones educativas. De tal forma la descentralización se convirtió en los discursos sobre política educativa en la panacea que iba a dar solución a todos los problemas.

Se comenzaron a implementar estrategias de participación hacia el interior de los estados, intentando conectar la escuela con la comunidad. Todos estos esfuerzos, hayan tenido o no el éxito esperado, constituyen etapas en un proceso gradual de desconcentración del poder central y de aumento de la delegación de la autoridad y delegación del poder en la estructura administrativa del sistema. Lo que sí es importante comparar es si los mismos representa una mejora en la participación real de los docentes en la toma de decisiones y un aumento de la autonomía institucional. La descentralización de la educación en el país se presenta como una de las alternativas de solución para mitigar crisis fiscal, política y social afrontada por el país, fundamentada sobre consideraciones de eficacia y estructura en torno a los intereses de carácter local, promoviendo la calidad, la innovación y democratización en el ámbito local, generando beneficios que a mediano y corto plazo elevaran la calidad del sistema educativo nacional a través de la difusión de experiencias exitosas en los estados del país.

LA DESCENTRALIZACIÓN UNA HERRAMIENTA FUNDAMENTAL EN LA REESTRUCTURACIÓN DEL ESTADO La descentralización en el país forma parte de una reforma de largo alcance donde se pretende que transciendan los efectos beneficiosos de lo político hacia el plano económico, buscando promover la eficiencia gubernamental para mejorar la calidad del gasto público.

La descentralización viene a ser un aliciente fundamental dentro de la reforma del estado presentando realidades diferentes ala sociedad venezolana. El centralismo democrático de hoy en día según Garrido (1996) ha heredado ciertas prácticas caudillistas, presidencialistas e incluso menciona la palabra estalinista, en vez de practicas verdaderamente democráticas, convirtiéndose en un centralismo estatizante y monopolizador del poder en todas sus formas, donde los partidos políticos se han apoderado de la sociedad civil relegando las gobernaciones del país a retorica política y el aporte de esta a las decisiones que toma el estado es prácticamente nula.

Al analizar la descentralización educativa desde una perspectiva comparada equivale a realizar una mirada a su evolución desde la década de los ochenta y considerar las transformaciones en el rol del Estado en materia educativa. Al respecto, las políticas que tuvieron un papel protagónico fueron las

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UNA APROXIMACIÓN A UN PLAN PARA LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA coordinador, a través del cual, se garantiza la ausencia de conflictos entre individuos, grupos o unidades de trabajo facilitando la adaptación de los docentes y estudiantes a la institución y al entorno social, motivándolos al trabajo, gestionando el tiempo y el estrés. Sus competencias son las relacionadas con la planificación, organización, control, ejecución supervisión, evaluación y aquellas de la acción directiva, acatándose las disposiciones en materia de descentralización (p. 186).

En este orden de ideas, la política de descentralización educativa debe avanzar hacia un tipo de reestructuración de los roles educativos de la administración central, regional y local, a su vez, un incremento de la participación en la gestión administrativa, financiera y pedagógica, dirigiéndose hacia un mecanismo de gestión el cual permita al gobierno la formación de un sistema crecientemente complejo referido a objetivos educacionales, al intercambio con la sociedad, a la multiplicación de las clientelas y la diferenciación de las situaciones de aprendizajes. Es importante dentro de un proceso descentralizador, evitar la formación de un sistema heterogéneo de poderes competitivos entre las distintas instancias de gobierno y entre éstas y los establecimientos, pero sin perder de vista el fortalecimiento de las intermediaciones más consolidadas en base a la marcada diferencia entre capacidades técnicas y políticas que controlan las gestiones.

Entre las distintas tendencias, se presentan la descentralización educativa local para la producción de Birdseye (1972), la del desarrollo escolar de Faerman (1970) y la innovación académica administrativa de la universidad de missouri (1978). La tendencia teórica de la descentralización educativa local como función de producción fue propuesta por Birdseye (1972) quien sostuvo:

En este marco de ideas, el enfoque teórico de la descentralización como función de producción, delineada en la escuela, establece que los directivos orientan su acción educacional en la identificación del yo, para que pueda interpretarse, entender y comprender a los demás. Por otra parte, se hace preciso indicar, que la descentralización educativa local, como función productiva en las escuelas es enunciada sobre la base del acatamiento de los lineamientos de descentralización del Estado, cumplimiento del proceso administrativo y de la acción directiva.

Siguiéndose la orientación de este enfoque, las experiencias educativas, deben tender a la conformación de escuelas comunitarias, con la implantación de innovaciones y autogestión.

En este sentido, es necesario desarrollar programas que apunten cambiar la forma de aprender o conducir la acción educativa,

La descentralización educativa local está registrada en las escuelas donde los directivos juegan un rol de

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UNA APROXIMACIÓN A UN PLAN PARA LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA fomentándose la relación comunidadescuela, ya sea bajo lineamientos de una política estatal o por vía de apoyo a las escuelas por partes de las universidades, como rectoras del conocimiento. Sobre la base de lo expuesto, se daría un cambio a los centros escolares, porque se debe instaurar la competencia educativa en la gestión municipal. Esta posición en el caso de Venezuela, implica necesariamente efectuar cambios en el proceso de rediseño institucional de las organizaciones escolares y adoptar una política educativa en las alcaldías, a fin de lograr una participación de los diversos sectores de la comunidad, para que ésta llegue a crear una base de poder, sustentada por la institución educativa.

una gerencia de cambio para el plan, ya que ella actúa en función de las necesidades humanas, permitiendo de cierta forma conocer las actitudes de un individuo, para sacarle provecho en situaciones de cambio.

Ahora bien un plan de descentralización de la educación no solo se queda en el docente, sino además indagara sobre los problemas del sistema educativo en la región definiendo para ello también sus estrategias de solución, además le abre la puerta al futuro para darle paso a la tecnología, especialmente la informática la cual está cambiando la vida de todos los seres pensantes, derribando paradigmas bajo la construcción de nuevas formas de generación y transmisión de conocimiento, proponiendo las estrategias necesarias para aprehenderlo.

Partiendo de esas consideraciones, se hace necesario resaltar la importancia de que cada organización que emprenda un esfuerzo de modernización diseñe un plan o proyecto especifico el cual responda a las condiciones particulares de la organización y sus individuos, la situación económica y social del país y los avances científicos y tecnológicos, permitiendo con ello visualizar los problemas y las oportunidades, permitiendo atender diferentes perspectivas de la problemática en la organización, solventando una cantidad de mayor de problemas, siendo más asertivo en la formulación e implementación de estrategias de cambio.

CONSIDERACIONES FINALES El diseño de un plan para la descentralización educativa de los estados, va a brindar la oportunidad de reflexionare sobre diversos aspectos que directa o indirectamente están relacionados con los procesos educativos de la región, como lo son la calidad, la participación, la pertinencia, la democratización y sobre todo la modernización, el plan a proponer abarcaría todos estos aspectos, tomando en cuenta principalmente las necesidades y aspiraciones de los principales actores involucrados en el quehacer educativo, es decir, los docentes que viene siendo para el sistema educativo, lo que es la célula al sistema bilógico, es por eso se requiere de

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UNA APROXIMACIÓN A UN PLAN PARA LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA REFERENCIA Autora: Lesbia del Carmen Moreno de R. licenciadalesbiamoreno@yahoo.es Fecha: Junio 2013.

Birdseye, G. (1972). A Theoritical Focus of the Decentralization Educational.

Premise like productive function.

Alabama. University de Alabama.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Enfermería.

Magister Especialista Gerencia de Servicios Asistenciales de Salud.

Estaba, E. (1999). Descentralización de la Gestión Educativa.

Avances y perspectivas.

Faerman, P. (1970). The Decentralization Educational Premise AcademiaAdministrative Innovation. California.

Autora: Yaritza Coromoto Uribe C. yalitzauribe@hotmail.com Fecha: Junio 2013.

Garrido, J. (1996). Descentralización Educativa. Un Estudio Comparado.

Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora. Colección Ciencias Sociales.

Barinas.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Enfermería. Magister en Docencia para la Educación Superior.

Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del Poder Público (1989). Gaceta Oficial N° 4153. Ediciones Eduven. Caracas.

Pucci, R. y Mundo, M. (1999). La Reforma Educativa: Estudio el Estado sobre el Estado de la Descentralización a Fines de los Años Noventa. Cendes. Caracas.

Autora: Beatriz Celi Valecillos U. bettyjonas511@hotmail.com Fecha: Junio 2013.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Educación Preescolar.

Magister Especialista en Docencia para la Educación Inicial.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Élica Caraballo Doris Romero Fecha: Junio 2013 ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO

ANALISIS CRITIC DISCOURSE

RESUMEN

ABSTRACT

El Analisis Crítico de Discurso (ACD) es un método utilizado por los herméutas para buscar el significado de la máxima expresión del autor de una obra; buscar en lo invisible de la misma el verdadero signifiado, lo que subliminalmente el autor plasmó y que a simple vista no es observable. Este procedimiento no es exlusivamente de los textos escritos, también se le puede realizar a los discursos orales, de allí que el ACD es un campo de estudio muy complejo y multidisciplinar. Es un campo de estudio que cobra forma con rapidez y que se puede aplicar a todo tipo de contextos. Los discursos constituyen tal vez la herramienta más persuasiva para conseguir modelar actitudes, formas de pensar, sentir y actuar. En el siguiente ensayo se va a representar un resúmen del Analisis Crítico de Discurso, en base al video publicado en la web del Dr. Jesus Garrido quien es Especialista en la materia. Este autor, para explicar el criterio herméutico en el ACD, hace referencia a Miguel Martínez y su obra El Comportamiento Humano; así como a filósofos como Foucault (1978) quien refiere que las prácticas discursivas son reglas anónimas e históricas y están asociadas a los problemas del uso del lenguaje.

The Analisis Critic Discourse (ACD) is a method used by the herméutas to search the meaning of the maximum expression of author of a work; search the invisible of the same the true signifiado, what subliminally the author embodied and that to the naked view is not observable. This procedure is not Exclusively of written texts, he was also can perform to the discourses oral, from there that the ACD is a field of study very complex and multidisciplinary. It is a field of study that cobra form quickly and that can be applied to all kinds of contexts. Los speeches constitute perhaps the tool more persuasive to get modeling attitudes, ways of thinking, feeling and acting. In the following test was going to represent a Summary Analisis Critic Speech, in basis to video posted on the web of Dr. Jesus Garrido who is Specialist in matter.

This author, to explain the criterion hermeutico in the ACD, refers to Miguel Martínez and his work The Human Behavior; well as to philosophers like Foucault (1978) who refers that the discursive practices are rules anonymous and historical and are associated to the problems of use of language.

Palabras claves: Analisis critico del discurso, prácticas discursivas, estudio.

Keywords: Critical discourse discursive practices study.

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analysis,

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO Es tomar los textos, documentos que tiene interés para el analista y buscar en lo más profundo de ellos para desentrañar y escudriñar hasta encontrar el verdadero significado del documento, la verdadera escencia que el autor quiso representar, mediante figuras, símbolos o expresión escrita.

Cuando el autor de una obra o invesigador realiza su estudio, utiliza su máxima expresión cognitiva para manifestar el significado en el cual se ubica segun el contexto en general, se apoya en teorías acorde a su expresión. Así mismo, el analista del discurso, toma la obra y utiliza su criterio hermenéutico para buscar en lo invisible de la obra, el verdadero signifiado, lo que subliminalmente el autor plasmó y que a simple vista no e observable.

El Analisis Critico del Discurso (ACD), no se le realiza solamente al texto escrito, con sus implicaciones como estructura verbal, proceso mental, acción, interacción o conversación, sino también se le puede realizar a los discursos orales, claro está, tomando las herramientas específicas de percepción sensorial, a través de la observación del lenguaje tanto oral como corporal; para realizar productivamente este análisis ciertas condiciones se aplican, por ejemplo: nivel cognitivo, filosófico y hasta cultural.

De allí que el ACD es un campo de estudio muy complejo y necesariamente multidisciplinar. Surge históricamente de la lingüística, cuando se desea seguir avanzando en la comprensión del lenguaje, sin embargo, surgen también aportes desde otras disciplinas como la antropología, la

etnografía, la psicología, la sociología, la historia. En este sentido el análisis del discurso es un campo de estudio que sigue cobrando forma con rapidez y que se aplica a todo tipo de contextos. Los discursos constituyen tal vez la herramienta más persuasiva para conseguir modelar actitudes, formas de pensar, sentir y actuar.

Por lo tanto, al referir el término discurso, no sólo debemos pensar en su origen lingüístico sino extenderlo más allá, llegando a un significado muy amplio, operativo y poderoso. Es una forma de transmitir significados y proponer comportamientos sobre asuntos que pueden ser muy específicos o muy generales; implica visión particular del mundo, ideología, forma de entender las cosas, visión de lo bueno y lo malo. De allí que el análisis del discurso se le considera como una disciplina de las ciencias humanas y sociales que estudia de modo sistemático tanto el discurso oral como el escrito, como una forma de uso del lenguaje, evento de comunicación y forma de interacción, en los contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales.

Entre los estudiosos de esta disciplina está Harris (citado por Aguilar 2001), cuyo método consistía en utilizar un criterio de la distribución complementaria al retomar procedimientos de la lingüística descriptiva y enfocarlos en las conexiones entre situación social y uso lingüístico. De alli que el Análisis Crítico del Discurso mantiene una estrecha relación con diversas disciplinas tales como: antropología, lingüística, filosofía, poética, sociología, psicología cognitiva y social, historia y las ciencias de la comunicación.

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO Del mismo modo, Teun van Dijk (1992) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar "huellas del contexto", las cuales no son más que indicios que permiten entrever características sociales que distinguen a los hablantes, entre ellas: sexo, origen étnico, edad y otras formas de pertenencia grupal, señalando además que los contextos sociales son cambiantes y como usuarios de una lengua, seguimos pasivamente a los dictados de grupo, sociedad o cultura.

Cuando un autor o investigador realiza su estudio, utiliza su máxima expresión cognitiva para manifestar el significado en el cual se ubica según la situación y el contexto en general, apoyando su estudio en la teoría acorde a su expresión. El analista del discurso, toma la obra y utiliza su criterio hermenéutico para buscar en lo invisible de la misma, el verdadero significado, lo que subliminalmente el autor plasmó y que a simple vista no es observable.

El uso de la hermenéutica en los ACD juega un gran papel. Martínez en su obra El Comportamiento Humano, cita a algunos teoricos de esta metodologia, cuyos escritos se asemejan al actual análisis, estos son: Scheleiermacher quien refiere que para adquirir una clara y precisa comprensión de un texto hay que revivir la experiencia del autor y el contexto original; además dice que el acto de interpretación es análogo al acto original de la creación del documento.

Dilthey afirma que no solo los textos escritos son objeto natural de la interpretación hermenéutica, sino también toda expresión de la vida humana, las formas no verbales

de la conducta, los sistemas culturales, las organizaciones sociales y los sistemas conceptuales científicos o filosóficos. De la misma manera Gadamer piensa que no podremos nunca tener un conocimiento estandar objetivo del significado de un texto o de cualquier otra expresión de la vida psíquica, ya que siempre estaremos influidos por nuestra condición de seres históricos, modo de ver; actitudes y conceptos ligados a la lengua, con valores, normas culturales y estilo de pensamiento y vida.

En el mismo orden de ideas, el Dr. Jesús Garrido en su video explica de forma específica y didáctica, el significado del Análisis Crìtico del Discurso. Es buscar en lo más oculto del contenido y escudriñar hasta encontrar el verdadero significado de la frase; lo que el autor hizo referencia, mediante figuras, símbolos o expresión escrita; buscar detrás de lo que dijo el autor.

Semánticamente, luego de leer detenidamente la obra o texto, el analista debe hacerse preguntas como ¿qué? ¿cómo? ¿dónde? ¿cuándo? ¿quien? y ¿para qué? Respecto a la lectura, el autor, el contexto y observación del documento.

Respecto a este fenómeno lingüístico, el Dr. Jesús Garrido hace referencia a Foucault (1978), quien señala que las prácticas discursivas son reglas anónimas e históricas y están asociadas a los problemas del uso del lenguaje. Además, afirma que podemos hacer análisis del discurso cuando tratamos de descubrir las reglas anónimas que subyacen detrás de las palabras o los discursos, afirmaciones, lenguajes y palabras. Cuando somos capaces de

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO develar los auténticos motivos e intereses que subyacen en los marcos normativos.

Para nosotros como doctorandos de las ciencias de la educación, el Dr. Garrido nos muestra el Análisis Crítico del Discurso como una herramienta de verdadero significado; recalca, que por medio del ACD, podemos enriquecer los estudios epistemológicos relacionados al mundo educativo; realizar investigaciones relacionadas al área de la docencia; podemos evaluar también de forma bien exhaustiva las políticas educativas, los método y medios de formación docente así como la práctica docente; podemos observar y criticar el uso de ciertos metodos de aprendizajes que según nuetro criterio, no se adaptan a la realidad actual en materia de educacion. Podemos ademas, analizar el comportamiento del docente en el aula y las respuestas del estudiante ante esa formación; podemos ir más allá del aula y analizar ¿quién o quienes definen las políticas de los cambios curriculares, de las reformas educativas? ¿cuales son los basamentos que se ponen en mesa para realizar los cambios del currículo? se puede también buscar la relación entre ideología filosofía – política que pueden estar influyendo en esos cambios.

Popkewitz citado por Garrido, dice en su obra que el análisis del discurso emerge como factor para poner al descubierto el por qué un grupo, a veces no calificado, realizan planteamientos que conducen a cambios en el ámbito educativo y que en la actualidad son preponderantes a diversas situaciones que se perciben no muy positivas en el área educativa.

Presentan ante los integrantes de grupos de docencia, proyectos que en realidad ya están plasmadas desde el nivel central y lo que tienen que hacer es cumplir, porque las propuestas ya vienen dadas. Entonces el docente, que no fue consultado, que no se le preguntó si estaba de acuerdo, no le queda de otra que cumplir con ciertas prácticas educativas fuera de contexto, a utilizar mallas curriculares que aun no estan aprobadas ni comprobado su factibilidad.

El análisis del discurso es una práctica de las ciencias sociales. El conocimiento humano siempre estará en la representación. Claro está, para realizar un análisis del discurso, se tiene que llevar la metodología apropiada para tal fin. En ese sentido, debemos tener claro que los análisis no tiene que ser solamente cualitativos, ya que a través de paquetes estadísticos bien actuales, regidos por el paradigma positivista, se pueden analizar datos como frases repetitivas, símbolos, números, que se pueden representar a través de barras y según la secuencia, llegar a realizar un análisis crítico bien acentuado en el objetivo del analista, de forma cuantitativa.

El analista del discurso, debe tener presente que esto es en trabajo complejo, no complaciente, ya que se le va realizar al tema un riguroso estudio, ubicarse en los límites más recónditos de lo que dice el autor (como dice el Dr. Garrido) algo como hacer una autopsia al texto, buscar en sus más profundos fibras lingüísticas el sentido no solo semántico, sino también ideológico y social, y esto de repente no sea bien aceptado por algunos, pero el analista va

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ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO descubrir lo oculto, aquellos aspectos que pueden afectar a grupos sociales que por si solos no pueden manifestarse, como pueden ser estudiantes de educación inicial, básica o media, a quienes se les proporcionan ciertas ideas y que ellos solo las aceptan porque es lo que se les presenta en el aula, aunque no entiendan ni conozcan el porqué se les inculca tales ideas.

Los estudios de análisis del discurso, se encuentran inmersos en las ciencias sociales y entender nuestra sociedad, descomponer para entender, para mejorar, no es tarea fácil. En estos estudios se busca desentrañar las raíces y los procesos en los que se funda el orden social vigente; se centra en espacios conflictivos o sea donde haya algo que cuestionar. El análisis del discurso da una panorámica no siempre obvia, donde se encontraran aspectos que develarán el cómo se manejan ideologías a través de productos culturales.

Textualmente Garrido (2012) dice: “El discurso como práctica social trae como consecuencia que el fin último del analista es develar cómo actúa en las otras prácticas y acontecimientos sociales, evento comunicativo entre actores sociales, cada uno en su determinado rol y en un contexto específico y puntual".

Por todo ello es necesario que el analista se conciba así mismo como agente de cambio, es decir, como personas que tienen la responsabilidad de denunciar los efectos de los discursos, de hacer explícitos sus componentes, de dar a conocer cómo nuestra construcción de la realidad está

fuertemente mediatizada por los discursos que recibimos y habitualmente mantenemos y repetimos. Su objetivo estará centrado en plantear, descubrir y hacer públicas las relaciones de poder que alimentan los discursos dominantes y suministrar insumos que permitan elaborar estrategiaspara la actuación.

REFERENCIAS Aguilar, B. (2001). Variación Lingüística del Español de Chile. Santiago: Paidós.

Garrido Jesús Análisis del Discurso [Video en línea].

Disponible en:http://www.youtube.com/watch?v=2_X OSk5n_wA. Martínez, M. (2006) Humano. Mexico.

Autora: Elica Guadalupe Caraballo Petit Fecha: Junio 2013.

Autora: Doris María Romero Quiñones Fecha: Junio 2013.

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Comportamiento

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Aydalia M. Aguilera N. Sagrado Gallardo J. Mitzaida M. Mendoza Junellys C. Quero P. Josefina G. Santiago B. Fecha: Junio 2013 DISCURSIVIDAD PEDAGOGICA EN EL AULA

PEDAGOGIC DISCURSIVIDAD IN THE CLASSROOM

RESUMEN

ABSTRACT

Este análisis es acerca de los resultados obtenidos en la investigación de Nelson Rodríguez sobre la transmisión de intencionalidades y la descripción pragmática y ontológica de la discursividad pedagógica en el aula universitaria. Se empleó el método de la abducción, aplicado a las metáforas, dichos y refranes recurrentes expresados por 50 estudiantes egresados de la UPEL-IPB en el 2003. La investigación indica que con el discurso el profesor minusvaloriza al estudiante, a su actuación y a la profesión docente y sólo se plusvaloriza a sí mismo. Se acuñaron los conceptos de Pragmema, Pragmémasis, Pragmásfera y Ontonema para interpretar el discurso pedagógico del aula y como corolario se definió el discurso pedagógico como una semiosis metalingüística del docente del aula de clase que se constituye en un dispositivo estructurador y reestructurador de la semiosis de los sujetos pedagógicos.

This analysis is about the results of a wider investigation obtained by Nelson Rodriguez; this report presents results about the transmission of premeditations of the pedagogic discursividad in the classroom of university class and on his pragmatic and ontologic description. Methodologically, it was operated with the method of the abduction applied to the metaphors, said and recurrent proverbs expressed introspectively by 50 students that culminated their plan in the UPEL-IPB in the year 2003. The study reveals that with the speech the professor undervalues the student, to its performance and the educational profession and excessive values for himself. The results allowed to coin the concepts of Pragmema, Pragmémasis, Pragmásfera and Ontonema to interpret the pedagogic speech of the classroom and as corollary it was defined as a semiosis metalingüístic of the educational one of the classroom that is constituted as a structured device of semiotics of the pedagogic subjects.

Palabras claves: Discurso semiosis, pragmatica.

Key words: Pedagogical speech, semiosis, pragmatic.

pedagógico,

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DISCURSIVIDAD PEDAGOGICA EN EL AULA cumple la interacción docente-alumno.

Bernstein (1997) estudia el discurso pedagógico como una construcción social derivada de la división social del trabajo, posee dos vertientes: una referida a lo material de los recursos físicos y su producción y otra, relacionada con los recursos discursivos y el control simbólico.

Lo cataloga como un subconjunto del control simbólico y establece que su análisis puede homologarse al análisis de las prácticas pedagógicas.

Para Martínez (1994) el discurso pedagógico es un proceso de reformulación de conocimientos dados, en cuya elaboración el docente lo reconstextualiza en función de sus interacciones, del conocimiento y necesidades del interlocutor.

Asimismo, adquiere relevancia cuando hablar o abordar la problemática de la educación frente a los desafíos del presente se trata, este reto implica por un lado, pensar en el lugar del sujeto referente a la educación y el otro revisar como realizamos nuestra labor docente, qué propuestas pedagógicas y didácticas se están utilizando en las aulas de clase, y desde esta perspectiva como posibilitar la autoconstrucción de un sujeto social.

Entre los escenarios que contribuyen a que el ser humano inicie su camino de autoconstrucción es necesario nombrar la incidencia que posee la escuela en este proceso que es uno de los más significativos, donde los sujetos viven, comparten, constituyen y transforman sus esquemas mentales y culturales que les permiten generar otras posibilidades de nombrar la realidad.

En consecuencia, es en el aula, donde el

Todos los seres humanos desde su nacimiento necesitan familiarizarse e identificarse con los referentes culturales, los cuales están representados por espacios, comunidad, formas de vivir, comunicarse o cosmovisiones y cuya función es hacer segura y continua la vida de los grupos. Por tal razón, la familia, educación, escolaridad y medios de comunicación son los principales agentes configuradores de la conducta humana.

En los mismos interviene como dispositivo transmisor el discurso, a través del cual se pueden crear condiciones para el éxito o el fracaso en el espacio escolar, pues del modo como el docente se relacione con el entorno estudiantil seria un criterio referencial para que el estudiante conozca como relacionarse con los objetos, con sus pares, con el mundo que lo rodea y por sobre todo consigo mismo.

En este sentido, la escuela trabaja básicamente con el discurso verbal. Este tiene un código, una gramática y una pragmática que son enseñadas en todas las instituciones educativas por los docentes y son aprendidas por los estudiantes que allí se forman. Por consiguiente, podemos señalar que el discurso, es un evento comunicativo específico integrado por factores verbales, visuales y gestuales de comunicación estrechamente relacionados.

También se refiere a un dominio social específico como: Discurso Publicitario, político y Pedagógico.

En los discursos institucionales como el pedagógico, solo el docente está dotado de autoridad social para emitir el acto de habla institucional. El sitio ideal para explorar este discurso es el aula de clases donde se

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DISCURSIVIDAD PEDAGOGICA EN EL AULA supuesto, tales reacciones emotivas pudieran revelar evidencias sobre la eficacia de discurso docente en el logro de sus propósitos formativos.

La discursividad pedagógica refleja el sistema del pensamiento colectivo, y con él se transmite una gran parte de la forma de pensar, sentir y actuar de cada sociedad, y esa transmisión muchas veces es inconsciente y otras ocasiones es conscientes.

Finalmente, nos podemos plantear: ¿somos nosotros los educadores quienes con nuestro discurso conformamos el mundo? O ¿es el mundo con sus realidades quien conforma nuestro discurso? Si bien es cierto que el discurso cumple las funciones de comunicación, representación y regulación de la conducta propia y ajena, actuando como categorizador de la realidad, existe un discurso discriminatorio y parcial, especialmente en la construcción de saberes que imponen barreras arbitrarias e injustas; y la aceptación de esos discursos como válidos, correctos y normativos sin someterlos a una dilucidación crítica constituyen una discriminación que lleva consigo efectos negativos muy profundos sobre todo en sociedades multiculturales.

ser humano, inicia a los procesos vitales para la construcción de la sociedad, a partir del observar, descubrir, analizar e interpretar los acontecimientos y problemáticas del entorno y de el mismo como sujeto social. Estos aspectos que constituyen la construcción de la sociedad y del ser humano también pueden ser considerados como referentes para su propia auto-construcción, término que alude (Maturana; 1999) al determinar las características del fenómeno de autopoiesis, que significa hacerse a si mismo autoproducirse.

Dentro de esta teoría, el lenguaje humano está constituido desde lo humano, la comprensión del mismo significa que es un proceso propio de nuestra estructuración como seres vivos y por lo tanto un fenómeno de la biología de la especie. Lo social se da en el lenguaje y a través de él se hace posible la reflexión, tanto de la auto-conciencia como de la conciencia del otro. El operar del ser humano se efectúa en las relaciones con sus semejantes, pero ello solo es posible por la intermediación del lenguaje, la cual es la base para comprender todo fenómeno humano.

Es preciso señalar, que en el caso de la educación en Venezuela es necesario intervenir en la formación de quienes fungen como facilitadores del proceso educativo.

Ante la complejidad de elementos caracterizadores de dicha formación, es el discurso del educador un elemento factible de ser manejado para producir cambios en los resultados de la acción docente. De igual manera, es posible conocer la reacción de los estudiantes ante los estímulos discursivos de sus profesores, y por

REFERENCIA Alavedra, A. (2000). El Discurso Docente: Entre la Proximidad y la Distancia.

Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 2(1), 55-76. Barcelona: Gedisa.

Cros, A. (2003). Convencer en Clase: Argumentación y Discurso Docente.

Barcelona: Ariel.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autoras: Flor Pérez de Z.

Edgardy B. Guédez G. Yulis C. Igarra C. Patrici Valencia E. Edith T. Mendoza M. Fecha: Junio 2013 EL PENSAMIENTO COMPLEJO: UN RETO PARA EL DOCENTE EN EL MUNDO ACTUAL

COMPLEX THINKING: A CHALLENGE FOR EDUCATION AND TEACHING UNIVERSITY WORLD TODAY

RESUMEN

ABSTRACT

La presente ponencia tiene como objetivo primordial realizar una reflexión en torno al paradigma del pensamiento complejo como una manera de pensar la realidad para enfrentar las incertidumbres que se presentan en el día a día en un mundo tan complejo.

Este paradigma permitirá confrontar las dificultades a nivel de comprensión y aceptación de las diferentes disciplinas propiciando un trabajo disciplinario y transdisciplinario para enfrentar los problemas multidimensionales, constituyéndose así un reto para la educación universitaria especialmente en América latina y el Caribe, que contribuya a la formación del individuo capaz de dar soluciones a los problemas de la sociedad y del planeta en general. Por consiguiente se requiere una profunda reflexión crítica por parte del docente en torno a su labor para dar respuestas a las exigencias de la cotidianidad asumiendo un nuevo modo de pensar y de mirar cada uno de los elementos que conforman una nueva realidad.

The present paper aims primarily to make a reflection on the paradigm of complex thinking as a way of thinking about reality to face the uncertainties that arise in day to day in a complex world. This paradigm will confront the difficulties at the level of understanding and acceptance of different disciplines promoting disciplinary and crossdisciplinary work to address the multidimensional problems, thus constituting a challenge for higher education especially in Latin America and the Caribbean, which contributes to the formation of individual capable of providing solutions to the problems of society and the planet in general.

Therefore requires a deeper critical reflection by the teacher about their work to respond to the demands of everyday life taking on a new way of thinking and looking at each of the elements of a new reality.

Palabras claves: Paradigma de la simplicidad, pensamiento complejo, transformación universitaria.

Key words: Paradigm of simplicity, complex thinking, university transformation.

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EL PENSAMIENTO COMPLEJO: UN RETO PARA EL DOCENTE EN EL MUNDO ACTUAL interdisciplinario, que a su vez permitan avanzar hacia la transdisciplinariedad, sin que ello signifique menospreciar las disciplinas, pero teniendo claro que la mayoría de los problemas del mundo actual, son complejos y multidimensionales que involucran fundamentalmente a lo humano y no solo los problemas técnicos.

Sin duda alguna, en la cultura contemporánea, persiste una visión fragmentada y reduccionista de la realidad en donde prevalece la física mecanicista y elementos separados y divisibles para ascender desde allí por un camino de abstracción hacia el todo de la manera más simplificada posible.

De acuerdo a Ander-Egg (2012), el paradigma de la simplificación conduce a un pensamiento reduccionista/unidimensional y simplificador que mutila la realidad envuelta en la magia de expresiones o palabras claves como por ejemplo: lucha de clases, plusvalía, imperialismo u otras parecidas a través de las cuales se pretende explicar todo; así mismo, por medio de disyuntivas regularmente simplificadoras como derecha/izquierda, socialismo/capitalismo; palabras que se extienden a todo un campo que concentran el máximo de significación y verdad, alrededor de las cuales emergen creencias e ideas que también indican lo bueno y lo malo, que vienen a fortalecer dichas creencias y como se señalaba anteriormente cercenan la realidad.

Por tal razón, es necesario aprender a pensar la complejidad, lo que supone el transitar desde el paradigma de la simplificación hacia el paradigma de la complejidad, problemática que ha sido

La complejidad de los procesos socio políticos mundiales que han acontecido en las últimas décadas, especialmente en América Latina y el Caribe, así como la incertidumbre que los ha caracterizado, constituye un reto permanente para todas las instituciones de educación superior, las cuales deben abandonar el pensamiento simple, resistir la imposición del pensamiento único y asumir el paradigma de la complejidad, no como un método para resolver problemas sino como una nueva concepción del conocimiento que orientará definitivamente la transformación universitaria y que subyace en la interiorización de otro modo de pensar que conlleva a realizar ciertas interrogantes como son: ¿Qué significa ser una institución en el mundo actual? ¿Cuál es su responsabilidad y compromiso social y político? ¿Cómo abordar la complejidad e incertidumbre del mundo presente y futuro?

Hoy más que nunca el destino de la humanidad depende del desarrollo del conocimiento; por tal razón el desafío que tiene la educación, y en especial la educación superior, tanto en América Latina como en el Caribe, es extraordinario. De allí que las políticas públicas deben dirigirse a transformar este sector, asignándole especial atención al desarrollo social como aspecto esencial del desarrollo integral del individuo.

Para ello, es imperioso cambiar la educación de manera impostergable, incluyendo a todos y todas e ir transformando los modos de pensar, que nos lleve a desaprender para reaprender en la práctica, propiciando el trabajo

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EL PENSAMIENTO COMPLEJO: UN RETO PARA EL DOCENTE EN EL MUNDO ACTUAL inseparables.

De acuerdo a Morín, no hay en el mercado un paradigma de la complejidad, lo que si aparece en diferentes puntos de la ciencia, es la problemática de la complejidad que en esencia no es más que la forma de abordar la realidad, de investigar acorde con la complejidad de la realidad. “Una auto organización del conocimiento que vincula lo desvinculado”, Ugas (2008, p.13).

Ahora bien, según Ugas (ob. Cit.), una educación de calidad es la que ofrece contenidos que el sujeto requiere como individuo en los diferentes planos de la vida: a nivel intelectual, afectivo y moral que le permita desempeñarse satisfactoriamente en los distintos contextos sociales. De allí que se presenta un gran reto en el sistema educativo orientado a propiciar la comprensión desde una institución (escuelauniversidad), que forme para desarrollar la ontocreatividad concebida como un proceso, producto que significa pensar el futuro como un presente devenir, donde el paradigma del pensamiento complejo se constituye en una nueva forma de concebir la realidad.

A tal efecto, la obra de Edgar Morín titulado “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” nos invita a hacer una reflexión en torno a la enseñanza para la era planetaria, enmarcada dentro del pensamiento complejo que en resumidas cuentas plantea: 1. Armar cada mente en combate vital para la lucidez, por lo cual la educación debe enseñar a conocer el error y la ilusión en los procesos del conocimiento, así como estudiar las características cerebrales, mentales y culturales que pueden generar

abordada por dos grandes pensadores como son Jorge Wagensber quien centra parte de sus trabajo en el tema de la complejidad como ciencia moderna y Edgar Morín que ha realizado aportes muy significativos en relación al pensamiento complejo.

De acuerdo a Morín (2002), asumir la complejidad de la realidad, implica un pensamiento complejo capaz de unir lo desunido, considerando la multidimensionalidad en que se encuentra expresada la realidad. Este paradigma permite al mismo tiempo pensar nociones que son diferentes, antagónicas, distintas y opuestas, pero a su vez nociones que son complementarias, interdependientes, inseparables, reciprocas, que implican una lógica inclusiva y dialógica que demanda la necesidad de articular diversos saberes y la multidimensionalidad en que se expresa la realidad. De allí que la complejidad se encuentra estrechamente ligada a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

Cabe resaltar, que lo relevante de esta manera de pensar se refleja en la capacidad de asociar proposiciones aparentemente contradictorias, considerando que en todas las situaciones complejas que confrontamos, se presentan hechos antagónicos que al ser abordados desde el paradigma de la simplificación, se manifiestan como alternativas excluyentes.

La complejidad, como lo señala AnderEgg (ob.cit), no es simplificación pero tampoco complicación, sino ver y asociar lo que se distingue, lo antagónico al tiempo que se complementan, de tal manera que cada uno en forma reciproca se hacen

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EL PENSAMIENTO COMPLEJO: UN RETO PARA EL DOCENTE EN EL MUNDO ACTUAL participación de todos y todas desde el aula de clase considerando la diversidad del ser humano que coadyuven hacia la preservación de la especie y de la Patria grande, es decir, La Tierra.

Además de lo planteado, Morín (2000) considera la relación escuela - sociedad como una relación hologramática y recursiva, sostiene que existe un bucle entre escuela y sociedad, cada uno produce a la otra. En tal sentido, es hologramática por cuanto lleva en si misma la totalidad de la figura representada, es decir, la escuela en su singularidad, la cual lleva la presencia de la sociedad en pleno. Recursiva, ya que la sociedad produce la escuela que produce la sociedad.

Por consiguiente la escuela tiene que vincularse al entorno, crear enlaces entre la cultura académica y la cultura que se desea generar, en la que destaca: la solidaridad, la tolerancia, el esfuerzo personal, cooperación, el espíritu crítico, reflexivo y creativo con la participación activa del estudiante, por lo tanto, es necesario convertir el aula de clase en espacio de acción y pensamiento, generando cambios metodológicos y superando obstáculos pedagógicos que suelen presentarse en la praxis educativa.

Un proceso educativo sustentado según Ugas (2005), “en una epistemología de la complejidad que analice lo pedagógico en su materialidad (económico-social), en sus niveles de significación (político-ideológica) y en su proceso diferencial de magnitud (socio-histórico)” p.137. Una epistemología que operacionalice el proceso de producción del conocimiento. Además de una crítica

error y por ende mutilar la realidad.

2. Enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias reciprocas entre las partes y un todo en un mundo complejo, es decir, considerar lo local y lo global.

3. Enseñar la condición humana: Esta deberá ser el objeto fundamental de cualquier educación teniendo presente que el ser humano es a su vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, por lo cual es necesario aprender la unidad compleja de la realidad humana.

4. Enseñar la identidad terrenal: Uno de los mayores retos de la educación debe ser el conocimiento de los desarrollos de las eras planetarias, que van a incrementarse en el presente siglo y el reconocimiento de la identidad terrenal, que es cada vez más indispensable para cada individuo y para todos.

5. Enfrentar las incertidumbres: No ocultar las incertidumbres que surgen en las ciencias físicas (microfísicas, termodinámicas, cosmología), en la evolución biológica las ciencias de la historia.

6. Enseñar la comprensión: Educar para la paz; partiendo del análisis del racismo, xenofobia y otras formas de desprecio.

7. La ética del género humano: La educación debe conducir una antropoética, en nuestra humana condición, considerando la triada individuo-sociedad-especie: sustentada en valores como comprensión, solidaridad, respeto, tolerancia entre otros, teniendo como elemento central desarrollo de la conciencia desde un proceso netamente democrático que promueva la

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EL PENSAMIENTO COMPLEJO: UN RETO PARA EL DOCENTE EN EL MUNDO ACTUAL “Si quieres saber que es pensamiento complejo, empieza complejizando tu pensamiento”

como práctica de la totalidad social que permita desplegar un discurso que analice la cotidianidad del proceso educativo desde un enfoque humanista, que privilegie al individual-colectivo para alcanzar una nueva actitud comunicacional y una nueva racionalidad de producción del conocimiento que consienta al sujeto su plenitud sensible, estética y afectiva en una praxis ontocreativa, es decir, “pensar el futuro como un presente con devenir” (Ugas, 2007. p. 28) Finalmente, se requiere un docente con una nueva concepción del proceso socio educativo: formador, crítico, reflexivo e innovador. Bajo esta óptica, la praxiología pedagógica constituye, un discurso sobre la acción sensata orientada hacia la búsqueda del mejoramiento e innovación de pertinencia, coherencia y de eficiencia, que versa sobre las acciones humanas y que a partir de sus sinergias integra las experiencias de los sujetos en la construcción de su propio proceso formativo partiendo de lo cotidiano, de lo vivido, de lo objetivado por el discurso. Así mismo supone y exige una revisión autocritica de los errores, así como una valoración realista de las posibilidades y potencialidades para asumir la tarea de formar integralmente a la persona en concordancia con su entorno cotidiano, el cual debe estar incluido y latente en el proceso educativo desde el paradigma del pensamiento complejo que impone un gran reto al docente en el mundo actual.

Edgar Morín.

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San Cristóbal Táchira Venezuela.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Norka N. Camacho E.

Sonia B. Sánchez B. Celsa Gil Quevedo Oscar F. Ojeda S. Elvis A. Morillo C. Fecha: Junio 2013 INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA COTIDIANA

PARTICIPATORY ACTION RESEARCH IN THE EDUCATIONAL PRAXIS DAILY

RESUMEN

ABSTRACT

En el este trabajo se plantea el proceso de Investigación Acción Participativa (IAP) por parte del docente en el ambito educativo, el cual permite al docente ser un organizador de las discusiones, facilitador de procesos y reorientador de gestión, en la que la acción docente trascienda del aula de clases y contribuya a la producción del conocimiento para la acción social. Mediante la aplicación de técnicas para el proceso de reflexión – acción, se pueden propiciar cambios en los grupos educativos o comunitarios, donde los docentes como los agentes externos y comunidad, encuentren un asidero para la puesta en comun de acciones que satisfagan las multiples necesidades socioeduactiva, fortalecimiento de grupos humanos que pasan a ser los agentes internos de su propio cambio. Es necesario la participación de los padres, representantes, maestros, estudiantes y la comunidad en general para poder involucrarse en la IAP y así, transformar los comportamientos y actitudes de la sociedad, todos debemos ser investigadores de nuestros propios conocimientos aportando valiosas recomendaciones, experiencias, ideas que permita mejorar la praxis educativa.

In this paper explains the process of Participatory Action Research (PAR) by the teacher in the educational sphere, which allows the teacher to be an organizer of discussions reorientador facilitator and management processes, in which the teaching action transcends the classroom and contribute to the production of knowledge for social action. By applying techniques to the process of reflection - action can bring about change in educational or community groups where teachers and external agents and the community, find a handle for setting common stock that meet the multiple needs socioeduactiva , strengthening human groups become internal agents of their own change.

You need the participation of parents, guardians, teachers, students and the wider community to get involved in the IAP and thus transform the behaviors and attitudes of society, we should all be investigators of our own knowledge to make valuable recommendations, experiences, ideas to improve educational practice.

Palabras claves: IAP, praxis, producción de conocimientos.

Key words: production.

PAR,

praxis,

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knowledge

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INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA COTIDIANA un conjunto de estrategias y procedimientos que conforman un sistema abierto y flexible, llamado momentos de intervención.

En este orden de ideas, se exponen algunas reflexiones referidas a la vinculación en el ámbito educativo de la IAP para la producción del conocimiento en la busqueda de soluciones del contexto social; así también la presentación de algunas técnicas asociadas en el desarrollo de las fases que llevan a la realización del ciclo-reflexiónacción.

La asociación de bienestar social y educación, ha sido tema abordado por la necesidad de pertinencia de los contenidos desarrollados desde las instituciones educativas. En ellas, la figura del docente es un agente importante por las acciones que toman en función del entorno donde se encuentran, pues en conjunto con los grupos sociales y principalmente la familia, le corresponde potenciar valores y conocimientos que logrados individualmente serán practicados en el colectivo.

Estos conocimientos contribuirán a la formación del docente investigador y del alumno como coinvestigador-investigado, promoviendo dentro del aula la construcción de nuevas experiencias reflexivas e innovadoras que contribuyan con la transformación de la vieja praxis investigativa de nuestro sistema educativo.

El pasearnos por los inicios y desarrollo de la Investigación Acción Participativa (IAP) nos permite crear conciencia sobre el proceso histórico, social y humano en el que se ha desarrollado, y poder comparar los distintos enfoques, prácticas, experiencias, métodos y técnicas propuestos desde sus inicios hasta hoy.

Por otro lado la IAP busca mejorar la praxis pedagógica diaria para entender desde el aula las relaciones y prácticas tanto del alumno como del docente, lo que permite investigar desde lo cotidiano para transformar y mejorar dicha práctica, estimulando los aprendizajes y la participación, acompañado de la planificación, acción, observación y reflexión apoyados por técnicas e instrumentos y un método de IAP basado en

INVESTIGACION Y CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO Ante los cambios presentados en la sociedad, el modelo pedagógico el cual se adhiere al docente debe estar adaptado a los mismos; pues la enseñanza requiere de estrategias que satisfagan las necesidades del entorno. Sobre este particular, la exigencia curricular es formar individuos críticos y reflexivos, capaces de aplicar sus conocimientos en la vida cotidiana; pero estos fines no son alcanzables mientras las situaciones abordadas se estudien desde la teoría solamente, sin una aplicación práctica en los contextos reales contiguos al alumno, donde la acción es prioritaria.

Por esto es indispensable el conocimiento que sobre el contexto se posea, por ello la necesidad de acercarse a la comunidad de manera tal que sus costumbres, normas y modos de vida sean identificados como parte de su cultura. En este sentido, la cultura es entendida como “formas de comportamiento, ideas, actitudes y tradiciones perdurables, compartidas por un

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INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA COTIDIANA trabajo en el aula, reflexión que lo convierte en un investigador de sus praxis. Desde esta óptica, el educador puede usar la Investigación Acción (IA) para indagar en el ambiente escolar y comprometerse en la búsqueda de alternativas capaces de mejorarlo.

En este contexto, la estrategia metodológica apropiada es la guiada por la IA, pues la actuación del docente en el desarrollo de actividades implica indagar en el contexto educativo para comprometerse en la búsqueda de alternativas capaces de mejorar el proceso de aprendizaje. Según Bisquerra (1996), la IAP es una corriente de la IA, en la que todos los miembros participan en la mejora de la sociedad por medio de la investigación, y se involucran en el aprendizaje permanente mediante una organización autogestora. En este sentido, el papel del docente investigador es el de un organizador de las discusiones, facilitador de procesos y re orientador de gestión, en la que la acción docente trascienda el aula de clases y contribuya a la producción del conocimiento para la acción social.

Kemis (citado por Rodríguez Gómez y otros) establece que: “la investigación acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre propia practica”. “es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas)” (p. 52). En este caso, el docente reflexiona sobre sus prácticas pedagógicas cotidianas, para comprenderlas y perfeccionarlas en función de la construcción de significados y contrastación de estos con la teoría

gran grupo de personas y transmitidas de una generación a la siguiente.” (Myers, citado por Fuenzalida.2005).

En consecuencia, en la cultura de cada sociedad existe un proceso formativo, costumbres y normas transmitidas de generación en generación, desde las cuales las instituciones educativa, y con ellas el docente, tienen que trazar acciones que respondan a la necesidades personales, sociales y profesionales de ese contexto.

La concepción del docente en la educación, busca entre otras cosas que se compenetre con un compromiso de cambio y a la vez, oriente su acción a problemas socioculturales, enfocados a la transformación de la práctica. Se considera, desde este punto de vista, a la educación como fenómeno social, es decir interpretarla a razón de situaciones políticas, económicas, sociales, desde las estructuras comunitarias.

Adecuar la gestión pedagógica a las experiencias sociales es la demanda del actual sistema educativo, en búsqueda de una mejora global de la educación y por ende de la comunidad.

De lo anterior se desprende que, la escuela es un espacio donde se reconocen los saberes populares y se promueve la interacción entre los distintos entes educativos: familia, asociaciones culturales, iglesia, medios de comunicación y otros.

Interacción que fomenta el manejo de diferentes discursos en la construcción del aprendizaje.

En el área educativa, uno de los procesos vitales de la función docente lo constituye la evaluación, esta comienza por la propia reflexión del docente acerca de su

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INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA COTIDIANA sentido la IAP implica dar respuestas desde las instituciones educativas a las necesidades que se presentan en las comunidades y en la misma institución.

adquirida en su formación profesional; permitiendo un espacio para el análisis de logros en virtud de valores éticos de su labor como educador. De esta manera, se desarrollan contenidos curriculares, pero más allá de eso, se cumple con la verdadera labor de esta profesión que es la aplicación del conocimiento en la cotidianidad, pues en esta medida se encuentra el éxito de su misión docente.

Todo lo anterior significa que, tomando palabras de Carr y Kemmis (1988) “Incumbe a la profesión docente la responsabilidad de promover la reflexión critica en el seno de la comunidad y generalizar el compromiso de la profesión para con el bienestar de sus clientes ” (p. 231). Evidentemente la Investigación Acción Participativa tiene una utilidad práctico-social, pues se coloca el conocimiento adquirido en la academia al servicio de la comunidad.

De aquí que, docentes y alumnos deben cumplir una participación real que lleva a la teoría, a la práctica, como vía generadora de verdaderas soluciones. Desde esta perspectiva es primordial que el alumno descubra y elabore sus ideas, para desarrollarlas en su vida cotidiana y revelar aprendizajes significativos. En este sentido la IAP implica dar respuestas desde las instituciones educativas a las necesidades que se presentan en las comunidades y en la misma institución.

De aquí que, docentes y alumnos deben cumplir una participación real que lleva a la teoría, a la práctica, como vía generadora de verdaderas soluciones. De esta perspectiva es primordial que el alumno descubra y elabore sus ideas, En este

PILARES DE LA IAP COMO MÉTODO ü Investigación en entornos naturales (los participantes que experimentan el problema son los que mejor estudian e investigan los entornos naturalistas in situs. ü La realidad desde la participación del sujeto. La conducta está muy influida por el entorno naturalista en el que se produce. ü Las antologías cualitativas son quizás las más adecuadas para investigar los entornos naturalistas.

ALGUNAS DE SUS CARACTERÍSTICAS ü Problemas propios de la práctica educativa (relación directa con aplicación currículo). ü Mejoramiento permanente del desempeño docente (forma de ser y ejercer la docencia permanente, crítico y autocrítico). ü Proceso de formación docente. ü Protagonismo del docente. ü Relación estrecha entre la reflexión y la acción (acción transformadora). ü Democratización del proceso. ü Método emergente (converge desde la realidad y se contracta con la teoría para regresar a la teoría).

ESQUEMA METODOLÓGICO DE LA IA

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INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA COTIDIANA La instrumentación de la fase mencionadas anteriormente, permite modificar situaciones que afectan, obstaculizando el desarrollo de activiadades en el aula o en el exterior a esta, partiendo de reflexión que el docente conjuntamente con los participantes realiza a través de las diferentes etapas del método, hasta mejorar o cambiar la realidad intervenida.

Tomando en consideración los avances en los procesos educativos en siglo XXI, se hace necesario la participación de los padres, representantes, maestros, estudiantes y la comunidad en general para poder involucrarse en la IAP y así, transformar los comportamientos y actitudes de la sociedad, debido a que todos debemos ser investigadores de nuestros propios conocimientos aportando valiosas recomendaciones, experiencias, ideas que permita mejorar la praxis educativas.

TECNICAS EN EL PROCESO DE REFLEXION- ACCION En el desarrollo del proceso de la IAP se cumplen una serie de fases. Sandin Esteban (2003) lo distingue como una estructura ciclica construida por cuatro pasos: a) diagnostico; B) formulación de estrategias de acción; c) ejecución y d) reflexión en relación con los resultados. La aplicación de estas fases da lugar al denominado espiral reflexión –acción, el cual generalmente parte de una situación problemática de la que el docente o equipo investigador analiza la información que posee y elabora el diagnostico.

Seguidamente se discute e interpretan los factores presentes en dicha situación problemática y se estructuran las estrategias de acción bajo el anlisis de la viabilidad y factibiliadad. De esta manera, se da paso a la siguiente fase que es la aplicación del plan para la solución de necesidades identificadas en el diagnostico y, posteriormente, la evaluación y reflexión de la puesta en marcha las estrategias planteadas, dando lugar a nuevas estrategias o a la identificación de otras áreas de atención.

REFLEXION ü Mediante la aplicación de tecnicas de la IAP, para el proceso de reflexión – acción, se pueden propiciar cambios en los grupos educativos o comunitarios, donde los docentes como los agentes externos y comunidad, encuentren un asidero para la puesta en común de acciones que satisfagan las múltiples necesidades socioeduactiva, fortalecimiento de grupos humanos que pasan a ser los agentes internos de su propio cambio. ü La IAP permite elaborar, evaluar y redefinir la praxis pedagógica mediante un proceso de autocrítica y reflexión

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INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA PRAXIS PEDAGOGICA COTIDIANA cooperativa, lo que la convierte en una vía para el autodiagnóstico y autoaprendizaje, que admite mejoras, no solo en el campo personal y profesional del educador, sino también en el institucional. ü La IAP es una modalidad que enriquece la formación y posteriormente la práctica pedagógica del docente; el proceso permite que el profesional de la docencia se mantenga activo cognitivamente a través de la reflexión para mejorar en el día a día su acción educativa.

REFERENCIA Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autores: Edgar A. Alvarado

María A. Alvarado V. Sandra C. García F. Mariangel Herrera G. Miguel A. Medina R. Fecha: Junio 2013 PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EMERGENTES PARA ABORDAR EL TRABAJO DE LABORATORIO EN LAS CIENCIAS NATURALES

EMERGING GUIDELINES PROPOSAL TO ADDRESS THE LABORATORY WORK NATURAL SCIENCES

RESUMEN

ABSTRACT

El presente trabajo tuvo como propósito proponer algunos lineamientos emergentes para abordar el trabajo de laboratorio en el Departamento de Ciencias Naturales de la UPEL–IPB, para ello se desarrolló en tres escenarios: Un primer escenario de diagnóstico, que permitió caracterizar las prácticas de laboratorio de los cursos o asignaturas, un segundo escenario en el que a partir de los resultados del diagnóstico y una revisión bibliográfica se establecieron los lineamientos metodológicos que orientarían la propuesta y un último escenario en el que se establecen los lineamientos que determinan el trabajo de laboratorio. A partir de los resultados del diagnóstico, se tiene: Finalmente, comunica sus resultados, lo relaciona con otras disciplinas y explica la posible aplicabilidad del problema estudiado.

En caso de ser necesario el alumno tiene la posibilidad de replantearse la experiencia, con el fin de determinar los elementos emergentes presentes en la actividad práctica, y de esta manera hacer una reconstrucción de su conocimiento en el campo de las Ciencias Naturales.

The purpose of this study was to propose some guidelines for addressing emerging laboratory work in the Department of Natural Sciences UPEL-IPB, for it was developed in three stages: a first stage of diagnosis, which allowed the characterization of laboratory practices courses or subjects, a second scenario in which from the diagnostic results and a literature review methodological guidelines were established to guide the proposal and a final stage in establishing the guidelines which determine the laboratory work. From the results of the diagnosis, we have: Finally, announces its results, related to other disciplines and explains the possible applicability of the problem studied. If necessary the student has the opportunity to rethink the experience, in order to determine the elements present in the activity emerging practice, and so do a reconstruction of his knowledge in the field of natural sciences.

Palabras claves: Lineamientos, naturales, trabajo de laboratorio.

Keywords: Guidelines, science, laboratory work.

ciencias

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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EMERGENTES PARA ABORDAR EL TRABAJO DE LABORATORIO EN LAS CIENCIAS NATURALES gran parte de la misma tiene lugar en el laboratorio, elemento que le atribuye una gran diferencia dentro del campo de las ciencias.

El trabajo práctico o del laboratorio ha sido visto de forma simple, como si se tratase de una serie lineal de pasos a seguir descritos en un protocolo, por lo que se plantea una nueva visión de la actividad práctica, que va desde un enfoque reduccionista hasta una concepción holística y compleja. Gil y Valdés (1996).

En este contexto de ideas y tomando como referencia elementos teóricos y la experiencia en el campo educativo, la siguiente investigación plantea una nueva forma de abordar el trabajo práctico en la Educación en Ciencias Naturales, a través de lineamientos emergentes, los cuales permitirán la construcción y reconstrucción de un conocimiento más real en el campo de las ciencias naturales.

La ciencia, y muy particularmente su enseñanza ha experimentado en los últimos años cambios fundamentales, se ha observado una profunda reestructuración de contenidos y del método científico, urgidos sin duda por el extraordinario avance derivado de la investigación científica y tecnológica. Briceño (1999).

De tal forma, que una de las tendencias actuales de la enseñanza de las ciencias es intentar que los conocimientos adquiridos en el aula puedan ser utilizados por el estudiante para resolver problemas cotidianos. Se aprecia cada vez más con mayor intensidad, la necesidad de que la enseñanza de la ciencia conlleve un componente de utilidad social, tanto a nivel de conocimiento como de actitudes.

En relación a lo planteado, es importante resaltar lo expuesto por Pérez Esclarín en su Libro Educar en el Tercer Milenio, en donde expresa en unos de sus capítulos que la educación debe ser Integral bajo una reflexión permanente de los hechos científicos y sociales, en donde el estudiante aprenda, comprenda y emprenda la educación del tercer milenio, más que ofrecer información para memorizarla, debe provocar la habilidad de buscar la información necesaria, procesarla y transformarla en conocimiento.

En tal sentido, la enseñanza de la ciencia no puede limitarse a la simple transmisión de información, su aprendizaje debe encararse desde varias vertientes: lo conceptual, lo actitudinal y lo procesal.

Desde esta perspectiva, la actividad científica además de ser una actividad teórica es una actividad práctica, puesto que

EL CONTEXTO Uno de los aspectos más importantes del mundo contemporáneo corresponde sin lugar a dudas, al devenir histórico de la ciencia. Nadie podría poner en tela de juicio su importancia fundamental, su desarrollo creciente, la acumulación de inventos y descubrimientos, su impacto en la sociedad, en la vida cotidiana o en la cultura en general.

Sin embargo, un enfoque educativo que enfatiza la enseñanza descontextualizada de los procesos científicos, donde el trabajo práctico se considera como un vehículo para enseñar a desarrollar destrezas cognitivas

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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EMERGENTES PARA ABORDAR EL TRABAJO DE LABORATORIO EN LAS CIENCIAS NATURALES transferibles y de alto nivel, es absolutamente insostenible y poco efectivo en la actualidad.

Se ha llegado ha establecer que durante el trabajo práctico, los estudiantes nunca tienen ideas claras (en el sentido de qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo) de la actividad que realizan en el laboratorio, dificultando de esta forma el desarrollo del mismo y por tanto disminuyendo la posibilidad de ensayar otras estrategias.

Carrascosa (1993).

Ante la situación planteada, los trabajos de laboratorio llevados a cabo en la mayoría de las asignaturas del Departamento de Ciencias Naturales de la UPEL-IPB, no escapan a la realidad descrita, los trabajos prácticos existentes además de no constituir un conjunto de actividades organizadas, sistemáticas y continuas, han sido desarrolladas de manera mecánica y de mera manipulación, omitiéndose aspectos como la contextualización del conocimiento, relación de los aspectos teóricos con la práctica, suposiciones o conjeturas, comparación e interpretación de datos, soluciones propuestas, relación con la realidad y reflexión a cerca de la actividad, dejando por fuera la incorporación de elementos emergentes propios en todo proceso investigativo en ciencias.

En este sentido, el presente trabajo está orientado y tiene como propósito proponer una serie de lineamientos emergentes que permita al futuro egresado de Ciencias Naturales, obtener una nueva visión de la Educación en Ciencias Naturales enmarcada en un enfoque plural e interdisciplinario, complejo y dinámico, que permita el desarrollo de experiencias

acordes a la realidad y se constituya en un modo ameno y reflexivo de trabajo.

ESCENARIO DISCIPLINAR Hoy día, la trascendencia del aprendizaje en Ciencias representa para la formación integral del estudiante, además de la amplitud de su acción sobre áreas cognoscitivas y afectivas, la preocupación permanente por encontrar las estrategias didácticas (Métodos, Técnicas y Recursos) adecuadas para propiciar la construcción e incremento del conocimiento de los principios y de las leyes básicas que rigen los fenómenos naturales. Hodson, (1994).

Sin embargo, en la actualidad se evidencia la forma tradicional y rígida de enseñar Ciencias, haciéndose énfasis en la clase expositiva, dejando poca o nula importancia al trabajo de laboratorio que se debería desarrollar en las mismas. Bajo esta perspectiva, la importancia de este trabajo pudiera revelarse desde varios aspectos: a) La revisión y reorientación del trabajo de laboratorio en la Educación en Ciencias Naturales. b) La posibilidad de establecer relaciones o conexiones de las Ciencias Naturales con otras disciplinas del saber científico y social. c) La necesidad de desarrollar en el educando el valor de la crítica y reflexión como estímulo para pensar y crear dado el hecho empírico e inoperante del reduccionismo científico actual. d) La necesidad impostergable de una nueva visión del trabajo de laboratorio, como herramienta esencial para la Educación en Ciencias Naturales.

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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EMERGENTES PARA ABORDAR EL TRABAJO DE LABORATORIO EN LAS CIENCIAS NATURALES LA EXPERIENCIA ¿DE DÓNDE PARTE LA PROPUESTA?

otros elementos emergentes en el trabajo realizado).

Escenario I: Diagnóstico: Se realizó a través del proceso de observación en diversos momentos de la ejecución del laboratorio. Así mismo, se realizó una revisión de las prácticas de laboratorio existentes en las asignaturas. De igual forma, se exploraron algunos documentos, los cuales orientaron el trabajo hacia dos aspectos: Uno sobre el trabajo práctico en el laboratorio y las nuevas tendencias de la enseñanza de las ciencias y el otro estuvo relacionado con la Educación en Ciencias Naturales y con los sus nuevos enfoques.

En función de esto y de la información recabada, se estableció lo siguiente:

Escenario II: Lineamientos Emergentes para abordar el Trabajo de Laboratorio en Ciencias Naturales.

En este momento, se logró establecer algunos lineamientos emergentes que permitirán el abordaje del trabajo en el laboratorio haciendo énfasis en: La investigación, predicción, construcción, interpretación, relación, el análisis y la reflexión de la actividad práctica. Para ello se tiene: 1. Revisiones bibliográficas e investigaciones sobre el tema, en las que el estudiante realice indagaciones abiertas y ponga de manifiesto el proceso de búsqueda de información pertinente para su trabajo práctico.

2. La utilización de suposiciones o conjeturas por parte del estudiante, acerca del fenómeno en estudio.

3. La participación directa en la selección, planificación y organización de la actividad de laboratorio, con el fin de estimular la creatividad del estudiante y hacer más efectiva su integración en la construcción del aprendizaje. Este aspecto es de vital importancia, puesto que permite al estudiante involucrarse directamente con el desarrollo de la experiencia.

4. Realización de discusiones y reflexiones críticas del ejercicio práctico ejecutado, donde se ponga de manifiesto la relevancia y la posible aplicabilidad del fenómeno en la vida cotidiana.

5. El análisis cualitativo como soporte de

a) Las prácticas de laboratorio que existen en la asignatura no se encuentran organizadas de manera sistemática y responden a diseños curriculares anteriores al actual (esquema único de trabajo según enseñanza tradicional). b) La importancia de las experiencias prácticas se limitan solo al trabajo experimental, sin trascender los límites del laboratorio, es decir, no se toma en cuenta el contexto real del estudiante (poca aplicabilidad del tema estudiado). c) Los trabajos prácticos han sido realizados en su mayoría haciendo énfasis en el seguimiento de pautas rígidas para la ejecución de las experiencias (nula apreciación de la crítica y discusión del fenómeno en estudio, poca posibilidad de observar

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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EMERGENTES PARA ABORDAR EL TRABAJO DE LABORATORIO EN LAS CIENCIAS NATURALES los resultados cuantitativos de cada experiencia, con el fin de impulsar la contrastación teórica del fenómeno en estudio, la interpretación y la crítica en el educando.

REFERENCIAS Barberá, O. y Valdés, P. (1996). El trabajo Práctico en la Enseñanza de las Ciencias. Una Revisión de la Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 365-379.

Escenario III: Lineamientos Emergentes propuestos, atienden a la necesidad de redimensionar la actividad en el laboratorio, la cual debe estar orientada a propiciar un escenario con perspectivas amplias en cuanto a la actividad científica, las cuales deben estar acordes con el contexto del estudiante y más aún con su utilidad dentro del componente social actual.

En este sentido, es importante señalar, que la nueva percepción de la ciencia en la cual está inmersa las ciencias naturales, está impregnada de profundas implicaciones no sólo en su postulados metodológicos, sino también en sus consideraciones epistemológicas y filosóficas, las cuales tienen incidencia directa en la economía, política, salud, educación y por ende en la vida cotidiana.

De allí, que en el campo educativo, se hace urgente propiciar e impulsar la producción de respuestas integradas de conocimientos, pues es imprescindible romper con la visión identificadora disciplina–asignatura y redefinir, redimensionar contenidos teóricos–prácticos que se ajusten a las exigencias actuales que demanda el sistema educativo venezolano.

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PROPUESTA DE LINEAMIENTOS EMERGENTES PARA ABORDAR EL TRABAJO DE LABORATORIO EN LAS CIENCIAS NATURALES Gil, D. y Valdés, P. (2003). La Orientación de las Prácticas de Laboratorio como Investigación: Un Ejemplo Ilustrativo.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Linda Briceño Fecha: Junio 2013 EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARTICIPATIVO UNA MIRADA A LA PRÁCTICA DOCENTE

THE PARTICIPATORY PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT ONE LOOK AT TEACHING PRACTICE

RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación tiene como propósito generar desde la perspectiva fenomenológica una aproximación teórica sobre el acompañamiento pedagógico participativo como una mirada a la práctica docente. Para su orientación metodológica se sigue un estudio cualitativo fenomenológico con el fin de encontrar el análisis crítico reflexivo de la praxis pedagógica. Sustentado en las teorías de Santaella (2007), Miranda (2008) y de la Cruz (2008). El contexto donde se desarrolla la investigación es en la Escuela Básica Estatal Andrés Bello; los actores sociales del proceso de investigación son los docentes y personal directivo de la institución.

La investigación se relaciona con el currículo transversal, ya que se pretende formar un individuo integral con compromiso, responsabilidad y valores, todo esto enlazado con los perfiles de los docentes.

This research aims to generate a theoretical approach on the participatory pedagogical accompaniment as a look to the teaching practice from the phenomenological perspective.

For its methodological orientation will be a phenomenological qualitative study in order to find thoughtful critical analysis of the pedagogical praxis.

Based on the theories of Santaella (2007), Miranda (2008) and the cross (2008). The context where the research is carried out is in basic State school Andrés Bello; the social actors of the research process are teachers and administrative personnel of the institution. Research relates to the cross curriculum, since intends to form a holistic individual with commitment, responsibility and values, all of this is linked with the profiles of teachers.

Palabras claves: Acompañamiento pedagógico participativo, práctica docente, fenomenología.

Keywords: Participatory accompaniment, practice phenomenology.

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pedagogical teaching,

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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARTICIPATIVO UNA MIRADA A LA PRÁCTICA DOCENTE DESCRIPCIÓN DEL FENÓMENO La educación en la actualidad a nivel mundial, se ha visto afectada por un conjunto de variables internas y externas que exigen cambios significativos. La necesidad de responder con éxito a las demandas de una sociedad cada día más exigente, han llevado a las organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando nuevos conceptos o esquemas teóricos válidos, orientados hacia la reestructuración funcional formal con la implementación de estrategias en el manejo de los recursos materiales especialmente de los humanos.

Partiendo de esta premisa, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2007), expresa se ha convertido en un verdadero reto de la nueva gerencia, de las personas y sus relaciones tomando en cuenta que se debe aprender como trabajar efectivamente en un proyecto de grupo, como intermediar para solucionar un problema, como desarrollar una buena reputación con los colegas, como manejar un equipo de trabajo, constituyen actualmente los aspectos más importantes que un gerente debe manejar.

En este sentido, el éxito organizacional, en consecuencia, es imposible sin excelencia individual hoy requerida, especialmente en puestos gerenciales, demanda mucho más que competencia técnica. Demanda un sofisticado tipo de destreza social: Liderazgo, que lo capacite para movilizar grupos de personas y lograr importantes objetivos a pesar de los

obstáculos.

En atención a lo antes expuesto, es conveniente mencionar que el docente es el encargado de llevar a cabo una educación integral, es decir, aquella que encierra aspectos cognitivos, sociales, morales como investigativos, para lo cual se hace necesario realizar un análisis de cómo el docente está desempeñando sus funciones y cómo demuestra su efectividad en el proceso educativo.

Es por ello que, Rodríguez (2007) afirma que la evaluación del desempeño se orienta al mejoramiento de la práctica docente, con el propósito de contribuir al mejoramiento de los aprendizajes esperados de los niños, niñas y jóvenes. Considerando que la evaluación tiene carácter formativo, constituye una oportunidad para que el docente se conozca mejor desde el punto de vista profesional, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos a mejorar.

En este sentido, la evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión o de mejora de la realidad, pero su oportunidad o sentido de repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.

En este orden de ideas, Sevilla (2008) expresa que en Venezuela la educación ha sido motivo de cambios irrelevantes, discontinuidad histórica, aspecto que sólo ha logrado su modificación nominal obviando la necesidad real de transformación del proceso de la educación, a fin de impulsar un desarrollo continuo o sistemático de la sociedad.

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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARTICIPATIVO UNA MIRADA A LA PRÁCTICA DOCENTE El gerente educativo en su ejercicio probablemente se ha orientado más al cumplimiento de funciones administrativas no propiamente pedagógicas, aspecto que quizás incide en la puesta en práctica de acciones de acompañamiento al docente quien requiere de apoyo e incentivo para fortalecer sus debilidades y así mejorar su desempeño laboral en el aula.

Ahora bien, la función del director tal vez ha perdido su carácter normativo centrándose con mayor énfasis en la corrección de las debilidades o carencias encontradas al final de los procesos, descuidando el desarrollo constructivo que establece la interacción director-docente en la escuela. Esto posiblemente limita la acción supervisora concediéndole un carácter circunstancial y temporal lo cual limita el seguimiento de la acción docente y la conformación de un ambiente de intercambio técnico-pedagógico, que garantice la integración director-docente aprovechando las capacidades o disposición de ambos.

En este caso se considera que una estrategia eficaz para el logro del desempeño del docente pudiese ser el acompañamiento, el cual se plantea para el mejoramiento de la práctica docente y por ende el incremento de los niveles de desempeño. Desde esta perspectiva, el acompañamiento está centrado en el desarrollo de las capacidades de los docentes a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica o de gestión de la escuela. El director, sin embargo rechaza esta actividad porque posiblemente carece de confianza y por

tanto, se siente incómodo de orientar al docente o se avergüenza de discutir problemas relacionados con un desempeño insatisfactorio, asimismo pareciera creer que el hecho de confrontar un problema del desempeño con un docente genere más problemas de los que se pueden resolver, por tanto la calidad de una buena relación se pone en peligro al ignorar un problema de desempeño.

En aras de estimular un director eficaz desde el punto de vista comunicacional, este debe asumir una conducta de escuchar o comprender, tener empatía, saber comprender las individualidades del ser humano, mantener la serenidad, preocuparse por el bienestar de todos los miembros, poseer auto-confianza y estabilidad emocional, es decir, ser un líder demostrando capacidad en sus actuaciones diarias. Contrario a lo antes expuesto, según Reyes (2009) en las escuelas del Estado Zulia se puede observar la apatía por parte de muchos directores y docentes hacia la optimización de su desempeño; sumado a esto, el director muestra una actitud autoritaria, autocrática, exigente, dogmática e imponente que afecta las relaciones interpersonales aislando totalmente el acompañamiento que integre al docente hacia un desarrollo eficaz, óptimo de calidad. Situación que genera cierto malestar e incongruencia pues, por una parte, se reconoce que la evaluación es importante para mejorar las prácticas educativas, por otra, también se afirma que éstas no ocurren sólo en el aula y que las actividades ejercidas por un docente directivo también constituyen y forman parte de la práctica educativa.

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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARTICIPATIVO UNA MIRADA A LA PRÁCTICA DOCENTE De acuerdo a estas aseveraciones, en el Municipio Baralt, se considera que el acompañamiento debería proporcionar asistencia al docente, mejorando las condiciones donde se realiza el trabajo, promoviendo acciones para satisfacer las necesidades del mejoramiento profesional del docente, en función del rendimiento requerido.

Según observaciones realizadas por la investigadora, pareciera que los aspectos antes señalados se están manifestando en las escuelas ubicadas en la Parroquia Libertador Municipio Baralt Estado Zulia, por cuanto se observa desmotivación y desinterés por parte de los docentes para desarrollar habilidades o destrezas, olvidando sus roles, así como también es notorio la manifestación de desacuerdos ante decisiones tomadas, ya que el director impone tareas sin participarles generando un ambiente poco agradable.

La situación descrita trae como consecuencias que se manifiestan en la actuación de los docentes de la escuela objeto de estudio la apatía, además se aprecian problemas de comunicación, ausencia de orientación o asesoría lo cuál podría repercutir seriamente en el desempeño del personal docente; por ello se pudieran generar resultados negativos en la calidad de la educación y del rendimiento estudiantil pudiéndose tomar medidas al respecto para prever consecuencias a tiempo.

PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN PROPÓSITO GENERAL Generar

desde

la

perspectiva

fenomenológica una aproximación teórica sobre el acompañamiento pedagógico participativo como una mirada a la práctica docente en la Unidad Educativa Estadal Andrés Bello del Municipio Baralt.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS 1. Develar el significado de acompañamiento pedagógico participativo en el contexto de la educación primaria para los directores y supervisores del municipio Baralt.

2. Describir las experiencias de acompañamiento pedagógico participativo que desarrollan los directivos y supervisores del municipio Baralt.

3. Promover la reflexión sobre las acciones de acompañamiento pedagógico participativo que desarrollan los directores y supervisores de las escuelas estatales en función de apoyar la práctica docente.

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación estará sustentada en el paradigma de investigación cualitativa, pues se pretende generar una aproximación teórica sobre el acompañamiento pedagógico participativo como una mirada a la práctica docente en las instituciones educativas del Municipio Baralt. Según Cerda (2006), es la propiedad que individualiza al fenómeno por medio de una característica que le es exclusiva.

A juicio del autor mencionado, un paradigma de tipo cualitativo se caracteriza por el rechazo de los procedimientos

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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARTICIPATIVO UNA MIRADA A LA PRÁCTICA DOCENTE estadísticos o matemáticos como única vía para interpretar totalmente los objetos o fenómenos, la utilización de la inferencia inductiva y del análisis diacrónico a través del tiempo de los datos, el uso de la observación y la entrevista personal, no estandarizada, como técnicas en la recolección de datos.

No se trata, por consiguiente, del estudio de cualidades separadas; se trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis. Este paradigma se relaciona con la investigación ya que se busca estudiar en un todo los elementos presentes en el acompañamiento pedagógico participativo como una mirada a la práctica docente.

todo juicio para explorar simplemente lo dado.

El presente estudio se desarrolla procedimentalmente en el marco de un enfoque reflexivo sistemático con respecto a la recurrencia teórica y el método. En su dimensión cualitativa, como el propósito es captar la realidad del acompañamiento pedagógico participativo, se apoya en el enfoque fenomenológico. En este sentido, la fenomenología explora el significado que los gerentes confieren al acompañamiento pedagógico participativo desde la dimensión de las experiencias vividas.

REFERENCIAS Borjas, D. (2008). El Desempeño Laboral.

2da edición. Barcelona Editorial Limusa.

ELECCIÓN DEL MÉTODO ESTRUCTURAL DE LA INVESTIGACIÓN En la investigación se asume el método estructural fenomenológico, el cual requiere del investigador que la asume el conocimiento de las bases y fundamentos que dan sentido a las acciones que él debe realizar para el abordaje de aquello que investiga. Para Martínez (2004), es aquel método que orienta al abordaje de la realidad, partiendo del marco de referencia interno del individuo.

Precisamente, el método fenomenológico consiste en examinar todos los contenidos de la conciencia, determinando si tales contenidos son reales, ideales. Es decir, no presupone nada: ni el sentido común, ni el mundo natural, ni las proposiciones científicas, ni las experiencias psicológicas.

Se coloca antes de cualquier creencia y de

Brigg, N. (2008). El Acompañamiento Pedagógico. Editorial Pearson de Colombia.

Ceballos, N. (2008). El Acompañamiento.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Mary Delgado Fecha: Junio 2013 RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR

TEACHING SOCIAL RESPONSIBILITY AS AGENT OF CHANGE IN THE COMMUNITY SCHOOL

RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación buscará establecer la responsabilidad social del docente como agente de cambio, para lo cual se plantearan los siguientes propósitos: Generar los constructos teóricos sobre la responsabilidad social en la función del docente como agente de cambio en la comunidad escolar. Develar las funciones del docente como agente de cambio en la comunidad escolar. Comprender los elementos que integran la práctica pedagógica. El estudio se fundamentará epistemológicamente en el paradigma de la investigación cualitativa. Para orientar y desarrollar el cuerpo investigativo se acudirá a la etnografía como método referencial. La técnica a utilizar para la recolección de información será la entrevista semiestructurada. El estudio tendrá como escenario a la U.E. “Galanda Rojas de Contreras”, dependencia nacional, ubicada geográficamente en el sector Simón Bolívar, de Pueblo Nuevo, municipio Baralt del estado Zulia, cuya población estudiantil proviene de veintiún (21) comunidades cercanas, en su mayoría, procedentes de familias de escasos recursos económicos y poca preparación para el trabajo productivo.

The present investigation will be to establish social responsibility of the teacher as an agent of change, which were raised for the following purposes: To generate the theoretical constructs of social responsibility in the teacher's role as a change agent in the school community. Unveiling the functions of the teacher as a change agent in the school community. Understand the elements of teaching practice. The study will be based on the paradigm of qualitative research. To guide and develop investigative body will resort to ethnography as reference method.

The technique used for the collection of information is semi-structured interview. The actors of the research will be six (06) middle school teachers who will become key informants. The study will stage the U.E. "Galanda Rojas de Contreras" national unit, located geographically in the sector Simón Bolívar, Pueblo Nuevo in the municipality Baralt Zulia state, whose student population comes from twenty-one (21) nearby communities, mostly coming from poor families economic and little preparation for productive work.

Palabras claves: Responsabilidad social, docente, agente de cambio.

Keywords: Social responsibility, teacher, change agent

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR En los últimos años, se ha generado un interés por fomentar el pensamiento ético, la comprensión política, la conducta prosocial en los estudiantes, haciendo énfasis en el rol que le corresponde a las instituciones educativas y miembros que la conforman.

Esto con el propósito de que el sistema educativo reconozca acertadamente las demandas de la sociedad actual y se comprenda que a través de la responsabilidad social, la vida está conectada con el bienestar de otros, del mundo social y político de su entorno, lo que implica que puedan participar creando un sentido más justo, pacífico y ecológico del mundo.

En este sentido, la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Delors, 1996), afirma que "La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”, por cuanto es la vía que conllevará a un desarrollo humano armonioso y genuino, posibilitando el retroceso de la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, de la sociedad mundial.

Asimismo, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior realizada en Paris (1998), señala que debe crearse una pertinencia entre lo que la sociedad demanda y lo que las instituciones por medio de los docentes realizan, para lo cual se establecen claras directrices dirigidas a los docentes, estimulándolas a la permanente innovación en los planes de estudio y de métodos de enseñanza con el

fin de actualizar y mejorar sus competencias, contribuyendo al constante desarrollo de la sociedad, así como trabajar extraacadémicamente en pro de bienestar social.

De ahí, que las instituciones educativas, espacio donde los estudiantes pasan largos periodos de tiempo, sea tan importante, ya que busca generar un mayor compromiso y participación, para la adquisición de tareas de obligación y colaboración. En ella, los docentes se convierten en modelos de aprendizaje de conductas prosociales (Roche, 1997), redundando para el fomento de conductas cooperativas y de ayuda entre ellos y sus compañeros. Por ende, la escuela y docentes están llamados hoy día a asumir un papel diferente en el seno de la sociedad; no solo está encargada de cumplir como agente socializador, sino que debe buscar una mayor presencia de los padres y de la comunidad con la finalidad de darles a conocer las potencialidades que en ella se encuentran.

Brunner (1998) manifiesta que las instituciones educativas están destinadas a desarrollar en sus estudiantes actitudes reflexivas y críticas, que les permitan comprender y participar activamente en el cuidado y fortalecimiento de la identidad nacional y la integración social; igualmente en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad actual, caracterizado por un mundo globalizado, sumido en transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas, lo que sin duda demanda un nuevo replanteamiento de la educación, de sus procesos de enseñanza-aprendizaje y principalmente del papel del docente.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR Esta realidad obliga a los docentes a hacer una revisión de las teorías, métodos y modelos que hasta ahora ha utilizado para la enseñanza, a fin de modificar sus planificaciones y estrategias, que propicien un cambio de mentalidad, considerando que la sociedad demanda una educación menos centrada en los aprendizajes cognitivos y más hacia aquellas competencias que permitan la formación integral de la personalidad y el fomento del trabajo en equipo.

En Venezuela la Constitución de la República Bolivariana (1999), establece en su artículo 104 que: “La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y comprobada idoneidad académica. El Estado estimulara su actualización permanente y les garantizara la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente […]”.

De igual manera, la Ley Orgánica de Educación (1980) en su artículo 77, expresa que quienes ejerzan funciones de enseñanza, orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación […], integran el personal docente".

Asimismo, el Reglamento del Ejercicio Docente en el artículo 6, hace las consideraciones acerca de los deberes del personal docente.”

A través de estas normativas se establece que cualidades personales y académicas debe poseer el profesional docente que labore en las instituciones educativas venezolanas. Asimismo, se precisa la importancia de una continua preparación, impulsada por el Estado y finalmente, que funciones y deberes debe cumplir en el desempeño de su labor en las aulas, lo cual deja claro la relevancia del

oficio docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

El Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, (2007), instituye que el compromiso del docente debe traducirse en el aula, a través de una práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructivista, y fuera de ella, en una relación amplia con la comunidad, caracterizada por la participación auténtica y en un cambio efectivo del sistema escolar, sus concepciones, procedimientos y estilos, acorde con el propósito de construir una nueva ciudadanía. Este debería ser más consciente de su deber social y de la necesidad de examinar los procesos formativos, para así romper con este antiguo modelo de aula cerrada, donde su labor es individualista y restringe la comunicación entre los demás docentes, impidiendo, en ocasiones, que se dé el intercambio colaborativo de la teoría-práctica.

Desde esta perspectiva, la función docente es aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional.

Dentro de la práctica docente, un componente esencial, lo constituyen los contenidos, es decir, aquello que se va a aprender.

Estos se presentan esencialmente de forma oral o escrita, sin embargo, hay que considerar que estas formas de presentación no corresponde sólo a su localización en textos, revistas o en la mente del educador, sino que hay que establecer nuevos medios de distribución, como lo son, las páginas web, los artículos electrónicos, determinadas bases de datos, enciclopedias electrónicas, vídeos, CDROMs. Por lo que a las tareas pensadas como más tradicionales, hay que añadir el requerimiento de pensar en nuevas formas de organizar la enorme cantidad de información a la que el alumnado tiene acceso.

De allí que las instituciones educativas deben erigirse en centros depositarios de información, al mismo tiempo que en centros de producción de nueva información, articulando la acción docente con los alumnos y el contexto. Cada vez se hace más necesaria una más sólida estructura interna en los proyectos curriculares que se diseñan, desarrollan y evalúan. Continuidad y coordinación se constituyen en ejes imprescindibles de este proceso.

Junto a los contenidos aparece el hecho de cómo enseñamos y aprendemos. Las actividades a desarrollar juegan aquí un papel importante. Pero no se trata de cualquier tipo de actividad, sino de aquellas

que garanticen un verdadero aprendizaje activo y participativo. Llegado el momento de planificar acciones que el alumnado lleve a cabo, independientemente de que sean más o menos complejas, individuales o grupales, todas ellas han de dar respuestas a los objetivos seleccionados.

El trabajo en grupo, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, constituyen diferentes métodos con posibilidades de utilizar en el actual contexto y que van ganando influencia en la nueva realidad. Todos ellos posibilitan al alumnado la oportunidad y la necesidad de adoptar un papel activo en su proceso de aprendizaje.

Actualmente, disponemos de datos interesantes sobre las virtualidades didácticas de los métodos anteriormente señalados, de forma que el profesorado puede confiar en que tales métodos son susceptibles de ser llevados a la práctica con un buen pronóstico, con bastantes posibilidades de que se puedan obtener sustanciosos beneficios para los alumnos.

Pero cualquier cambio en la práctica pedagógica y en los elementos del proceso didáctico no pasa desapercibido para la evaluación, criterio determinante a la hora de considerar cualquier propuesta de cambio pedagógico.

Además, hay que considerar la evaluación como el proceso que provoca, mediante el conocimiento, enjuiciamiento y toma de decisiones, la mejor comprensión de la realidad educativa y de la práctica que en ella se ejerce. Al mismo tiempo, procura el enriquecimiento de la capacidad de comprender, valorar y proponer de cuantos participan en cualquiera de los momentos y actuaciones que abarcan dicha práctica,

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR desde su diseño y elaboración hasta su desarrollo, aplicación y reformulación.

De lo anterior puede advertirse la necesidad de una enseñanza de calidad que contribuya a la formación de personas preparadas con mayores capacidades para aprender y mayores posibilidades de desarrollo personal y profesional. A su vez Murillo (2006), plantea que la educación de calidad debe interpretarse como una demanda de calidad para todos, basada en el supuesto de que todos los seres humanos somos susceptibles y capaces de aprender. Para este autor, tal exigencia de democratización en el acceso al dominio de las competencias socialmente más significativas tiene un fundamento ético y evidentemente sociopolítico.

Si bien es cierto, que el docente asume un exceso de responsabilidades dentro de su práctica, también es seguro que a través de la acción pedagógica es posible disminuir la influencia negativa de las condiciones sociales de inequidad y pobreza. De ahí que, promueva en sus estudiantes procesos que los preparen de mejor manera al mundo del trabajo, de la ciencia y la tecnología, pero sobre todo al mundo del conocimiento, puesto que la sociedad insta a una educación de calidad e igualdad, pero manteniendo la reproducción de un orden y la mejora de ese orden, donde, el docente debe preserve el pasado a la vez que construye el futuro, de ahí, que tal exigencia se escape de las posibilidades de la educación.

Sin duda alguna, en la labor educativa siempre ha existido implícitamente una función de liderazgo, con el propósito de formar individuos transformadores de la

realidad; de establecer una relación de igualdad entre él y sus estudiantes; dando pie a un intercambio de saberes; propiciando situaciones donde la educación sea permanente; haciendo surgir una conciencia crítica; estimulando la cooperación y asumiendo como recurso didáctico los medios de comunicación masiva para revisarlos críticamente junto a sus estudiantes.

Es de resaltar que los docentes viven en un clima de incertidumbre ante los constantes cambios metodológicos y organizativos a los que se enfrentan. Por otro lado, elementos como el nuevo rol de mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje o el énfasis en la funcionalidad y significatividad de los aprendizajes abren una puerta a la esperanza. Conviene, eso sí, que se reflexione una vez más en torno al modelo de ciudadano que se quiere potenciar. No se trata sólo de que se formen en competencias técnicas al alumnado, sino que también es necesaria una apuesta por la construcción social de valores como la autonomía, la responsabilidad o la cooperación a través de los procesos educativos. Esto exige que los docentes adquieran nuevas competencias o se perfeccionen las existentes.

En este sentido, surge el interés particular por el estudio por cuanto la escuela demanda profesionales comprometidos en el campo social donde la solidaridad está de moda así como el voluntariado el cual se refleja al apreciarse que cada vez son más los colegios que incluyen entre sus actividades extra-académicas algún tipo de acción solidaria: campañas de sensibilización social, de recogida de

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR alimentos, de promoción de proyectos sociales.

Al respecto Álvarez (2007) afirma que “esas actividades abarcan todos los planos de la acción social, desde la cooperación al desarrollo, hasta la ayuda a discapacitados, pasando por el voluntariado para la concienciación (educativa, ambiental, sanitaria o social·). Incluso en el campo de la docencia (introduciendo en los planes de estudio programas relativos a la solidaridad y a la cooperación). Por lo tanto las escuelas con su personal van tomando poco a poco conciencia de su quehacer y de su responsabilidad social., involucrándose para lograr una mejor y justa sociedad.

Cabe destacar que no se puede dejar en el aire una cuestión tan esencial como ésta de cara a la formación de los profesionales que han de liderar la sociedad del futuro.

Hoy más que nunca, en un mundo globalizado y lleno de contrastes brutales, se necesitan profesionales comprometidos, que estén dispuestos a aportar soluciones concretas desde sus puestos de trabajo frente a las situaciones de injusticia social que nos azotan.

Siendo entonces oportuno destacar la razón por la que me siento en la necesidad de dar razones de peso, desde la investigación y en la medida de lo posible, también con la demostración empírica, de lo que se comprueba día a día en nuestro trabajo: cómo la acción social incide en la formación integral del docente y en qué medida es una herramienta formativa fundamental y extraordinaria el cual se verifica en el referente empírico mediante el trato personal con cientos de alumnos que han experimentado la fuerza transformadora

de la Acción Social; mediante proyectos ejecutados en el campo durante los cursos que se realizan cada año.

La Responsabilidad Social aparece entonces cuando una organización desarrolla una toma de conciencia compleja y holística de sí misma, de su entorno y de su propio impacto sobre su entorno.

Presupone la superación de un enfoque egocéntrico, instrumental y reductor y el acceso a una conciencia organizacional global e integrada (incluye tanto a las personas como al ecosistema, tanto a los trabajadores como a los clientes y proveedores) que es capaz de contagiar a toda la institución (todas las personas de la organización deben poder acceder a ese nivel de conciencia La responsabilidad social como herramienta de la ciudadanía hacia la solución de sus problemas, se presenta como una nueva ética para actuar frente a los problemas colectivos. Es una nueva forma de vivir en sociedad, donde las soluciones para el desarrollo proviene de la creatividad que se genera del dialogo, del trabajo en equipo y de la puesta en práctica de nuevas formas de participar, producir, actuar y existir. Al respecto, Quijano (1998) expresa, que hay que “asumir la responsabilidad social como el locus para desarrollar y ejercer la integridad ética, la formación para el entendimiento social, la sensibilidad estética, la idoneidad profesional, la solidaridad social y la conciencia ambiental”.

Partiendo de esto, se puede decir que el docente amerita promover en sus alumnos una visión amplia y multilateral de la realidad social. Como futuros ciudadanos deben

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR estar “informados, con buenos conocimiento y también pendientes en la elección de una vida buena. Educar con un profundo sentido de justicia y solidaridad” Cortina (2002:2).

Todo esto con el propósito de que las aulas se conviertan en el escenario para la puesta en marcha de un proyecto educativo que active el desarrollo axiológico a partir de la interacción entre los estudiantes y el docente.

No obstante, se evidencia que aún sólo es protagonista en el aula de una práctica pedagógica ajena a la realidad de quienes forma, del contexto de donde provienen y del que circunda a la escuela. Y esto se percibe al observar un desentender de los problemas académicos que se encuentran en el aula, los cuales en ocasiones tienen que ver con situaciones de origen afectivo, familiar y cognitivo. No se interesa en profundizar en las necesidades y carencias de sus estudiantes y su entorno, y mucho menos, en las de la comunidad donde se encuentra la escuela. Por lo que cada día aumenta la deserción, el bajo rendimiento y las deficiencias en las competencias adquiridas.

Por ende, el docente, debe asumir, con altura y espíritu crítico y alternativo las enseñanzas para dar la verdadera trascendencia a su labor orientadora, humanista, formadora y ejemplar, haciéndola corresponder con los ideales de construir una sociedad humanamente superior. Este nuevo rol del docente, está íntimamente vinculado con la cantidad y calidad de los nuevos saberes, con los adelantos tecnológicos, que preparan al joven, para la vida futura y lo coloquen en una condición favorable para el trabajo y

para la participación social, que pueda el mismo propiciarlos en busca de alternativas viables a la realidad de cada quien, para suscitar aprendizaje auténtico, el docente tiene que convertirse en un estratega, que promueva dicho aprendizaje al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible, resumidas en seis aspectos: práctica reflexiva, interacción comunicativa, cooperación modular, supervisión, fomentar la tolerancia, afecto y seguridad. “La educación es un ente social”. Teniendo como base lo anterior, se platean las siguientes interrogantes: ¿Cómo se manifiesta el cumplimiento de la responsabilidad social el docente como agente de cambio en la comunidad escolar? ¿Cuáles son las funciones del docente como agente de cambio en la comunidad escolar? ¿Cuáles son los elementos que integran la práctica pedagógica del docente como agente de cambio? ¿Cuáles son los deberes del ejercicio de la profesión docente desde la perspectiva jurídica venezolana?

Estas interrogantes nos lleva a plantear algunos propósitos: Develar las funciones del docente como agente de cambio en la comunidad escolar.

Comprender los elementos que integran la práctica pedagógica. Explorar el comportamiento de los deberes del ejercicio de la profesión docente desde la perspectiva jurídica venezolana y finalmente, generar un constructo teórico sobre la responsabilidad social en la función del docente como agente de cambio en la comunidad escolar.

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RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA COMUNIDAD ESCOLAR La presente investigación tendrá como escenario a la Unidad Educativa “Galanda Rojas de Contreras”, dependencia nacional, ubicada geográficamente en el sector Simón Bolívar de la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt del estado Zulia.

Temporalmente se desarrollará en un periodo comprendido entre enero de 2013 y junio de 2014. La temática a tratar será la responsabilidad social del docente como agente de cambio en la comunidad escolar, esta investigación se ubica en la línea educación para la participación y el protagonismo social, y se fundamentara en los postulados de autores como Vallaeys (2008), Cortina (2002), Pelekais (2008).

Se enmarcará en el paradigma cualitativo, pues su propósito es construir un tipo de conocimiento que permita la captación de diferentes puntos de vista, de quienes producen y vive la realidad la realidad social y cultural. A su vez, permite asumir que este adentrar al conocimiento humano se relacione con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo e intersubjetivo. En correspondencia utilizará la etnografía. Para la recolección de la información en este trabajo investigativo se usará la entrevista de tipo semiestructurada.

Que según Martínez (2002), considera a la entrevista como un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con el enfoque etnográfico y serán los docentes los informantes claves, ya que conocen a profundidad el problema a estudiar.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Emerson Gómez Fecha: Junio 2013 APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

APROXIMATION TO A TRAINING MODEL OF PHYSICAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF SPECIAL EDUCATION

RESUMEN

ABSTRACT

El propósito del presente trabajo será elaborar una aproximación a un Modelo Pedagógico dirigido al área de Educación Física, específicamente para trabajar en la Modalidad de Educación Especial, debido a que en la actualidad los profesores de la especialidad sólo pueden realizar adaptaciones curriculares al Programa de educación regular, basándose en experiencias empíricas y esperando alcanzar resultados aceptables, pero sin contar con una guía de carácter científico que los conduzca a alcanzar los objetivos propuestos para esta población. El estudio se enmarcará dentro de un paradigma interpretativo, con un carácter fenomenológico, abordándolo desde un enfoque cualitativo a través del método etnográfico, utilizando como informantes clave a cinco (05) docentes que laboran en instituciones de Educación Especial, donde se atienden niños con diversidad funcional, por ser ellos los actores que pueden suministrar la información de primera fuente, confiable y veraz, con la que posteriormente; de acuerdo a las respuestas obtenidas, se procederá a la construcción de dicho modelo pedagógico.

The purpose of the present work will develop an approach to a teaching model aimed at the physical education area, specifically to work in the form of special education, since at present teachers of specialty can only be adapting the curriculum to the regular education program, based on empirical experiences and hoping to achieve acceptable results, but without having a guide of scientific character that lead them to achieve the proposed objectives for this population. The study will be framed within a paradigm of interpretive, as phenomenological, approaching it from a qualitative ethnographic method approach, using as informants key five (05) teachers who work in institutions of special education, where you serve children with functional diversity, be they actors who can supply the information in the first source, reliable and accurate, which subsequently; According to the responses obtained, will proceed to the construction of the pedagogical model.

Palabras claves: Modelo pedagógico, educación física, educación especial.

Keywords: Model teaching, education, special education.

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APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La educación física en educación especial: ¿Está incluida en la transformación del currículo?. El anhelo de toda persona que se precie de ser padre o madre, es la esperanza de que luego de concebir, su hijo o hija nazca saludable, crezca y se desarrolle tanto el ámbito social como laboral, siendo éste un ser social que pueda colaborar con el progreso de su país.

Desafortunadamente, la situación antes descrita no sucede en todos los casos, debido a que en ocasiones se presentan anomalías que pueden ser desde genéticas hasta provocadas por algunos excesos de los progenitores, conllevando esta situación al nacimiento de un niño con necesidades especiales o como es conocido en la actualidad, diversidad funcional.

Desde tiempos remotos, el paradigma de engendrar y criar a un niño con diversidad funcional ha venido sufriendo una transformación, evolucionando desde los tiempos prehistóricos; en donde ya había evidencia de personas con discapacidad; de hecho se tienen registros de fósiles encontrados que poseían minusvalías, generalmente ocasionados por artritis avanzadas. Lo que no se ha podido comprobar aún es el grado de incidencia de casos de déficit intelectual o cognitivo, debido a que en los restos fósiles no es posible comprobar de ninguna manera sí hubo alguna afección de tipo neurológica.

La suerte que corrían los niños con alguna diversidad funcional ha evolucionado a medida que transcurre el tiempo. Es necesario hacer notar que en la antigua Roma, que era un pueblo guerrero, los niños que nacían eran observados por algunas personas consideradas aptas para

juzgar la salud de los infantes; y sí éstos determinaban que el niño no venía sano, era sacrificado, y la manera de hacerlo era lanzándolo al Río Tiber. Posteriormente, las personas con discapacidad eran motivo de burla y generalmente gobernantes y reyes tenían alguna persona con dicha condición en sus casas para entretenimiento de visitantes y de ellos mismos.

Desde el punto de vista religioso, la iglesia poseía una enorme contradicción en cuanto a las personas especiales; sí bien no aceptaban que fueran sacrificadas, ni para que fueran objeto de burla entre los demás, ellos condenaban a los padres de los niños diciéndoles que los infantes venían al mundo en esas condiciones por castigo divino, por los pecados cometidos por ellos en su vida, como el realizar actos de brujería o hechicería, ocasionando a su vez el paradigma del rechazo, el sentimiento de culpa y el tener que esconderlos y no darles el merecido trato por temor y vergüenza a que todos se enteraran que la familia era pecadora y que les habían enviado un castigo para que pagaran por las errores o por la herejía cometida.

Algunos personajes, entre los que se encuentran Fray Pedro Ponce de León en 1550, preocupados por la condición de esta población ahondaron un poco más en la naturaleza de éstos individuos, siendo estas investigaciones al principio, superfluas y preocupadas más por descubrir algunos síndromes y anomalías que hoy parecen irrisorias, hasta lograr abrir un espacio para la consideración de la inclusión de todas estas personas en actividades que realiza la población en general, incluyendo la educación.

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APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL En Venezuela, según el Programa de Educación y Trabajo emanado del Ministerio de Educación (1997), la Educación Especial surge en la década de los 70, cuando un grupo de jóvenes sordos con más de doce (12) años de edad, y académicamente aventajados, eran rechazados en los institutos de educación regular. Esta situación conllevó a que un grupo de padres y representantes, apoyados por el Doctor David Pascoe (que procedía de México), se preocuparán por crear dos espacios: un taller de carpintería y otro de economía doméstica. Esta decisión se llevó a cabo pensando en las necesidades de estos y tomando como referente las edades y sexos de los jóvenes con la discapacidad. Es de hacer notar que para esa época estaban separados el concepto de educación y trabajo, no es sino hasta el Siglo XX, cuando debido a los avances tecnológicos, la industrialización y el paso a la pedagogía como ciencia que estos dos conceptos logran vincularse.

A partir del año 1999, en Venezuela se produce una transformación sociopolítica que permea todas las áreas del país, no escapando el ámbito educativo a esta realidad; y por ende, la modalidad de Educación Especial. Pero vale la pena enfatizar que esa innovación no fue de mucha incidencia para la modalidad, debido a que lo presentado en la propuesta no toma en cuenta las características que posee la población de Educación Especial, mencionándolos en un organigrama en el último escalafón, junto con la educación intercultural, bilingüe, de adultos y las misiones.

No es sino hasta mediados del año 2012, cuando la transformación comienza a permear realmente a la modalidad de Educación Especial, cuando llegan una serie de cambios relativos al nombre de las instituciones y la misión que deben cumplir de ahora en adelante, así como también una nueva modificación al nombre de las personas con discapacidad; siendo de ahora en adelante el nombre de éstas, personas con diversidad funcional. Por otra parte, las instituciones de Educación Especial, de acuerdo a la diversidad que atiendan, pasarán a llamarse Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana para la Diversidad Funcional (Visual, intelectual, auditiva o motriz).

Como se puede observar, estas transformaciones obedecen a un orden político, pero se puede apreciar que los modelos educativos (que son copiados de España y adaptados a la realidad venezolana por una persona o grupo de ellas) presentan una serie de características en cuanto a las áreas de estudio dentro del aula que serían interesantes temas para desarrollar en otro estudio, siendo específicamente el área de educación física la que llama la atención.

En relación a la transformación que se menciona en el párrafo anterior, es un aspecto notable el hecho de que en la asignatura Educación Física no se observa ninguna directriz a seguir. Los docentes de educación física adscritos a los institutos de Educación Especial no cuentan con ningún instrumento de trabajo por el cual se puedan regir para poder trabajar con la población de esta modalidad.

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APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La solución a esta situación que se ha podido implementar hasta ahora, es adaptar el actual Programa de Educación del país, en base a una experiencia empírica, a las necesidades y potencialidades de los estudiantes que se atienden, esperando resultados satisfactorios, aún cuando en realidad, tanto las condiciones de los espacios físicos, los implementos, así como los planes pedagógicos se creen inadecuados para poder cumplir a cabalidad con el fin último de la educación física; el cual es la formación integral del individuo.

En relación a lo anteriormente descrito, autores como López (1999) señala que en el Estado Lara, la enseñanza de la Educación Física presenta un nivel bastante elevado en relación con otras regiones del país, ya que se considera que los múltiples egresados del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa de Barquisimeto, presentan un alto índice de profesionalismo y preparación para trabajar en los distintos ámbitos de la especialidad; sin embargo, acota el autor que es necesario reforzar la atención en esta área a estudiantes que sean considerados de atención especial para poseer cualquier deficiencia que involucre su categorización como tal.

Por este motivo, los niños y niñas que poseen diversidad funcional, son los que requieren de la mencionada preparación de sus docentes, sobre todo en el área de educación física, debido a que, estas necesidades físicas deben tratarse de manera específica. Es por esta razón que se plantea una reflexión crítica parar generar un modelo que se aproxime a la realidad vivida a diario por parte de los

docentes que laboran en el área de Educación Especial que realmente coadyuve en la formación de los ciudadanos atendidos.

Entendiendo, por supuesto; que esta propuesta debe surgir de un proceso de investigación detallado en las que se acceda a las necesidades reales de la población en cuestión, siendo necesario para ello que se conozca a profundidad la praxis pedagógica de la Educación Física que se imparte actualmente en los institutos de educación especial, analizando y luego interpretando los aportes de los especialistas inmiscuidos en este proceso para que el aporte final sea acorde a la realidad que demanda el país y las instituciones educativas de la modalidad de Educación Especial.

Por su parte, Aramayo (2005), expresa que es imperativo que los universitarios que se forman en el área de la salud, debieran asistir al menos a una cátedra dentro de su proceso de formación que trate sobre la discapacidad. Aunque el autor se refiere a estudiantes de Medicina; tanto a nivel de pregrado como de posgrado, se cree que es necesario que esta sugerencia abarque también el área de educación física, que a pesar de no ser una ciencia por no poseer objeto de estudio, también se preocupa por la salud de los individuos; y más aún, ya que esta abarca una formación integral (cuerpo, mente y espíritu).

Igualmente, Prado (2007), expresa que se hace necesario bajo los enfoques de la diversidad y la equidad, la formación de un profesorado cada vez más preparado para el trabajo cooperativo, solidario e interdisciplinario, que los capacite para saber planificar, actuar y reflexionar en la

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APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL educación física para la diversidad y la equidad. Para este afianzamiento es imprescindible que estos profesionales reciban una formación teórico-práctica con grandes dosis de técnica y de arte que les permita definir problemas complejos de cada situación, y a partir de ellos, sepan elaborar procedimientos de planificación, de intervención y de reflexión desde su área.

Finalmente, es pertinente comenzar a ver la diversidad funcional desde otra perspectiva, no sólo hay que ver las limitantes físicas que posee esta población, es necesario que se observe con mayor detenimiento las potencialidades con las que se pueden trabajar, y más aún en el área de educación física; y esto se logrará con un proceso de formación académico que comprenda y transmita todos estas herramientas a los futuros docentes de esta asignatura formadora de individuos integrales.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: María León Fecha: Junio 2013 LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA

TEACHING SOCIAL RESPONSIBILITY IN THE SCENARIO COLLEGE PROFESSIONAL PRACTICE

RESUMEN

ABSTRACT

El propósito del presente trabajo es reconocer la participación del professor universitario en la comunidad donde se vincula, formulando acciones que propicien su compromise social. Los propósitos planteados en esta investigación son los siguientes: Aproximar un constructo teórico-práctico sobre la responsabilidad social en el escenario de la práctica profesional universitaria; Reconocer la participación del profesor universitario en la comunidad donde se vincula, formulando acciones que propicien su compromiso social; Comprender la responsabilidad social del docente en el escenario de la práctica profesional. El estudio tiene su pilar epistemológico en el paradigm de la investigación cualitativa. La metodología utilizada fue la fenomenológicaetnográfica. Esta investigación se relaciona con currículo transversal, por la responsabilidad social es un tópico que debe abordarse durante todo el proceso educativo como un eje integrador.

The purpose of this paper is to recognize the participation of university professor in the community where you link, formulating actions that promote their social compromise.

The proposals made in this research are: Bringing a theoretical construct and practical social responsibility in the professional practice setting university, acknowledge the participation of university professors in the community where you link, formulating actions that promote social commitment; understanding the social responsibility of teachers in the professional practice setting.

The studio has its epistemological pillar in the qualitative research paradigm.

The methodology used was ethnographic phenomenological. This research involves cross curriculum for social responsibility is a topic that should aboradrse throughout the educational process as a key integrator.

Palabras claves: Responsabilidad social, professor universitario, acciones.

Keywords: Social Responsibility, university professor, shares.

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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA A lo largo de los años, las universidades han formado docentes y estudiantes para responder a necesidades laborales puntuales de la sociedad, preparándolos para el trabajo de manera técnica y científica, situación que ha traído sus frutos porque responde a las exigencias requeridas, sin embargo existe un divorcio entre el tecnicismo para el cual viene preparando la universidad y la esencia del hombre, la parte humana, sensible que repercute en la sociedad donde se desenvuelve.

En función de incluir el elemento social y colectivo en las carreras universitarias se han elaborado proyectos que giran en torno a la inclusión de la educación universitaria en las comunidades, entendiendo que el individuo no es un ser aislado, sino que se desenvuelve en una sociedad que siente, se organiza, padece problemas, posee costumbres y tradiciones.

La sociedad en la cual nos desenvolvemos cada día presenta constantes cambios, políticos, sociales, ideológicos, culturales, que repercuten en nuestra forma de vida, la educación está llamada a responder ante esas transformaciones que ocurren en las comunidades, la universidad juega un papel relevante ante tal hecho, porque es allí donde se forman los profesionales que en su práctica buscarán implementar todo lo aprendido en sus carreras.

La universidad forma parte de las grandes transformaciones sociales, los docentes que allí hacen vida deben estar consientes y comprometidos con los cambios que ocurren en sus comunidades, participar activamente en la construcción de

un mundo mejor, donde no solo importe los conocimientos, sino y ante todo la humanidad, que el saber sea una fortaleza para ayudar a la sociedad y no simplemente vago conocimiento inerte.

El docente universitario debe ser un líder social, que se inserte en las comunidades colaborando activamente para la solución de problemas, tomando en cuenta que el mismo dentro de sus funciones cumple con actividades de docencia, investigación y extensión, aspectos que lo obligan a proyectarse en la sociedad, sin embargo este liderazgo que se ha mencionado va más allá de la obligación académica, tiene que ver con el compromiso, responsabilidad ante la sociedad que lo acoge y que espera de él una participación protagónica.

Sería importante para la universidad como institución, reconocer las limitaciones que ha tenido, donde ha prevalecido la formación tecnocrática y utilitarista, y se ha dejado a un lado el ser, los contenidos actitudinales, esta situación más temprano que tarde nos está llevando a un colapso de conocimientos, existen profesionales en el área cientifica, pero incapaces de sostener relaciones humanas cordiales, propiciando la paz, tolerancia, respeto, ayuda mutua.

Los cambios sociales repercuten directamente en el devenir de la educación social. Estamos asistiendo a la aparición de una serie de fenómenos que proporcionan nuevos significados y nuevos escenarios sociales. Las demandas que plantea la sociedad actual y, por ende, la escuela, la educación social ha sobrepasado los muros de la educación no formal para sumergirse en la educación formal. (Capdevila y Sanz: (2009).

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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA Ante tales cambios, el docente debe ser participe, líder social, entendiendo que su saber debe estar al servicio de una comunidad que espera de él aportes significativos, brindando soluciones, dándose el trinomio escuela, familia, comunidad. Allí el docente debe interactuar con la comunidad donde se encuentre circunscrita la escuela, y de esta manera en cooperación con los estudiantes insertarse en la sociedad, conociendo sus fortalezas, limitaciones, costumbres, tradiciones, conviviendo con la gente, así surgirá la necesidad que los aqueja y a la cual debe abocarse a transformar en colectivo con todos los que participan en ese sector.

Vivimos una sociedad con cambios sociales importantes que obligan a la educación a dar un viraje a su manera de formar, especialmente al docente universitario, que está llamado a ser participe de estas transformaciones, un líder comunitario, donde no solo se refleje su acción académica sino y sobre todo social, ya no tenemos comunidades pasivas, estáticas, por el contrario la participación social cada día se incrementa, las personas entienden que deben incluirse en los problemas que los aquejan como colectivo, por tanto es imposible que el profesor universitario continúe con las práctica profesionales, a espaldas de la realidad y peor aun sin el compromiso de él como sujeto social.

Es importante tener claro el término responsabilidad social de esta manera se está consciente hacia donde se dirige nuestro camino en función de una verdadera pertinencia social. Valleys (2009)

define la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), como, “una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para promover el Desarrollo Humano Sostenible.”

Entendida la RSU de dicha forma, conduce a: formar estudiantes agentes del Desarrollo Humano Sostenible de su país.

Gestionar adecuadamente los impactos de la Universidad (laboral, ambiental, educativo, cognitivo y social). Producir conocimientos socialmente útiles. Y abrir la Universidad hacia la Sociedad y la Sociedad hacia la Universidad.

Vallaeys (ob.cit.), comenta que la responsabilidad social universitaria al igual que la empresa ha debido superar el enfoque filantrópico de la inversión social (como gasto extra) para entenderse a sí misma bajo el nuevo paradigma de la Responsabilidad Social, la universidad debe tratar de superar el enfoque de la proyección social y extensión universitaria como apéndices bien intencionados a su función central de formación estudiantil y producción de conocimientos, para poder asumir la verdadera exigencia de la “Responsabilidad Social Universitaria”.

Este planteamiento, obliga a reflexionar a las instituciones universitarias sobre sus actuaciones en el entorno social, deberían hacer un análisis de su responsabilidad en lo referente a culpabilidad en los problemas crónicos de la sociedad, dar respuestas a

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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA los problemas que afectan a ese nuevo ciudadano que se encuentra atrapado en una tormenta de problemas, en una constante incertidumbre porque la mayor parte de la humanidad trata de sobrevivir sin ninguna orientación en la solución de sus dificultades.

Muchos autores a partir del uso del término responsabilidad social lo han definido de distintas maneras entre ellas tenemos la posición de Vallardez (2004) “afirma que es el compromiso voluntarios de las organizaciones de comportarse éticamente y contribuir al desarrollo sustentable, tanto en lo económico como en el mejoramiento de la calidad de vida de los trabajadores, sus familias, las comunidades locales y la sociedad en general”.

Partiendo de la definición expresada por Vallerdez y otros autores que han planteado la responsabilidad social como un compromiso compartido, el término se asume en el ámbito universitario tomando en cuenta que este sector es una empresa social, la cual incorpora acciones en beneficio de un colectivo, dando respuestas a las exigencias de las comunidades, más aún teniendo presente que forma individuos para desempeñar una labor especifica en una sociedad en constante cambio.

Esta investigación pretende establecer un ámbito de relevancia en las diversas direcciones: En lo teórico: Presentar la responsabilidad social del docente universitario y la importancia del papel que debe ejercer como líder social, en una sociedad de cambios y transformaciones constantes.

En lo Metodológico: Es una investigación innovadora por la aplicación de la tradición cualitativa de tipo etnográfica donde aflora la intersubjetividad y el consenso como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad del contexto.

En lo Práctico: La formulación de acciones que propicien la participación del docente universitario como líder social en las prácticas profesionales que administra.

En lo Social: La responsabilidad social del docente universitario contribuya a resolver problemas sociales, a organizar comunidades, donde impere el trabajo colectivo, cohesión, participación, respeto, y se produzca transformaciones que permitan una mejor calidad de vida.

Los propósitos planteados en esta investigación son los siguientes: ü Aproximar un constructo teórico práctico sobre la responsabilidad social en el escenario de la práctica profesional universitaria. ü Reconocer la participación del profesor universitario en la comunidad donde se vincula, formulando acciones que propicien su compromiso social. ü Comprender la responsabilidad social del docente en el escenario de la práctica profesional.

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO Todo campo de conocimiento, en su ciclo de vida científica, debe recurrir a la epistemología como base para la reflexión sobre su construcción teórica. Las ciencias sociales constituyen un campo de

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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA conocimiento integrado por diversas disciplinas que establecen distintos tipos de relaciones para, explicar, interpretar y comprender los hechos, fenómenos y procesos sociales. Cada una de estas disciplinas estudia al sujeto social y delimita la realidad en sus aspectos históricos, geográficos, sociológicos, jurídicos, políticos, económicos, antropológicos y psicológicos.

Desde el punto de vista epistemológico esta investigación está enmarcada en el paradigma cualitativo e intenta la construcción de un tipo de conocimiento que permite captar el punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural y asumir que el acceso al conocimiento en lo específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo e intersubjetivo y no sólo de lo objetivo.

ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Los enfoques son un concepto amplio derivado del campo visual de la óptica; en ciencias sociales permiten dar cuenta de distintas construcciones para ver la realidad e intervenir en ella. Constituyen nuevas miradas sobre diversos fenómenos (Kisnerman, 1998). El enfoque puede ser comprendido como sinónimo de perspectiva. Se relaciona con formas de mirar, en las ciencias sociales, para ubicar y caracterizar el conocimiento, la investigación y la intervención social.

(Cifuentes Gil 2011).

La investigación cualitativa responde a la naturaleza del problema que se desea abordar, debido a que se trabaja con personas, sus compartimientos, creencias, valores, enfatizando la actitud del docente y responsabilidad social en sus prácticas profesionales, con miras a colaborar para las transformaciones sociales en la comunidad donde se desarrolla la asignatura rol promotor social.

Se hará uso del método fenomenológico, cuyo origen se enmarca en el estudio de las realidades como son en si, dejándolas que se manifiesten por si mismas sin constreñir su estructura desde afuera, sino respetándola en su totalidad. Considerando lo antes expuesto la fenomenología es el estudio de los fenómenos tal cual como son experimentados, vividos y percibidos por el hombre. (Martínez Miguelez 2006) Otro método tomado en cuenta en esta investigación es el método etnográfico, según Goetz y LeCompte, 1988) citado por Martínez (2004) la etnografía es la descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos.

La naturaleza de la etnografía planteada por Latorre (1996) se enfoca en lo siguiente: Carácter Holista: Describe los fenómenos de manera global en sus contextos naturales, aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad como elementos básicos.

Condición Naturalista: El etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural.

Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas.

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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA Usa la Vía Inductiva: Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías y en la empatía y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas.

Carácter Fenomenológico: Los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales.

Los Datos Aparecen Contextualizados: Las observaciones se sitúan dentro de una perspectiva más amplia.

Libre de Juicios de Valor: El etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones.

Su Carácter Reflexivo: El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él. La influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobre cada uno es referida como reflexividad.

El método fenomenológico y etnográfico permitirán brindar el conocimiento de la realidad exacta vivida con estudiantes y docentes de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt en función de la responsabilidad social como elemento indispensable de la práctica profesional.

Esta investigación engrana con el currículo transversal, ya que se percibe la responsabilidad social como un eje integrador que va a permear todo el proceso educativo universitario del estudiante y del profesor.

Entendiendo el currículo transversal según el modelo universitario de Minerva como una estrategia para lograr la formación integral y pertinente del estudiante. Este tipo de organización curricular considera los contenidos culturales, éticos, estéticos, de bienestar, relevantes y valiosos, necesarios para la

vida y la convivencia, así como los que potencian las habilidades intelectuales y humanas que configuran al ciudadano que cada sociedad requiere, lo que permitirá a los egresados de una institución a sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido, debe abordar todas las áreas en torno a ejes transversales; su tratamiento es responsabilidad de toda la comunidad educativa y por lo tanto de todos los académicos que tendrán que consensuar sus decisiones a través de los distintos niveles de planificación y desarrollo del currículo.

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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DOCENTE EN EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL UNIVERSITARIA Sarrete, M. y Otros. (2005). Intervención en Pedagogía Social. Madrid. Narcea, s.a. de ediciones.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Liliam Martínez Fecha: Junio 2013 PROCESOS COGNITIVOS

COGNITIVE PROCESSES

RESUMEN

ABSTRACT

El propósito fundamental del presente trabajo de investigación fue fortalecer la praxis pedagógica en docents de educación inicial.

El estudio está enmarcado en un enfoque cualitativo, usando el método hermenéuticofenomenológico, donde se utiliza la entrevista semi-estructurada a profundidad con informants claves. El propósito planteado en esta investigación es: Fortalecer la praxis pedagógica en docents de educación inicial, que ayuden en la compression de textos infantiles. Se emplea el enfoque cualitativo, usando el método fenomenológicahermenéutico. Además, la entrevista semiestructurada a profundidad, con informantes claves. La reforma del currículo básico enfatiza el respeto de los derechos del niño, el fortalecimiento de la conducta democrática y el educador para la vida. En este sentido, se pone énfasis en que los niños puedan tener a su alcance conocimientos que le sirvan para su inserción dentro de la sociedad y la comunidad en la que habitan.

The main purpose of this research was to strengthen educational practice in early education docents. The study is framed in a qualitative approach, using the hermeneuticphenomenological method, which uses the semi-structured in depth with key informants.

The intended purpose in this research is: To strengthen educational practice in early education docents, assist in the children's text compression. Qualitative approach is employed using the phenomenologicalhermeneutic method. In addition, semistructured depth interviews with key informants. The basic curriculum reform emphasizes respect for children's rights, the strengthening of democratic behavior and life educator. In this regard, it is emphasized that children can have at your fingertips knowledge that will serve for insertion in society and the community in which they live.

Palabras claves: Procesos cognitivos, niños, respeto.

Keywords: Cognitive Processes, children, respect.

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PROCESOS COGNITIVOS El docente como orientador y elemento fundamental del proceso educativo debe estar atento ante los cambios propios del sistema educativo y del desarrollo integral social del niño y la niña. En tal sentido, el presente ensayo aborda estudiar de manera sustancial los procesos neurológicos y su relación con el proceso de aprendizaje, de acuerdo al desarrollo evolutivo en cuanto a su funcionamiento intelectual, desde la infancia hasta la perfección a las que puede llegar se halla moldeado por una serie de avances tecnológicos en el empleo de la mente. Por otra parte, Bruner (2004) ha concretado que tienen un conjunto de artículos básicos el ámbito de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y la educación.

En este sentido, Freire (2002), sustenta que el acto de educar no puede convertirse en depositar ideas en el educando, sino que debe concebirse como un ejercicio de ética democrática que a través del dialogo se construye como persona y ciudadano, él coincide con la postura de Bruner donde resalta que el dialogo es una extensión donde el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda o guía de un adulto y lo adapta a su forma y objetivo en función de una serie de variantes cruciales.

Como ejemplo de lo anterior, es importante cuando se toma en cuenta la edad de un niño con la de un bebé, existe una gran distancia entre el bebé que visualiza un cuento con imágenes y dibujos llamativos con ayuda de sus padres y a la de un niño escolarizado que trata de entender un texto o un cuento con ayuda de un docente, esto conlleva en que ambas son acciones educativas en las que el

adulto es el guía o tutor de ambos niños, pero es evidente que las características estén relacionadas con la edad, su capacidad de comprensión, sus intereses, sus significados, lo que introduce diferencias esenciales en ellos.

La postura de Bruner respecto a este tema, por su forma de concebir el desarrollo cognitivo como un proceso de afuera hacia adentro (de la cultura de los otros, hacia el individuo, hacia el yo), y no como un proceso de adentro hacia afuera. El papel de la educación, como ya se ha dicho es fortalecer el desarrollo, guiarlo, mediarlo. La educación es un proceso por el que la cultura amplifica y ensancha las capacidades del individuo y, para ello, es necesario que se le realice una trasferencia de elementos que están fuera de él.

Posteriormente, se hace una trasferencia cuando Bruner (2004) afirma: “cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz” (p. 17). El autor refiere que la teoría puede traducirse, es decir, convertirse a una forma de presentación para el niño en función de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales.

En este sentido, se señala que existe una versión apropiada de cualquier destreza o conocimiento que puede ser aprendido a cualquier edad, por lo tanto en cada nivel de desarrollo, así lo plantea Bruner (2004), el contenido fundamental de las materias o cuerpos de la teoría o aquellas destrezas que el niño debe aprender tomando en consideración sin olvidar sus estructuras mentales que permitan ampliar su alcance y su profundidad en cuanto a sus posibilidades.

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PROCESOS COGNITIVOS Como puede apreciarse, el docente es el elemento fundamental de profundizar contenidos y procedimientos, siempre adaptados a las posibilidades de aprendizajes y desarrollo infantil en función de un contexto social relacionado con el currículo, en consecuencia, debe ser recurrente, no lineal, sino en espiral retomando constantemente los niveles básicos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Una de las visiones más claras con respecto al currículo dentro de las ciencias sociales se aplica en torno al significado del ser humano focalizado en torno a lo que hace el hombre y cómo es posible conseguir que llegue más allá de donde ha llegado.

La importancia de los estudios y contenidos curriculares y situaciones de aprendizaje es otorgada exclusivamente al niño por el docente, lo cual se hace lógico en una concepción de procesos cognitivos que van a contribuir a dar forma al desarrollo, a la labor de un guía o un tutor de estructuraciones y relaciones con un significado muy especial, evidentemente, el protagonista no es el docente sino el niño, quien es el que va aprender conceptos y significados de la estructura mental, de acuerdo a su ritmo y proceso de desarrollo dentro de los esquemas y conceptos significativos especiales, que van a ir relacionados con la actuación y actividades pedagógicas que realice y ejecute, su curiosidad, su imaginación, su creatividad, sus intereses y motivaciones, de tal manera que, se manifiesten en un contexto educativo aplicadas por el docente.

Bruner (2004) es un estudioso, sobre

todo de los procesos cognitivos, por eso es lógico que se haya concentrado de manera especial en el tema de la educación intelectual. Eso no significa, que ignore o menosprecie los importantes factores no cognitivos implicados en el proceso educativo; al contrario, señala que todo esto forma parte de la función educativa de la escuela que contribuye al desarrollo social y emocional de los niños, también de las diferencias individuales siendo la intención de que el niño alcance el mayor desarrollo óptimo de sus posibilidades en cada momento evolutivo, quedando así demostrado su excelencia máxima que sus posibilidades de desarrollo le permitan.

En otra instancia, James (citado por Bruner, 2004) se refirió a los términos peculiares que la vida cognitiva empieza cuando uno se sorprende por algo: ejemplo: “¡mira otro guau-guau!” (p. 26), lo cual se le da una significación adaptativa de equivalencia que por supuesto es enorme.

Si tuviéramos que responder a cada suceso como si fuera único y aprender que hacer con él o incluso como llamarlo, como si lo viéramos por primera vez.

De lo anterior, se explica, que no pueden existir dos cosas iguales, sólo basta aproximadamente con una docena de tipos, dentro de los cuales clasificamos a los demás, por lo tanto, de esta manera podemos utilizar datos sensoriales para ir mas allá de los datos sensoriales que no son dados, estos forman parte de la simplificación de nuestro entorno, va más allá de la información dada que consiste en hacer inferencias a partir de las redundancias del entorno.

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PROCESOS COGNITIVOS No es fácil describir lo que uno aprende cuando consigue hacer el tipo de cosas que acabamos de describir, si se trata de aprender alternativas simples, lo cual aprende ciertos esquemas formales que pueden ser adaptados o utilizados para organizar conjuntos de información de diversa índole, en fin podemos tener a menudo modos alternativos de ir más allá, a veces en conflicto recíproco y otras manifestando para conseguir un mismo efecto.

Desde esta perspectiva, el asunto que se estudia es el pensamiento que propone la intuición y la comprensión siendo factores importantes de perfeccionar la ejecución de un aprendizaje de situaciones determinadas, según Katona señala: la postura tiene una única palabra: “piensa” que viene anudado de especificar la naturaleza y el efecto de la practica y el sobre entendimiento están en función de lo que haya que aprender.

Sabemos de forma intuitiva que si queremos comprender algo mediante las ilustraciones o las imágenes entenderíamos su significado para así ampliar su comprobación hacia varias dimensiones, lo que sin duda también podría ser útil para demostrar su significado real y la manera correcta de pensar para enseñar algún contenido determinado, sería muy imprescindible y útil escoger varios significados, como por ejemplo: cuando jugamos con niños el juego de las palabras, señalamos varios casos de la palabras con el fin de mostrarles el enunciado del código lingüístico los cuales van a ser diferentes sus significados.

La importancia informativa en términos cuantitativos de una diversidad de ejemplos en la adquisición de conceptos ha sido tratada, entonces el proceso de averiguar qué es lo genérico de una determinada situación parecida, es decir hallar o encontrar la solución sin tener que atravesar todo un proceso de aprendizaje, sino llegar principalmente a aislar las situaciones de acontecimientos que pertenecen a una situación presente.

En otro orden de ideas, la actividad de construir modelos formales que lleva incorporada una serie de caminos definidos hacia una capacidad mental esquemática educativa, sin embargo se puede ir mas allá de la hipótesis de que ningún significado es demasiado grande o difícil de entender sino es que está inmerso en el proceso cognitivo de cómo entender la realidad y el significado del mismo sin perder su esencia.

La codificación forma parte esencial en los procesos cognitivos, siendo una actividad creativa de la construcción de conocimientos abstractos en la combinación de diferentes sistemas en otros nuevos, profundizando en sí el problema siendo una característica general de medios y destinos, valga la redundancia dentro del medio.

Teniendo la particularidad de las implicaciones que esto conlleva a la práctica educativa como por ejemplo: ¿Cómo debemos enseñar?, esto nos daría como respuesta que el niño debe ir mucho más allá de la información dada en cualquier situación que se le presente.

En términos generales, la codificación es menester para el aprendizaje y su aplicabilidad que va mas allá de la situación

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PROCESOS COGNITIVOS que aprendieron en el momento, permitiendo hacer énfasis en algunas condiciones que faciliten el máximo de transferibilidad de aprendizaje, siendo una herramienta de que se aprende mediante la generalización donde influyen las condiciones motivacionales, sus tipos de práctica, las disposiciones necesarias en la comprensión de las técnicas pedagógicas.

El desarrollo intelectual está determinado a partir de la infancia como se ha descrito, dependiendo del dominio de técnicas sin aislar la dependencia como las de lenguaje principal elemento de las personas en el proceso de desarrollo siendo una destreza que la misma cultura trasmite con eficiencia y éxito, describiéndose así como un proceso tanto de afuera hacia adentro como de adentro hacia afuera.

Se considera, que existen tres sistemas para procesar la información, mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la acción, las imágenes mentales y el lenguaje, incorporando también la integración que va a permitir la solución de problemas particulares.

La representación del entorno, depende también de técnicas aprendidas que sirven precisamente para amplificar nuestros actos motores, las percepciones y nuestra actividad diaria.

En lo que se refiere a la integración, existen pocos actos de niños aislados de corta edad, es decir que, toda actividad compleja puede descomponerse en elementos más simples, lo que faltaría solamente es ejecutar destrezas complejas en las que se combinen operaciones que las

integren. Señala Bruner (2004): “El llamado efecto de distracción que se aprecia en numerosas conductas de la primera infancia puede ser consecuencia de una deficiente integración de cada acto aislado” (p. 47).

Esto nos enseña de que para poder sacar provecho de nuestro contacto hacia el entorno lo debemos representar de algún modo, por lo tanto esto no debe ser interpretado como un problema, sino como una simple cuestión de memoria. Sin olvidar que, lo esencial de la memoria, no es el almacenamiento de la experiencia pasada, sino la recuperación de lo que sea relevante en una forma utilizable dependiendo de cómo se haya procesado la experiencia.

Si observamos todo los procesos que ocurren a nivel cerebral, explica de manera rutinaria, hábitos, rituales y valores antisociales que se arraigan tan profundamente al igual que cualquier valor socialmente beneficioso. La naturaleza humana está muy ligada a las grandes fuerzas creativas que pudieran contribuir al ser humano si se viera desde la perspectiva adecuada o sea como una creación personal y consciente y no como una obligación hacia otros.

La dinámica de la repetición de saberes y contenidos, experiencia y situaciones nos permite a estar motivados a proponer la inteligencia y así activar todos los procesos cerebrales existentes en el ser humano y una manera de obsequiarnos mayor conciencia de la vida. En lugar de ver la repetición como un determinismo y poder engancharnos conscientemente en el ritmo para defender y construir áreas de nuestras vidas.

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PROCESOS COGNITIVOS El cerebro más profundo nos habla a través de nuestro cuerpo físico, de nuestro comportamiento, de nuestro medio ambiente y de nuestros sueños. La vida diaria constantemente nos revela lo que hemos establecido, no sólo para defendernos, sino también para mostrarnos ante los demás. Nuestras actividades nos pueden mostrar a nosotros mismos lo que nos hace sentir seguros.

El cerebro habla mediante la formación de la estructura física llamada “cuerpo”. Tu ser físico es el instrumento que se utiliza para vivir en el mundo y expresarse, para comprender la vida a un nivel celular, por lo tanto se necesita darse cuenta que las células se conforman en la estructura física que se llama ser humano. La complejidad del cerebro es compleja e infinita observando el comportamiento humano y sus inevitables dualidades de lo bueno y lo malo.

Desde el punto de vista cerebral, el comportamiento viene a ser el segundo lenguaje del cerebro, la manera de saber lo que te está pasando por dentro. Por lo tanto, necesitas actuar como un factor igual al pensar, imaginar o sentir si quieres estar plenamente consciente, por ello hay que tener acceso al cerebro para aceptarnos a nosotros primero como creación del hombre.

Es evidente que, el cerebro según Beauport (2004), “Es un sistema de energía sin límites que vibra de aquí al infinito”, se infiere que es el espacio donde se vive permanentemente hacia la existencia infinita del cuerpo, también se puede decir que está enfocado en las realidades más específicas

de la vida diaria. La autora se destaca en la pantalla más trasparente llamada inconsciente relacionado con la inteligencia del ser humano de la profundidad individual y el de la vida cotidiana.

REFERENCIAS Beauport, E. (2004). Las Tres Caras de la Mente. Sexta edición. Caracas: Editorial Galac.

Bruner, J. (2004). Desarrollo Cognitivo y Educación. Quinta edición. Madrid: Ediciones Morata.

Freire, P. (2002). Cartas a Quien Pretende Enseñar. Argentina: Siglo XXI. Bruner, J. (2001). Desarrollo Cognitivo y Educación. Cuarta edición. Madrid.

Autora: Liliam María Martínez. mihijo53@gmail.com.

Fecha: Junio 2013.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Licenciada en Enfermería.

Magister Especialista Gerencia de Servicios Asistenciales de Salud.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Vetsy Rodríguez Fecha: Junio 2013 LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

EDUCATIONAL INNOVATIONS IN THE KNOWLEDGE SOCIETY

RESUMEN

ABSTRACT

El trabajo que a continuación se presenta pretende realizar un acercamiento a lo que constituyen las innovaciones educativas en el contexto de la llamada sociedad del conocimiento, destacando la importancia de los cambios que es necesario realizar en la educación en un país como Venezuela para poder lograr el desarrollo que le permita competir con otras naciones. Asimismo, se toma como punto de partida el pensamiento de Edgar Morín sobre las transformaciones que a nivel educativo deberían ocurrir en las sociedades del siglo actual y se realiza el análisis de los artículos de la Ley Orgánica de Educación que permitirían que las mismas se llevaran a cabo.

The work below is intended to make an approach to what constitutes educational innovations in the context of so-called knowledge society, highlighting the importance of the changes that are needed in education in a country like Venezuela in order to achieve the development that can compete with other nations. It also takes as its starting point the thought of Edgar Morin on educational level transformations should occur in the current century societies and performed the analysis of the articles of the Education Act that would allow them to be carried out.

Palabras claves: Sociedad del conocimiento, innovaciones educativas, nuevo modelo de escuela.

Keywords: Knowledge society, educational innovations, new school model.

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LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La sociedad actual se encuentra sometida a constantes cambios que son impulsados, principalmente, por los avances de la ciencia y la tecnología. El volumen de conocimientos que se produce origina una renovación constante de la información y el surgimiento de nuevos mecanismos que permiten acercar a las personas y acortar las distancias. Ante estos vertiginosos cambios, el ser humano no posee el tiempo suficiente para comprender y analizar los descubrimientos que tiene a su disposición, y si llegara a hacerlo, ya su conocimiento sería obsoleto, pues un nuevo descubrimiento habría surgido y lo habría sustituido.

Esta situación, que arropa a todo el planeta, ha impactado todas las áreas de la vida del hombre. Éste se ve en la necesidad de estar actualizado, pues muchos de los cambios que se generen afectarán sus actividades cotidianas, tanto de trabajo como recreativas. Ahora se encuentra sumergido en una sociedad que ha originado una nueva forma de crear bienes y servicios, una sociedad que se sustenta en la capacidad que tiene su gente para generar, guardar, usar y difundir conocimientos y tecnologías. Es la llamada sociedad del conocimiento o sociedad del saber.

Ante esta circunstancia, el tema del desarrollo del capital intelectual ha cobrado gran importancia, sobre todo por la tendencia que tienen las naciones a depender de manera creciente de lo que logren hacer para preparar a su gente y desarrollar su capacidad de investigación e innovación.

Podría afirmarse, entonces, que el desarrollo potencial de cualquier país reposa en la preparación intelectual de sus habitantes. Por este motivo, la institución escolar en la sociedad del conocimiento no puede permanecer ajena a los ritmos del cambio actual, por lo que la innovación es una de sus tareas.

Para enfrentar este objetivo las organizaciones educativas deben iniciar un proceso de cambio interno que fomente la creatividad de sus miembros, de tal forma que todos sus subsistemas puedan integrarse en pro de mejorar el nivel académico con parámetros de excelencia, sobre la base de una nueva manera de enseñar a los estudiantes. El reto es crear nuevas estrategias que les permitan a éstos aprender y desaprender continuamente.

Morín (1999), señala que “la educación debe promover una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global” (p. 14). Ante este escenario, y en vista del importante rol que la educación ha venido cumpliendo en el crecimiento y desarrollo de la humanidad, impulsada inicialmente por la tendencia natural del hombre a aprender, se hace necesario revisar, reflexionar y decidir sobre lo que es importante enseñar, propiciar actividades que conlleven a los estudiantes a observar la realidad desde diferentes ángulos, sin olvidar que al final todos concurren en una globalidad que tiene múltiples caras y que todas son igualmente válidas porque existen.

Un individuo formado con esta nueva manera de abordar el mundo sería uno de

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LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO los principales objetivos de una educación que se prepare para enfrentar los rápidos cambios de la sociedad actual, todo esto sin perder su característica de promotora y transmisora de los valores culturales trascendentales de la nación de la que forma parte.

Toda acción educacional, independientemente de las ideas o constructos teóricos que la definen o le sirven de sustentación, persigue el establecimiento de cambios de relativa permanencia en el comportamiento de las personas, con la finalidad de que éstas al actuar, individual o colectivamente, sean capaces a través de la innovación educativa, de producir las transformaciones requeridas en su entorno social, cultural, económico, político o de cualquier otra índole.

En esta perspectiva de cambio y transformación, la educación debe interpretarse como una meta de equidad social, sin obviar que es un derecho y un deber social fundamental, en donde la mayoría de los ciudadanos tienden a alcanzar su desarrollo en el marco de la sociedad del conocimiento. Sobre todo, porque frente a las incertidumbres y desafíos que ésta constantemente presenta, es apreciada como un elemento clave en un mundo donde el ser humano tiene que fortalecer su propia identidad.

En educación, el proceso de innovación se origina a partir de la detección de una problemática que la escuela se ve en la necesidad de solventar. Por lo tanto, las innovaciones son introducidas partiendo de un proceso de reflexión y búsqueda de

información, que se materializa en un trabajo planificado para darle respuesta a una situación específica. Las innovaciones educativas, entonces, se reflejan en acciones que originan transformaciones en las prácticas educativas. El efecto total es una mejora continua en el sistema educativo en forma global.

También se producen innovaciones educativas cuando las autoridades educativas ordenan la puesta en práctica de nuevas ideas y para ello dictaminan reglamentos e instrucciones para que se lleven a cabo. En este punto es conveniente señalar que no siempre los cambios introducidos han impactado positivamente al sistema educativo, sobre todo cuando la implementación se ha hecho de forma unidireccional.

Las innovaciones educativas poseen como rasgo distintivo la complejidad que supone su puesta en práctica en los sistemas educativos, sobre todo porque involucra nuevas maneras de actuar y de relacionarse con los estudiantes principalmente. Son más sencillos los cambios cuando se trata de innovar los materiales o de suministrar información acerca de las transformaciones en la formación docente.

Las escuelas cambian todas sin excepción. Aun cuando sus cambios se produzcan de forma tan lenta que sean casi imperceptibles, siempre están sometidas a variaciones. Estas constituyen ajustes más que cambios radicales, sin embargo mientras más complejas sean las instituciones más frecuente será la posibilidad de no poder planificar todos sus

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LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO cambios, ya que se encuentran íntimamente relacionados con múltiples factores que son difíciles de predecir, motivo por el cual es la propia dinámica interna de la escuela quien los procesa.

Por todo lo planteado hasta el momento, es obvio que las innovaciones son un proceso sumamente importante en el campo educativo de cualquier país. Así lo entendieron las autoridades venezolanas al establecer, en el artículo 3 de la actual Ley Orgánica de Educación, L.O.E. (2009), como una de las características de la educación el ser innovadora. Al mismo tiempo, en su artículo 4, considera a la educación “como eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales e invenciones (…) para transformar la realidad” (p. 4).

Estas afirmaciones contempladas en la ley constituyen una gran responsabilidad para todos los gerentes educativos que tienen el deber y la obligación de abordar los problemas que aquejan a sus instituciones y buscar los conocimientos teóricos para poder discutirlos y comprenderlos, conjuntamente con el equipo de personas que con ellos laboran, y así realizar la planeación de lo que sea necesario implementar, conociendo que algunas modificaciones que se realicen generarán un impacto psicológico que afectará las relaciones interpersonales de todos los que hagan vida en la institución educativa.

El resultado de esta actividad deberá ser una modificación o transformación en el modo de llevar a cabo la práctica educativa

en sus instituciones. Para alcanzar este objetivo los educadores deben hacer uso de una didáctica “centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación”. (ob. cit.) (p.

17), aspectos por demás importantes si se toma en consideración que son la base del vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología en los países desarrollados.

La educación venezolana, desde el punto de vista legal, está en la obligación de ir actualizando su currículum permanentemente, así como sus textos y los recursos didácticos utilizados en el subsistema de educación básica. El modelo pedagógico propuesto es el humanismo social y sobre él se sustenta ese currículum, el que a su vez refleja su perspectiva holística cuando potencia el desarrollo socio-cognitivo integral con la finalidad de superar la fragmentación y la atomización del saber.

Este mismo currículum se encuentra expresado en términos de pertinencia social y académica de los aprendizajes, integralidad de los mismos, bajo principios de calidad, equidad y adaptación a los tiempos que le ha tocado vivir, para lo cual se ve en la necesidad de hacer uso constantemente de innovaciones pedagógicas.

Como puede inferirse el Estado Venezolano, a través de sus leyes, ha creado los lineamientos que orientarán el proceso educativo. Mientras tanto, es tarea de todos los actores del hecho educativo desarrollar la creatividad de los estudiantes a fin de lograr estrategias que le permitan adaptarse a los constantes cambios de la

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LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ciencia y la tecnología, participando activamente de su aprendizaje sobre la base de valores sólidamente establecidos.

Las innovaciones educativas constituyen la plataforma para obtener ese nuevo modelo de escuela que el Estado ha concebido.

REFERENCIAS Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Oficial N° 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

Morin, E. (2001). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Colombia: Ediciones Magisterio.

Autora: Vetsy Elena Rodríguez.

Vetsy07@hotmail.com Fecha: Junio 2013.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Zandra J. Atilano de A. Fecha: Junio 2013 APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DESDE LA EPISTEME PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA MUJER DOCENTE DEL SIGLO XXI

APPROACH TO A MODEL THEORETICAL FROM PRACTICAL EPISTEME PROFESSIONAL WOMEN TEACHING IN THE 21ST CENTURY

RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación asume la Aproximación a un modelo teórico desde la episteme práctica profesional de la mujer docente del siglo XXI, cuyo propósito es Generar un nuevo modelo de praxis educativa de la mujer del siglo XXI que se abordará desde las dimensiones ontológicas, epistemológicas, axiológicas, sociológicas y metodológicas. La misma tiene como intencionalidad un estudio hermenéutico con la finalidad de descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, los gestos y, en general, el comportamiento humano, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte. Así como fenomenológico al pretenderse estudiar los fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos por los actores sociales los cuales estarán conformados por dos docentes jubiladas y dos docentes activas que laboraron y laboran en la escuela Básica República de Costa Rica de Barquisimeto, estado Lara. La técnica para recabar la información serán la observación participante y la entrevista en profundidad. La información obtenida será considerada a través de la categorización para finalmente hacer la triangulación.

This research assumes the approximation to a theoretical model from the professional practice episteme of teaching women of the 21st century, whose purpose is to generate a new model of educational practice of the woman of the 21st century to be tackled from the ontological, epistemological, axiological, sociological and methodological dimensions.

It has intentionality as a hermeneutic study in order to discover the meanings of things, as best as possible to interpret texts, words, writings, gestures and, in general, human behavior, but retaining its uniqueness in the context of which it forms part. As well as phenomenological by attempting is to study phenomena such as they are experienced, experienced and perceived by the stakeholders which will be formed by two teachers retired and two active teachers who labored and working in school basic Republic of Costa Rica in Barquisimeto, Lara state.

The technique to gather the information will be the participant observation and in-depth interview. The information obtained will be considered through the categorization to finally do triangulation.

Palabras claves: Modelo teórico, episteme, práctica profesional de la mujer docente del siglo XXI.

Keyswords: Theoretical model, episteme, professional practice of teaching women of the 21st century.

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APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DESDE LA EPISTEME PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA MUJER DOCENTE DEL SIGLO XXI Profundas transformaciones caracterizaron el siglo XIX en los ámbitos ideológico, económico y social, que incidieron, de manera esencial, en las mujeres. Entre ellos, los movimientos feministas que se concentraron en lograr el sufragio para las mujeres, lo cual no fue fácil y estuvo lleno de obstáculos. No fue sino en el siglo XX cuando, según Salas (2003) se logró ese derecho, significando la posibilidad de poder pensar y determinar a quien le otorga su voto, o en quien depositar su confianza para que gobierne en la comunidad donde reside. A partir de allí, empezó la lucha por el reconocimiento de sus derechos políticos, civiles y sociales.

En cuanto al caso de América Latina, a lo largo de la primera mitad del siglo XX, la mujer incursionó en el campo docente. Su sabiduría estaba relacionada con su capacidad afectiva y moral y no con su intelecto. Según, Bazarra, Casanova y García Duarte (2004) se trataba más de una “virtud” con la presencia de valores humanos como la dignidad, la honestidad, entre otros, siempre desde la subjetividad e intersubjetividad humana.

En función de lo antes planteado, se puede inferir que la preferencia de los estudiantes hacia la figura de la mujer como docente estriba en que son más afectivas al expresarse como cariñosas, tiernas, amables, amorosas con los estudiantes por lo que le tienen mayor confianza al momento de hacer preguntas o buscar orientaciones.

De allí, entonces que se puede afirmar que “la afectividad es la base de la educación”, por lo que debemos ser afectuosas y amables con nuestros estudiantes.

A partir de la creación de Eva por Yahvé Dios, a la mujer le ha correspondido cumplir con funciones en ámbitos tanto sociales como profesionales, según la sociedad imperante del momento, tal es el caso del antiguo Egipto donde la mujer y el hombre eran similares ante la ley diferenciándose en la educación, en cuanto a que el niño se iniciaba a más temprana edad imitando a sus mayores en las diversas actividades que realizaban, donde los pertenecientes a la clase alta, eran quienes tenían mayor posibilidad de recibir educación en literatura, matemáticas, escritura y gramática, bajo la responsabilidad del hombre; por lo tanto no figuró la mujer como tutora.

Por otra parte, la Antigua Grecia se describe como una sociedad patriarcal, donde la mujer tenía limitados los derechos y los deberes giraban alrededor de la casa, aprendiendo esencialmente las labores domésticas, a través de su madre, con una abuela o las criadas de la familia.

A pesar de considerarse a Platón y a Aristóteles como unos de los grandes filósofos de la antigua Grecia, es necesario resaltar la existencia de mujeres de ese momento épocal dedicadas a la filosofía, tal es el caso de Aspasia de Mileto, maestra de retórica quien tuvo gran influencia en la vida cultural y política en la Atenas del Siglo de Pericles; Diotima de Mantinea, sacerdotisa griega quien enseñó filosofía a Sócrates; Hipatia de Alejandría, filósofa y maestra neoplatónica griega, que se destacó en los campos de las matemáticas y la astronomía, miembro y cabeza de la Escuela neoplatónica de Alejandría a comienzos del siglo V.

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APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DESDE LA EPISTEME PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA MUJER DOCENTE DEL SIGLO XXI los destacó, como fue el hecho de que a pesar de ser social y económicamente humildes; eran humanamente ricos. Al respecto, González Lucini (2001) en Bazarra, Casanova y García Duarte (2004) reflexiona en cuanto a que “Si educar es humanizar, los educadores somos, en realidad, creadores de humanidad” (p.14).

Entonces, la educación es en el fondo, una tarea humanizadora, con docentes que siguen buscando que entrar en el aula sea un placer y motivo de deseo tanto para ellos como para sus alumnos.

Sin embargo, la praxis educativa de la mujer ha sido signada por un modelo pedagógico y curricular del momento que orientaba las experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales. Para ello, la docente debía asumir un estilo pedagógico y de liderazgo, así como apropiarse y poner en práctica una serie de estrategias, técnicas y métodos con la finalidad de producir un aprendizaje, igualmente determinado por el modelo curricular (Tradicional o academicista, Transversal, Por Competencias y Por Proyectos), fundamentado en la objetividad y subjetividad como forma de conocer.

Ello significa, una gestión escolar de calidad, donde la ética, vocación, valores, espiritualidad, creatividad, humanismo, liderazgo, entre otras cualidades del docente que deben estar en constante crecimiento, lo lleva a comprometerse con el verdadero papel de educar. De allí que, estamos hablando de docentes caracterizados, según Bazarra, Casanova y García Duarte (2004) por “La pasión por investigar e innovar, con

Lo antes señalado, tiene relación con lo referido por Uzcategui (s/f) en cuanto a que, el carácter histórico de la educación está dado en el hecho de que se ha expresado de formas distintas conforme al desarrollo de la humanidad desde las formas más antiguas de organización social, donde la acción educativa era una actividad espontánea de la vida cotidiana, hasta la sociedad contemporánea (de la información o el conocimiento) alcanzando un alto grado de sistematización y organización en sistemas educativos – escolares complejos, convergentes de todos los elementos del sistema social, en lo económico, político, ideológico, religioso, entre otros.

Azócar Añez, (2002) afirma que en Venezuela, la segunda mitad del siglo XIX estuvo caracterizada por la búsqueda permanente de la renovación y el crecimiento en el campo educativo, dando lugar al surgimiento de la educación elemental popular gratuita y obligatoria como resultado de una revolución educativa y promoción de la educación como fuerza renovadora y base de todo progreso. De allí que, el cambio en el tiempo permite evidenciar que la figura del docente se constituyó en base primordial para la formación del hombre y la mujer. Martín (2009) señala que es un aporte positivo en cuanto a socialización, al marcado de pautas culturales y morales, así como a la contribución al desarrollo de las tendencias y talentos del niño en crecimiento. Todo ello aunado al de su entorno familiar.

Ahora bien, es necesario considerar que desde el inicio de la educación venezolana, los docentes mostraron una gran virtud que

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APROXIMACIÓN A UN MODELO TEÓRICO DESDE LA EPISTEME PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA MUJER DOCENTE DEL SIGLO XXI pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte. Por su parte, el fenomenológico, de acuerdo a lo señalado por el mismo autor, busca estudiar los fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos por el hombre.

Para recabar la información de los actores sociales, se hará uso de las técnicas de la observación participante, con la intención de compartir con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, pretender conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo. De igual manera, la entrevista a profundidad, entendida por Taylor y Bogdan (1987) como reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes; encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras.

Los actores sociales que formarán parte de esta investigación, serán dos docentes jubiladas y dos docentes activas que formaron y forman parte del cuerpo docente de la Escuela Básica República de Costa Rica, Barquisimeto, estado Lara, quienes compartirán sus experiencias relacionadas con su práctica profesional en atención al currículo o los currículos que les haya correspondido implementar en su momento épocal, llámense Tradicional, Transversal, Por Competencia y Por Proyecto.

un potencial como buenos comunicadores y buenos escuchadores, con capacidad para elegir y crear las mejores estrategias que ayuden a un grupo y a cada alumno a encontrar los cauces para comprender y comprenderse mejor…” (p. 28) En función de lo antes expresado, es necesario entonces que los docentes eliminen la pasividad que los ha distinguido con la intención de dar cumplimiento “al pie de la letra” de lo establecido en el currículo implementado en su momento y dar paso a la flexibilidad de su praxis educativa haciendo uso de la creatividad como herramienta del hombre para su crecimiento en el ser y el saber con un papel transformador y emancipador.

De allí, que la presente investigación tiene como propósito Generar un modelo teórico desde la episteme práctica profesional de la mujer docente del siglo XXI. Para el abordaje metodológico del fenómeno cognoscente, la investigación se ubica en el Paradigma Interpretativo, el cual comprende que la realidad es dinámica y diversa dirigida al significado de las acciones humanas, la práctica social, la comprensión y significación; por lo cual, se estudiará desde las dimensiones ontológica, epistemológica, axiológica, sociológica y metodológica.

El método a utilizar será el hermenéuticofenomenológico. La hermenéutica según Dilthey (1900) citado por Martínez Miguelez (2004) busca descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, los gestos y, en general, el comportamiento humano,

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Antonehlla Mendoza M. Fecha: Junio 2013 RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LA CRÓNICA

RECONSTRUCTION OF SENSE HISTORICAL

RESUMEN

ABSTRACT

El propósito de la investigación es presentar una reflexión sobre la reconstrucción del sentido de la crónica. Se busca tener una amplia vista de su relevancia en la cultura de los pueblos. Esta reflexión es un aporte significativo, una forma diferente de asumir la crónica como tipo de texto. Será abordada desde la perspectiva hermenéutica y fenomenológica, cuyo propósito es conocer el sentido, porque si bien es cierto, no se construye, sino que se descubre. La metodología investigativa consistirá en dar la palabra a tres cronistas de distintos municipios del estado Lara, para que narren y comenten la experiencia de haber escrito diferentes crónicas a lo largo de su experiencia.

Luego se procesará la información para identificar las categorías y los hallazgos. La selección de estos actores sociales se realizará por muestreo intencional mediante conversaciones con los cronistas.

El presente ensayo pertenece a una futura tesis doctoral surgida de la reflexión constante en torno al tópico que se presenta, no obstante es una investigación ya en proceso.

The purpose of the research is to present a reflection on the reconstruction of the meaning of the chronicle. It aims to have a wide view of its relevance in the culture of the people. This reflection is a significant contribution, a different way of taking chronic and text type. Be approached from the perspective and phenomenological hermeneutics, whose purpose is to know the meaning, because if it is true, is not built, but it is discovered. The research methodology will be to give the floor to three writers from different municipalities of the state of Lara, to narrate and discuss the experience of writing different chronic over experience. Then process the information to identify categories and findings. The selection of these stakeholders will be made by purposive sampling through discussions with the writers.

Palabras claves: Crónica, hermenéutica, fenomenología.

Keyswords: Chronic hermeneutics, phenomenology.

cualitativa,

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qualitative

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RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LA CRÓNICA La sociedad en general, en las últimas décadas, ha entrado en un proceso acelerado de cambios que se manifiestan en todos los ámbitos del acontecer político, social, científico y cultural, llegando a expresarse que se está viviendo el inicio de una nueva era planetaria, donde la educación, el conocimiento, la información y la cultura juegan un papel central. Este es un reto que las instituciones educativas deben afrontar. La esencia de los pueblos deberá permanecer como garantes de nuestras raíces. La educación y el estado venezolano deben contribuir a la formulación de políticas transformadoras que le den a la cultura una sólida plataforma.

En este sentido, la gestión de la cultura comienza cuando los pueblos se redescubren en su esencia misma, quienes hacen esta loable labor son los cronistas.

Ellos tienen la capacidad de captar y establecer la historia de los lugares en todos sus sentidos. Son ellos quienes reguardan, con la llave de la palabra oral y escrita, la evolución histórica que ha sufrido un sector, una localidad, un pueblo, una ciudad, un municipio, un estado o nación.

En otro orden de ideas, si bien es cierto que el mundo está en constantes transformaciones, entonces, no se puede obtener el conocimiento desde una sola vertiente, el ser humano deberá ser capaz de desarrollar su pensamiento creativo para descubrir y redescubrir nuevas maneras de conocimiento. De ahí el interés de estudiar la crónica, como ese texto en el que la inteligencia creativa se aposta en cada línea, por ello reconstruir los sentido será un apropiación desde su génesis,

redescubrirla significará ahondar en su epistemología , porque como afirma Moreno (s/f) "es difícil ver la ciencia como algo complejo sometido a unas reglas o condiciones universales", por eso cita a Morín (1999) cuando éste plantea que existe un pensamiento complejo y que en él no es posible que se hable de la existencia de una metodología única para su abordaje, al igual que ocurre con la crónica como tipología textual.

Maturana y Varela en (1984) ya estaban anunciándonos que existe otra forma de ver las cosas que no sea bajo la óptica de la certidumbre al afirmar que: “Nosotros tendemos a vivir un mundo de certidumbres, de solidez perceptual indisputada”… es obvio que “La certidumbre niega la reflexión”, pues argumentan que el 'saber te ancla, en tanto sabes no reflexionas'. Las posturas de éstos investigadores, indiscutiblemente son atinadas, pues hoy se habla que la complejidad está latente, que las realidades son inacabadas y que se reconstruyen, por ello la necesidad de no dar nada como cierto, por sentado, ni como verdad única e irrefutable, de modo que fenómenos, como la crónica no pueden ser asumidos como exactos, hay más formas involucradas en ellas que muchos no ven, es un abanico de proposiciones que apenas si se están descubriendo.

Se hace preciso ampliar los horizontes de nuestra mirada a la realidad y a las proposiciones teóricas que ya se han hecho, pues como lo refiere Amabile (2000) “la pasión y el interés” (p. 7), son sustanciales, adicionaría con ello que desde nuestra manera particular de pensar las realidades pueden ser reconstruidas desde una visión

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RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LA CRÓNICA muy antiguo en Europa, cuyo origen puede hallarse en la Edad Media. Como la palabra misma indica, en la crónica (del latín chronica, del griego khroniká, de khronikós, «relativo al tiempo») los hechos se relatan atendiendo al orden en que sucedieron. La crónica es, pues, una cronología narrada que busca dar cuenta de cosas muy diversas, como la historia de un país, de un reinado, o de una guerra. Para construir su relato, la crónica se sirve tanto de la experiencia personal del cronista como de testigos y fuentes escritas.

Espinoza (1997) plantea que las crónicas nos permiten tener la visión occidental (o aculturada) del mundo (s/p). Esto quiere decir que en la sociedad del conocimiento el cronista debe permanecer como un ente sustancial que recoge la historia de los pueblos, porque ellos representan los libros vivientes, y a su vez, son los conductores del vehículo de la historia que logra perpetuar la cultura en el tiempo desde diferentes ámbitos. Es necesario recalcar que los cronistas manejaron distintos criterios de información, por lo que no es raro que un mismo suceso haya sido escrito de modo diverso según cada cronista. De este modo, lo escrito en la mayoría de las crónicas es una «traducción cultural» de la realidad andina hecha por los españoles, teniendo en cuenta sus criterios europeos.

Por ejemplo, los cronistas compararon los caminos incaicos con los del Imperio Romano, así como a los pobladores del Tahuantinsuyo con los descendientes de Noé.

En consonancia con esta realidad, la presente investigación pretenderá reconstruir el sentido de la crónica desde su

diferente, ya que el conocimiento en sí es complejo, porque la realidad lo es.

Pues las ideas emergen de los pensamientos, y si como lo plantea la autora antes citada, el pensamiento creativo está latente permitirá “reunir las ideas existentes formando nuevas combinaciones” (p.5), es decir, a un sólo evento son múltiples las facetas que se le pueden ver, depende de igual forma de las características personales del observador y la manera en que conduzcan sus observaciones.

Parafraseando a Dilthey (1978), los hechos sociales pueden ser comprendidos desde adentro, debido a que estamos inmersos en ellos, somos parte de los mismos.

Otro factor sustancial, sería la motivación, pero no per se, sino la intrínseca, aquella que será capaz de conducirnos, pues según Amabile (2000) “las personas alcanzarán su máximo grado de creatividad cuando se sienten motivadas fundamentalmente por el interés y reto” (p.8), esto hace reflexionar sobre el abordaje cualitativo, en este caso de la crónica.

En la vida social, la crónica se concibe como obra literaria, en la que se encuentran narraciones contadas en orden cronológico.

Cabe señalar que, la etimología de la palabra crónica tiene su génesis del latín chronica, cuyos libros ordenados cronológicamente, son narrados por testigos presenciales según la asunción narrativa en primera o tercera persona que asuma el cronista.

Así también a nivel mundial la crónica se posiciona como un texto de extensa riqueza, desde la perspectiva literaria y curricular, pues la crónica es un género de escritura

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RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LA CRÓNICA investigación, es que pretende ser útil para los docentes del área de lengua y literatura, tengan la noción de la crónica y su importancia dentro de nuestra cultura, emergido el conocimiento desde los propios protagonistas: los cronistas.

Esto servirá de aporte sustancial al currículo para que los docentes valoren y renueven las prácticas pedagógicas cotidianas en el salón de clase y contribuya, según Cassany, (1996), a que la escuela cumpla con su labor: “lograr que todos sepan escribir” (p. 7) y se le dé un tratamiento adecuado a la escritura a través de la crónica como tipo de texto.

Esta investigación está orientada a hacer aportaciones al debate sobre la producción de la crónica, tema cuya pertinencia radica en ser una actividad prioritaria para perpetuar nuestra historia. Asimismo, cabe destacar este estudio se aborda desde una perspectiva hermenéutica- fenomenológico, en la cual se toma el entorno como espacio de reflexión para producir conocimiento, en lugar de efectuar mediciones que no alcanzan la vida interior de los actores sociales. Tras la aparición de los paradigmas emergentes, en los cuales se privilegia al observador como intérprete de la realidad, éste tiene la palabra y debe estar preparado para hacer uso de ella, con todo el grado de subjetividad que tal hecho implica.

Además, aspira a servir de apertura a los espacios de investigación que conducirán a repensar las nociones y conceptos actualmente existentes en materia de la producción de la crónica desde un acercamiento hermenéutico y fenomenológico, porque tal como Hussert

producción con el fin de apreciar la perspectiva de los cronistas y la noción de cómo se produce dicho texto. En tal sentido, el motivo guiador de este estudio, desde mi percepción será conocer el manejo de la crónica desde la perspectiva de los cronistas, interpretar los mecanismos de escritura en la producción de las crónicas y generar una teoría de producción textual de la crónica para la preservación de la cultura local dado desde los cronistas.

Aunado a lo anterior, la justificación de este estudio se posiciona desde la condición de que los cambios que están aconteciendo en la educación venezolana generan diversas posibilidades investigativas. Tanto es así que con los proyectos comunitarios se invita a la comunidad docente, alumnado, padres y representantes a participar en las diversas actividades que se llevan a cabo en el ambiente escolar donde sus representados son partícipes. Esto es interesante, porque se da apertura al currículo por competencia, que se conciba la educación como un ente socializador congruente para mejorar realidades.

En este proceso se inserta la necesidad de trabajar la crónica, pues este tipo de texto se ha utilizado muy escasamente en las aulas de clases, por lo que se desconocen sus propiedades. Constituye un texto en el cual se dan diferentes formas expresivas que se expresan el recorrido histórico por el que ha pasado una comunidad desde su fundación hasta el presente. Así se contribuiría a afianzar no sólo la identidad nacional y regional, sino la local del entorno en el cual se desenvuelven los estudiantes.

Otra de las razones de esta

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RECONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE LA CRÓNICA (1913) se requerirá la exigencia de ir a las cosas mismas. Así como, Álvarez- Gayou (2003) manifiesta una lógica comprensiva como alternativa estructural de un pensar diferente. Esto respaldado por los supuestos de interpretación del sentido del mundo que está presente como uno de los aportes más significativos de la fenomenología.

En cuanto a la hermenéutica, se pretende vislumbrar en la crónica, como tipo de texto, asumiendo básicamente que la interpretación del sentido no es una actividad fácil, sobre todo cuando prolifera el todo y está permitido y cuando hay acontecimientos que suponen una ruptura con la tradición, pues al igual que el esbozo de Morín (1999) tenemos que “nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas” (p.101) y va a depender de la aptitud que tenga la persona para desarrollar un pensamiento de la complejidad, añadiéndole, desde mi perspectiva, que es fundamental la asunción hermenéutica, por cuanto como se busca la interpretación la interpretación sea ese puente interior que conlleve a la comprensión, en este caso de las crónicas.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Mariela Mujica Torres.

Fecha: Junio 2013 DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES

ILLITERACY TOWARDS THE STATISTICAL ACCULTURATION: BELIEFS AND ACTIONS

RESUMEN

ABSTRACT

Esta ponencia refiere un análisis documental relacionado con Cultura Estadística desde la transición de la analfabetización a la alfabetización de la estadística desde la experiencia pedagógica de la autora como docente del área de conocimiento. Realizar un análisis exhaustivo y crítico de la temática que aborda la Cultura Estadística, permitirá hacer una reflexión sobre la importancia de la Investigación Estadística como herramienta de vital importancia en el desarrollo de cualquier actividad humana. Por cuanto debe servir para que dentro del Currículo, los estudiantes apliquen, interpreten y analicen información del contexto real permitiendo un aprendizaje constructivista, al concientizar la significancia y practicidad de la Estadística frente a los avances de la comunicación, información y tecnología moderna de esta sociedad globalizada. Se concluye que culturizar estadísticamente, significa que toda persona debe adquirir destrezas, conocimientos básicos de la matemática aplicada a la estadística para poder entender y procesar información contenida en tablas, gráficos y utilizarla en la toma de decisiones en ambientes de incertidumbres.

This paper reports a document analysis related to Culture Statistics from the transition from illiteracy to literacy statistics from the pedagogical experience of the author as a teacher's area of expertise. Conduct a comprehensive and critical analysis of the subject that addresses the Culture Statistics, allow to reflect on the importance of Statistical Research as vital tool in the development of any human activity. Because they should be that within the curriculum, students apply, interpret and analyze actual context information enabling constructivist learning, to raise awareness and practical significance of the statistic against advances in communication, information and modern technology of this society globalized. We conclude that culturizar statistically, means that everyone must acquire skills, basic knowledge of mathematics applied to statistics to understand and process information in tables, graphs and use in decision-making in environments of uncertainty.

Palabras claves: Cultura estadística, praxis curricular, educación universitaria.

Keyswords: Culture curriculum education.

statistical

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practice

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DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES saber, por tanto, es de gran importancia en la formación de todas las profesiones. De allí, que han surgido varias posturas que señalan la percepción inadecuada de la estadística que puede connotarse como la inculturización o analfabetización estadística hasta señalamientos que conducen desarrollar constantemente en los estudiantes el pensamiento estadístico para que lo apliquen en diferentes ámbitos de la cotidianidad, al cual se va a señalar como cultura estadística.

Desde óptica, se amplia que los conocimientos matemáticos fundamentales que debe manejar los estudiantes de cualquier nivel y en especial del sistema universitario; definan su Cultura Estadística, orientada está, sobre los valores y creencias con sentido funcional de la Estadística, para que les sirva como técnica investigativa en la toma de decisiones. Es por ello, que cobra relevancia, lo relativo a la definición de cultura de acuerdo a Romano (2007) citando a (Pérez 2004) quién refiere que la cultura es “El conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un periodo determinado”.

Más adelante señala también, que “Es un término que engloba modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, sistemas de valores, tradiciones y creencias” (p. 332).

Morín (2001) opina que “La cultura está constituida por el conjunto de saberes, reglas, normas, creencias y valores que se transmiten de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social.” (p. 58).

El origen de todo conocimiento no es la mente humana, sino una sociedad dentro de la cultura de una época histórica. Asimismo, el lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. De allí que el individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye y descontruye.

La sociedad actual está inmersa en un constante bombardeo de información que aporta datos presentados de manera científica, con cierto grado de incertidumbre y de probabilidad. Es decir, ocurren una serie de eventos que se observan diariamente en diferentes medios de comunicación masiva y tecnológica como el internet, el cuál presentan información en forma de tablas, cuadros y gráficos con relaciones de probabilidades y estadísticas.

Es así como, la influencia de la tecnología de la información y la matemática en estos tiempos modernos, requiere que todas las personas sean estadísticamente cultas, es decir que tengan competencias, conocimientos, habilidades para el uso profundo y reflexivo de una gran variedad de situaciones. Cabe agregar, que en los estudiantes se le debe enfrentar a situaciones cotidianas que demuestran la complejidad de eventos poco probables, que involucran conocimientos estadísticos.

Desde está visión, la Estadística es considerada como una disciplina esencial en todos los campos de la investigación y el

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DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES La definición que precede se amplía en un horizonte más amplio con el mismo autor al referir en otra de sus obras; en Morín (1999) que “La cultura proporciona los conocimientos, valores, símbolos que orientan y guían las vidas humanas” (p. 50).

Al considerar el análisis de las definiciones aportadas por los diferentes investigadores, se expresan que todas se orientan hacia los valores, creencias, estilos de vidas del aprendizaje que surge del individuo con su interacción del contexto social y ambiental. Partiendo de esta visión, se hace extensible al campo de la Cultura Estadística, que de acuerdo a Araujo (2010) la define como “La capacidad que en materia estadística otorga una sociedad a los individuos que la componen para: i) El mejor conocimiento del contexto social en que se encuentran dichos individuos y ii) y transmitir esta capacidad a las respectivas generaciones siguientes.

Consciente de esto, Omaña (2012) opina que “Aquí está la clave, en poder reflexionar y analizar críticamente también la información numérica y estadística.

Información cuyo flujo va desde lo científico, pasando por los medios de comunicación, para llegar a la población adulta y de esta a la población escolar”.

En referencia a ello, Batanero (2010) menciona a (Gal, 2002) sobre una cultura estadística, al cual se refiere a dos componentes interrelacionados: a) capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos,

incluyendo los medios de comunicación, pero no limitándose a ellos, y b) capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante.

Partiendo de lo anterior, se vislumbra la necesidad de desarrollar estrategias y lineamientos que oriente y desarrolle una verdadera cultura estadística, donde no solo los estudiantes de cualquier nivel educativo, sino también los ciudadanos comunes para que posean conocimientos fundamentales en entender la información estadística. En otras palabras se interpreta; que la Cultura Estadística, busca es que las persona con su capacidad intelectual, racional y de manera creativa interpreten la realidad social circundante, por ello un ciudadano estadísticamente culto debe ser capaz de controlar sus intuiciones sobre el azar, diferenciar las que son correctas e incorrectas y aplicar el razonamiento estadístico para controlar sus intuiciones en las situaciones de riesgo y toma de decisión.

Sin embargo, en años recientes se ha evidenciado un desprecio total por la estadística, se ha presenciado la propagación de un oscurantismo oficial y gubernamental para señalar públicamente ciertos datos.

Al parecer un indolente rezago en la publicación periódica de informes oficiales, una concertada manipulación de cifras gubernamentales han hecho que se desprecie, trastoque y oculten los números, en último término el problema no es la falta de estadística; lo que existe es una inculturización, en otras palabras lo que falta es una cultura estadística. Avilés (2013).

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DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES De igual manera, el profesor August Ludwig Schlözer, un prominente intelectual de la tradición alemana de estadística del siglo 18, consideraba a la estadística como la némesis de los déspotas, como un instrumento para frenar y denunciar, como un registro de sus pecados políticos. Señalaba que un buen gobierno se fortalece con el desarrollo de una cultura estadística; otros gobiernos por el contrario le temen. Es evidente que en una cultura estadística, la información cuantitativa es parte esencial de la forma esperada de proceder; su inexistencia se puede transformar en un grave problema, muy difícilmente justificable, que amerita una rigurosa explicación.

Creer que la estadística es solo exclusividad del conocimiento, evidencia indicios de una falta de cultura estadística.

Por su parte, Araujo (ob. cit) señala, que la adopción de una cultura estadística acarrea también sus propios riesgos, pues el ideal de la cuantificación pueden degenerar en lo que se ha llamado numerosis y numeritis. La numerosis se fundamenta en la ambición de querer cuantificar cada vez más facetas del quehacer humano, como si sólo existiera aquello que pudiera describirse con números. Estando nuestras vidas rodeadas de tantos números, es común que aflore la numeritis, la condición de generar datos viciados o erróneas conclusiones como consecuencia de la incompetencia, negligencia o falta de conocimiento estadístico.

De lo anterior, se interpreta que tanto profesionales y no profesionales de la

estadísticas, así como docentes, estudiantes y público en general no poseen conocimiento de que es la Estadística y que puede hacer la Estadística, inclusive algunas personas se han atrevido a decir que la estadística miente, es fría, que no son confiables ni seguras por los márgenes de error. El autor anterior, acota la responsabilidad de la percepción confusa que tiene la sociedad sobre la Estadística a la forma como se ha estado enseñando, desde los primeros niveles básicos, destaca que existen profesionales estadísticos que asumen actitud pasiva ante referidas manifestaciones de ignorancia en materia de estadística por parte de actores sociales.

El Instituto Americano de Educación Estadística IASE (2005) reporta que la enseñanza de la Estadística ha estado centrada en la realización de cálculos, descuidando valiosos elementos de tipo conceptual. Se indica además, que esa forma de enseñar estadística poco colabora en la comprensión de las grandes ideas estocásticas y que la estadística debe ser utilizada para comprender algunos fenómenos del mundo actual. Lo adecuado es desarrollar el Pensamiento Estadístico.

Escudero y Méndez, (2001) opinan que actualmente la estadística está incorporada, junto con la probabilidad, en la mayoría del currículo de Educación Básica de Latinoamérica. Desafortunadamente, su enfoque didáctico y consecuentemente su tratamiento en las aulas, en general, se limita únicamente a la enseñanza y aprendizaje de los procesos para llevar a cabo la presentación de la información mediante diagramas, tablas y gráficas.

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DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES En la educación superior sucede algo similar, ya que la mayoría de los planes de estudio, que incluyen uno o más cursos de esta asignatura, provoca que los estudiantes consideren los cursos de Estadística como islas pérdidas.

Desde este mismo ángulo, en la reciente conferencia organizada por IASE sobre la formación de investigadores (Batanero, 2001) pone de manifiesto que la estadística se usa incorrectamente, no se comprenden conceptos aparentemente elementales y no hay una valoración suficiente del trabajo del estadístico, dentro de los equipos de investigación. Es por ello que cobra relevancia, la urgente responsabilidad de diseñar las propuestas curriculares de matemáticas para cambiar la percepción negativa y desarrollar una formación y motivación de los profesores en esta área del saber.

No cabe duda que dentro de estos planteamientos, desde la experiencia personal, pienso que los profesionales de la educación en educación primaria y secundaria, manifiestan no sentirse a gusto con la unidad de Estadística, y casi siempre, la dejan como último tema y cuando es posible la omiten. Asimismo durante mi experiencia laboral he percibido como los estudiantes llegan a la Universidad sin los conocimientos básicos y es preciso comenzar el curso o semestre enseñando los contenidos de estadística descriptiva como si fuera la primera vez, que ven ese aprendizaje, en varias ocasiones señalan que jamás han visto académicamente Estadística o que solamente cuando estudiaban bachillerato, los profesores

evaluaban el contenido con asignaciones teóricas sin ningún sentido práctico, y en los peores de los casos nunca le impartieron conocimientos estadísticos.

En consecuencia, el estudiantado tiene expectativas por lo desconocido, y también por actitudes a priori que considera a la asignatura como compleja y difícil. Durante la experiencia como docente del área, se observa durante el proceso escolar que los participantes se les dificultan contextualizar los resultados, es decir, les cuesta interpretar y analizar, contextualizarlo al ámbito laboral, esto le causa desmotivación y frustración, no sabe plantear el diseño de problemas estadístico tomado de la realidad criminal y delictiva.

Tal como se ha visto, el creciente papel de la estadística como rama de la matemática y la tecnología tienen en la vida moderna, hace necesario que todas las personas sean estadísticamente cultas, que tengan competencias, conocimientos, habilidades para el uso profundo y reflexivo de una gran variedad de situaciones. Estos usos de la estadística están basados en destrezas aprendidas y practicadas a través de los problemas que se proponen en el ámbito educativo, exigen de la habilidad para aplicar esas destrezas en contextos menos estructurados, en los que las instrucciones a seguir no sean tan explícitas y en los que los estudiantes deban tomar decisiones acerca de qué conocimiento puede ser relevante y cómo puede ser aplicado en forma efectiva.

Así, el sentido funcional del conocimiento estadístico con uso profundo y reflexivo de una gran variedad de situaciones, determina

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DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES la capacidad de un individuo para identificar y comprender el rol que las matemáticas juegan en el mundo, para emitir juicios fundamentados y para utilizar e involucrarse con la estadística de forma que se corresponda con las necesidades de su propia vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Significa entonces, que la cultura estadística, no será solamente conocimiento y capacidad, es la demostración de la parte emocional, sentimientos, valores, actitudes, como un componente importante de la educación. Por consiguiente, lo que se busca es que las persona con su capacidad intelectual, racional y de manera creativa interprete la realidad social circundante, por ello un ciudadano estadísticamente culto debe ser capaz de controlar sus intuiciones sobre el azar, diferenciar las que son correctas e incorrectas y aplicar el razonamiento estadístico para controlar sus intuiciones en las situaciones de riesgo y toma de decisión. Por tanto, la estadística formará parte de la cultura de una persona, es un aspecto básico de la educación la cual debe ser inculcada desde la infancia, y especialmente en el proceso formal de educación, facilitando al educando progresivamente el paso a niveles superiores de formación.

En general lo que se pretende, al fomentar una Cultura Estadística en todos los niveles de la educación y ámbitos, es que el estudiante logre un instrumento que le ayude a interpretar y comprender el mundo de hoy. Particularmente una alfabetización estadística, busca que en las aulas se use el carácter organizativo de esta

disciplina como recurso para unir los saberes y darles sentido. Utilizar e involucrar al estudiante con la Estadística es corresponder a las necesidades de su propia vida como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Finalmente, se destaca que el tema de la Cultura Estadística para que forme parte de la formación integral de individuos creativos, críticos, reflexivos, pensantes, capaces de aportar ideas para una razonada toma de decisión y la solución de problemas aplicando sus conocimientos matemáticos y habilidades hacia su desarrollo cognitivo, debe aplicarse, desde el inicio de la educación primaria y consolidada en la educación secundaria, para que en la educación universitaria, los futuros profesionales, hagan un uso más natural y lógico de la estadística, formando y cimentando una sociedad estadísticamente culta dentro de la incertidumbre.

“Una persona puede ser, por ejemplo, brillante en la resolución de problemas estadísticos y poseer un vasto conocimiento de conceptos, pero puede desconocer las aplicaciones de la estadística y el papel que juega en la sociedad”.

Gal y colaboradores (1997)

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DE LA ANALFABETIZACIÓN HACIA LA CULTURIZACIÓN ESTADISTICA: CREENCIAS Y ACCIONES Romano (2009) La Cultura Matemática desde la Perspectiva de la Socioepistemología en la Construcción de Significados. Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al grado de Doctor en la Universidad Fermín Toro.

Autora: Mariela del Socorro Mujica Torres mariela_mujica_27@hotmail.com Fecha: Junio 2013

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Aleyda J. Palencia.

Fecha: Junio 2013 CULTURA DE PAZ MARCADA POR LA TOLERANCIA

CULTURE OF PEACE MARKED

BY GRACE

RESUMEN

ABSTRACT

El presente ensayo pretende reflexionar acerca del proceso educativo de la cultura de la paz, que implica una ética personal y social fundamentada en la convivencia, en libertad y en igualdad, integrando elementos pacificadores para una convivencia en educación básica a los efectos de mejorar las condiciones de aprendizaje, fortaleciendo la motivación y la educación de su cultura de paz que le permita transformar, responder y solucionar situaciones en su contexto cultural.

Desde esta perspectiva la paz se sustenta en la educación, ofreciendo posibilidades en el proceso de transformación de la praxis docente de manera que se cultiven los valores, actitudes y mejora de la práctica educativa desde una convivencia de paz. Se concluye la necesidad del diálogo, las buenas relaciones con los estudiantes estableciendo valores y normas claras de cooperación, lo cual conduce a una adecuada convivencia escolar y a una educación eficaz.

This essay aims to reflect on the educational process of the culture of peace, which involves personal and social ethics based on the coexistence, in freedom and equality, integrating elements peacemakers for living together in basic education in order to improve the conditions learning, strengthening the motivation and education of their culture of peace that allows you to transform, respond and resolve situations in their cultural context. From this perspective, peace is based on education, providing opportunities in the process of transformation of teaching practice so as to cultivate the values, attitudes and improving educational practice from a coexistence of peace. We conclude the need for dialogue, good relationships with students by establishing clear values and norms of cooperation, which leads to an adequate school life and effective education.

Palabras claves: Cultura de paz, tolerancia, educación básica.

Keywords: Culture of peace, tolerance, basic education.

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CULTURA DE PAZ MARCADA POR LA TOLERANCIA “Si la mente del hombre fue capaz de crear una cultura de guerra, debería ser capaz de crear una cultura de paz”.

Albert Einstein

justicia, para fomentar un compromiso de todos los actores sociales involucrados, promover acciones necesarias para la convivencia pacífica, desaprender la violencia y desprogramar conductas de predominio e intolerancia.

De acuerdo con esta concepción, la educación para la paz es entendida como un proceso de enseñanza y aprendizaje que debe estar presente en el desarrollo de la personalidad del estudiante, debe ser continuo y permanente, para enseñar a aprender a vivir en la no violencia. Este proceso enseñanza y aprendizaje de la cultura de la paz, implica una ética personal y social fundamentada en la convivencia, en libertad y en igualdad, es decir, este proceso es completamente democrático.

Sobre estas consideraciones, De Felipe y Rodríguez, (1995) expresan que la educación como instrumento crucial de cambio, debe ser: • Una educación para la crítica y la responsabilidad ligada al reconocimiento del valor del compromiso ético, de la asociación con los demás para resolver los problemas y trabajar por una comunidad mundial justa, pacífica y democrática.

• Una educación pro-social y para la convivencia orientada a constituir un esfuerzo individual y colectivo capaz de contrarrestar la cultura de la violencia (directa, cultural y estructural) y de consolidar una nueva manera de ver, entender y vivir el mundo.

• Un aprendizaje útil para superar los conflictos de manera pacífica en diferentes ámbitos, no sólo en el plano educativo, convirtiéndose así en una práctica social del intercambio y de la mediación.

La educación presenta el pilar fundamental sobre el cual se apoya el desarrollo de un país, ha sido considerada como uno de los medios más efectivos y eficaces para lograr la construcción de un país armónico, y con una democracia justa.

En este sentido afirma Gabaldón (1990) que la educación es un factor condicionante fundamental para promover en cualquier sistema desde el punto de vista social, político y económico. De allí el primer compromiso que debe adquirir cualquier proyecto pacifista contemporáneo, es potenciar la paz en todas sus manifestaciones posibles, desde las individuales a las internacionales, las relaciones familiares, relaciones políticas, los sentimientos y decisiones económicas, entre otras.

Desde esta perspectiva, la comunidad escolar constituye un ámbito donde, gracias a la predisposición y a las acciones de todos los miembros de la sociedad educativa, la mayoría de los conflictos se regulan por medio del diálogo, la cooperación, la solidaridad, la ayuda mutua y la tolerancia.

Surge entonces, la Educación para la paz definida por Pérez (1997) como una educación en valores que promueve la consolidación de un ser social, autónomo, comprometido con la transformación del contexto donde se desenvuelve y que exige, formar el espíritu crítico, la capacidad de dialogar, la coherencia de medios fines y la

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CULTURA DE PAZ MARCADA POR LA TOLERANCIA institución debe brindar a su formación integral. De allí, que se considera necesario contar con orientadores académicos formados en valores, plenamente identificados con su misión institucional.

Por su parte, la Comisión Internacional de la UNESCO, Delors (1996) señala que la educación, debe apoyarse en cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Ahora bien, las prácticas escolares, efectivamente, constituyen un conjunto de actos con sentido que se desarrollan en el interior y en el exterior de la escuela.

Aunado a esto, se evidencia que, las prácticas escolares promueven al docente como profesional y lo convierten en actor social, de una serie de pequeños quehaceres como, ir a clase, pasar lista, amonestar, corregir, orientar, aconsejar, preguntar, consolar, escuchar, explicar, adiestrar, instruir, examinar, premiar, castigar, seleccionar, clasificar, controlar, tratar con una autoridad educativa, acudir a reuniones, leer, entre otras cosas.

Mainer (2004) refiere que, las prácticas escolares constituyen una adecuada y cómoda ejecutoria modela, conforma y reviste frente a la novedad y el cambio. En este sentido, el docente debe ser considerado un agente clave para ofrecer las herramientas necesarias que facilitan espacios de construcción y no de destrucción de los estudiantes y debe conocer los elementos que generan violencia para desarrollar un proceso orientado a la práctica constructiva de una cultura de paz, que acabe con el fenómeno

De allí la importancia de crear espacios de paz en las escuelas, para brindar a los estudiantes la oportunidad de estar en relación con los otros y poder desarrollar todo el potencial humano y social necesario para aprender a vivir juntos.

En correspondencia con lo anterior, se plantea en el Currículo de Educación Bolivariana (2007) que los primeros entornos de socialización del estudiante, facilitan la construcción de las pautas de convivencia, establecen los primeros aprendizajes, la manera en que interactúan con los otros, con el contexto social y natural, para que en la escuela junto a la familia se establezcan los patrones socioculturales, se logren internalizar las normas, pautas, hábitos, actitudes y valores que rigen la convivencia social.

Una enseñanza clave para la vida es la paz o convivencia pacífica. El ser humano, social por naturaleza, necesita aprender a relacionarse con los demás. Se trata de una necesidad básica. El éxito de la vida radica en la consecución de la armonía consigo mismo, con los demás y con su medio ambiente. Se vive en una época bastante conflictiva, violenta, intolerante, injusta e inestable, con frecuentes y graves problemas de convivencia. La situación actual del mundo reclama una actuación escolar en este punto.

La importancia de los valores es la clave para posibilitar la convivencia, los acuerdos, y, el alcance de los objetivos en esta sociedad de cambio. Por ello es primordial que en el mismo recinto donde se capacita a los futuros profesionales, se tome especial cuidado en el aporte que la

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CULTURA DE PAZ MARCADA POR LA TOLERANCIA violento que se ha instalado en las aulas y está afectando la convivencia.

Por lo tanto, el docente debe ser capaz de identificar los conflictos que se generan en el aula durante el desarrollo de su praxis pedagógica, al mismo tiempo analizar y poner en práctica los valores compartidos.

Sería interesante en este punto preguntarse: ¿dónde aprendemos realmente el sentido de nuestra práctica cotidiana?, ¿qué o quién guía y orienta nuestra práctica profesional? ¿qué, de modo casi general, viene produciéndose de forma inveterada e inmemorial.

De allí pues que, la tolerancia es un componente fundamental del respeto de los derechos humanos para el logro de la paz y consiste en reconocer a los demás los derechos, que se respeten su persona e identidad. Los modernos valores políticos, sociales que dieron origen a las actuales pautas internacionales en materia de derechos humanos se expresaron por primera vez como una exhortación a la tolerancia, conceptuada como elemento fundamental para mantener el orden social. Al respecto, la UNESCO (1994), señala: Conforme al respeto de los derechos humanos, practicar la tolerancia no significa tolerar la injusticia social ni renunciar a las convicciones personales o atemperarlas.

Significa que toda persona es libre de adherirse a sus propias convicciones y acepta que los demás se adhieran a las suyas. Significa aceptar el hecho de que los seres humanos, naturalmente caracterizados por la diversidad de su aspecto, su situación, su forma de

expresarse, su comportamiento y sus valores, tienen derecho a vivir en paz y a ser como son. También significa que uno no ha de imponer sus opiniones a los demás. (p.

42).

En el señalamiento de la UNESCO, la tolerancia es necesaria entre los individuos, así como dentro de la familia y de la comunidad. El fomento de la tolerancia, la inculcación de actitudes de apertura, escucha recíproca, solidaridad han de tener lugar en las escuelas, en las universidades, mediante la educación extraescolar, en el hogar y en el trabajo. Los medios de comunicación pueden desempeñar una función constructiva, facilitar un diálogo, un debate libre, abierto, difundir valores de la tolerancia y poner de relieve el peligro que representa la indiferencia al ascenso de grupos e ideologías intolerantes.

En concordancia con lo expuesto, la Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 3 establece como uno de los principios de la educación nacional “la formación en una cultura para la paz”, al igual que señala en el artículo 15, referido a los fines de la educación, en el parágrafo 4 “Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no discriminación”.

Para ello, en la construcción de una cultura de paz es de gran importancia prevenir los conflictos atacando sus causas mediante el diálogo y la negociación, reconociendo la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; así como la libertad de expresión, opinión e

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CULTURA DE PAZ MARCADA POR LA TOLERANCIA información. En tal sentido fomentar la educación para la paz, los derechos humanos, la democracia, la tolerancia, y la comprensión internacional se hace obligatorio que en las instituciones educativas se tenga la cultura de paz por política programática, y son los docentes los llamados a conocer y promover las implicaciones ciudadanas que tiene.

La educación es el medio más eficaz de prevenir la intolerancia. La primera fase de la educación para la tolerancia consiste en enseñar a las personas los derechos y libertades que comparten, para que puedan ser respetados y en fomentar además la voluntad de proteger los de los demás. La educación para la tolerancia ha de considerarse un imperativo urgente; por eso es necesario fomentar métodos sistemáticos y racionales de enseñanza de la tolerancia que aborden los motivos culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos de la intolerancia, es decir, las raíces principales de la violencia y la exclusión.

Las políticas y los programas educativos deben contribuir al desarrollo del entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos, entre los grupos étnicos, sociales, culturales, religiosos y lingüísticos, así como entre las naciones. La tolerancia es la expresión más clara del respeto por los demás, y como tal es un valor fundamental para la convivencia pacífica entre las personas. Tiene que ver con el reconocimiento de los otros como seres humanos, con derecho a ser aceptados en su individualidad y su diferencia. El que es tolerante sabe, que, si alguien es de una raza distinta de la suya o proviene de otro país, otra cultura, otra

clase social, o piensa distinto de él, no por ello es su rival o su enemigo. La tolerancia es un valor que orienta a la comprensión y respeto por las ideas y acciones de otras personas. Para la UNESCO (citado por Pérez, 1997).

La tolerancia implica el reconocimiento de que no es menester resolver los conflictos de manera violenta, la capacidad de comprender diferentes puntos de vista, de respetar las diferencias humanas, de apreciar otras culturas, de respetar los derechos humanos y la justicia social y de rendir homenaje a la dignidad humana. La tolerancia incluye el inicio esencial de un proceso de paz (p. 58).

De esta forma, la tolerancia es entendida como respeto y consideración hacia la diferencia, como una disposición a admitir en los demás una manera de ser y de obrar distinta a la propia, o como una actitud de aceptación del legítimo pluralismo, es a todas luces una virtud de enorme importancia.

Se puede decir con esto, que el mundo sueña con la tolerancia desde que es mundo, quizá porque se trata de una conquista que brilla, a la vez por su presencia y por su ausencia. Se ha dicho que la tolerancia es fácil de aplaudir, difícil de practicar, y muy difícil de explicar. Educar para la tolerancia implica que el individuo posea cierto grado de empatía que incluye la comprensión de las ideas, pensamientos y sentimientos del otro. Según Goleman (1996) ver las cosas desde esa perspectiva “rompe los estereotipos preestablecidos y promueve así la tolerancia y la aceptación de las diferencias, permitiendo a las personas vivir con respeto mutuo, y

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CULTURA DE PAZ MARCADA POR LA TOLERANCIA creando la posibilidad de un discurso público creativo” (p. 328).

Este razonamiento implica que, la tolerancia es posible de medir en determinados grados que guardan relación con la aceptación que se tenga ante algo con lo que no se está de acuerdo o que no se adecua al propio sistema de valores. Los autores como Locke, (1685) Voltaire (1694), Stuart Mill (1806) son considerados como los pioneros en hacer efectivos los principios de la tolerancia. Siguiendo con el planteamiento, Locke con su “Carta sobre la tolerancia” defendió la libertad religiosa añadiendo que la religión era un peligro para la paz y la convivencia social.

Asimismo, señaló que había que separar las funciones religiosas (personales) de las políticas. También Voltaire, con su escrito titulado el “Tratado sobre la tolerancia”, que decía que Dios no nos había creado para odiarnos, sino para amarnos y respetarnos.

Por su parte, Stuart Mill, escribió “Sobre la libertad”, y señaló que la tolerancia era el punto medio entre el despotismo y la anarquía.

Por consiguiente, la paz es una aspiración, deseo y necesidad posibles; es una realidad que para construirse necesita de la ciencia, educación, convicción, dignidad, libre circulación de ideas y de la cultura, para que el docente promueva las buenas relaciones con los estudiantes estableciendo valores y normas claras de cooperación, lo cual conduce a una adecuada convivencia y a una educación eficaz. Es menester tener presente que la cultura de paz, no se enseña sino que se vive, se modela, y se practica en la vida

cotidiana y en el aula.

La introducción de la educación para la paz en los centros escolares, ofrece la posibilidad de trabajar ciertos valores humanos como la paz, desde la perspectiva de la transversalidad en el currículo. La educación en valores procura que cada educando sea capaz de construir su propia estimativa de valores, interactuando con sus semejantes. En este sentido, la paz es un valor universalmente reconocido y profundamente adaptado en la sociedad.

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sobre

la

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Rosa S. Ortiz G. Fecha: Junio 2013 EL YO INVESTIGADOR: AUTOCONCEPTO FENOMENOLÓGICO FRENTE A LA TESIS DOCTORAL COMO PROCESO CREATIVO

THE I RESEARCHER: PHENOMENOLOGICAL VERSUS SELF-CONCEPT THESIS AS CREATIVE PROCESS

RESUMEN

ABSTRACT

El presente estudio tiene como propósito primordial, la relatoría de las experiencias de los Doctorandos en Ciencias de la Educación durante la construcción de la Tesis; y de esta manera, sumergirnos en nuestra propia experiencia creativa y sus implicaciones.

Desde allí, construir de manera intersubjetiva un concepto de investigador en Ciencias de la Educación a partir de la autoimagen que tienen los actores. Se desarrolla dentro de la Línea de Investigación: Educación para la participación y el Protagonismo Social del Programa Doctoral en Ciencias de la Educación. El mismo, se inicia con una revisión documental para la interpretación de los aportes teóricos frente al contexto empírico. La investigación se construye dentro de un Enfoque Cualitativo de Carácter Descriptivo e Interpretativo y de Naturaleza Fenomenológica- Hermenéutica. Se realizaría la recolección de Datos en los grupos de participantes del Programa Doctoral en Ciencias de la Educación de la Universidad Fermín Toro, y nos apoyaremos en la Teoría Fundamentada para el análisis de los mismos.

The present study has as its main purpose, the rapporteur of the experiences of the PhD in Educational Sciences during construction of the thesis, and in this way, dive into our own creative experience and its implications.

From there intersubjectively construct a concept of research in Science Education from the self-image of the actors. It is developed within the research line: Education for Participation and Social Prominence Doctoral Program in Educational Sciences.

The same, begins with a literature review for the interpretation of the theoretical versus empirical context. The research is built within a Qualitative Approach and Descriptive Character and Nature Interpretive Phenomenological-Hermeneutics. Would be conducted data collection in participating groups Sciences Doctoral Program in Education at the University Fermín Toro, and we will rely on Grounded Theory to analyze them.

Palabras claves: Autoconcepto, doctoral, proceso creativo.

Keywords: Self creative process.

tesis

concept,

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PhD

thesis,

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EL YO INVESTIGADOR: AUTOCONCEPTO FENOMENOLÓGICO FRENTE A LA TESIS DOCTORAL COMO PROCESO CREATIVO LA PRIMERA MIRADA

Sierra Bravo (2004), define a la creatividad como el tercer elemento de las Técnicas Intelectuales, junto con las operaciones de la inteligencia y el Razonamiento. El ser humano es capaz de crear, de descubrir y proponer nuevas construcciones a partir de las existentes.

Ahora bien, centrados en acciones concretas, que tienen que ver con la escolaridad y los requisitos para alcanzar certificaciones académicas; más allá de un componente curricular como lo es la investigación dentro de los estudios de postgrado, nos encontramos con el elemento “Tesis Doctoral”.

“La tesis y el trabajo de investigación científica constituyen un intento de explicación general de la cuestión investigada, formada normalmente por diversas explicaciones parciales referentes a los distintos aspectos distinguidos y estudiados del problema”. (Sierra Bravo, 2004) Es durante ese trayecto de explicación de un fenómeno; en dónde experimentamos los distintos procesos o técnicas intelectuales.

Más allá del transcurso de la investigación como estructura metodológica, o como requisito legal para obtener un grado; nos enfrentamos a una lucha interna, que conecta las habilidades cognitivas con las cualidades personales, elementos participes de la construcción de la Tesis Doctoral.

Nuestro propósito primordial, radica en la relatoría de las experiencias de los Doctorandos en Ciencias de la Educación durante la construcción de la Tesis; y de esta manera, sumergirnos en nuestra propia experiencia creativa y sus implicaciones.

Cualquier proceso de construcción, involucra una gran cantidad de aristas que son parte de la conformación del todo.

Desde el inicio de los tiempos, viene la humanidad creando de manera colectiva e individual, cada elemento según sea el contexto y sus necesidades.

Construir, verbo en movimiento desde la praxis de la humanidad; tiene varias acepciones. Puede ser la creación de algo tangible, utilitario, ingeniería pura. También se define como el hacer de algo “inmaterial”, planeado y de manera sistemática. Por último, una definición muy certera para nuestro contexto, es la hecha por el Diccionario Word-reference: “ordenar y disponer las palabras para expresar con ellas un concepto”.

Entonces, construimos barcos, casas, familias, sociedades, artefactos, historias; pero también, construimos discursos para expresar nuestras ideas.

Estas construcciones vienen motivadas por elementos humanos; de la mente, del sentimiento, de la emoción, del intelecto cognoscente, de la conciencia individual y colectiva, desde la reflexión creativa de cada uno de nosotros.

Es este proceso creativo, que forma parte primordial de cualquier inicio, prosecución y alcance del logro de una meta; el que hemos venido experimentando a lo largo de nuestras vidas. “La creatividad es una cualidad que todos tenemos en cierta medida y que, además, puede estar presente en la cotidianidad de la vida.”

(Ríos, 2004)

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EL YO INVESTIGADOR: AUTOCONCEPTO FENOMENOLÓGICO FRENTE A LA TESIS DOCTORAL COMO PROCESO CREATIVO alcance de este nivel académico. Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Barcelona que expresa en su página Web: “Los estudios oficiales de Doctorado tienen como finalidad la formación avanzada en las técnicas de investigación incluyendo la elaboración y presentación de la tesis doctoral, consistente en un trabajo original de investigación.” De esta manera, queda demostrado que el nivel doctoral está relacionado con los procesos intelectuales de la investigación y la redacción de un documento, finamente hilado, para la propuesta creativa de nueva teoría o praxis.

Es otro ejemplo de los requisitos para cursar estudios doctorales, la presentación de un Proyecto o Protocolo de Investigación.

Lo que quiere decir, que la motivación a investigar y crear una nueva producción intelectual, debe estar dentro de las cualidades de los aspirantes. Un ejemplo de este caso es el de la Universidad de Granada, que define este requisito como: “El proyecto de tesis/plan de investigación que puede presentarte con el documento de admisión.”

Para las Universidades Latinoamericanas, es también requisito la Presentación de Tesis Doctoral, como medio de reflexión y consolidación de los esfuerzos investigativos, que demuestran haber cumplido con los recaudos de los estudios de Cuarto Nivel.

En la Universidad Fermín Toro, se exige la presentación de un Protocolo de Investigación. Es este el Primer momento, donde estructuramos, aún sin haber cursado las unidades curriculares que elevan nuestro nivel cognoscitivo; pero que vislumbra al

Desde allí, construir de manera intersubjetiva un concepto de investigador en Ciencias de la Educación a partir de la autoimagen que tienen los actores.

Expresa Mendoza (2006): “Relatar la experiencia vivida a lo largo del proceso investigativo, implica en primera instancia argumentar el camino seguido como investigadora desde el surgimiento de la idea desencadenante del proceso creador hasta llegar a la creación y en segunda instancia, evocar procesos de aprendizaje compartidos de naturaleza colectiva, que coadyuvaron en el desenvolvimiento del proceso investigativo hasta la concreción o cristalización del producto final”.

MIRADA AL CONTEXTO EMPÍRICO (Relación Curricular del Estudio) El inicio de Estudios Doctorales, requiere de una serie de elementos, necesarios para el curso de la escolaridad y posterior construcción de la Tesis Doctoral. En algunas Universidades a nivel mundial, el aspirante a Doctor consigna Publicaciones en Revistas Científicas, Libros enmarcados en el área curricular respectiva, o demostrar la participación en Conferencias, Congresos; y de esta manera, la universidad le confiere el Título de Doctor, sin necesidad de hacer una “Tesis”.

La mayoría de las Universidades, incluyen el proceso de construcción de la Tesis como requisito primordial, para el

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EL YO INVESTIGADOR: AUTOCONCEPTO FENOMENOLÓGICO FRENTE A LA TESIS DOCTORAL COMO PROCESO CREATIVO menos las motivaciones de un investigador en formación.

Algunos Protocolos de Investigación, pueden tener los elementos primarios del abordaje del estudio; otros, podrán necesitar quizás, la madurez del trayecto curricular.

También habrá, los que ni siquiera lleguen a cristalizarse, pues la visión paradigmática del investigador puede cambiar exponencialmente con la lectura y la discusión del compartir académico entre pares.

Ahora bien, definir la Tesis Doctoral es necesario, antes de proseguir con nuestro referente contextual. Para Sánchez (2009), la tesis es: “una conclusión o proposición que se mantiene con razonamientos” o “la opinión de alguien sobre algo”, pero más nos interesa como “una disertación escrita que presenta a la universidad el aspirante al título de doctor”.

En cualquiera de los tres conceptos, se ven reflejados los elementos estructurales que debe poseer el documento; pero, que sólo puede dárselos el investigador, durante su experiencia de construcción. Los Razonamientos, las percepciones subjetivas y la redacción del texto escrito; todos inmersos dentro del proceso creativo de la tesis doctoral.

Cada investigador tiene, un equipaje vivencial que lo define; y que marca la manera como comprende el proceso de investigación. Además, más allá de la experiencia, están las aptitudes y actitudes para la creación, que son dentro de los abordajes, señas de un ADN irrepetible.

Como lo refiere Mendoza (Ob. Cit.):

“El Proceso de Investigación es una tarea ardua, de esfuerzo intelectual, que demanda tanto aptitudes y actitudes para lograr desarrollar y culminar dicho proceso. Es por ello, que ciertas habilidades básicas y superiores del pensamiento, así como ciertas actitudes, son fundamentales para el desencadenamiento de la investigación y desarrollo del mismo.

En tal sentido, habilidades como: capacidad de análisis y de síntesis, capacidad de razonamiento, capacidad de memorización, abducción, creatividad, uso de heurismos, metáforas, analogías, lógica y de actitudes como: perseverancia, tenacidad, motivación intrínseca y al logro, pasión y amor, dedicación y paciencia; “cóctel de la creación humana”, combinación que hace posible el proceso creador”.

Todos estos elementos forman parte de la Construcción de la Tesis Doctoral, son intrínsecos del investigador, y se desarrollan y expresan de manera diversa en cada uno de los que viven el proceso investigativo.

El área de conocimiento en la que se forma el profesional, los referentes culturales y paradigmáticos, la experiencia de relación colectiva con el proceso creativo; es decir, los factores extrínsecos que le dan las particularidades a cada abordaje epistemológico; son parte del conjunto de esquemas dentro de la propuesta de Tesis Doctoral.

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EL YO INVESTIGADOR: AUTOCONCEPTO FENOMENOLÓGICO FRENTE A LA TESIS DOCTORAL COMO PROCESO CREATIVO Es particularmente interesante, centrarnos en la posibilidad de conocer las experiencias individuales de quienes aspiran convertirse en Doctores o Doctoras en Ciencias de la Educación. Más allá del hecho de construir la Tesis, está la realidad de investigar en Educación.

El Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Fermín Toro tiene como propósito:

Doctoral?, ¿Qué obstáculos se presentan durante el proceso de Construcción de la Tesis Doctoral en los Doctorandos en Ciencias de la Educación? ; y por último ¿Cómo se perciben a sí mismos (autoconcepto) los aspirantes a Doctores o Doctoras en Ciencias de la Educación durante el proceso creativo de la Tesis Doctoral?

PROPÓSITOS DEL ESTUDIO

“Formar profesionales de alto nivel académico, científico y humanístico para comprender, analizar e interpretar críticamente, la problemática educativa nacional, regional y local en interacción con el contexto globalizado mundial a fin de liderar y propiciar transformaciones y cambios con el Sistema Educativo Nacional, que contribuya a insertar el país en las nuevas realidades del siglo XXI”.

ü Descubrir las habilidades cognitivas desarrolladas durante el proceso creativo de la Tesis Doctoral de los aspirantes a Doctores o Doctoras en Ciencias de la Educación. ü Describir las cualidades personales necesarias durante el proceso creativo de la Tesis Doctoral de los aspirantes a Doctores o Doctoras en Ciencias de la Educación. ü Interpretar las vivencias de los Doctorandos en Ciencias de la Educación en relación a los obstáculos que se presentan en el proceso de Construcción de la Tesis Doctoral. ü Develar el auto-concepto o YO Investigador de los aspirantes a Doctores o Doctoras en Ciencias de la Educación durante el proceso creativo de la Tesis Doctoral

Dentro de esta definición, podemos ubicar las acciones formativas dirigidas a los investigadores dentro de los tres grandes paradigmas. Además, se profundiza la responsabilidad de ser investigadores que impulsen cambios y transformaciones dentro del ámbito educativo. Todo este proceso, podrá evidenciarse al presentar la “Tesis Doctoral”, pero: ¿Cuáles son las habilidades cognitivas desarrolladas durante el proceso creativo de la Tesis Doctoral de los aspirantes a Doctores o Doctoras en Ciencias de la Educación?, ¿Qué cualidades personales son necesarias durante el proceso creativo de la Tesis

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EL YO INVESTIGADOR: AUTOCONCEPTO FENOMENOLÓGICO FRENTE A LA TESIS DOCTORAL COMO PROCESO CREATIVO REFERENCIAS

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Sánchez, S. (1998). Fundamentos para la Investigación Educativa. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Glover, J., Ronning, R. y Reinolds, C. (1989) Handbook of Creativity. New York: Plenum.

Sierra Bravo, R. (2004) Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica.

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Lueckert, H. (1977) Capacidad Intelectual y calidad de la Educación. Buenos Aires: Paidós

Torrance, E. (1989) A quiet Revolution.

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Mayz, D. (2008) ¿Cómo desarrollar, de una manera comprensiva, el análisis cualitativo de los datos? Caracas: Educere Mendoza, B. (2006) Creatividad y los Procesos de Investigación.

Barquisimeto: Grupo Gaudeamus

Autora: Rosa Salomé Ortiz Gonzalez Rositaortiz31@gmail.com Junio 2013

Padrón, J. (2004) Los 7 Pecados Capitales de la Investigación Universitaria Tercermundista. En Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XVIII Año 2004, p.p 69,80. Disponible: //padrón.entretemas.com/7pecCapInvUni/ index.htm

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB (2002). Profesora de Inglés.

Magister en Educación Superior. Mención: Docencia Universitaria.

Paz Sandín, E. (2003) Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Johana Berríos Fecha: Junio 2013 CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA COMO REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO

CONSTRUCTION THEORY OF QUALITATIVE ASSESSMENT CRITICAL REFLECTION AS UNDER THE SYSTEM EDUCATIONAL BOLIVARIANO

RESUMEN

ABSTRACT

La evaluación cualitativa enfocándola como una metodología que permite hacer del contexto donde se produce dicho proceso, un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción educativa. De esta manera muchos de los autores nombrados y así en diferentes estudios realizados por medio de tesis, libros, folletos, revistas y otros, han llegado a la misma conclusión resultando así la evaluación cualitativa, como uno de los procesos educativos más relevantes en el quehacer diario de la educación y de mejor categoría para la enseñanza-aprendizaje de Los estudiantes hoy en día, no dejando sin escapar, por supuesto, el cambio que día tras día tiene la sociedad.

The qualitative assessment focusing it as a methodology to make the context in which this process occurs, a space for reflection, understanding and appreciation of the progress, interests, aspirations, beliefs and interpretations of those involved in the educational. In this way many of the authors named and so in different studies using theses, books, brochures, magazines and others have reached the same conclusion thus resulting qualitative assessment, as one of the most important educational processes in the work journal of education and upgrade to the teaching and learning of students today, leaving no escape, of course, the change from day to day has society.

Palabras claves: Construcción teórica, evaluación cualitativa, sistema educativo bolivariano.

Keywords: Construction qualitative assessment, educational system.

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theoretical, Bolivarian

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA COMO REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO INTRODUCCIÓN El proceso tradicional de evaluación está vinculado al papel que cumple en el marco de la cultura escolar positivista. Esta cultura representa un sistema simbólico que se reproduce a través de las agencias de socialización y responde a las directrices del orden social. Desde esta visión, la evaluación se convierte en un instrumento esencial de los mecanismos de legislación de un proyecto de sociedad.

La evaluación tradicional legitima un consenso que no se explicita a través de una discusión libre, del pleno ejercicio de la democracia en la escuela y menos por la adopción de posiciones críticas; todo lo contrario, representa una manifestación del plano normativo constituido como manifestación del eje saber-poder.

La evaluación cualitativa consagra la participación democrática de todos los que se vinculan a los procesos de enseñar y de aprender parte de varios orígenes: docentes, alumnos, equipo interdisciplinario, directivos, padres y representantes. Los fines de la evaluación son variados.

Evidentemente que una concepción evaluativo como ésta, rompe el marco limitado impuesto por la medición con la única finalidad de asignar calificaciones. La multidireccionalidad de la evaluación cualitativa ilustra lo que efectivamente ocurre en el ambiente.

MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA

La evaluación bajo el enfoque tradicional conductista, que centra su atención en la enseñanza, fue reducida a una etapa más del proceso de enseñanza aprendizaje, es terminal y enfatiza en los productos, los que a su vez son el resultado de conductas observables y medibles. A diferencia de la anterior, la evaluación cualitativa tiene otro sentido, gracias a los valiosos aportes de la psicología cognitiva, el interaccionismo y el constructivismo pedagógico en sus diferentes matices, que centran su atención en el aprendizaje, en las actividades, en las formas, en los medios y en las dinámicas en que este se produce.

La evaluación cualitativa, a decir de Demo (1998) se interesa por expresar la calidad de la participación. En este sentido, el sujeto se evalúa a sí mismo, se busca desde su propia interioridad, de lo que significa Ser humano y de lo que representa la relación hombre-realidad. Por esto, cuando se dice de algo que es ontológico, se hace referencia a la interpretación de las dimensiones constituyentes que todos comparten en tanto seres humanos y que confieren una particular forma de ser.

Es por esto que nada puede ser asumido como dado porque lo establezca cierta forma discursiva, lo importante es romper con las situaciones de hecho y regresar a su plano de constitución, ya que así el alumno expresa la relación que existe entre lo ontológico y lo gnoseológico.

Entonces, la evaluación cualitativa estudia casos particulares haciendo especial hincapié en lo que la población expresa.

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA COMO REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO Aporta la mejor información posible con el fin de mejorar el programa o la practica a la que se dirige. Comienza como una información descriptiva y sencilla sobre el programa y las personas que están implicadas en el mismo. Los datos cualitativos pueden presentarse solos o combinados con datos cuantitativos. La validez mayoritariamente de la habilidad, sensibilidad y formación metodológica del evaluador.

Según Pérez y López (2005) algunas de las características principales de la evaluación cualitativa son: El fin de la evaluación es obtener la mejor información posible para las personas que la necesiten.

Permite al evaluador estudiar aspectos, casos o eventos particulares en detalle y profundidad. La principal fuente de la evaluación cualitativa es lo que la gente dice, ya se alcance verbalmente a mediante entrevistas o de manera escrita con el análisis de documentos y las respuestas a cuestionarios.

Por ello, la evaluación cualitativa debe ser contextualizada en la búsqueda de un sistema conceptual que se corresponda con un estatuto teórico que supere el “como” y el “hacer por el hacer”. La evaluación cualitativa, desde una visión epistemológica, debe constituirse dentro de un paradigma de investigación que se oriente en una teoría y una práctica para reflexionar una posición ontológica.

Se trata del regreso al estudio de la naturaleza del objeto o del tipo de realidad para evitar la comunicación de “arbitrariedades académicas”, es decir, la

enseñanza perseguirá la formación de un hombre que rescate su autoconciencia en el conocimiento de sus propias realidades.

Antúnez y Aranguren (2008), plantean que al ser pensada la evaluación desde una perspectiva epistemológica ésta se reconoce con un campo de especificidad científica que ha de establecer las teorías fundamentales que interpretan su objeto de estudio; los principios, categorías y métodos que le competen; el conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y sociales del sujeto que aprende; los contenidos que le son propios; el contexto disciplinar que le concede saberes; por consiguiente, el ámbito científico de la enseñanza y de la investigación.

Estos argumentos paradigmáticos hacen que la evaluación se piense desde una totalidad, constituyéndose desde una reflexión que la ubica más allá del pensamiento que la considera como expresión de la razón instrumental; estaría este planteamiento definiendo a la Evaluación Cualitativa como proceso histórico presente en todo hecho educativo.

La enseñanza no puede desvincularse de esta propuesta epistemológica, porque ella determina el “yo aprendo” y “el otro me aprende” de Berger y Luckman (1994) que se define en los debates por la búsqueda de un conocimiento y de un despliegue del cómo conocer.

En este sentido, interesa destacar al sujeto que aprende en tanto tener conciencia de sus preconcepciones, la manera cómo integra saber-realidad y cómo se identifica con conceptos claves como

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA COMO REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO investigación, ciencia y método. La idea se orienta a darle un piso teórico-metodológico a la evaluación, buscando hacerla cualitativa, que su base conceptual sea pensar la realidad para poder transformarla.

De ahí que, la evaluación cualitativa debe considerar a la enseñanza desde una visión de saberes no previamente establecidos, pues tampoco se trata de mostrar que éstos, ya objetivamente, se corresponden con exactitudes cognoscitivas, sino que sólo se enriquecen en el desarrollo del debate creador. La enseñanza no es tan sólo una acción de comunicar, representa una acción-debate que orienta al sujeto hacia el propósito de encontrarse con las posibilidades del ser autónomo y fundamentar una argumentación sobre la realidad.

Por lo tanto, la evaluación cualitativa recoge el trabajo intelectual desarrollado en la vinculación cultura pública-cultura académica que busca contribuir con un reordenamiento de la realidad a nivel mental. Esto se puede perfilar a través de una teoría y un método sobre los procesos escolares, que represente un despliegue de la imaginación como base de la creatividad.

De esta manera, según Torres (2006), la Evaluación Cualitativa tendrá un basamento epistemológico en la medida que permita el desarrollo de una enseñanza para interpretar la realidad y no para suprimirla.

Esto significa que la propuesta epistemológica no responde aisladamente por la evaluación, responde por una enseñanza para buscar elementos esenciales que expliquen lo real.

Así se hará énfasis en el cómo conocer, en el cómo la investigación es ruptura con lo aparencial del discurso de la reproducción, para que la emergencia de un pensamiento crítico rescate el carácter social del conocimiento.

La educación transformadora debe partir de una crítica de lo real para redimensionar la praxis vital humana, para esto la evaluación cualitativa emerge como ruptura con la imposición académica y contribuye con la formación de un ciudadano integral.

Para la evaluación cualitativa la relación investigación-comunicación es vital para abrir debates que signifiquen elevar el grado de concientización sobre la realidad.

La evaluación cualitativa tiene como categoría de análisis a la enseñanza desde el binomio saber-poder, esto deberá expresarse a través de una enseñanza crítica que desformalice al discurso de la hegemonía cultural y de paso al saber popular como fuente de conocimientoproblema comunidad.

Desde el saber comunitario es fundamental promover la memoria histórica y la conciencia crítica, definiendo a la realidad como una totalidad que puede ser tratada cognoscitivamente en la acción permanente de búsqueda de un aprendizaje significativo. En consecuencia, la Evaluación Cualitativa no es la aplicación mecánica de formas de evaluación que conducen a lo escolar-realidad a un reduccionismo educativo.

La evaluación cualitativa forma parte de un proceso de epistemología de la praxis donde habrá de discutirse el origen del

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CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA COMO REFLEXIÓN CRÍTICA EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO conocimiento, la posibilidad de socioinvestigar desde la escuela, para romper la hegemonía de un proceso educativo que en Latinoamérica ha conducido a la reproducción de estados culturales.

REFERENCIAS Antúnez y Aranguren (2008).”Aproximación Teórica y Epistemológica al Problema de la Evaluación. Su condición en Educación Básica”. En: Boletín Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales (3): 104-117. Mérida-Venezuela. Universidad de Los Andes. Facultad de Humanidades y Educación.

CONCLUSIÓN La evaluación cualitativa en esencia es autoevaluación, por tanto, un problema de conciencia crítica y autocrítica que trasciende al universo simbólico establecido, que se erige como realidad. De esta manera, lo que cuenta son las interrelaciones sociales cuyo análisis rompe con la funcionalización de la razón.

En este sentido, la evaluación cualitativa no es simplemente la verificación de un conocimiento; más importante aún, es el acercamiento al conocer verdadero que se define en el proceso de enseñar y aprender.

El conocer y las posibilidades del enseñar configuran la búsqueda de un aprendizaje significativo basado en el proceso de la investigación como forma de romper con el mundo aparencial.

Así, la evaluación cualitativa representa investigar la realidad para que sea encuentro con las bases fundantes del objeto que se estudia. De esta manera, forma parte de una totalidad, con ésta se piensa la realidad de la educación, integrando e integrándose a un complejo proceso donde la enseñanza se revitalice como debate abierto y democrático.

Berger y Luckmann (1994).

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Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Demo, P. Participante.

Kapelusz.

(1998).

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Pérez y López (2005). La Evaluación Cualitativa. 2da edición. Chile. Dolmen Ediciones.

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2da edición. Madrid. Ediciones Morata, S.A.

Autora: Johana del V. Berríos de Cuevas Junio 2013

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Sandro Carrasco Fecha: Junio 2013 CONSTRUCCIÓN DE UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA PEDAGÓGICA EN EDUCACION FÍSICA DESDE EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

BUILDING A THEORETICAL APPROACH TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION FROM LEVEL EARLY CHILDHOOD EDUCATION

RESUMEN

ABSTRACT

La práctica deportiva como elemento básico para la formación integral del individuo, ejerce una relevante influencia en todos los aspectos y dimensiones que componen al ser humano.

Utiliza sus medios y estrategias de aprendizaje, actuando sobre el ente corporal, pero no atendiendo al desarrollo biológico solamente, sino que centra su finalidad en el humano total, como ser viviente integral. Es así, que la Educación Física enmarcada en el nivel de Educación Inicial está orientada a que el niño internalice el conocimiento del cuerpo y el manejo del mismo, desarrollando habilidades y destrezas mediante una práctica divertida, agradable, recreativa de manera que satisfaga las necesidades e intereses del niño en edad preescolar. Es por esto que, el docente debe capacitarse para integrar las actividades físicas recreativas al ámbito escolar.

Playing sports as a basic element for the formation of the individual, exerts a significant influence on all aspects and dimensions that make up the human being. Use your media and learning strategies, entity acting on the body, but only in response to biological development, but focuses its purpose in the total human and holistic living. Thus, they framed Physical Education in Early Childhood Education level is geared to the child to internalize the knowledge of the body and its handling, developing skills and practical skills through a fun, enjoyable, recreational way that meets the needs and interests preschooler. For this reason, teachers should be trained to integrate physical recreation to the school.

Palabras claves: Educación física, práctica deportiva,educación inicial.

Keywords: Physical education, sports, early childhood education.

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CONSTRUCCIÓN DE UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA – PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL INTRODUCCIÓN En la actualidad la Educación Física se concibe como una disciplina de alto impacto social. Las diferentes actividades que en ella se realizan coadyuvan a la formación integral de los seres humanos. Actúa desde la realidad del contexto circundante y en atención a las características morfo funcionales de los participantes.

Al referirse a algún tipo de actividad física, hay que destacar que en todo actuar práxico de los seres humanos existe una interrelación de tipo bio-sico-social y cultural que proyecta un efecto posterior en la vida de sus practicantes, lo cual tiene repercusiones tanto a nivel educativo como laboral y de salud. De allí que, es reconocida la importancia de la Educación Física en el desarrollo armónico e integral de los seres humanos con el propósito de mejorar su calidad de vida. De esta forma, Educación Física como actividad recreativa y pedagógica debe utilizar los medios y diversas estrategias de aprendizaje mediante el movimiento del cuerpo del niño del nivel inicial, ya que la actividad física juegan un papel determinante en la información del futuro adulto.

APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INICIAL La epistemología constituye una reflexión acerca de los problemas a indagar, de sus métodos y de su aplicación a la vida de los hombres y de la sociedad. Induce a proponer soluciones a dichos problemas,

así como a asumir posiciones críticas con relación a lo que en cada momento histórico se concibe como la verdad.

Para atender las necesidades de cada ciencia o disciplina Flórez (1994), plantea la opción de las epistemologías regionales lo cual sustenta lo relativo a establecer las bases teórico-conceptuales en torno a la Educación Física. Lo antes expuesto por el autor, impulsa a indagar por la Educación Física desde sus cimientos epistemológicos, sus principios metodológicos, sus desarrollos teóricos y sobre todo su razón de ser como ciencia, como disciplina o como profesión a fin de establecer los postulados que la orienten.

Al respecto, Barrow y Brown (2002) exhortan a la comunidad académica a trabajar por el crecimiento y estatus de la Educación Física: El educador físico como autentico profesional debe conocer, comprender e indagar las bases tanto científicas como humanísticas de su profesión, las cuales parten de la apropiación del corpus del conocimiento... el movimiento humano. Sin embargo, es importante destacar que en términos generales hay desconocimiento del significado real de la profesión por parte de gobernantes, políticos, directivos, dirigentes, y lo más preocupante, por profesionales del área Educación Física. Es necesario indagar desde el punto de vista teórico epistemológico sobre el carácter y la naturaleza de ella; desde sus postulados como disciplina, principios metodológicos, su desarrollo teórico y sobre todo; su razón de ser como ciencia o como profesión.

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CONSTRUCCIÓN DE UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA – PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL Al respecto, Pérez (1998), corrobora lo antes expuesto al identificar cuatro concepciones diferentes que se han tenido de la Educación Física: ü Proceso pedagógico de influencia que tienen las actividades físicas en el desarrollo multilateral del hombre. ü Disciplina que busca la formación o educación del individuo a partir del trabajo corporal. ü Arte, Ciencia, Sistema o Técnica de ayudar al individuo al desarrollo de sus facultades para el diálogo con la vida, con especial atención a su naturaleza y facultades físicas. ü Ciencia y Arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencional (armonioso, natural, progresivo) de sus facultades del movimiento y con ellas el resto de sus facultades personales (p. 25).

El análisis precedente revela la necesidad de precisar el objeto de estudio de la educación física. En este sentido; la complejidad de los tiempos actuales impulsa a los investigadores y estudiosos del área a unificar criterios y declinar las posiciones extremas en pos de consolidar un cuerpo teórico coherente para sustentar la educación física desde lo biosicosociocultural.

Atender al ser humano de manera integral y desde su contexto sociocultural se convierte en una necesidad insoslayable. El reconocimiento de la importancia de las interacciones del ser humano con el medio ambiente que le rodea y con sus características muy particulares; es decir

con su cultura, debe ser la orientación necesaria que ha de tener la educación física del nuevo milenio que recién comienza.

Tomando en consideración que la Educación Física como materia educativa, de acuerdo a lo planteado por la UNESCO, (citado por Loiza y Muñoz. (2005): La Educación Física es una de las áreas que favorecen más al desarrollo integral de la persona, la maduración del alumno/a y la integración, ya que se trabaja mayoritariamente mediante actividades colectivas que permiten mucho más que el escolar se conozca a sí mismo, participe, resuelva problemas y conviva con el grupoclase. Por tanto la educación física ha de ser practicada por todos los individuos.

De acuerdo a esta apreciación, la Educación Física se convierte en una disciplina de aplicación indispensable, en el área de Educación Inicial, pues es en esta etapa que se están sentando las bases del desarrollo futuro, por lo que han de ofrecérsele al niño/a, las condiciones y experiencias que le permitan expresar todo su potencial físico, intelectual y social.

La actuación docente debe sostenerse en principios que guíen la acción educativa. Es por ello, que se presentan a continuación unos principios pedagógicos que deben ser considerados como base del desarrollo evolutivo del niño en lo que a la Educación Física se refiere.

La información que se presenta parafrasea la Obra Seybold (2005), a saber: El Principio de Adecuación a la naturaleza, se refiere a la observancia de las leyes de

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CONSTRUCCIÓN DE UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA – PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL carácter psicofísico del cuerpo y del movimiento. Así la instrucción impartida incidirá en la adecuada formación del niño y sobre todo, permitirá la atención a su propia naturaleza.

Asimismo, el Principio de adecuación al niño, los programas de Educación Física deben considerar al niño como el elemento de acción, atendiendo a su individualidad y a sus posibilidades, considerando además, sus características e intereses. Y el Principio de Individualización, para el cual no todos los niños son iguales, de ahí la necesaria consideración de las diferencias individuales.

Además, el Principio de Solidaridad en La Educación Física, el deporte y la recreación se constituyen, en el mundo de hoy, en instrumentos útiles para la coherencia del grupo y para la interrelación; de ahí la necesaria atención del docente en la búsqueda de la ayuda mutua y de la solidaridad entre los integrantes de la clase, del entretenimiento y de la actividad de recreación.

Por otra parte, el Principio de Totalidad, se fundamenta la condición del ser humano en su más amplia magnitud. Este principio determina la búsqueda del desarrollo armónico del cuerpo y, sobre todo, la orientación hacia la formación integral del niño.

Así también, el Principio de Intuición y Objetivación establece que el docente de Educación Física debe ser objetivo en la presentación de los modelos; él mismo puede ser un modelo en la medida en que las posibilidades se lo permiten. Asimismo,

debe permitir que el educando intuya de acuerdo con su propia visión y que las respuestas sean productos que el educador acepte.

Por otra parte, el Principio de la experiencia práctica o del realismo sostiene que el mejor aprendizaje es el que se logra a través de las propias vivencias, el niño debe ser ayudarse a sentir los efectos del ejercicio en condiciones que lo ubiquen adecuadamente en su entorno.

No obstante, el Principio Axiológico señala que la acción educativa de la Educación Física, además de atender la formación física del niño, debe velar por el incremento del valor que la actividad conlleva en sí misma. La significación y la atracción por el ejercicio físico deben ser continuamente fundamentadas; de esta manera, la actividad se enmarcaría en un ambiente grato y estimulante.

Cabe considerar que, en el Principio de Espontaneidad El docente debe considerar que la clase de Educación Física no puede ser rígida; el propio carácter debe permitir al niño dar rienda suelta a la creatividad y espontaneidad. Además, esto permitirá al docente descubrir las potencialidades de los educandos.

Ahora bien, el Principio de Adecuación estructural establece que el niño tiene predisposición para el juego, para el movimiento y para la alegría. Así como el Principio Didáctico de la Educación Física señala que el docente de Educación Física y deportes, y en general, cualquier educador, debe orientar la enseñanza basándose en principios fundamentales que le den solidez

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CONSTRUCCIÓN DE UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA – PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL a la actuación y permitan adecuarla a las necesidades y posibilidades de los educandos.

De lo dicho, se desprende la urgencia que tiene el docente de conocer y manejar los principios pedagógicos de la Educación Física y el Deporte como elementos básicos y punto de partida de la actuación docente.

REFERENCIAS Barrow, H. (2002). Hombre y Movimiento.

Ediciones Doyma. Barcelona Florez, R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Editorial McGraw-Hill.

Santa fé de Bogotá.

CONCLUSIÓN

Loiza y Muñoz. (2005). La Educación Física como Nivel de la Educación Inicial. Madrid: Herder.

Desde el punto de vista disciplinar, la Educación Física debe construirse bajo sus propias premisas y/o postulados; con el apoyo de fundamentos teóricos y modelos provenientes de otros campos del conocimiento que le permitan accesar a su propio corpus teórico- conceptual.

Por ello, se afirma que el potencial de la Educación Física como disciplina pedagógica radica en su propia esencia; ya que esta permite convivir, ser, conocer y actuar, además de la interacción consigo y con los demás, aparte de que su práctica se realiza en ambientes naturales lo que permite las actividades al aire libre construyendo y creciendo de acuerdo a principios que le facilita la propia naturaleza.

En tal sentido, se hace propio que el docente adquiera una formación integral que consolide una educación fundamentalmente humanista, que transfiera el plano de la crítica y transfiera mas allá del momento presente, pueda mediar con el encuentro del estudiante con el conocimiento de nuevas estructuras de aprendizaje consolidar lo que ya posee.

Parlebas, P. (2001). Juegos, Deporte y Sociedad. Léxico de Praxiologia Motriz.

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Pérez, C. (1998). Memorias V & VII Congreso Colombiano de Educación Física y Recreación. Manizales

Autor: Sandro Javier Carrasco Páez Junio 2013

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Naiyelis Peroza R. Fecha: Junio 2013 VIAJE AL AMOR: UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA PARA EL CONVIVIR EN EDUCACIÓN

JOURNEY TO LOVE: A LOOK FOR EPISTEMOLOGICAL LIVING IN EDUCATION

RESUMEN

ABSTRACT

La presente investigación tiene como objeto de estudio de la epistemología del amor en educación, fenómeno que pese a ser omnipresente en todos los modelos pedagógicos, dado que su fin último es la socialización, ha sido descuidado durante las últimas décadas, creándose un vacío epistemológico que urge resolver en tanto la sociedad actual y por venir demande una formación distinta, más humana, cuyos pilares fundamentales apuntan hacia el aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. El propósito principal se resume al objetivo de conocer las concepciones de amor que se manejan desde el quehacer educativo como base para el convivir, interpretar la trascendencia de dicha concepción en las prácticas pedagógicas y finalmente, generar una aproximación teórica, por lo que se circunscribe a la Línea de Investigación Educación para la Participación y el Protagonismo Social. Tomando en cuenta la inexcusable necesidad de interpretación y la exploración del objeto de estudio en su contexto real, la investigación tiene un enfoque hermenéutico-interpretativo, inmerso en el paradigma de la investigación cualitativa.

This research aims to study the epistemology of love in education, a phenomenon that despite being omnipresent in all pedagogical models, since its ultimate goal is socialization, has been neglected in recent decades, creating a vacuum epistemological urges resolve in both society and come to demand a different formation, more human, whose pillars point towards the learning to know, to do, to be and to live. The main purpose is summarized in order to learn the concepts of love that are operated from the educational work as a basis for living, interpret the significance of this concept in teaching practices and ultimately generate a theoretical approach, so it is limited to Research Line Education for Participation and Social prominence. Taking into account the unavoidable need for interpretation and exploration of the subject of study in its real context, research has an interpretive hermeneutic approach, immersed in the paradigm of qualitative research.

Palabras claves: educación.

Keywords: Love, epistemology, education.

Amor,

epistemología,

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VIAJE AL AMOR: UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA PARA EL CONVIVIR EN EDUCACIÓN Hablar de educación es, sin dudas, referirse a un proyecto político, pues el currículo, que es el principal cimiento de toda intención, planeación y acción pedagógica, es impuesto desde el estado, en tanto instrumento estratégico para la construcción del modelo de hombre que éste patrocina y demanda en diferentes momentos históricos. En efecto, tal y como lo afirma De Zubiría (2006) “toda teoría pedagógica es una teoría política” (p. 39), hecho este que implica una natural transitoriedad de todo proyecto educativo, debido a que su epicentro, su punto de partida y de llegada es el proyecto de país, inevitablemente cambiante según la cosmovisión de cada entidad gubernamental en turno para la gerencia de una nación.

Con cada modelo de gobierno nacen y se desarrollan las densas propuestas de modelos pedagógicos que de forma inexcusable, “le asignan funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar” como lo expresa De Zubiría (ob. cit) (p. 39). De esto resulta que al observar la historia educativa de Latinoamérica se evidencien procesos y productos educativos disímiles, según hayan servido de marco el modelo Tradicional, Romántico, Conductista, Desarrollista, Socialista o Constructivista que, pese al propósito común de la socialización, tienen sus propios fundamentos psicológicos, filosóficos, epistemológicos y antropológicos.

Todos los modelos o perspectivas tienen sus bondades y desventajas, por lo que no

se estima aquí conveniente la taxonomía de buenos y malos, ni el patrocinio de un modelo único para orientar el complejo hecho educativo, no obstante se presume plausible la perspectiva constructivista, en función del abanico de posibilidades que desplega para hacer de las experiencias educativas hechos más pertinentes y significativos con las actuales circunstancias. Los estudiantes de hoy son hijos y testigos de eventos esencialmente distintitos a los de ocurrencia común hace cincuenta años, son nativos tecnológicos, para bien o para mal, inmersos en la globalización y otros fenómenos que parecían lejanos o imposibles a generaciones pasadas, seres con talentos y sensibilidades la mayoría de las veces ignorados por los docentes.

La educación no debe cerrar sus ojos ante las consecuencias de la ruptura de paradigmas, por el contrario, debe repensar el papel de lo que Freire llamó las categorías claves, es decir, debe volver su mirada sobre conocimiento, educando y educador para aclarar que, según el pensamiento del mismo autor, resumido por Duhalde (2008), “el conocimiento no se transmite, sino que se construye o produce y que, tanto educando como educador deben asumirse como sujetos activos de dichos proceso constructivo” (p. 205). Frente a éste, resulta interesante el planteamiento de De Zubiría (ob. cit), para quien el conocimiento ya no debe ser el fin último de la educación y en su lugar, se debe aspirar a algo más completo y complejo, como es el caso del desarrollo de las competencias cognitivas, socioafectivas y práxicas, donde encuentra su lugar el amor.

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VIAJE AL AMOR: UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA PARA EL CONVIVIR EN EDUCACIÓN de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender convivir y aprender a ser, erigidos en el modelo del currículo por competencia, que no se considera una respuesta definitiva a las necesidades latentes en educación, pero sí una puerta abierta para lograr la reflexión acerca de las situaciones concretas para problematizarlas, desnaturalizarlas y resignificarlas” (p. 204), como lo planteaba Freire, reseñado por Duhalde (2008).

Dada la naturaleza del estudio y los propósitos que se persiguen con la investigación, puede enmarcarse en la Línea de Investigación Educación para la Participación y el Protagonismo Social, cuyo interés “se orienta a analizar crítica, creativa e interrelacionadamente el Sistema Educativo Nacional y su problemática en sus dimensiones filosóficas, epistemológicas, teóricas y axiológicas, para generar conceptos y teorías cuya aplicación logre cambios y transformaciones” que según la UFT, impacten positivamente la calidad de vida de los venezolanos.

El amor es un fenómeno de múltiples aristas, en este sentido, perspectivas filosóficas, científicas, biológicas, psicológicas, religiosas y hasta lingüísticas se imbrican en la investigación. Por ejemplo, desde el punto de vista de la neurociencia, el amor encuentra su explicación en la existencia de un cerebro Triuno, constituido por un Sistema Neocortical, un Sistema Límbico y un Sistema-R. El primero a su vez estructurado en dos hemisferios con funciones distintas e independientes, pero al mismo tiempo interdependientes, se trata de un Hemisferio Derecho y un Hemisferio Izquierdo.

Maturana, dice que el amor es una parte fundamental de nuestra existencia, es una emoción que condiciona y es condicionada por el razonar, en consecuencia, si como resulta indiscutible y lo expone De Zubiría (ob. cit) “el ser humano piensa, ama y actúa, toda propuesta pedagógica deberá definir un propósito para cada una de esas dimensiones”. Ésta es una deuda que debe pagarse a las generaciones de hoy y preverse con los repobladores planetarios por venir, antes que el futuro nos alcance y en un parpadear se convierta en presente.

Si ya la ética y tantos otros temas tienen un espacio para el debate en educación, es un asunto urgente encontrar espacio para el amor, en torno al cual yace un enorme vacío epistemológico.

En indiscutible la llegada de una nueva era y la gestación de acelerados cambios en todos los sistemas. Como lo expresa Paoli (2008), “Estamos viviendo profundas transformaciones en la Tierra. Estos cambios incluyen desde el clima hasta la innovación de los mapas continentales abarcan, desde luego, al hombre”, y por supuesto a los niños, que al constituir la razón de ser de la educación y participar de una nueva cultura productiva deben experimentar una formación novedosa, orientada por otros modelos pedagógicos, centrada en la gerencia pluridimensional del ser, en valores y en directrices como entendimiento y amor universal.

En respuesta a la situación planteada surge la necesidad de generar una aproximación teórica sobre la epistemología del amor para en convivir en el proceso educativo y desde este objetivo, contribuir con el fortalecimiento de los cuatro pilares

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VIAJE AL AMOR: UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA PARA EL CONVIVIR EN EDUCACIÓN Según lo expuesto por De Beauport Y Díaz (2004), las primeras investigaciones en neurociencia, desarrolladas por Roger Sperry se limitaron a exponer la existencia de dos estructuras cerebrales, el Hemisferio Derecho y el Hemisferio Izquierdo, en cuya interacción se fortalecía la inteligencia.

Posteriormente Paul Mac Lean siguió la línea de Sperry y al profundizar encontró que los seres humanos estaban provistos de tres estructuras cerebrales, jerárquicas, con diferencias físicas y químicas responsable de distintos tipos de inteligencias, a lo que las autoras denominaron inteligencias múltiples.

De acuerdo a lo señalado por De Beauport Y Díaz (ob. cit) el cerebro neocortical permite hacer razonamientos, distinciones y reflexiones. El cerebro límbico, constituido por seis estructuras (Tálamo, Amígdala, Hipotálamo, Bulbos Olfativos y Región Septal) es el responsable de las emociones y sentimientos y estados de ánimo, por consiguiente, el centro de operaciones del amor. Finalmente, el Sistema-R es el responsable del comportamiento, del registro de los instintos, los patrones y los parámetros.

Denuncian estas investigadoras la necesidad de equilibrar el uso de los tres cerebros, anteponiendo que, históricamente en educación se ha favorecido en igual proporción el cerebro neocortical y con éste las inteligencias mentales más el Sistema-R y con él, la inteligencia del comportamiento, descuidando el Sistema Límbico y con él, las inteligencias emocionales. Llega a tal punto la desatención del límbico que “honramos la percepción como algo

intelectual y negamos el sentir” (p. 231).

Desde el punto de vista de la psicología, el amor empieza a ser objeto de trabajo cuando las únicas dos teorías comprensivas de la naturaleza humana para los 80: la psicología objetiva, behaviorista y el freudismo ortodoxo pierden vigor y gana terreno la psicología humanista que, como lo expresa Maslow (1985), “aporta nuevas formas de percibir, pensar y representar al hombre y la sociedad (…) iniciando con ello una nueva filosofía de vida que orientará los caminos de los valores de la ética y los valores por los próximos cien años” (p. 11).

Esta corriente, llamada por Maslow (ob. Cit) la Tercera Fuerza Psicológica, allana según él, el camino hacia una Cuarta Psicología, la transpersonal, transhumana, donde cobra sentido pleno el amor porque ya el bien individual cede su lugar al bien del cosmos y esto se traduce al bienestar total colectivo.

En lo que a la orientación metodológica respecta, esta investigación impone el paradigma cualitativo y dentro de éste demanda ser un estudio de tipo hermenéutico-fenomenológico, por cuanto se interpretará el sustrato epistemológico del fenómeno del amor en su contexto real, que es el espectro educativo para posteriormente generar el basamento teórico esperado.

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VIAJE AL AMOR: UNA MIRADA EPISTEMOLÓGICA PARA EL CONVIVIR EN EDUCACIÓN REFERENCIAS De Beauport, E. (2004). Las Tres Caras de la Mente. Valencia, Estado Carabobo: Editorial Gálac, S.A. De Zubiría Samper, J. (2006). Los Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante. Bogotá: Aula Abierta.

Duhalde, M. (2008) Pedagogía Crítica y Formación Docente. En Publicación: Paulo Freire. Fernandes de Alencar (compiladores).

CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Enero 2008. ISBN 978987-1183-81-4.

Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libr os/campus/freire/20Duhal.pdf [Fecha de consulta 15-05-2013].

Maslow, A. (1985) El Hombre Autorrealizado. España: Kairós. (6ta.

Edición).

Autora: Naiyelis Yadira Peroza Rodriguez. lnaiyelis@gmail.com Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IPB. Profesora en Castellano y Literatura. Magister en Lingüística.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Glendy K. Partidas.

Fecha: Junio 2013 EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL

THE STORY AS A STRATEGY STRENGTHEN CONSTRUCTIVE MORAL VALUES IN CHILDREN FROMEARLY CHILDHOOD EDUCATION

TO

RESUMEN

ABSTRACT

La presente estudio tiene como propósito principal proponer un programa basado en el cuento como estrategia constructivista para afianzar los valores morales en los niños y niñas del Centro Preescolar: “Andrés Bello”, Barquisimeto estado Lara. Esta investigación está enmarcada en el paradigma socio crítico, su enfoque es cualitativo y se realizará bajo la modalidad de la investigación–acción. El posicionamiento se sustenta en la ontología, epistemología, metodología y la axiología. La investigación se desarrollará en cuatro fases metodológicas: la primera de ellas es un diagnóstico donde se determinará la necesidad de un plan de acción sobre el cuento como estrategia constructivista para afianzar los valores morales, la segunda es el diseño de un plan de acción para visualizar el sentido de los avances que se desean, la tercera es la ejecución del plan de acción, de un modo reflexivo y analítico y la cuarta consistirá en la evaluación de la efectividad del plan aplicado. Las técnicas de recolección de datos a utilizar son la entrevista en profundidad, el diario de campo, la observación participante y los testimonios focalizados, también se hará uso de cámaras fotográficas para obtener evidencias gráficas.

Como técnica de análisis de datos se empleará la categorización.

The present study has as main purpose to propose a program based on the story as constructivist strategy to strengthen moral values in children Preschool Center: "Andres Bello", Barquisimeto, Lara state. This research is framed within the paradigm critical partner, his approach is qualitative and will be in the form of action research. Key informants are comprised of six (06) teachers of the institution. The positioning is based on the ontology, epistemology, methodology and axiology.

The research methodology developed in four phases: the first is a diagnosis which will determine the need for an action plan on the story as constructivist strategy to strengthen moral values, the second is the design of an action plan to display the sense of progress that you want, the third is the implementation of the action plan, in a thoughtful and analytical and fourth consist of evaluating the effectiveness of the plan implemented. The data collection techniques used are in-depth interviews, field diary, participant observation and testimony focused, also make use of cameras for graphic evidence. As data analysis technique is used categorization.

Palabras claves: El cuento, valores morales, constructivismo.

Keywords: The constructivism.

story,

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moral

values,

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EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL relación a la organización del presente trabajo de investigación, está estructurado de la siguiente manera:

CONTEXTO EMPÍRICO INTRODUCCIÓN

CONOCIENDO LA REALIDAD

El docente de Educación Inicial es el encargado de garantizar el éxito del aprendizaje de los educandos, constituyéndose con la familia, en factores primordiales de la formación de la personalidad, por lo que se hace imprescindible que se capacite permanentemente y pueda organizar un ambiente de aprendizaje que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes de este nivel.

Desde esta perspectiva, el docente asume el papel de mediador de los aprendizajes, al organizar, crear y orientar estrategias y recursos ajustados a los requerimientos y necesidades del grupo, logrando potenciar y desarrollar en ellos nuevas concepciones de sí mismo y de su entorno. De allí que se considere, de interés resaltar el cuento como estrategia constructivista, que le facilite al educando el desarrollo de sus capacidades, habilidades intelectuales en el fortalecimiento de los valores.

Por tal razón, es necesario investigar sobre el nivel de conocimiento que poseen los docentes del Centro Preescolar: “Andrés Bello”, en Barquisimeto estado Lara, respecto al cuento como estrategia constructivista y en base a ello orientarles en las opciones de utilización del mismo para afianzar los valores morales en las actividades programadas y espontáneas dirigido dentro del aula de clases. En

La situación que existe a nivel mundial en gran medida por la globalización y los medios de comunicación, desde hace algunos años ha provocado un cambio en los valores como lo menciona Sockett (citado por Schmelkes, 1997), una “crisis” provocada por la influencia de los medios de comunicación, los cambios en la estructura familiar, el consumo de bienes y servicios de manera desmesurada, etc.

La educación ayuda a comprender diferentes costumbres, ideas, religiones y esta propicia el respeto a uno mismo, a los demás y al ambiente y esta ha dejado de ser un simple campo de educación de aplicación de conceptos y metodología para convertirse en un hecho fundamental y consustancial propia de desarrollo humano.

Grandes teóricos como Vygotsky, Bruner, y Piaget, han reconocido el rol de la educación, tanto en la evolución cognitiva de los seres humanos como en el proceso de evolución cultural histórica de la raza humana, ello se refleja en su descendencia: el niño.

En este mismo orden de ideas, el Sistema Educativo Bolivariano, en el nivel de educación inicial (2005) establece una visión humanista, holística e integral de la persona, con lo cual aspira vincular el proceso de aprendizaje en un todo coherente, fundamentado en los cuatro (4) pilares de la

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EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL Es por ello, que abordar la situación planteada mediante el uso del cuento como estrategia constructivista favorecerá a los educandos a una mejor convivencia con sus compañeros y con su entorno, y a la vez garantizará el docente la eficiencia en las actividades escolares, logrando en estos aprendizajes significativos, ya que el cuento le proporciona diversión, interés por la actividad, motivación, imaginación y el despertar creativo.

educación, como lo son: el ser, hacer, conocer y convivir. Asimismo, conjuga diversas teorías del desarrollo infantil correspondidas con los enfoques curriculares desde las perspectivas social, psicológica, cultural, filosófica, ecológica, epistemológica, neurofisiológica y pedagógica con la finalidad de comprender y guiar al niño o niña de cero (0) a seis (6) años de edad en su desarrollo y su aprendizaje.

No obstante, Garza (2000) describe que la educación en valores no pretende sustituir la función institucional de la escuela, sino convertirse en una alternativa para conseguir un mismo propósito es decir, la capacidad para encontrar soluciones a los problemas que plantea la vida y aprender a solucionar constructivamente los conflictos que el estudiante enfrenta en su vida cotidiana.

Asimismo, se ha visto en el Centro Preescolar: “Andrés Bello”, a través de visitas, conversaciones, entrevistas y reuniones, donde se evidencia la carencia de valores en los niños y niñas, ya que se observan conductas violentas y desordenadas, dialecto inapropiado e irrespeto por las normas y símbolos patrios, así como falta de conciencia en el cuidado y mantenimiento de la planta física y muebles de la institución, situación que se extiende desde el nivel de educación inicial hasta el nivel de educación básica y que posiblemente se está generando por el manejo inadecuado de estrategias para afianzar los valores morales por parte de los docentes desde el nivel de educación inicial.

PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN Proponer un programa sobre el cuento como estrategia constructivista para afianzar los valores morales en los niños y niñas en el Centro Preescolar: “Andrés Bello”, Barquisimeto-Lara.

Indagar las necesidades que poseen los docentes sobre el cuento como estrategia constructivista para afianzar los valores en los niños y niñas.

Diseñar un plan de acción sobre el cuento como estrategia constructivista para afianzar los valores en los niños y niñas a fin de que reflexionen y asuman una actitud favorable en torno a la situación.

Ejecutar un plan de acción que permita ampliar el conocimiento sobre el cuento como estrategia constructivista para afianzar los valores morales en los niños y niñas.

Evaluar el impacto y la efectividad con la ejecución del plan de acción.

REFERENTES TEÓRICOS Al respecto, Rojas (2001) sostiene que

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EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL lealtad, responsabilidad etc. Para que se de esta transmisión de valores son de vital importancia la calidad de las relaciones con las personas significativas en su vida, sus padres, madres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros.

Al respecto, Ortega (2001), sostiene que “El ejercicio de la tolerancia, la participación social, el respeto, la justicia, etc., resulta indispensable para una convivencia digna del hombre. Los valores han pasado a ser considerados como una conquista social, equipaje imprescindible en toda realización personal y social, lo que hasta ahora, era una declaración formal de intenciones empieza a traducirse en propuestas educativas concretas”.

Asimismo, Ausubel (1991), dice que los “valores son el fundamento de las formas aceptadas de conducta y de interacción con los otros individuos en una cultura idealizada.

Por consiguiente, los valores son factores importantes en la determinación de objetivos y de los procedimientos tendientes a satisfacerlos, de las pautas de conducta y de los sentimientos de obligación para acatar dichas pautas y para inhibir todo comportamiento que los contraríe”.

Según el autor los valores están directamente relacionados con las conductas de cada persona, que ayudan a estructurar y transformar el comportamiento, en la medida que se está viviendo. Se puede decir que una sociedad que vive los mismos valores compartidos, esta sociedad, está viviendo corporativamente o socialmente.

los cuentos son relatos que permiten a los niños (as) usar la imaginación. Esta funciona como cimiento del pensamiento y del lenguaje, y reacciona estimulando la creatividad, proyectándolos en el futuro y dando la posibilidad de revivir el pasado. Se caracterizan porque contienen una enseñanza moral; su trama es sencilla y tiene un libre desarrollo imaginativo. Se ambientan en un mundo fantástico donde todo es posible.

Para Valdés (2003), el cuento es una forma breve de narración, ya sea expresada en forma oral o escrita.

Posee características que permiten definirlo a grandes rasgos.

Dentro de estas características encontramos que trata siempre de una narración, en un corto espacio de tiempo. Es una narración ficticia que puede ser completamente creación del autor o puede basarse en hechos de la vida real.

Es importante señalar que los cuentos infantiles son los motivadores más relevantes en la etapa de adquisición de los valores morales y uno de los medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros, para el caso que nos ocupa, se hacía necesario pensar en un modelo pedagógico que permitiera la adquisición y fortalecimiento de las competencias comunicativas y a través de este promueve y propicia la socialización, las interrelaciones con los compañeros y el docente.

Los valores morales surgen primordialmente en el seno de la familia, como: respeto, tolerancia, honestidad,

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EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL ABORDAJE METODOLÓGICO

REFERENCIAS

Esta investigación está enmarcada en el paradigma Socio Crítico (Teppa, 2006), su enfoque es cualitativo (Martínez 1994) y se realizará bajo la modalidad de la investigación–acción (González y Hernández, 2000).

Los actores sociales están conformados por seis (06) docentes de la institución.

(Martínez 1994).

El posicionamiento se sustenta en la ontología, epistemología, metodología y la axiología.

La investigación se desarrollará en cuatro fases metodológicas: la primera de ellas es un diagnóstico, la segunda es el diseño del plan de acción, la tercera es la ejecución del plan de acción y la cuarta consistirá en la evaluación de la efectividad del plan aplicado.

Las técnicas de recolección de datos a utilizar son la entrevista en profundidad (Taylor y Bogdan 2002), el diario de campo (Martínez 1994).

Ausubel, D. (1991). El Desarrollo Infantil 2, el Desarrollo de la Personalidad; Editorial Trillos, p. 65.

Garza, J. (2004) Valores para el Ejercicio Profesional. Informe Final Práctica.

Pedagógica VII. UNELLEZ. Guanare.

Rojas, E. (2001). "Psicología del Niño", Editorial San Antonio, 5ª Ed, MedellínColombia.

Valdés, P. (2003). "El Lenguaje y el Pensamiento del Niño Pequeño", McGraw-Hill, México.

Autora: Glendy Katiuska Partidas. glendypartidas@hotmail.com Junio 2013

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Raíza C. Seijo López.

Fecha: Junio 2013 ESTRATEGIAS CONDUCTUALES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS

THE STORY AS A STRATEGY TO BEHAVIORAL STRATEGIES FOR STRENGTHENING SCHOOL LIVING IN THE BOLIVARIAN SCHOOLS

RESUMEN

ABSTRACT

El presente estudio tiene como propósito principal desarrollar un programa sobre estrategias conductuales para el fortalecimiento de la convivencia escolar en la Escuela Bolivariana: “Bolivia Tovar”, Barquisimeto – Lara. Esta investigación está enmarcada en el paradigma socio crítico, su enfoque es cualitativo y se realizará bajo la modalidad de la investigación–acción. El posicionamiento se sustenta en la ontología, epistemología, metodología y la axiología. La investigación se desarrollará en cuatro fases metodológicas: la primera de ellas es un diagnóstico donde se determinará la necesidad de un plan de acción sobre estrategias conductuales para el fortalecimiento de la convivencia escolar, la segunda es el diseño del plan de acción para visualizar el sentido de los avances que se desean, la tercera es la ejecución del plan de acción, de un modo reflexivo y analítico y la cuarta consistirá en la evaluación de la efectividad del plan aplicado. Las técnicas de recolección de datos a utilizar son la entrevista en profundidad, el diario de campo, la observación participante y los testimonios focalizados, también se hará uso de cámaras fotográficas para obtener evidencias gráficas.

Como técnica de análisis de datos se empleará la categorización.

The present study has as main purpose to propose a program based on the story as constructivist strategy to strengthen moral values in children Preschool Center: "Andres Bello", Barquisimeto, Lara state. This research is framed within the paradigm critical partner, his approach is qualitative and will be in the form of action research. Key informants are comprised of six (06) teachers of the institution. The positioning is based on the ontology, epistemology, methodology and axiology.

The research methodology developed in four phases: the first is a diagnosis which will determine the need for an action plan on the story as constructivist strategy to strengthen moral values, the second is the design of an action plan to display the sense of progress that you want, the third is the implementation of the action plan, in a thoughtful and analytical and fourth consist of evaluating the effectiveness of the plan implemented. The data collection techniques used are in-depth interviews, field diary, participant observation and testimony focused, also make use of cameras for graphic evidence. As data analysis technique is used categorization.

Palabras claves: Estrategias conductuales, condicionamiento Operante, convivencia escolar.

Keywords: Behavioral strategies, operant conditioning, school life.

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ESTRATEGIAS CONDUCTUALES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS es educar en valores y vivir en valores. De allí que la posibilidad de ir construyendo una sociedad cada vez mejor se vincula fuertemente con lo que se puede adquirir dentro del ámbito escolar.

La educación es una responsabilidad compartida por el Estado, la sociedad y la familia. La familia constituye el escenario fundamental de desarrollo integral de los niños y niñas, tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Los miembros de la familia, los docentes y otros adultos que participan activamente en la vida del niño y el entorno en el cual se encuentran, juegan un papel fundamental en su desarrollo físico, emocional, social de lenguaje, cognitivo y moral.

Por su parte, García (1997) comenta que la convivencia escolar es aprender a comunicarse y compartir con los demás, supone un alto grado de apertura, en el cual prive la participación real, la revisión y reajustes de normas sustentadas en valores; establecidas por el consenso participativo, cooperativo y reflexivo de estudiantes, docentes, directivos, padres y representantes.

El docente en su rol de líder en el aula, tiene la responsabilidad de promover la educación en valores para ayudar al niño a reafirmar e internalizar, o modificar actitudes y preconceptos que trae del hogar y de su medio, de tal manera de generar cambios en sí mismo y en su interrelación con otros, promoviendo un ambiente de paz, armonía y respeto, logrando así la participación efectiva de cada uno de los estudiantes.

El ser humano es social por naturaleza, necesita relacionarse con los demás, de ahí que la convivencia sea el medio natural para adquirir y poner en práctica los valores fundamentales que deben regir la vida entre las personas. Respetar a los demás, tener paciencia, ser responsables, tolerantes y constantes, saber dialogar, poseer un sentido de pertenencia, son valores que deben ser transmitidos, tanto por la familia como por los docentes, aplicando estrategias conductuales en la mediación de la convivencia escolar.

Es por ello, que la convivencia en la escuela es fundamental para construir una cultura de paz, donde los estudiantes adquieren la mayor parte del aprendizaje, la convivencia es la base de toda sociedad organizada y positiva social y personalmente de igual manera, poder tener una capacidad analítica sobre lo que está sucediendo actualmente con la convivencia en la escuela a nivel del país como a nivel mundial; es necesario que desde muy temprana edad conozcamos y profundicemos este importante tema, ya que tiene bastante trascendencia en el desarrollo social de los seres humanos.

MOTIVO QUE ORIENTA LA INVESTIGACIÓN En el mundo entero, la convivencia es vista como un elemento indispensable en todas las sociedades humanas para que ésta alcance las metas que se han propuesto, en función de lo cual puede afirmarse que educar para y en convivencia,

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ESTRATEGIAS CONDUCTUALES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS Propósitos Específicos

El propósito de la presente investigación será proponer un programa sobre estrategias conductuales para el fortalecimiento de la convivencia escolar, dirigida a los docentes de Educación Inicial de la Escuela Bolivariana: “Bolivia Tovar”, en Barquisimeto estado Lara, con la finalidad que generen cambios de conductas, utilizando estrategias que puedan hacer de un niño(a) mejor ciudadano, capaz de convivir con sus compañeros de clase y tener identidad propia.

La Escuela Bolivariana: “Bolivia Tovar”, ubicada en Barquisimeto estado Lara, no se escapa de la situación de convivencia escolar, ya que según los recaudos que se manejan en los últimos tres (3) años arrojan como resultados las frecuentes citaciones a representantes por el comportamiento inadecuado que presentan algunos (as) niños (as) dentro del aula de clases, en la cual se incrementan considerablemente.

Dichas conductas inadecuadas son entre otras, como algunos niños (as) que muerden, golpean, gritan, dicen groserías, lanzan objetos a sus compañeros.

1. Indagar las necesidades que poseen los docentes sobre estrategias conductuales para el fortalecimiento de la convivencia escolar en los niños y niñas.

2. Diseñar un plan de acción sobre estrategias conductuales para el fortalecimiento de la convivencia escolar en los niños y niñas a fin de que reflexionen y asuman una actitud favorable en torno a la situación.

3. Ejecutar un plan de acción que permita ampliar el conocimiento sobre estrategias conductuales para el fortalecimiento de la convivencia escolar en los niños y niñas.

4. Evaluar el impacto y la efectividad con la ejecución del plan de acción.

5.

REFERENTES TEÓRICOS Estrategias Conductuales El uso de estrategias conductuales facilita la prevención de problemas de conducta en el aula, mediante la implementación de técnicas para el manejo o modificación conductual, ya que las mismas están destinadas a favorecer el proceso de comunicación entre el docente y los niños (as), así como la organización de actividades que permitan el seguimiento de los contenidos programáticos en relación al desarrollo académico.

Según Rief (1999), entre las técnicas de manejo conductual recomendadas al

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Propósito General Desarrollar un programa sobre estrategias conductuales para el fortalecimiento de la convivencia escolar en los niños y niñas de la Escuela Bolivariana: “Bolivia Tovar”, en Barquisimeto estado Lara.

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EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL de relacionarse con otros con consideración y respeto a su vida, y en consecuencia, a todos sus derechos.

La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los niños y niñas. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencia diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

docente para el fortalecimiento de la convivencia escolar se encuentran: 1. Tiempo fuera: Este procedimiento conductual para modificar conductas consiste en que el docente llama al estudiante de la situación que provoca la conducta perturbadora, solicita su ayuda para algo pertinente a la actividad que se está realizando, sentándolo a su lado, pedirle que le lea lo que ya ha elaborado y alejarlo del elemento distractor que no le permite realizar efectivamente las actividades.

2. Contratos Conductuales: Este procedimiento conductual consiste en la redacción de un contrato por escrito que especifique en su contenido la conducta que se espera del estudiante y el refuerzo o premio que se otorgará cuando éste la emita, así como también con la frecuencia deseada.

3. Moldeamiento Conductual: Es el procedimiento mediante el cual se persigue un comportamiento determinado a través de aproximaciones sucesivas donde se refuerzan los logros del sujeto hacia la conducta deseada.

ABORDAJE METODOLÓGICO Esta investigación está enmarcada en el paradigma Socio Crítico (Teppa, 2006), su enfoque es cualitativo (Martínez 1994) y se realizará bajo la modalidad de la investigación–acción (González y Hernández, 2000). Los actores sociales están conformados por seis (06) docentes de la institución. (Martínez 1994). El posicionamiento se sustenta en la ontología, epistemología, metodología y la axiología.

La investigación se desarrollará en cuatro fases metodológicas: la primera de ellas es un diagnóstico, la segunda es el diseño del plan de acción, la tercera es la ejecución del plan de acción y la cuarta consistirá en la evaluación de la efectividad del plan aplicado.

Las técnicas de recolección de datos a utilizar son la entrevista en profundidad (Taylor y Bogdan 2002), el diario de campo (Martínez 1994).

CONVIVENCIA ESCOLAR La convivencia en la escuela requiere de basamentos ético-morales, que se encuentren presentes en el mundo interior de las personas, y que no signifiquen sólo el mero cumplimiento de la norma. Según García (ob.cit) profundiza en el concepto de convivencia y señala: que es la disposición

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EL CUENTO COMO ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA AFIANZAR LOS VALORES MORALES EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DESDE LA EDUCACIÓN INICIAL Taylor S. y Bogdan R. (2002).

Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Barcelona, España: Paidós.

REFERENCIAS Chace, (1984). Aprendizaje y Conducta.

México. Distrito Federal. Editorial Paidós.

Espinoza, R. (1999).

Estudio Descriptivo – Exploratorio de las Tareas Escolares en las Escuelas Primarias de la Ciudad de Barquisimeto. Universidad Pedagógica Experimental “Libertador” Barquisimeto.

Autora: Raiza Carolina Seijo López. raizaseijo@hotmail.com Junio 2013

García (1997) Convivencia Escolar.

IUMA. Instituto Universitario Mexicoamericano. Antología de Psicología en el Aula. http://psicologiadelaula.blogspot.com/2010_ 01_01_archive.html.

Garrell (2000) Convivencia Escolar.

IUMA. Instituto Universitario Mexicoamericano. Antología de Psicología en el Aula. http://psicologiadelaula.blogspot.com/2010_ 01_01_archive.html.

González, G. y Hernández, T. (2000).

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Skinner, 1951 (citado por Engler, 1996).

Psicología de la Educación.

Hispanoamérica – México.

Skinner, Ch. (1951) Psicología de la Educación. Hispanoamérica – México.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Dalia Juárez.

Fecha: Junio 2013 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: UN ACERCAMIENTO PARA EL CAMBIO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP: AN APPROACH FOR CHANGE ORGANIZATIONS EDUCATIONAL

RESUMEN

ABSTRACT

El continuo proceso de evolución que está ocurriendo en la educación de los países conduce a cambios y transformaciones en lo tecnológico y organizacional; por lo tanto, la educación por venir será diferente a la actual.

La educación debe contribuir con la formación de las personas, con el fin de mejorar la calidad de vida, el uso racional de los recursos naturales y la conservación del ambiente; de allí que las instituciones educativas sean centros para el desarrollo de la personalidad donde se afianzan valores, como la honestidad, el respeto a los demás, el trabajo perseverante, la solidaridad, el espíritu crítico y la creatividad. La nueva dinámica social se caracteriza por la diversidad, los cambios y la crisis, circunstancia que requiere de un liderazgo con facultades para propiciar la colaboración con un enfoque social, que propenda al desarrollo de los otros y que comparta el éxito de los logros alcanzados. Así pues, los líderes deben evolucionar con valores como la integridad y la habilidad para el trabajo en equipo, crear una visión futura, diseñar una arquitectura social que dé forma a la cultura y a los valores; deben ser capaces de inspirar y motivar a sus seguidores, de desarrollar cualidades personales y de propiciar el cambio.

The continuous process of evolution that is happening in the countries' education leads to changes and transformations in the technological and organizational, therefore, education to come will be different from today. Education should contribute to the training of people, in order to improve the quality of life, the rational use of natural resources and environmental conservation, hence that educational institutions are centers for personality development where entrenched values such as honesty, respect for others, persevering work, solidarity, critical thinking and creativity. The new social dynamic is characterized by diversity, change and crisis, a situation that requires leadership with authority to facilitate collaboration with a social focus, which lead to the development of others and to share the success of their achievements. Thus, leaders must develop values such as integrity and ability to work in teams, create a future vision, designing a social architecture that shapes culture and values, must be able to inspire and motivate their followers, to develop personal qualities and bring about change.

Palabras claves: Liderazgo transformacional, cambio, organizaciones educativas.

Keywords: Transformational leadership, change, educational organizations.

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: UN ACERCAMIENTO PARA EL CAMBIO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS lo cual se requiere la formación de líderes transformadores con aptitud para comprender la complejidad, la comunicación, clarificar la visión y compartir su manera de pensar con los actores involucrados en las decisiones que se toman en la organización.

Consecuentemente, esto refuerza la idea de abordar el estudio del liderazgo ejercido por los directivos y docentes de las escuelas de educación básica objeto de esta investigación, y su relación con la cultura organizacional instaurada en cada una de ellas, con el propósito de contrastar los principios que subyacen a las actuaciones de estos individuos con las concepciones teóricas existentes.

Según Casas (2001) el liderazgo transformacional se sitúa dentro de los nuevos enfoques, con una connotación orientada a la participación y flexibilidad en la organización. Abandonando las teorías del súper hombre y su fuente de influencia se centra más en dar significado a la tarea.

De este modo, la visión, la cultura y el compromiso pasan a ser sus dimensiones teóricas más esenciales.

Más que someter a los colaboradores, busca el compromiso personal, poniendo énfasis en la capacidad del líder para lograr entusiasmar a éstos a fin de que se sientan identificados con el trabajo que realizan y sean capaces de rendir más allá de lo que cabría esperar. Todo esto posibilita un referente que proporciona una mayor riqueza que el enfoque de liderazgo eficaz, más orientado por factores de influencia transaccionales y de poder posicional.

REFERENTE TEÓRICO DEL LIDERAZGO TRANSFORMADOR EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Las instituciones educativas son centros de formación para el desarrollo de la personalidad de los seres humanos; en ellas deben afianzarse valores, como la honestidad, el respeto a los demás, el trabajo perseverante, la solidaridad, el espíritu crítico y la creatividad, permitiendo que estos se interioricen y se expresen en sus acciones.

Esto tiene su cimiento en el articulo 80 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde se establece que la educación tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.

En este sentido, Delgado (2000) plantea que para llegar ser líderes hay que comprometerse con la tarea de serlo, lo que implica reflexionar sobre las propias creencias, principios éticos, comportamientos y modos de resolver los problemas, además de estar consciente del compromiso y la responsabilidad asumida.

Cardona (2002), por su parte, señala que existe la necesidad de emprender una profunda transformación en las instituciones de educación básica que conduzca a producir verdaderos cambios en las estrategias organizativas, en las intenciones y valores de las prácticas pedagógicas, para

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: UN ACERCAMIENTO PARA EL CAMBIO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS la cultura de la organización y orientarse hacia las personas más que hacia la organización; así transformar los sentimientos, actitudes y creencias de los demás.

En tal sentido, se puede definir el liderazgo transformacional según Gorrochotegui (1997) como una expresión del liderazgo el cual se enfatiza en la transacción e intercambio que se da entre los líderes, colegas y seguidores. Este intercambio está basado en la discusión del líder con los demás, en la que se requieren condiciones específicas y en la que se toma conciencia de las necesidades de todos los participantes del proceso, logrando así cubrir todos los requerimientos del mismo.

El liderazgo transformacional se puede definir según Marín (2002) como el liderazgo que favorece la habilidad colectiva de una organización para adaptarse resolver problemas y mejorar el desempeño. El papel del líder bajo este enfoque es hacer que las personas se involucren en todos los niveles promoviendo el desarrollo de competencias claves en sus seguidores que le permitirán trabajar en un clima de armonía entre los miembros de una institución.

Para lograr esto, es necesario utilizar varias estrategias tales como, construir equipos, proporcionar retroalimentación, coordinar y modelar el futuro de las organizaciones, promoviendo cinco (5) factores claves en los miembros que integran la institución como son: carisma, consideración individual, estimulación intelectual, inspiración y tolerancia psicológica.

De este modo, el liderazgo debe asimilarse a una distribución de poder, en el caso de la organización educativa, lo que debería buscarse es el liderazgo múltiple desde las distintas áreas fundamentales de actuación en la formación de alumnos y alumnas, puesto que como acota Bolívar (2000), una organización no aprenderá mientras se continúe fomentando la dependencia de una persona.

Por otro lado, Bennis (1995) sostiene que, el liderazgo en las escuelas se debería manifestar en capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes.

Se tiene que admitir que las organizaciones escolares, al igual que otras organizaciones sociales, encuentran serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de cambio, Estas están estrechamente relacionadas con las dificultades para aprender, por eso el cambio no es un proceso sencillo, ni súbito, menos aún si no se involucran en él tanto los decidores de políticas como los protagonistas diarios del hecho educativo.

El líder transformacional ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso, esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la organización. Además debe orientar a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, no sólo gestionar las estructuras, sino que influir en

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: UN ACERCAMIENTO PARA EL CAMBIO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS investigaciones desarrolladas en el campo educativo, aplicando el liderazgo transformacional el cual se acopla perfectamente a la dinámica desarrollada en las organizaciones educativas.

Este liderazgo, favorece la creación de un clima de trabajo que potencia el desarrollo de las habilidades necesarias para generar innovaciones y transformaciones en la realidad. Por ello, el docente asumiendo este enfoque en su desempeño laboral se esforzara en reconocer a los miembros de la organización orientándolos a transformar las creencias, actitudes y sentimientos, impactando directamente en la cultura organizacional.

Visto de esa manera, el líder transformador, estimula, incentiva y motiva al personal bajo su cargo para que tomen conciencia de la misión y visión del trabajo en equipo dentro de las instituciones desarrollando en los miembros del personal, el sentido de colaboración, participación y servicio hacia la búsqueda de los objetivos institucionales que beneficien al grupo.

El líder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organización en orden a cambiarla. Una idea central a resaltar en esta concepción es, la del importante papel que ha de desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que de sentido y significado a los propósitos y actuaciones organizativas.

Desde esta perspectiva, Bolívar (2000), reporta que la tendencia de las organizaciones educativas del futuro estará dada a moverse más allá de modelos jerárquicos y raciales para ir hacia enfoques emergentes que enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas y que garanticen el éxito laboral.

Leithwood (1999) planteó que el liderazgo transformacional es el más idóneo para ser desarrollado en las instituciones educativas por sus docentes, ya que es aquel que motiva a las personas a hacer más de lo que ellas mismas esperan y como consecuencia, se producen cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad.

Asimismo se destaca que son muchas las

CONCLUSIÓN El liderazgo transformacional, posibilita el trabajo colaborativo, cooperativo y participativo, enfatizando en las emociones, valores y principios de la organización, es el conjunto de capacidades que permite al líder identificar los cambios y diseñar acciones para afrontarlo de forma efectiva.

Esta actitud asumida por el docente en sus diferentes funciones, incrementa el nivel de rendimiento y promueve el crecimiento pleno tanto de el, como de las personas a su cargo, alumnos, docentes, empleados, valorando el desarrollo individual de cada persona, reconociendo al mismo tiempo la productividad que genera el trabajo en equipos.

Este enfoque transformador propuesto, tiene como base fundamental la potenciación del individuo como ente central

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL: UN ACERCAMIENTO PARA EL CAMBIO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS Cardona, P. (2002). Las Claves del Talento: La Influencia del Liderazgo en el Desarrollo del Capital Humano. Madrid: Díaz de Santos.

de la organización, tendiente siempre hacia una permanente readecuación en la búsqueda de impulsar el desarrollo de quienes son sus colaboradores, de sus capacidades, motivaciones y valores, además de su desempeño laboral.

Esta íntimamente relacionado con una cultura de innovación y flexibilidad, esto implica un uso intenso del pensamiento lateral, aceptando ideas que rompen con esquemas comunes, fomentando ideas creativas para solucionar problemas, encaminado al cambio de modelos mentales convencionales.

Delgado, M. (2000). El Liderazgo Educativo en los Centros Docentes.

Madrid: Universidad de Carmelo José Cela. Departamento de Sociología.

Gorrochotegui, A. (1997). Manual del Liderazgo para Gerentes y Docentes Universitarios. Madrid: La Muralla, S.A. Leithwood. K. (1999). El Desafío del Liderazgo. Editorial Granica. Buenos Aires. Argentina.

REFERENCIAS Bass, B. (2000).

Liderazgo y Organizaciones que Aprenden. ICE Deusto, Actas del III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos.

Marín, R. (2002). La Formación del Docente - Líder Transformacional.

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Bennis, W. y B. Nanus (1995): Líderes: Las Cuatro Claves del Liderazgo Eficaz.

Bogotá: Norma.

Bolívar, A. (2000). Liderazgo, Mejora y Centros Educativos. In: A., MEDINA R. (Coord.) El liderazgo en educación. Actas VIII reunión de ADEME. Madrid, UNED, p. 25-46.

Autora: Dalia del Carmen Juárez Pacheco. dalia12041060@gmail.com Junio 2013

Casas, R. (2001). La Formación de Redes de Conocimiento. Una perspectiva Regional desde México.

Edición Antrophos, IISUNAN. México.

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UNIVERSIDADFERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autor: Dr. Henrique Carrasco.

Fecha: Junio 2013 EFECTIVA ENSEÑANZA DEL INGLÉS INSTRUMENTAL DE POSTGRADO A TRAVÉS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

EFFECTIVE TEACHING ENGLISH GRADUATE INSTRUMENTAL THROUGH LEARNING STYLES

RESUMEN

ABSTRACT

La presente tuvo por finalidad analizar la vinculación existente entre una enseñanza efectiva del inglés instrumental y los estilos de aprendizaje predominantes en los participantes de postgrados en la UNEFA Guanare. Es una investigación de campo de carácter descriptiva. La técnica de la encuesta, por la cual se aplicó un (01) instrumento de tipo cuestionario en escala de Likert, veintitrés (23) ítems. El primero dirigido a los docentes (instrumento A), y el segundo a los estudiantes (Instrumento B). La validez fue realizada por un juicio de expertos y la confiabilidad mediante el coeficiente de Alfa de Cron Bach obteniendo un resultado de 0,93 y 0,79. Los resultados obtenidos diagnosticaron que los docentes utilizan pocas estrategias de tipo auditivo. En cuanto a los estudiantes se identificó el estilo predominante de tipo auditivo. Se podría inferir que los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes podrían estar vinculados con una efectiva enseñanza del inglés instrumental. Esto se debe a que los docentes están obviando las estrategias de tipo auditiva y los resultados arrojaron que la mayoría de los estudiantes predomina el estilo auditivo, razón por la cual podría ser causa de una baja efectividad en la enseñanza del inglés instrumental.

This was aimed to analyze the link between effective teaching of English instrumental and learning styles prevalent in participants Guanare UNEFA postgraduates. Research is a descriptive character field. The technique of the survey, which was applied (01) type instrument Likert scale questionnaire, twenty (23) items. The first aimed at teachers (instrument A) and the second students (Instrument B) Content validity was assessed by an expert opinion and reliability using Cron alpha coefficient Bach obtaining a result of 0.93 and 0.79. The results diagnosed that teachers use few strategies ear type. For students identified the predominant style ear type. One could infer that the predominant learning styles of students might be linked to an effective instrumental teaching English.

This is because teachers are ignoring the auditory type strategies and the results showed that most students auditory style prevails, reason could be because of low effectiveness in teaching instrumental English.

Palabras claves: Efectiva enseñanza, inglés instrumental, estilos de aprendizaje

Keywords: Effective teaching, english for specific purposes, learning Styles.

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EFECTIVA ENSEÑANZA DEL INGLÉS INSTRUMENTAL DE POSTGRADO A TRAVÉS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE CONTEXTO EMPÍRICO

que el aprendizaje de los estudiantes de inglés instrumental a nivel de postgrado no ha sido efectivo que cubran las necesidades que demanda su desarrollo profesional.

En efecto, según el registro estadístico llevado por la coordinación de postgrado, existe una gran apatía y temor a cursar la asignatura de inglés instrumental que, en su mayoría, dejan para cursarla a final de culminación de materias.

Por ello, se ha tomado en cuenta las implicaciones que tienen las variables objeto de análisis en el presente estudio y que se sintetizan en las interrogantes formuladas a continuación: ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de inglés instrumental de postgrado? ¿Qué tipos de estrategias de enseñanza utilizan los docentes en la enseñanza del inglés instrumental de postgrado? ¿Cuál es la vinculación existente entre estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza?

La enseñanza del inglés ha constituido un reclamo de la educación superior, en cuanto a la formación de un profesional capaz de comunicarse eficazmente en la lengua extranjera en los ámbitos cotidiano, académico, y profesional.

Extraer información específica de textos de su interés y estar actualizados con los últimos acontecimientos en su campo, área de estudio o trabajo ha sido una prioridad.

Todo esto debe lograrlo el estudiante gracias al aprendizaje del Inglés Instrumental conocido internacionalmente como inglés para Propósitos Específicos.

Es por ello que en la mayoría de las Universidades en Venezuela lo tienen en su pensum dirigido a personas que cursan o pretenden estudiar maestrías, doctorados y postgrados como fundamental en su formación profesional, con el fin de adquirir las destrezas necesarias para descifrar, comprender e interpretar textos de cualquier índole en el idioma Inglés.

En tal sentido se han logrado avances de cómo enseñar y cuál es el mejor camino para hacerlo, para ello, los estilos de aprendizaje vienen a ser una alternativa para encarar las prácticas de aula, y encontrar estrategias didácticas que ayuden a una efectiva enseñanza del Inglés Instrumental de postgrado. De allí se desprende la importancia establecer una vinculación entre las variables, estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza.

Específicamente, en el Núcleo portuguesa de la Universidad de la Fuerza Armada, se ha demostrado empíricamente

Objetivos de Estudio Objetivo General Analizar la vinculación existente entre una enseñanza efectiva del inglés instrumental y los estilos de aprendizaje predominantes en los participantes de postgrados.

Objetivos Específicos 1. Identificar los estilos de aprendizaje predominantes en los participantes de postgrados.

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EFECTIVA ENSEÑANZA DEL INGLÉS INSTRUMENTAL DE POSTGRADO A TRAVÉS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 2.

Identificar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes que imparten el curso de inglés instrumental de postgrado.

3. Establecer la vinculación existente entre los estilos de aprendizaje y una efectiva enseñanza del inglés instrumental.

•

CONTEXTO TEÓRICO Bases Teóricas En el ámbito de las tendencias de estudios académicos, los estilos de aprendizajes y las estrategias de enseñanzas han generado diversas inquietudes en procesos ganados a la participación organizacional, conjugando una serie de actividades en beneficio del sector educativo.

De manera q u e , u n estilo de aprendizaje es descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma más adecuada d aprendizaje del

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Un estudiante visual, aprende más si lo hace a través del canal visual, además le gusta obtener la mayor estimulación visual posible, prefiere la lectura y el estudio de gráficas, las conferencias, conversaciones e instrucciones orales sin un apoyo visual pueden producir ansiedad y resultar confusas. De igual manera, requieren del estímulo visual de tableros informativos, videos, películas, palabras escritas en el pizarrón, un libro o libreta de notas, ya que recordarán y

•

comprenderán mejor la información e instrucciones que reciban a través del canal visual. Si asisten a una conferencia o reciben instrucciones en forma verbal, les conviene tomar notas.

Un estudiante auditivo aprende mejor escuchando, prefieren explicaciones orales, además puede recordar y comprender mejor la información si lee en voz alta o si mueve los labios mientras lee, especialmente cuando se trata de material nuevo. Logra beneficiarse al escuchar cintas electromagnéticas, conferencias, discusiones en clase, enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor.

Un estudiante kinestésico aprende mejor a través de la experiencia. Saca mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula, su participación activa en las diferentes tareas, viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información y al estar sentado en un escritorio por muchas horas le resulta incómodo, necesita descansos frecuentes y, sobre todo, acción física en juegos y actividades dramáticas.

Para lograr una efectiva enseñanza hay que tener la capacidad de lograr un efecto deseado, esperado o anhelado en los estudiantes, por el cual el docente debe presentar comportamientos positivos para conseguir que todos o casi todos los alumnos logren su aprendizaje.

Desde esta perspectiva, Gumila y Soriano (1998), señalan que para lograr una efectiva

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EFECTIVA ENSEÑANZA DEL INGLÉS INSTRUMENTAL DE POSTGRADO A TRAVÉS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE enseñanza del idioma Inglés, recomiendan aplicar estrategias didácticas en función a los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes y plantean las siguientes:

Se aplicó la técnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario, con el escalamiento tipo Likert. Se utilizó un instrumento estructurado en dos (02) partes con los mismos veintitrés (23) ítems con alternativas de respuestas cerradas en abanico de la forma “siempre”, “casi siempre”, “a veces”, “rara vez” y “nunca”. El primero redactado y dirigido al personal docente de la asignatura inglés instrumental y el segundo a los estudiantes.

ü Para los estudiantes con características de estilos de aprendizaje visual recomienda utilizar : Pizarra Historietas Guías ilustradas Videos, películas, scanning, skimming. ü Para los estudiantes con características de estilos de aprendizaje auditivo sugiere utilizar : la Música, conferencias, Grabaciones, explicaciones orales, Discusión grupal Lee en voz alta. ü Para los estudiantes con características de estilos de aprendizaje kinestésico recomienda aplicar: actividades físicas en el aula, trabajo grupal, representaciones de roles: dramatizaciones, diálogos.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

CONTEXTO METODOLOGICO De acuerdo con los objetivos propuestos y las variables objeto de estudio, se corresponde con una investigación de campo, descriptiva, bajo el paradigma cuantitativo.

Gráfico 1. Distribución Porcentual de las Respuestas Emitidas por los Docentes Variable: Estrategias de Enseñanza en la Dimensión Estrategias Auditivas.

Población y Muestra

Se puede señalar, de acuerdo con los promedios obtenidos, en los porcentajes del Cuadro 1, en las alternativas “a veces” (28,6%) y “rara vez” (23,2%), que el docente utiliza poco las estrategias auditivas, solamente se vale de ellas para las explicaciones orales de los contenidos.

De una población de 8 docentes se tomó como muestra cuatro (04) de ellos y de 79 estudiantes se seleccionaron como muestra 23 participantes de Inglés instrumental.

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO

EFECTIVA ENSEÑANZA DEL INGLÉS INSTRUMENTAL DE POSTGRADO A TRAVÉS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE instrumental. Esto se debe a que los docentes están obviando las estrategias de tipo auditiva y los resultados arrojaron que la mayoría de los estudiantes predomina el estilo auditivo, razón por la cual podría ser causa de una baja efectividad en la enseñanza del inglés instrumental.

REFERENCIAS Gráfico 2. Distribución Porcentual de las Respuestas Emitidas por los Estudiantes de Inglés Instrumental.

Variable: Estilos de aprendizaje en la dimensión estilo auditivo.

Gumila y Soriano (1998). Aula Mágica. Una Enseñanza Compartida con el Cerebro.

Venezuela. Editorial Galac S.A. Reid, Joy M. (1987). The Learning Style Preferences of ESL Students. Tesol Quarterly, Volume 21, Number 1, Marc

Interpretando el gráfico 2, se puede apreciar de acuerdo con los promedios de los porcentajes, “siempre” (65,2%) y “casi siempre” (26,4%), que predomina el estilo de aprendizaje auditivo en los estudiantes.

CONCLUSIONES La construcción de los objetivos y el diseño del instrumento permitió obtener de la aplicación del mismo los siguientes resultados:

Autor: Henrique José Carrasco Timaure. lnaiyelis@gmail.com Junio 2013

ü Entre los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes prevalecen los rasgos inherentes al auditivo. ü El personal docente que imparte la asignatura inglés instrumental utiliza pocas estrategias auditivas. ü Se podría inferir que los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes podrían estar vinculados con una efectiva enseñanza del inglés

Estudios realizados y títulos obtenidos en: Profesor de Inglés. Magister en Docencia Universitaria. Doctorado en Ciencias de la Educación.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Dra. Eucaris Falcón Fecha: Junio 2013 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DE LOS DIRECTIVOS EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DESDE SU DIMENSIÓN DE GESTIÓN

TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP OF DIRECTORS IN SCHOOLS BOLIVARIAN MANAGEMENT FROM YOUR DIMENSION

RESUMEN

ABSTRACT

La educación del siglo XXI demanda directivos dotados de cualidades e idoneidades para formar personas que actúen con pasión e inteligencia en nuestra era planetaria. Esto envuelve, para ellos ser líder ante un grupo, por su forma de ser, por su filosofía frente a la vida, al mundo o frente a las personas con las cuales interactúa. De allí, que el liderazgo transformacional de los directivos de las Escuelas Bolivarianas sea un proceso de permanente readecuación, además en la búsqueda de potenciar el desarrollo de sus colaboradores, sus capacidades, motivaciones, valores y no sólo su desempeño. El objetivo de este estudio realizado según las pautas de una investigación documental se dirigió a analizar los elementos que determinan el liderazgo transformacional de los directivos en el contexto educativo del siglo XXI. La gestión educativa necesita considerar herramientas de efectividad para lograr reestructurar la escuela en medio del proceso de cambio y mejora que se ha propuesto la educación bolivariana, en el marco del proyecto. En este sentido, el liderazgo transformacional de los directivos en su gestión educativa es la capacidad de articular, conceptualizar y promover espacios para un cambio efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos.

The XXI century education demand management, and professional credentials endowed with qualities to form persons acting with passion and intelligence in our planetary era. This involves, for them to be a group leader, by his nature, for his philosophy towards life, the world or against the people with whom it interacts. From there, transformational leadership managers Bolivarian Schools is a permanent readjustment process inherent to all life, and in seeking to foster the development of its employees, their skills, motivations, values, and not only their performance. The aim of this study conducted under the guidelines of a documentary investigation turned to analyze the determinants of transformational leadership in the educational leadership of the century. Educational management needs to consider effective tools to achieve school restructuring amid the change and improvement process that has been proposed Bolivarian education as part of the Refunding Project of the Republic. In this sense, transformational leadership of managers in educational management is the ability to articulate, conceptualize and promote opportunities for effective change the conditions that inhibit the betterment of all.

Palabras claves: Liderazgo transformacional, escuelas bolivarianas, gestión educativa.

Keywords: Transformational leadership, bolivarian schools, educational management.

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DE LOS DIRECTIVOS EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DESDE SU DIMENSIÓN DE GESTIÓN INTRODUCCIÓN

equidad social a través del sistema escolar, aumentando la cantidad de escuelas de jornada completa en varios niveles y modalidades, a manera de modelo ideal de escuela para todo el país. Se establecen criterios para la selección de las escuelas, dándole prioridad a las rurales, indígenas, de fronteras y urbano marginales. El Proyecto de Escuelas constituye una política del Estado venezolano, dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar en los niveles de preescolar y básica en su primera y segunda etapa. La propuesta se inscribe en el proceso de transformaciones políticas y sociales que vive el país y de la alta prioridad que se le otorga a la educación dentro de ese proceso.

La educación, a finales del siglo XX y principios del siglo XXI, se ha visto afectada por un conjunto de variables externas e internas que exigen cambios significativos.

La necesidad de responder con éxito a las demandas de una sociedad cada día más exigente, han llevado a las organizaciones educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando nuevos conceptos teóricos válidos, orientados hacia la reestructuración funcional formal. Cabe destacar que en el ámbito latinoamericano la educación está viviendo una crisis sin precedentes, caracterizada por la acentuada falta de pertinencia del estilo de liderazgo que asumen los directores en las escuelas nacionales al momento de dirigir las actividades desempeñadas tanto académicas como administrativas. Desde hace varios años se viene disertando en Venezuela sobre una serie de transformaciones para enfrentar la mencionada crisis e innovar en el hecho educativo, con el fin de detectar las fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades para incorporar nuevas estrategias y promover el proceso de cambio para optimizar el rol que cumplen los directivos como los docentes en las Escuelas Bolivarianas.

Liderazgo Transformacional del Directivo en la Gestión Educativa Al respecto, Bass y Avolio (1995:34) resaltan un enfoque diferente y moderno sobre el concepto de liderazgo, en el cual se plantea que ser líder no se basa en la persona que toma las decisiones en sí, sino en aquella que sea reconocida como líder ante un grupo, por su forma de ser, por su filosofía frente a la vida, al mundo o frente a las personas con las cuales interactúa, es decir, que sus valores inciden en sus decisiones, familiares y amigos. De allí, que el liderazgo transformacional de los directivos de las Escuelas Bolivarianas sea un proceso de permanente readecuación e inherente a toda la vida, además en la búsqueda de potenciar el desarrollo de sus colaboradores, sus capacidades, motivaciones, valores y no sólo su desempeño.

El Proyecto de Escuelas Bolivarianas Las Escuelas Bolivarianas, tal como lo expresa Rodríguez (2008), nace como política central y prioritaria del gobierno bolivariano. Tienen como objetivo lograr la

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DE LOS DIRECTIVOS EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DESDE SU DIMENSIÓN DE GESTIÓN A continuación, se describen las ocho dimensiones de liderazgo que conforman la base del modelo según Bass y Avolio:

6. Estímulo Intelectual. Lleva al líder a empoderar a otros para que piensen acerca de los problemas y desarrollen sus propias habilidades.

1. Laissez-Faire o Dejar Hacer. Este líder realmente no es un líder y ofrece muy poco en términos de dirección y soporte.

Evita tomar decisiones, es desordenado y permite a los demás hacer lo que les parece.

7. Motivación e Inspiración. Este tipo de líder tiene la habilidad de motivar a la gente para alcanzar un desempeño superior, ya que es bueno para lograr esfuerzos extras y convencer a los seguidores de sus habilidades.

2. Administración Pasiva por Excepción. El líder por excepción tiende hacia el laissez faire pero es activo cuando se presentan dificultades o errores que requieren su atención.

8. Influencia Idealizada o Carisma. Tiene un sentido de propósito. Los líderes de este tipo son descritos como carismáticos y son percibidos por los seguidores como poseedores de un grado alto de moralidad, confianza e integridad. Se colocan a la cabeza de las crisis y celebran el éxito con su gente.

3. Administración Activa por Excepción.

El líder activo por excepción pone atención a algunos problemas y tiene sistemas de monitoreo y control que le suministran alertas. Su estilo tiende a generar un desempeño moderado.

Por otra parte, Leith Wood (1994) estima que ante los desafíos en que se encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el futuro. El liderazgo instructivo, piensa Leith Wood, era coherente con el movimiento de "eficacia escolar", donde la supervisión pedagógica era una estrategia de control de las prácticas docentes. Pero ahora precisamos, más bien, estrategias de compromiso, y no limitarse a nivel de aula (cambios de primer orden) sino hacer frente a cambios estructurales y organizativos (segundo orden), como pretende la reestructuración de la escuela.

El modelo de Leith Wood, K. (ob. cit.) comprende ocho dimensiones de liderazgo que a continuación explicito:

4. Reconocimiento Contingente. Es el estilo transaccional clásico. El líder establece objetivos claros y recompensas variadas. Esto significa que sus empleados alcanzarán los niveles de desempeño esperados, aunque no será fácil que “caminen el kilómetro extra” ya que para esto se requiere un estilo más transformacional.

5. Consideración Individual. En esta dimensión se incluyen el cuidado, la empatía y el proveer retos y oportunidades para los otros. El líder típico es un escucha activo y comunicador fuerte. Éste es el primero de los estilos transformacionales.

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DE LOS DIRECTIVOS EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DESDE SU DIMENSIÓN DE GESTIÓN 1. Construir una Visión de la Escuela. A falta de una visión de la escuela que aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora.

Productiva. Contribuir a que el Centro se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como "comunidad profesional" donde, "desprivatizada" la práctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas.

2. Establecer las Metas. Uno de los focos internos del liderazgo debe ser establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.

8. Desarrollar Estructuras para una Mayor Participación en las Decisiones Escolares.

Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las decisiones.

3. Proveer Estímulos Intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.

Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo transformacional en la organización escolar en base a la formulación e investigaciones de Bass (ob. cit.), éste tiene importantes y significativos impactos sobre variables de procesos tales como: el nivel de colaboración, aprendizaje organizacional, compromiso personal con las metas organizacionales y mayores capacidades para cumplir éstas. Además, de otras variables asociadas a la satisfacción, tanto con la dirección del centro como la del personal. En relación con los efectos del liderazgo transformacional, en base al modelo de Leithwood (ob. cit.) y al contexto de la reestructuración de las escuelas, éste tiene efectos indirectos más que directos sobre variables del producto educativo, es decir, sobre el proceso enseñanza aprendizaje. Esto pone en evidencia que el éxito de este modelo, sólo podrá medirse si tiene una incidencia en cómo los directivos piensan e interactúan con la comunidad educativa.

4. Ofrecer Apoyos Individualizados.

Incluye la adquisición de recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la escuela, sino también organizativo o institucional.

5. Proporcionar Modelos de las Mejoras Prácticas, de acuerdo con los valores importantes de la organización.

Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a seguir por el personal.

6. Inducir Altas Expectativas de Realización (Resultados). Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo profesional, exigir "profesionalismo" y comprometer a la escuela en el centro del cambio.

7. Construir

una

Cultura

Escolar

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LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DE LOS DIRECTIVOS EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DESDE SU DIMENSIÓN DE GESTIÓN REFLEXIONES

REFERENCIAS

La gestión educativa necesita considerar herramientas de efectividad para lograr reestructurar la escuela en medio del proceso de cambio y mejora que se ha propuesto la educación bolivariana, en el marco del proyecto de la Refundación de la República. En este sentido, el liderazgo transformacional de los directivos en su gestión educativa es la capacidad de articular, conceptualizar y promover espacios para un cambio efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos.

Ser líder transformacional y tener un comportamiento transformacional, es una actitud de vida que es coherente con su ser socio-antropo-bio-cósmico sensorial en comunión con su entorno espiritual y natural. De allí la necesidad de que los actores sociales que son responsables del proceso y que se constituyen en mediadores entre gobierno y comunidad, abran su pensamiento y corazón ante aperturas teóricas que permitan configurar un liderazgo educativo desde los postulados antes mencionados.

Bass, B. y Avolio, B. (1995).

Leadership Questionnaire Short). Reproduced by Commercial Form MLQ 5 1995, Mind Garden.

Multifactor (Form 5xPermission. copyrighted

Leithwood, K. (1994). El Liderazgo con Éxito.

El Liderazgo Educacional Transformador en un Mundo de Políticas Transaccionales. ICE Deusto, Actas del IV Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, 233245.

Rodríguez, N. (2008). Trayectoria del Proyecto de Escuelas Bolivarianas.

EDUCERE Investigación arbitrada. ISSN: 1316 - 4910. Año 12, Nº 42. Julio - Agosto - Septiembre, 2008. Pág. 563 - 574.

Autora: Eucaris Violeta Falcón Rodríguez.

EUFAMA72@HOTMAIL.COM Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IMPM. Profesora en Educación Integral. Magister en Orientación de la Conducta. Doctorado en Ciencias de la Educación.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Dra. Edmary Lozada.

Fecha: Junio 2013 LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

TEACHER TRAINING. EPISTEME YOUR COLLEGE IN CONTEXT

RESUMEN

ABSTRACT

Para abordar la formación docente en el contexto universitario es fundamental el análisis comprensivo y reflexivo, el intercambio, la interpretación del lenguaje y sus actos, exaltando que el docente universitario debe ser reconocido por poseer un perfil que se ajuste a las exigencias políticas, sociales, culturales que permitan la integración de la visión y misión de enfrentar la compleja realidad social en la cual se vive desde la perspectiva profesional, reflexiva, critica, competente en su disciplina. Este ensayo parte de un análisis de contenido hermenéutico en donde se evidencia la necesidad de resaltar que la sociedad le demanda a la universidad respuestas innovadoras, globales, en el cual se inserten y se articulen lo pedagógico, lo ético, lo político y que le conduzcan al profesional con una estructura curricular reformulada, superar la formación técnico científica en un retorno a lo humanístico y reconocer la complejidad antropológica del ser humano. La universidad debe trabajar en integración con la comunidad, implantando modelos de atención basados en promoción y prevención, así como el manejo integral de la salud del individuo y de los colectivos humanos en su entorno familiar y social.

To address teacher education in the university context is essential to understanding and thoughtful analysis, exchange, language interpretation and his acts, highlighting that university teaching should be recognized for having a profile that fits the demands political, social, enabling cultural integration of vision and mission to confront the complex social reality in which we live from the professional perspective, reflective, critical, competent in their discipline. This essay is a hermeneutic content analysis where the need to highlight evidence that society demands innovative responses to the college, overall, in which are inserted and articulate the pedagogical, ethical, political, and that will lead professional with a curricular structure reformulated to overcome technical and scientific training in a return to the humanistic and anthropological recognize the complexity of human beings. The university should work with community integration, implementing models of care based on promotion and prevention, as well as the integrated management of the health of individuals and human groups in their family and social environment.

Palabras claves: Formación docente, desarrollo estratégico, contexto universitario.

Keywords: Teacher training, development, university context.

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strategic

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO CONTEXTUALIZACIÓN INICIAL

Esta formación debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva.

De allí que, el aspecto central de la enseñanza en la actualidad debería pasar por favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar, ya que los problemas que irán a enfrentar los hombres, demandarán, por su parte, un esfuerzo de decisión, reflexión y comprensión que inmediatamente los impulsará a problemáticas de conocimientos cada vez más interconectados y globales.

Esta realidad conduce a afirmar que el docente en su formación debe reformar el pensamiento. Hay que cambiar los espíritus para cambiar las instituciones, pero también hay que cambiar las instituciones para cambiar los espíritus hay que comenzar por alguna parte.

El debate epistemológico vinculado a cualquier asunto en el ámbito de la educación y más específicamente a la formación docente es una condición ética e intelectual de responsabilidad impostergable; sin embargo, atender la situación por la vía, exclusiva, de organizar la enseñanza, podría culminar en acuerdos didácticos de corte procedimental; por ello, la tarea necesaria en este campo también atendería la transdisciplinariedad del conocimiento. La transdisciplinariedad daría lugar a la sociedad, al ser humano y a las constantes inquietudes de la vida, signada por una visión integral del ser humano. La formación docente, en clave de redefinición, atendería precisamente eso: la preocupación por el ser humano.

Desde estos principios, parte la epistemología de la complejidad o epistemología compleja, en relación a la visión de formación docente la cual pudiera adquirir un sentido lejos de cualquier intento reduccionista o fragmentador, no sólo para atender el conocimiento del ser humano, sino su unidad, su persistencia de unidad compleja, múltiple, inscrita en la diversidad, articulación, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial que excede los prismas disciplinares.

La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación docente hoy desestimada.

DIRECCIONALIDAD DE LA FORMACIÓN DOCENTE La formación docente debe estar direccionada hacia el impulso creador que le permita al participante inventar, rediseñar y consolidar adelantos de tipo tecnológico, económico, social y político para el beneficio de la sociedad, y asumir el papel que le corresponde en el proceso de construir una realidad distinta, más justa y equilibrada, que restablezca la confianza en las personas para alcanzar un mundo más

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO equitativo, procurando mejor calidad de vida de los seres humanos en un ambiente sostenible, en armonía y al servicio de toda la humanidad.

La formulación más acabada, en términos de Gadamer (1996) más profundamente desarrollada, del concepto de formación se puede encontrar en los trabajos de Hegel (citado por Yurén 2000), quien conceptualiza a la formación como bildung, lo que implica que la persona: a) se apropie de las normas y los órdenes institucionales existentes y los cumpla, b) se apropie de la cultura de su tiempo, y c) se configure a sí misma como sujeto en virtud de que crea, recrea o renueva la cultura y los órdenes sociales. Esta última implicación es la que considera Hegel (citado por Ginzo, 1998) como formación, o más estrictamente como el "concepto dialéctico de formación espiritual".

Este concepto de formación presenta tres características centrales: la idea de incompletud del sujeto en formación, el papel activo del sujeto en formación en un marco de intersubjetividad y la formación como retorno sobre sí mismo.

De allí, Hegel (citado por Ginzo, ob.cit.) se separa del romanticismo naturalista de corte rousseaniano y se muestra sensible a lo que le falta a la infancia, en cuanto etapa, hacia la edad adulta. En ese sentido, el bildung (configuración o construcción) parte del supuesto de que el hombre al nacer, se inserta en un mundo dado, aunque no acabado, por lo que un tramo de su formación consiste en apropiarse de ese mundo circundante y situarse en él. Esta característica es identificada por Yurén (ob.cit) como el momento de la

intersubjetividad, pero a su vez, es ampliada al integrar la acción comunicativa, en términos habermasianos, como aspecto central a cubrir en la interacción.

Lograr reconocerse en el otro y ser capaz de distanciarse de sí mismo en un acto de apertura hacia los demás para entender sus ideas y sus pensamientos y poder retornar a sí mismo, a sus ideas y conocimientos, es el propósito final de la interacción; esta característica, en otros términos, consistiría en que del particular (espíritu subjetivo), se transita a lo universal (espíritu objetivo), para regresar a un particular enriquecido por lo universal (espíritu absoluto), el cual puede crear y recrear lo universal en un acto de apertura eminentemente dialéctico.

Es importante destacar que durante el proceso educativo, una buena formación docente debe estar circunscrita a tres grandes elementos: la información, el lenguaje y el poder. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.

A tal efecto, se hace necesario la transformación de la universidad en espacios donde los estudiantes se formen a través de la búsqueda sistemática de conocimientos, guiados y orientados adecuadamente. Por consiguiente, se asume lo planteado en el informe presentado a la UNESCO, realizado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidido por Delors (1996), acerca de que el docente en su formación pueda concebir el curriculum desde una perspectiva holística: Aprender a ser, Aprender a convivir, Aprender a

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO conocer, y a hacer.

De ahí que el profesor sea capaz de favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, del saber pedagógico y del manejo de un universo terminológico del proceso comprensivo de las realidades, En tal sentido, Zabalza (2002) orienta la posición de la universidad en el contexto de la sociedad del conocimiento como de profundamente contradictoria, en tanto es integrada a planes de dinámica de desarrollo social, político y económico, en general, por las aportaciones en el desarrollo del conocimiento, pero al mismo tiempo es cuestionada por haberse quedado relegada de las dinámicas de cambio de los necesarios procesos de formación continua de profesionales y la rigidez de sus estructuras, en contraposición con el dinamismo de la realidad contemporánea.

En ese contexto de contradicción, entre valoración significativa de la universidad y las críticas que se hacen en torno a ella; la institución universitaria está constituida por potentes agentes de producción de saber donde el profesorado tiene una figura preeminente en lo social, cultural y político, sin desconocer a los demás miembros del entorno universitario institucional que le dan sentido orgánico y totalizador como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia, tales como: Población: profesores, alumnos, y comunidad institucional en general. Organización de relaciones: estructura holística de la institución universitaria, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formación como procesos. El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo que

implican las demás instituciones que colaboran e imbrican a la institución universitaria como sujetos vivos. La tecnología: conformados por los proyectos educativos y pedagógicos, la vida económica y administrativa de la institución y la evaluación. Todos ellos forman parte de la estructura global de la universidad.

Esta interpretación de la universidad como ecosistema, busca mostrar la amplitud y complejidad de la misma, en contraposición con otros entes, organismos e instituciones que hacen vida en la sociedad del conocimiento y que compiten con las universidades en el contexto de la formación cultural (profesional-laboral) de los sujetos humanos.

Visto lo anterior y entendiendo que la universidad tiene por función matriz la formación de ciudadanos para su incorporación activa como sujetos socioculturales en la sociedad, debe distinguirse el papel de los profesores universitarios como sujetos, actores y agentes de la cultura en torno a los procesos de docencia, investigación y gestión.

En este punto entonces, ha de presentarse al profesorado universitario como intelectuales profesionales que tienen una misión profunda dentro de la universidad y en la sociedad misma, la de dirigir de manera holística la construcción, transmisión y transformación del conocimiento científico para preparar a los futuros profesionales en diferentes campos del saber para la vida laboral y activa, en relación con el ideal de mejora de la sociedad en la que vivimos.

En consecuencia, podría afirmarse que el

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO profesorado universitario es un agente de la cultura, en tanto desarrolla procesos muy complejos en el ámbito institucional, como profesional intelectual para las tareas de docencia, investigación, extensión y gestión de proyectos que posee rasgos de identidad muy definidos en cuanto a la diversidad de profesiones en el mundo. Por lo tanto, como ecosistema laboral y profesional, la institución universitaria dada sus particularidades, influye en la elaboración de la propia identidad profesional del docente universitario, marcada por los encargos, funciones y actividades laborales que cumplen. Zabalza (2002 ob.cit.) explica que la identidad del profesorado universitario como profesional tienden a construirse sobre la producción científica y/o las actividades académicas que producen méritos y beneficios económicos y profesionales, entendiendo, entonces, que la identidad profesional del profesorado universitario está circunstanciada en la connotación ética y moral de su acción social, cultural y política al ejercer el papel de agente de formación de cultura, en un marco organizativo definido para tal fin por la sociedad y donde la docencia es el escenario natural de tal identidad, imbricado por el resto de procesos que integran el ámbito universitario y manifiesta en tres dimensiones básicas: Dimensión Profesional, Dimensión Personal, Dimensión laboral.

Para evitar conflictos en torno a la complejidad en la conceptualización del profesorado universitario y haciendo uso de importantes aportaciones teóricas, se expresa a manera de síntesis algunas consideraciones al respecto que sirven de

apoyo. Esta sucinta revisión parte de la premisa de la existencia de elementos de confluencia y divergencia en torno a lo que significa ser un profesor universitario.

Tabla 1: Comparación de Conceptos sobre el Profesorado Universitario

La clave de esta matriz conceptual donde se expresan algunas ideas de investigadores sobre lo que es ser profesor universitario se deriva en delimitar sus tareas profesionales. Se expresa por lo tanto, tres categorías clave que devienen de una función matriz en torno a la formación y que son: docencia e investigación y extensión CONSIDERACIONES DE CIERRE En síntesis, la Episteme de La Formación Docente en el Contexto Universitario nos encauza en un modelo de profesor, profesional, reflexivo, critico, competente en

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO su disciplina, capacitado para el ejercicio de la docencia y de la investigación, comprometido con la mejora de estos procesos y del desarrollo y cambio de la sociedad, delimitado en su accionar por los factores políticos, sociales y esencialmente culturales que caracterizan a la institución en donde está integrado como sujeto. Todo este accionar contextualizado en la práctica que debe ejercer en su hacer diario como docente universitario dando sentido y significancia al saber pedagógico dentro de una formación ética y humanística (Ver Representación Gráfica).

Para ello las universidades tienen, por su propia naturaleza, la misión y el deber de enfrentar la compleja realidad social en la cual se vive, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las futuras generaciones en consonancia con los cambios que se producen día a día en la sociedad. Frente a nuestros ojos está el reto de guiar la construcción de una cultura con conocimientos integradores, la cual represente el avance de la humanidad hacia la utopía de edificar y sostener un mundo donde se despliegue con más intensidad la esencia humanista del saber y cada cual se esfuerce para que todo sea mejor.

REFERENCIAS Delors, J. (1996): La Educación Encierra un Tesoro. Madrid, UNESCO Santillana.

Gadamer, H. (1996). Verdad y Método, Tomo I, Fundamentos de una Hermenéutica Filosófica. Salamanca, España: Ginzo, A. (1998). Hegel y el Problema de la Educación. En Escritos Pedagógicos de G. W. R Hegel. México: FCE: UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre Educación Superior. París, Francia.

Yurén, C. (2000). Formación y Puesta a Distancia. México: Paidós Educador.

Zabalza, M. (2002). La Enseñanza Universitaria. El Escenario y sus Protagonistas. Madrid: Narcea.

Autora: Dra. Edmary Carlena Lozada Pérez.

Junio 2013

Fuente: Lozada, 2013.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UPEL-IMPM. Profesora en Educación Universitaria.

Magister en Educación Superior. Doctorado en Ciencias de la Educación.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Dra. Lea Gómez Fecha: Junio 2013 LA FORMACIÓN CURRICULAR ENMARCADA EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

CURRICULUM TRAINING FRAMED WITHIN THE UNIVERSITY EXTENSION

RESUMEN

ABSTRACT

Promover la formación en extensión como función universitaria, desde una perspectiva integral ha sido la intención de muchos investigadores a lo largo de los años en el sistema de educación superior del país, Este ensayo parte de un análisis de contenido hermenéutico en donde se evidencia la necesidad de resaltar la extensión universitaria para que deje de ser la cenicienta y se convierta, como la docencia y la investigación, en las prima donnas de la educación. Es a partir de allí que la fundamentación epistemológica se inscribe en las teorías que buscan interpretar la vinculación de la universidad con su entorno a través de la extensión y la formación integral de los estudiantes y docentes de la universidad venezolana. Es así, que durante el hecho educativo, sobre todo en el área de la extensión universitaria se vive en un constante construir, donde se evidencian retos y desafíos debido a la diversidad presente, donde los escenarios educativos se prestan para dilucidar y debatir las diferentes posturas que los investigadores presentan entorno al hecho educativo de la extensión, donde los actores del mismo (estudiantes y docentes) son asumidos como personas con una necesidad de formación y preparación continua.

Promote training in extension and university function, from a holistic perspective has been the intention of many researchers over the years in the higher education system in the country, this essay is a hermeneutical content analysis which showed the need highlight the university extension to stop being the Cinderella and become, as teaching and research, in the prima donnas of education. It is from there that the epistemological foundation is part of the theories that seek to interpret the relationship of the university with their environment through the expansion and integral formation of students and university teachers Venezuela. Thus, during the educational event, especially in the area of university extension exists in a steady build, where challenges are evident due to the diversity present, where educational settings are provided to clarify and discuss the different positions that researchers have made educational environment to the extent where the same actors (students and teachers) are assumed to be people with a need for continuous training and preparation.

Palabras claves: Formación extensión universitaria.

Keywords: Curriculum training, university extension

curricular,

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO ABORDAJE INTRODUCTORIO

conocimiento; en este caso, la sociedad a través de la formación curricular enmarcada en la extensión universitaria.

En razón de lo expuesto, el contexto empírico de la extensión universitaria a pesar de lo expresado en sus reglamentos e instructivos nunca fue considerado como función básica de la universidad y no es sino hasta ahora a principios del siglo veintiuno, cuando se empieza a superar las secuelas del racionalismo instrumental, y a considerar la necesidad de entender la pertinencia social de la universidad y el hecho administrativo, que está unido indivisiblemente a la investigación y a la docencia.

Aunado a lo anteriormente mencionado, tampoco es un secreto que las universidades venezolanas, al igual que muchas otras en Latinoamérica, mantienen la misma estructura curricular y de planes de estudios sustentados sobre el paradigma positivista.

La educación superior venezolana tradicional permanece todavía sin dar ese salto por encima de los muros universitarios hacia las comunidades.

Pero, como lo establece Salcedo (1997):

En los últimos años, el problema de la falta de atención hacia la extensión universitaria viene siendo tratado en la comunidad universitaria y en distintos tipos de reuniones, eventos, entre los cuales destacan las reuniones de los Núcleos de Directores de Cultura, Congresos Nacionales, Latinoamericanos y los Iberoamericanos, a fin de encontrar soluciones para subsanarlo. Ya que la Extensión junto con la Investigación y la Docencia son las tres funciones principales de las Universidades, tal como se contempla en la Ley de Universidades (1970) y en los Reglamentos Universitarios.

Es por ello que los cambios que se requieren en el mundo, no han sido producto de fuerzas sobrenaturales sino que responde a años de sacrificio de distintos actores tanto de nuestro país como de toda Latinoamérica.

Este ensayo recoge esas experiencias que determinarán la concepción y el modelo educativo al cual suscribiremos nuestras acciones, en este caso, los postulados que la extensión promueve como parte de la formación enmarcada dentro de los pensum de estudio.

En este sentido, se pretende desnaturalizar la producción de conocimiento y visualizarlo como el resultado de las interrelaciones entre lo socio-histórico-institucional y los sujetos.

Asimismo, se relaciona con la necesidad de fomentar una perspectiva crítica ante el conocimiento y la vinculación que debe existir entre los productores, es decir, la academia y los beneficiarios de ese

La función de extensión ha sido, dentro del conjunto de funciones que sintetizan la misión de la universidad, la menos estimada desde el punto de vista del prestigio y reconocimiento que proporcionan, y no ha contado con el apoyo institucional que merece.

De allí, que la preponderancia de las funciones de investigación y docencia sobre la función de extensión, ha logrado una

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO enseñanza en parte disociada de la realidad y ha determinado un perfil del egresado cónsono con las exigencias científicas de turno.

disciplinarias y profesionales que le permita desarrollar un hábito reflexivo, crítico e investigativo y la formación de esquemas básicos de vida; en el cual pueda fomentar la inventiva mediante desafíos de lo imaginativo y creativo que se forme para una libertad social, y que viva y madure su fe como opción vital y libre en la transformación de la realidad a la cual pertenece.

Esto podría concretizarse dentro de la universidad, a través de la Extensión Universitaria a partir de la preparación del ser humano como ente activo en la sociedad en la que se desenvuelve con el único fin de poder descubrir, analizar, preservar, conservar y difundir la cultura, relacionado con la producción de conocimientos y centrada en el saber científico y humanístico.

Es por ello que la extensión universitaria debe lograr fortalecer su carácter integral y sustantivo, desde un punto de vista totalmente institucional, considerando el fomento de las acciones e investigación para la definición de sus objetivos, para que sean paralelos a su alcance y encontrar formas alternativas de financiamiento para sus propios programas, es decir, que se pueda todos los elementos que permiten llevar de la mano al estudiante y le garanticen una formación transdiciplinaria que forje su personalidad como ser humano crítico y ético con una profesionalidad en la formación curricular enmarcada en la extensión universitaria.

Por otro lado se orientaría a plantear la responsabilidad que debe tener los entes involucrados en la universidad para alcanzar el desarrollo tecnológico y cultural, dotados

LA FORMACIÓN CURRICULAR ENMARCADA EN LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Parte del hecho de concebir la universidad como la cosa transformadora de esa gran sociedad en la que se encuentra inmersa, a partir de una gran realidad que profundiza los cambios científicotecnológicos enfatizando en la globalización.

Esto implica retomar, desde una perspectiva crítica, y formar de modo integral el talento humano centrado en el sector científico y social. Por otra parte, los factores involucrados en el proceso de aprendizaje deben ser receptivos de los procesos de cambios en su formación y práctica educativa. Fortaleciendo la personalidad a través de los aspectos morales, intelectuales y físicos, que conlleven el desarrollo de sentimientos y actitudes positivas para un proceso conjunto de persona encaminado a su formación humana integral.

Por consiguiente, la formación general visualiza una educación con un enfoque a la pertinencia o contextualización del saber, la integración de disciplinas y la educación para la crítica del conocimiento. Por lo tanto, debe orientarse hacia un nuevo modelo de desarrollo científico, técnico, humanista y de sostenibilidad ambiental.

La formación curricular enmarcada en la extensión universitaria plantea, en el estudiante, el logro de competencias

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO de autonomía, decisión y capaces de dar respuestas personales a los retos de futuro de cada ámbito del saber.

Por tal motivo, se intenta repensar y proponer una nueva universidad, bajo un nuevo paradigma, de formación de disciplinas acompañadas del factor social, humano y cultural, capaz de anticiparse para prever problemas y plantear soluciones a los desafíos que se presentan en una realidad cada vez más compleja, interrelacionada, impredecible y mundializada, donde se evidencie la autonomía de la docencia libre, la reorganización académica, la formación cultural, la participación de la comunidad, a través de la Extensión universitaria que se plasma en el fortalecimiento de la función social de la universidad.

Por otra parte se plantea la visión de Paolo Freire (1970) de la Extensión universitaria que se sostiene desde la esencia epistémica del saber, la comunicación e integración, la democratización, el diálogo, el respeto, cuyo objetivo es cambiar la sociedad para que los oprimidos se conozcan a sí mismos y se desarrollen socialmente.

Este quehacer epistemológico se presenta como un aspecto indisoluble de la educación que debe hacer crítica y dialéctica, transformación de un proceso contextual, que toma como base el contexto, el método y la praxis.

Toda esta conjugación se evidencia en la figura siguiente donde se representa la formación curricular enmarcada en la extensión Universitaria.

Fuente: Gómez (2013) Respecto a estos cuatros enfoques, se tiene que: • El enfoque Social enfatiza, a través de la Extensión Universitaria, la acción y el servicio social a la comunidad.

• El enfoque Curricular centra el conocimiento como la experiencia práctica, articuladora de la formación en extensión, y fruto del conocimiento como pasaje de lo abstracto a lo concreto, la práctica y guía social de la humanidad.

• El enfoque Extensionista es la actividad para el desarrollo personal, la formación integral y la actualización técnica y profesional.

• El enfoque Educativo que emerge de los componentes tecnológico, ético, pedagógico, científico, humanístico.

Tomando en cuenta que estos cuatros enfoques definidos dentro de una realidad epistemológica, ontológica, axiológica, y

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LA FORMACIÓN DOCENTE. SU EPÍSTEME EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO metodológica, al visualizarlos, atienden al principio de pertinencia y compromiso social de la extensión universitaria, se lograría modernizar las instituciones y actualizar las leyes, propiciar el debate, actualizar el currículo y mejor aún brindar criterios éticos y estéticos para la instrumentación de proyectos que se adecuen a las formas de pensar académico.

de sus proyectos en vertientes fundamentales como la comunidad universitaria y extrauniversitaria, con la identificación de las principales necesidades de las sociedades.

REFERENCIAS Consejo Nacional de Universidades. Núcleo de Directores de Cultura y Extensión de las Universidades Venezolanas. (1998).

“Propuestas para el Desarrollo y Consolidación de la Función Extensión en las Universidades Venezolanas”.

Acta Número 348 de la LX Reunión del Núcleo de Directores de Cultura y Extensión de las Universidades Venezolanas. Universidad de Oriente.

CONSIDERACIONES FINALES A base de consideraciones finales se destaca lo siguiente: 1. La planificación estratégica de la Extensión sobre la base de una fundamentación más científica en el plano teórico-metodológico permitirá lograr resultados más objetivos y eficaces, por lo que debe ser una de las líneas priorizadas.

2. El nuevo paradigma descansa sobre un concepto amplio de la Extensión Universitaria, diversificado, con su consecuente aplicación en la práctica acerca asumiéndolo como un proceso formativo, dinámico, integrador, multifacético, respaldado por un sistema de formación y capacitación, estimulación, comunicación y aseguramiento que hagan más efectiva dicha labor.

3. La promoción de la extensión como función integradora de las universidades es el eje central de la labor extensionista en la Universidad, coadyuvando a elevar el nivel de conciencia y la capacidad de acción, tanto individual como colectiva, a través

Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido (14ª ed). México, D.F.: Siglo Veintiuno Editores.

Ley de Universidades, Septiembre 8 de 1970.

Gaceta Oficial No. 1429 Extraordinario. Caracas.

Salcedo, T. (1997). Procesos de Cambios.

México: Editorial Trillas.

Autora: Lea Eunises Gómez Ibarra.

Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Magister en Educación Superior. Mención: Docencia Universitaria. Doctorado en

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Dra. Katty Ramírez Fecha: Junio 2013 EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DESDE LA DIALÓGICA DE LOS ACTORES, PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD

COMMUNITY SERVICE COLLEGE STUDENT FROM THE DIALOGIC FOR ACTORS TO PROMOTE THE UNIVERSITY-COMMUNITY INTEGRATION

RESUMEN

ABSTRACT

Esta investigación tiene como objetivo generar una aproximación teórica compleja acerca del servicio comunitario del estudiante universitario desde la dialógica de los actores, para promover la integración universidadcomunidad, orientado en el paradigma de la complejidad y tomando en consideración los saberes y haceres de los actores implicados. El estudio a realizar se inscribe dentro de un modelo de investigación cualitativa, el cual se desarrolla con el apoyo de la fenomenología–hermenéutica que permite la resignificación de las categorías conceptuales que emerjan de la realidad objeto de estudio. El escenario de investigación es el Instituto Universitario de tecnología de Puerto Cabello y su comunidad aledaña. Finalmente, la teoría emergente pretende traducir la posibilidad cierta de desafiar el pensamiento complejo en la construcción de la ciencia y de iluminar el entendimiento de todos los actores para atrevernos a transitar nuevos caminos y para solventar las grandes problemáticas que hoy enfrentan a las universidades.

This research aims to generate a complex theoretical approach about the college student community service from the dialogic actors to promote university-community integration, focused on the paradigm of complexity and taking into account the knowledge and practice of the actors involved. Your study is part of a qualitative research model, which was developed with the support of phenomenology-hermeneutics that allows the redefinition of the conceptual categories to emerge from the reality under study. The research setting is the Institute of Puerto Cabello technology and its surrounding community. Finally, the emerging theory seeks to translate the real possibility of challenging complex thinking in building science and enlighten the understanding of all stakeholders to dare to take the plunge and to solve the major problems faced today by universities.

Palabras claves: Servicio comunitario, integración universidad-comunidad, pensamiento complejo.

Keywords: Community service, universitycommunity integration, complex thought.

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EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DESDE LA DIALÓGICA DE LOS ACTORES, PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD INTRODUCCIÓN

Al respecto, ese nuevo papel transformador por parte de la educación es un hecho que puede y debe enfrentar, pues reconocemos que la Universidad por ser creadora de conocimiento, la capacita para enfrentar los retos del presente y futuro inmediato de las necesidades sociales y del servicio comunitario para lograr la integración universidad-comunidad.

Por otra parte, el objetivo central que persigue la citada Ley es vincular al estudiante universitario con su entorno socio-económico, fomentarle la solidaridad y compromiso con la comunidad como norma ética y ciudadana, además de permitirle al estudiante la aplicación de los conocimientos adquiridos durante la formación académica, artística, cultural y deportiva con el fin de integrar las instituciones educativas con la comunidad y contribuir al desarrollo de la sociedad venezolana y del capital social del país.

Bajo este contexto, se debe tener un conocimiento preciso y realista del entorno donde dichos institutos realizarán los Servicios Comunitarios (en adelante SC), de esta manera se podrán lograr los fines que persigue la LSCEU de manera efectiva.

Esto significa, que, realizar SC sin conocer el entorno, limitaciones, restricciones, fortalezas, nivel educativo, social, material, infraestructura, cultural, y entre otros pero no menos importante, el sentir y pensar de esa comunidad, sería fracasar antes de empezar, pues todas estas variables van a condicionar el éxito o fracaso de los SC por lo que deben ser tomadas en cuenta para el proceso de

En la actualidad, la aprobación de la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante Universitario (en adelante LSCEU, 2005) introdujo un cambio importante en la práctica educativa, a través del servicio comunitario, la cual fundamenta la integración educación-comunidad a través de la obligatoriedad en los Institutos de educación superior de que sus alumnos de pre-grado presten servicio comunitario a la comunidad de su contexto.

Esta realidad ha puesto a las instituciones universitarias a realizar una reconstrucción del saber, sentir, pensar y actuar de sus estudiantes y docentes, que les permita un desarrollo intelectual, moral y cívico que logre impulsar de manera efectiva el desarrollo de esos trabajos comunitarios.

Estos argumentos ponen de manifiesto el nuevo papel de la universidad, de manera innovadora, transformadora y más activa con la comunidad donde está inserta y no solo con su mundo interior de sus estudiantes, profesores, administrativos y obreros, pero para lograrlo deben clarificar las acciones y estrategias a implementar, para abordar de manera efectiva y segura esta nueva reforma educativa que plantea una transformación que va más allá de los contenidos y programas, pues su idea es introducir el sentido de pertenencia, trabajo, vida y relaciones entre los institutos de educación superior y la comunidad, a través del servicio comunitario del estudiante universitario.

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EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DESDE LA DIALÓGICA DE LOS ACTORES, PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD selección, planificación y elaboración de los proyectos.

El diagnóstico del entorno al que se hace referencia, involucra el análisis de la información en dos planos de actuación, que aunque se diferencian entre sí, se encuentran muy interrelacionados; el primer plano es lo cuantificable (aquello que es factible de medición), y el segundo plano lo calificable que no es medible pero que se encuentra presente en toda realidad social de una comunidad.

Por lo tanto, es necesario conocer y estudiar a ambas para descubrir códigos, normas y costumbres que no están explícitas y que sólo pueden ser reconocidas por el contacto directo con la realidad social, además de permitir que los miembros de la comunidad, organizaciones gubernamentales, institutos de educación superior y la población en general reflexionen, analicen sus problemas, potencialidades y definan las estrategias para mejorar la calidad de vida de dichas comunidades.

Es por ello, que este trabajo de investigación pretende hacer partícipe a la comunidad en la definición de los proyectos comunitarios, estudiar sus valores, costumbres, criterios, opinión y cultura para que estos se vean identificados con el servicio comunitario y lo asuman como suyo, desarrollándose verdaderamente la integración de las instituciones y la comunidad, que al fin y al cabo es uno de los fines que persigue la LSCEU. Todo esto conlleva en primer término, a reconstruir el tejido teórico conceptual que

subyace en torno al campo del servicio comunitario desde la lógica objetivista del conocimiento y, en segundo término, a conocer las categorías experienciales y dominios cognitivos de los actores para interpretar sus saberes y haceres en torno a sus experiencias con el servicio comunitario del estudiante, con la intención de presentar una aproximación teórica compleja acerca del servicio comunitario del estudiante universitario desde la dialógica de los actores, para promover la integración Universidad-comunidad.

El ámbito epistemológico la investigación busca contextualizar bajo el pensamiento complejo una aproximación teórica compleja acerca del servicio comunitario del estudiante universitario desde la dialógica de los actores, para promover la integración universidad-comunidad, para construirlo desde un paradigma holístico, complejo, tal como lo refiere Morín (1999) al señalar que: El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona.

Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen (pág. 72).

Sus argumentos ponen de manifiesto, que existe una multidimensionalidad y multireferencialidad en toda realidad, y que por lo tanto para estudiar el servicio

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EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DESDE LA DIALÓGICA DE LOS ACTORES, PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD comunitario para la integración universidadcomunidad, se debe tomar en cuenta la interdependencia de todos los fenómenos presentes en esa realidad, como lo político, económico, educativo, social y cultural, de esta forma podremos acercarnos de manera más realista a esa nueva concepción teórica a construir.

sobre la Formación de profesionales reflexivos y el conocimiento para la acción, así como la acción lingüística de Habermas J.(1987) con su Teoría de la acción comunicativa, a Echeverría R. (2007). Por la senda del pensar ontológico, y a Marturana H.(1994) con el estudio de las emociones y lenguaje en educación y política.

En esta misma red teórica, se entreteje con el pensamiento complejo de Edgar Morin (2005), con la introducción al pensamiento complejo y Jorge Wagensberg (1994), con Ideas sobre la complejidad del mundo. Por otra parte, las corrientes filosóficas que soportan la investigación son el humanismo, el cual está centrado en el hombre, su libertad y relación del individuo con Dios, el mundo y la naturaleza. Ilustra la necesidad de la ética política y de la libertad de la persona frente al poder político.

Igualmente el funcionalismo que estudia la sociedad considerada en su globalidad (Parsons) Finalmente, el enfoque paradigmático soportado en el paradigma de “la escuela nueva”, el cual ve la educación como el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana, capaz de formar individuos para la paz, comprensión y solidaridad; el paradigma de “la pedagogía liberadora” de Freire (1999) quien plantea, …“el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia, por medio de la interacción y la transformación social,…” (p. 1).

PROPÓSITO DEL ESTUDIO Por lo tanto, la presente investigación tiene como propósito general generar una aproximación teórica compleja acerca del servicio comunitario del estudiante universitario desde la dialógica de los actores, para promover la integración universidad-comunidad. Investigación que destacará su importancia sólo en la medida en que se interprete desde un pensamiento integrador y de complitud, que permita conocer el hacer y sentir de los actores involucrados las necesidades de la comunidad.

ABORDAJE ONTOLÓGICO, EPISTEMOLÓGICO Y TEÓRICO Como base teórica de la investigación, se presenta una red teórica conformada por Ernesto Gore (2003), con el conocimiento colectivo y Thomas H. Davenport (2001) con el conocimiento en acción-como las organizaciones.

Igualmente, se complementa con las teorías de la acción humana de Argyris Chris (1999) con el conocimiento para la acción para reflexionar

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EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DESDE LA DIALÓGICA DE LOS ACTORES, PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD También, esta investigación se soporta con el paradigma “constructivista”, el cual establece que el alumno debe dejar su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquirir responsabilidad en su propia formación intelectual y con el paradigma de “la complejidad” de Edgar Morin (1999), quien establece que "...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto)”.

REFERENCIAS Argyris, C. (1999). Conocimiento para la Acción, Granica, Barcelona Davenport, T. (2001). Conocimiento en Acción - Como las Organizaciones.

Editorial: Pearson.

Echeverría, R. (2007). Por la Senda del Pensar Ontológico. Santiago de Chile: J.C.Sáez Editor Freire, P. (2002). Escuela Comunicativa (PAULO FREIRE).

Sitio Web. [Documento en línea]. Disponible en: https://sites.google.com/site/lisseth12n/ home/escuela-comunicatica-paulofreire >[consultado: 2012, Julio 7]

ABORDAJE METODOLÓGICO La investigación será abordada bajo el método fenomenológico-hermenéutico y bajo un enfoque cualitativo que le da un soporte humanista para tratar de comprender y entender la realidad de los actores desde su propio contexto, desde su hacer y sentir, lo que centra su enfoque ontológico en la condición humana y su pensar.

Esto necesariamente enmarcará esta investigación en un enfoque complejo que permitirá penetrar en un mundo transdisciplinario y humanizante, por lo que se requiere construir desde el pensamiento complejo el estado del arte del conocimiento acerca del servicio comunitario del estudiante universitario para conocer lo dicho hasta ahora sobre esa temática y así aportar una visión diferente que la vislumbre desde su realidad holística, transdisciplinaria y compleja.

Gore, E. (2003). Conocimiento Colectivo.

La Formación en el Trabajo y la Generación de Capacidades Colectivas. Ediciones Granica SA Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I y II. Taurus, Madrid.

Maturana, H. (1994). Emociones y Lenguaje en Educación y Política.

Dolmen Ediciones. Santiago, Chile.

Morín, E (2005).

Introducción al Pensamiento Complejo, España, Gedisa Editorial.

Morin, E. (1999). La cabeza Bien Puesta.

Ed. Bueva Visión. Argentina

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EL SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DESDE LA DIALÓGICA DE LOS ACTORES, PARA PROMOVER LA INTEGRACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD Wagensberg,J. (1994). Ideas Sobre la Complejidad del Mundo. Tusquets Editores, Barcelona.

Autora: Dra. Katty Ramirez.

Arqkattymaple@gmail.com Junio 2013 Estudios realizados y títulos obtenidos en: Profesora en Educación. Magister en Educación. Doctorado en Ciencias de la Educación.

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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO Autora: Dra. Amely D. Vivas.

Fecha: Junio 2013 REFLEXIVE VISION ABOUT EDUCATIONAL SUPERVISION

VISIÓN REFLEXIVA DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

THE

RESUMEN

ABSTRACT

El trabajo tiene por finalidad exponer la visión reflexiva de la supervisión educativa a partir de un análisis hermenéutico, enmarcado en el paradigma interpretativo comprensivo. En este sentido, la supervisión educativa ha sido un método considerado imprescindible en aquellas profesiones en cuya acción intervienen actitudes a la vez que conocimientos. Profesiones en las que pensamientos y emociones se transforman en respuestas profesionales en la atención a las personas, al mismo tiempo que las actitudes y emociones de las personas atendidas condicionan la percepción y, quizás, la acción del profesional. La supervisión trata en todo momento de comprender y explicar los procesos en los cuales interviene. La práctica de la supervisión y su estructura de reflexión plantean cada caso como único, aunque no actúan al margen de las experiencias anteriores. Por lo tanto, la supervisión vista desde la perspectiva de la investigación social debe estar encaminada hacia la complejidad del contexto educativo y los retos que se le plantean en la Escuela, como institución formadora de los alumnos competitivos con el desarrollo social, lo cual exige de sus directivos un ejercicio integral que permita coordinar efectivamente sus roles académicos y las funciones administrativas.

The work is intended to expose the reflective view of educational supervision from a hermeneutic analysis, included in the comprehensive interpretive paradigm. In this sense, educational supervision has been a method considered essential in professions whose action involved attitudes while knowledge. Professions in which thoughts and emotions are transformed into professional answers to people's attention, while the attitudes and emotions of the people served shape perceptions and perhaps professional action. Supervision at all times is to understand and explain the processes in which intervenes. The practice of supervision and structure for reflection pose each case as unique, although not operate in isolation from past experiences.

Therefore, supervision from the perspective of social research should be directed towards the complexity of the educational context and the challenges it faces in the school, as an institution forming competitive students with social development, which requires their managers comprehensive exercise their roles effectively to coordinate academic and administrative functions.

Palabras claves: Supervisión reflexión, contexto educativo.

Keywords: Educational reflection, educational context.

educativa,

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supervision,

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VISIÓN REFLEXIVA DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA CONTEXTUALIZACIÓN INICIAL

supervisor, y satisface necesidades en las cuales se involucra la acción supervisora en forma efectiva.

Además, la supervisión según Calvo Pontón, B (2012) “se constituye como un lugar en el que se intercambian diferentes interpretaciones, buscando una nueva construcción que incorpore las actuaciones realizadas como fuente de conocimiento” (p.

432). A su vez, permitirá enfocar el problema desde otro ángulo y examinar nuevas posibilidades.

La experiencia clave de este modelo consiste en percatarse de que no hay planteamientos dicotómicos basados en actuaciones correctas (verdaderas) o malas (falsas), sino que se debe enfocar hacia otro ángulo de percepción que permita una mirada más útil.

Por otra parte, los referentes basados en la intervención psicosocial coinciden en que la supervisión también recoge los elementos descritos en la disciplina del trabajo social.

Este referente, que se basa en la psicología humanista de Carl Rogers. Como tema de estudio destaca la creatividad, la realización de sí mismo, los valores, la autonomía y se subraya el enfoque holístico de la persona y la necesidad de autorrealización. Por ello, resulta imprescindible la participación del supervisado en el análisis y resolución de sus problemas. Esta orientación concibe la supervisión como un espacio de relación que permite el análisis detenido de los diversos elementos que intervienen en una situación determinada, partiendo de las potencialidades propias de las personas y del desarrollo de sus capacidades.

Epistemológicamente, la supervisión escolar se fundamenta en el enfoque humanista, donde el hombre como entidad superior, establece el desarrollo y la actividad científica libre de directrices, confía en la razón, el método y la ciencia.

De esta manera, el humanismo contribuye conjuntamente con la supervisión a transformar el hecho supervisorio y aplicar los procesos de control en busca de mejorar los ámbitos del sistema educativo.

En este sentido, el humanismo y la ciencia facilitan el desenvolvimiento del hecho supervisorio, para establecer las relaciones existentes entre diversos momentos del quehacer educativo con la finalidad de propiciar en el docente el logro de los objetivos propuestos, acumulando nuevas experiencias durante el proceso. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el método como procedimiento, por cuanto permite descubrir las condiciones en que se presentan los hechos, la observación, el razonamiento y la verificación durante la supervisión educativa.

La concepción del humanismo también se inserta el enfoque de la autorrealización, el cual juega un papel importante porque se vincula con la autosatisfacción, siendo ésta una necesidad básica y fundamental para que el supervisor escolar se comprometa y participe en todos y cada uno de los procesos.

Del mismo modo, la autorrealización promueve la aplicación de conocimientos básicos en el ejercicio de las funciones administrativas que ejecuta el

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VISIÓN REFLEXIVA DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA VISIÓN DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA

casos como ineficaces y otros como dañina pues obstaculiza el trabajo docente; al respecto dice Kimball (2010): La palabra supervisión tiene diferentes significados. La persona que lee u oye esta palabra la interpreta de acuerdo a sus experiencias, necesidades y propósitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para el mejoramiento de sus programas; un maestro puede verla como una amenaza a su individualidad; otros puede pensar en ella como fuente de ayuda y apoyo (p. 37).

Lo antes expuesto permite decir que el supervisor tiene a su cargo asegurar que una persona o un grupo de personas realicen una buena tarea; de allí que, la supervisión debe ser vista como una guía que inspira constantemente al personal para que se ejecute el trabajo de común acuerdo.

Es ayudar. No es el procedimiento para indicarle a los docentes lo que deben hacer y posteriormente comprobar si lo han hecho; actuar de esta manera es fomentar el conformismo y la mediocridad, por cuanto no estimula a los docentes para que usen su energía creativa.

Generalmente los docentes tienen la tendencia a realizar su trabajo, en forma aislada, dentro de su aula sin tomar en cuenta las demás personas que integran la comunidad, lo que no se aprecia en otras profesiones como la medicina, ingeniería, abogacía...que trabajan en forma mancomunada.

Esta situación debe superarse mediante el desarrollo de actividades dirigidas a fomentar la confraternidad entre los miembros del personal y entre la universidad y sus autoridades.

La práctica de la supervisión refleja, como no puede ser de otra forma, la diversidad y flexibilidad propias de la sensibilidad contemporánea.

Ciertos términos y temas aparecen de forma reiterada en todos los referentes: acompañar, tomar distancia, comunicación, reflexión, aprendizaje, relación, emociones.

Resulta, pues, necesario construir redes de conocimiento que permitan al sujeto (supervisor o supervisado) participar en las múltiples relaciones que se constituyen entre los diversos referentes teóricos y prácticos.

La supervisión está indicada a la hora de ayudar a discernir el encargo social y los roles profesionales, y se manifiesta adecuada para fortalecer la identidad de equipos multidisciplinares. También resulta apropiada para iniciar cambios en equipos o grupos humanos de larga trayectoria histórica o, por el contrario, para nuevos equipos o para acometer nuevos proyectos.

Es recomendable, de igual forma, para ayudar a clarificar situaciones de malestar o confusión en el interior de equipos. Además, la supervisión es una herramienta clave en los procesos de calidad de las organizaciones. Tomando como referencia los diferentes abordajes teóricos descritos anteriormente se puede afirmar que una de las tareas más importantes, difícil y exigente dentro de cualquier institución educativa, es sin duda alguna la supervisión.

Por otra parte, aunque se reconoce su importancia, siempre se mantiene una actitud de recelo considerándola en algunos

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VISIÓN REFLEXIVA DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA En este orden de ideas, la supervisión debe promover la iniciativa del docente para que conozcan el material humano que tienen bajo su responsabilidad. El tratamiento de las diferencias individuales es un imperativo dentro de la educación actual de aquí la necesidad de que la supervisión la considera como un objeto fundamental.

El verdadero educador no puede permanecer al margen de todo cuanto sucede en el medio que lo rodea e ignorar que los problemas de la institución, ya sean locales, regionales, nacionales e internacionales inciden en el desenvolvimiento de la vida humana. La supervisión debe ayudar al docente para que proyecte su influencia más allá de los límites del aula, de la institución educativa y coadyuve a la solución de los problemas que afectan a la comunidad a la cual pertenece.

De acuerdo con lo antes expuesto, se podría afirmar que la supervisión académica como fuerza de cambio y aspecto importante de la educación, debe sustentarse en objetivos muy claros y precisos que sirvan de guía a los funcionarios encargados de realizarla, tomando como base el mejoramiento y la eficacia de las universidades como instituciones educativas, el mejoramiento profesional de los docentes en servicio y el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje; por otra parte, armonizar las actividades docentes y despertar en éstos el interés por los problemas de la comunidad.

Cabría señalar también, que la supervisión es necesaria para encauzar la

labor de los docentes, pues muchos de ellos se muestran recelosos al iniciarse en el trabajo de aula, quizás porque no son docentes de profesión y aunque algunos lo hacen con marcado entusiasmo, se corre el riesgo que esta emoción disminuya al enfrentar la realidad y se conviertan en poco tiempo en docentes rutinarios.

La supervisión evita que se pierda este fervor inicial e introducirá a los nuevos docentes en la profesión mediante el uso de nuevos conocimientos, estimulándolos para que no pierdan los hábitos de estudio y el interés.

El supervisor es considerado como un individuo cuya función se justifica en la medida que ejerza influencia dentro del grupo a través del dominio de hechos, técnicas, habilidad consultiva, persuasión, refuerza valores y capacidad para exhortar, en otras palabras, muestra "eficiencia profesional". Siendo así, debe cimentar su labor en principios para evitar la superficialidad de las técnicas. Entre los principios, según como lo expresa Neagley y Evans (2010) se destacan: La supervisión debe ser suministrada a la totalidad de los miembros del personal. Todos los educadores, instructores o de otras categorías, titulares o contratados, tienen necesidad de la orientación que le permite resolver sus problemas y mejorar la enseñanza, esta orientación debe ser amigable y científicamente proporcionada. El mejoramiento de los docentes en servicio es uno de los objetivos de la supervisión y estos dos aspectos no tienen límite. Cada día se puede ser

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VISIÓN REFLEXIVA DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA mejor y desarrollar una mejor supervisión y una mejor educación.

Cuando se trata de educadores con varios años de servicio, la supervisión serviría para evitar que la rutina se arraigue en la enseñanza. En el caso de los educadores calificados como buenos profesionales, la experiencia de éstos servirá al supervisor para recomendársela a otros educadores (p. 167).

actividad entre amigos, una consulta entre compañeros de trabajo y de asesoramiento del Supervisor. El supervisor trabaja con los docentes como un miembro del equipo suministrando el mejor programa educativo posible para los educadores.

CONSIDERACIONES DE CIERRE La supervisión educativa, estrategia reflexiva desde la investigación social, parte para ello de lo reflejado en el entramado de saberes de la propia realidad educativa, según el cual, algo es valioso si, tras haberlo experimentado, nos produce utilidad, lo que originaria placer; por que se conoce lo bueno aún antes de experimentarlo. Díaz (2010) explicaba ”Mi actuación será valiosa si obedece al sentimiento del deber que la razón me dicta” (p.111).

Es decir el hombre en el ejercicio de su vida y las funciones de trabajo que ella acarrea debe ser ejercida con conducta moral, la cual se manifiesta a priori, y no a posteriori, por lo que es preciso mantener una conducta formal y no material, ya que no debe seguir estímulos exteriores; debe ser subjetiva, trascendental, pero no subjetivista, según Kant solo hay que consultar la conciencia, sin necesidad de dialogo, para encontrar las respuestas.

Es evidente, entonces, que el ser y el quehacer de la educación está inspirado y orientado por unos principios, valores y criterios definidos; está comprometida con el bien común y actuará siempre en conformidad con los valores de justicia, equidad, honestidad, libertad, solidaridad, verdad y responsabilidad enmarcado en todo diseño curricular. En el desarrollo de

De acuerdo con todo este recorrido por todo este entramado de conocimientos acerca de la supervisión académica, es romper con el paradigma de hablar de Supervisión tradicionalmente relacionada con los aspectos de control y fiscalización; en cambio hoy día sin quitarle importancia al control como medio para lograr la eficiencia, se está haciendo hincapié en los aspectos como asesoría, coordinación, comunicación, perfeccionamiento de recursos humanos y otros aspectos específicos, tales como la planificación de las actividades de la Supervisión. Ésta tiene gran relevancia para el buen funcionamiento de un sistema educativo porque permite cerrar el circuito de información y comunicación dentro de cada componente del sistema, cumpliendo de esa manera las funciones de coordinación y autorregulación. Cuando esta actividad se concibe como recurso de mejoramiento del sistema, esta función es desempeñada dentro de cada instancia de la organización.

De allí que Retrough, citado por Colmenares (2011), señala que la supervisión debe ser vista como una

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VISIÓN REFLEXIVA DE LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA sus actividades, las instituciones educativas propenden por la formación integral de sus estudiantes, de tal manera que tanto en su vida como en el ejercicio de su profesión estén orientados por criterios claros y manifiesten rectitud y compromiso con el bien. Es por ello que la formación educativa tiene una centralidad indiscutible en la realización de su misión.

Autora: Dra. Amely D. Vivas E. jalinrod5@yahoo.com Junio 2013

REFERENCIAS Calvo, B. (2012). La Supervisión Escolar de la Educación Primaria en México: Prácticas, Desafíos y Reformas.

Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. México.

Estudios realizados y títulos obtenidos en: UNELLEZ. Licenciada en Educación.

Mención: Matemática. UFT. Magister en Planificación Educativa. UFT. Doctorado en Ciencias de la Educación.

Colmenares, J. (2011). Supervisión en Trabajo Social, Trabajo de Supervisión: Una Mirada. Políticas Sociales en Europa. 23, pp. 107-118.

Díaz, M. (2010). Apuntes para una Reflexión Teórico-Práctica de la Relación de Ayuda. Cuadernos de Trabajo Social. 12, pp. 141-158.

Kimball, L. (2010). La Investigación Considerada como Espacio Docente.

Barcelona: II Congreso de Escuelas Universitarias de Trabajo social.

Neagley y Evans (2010). La Planificación del Desarrollo. Nuevo Universo. Chile.

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CONCLUSIÓN Después de haber realizado la I Jornada Doctoral para la Socialización de Saberes del Doctorado en Ciencias de la Educación, en el cual tuvo la participación de los doctorantes de la VIII y IX cohortes respectivamente, además de los participantes del programa Postdoctoral en estudios libres, pudiéramos decir que se cumplió a cabalidad el objetivo establecido, porque cada uno de nosotros experimentó las reflexiones sobre los posibles temas o argumentaciones del estudio ontoepistemológico relacionadas con nuestras inquietudes educativas, asimismo, la metodología empleada, en este proceso, contribuirá a la realización y consolidarización de nuestras tesis doctorales. Además, incentivó el pensamiento creativo para superar nuestras barreras, internas y externas, a fin de poder plasmar en el futuro inmediato, los aportes de las soluciones correspondientes al ámbito educativo e identificar a profundidad la metodología exigida.

Solo es útil el conocimien to que no s hace mejores. Sócrates

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Doctora Olga Molano Coordinadora del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad “Fermín Toro”.

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VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO

EQUIPO DE SOPORTE Y APOYO ADMINISTRATIVO Virginia Romero y Norma Burgos

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FOTOS DEL EVENTO Intercambio de ideas y saberes

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Presentaciones de los Carteles

Ponencia de la Doctora Olga Molano y

Doctora Liee de Pichardo

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Presentaciones de los Carteles

Educación para los Valores Humanos 417

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN DE POSTGRADO

Presentaciones de los Carteles

Educación para los Valores Humanos 418

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Acto Cultural

Educación para los Valores Humanos 419

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Afiche del Evento

Educación para los Valores Humanos 420