Τα σχολικά αθλητικά γεγονότα ως πεδίο δράσεων ηθικής ανάπτυξης by Το Δόντι

ΙΟΥΛΙΟΣ 2021

ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΑΘΛΗΤΙΚΑ ΓΕΓΟΝΟΤΑ ΩΣ ΠΕΔΙΟ ΔΡΑΣΕΩΝ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Εύαθλον: εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την ηθική ανάπτυξη μαθητών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Κοτρέτσου Πολυξένη Μπουρδανιώτης Πολυχρόνης

ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΑΘΛΗΤΙΚΑ ΓΕΓΟΝΟΤΑ ΩΣ ΠΕΔΙΟ ΔΡΑΣΕΩΝ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Εύαθλον: εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την ηθική ανάπτυξη μαθητών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

ISBN 978-618-5387-47-1 © Πολυξένη Κοτρέτσου, Πολυχρόνης Μπουρδανιώτης & Εκδόσεις Το Δόντι Πρώτη έκδοση: Πάτρα, Ιούλιος 2021

ΤΟ ΔΟΝΤΙ Αλ. Υψηλάντου 229, 26222 Πάτρα τηλ.: 2614005077 email: todonti@gmail.com todonti.wordpress.com

Το παρόν ψηφιακό βιβλίο διανέµεται ελεύθερα στο διαδίκτυο από τις εκδόσεις Το Δόντι και τους συγγραφείς, υπό την άδεια Creative Commons: Αναφορά Δηµιουργού 4.0 (CC-BY)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ 2.1 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ 2.2 ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΗΘΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ 2.3 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ 2.4 ΜΟΝΤΕΛΑ ΗΘΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΗΘΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ 2.5 Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 2.6 Ο ΑΥΤΟΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΩΣ ΠΡΟΒΛΕΠΤΙΚΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΗΘΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 2.7 ΕΣΤΙΑΖΟΝΤΑΣ ΣΤΗ ΛΟΓΙΚΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΥΑΘΛΟΝ» 2.8 ΠΙΘΑΝΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΛΗΡΩΣΗ ΤΗΣ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ 2.9 Η ΜΙΚΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΩΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΡΣΗΣ ΤΩΝ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ 3. ΥΛΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΥΑΘΛΟΝ» 3.1 ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 3.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΦΑΣΕΩΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΥΑΘΛΟΝ» ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 3.2.1 ΦΑΣΗ Α' (ΠΡΙΝ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) 3.2.2 ΦΑΣΗ Β' (ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) 3.2.3 ΦΑΣΗ Γ' (ΜΕΤΑ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) 3.3 ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ 3.4 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΦΑΣΕΩΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΥΑΘΛΟΝ» ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 3.4.1 ΦΑΣΗ Α' (ΠΡΙΝ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) 3.4.2 ΦΑΣΗ Β' (ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) 3.4.3 ΦΑΣΗ Γ' (ΜΕΤΑ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) 4. ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ 5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στις συνθήκες έντονου οικονομικού ανταγωνισμού και πολυπολιτισμικότητας που βιώνουν οι σύγχρονες κοινωνίες, οι κλασικές ηθικές αξίες συμπιέζονται και η διαμόρφωση του ηθικούενεργού πολίτη, στα πρότυπα ηθικής εκπαίδευσης, προβάλλει ως αναγκαία συνθήκη για την κοινωνική συνοχή.

εξέλιξη κατά τη διάρκεια της ζωής, καθώς η ηθικότητα στον άνθρωπο δεν είναι έμφυτη, αλλά καλλιεργείται μέσα από διαδικασίες ειδικά σχεδιασμένες για να εξυπηρετήσουν τον σκοπό αυτό. Άλλωστε ορισμένες διαστάσεις του ηθικού χαρακτήρα όπως η ευαισθησία στα αισθήματα και στις ανάγκες των άλλων, η συνεργατική στάση, οι ικανότητες επίλυσης προβλημάτων (απαραίτητες για την ομαλή έκβαση προστριβών) κ.ά., διαπιστώνεται ότι αναπτύσσονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής μας (Πλατσίδου, 2001).

Η ενίσχυση ηθικών αξιών όπως ο σεβασμός, η υπευθυνότητα, η δικαιοσύνη, η αλληλεγγύη, η ανεκτικότητα, η αποδοχή του διαφορετικού, αποτελεί κεντρικό ζητούμενο των πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών, ώστε να αντιμετωπιστούν τα έντονα φαινόμενα ηθικής παρακμής των ημερών μας (Πλατσίδου, 2001).

Η Φυσική Αγωγή με την σκοποθεσία της «αγωγής» (όπως άλλωστε υποδηλώνει και η ονομασία της) εννοείται ως η φυσική δραστηριότητα με εκπαιδευτικό σκοπό. Βασική επιδίωξή της, συνήθως στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος (και τότε μιλάμε για σχολική φυσική αγωγή), είναι μέσα από φυσικές κινητικές και αθλητικές δραστηριότητες, γνώσεις και βιωματικές διαδικασίες,

Τα λόγια του Σωκράτη ότι «η αρετή είναι διδακτή», αναφέρονται ακριβώς στη διαδικασία κατά την οποία ένα άτομο αναπτύσσει την ικανότητα να συμπεριφέρεται ηθικά (Curtler, 2001). Συνεπώς, η ηθική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία σε

να βοηθήσει τη σωματική, ψυχική κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών, καθώς και την αρμονική ένταξή τους στην κοινωνία (Δούκα, 2011∙ Μπουρνέλλη κ.ά., 2006).

και ασφαλές πεδίο εφαρμογής παρεμβάσεων στοχευμένων στην ηθική ανάπτυξη των μαθητών. Στη διάπλαση ηθικού χαρακτήρα δύναται να αξιοποιηθούν τα θεσμοθετημένα από τα αρμόδια κεντρικά όργανα του ΥΠΑΙΘ ενδοσχολικά αλλά και διασχολικά γεγονότα, τα οποία μπορούν να συμβάλλουν καθοριστικά στην καλλιέργεια συμπεριφορών fair play τόσο στο πεδίο της σχολικής ζωής όσο και σε άλλα πεδία της κοινωνικής ζωής.

Παρόλο που διάφοροι εκπαιδευτικοί στόχοι μπορούν να ενυπάρχουν στις δύο άλλες μορφές φυσικής άσκησης (το παιχνίδι και τον αθλητισμό), ωστόσο δεν αποτελούν αναγκαία συνθήκη ούτε για το παιχνίδι που γίνεται για χαλάρωση και διασκέδαση, ούτε για τον αθλητισμό, που αποτελεί μια οργανωμένη, έντονα ανταγωνιστική μορφή παιχνιδιού που σκοπεύει στην ανάπτυξη μιας και μοναδικής ικανότητας, συχνά σε βάρος άλλων ικανοτήτων που συνήθως ατροφούν (Freeman, 2012).

Ισχυρό ερέθισμα για τον σχεδιασμό των παρεμβατικών δράσεων που ακολουθούν, αποτέλεσαν τα όχι σπάνια περιστατικά μαθητικήςαθλητικής συμπεριφοράς μη συμβατής με τις αρχές του «ευ αγωνίζεσθαι» κατά τους σχολικούς αγώνες (ιδιαίτερα στο άθλημα του ποδοσφαίρου) αλλά και η συνεπακόλουθη εφαρμογή τιμωρητικών μεθόδων και μέτρων συμμόρφωσης.

Εξάλλου η συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες έχει αποδειχθεί επιστημονικά ότι διαπλάθει τον χαρακτήρα του συμμετέχοντα σε αυτές, όχι όμως κατ' ανάγκη με προσανατολισμό στην ηθικότητα (Kavussanu & Roberts, 2001∙ Χασάνδρα, 2004∙ Παπαγεωργίου κ.ά., 2008).

Στις σελίδες που ακολουθούν, προτείνουμε διδακτικές παρεμβάσεις που συνιστούν ένα ολοκληρωμένο αθλητικό πρόγραμμα ηθικής εκπαίδευσης στο οποίο οι μαθητές πριν, κατά τη διάρκεια αλλά και μετά το πέρας

Η σχολική Φυσική Αγωγή λόγω του βιωματικού και διλημματικού χαρακτήρα της, αποτελεί εξαιρετικό

ενός ενδοσχολικού ή διασχολικού γεγονότος, εκπαιδεύονται κατάλληλα μέσα από καλοσχεδιασμένες δράσεις, βασισμένες σε θεωρίες όπως αυτή των «ηρωικών προτύπων», την κοινωνικο-γνωστική θεωρία, τη δομική θεωρία και την παιγνιώδη μάθηση. Σκοπός, η εφαρμογή αυτών των δράσεων να

συνεισφέρει στην ηθική ανάπτυξη των μαθητών του Γυμνασίου και των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού, μέσω της ενίσχυσης ηθικών αξιών όπως ο σεβασμός, η υπευθυνότητα, η δικαιοσύνη, η αλληλεγγύη, η ανεκτικότητα, η αποδοχή του διαφορετικού.

2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ 2.1 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ Για τον σχεδιασμό των προτεινόμενων παρεμβάσεων εκτιμήθηκε ότι δράσεις βασισμένες στην κοινωνική συναίσθηση και ευθύνη, με εστίαση στα ανθρώπινα δικαιώματα, στο σεβασμό της ανθρώπινης αξιοπρέπειας στην αποδοχή της διαφορετικότητας, στη συμπερίληψη και στη συνεργατικότητα, που στοχεύουν στην ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών/ τριών, θα βελτίωναν τις δεξιότητες ζωής των νέων και θα συνέβαλαν στην υιοθέτηση επιθυμητών

συμπεριφορών. Αυτό εξάλλου, συνάδει απόλυτα με τις προβεβλημένες αξίες από την Unesco για την εκπαίδευση του 21ου αιώνα που συμπυκνώνονται στους 4 πυλώνες της εκπαίδευσης, γνωστούς ως «Πυλώνες Ντελόρ» (Delors, 1996): α) μαθαίνω πώς να μαθαίνω, αξιοποιώ τις μαθησιακές ευκαιρίες που παρουσιάζονται στη ζωή μου, β) μαθαίνω πώς να πράττω, δουλεύοντας συνεργατικά σε ομάδες,

γ) μαθαίνω να ζω με τους άλλους, με πνεύμα σεβασμού των αξιών του πλουραλισμού και αμοιβαία κατανόηση και δ) μαθαίνω να είμαι, να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία, κριτική ικανότητα, ατομική υπευθυνότητα.

δεξιότητες ζωής στις παρεμβάσεις που θα περιγράψουμε στη συνέχεια, ακολουθεί τις επιστημονικές συστάσεις που προτρέπουν να γίνεται αρχικά σε ασφαλές, ελεγχόμενο μη απειλητικό περιβάλλον, μέσω συμμετοχικών διαδικασιών μάθησης, με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους και προοδευτικά σε πιο απαιτητικά, υψηλότερου κινδύνου περιβάλλοντα (World Health Organisation, 1999∙ Mamgrulkar, Whitman & Posner, 2001).

Οι δεξιότητες ζωής είναι καθοριστικής σημασίας για έναν ποιοτικότερο βίο. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (World Health Organisation, 1999), ορίζει ως δεξιότητες ζωής τις ικανότητες για προσαρμογή και θετική συμπεριφορά που επιτρέπουν στα άτομα να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις απαιτήσεις και τις προκλήσεις της καθημερινής ζωής. Προσδιορίζει δε ως σημαντικές τις ακόλουθες: α) τη στρατηγική σκέψη στη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων, β) τη δημιουργική και την κριτική σκέψη, γ) τις επικοινωνιακές και διαπροσωπικές δεξιότητες, δ) την ικανότητα αυτογνωσίας και ενσυναίσθησης, ε) την αναγνώριση των συναισθημάτων και την αποτελεσματική διαχείριση της επιτυχίας και της αποτυχίας.

Την ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής, φαίνεται ότι διευκολύνει σημαντικά το παιχνίδι ρόλων σε κατάλληλα σχεδιασμένα διδακτικά σενάρια που δίνουν έμφαση στα βήματα της διαδικασίας λήψης απόφασης, στην εφαρμογή στο πεδίο δεξιοτήτων όπως κριτική σκέψη, επικοινωνία, συνεργασία και στην επίδραση που έχει η εφαρμογή τους, στην έκβαση μιας υποθετικής κατάστασης (World Health Organisation, 1999∙ Mamgrulkar et al., 2001∙ Papaxarisis et al., 2007). Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (1999) τονίζει, ότι για τη μάθηση των δεξιοτήτων ζωής δεν αρκεί η πληροφόρηση ή η συζήτηση, αλλά απαιτείται μια πιο ενεργή διαδικασία μάθησης που να

Η εκπαίδευση των μαθητών σε

βασίζεται στο βίωμα. Επισημαίνει επίσης πως, παρότι μπορεί να ξεκινήσει σε μικρή κλίμακα και για μια στοχοθετημένη ηλικιακή ομάδα, πρέπει να σχεδιάζεται έτσι ώστε να συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια των σχολικών ετών (World Health Organisation, 1999∙ Mamgrulkar et al., 2001). Αναδεικνύεται συνεπώς, ο κομβικός ρόλος της βιωματικής μάθησης που εξ ορισμού σημαίνει μάθηση από την εμπειρία (Kolb, 2015∙ Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 1999) και αξιοποιείται απόλυτα στην εκπαιδευτική διαδικασία του παρόντος προγράμματος. Σκοπός της είναι να «βυθίσει» τους μαθητές στην κατάλληλη εμπειρία και στη συνέχεια ενθαρρύνοντας τον προβληματισμό αναφορικά με αυτήν, να ευνοήσει την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων, νέων στάσεων ή νέων τρόπων σκέψης (Lewis & Williams στο Schwartz, 2012∙ Kolb, 2015).

Αυτό σύμφωνα με τους Kolb και Fry (1975) συμβαίνει κυκλικά και αρχίζει με την εμπειρία, η οποία ακολουθείται από τον κριτικό στοχασμό, που οδηγεί στην ερμηνεία (θεωρητικοποίηση) και τέλος, στη δοκιμή της θεωρίας που θα προκύψει σε νέες καταστάσεις. Η διαδικασία στην πραγματικότητα είναι σπειροειδής και μπορεί να συνεχίζεται αενάως (Brahimi & Sarirete, 2015). Υπερβαίνει, επεκτείνει, βελτιώνει αυτήν που συντελείται δομημένα μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, προσφέροντας ευκαιρίες «πραγματικής ζωής», συνεργασία, διαμοιρασμό εμπειριών και ενισχύοντας τη δέσμευση σε σχέση με πιο παραδοσιακές μεθόδους (Diaz & Brown, 2010). Μεγάλο μέρος της ευθύνης της μάθησης περνά στον μαθητή, ο οποίος καλείται να δώσει νόημα και να προσδιορίσει τη γνώση που θα αποκτήσει (Moon, 2004).

2.2 ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΗΘΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Ο αθλητισμός είναι βέβαιο ότι προβάλλει εκπαιδευτικές και κοινωνικές αξίες, όμως η

ενασχόληση με τον αθλητισμό δεν προάγει κατ' ανάγκη την ηθική ανάπτυξη, καθώς δίνει έμφαση στην

καλλιέργεια γνωστικών και κινητικών δεξιοτήτων αλλά δεν καλλιεργεί εξίσου κοινωνικές, συναισθηματικές και ψυχολογικές δεξιότητες (Kavussanu & Roberts, 2001∙ Χασάνδρα, 2004∙ Παπαγεωργίου κ.ά., 2008).

προσανατολισμένων στην ανάπτυξη των ηθικών αξιών και της ηθικής λογικής (Πλατσίδου, 2001∙ Χασάνδρα, 2006). Ο παράγοντας ηθική λογική είναι καθοριστικός, καθώς η ηθικότητα μιας συμπεριφοράς, καθορίζεται κυρίως από τη λογική που κρύβει πίσω της η επιλογή της συμπεριφοράς (Gibbons & Ebbeck, 1997).

Συνεπώς, τα σπορ πλάθουν χαρακτήρες, όχι όμως κατ' ανάγκη ηθικούς. Η ηθική καλλιέργεια επιτυγχάνεται μόνο μέσα από τη χρήση στοχευμένων στρατηγικών,

2.3 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Αξιόλογες στρατηγικές ηθικής ανάπτυξης, με θετικά αποτελέσματα στην ορατή συμπεριφορά αναπτύχθηκαν από την αξιοποίηση της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης. Τέτοιες στρατηγικές είναι: α) η επίδειξη των επιθυμητών συμπεριφορών, β) η επιβράβευσή τους όταν παρουσιάζονται και γ) οι στοχευμένες προφορικές οδηγίες που καθοδηγούν στην ηθική συμπεριφορά (Χασάνδρα, 2006∙ Μπαλασάς κ.ά., 2006).

Μειονέκτημα των στρατηγικών αυτών είναι ότι, οι επιθυμητές συμπεριφορές που τα άτομα επιδεικνύουν σε ένα χώρο, δεν μεταφέρονται απαραίτητα και σε άλλους χώρους, καθώς οι δράσεις τους δεν παρεμβαίνουν στην αιτιολογία της συμπεριφοράς, στη σκέψη δηλαδή του ατόμου που παρωθεί στη συμπεριφορά (Χασάνδρα, 2006).

2.4 ΜΟΝΤΕΛΑ ΗΘΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΗΘΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Οι στρατηγικές που προαναφέρθηκαν, σχεδιάστηκαν στη βάση ψυχολογικών και κοινωνικών αρχών και αφορούσαν στο γενικότερο κοινωνικό πεδίο, εφαρμόστηκαν όμως και στο πεδίο της σχολικής Φυσικής Αγωγής. Η σχολική Φυσική Αγωγή δίνει τη δυνατότητα ανάληψης ρόλων, καλλιέργειας της υπευθυνότητας, της αλληλεγγύης και της συνεργασίας και παρέχει σημαντικές ευκαιρίες για προβληματισμό (διάλογος, διλήμματα), ενώ σημαντικό είναι επίσης ότι διδάσκεται σε όλες τις σχολικές τάξεις (Rees, 2001∙ Μπαλασάς κ.ά., 2006∙ Χασάνδρα, 2006). Για το λόγο αυτό, τις δύο τελευταίες δεκαετίες, σχεδιάστηκαν και αξιοποιήθηκαν προγράμματαμοντέλα ηθικής εκπαίδευσης, αμιγώς για τη Φυσική Αγωγή (Χασάνδρα, 2004). Αρχικά, αναφέρεται το Μοντέλο Προσωπικής και Κοινωνικής Υπευθυνότητας (TPSR) που εμπνεύστηκε o Hellison. Ο Hellison υποστηρίζει ότι για την ανάπτυξη της υπευθυνότητας

(προσωπικής και κοινωνικής) των μαθητών, δεν αρκεί η προφορική παρότρυνση από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής (Χασάνδρα, 2004). Αντίθετα, προκρίνεται οι μαθητές να μαθαίνουν πώς να γίνουν πιο υπεύθυνοι με βιωματικό τρόπο, ώστε να μπορούν να μεταφέρουν αυτές τις ικανότητες που ανέπτυξαν και σε πεδία εκτός μαθήματος. Οι στόχοι του TPSR εξυπηρετούν: α) στην προσωπική ανάπτυξη της υπευθυνότητας (συμμετοχή, προσπάθεια και αυτοκατεύθυνση) β) στην κοινωνική ηθική (σεβασμός για τα δικαιώματα και τα αισθήματα των άλλων, ευαισθητοποίησηανταπόκριση στους άλλους). Στρατηγικές διδασκαλίας για την επίτευξη των στόχων αυτών είναι: α) η συζήτηση-ενημέρωση για τους στόχους που επιδιώκεται να πετύχει ο μαθητής, β) η ώρα αναλογισμού των μαθητών, για το πώς θα ενεργήσουν στην κατεύθυνση των στόχων γ) οι εξατομικευμένες αποφάσεις, που εμπεριέχουν τη διαπραγμάτευση προβλημάτων που προκύπτουν στο μάθημα και δ) η ώρα για συμβουλές, που

συνιστούν ευκαιρίες προκειμένου να λύνουν προβλήματα και να εκτιμούν τις ενέργειες οι μικρότερες ομάδες ή η ολομέλεια της τάξης. Αναφορικά με το μοντέλο αυτό, οι μαθησιακοί στόχοι για τις μικρότερες ηλικίες, μπορούν να επιτευχθoύν αποτελεσματικότερα μέσα από το παιχνίδι (Blucher, Aspden, & Jackson, 2018). Συγκεκριμένα, τα μαθησιακά περιβάλλοντα βασισμένα σε εμπειρίες παιχνιδιών (educational gaming & game-based activities) αξιοποιούν την αξία των παιχνιδιών, με στόχο την εξάσκηση δεξιοτήτων ή την αναθεώρηση αντιλήψεων, αφού προσφέρουν μια μοναδική δομή που συμπληρώνει τις παραδοσιακές στρατηγικές διδασκαλίας, εμπνέει τη διδασκαλία με ενέργεια, πυροδοτεί την καινοτόμο σκέψη και προσφέρει ποικιλομορφία (Koxvold, 2014: 27). Τα παιχνίδια κάνουν τις έννοιες μάθησης πιο ελκυστικές για τους μαθητές, παρέχουν πεδίο δημιουργικότητας, ενεργοποιούν και δεσμεύουν τους μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία, ζωντανεύουν τη διδασκαλία, δεσμεύουν στη μαθησιακή διαδικασία και προκαλούν ζωντανές συζητήσεις σχετικά με τις

έννοιες προς μάθηση μεταξύ των μαθητών μετά το παιχνίδι (Boyle, 2011). Είναι δε καταλυτική η συμβολή τους στην αντιμετώπιση καταστάσεων επίλυσης προβλημάτων και στην κατανόηση βασικών εννοιών (Boyle, 2011). Αναφέρεται επίσης το Μοντέλο Αθλητικής Εκπαίδευσης που εμπνεύστηκε ο Siedentop (Χασάνδρα, 2004). Στο μοντέλο αυτό, οι γνωστικοί στόχοι εστιάζονται κυρίως στην ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να σχεδιάζουν και να διαχειρίζονται αθλητικά γεγονότα. Προς εξυπηρέτηση της στοχοθεσίας του, περιλαμβάνονται δράσεις όπως επιλογή ομάδων, προγραμματισμός του αθλητικού γεγονότος, αρχειοθέτηση κ.ά. Καλλιεργούνται επίσης στους μαθητές ικανότητες που διευκολύνουν την ανάλυση ομαδικών στρατηγικών και την επιλογή και εφαρμογή των αποτελεσματικότερων από αυτές. Καθώς οι μαθητές αναπτύσσουν ικανότητες υπευθυνότητας, ενθαρρύνονται να αναλάβουν θέσεις ευθύνης, όπως διαιτησία, ρόλους καθοδηγητή και ρόλους γραμματείας.

Συγκρίνοντας στρατηγικές που βασίζονται στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, με αντίστοιχες της θεωρίας της δομικής ανάπτυξης στους ίδιους δείκτες ηθικής ανάπτυξης (κρίση, λογική, πρόθεση και συμπεριφορά), οι Gibbons και Ebbeck (1997) διαπίστωσαν σημαντικά επιθυμητά αποτελέσματα από την εφαρμογή και των δύο αυτών στρατηγικών, με εξαίρεση το δείκτη ανάπτυξης της ηθικής λογικής, που καλλιεργείται αποτελεσματικότερα μέσω στρατηγικών δομικής ανάπτυξης. Οι στρατηγικές αυτές, ουσιαστικά

ζητούν από τα παιδιά να αναρωτηθούν, να συζητήσουν και να διαπραγματευτούν τη λύση τους (Τσιόπας, 2008), γεγονός που ενισχύει την ηθική λογική καθώς δίνει πολλαπλές ευκαιρίες για προβληματισμό, συζήτηση και αλληλεπίδραση (Χασάνδρα, 2006). Συμπεραίνεται επομένως, ότι στο σχεδιασμό παρεμβατικών για την ηθική ανάπτυξη προγραμμάτων γενικά, αλλά και ειδικά στη Φυσική Αγωγή, αποδίδει θετικότερα αποτελέσματα η συνδυαστική χρήση και των δύο αυτών στρατηγικών (Χασάνδρα, 2006).

2.5 Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Γενικότερα στη σχολική εκπαίδευση είναι αποδεκτό ότι: α) όταν δίνονται σε όλους τους μαθητές μαθησιακές ευκαιρίες, β) πεδίο για αυτενέργεια, γ) διευκολύνεται η συνεργασία και η αλληλόδραση και δ) δίνονται ερεθίσματα για βιωματική μάθηση, οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση και την αφομοιώνουν καλύτερα (Κοιλάδης, 2006).

Σύμφωνα με την βιβλιογραφική ανασκόπηση της Χασάνδρα (2006), έρευνες που έχουν βασιστεί σε ψυχολογικές και κοινωνικές στρατηγικές ηθικής ανάπτυξης και εφαρμόστηκαν στη σχολική Φυσική Αγωγή καταλήγουν ότι: α) η παρουσίαση επιθυμητών συμπεριφορικών επιπέδων ως στόχων επίτευξης, βοηθάει τους μαθητές να βελτιωθούν, β) το μοίρασμα ρόλων και ευθυνών

ανάλογα με την ηλικία και τις δυνατότητες των μαθητών, αναπτύσσει την υπευθυνότητα, γ) ο προσανατολισμός στο έργο και στην προσωπική βελτίωση διευκολύνει τη δημιουργία και διατήρηση καλών κοινωνικών σχέσεων στο μάθημα, δ) η χρήση μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας και η συμμετοχή των μαθητών σε αποφάσεις που αφορούν στο μάθημα, προάγει την ανάπτυξη της αυτονομίας και της υπευθυνότητας ε) η διαμόρφωση υποστηρικτικού κλίματος στην τάξη είναι αναγκαία συνθήκη για την απελευθέρωση της λειτουργίας του μαθητή, στ) η σύνδεση των θετικών κοινωνικών συμπεριφορών στα σπορ με αντίστοιχες συμπεριφορές της καθημερινής ζωής εξυπηρετεί τη μεταφορά της ηθικής ανάπτυξης και σε άλλα πεδία, ζ) οι ηθικο-κοινωνικές συμπεριφορές αναπτύσσονται καθ' όλη τη διάρκεια του σχολικού χρόνου, σε όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής από το Δημοτικό έως το Λύκειο, διαφοροποιώντας κατάλληλα τις στρατηγικές ώστε να παρακολουθούν το γενικότερο επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών.

Φυσικής Αγωγής οι ηθικές αξίες που πρέπει να ενισχύονται είναι η φροντίδα για τον άλλον, η τιμιότητα, η δικαιοσύνη, η ευθύνη, η συνεργασία και ο σεβασμός του εαυτού και των άλλων. Συγκεκριμένα η αξία της τιμιότητας στον αθλητισμό εξετάζεται μέσα από τη στάση «τίμιο φέρσιμο» η οποία εκφράζεται από μια δέσμη πέντε διαστάσεων: α) την πλήρη δέσμευση για αθλητική συμμετοχή, β) το σεβασμό στους κανόνες και στους επισήμους (π.χ. διαιτητές), γ) το ενδιαφέρον για τις κοινωνικές συμβάσεις (όπως ύπαρξη καλού ηττημένου), δ) το σεβασμό στους αντιπάλους και ε) την αποφυγή της αντίληψης για τη νίκη με οποιοδήποτε τίμημα (Χασάνδρα κ.ά., 2016).

Σύμφωνα με τον Πρώιο (2007), στη διάρκεια του μαθήματος της

2.6 Ο ΑΥΤΟΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΩΣ ΠΡΟΒΛΕΠΤΙΚΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΗΘΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ Αρκετοί ερευνητές (Διγγελίδης & Κρομμύδας, 2008∙ Παπαγεωργίου κ.ά., 2008), επισημαίνουν τα εσωτερικά κίνητρα (η ευχαρίστηση και η ικανοποίηση που πηγάζει από το μάθημα και το κλίμα παρακίνησης με έμφαση στη μάθηση) ως σημαντικούς παράγοντες πρόβλεψης θετικών αθλητικών συμπεριφορών, σε αντίθεση με τα εξωτερικά κίνητρα (κλίμα παρακίνησης με έμφαση στην επίδοση) που προβλέπουν αρνητικές αθλητικές συμπεριφορές. Έρευνες στο χώρο της εκπαίδευσης, επιβεβαιώνουν ότι οι περισσότερο αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης (όπως η εσωτερική παρακίνηση που σχετίζεται με την απόλαυση που παίρνει το άτομο από την εμπλοκή του σε μια δραστηριότητα), συνδέονται συστηματικά με θετικά αποτελέσματα και συμπεριφορές. Αντίθετα, οι λιγότερο αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης (όπως η εξωτερική ρύθμιση που συνδέεται με όφελος που απορρέει από την πράξη), δεν παρουσιάζουν τη βέλτιστη συσχέτιση με θετικές συνέπειες και

συμπεριφορές (Deci & Ryan, 2015). Η έννοια του αυτοκαθορισμού αναφέρεται στο βαθμό που το άτομο καθορίζει τη συμπεριφορά του (Deci & Ryan, 1985∙ Ryan & Deci, 2002). Συνεπώς, το μέλημα για όσο το δυνατόν πιο αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης πρέπει να αποτελεί κεντρικό ζητούμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Niemec & Ryan, 2009). Ως παρακίνηση (κίνητρο), εννοείται η κινητήρια δύναμη της δράσης και της συμπεριφοράς των ανθρώπων (Θεοδωράκης, Χατζηγεωργιάδης, & Ζουρμπάνος, 2015). Έρευνες έχουν αποδείξει ότι οι λόγοι που οδηγούν κάποιον σε µια συμπεριφορά, μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα συνεχές αυτοκαθορισµού της συµπεριφοράς. Στο συνεχές αυτό προς τον αυτοκαθορισμό της συμπεριφοράς, τα κίνητρα με σειρά βαρύτητας από τα λιγότερο σημαντικά προς τα σημαντικότερα είναι (Θεοδωράκης, Χατζηγεωργιάδης, & Ζουρμπάνος, 2015):

1) η έλλειψη παρακίνησης (απουσία κινήτρου), 2) η εξωτερική παρακίνηση (η συμπεριφορά ρυθμίζεται από εξωτερικές πηγές όπως οι αμοιβές και η υποχρέωση), 3) η εσωτερική πίεση (η πίεση που ασκείται εσωτερικά για να ενισχύσει ή να διατηρήσει την αυτοεκτίμησή του και το αίσθημα ότι αξίζει), 4) η αναγνωρίσιμη ρύθμιση (κάποιος παρακινείται γιατί θεωρεί σημαντικό αυτό που κάνει χωρίς κατ' ανάγκη να ευχαριστιέται τη δραστηριότητα π.χ. ένα άτομο ασκείται γιατί αντιλαμβάνεται τα οφέλη της άσκησης), 5) η ολοκληρωμένη ρύθμιση (όταν μια συμπεριφορά ενσωματώνεται σε ένα σύνολο συμπεριφορών που εκφράζουν το άτομο) και τέλος 6) η εσωτερική παρακίνηση (η ενασχόληση με τη δραστηριότητα λόγω ευχαρίστησης). Η εσωτερική παρακίνηση αυξάνεται όταν κάποιος γεύεται την αίσθηση της επιτυχίας, του προσφέρεται ποικιλία δραστηριοτήτων και δυνατότητα επιλογής από αυτές (Niemec & Ryan, 2009∙ Deci & Ryan, 2009∙ Τζατζάκη, 2016). Σύµφωνα µε τη θεωρία του αυτοκαθορισµού (Deci & Ryan, 1985),

όταν το περιβάλλον ικανοποιεί τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες: 1) την ανάγκη για αυτονομία (την αίσθηση δηλαδή των ατόμων ότι έχουν λόγο και δικαίωμα επιλογών στον καθορισμό μιας συμπεριφοράς), 2) την ανάγκη του να αισθάνεται κανείς ικανός (την αίσθηση ότι κάποιος είναι ικανός να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις μιας δραστηριότητας) και 3) την ανάγκη να αναπτύσσει ουσιώδεις σχέσεις µε άλλα άτομα (η αίσθηση του ατόμου ότι αποτελεί μέρος μιας ομάδας της οποίας είναι σημαντικό µέλος), τότε ενισχύεται η εσωτερική παρακίνηση του ατόμου. Η παροχή αυτονομίας αυξάνει το ενδιαφέρον, ενισχύει το αίσθημα της υπευθυνότητας και προάγει την αυτοπεποίθηση, καθώς τα άτομα αισθάνονται σημαντικά (Θεοδωράκης, 2015). Τέλος, είναι αναγκαία στον άνθρωπο η αίσθηση, ότι υπάρχουν άλλοι άνθρωποι με τους οποίους μπορεί να επικοινωνήσει και να συνεργαστεί αποτελεσματικά και οι οποίοι μπορούν ενδεχομένως να τον στηρίξουν όταν οι περιστάσεις το απαιτήσουν (Θεοδωράκης, Χατζηγεωργιάδης, & Ζουρμπάνος, 2015).

Σημαντικοί άλλοι, όπως για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, μπορούν να επηρεάσουν καθοριστικά τους παραπάνω τρεις παράγοντες (Deci & Ryan, 2015). Η θεωρία αναφέρει ότι το περιβάλλον υποστηρίζει την αυτονομία, όταν τα άτομα που είναι σε θέση ευθύνης/εξουσίας λαμβάνουν υπόψη τους την προοπτική του «άλλου», όπως για παράδειγμα του μαθητή (Ryan & Deci, 2000). Επιπλέον, το περιβάλλον υποστηρίζει την αυτονομία όταν οι εκπαιδευτικοί εξηγούν με λογικά επιχειρήματα το γιατί ή/και το αποτέλεσμα της συμπεριφοράς μπορεί να είναι σημαντικό. Η παροχή λογικών επιχειρημάτων μπορεί να ενισχύσει την αίσθηση της ικανότητας κυρίως όταν συνοδεύεται με θετική ανατροφοδότηση (Ryan & Deci, 2000∙ Niemec & Ryan, 2009). Επιπρόσθετα, το περιβάλλον υποστηρίζει την αυτονομία όταν ικανοποιεί την ανάγκη για αυτονομία, με το να παρέχει ευκαιρίες για επιλογή και με το να ενθαρρύνει το άτομο να αναλάβει

προσωπική ευθύνη (Niemec & Ryan, 2009). Το περιβάλλον χαρακτηρίζεται ως ελεγκτικό, όταν τα άτομα στη θέση ευθύνης δεν χρησιμοποιούν λογικά επιχειρήματα, αλλά πιεστική λεκτική επικοινωνία και εξωτερικά κίνητρα (π.χ. ανταμοιβές, τιμωρίες, απειλές ή αξιολογήσεις) προκειμένου να πιέσουν τα άτομα να δεχτούν την άποψη τους (Niemec & Ryan, 2009). Οι Ryan και Deci (2009) βασιζόμενοι στη θεωρία της κοινωνικής μάθησης αναφέρουν, ότι όταν η εκπαίδευση των ατόμων περιλαμβάνει παρακολούθηση «προτύπων» που συνοδεύεται από στοχευμένες εκπαιδευτικές δράσεις, τότε αυτά μαθαίνουν καλύτερα νέες δεξιότητες και αυξάνεται η εσωτερική τους παρακίνηση. Επίσης, οι Hassandra, Goudas, Hatzigeοrgiadis & Theodorakis (2007) υποστηρίζουν, ότι μετά από ένα στοχευμένο πρόγραμμα παρέμβασης στην ανάπτυξη συμπεριφορών δίκαιου παιχνιδιού, παρατηρήθηκε αύξηση των συμπεριφορών τίμιου παιχνιδιού, του υποστηρικτικού κλίματος τάξης, της αυτονομίας, του προσανατολισμού στο έργο καθώς

και της εσωτερικής παρακίνησης. Στα πλαίσια αυτά, εκτιμούμε ότι οι προτεινόμενες σε αυτό το ebook δράσεις ανάπτυξης της ηθικότητας των μαθητών του Γυμνασίου και του Δημοτικού, καλλιεργούν και ενισχύουν τις αυτοκαθοριζόμενες ρυθμίσεις συμπεριφοράς καθώς: 1) δίνουν στους μαθητές λόγο και δικαίωμα επιλογής σε δράσεις, 2) εξατομικεύουν τη διαδικασία

εκπαίδευσης, ικανοποιώντας την αίσθηση ότι καθένας/μια είναι ικανός/ή να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις των δράσεων και 3) δομικό στοιχείο του σχεδιασμού είναι η ομάδα και η δημιουργία κοινότητας μάθησης, εξυπηρετώντας έτσι την ανάγκη των ατόμων που συμμετέχουν, να αναπτύσσουν ουσιώδεις σχέσεις µε άλλα άτομα στα πλαίσια ομάδας της οποίας είναι σημαντικά µέλη.

2.7 ΕΣΤΙΑΖΟΝΤΑΣ ΣΤΗ ΛΟΓΙΚΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΥΑΘΛΟΝ» Στη βάση των παραπάνω, σχεδιάστηκε το πρόγραμμα «Εύαθλον» με στόχο την ηθική καλλιέργεια μαθητών/τριών του Γυμνασίου και του Δημοτικού.

οι συμπεριφορές τους μέσα στο παιχνίδι γίνονται λιγότερο θετικές (Χασάνδρα, 2004∙ Διγγελίδης & Κρομμύδας, 2008∙ Μανσούρ, 2008∙ Παπαγεωργίου κ.ά. 2008).

Στην κατεύθυνση αυτή, μπορεί να αξιοποιηθεί για τη βιωματική εκπαίδευση των μαθητών/τριών, το πεδίο των Αγώνων ΑθλοΠΑΙΔΕΙΑΣ, τα διασχολικά ή/και τα ενδοσχολικά αθλητικά γεγονότα στο άθλημα του ποδοσφαίρου.

Επομένως οι τάξεις αυτές θεωρούνται κομβικές, αφού η έγκαιρη παρέμβαση στην κατεύθυνση της ηθικής ανάπτυξης θα μπορούσε να αποτρέψει ηθικά αθέμιτες συμπεριφορές στα Πανελλήνια Σχολικά Πρωταθλήματα Λυκείων όπου τα επίπεδα ανταγωνισμού και επιδίωξης της νίκης είναι αυξημένα, καθιστώντας το «τίμιο παιχνίδι» λιγότερο «τίμιο» (Χασάνδρα, 2006).

Επιλέχθηκε ο σχεδιασμός των παρεμβάσεων για τις τάξεις αυτές, καθώς έχει αποδειχθεί ότι όσο τα παιδιά μετακινούνται από μικρότερες σε μεγαλύτερες τάξεις,

Επιλέχθηκε οι παρεμβάσεις να υλοποιούνται στο πεδίο των Αγώνων ΑθλοΠΑΙΔΕΙΑΣ, των διασχολικών ή/και το πεδίο των ενδοσχολικών αθλητικών γεγονότων καθώς αποτελούν ιδανικό περιβάλλον για βιωματικές/ διλημματικές καταστάσεις σε ασφαλείς συνθήκες μειωμένου ανταγωνισμού και συγκεκριμένα στο άθλημα του ποδοσφαίρου, αφού είναι άθλημα μέτριας

σωματικής επαφής, με πλείστες ευκαιρίες για κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που αυξάνουν το ενδεχόμενο τόσο θετικών, όσο και αντικοινωνικών μη θεμιτών συμπεριφορών (Χασάνδρα, 2004). Σημειώνεται επίσης, ότι το ποδόσφαιρο αποτελεί ένα από τα αθλήματα που συνδέονται με χαμηλά επίπεδα ηθικότητας (Kavussanu & Roberts, 2001).

2.8 ΠΙΘΑΝΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΛΗΡΩΣΗ ΤΗΣ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ Σημαντικό εμπόδιο για την εκπλήρωση της στοχοθεσίας των παρεμβάσεων που προτείνονται, αποτελούν ο περιορισμένος διδακτικός χρόνος που συνήθως στην πράξη είναι πολύ μικρότερος όπως διαπιστώνουν οι Tainton, Peckman, & Hacker (1983). Εξάλλου, αυτό γενικότερα δυσχεραίνει την ικανοποίηση των ανώτερων εκπαιδευτικών στόχων στην ταξινομία του Bloom, δηλαδή την εμβάθυνση στη γνώση μέσα από την εφαρμογή της και τη δημιουργία νέας γνώσης (Massachusetts Department of Elementary & Secondary

Education, 2013). Για το λόγο αυτό αξιοποιείται το Διαδίκτυο και η ψηφιακή τεχνολογία, αφού ο Παγκόσμιος Ιστός έχει αναδειχτεί σε ένα δυναμικό, παγκόσμιο, διαδραστικό, οικονομικό και δημοκρατικό υποστηρικτικό μέσο εκμάθησης και διδασκαλίας (Khan, 2010). Μεγάλη επίσης και η συνεισφορά της ηλεκτρονικής μάθησης και ως τέτοια μπορεί να θεωρηθεί η παροχή ενός καλά σχεδιασμένου, μαθησιακού, διαδραστικού και διευκολυντικού μαθησιακού περιβάλλοντος σε οποιονδήποτε, οπουδήποτε και οποτεδήποτε,

αξιοποιώντας τα χαρακτηριστικά και τους πόρους των διαφόρων ψηφιακών τεχνολογιών, μαζί με άλλες μορφές εκπαιδευτικού υλικού και μαθησιακών περιβαλλόντων (Khan, 2010). Ο ορισμός αυτός της ηλεκτρονικής μάθησης δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί η

τεχνολογία για τη δημιουργία κατάλληλων περιβαλλόντων μάθησης, για διαφορετικούς μαθητευόμενους, με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες σε ένα ανοικτό, ευέλικτο και διανεμημένο περιβάλλον (Calder & McCollum, 1998).

2.9 Η ΜΙΚΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΩΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΡΣΗΣ ΤΩΝ ΕΜΠΟΔΙΩΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ Την υπερπήδηση των εμποδίων του περιορισμένου διδακτικού χρόνου και του αφιερωμένου από τα ΑΠΣ διδακτικού χρόνου κατά προτεραιότητα σε κινητικές δραστηριότητες, μπορούν συνεπώς να διευκολύνουν οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας. Η κατάργηση των περιορισμών του χρόνου και του τόπου με τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσω της χρήσης webbased υποστηριζόμενων από τον υπολογιστή τεχνολογιών συγχρονισμένα και ασύγχρονα (Akpan, 2015), επιτρέπει την αξιοποίηση του χρόνου στην τάξη με πιο αποτελεσματικό τρόπο. Στην κατεύθυνση αυτή, σημαντική

είναι η συνεισφορά της εκπαιδευτικής διαδικασίας μικτής μάθησης. Η μικτή μάθηση (face-to-face και online μάθηση), καταλαμβάνει όλο και μεγαλύτερο μέρος του μαθησιακού τοπίου (Driscoll, 2002). Εκλαμβάνοντάς την επιφανειακά, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι απλά προσθέτει εμπειρίες σε μια παραδοσιακή δομή μαθημάτων, δίνοντας μια ψευδή εντύπωση καινοτομίας (Diaz & Brown, 2010∙ Ingolfsdottir, 2014∙ Kolb, 2015). Ωστόσο, η υλοποίηση δραστηριοτήτων σύγχρονα και ασύγχρονα, παρέχει την αναγκαία ευελιξία για αποτελεσματική διαχείριση ενός ευρέος φάσματος

εκπαιδευτικών αναγκών και στόχων καθώς και στη δημιουργία επιπλέον εκπαιδευτικών ευκαιριών για την εξυπηρέτηση των εκπαιδευτικών στόχων (Graham, 2006∙ Diaz & Brown, 2010). Εμφανίζει δε, χαμηλά επίπεδα αμφισημίας, εμπλουτισμένο μαθησιακό περιβάλλον, υψηλά επίπεδα δέσμευσης και εμπλοκής, μαθησιακό εύρος και ευελιξία (Diaz & Brown, 2010). Η χρήση μαθημάτων συνδυασμένης μάθησης αξιοποιεί αποτελεσματικότερα το χρόνο διδασκαλίας για την εμβάθυνση στην κατανόηση, στην

επίλυση προβλημάτων, στη δημιουργικότητα, στην καινοτομία και στην εκπαίδευση στην κριτική σκέψη (Ingolfsdottir, 2014). Για τους λόγους αυτούς, μεγάλο μέρος του μαθησιακού τοπίου στην υλοποίηση των προτεινόμενων στο e-book αυτό δράσεων, αποφασίστηκε να καταλαμβάνει η μικτή μάθηση (face-to-face και online μάθηση) (Driscoll, 2002) με χρήση των περιβαλλόντων των διαφόρων Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης.

3. ΥΛΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΥΑΘΛΟΝ» 3.1 ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Στο παρόν πρόγραμμα, επιδιώκεται η καλλιέργεια των σημαντικών -σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας- δεξιοτήτων ζωής σε μαθητές Γυμνασίου, μέσα από την ηθική εκπαίδευσή τους στις αρχές του ευ αγωνίζεσθαι.

Βασίζεται τόσο στην κοινωνικογνωστική όσο και στη δομική θεωρία, αφού σύμφωνα με τη βιβλιογραφία ο συνδυασμός τους αξιοποιεί την κοινωνική αλληλεπίδραση, αναπτύσσει την ηθική λογική και επιτυγχάνει

βέλτιστα αποτελέσματα. Οι μαθητές διδάσκονται από τα «ηρωικά πρότυπα», βιώνουν το σεβασμό στους κανόνες, αλληλεπιδρούν, αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες, αντιμετωπίζουν διλημματικές καταστάσεις και καλλιεργούν τον ηθικό συλλογισμό τους. Εστίαση γίνεται στην ανάπτυξη «συγκεκριμένης γνώσης» (Skilldriven model) που αξιοποιείται για την προσέγγιση συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων και περιλαμβάνει: ομαδικό σχέδιο μάθησης, αυστηρό χρονοδιάγραμμα, εργαστήρια, ασύγχρονη μετάδοση, φυσική τάξη, εκπαιδευτικό– διευκολυντή, μαθησιακό υλικό ηλεκτρονικής μορφής ή/και συμβατικής μορφής (Valiathan, 2002). Η συνολική διάρκεια του προγράμματος είναι 4 εβδομάδες. Σε όλη αυτή την πορεία, ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του συντονιστή-εμψυχωτή-καθοδηγητή. Το πρόγραμμα «Εύαθλον» εξελίσσεται μέσα από 7 'βήματα' που υλοποιούνται σε 3 διαδοχικές φάσεις. Κάθε βήμα επικεντρώνεται σε ένα συγκεκριμένο θέμα και έχει

σχεδιαστεί για να απαιτήσει μια μέση μελέτη από μία έως δύο ώρες εβδομαδιαίως. Οι συμβουλές/ οδηγίες δίνονται στην αρχή κάθε βήματος, ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να σχεδιάσουν το χρόνο τους γύρω από τις σχολικές και άλλες υποχρεώσεις τους. Το εκπαιδευτικό υλικό έχει προετοιμαστεί με αυτό το πνεύμα και περιέχει ένα μείγμα σύντομων κειμένων, ηχητικών αρχείων, εικόνων, βίντεο και παρουσίασης διαφανειών. Οι δραστηριότητες του προγράμματος αξιοποιούν τη θεωρία των ηρωικών προτύπων, ώστε να ενθαρρύνουν τους μαθητές προς την μάθηση. Κάθε βήμα ολοκληρώνεται με δραστηριότητες αξιολόγησης και ανατροφοδότησης, όπως σύντομα κουίζ με πολλαπλές επιλογές και λέξεις/φράσεις κλειδιά. Το πρόγραμμα απασχολεί δια ζώσης τους μαθητές/τριες συνολικά 2 διδακτικές ώρες του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, όσες ώρες επιπλέον επιθυμήσει ο κάθε μαθητής/τρια να ασχοληθεί με το υλικό ασύγχρονα και τέλος μία αθλητική ημέρα, κατά τη διάρκεια των Αγώνων ΑθλοΠΑΙΔΕΙΑΣ ποδοσφαίρου Γυμνασίων ή εναλλακτικά στα πλαίσια κάποιου διασχολικού ή/και ενδοσχολικού

γεγονότος.

προγράμματος (το Edmodo μπορεί να αντικατασταθεί από οποιοδήποτε άλλο Σύστημα Διαχείρισης Μάθησης (π.χ. e-class, e-me κλπ) και τη φιλοσοφία του προγράμματος, ώστε να του γίνουν απόλυτα κατανοητά: α) ο σκοπός και η αναγκαιότητα των δράσεων, β) η διαδικασία που ακολουθείται, γ) η σημασία της συμμετοχής του σε αυτήν και δ) η χρήση και η εξοικείωση με το περιβάλλον του Συστήματος Διαχείρισης Μάθησης (στην προκειμένη περίπτωση του Edmodo).

Πυλώνα επιτυχίας του προγράμματος, αποτελεί ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής. Έτσι o εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής που επιλέγει να εμπλακεί στις προτεινόμενες δράσεις, θεωρούμε ότι θα ήταν σημαντικό πρώτα να αυτό-εκπαιδευτεί ακολουθώντας τις προσφερόμενες στο ebook «Εύαθλον, οδηγός χρήσης για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση» ( ISBN 978-618-001959-9) οδηγίες σχετικά με το παράδειγμα χρήσης της εκπαιδευτικής πλατφόρμας Edmodo για την υλοποίηση του

3.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΦΑΣΕΩΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΥΑΘΛΟΝ» ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Η διδακτική παρέμβαση εξελίσσεται σε τρεις φάσεις, έχει διάρκεια 4 εβδομάδες και υλοποιείται όπως προαναφέραμε σε διδακτικό και μη διδακτικό χρόνο. Στην Α' Φάση επιδιώκεται η ηθική προετοιμασία των μαθητών του Γυμνασίου ώστε αυτοί με τον επιθυμητό τρόπο, να εμπλακούν ενεργά στην προετοιμασία, οργάνωση και διεξαγωγή των

Αγώνων ΑθλοΠΑΙΔΕΙΑΣ, των διασχολικών ή/και των ενδοσχολικών αθλητικών γεγονότων. Βασικό εργαλείο στην κατεύθυνση αυτή, αποτελεί η δημιουργία ηλεκτρονικής τάξης στο Edmodo (www.edmodo.com) ή και σε οποιοδήποτε άλλο Σύστημα Διαχείρισης Μάθησης. Σε αυτήν, οι μαθητές εξασκούνται σε

δραστηριότητες που έχουν ως στόχους: α) την ενημέρωσή τους για τις αρχές του «ευ αγωνίζεσθαι» και για τα κύρια χαρακτηριστικά των αγώνων (έμφαση στη συμμετοχή και όχι στη νίκη, μύηση στα αθλήματα, αποκόμιση θετικών εμπειριών, απουσία πρωταθλητή, ισότιμη συμμετοχή), β) την αλληλεπίδραση των μαθητών/τριών με αθλητέςινδάλματα στο χώρο του ποδοσφαίρου μέσω δημιουργίας στο wordart (https://wordart.com) διαδραστικού σύννεφου λέξεων που αντιστοιχούν σε ηθικές αξίες, αξιοποιώντας κατά αυτόν τον τρόπο τη θεωρία της επιρροής των «ηρωικών προτύπων» στην ηθική ανάπτυξη του ατόμου (Πλατσίδου, 2001), γ) την παρακολούθηση ειδικά επιλεγμένων βίντεο που προβάλλουν το ρόλο του αθλητισμού στην επίτευξη των αναπτυξιακών στόχων των Ηνωμένων Εθνών, δ) τη γνωριμία με το θεσμό της «πράσινης κάρτας» και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς σε σχέση με τους ρόλους που διακρίνουν τη συμμετοχή στους Αγώνες αυτούς (παίκτης, καθοδηγητής, διαιτητήςγραμματεία, θεατής) ο οποίος και αναρτάται στην ηλεκτρονική τάξη

υπό μορφή 'αθλητικού συμβολαίου' ε) τη δοκιμή στην πράξη υπό μορφή μικρού εσωτερικού τουρνουά στο σχολείο, των ρόλων από τους οποίους θα περάσουν οι μαθητές στο πεδίο των Αγώνων ΑθλοΠΑΙΔΕΙΑΣ ή άλλων διασχολικών ή/και ενδοσχολικών γεγονότων. Στη Β' Φάση υποστηρίζεται η ενεργός συμμετοχή των μαθητών μέσα από το ρόλο του παίκτη, του καθοδηγητή, του διαιτητή-κριτή και του θεατή, η οποία εν τέλει θα αναδείξει και το διδακτικό αποτέλεσμα της παρέμβασης. Για την υποστήριξη της Φάσης αυτής και για την ασφάλεια των μαθητών, υπάρχει μια κεντρική γραμματεία από εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής, υπεύθυνη να ανακοινώνει τις αγωνιζόμενες ομάδες, το γήπεδο διεξαγωγής των αγώνων και να παρεμβαίνει όταν δημιουργούνται συνθήκες κινδύνου για τους συμμετέχοντες. Τα υπόλοιπα τα αναλαμβάνουν οι μαθητές. Στη Γ' Φάση, επιδιώκεται η αξιολόγηση της εμπειρίας. Οι μαθητές επισκέπτονται την ηλεκτρονική τάξη και απαντούν σε μήνυμα/ανάρτηση του

εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής με θέμα «Τουρνουά ποδοσφαίρου: αποτυπώνω σε 3-5 λέξεις συναισθήματα, εντυπώσεις, σκέψεις». Ο εκπαιδευτικός Φυσικής

Αγωγής, συγκεντρώνει το υλικό, κατασκευάζει και ανεβάζει στην ηλεκτρονική τάξη σύννεφο λέξεων με το γενικό τίτλο «Η ομάδα μας, η εμπειρία μας!».

3.2.1 ΦΑΣΗ Α' (ΠΡΙΝ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) παρόμοιου ψηφιακού εργαλείου και «ανεβαίνει» στην ηλεκτρονική μας τάξη, ένα διαδραστικό σύννεφο λέξεων αποτελούμενο από βασικές αξίες του «ευ αγωνίζεσθαι» όπως σεβασμός, ομαδικό πνεύμα, ισότητα, αμοιβαιότητα, δικαιοσύνη, επικοινωνία, πολυπολιτισμικότητα, κοινωνική ενσωμάτωση κ.ά.. Πατώντας πάνω σε κάθε λέξη του σύννεφου, οι μαθητές ασύγχρονα, παρακολουθούν σχετικό θεματικό video με πρωταγωνιστές αθλητέςινδάλματα κατεξοχήν από το χώρο του ποδοσφαίρου, με τη σειρά που αυτοί επιλέγουν και στη χρονική στιγμή που επιθυμούν. Ενδεικτικά videos περιέχονται στο ebook «Εύαθλον, οδηγός χρήσης για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση» (ISBN 978-618-00-1959-9). Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει σύμφωνα με τις προτιμήσεις του, τα ενδιαφέροντα των μαθητών του και τις ανάγκες των μαθησιακών του στόχων διαφορετικά videos, πάντα

Βήμα 1ο: Δια ζώσης συνάντηση διάρκειας 45 λεπτών του/της Εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής (Ε.Φ.Α.), με μαθητές/μαθήτριες που θα συμμετάσχουν στο πρόγραμμα. Γίνεται η παρουσίαση της ηλεκτρονικής τάξης στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό. Εγγράφονται ακολούθως σε αυτήν, οι μαθητές που οι κηδεμόνες τους συναινούν στη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και αποφασίζεται από κοινού το όνομα της ηλεκτρονικής τάξης του σχολείου. Βήμα 2ο: Ασύγχρονη δραστηριότητα με τίτλο «Παίξτε μπάλα και ανακαλύψτε τις αξίες του αθλητισμού!». Αξιοποιώντας στοιχεία της θεωρίας του Bandura (1986), σχετικά με την επιρροή των «σημαντικών άλλων/ ηρωικών προτύπων» στην ανάπτυξη του ατόμου, κατασκευάζεται με τη βοήθεια του wordart (https://wordart.com) ή

βέβαια από ασφαλείς και έγκυρες πηγές. Για κάθε video, οι μαθητές αξιολογούνται ως προς την κατανόησή του, με λέξεις-κλειδιά. Μετά την ολοκλήρωση της ασύγχρονης δραστηριότητας λαμβάνουν σχετική ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής. Έτσι, μέσω του θετικού παραδείγματος και των προτροπών των ινδαλμάτων τους, οι μαθητές εισάγονται στις αξίες του αθλητισμού και στο πνεύμα που οφείλει να πρεσβεύει κάθε αθλητική εκδήλωση. Βήμα 3ο: Ασύγχρονη δραστηριότητα με τίτλο «O ρόλος του αθλητισμού στην παγκόσμια ευημερία». Οι μαθητές ασύγχρονα, παρακολουθούν αρχικά video παραγωγής του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών στοχεύοντας να καταδειχθεί η συμβολή του αθλητισμού στην επίτευξη των παγκόσμιων στόχων αειφόρου ανάπτυξης καθώς και video παραγωγής της Διεθνούς Ολυμπιακής Επιτροπής για το ρόλο του αθλητισμού σε στην παγκόσμια ανάπτυξη και ειρήνη. Έπειτα αυτόαξιολογούνται ολοκληρώνοντας το Quiz του διαδραστικού κόμικ του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών, με τίτλο «Πέτυχε τα γκολ: όλοι μαζί για

την επίτευξη των Αναπτυξιακών Στόχων της Χιλιετίας» (“Score the Goals!”). Γραμμένο στη γλώσσα των νέων, παρέχει ένα διασκεδαστικό διαδραστικό τρόπο για να βοηθήσει τους εφήβους να κατανοήσουν ζητήματα σχετικά με τα προβλήματα του πλανήτη μας και τους τρόπους επίλυσής τους. Στη συνέχεια επιστρέφουν στην ηλεκτρονική τάξη του σχολείου τους και με σύντομο κείμενο εντυπώσεων, βεβαιώνουν για την ολοκλήρωση της δραστηριότητας. Οι μαθητές, ανάλογα και με τις δυνατότητες του χρησιμοποιούμενου συστήματος διαχείρισης μάθησης, αποθηκεύουν το quiz στο e-portfolio τους. Βήμα 4ο: Ασύγχρονη δραστηριότητα με τίτλο «Η πράσινη κάρτα στο ποδόσφαιρο». Σε μια προσπάθεια τόνωσης του πνεύματος του «ευ αγωνίζεσθαι», μια σειρά από εθνικές και διεθνείς αθλητικές ομοσπονδίες και οργανισμοί έχουν προχωρήσει τα τελευταία χρόνια στην υιοθέτηση του θεσμού της πράσινης κάρτας, τόσο σε αναπτυξιακά, όσο και σε επαγγελματικά πρωταθλήματα καθώς και διεθνείς διοργανώσεις. Κοινή πρακτική, η ανάδειξη και συμβολική επιβράβευση συμπεριφορών που προάγουν το

fair play και μπορούν να λειτουργήσουν παραδειγματικά. Για τις ανάγκες αυτής της δραστηριότητας, αναρτάται στην ηλεκτρονική τάξη εμπλουτισμένο κείμενο πληροφορίας αναφορικά με τον θεσμό της πράσινης κάρτας. Οι μαθητές, αφού διαβάσουν ασύγχρονα το κείμενο, συζητούν στο σχετικό χώρο (τοίχο ή χώρο συζητήσεων της ηλεκτρονικής τάξης) και αξιολογούνται καταθέτοντας 4-5 λέξεις-κλειδιά. Έπειτα, οι μαθητές εργαζόμενοι σε ομάδες επιλογής τους διαμορφώνουν ασύγχρονα, σε συνεργατικό έγγραφο, το «φύλλο αγώνα» που θα χρησιμοποιηθεί στο αθλητικό γεγονός με βάση τα κριτήρια πράσινης κάρτας που εντόπισαν στο εμπλουτισμένο κείμενο που τους δόθηκε. Οι μαθητές αποθηκεύουν το φύλλο αγώνα στο e-portfolio τους. Βήμα 5ο: Δια ζώσης συνάντηση μαθητών και εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής στο προαύλιο. Στη 2η 45λεπτη δια ζώσης συνάντηση οι μαθητές/τριες δημιουργούν έναν κώδικα συμπεριφοράς αναφορικά με τους διαφορετικούς ρόλους που έχει κάποιος που συμμετέχει σε έναν αγώνα ποδοσφαίρου (παίκτης, καθοδηγητής, διαιτητής ή

γραμματεία, θεατής). Για τη δραστηριότητα αυτή, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των τριώντεσσάρων ατόμων, δουλεύουν ομαδικά σε φύλλα εργασίας και προσδιορίζουν με σύντομες προτάσεις τη συμπεριφορά κάποιου σε σχέση με τους διαφορετικούς ρόλους συμμετοχής σε ένα αθλητικό γεγονός. Στο τέλος, η σύνθεση της ομαδικής δουλειάς που προκύπτει, παίρνει την ονομασία «κώδικας αθλητικής συμπεριφοράς» και αναρτάται στην ηλεκτρονική τάξη του σχολείου. Ακολούθως, διαμορφώνουν ομάδες και με τη βοήθεια και επίβλεψη του εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής, δοκιμάζουν στην πράξη και σύμφωνα με τις οδηγίες που έχουν «αναρτηθεί» στην ηλεκτρονική τάξη την υπόδυση των διαφορετικών ρόλων (παίκτης, καθοδηγητής, διαιτητής/γραμματεία, θεατής) ώστε να επιτευχθεί απρόσκοπτα η ισότιμη και ενεργός συμμετοχή τους στη διεξαγωγή του τουρνουά.

3.2.2 ΦΑΣΗ Β' (ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) Βήμα 6ο: Ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη διοργάνωση και διεξαγωγή του (ενδοσχολικού ή διασχολικού) αθλητικού γεγονότος. Για την ανάδειξη του διδακτικού αποτελέσματος, τα παιδιά βιώνουν μέσα από τα διασχολικά ή/και σε ενδοσχολικά αθλητικά γεγονότα το ρόλο του παίκτη, του καθοδηγητή, του διαιτητή/κριτή και του θεατή. Για την υποστήριξη της Φάσης αυτής και την επίτευξη της ασφάλειας των μαθητών, υπάρχει μια κεντρική γραμματεία

στελεχωμένη από εκπαιδευτικούς, υπεύθυνη να ανακοινώνει τις αγωνιζόμενες ομάδες και το γήπεδο διεξαγωγής των αγώνων, να παραδίδει τα απαιτούμενα (πράσινη κάρτα, σφυρίχτρες, σημαιάκια, χρονόμετρα, φύλλα αγώνα με τα κριτήρια της πράσινης κάρτας) και να παρεμβαίνει όταν δημιουργούνται συνθήκες κινδύνου για τους συμμετέχοντες. Τα υπόλοιπα τα αναλαμβάνουν οι μαθητές.

3.2.3 ΦΑΣΗ Γ' (ΜΕΤΑ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) Βήμα 7ο: Αναστοχασμός/αξιολόγηση της εμπειρίας. Ασύγχρονα, μετά την ολοκλήρωση των αγώνων, οι μαθητές αρχικά συμπληρώνουν φύλλο αναστοχασμού το οποίο περιέχει ερωτήσεις όπως «τι έγινε?» και «ποια τα αποτελέσματα αυτού που έγινε?» ώστε οι μαθητές να ανακαλέσουν λεπτομερώς και να περιγράψουν την εμπειρία που προηγήθηκε. Ακολουθεί η παρακίνησή τους σε νοηματοδότηση της εμπειρίας και του ρόλου που έπαιξε στους

μαθητές, απαντώντας στις ερωτήσεις «τί σημαίνουν για μένα αυτά τα αποτελέσματα?» και «πώς εγώ επηρέασα την πορεία των αποτελεσμάτων?». Στη συνέχεια, επιδιώκεται να αναλογιστούν οι μαθητές αυτό που θα έκαναν διαφορετικά σε πιθανή επανάληψη της εμπειρίας, ώστε να επιτύχουν ένα καλύτερο αποτέλεσμα, απαντώντας στις ερωτήσεις «τι χρειάζεται για να πετύχω ένα καλύτερο αποτέλεσμα?» και «τι θα έκανα διαφορετικά αν επαναλαμβανόταν αυτή η

μαθησιακή εμπειρία?» Οι μαθητές, αφού αποθηκεύσουν το φύλλο αναστοχασμού στο eportfolio τους, απαντούν σε μήνυμα/ανάρτηση του εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής με θέμα «Τουρνουά Ποδοσφαίρου: αποτυπώνω σε 3-5 λέξεις

συναισθήματα, εντυπώσεις, σκέψεις». Ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, συγκεντρώνει τις απαντήσεις των παιδιών, κατασκευάζει και ανεβάζει στην ηλεκτρονική τάξη σύννεφο λέξεων με το γενικό τίτλο «H ομάδα μας, η εμπειρία μας!».

3.3 ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ Αναφορικά με τις παρεμβατικές δράσεις ηθικής ανάπτυξης στα πλαίσια του προγράμματος ‘Εύαθλον’ για το Δημοτικό, επιδιώκεται η καλλιέργεια των σημαντικών -σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείαςδεξιοτήτων ζωής στους μαθητές της Ε’ και ΣΤ’ τάξης. Αυτό γίνεται μέσα από μαθησιακά περιβάλλοντα βασισμένα στην παρατήρηση συμπεριφορών, στην κριτική σκέψη, στον κριτικό αναστοχασμό και σε διδακτικές εμπειρίες παιγνιωδών δράσεων (educational gaming & game-based activities). Σκοπός η ενεργοποίηση των μαθητών, η εμπλοκή τους στην οικοδόμηση της γνώσης στη βάση των πρότερων εμπειριών και η βίωση νέων επιθυμητών

συμπεριφορών, ώστε να ενισχυθεί η επιλογή τους στο πεδίο της σχολικής ζωής. Για την εξυπηρέτηση του σκοπού, επιλέγεται αρχικά η εκπαιδευτική τεχνική της ιδεοθύελλας, με άξονες τις έννοιες «Νίκη» και «Αγώνας» όπως αυτή έχει σχηματιστεί από τις έως τώρα εμπειρίες των μαθητών στη βάση των οποίων θα δομηθεί το εκπαιδευτικό υλικό που θα αποτελέσει αντικείμενο προβληματισμού/διλήμμματος. Στόχος να ενεργοποιηθεί η κριτική σκέψη και να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων. Η παρακολούθηση της «λύσης» στο πρόβλημα/δίλημμα, δίνεται από τους ίδιους τους μαθητές με τη βοήθεια διαδραστικού πολυμορφικού

εκπαιδευτικού υλικού που τους οδηγεί σε κριτικό αναστοχασμό και στην αναπλαισίωση της έννοιας/ άποψης των δύο αυτών κεντρικών αξόνων «Αγώνας» - «Νίκη» όταν διαπιστώνεται αναγκαίο από αυτούς.

συμπεριφορών των συμμετεχόντων στις αθλητικές δράσεις που αποτελούν μέρος των διδακτικών παρεμβάσεων, ακολουθείται από θεματικά ομαδικά παιχνίδια που συνιστούν οδηγό/σημείο και εκπαίδευση/βίωση συμπεριφορών θεμιτών, συμβατών με τις επιδιωκόμενες ηθικές αξίες.

Η προτροπή για προσεκτική παρατήρηση και καταγραφή των

3.4 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΦΑΣΕΩΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΥΑΘΛΟΝ» ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 3.4.1 ΦΑΣΗ Α' (ΠΡΙΝ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) Βήμα 1ο: Δια ζώσης συνάντηση Ε.Φ.Α. με μαθητές που θα συμμετάσχουν στο πρόγραμμα, διάρκειας 45 λεπτών (στη σχολική αίθουσα). Αρχικά ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής συγκεντρώνει τους μαθητές που επιθυμούν να συμμετέχουν σε αθλητικό γεγονός στο άθλημα του ποδοσφαίρου και με άξονες τις λέξεις «Νίκη», «Αγώνας», προτρέπει τους μαθητές/τριες σε ιδεοθύελλα μέσα από τον αναστοχασμό προηγούμενων σχετικών αθλητικών εμπειριών τους. Οι ιδέες των μαθητών/τριών, καταγράφονται στον πίνακα και θα αποτελέσουν τη δομική ύλη σεναρίων διλημματικού χαρακτήρα καθώς και των

βιωματικών εργαστηρίων που θα ακολουθήσουν. Βήμα 2ο: Ασύγχρονη δραστηριότητα με τίτλο «Φτιάξε εσύ την ιστορία!». Σχεδιάζονται μικροσενάρια διλημματικού χαρακτήρα που αναρτώνται στην ηλεκτρονική τάξη που θα χρησιμοποιηθεί για τις ανάγκες του προγράμματος. Οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν μεταξύ ικανού αριθμού επιλογών, τον τρόπο που θεωρούν ότι θα έλυνε καλύτερα το πρόβλημα. Ακολούθως, τους δίνεται η δυνατότητα να παρακολουθήσουν την εξέλιξη της ιστορίας με βάση την επιλογή που έκαναν, μέσω

διαδραστικού εκπαιδευτικού υλικού (ηλεκτρονικές κάρτες δημιουργικής αφήγησης ή comics). Βήμα 3ο: 2η δια ζώσης συνάντηση, διάρκειας 45 λεπτών (στο προαύλιο). Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής δημιουργεί τις ομάδες που θα αγωνιστούν στο βιωματικό σχολικό αθλητικό

γεγονός στο άθλημα του ποδοσφαίρου και ενημερώνει τους μαθητές/τριες ότι το πρόγραμμα των «αγώνων» θα έχει ως εξής: α) δύο αγώνες διάρκειας 16 λεπτών ο καθένας, β) θεματικά ομαδικά παιχνίδια (team building activities) και γ) δύο επιπλέον αγώνες διάρκειας 16 λεπτών ο καθένας.

3.4.2 ΦΑΣΗ Β' (ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) Βήμα 4ο: Α’ μέρος του αθλητικού γεγονότος. Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν σε δύο αγώνες ποδοσφαίρου διάρκειας 16 λεπτών ο καθένας. Όταν κάποιες ομάδες αγωνίζονται, κάποιες άλλες είναι θεατές και ακολούθως αλλάζουν ρόλους. Ζητείται από τις ομάδες που είναι θεατές, να συγκρατήσουν χαρακτηριστικές στιγμές (αγωνιστικές αλλά και συμπεριφοράς) κατά τη διάρκεια του αγώνα. Βήμα 5ο: Βιωματικό εργαστήριο (θεματικά ομαδικά παιχνίδια). Όταν οι μαθητές/τριες πραγματοποιήσουν τους δύο αγώνες ποδοσφαίρου, με τη βοήθεια ομάδας εκπαιδευτικών (που έχουν εξοικειωθεί σχετικά

πριν από το τουρνουά αναφορικά με το πνεύμα και τη διαδικασία της παρέμβασης) και με την εποπτεία και συμμετοχή του εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής του σχολείου, μεταβαίνουν στο χώρο του βιωματικού εργαστηρίου. Εκεί δημιουργούνται ομάδες μαθητών με σκοπό τη συμμετοχή τους σε θεματικά ομαδικά παιχνίδια (team building activities). Οι δραστηριότητες αυτές σχεδιάστηκαν στη βάση των ιδεών και των βιωμάτων των μαθητών/ τριών που καταγράφηκαν από τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής στο Βήμα 1, της Α' Φάσης. Σκοπό έχουν τον προβληματισμό, την εκπαίδευση και τη βίωση από τους/ τις μαθητές/τριες των αρχών του «ευ αγωνίζεσθαι» μέσα από τις

κατάλληλες αθλητικές εμπειρίες. Οι εκπαιδευτικοί συνεπικουρούν τη διαδικασία διακριτικά και καθοδηγούν μόνο όταν το απαιτεί η ασφάλεια των μαθητών. Αφού ολοκληρωθούν τα θεματικά ομαδικά παιχνίδια, οι μαθητές/τριες συγκεντρώνονται στον χώρο και με τη μέθοδο της καθοδηγούμενης ανακάλυψης οδηγούνται μέσα από τον διάλογο και τη στοχευμένη ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών, στο να επανατοποθετηθούν στις ιδέες/ αφορμήσεις για προβληματισμό που οι ίδιοι κατέθεσαν στο Βήμα 1 της Α' Φάσης. Σκοπός να αναδειχθεί στις εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής, η προσθετική αξία εννοιών όπως η συνεργασία, η αποδοχή του άλλου, ο σεβασμός, η επικοινωνία, η ισότητα και η δικαιοσύνη, οι οποίες και αποτελούν δομικά στοιχεία υγιών συνθηκών «Νίκης» και «Αγώνα».

Βήμα 6ο: Β’ μέρος του αθλητικού γεγονότος. Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν εκ νέου σε δύο αγώνες ποδοσφαίρου διάρκειας και πάλι 16 λεπτών ο καθένας, με την παρότρυνση να αγωνιστούν σύμφωνα με τις αρχές του «ευ αγωνίζεσθαι», στην αξία των οποίων οι ίδιοι συμφώνησαν. Ζητείται ακόμα μια φορά από τις ομάδες που είναι θεατές, να συγκρατήσουν χαρακτηριστικές κατά την άποψή τους στιγμές (αγωνιστικές αλλά και συμπεριφοράς) από τον αγώνα, ώστε να τις επαναφέρουν στη μνήμη τους όταν τους ζητηθεί. Σκοπός της δράσης αυτής είναι μετά την θεματική εκπαίδευση των μαθητών/τριών στις αρχές του «ευ αγωνίζεσθαι», να δημιουργηθούν αυτή τη φορά νέες θετικές βιωματικές εμπειρίες στο πεδίο των αγώνων και να παρατηρηθούν τυχόν διαφορές από τους ίδιους τους μαθητές.

3.4.3 ΦΑΣΗ Γ' (ΜΕΤΑ ΤΟ ΑΘΛΗΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ) Βήμα 7ο: Σημαίνει για μένα... Μετά το τέλος του αγωνιστικού προγράμματος, οι μαθητές προσέρχονται και πάλι στο χώρο του βιωματικού εργαστηρίου και

ομαδοκεντρικά αποτυπώνουν (με λέξεις-κλειδιά ή με ζωγραφιά) σε καμβά με τίτλο «Αγωνίζομαι σημαίνει..!», «Νίκη σημαίνει...!» τα βιώματά τους. Η δραστηριότητα

αυτή μπορεί να γίνει και ασύγχρονα με τα παιδιά να αποτυπώνουν στην ηλεκτρονική τάξη, με λέξεις-κλειδιά,

με ζωγραφιά, με κείμενο, με κατασκευή comics, αφίσας ή video, τα βιώματά τους.

4. ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ & ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ Οι δράσεις που περιγράφονται στο παρόν, φιλοδοξούν να συμβάλλουν στο να μετατοπιστεί η ευθύνη της μάθησης από τον «εκπαιδευτήαυθεντία» στα εκπαιδευόμενα υποκείμενα (μαθητές -εκπαιδευτικούς). Χαρακτηρίζονται από την εξατομικευμένη δράση, την ανάληψη πρωτοβουλιών μάθησης συμβατών με το μαθησιακό προφίλ των εκπαιδευομένων, καθώς και από τη βίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της. Συνεπώς, με πυλώνες τη βιωματικότητα και την εξατομίκευση της μαθησιακής πορείας, οι δράσεις που περιγράφονται στο παρόν

πρόγραμμα φιλοδοξούν να συνδράμουν και να υποστηρίξουν το πνεύμα της αγωγής που οφείλει να διαπνέει τους σχολικούς αγώνες, να ευαισθητοποιήσουν μαθητές και μαθήτριες αναφορικά με τις αρχές του «ευ αγωνίζεσθαι» και να λειτουργήσουν καταλυτικά στην αποφυγή περιστατικών μη συμβατών με τις αρχές του «τίμιου παιχνιδιού». Το πρόγραμμα «Εύαθλον» εκτιμάται ότι αποτελεί μια ακόμα καλή πρακτική στην εκπλήρωση της στοχοθεσίας της ηθικής ανάπτυξης των μαθητών/τριών, μέσω του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής. Συνιστά όμως επίσης, ένα ευέλικτο δυναμικό πρόγραμμα, που τα

δομικά του στοιχεία με ελάχιστες προσαρμογές και αλλαγές στο επιμορφωτικό του υλικό, εύκολα και άκοπα, μπορούν να υποστηρίξουν την στοχοθεσία της ηθικής ανάπτυξης μέσω άλλων ομαδικών αθλημάτων, όπως και οποιονδήποτε άλλου είδους εκπαιδευτικό στόχο του μαθήματος. Η ευελιξία του άλλωστε και ο δυναμικός του χαρακτήρας, εκτιμούμε ότι είναι που του προσδίδουν σημαντική εκπαιδευτική αξία καθιστώντας το ένα αξιόλογο διευκολυντικό εκπαιδευτικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής.

επικαιροποιείται και να βελτιώνεται μέσα από τη συνεχή αξιολόγηση και αναθεώρηση από την πλευρά των χρηστών του, δημιουργώντας ένα συμμετοχικό μαθησιακό περιβάλλον και επιτυγχάνοντας έτσι βέλτιστα μαθησιακά αποτελέσματα. Σταθερός στόχος μας είναι η αύξηση της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών/τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία, η δημιουργία ζωντανών κοινοτήτων πρακτικής άσκησης/ μάθησης και η ανάπτυξη κομβικών δεξιοτήτων για τους συμμετέχοντες στο «Εύαθλον».

Η υιοθέτηση σύγχρονων θεωριών μάθησης, τεχνικών διδασκαλίας και ψηφιακών εκπαιδευτικών εργαλείων μας βοήθησαν να εμπλουτίσουμε την οπτική μας σε σχέση με τη διδακτική πράξη, καθώς και με τη βελτίωση της μαθησιακής εμπειρίας και των αποτελεσμάτων της για τους συμμετέχοντες (μαθητές και μαθήτριες, εκπαιδευτικούς αλλά και γονείς).

Οι σύγχρονες και ασύγχρονες δραστηριότητες που παρουσιάστηκαν στα 7 'βήματα' υλοποίησης του σεναρίου, περιγράφουν και σκιαγραφούν το βασικό άξονά του. Το «Εύαθλον» έχει δομηθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην αποτελεί απλά ένα παρεμβατικό πρόγραμμα, αλλά παράλληλα να δίνει τη δυνατότητα στους χρήστες του να το εξελίσσουν και να το βελτιώνουν, εμπλουτίζοντας κάθε 'βήμα του'.

Αυτή η εμπειρία έχει λειτουργήσει ως πηγή έμπνευσης, προκειμένου το περιεχόμενο του προγράμματος 'Εύαθλον' να μπορεί διαρκώς να

Σας προτρέπουμε να περπατήσετε μέσα στο «Εύαθλον» μαζί με τους μαθητές σας, με το δικό σας τρόπο. Μη διστάσετε να δοκιμάσετε νέες

προσεγγίσεις στην υλοποίηση των βημάτων του. Διαμορφώστε συνθήκες προκειμένου οι μαθητές

σας να συνεργαστούν και να παράξουν φρέσκιες ιδέες και νέο εκπαιδευτικό περιεχόμενο!

5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Διγγελίδης, Ν. & Κρομμύδας, Χ. (2008). Διαφορές Μαθητών και Μαθητριών Γυμνασίου ως προς την ηθική Συμπεριφορά και η Σχέση της με το Κλίμα Παρακίνησης, τους Στόχους Επίτευξης και την Ευχαρίστηση στο Μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 6 (2), 149 – 161. Θεοδωράκης, Γ., Χατζηγεωργιάδης, Α., & Ζουρμπάνος, Ν. (2015). Ψυχολογική υποστήριξη στον αθλητισµό και την άσκηση για υγεία. Αθήνα: Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα. Κοιλάδης, Ε. (2006). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Ιδιωτική. Μονσούρ, Α. (2008). Το "Τίμιο παιχνίδι" στη Φυσική Αγωγή: Η σημασία του προσανατολισμού στόχων. Μεταπτυχιακή διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Μπαλασάς, Γ., Πρώιος, Μ., Δογάνης, Γ. & Μπαλασάς, Δ. (2006). Ηθική Ανάπτυξη και Φυσική Αγωγή-Αθλητισμός. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4(2), 225-236. Παπαγεωργίου, Μ., Χασάνδρα, Μ. & Χατζηγεωργιάδης, Α. (2008). Το τίμιο Παιχνίδι στη Φυσική Αγωγή: Επίδραση Φύλου, Ηλικίας και Κινήτρων Συμμετοχής. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 6(2), 162-168. Πλατσίδου, Μ. (2001). Τα ηρωικά πρότυπα των παιδιών: Ένα παράδειγμα εφαρμογής της εκπαίδευσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 5, 57-70. Πρώιος, Μ. (2007). Ηθική Αγωγή: Μια προσέγγιση της ηθικής εκπαίδευσης στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής και του αθλητισμού. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Τζατζάκη, Θ. (2016). Άσκηση και αυτορρύθμιση για τη διακοπή του καπνίσματος. (Διδακτορική διατριβή). Τρίκαλα: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Τσιόπας, Ι. (2008). Τίμιο Παιχνίδι, Προσανατολισμός Στόχων Επίτευξης και Αντιλαμβανόμενο Κλίμα Παρακίνησης, Μαθητών Γυμνασίου στο Μάθημα της Φυσικής Αγωγής. (Διδακτορική διατριβή). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο. Χασάνδρα, Μ. (2004). Προγράμματα ηθικής και κοινωνικής ανάπτυξης μέσω της Φυσικής Αγωγής. (Διδακτορική διατριβή). Τρίκαλα: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Χασάνδρα, Μ. (2006). Η Ανάπτυξη Του "Ευ Αγωνίζεσθαι" στη Φυσική Αγωγή. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4(2), 211- 224. Χασάνδρα, Μ. Χατζηγεωργιάδης, Α., Γούδας, Μ & Θεοδωράκης, Γ. (2016). Ανάπτυξη ερωτηματολογίου για την αξιολόγηση του τίμιου παιχνιδιού (fairplay) στην φυσική αγωγή για παιδιά δημοτικού. Ανακτήθηκε 12 Ιουνίου 2021, από http://lab.pe.uth.gr/psych/images/stories/publications/Fair_Play_Qstnaire_developmen t.pdf

Akpan, E. (2016). Blended learning opportunities and challenges in mathematics education: perspective in higher education. South American Journal of Academic Research, 2(1). Blucher, M., Aspden, K., & Jackson, J. (2018). Play-based learning in an Aotearoa New Zealand classroom: Child, parent, teacher, and school-leader perspectives. Set: Research Information for Teachers, (3) 51-59. Curtler, H. (2001). Recalling Education. Wilmington, DE, ISI Books. Deci, E., & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. & Ryan, R. (2009). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185. DOI:10.1037/a0012801. Deci, E. & Ryan, R. (2015). Self-Determination Theory. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Volume 21. Delors J. (1996). L'Education: un trésor est caché dedans: rapport à l'UNESCO de la Commission Internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle. Editions UNESCO, Editions Odile Jacob: Paris. Discroll, M. (2002). Blended Learning: Let’s Get beyond the Hype. IBM Global Services.

Diaz, V. & Brown, M. (2010). Blended Learning: A Report on the ELI Focus Session. Educause Learning Initiative. Ανακτήθηκε 12 Ιουνίου 2021, από https://library.educause.edu/~/media/files/library/2010/11/eli3023-pdf.pdf Duda, J, & Nicholls, J. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299. Gibbons, L. & Ebbeck, V. (1997). The effect of different teaching strategies on the moral development of physical education students. Journal of Teaching in Physical Education, 17, 85-98. Graham, C. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. In C. Bonk & C. Graham, "The Handbook of Blended Learning". San Francisco: Pfeiffer. Hassandra, M., Goudas, M., & Hatzigeorgiadis, A. (2003). Attitudes towards fair play in physical education: The role of intrinsic motivation and gender. In R. Stelter (Ed.), Book of Abstracts XIth European Congress of Sport Psychology (p. 72), Copenhagen, 22-27 July 2003. Hassandra, M., Goudas, M., Hatzigevrgiadis, A. & Theodorakis, Y. (2007). A fair play intervention program in school Olympic education. European Journal of Psychology of Education, 22(2), 99-114. Hellison, D. (2011). Teaching personal and social responsibility through physical activity (3rd Ed). Champaign IL: Human Kinetics. Ingolfsdottir, K. (2014). Impact of MOOCs and Other Forms of Online Education: Point of View. Proceedings of the IEEE, 102(11), 1639-1643. Khan, B. (2010). The Global E-Learning Framework. Elearning-Chapter 5: Layout 1, 4351. Kavussanu, M. & Roberts, G. (2001). Moral Functioning in Sport: An Achievement Goal Perspective. Journal of Sport & Exercise psychology,23, 37-54. Kolb, D. (2015). Experiential learning: Experience as the Source of Learning and Development (2nd Ed). New Jersey: Pearson Education, Inc. Kolb, D., Boyatzis, R. & Mainemelis, C. (1999). Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions. Department of Organizational Behavior Weatherhead School of Management: Case Western Reserve University.

Lonsdale, C., Hodge, K., & Rose, E. A. (2008). The Behavioral Regulation in Sport Questionnaire (BRSQ): Instrument development and initial validity evidence. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30, 323–355. Magotsiou, E. Goudas, M, & Hasandra, M. (2006). Validity and reliability of the Greek version of the Multisource Assessment of Social Competence Scale. Perceptual and Motor Skills, 103(3), 667-75. Mangrulkar, L., Whitman, C. & Posner, M. (2001). Life skills approach to child and adolescent healthy human development. Panamerican Health Organization. Massachusetts Department of Elementary & Secondary Education. (2013). Revised Bloom's Taxonomy Cognitive Skills Descriptions for Science and Technology/Engineering MCAS Items. Ανακτήθηκε 12 Ιουνίου 2021, από http://www.doe.mass.edu/mcas/tdd/cognitive_skills.html Niemec, C. & Ryan, R. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144. DOI: 10.1177/1477878509104318. Papaxarisis, V., Theofanidis, G. & Danish, S. (2007). In: L. Chiang (Ed), "Motivation of Exercise and Physical Activity" (pp.67-77). Nova Science Publishers, Inc. Papaioannou, A. G., Milosis, D., Kosmidou, E., & Tsigilis, N. (2007). Motivational climate and achievement goals at the situational level of generality. Journal of Applied Sport Psychology, 19(1), 38-66. Rees, C. (2001). Character development, Moral development and social Responsibility in Physical Education and Sport: Towards a Synthesis of Sub Disciplinary Perspectives. International Journal of Physical Education, 38(2), 52-59. Ryan, R. & Connell, J. (1989). Perceived Locus of Causality and Internalization: Examining Reasons for Acting in Two Domains. Journal of Personality and Social Psychology 57,(5), 749-761. Ryan, R. & Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, 54–67. Ryan, R, & Deci, E. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of selfdetermination research (Vol. 2, pp. 3-33). NY: University Rochester Press.

Ryan, R., & Deci, E. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 171-196). New York: Rutledge. Schwartz, Μ. (2012). Best Practices in Experiential Learning. Ryerson University: Learning and Teaching Office. Siedentop, D. (2013). What is Sport Education and How Does it Work? Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 69(4), 18-20. Tainton, E., Peckman, G., Hacker,W. (1984). Evaluation of physical education programs in Queensland state primary schools. Australia Queensland: Research Services Branch, Dept. of Education. Valiathan, P. (2013). Blended Learning Models. American Society for Training & Development. Ανακτήθηκε 19 Μαρτίου 2020, από https://purnima-valiathan.com/wpcontent/uploads/2015/09/Blended-Learning-Models-2002-ASTD.pdf Viladrich,C., Appleton, P., Quested, E., Duda, J., Alcaraz, S., Heuzé, J., Fabra, P., Samdal, O., Ommundsen, Y., Hill, A., Zourbanos, N.,& Ntoumanis,N. (2013). Measurement invariance of the Behavioural Regulation in Sport Questionnaire when completed by young athletes across five European countries, International Journal of Sport and Exercise Psychology, 11(4), 384-394, DOI:10.1080/1612197X.2013.830434 World Health Organisation. (1999). Partners in Life Skills Education: Conclusions from a United Nations Inter-Agency Meeting. Geneva: WHO.

ISBN 978-618-5387-47-1