Δημιουργικότητα στο δημόσιο σχολείο

Δημιουργικότητα στο δημόσιο σχολείο Προσλήψεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Στον πατέρα μου Θεοχάρη, έναν πραγματικό άνθρωπο του πνεύματος

«Ένας πατέρας αξίζει περισσότερο από εκατό δασκάλους» George Herbert Mead,Αμερικανός Φιλόσοφος (1863-1931)

ISBN: 978-618-5387-82-2 © Νικόλαος Θεοδωρόπουλος & Εκδόσεις Το Δόντι Πρώτη έκδοση Δεκέμβριος 2022

Το Δόντι Φιλοποίμενος 36-42, 26221 Πάτρα τηλ.: 2614005077 email: info@todonti.gr www.todonti.gr Απαγορεύεται η αναδημοσίευση ή η αναπαραγωγή του παρόντος έργου στο σύνολό του ή τμημάτων του με οποιονδήποτε τρόπο, καθώς και η μετάφραση ή διασκευή ή εκμετάλλευσή του με οποιονδήποτε τρόπο αναπαραγωγής, χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του συγγραφέα, σύμφωνα με τις διατάξεις του νόμου 2121/1993 και τους κανόνες του Διεθνούς Δικαίου οι οποίοι ισχύουν στην Ελλάδα.

Το παρόν ψηφιακό βιβλίο διανέμεται ελεύθερα στο διαδίκτυο από τις εκδόσεις Το Δόντι και τον συγγραφέα, υπό την άδεια Creative Commons:

Αναφορά Δημιουργού 4.0 (CC-BY)

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ ............................................................................................................ 1 ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ....................................................... 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1................................................................................................................ 2 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΚΟΠΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ............................... 2 1.1. Οικονομία της γνώσης και καινοτομία ............................................................... 2 1.2. Πως η καινοτομία μπορεί να συμβάλλει στην εκπαιδευτική αλλαγή ................. 7 1.3. Ζητήματα ορισμού ............................................................................................ 13 1.4. Δυσκολίες και εμπόδια στην εφαρμογή της καινοτομίας στην εκπαίδευση ..... 18 1.5. Η καινοτομία στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική ....................................... 20 1.6. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας ............................................. 23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.............................................................................................................. 26 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ............................................................................ 26 2.1. Ανασταλτικοί παράγοντες της καινοτομίας ...................................................... 26 2.2. Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής καινοτομιών.............................................. 30 2.3. Παράγοντες μη επιτυχούς εισαγωγής της εκπαιδευτικής καινοτομίας ............. 33 2.4. Οι ελληνικές έρευνες ........................................................................................ 36 2.4 Η συμβολή της έρευνας ..................................................................................... 44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.............................................................................................................. 47 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΑΞΙΩΝ. ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ................................................................................ 47 3.1. Εισαγωγή .......................................................................................................... 47 3.2. Η (δια)πολιτισμική βάση της δημιουργικότητας .............................................. 48 3.3. Ταξινόμηση θεωριών δημιουργικότητας .......................................................... 55 3.4. Εσωτερικά κίνητρα και καινοτομία .................................................................. 63 3.5. Αξίες, εργασία και καινοτομία .......................................................................... 68 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.............................................................................................................. 74 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ........................................................................................................ 74 4.1. Η έρευνα επισκόπησης και οι λόγοι επιλογής της ............................................ 74 4.2. Ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου και η λογική της δόμησης των ερωτήσεων .................................................................................................................................. 75 4.3. Η συμβολή της πιλοτικής έρευνας στη δόμηση της μεθοδολογίας. ................. 78 4.4. Εργασιακές αξίες και καινοτομία. Η κλίμακα μέτρησης των εργασιακών αξιών .................................................................................................................................. 79 4.5. Έλεγχοι εγκυρότητας και αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου. ......................... 84 4.6. Η δειγματοληψία της έρευνας........................................................................... 86 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ ..................................................................................................... 90 ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ......................................................................................... 90 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5.............................................................................................................. 91

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ .............................................................. 91 5.1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά δείγματος ......................................................... 91 5.2. Πως ορίζουν την καινοτομία οι εκπαιδευτικοί ................................................. 96 5.3. Χρησιμότητα της καινοτομίας ........................................................................ 104 5.4. Λόγοι συμμετοχής στην υλοποίηση ΚΠ ......................................................... 109 5.5. Λόγοι μη συμμετοχής στην υλοποίηση ΚΠ .................................................... 114 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6............................................................................................................ 121 ΈΛΕΓΧΟΙ Χ2 ........................................................................................................... 121 6.1. Ορισμοί καινοτομίας των εκπαιδευτικών ....................................................... 121 6.2. Χρησιμότητα καινοτομίας .............................................................................. 129 6.3. Λόγοι συμμετοχής ........................................................................................... 137 6.4. Λόγοι μη συμμετοχής...................................................................................... 145 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7............................................................................................................ 154 ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΑΛΙΝΔΡΟΜΗΣΗΣ ............................................................................. 154 7. 1. Αξίες και χρησιμότητα καινοτομίας .............................................................. 154 7.2. Αξίες και λόγοι συμμετοχής στην εφαρμογή ΚΠ ........................................... 157 7.2.1. πειραματισμός με νέες παιδαγωγικές μεθόδους. ......................................... 157 7.2.2. Βελτίωση γνώσεων σε γνωστική περιοχή.................................................... 163 7.2.3. Αύξηση της επαγγελματικής ανέλιξης ......................................................... 165 7.2.4. λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η διαθεματική εξέταση ενός φαινομένου ........... 168 7.2.5. Λόγος συμμετοχής η προώθηση της εικόνας του σχολείου ......................... 170 7.2.6. Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η συμπλήρωση ωραρίου .................................... 172 7.2.7. Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση του βιογραφικού............................. 173 7.2.8. Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών ................................................................................................................. 175 7.3. Αξίες και λόγοι ΜΗ συμμετοχής στην εφαρμογή ΚΠ .................................... 177 7.3.1. λόγος μη συμμετοχής η ολοκλήρωση της σχολικής ύλης ............................ 177 7.3.2. Λόγος μη συμμετοχής ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του παιδαγωγικού έργου ............................................................................................... 178 7.3.3 Λόγος μη συμμετοχής το ότι δεν υπάρχουν περιθώρια πρωτοβουλίας για τους εκπαιδευτικούς ....................................................................................................... 179 7.3.4. Λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου .............. 179 7.3.5. Λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης . 181 7.3.6. Λόγος μη συμμετοχής ο μη πειραματισμός με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους .......................................................................................... 182 7.3.7. Λόγος μη συμμετοχής η ανάγκη περαιτέρω επιμόρφωσης. ......................... 184 7.3.8. Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη . 185 7.3.9 Λόγος μη συμμετοχής η ελλιπής υποστήριξη από συναδέλφους ................. 186 7.3.10 Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής υλικοτεχνική υποδομή. ...................... 186 7.4. Εφαρμογή Καινοτόμων Προγραμμάτων και αξίες ......................................... 187 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ................................................................................................... 200 1. Ορισμοί και αναγκαιότητα της καινοτομίας στην εκπαίδευση. Η οπτική των εκπαιδευτικών. ....................................................................................................... 200 2. Εξηγώντας την καινοτομία στην εκπαίδευση .................................................... 204 3. Η επίδραση των αξιών στην εκπαιδευτική καινοτομία ..................................... 207 4. Προεκτάσεις και περιορισμοί της έρευνας ........................................................ 213 Επίλογος ..................................................................................................................... 215

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ........................................................................................................ 217 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ........................................................................................................... 237

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η μετωπική διδασκαλία, η μηχανική αποστήθιση των σχολικών βιβλίων, η αδυναμία σύνδεσης της σχολικής γνώσης με τις πρακτικές ανάγκες της καθημερινής εμπειρίας των μαθητών/τριών και η παντοδυναμία των «φροντιστηρίων» ως μαγικής λύσης που θα εξασφαλίσει σχολική επιτυχία, αποτελούν μερικές από τις κοινά αποδεκτές παθογένειες της διδασκαλίας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μια από τις εκπαιδευτικές πολιτικές δια των οποίων έχει επιχειρηθεί να αντιμετωπιστούν αυτές οι παθογένειες είναι η εισαγωγή των Ερευνητικών Εργασιών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, των Συνθετικών Δημιουργικών Εργασιών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και κυρίως τα Καινοτόμα Προγράμματα και στις δυο βαθμίδες της εκπαίδευσης. Σε γενικές γραμμές, στόχος αυτών των πολιτικών ήταν η εμπλοκή του ίδιου του μαθητή στην ανακάλυψη της γνώσης, η σύνδεση των μαθησιακών περιεχομένων με τη βιωμένη εμπειρία των μαθητών, η διαθεματική προσέγγιση των κοινωνικών προβλημάτων και η ενεργός συμμετοχή και συνεργασία όλων των μερών της εκπαιδευτικής κοινότητας (εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, τοπικής κοινωνίας) μέσω του ανοίγματός της στην κοινωνία. Το

βασικό

θεωρητικό

υπόστρωμα

όλων

αυτών

των

εκπαιδευτικών

παρεμβάσεων είναι η έννοια της δημιουργικότητας. Όπως αναφέρουμε και στο θεωρητικό πλαίσιο, πρόκειται για μια έννοια της οποίας η χρήση και το περιεχόμενο εξαρτάται τόσο από τις κυρίαρχες πολιτισμικές πεποιθήσεις όσο και από τις παραδοχές των επιστημονικών κλάδων μέσω των οποίων νοηματοδοτείται. Αφήνοντας κατά μέρος τις εννοιολογήσεις της δημιουργικότητας ως προϊόντος κάποιας «χαρισματικής προσωπικότητας», αρκετοί ερευνητές θεωρούν ότι το περιεχόμενο της δημιουργικότητας εστιάζει σε διαδικασίες επίλυσης προβλήματος, στον τρόπο που θέτει κανείς προβλήματα και ερευνητικά ερωτήματα και προτείνει τρόπους επεξεργασίας τους που θεωρούνται στην αρχή ασυνήθιστοι αλλά στην πορεία υιοθετούνται ως αυτονόητοι (Gardner 1996: 145). Στο πλαίσιο αυτό ο Glâveanu (2010) θεωρεί ότι η δημιουργικότητα έχει τρεις διαστάσεις: α) την κοινωνικό-πολιτισμική φύση των δημιουργικών πράξεων και την αλληλεξάρτηση ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον, β) το ρόλο που διαδραματίζει ο διάλογος και οι διαπροσωπικές σχέσεις στην διαδικασία παραγωγής δημιουργικών τρόπων σκέψης και γ) τον τρόπο με τον οποίο η ομάδα επεξεργάζεται προκλήσεις και προβλήματα

που τίθενται από το περιβάλλον. Η εισαγωγή των Καινοτόμων Προγραμμάτων (ΚΠ) συνιστά έκφραση αυτής της θεωρητικής λογικής στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρά τις διαφορές που μπορεί να παρατηρούνται σε αυτές τις δυο βαθμίδες εκπαίδευσης ως προς τις θεσμικές όψεις της υλοποίησης τους (π.χ. αν θα είναι εντός ή εκτός ωρολογίου προγράμματος, αν θα δικαιολογούν συμπλήρωση ωραρίου για τους εκπαιδευτικούς κτλ) οι οποίες αναμφίβολα επηρεάζουν την ποιότητα και το εύρος της, αυτό το οποίο η έρευνά μας έρχεται να μελετήσει είναι η υποκειμενική διάστασή της, δηλαδή τα κίνητρα και τις αξίες που την επηρεάζουν. Όπως αναπτύσσουμε και στο θεωρητικό μέρος, τα κίνητρα και οι αξίες συνιστούν βασικούς παράγοντες δια των οποίων σχηματοποιούνται οι στάσεις που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί απέναντι στην εισαγωγή των ΚΠ και καθορίζουν την ποιότητα της υλοποίησης τους. Η βασική ιδέα που διατρέχει το σύνολο του θεωρητικού υποβάθρου και του μεθοδολογικού σχεδιασμού της έρευνας είναι ακριβώς αυτή η μετατόπιση του ενδιαφέροντος από την έμφαση στα «εμπόδια» στην περιγραφή των υποκειμενικών λογικών που πλαισιώνουν τη στάση που θα έχει ο εκπαιδευτικός απέναντι στην υλοποίηση των ΚΠ. Όπως αναπτύσσουμε και στο θεωρητικό πλαίσιο, σύμφωνα με την Amabile (1996), η δημιουργικότητα προϋποθέτει τρία πράγματα: δεξιότητες πάνω στον τομέα ενδιαφέροντος, δεξιότητες δημιουργικότητας και εσωτερικά κίνητρα. Οι δεξιότητες δημιουργικότητας αναφέρονται στη γενικότερη στάση που υιοθετεί το άτομο απέναντι σε αυτό με το οποίο ασχολείται (μπορεί να είναι η εργασία του, η μάθηση ή μια καθημερινή δραστηριότητα). Τέτοιες δεξιότητες είναι η θετική στάση απέναντι στο ρίσκο, οι κοινωνικές δεξιότητες, η ανυπαρξία προκαταλήψεων και η κατοχή ειδικών γνωστικών ικανοτήτων όπως το να επιθυμεί κανείς τον πειραματισμό με νέες ιδέες και να μην τον φοβάται ή άλλες δεξιότητες όπως το να κάνουμε το οικείο παράξενο, το να προτείνουμε επεξηγηματικές υποθέσεις για την ανάλυση περιπτώσεων και το να εξηγούμε τις εξαιρέσεις και τα παράδοξα. Το εσωτερικό κίνητρο περιλαμβάνει δυο πράγματα, πρώτον, τη γενικότερη στάση του ατόμου απέναντι στα επαγγελματικά του καθήκοντα, και, δεύτερον, το πώς αντιλαμβάνεται τους λόγους για να τα φέρει εις πέρας σε μια δεδομένη περίσταση. Το πρώτο αναφέρεται στο πόσο πολύ αρέσει σε κάποιον να υλοποιεί συγκεκριμένα επαγγελματικά καθήκοντα και όχι στην έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης. Ο λόγος της μετατόπισης της έμφασης από την μελέτη εμποδίων στην

διερεύνηση των αξιών είναι διττός, αφενός διότι έτσι προσπερνάμε την συμπεριφοριστική παραδοχή που διέπει τις μελέτες εμποδίων οι οποίες, άλλοτε ρητά και άλλοτε άρρητα, βασίζονται στην ιδέα ότι αν αλλάξει κανείς τους εξωτερικούς παράγοντες που δυσχεραίνουν την εφαρμογή των ΚΠ θα αλλάξει και η ποιότητα της εφαρμογής τους και αφετέρου διότι εξετάζοντας το αξιακό σύστημα των εκπαιδευτικών, αυτό που κάνουμε είναι να μελετάμε τους εκπαιδευτικούς όχι αποκομμένους από το περιβάλλον τους αλλά ως ενταγμένους σε πραγματικές κοινωνικές σχέσεις και καταστάσεις μέσα στις οποίες διαμορφώνονται οι αξίες τους. Με τον τρόπο αυτό, το «περιβάλλον» δεν αντιμετωπίζεται ως απλό «εξωτερικό εμπόδιο» ή ως «ερέθισμα» κατά την συμπεριφοριστική ορολογία, αλλά ως συγκροτητικό στοιχείο δια του οποίου μορφοποιείται η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στα ΚΠ και στην λογική της δημιουργικότητας την οποία εκφράζουν. Σε καμία περίπτωση με το σκεπτικό αυτό δεν υποτιμάμε την έλλειψη υποδομών, την ανυπαρξία «εξωτερικών» κινήτρων ή την έλλειψη ελεύθερου χρόνου στον αν και με ποιο τρόπο υλοποιούν οι εκπαιδευτικοί τα ΚΠ, καθώς τα λεγόμενα «εξωτερικά εμπόδια» έχουν ληφθεί υπόψη στην δόμηση της μεθοδολογίας. Όμως αυτό το οποίο έχει μελετηθεί λιγότερο είναι ο υποκειμενικός παράγοντας και συγκεκριμένα η σχέση ανάμεσα στις αξίες και στην εμπλοκή με δημιουργικές πρακτικές όπως αυτές αποτυπώνονται στα ΚΠ. Οι λόγοι που με παρακίνησαν στην επιλογή της παραπάνω προβληματικής είναι οι εξής: από τη μια μεριά, έβλεπα ότι το σύνολο των εμπειρικών ερευνών (των ελληνικών κυρίως) εστίαζε στην θεσμική διάσταση της καινοτομίας με αποτέλεσμα να αδυνατεί κανείς να εξηγήσει τους λόγους για τους οποίους υπάρχουν εκπαιδευτικοί οι οποίοι εμπλέκονται με τα ΚΠ ψυχή τε και σώματι, ανεξάρτητα από το αν τα θεσμικά εμπόδια υπάρχουν ή όχι. Από την άλλη μεριά, ένας δεύτερος λόγος έχει να κάνει με την επαγγελματική μου ταυτότητα καθώς η εμπειρία μου ως εκπαιδευτικός έχει δείξει ότι ο άνθρωπος δεν δρα στη βάση εξωτερικών ερεθισμάτων αλλά στη βάση του τρόπου με τον οποίο τα νοηματοδοτεί. Υπό αυτή την έννοια, το γεγονός ότι έβλεπα συναδέλφους οι οποίοι αφιέρωναν χρόνο, ενέργεια και ενίοτε χρήμα για να επενδύσουν στην υλοποίηση των ΚΠ, με έκανε να αναρωτηθώ για τη σχέση που μπορεί να υπάρχει ανάμεσα στα εσωτερικά κίνητρα και στα αξιακά τους συστήματα και στο πως αυτή η σχέση επηρεάζει την εμπλοκή τους (ή μη εμπλοκή τους) στα ΚΠ. Τέλος αφορμή για να ασχοληθώ συγκεκριμένα με τα ΚΠ αποτέλεσε το γεγονός ότι εξ’ αιτίας

της ιδιότητάς μου ως εν ενεργεία εκπαιδευτικός

έχω

υλοποιήσει αρκετά Καινοτόμα Προγράμματα στο παρελθόν ( Αγωγής Υγείας , Πολιτιστικά,Κυκλοφοριακής Αγωγής) συνεπώς αφενός μεν υπήρχε μια εξοικείωση στον τρόπο λειτουργίας των εν λόγω προγραμμάτων,αφετέρου δε μπορούσα να εντοπίσω πιο εύκολα από την εμπλοκή μου με αυτά τυχόν αδυναμίες τους είτε λειτουργικές είτε δομικές. Στην παρούσα εργασία διερευνάται το κατά πόσο οι αξίες των εκπαιδευτικών λειτουργούν ως εσωτερικά κίνητρα που μορφοποιούν την ποιότητα της εμπλοκής τους με την καινοτομία και τα Καινοτόμα Προγράμματα. Συνδυάζοντας το θεωρητικό σκεπτικό της Amabile με την έννοια των εργασιακών αξίων του Super, στόχος μας είναι ο εντοπισμός των χαρακτηριστικών αυτής της μορφοποίησης. Η μεθοδολογία που ακολουθήσαμε ήταν ποσοτική με τη χρήση ερωτηματολογίου. Εφαρμόζοντας τη λογική της στρωματοποιημένης δειγματοληψίας, μοιράστηκαν 450 ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Αχαΐας. Η παρούσα διατριβή είναι διαρθρωμένη σε επτά κεφάλαια χωρισμένα σε δυο μέρη. Στο πρώτο μέρος, το πρώτο κεφάλαιο εξετάζει εννοιολογικά ζητήματα που αφορούν στη διερεύνηση της σχέσης της δημιουργικότητας και καινοτομίας με τις ιστορικές και κοινωνικές προϋποθέσεις οι οποίες κατέστησαν πιθανή την καινοτομία ως εκπαιδευτική πολιτική. Στο τέλος του κεφαλαίου διατυπώνουμε τον σκοπό και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας. Στο δεύτερο κεφάλαιο επισκοπούμε το σύνολο της ελληνικής και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας και εντοπίζουμε τη συμβολή της έρευνάς μας. Στο τρίτο κεφάλαιο αναπτύσσουμε το σύνολο της θεωρητικής συζήτησης για τη δημιουργικότητα στην εκπαίδευση και αναλύουμε τις βασικές έννοιες οι οποίες αποτέλεσαν τη βάση για τη δόμηση του ερωτηματολογίου. Στο τέταρτο κεφάλαιο, που είναι και το τελευταίο του πρώτου μέρους, αναπτύσσουμε την μεθοδολογία της έρευνας και συγκεκριμένα τον τρόπο επιλογής του δείγματος και της τεχνικής συλλογής των δεδομένων. Στο δεύτερο μέρος, παρουσιάζουμε τα ευρήματα της έρευνας η οργάνωση των οποίων έγινε ως εξής: αρχικά παραθέτουμε τα ευρήματα από την περιγραφική ανάλυση των δεδομένων (κεφάλαιο 5), έπειτα αναλύουμε ευρήματα που προέκυψαν από τους ελέγχους χ2 στις οποίες εντοπίστηκαν στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις (κεφάλαιο 6) και, τέλος, παρουσιάζουμε τα ευρήματα από την ανάλυση παλινδρόμησης όπου εξετάζουμε τις επιδράσεις των αξιών στην καινοτομία. Τέλος, συνοψίζουμε τα βασικά μας ευρήματα συνδέοντάς τα με το θεωρητικό πλαίσιο, με τη βιβλιογραφική επισκόπηση και με τα ερευνητικά μας ερωτήματα.

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ

ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΚΟΠΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1.1. Οικονομία της γνώσης και καινοτομία

Από τη δεκαετία του ‘90 και μετά προβάλλει όλο και πιο συχνά διεθνώς αλλά και στην Ελλάδα, η έννοια της καινοτομίας σε ζητήματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση. Πρόκειται για μια έννοια η οποία προέρχεται από τις Οικονομικές επιστήμες και με αυτή τη λογική είναι αναγκαίο να διευκρινιστούν κρίσιμες διαστάσεις της όταν την χρησιμοποιούμε σε εκπαιδευτικά συμφραζόμενα. Η διάχυση και η θεσμοποίηση της καινοτομίας τόσο ως κουλτούρας όσο και ως εκπαιδευτικής πολιτικής έχει τις βάσεις της στο αρκετά γνωστό επιχείρημα ότι η αναγκαιότητά της οφείλεται στην κατίσχυση στις μέρες μας της λεγόμενης οικονομίας της γνώσης. Ειδικότερα, αυτό που χαρακτηρίζει το σημερινό οικονομικό περιβάλλον είναι η χρήση της γνώσης (ιδωμένη είτε ως τεχνολογία είτε ως κοινωνική δεξιότητα που αφορά νέα επαγγέλματα) σε όλα τα στάδια της παραγωγής, όχι μόνο στον πρωτογενή και τον δευτερογενή τομέα αλλά και στον τριτογενή. Στo πλαίσιo αυτό, η καινοτομία θεωρείται αναγκαία προϋπόθεση της παραγωγικής διαδικασίας, από την σύλληψη μιας νέας ιδέας μέχρι την εφαρμογή της και την υλοποίησή της στην πράξη (Foray and Hargreaves 2003; OECD 1999). Με τον τρόπο αυτό το παραγόμενο προϊόν είναι πιο κοντά στις ανάγκες μας και πιο ανταγωνιστικό. Από το εν λόγω σκεπτικό, πάντως, δεν θα πρέπει να συμπεράνει κανείς ότι η εφαρμογή της καινοτομίας στην εκπαίδευση έχει ως στόχο τη μεγιστοποίηση κάποιου οικονομικού οφέλους ή ότι η καινοτομία στην εκπαίδευση αντιμετωπίζει τη μάθηση με όρους μετρήσιμης αποτελεσματικότητας και μόνο. Επίσης η έννοια της καινοτομίας όταν εφαρμόζεται στην εκπαίδευση δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με όρους γρήγορης φθοράς, με την έννοια ότι τα Καινοτόμα Προγράμματα, τα οποία αποτελούν και το βασικό ερευνητικό μας μέλημα, είναι μια διδακτική παρέμβαση που γρήγορα θα μείνει στο περιθώριο και θα έχει υποσκελιστεί από μία άλλη. Μια τέτοια

2

θεώρηση απλώς θα αναπαρήγαγε την οικονομίστικη και εργαλειακή λογική σε εκπαιδευτικά πλαίσια και θα έβαζε από το παράθυρο αυτό το οποίο το σύνολο των εκπαιδευτικών αντιστρατεύεται, δηλαδή την ωφελιμιστική σκέψη. Η έννοια της καινοτομίας, αντίθετα, συνιστά μια από τις εκφράσεις της έννοιας της δημιουργικότητας η οποία όλο και περισσότερο κερδίζει έδαφος σε όλα τα επίπεδα της εκπαιδευτικής πολιτικής σε εθνικό και διεθνές επίπεδο (Craft et al 2001). Πρόκειται στην ουσία για μια ουσιώδη και καίρια μετατόπιση στο φιλοσοφικό και μεθοδολογικό υπόβαθρο της διδακτικής πράξης. Τα Καινοτόμα Προγράμματα απλώς συνιστούν την αποτύπωση της εν λόγω φιλοσοφίας σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή. Αυτό το οποίο χρήζει συζήτησης είναι η φιλοσοφική και θεωρητική βάση της έννοιας της δημιουργικότητας, μια έκφραση της οποίας είναι τα Καινοτόμα Προγράμματα. Ας πούμε μερικά πράγματα για την εισαγωγή της έννοιας της δημιουργικοτήτας στα εκπαιδευτικά συμφραζόμενα. Από τη στιγμή που η σύγχρονη οικονομία είναι βασισμένη στην επιστημονική γνώση για την παραγωγή της, οι άνθρωποι θα πρέπει να είναι πιο δημιουργικοί προκειμένου να έχουν πρόσβαση και ενεργό ρόλο σε αυτή την οικονομία. Ως εκ τούτου ο χώρος της εκπαίδευσης είναι αυτός εντός του οποίου θα πρέπει να καλλιεργηθούν κουλτούρα καινοτομίας και διδακτικές μεθοδολογίες μέσα από τις οποίες θα εμπεδώνεται το αντίστοιχο πνεύμα. Οι παραδοσιακές διδακτικές στρατηγικές

του

γραμματισμού

ήταν

αρκετά

καθοδηγητικές,

ακυρώνοντας

οποιαδήποτε λογική αυτενέργειας και δημιουργικότητας. Επίσης, δεδομένης της εισαγωγής νέων πανευρωπαϊκών μαθησιακών κριτηρίων τα οποία αλλάζουν άρδην το νόημα της έννοιας του “γραμματισμού” (π.χ. εξετάσεις της PISA), η εκπαίδευση θα πρέπει να θεμελιώσει στη σχολική καθημερινότητα πρακτικές καινοτομίας και δημιουργικότητας προκειμένου οι νέοι να καταστούν παραγωγοί γνώσης διαφόρων ειδών (Hargreaves 2003). Τέλος, μια επιπλέον δυναμική που τροφοδοτεί την ανάγκη για τη θεσμοποίηση της καινοτομίας στην εκπαίδευση είναι η διατήρηση και αύξηση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, με τα παιδιά της μεσαίας τάξης να επωφελούνται δυσανάλογα περισσότερο από τα παιδιά που προέρχονται από την εργατική τάξη, παραδοσιακή και σύγχρονη (Ανθοπούλου 2013; Hargreaves 1998, 1999; Taylor 2001; Esping-Andersen 1999).

Το εν λόγω ζήτημα έχει επισημανθεί από πολλούς κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης καθώς έχει αναδειχθεί η ανάγκη οι μη προνομιούχες ομάδες όχι απλά να έχουν πρόσβαση στην πληροφόρηση αλλά κυρίως να αποκτήσουν τις γνωστικές 3

ικανότητες και τα νοητικά πλαίσια που θα τους επιτρέπουν να ερμηνεύουν, να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν τις πληροφορίες με τρόπο ώστε να διευρύνονται οι δυνατότητες ελέγχου των υλικών και ποιοτικών συνθηκών της ύπαρξής τους (Καρακατσάνη 2012; Hargreaves 2003; Leach 1994). Μ’ άλλα λόγια, η εν λόγω αναγκαιότητα αναδεικνύει την χειραφετητική διάσταση της γνώσης με το να δίνει έμφαση στην διεύρυνση των επιλογών εκείνων που παρέχουν τη δυνατότητα να ελέγχει κανείς τα σχέδια ζωής του και όχι να τα δέχεται άκριτα λόγω συνθηκών. Επιπλέον, αυτή η προσέγγιση της γνώσης προτρέπει τα άτομα να αντιμετωπίζουν την πληροφόρηση όχι ως ένα τυπικό «input» με χρήσιμα αποτελέσματα, αλλά με έναν αναστοχαστικό τρόπο, με την έννοια ότι ο σύγχρονος άνθρωπος, για να πετύχει τα παραπάνω, θα πρέπει να προσοικειώνεται με τέτοιο τρόπο τις εμπειρίες του περιβάλλοντός του ώστε να αποκωδικοποιεί την εκάστοτε πληροφορία σε σχέση με το κατά πόσο ανταποκρίνεται στις κοινωνικές του ανάγκες και με το κατά πόσο του επιτρέπουν να αποφασίζει αυτόνομα. Σύμφωνα με τον Hargreaves (2003), η λογική που υποστηρίζει την έννοια της καινοτομίας και την καθιστά σημαντική για την αναπλαισίωσή της από το χώρο των επιχειρήσεων στην εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι ότι αναφέρεται στη χρήση μιας ιδέας η οποία έχει τη δύναμη να μετασχηματίζει το προϊόν, μια υπηρεσία ή μια διαδικασία. Με άλλα λόγια, η δημιουργία νέας επαγγελματικής γνώσης είναι αποτέλεσμα της εφαρμογής μιας καινοτόμου ιδέας. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι η γνώση που δημιουργείται μέσω της καινοτομίας ωθεί τους εκπαιδευτικούς να κάνουν πράγματα διαφορετικά προκειμένου να τα κάνουν καλύτερα. Μια τέτοια λογική καθίσταται ακόμα πιο επιτακτική από το γεγονός ότι το ίδιο το Αναλυτικό Πρόγραμμα θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της βασισμένης στη γνώση απασχόληση. Τέτοιου είδους γνώσεις είναι η ικανότητα να μάθω το πώς μαθαίνω, η ικανότητα να μπορώ να μαθαίνω μέσα σε ομαδικά πλαίσια ή η ικανότητα να μπορώ να διαχειρίζομαι αντιφατικές ή διλημματικές καταστάσεις και να μπορώ να παίρνω τις σωστές αποφάσεις. Στα πλαίσια μας τέτοιας προοπτικής είναι αναγκαίο και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να εξοικειωθούν με την κουλτούρα της καινοτομίας η οποία συνυφαίνεται

με την απόκτηση των προαναφερθέντων

ικανοτήτων

προκειμένου να είναι πιο πειστικοί απέναντι στους μαθητές τους για τα οφέλη από την εφαρμογή στην πράξη αυτής της κουλτούρας. Το σχολικό περιβάλλον θα πρέπει να είναι δεκτικό στην εφαρμογή καινοτόμων ιδεών προκειμένου να μπορεί να ανθήσει η κουλτούρα καινοτομίας. Πιο συγκεκριμένα, το σχολείο θα πρέπει να 4

μπορεί να αναμετρηθεί με το ενδεχόμενο του ρίσκου που εμπεριέχεται στις φάσεις κατά τις οποίες μια καινοτόμος μαθησιακή, διδακτική ή εκπαιδευτική ιδέα γεννιέται, εφαρμόζεται και διαχέεται. Μ’ άλλα λόγια, το κλίμα του σχολείου αποτελεί έναν καθοριστικό παράγοντα για τον τρόπο με τον οποίο θα αναπτυχθούν καινοτόμες πρακτικές στην εκπαιδευτική πράξη και για τις πιθανότητες επιτυχίας που θα έχει μια τέτοια πρωτοβουλία (Hargreaves 2003: 45-60). Προφανώς, τα σχολεία δεν λειτουργούν μέσα σε ένα πολιτικό και γραφειοκρατικό κενό αλλά αντίθετα, το εύρος της πρωτοβουλίας τους περιορίζεται από το είδος και τις κατευθύνσεις των εκπαιδευτικών πολιτικών που εφαρμόζονται. Ως εκ τούτου, όποιες και αν είναι οι εκπαιδευτικές βάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής, αυτές θα πρέπει να ευνοούν ένα εκπαιδευτικό κλίμα εντός του οποίου θα προάγονται α) το κίνητρο για τη δημιουργία νέας επαγγελματικής γνώσης, β) ευκαιρίες για ενεργό συμμετοχή σε καινοτόμες πρακτικές, γ) δεξιότητες για τον έλεγχο της εγκυρότητας της νέας γνώσης και δ) τα μέσα για διάχυση των καινοτόμων αποτελεσμάτων τόσο στην κοινότητα όσο και σε άλλα σχολεία. Μόνο στο βαθμό κατά τον οποίο οι ενεργοποιούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές ευνοούν ένα τέτοιο εκπαιδευτικό κλίμα είναι πιθανό να αναπτυχθεί και εκείνο το είδος εμπιστοσύνης το οποίο είναι αναγκαίο προκειμένου τα μέλη της σχολικής κοινότητας να υποστηρίξουν γνωστικά και εκπαιδευτικά τα αποτελέσματα της καινοτομίας τους (Hargreaves 2003: 60-66; Sergiovanni 2001) . Η

εκπαιδευτική

καινοτομία

έχει

σημαντικό

ρόλο

να

παίξει

στις

προαναφερθείσες προκλήσεις στο βαθμό που πλαισιωθεί από την κουλτούρα της επιστημονικής έρευνας και από τα είδη της γνώσης που παράγει. Η εφαρμογή της βασισμένης στην επιστημονική έρευνα καινοτομίας στην εκπαίδευση δεν είναι μια αφηρημένη υπόσχεση αλλά μια πολύ συγκεκριμένη διαδικασία της οποίας το κριτήριο αρθρώνεται σε σχέση με το κατά πόσο γόνιμο είναι το ερευνητικό αποτέλεσμα για τους μετέχοντες και το μαθησιακό περιβάλλον εν γένει. Η βασισμένη στην έρευνα καινοτομία έχει ως σημείο εκκίνησης το βαθμό κατανόησης της φύσης ενός προβλήματος, είτε αυτό αφορά τη δυσκολία ενός παιδιού στην ανάγνωση είτε τη λήψη απόφασης για το επαγγελματικό μέλλον (Dunbar 1997; Holbrook and Kolodner 2000; Olson 1988; Bereiter 2002). Για παράδειγμα, το «πρόβλημα» μπορεί να αφορά στο πώς θα οργανώσει ο εκπαιδευτικός τη διδακτική του παρέμβαση σε μια πολυπολιτισμική τάξη. Όσο περιεκτικό και καλά δομημένο και να είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι ευαισθητοποιημένος στην έννοια της 5

δημιουργικότητας και των καινοτόμων μαθησιακών πρακτικών προκειμένου να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει η συγκεκριμένη τάξη που διδάσκει και οι συγκεκριμένοι μαθητές. Η βασισμένη στην έρευνα καινοτομία βασίζεται σε μια παιδαγωγική και φιλοσοφική στάση η οποία δίνει μεγάλη έμφαση όχι απλά στην κατάκτηση ενός γνωστικού αντικειμένου αλλά στο πώς αυτό μαθαίνεται και στο γιατί μαθαίνεται, ή αλλιώς, στο να μπορεί ο μαθητής να δικαιολογήσει τις διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης που έμαθε. Πρόκειται για μια επιστημολογική στάση η οποία στη διεθνή συζήτηση έχει τον όρο «epistemic agency», τον οποίο διατηρούμε και αμετάφραστο λόγω έλλειψης δόκιμου όρου στα ελληνικά. Δεδομένου ότι βασική διάσταση αυτής της επιστημολογικής βάσης της καινοτομίας είναι η συλλογικότητα, αυτό σημαίνει ότι οι βασικές δεξιότητες στις οποίες στοχεύει να αναπτύξει είναι, μεταξύ άλλων, η αυτόνομη μάθηση, ο δομημένος συλλογισμός (reasoning), οι ερευνητικές δεξιότητες και δεξιότητες συνεργασίας. Το βασικό σκεπτικό που υποστηρίζει την προαγωγή αυτών των δεξιοτήτων είναι οι δεξιότητες, οι γνώσεις και οι συνήθειες που αποκτά ο μαθητής σε μια κατάσταση να είναι τέτοιες ώστε να τον διευκολύνουν να εξοικειωθεί με γνώσεις, δεξιότητες και συνήθειες σε νέες καταστάσεις (Bereiter, C. and M. Scardamalia 2006; Kolodner 2006). Πάνω σε αυτή την λογική οικοδομείται όλη η παιδαγωγική φιλοσοφία της εφαρμογής της καινοτομίας στην εκπαίδευση, καθώς, δίχως να αμφισβητούνται παραδοσιακοί στόχοι της μάθησης όπως είναι για παράδειγμα η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα ή η συνεργασία, μετατοπίζεται άρδην ο εννοιολογικός εξοπλισμός και πλέον δεν γίνεται λόγος για «εγχάραξη» αξιών» ή για κοινωνικοποίηση σε κάποιο κανονιστικό σύστημα αλλά για αυτό που προσδιορίσαμε λίγο πριν ως «epistemic agency». Αντί να κάνει λόγο για «μαθητές που διψούν για μάθηση» ή για τους «φωτισμένους εκπαιδευτικούς», η εν λόγω επιστημολογία της καινοτομίας αντιμετωπίζει την κατανόηση της φύσης μιας γνωστικής περιοχής ως το πέρασμα από τρία επίπεδα. Στο πρώτο η επιστήμη εννοιολογείται ως ένα σύνολο συσσωρευμένων μη προβληματικών γεγονότων, στο δεύτερο προάγεται η ανασκευάσιμη φύση της γνώσης και ο ρόλος των δεδομένων και στο

τρίτο, στο πλέον καθοριστικό,

αναγνωρίζεται η σημασία των νέων ιδεών και της ανάπτυξης της θεωρίας (Carver 2006). Σε αυτό το επίπεδο οι θεωρίες δεν αντιμετωπίζονται ως αιώνιες αλήθειες αλλά ως βελτιώσιμα εργαλεία που συμβάλλουν στην εξήγηση των φυσικών ή κοινωνικών φαινομένων και στην ανακάλυψη νέων γεγονότων. Πρόκειται για μια μεθοδολογική 6

στρατηγική η οποία δεν αντιμετωπίζει την «μάθηση μέσω της ανακάλυψης» ως ένα ζήτημα εντοπισμού μεταβλητών με την στατιστική έννοια του όρου και ούτε υποτιμά την ικανότητα των μαθητών να πειραματίζονται με νέες ιδέες και θεωρίες, αλλά προωθεί στους μαθητές τη σημασία του λάθους ή της ατέλειας στην πρόοδο της επιστήμης (Sawyer 2004, 2007). Στα πλαίσια αυτά, κριτήριο αξιολόγησης των νέων ιδεών είναι ο βαθμός γονιμότητάς τους και όχι ο βαθμός προσέγγισης κάποιας απροσπέλαστης αλήθειας, αφού αυτό που κάνει την επιστήμη να προοδεύει είναι η καλά δομημένη προσπάθεια για τη βελτίωση των ιδεών μας.

1.2. Πως η καινοτομία μπορεί να συμβάλλει στην εκπαιδευτική αλλαγή

Ο Hargreaves είναι ένας από τους πλέον συστηματικούς ερευνητές οι οποίοι έχουν επιχειρηματολογήσει ευνοϊκά για τους τρόπους με τους οποίους η καινοτομία έχει να παίξει καθοριστικό ρόλο στο μετασχηματισμό του σχολείου και συγκεκριμένα μέσω της κινητοποίησης συγκεκριμένων τύπων πόρων που αναπτύσσονται εντός του (Hargreaves 2001). Ο πρώτος πόρος αφορά στο ανθρώπινο κεφάλαιο και ειδικότερα στην εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών με τρόπο ώστε να αποκτήσουν εκείνο το φάσμα εννοιών, δεξιοτήτων, γνώσεων σχετικά με την καινοτομία που θα τους επιτρέψει να λειτουργήσουν ως πολλαπλασιαστές στο σχολικό περιβάλλον. Η ικανότητα του σχολείου και των εκπαιδευτικών πολιτικών να κινητοποιήσουν αυτού του είδους το κεφάλαιο είναι ιδιαίτερα κρίσιμη και καθοριστική καθώς μόνο έτσι θα ευνοηθούν νέες μορφές γνώσης οι οποίες να μπορούν να οδηγήσουν σε καινοτομία και να κάνουν το σχολείο πιο αποτελεσματικό. “Είναι ένας τρόπος οι εκπαιδευτικοί να δουλεύουν εξυπνότερα, όχι σκληρότερα” (Hargreaves 2001: 496). Ένας δεύτερος πόρος έχει δομικές και πολιτισμικές διαστάσεις, δηλαδή μια διάσταση που αφορά στην εμπιστοσύνη που αναπτύσσεται μεταξύ των εκπαιδευτικών και της κοινότητας που περιβάλλει το σχολείο (σύλλογος γονέων, τοπική κοινωνία) και μια διάσταση που αφορά τα δίκτυα που δημιουργούνται μεταξύ των εκπαιδευτικών, μεταξύ διευθυντή και εκπαιδευτικών και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών. Το βασικό επιχείρημα που προτείνεται για την ανάγκη ύπαρξης εμπιστοσύνης και κοινωνικών δικτύων είναι ότι οι καλές πρακτικές που 7

αναπτύσσονται σε ένα αποτελεσματικό σχολείο δεν είναι μονοπώλιο κάποιων φωτισμένων καθηγητών ή μαθητών αλλά συνιστά κοινό κτήμα της σχολικής κοινότητας και όλων όσων θα μπορούσαν να ωφεληθούν από αυτές. Τέλος, μια τρίτη μορφή πόρων αφορά στις γνώσεις και στις δεξιότητες που αναγκαίο να κινητοποιηθούν προκειμένου να βελτιωθούν οι μαθησιακές και διδακτικές ικανότητες των εκπαιδευτικών. Το σχολείο θα πρέπει να οργανώσει με τέτοιο τρόπο το κοινωνικό και ανθρώπινο κεφάλαιο των εκπαιδευτικών ώστε να καταστεί η καινοτομία συστατικό στοιχείο της κουλτούρας του σχολείου και όχι μια περιφερειακή πρακτική που πραγματοποιείται ανάλογα με τις επιθυμίες των εκπαιδευτικών (Hargreaves 2001). Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να διατυπώσουμε μια επιφύλαξη σχετικά με τους όρους εφαρμογής καινοτόμων πρακτικών, η οποία έγκειται στο ότι προκειμένου να μην οδηγηθούμε σε άναρχες διδακτικές μεθοδολογίες και απροσδιόριστα μαθησιακά αποτελέσματα όπου «όλα μετράνε», θα πρέπει να υπάρξει μια συστηματική ταξινόμηση των προϋποθέσεων και των πεδίων στα οποία θεωρείται αναγκαία η καινοτομία. Με άλλα λόγια, ο κίνδυνος είναι να περάσουμε από την κριτική στο «δασκαλοκεντρικό» σύστημα οργάνωσης της γνώσης, σε μια άναρχη παιδαγωγική κουλτούρα όπου όλα επιτρέπονται στο όνομα μιας αστόχαστης επιδίωξης περί καινοτομίας στην εκπαίδευση. Υπό αυτή την έννοια, η αναγκαιότητα της καινοτομίας θα πρέπει να κριθεί πρώτα απ’ όλα σε σχέση με το τι ξέρει καλά να κάνει ένας δάσκαλος στην τάξη και τι όχι. Με άλλα λόγια, είναι σημαντικό να ξεκαθαρίσουμε πρώτα το είδος εκείνο των προτεραιοτήτων που αφορούν την επαγγελματική κουλτούρα του εκπαιδευτικού που θέλουμε στο σχολείο και κατόπιν να υλοποιήσουμε την καινοτομία ως μεθοδολογική αρχή που μπορεί να βοηθήσει σε αυτή την κατεύθυνση. Αν δεν διευκρινιστεί η επαγγελματική κουλτούρα από την οποία θα πρέπει να εμφορείται ο δάσκαλος και σε σχέση με τις οποίες ορίζονται και οι εκπαιδευτικές του ανάγκες, τότε είναι πολύ πιθανό η εφαρμογή της καινοτομίας να έχει εκπαιδευτικά αποτελέσματα αντίθετα από τα επιδιωκόμενα. Ένας παράγοντας που έχει προταθεί για την αναγκαιότητα εισαγωγής καινοτόμων πρακτικών στην παιδαγωγική πράξη έχει να κάνει με το ότι η καινοτομία συμβάλλει στον μετασχηματισμό του τρόπου με τον οποίο ο δάσκαλος ξεπερνάει δυσκολίες που βιώνει στην καθημερινότητα του σχολείου (Karatzia-Stavlioti, and Lambropoulos 2009). Ειδικότερα, μια σειρά από πιεστικές και αλλοτριωτικές προσδοκίες που αφορούν τον ρόλο του δασκάλου, όπως το να είναι αποδοτικός, το 8

ότι δουλεύει σε δύσκολες συνθήκες και με ελάχιστα μέσα, η ανάγκη να εμπλακεί συναισθηματικά με τα παιδιά και άλλα παρόμοια ζητήματα που σχετίζονται με την «πίεση της τάξης», μπορούν να ξεπεραστούν με την εισαγωγή της κουλτούρας της καινοτομίας προκειμένου ο εκπαιδευτικός να αλλάξει τον τρόπο που βιώνει την καθημερινότητά του. Βασική συνθήκη για να επιτευχθεί το παραπάνω είναι η κουλτούρα αυτή να μην ιδωθεί από τους εκπαιδευτικούς ως το αποτέλεσμα μιας γραφειοκρατικής επιβολής που έρχεται «από τα πάνω» αλλά ως μια πρακτική της οποίας η αποτελεσματικότητα και η σύλληψη επαφίεται στον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Ο Fullan (2005: 18-32) υποστηρίζει ότι η εισαγωγή της καινοτομίας θα πρέπει να εστιάσει σε τρεις διαστάσεις της εκπαιδευτικής πράξης: στο εκπαιδευτικό υλικό, στη διδακτική μεθοδολογία και στην παιδαγωγική φιλοσοφία. Μια καινοτόμος πρακτική θα πρέπει να εμπεριέχει αλλαγές οπτικής στο παρεχόμενο εκπαιδευτικό υλικό (είτε Αναλυτικά Προγράμματα είναι αυτό είτε οτιδήποτε σχετικό), στον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται η σχέση δασκάλου-μαθητών και στις παιδαγωγικές παραδοχές που καθοδηγούν ρητά ή σιωπηρά τα δυο προηγούμενα. Θα λέγαμε ότι η εν λόγω αντιμετώπιση του τρόπου με τον οποίο θα μπορούσε να ενταχθεί η κουλτούρα της καινοτομίας στην εκπαιδευτική πράξη, τείνει να εστιάζει σε μορφολογικά χαρακτηριστικά και στον προσδιορισμό του πλαισίου μέσα στο οποίο κινείται η υλοποίηση της καινοτομίας και όχι στην επακριβή και λεπτομερή καταγραφή του περιεχομένου της, διότι σε μια τέτοια περίπτωση θα ακυρωνόταν στην πράξη η ίδια λογική που την συγκροτεί ως καινοτομία. Μια τέτοια πρόσληψη της καινοτομίας δεν αντιμετωπίζει την εκπαιδευτική αλλαγή ως ένα μετρήσιμο μαθησιακό αποτέλεσμα αλλά ως ένα παιδαγωγικό βίωμα το οποίο προσεγγίζεται στην ολότητά του και, κυρίως, σε σχέση με εκείνες τις νοηματικές παραδοχές που το καθιστούν αποξενωτικό ή δημιουργικό. Πιο συγκεκριμένα, για να επέλθει η αλλαγή μέσω της καινοτομίας, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λάβει υπόψη του τις πεποιθήσεις και τις παραδοχές που έχουν τόσο οι μαθητές για το πώς λειτουργεί ο κόσμος ήδη από την κοινωνικοποίηση του περιβάλλοντός τους όσο και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί για το πώς παράγεται η γνώση του κόσμου και η οποία μπορεί να είναι προϊόν όχι μόνο της οικογενειακής τους κουλτούρας αλλά κυρίως της επαγγελματικής τους κοινωνικοποίησης (Bereiter and Scardamalia 2003). Μ’ άλλα λόγια, η εκπαιδευτική καινοτομία δεν οργανώνεται στη βάση των αποτελεσμάτων που επιφέρει αλλά συγκροτείται σε σχέση με το είδος της συνειδησιακής αλλαγής που προκαλεί σε επίπεδο ατομικό και συλλογικό. Έτσι 9

ιδωμένη, η εκπαιδευτική καινοτομία δεν είναι μια γραφειοκρατική πολιτική που εφαρμόζεται στη βάση της λογικής αποτυπώσιμων δεικτών, αλλά είναι μια ηθική εμπλοκή σε ένα είδος συλλογικής πρακτικής της οποίας τα μέλη εργάζονται από κοινού πάνω στις ίδιες τους τις νοηματικές παραδοχές οι οποίες δομούν το καθημερινό παιδαγωγικό τους βίωμα. Εδώ η συλλογικότητα είναι καθοριστικής σημασίας καθώς η μέσω της καινοτομίας εκπαιδευτική αλλαγή δεν είναι μια κατά μόνας υπόθεση όπου ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με κάποιο μαθησιακό στόχο, αλλά το αποτέλεσμα μιας συνεργατικής κουλτούρας όπου επιχειρείται η μετατροπή της σιωπηρής γνώσης σε συλλογικά διαμοιρασμένη γνώση μέσω της αλληλεπίδρασης. Έτσι, από τη στιγμή που η καινοτομία λαμβάνει χώρα σε μια κοινότητα μάθησης στα πλαίσια της οποίας καλλιεργείται η συνεργασία, έπεται ότι η αλλαγή που επιδιώκεται προϋποθέτει και εκείνο το είδος δημοκρατικής αγωγής το οποίο είναι αναγκαίο για τον σημερινό πολίτη (Prawat 1996). Η έμφαση στην ηθική, νοηματική και δημοκρατική διάσταση της καινοτομίας αποτελεί την πρακτική συνθήκη προκειμένου οι μαθητές και ο δάσκαλος να εμφορούνται από εκείνο το είδος ενέργειας που θα τους κάνει δημιουργικούς ώστε να τροφοδοτούν με νόημα τα κίνητρά τους και να διαχειρίζονται αποτελεσματικά καταστάσεις προβλήματος. Το γεγονός ότι η καινοτομία τείνει να αντιμετωπίζεται όλο και περισσότερο ως συνθήκη εκπαιδευτικής αλλαγής φαίνεται και από το ότι στην επίσημη ρητορική των χωρών του ΟΟΣΑ η καινοτομία θεωρείται η κατεξοχήν ικανότητα αναγκαία για την σύγχρονη οικονομία της γνώσης. Εδώ η καινοτομία θεωρείται ως αναπόσπαστο μέρος ενός νέου επιστημονικού παραδείγματος για την παραγωγή, την οργάνωση και την διάχυση της γνώσης, στα πλαίσια του οποίου επαναπροσδιορίζονται οι δεξιότητες, οι γνώσεις και οι ικανότητες που απαιτείται οι μαθητές να έχουν (Karatzia-Stavlioti and Lambropoulos 2009). Ειδικότερα, πριμοδοτούνται ικανότητες χρήσης (της γλώσσας, των κειμένων, της πληροφορίας), ικανότητες συνεργασίας (επικοινωνίας με άλλους και επίλυσης συγκρούσεων) και ικανότητες αυτόνομης δράσης (διεκδίκηση δικαιωμάτων, ορίων, αναγκών, σχεδίων ζωής). Στο νέο αυτό παράδειγμα αλλάζει και η παραδοσιακή έννοια του “εγγραμματισμού”, καθώς τώρα πλέον ο ορισμός της εστιάζει στο ενδιαφέρον, στη στάση και στην ικανότητα των ατόμων να χρησιμοποιούν κατάλληλα

τα

κοινωνικο-πολιτισμικά

εργαλεία,

συμπεριλαμβανομένων

των

ψηφιακών τεχνολογιών και τεχνολογιών πληροφορικής, να διαχειρίζονται, να έχουν 10

πρόσβαση και να αξιολογούν νέες πληροφορίες, να κατασκευάζουν νέα γνώση και να επικοινωνούν με τους άλλους προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά στην κοινωνία (Fullan 2009; OECD 1999; Bereiter 2002). Στη νέα αυτή σύλληψη της γνώσης η ικανότητα είναι μια δυναμική κατάσταση η οποία εξελίσσεται δια βίου στο βαθμό που γίνεται αντιληπτή ως ευελιξία, δημιουργικότητα, επικοινωνία με ανθρώπους και επίλυση προβλήματος και, ως εκ τούτου, η διαμόρφωσή της δεν περιορίζεται χρονικά, δηλαδή μόνο στα σχολικά χρόνια, ούτε και τοπικά, δηλαδή μόνο στο σχολείο, αλλά ανοίγεται στο σύνολο του πολιτισμού και της κοινωνίας (Florida 2002). Μ' άλλα λόγια, η αναγκαιότητα της καινοτομίας στην εκπαίδευση νομιμοποιείται στα πλαίσια μιας σύγχρονης προσέγγισης του εγγραματισμού εντός της οποίας αυτό που μετράει δεν είναι η κατοχή κάποιας συγκεκριμένης γνώσης αλλά ο έλεγχος της διαδικασίας απόκτησής της, η ουσιαστική κατανόηση και η ικανότητα να λειτουργεί αποτελεσματικά ο φορέας της σε ποικίλες καταστάσεις. Στο πλαίσια αυτό, η καινοτομία θεωρείται ως εκ των ων ουκ άνευ συνθήκη για την προαγωγή της γνώσης όχι ως γνωστικής δομής αλλά ως μιας διαδικασίας η οποία εμπλέκει το ίδιο το πρόσωπο, τα αντικείμενα και τους ανθρώπους του περιβάλλοντος και τις πρακτικές στις οποίες αυτή η γνώση αναμένεται να εφαρμοστεί. Το είδος της μάθησης το οποίο κάθε εκπαιδευτική κουλτούρα προάγει, αντιστοιχεί ή είναι έκφραση της οικονομικής οργάνωσης που επικρατεί στην εκάστοτε ιστορική συγκυρία. Ως εκ τούτου, στα πλαίσια του κλασικού βιομηχανικού καπιταλισμού ο οποίος εντελώς σχηματικά ξεκίνησε στις αρχές του 19ου αιώνα και του οποίου η δομή άρχισε να αλλάζει στα μέσα του 20ου, η γνώση αντιμετωπιζόταν ως συλλογή πληροφοριακών διαπιστώσεων για τον κόσμο, σκοπός του σχολείου ήταν να μεταβιβάσει αυτές τις πληροφορίες μέσα από δασκαλοκεντρικές μεθοδολογίες οι οποίες μεταβαίνουν από τις πιο απλές στις πιο σύνθετες γνώσεις και η αξιολόγηση των μαθητών ήλεγχε τον βαθμό στον οποίο είχαν αποκτήσει αυτές τις γνώσεις. Από τα μέσα της δεκαετίας του ‘60 όπου πραγματοποιείται το πέρασμα από μια οικονομία βασισμένη στην παραγωγή πραγμάτων και αγαθών σε μια οικονομία βασισμένη στην παραγωγή γνώσεων και άυλων πόρων, αλλάζει ταυτόχρονα όχι μόνο η φύση της εργασίας αλλά και το νόημα και το περιεχόμενο της ίδιας της μάθησης (Drucker 1993). Στην οικονομία της γνώσης αυτό που η αντίστοιχη εργασιακή κουλτούρα απαιτεί είναι η δημιουργικότητα και η καινοτομία, ενώ οι σύγχρονοι εργαζόμενοι δεν 11

αρκεί να απομνημονεύουν γεγονότα και διαδικασίες αλλά θα πρέπει να αξιολογούν κριτικά όσα διαβάζουν, να εκφράζονται με σαφήνεια στον γραπτό και τον προφορικό λόγο και να μπορούν να εργάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να παράγουν νέες ιδέες, πληροφορίες, θεωρίες και αποτελέσματα. Από τα παραπάνω έπεται ότι τα σχολεία του σήμερα, αν δεν θέλουμε να εμφορούνται από μια εκπαιδευτική κουλτούρα που να αντιστοιχεί σε μια εποχή που δεν υπάρχει πια, θα πρέπει να προάγουν εκείνο το είδος μαθησιακών και θεωρητικών παραδοχών οι οποίες θα αντιστοιχούν στις παραπάνω εξελίξεις. Η γνώση αυτών των παραδοχών η οποία θα καθιστά τον εκπαιδευτικό ικανό με την έννοια που προσδιορίσαμε παραπάνω, προϋποθέτει ότι η εκμάθησή της θα πρέπει να εμπλέκει κάποιον σε πρακτικές μέσα από τις οποίες θα ενεργοποιεί έννοιες και διαδικασίες από διάφορούς συναφείς επιστημονικούς κλάδους, σε μια προσπάθεια να μπορεί ο μαθητής να αντιλαμβάνεται το σύνολο των διαστάσεων των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων (Καρατζιά-Σταυλιώτη και Λαμπροπουλος 2006). Ειδικότερα, η μαθησιακή λογική η οποία είναι αναγκαία για την επίτευξη των παραπάνω στόχων έχει επισημάνει ότι θα πρέπει η έμφαση της παιδαγωγικής σχέσης να εστιάζει στα εξής: πρώτον, είναι αναγκαίο οι μαθητές να είναι κάτοχοι των βασικών εννοιών διάφορων συναφών επιστημονικών κλάδων και όχι να γνωρίζουν επιφανειακά γεγονότα και πληροφορίες για γεγονότα που αυτοί οι κλάδοι εξηγούν, δεύτερον, να αντιμετωπίζεται ο μαθητής όχι ως ένας “μικρός απολίτιστος” που έχει ανάγκη εγχάραξης αξιών αλλά ως κάποιος ο οποίος έχει έναν ποιοτικά διαφορετικό τρόπο σκέψης και ο οποίος, ως εκ τούτου, είναι φορέας μιας προγενέστερης γνώσης, όσο αφελής και αν είναι αυτή, η οποία θα πρέπει να ληφθεί υπόψη για την παραγωγή της νέας γνώσης και, τρίτον, οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να αναστοχαστούν πάνω στην διαδικασία που ενεργοποίησαν για να μάθουν όσα έμαθαν και να θεματοποιούν ρηματικά αυτόν τον αναστοχασμό (Κυπριανός 2008). Μιλώντας με πιο συγκεκριμένους μεθοδολογικούς όρους που η κουλτούρα της καινοτομίας προωθεί, δυο είναι οι διαστάσεις πάνω στις οποίες κινείται η ενεργοποίησή της. Πρώτον, η διάσταση που δίνει έμφαση στην συλλογική ή διαλογική και όχι στην κατά μόνας επεξεργασία της μάθησης. Αντλώντας από τις θέσεις του Vugotsky, ο διάλογος μπορεί να πάρει τις εξής μορφές: 1) την αφήγηση ή τη συζήτηση είτε μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών είτε μεταξύ των μαθητών, 2) την οργανωμένη αντιπαράθεση επιχειρημάτων την οποία οργανώνει ο εκπαιδευτικός σε σχέση με κάποιο ηθικό δίλημμα, 3) την ανάπτυξη μιας θέσης ή ενός επιχειρήματος 12

το οποίο οι μαθητές θα πρέπει να συνοψίσουν, να παρουσιάσουν και να διασαφηνίσουν ενώπιων των άλλων ομάδων στις οποίες έχει χωριστεί η τάξη και, τέλος, 4) την ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλήματος. Εδώ η έννοια του προβλήματος μπορεί να περιλαμβάνει την εξήγηση μιας αδυναμίας μιας θεωρίας να εξηγήσει ένα εμπειρικό ζήτημα, τον σχεδιασμό των σταδίων στην λήψη μιας απόφασης ή ακόμα και τον τρόπο υλοποίησης μιας δράσης, πολιτικής, κοινωνικής, φιλανθρωπικής ή άλλης. Αυτό που έχει σημασία στην εν λόγω διάσταση είναι οι μαθητές να εξοικειωθούν με την συλλογική επεξεργασία μιας λύσης και δημόσια παρουσίαση και δικαιολόγησή της (Anderson 1993). Δεύτερον, η έμφαση της διδακτικής μεθοδολογίας που διατρέχει την κουλτούρα της καινοτομίας είναι όχι τόσο στη δομή και στο περιεχόμενο των πεποιθήσεων που μεταβιβάζονται στα πλαίσια της διδασκαλίας αλλά στη χρησιμότητα, στη βελτιωσιμότητα, στην επάρκεια και στην αναπτυξιακή δυναμική που έχουν οι ιδέες. Πιο συγκεκριμένα, αυτό το οποίο έχει σημασία για τη νέα αυτή μεθοδολογία που προωθεί η κουλτούρα της καινοτομίας είναι μετάβαση από το ερώτημα «είναι αληθής ή ψευδής η εν λόγω δήλωση;» στο ερώτημα «πόσο χρήσιμη είναι για μένα;» ή «πόσο μπορεί να με βοηθήσει και να ταιριάξει στις ανάγκες μου» (Bereiter and Scardamalia 2003:75 ; Bereiter and Scardamalia 2006; Carver 2006; Kolodner 2006). Κλείνοντας αυτή την ενότητα, οι βασικές της ιδέες είναι πρώτον ότι η εισαγωγή της

κουλτούρας

της

καινοτομίας

στην

εκπαίδευση

σηματοδοτεί

έναν

επαναπροσδιορισμό των φιλοσοφικών και θεωρητικών παραδοχών της γνώσης και της μαθησιακής διαδικασίας η οποία την υποστηρίζει, ένας επαναπροσδιορισμός ο οποίος σε μεγάλο βαθμό διαπλέκεται με την μετάβαση στην οικονομία της γνώσης και, δεύτερον, ότι αυτή η κουλτούρα δεν απαξιώνει το “παραδοσιακό” μοντέλο οργάνωσης της διδακτικής σχέσης αλλά λαμβάνει υπόψη της το σύνολο των γνωστικών, κοινωνικών και ψυχολογικών συνθηκών που πλαισιώνουν το μαθησιακό προφίλ των μαθητών εντάσσοντάς το σε ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον.

1.3. Ζητήματα ορισμού

Από τη μέχρι τώρα συζήτηση έχει φανεί ότι η έννοια της καινοτομίας έρχεται να συνοψίσει μια αλλαγή παραδείγματος σε σχέση με τις παιδαγωγικές φιλοσοφίες 13

και διδακτικές μεθοδολογίες που συγκροτούν την ίδια την μαθησιακή σχέση. Αυτός είναι και ο λόγος που στη σχετική βιβλιογραφία παρατηρείται μια αδυναμία να οριστεί πολύ συγκεκριμένα και περιοριστικά η εν λόγω έννοια, δηλαδή μέσα από έναν λειτουργικό ορισμό, κάτι το οποίο ενδεχομένως να ερχόταν και σε αντίθεση με τα όσα η ίδια η επιστημολογία της καινοτομίας προτάσσει. Για τους Sternberg & Lubart (1993) η δημιουργικότητα θεωρείται ως η ικανότητα να παραχθεί ένα έργο το οποίο είναι νέο και πρακτικό ενώ η καινοτομία αναφέρεται στην εφαρμογή μιας νέας διαδικασίας ή μεθόδου στον εργασιακό χώρο. Η Craft αντιμετωπίζει τη δημιουργικότητα ως την ικανότητα να βλέπει κανείς αυτό που οι άλλοι δεν βλέπουν και ως την κριτική διαδικασία δια της οποίας παράγονται νέες ιδέες. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι δημιουργικότητα και καινοτομία είναι δυο αλληλοσχετιζόμενες έννοιες, με την πρώτη να θεωρείται πηγή της δεύτερης και την δεύτερη να θεωρείται ενδεχόμενη απόληξη της πρώτης. Από την άλλη μεριά, ο Mitchell (2003) και ο Κostoff (2003) ορίζουν την καινοτομία ως την εφαρμογή νέων ή βελτιωμένων ιδεών σε νέες καταστάσεις και πλαίσια. Εδώ, η καινοτομία διαφοροποιείται από την απλή έννοια της «αλλαγής» καθώς αυτός ο όρος δεν λαμβάνει υπόψη του την εφαρμογή του καινούργιου στο νέο πλαίσιο αναφοράς. Το πρόβλημα, όμως, με αυτό τον ορισμό είναι ότι είναι δύσκολο να ξέρουμε πότε κάτι συνιστά βελτίωση μιας κατάστασης, αφού κάτι τέτοιο μπορούμε να το γνωρίσουμε είτε μακροπρόθεσμα, εκ των υστέρων ή και ποτέ. Επίσης, αν η καινοτομία οριστεί ως κάτι το «ριζοσπαστικό», δηλαδή ως ιδέες που δεν έχουν ποτέ εφαρμοστεί σε ένα πλαίσιο, τότε υπάρχει ο κίνδυνος να μην ξέρει κανείς αν η εν λόγω καινοτομία είναι αποτυχημένη ή πετυχημένη, αφού έτσι δεν θα έχουμε κριτήρια ώστε να γνωρίζουμε πότε το τελικό αποτέλεσμα είναι παρόμοιο με το προηγούμενο, ανεπαρκές ή ατελώς υλοποιημένο. Μ’ άλλα λόγια, οι καινοτομίες μπορεί να είναι επιτυχείς ως προς κάποιους στόχους αλλά εντελώς αρνητικές σε σχέση με κάποιους άλλους (Blumenfeld et al. 2000; Κinser 2005). Σε κάθε περίπτωση, αυτό που θα πρέπει να οριστεί είναι το «κάτι καινούργιο» το οποίο υλοποιείται σε ένα πλαίσιο. Αλλά πως θα το ορίσουμε αυτό; Για κάποιους άλλους (π.χ. Johnson 1984) αυτό ορίζεται σε σχέση με το κατά πόσο αποδεκτή είναι η καινοτομία στο νέο πλαίσιο, αλλά αυτή η προσέγγιση κατά τη γνώμη μας οδηγεί σε σχετικισμό και αδυναμία υλοποίησης εκπαιδευτικής πολιτικής στοχευμένων στην καινοτομία. Επιπλέον, μια άλλα πτυχή της αδυναμίας ύπαρξης ομοφωνίας στον προσδιορισμό της καινοτομίας έχει να κάνει με το ότι ο εκάστοτε ορισμός της 14

εκφράζει και την οπτική ομάδα της οποίας τα συμφέροντα αυτός ο ορισμός ρητά ή σιωπηρά διαχέει. Για παράδειγμα, στο βαθμό που πολλές έρευνες για την καινοτομία πραγματοποιούνται από ανθρώπους του επιχειρηματικού κόσμου, επόμενο είναι οι οπτική τους για τους τρόπους ενεργοποίησης και αξιολόγησης της καινοτομίας να αντανακλά την κοινωνική τους θέση. Αποτέλεσμα, είναι ότι καθετί που δεν συμφωνεί με την εν λόγω οπτική να θεωρείται ως «μη καινοτόμο» ή «προβληματικό», ενώ οι δυσκολίες μπορεί να βρίσκονται είτε στην ίδια την καινοτομία ή σε άλλους παράγοντες που μπορεί να έχουν να κάνουν με την οργανωσιακή δομή του πλαισίου. Δεν είναι τυχαίο ότι έχει αναπτυχθεί ολόκληρη βιβλιογραφία η οποία επιχειρεί να εξηγήσει αυτή την «αντίσταση στην αλλαγή» και η οποία τείνει να εξετάζει το όλο θέμα με χαρακτηρολογικούς όρους ταξινομώντας τους εκπαιδευτικούς σε όσους υιοθετούν καινοτόμες πρακτικές (π.χ. νέες τεχνολογίες) (adopters) και σε «αντιστεκόμενους» (resisters). Άλλοι συγγραφείς, όπως η Craft (2005), σε μια προσπάθεια να διαχειριστούν τα παραπάνω, συνδέουν την καινοτομία με τη δημιουργικότητα, επισημαίνοντας ότι ίδιον της τελευταίας είναι η ικανότητα να βλέπει κανείς σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον διαδικασίες και πρακτικές τις οποίες μέχρι τότε δεν είχε εντοπίσει κάποιος άλλος και οι οποίες είναι δυνατό να παράξουν νέες ιδέες. Στο ίδιο πνεύμα κινείται και ο ορισμός των Craft et al (2001) για τους οποίους η καινοτομία είναι η ικανότητα να εισάγει κανείς σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον ιδέες και πρακτικές οι οποίες βελτιώνουν τα μέχρι τότε παραγόμενα αποτελέσματα. Για τους ερευνητές οι οποίοι συνδέουν την καινοτομία με τη δημιουργικότητα το πρόβλημα είναι ότι συχνά η δεύτερη ταυτίζεται με μια απροσδιόριστη έμπνευση αγνώστου προέλευσης η οποία χαρακτηρίζει κυρίως αυτό που αποκαλούμε ευφυΐες. Μια τέτοια αντίληψη όμως δεν βοηθάει καθόλου αφού μυστικοποιεί την καινοτομία και την αντιμετωπίζει ως προϊόν τυχαιότητας. Για το λόγο αυτό έχει αναπτυχθεί μια συστηματική ερευνητική απόπειρα να αποδομηθεί η παραπάνω σιωπηρή αντίληψη περί δημιουργικότητας και να προαχθεί μια ρητή προσέγγιση της δημιουργικότητας η οποία θα είναι προτασιακά αρθρωμένη και θα αναφέρεται σε συγκεκριμένες πτυχές της μαθησιακής πορείας, προκειμένου η δημιουργικότητα να αντιμετωπιστεί ως κάτι που μπορεί να καλλιεργηθεί στο σχολείο και να ενισχυθεί. Αυτό έχει επιχειρηθεί μέσα από την διάκριση της δημιουργικότητας σε «δημιουργικότητα με μεγάλο Δ» (big C creativity) και «δημιουργικότητα με μικρό Δ» (little C creativity), με την πρώτη να αναφέρεται στη δημιουργικότητα της εμβέλειας 15

τύπου Mozart ή Einstein και η άλλη στην ικανότητα των ανθρώπων να βρίσκουν δημιουργικές λύσεις σε καταστάσεις για τις οποίες οι συνηθισμένες πρακτικές και ιδέες δεν έχουν εφαρμογές ή δεν είναι πλέον αποτελεσματικές. Η πρώτη μορφή δημιουργικότητας αφορά στους λίγους και παράγει αποτελέσματα τα οποία απολαμβάνουν την θεσμική αναγνώριση και κοινωνική εκτίμηση ενώ η δεύτερη αφορά τους πολλούς αλλά παρόλη την ικανότητά της να λύνει προβλήματα δεν χαίρει της ίδιας εκτίμησης. Στην εκπαίδευση ταιριάζει κυρίως η δεύτερη, αυτή είναι που πρέπει να καλλιεργηθεί και να προωθηθεί και αυτή είναι που εκφράζει τη συμπεριληπτική διάσταση της εκπαίδευσης. Υπό αυτή την έννοια η δημιουργικότητα, α) μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε γνωστική περιοχή (και όχι μόνο στις τέχνες), β) είναι μια δεξιότητα που μπορεί να μαθευτεί (και όχι απλώς «ταλέντο»), γ) είναι αποτέλεσμα σκληρής δουλειάς (και όχι χαβαλέ), δ) προϋποθέτει γνώση του εκάστοτε πεδίου έρευνας (σε αντίθεση με όσους θεωρούν ότι δεν χρειάζεται πρότερη γνώση) και ε) είναι μια δεξιότητα της σκέψης (και όχι μια ριζοσπαστική πράξη, βλ. Beghetto, 2007a; Beghetto 2007b; Sharp 2004). Με τον τρόπο αυτό, εκείνο που προωθείται είναι η αντίληψη ότι η δημιουργικότητα μπορεί να γίνει κτήμα όλων όσων μπορούν να ανταποκριθούν στα παραπάνω χαρακτηριστικά και όχι κάποιων «λίγων εκλεκτών». Η προαναφερθείσα προσέγγιση της δημιουργικότητας έχει συγκεκριμένα προτερήματα. Το πρώτο είναι ότι προσδίδει στη δημιουργικότητα κριτήρια τα οποία βασίζονται σε μια αναπτυξιακή και πλαισιακά αρθρωμένη κατανόηση και όχι σε κάποια γενικής φύσεως απαίτηση περί δημιουργικότητας. Για παράδειγμα, με τον τρόπο αυτό αναγνωρίζεται η διαφορετική αξία που μπορεί να έχει η σύλληψη και εφαρμογή μιας νέας ιδέας για ένα 11χρονο μαθητή σε σύγκριση με έναν 16χρονο. Το δεύτερο είναι ότι έμφαση πλέον δίνεται στη διαδικασία και όχι στο τελικό προϊόν, καθώς κομβικό ρόλο στη δημιουργικότητα παίζει η εξοικείωση με δεξιότητες σκέψης που αφορούν την επίλυση προβλημάτων ενός γνωστικού χώρου οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν σε παρόμοια πλαίσια. Εδώ το βασικό επιχείρημα είναι ότι η δημιουργικότητα προϋποθέτει πρότερη γνώση μιας γνωστικής περιοχής, κάτι που θα εξοικειώσει το μαθητή με αυτό που οι ερευνητές αναφέρουν ως «know how» της καινοτομίας, δηλαδή της καινοτομίας ως πρακτική γνώση που επιτρέπει να παρατηρούμε τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο και να κάνουμε συνδέσεις (Nikolakopoulou, Koustourakis, Komis, & Ravanis, 2018). Μάλιστα ο Boden (2001) επισημαίνει ότι αυτή η εξοικείωση με το πεδίο εμπεριέχει το πέρασμα από τρία 16

διαφορετικά είδη σχέσης με τη γνώση. Στο πρώτο, ο μαθητής μαθαίνει του «κανόνες του παιχνιδιού» και εξοικειώνεται με τα προβλήματα που αυτοί οι κανόνες προσδιορίζουν, στο δεύτερο, αυτό που απαιτείται είναι η παραγωγή νέων ιδεών μέσα από τον συνδυασμό των ήδη γνωστών πληροφοριών και τέλος, στο τρίτο είδος ο στόχος είναι ο πειραματισμός με την αλλαγή ενός ή περισσότερων από τους κανόνες του παιχνιδιού, κάτι που μπορεί να σημαίνει το να θέσει ο μαθητής νέα ερωτήματα ή να προσεγγίσει μια έννοια με έναν τρόπο που κανείς μέχρι τότε δεν είχε σκεφτεί. Πρόκειται με άλλα λόγια για ένα είδος πειθαρχημένης δημιουργικότητας το οποίο έχει τη δυνατότητα να αλλάξει τα αυτονόητα ενός μαθησιακού περιβάλλοντος. Στο πλαίσιο αυτό, επαναπροσδιορίζεται η ίδια η έννοια της μάθησης ως διαδικασία παραγωγής νοήματος. Μακράν του να πριμοδοτείται η απομνημόνευση ως πορεία κατάκτησης της γνώσης, η λογική της πειθαρχημένης δημιουργικότητας συγκροτεί την ίδια την έννοια της μάθησης, στο βαθμό που δεν μπορεί να βιωθεί η δεύτερη αν δεν έχει εμπεδωθεί η πρώτη. Εν τούτοις, η εν λόγω συνάφεια δεν απαξιώνει την ύπαρξη της μη δημιουργικής μάθησης αφού στην εκπαιδευτική διαδικασία συνυπάρχουν και οι δυο λογικές. Πριν μπορέσει κανείς να εντρυφήσει σε μια γνωστική περιοχή, ως ένα βαθμό θα έχει περάσει από ένα είδος μη δημιουργικής μάθησης. Σε κάθε περίπτωση όμως η δημιουργικότητα θεωρείται αναγκαία για το λόγο ότι αποδίδει ενεργητικό ρόλο τόσο στην παραγωγή νοήματος όσο και στο ίδιο το υποκείμενο της μάθησης.

17

1.4. Δυσκολίες και εμπόδια στην εφαρμογή της καινοτομίας στην εκπαίδευση

Παρά την εδραίωση των προαναφερθέντων θεωρήσεων της καινοτομίας σε ακαδημαϊκό επίπεδο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και την αναγνώριση της συμβολής που αυτές έχουν τόσο στη λειτουργία των σχολείων ως θεσμού και ως χώρου ανάπτυξης μαθησιακών σχέσεων όσο και στο ίδιο τον φορέα της μάθησης, πολλοί είναι εκείνοι που έχουν εστιάσει στις δυσκολίες που υπάρχουν στη σύλληψη και υλοποίηση στην εκπαιδευτική πράξη συγκεκριμένων διδακτικών μεθοδολογιών εμφορούμενων από την κουλτούρα της καινοτομίας. Στα πλέον προφανή εμπόδια έχουν επισημανθεί οι σημαντικές ιδεολογικές διαφωνίες για το ρόλο και το σκοπό της δημόσιας εκπαίδευσης, η ανυπαρξία ενός κοινού συστήματος ταξινόμησης των μορφών καινοτομίας που μπορούν να επιδιωχθούν και η δυσπιστία στο ενδεχόμενο να δοθούν πρωτοβουλίες στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να πειραματιστούν με καινοτόμες ιδέες και πρακτικές, με αποτέλεσμα να εκλαμβάνουν ως επιβολή την ανάληψη πρωτοβουλιών από το κράτος να θεσμοθετήσει καινοτόμες πρακτικές στην εκπαίδευση (Κυπριανός 2008, 2011; Γιαννακάκη 2002). Πέρα από αυτές τις γενικές και αναγνωρισμένες δυσκολίες οι οποίες θέτουν εμπόδια στην εισαγωγή της καινοτομίας, έχουν επισημανθεί και άλλες οι οποίες είναι πιο πλαισιακά εντοπισμένες και οι οποίες ενίοτε περνάνε απαρατήρητες. Ειδικότερα, αυτές μπορεί να αφορούν σε πρακτικές αδυναμίες όπως η έλλειψη πρόσβασης σε πόρους, η έλλειψη χρόνου, η έλλειψη σχετικής επιμόρφωσης ή ακόμα και απλά τεχνικά προβλήματα. Ακόμα, μπορεί να αφορούν σε πιο ψυχοκοινωνικές διαστάσεις του περιβάλλοντος, όπως έλλειψη εμπιστοσύνης, δυσπιστία σε αλλαγές ή έλλειψη εμπιστοσύνης στα οφέλη της καινοτομίας (Hopkins et al 1994; Miles 1998; Καραλής 2013). Αυτές οι τελευταίες μπορεί να σχηματοποιούνται σε συνδυασμό με τις καθημερινές παιδαγωγικές θεωρίες των εκπαιδευτικών (folk pedagogical theories), με τις αντιλήψεις τους για το ρόλο τους στο σχολείο και με την εξέλιξη των επαγγελματικών τους ταυτοτήτων έτσι όπως αυτές διαμορφώνονται από το πέρασμά τους σε διάφορους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Σύμφωνα με τον Παπακωνσταντίνου (2008) και τον Μαυρογιώργο (2008), η υλοποίηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας αποτυγχάνει λόγω του ότι εκπαιδευτικοί 18

και μαθητές την εισπράττουν ως άνωθεν επιβολή και όχι ως κάτι που γίνεται από τους ίδιους, με αποτέλεσμα να αιφνιδιάζονται και να νιώθουν απροετοίμαστοι. Είναι προφανές ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να σέβεται και να υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των ίδιων των εκπαιδευτικών προκειμένου να έχει αποτέλεσμα και ποιότητα ο μετασχηματισμός της εκπαίδευσης μέσω καινοτόμων πρακτικών. Η πλειονότητα των σχετικών ερευνών έχει εστιάσει στους ψυχολογικούς λόγους που κάνουν τους εκπαιδευτικούς να “αντιστέκονται στην αλλαγή” και έχουν επισημάνει το ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να υιοθετούν καινοτόμες πρακτικές μόνο όταν τους βοηθούν να φέρουν εις πέρας παραδοσιακές μεθοδολογίες και στόχους.

(Cox et al 1999; Μπαρκατσάς 1998; Hopkins et al 1994; Ξωχέλλης 2006). Ως εκ τούτου η εν λόγω έρευνες θεωρούν ότι η εισαγωγή της καινοτομίας προϋποθέτει μια διαδικασία προσωπικής αλλαγής στον τρόπο που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί βλέπουν τον ρόλο τους. Κατά συνέπεια, κομβικής σημασίας είναι το γεγονός οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να προάγουν στους μαθητές τους την αξία και το έθος της καινοτομίας, σε μια προσπάθεια γενικότερης αλλαγής του συστήματος αξιών που επικρατεί στα σχολεία και ανάδειξης της δημιουργικότητας ως κάτι που αξίζει να επιδιωχθεί. Εδώ ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός καθώς αυτοί είναι οι οποίοι θα λειτουργήσουν ως εξισορροπητικοί δείκτες για τη μετάβαση από την πρότερη γνώση στην δημιουργική ιδέα που αναφέραμε σε προηγούμενη ενότητα και οι οποίοι θα ανατροφοδοτήσουν αυτό το πέρασμα στους μαθητές. Η δημιουργικότητα είναι πιο πιθανό να προκύψει όταν ο εκπαιδευτικός ενδυναμώνει τους μαθητές και όταν καλλιεργεί ένα δημοκρατικό κλίμα μέσα στην τάξη στο οποίο θα προάγεται η ηθική και διανοητική αυτονομία των μαθητών. Σε ένα πιο πρακτικό επίπεδο έχει υποστηριχτεί ότι για να επιτευχθούν τα παραπάνω είναι σημαντική μια συνολική ανασυγκρότηση των αναλυτικών προγραμμάτων η οποία θα εμφορείται από τις εξής αρχές. Πρώτα απ όλα, θα πρέπει να προωθείται η δημιουργικότητα σε διαθεματικό επίπεδο και όχι να θεωρείται ότι η καινοτομία “ταιριάζει” στα “δευτερεύοντα” μαθήματα και όχι στα “πρωτεύοντα”, για τον προφανή λόγο ότι μια τέτοια λογική ακυρώνει την ίδια την επιστημολογική προτασιακή φύση της καινοτομίας όπως την ορίσαμε παραπάνω. Με τον τρόπο αυτό εμπεδώνεται η κουλτούρα της καινοτομίας ακόμα και σε μαθητές οι οποίοι δεν έχουν αυτό που συνήθως αποκαλείται “ακαδημαϊκή ικανότητα” (Groff and Mouza 2008; 19

Ertmer 1999; Zhao and Frank 2003). Δεύτερον, η καινοτομία θα πρέπει να διατρέχει το σύνολο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και όχι μόνο την πρωτοβάθμια ή κάποια συγκεκριμένα σχολεία, για το λόγο ότι οι μαθητές καλούνται να συμφιλιώσουν στην εκπαιδευτική τους καθημερινότητα εντελώς ασύμβατες μεταξύ τους μαθησιακές λογικές. Τέλος, είναι σημαντικό να υπάρχει στο αναλυτικό πρόγραμμα μια ισορροπία μεταξύ μιας μάθησης που θα είναι καθοδηγούμενη τρόπον τινά και μιας μάθησης που θα επιτρέπει την δημιουργικότητα και την θέαση του ίδιου πράγματος από νέες οπτικές γωνίες, δηλαδή μιας μάθησης που θα έχει στόχο να εξοικειώσει και μιας μάθησης που θα έχει στόχο να απελευθερώσει. Μια τέτοια εξισορρόπηση θα μπορούσε να επιτευχθεί παροτρύνοντας τους μαθητές να προβληματιστούν στην πρότερη γνώση ή αναδεικνύοντας τα αδιέξοδα στα οποία οδηγεί αυτή η γνώση, ή τέλος, αναπτύσσοντας αυτά που ήδη γνωρίζουν (Weisberg 1999; Williamson and Payton 2009; Fisher and Williams 2004)

1.5. Η καινοτομία στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική

Στην Ελλάδα η παραπάνω συζήτηση σταδιακά παίρνει τη μορφή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία εμφορείται από την επιστημολογία της καινοτομίας που αναπτύξαμε και έχει στόχο να μετασχηματίσει τη σχολική εμπειρία και έχει αποκρυσταλλωθεί θεσμικά σε απόπειρες να κατισχύσει η κουλτούρα της καινοτομίας με έναν συμπληρωματικό τρόπο και παράλληλα με το υφιστάμενο αναλυτικό πρόγραμμα. Πιο συγκεκριμένα, στα ελληνικά συμφραζόμενα η καινοτομία αποτυπώνεται στην εφαρμογή στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τεσσάρων Καινοτόμων Προγραμμάτων τα οποία επιχειρείται να υλοποιηθούν στη βάση των μεθοδολογικών αρχών του νέου επιστημολογικού παραδείγματος που αναπτύξαμε πιο πάνω, ανανεώνοντας το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης και της μαθησιακής πορείας. Μαζί με τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό εντάσσονται σε αυτό που αποκαλείται Σχολικές Δραστηριότητες. Τα Καινοτόμα Προγράμματα είναι τα διεπιστημονικά πρόγραμμα όπως η Αγωγή Σταδιοδρομίας, η Αγωγή Υγείας, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τα Πολιτιστικά Προγράμματα, τα Ευρωπαϊκά 20

Εκπαιδευτικά Προγράμματα και η Ευέλικτη Ζώνη. Πρόκειται στην ουσία για θεματοποιημένες δραστηριότητες οι οποίες α) αναπλαισιώνονται διδακτικά όχι στη βάση της λογικής του κλασικού «γνωστικού αντικειμένου» αλλά έχουν στόχο να αναπτύξουν δεξιότητες (κοινωνικές, συναισθηματικές, διαχείρισης άγχους, ζωής κτλ) και να παροτρύνουν το μαθητή να συνδέσει το προσωπικό του βίωμα με την εκάστοτε δραστηριότητα που τα Προγράμματα προτείνουν και β) η όλη μεθοδολογία τους είναι βασισμένη στη βιωματική μάθηση και στον τρόπο που ο μαθητής ανασυγκροτεί τη σχολική του εμπειρία σε σχέση με προβλήματα που αντιμετωπίζει στην καθημερινή του ζωή. Με άλλα λόγια, βασικές αρχές των Καινοτόμων Προγραμμάτων είναι η διεπιστημονική θεώρηση, η βιωματική προσέγγιση της γνώσης, η ομαδική εργασία, η καλλιέργεια του δημοκρατικού διαλόγου και το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η πρώτη που θεσμοθετήθηκε στην Ελλάδα και αποτελεί εθελοντική δραστηριότητα που υλοποιείται από ομάδα εκπαιδευτικών και 20-25

μαθητές/τριες

σε

σχολεία

της

Πρωτοβάθμιας

και

Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης. Επιπλέον, κάθε Πρόγραμμα εξειδικεύει τους στόχους του ανάλογα με τη δραστηριότητα που υλοποιεί, για παράδειγμα, στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στόχος είναι η απόκτηση γνώσεων που να αφορούν στο περιβάλλον και η καλλιέργεια θετικών στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών για την προστασία και αειφόρο ανάπτυξη του περιβάλλοντος. Τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα έχουν αναλάβει να επιμορφώσουν τους εκπαιδευτικούς για όλα τα παραπάνω. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια μείωση στη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην ανάληψη Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης η οποία οφείλεται κυρίως στην απουσία κινήτρων, στην οικονομική κρίση η οποία τα ανάγει σε ένα είδος πολυτέλειας το οποίο θεωρείται περιττό, στη μη δικαιολόγηση δυο ωρών συμπλήρωσης ωραρίου για τις ειδικότητες που τα αναλαμβάνουν (ΠΕ2, ΠΕ3, ΠΕ4), στην αύξηση του ωραρίου των εκπαιδευτικών και στις μετακινήσεις από σχολείο σε σχολείο. Επιπλέον, το 28% όσων αναλαμβάνουν σχετικό πρόγραμμα προέρχεται από τις φυσικές επιστήμες και το υπόλοιπο ποσοστό το μυρίζονται οι ειδικότητες των φιλολόγων, των μαθηματικών και λίγοι της πληροφορικής, ενώ όπως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν η μέθοδος project αποτελεί την βασική μεθοδολογία στην οποία βασίστηκαν (Σπυροπούλου 2004). Σύμφωνα με σχετική απολογιστική έκθεση για το νομό Αχαΐας το σχολικό έτος 2015-16, οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης προέρχονται κατά 26% από τις φυσικές 21

επιστήμες, κατά 12% από φιλολόγους, κατά 10% από μηχανικούς, τεχνολόγους και γεωπόνους και μαθηματικούς. Η Αγωγή Υγείας είναι το δεύτερο Καινοτόμο Πρόγραμμα που εφαρμόζεται στην Ελλάδα από τα τέλη της δεκαετίας του ‘80 και θεωρείται το πλέον κατάλληλο μέσο για την πρόληψη και βελτίωση της υγείας των ανθρώπων. Στους σκοπούς της είναι η προάσπιση, η βελτίωση και η προαγωγή της ψυχικής, σωματικής και κοινωνικής υγείας των μαθητών/-τριών, αφενός με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους και της κριτικής σκέψης τους και αφετέρου με την αναβάθμιση του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντός τους. Η Αγωγή Υγείας υλοποιείται μέσα από εννέα θεματικούς άξονες οι οποίοι είναι οι «Διαπροσωπικές σχέσεις – Ψυχική Υγεία», «Πρόληψη Χρήσης Εξαρτησιογόνων Ουσιών», «Κατανάλωση και Υγεία», «Σεξουαλική Αγωγή – Διαφυλικές σχέσεις», «Φυσική Άσκηση και Υγεία», «Κυκλοφοριακή Αγωγή – Ατυχήματα», «Περιβάλλον και Υγεία – Εθελοντισμός» και «Πρόληψη και Αντιμετώπιση Έκτακτων Καταστάσεων». Η Αγωγή Σταδιοδρομίας συμπληρώνει τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό από τις αρχές του 2000 και έχει ως αντικείμενο θέματα που αφορούν στο εργασιακό περιβάλλον, στην οικονομική δραστηριότητα της τοπικής κοινωνίας, στις εργασιακές σχέσεις και στους τομείς επαγγελμάτων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την οργάνωση

της

σταδιοδρομίας.

Πιο

συγκεκριμένα

οι

στόχοι

της Αγωγής

Σταδιοδρομίας είναι η στήριξη των μαθητών στα διάφορα στάδια της ανάπτυξής τους, η διερεύνηση θεμάτων που σχετίζονται με τη σταδιοδρομία των μαθητών, η ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής μέσω της ενεργητικής και βιωματικής μάθησης, η λήψη αποφάσεων οι οποίες θα σχετίζονται με τις προτεραιότητες και τις ανάγκες τους και η σύνδεση της σχολικής εργασίας με τους στόχους σταδιοδρομίας των μαθητών. Τα Πολιτιστικά Προγράμματα αναπτύσσουν δράσεις που σχετίζονται με το χορό, τη μουσική, το θέατρο, τα εικαστικά, τη φωτογραφία και την πολιτιστική κληρονομιά. Σκοπός τους είναι η ανάδειξη και η προώθηση στοιχείων του πολιτισμού μας, η καλλιέργεια της αισθητικής αγωγής των μαθητών και η σύνδεση της παιδείας με τις τέχνες. Τα Ευρωπαϊκά Εκπαιδευτικά Προγράμματα θεσμοθετήθηκαν για να ενισχύσουν τη συνεργασία μεταξύ των Ευρωπαϊκών χωρών, την ανταλλαγή καλών πρακτικών και την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης. (Sarakinioti & Tsatsaroni 2015). Τέλος, η Ευέλικτη Ζώνη έχει στόχο να λειτουργήσει εξισορροπιστικά απέναντι στο παραδοσιακό σχολείο με την εισαγωγή διαθεματικών πρακτικών με στόχο να 22

επηρεάσει σταδιακά το σύνολο της διδακτικής πράξης. Οι δραστηριότητες που αναπτύσσονται στην Ευέλικτη Ζώνη βασίζονται στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης και στην απόκτηση δεξιοτήτων μέσα από βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές διδακτικές μεθόδους. Στόχος είναι η αναβάθμιση του κοινωνικού και πολιτιστικού ρόλου του σχολείου και στη σύνδεσή του με τη καθημερινή ζωή. Είναι χρήσιμο στο σημείο αυτό να σημειώσουμε ότι η εφαρμογή των προαναφερθέντων Προγραμμάτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από δύο οριοθετήσεις οι οποίες πλαισιώνουν και τα κίνητρα των εκπαιδευτικών να τα αναλάβουν: πρώτον, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση πραγματοποιούνται εκτός ωρολογίου προγράμματος, κάτι που σημαίνει ότι η υλοποίησή τους θα πρέπει να γίνεται είτε το μεσημέρι ή τα σαββατοκύριακα και, δεύτερον, η ανάληψη και εκπόνησή τους από τους εκπαιδευτικούς είναι προαιρετική, όπως προαιρετική είναι και η συμμετοχή των μαθητών/τριών. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

τα

Καινοτόμα

Προγράμματα

υλοποιούνται

εντός

ωρολογίου

προγράμματος (στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης, με διάχυση σε όλα τα μαθήματα ή στο ολοήμερο σχολείο) και είναι προαιρετικά για τους μαθητές. Θεωρούμε αυτές τις δυο δομικές παραμέτρους μέσα στις οποίες υλοποιούνται τα Καινοτόμα Προγράμματα (εφεξής ΚΠ) στην ελληνική εκπαίδευση ως έχουσες καθοριστική σημασία για το κατά πόσο θεραπεύονται οι μεθοδολογικές βάσεις της καινοτομίας έτσι όπως τις αναπτύξαμε πιο πάνω, όχι με την έννοια της επιτήρησης του

βαθμού

συμμόρφωσης

των

εκπαιδευτικών

με

κάποια

απόλυτη

και

αδιαμφισβήτητη επιστημονική αλήθεια, αλλά κυρίως με την έννοια της ανάδειξης των δυσκολιών και αδυναμιών που ανακύπτουν κατά την εκπόνησή τους. Αυτό ήταν και το σκεπτικό που καθόρισε τον σκοπό της παρούσας έρευνας.

1.6. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας

Δεδομένων των προαναφερθέντων δομικών περιορισμών που καθορίζουν την υλοποίηση των ΚΠ, εύλογα προκύπτουν συγκεκριμένα ζητήματα και ερωτήματα όπως: α) τι είδους κίνητρα αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί για να αναλάβουν την υλοποίηση κάποιου ΚΠ; β) ποιες είναι οι πεποιθήσεις τους για το λόγο υπάρξής τους και τη χρησιμότητά τους; Για παράδειγμα, είναι διαφορετικό να αναλαμβάνει κάποιος 23

εκπαιδευτικός ένα ΚΠ για λόγους συμπλήρωσης ωραρίου και διαφορετικό για λόγους που συνδέονται με την πίστη του στην αξία των νέων προσεγγίσεων οι οποίες συγκροτούν τα ΚΠ ως εκπαιδευτικό εγχείρημα. Αυτό δεν σημαίνει ότι τείνουμε να απαξιώσουμε τους πρώτους αφού, παρά την εξωτερική αυτή πίεση για κάλυψη του ωραρίου για την οποία δεν ευθύνεται ο εκπαιδευτικός, δεν αποκλείεται μέσα από την εμπλοκή του σε κάποιο ΚΠ να μυηθεί στο νέο επιστημονικό παράδειγμα που τα συγκροτεί. Από την άλλη μεριά, σε καμία περίπτωση δεν υπονοούμε ότι η δεύτερη κατηγορία εκπαιδευτικών έχει κάποιου είδους ανώτερο στάτους αφού πάντα εμφιλοχωρεί ο κίνδυνος, όταν κανείς υιοθετεί άκριτα και αστόχαστα ένα σύστημα οργάνωσης της γνώσης, να οδηγείται σε αποτελέσματα εντελώς διαφορετικά από αυτά που τα ΚΠ επιδιώκουν να ξεπεράσουν ή να αποφύγουν. Αυτό που ο παραπάνω συλλογισμός εγείρει είναι η ανάδειξη της αναγκαιότητας διερεύνησης των κοινωνικών αναπαραστάσεων των εκπαιδευτικών και των λόγων που κινητοποιούν για την εφαρμογή των ΚΠ, καθώς με τον τρόπο αυτό μπορεί κανείς να κατανοήσει τον χαρακτήρα και το εύρος των διαμεσολαβητικών διαδικασιών που ξεδιπλώνονται από τη θεωρητική σύλληψη των ΚΠ μέχρι την πρακτική τους εφαρμογή σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον. Μ’ άλλα λόγια, σκοπός της έρευνάς μας είναι η διερεύνηση των αναπαραστάσεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας σε σχέση με α) την υλοποίηση, β) τον σχεδιασμό και γ) την αξιολόγηση των ΚΠ. Μέσα από αυτή την τριπλή εστίαση, αυτό που θέλουμε να εξετάσουμε έχει να κάνει, πρώτον, με το κατά πόσο αναγκαία κρίνουν τα ΚΠ οι εκπαιδευτικοί και πού ακριβώς εντοπίζουν αυτή την αναγκαιότητα, δεύτερον, με το κατά πόσο εξοικειωμένοι είναι με την κουλτούρα της καινοτομίας και με τις μεθοδολογικές της αρχές όταν σχεδιάζουν την εφαρμογή ενός ΚΠ και τέλος με το είδος των μαθησιακών αποτελεσμάτων που οι εκπαιδευτικοί αναμένουν από την εφαρμογή των ΚΠ. Ως εκ τούτου, προσπαθήσαμε να μετατρέψουμε τον εν λόγω σκοπό σε συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα προκειμένου να έχουμε σαφή εικόνα της στοχοθεσίας μας. Τα ερευνητικά ερωτήματα που θα ορίσουν την πορεία της έρευνάς μας είναι τα εξής:

24

1) Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το τι συνιστά καινοτομία στην

εκπαίδευση

και

σε

ποιους

τομείς

εντοπίζουν

την

αναγκαιότητα/χρησιμότητα της καινοτομίας ; 2) Ποιους λόγους επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί για την συμμετοχή τους ή μη στην υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων; 3) Κατά πόσο οι δημογραφικές μεταβλητές όπως επηρεάζουν το πώς ορίζουν οι εκπαιδευτικοί την καινοτομία και τη χρησιμότητά της; 4) Κατά πόσο οι δημογραφικές μεταβλητές επηρεάζουν τη συμμετοχή ή μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε ΚΠ 5) Πως επηρεάζουν οι αξίες την λήψη απόφασης των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους σε ΚΠ; 6) Τι είδους ΚΠ υλοποιούν οι εκπαιδευτικοί;

25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ

2.1. Ανασταλτικοί παράγοντες της καινοτομίας

Η θέση ότι η γνώση μπορεί να καθορίσει την οικονομική ανάπτυξη μπορεί να ειδωθεί από δυο οπτικές γωνίες οι οποίες έχουν διαφορετικές προεκτάσεις για την οργάνωση των εκπαιδευτικών συστημάτων. Σύμφωνα με τη πρώτη η οικονομική ανάπτυξη τροφοδοτείται από επενδύσεις στην κωδικοποιημένη επιστημονική και τεχνολογική γνώση. Σύμφωνα με τη δεύτερη η εισαγωγή της καινοτομίας διέπεται από μαθησιακές διαδικασίες που καταλήγουν να συνδυάζουν την προτασιακή και την σιωπηρή γνώση, δίνοντας έμφαση στα άτυπα δίκτυα σχέσεων, στην πρακτική επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν στην εργασία και στην επένδυση στη δια βίου μάθηση. Η πρώτη θεώρηση αποδίδεται με τον όρο βασισμένη στη γνώση οικονομία και η δεύτερη με τον όρο οικονομία της μάθησης. Αντίστοιχες είναι και οι αλλαγές στην εκπαιδευτική πράξη τις οποίες πριμοδοτούν αυτές οι δυο διαφορετικές θεωρήσεις για τη γνώση. Η πρώτη φέρεται να εστιάζει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων ακαδημαϊκής φύσης, τέτοιων ώστε να οδηγούν συγκεκριμένες επιστήμες να βελτιώνουν την κοινωνία (φυσική, μαθηματικά, υπολογιστές…). Η δεύτερη φέρεται να δίνει προτεραιότητα σε κοινωνικές δεξιότητες (συνεργασίας, επικοινωνίας, ενσυναίσθησης κτλ). Σύμφωνα με τους Lundvall et al (2008) η κουλτούρα της καινοτομίας ταιριάζει στη δεύτερη προσέγγιση της γνώσης καθώς μια τέτοια κουλτούρα είναι συντελεστική σε ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, υποστηρικτική στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και στη βασισμένη στην επίλυση προβλημάτων μαθησιακή διαδικασία. Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί για τους παράγοντες που ακυρώνουν την εφαρμογή της προαναφερθείσας κουλτούρας της καινοτομίας, έχουν εστιάσει στο τι αναφέρουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί για τους λόγους που εμποδίζουν κάποιον στην ανάληψη καινοτόμων προγραμμάτων. Σε γενικές γραμμές αυτό που προτείνεται είναι η ταξινόμηση των ανασταλτικών παραγόντων σε δυο μεγάλες κατηγορίες, τα «εσωτερικά» εμπόδια όπως η παράδοση του σχολείου, η σχολική κουλτούρα, η 26

σχολική αδιαφορία και οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην αλλαγή και τα «εξωτερικά» εμπόδια όπως η γραφειοκρατία, το κόστος και η έλλειψη πόρων. Κοινός τόπος αυτών των προσεγγίσεων είναι α) ότι η καινοτομία η οποία θεωρείται ως επιβολή από τα πάνω δεν έχει πιθανότητες επιτυχίας παρά μόνο εάν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πειστούν για την αξία της και β) ότι όταν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την προσδοκία ότι η καινοτομία στην εκπαίδευση αποτελεί οργανικό μέρος της διδασκαλίας, δεν έχουν και λόγο να επενδύσουν σε κάτι τέτοιο (Kiprianos & Theodoropoulos 2017; Guile, 2003). Μια πρώτη ένδειξη αυτού του σκεπτικού μπορεί να βρει κανείς στην έρευνα των Hofman et al (2012) οι οποίοι εξετάζουν τα εξής: α) ποια μορφή παίρνουν οι καινοτομίες, β) υπάρχουν τύποι καινοτομίας που να συνδέονται με την ποιότητα του σχολείου; και γ) ποιες οι επιδράσεις τους στις σταδιοδρομίες των μαθητών. Ένα από τα ενδιαφέροντα συμπεράσματα είναι ότι φάνηκε να υπάρχει θετική σχέση μεταξύ καινοτομίας και σχολικής επιτυχίας, καθώς τα σχολεία στα οποία είχαν εισαχθεί καινοτόμες διδακτικές μεθοδολογίες ως προς τα αναλυτικά προγράμματα και ως προς τη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών, είχαν υψηλές σχολικές επιδόσεις και υψηλό ποσοστό ικανοποίησης των μαθητών τους. Εν τούτοις, οι συγγραφείς επισημαίνουν ότι το αποτελεσματικό σχολείο δεν είναι απλά ένα μετρήσιμο μέγεθος καθορισμένο από τις επιδόσεις των μαθητών του αλλά φανερώνεται στο πάθος που δείχνουν οι μαθητές του για τη μάθηση και στην ανάπτυξη μετα-γνωστικών ικανοτήτων (Hofman et al (2012:858). Ο Pappert (1997) προτείνει την εξέταση της σχέσης ανάμεσα στην υιοθέτηση της καινοτομίας και στην αντίσταση στην αλλαγή προσπαθώντας να αναδείξει τον πλαισιακό χαρακτήρα της καινοτομίας και τη σταδιακή αλλαγή που επέρχεται στο σύνολο της σχολικής και οργανωσιακής κουλτούρας μέσω της προσαρμογής της σε νέες πρακτικές. Στο πλαίσιο αυτό, για κάποιους ερευνητές, είναι σημαντική η διάκριση ανάμεσα σε εμπόδια «πρώτης» και εμπόδια «δεύτερης» τάξης. Τα πρώτα αφορούν κυρίως στο περιβάλλον στο οποίο εισάγεται η καινοτομία και σε παράγοντες όπως η έλλειψη πόρων, χρόνου, επιμόρφωσης, ενώ τα δεύτερα εστιάζουν αποκλειστικά στις πεποιθήσεις και στις στάσεις των εκπαιδευτικών, αφορούν δηλαδή στους γνωστικούς, συναισθηματικούς και βουλητικούς παράγοντες που συγκροτούν τους λόγους και τα κίνητρα που αποτρέπουν κάποιον από την υιοθέτηση καινοτόμων πρακτικών. Τέτοια μπορεί να είναι η έλλειψη εμπιστοσύνης, η αρνητική στάση απέναντι στην αλλαγή, η αντιληπτή αίσθηση ότι δεν έχει κάποιο όφελος η καινοτομία 27

(Ertmer 1999).

Μ’ άλλα λόγια, τα εμπόδια αυτής της τάξης αναφέρονται στην

ψυχολογία του δασκάλου, στις παιδαγωγικές θεωρίες που ενεργοποιεί, στις αντιλήψεις του για το ρόλο του σχολείου και, τέλος, στα βιώματά του από όλη την εκπαιδευτική του πορεία. Κοινωνιολόγοι των οργανώσεων και της εκπαίδευσης εδώ και καιρό έχουν ταξινομήσει τις στάσεις απέναντι στην καινοτομία σε «innovators» και «resistors». Οι πρώτοι είναι άνθρωποι θετικά διακείμενοι απέναντι σε πρωτοποριακές πρωτοβουλίες, αναλαμβάνουν εύκολα το ρίσκο και προωθούν πάση θυσία δημιουργικές και καινοτόμες ιδέες σε εκπαιδευτικά και εν γένει εργασιακά περιβάλλοντα. Οι δεύτεροι είναι άνθρωποι με πιο παραδοσιακές δομές πεποιθήσεων και αντιστέκονται στην αλλαγή είτε λόγω γνωσιακών είτε λόγω ιδεολογικών καταβολών. Μάλιστα αρκετοί είναι αυτοί που έχουν υποστηρίξει ότι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας είναι οι καλύτεροι προβλεπτικοί δείκτες της στάσης απέναντι στην αλλαγή (Bedeian 1980; Burningham and West 1995; Hosking and Anderson 1992). Έρευνες παρόμοιου θεωρητικού προσανατολισμού έχουν εξετάσει τη συμβολή ομαδικών διαδικασιών στην εφαρμογή της καινοτομίας, εστιάζοντας α) στη σαφήνεια των στόχων οι οποίοι διευκολύνουν την ανάπτυξη νέων ιδεών, β) τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη απόφασης, γ) την όσμωση διαφορετικών θέσεων στην υλοποίηση της καινοτομίας, δ) την επιτρεψιμότητα της εποικοδομητικής κριτικής και ε) την συλλογική επιβράβευση της εφαρμογής της καινοτομίας (West 1990). Ο Jones (2004) έχει υποστηρίξει ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να υιοθετούν την καινοτομία μόνο όταν έχουν πειστεί τελείως από τα πρακτικά αποτελέσματά της ή μόνο όταν αυτή τους βοηθά να κάνουν καλύτερα αυτό που ήδη ξέρουν. Ως προς αυτό, καθοριστικός παράγοντας για αυτή τη στάση είναι το είδος των παιδαγωγικών θεωριών που υποστηρίζει ο εκπαιδευτικός και η εικόνα που έχει για τον αποτελεσματικό δάσκαλο. Αντίθετα, τα εμπόδια της πρώτης τάξης έχουν περισσότερο οργανωσιακό υπόβαθρο και έχουν αποτελέσει πιο συχνά στόχο γραφειοκρατικών και διοικητικών παρεμβάσεων. Σε κάθε περίπτωση, η πλειονότητα των ερευνών δείχνει ότι μια σε βάθος κατανόηση των ανασταλτικών παραγόντων για την καινοτομία προϋποθέτει τον συνδυασμό των θεσμικών και ατομικών διαστάσεων οι οποίες δυσχεραίνουν την εφαρμογή της (Kable 2009, Becta 2009). Έρευνες οι οποίες έχουν εστιάσει στην εξωτερική διάσταση της καινοτομίας έχουν επισημάνει την αναγκαιότητα δικτύωσης της σχολικής μονάδας ως προϋπόθεσης για μια επιτυχημένη εφαρμογή της καινοτομίας. Δικτυώσεις ευνοϊκές 28

για την καινοτομία μπορεί να είναι η ανάπτυξη δεσμών όπως το πανεπιστήμιο της περιοχής, εθελοντικές οργανώσεις ή κινήσεις πολιτών μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα (π.χ. κάποιο επιστημονικό ινστιτούτο), οι οποίοι μπορούν να ευνοήσουν όχι μόνο ανταλλαγή τεχνογνωσίας σε σχέση με την καινοτομία αλλά και τρόπους υποστήριξής της. Μέσα από τέτοιου είδους υποστήριξη που παρέχει η κοινότητα ευνοείται παράλληλα και η συσσώρευση των πόρων εκείνων που είναι αναγκαίοι για την αποδοχή της καινοτομίας από τους θεσμικούς φορείς που περιβάλλουν το σχολείο (Sharma 2005) Αυτό το οποίο οι παραπάνω ερευνητές επισημαίνουν είναι ότι η ανάδειξη των εμποδίων (είτε των θεσμικών είτε των ατομικών) θα πρέπει να συνδυαστεί με το πλαίσιο και με τις ιδιαιτερότητες των εκάστοτε και προς εξέταση περιπτώσεων εντός των οποίων εκπαιδευτικοί και μαθητές αλληλεπιδρούν (Kiprianos & Theodoropoulos 2017). Οι αλληλεπιδράσεις αυτές οργανώνονται στη βάση διαφορετικών θεματικών επιπέδων ή, όπως ονομάζονται «στρωματώσεων επιρροής». Το σκεπτικό τους είναι ότι σε κάθε θεματικό επίπεδο επικρατούν διαφορετικής φύσης εμπόδια τα οποία δυσχεραίνουν την εφαρμογή της καινοτομίας. Το προτέρημα αυτού του είδους προσέγγισης του ζητήματος είναι ότι έτσι φωτίζεται με μεγαλύτερη ακρίβεια η φύση και τα χαρακτηριστικά των διαφορετικών εμποδίων. Αντλώντας κυρίως από τη θεωρία του Bronfenbrenner, οι Cox et all (1999) έχουν απομονώσει τέσσερα θεματικά επίπεδα τα οποία λειτουργούν διευκολυντικά ή αποτρεπτικά για την καινοτομία και είναι τα εξής: α) παράγοντες που αφορούν στην ίδια την καινοτομία, β) παράγοντες που αφορούν στις διαθέσεις του ίδιου του εκπαιδευτικού και στις σχέσεις που έχει αναπτύξει με τους μαθητές, γ) παράγοντες που συνδέονται με την σχολική κουλτούρα και με τις σχέσεις που έχει το σχολείο με την ευρύτερη κοινότητα και δ) παράγοντες που συνδέονται με το είδος της εκπαιδευτικής πολιτικής που αναπτύσσεται σε σχέση με την καινοτομία και την συγκρότηση

του

αναλυτικού

προγράμματος.

Με

βάση

το

σχήμα

αυτό,

αναδεικνύονται αφενός οι σχέσεις μεταξύ των στρωματώσεων επιρροής αλλά και οι σχέσεις τους με είδος των εμποδίων πρώτης και δεύτερης τάξης που αναφέραμε πιο πριν.

O Fullan (1991) πάει λίγο παραπέρα την όλη συζήτηση καθώς συνοψίζει τα χαρακτηριστικά που πλαισιώνουν την εφαρμογή της καινοτομίας σε 3 κατηγορίες: (α) στα χαρακτηριστικά της αλλαγής όπου περιλαμβάνονται η προσδιορισμένη ή διακριτή αναγκαιότητα, η σαφήνεια, ο βαθμός πολυπλοκότητας, η ποιότητα, η δυνατότητα 29

υλοποίησης, (β) στα χαρακτηριστικά της περιφέρειας που περιλαμβάνονται η περιφέρεια, η ταξινόμηση, ο ρόλος του διευθυντή και του δασκάλου, και (γ) οι εξωτερικοί παράγοντες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της καινοτομίας, είναι η ενεργητικότητα και συμμετοχή στην έναρξη της δράσης, πίεση και υποστήριξη, σύνδεση θεωρίας και πράξης, υιοθέτηση της δράσης (Παμουκτσόγλου, 2005:114). Ως εκ τούτου, αν θέλει κανείς να εντοπίσει τους παράγοντες που μειώνουν την πιθανότητα εισαγωγής της καινοτομίας, αυτοί σχετίζονται με το φόβο μήπως αποκαλυφθούν αδυναμίες, αποτελούν πηγή ανασφάλειας και ανησυχίας για το άγνωστο που κομίζει, θίγονται συμφέροντα, επιφέρει επιβάρυνση εργασιακή, πίεση ίσως και συγκρούσεις, δημιουργεί ομάδες κοινών συμφερόντων κ.ά. Επομένως η αλλαγή δεν πρόκειται να πετύχει, αν δεν προωθηθεί και δεν κατευθυνθεί, χωρίς να λάβει υπόψη όλους αυτούς τους παράγοντες.

2.2. Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής καινοτομιών Σύμφωνα με το Fullan (1991:97,112) και συνοψίζοντας όλα τα παραπάνω, μια καινοτομία μπορεί να τύχει θετικής ανταπόκρισης από τον εκπαιδευτικό οργανισμό, όταν : 1. τίθενται στόχοι ευδιάκριτοι, 2. υπάρχει μεταβίβαση αρμοδιοτήτων, 3. η σύγκρουση αντιμετωπίζεται εποικοδομητικά μέσω επιλυτικών μεθόδων, 4. κυριαρχεί το συνεργατικό πνεύμα, 5. η καινοτομία παίρνει συλλογικό χαρακτήρα μέσα στη σχολική μονάδα και δε μείνει υπόθεση ενός εκπαιδευτικού και μιας τάξης, 6. υπάρχει ρεαλιστική αντιμετώπιση των καταστάσεων 7. μέσα από το μηχανισμό της ανατροφοδότησης θα δίνονται πληροφορίες και θα σχεδιάζονται βελτιώσεις, 8. προωθείται η επαγγελματική ανάπτυξη του προσωπικού 9. βελτιώνει τον εργασιακό βίο των εκπαιδευτικών, χωρίς να επιδεινώνει τα προβλήματά τους. Συνοψίζοντας αυτά τα σημεία, θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι βασικές προϋποθέσεις για να μπορέσει μια καινοτόμος εκπαιδευτική μεθοδολογία να 30

αναληφθεί και να εφαρμοστεί είναι α) η εμπέδωση της ιδέας ότι σκοπός της είναι η βελτίωση της ποιότητας ζωής της εκπαιδευτικής καθημερινότητας, β) ο ευέλικτος προγραμματισμός της, γ) η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και δ) η σύνδεση θεωρίας και πράξης. Μία καινοτομία είναι ουσιαστική και συνδέεται με τον ποιοτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, εφόσον διακρίνεται για την αναγκαιότητα πραγματοποίησής της. Επίσης όσο πιο σαφής είναι, τόσο περισσότερο συνδέεται με τις ανάγκες της σχολικής ζωής. Εφόσον το πρόγραμμα υλοποίησης προτάσεων δεν διακρίνεται για τις σαφείς θέσεις, αλλά παρατηρούνται ασάφειες ως προς την εφαρμογή των προτάσεων αυτών, παρατηρείται καθυστέρηση και αδυναμία εφαρμογής τους. Επιπλέον για να έχει αξία μια καινοτομία θα πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα υλοποίησής της. (Παμουκτσόγλου, 2005:113-7). Για να προχωρήσει μια καινοτομία θα πρέπει να έχει κάποιο βαθμό αυτονομίας. Αυτό σημαίνει ότι στο χώρο της εκπαίδευσης οι σχολικές μονάδες θα πρέπει να έχουν ένα είδος αυτονομίας και να μην εξαρτώνται από το Υπουργείο Παιδείας. Τέτοιες αποκεντρωτικές τάσεις έχουν σχολεία στις ΗΠΑ στην Αυστραλία και τον Καναδά. Η αυτονομία στα σχολεία δε σημαίνει απαραίτητα ότι εξασφαλίζει την ανάπτυξη καινοτόμων δράσεων. Η αυτονομία θα πρέπει να συνοδεύεται και με την ενεργό συμμετοχή και συνεργασία όσο το δυνατόν περισσότερων ατόμων και ομάδων. Υπάρχει σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων – καθηγητών, γονέων και μαθητών για την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων. Επομένως είναι αναγκαία η επικράτηση ενός συμμετοχικού διοικητικού μοντέλου το οποίο θα ενθαρρύνει τη συνεργασία. (Γιαννακάκη 2002:120-121). Για να έχει καινοτόμο ρόλο το σχολείο, ο Διευθυντής θα πρέπει να επικοινωνεί με ορθό τρόπο με το διδακτικό προσωπικό και με τις διάφορες εξωσχολικές ομάδες, να

έχει

επάρκεια

καταρτισμένος,

γνώσεων,

αποφασιστικός,

ενημέρωση, ενθουσιώδης

διοικητική κλπ.

πείρα,

Διευθυντής

επιστημονικά με

τέτοια

προσωπικότητα δημιουργεί κοινό όραμα μεταξύ των εκπαιδευτικών, θέτει συγκεκριμένους στόχους και θα διαμορφώσει ένα κλίμα υψηλών προσδοκιών (Γιαννακάκη 2002: 125). Ειδικά ως προς αυτή τη διάσταση, οι Anderson and King (1993), εστιάζουν σε έξι ζητήματα τα οποία αγγίζουν τη σχέση της ηγεσίας και καινοτομίας και είναι τα εξής: παρότρυνση ατομικής πρωτοβουλίας, σαφής επιμερισμός ευθυνών, αξιολόγηση ανατροφοδότησης, πρόσβαση σε ανθρώπινους πόρους και εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς. Ως εκ τούτου, οι συγγραφείς δίνουν έμφαση στα διαφορετικά είδη ηγεσίας τα οποία θα πρέπει να δείξει ο διευθυντής και 31

ειδικότερα στην υποστηρικτική στάση που θα πρέπει να δείξει στην αρχική φάση της εισαγωγής της καινοτομίας και στην επιβραβευτική στάση που θα πρέπει να δείξουν κατά τη φάση της υλοποίησης (Anderson and King 1993). Σημαντικό ρόλο για την επιτυχή έκβαση μιας καινοτομίας, έχουν οι εκπαιδευτικοί. Θα πρέπει να είναι κατάλληλα επιμορφωμένοι τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά καθώς και να εξασκούνται στα μέσα που αφορούν τις καινοτομίες.

(Ryan and Joong 2005: 1-2). Επιπροσθέτως, οι σχέσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντικό παράγοντα επιτυχίας στην εφαρμογή της καινοτομίας. Οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται κοινές συνθήκες εργασίας και βοηθούν ο ένας τον άλλο, έχοντας αναπτύξει μεταξύ τους μια συλλογική δύναμη, ικανή να αντιμετωπίζει και να βρίσκει λύσεις στα προβλήματα που ανακύπτουν καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης της καινοτόμου δράσης (Sergiovanni 2001: 108, 117-8). Επίσης, οι συνεργατικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών μπορούν να ενισχύσουν την ανάπτυξη ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την καινοτομία, δεδομένου ότι κάθε εκπαιδευτικός δεν έχει φτάσει από μόνος του στον ίδιο βαθμό ετοιμότητας που απαιτεί η εφαρμογή της (Fullan 1985: 396). Σε μια πρόσφατη έρευνα οι Brundrett and Duncan (2011) υποστήριξαν ότι πέρα από τα παραπάνω, η επιτυχία της καινοτομίας εξαρτάται και από το Αναλυτικό Πρόγραμμα το οποίο αποτυπώνει τις βασικές της επιστημολογικές παραδοχές. Έτσι για τους συγγραφείς αυτούς, για να μπορέσει το προσανατολισμένο στην καινοτομία Αναλυτικό Πρόγραμμα να πετύχει το σκοπό του θα πρέπει τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας να έχουν πειστεί για την αναγκαιότητά της, να έχουν υιοθετήσει τις εκπαιδευτικές του αξίες, να εμπλέκονται ενεργά όχι μόνο στην εφαρμογή της αλλά και στη σύλληψή της και να είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες και στα δεδομένα της τοπικής κουλτούρας που πλαισιώνει το σχολείο. Βέβαια προϋπόθεση για τα παραπάνω είναι να έχουν προηγηθεί ενδελεχείς έρευνες αξιολόγησης οι οποίες θα έχουν αποτυπώσει ρητά και εστιασμένα τους τομείς στους οποίους η εκάστοτε καινοτομία συμβάλλει με την εφαρμογή της. Ο Fullan (1988: 197-199), στα πλαίσια της παραπάνω συλλογιστικής, υποστήριξε ότι η διαδικασία εισαγωγής καινοτομιών ακολουθεί την ίδια πορεία και περιλαμβάνει τρεις φάσεις: α) τη φάση της υιοθέτησης, β) τη φάση της εφαρμογής και γ) τη φάση της θεσμοθέτησης της καινοτομίας. Η φάση της υιοθέτησης μπορεί να ερμηνευθεί από διαφορετικές προσεγγίσεις, ανάλογα με τον φορέα που εισάγει την καινοτομία και τις ανάγκες του εκάστοτε σχολείου. Σύμφωνα με την πρώτη προσέγγιση, την τεχνολογική, η καινοτομία 32

επιβάλλεται από το Υπουργείο, το οποίο και ασκεί τον έλεγχο στα σχολεία (House 1979: 137-8). Έμφαση δίνεται στην αλλαγή στοιχείων του εκπαιδευτικού συστήματος και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η προσέγγιση αυτή εξυπηρετεί ένα καθαρά συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό σύστημα που παραβλέπει την εκπαιδευτική πραγματικότητα και δεν ευνοεί τη συλλογική λήψη αποφάσεων (Παπαναούμ 2000: 12-13). Η δεύτερη προσέγγιση, ονομάζεται πολιτική και δίνει έμφαση στη σύγκρουση που δημιουργείται στο χώρο της εκπαίδευσης, καθώς το άτομο εξαναγκάζεται να καταφύγει σε στρατηγικές για να αντεπεξέλθει στην καινοτομία. Και στην προσέγγιση αυτή οι σχεδιαστές έχουν μια καλή εικόνα της σχολικής πραγματικότητας χωρίς να αντιλαμβάνονται το μέγεθος της σύγκρουσης που πηγάζει από την επιδίωξη των στόχων υλοποίησης της καινοτομίας. Τέλος στην πολιτισμική προσέγγιση, το ενδιαφέρον εστιάζεται στην αλληλεπίδραση των ομάδων αναφοράς οι οποίες έχουν διαφορετικές αξίες (κατά το στάδιο της υιοθέτησης της καινοτομίας) ενώ η βαρύτητα δίνεται στην καθημερινότητα του σχολείου (House 1979: 146-148).

2.3. Παράγοντες μη επιτυχούς εισαγωγής της εκπαιδευτικής καινοτομίας

Με βάση τα όσα αναπτύξαμε μέχρι τώρα για τις προϋποθέσεις της πετυχημένης εισαγωγής της καινοτομίας, μπορεί κανείς να φωτίσει και τους παράγοντες οι οποίοι κάνουν μια καινοτομία να έχει αρνητική έκβαση. Οι κυριότεροι παράγοντες αποτυχίας των καινοτομιών, εντοπίζονται στις αποφάσεις και δράσεις της διοίκησης, στην ανάγκη για αλλαγή, στη φύση της ίδιας της καινοτομίας, στους εμπλεκομένους, στην διαδικασία εισαγωγής και εφαρμογής της και στην σχολική κουλτούρα. Για τη υιοθέτηση, την εφαρμογή και θεσμοθέτηση

εντοπίζονται σε κάθε φάση της

διαδικασίας εισαγωγής καινοτομιών, γεγονός που δεν επιτρέπει τον εφησυχασμό των συμμετεχόντων σε κανένα στάδιο. Αν αυτά δεν αντιμετωπιστούν επαρκώς την κατάλληλη στιγμή, εκμηδενίζουν κάθε καινοτόμο προσπάθεια (Fullan & Miles 1992: 745-148). Έτσι, αρνητικά στην έκβαση μιας καινοτομίας συντελούν οι αποφάσεις της εκπαιδευτικής διοίκησης, οι οποίες τις περισσότερες φορές λαμβάνονται από ένα ειδικό επιτελείο επιστημόνων που υπάγεται στο Υπουργείο Παιδείας ή σε φορέα 33

εξαρτώμενο από το Υπουργείο, άσχετο με τη σχολική πραγματικότητα, ενώ ο ζωντανός οργανισμός του σχολείου παραμένει αμέτοχος στη λήψη αποφάσεων που τον αφορούν. Η πίεση που ασκεί η διοίκηση για την εισαγωγή μιας καινοτόμου δράσης έχει συχνά αρνητικά αποτελέσματα, γιατί αποκτά χαρακτήρα υποχρεωτικό και παραβλέπει τη διάθεση και την ανάγκη του κάθε σχολείου για την εισαγωγή της (Miles 1998: 53). Η πολιτική σκοπιμότητα και εκμετάλλευση των καινοτομιών ωθεί το εκπαιδευτικό επιτελείο σε βιαστικές και εξωπραγματικές λύσεις, θεωρώντας δεδομένη την ανάγκη για αλλαγή, χωρίς όμως πρότερη διερεύνηση των ουσιωδών αναγκών και δυνατοτήτων του σχολείου, και παραβλέποντας τη συνθετότητα και πολυπλοκότητα των προβλημάτων της σχολικής μονάδας. Το σχολείο θεωρείται ένας ιδεατός οργανισμός έτοιμος να δεχτεί οποιαδήποτε καινοτόμο δράση και ικανός να την εφαρμόσει με επιτυχία (Fullan & Miles 1992: 745-148). Εκτός από τις ενέργειες της πολιτικής ηγεσίας, τα χαρακτηριστικά της ίδιας της καινοτομίας μπορεί να προοιωνίζουν την επερχόμενη αποτυχία της. Πολλές φορές η πίεση χρόνου εξαναγκάζει τους ενδιαφερομένους να υιοθετήσουν μια καινοτομία, χωρίς να εξετάσουν τα χαρακτηριστικά και την καταλληλότητα της. Έτσι, η καινοτομία δεν ανταποκρίνεται στο επίπεδο των μαθητών, γεγονός που προκαλεί σύγχυση στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές και διαταράσσεται η λειτουργία του σχολείου (Hopkins et al 1997: 74-6). Η αποτυχία μιας καινοτομίας επιτείνεται και από το γεγονός του κατακερματισμού της κατά τη διάρκεια υλοποίησης της. Ο κατακερματισμός συμβαίνει, όταν εμφανίζεται πληθώρα καινοτόμων προτάσεων και στρατηγικών με αντιφατικό περιεχόμενο και με απαίτηση από τους εκπαιδευτικούς να τις αφομοιώσουν και να τις εφαρμόσουν ταυτόχρονα. Η υπερφόρτωση των εκπαιδευτικών με πολλές καινοτομίες προκαλούν σύγχυση στην ομαλή λειτουργία του σχολείου και αποκαρδιώνουν ακόμη και τους πιο ένθερμους (Μπαρκατσάς 1998: 129). Η αντίδραση των εκπαιδευτικών σε μια καινοτομία εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και μπορεί να πηγάζει τόσο από την ιδιοσυγκρασία του καθενός χωριστά, όσο και από την «κουλτούρα» του σχολείου. Εξάλλου αποδέκτης της κάθε καινοτομίας είναι το σχολείο που ως ζωντανός οργανισμός έχει τους δικούς του κανόνες, αξίες και κώδικες συμπεριφοράς. Συνεπώς, η απουσία συνεργατικού κλίματος μέσα στη σχολική μονάδα, οι 34

κακές διαπροσωπικές σχέσεις, η πίεση της τοπικής κοινωνίας και η έλλειψη οράματος, καθοδήγησης και υποστήριξης του διευθυντή διαμορφώνουν τέτοιες συνθήκες και νόρμες στο σχολείο που δυσχεραίνουν ή και καθιστούν αδύνατη την όποια καινοτόμο πρόταση και δράση. Ο ρόλος του διευθυντή στην επιτυχία ή αποτυχία μιας καινοτομίας είναι καθοριστικός, καθώς αυτός είναι που διαμορφώνει το κλίμα μέσα στο σχολείο, υποστηρίζει ή αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς και έρχεται σε επαφή με εξωτερικούς φορείς (Hopkins et al 1997: 78). Όμως για τη σημαντικότητα του ρόλου του διευθυντή στην εισαγωγή και εφαρμογή καινοτομιών θα γίνει εκτενής αναφορά σε επόμενο κεφάλαιο της παρούσης εργασίας. Ουσιαστικά οι παράγοντες που οδηγούν σε μια αποτυχημένη εφαρμογή καινοτομιών μπορούν να συνοψιστούν ως εξής (Ξωχέλλης 2006) 1. αγνοείται ο κοινωνικός και πολιτισμικός περίγυρος της τάξης, του σχολείου και της τοπικής κοινωνίας, 2. οι ειδικοί που σχεδιάζουν, αναπτύσσουν και διαχέουν τις καινοτομίες διαφέρουν από τους εκπαιδευτικούς της πράξης, 3. τα σχολεία δεν αντιμετωπίζονται ως διαρκώς εξελισσόμενα κοινωνικά συστήματα αλλά ως μονάδες που χρειάζονται ρύθμιση, 4. παρατηρείται απουσία στήριξης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, 5. ο διευθυντής αντιμετωπίζεται ως εντολοδόχος της κρατικής εξουσίας, 6. δεν υπάρχει σύζευξη θεωρίας και πράξης, και 7. δίνεται έμφαση στο περιεχόμενο της καινοτομίας και όχι στη δυνατότητα του αποδέκτη να καινοτομεί 8. φόβος για κάτι καινούργιο που ξεφεύγει από τις καθιερωμένες πρακτικές.. Οι έρευνες συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι όσο περισσότερο αποκεντρωτικό είναι το εκπαιδευτικό σύστημα τόσο ευνοϊκότερο είναι το πεδίο για την καινοτομία. Σημειώνουμε, ωστόσο, ότι η αυτονομία στα σχολεία δεν εξασφαλίζει απαραίτητα την ανάπτυξη καινοτόμων δράσεων, αν αυτή δεν συνοδεύεται από την ενεργό συμμετοχή και συνεργασία όσο το δυνατόν περισσότερων ατόμων και ομάδων. Για την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων εξάλλου, είναι απαραίτητη η αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλων, γονέων, μαθητών. Σε ένα τέτοιο μοντέλο τα άτομα συμμετέχουν σε ένα ευρύ φάσμα αποφάσεων. Είναι σαφής επομένως η αναγκαιότητα λειτουργίας ενός συμμετοχικού διοικητικού μοντέλου που θα ενθαρρύνει τη συνεργασία όλων των 35

εμπλεκομένων.

Για

να

πραγματοποιηθεί

το

εκπαιδευτικό

έργο

χρειάζεται

πολυδιάστατη γνώση και σύνθετες δεξιότητες. Για την προσαρμογή του σχολείου τόσο στις ανάγκες των μαθητών, καθώς τα χαρακτηριστικά τους διαχρονικά μεταβάλλονται, όσο και στην αντιμετώπιση της αβεβαιότητας που επικρατεί στο εκπαιδευτικό έργο εξ αιτίας αυτής της διαφοροποίησης, θεωρείται αναγκαία η υιοθέτηση ενός ευέλικτου προγράμματος σπουδών (Γιαννακάκη 2002:120-121). Η καινοτομία σε ένα αποκεντρωτικό σύστημα εξαρτάται ακόμη από την ύπαρξη και ορισμένων επιπλέον παραγόντων. Ένας από αυτούς είναι η μεταβίβαση ουσιαστικών αρμοδιοτήτων σε καίρια ζητήματα όπως η ευελιξία του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου, που θα έχει τη δυνατότητα να προβαίνει σε αλλαγές, όταν αυτό κρίνεται σκόπιμο για την ικανοποίηση των εκάστοτε μαθητικών αναγκών. Σημαντικός επίσης, είναι ο παράγοντας της γνώσης και της πληροφόρησης των εμπλεκόμενων ατόμων και ομάδων. Όταν τα εμπλεκόμενα άτομα διαθέτουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, καθίστανται ικανά για τη λήψη ορθών αποφάσεων. Ωστόσο εκτός από τις επαρκείς γνώσεις στο γνωστικό αντικείμενο, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούν ορθά τις μεθόδους διδασκαλίας και τα εποπτικά μέσα, να είναι καταρτισμένοι στην οργάνωση και στη διοίκηση μιας σχολικής μονάδας και να δραστηριοποιούνται στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων για τη βελτίωση της συνεργασίας τους. Επιπλέον πρέπει να θέτουν στόχους και να μπορούν να αξιολογούν το βαθμό επίτευξής τους (Γιαννακάκη, 2002:123). Ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να γνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες του οργανισμού και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ώστε να διαμορφωθεί ένα πλαίσιο με μακροπρόθεσμους στόχους που θα επιφέρει αλλαγές και νέες πρακτικές. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, χρειάζεται σταθερότητα της διοίκησης και του διδακτικού προσωπικού. Οι συνεχείς ανανεώσεις του διδακτικού προσωπικού δεν ευνοούν την εξασφάλιση της συνοχής και της συνεργασίας μεταξύ των δασκάλων, γιατί απαιτείται χρόνος προσαρμογής (Μπελαδάκης, 2007: 36).

2.4. Οι ελληνικές έρευνες

Οι επόμενες υποενότητες έχουν στόχο να παρουσιάσουν έρευνες οι οποίες εξετάζουν την υλοποίηση των ΚΠ στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το 36

σύνολο εξ αυτών αναλύει διεξοδικά την επίδραση των λεγόμενων εξωτερικών παραγόντων οι οποίοι είτε διευκολύνουν είτε δυσχεραίνουν την υλοποίηση των ΚΠ. Ειδικότερα, θα αναφερθούμε σε παράγοντες όπως η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις ΤΠΕ κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών τους σπουδών, με το ρόλο που διαδραματίζει η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού και η αυτονομία της σχολικής μονάδας, με την σημασία του «ανοίγματος» του σχολείου στην ευρύτερη κοινότητα και στον ρόλο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην υιοθέτηση θετικών στάσεων απέναντι στα ΚΠ. Το γεγονός ότι η εκπαιδευτική καινοτομία είναι ένα ζήτημα που απασχολεί την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα φαίνεται από την «έκρηξη» που μπορεί να παρατηρήσει κανείς τα τελευταία είκοσι χρόνια στις έρευνες που διεξάγονται και οι οποίες προσπαθούν να εξετάσουν τις πολλαπλές διστάσεις της. Δομικές δυσχέρειες Τα ερευνητικά ευρήματα από έρευνες που έχουν γίνει στον ελληνικό χώρο έχουν

εστιάσει

περισσότερο

στην

εξωτερική

διάσταση

της

καινοτομίας

αποτυπώνοντας την ποσοτική δυναμική που διέπει την υλοποίηση σχετικών προγραμμάτων και τις θεσμικές λογικές οι οποίες δυσχεραίνουν την εφαρμογή της. Ως εκ τούτου, ένα μέρος των ερευνών αυτών έχει εστιάσει στο ότι ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος είναι τέτοιος ώστε οι όποιες προσπάθειες που γίνονται για να εισαχθούν καινοτομίες στις σχολικές μονάδες ακυρώνονται λόγω της έλλειψης περιθωρίων για την ανάπτυξη πρωτοβουλίας, ενώ η προσκόλληση των αναλυτικών προγραμμάτων σε παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας δεν επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να εξοικειωθεί με τις νέες εκπαιδευτικές πρακτικές που απαιτούν οι καινοτόμες δράσεις. Οι εκπαιδευτικοί είτε διότι οι πανεπιστημιακές τους σπουδές δεν τους έχουν εξοικειώσει με την κουλτούρα της καινοτομίας είτε διότι οι επιμορφώσεις τους αναπαράγουν πανεπιστημιακές γνώσεις, είναι συνήθως συντηρητικοί και εμφανίζονται διστακτικοί στο να τις ενσωματώσουν ή να τις προσαρμόσουν στον τρόπο διδασκαλίας τους (Paraskevopoulou-Kollia, Dedotsi, Palios 2017). Βασικός λόγος αυτής της δυσπιστίας είναι η πίστη τους ότι χάνουν πολύτιμο χρόνο αν εφαρμοστούν εντός ωρολογίου προγράμματος ή ο πρόσθετος φόρτος εργασίας αν εφαρμοστούν μετά το σχολείο. Τέλος, η ασάφεια στον καθορισμό αρμοδιοτήτων στην εκπαιδευτική πράξη και η απουσία ενός συντονιστικού κέντρου σχετικά με τις καινοτομίες αποθαρρύνουν εκπαιδευτικούς από το να εμπλακούν στη διαδικασία 37

εισαγωγής καινοτομιών (Μαυροσκούφης 2002: 20-1) Η κατάσταση φαίνεται να επιτείνεται και από την περιορισμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις καινοτομίες και τη χρήση των νέων τεχνολογιών (Καβούρη 1999: 96). Οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν αποκτήσει από την πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση επαρκή επιστημονική, διδακτική και παιδαγωγική κατάρτιση, αντιμετωπίζουν δυσκολίες και στη διαχείριση των προβλημάτων της τάξης. Η επιμορφωτική υποστήριξη που λαμβάνουν μέσα από τα ΠΕΚ με τα Ταχύρυθμα Υποχρεωτικά και Προαιρετικά προγράμματα έχει αποσπασματικό χαρακτήρα και δεν αφορά πάντα το σύνολο των εκπαιδευτικών. Έτσι, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στις αυξανόμενες απαιτήσεις του ρόλου τους και να διαχειριστούν τις καταστάσεις αβεβαιότητας που προκύπτουν από την εισαγωγή και εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων (Raikou, Karalis, & Ravanis, 2017; Χατζηδήμου & Στραβάκου 2005: 33). Κατά συνέπεια η όποια καινοτομία παραμένει μετέωρη και ουσιαστικά ανεφάρμοστη στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Συνεπώς, σύμφωνα με την Αναγνωστοπούλου (2001: 257) γίνεται κατανοητός ο λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και διευθυντές φαίνεται ότι τείνουν να επιλέγουν καινοτομίες που άπτονται περισσότερο θεμάτων διδασκαλίας, όπως η ενισχυτική διδασκαλία ή πρόσθετη διδακτική στήριξη ή αφορούν εξωδιδακτικά προγράμματα, όπως η Αγωγή Υγείας, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, η Ολυμπιακή Παιδεία, η Αγωγή Σταδιοδρομίας ή ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός. Συχνές είναι και οι καινοτομίες με τη μορφή πολιτιστικών εκδηλώσεων (όπως θέατρο, χορωδία, εκμάθηση παραδοσιακών χορών, δανειστική βιβλιοθήκη, έκθεση φωτογραφίας και αθλητικοί αγώνες), για τις οποίες τα σχολεία δείχνουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Πιο σπάνιες είναι οι καινοτομίες όπως η Ευέλικτη Ζώνη Καινοτόμων Δράσεων

ή

το

Πρόγραμμα

ΣΕΠΠΕ

(Σχολεία

Εφαρμογής

Πειραματικών

Προγραμμάτων Εκπαίδευσης), τα οποία απαιτούν αλλαγή ολόκληρου του ωρολογίου προγράμματος και εν γένει της λειτουργίας του σχολείου. Σε κάθε περίπτωση, έχει φανεί ότι οι εκπαιδευτικοί από τη μια αναλαμβάνουν την υλοποίηση καινοτόμων δράσεων και από την άλλη διατυπώνουν αμφιβολίες για την αποτελεσματικότητα τους, εγκαταλείποντας την προσπάθεια στις πρώτες δυσκολίες. Έτσι, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής ως κύριος εμπνευστής των καινοτόμων δράσεων οφείλει από τη μια να εστιάσει στο πως διενεργούνται οι καινοτομίες (υποχρεωτικές και προαιρετικές) και από την άλλη να παρέχει τα κατάλληλα μέσα, έτσι ώστε να 38

διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς στην υλοποίηση τους (Μαυροσκούφης 2002: 1921). Άλλοι ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι σε μεγάλο βαθμό τα κίνητρα των εκπαιδευτικών που υλοποιούν καινοτόμα προγράμματα είναι παιδαγωγικού χαρακτήρα, κάτι που φανερώνει την προθυμία τους να πειραματιστούν με τις παιδαγωγικές καινοτομίες (Raikou, Karalis, & Ravanis, 2017; Αγγελίδου & Κρητικού 2005). Όμως παρά την αυξητική τάση που παρατηρείται στον αριθμό των προγραμμάτων που πραγματοποιούνται στα σχολεία, φαίνεται ότι μόνο το 25% των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υλοποιεί προγράμματα όχι σε σταθερή βάση αλλά περιστασιακά (Γούπος 2005). Οι λόγοι αυτού του αρνητικού ευρήματος μπορούν να αποδοθούν στην ανυπαρξία ευελιξίας των Αναλυτικών Προγραμμάτων, την εφαρμογή των ΚΠ εκτός ωρολογίου προγράμματος και η έλλειψη χρόνου εκπαιδευτικών και μαθητών, με τους δεύτερους να δείχνουν απρόθυμοι να παραμείνουν στο σχολείο για δραστηριότητες που τους είναι ευχάριστες και τους πρώτους να δείχνουν μικρή διάθεση για συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα που διοργανώνουν σχετικοί φορείς. Πάνω σε αυτό το σημείο έρευνες έχουν δείξει ότι παρά την προθυμία των εκπαιδευτικών να πειραματιστούν με νέες παιδαγωγικές λογικές, ο αριθμός συμμετοχής τους παραμένει μικρός (Γούπος 2005). Θα μπορούσε να υποθέσει κανείς ότι η απροθυμία αυτή εκφράστηκε και σε σχετική έρευνα (Σπυροπούλου κ.α. 2008) της οποίας στόχος της ήταν να εξετάσει το κατά πόσο τα ΚΠ έχουν ενταχθεί στην σχολική καθημερινότητα, το αν βελτιώνουν τη στάση των μαθητών/τριών ως προς τα αντίστοιχα ζητήματα που πραγματεύεται καθένα εξ αυτών (δηλαδή περιβαλλοντική εκπαίδευση, αγωγή υγείας κτλ) μετά την υλοποίησή τους και τους λόγους που δυσχεραίνουν την υλοποίησή τους. Σύμφωνα με τους συγγραφείς, το γεγονός ότι πάνω από τους μισούς ερωτώμενους απάντησε με ΔΞ/ΔΑ «οφείλεται στο γεγονός ότι οι ερωτηθέντες είτε δεν παρατήρησαν αλλαγή στη στάση των μαθητών είτε δεν συμμετείχαν στην υλοποίηση των ΚΠ, επομένως δεν γνωρίζουν και τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν». Στο ίδιο πλαίσιο, ενδιαφέρον παρουσιάζει και το εύρημα ότι μόνο ένας στους τέσσερις Σχολικούς Συμβούλους δηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν αρκετά τις καινοτόμες διδακτικές μεθόδους, ενώ η πλειονότητα των Σχολικών Συμβούλων δηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν ελάχιστα ή καθόλου τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις των ΚΠ. Ως προς τους παράγοντες που δυσχεραίνουν την εφαρμογή τους, Σχολικοί 39

Σύμβουλοι, Διευθυντές και εκπαιδευτικοί φάνηκε να δίνουν προτεραιότητα στο ανελαστικό ΑΠΣ, στην ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και στην έλλειψη επαρκούς υλικοτεχνικής υποδομής, δηλαδή σε αυτό που στην πρώτη ενότητα αναφέραμε ως «εξωτερικά εμπόδια» ή θεσμικούς ανασταλτικούς παράγοντες. Η συμβολή της επαγγελματικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών Μια απάντηση η οποία έχει προταθεί ως τρόπος ξεπεράσματος των εν λόγω εμποδίων είναι η ανάπτυξη της λεγόμενης «επαγγελματικής αυτονομίας», η οποία συνήθως σχετίζεται με την ελευθερία επιλογών και πράξεων που έχει ο εκπαιδευτικός μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, ώστε να μπορεί να δράσει αυτόνομα. Θεωρείται ότι ο εκπαιδευτικός έχει μία μορφή αυτονομίας, καθώς, όταν κλείνει η πόρτα της αίθουσας, είναι υπεύθυνος και «ελεύθερος» ως ένα βαθμό να πράξει όπως αυτός κρίνει καλύτερα για τους μαθητές του (Ξωχέλλης, 2006). Η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού θα πρέπει να εννοηθεί ως ο βαθμός ελευθερίας του στη σχολική τάξη. Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Μονάδα «Ευριδίκη» (2008:17), αυτή η ελευθερία περιλαμβάνει: (α) τη λήψη αποφάσεων για την εκπαιδευτική διαδικασία, οι οποίες θα λαμβάνονται σύμφωνα με κάποιες αρχές προσδιορισμένες από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, και (β) την υλοποίηση των αποφάσεων αυτών. Ο αυτόνομος εκπαιδευτικός έχει την ικανότητα να παίρνει ο ίδιος αποφάσεις, λαμβάνοντας ωστόσο υπόψη του τις ανάγκες των μαθητών του αλλά και της κοινωνίας. Η επαγγελματική αυτονομία σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία σχετίζεται με τις εξής παραμέτρους (Hanson, 1991: 24): (α) με το κύρος που νιώθουν ότι έχουν οι εκπαιδευτικοί αφού έχουν εξειδικευμένη γνώση πάνω στο αντικείμενό τους, (β) με το δικαίωμα που νιώθουν ότι έχουν να οργανώνουν τη διδακτική διαδικασία με τον τρόπο που οι ίδιοι επιλέγουν και (γ) με τη διαμόρφωση ενός δικτύου προσωπικών και ευέλικτων κανόνων που τους επιτρέπει να λειτουργούν στην τάξη όπως οι ίδιοι θεωρούν καλύτερα. Η αυτονομία επίσης συνδέεται με την ελευθερία για δημιουργικότητα, τις πρωτοβουλίες και την πρωτοτυπία που έχει ο εκπαιδευτικός στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς η δημιουργικότητα συνδέεται με τον εξωτερικό έλεγχο πάνω στην εργασία του. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος χαρακτηρίζεται από την ελευθερία να είναι δημιουργικός και πρωτότυπος στην προσέγγισή του αλλά και να παίρνει πρωτοβουλίες στην εκπαιδευτική διαδικασία, απολαμβάνει μεγαλύτερο βαθμό αυτονομίας (Pearson & Hall, 1993; Koulaouzides & Palios 2016).

40

Για να ενδυναμωθεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία και να ενισχυθεί ο επαγγελματισμός του, είναι απαραίτητη η ενίσχυση της αυτονομίας του. Η επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται μέσα στη σχολική τάξη αλλά περιλαμβάνει τη λήψη αποφάσεων σε παραμέτρους που επηρεάζουν την καθημερινότητά του, όπως είναι η οργάνωση του σχολείου, οι διαδικασίες πειθαρχίας καθώς και το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών που διδάσκεται (Pearson & Moomaw, 2005). Η ενίσχυση της

αυτονομίας και επιπροσθέτως η ενδυνάμωση των

εκπαιδευτικών θα προσφέρει λύση σε πολλά από τα σημερινά προβλήματα στην εκπαίδευση, καθώς οι εκπαιδευτικοί θα είναι σε θέση να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων σε σημαντικά ζητήματα που αφορούν την εκπαίδευση. Υποστηρίζεται ότι η ενδυνάμωση του σχολείου και συνεπώς του ρόλου του εκπαιδευτικού θα είναι ένας παράγοντας που θα συνεισφέρει στη βελτίωση της εκπαίδευσης παράλληλα με την αποκέντρωση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και της λήψης αποφάσεων (Καρατζιά – Σταυλιώτη 2009; Palios & Paraskevopoulou-Kollia 2011). Ωστόσο, τις τελευταίες δεκαετίες έχει διαμορφωθεί μία διαφορετική έννοια της αυτονομίας του εκπαιδευτικού, τόσο στην Ελλάδα όσο και στα εκπαιδευτικά συστήματα του εξωτερικού, που συνδέεται περισσότερο με την «αυτονομία της σχολικής μονάδας». Σύμφωνα με την τελευταία έκθεση του ΟΟΣΑ (2018: 35-6), ένδειξη της έλλειψης αυτονομίας αποτελεί το γεγονός ότι ο βαθμός ελέγχου των Αναλυτικών Προγραμμάτων από τους εκπαιδευτικούς είναι χαμηλότερος σε σύγκριση με άλλες χώρες του ΟΟΣΑ, ενώ σχολεία των οποίων τα εκπαιδευτικά συστήματα τούς δίνουν μεγαλύτερη ευχέρεια στη λήψη απόφασης για την αξιολόγηση των μαθητών στα παρεχόμενα μαθήματα και στα εγχειρίδια, έχουν μεγαλύτερες επιδόσεις. Σύμφωνα πάντα με την ίδια έκθεση, ακόμα και όταν παίρνονται πρωτοβουλίες από την κεντρική κυβέρνηση να καταστήσει την σχολική μονάδα τη βάση της εκπαιδευτικής πράξης μέσω ΚΠ και εκπαιδευτικών συνεργασιών, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί είναι απρόθυμοι λόγω της εξάρτησής τους από το γραφειοκρατικό και συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα (σελ 64). Η αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και η σχολική αυτονομία είναι ένα θέμα που έχει απασχολήσει τις κυβερνήσεις και τους φορείς που ασχολούνται με τις πολιτικές για τη βελτίωση της εκπαίδευσης και την ενδυνάμωση του σχολείου. Η σχολική αυτονομία ή αλλιώς, η αυτονομία της σχολικής μονάδας είναι το ζητούμενο για την επιτυχία των προσπαθειών για αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

41

Φαίνεται ότι όλο και περισσότερες κυβερνήσεις αναγνωρίζουν τη σημασία της σχολικής αυτονομίας και προχωρούν σε αλλαγές που ενισχύουν την αυτονομία στη διαχείριση των σχολικών μονάδων (Eurydice, 2007). Ο μεγαλύτερος βαθμός αυτονομίας στις σχολικές μονάδες ωστόσο συνεπάγεται μεγαλύτερες ευθύνες από τους εμπλεκόμενους και διαφορετική μορφή λογοδοσίας. Η σχολική κοινότητα Ένας από τους τρόπους οι οποίοι έχουν προταθεί για την αποτελεσματικότερη εισαγωγή και εφαρμογή της καινοτομίας είναι ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής η οποία θα έχει ως στόχο το να γίνει η καινοτομία κατανοητή όχι μόνο από εκπαιδευτικούς και μαθητές αλλά και από τους γονείς, σε μια προσπάθεια να ενισχυθεί το αίσθημα της κοινότητας. Η οποιαδήποτε καινοτομία, εκτός από μορφή και περιεχόμενο, πρέπει να διέπεται και από συνολικότητα, προκειμένου να εμπλακούν όλοι στην απόφαση εφαρμογής της (Καρατζιά–Σταυλιώτη 2009; Παπακωνσταντίνου, 2008). Η υιοθέτηση από την πλευρά του σχολείου μιας κουλτούρας που ευνοεί τη συνεργατικότητα, τον αμοιβαίο σεβασμό και την ανακαλυπτική μάθηση, όπου ο καθένας θα χρησιμοποιεί τον δικό του ρυθμό για την κατάκτηση των γνώσεων, κρίνεται απαραίτητη για τη θετική στάση των ατόμων που κινούνται μέσα στο σχολείο και για την υλοποίηση καινοτομιών που ανταποκρίνονται στις σημερινές προκλήσεις της ετερογένειας, της διαπολιτισμικότητας και των διαφορετικών αναγκών και ρυθμών μάθησης. Μια καινοτομία

στο

εκπαιδευτικό

σύστημα

έχει

πιθανότητες

επιτυχίας,

όταν

εξασφαλίζεται η συναίνεση στο περιβάλλον που εφαρμόζεται. Η ιστορία του σχολείου, η κοινότητα, η ηγεσία και το ανθρώπινο δυναμικό του, δηλαδή το σχολικό περιβάλλον επηρεάζει και καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο θα ερμηνευθεί η καινοτομία και τελικά θα υιοθετηθεί ή θα απορριφθεί (Μαυροσκούφης 2002: 19). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Καθοριστικής σημασίας για την εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική είναι και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, όπως έχουν επισημάνει και ελληνικές έρευνες που αναφέραμε λίγο πριν. Ο κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δική του προσωπικότητα και ενεργεί ανάλογα με αυτήν, προσπαθώντας να εναρμονίσει τις δραστηριότητες του με την εν γένει συμπεριφορά του. Ταυτόχρονα, προσπαθεί να ικανοποιήσει τις δικές του ανάγκες, οι οποίες ως εσωτερικές κινητήριες δυνάμεις κατευθύνουν τη συμπεριφορά 42

του προς την επίτευξη τόσο ατομικών αλλά και συλλογικών στόχων (Πασιαρδής 2004: 26). Ιδιαίτερα στην περίπτωση των συλλογικών στόχων, όπως είναι οι καινοτομίες, η παράβλεψη της προσωπικότητας, των αντιλήψεων και των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών, καθιστά αρκετά δύσκολη τη μετάβαση της καινοτομίας από το στάδιο της υιοθέτησης σε αυτό της υλοποίησης. Έτσι, καινοτομίες που ξεκίνησαν με όλες τις ευνοϊκές προϋποθέσεις απέτυχαν, διότι θεώρησαν τους εκπαιδευτικούς έτοιμους να τις δεχτούν ή υποτίμησαν τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν (Κωττούλα 2000:19). Η ίδια η αλλαγή «ταράζει» τα πιστεύω των εκπαιδευτικών και οι συνεχείς πιέσεις που δέχονται για αλλαγές γίνονται αιτία να χάσουν την εμπιστοσύνη τους. Ιδιαίτερα, όταν οι καινοτομίες επιβάλλονται «εκ των άνω» και δεν αντικατοπτρίζουν τη δική τους σχολική πραγματικότητα, τους δημιουργούν την αίσθηση καταπίεσης και τους ωθούν στην αδιαφορία και την αποστασιοποίηση (Καβούρη 1999: 92). Ακόμη και στην περίπτωση που υπάρχει ανάγκη για εισαγωγή καινοτομιών και η καινοτομία αποτελεί αίτημα των ίδιων, η επιτυχία δεν είναι δεδομένη. Η ελλιπής κατάρτιση και η υποτυπώδης επιμόρφωσή τους σε συνδυασμό με την πολυπλοκότητα των προβλημάτων που εμφανίζονται, οδηγούν τους εκπαιδευτικούς σε αβεβαιότητα για τις ικανότητες τους. Για να αντιμετωπίσουν τη νέα πρόκληση και να διατηρήσουν την αυτοεκτίμηση τους, καταφεύγουν σε παραδοσιακές πρακτικές ή αποφεύγουν την ενασχόληση με την καινοτομία, καλλιεργώντας ταυτόχρονα αρνητικό κλίμα. Η άρνηση τους επιτείνεται από το φόβο επιπλέον φόρτου εργασίας και φαίνεται ότι συνδέεται άμεσα με τα χρόνια υπηρεσίας τους. Έτσι, όσο πιο πολλά χρόνια υπηρεσίας έχει ένας εκπαιδευτικός τόσο φαίνεται ότι δεν δείχνει διάθεση να αλλάξει τις πρακτικές και τις αντιλήψεις που ανέπτυξε με τα χρόνια ή μέσα από τις σπουδές του και δεν προτίθεται να επωμιστεί περισσότερο όγκο εργασίας. Το σχολείο, στο βαθμό κατά τον οποίο θα πρέπει να δείξει ετοιμότητα απέναντι στην ενημέρωση την οποία απαιτούν ζητήματα όπως η δυσλεξία ή η διαπολιτισμικότητα, οφείλει να ενθαρρύνει την επιμόρφωση, με την προϋπόθεση ότι είναι αυτοπροσδιορισμένη κι όχι μηχανισμός επιβολής αλλαγών και ελέγχου (Υφαντή 2014; Μαυρογιώργος 1999:103). Μέσω της επιμόρφωσης ο εκπαιδευτικός εξελίσσεται ακαδημαϊκά, επαγγελματικά και προσωπικά, και μπορεί να αναγνώσει τους ιδεολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες που αναπαράγουν στην εκπαίδευση τις κοινωνικές ανισότητες. Παράλληλα, δημιουργείται νοοτροπία καινοτομίας, συνεργασίας, ερευνητικής δράσης και κριτικής υποδοχής των 43

εκπαιδευτικών αλλαγών που θεσμοθετούνται κεντρικά (Μαυρογιώργος, 1999). Έτσι, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα και την ευκαιρία να συντελέσει στον κοινωνικό μετασχηματισμό μιας άλλης εκπαιδευτικής πραγματικότητας, στην οποία θα εξασφαλίζεται για όλους η κοινωνική δικαιοσύνη και η μόρφωση. Σε κάθε σχολείο κυριαρχούν ορισμένες αντιλήψεις για την εκπαιδευτική διαδικασία και ορισμένοι εκπαιδευτικοί θεωρούν τις πρακτικές τους ως τις καλύτερες. Κάποιοι άλλοι εκπαιδευτικοί είναι απρόθυμοι να αλλάξουν τις πρακτικές που χρησιμοποιούν και με τη νοοτροπία τους αυτή αποθαρρύνουν άλλους και κυρίως τους νεότερους σε ηλικία εκπαιδευτικούς που είναι πρόθυμοι να χρησιμοποιήσουν νέες διδακτικές στρατηγικές. Έτσι, ενώ από φυσική άποψη οι εκπαιδευτικοί είναι μόνοι τις περισσότερες φορές στην τάξη, χωρίς την παρουσία άλλων ενηλίκων, ψυχολογικά δεν είναι ποτέ μόνοι. Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν στην αίθουσα επηρεάζονται συχνά από τις απόψεις

και

τους

προσανατολισμούς

των

συναδέλφων

με

τους

οποίους

συνεργάζονται τώρα ή συνεργάστηκαν στο παρελθόν. Γι’ αυτό ό,τι διαδραματίζεται μέσα στην αίθουσα δεν μπορεί να διαχωριστεί από τις σχέσεις που σφυρηλατούνται έξω από αυτήν. Οι εκπαιδευτικοί εξάλλου ανήκουν σε άλλες μικρότερες κοινότητες που διαφέρουν μεταξύ τους. Για παράδειγμα, η κοινωνία των νηπιαγωγών διαφέρει από την κοινωνία των εκπαιδευτικών που ανήκουν σε άλλες βαθμίδες. Η σχολική τάξη πάλι είναι μια διαφορετική κοινωνία μέσα στην ευρύτερη κοινωνία του σχολείου που λειτουργεί σύμφωνα με ορισμένους κανόνες. Ένας νέος εκπαιδευτικός ενσωματώνεται με διαφορετικό τρόπο στο σχολικό περιβάλλον και κατανοεί διαφορετικά τη σχολική κοινότητα στην οποία ανήκει. Πολύ συχνά δημιουργείται στη σχολική μονάδα ένας ισχυρός πυρήνας εκπαιδευτικών που ενθαρρύνουν και υποστηρίζουν τους άλλους εκπαιδευτικούς στην εισαγωγή καινοτομιών και στη μετεξέλιξη της πρακτικής τους (Μπαγάκης και Τσίγκου 2017).

2.4 Η συμβολή της έρευνας

Αυτό το οποίο κατά τη γνώμη μας θα πρέπει να συγκρατήσει κανείς από την βιβλιογραφική επισκόπηση είναι δυο πράγματα: το πρώτο είναι ότι η πετυχημένη ευάγωγο και υλοποίηση της καινοτομίας είναι τόσο πιο πιθανή όσο λιγότερο βιώνεται από τους εκπαιδευτικούς ως μια εκ των άνω παραγόμενη θεσμική συνταγή της οποίας 44

η πιστή εφαρμογή μπορεί να μετασχηματίσει από μόνη της την μαθησιακή σχέση και τα εκπαιδευτικά της συμφραζόμενα. Ως εκ τούτου δεν θα πρέπει να ταυτίζεται μόνο με την εισαγωγή των ΚΠ αλλά να βιώνεται ως ένα διαρκές αναστοχαστικό αίτημα το οποίο διατρέχει το σύνολο της εκπαιδευτικής σχέσης, από τη διδακτική μεθοδολογία και την επαγγελματική ανάπτυξη μέχρι την οργανωσιακή κουλτούρα. Κατά συνέπεια, από την άλλη μεριά, η έρευνα για την καινοτομία θα πρέπει να εστιάσει στον τρόπο με τον οποίο διαπλέκονται οι δομικές με τις κανονιστικές διαστάσεις οι οποίες ευνοούν ή ακυρώνουν την υλοποίησή της στην εκάστοτε πλαισιακά καθορισμένη έκφρασή της. Αυτό το σημείο συνιστά και τη βάση πάνω στην οποία οικοδομείται και η συμβολή της δικής μας έρευνας. Ειδικότερα, ένα δεύτερο στοιχείο που εντοπίσαμε από την επισκόπηση είναι ότι η πλειονότητα των ποσοτικών ερευνών για την καινοτομία εστιάζει είτε σε μια περιγραφική προσέγγιση του φαινομένου είτε στα λεγόμενα εξωτερικά εμπόδια της καινοτομίας. Με άλλα λόγια, αναφορικά με τις πρώτες, αυτές, παρά τη συμβολή τους στην κατανόηση του φαινομένου, τείνουν να σταματούν στην απλή καταγραφή των συχνοτήτων των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών σε σχέση με διάφορες προβληματικές που έχουν θέσει (π.χ. λειτουργική διεισδυτικότητα των ΚΠ), δίχως να προχωρούν σε μια συστηματοποίηση πιθανών επεξηγηματικών υποθέσεων εργασίας για συσχετίσεις που μπορεί να υπάρχουν μεταξύ των μεταβλητών. Με τον τρόπο αυτό, ενώ έχουμε μια πολύ καλή εικόνα για το τι συμβαίνει σε σχέση με τα ΚΠ, έχουμε μια ελλειπή και ανασφαλή εικόνα για τους λόγους για τους οποίους παρατηρείται η εν λόγω κατανομή. Ο λόγος αυτής της έμφασης, κατά τη γνώμη μας, θα μπορούσε να αποδοθεί στην έλλειψη ενός συμπαγούς θεωρητικού σκεπτικού σε σχέση με το οποίο όχι μόνο θα ετίθεντο υποθέσεις προς διάψευση ή επαλήθευση αλλά και θα προτείνονταν πιθανά επεξηγηματικά σχήματα. Επιπλέον, ας μην ξεχνάμε ότι αρκετά συχνά η χρήση της έρευνας επισκόπησης ταυτίζεται με γραφειοκρατικές λογικές και διοικητικές δομές στα πλαίσια των οποίων η αξία των ερευνητικών ευρημάτων κρίνεται σε σχέση με το κατά πόσο λύνουν πρακτικά ζητήματα (π.χ. καταγραφή των ελλείψεων επιμόρφωσης ή υλικοτεχνικής υποδομής) και λιγότερο με βάση το εύρος της συμβολής τους σε μια θεωρητική συζήτηση. Αναφορικά με τη δεύτερη έμφαση, σχεδόν όλες οι έρευνες, ακριβώς λόγω των προαναφερθέντων παραδοχών, αντιμετωπίζουν τη μη αποτελεσματική εφαρμογή των ΚΠ ως αποτέλεσμα εξωτερικών εμποδίων. Το πρόβλημα με την εν λόγω έμφαση είναι 45

ότι αναπαράγει ένα είδος «μαύρου κουτιού» σε σχέση με τις υποκειμενικές λογικές οι οποίες διαμεσολαβούν την υλοποίησή τους. Πιο συγκεκριμένα, θεωρώντας κανείς τα εξωτερικά εμπόδια ως αιτιακούς παράγοντες της μη πετυχημένης εφαρμογής των ΚΠ, εξαφανίζει από την οπτική του τις υποκειμενικές διαδικασίες σε σχέση με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν διδακτικά ή παιδαγωγικά τα ΚΠ, ανεξαρτήτως των θεσμικών πλαισίων μέσα στα οποία δρουν. Αν έτσι έχουν τα πράγματα, εκτιμούμε ότι η παρούσα έρευνα έρχεται να συμπληρώσει τα εν λόγω κενά με τους εξής τρόπους: αφενός με το να θέτει εξαρχής το θεωρητικό της σκεπτικό ως βάση διατύπωσης υποθέσεων προς διερεύνηση και επεξεργασίας πιθανών επεξηγηματικών σχημάτων τα οποία θα είναι ικανά να εξηγήσουν τα δεδομένα και όχι μόνο να τα περιγράψουν και, αφετέρου, με το να καθιστά στο επίκεντρο της προβληματικής της τον υποκειμενικό παράγοντα ως διαμεσολαβητικό κρίκο μεταξύ εξωτερικών ή θεσμικών καταστάσεων και πρακτικών εφαρμογών της καινοτομίας. Μ’ άλλα λόγια, εξετάζοντας εξ αρχής το εύρος και τις διαστάσεις των πεποιθήσεων και των αξιών που διατηρούν οι εκπαιδευτικοί απέναντι σε παραμέτρους που πλαισιώνουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ξεδιπλώνεται η εφαρμογή της καινοτομίας, θα έχουμε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τους τρόπους με τους οποίους η εξωτερική συνθήκη της καινοτομίας αλληλεπιδρά με την υποκειμενική της αντιμετώπιση.

46

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΑΞΙΩΝ. ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

3.1. Εισαγωγή

Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε αναλυτικά τη θεωρητική συζήτηση που εξετάζει τη φύση, τις μορφές και τις προϋποθέσεις ανάπτυξης της δημιουργικότητας. Ο λόγος είναι ότι η κατανόηση των όρων παραγωγής της δημιουργικής σκέψης και δράσης θα μας επιτρέψει να συλλάβουμε τις όψεις της εκπαιδευτικής καινοτομίας που μελετάμε στην έρευνά μας. Αυτό που δείχνει η συζήτηση αυτή είναι ότι η εκπαιδευτική καινοτομία συνιστά όψη και αποτέλεσμα της δημιουργικότητας, με την έννοια ότι τα ΚΠ που εξετάσαμε παρουσιάζουν μια διττή διάσταση: από τη μια αποτελούν την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική του κράτους για την εφαρμογή της δημιουργικότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και άρα εμπίπτουν

σε

αυτό

δημιουργικότητα» και,

που

στην

βιβλιογραφία

ονομάζεται

«οργανωσιακή

από την άλλη, προϋποθέτουν τη συμμετοχή των

εκπαιδευτικών για την υλοποίηση τους, δηλαδή προϋποθέτουν κίνητρα και σκοπούς από τη μεριά των ατόμων που εμπλέκονται σε αυτή την πολιτική. Με άλλα λόγια, η παρουσίαση της βιβλιογραφίας της σχετικής με τη δημιουργικότητα είναι αυτή στην οποία θα πρέπει να στρέψουμε την προσοχή μας καθώς αυτή είναι η βάση πάνω στην οποία οικοδομείται η προβληματική της εκπαιδευτικής καινοτομίας που αναπτύξαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο. Επιπλέον, θεωρήσαμε αναγκαία την παρουσίαση αυτή διότι έτσι θα γίνει καλύτερα κατανοητό στον αναγνώστη η θεωρητική θεμελίωση της ερευνητικής σκοποθεσίας και μεθοδολογικής μας στρατηγικής, της οποίας η έμφαση είναι η εξέταση του ρόλου που διαδραματίζουν τα συστήματα αξιών των εκπαιδευτικών ως προς το είδος της εμπλοκής

που

θα

αναπτύξουν

απέναντι

σε

εκπαιδευτικές

πρακτικές

δημιουργικότητας.

47

Επιπλέον, μέσα από αυτή τη συζήτηση θέλουμε να γίνει σαφής η επιλογή του θεωρητικού σκεπτικού που στηρίζει ένα μεγάλο μέρος του ερωτηματολογίου που χρησιμοποιήσαμε. Πιο συγκεκριμένα, ενώ μέχρι τώρα η πλειονότητα των ερευνών που διερευνούν την εκπαιδευτική καινοτομία την αντιμετωπίζουν με όρους συμπεριφοριστικούς,

δηλαδή

με

βάση

τα

εξωτερικά

«εμπόδια»

ή

τους

διευκολυντικούς παράγοντες του εξωτερικού περιβάλλοντος, η έρευνά μας θέλει να εξετάσει μια εσωτερική διάσταση που καθορίζει τους όρους πιθανότητας ανάληψης δημιουργικής δράσης ή συμμετοχής σε καινοτόμες πρακτικές, δηλαδή το ρόλο που παίζουν οι αξίες ως κίνητρα για μια τέτοια συμμετοχή. Επίσης μέσω της θεωρητικής αυτής παρουσίασης εκτιμούμε ότι θα γίνει σαφής και η χρήση του εννοιολογικού μοντέλου της θεωρίας των εργασιακών αξιών του Super (το οποίο παρουσιάζουμε αναλυτικά σε επόμενη ενότητα) την κλίμακα μέτρησης του οποίου εφαρμόσαμε στην έρευνά μας, σε τροποποιημένη βέβαια μορφή. Όπως θα φανεί και στη συνέχεια, η δημιουργικότητα είναι μια έννοια και μια πρακτική της οποίας η έρευνα συνιστά διεπιστημονικό διακύβευμα. Ο λόγος είναι προφανής και έχει να κάνει με το ότι θα πρέπει κανείς να εξετάσει την οργανωσιακή κουλτούρα της δημιουργικότητας, την κοινωνική ψυχολογία που διέπει τις εργασιακές σχέσεις, το βαθμό εμπλοκής του ατόμου στην εργασιακή του ταυτότητα και τις κοινωνικές επιρροές που σχηματοποίησαν τις αξίες του εργαζόμενου, προκειμένου να έχει μια σφαιρική γνώση των εσωτερικών και των εξωτερικών κινήτρων για δημιουργικές πρακτικές. Εδώ, δεν θα πρέπει κανείς να αφήσει εκτός της προβληματικής του μελέτες που προέρχονται από το πεδίο της κοινωνικής ανθρωπολογίας, καθώς το πώς νοηματοδοτείται η δημιουργικότητα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τα ήθη και τα έθιμα και τις πολιτισμικές κοσμοθεωρίες στη βάση των οποίων διαφορετικές κοινωνίες νοηματοδοτούν με διαφορετικό τρόπο την δημιουργικότητα. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο ξεκινάμε τη θεωρητική μας επεξεργασία από αυτές τις έρευνες.

3.2. Η (δια)πολιτισμική βάση της δημιουργικότητας

Όσο και αν από πρώτη ματιά η έννοια της δημιουργικότητας αναφέρεται στο άτομο, εν τούτοις είναι άμεσα συνδεδεμένη και με τον πολιτισμό μέσα στο οποίο το 48

άτομο ζει και μεγαλώνει. Η δημιουργικότητα δεν είναι κάτι που μπορεί να κατανοηθεί ανεξάρτητα από τους κοινωνικούς ρόλους των ανθρώπων οι οποίοι της δίνουν συγκεκριμένο νόημα. Εδώ, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι το να μιλάει κανείς για ρόλο σημαίνει δυο πράγματα: πρώτον, ότι ο δημιουργός βρίσκεται σε σχέσεις αλληλεξάρτησης με ένα σύνολο παραγόντων που τον περιβάλλουν (π.χ. ο μαθητής με τον δάσκαλο, ο αθλητής με τον προπονητή), δεύτερον, ότι η δημιουργικότητα ενσαρκώνει κάποιες κοινωνικές αξίες και σκοπούς. Αυτό μπορεί να το δει κανείς για παράδειγμα εξετάζοντας το τι πιστεύουν τα μέλη μιας κοινωνίας για τη δημιουργική συμπεριφορά. Έρευνα που έγινε στην Αμερική έδειξε ότι η δημιουργικότητα ταυτίζεται με τις αξίες της εξέγερσης, της τόλμης και της ανεξαρτησίας και τα δημιουργικά άτομα θεωρούνται ιδιαίτερα και ως έχοντα ιδιαίτερα αξιακά συστήματα (Kasof et al 2007). Επίσης στις δυτικές κοινωνίες η δημιουργικότητα σχετίζεται θετικά με την ανάληψη ρίσκου και την αβεβαιότητα, με τη έννοια ότι είναι δύσκολο κανείς να γνωρίζει τις συνέπειες από την εφαρμογή μιας νέας ιδέας (Craft 2005). Οι θέσεις αυτές θέλουν να δείξουν ότι η δημιουργικότητα αναπτύσσεται περισσότερο σε συγκεκριμένες ιστορικές περιόδους, όπως η Αρχαιότητα, η Αναγέννηση και σχεδόν καθόλου σε ολοκληρωτικά καθεστώτα. Όλο και περισσότεροι ερευνητές έχουν επισημάνει πόσο σημαντικό είναι οι θεσμοί να ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα με οικονομικούς και μη οικονομικούς πόρους. Όταν οι θεσμοί κοινωνικοποιούν τα άτομα στη δημιουργική σκέψη και δράση είναι πιο πιθανό να γίνει αποδεκτό το δημιουργικό αποτέλεσμα μιας ομάδας ή ενός ατόμου. Με άλλα λόγια, η δημιουργικότητα χρειάζεται και ένα πεδίο το οποίο να πριμοδοτεί και να αξιολογεί τη δημιουργική δράση (Bourdieu 1993). Μέσα σε μια τέτοια θεσμική οργάνωση είναι επόμενο ότι και η αποδοχή της δημιουργικότητας από την κοινωνία θα είναι πιο μεγάλη. Αυτήν ακριβώς τη διάσταση θέλει να αποτυπώσει ο όρος πρώιμοι αποδέκτες (early adopters) ο οποίος αναφέρεται σε αυτούς που πολύ πιο πρώιμα από τα υπόλοιπα μέλη της κοινωνίας ασπάζονται μια νέα ιδέα και την ενσωματώνουν στην κουλτούρα τους (Rogers 1995). Σε κάθε περίπτωση το αν η δημιουργικότητα ταυτίζεται με την αυτοέκφραση και την ατομικότητα είναι κάτι που εξαρτάται από το κατά πόσο το περιβάλλον είναι ανεκτικό ή όχι σε κάτι τέτοιο. Η θέση αυτή της πολιτισμικής προσέγγισης της δημιουργικότητας θέλει να αναδείξει το ότι η δημιουργικότητα δεν αφορά μόνο στις ευφυΐες που σχετίζονται με την επιστήμη αλλά σε όλους τους ανθρώπους στους οποίους δίνεται η δυνατότητα να εκφραστούν. Δεν είναι τυχαίο στη βάση αυτού του 49

σκεπτικού

ότι

ο

Maslow

ενέταξε

τη

δημιουργικότητα

στο

στάδιο

της

αυτοπραγμάτωσης. Η αδυναμία που έχει αυτή η θέση πάντως, είναι ότι αντιμετωπίζει την κοινωνία ως απλά έναν υπολειμματικό παράγοντα που ενθαρρύνει ή ακυρώνει κάτι που το άτομο έχει μέσα του και μπορεί (ή πρέπει) να το εκφράσει. Η έκφραση της ατομικότητας θεωρείται σημαντικότερη από το συλλογικό ευ ζην της κοινωνίας με αποτέλεσμα να αποκόβεται η σχέση της δημιουργικότητας με την προαγωγή του κοινού καλού. Η ιδέα αυτή της δημιουργικότητας ως ατομικής έκφρασης διατρέχει και το σύνολο των εκπαιδευτικών αντιλήψεων για την καινοτομία (Craft 2003, Moran 2009). Αυτό μπορεί να το δει κανείς μέσα από μια διττή οπτική. Από τη μια οι πολιτικοί,

επιχειρηματικοί

και

επιστημονικοί

θεσμοί

αντιμετωπίζουν

τη

δημιουργικότητα ως ένα είδος επένδυσης το οποίο μπορεί να κάνει τις υπηρεσίες και τα προϊόντα πιο αποτελεσματικά και χρήσιμα. Από την άλλη μεριά η δημιουργικότητα θεωρείται αυτό στο οποίο το άτομο πρέπει να δώσει την ευκαιρία να εκφραστεί. Πρόκειται για δυο ιδέες που συνυπάρχουν σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής συνύπαρξης (σε σχολεία, σε εταιρίες) και που θέλουν να καταστήσουν τη δημιουργικότητα ως έχουσα νόημα και για το άτομο και για την κοινωνία. Από τα παραπάνω έπεται ότι το πως ορίζει κανείς τη δημιουργικότητα εξαρτάται από το πολιτισμικό περιβάλλον και τα συμβολικά συστήματα των ανθρώπων. Ο Glâveanu (2010) έχει μιλήσει εκτενώς για την κοινωνικο-πολιτισμική φύση και προέλευση των δημιουργικών πράξεων εστιάζοντας στις πλούσιες πολιτισμικές παραδόσεις, στο μεγάλο φάσμα των κοινωνικών πρακτικών και στην ανεξάντλητη ποικιλία των κοινωνικών τεχνoυργημάτων για να προσδιορίσει τις πηγές από τις οποίες τρέφεται η ανθρώπινη σκέψη. Επιπλέον, κάνει λόγο για το ρόλο της διυποκειμενικότητας και της αλληλεπίδρασης στην έκφραση της δημιουργικότητας θεωρώντας ότι η δημιουργικότητα αναδύεται μέσα από τις σχέσεις και ότι ο διάλογος καθίσταται εργαλείο για την ανάπτυξη διαδικασιών δημιουργικότητας μέσα από τη συνεργασία διαφορετικών προσώπων. Τέλος, εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο μια ομάδα ανθρώπων που αντιμετωπίζει μια πρόκληση επεξεργάζεται εκ νέου τη σημασία των σχετικών εννοιών χρησιμοποιώντας συμβολικά εργαλεία και πολιτισμικά τεχνουργήματα με ένα διαφορετικό τρόπο, που τελικά –ενδεχομένως- οδηγεί στην εξωτερίκευση ενός νέου προϊόντος δημιουργίας. Η σχέση της δημιουργικότητας με τον πολιτισμό και την κουλτούρας έχει αποτελέσει αντικείμενο της πολιτισμικής ψυχολογίας και κοινωνικής ανθρωπολογίας.

50

Αυτό που έχει υποστηριχτεί είναι ότι, ανεξάρτητα από τους διαφορετικούς ορισμούς που κάθε πολιτισμός προτείνει για τη δημιουργικότητα, η δημιουργική δράση είναι κάτι που γίνεται μέσα σε έναν κοινωνικό κόσμο, είναι μια πράξη που παράγει κάτι με ένα νέο και σημαντικό τρόπο. Το ερώτημα που τίθεται στο πλαίσιο αυτών των επιστημονικών κλάδων είναι πότε, για ποιους και πώς μια δημιουργία είναι σημαντική; Τέτοιου είδους ερωτήματα είναι δύσκολο να μελετηθούν εμπειρικά για το λόγο ότι τα εκπαιδευτικά και πολιτικά συστήματα δείχνουν μια απροθυμία να καταστήσουν την δημιουργικότητα ως κριτήριο γραφειοκρατικής επιβράβευσης. Εν τούτοις τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια σταδιακή στροφή στη μελέτη της δημιουργικότητας που οφείλεται πρώτον στο ότι περάσαμε από το παράδειγμα της “μοναχικής ευφυΐας”, στο μοναχικό και δημιουργικό άτομο και στην ιδέα ότι οι καθημερινοί άνθρωποι είναι δημιουργικοί μόνο όταν συγκροτούν σχέσεις με άλλους (Maon 2003; Sals et al 2007). Αν και πλέον στερεότυπη μέσα από τα ΜΜΕ, η εικόνα του “μοναχικού ευφυούς” ερευνητή συνεχίζει να αντιμετωπίζει τα δημιουργικά άτομα ως σπάνια και τις ικανότητές τους ως κάτι που δεν μπορεί να εξηγήσει ο κοινός νους και την ευφυΐα τους ως προϊόν της θείας έμπνευσης ή κληρονομικής τύχης. Στην ψυχολογική έρευνα αυτό το μιντιακό στερεότυπο ξεπεράστηκε δίνοντας σταδιακά έμφαση στο ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν δυνατότητες δημιουργικότητας (creativity potential) και το οποίο, μακράν του να αποτελεί ίδιον μόνο των καλλιτεχνών, μπορεί να αναπτυχθεί στην καθημερινή ζωή (Montuori & Purser 1995). Παρά αυτόν τον εκδημοκρατισμό της δημιουργικότητας η ψυχολογική έρευνα εστίασε αποκλειστικά στο άτομο εξετάζοντας με ψυχομετρικές τεχνικές έμφυτες ικανότητες. Πιο κοινωνιολογικά προσανατολισμένες προσεγγίσεις έχουν αμφισβητήσει αυτή την μονομέρεια εξετάζοντας την κοινωνική διάσταση της δημιουργικότητας η οποία αναλύεται ως μέρος μιας κοινωνικής σχέσης. To πιο γνωστό μοντέλο μιας τέτοιας λογικής είναι αυτό της Amabile η οποία μελετά τα εσωτερικά κίνητρα της δημιουργικότητας. Όμως το μειονέκτημά της είναι ότι τελικά θέτει τον κοινωνικό παράγοντα σε δεύτερη μοίρα βλέποντας τον ως εξωτερική παράμετρο που απλώς διευκολύνει ή περιορίζει τη δημιουργικότητα. Θεωρητικοί της πολιτισμικής ψυχολογίας έχουν υποστηρίξει ότι η κατανόηση της δημιουργικότητας προϋποθέτει την διαπολιτισμική έρευνα προκειμένου να εντοπιστούν οι πολιτισμικές διαφορές στις δημιουργικές δυνατότητες του ατόμου και το αν άτομα από συγκεκριμένες κουλτούρες είναι πιο δημιουργικά από κάποια άλλα.

51

Ένα πρώτο εύρημα είναι ότι διαφορετικές κουλτούρες νοηματοδοτούν διαφορετικά τη δημιουργικότητα, οι Αγγλοσάξονες δίνουν έμφαση στο γνωστικό παράγοντα, οι Κινέζοι στις κοινωνικές επιρροές και οι Γερμανόφωνες χώρες στη δημιουργικότητα ως διαδικασία, ενώ οι ατομικιστικά προσανατολισμένες κοινωνίες είναι πιο δημιουργικές όταν τα μέλη τους παίρνουν σαφείς οδηγίες για το πώς να κάνουν κάτι (Goncalo & Staw 2005). Σε κάθε περίπτωση πάντως η δημιουργικότητα είναι κάτι που πριμοδοτείται από όλες τις κοινωνίες με τη διαφορά να βρίσκεται στο ότι οι Δυτικές κοινωνίες σχετίζουν το αποτέλεσμα της δημιουργικότητας με τη επίλυση προβλήματος, οι Ανατολικές τη βλέπουν περισσότερο ως μια μορφή εσωτερικής αποκάλυψης. Αν και στις δυτικές κοινωνίες η δημιουργικότητα ταυτίζεται με την καινοτομία ή την αυθεντικότητα, κάτι τέτοιο δεν ισχύει στις μη δυτικές κοινωνίες. Για παράδειγμα, ενώ στις πρώτες η καινοτομία έχει εννοιολογική βάση και σχετίζεται με τη ρήξη με το συνηθισμένο, στις μη δυτικές κοινωνίες πριμοδοτείται πολύ περισσότερο η επεξεργασία μιας ήδη υπάρχουσας ιδέας ή κατάστασης ως δημιουργική. Στην έρευνά τους οι Saeki et al (2001), εξέτασαν το πόσο επηρεάζουν οι ιδέες της καινοτομίας και της καταλληλότητας, τις κρίσεις περί δημιουργικότητας φοιτητών από Κίνα, Ιαπωνία και Αμερική. Αυτό που φάνηκε ήταν ότι τα πολιτισμικά δείγματα της Αμερικής και της Ιαπωνίας ήταν πιο κοντά στις νοηματοδοτήσεις της δημιουργικότητας σε σχέση με την Κίνα. Παρόμοιες έρευνες έχουν δείξει ότι η προσαρμογή έχει πολύ μεγαλύτερη αξία σε Αφρικάνικα και Ασιατικά περιβάλλοντα από ό,τι σε δυτικά. Επίσης στις δυτικές κοινωνίες η δημιουργικότητα κρίνεται σε σχέση με το τελικό αποτέλεσμα, ενώ όταν εξετάζεται η διαδικασία αυτή αντιμετωπίζεται ως μια ευθύγραμμη σειρά γεγονότων που ωθούν το άτομο να κινείται από ένα γνωστό προς ένα άγνωστο σημείο το οποίο δεν έχει σχέση με το σημείο εκκίνησης. Αντίθετα, σε πιο “ανατολίτικά” περιβάλλοντα η δημιουργική διαδικασία είναι κυκλική, και εξαρτημένη από κάποιου είδους “φώτιση” και με αυτή την έννοια η δημιουργικότητα δεν θεωρείται κάτι άσχετο με την παράδοση ακριβώς διότι η δημιουργική πράξη ταυτίζεται με το να δίνει κανείς νέες ερμηνείες σε παλιές ιδέες και πρακτικές τις οποίες τα μέλη της κοινωνίας σέβονται (Westwood and Low 2003). Η οπτική της πολιτισμικής ψυχολογίας αντιμετωπίζει την δημιουργικότητα ως μέρος της τετράδας Εαυτός – Άλλος – νέο δημιουργικό προϊόν – προγενέστερα δημιουργικά προϊόντα – γνώση. Υπό αυτή την έννοια η δημιουργικότητα είναι 52

σχεσιακή από τη φύση της και δομείται δι-υποκειμενικά ως αποτέλεσμα ενός διαρκούς διαλόγου με αυτό που ήδη υπάρχει στην καθημερινή ζωή της κοινωνίας. Έτσι η προσέγγιση της πολιτισμικής ψυχολογίας έχει μια σειρά από αρχές για την διερεύνηση της δημιουργικότητας. Πρώτον, μια πλαισιακή θεώρηση της δημιουργικότητας, όπου αυτό που ρωτάμε είναι “δημιουργικό σε σύγκριση με τί” και “χρήσιμο για ποιον”, δεύτερον, μια παραγωγική θεώρηση της δημιουργικότητας, με την έννοια ότι δεν είναι κάτι που δημιουργείται εκ του μηδενός αλλά είναι κάτι που οι άνθρωποι δημιουργούν από πόρους που ήδη υπάρχουν μέσα στην κοινωνία, τρίτον, μια υποκειμενικά νοηματοδοτούμενη θεώρηση της δημιουργικότητας, όπου αυτό που εξετάζεται είναι το νόημα που έχει για το άτομο η δημιουργικότητα και όχι για τους “ειδικούς” και, τέταρτον, μια γενετική θεώρηση της δημιουργικότητας, με την έννοια ότι η δημιουργικότητα αντιμετωπίζεται ως δυνατότητα που πραγματοποιείται σε σχέσεις (Glaveanu 2009). Στο πλαίσιο της πολιτισμικής προσέγγισης της δημιουργικότητας η κουλτούρα δεν θεωρείται ούτε μόνο ως υλικός πολιτισμός αλλά ούτε και μόνο ως αξίες που τα άτομα εσωτερικεύουν παθητικά, αλλά δι-υποκειμενικό μόρφωμα που παράγεται διαλεκτικά από τα άτομα. Στις πιο συνηθισμένες εκδοχές άτομο και κουλτούρα αντιμετωπίζονται ως διακριτές και ξέχωρες οντότητες που έχουν εξωτερική σχέση, με αποτέλεσμα και οι δυο οντότητες να εξετάζονται ως κλειστά συστήματα και όχι ως ανοιχτά συστήματα με δημιουργικές δυνατότητες. Έρευνες που έχουν διεξαχθεί μέσα από αυτό το πρίσμα και εξετάζουν σε μια διαπολιτισμική βάση τη δημιουργικότητα την προσεγγίζουν μέσα από το εξής τριμερές σχήμα: ατομικισμός – κολεκτιβισμός, αποφυγή της αβεβαιότητας και απόσταση δύναμης. Η διάκριση ατομικισμός – κολεκτιβισμός αναφέρεται στην ισχύ και στη συνοχή των δεσμών μεταξύ των ανθρώπων, με τους ανθρώπους οι οποίοι έχουν ατομικιστικό προσανατολισμό να ανήκουν στις δυτικές κοινωνίες και αυτούς που αξιοδοτούν την προσκόλληση σε συλλογικές αξίες να ανήκουν σε μη δυτικές κοινωνίες. Η απόσταση δύναμης αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο η εξουσία και αυθεντία είναι αποδεκτό να κατανέμεται άνισα στην κοινωνία ενώ η αποφυγή της αβεβαιότητας αφορά στο βαθμό στον οποίο τα άτομα δυσφορούν ή αισθάνονται απειλητικά όταν βρίσκονται σε αβέβαιες καταστάσεις. Στη βάση αυτού του σκεπτικού, ο κολεκτιβισμός, τα υψηλά επίπεδα αποφυγής της αβεβαιότητας και οι 53

ιεραρχικές δομές στην κοινωνία δεν ευνοούν την επινοητικότητα και την καινοτομία. Σχετικές έρευνες δείχνουν ότι ο ατομικισμός σχετίζεται με την αυτονομία, την ανεξαρτησία και την ελευθερία, ότι η αποδοχή της αβεβαιότητας ευνοεί την ανοχή στο ρίσκο και στην αλλαγή και ότι οι μη ιεραρχικά δομημένες κοινωνίες επιθυμούν την αλλαγή λόγω της ανακατανομής της κοινωνικής δύναμης που μπορεί να επιφέρει (Hofstede 2001, Shane 1992, 1993) Πάντως οι ερευνητές αναγνωρίζουν ότι δεν μπορούμε να ταξινομήσουμε τις κοινωνίες σε γενικευτικά σχήματα του τύπου “ατομικισμός – κολεκτιβισμός” και ότι ακόμα και αυτές οι έννοιες αποκτούν το νόημά τους μόνο σε σχέση με την πολιτισμική δομή. Για παράδειγμα πολλοί έχουν υποστηρίξει ότι η Κινέζικη κουλτούρα δεν μπορεί να αναχθεί στην ταμπέλα του κολεκτιβισμού καθώς οι σημερινές ασιατικές κοινωνίες έχουν αξίες επηρεασμένες και από δυτικά πρότυπα όπως είναι το σημερινό ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίχως αυτό να σημαίνει ότι το επίπεδο της δημιουργικότητας έχει αλλάξει. Αντίθετα, έχει υποστηριχθεί ότι σε αυτά τα πολιτισμικά πλαίσια μπορεί να αναπτυχθεί δημιουργικότητα μέσα από έναν πιο καθοδηγητικό και ελεγχόμενο τρόπο (Ho & Rainbow, 2008). Μια πιο πρόσφατη γραμμή έρευνας εξετάζει τις επιδράσεις που έχει στην δημιουργικότητα η μεσοπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη έκθεση σε ποικίλα πολιτισμικά περιβάλλοντα ή σε πολυπολιτισμικές εμπειρίες. Έρευνες δείχνουν ότι μια τέτοια έκθεση είναι ευνοϊκή για τη δημιουργικότητα γιατί ενισχύει τις συγκρίσεις με διαφορετικά μοντέλα σκέψης, κάτι που διευκολύνει το άτομο να προσαρμόζεται καλύτερα και το κάνουν πιο δεκτικό σε νέες ιδέες. Οι Leung et al (2008) έδειξαν ότι οι πολυπολιτισμικές εμπειρίες ενθαρρύνουν τις πολλαπλές ερμηνείες του ίδιου πράγματος, αποσταθεροποιούν γνώσεις που είναι προϊόν συνήθειας και επιβραβεύουν την πληροφόρηση από άγνωστες πηγές και την σύνθεση διαφορετικών ιδεών. Ενδεικτικές εδώ είναι οι έρευνες που δείχνουν ότι τα δίγλωσσα παιδιά φανερώνουν μεγαλύτερα ποσοστά αποκλίνουσας σκέψης (Simonton 2008), δίχως βέβαια αυτό να σημαίνει ότι αυτή δεν μπορεί να επηρεάζεται και από άλλες παραμέτρους όπως το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας ή ο βαθμός ενσωμάτωσης στην κοινωνία.

54

3.3. Ταξινόμηση θεωριών δημιουργικότητας

Όταν κανείς εξετάζει τη δημιουργικότητα θα πρέπει να είναι επιφυλακτικός απέναντι στην δίχως κριτήρια εξύμνησή της, με την έννοια ότι σίγουρα η αποκλίνουσα σκέψη θα πρέπει να ενθαρρύνεται αλλά αν γίνεται δίχως κριτήρια και καθοδήγηση θα καταλήξει σε χαοτικά και λάθος συμπεράσματα. Αυτή η προκαταρτική παρατήρηση είναι αναγκαία προκειμένου να μην είναι κανείς απόλυτος με τις διαφορετικές θεωρίες που εξηγούν τη δημιουργική σκέψη. Μια θεωρητική παράδοση λοιπόν επιχειρεί να προσεγγίσει τη δημιουργικότητα μέσα από το παραδοσιακό πρίσμα της επιστημονικής σκέψης, σύμφωνα με την οποία δημιουργικό είναι αυτό που συμμορφώνεται με το σκοπό της αναζήτησης της αλήθειας,

που

παράγει

εμπειρικά

διαψεύσιμες

υποθέσεις

και

αναπτύσσει

φορμαλιστικά μοντέλα για να εξηγήσει τα κοινωνικά και φυσικά φαινόμενα. Από την άλλη μεριά υπάρχουν θεωρητικές παραδόσεις οι οποίες δίνουν μεγάλη έμφαση στη διαίσθηση και ενθαρρύνουν τα άτομα να πειραματιστούν με υποθέσεις που δεν εξαντλούν την χρησιμότητα τους σε ό,τι είναι παρατηρήσιμο. Πρόκειται για παραδόσεις οι οποίες είναι κάθετα αντίθετες στον εμπειρισμό ως επιστημολογικού θεμελίου γνώσης του κόσμου. Όμως, το ότι σε αυτές τις θεωρίες πριμοδοτείται η παραγωγή υποθέσεων δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχουν κριτήρια καλής και

κακής υπόθεσης. Τουναντίον, αυτά

σχετίζονται με τις επιστημονικά

τεκμηριωμένες μεθόδους έρευνας, με την επιστημονική κριτική και με βάση το αν είναι ικανές να παράξουν θεωρητικά επιχειρήματα τα οποία θα είναι διαψεύσιμα. Ανεξάρτητα από τη στάση που έχουν οι θεωρητικοί της δημιουργικής σκέψης απέναντι στην επιστημονική πρακτική, οι θεωρίες της δημιουργικότητας διακρίνουν ανάμεσα στο κατά πόσο υποκειμενική ή αντικειμενική είναι η δημιουργικότητα. Στο ίδιο πλαίσιο κάποιοι θεωρούν ότι το να αντιμετωπίζει κανείς τη δημιουργικότητα ως αποτέλεσμα του ευφυούς νου έχει ως αποτέλεσμα το να μην μπορούμε να διακρίνουμε ανάμεσα στο αποτέλεσμα και στην εμπειρία της δημιουργικότητας. Η

δημιουργική

εμπειρία

αφορά

στην

υποκειμενική

διάσταση

της

δημιουργικότητας η οποία σχεδόν σπάνια καταλήγει σε κάτι συγκεκριμένο και δύσκολα μπορεί να επικοινωνηθεί από το άτομο λόγω της αδυναμίας του να το θεματοποιήσει λεκτικά. Όπως προαναφέραμε, κάποιοι έχουν προτείνει τη διάκριση μεταξύ κοινωνικά σημαντικών (eminent) δημιουργικοτήτων (π.χ. μια μουσική 55

σύνθεση) και δημιουργικοτήτων που αφορούν στην καθημερινή ζωή

(π.χ. μια

καινοτομία στην μαγειρική). Όμως μια τέτοια διάκριση συσκοτίζει διαφορές και συγχύσεις που έχουν να κάνουν με το πως η κοινωνία και οι αξίες της ορίζουν τη δημιουργικότητα. Σε μια προσπάθεια να ξεπεραστούν οι εν λόγω αδυναμίες άλλοι ερευνητές έχουν εμπλουτίσει την εν λόγω διάκριση μιλώντας για μικρο-δημιουργικότητα η οποία αναφέρεται σε μορφές δημιουργικότητας που αφορούν το υποκείμενο και έχουν να κάνουν με τις προσωπικές και συναισθηματικές της διαστάσεις και για δυνητικά κοινωνικά αναγνωρισμένες μορφές δημιουργικότητας οι οποίες μπορεί να μην έχουν ακόμα αποκτήσει το στάτους της κοινωνικής αποδοχής αλλά και δεν εξαντλούνται σε προσωπικές εκλάμψεις. Πιο σύγχρονοι θεωρητικοί της δημιουργικότητας την εξετάζουν ανάλογα με την όψη που αναδεικνύει. Έτσι, έχουν αναπτυχθεί θεωρίες που εστιάζουν στα έξι διαφορετικά P της δημιουργικότητας: την διαδικασία (Process), το προϊόν (Product), το πρόσωπο (Person), τη θέση (Place), την πειθώ (Persuasion) και την δυνατότητα (Potential) (Runco 2004). Ειδικότερα, η έννοια της διαδικασίας αναφέρεται στη μελέτη των γνωστικών μηχανισμών που παράγουν τη δημιουργική σκέψη. Οι θεωρίες αυτές εξετάζουν τα στάδια μέσα από τα οποία περνά η δημιουργική σκέψη (Mace & Ward 2002). Μερικά από τα βασικά ερωτήματα αυτή της παράδοσης έχουν να κάνουν με το πόσο διαφέρουν οι γνωστικοί μηχανισμοί της δημιουργικής από τη μη δημιουργική σκέψη, πόσο συνειδητή ή ασυνείδητη είναι και πόσο τυχαία ή προϊόν συστηματικού στοχασμού είναι. Ακόμη υπάρχουν οι θεωρίες που εξετάζουν τη σχέση ανάμεσα στο τελικό προϊόν της κοινωνικά αναγνωρισμένης δημιουργικότητας και στην προσωπικότητα του δημιουργού, αδιαφορώντας όμως για τη διαδικασία ή για το ενδεχόμενο να είναι κανείς δημιουργικός αλλά όχι κοινωνικά αναγνωρισμένος. Αντίθετα η θεωρητική παράδοση της προσωπικότητας εστιάζει στον εντοπισμό των ειδικών εκείνων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας που συνδέονται άμεσα με τη δημιουργικότητα, όπως εσωτερικά κίνητρα, διευρυμένα ενδιαφέροντα, ανοιχτότητα σε ριψοκίνδυνες και νέες εμπειρίες και αυτονομία. Πολλοί εκτιμούν ότι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας είναι αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη δημιουργικότητας (Feist & Barron 2003). Η επόμενη θεωρητική παράδοση δίνει έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο και στο γενικότερο κλίμα μέσα στο οποίο ζει το άτομο. Υπάρχει αξιόλογο σώμα ερευνών που εξετάζει τους παράγοντες που διευκολύνουν ή αποτρέπουν τα άτομα από το να 56

δράσουν δημιουργικά. Αυτό που έχει βρεθεί είναι ότι η δημιουργικότητα αναπτύσσεται σε περιβάλλοντα που ενθαρρύνουν και επιβραβεύουν την εξερεύνηση, την ανεξαρτησία στην εργασία και την παραγωγή αυθεντικών και νέων ιδεών (Amabile 1990). Κάποιοι άλλοι ερευνητές περιγράφουν την δημιουργικότητα ως πειθώ, με την έννοια ότι δημιουργικοί είναι αυτοί που μπορούν να πείθουν τα άλλα άτομα ότι είναι τέτοια. Στο πλαίσιο αυτού του σκεπτικού έχει φανεί ότι πειστικά άτομα είναι εκείνα που μπορούν να επηρεάσουν τις γενικές κατευθύνσεις που θα πάρει ένας τομέας δραστηριότητας. Τέλος υπάρχει και μια σειρά ερευνών που εξετάζουν το είδος των εκπαιδευτικών και μαθησιακών συνθηκών και ευκαιριών που πρέπει να υπάρχουν προκειμένου να μπορούν τα άτομα να εκφράσουν τις δυνατότητες που ενδεχομένως υπάρχουν για να δράσουν δημιουργικά. Περνώντας στις πιο οργανωμένες θεωρητικές παραδόσεις που έχουν μελετήσει τη δημιουργικότητα, θα λέγαμε ότι οι λεγόμενες αναπτυξιακές θεωρίες είναι οι πλέον πρακτικές γιατί μας βοηθούν να καταλάβουμε την προέλευση της δημιουργικότητας και το πώς πρέπει να διαμορφωθεί το περιβάλλον για να πραγματωθούν οι δημιουργικές δυνατότητες των ατόμων. Με άλλα λόγια οι αναπτυξιακές θεωρίες δίνουν έμφαση στο πρόσωπο, στο πλαίσιο και στις δυνατότητες της δημιουργικής δράσης και σκέψης. Για παράδειγμα έρευνες έχουν δείξει ότι οι γονείς των δημιουργικών παιδιών είναι πιο πιθανό να εκθέτουν τα παιδιά τους σε πολλαπλές μαθησιακές και κοινωνικές εμπειρίες και να είναι και οι ίδιοι δημιουργικοί, σε σύγκριση με τους γονείς μη δημιουργικών παιδιών. Σημαντική είναι επίσης και η ανεξαρτησία που δείχνουν οι γονείς απέναντι στη δημιουργική πρωτοβουλία των παιδιών τους (Albert & Runco 1999). Άλλες έρευνες έχουν εξετάσει την οικογενειακή δομή (σειρά γέννησης, ηλικιακή απόσταση μεταξύ των συγγενών, θέση μέσα στην οικογένεια) και έχουν εντοπίσει μια τάση για δημιουργικότητα που δείχνουν τα παιδιά που γεννιούνται στη μέση σειρά και τα οποία έχουν μια επαναστατική διάθεση λόγω του ότι μεγαλώνουν σε οικογένειες με γονείς και συγγενείς σε μεγαλύτερη ηλικία απέναντι στους οποίους θέλουν να εξεγερθούν ή να τους αποσπάσουν την προσοχή. Η δημιουργικότητα είναι ένας τρόπος να εξεγερθούν απέναντι στις γονεϊκές αξίες (Gaynor & Runcο 1998). Οι πιο αξιόπιστες και δυνατές ερευνητικές περιοχές των αναπτυξιακών θεωριών είναι οι διαχρονικές (longitudinal) έρευνες. Για παράδειγμα σε μια έρευνα που μελέτησε χαρισματικά αγόρια σε μια περίοδο είκοσι ετών φάνηκε ότι στα παιδικά τους χρόνια είχαν οικογενειακή υποστήριξη στην 57

πραγματοποίηση των γνωστικών και συναισθηματικών μεταβάσεων που είναι αναγκαίες για την δημιουργικότητα (Albert & Runco, 1999 ; Helson 1999; Plucker, 1999). Αν και από άλλη επιστημονική περιοχή, οι οικονομικές θεωρίες της δημιουργικότητας έχουν να πουν ενδιαφέροντα πράγματα και έχουν εμπλουτίσει τη γνώση μας γι’ αυτήν λόγω των προβλεπτικών υποθέσεων που αναπτύσσουν. Έχει υποστηριχθεί για παράδειγμα ότι άτομα με υψηλό επίπεδο εξειδίκευσης θα είναι λιγότερο ευέλικτα και δεκτικά απέναντι σε εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης (ειδικά σε εκείνες τις προσεγγίσεις που αμφισβητούν όσα γνωρίζουν) σε σύγκριση με άτομα που έχουν επενδύσει λιγότερο στις καριέρες τους ή σε μια συγκεκριμένη θεωρία. Άλλες έρευνες έχουν δείξει τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο αν μια αγορά με την οικονομική έννοια του όρου πριμοδοτεί τα οφέλη ή το κόστος από μια δημιουργική συμπεριφορά και στην πιθανότητα να αναληφθεί καινοτόμος δράση (Florida 2002). Μια άλλη θεωρητική παράδοση με μεγάλο σώμα ερευνών είναι διαδικασιακές ή θεωρίες των σταδίων οι οποίες εξετάζουν τη δομή και τη φύση της δημιουργικής διαδικασίας με όρους σταδίων. Η πιο γνωστή είναι η θεωρία των σταδίων του Wallas, σύμφωνα με την οποία στο πρώτο στάδιο, της προετοιμασίας, το άτομο συγκεντρώνει πληροφορίες και οριοθετεί το πρόβλημα, έπειτα είναι το στάδιο της «περίσκεψης» (incubation) όπου τα άτομο αποστασιοποιείται για λίγο από το πρόβλημα προκειμένου να αναστοχαστεί και, αν το στάδιο αυτό έχει αποτέλεσμα, στο επόμενο στάδιο πραγματοποιείται η διασαφήνιση, δηλ. η πραγμάτωση της ιδέας ή της λύσης του προβλήματος. Αν και πολλοί έχουν ταυτίσει το στάδιο αυτό με την μεταφορά της «φλασιάς» (δηλ με το «α χα!!!» όταν μας κατεβαίνει μια ιδέα), ο Gruber (1981) θεωρεί ότι αυτή η έμπνευση έχει πίσω της μια ιστορία που μπορεί να την εξηγήσει. Τέλος, το τελικό στάδιο είναι αυτό της επαλήθευσης, όπου το άτομο δοκιμάζει το κατά πόσο οι ιδέες του λύνουν το πρόβλημα. Η πιο γνωστή και προφανής κριτική που έχει ασκηθεί στο μοντέλο αυτό είναι το ότι είναι ευθύγραμμο ενώ στην πράξη τα στάδια αυτά μπορεί να επικαλύπτονται καθώς μπορεί κανείς να επανέλθει από το στάδιο της επαλήθευσης σε αυτό της περίσκεψης. Πολλοί θεωρητικοί έχουν επεξεργαστεί περαιτέρω το εν λόγω μοντέλο και έχουν αναπτύξει ενδιαφέρουσες θεωρίες πάνω στο στάδιο της προετοιμασίας εστιάζοντας στο πώς βρίσκει κανείς ένα πρόβλημα ή στο πως το κατασκευάζει (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976; Mumford et al 1994).

58

Μια άλλη πολύ σημαντική θεωρητική παράδοση εξετάζει τις γνωστικές διαδικασίες του νου που είναι απαραίτητες για τη δημιουργική σκέψη, είτε αυτές έχουν να κάνουν με καθολικές ικανότητες όπως η προσοχή ή η μνήμη είτε με ατομικές διαφορές όπως η αποκλίνουσα σκέψη. Κάποιοι εκτιμούν ότι η δημιουργικότητα έχει άμεση σχέση με τον συνειρμό, με την έννοια ότι κάποια άτομα έχουν την γνωστική ικανότητα να σχετίζουν με αποτελεσματικό τρόπο ιδέες που φαινομενικά είναι μακρινές η μια με την άλλη. Αυτά τα άτομα μπορούν να σχετίζουν έννοιες μεταξύ τους και να τις εφαρμόζουν δημιουργικά σε ένα πρόβλημα. Από τις μελέτες αυτές προέκυψαν οι δημοφιλείς θεωρίες περί συγκλίνουσας και αποκλίνουσας σκέψης (Guilford, 1980). Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι δεν θα πρέπει να ταυτίζουμε την πρώτη με τη δημιουργικότητα και τη δεύτερη με την προβλεψιμότητα καθώς νεότερες έρευνες έχουν επισημάνει ότι και οι δυο μορφές σκέψης μπορούν να παράξουν δημιουργικές δράσεις και ιδέες (Cropley, 2006). Σε κάθε περίπτωση η πλειοψηφία των ερευνητών που κινούνται σε αυτή την κατεύθυνση εκτιμούν ότι η ικανότητα συνδυασμών διαφορετικών εννοιών είναι αυτή που οδηγεί στον εντοπισμό ιδιοτήτων των φαινομένων που μέχρι τότε ήταν μη παρατηρήσιμες και αυτή που διευκολύνει την αφαιρετική σκέψη. Από τις πιο πρόσφατες θεωρίες της δημιουργικότητας που αντλούν από τη γνωστική παράδοση είναι αυτές που βασίζονται στην επίλυση προβλήματος και στην εξειδικευμένη γνώση (Weisberg, 2006). Εδώ η έμφαση είναι στο πρόσωπο και στη διαδικασία, με την έννοια ότι αυτό το οποίο εξετάζεται ως παράγοντας καθοριστικός για τη δημιουργικότητα είναι η εξειδικευμένη γνώση που έχει το άτομο πάνω σε μια γνωστική περιοχή και ότι το άτομο είναι τόσο πιο δημιουργικό όσο περισσότερο αντιμετωπίζει τον τομέα γνώσης του ως μια σειρά από προβλήματα που χρήζουν επίλυσης. Το σκεπτικό αυτής της θεωρίας είναι ότι όσο πιο καλός γνώστης του τομέα ενδιαφέροντος (π.χ. στο επάγγελμα του, ή ένας μαθητής στο σχολείο) είναι κανείς στον οποίο εμπλέκεται, τόσο πιο πιθανό είναι να είναι αποτελεσματικός στα προβλήματα που του θέτει αυτός ο τομέας ή να είναι δεκτικός στο να αντιμετωπίζει τον τομέα αυτόν με όρους προβλήματος. Έρευνες έχουν δείξει ότι αυτό το σκεπτικό έχει μεγαλύτερη εφαρμογή στους τομείς της τέχνης, της επιστήμης ή της μουσικής σύνθεσης (Kozbelt, 2008). Από αυτές τις έρευνες έχει φανεί ότι χρειάζονται κατά μέσο όρο δέκα χρόνια προκειμένου να κατακτήσει κανείς τις εξειδικευμένες γνώσεις ενός τομέα ενδιαφέροντος, να τις κάνει ενσώματες διαθέσεις προκειμένου να παράξει κάτι δημιουργικό. Αυτό που θα 59

πρέπει να συγκρατήσουμε είναι ότι για την παράδοση αυτή η δημιουργικότητα είναι ένα ορθολογικό φαινόμενο και όχι κάτι που εκπορεύεται από κάποιο μυστικό χάρισμα ή τον δείκτη ευφυΐας, καθώς το δημιουργικό αποτέλεσμα είναι κάτι που μπορεί να επιτευχθεί με την πειθαρχημένη καθοδήγηση και τη μακρόχρονη μαθησιακή εμπλοκή σε έναν τομέα ενδιαφέροντος. Προφανώς και αναγνωρίζεται ότι είναι μια διαδικασία κοπιώδης, αλλά όχι μη επιτεύξιμη ή αδιανόητη. Μια ενδιαφέρουσα ανταπάντηση στην θεωρία αυτή προβάλλει ως αντίρρηση τη θέση ότι η επίλυση προβλήματος βασίζεται σε μια παραδοχή που θεωρείται δεδομένη ενώ δεν θα έπρεπε να είναι: το ότι το άτομο μπορεί και αντιλαμβάνεται κάτι ως πρόβλημα που χρήζει επίλυσης, αυτό δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένο για το λόγο ότι το να πει κανείς ότι κάτι είναι πρόβλημα προϋποθέτει μια διαδικασία κρίσης. Άρα αυτό που θα πρέπει να εξεταστεί, υποστηρίζουν όσοι ασκούν την εν λόγω κριτική, είναι η υποκειμενική εμπειρία δια της οποίας βρίσκει κανείς ένα πρόβλημα και το συγκροτεί ως τέτοιο. Αυτή η κριτική έχει αποκρυσταλλωθεί ως θεωρία εύρεσης του προβλήματος (Runco, 1994). Η διαδικασία εύρεσης του προβλήματος είναι ανεξάρτητη από τη λύση του, με την έννοια ότι πολλές φορές αυτό που προτείνεται ως λύση σε ένα πρόβλημα δεν έχει προέλθει από προγενέστερη γνώση. Η έρευνα των Getzels & Csikszentmihalyi (1976) ήταν η πρώτη που έδειξε ότι η δημιουργικότητα έχει τις ρίζες της σε εσωτερικά κίνητρα και σε υπαρξιακές διαστάσεις της προσωπικότητας οι οποίες καταλήγουν σε διερευνητικές διαδικασίες που δεν έχουν προβλεφθεί από την προγενέστερη εξειδικευμένη τους γνώση. Η αδυναμία αυτής της θεωρίας όμως είναι ότι δεν μπορεί εύκολα να διαψευστεί για το λόγο ότι είναι διαισθητικά τα κριτήρια για το αν αυτό που προτάθηκε ως πρόβλημα από το άτομο προήλθε πράγματι από τα υπαρξιακά ενδιαφέροντά του. Η αδυναμία αυτή γίνεται ακόμα πιο έντονη από τη στιγμή που πολλοί είναι αυτοί που υποστηρίζουν ότι ακόμα και αυτή η διαδικασία εύρεσης προβλήματος είναι αποτέλεσμα της εξειδικευμένης γνώσης και μακρόχρονης εμπλοκής του ατόμου (Kozbelt, 2008). Πάντως θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η διαφορά μεταξύ αυτών των δυο θεωριών δεν είναι διαφορά ουσίας αλλά έμφασης υπό την έννοια ότι αν κανείς θέλει να εξετάσει την υποκειμενική εμπειρία της δημιουργικότητας θα υιοθετήσει αυτή τη δεύτερη οπτική της εύρεσης του προβλήματος, ενώ αν θέλει να εξετάσει τους γνωστικούς μηχανισμούς της δημιουργικότητας θα εστιάσει στις θεωρίες επίλυσης προβλήματος.

60

Από τη συζήτηση αυτή δεν θα μπορούσε να λείπει η εξελικτική θεώρηση, δηλαδή αυτή που δίνει προτεραιότητα στη βιολογική διάσταση της δημιουργικότητας με βάση τη θεωρία του Δαρβίνου. Το πιο γνωστό μοντέλο αυτής της θεώρησης (Simonton 2004) αντιμετωπίζει την δημιουργικότητα ως εμπεριέχουσα δυο γνωστικής φύσης στάδια, ένα που έχει να κάνει με το ότι το άτομο συνδυάζει ιδέες με έναν κάπως τυφλό τρόπο, μη συνειδητό και ένα δεύτερο που έχει να κάνει με την συνειδητή επεξεργασία αυτών των ιδεών. Το μοντέλο αυτό έχει δείξει με ποιο τρόπο η δημιουργικότητα εξελίσσεται αναπτυξιακά και κατά τη μετάβαση από τη μια ηλικιακή φάση στην άλλη, εστιάζοντας στην έννοια της «αναπτυξιακής δυνατότητας» (creative potential). Το εξελικτικό μοντέλο πάντως είναι δομημένο σε συγκεκριμένες παραδοχές. Πρώτον, λόγω της πολυπλοκότητας της δημιουργικής διαδικασίας, οι δημιουργοί έχουν μικρό έλεγχο πάνω στην εξέλιξη της δημιουργίας τους. Δεύτερον, οι ίδιοι οι δημιουργοί δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως καλοί κριτές των αποτελεσμάτων τους. Τέλος, οι αδυναμίες της θεωρητικής παράδοσης του εξελικτισμού

είναι

ότι

αποδίδει

θεωρητική

σπουδαιότητα στην

τύχη ως

επεξηγηματικό παράγοντα της δημιουργικότητας και ότι δεν διασαφηνίζει επακριβώς τις λεπτομέρειες της διαδικασίας δια των οποίων σχηματοποιείται η δημιουργικότητα μέσα από τα αναπτυξιακά στάδια. Επίσης, έχει αμφισβητηθεί το Δαρβινιστικό σκεπτικό αυτής της θεωρίας που λέει ότι οι ιδέες είναι σε μια κατάσταση αδράνειας και κάποια στιγμή κινητοποιούνται και δεν δίνεται καθόλου έμφαση στο πως το πλαίσιο ενεργοποιεί αυτές τις ιδέες. Στις μέρες μας έχει αναπτυχθεί μια θεωρητική τάση που εξετάζει τη δημιουργικότητα συγκροτώντας τυπολογίες δημιουργικής προσωπικότητας οι οποίες μεταξύ τους παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές (Kozbelt, 2008). Σε μια από τις πιο γνωστές τυπολογίες (Galenson, 2006) έχει υποστηριχτεί ότι υπάρχουν δυο τύποι δημιουργών, αυτοί που πειραματίζονται κινητοποιούμενοι από αισθητικά κίνητρα και αυτοί των οποίων η καινοτομία είναι πιο εννοιολογική. Η διαφορά έγκειται στο ότι βλέπουν διαφορετικά τη δημιουργική διαδικασία. Για τους πρώτους, η δημιουργική διαδικασία είναι μια πάλη με ματαιώσεις, ξεκινούν δίχως μια ξεκάθαρη στόχευση για το που πάνε, προχωράνε με δοκιμή και σφάλμα και δυσκολεύονται να πούνε πότε ολοκληρώθηκε αυτό που κάνουν και επειδή βασίζονται σε μεγάλο βαθμό σε προγενέστερα αποκτημένη εξειδικευμένη γνώση, αργούν να παράξουν κάτι δημιουργικό. Αντίθετα, οι δεύτεροι προετοιμάζουν ενδελεχώς την πορεία τους, ξέρουν 61

τους σκοπούς τους εξ αρχής και πότε ολοκληρώνεται η πορεία τους και το αποτέλεσμα της δημιουργίας τους έρχεται πιο σύντομα χρονικά σε σύγκριση με τους πρώτους. Οι αδυναμίες αυτού του μοντέλου είναι ότι δύσκολα επαληθεύονται οι προβλέψεις που απορρέουν από αυτό και είναι δύσκολο να πει κανείς που τελειώνει η μια τυπολογία και που αρχίζει η άλλη, καθώς συχνά στην πράξη υπάρχουν επικαλύψεις των χαρακτηριστικών των τύπων. Η τελευταία θεωρητική παράδοση είναι αυτή των συστημικών θεωριών της δημιουργικότητας για τις οποίες η δημιουργικότητα δεν αντιμετωπίζεται ως μια αυτόνομη και ξεχωριστή οντότητα αλλά ως ενταγμένη σε ένα σύστημα παραγόντων που αλληλεξαρτώνται. Αυτή η παράδοση είναι πιο ποιοτικά προσανατολισμένη από όλες τις προηγούμενες αφού αναζητά τις λεπτομέρειες της δημιουργικότητας χρησιμοποιώντας και ποιοτικές έρευνες. Μια από τις πιο γνωστές εξ αυτών είναι αυτή των Gruber & Wallace (1999) οι οποίοι εξέτασαν αρχειακό υλικό από την ιστορία ζωής του Δαρβίνου και προσπάθησαν να δουν πως εξελίχθηκε η ιδέα της φυσικής επιλογής που διατύπωσε. Σε αυτή αλλά και σε άλλες μελέτες περίπτωσης η έμφαση δε είναι να εξετάσει τις λεπτομέρειες της δημιουργικότητας σε γνωστικό επίπεδο αλλά το πώς αυτές οι λεπτομέρειες αλληλεπιδρούν με τους σκοπούς, τις γνώσεις και τον τρόπο σκέψης του ατόμου, αλλά και με ευρύτερες κοινωνικές συνθήκες. Μια από τις πιο γνωστές συστημικές θεωρίες που έχουν διατυπωθεί είναι του Csikszentmihalyi (1988, 1996) ο οποίος αντί να θέσει το ερώτημα «τι είναι η δημιουργικότητα» έθεσε το ερώτημα «που βρίσκεται η δημιουργικότητα». Το σκεπτικό αυτής της μετατόπισης είναι ότι αντι να αναζητήσει τη δημιουργικότητα στο άτομο το ίδιο, υποστήριξε ότι η δημιουργικότητα αναδύεται στην αλληλεξάρτηση τριών πραγμάτων: α) στο σώμα γνώσης που υπάρχει κάθε φορά σε ένα επιστημονικό πεδίο, β) στο άτομο που αποκτάει αυτές τις γνώσεις και τις επεξεργάζεται και γ) στο πεδίο, δηλ. στο σύνολο των ειδικών του τομέα οι οποίοι αποφασίζουν ποιες δημιουργικές σκέψεις και δράσεις αξίζουν να θεωρηθούν σημαντικές. Είναι προφανές ότι αυτή η θεωρία προσεγγίζει τη δημιουργικότητα όχι σαν αποτέλεσμα της ευφυΐας του ατόμου αλλά ως το συλλογικό προϊόν διαπροσωπικών εμπειριών

62

3.4. Εσωτερικά κίνητρα και καινοτομία

Δεδομένου ότι ένα σημαντικό μέρος του θεωρητικού σκεπτικού του ερωτηματολογίου βασίζεται στην ιδέα των εσωτερικών κινήτρων, στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε το πιο γνωστό θεωρητικό μοντέλο που εξετάζει τη σχέση εσωτερικών κινήτρων και καινοτομίας. Το θεωρητικό μοντέλο της Amabile (1990a) θεωρείται από τα πλέον κλασικά στη συζήτηση περί δημιουργικότητας αναφορικά με συνθήκες που προάγουν την καινοτομία σε θεσμικό επίπεδο. Στο μοντέλο αυτό προτείνονται συγκεκριμένα κριτήρια προαγωγής της θεσμικής καινοτομίας, τα οποία έχουν άμεση σχέση με την εκπαιδευτική καινοτομία η οποία αποτελεί αντικείμενο της έρευνάς μας. Οι μέχρι τώρα ορισμοί της δημιουργικότητας εστιάζουν είτε στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας είτε στο κατά πόσο χρήσιμο είναι το αποτέλεσμά της. Σε συλλογικό εργασιακό επίπεδο, δημιουργικότητα είναι το προϊόν νέων και χρήσιμων ιδεών από ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων που δουλεύουν από κοινού. Η οργανωσιακή καινοτομία είναι η πετυχημένη εφαρμογή των δημιουργικών ιδεών σε μια οργάνωση. Στους θεσμικά προσανατολισμένους ορισμούς της καινοτομίας περιλαμβάνεται η εφαρμογή νέων ιδεών από ανθρώπους που εργάζονται από κοινού με άλλους σε έναν θεσμό και η εφαρμογή μιας νέας ιδέας που λύνει ένα πρόβλημα (Drucker 1985; Zaltman et al 1973). Μερικά από τα χαρακτηριστικά που ευνοούν την επίλυση προβλήματος ως στοιχείου της δημιουργικότητας είναι τα εξής: 1. χαρακτηριστικά της προσωπικότητας όπως περιέργεια, ενέργεια και διανοητική εντιμότητα.

2. εσωτερικό κίνητρο, απόλαυση από την ίδια την εργασία και το να βρίσκει κανείς ενδιαφέρουσα μια διανοητική πρόκληση. Η αίσθηση ότι εργάζεται για κάτι σημαντικό ή ότι υπάρχει ένα ηθικό στοιχείο στην όλη εμπλοκή του ατόμου με την επίλυση του προβλήματος.

3. ειδικές γνωστικές ικανότητες 4. απόλαυση στην ανάληψη ρίσκου 5. εξειδίκευση σε μια γνωστική περιοχή.

6. συνεργατικότητα από την ομάδα 7. κοινωνικές δεξιότητες 8. όχι προκαταλήψεις και διάθεση να μπαίνει κανείς σε ένα πεδίο με ανοιχτό μυαλό

63

Από την άλλη μεριά, υπάρχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που ακυρώνουν την επίλυση προβλήματος ως στοιχείου της δημιουργικότητας, και τα οποία τα αντίθετα από όσα αναφέραμε: 1. έλλειψη κινήτρου 2. άγνοια της γνωστικής περιοχής 3. δυσκολία για συνεργατικότητα 4. εξωτερικά κίνητρα 5. όχι κοινωνικές δεξιότητες Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω έχει προταθεί ένα μοντέλο το οποίο περιγράφει τρία βασικά συστατικά που είναι αναγκαία για τη δημιουργικότητα σε οποιοδήποτε τομέα (Amabile 1983). Το πρώτο συστατικό είναι δεξιότητες που σχετίζονται με τον τομέα ενδιαφέροντος, το δεύτερο είναι δεξιότητες που σχετίζονται με την ίδια τη δημιουργικότητα και το τρίτο συστατικό σχετίζεται με τα εσωτερικά κίνητρα. Ξεκινώντας από το πρώτο, δεξιότητες που μπορεί να σχετίζονται με τον τομέα ενδιαφέροντος είναι η γνώση των γεγονότων, τεχνικές δεξιότητες και ειδικά ταλέντα που σχετίζονται με αυτόν τον τομέα. Με πιο απλά λόγια το πρώτο συστατικό αναφέρεται στην καλή γνώση των δεξιοτήτων και των απαιτήσεων ενός τομέα ή μιας πρακτικής ή ενός επαγγέλματος. Μέσα από αυτό το σύνολο το άτομο αναπτύσσει πιθανές απαντήσεις επίλυσης ενός προβλήματος. Όμως αυτό από μόνο του δεν αρκεί. Επιπλέον αυτό που χρειάζεται, και περνάμε στο δεύτερο συστατικό, είναι η θετική στάση απέναντι στο ρίσκο, οι κοινωνικές δεξιότητες, το να μην έχουμε προκαταλήψεις και να έχουμε ειδικές γνωστικές ικανότητες όπως το να επιθυμεί κανείς τον πειραματισμό με νέες ιδέες και να μην τον φοβάται ή άλλες δεξιότητες όπως το να κάνουμε το οικείο παράξενο, το να προτείνουμε επεξηγηματικές υποθέσεις για την ανάλυση περιπτώσεων και το να εξηγούμε τις εξαιρέσεις και τα παράδοξα. Πρόκειται για τρόπους προσέγγισης ενός προβλήματος οι

οποίοι δεν έχουν πάντα ρητή και θεματοποιημένη μορφή.

Περνώντας στο τρίτο συστατικό και στα εσωτερικά κίνητρα τα οποία είναι πιο σημαντικά γιατί ακόμα και αν κανείς δεν έχει τα προηγούμενα δυο συστατικά, αν έχει κίνητρο μπορεί να τα αναπληρώσει. Πρόκειται για τη διαφορά ανάμεσα σε αυτό που οι άνθρωποι θα κάνουν και σε αυτό που μπορούν να κάνουν. Το εσωτερικό κίνητρο περιλαμβάνει δυο πράγματα, πρώτον, τη γενικότερη στάση του ατόμου απέναντι στα επαγγελματικά του καθήκοντα, και, δεύτερον, το πώς 64

αντιλαμβάνεται τους λόγους για να τα φέρει εις πέρας σε μια δεδομένη περίσταση. Το πρώτο αναφέρεται στο πόσο πολύ αρέσει σε κάποιον να υλοποιεί συγκεκριμένα επαγγελματικά καθήκοντα και όχι στην έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης. Έτσι, προκύπτουν δυο αντίθετες στάσεις, αυτή όπου το άτομο έλκεται από μόνο του στα προβλήματα που τα καθήκοντα της δουλειάς του τον/την εντάσσουν και έχει την αίσθηση ότι κάτι τέτοιο έχει και ηθική διάσταση και αυτή όπου το άτομο δεν έχει καμία διάθεση να εμπλακεί σε τίποτα από όσα το επαγγελματικό καθήκον προτείνει. Το δεύτερο στοιχείο όπως είπαμε αναφέρεται στο πώς το άτομο αντιλαμβάνεται τους λόγους για να τα φέρει εις πέρας σε μια δεδομένη περίσταση. Οι αντιλήψεις αυτές εξαρτώνται από εξωτερικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες και συγκεκριμένα την παρουσία ή απουσία περιορισμών που συνδέονται με το εργασιακό περιβάλλον και με τα κίνητρα που αυτό προτείνει όπως χρήματα ή αναγνώριση (Amabile 1996). Τα τρία αυτά στοιχεία του μοντέλου της δημιουργικότητας (δεξιότητες που σχετίζονται με συγκεκριμένο τομέα ενδιαφέροντος, δεξιότητες που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα καθ’ εαυτή και εσωτερικά κίνητρα) πλαισιώνουν το πώς το άτομο διαχειρίζεται την πληροφορία για να φτάσει σε μια λύση. Το εσωτερικό κίνητρο παίζει μεγάλο ρόλο στο να εμπλακεί το άτομο με την όλη διαδικασία, να μείνει σε αυτήν και στην αναζήτηση της λύσης. Οι δεξιότητες που σχετίζονται με ένα συγκεκριμένο τομέα ενδιαφέροντος καθορίζουν το ποιες γνωστικές διαδρομές θα ακολουθήσει και ποια κριτήρια θα εφαρμόσει για να εκτιμήσει τις πιθανές λύσεις, ενώ τέλος, οι δεξιότητες που σχετίζονται με την ίδια τη δημιουργικότητα ελέγχουν την ίδια τη διαδικασία εκτέλεσης. Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι δεν παίζει ρόλο το πόση γνώση έχει αποθηκεύσει το άτομο στο μυαλό του σε σχέση με ένα τομέα ενδιαφέροντος αλλά το κατά πόσο έχει άνετη πρόσβαση στις κατηγορίες της και στον τρόπο με τον οποίο σχετίζονται. Μια σημαντική παράμετρος που δεν θα πρέπει να παραβλεφθεί είναι το πως αντιδρά το άτομο απέναντι στο αποτέλεσμα της προσπάθειάς του να φέρει εις πέρας ένα επαγγελματικό καθήκον. Σε περίπτωση απόλυτης επιτυχίας, το άτομο δεν θα έχει το κίνητρο να ξανακάνει το ίδιο καθήκον λόγω ακριβώς της ολοκληρωμένης επιτυχίας. Το εσωτερικό κίνητρο θα αύξανε μόνο σε περίπτωση όπου το επόμενο θα παρουσίαζε ομοιότητα με το προηγούμενο. Από την άλλη μεριά, η πλήρης αποτυχία μειώνει το εσωτερικό κίνητρο. Σε περίπτωση μερικής επιτυχίας το εσωτερικό κίνητρο αυξάνει μόνο όταν το άτομο νιώθει ικανοποίηση με τη μικρή αυτή επιτυχία ενώ το κίνητρο θα εξαφανιστεί όταν το άτομο βεβαιώσει ότι είναι μακριά από τη λύση του 65

προβλήματος. Άρα, η δημιουργικότητα έχει ως προϋποθέσεις τα εσωτερικά κίνητρα και την ύπαρξη ενός εργασιακού περιβάλλοντος που ευνοεί την εύρεση δημιουργικών λύσεων στα προβλήματα. Από την άλλη μεριά δεν μπορούμε να αδιαφορήσουμε τελείως για τα εξωτερικά κίνητρα καθώς οι εργασιακοί και θεσμικοί κανόνες είναι αυτοί που θα εξασφαλίσουν ότι ένα επαγγελματικό καθήκον θα ολοκληρωθεί στην ώρα του ενώ δεν μπορούμε να αδιαφορήσουμε για το ότι οι άνθρωποι θέλουν και χρηματικές απολαβές για τη δουλειά τους και αναγνώριση. Επίσης έρευνες έχουν δείξει ότι υπάρχουν κάποιοι άνθρωποι που είναι δημιουργικοί όταν υπάρχουν τα εξωτερικά κίνητρα και περιορισμοί (Amabile et al 1994). Περνώντας στη σχέση εργασιακού περιβάλλοντος και δημιουργικότητας, υπάρχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που την προάγουν και αυτά είναι: το να προάγεται η αίσθηση του ελέγχου πάνω στη διαδικασία της εργασίας, να υπάρχει εργασιακή αυτονομία, ο διευθυντής να είναι συνεργάσιμος, επικοινωνιακός, να δίνει κατευθύνσεις και να προστατεύει την ομάδα από εξωτερικές απειλές, να υπάρχουν πόροι, χρήματα και εξοπλισμός, το κλίμα του σχολείου να ευνοεί τη δημιουργικότητα, να αναγνωρίζεται ο κόπος του εργαζόμενου και να αναδεικνύεται η σημαντικότητα του καθήκοντος για την οργάνωση/ το σχολείο Με την ίδια λογική υπάρχουν χαρακτηριστικά του εργασιακού περιβάλλοντος που ακυρώνουν τη δημιουργικότητα και είναι Η έλλειψη συνεργασίας και συστήματος ανταμοιβών, Η έλλειψη ελευθερίας, θεσμική αδιαφορία, Η ανυπαρξία πόρων Η κακή διαχείριση εκ μέρους της διεύθυνσης και Το ανταγωνιστικό κλίμα. Αυτό που θα πρέπει να συγκρατήσουμε από την παραπάνω λίστα είναι ότι θα πρέπει να υπάρχει μια ισορροπία μεταξύ ελευθερίας και περιορισμού στις παραπάνω εξωτερικές παραμέτρους. Για παράδειγμα, η δημιουργικότητα είναι αδύνατο να ανθίσει είτε όταν η διεύθυνση του σχολείου είναι πολύ καθοδηγητική είτε όταν είναι 66

πολύ χαλαρή. Επίσης, το αίσθημα του ανταγωνισμού μπορεί να ακυρώσει τη δημιουργικότητα όταν αυτό είναι υπερβολικό αλλά και όταν είναι ανύπαρκτο καθώς μπορεί η κουλτούρα της ομάδας να ευνοεί την δημιουργικότητα σε περιπτώσεις που ένα σχολείο ανταγωνίζεται ένα άλλο για ένα στόχο. Ειδικά σε ότι έχει να κάνει με τις προϋποθέσεις οι οποίες συνδέονται με την δημιουργικότητα και την καινοτομία του θεσμού ως φορέα, έχει φανεί ότι σε κάθε περίπτωση το σχολικό περιβάλλον θα πρέπει να ενθαρρύνει τη δημιουργική και καινοτόμο ανάληψη δράσης ή σχετικές ιδέες. Η θετική στάση απέναντι στην καινοτομία θα πρέπει να εκφράζεται ρητά από όλους τους φορείς που έχουν θέση ευθύνης στο θεσμό οι οποίοι θα πρέπει να επιβραβεύουν όσους αναλαμβάνουν να προτείνουν την υλοποίηση μιας νέας ιδέας, δεδομένων των ρίσκων που μια τέτοια επιλογή περιέχει. Από τη μέχρι τώρα συζήτηση προκύπτει ότι για να μπορέσουν οι θεσμοί να ξεπεράσουν εμπόδια και αδιέξοδα, είναι αναγκαία η καινοτομία και αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο υπάρχουν ερευνητικά τεκμηριωμένες σχέσεις ανάμεσα στη δημιουργικότητα και την θεσμική αλλαγή. Έχει υποστηριχτεί για παράδειγμα ότι η δημιουργικότητα αποτελείται από τρία στοιχεία: την εξειδίκευση (τη σε βάθος γνώση μιας επιστημονικής περιοχής), τη δημιουργική προσωπικότητα (την αγάπη για την πολυπλοκότητα, την ανεξάρτητη κρίση, το συνδυασμό φαινομενικά διαφορετικών πραγμάτων) και τα εγγενή κίνητρα (ικανοποίηση από περιέργεια, διανοητική πρόκληση και αυτοέκφραση (Csikszentmihalyi 1999; Tiwana & McLean 2005; Hemlin and Olsson 2011; Puccio & Grivas 2009; Eisenberger and Aselage 2009). Παράλληλα έχει υποστηριχτεί ότι η δημιουργική δράση δεν είναι ένα απλό αποτέλεσμα μιας δημιουργικής προσωπικότητας αλλά κάτι που συνδέεται στενά με το κοινωνικό και εργασιακό περιβάλλον και με το πως το άτομο αντιλαμβάνονται το πλαίσιο της δράσης του και της εργασίας του. Εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πως ένας θεσμός ή μια ομάδα αξιολογεί την χρησιμότητα της καινοτομίας σε μια κατάσταση. Σε κάθε περίπτωση όμως χρειάζεται κίνητρο για να ασχοληθεί κανείς ενεργά με ένα διανοητικά προκλητικό “πρόβλημα” και το άτομο να βλέπει τα αποτελέσματα της δημιουργικής δράσης ως κάτι που προκάλεσε ο ίδιος και όχι που οφείλεται σε εξωτερικά αίτια (George 2007). Άρα είναι αναγκαίο να διερευνηθεί η σχέση μεταξύ εσωτερικών κινήτρων και δημιουργικότητας. Μια από τις πρόσφατες έρευνες που έγιναν στη βάση αυτού του σκεπτικού σύγκρινε έξι διαφορετικά επαγγέλματα προκειμένου να ελεγχθεί η σχέση μεταξύ εσωτερικών κινήτρων και δημιουργικότητας. Από την ανάλυση φάνηκε ότι μπορούμε 67

να δούμε τη δημιουργικότητα ως προσανατολισμένη σε τρεις τομείς: στη δράση, στο πρόσωπο ή στους άλλους. Στην περίπτωση της εγωκεντρικής δημιουργικότητας το άτομο κινητοποιείται εσωτερικά από την αίσθηση της ελευθερίας, της έκφρασης και της πληρότητας που παρέχει η ιδέα ή το αντικείμενο. Στην περίπτωση της ετεροκεντρικής δημιουργικότητας το άτομο κινητοποιείται εσωτερικά από την υπηρεσία που προσφέρει σε κάποιον άλλο, είναι ένα είδος δέσμευσης που βασίζεται σε ηθικές αξίες. Η δημιουργικότητα επίσης μπορεί να εξηγηθεί ανάλογα με το αν είναι εξαρτημένη ή όχι από τη δραστηριότητα. Στην περίπτωση της εξαρτημένης δημιουργικότητας το κίνητρο εστιάζει στη συγκεκριμένη δράση, στην εξειδίκευση, στο θεσμό ή σε μια αξία. Στην ανεξάρτητη δημιουργικότητα το εσωτερικό κίνητρο σχετίζεται με την απόλαυση του δημιουργείν ανεξαρτήτων πλαισίου. Η δημιουργικότητα δεν συνδέεται πάντα με το πλαίσιο, μπορεί κανείς να θέλει να είναι δημιουργικός ανεξαρτήτων πλαισίου. Αντίθετα στην εξαρτημένη δημιουργικότητα, το κίνητρο συνδέεται με το πλαίσιο καθώς το άτομο θέλει να είναι δημιουργικό μόνο σε συγκεκριμένα πλαίσια. Από την παραπάνω ανάλυση της σχέσης μεταξύ εσωτερικών κινήτρων και δημιουργικότητας, φαίνεται ότι αυτή μπορεί να πάρει τις εξής μορφές. Πρώτον, την μορφή της “έκφρασης”, όπου το εσωτερικό κίνητρο είναι εγωκεντρικό και ανεξάρτητο από το πλαίσιο, δεύτερον, τη μορφή της “αποστολής” όπου το εσωτερικό κίνητρο είναι ετεροκεντρικό και ανεξάρτητο από το πλαίσιο, τρίτον, τη μορφή του “πάθους” όπου το εσωτερικό κίνητρο είναι εγωκεντρικό και εξαρτημένο από το πλαίσιο και τέταρτον, τη μορφή της “δέσμευσης” όπου το εσωτερικό κίνητρο είναι ετεροκεντρικό και εξαρτημένο από το πλαίσιο (Auger & Reynaud 2008).

3.5. Αξίες, εργασία και καινοτομία

Από τη μέχρι τώρα σύνοψη της θεωρητικής συζήτησης για τη δημιουργικότητα, δυο είναι οι

βασικές ιδέες που σχετίζονται άμεσα με την εργασία μας και θα

χρησιμοποιήσουμε στην οργάνωση της μεθοδολογίας μας. Πρώτον, ότι η δημιουργικότητα είναι ένα είδος εμπειρίας που σχετίζεται με την υποκειμενική κατάσταση του ατόμου, με το κατά πόσο το άτομο απολαμβάνει να εμπλέκεται σε κάτι. Πρόκειται για μια ιδέα η οποία σχετίζεται άμεσα με τις προσωπικές αξίες του 68

ατόμου. Δεύτερον, τα εσωτερικά κίνητρα παίζουν καθοριστικό ρόλο όχι μόνο στην παραγωγή καινοτόμου σκέψης και δράσης αλλά και στο συλλογικό ευ ζην του εργασιακού περιβάλλοντος. Οι δύο αυτές ιδέες εκβάλλουν στην ιδέα ότι το σύστημα των αξιών του ατόμου είναι επίσης καθοριστικός παράγοντας ο οποίος επηρεάζει το πως θα σχετιστεί με το εργασιακό του περιβάλλον. Επομένως, πριν αναφερθούμε στις εργασιακές αξίες είναι σημαντικό να αναφερθούμε σε βασικές προσεγγίσεις για το πώς ορίζονται οι αξίες στους κλάδους της οργανωσιακής ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας των οργανώσεων. Με έναν κάπως διευρυμένο τρόπο οι αξίες έχουν οριστεί ως οι τελικές καταστάσεις που επιθυμούν οι άνθρωποι και αισθάνονται ότι θα έπρεπε να πραγματώσουν μέσω και μέσα στην εργασία (Rokeach 1973:22), ενώ ο κοινωνιολόγος Kluckhohn (1951:390) έχει ορίσει τις εργασιακές αξίες ως εξής: «η αξία είναι μια αντίληψη (conception), ρητή ή άρρητη, που χαρακτηρίζει ένα άτομο ή μια ομάδα για το τι είναι επιθυμητό και η οποία επηρεάζει την επιλογή των διαθέσιμων μέσων δράσης» Άρα με βάση αυτές τις δυο προσεγγίσεις οι εργασιακές αξίες συνιστούν πεποιθήσεις που καθορίζουν τα μέσα για δράση και τρόπους νοηματοδότησης της εργασίας (Marini 1984). O Schwartz (1999) συνδυάζοντας αυτές τις δυο προσεγγίσεις έχει ορίσει τις αξίες ως επιθυμητούς σκοπούς οι οποίοι αφορούν σε διαφορετικές κοινωνικές καταστάσεις (trans-situational goals) οι οποίοι ποικίλουν σε σημασία και λειτουργούν ως καθοδηγητικές αρχές της ζωής ενός ατόμου. Από αυτό έπεται ότι οι αξίες είναι σκοποί οι οποίοι εξυπηρετούν τα συμφέροντα του ατόμου, κινητροδοτούν τη δράση δίνοντάς της συναισθηματική φόρτιση και κατεύθυνση, λειτουργούν ως κριτήρια αξιολόγησης και δικαιολόγησης της δράσης και, τέλος, αποκτούνται μέσω της κοινωνικοποίησης καθώς το άτομο περνά από διάφορες κοινωνικές ομάδες. Παράλληλα με το περιεχόμενό τους, οι αξίες, σύμφωνα με τον Schwartz (1994:32), έχουν μια δομική υφή, υπό την έννοια ότι κάποιες εξ αυτών έχουν το στοιχείο της ανοιχτότητας στην αλλαγή και είναι πιο ατομοκεντρικές ενώ κάποιες άλλες είναι πιο συντηρητικές και προσανατολισμένες στην ομάδα. Όπως λέει ο ίδιος «δεν πρόκειται για κάποια τέλεια και οριστική ταξινόμηση αλλά για μια λογική προσέγγιση της δομής των σχέσεων μεταξύ τύπων αξιών», θέλοντας με αυτό τον τρόπο να υποστηρίξει τη θέση ότι οι αξίες έχουν μια καθολική δομή. Το σκεπτικό 69

αυτής της θέσης είναι ότι άτομα και κοινωνικές ομάδες, προκειμένου να διαχειριστούν τις προκλήσεις που είναι εγγενείς στην ανθρώπινη ύπαρξη, μεταφράζουν τις ανάγκες και τις απαιτήσεις που βιώνουν σε έννοιες για τις οποίες μπορούν να επικοινωνήσουν και να τις εκφράσουν σε γλωσσική μορφή με τη μορφή αξιών. Με άλλα λόγια, οι αξίες αντιπροσωπεύουν, υπό τη μορφή συνειδητών σκοπών, απαντήσεις σε τρεις καθολικές απαιτήσεις που έχουν να αντιμετωπίσουν άτομα και κοινωνίες: πρώτον, ανάγκες που σχετίζονται με την βιολογική μας ύπαρξη, δεύτερον, απαιτήσεις σχετικές με την οργάνωση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και, τρίτον, απαιτήσεις που σχετίζονται με την αρμονική λειτουργία των ομάδων. Από αυτή την τριμερή δομή απαιτήσεων ο Schwartz (1992) έχει προτείνει δέκα τύπους αξιών καθένας από τους οποίους περιέχει διακριτούς σκοπούς και αξίες. Αυτοί οι τύποι αξιών είναι οι εξής: 1) ηδονισμός, 2) εξουσία, 3) επίδοση, 4) ανάληψη ρίσκου, 5) αυτενέργεια, 6) ενδιαφέρον για τους άλλους, 7) ενδιαφέρον για τους κοντινούς ανθρώπους, 8) συμμόρφωση στις προσδοκίες των άλλων, 9) παράδοση και 10) ασφάλεια. Στη βάση αυτής της θεωρίας για τις αξίες, ο Super (1963, 1970, 1973) ήταν από τους πρώτους που προσπάθησαν να συσχετίσουν τις αξίες με την επιλογή επαγγέλματος και την επαγγελματική ικανοποίηση. Η πρακτική σημασία των εργασιακών αξιών έγκειται στο ότι επηρεάζουν τα μέσα που μια κοινωνία χρησιμοποιεί για να διαχειριστεί τις οικονομικές της δραστηριότητες. Οι εργασιακές αξίες έχουν αιτιακή σχέση με τα νοήματα που αποδίδουν οι άνθρωποι στην εργασία τους. Ήδη από το 1985 οι Culbert & McDonough έχουν επισημάνει ότι όσο περισσότερο πιστεύουν τα άτομα ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ της εργασίας τους και άλλων σκοπών ζωής, τόσο υψηλότερη η ικανοποίηση από τη ζωή τους γενικά. Αρχικά είχε υποστηριχθεί ότι οι εργασιακές αξίες παίζουν έναν εργαλειακό ρόλο στην επιλογή επαγγέλματος, υπό την έννοια του ότι καθορίζουν επιθυμητούς σκοπούς και τα κριτήρια της μέγιστης ωφέλειας για το άτομο (Rokeach, 1973). Στο σκεπτικό αυτό, επιδρούν στις επιλογές καριέρας των ατόμων και στην εμπλοκή τους στην εργασία τους, καθώς τείνουν να επιλέγουν εργασίες συμβατές με τις εργασιακές τους αξίες. Διαφορετικά, οι άνθρωποι αλλάζουν τις εργασιακές τους αξίες προς την κατεύθυνση των αξιών που κυριαρχούν στον εργασιακό τους χώρο (Super 1990). Άλλοι ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι οι εργασιακές αξίες είναι πεποιθήσεις για την επιθυμητότητα διάφορων χαρακτηριστικών του εργασιακού 70

περιβάλλοντος και σχετίζονται με πιθανές ανταμοιβές που απορρέουν από την εργασία (π.χ. χρήματα, κύρος, ευκαιρίες μάθησης) (Monica 2005) και ότι αναφέρονται σε αξίες που πιστεύουν τα άτομα ότι θα έπρεπε να ικανοποιηθούν στον εργασιακό χώρο (Brown 1996). Με άλλα λόγια, οι εργασιακές αξίες λειτουργούν ως κίνητρα εμπλοκής στον κόσμο της εργασίας. Πιο σύγχρονες προσεγγίσεις (Zytowski 1994; Super 1995) αντιμετωπίζουν τις αξίες ως πεποιθήσεις που σχετίζονται με τα “πρέπει” του ατόμου και με επιθυμητές τελικές καταστάσεις. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο πολλά άτομα βιώνουν μια αλλοτρίωση από την επιλογή επαγγέλματος, καθώς οι αξίες τους είναι σε τελείως αντίθετη κατεύθυνση με τις εργασιακές απαιτήσεις. Οι αξίες αναπτύσσονται με τρόπο ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες ατόμου με κοινωνικά επιθυμητούς τόπους και, με αυτή την έννοια, οι αξίες διαμορφώνονται από το πολιτισμικό πλαίσιο του ατόμου. Οι αξίες αποκρυσταλλώνονται όταν οι άνθρωποι μπορούν να τις εντοπίσουν και να πουν με ποιο τρόπο επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους. Τα συστήματα αξιών των ατόμων περιέχουν τις πολιτισμικές και τις εργασιακές αξίες του ατόμου. Οι πρώτες περιλαμβάνουν αυτές τις οποίες μοιράζονται τα μέλη των κοινωνικών ομάδων και μπορεί να αφορούν στο αν οι άνθρωποι είναι καλοί ή κακοί, στο ποια πρέπει να είναι η σχέση του ατόμου με τη φύση ή στο πως πρέπει να αντιμετωπίζεται το άτομο μέσα στην κοινωνία. Οι εργασιακές αξίες περιλαμβάνουν όλα όσα πιστεύουν οι άνθρωποι ότι θα πρέπει να ικανοποιούνται ως αποτέλεσμα της συμμετοχής τους σε έναν εργασιακό ρόλο. Με αυτή την έννοια οι αξίες παίζουν καθοριστικό ρόλο στη λήψη απόφασης για το εργασιακό μέλλον του ατόμου καθώς προσωπικές αξίες όπως η υπευθυνότητα, ο αλτρουισμός, ο ανταγωνισμός ή η επίδοση επηρεάζουν την επιλογή επαγγέλματος και τα συναισθήματα που απορρέουν από την επιτέλεσή τους. Προφανώς οι εργασιακές αξίες, όπως έχουν δείξει πολυάριθμες έρευνες διαμορφώνονται από παράγοντες όπως το κοινωνικο-οικονομικό στάτους της οικογένειας, οι οικογενειακές επιρροές, το ιστορικό των διακρίσεων, η διαθέσιμη πληροφόρηση και το αίσθημα της αυτοαποτελεσματικότητας (Hotchkiss & Borow, 1996; Leong & Serifica, 2001; Lent et al 2000). Στη βάση αυτών των ερευνών, διάφοροι ερευνητές έχουν προτείνει ποικίλες ταξινομήσεις εργασιακών αξιών. Ειδικότερα, Ο Schwartz (1999) διακρίνει τις εργασιακές αξίες σε τέσσερις μεγάλους τύπους, τις εσωτερικές (εσωτερική ανάπτυξη, αυτονομία, δημιουργικότητα), τις εξωτερικές (κύρος, χρήμα), τις κοινωνικές (επαφή με άλλους και συνεισφορά στην κοινωνία) και τις σχετικές με την εξουσία (επιρροή).

71

Ο Rone (1994), επιβεβαιώνοντας μια ταξινόμηση η οποία προέκυψε από διαπολιτισμική έρευνα για τις εργασιακές αξίες επτά χωρών, διακρίνει τις εργασιακές αξίες σε ατομοκεντρικές και κοινωνιοκεντρικές, ενώ πιο σύγχρονες έρευνες διακρίνουν μεταξύ 1) αυτοπραγμάτωση μέσω της εργασίας, 2) συνεισφορά στην κοινωνία, 3) σταθερότητα, εργασιακή ασφάλεια και σαφήνεια εργασιακών καθηκόντων, 4) ανοιχτότητα σε καινοτομίες και δημιουργικότητα και 5) δύναμη και ικανότητα επιρροής (Lesthaeghe & Moors 2000, Harpaz & Fu 2002). Έρευνες που εξετάζουν το ρόλο που παίζουν οι εργασιακές αξίες στον τρόπο με τον οποίο τα άτομα βιώνουν τη σχέση τους με το επάγγελμά τους έχουν αναδείξει τα εξής τρία σημεία. Πρώτον, για άτομα που πριμοδοτούν τον ατομικισμό ως κοινωνική αξία, οι εργασιακές αξίες παίζουν πολύ μεγάλο ρόλο στην επιλογή επαγγέλματος, στο βαθμό που οι εργασιακές τους αξίες είναι αποκρυσταλλωμένες. Σε αυτές τις περιπτώσεις, το αίσθημα τις αυτοαποτελεσματικότητας περιορίζει τις διαδικασίες λήψης απόφασης όταν οι διαθέσιμες επιλογές απαιτούν δεξιότητες. Εδώ κρίσιμο ρόλο παίζει η πληροφόρηση που σχετίζεται με αξίες, δηλ. η πληροφόρηση που αναδεικνύει ποιες αξίες θα ενισχύονταν στον εργασιακό χώρο (Judge & Bretz, 1992). Με την ίδια λογική, η αυτοαποτελεσματικότητα είναι σημαντική όταν κάποιες από τις επιλογές απαιτούν μεγαλύτερη προετοιμασία από κάποιες άλλες. Δεύτερον, άτομα με κολεκτιβιστικές κοινωνικές αξίες και που προέρχονται από οικογένειες με παρόμοιες αξίες, θα έχουν ακραίες επιλογές ως προς τη λήψη απόφασης, είτε θα αδιαφορήσουν τελείως για τις επιταγές της οικογένειας, είτε θα τις ασπαστούν εντελώς. Το αποτέλεσμα είναι ότι το επιτευχθέν επάγγελμα θα σχετίζεται λιγότερο με τις εργασιακές αξίες του ατόμου σε σύγκριση με άτομα που έχουν ατομικιστικές κοινωνικές αξίες. Τρίτον, άτομα που ενστερνίζονται ατομικιστικές κοινωνικές αξίες και τα οποία προέρχονται από περιβάλλοντα όπου υπάρχει αδιαφορία για τις ατομικές ικανότητες και τα οποία αποφασίζουν μόνα τους για τις εργασιακές τους προοπτικές, θα κάνουν περισσότερα λάθη, με το βασικότερο να είναι η αντιστοιχία ανάμεσα στις προσωπικές τους αξίες και στις αξίες που ικανοποιεί το εργασιακό περιβάλλον. Το αποτέλεσμα προφανώς είναι χαμηλότερη επαγγελματική ικανοποίηση, χαμηλά επίπεδα επιτυχίας στην εργασία και μικρό χρόνο παραμονής σε αυτήν (Miller-Tiedeman & Tiedeman 1990). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειώσουμε ότι ακόμα και η στάση που διατηρούν τα άτομα απέναντι στο χρόνο είναι σημαντικοί παράγοντες των 72

εργασιακών τους αξιών. Για παράδειγμα ο Super υποστήριξε ότι η ικανότητα των ατόμων να αντιμετωπίζουν το χρόνο με όρους σχεδίου προς υλοποίηση εξαρτάται από την πρώιμη και σαφή πληροφόρηση, αλληλεπιδράσεις με πρόσωπα κλειδιά του περιβάλλοντος και προσωπικά ενδιαφέροντα του ατόμου. Προφανώς δεν έχουν όλοι οι άνθρωποι μια τέτοια σχέση με το χρόνο και άτομα που αντιμετωπίζουν το χρόνο με όρους παροντικούς ή παρελθοντικούς δυσκολεύονται να σχεδιάσουν το μέλλον τους.

Tέλος, η επαγγελματική ικανοποίηση σχετίζεται άμεσα με τις εργασιακές αξίες με την εξής έννοια. Όσο μεγαλύτερη είναι η σύμπτωση ανάμεσα στις αξίες του ατόμου (είτε ατομικιστικές είτε κοινωνιοκεντρικές) και στις αξίες του εργασιακού υπεύθυνου, τόσο μεγαλύτερη η επαγγελματική ικανοποίηση (Posner 1992; Elton & Smart 1988). Προς υποστήριξη αυτής της θέσης, έρευνα που εξέταζε τις επιπτώσεις της ανεργίας σε κινέζους πολίτες, φάνηκε ότι η αδυναμία τους να στηρίξουν τους μεγάλους σε ηλικία συγγενείς τους ήταν πηγή δυσφορίας, κάτι που δείχνει ότι για τα άτομα που έχουν κοινωνιοκεντρικές αξίες, η οικογένεια επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την επαγγελματική ικανοποίηση, σε σύγκριση με άτομα που υιοθετούν πιο ατομοκεντρικές αξίες (Yu and Wu 1985). Από τα παραπάνω, επομένως, συνάγεται ότι οι κοινωνικές αξίες της οικογένειας και της κουλτούρας μέσα στις οποίες αναπτύσσεται το άτομο, επηρεάζουν καθοριστικά το βαθμό ικανοποίησής του από την εργασία του και τη στάση που αυτό θα αναπτύξει απέναντι στην εργασιακή κουλτούρα του επαγγέλματος. Τα δυο αυτά στοιχεία επιδρούν με τη σειρά τους στο κατά πόσο το άτομο θα εμπλακεί σε καινοτόμες και δημιουργικές δράσεις που σχετίζονται με την εργασιακή του καθημερινότητα.

73

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

4.1. Η έρευνα επισκόπησης και οι λόγοι επιλογής της

Η τεχνική έρευνας που υιοθετήσαμε προκειμένου να απαντήσουμε στα ερευνητικά μας ερωτήματα είναι η έρευνα επισκόπησης. Οι λόγοι επιλογής της συνδέονται προφανώς με τη φύση των ερευνητικών ερωτημάτων και με τους σκοπούς της έρευνας. Ειδικότερα, η έρευνα επισκόπησης εφαρμόζεται όταν στόχος του ερευνητή είναι να περιγράψει το πως κατανέμονται σε ένα

πληθυσμό

χαρακτηριστικά όπως συμπεριφορές (π.χ. πότε επισκέφτηκαν τελευταία φορά θέατρο), στάσεις ή πεποιθήσεις (π.χ. αν πιστεύετε ότι η μαθησιακή δυσκολία έχει βιολογικά ή κοινωνικά αίτια), δομικά/δημογραφικά χαρακτηριστικά (οικογενειακή κατάσταση ή ένταξη σε ομάδες όπως κόμμα κτλ), προσδοκίες (π.χ. σε ποιά σχολική βαθμίδα πιστεύει ότι θα φτάσει το παιδί του ερωτώμενου) ή τέλος πως ταξινομεί τον εαυτό του ίδιο το υποκείμενο σε σχέση με διάφορες ομαδοποιήσεις (π.χ. αν θεωρεί τον εαυτό του συντηρητικό ή προοδευτικό, αν πιστεύει ότι ανήκει στην εργατική ή την μεσαία τάξη κτλ) (Neuman 2007: 173). Επιπλέον, η περιγραφική αυτή σκοποθεσία της έρευνας επισκόπησης μπορεί να αφορά όχι μόνο στην κατανομή ενός από τα παραπάνω χαρακτηριστικά στο επιλεχθέν δείγμα αλλά και στον εντοπισμό των μεταβολών του σε σχέση με συγκεκριμένες μεταβλητές που θα επιλέξει ο ερευνητής. Για παράδειγμα, στην περίπτωσή μας θα μπορούσε κανείς να περιγράψει το πως μεταβάλλονται οι στάσεις των εκπαιδευτικών για την αναγκαιότητα της καινοτομίας σε σχέση με την μεταβλητή “χρόνια προϋπηρεσίας”. Σε κάθε περίπτωση, η επεξηγηματική ισχύς της έρευνας επισκόπησης φτάνει μέχρι την περιγραφή και σε καμία περίπτωση οι όποιες συσχετίσεις αναδειχθούν μεταξύ των μεταβλητών και των στάσεων δεν συνιστούν επεξηγηματική ή αιτιακή σχέση με προβλεπτική ισχύ (Singh 2007: 433). Με βάση αυτές τις σκέψεις, θεωρούμε ότι η έρευνα επισκόπησης ταιριάζει στην ερευνητική μας προβληματική καθώς αυτό που θέλουμε να εξετάσουμε είναι α) οι 74

στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα ΚΠ και οι λόγοι που τους κάνουν να τα επιλέγουν ή όχι και β) να εντοπίσουμε πιθανές συσχετίσεις μεταξύ των αξιών των εκπαιδευτικών και αυτών των λόγων και γ) να αποτυπώσουμε την κατανομή τους στην εν λόγω κοινωνική ομάδα.

4.2. Ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου και η λογική της δόμησης των ερωτήσεων

Το ερωτηματολόγιό μας περιλαμβάνει πέντε ενότητες. Η πρώτη περιλαμβάνει τα συνήθη δημογραφικά στοιχεία. Συγκεκριμένα φύλο, βαθμίδα εκπαίδευσης, ειδικότητα, αστικότητα, τον τύπο του σχολείου (1θέσιο/2θέσιο κτλ ή ΓΕΛ/ΕΠΑΛ), τα χρόνια προϋπηρεσίας, επιπλέον σπουδές και επαγγέλματα και εκπαίδευση γονέων. Ο λόγος για τον οποίο επιλέξαμε τις εν λόγω δομικές μεταβλητές είναι για να ελέγξουμε πιθανές συσχετίσεις τους με τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα ΚΠ. Η δεύτερη ενότητα η οποία περιλαμβάνει την κλίμακα μέτρησης με τις εργασιακές αξίες θα αναλυθεί στο τέλος του κεφαλαίου. Η τρίτη ενότητα του ερωτηματολογίου περιλαμβάνει μια κλίμακα μέτρησης η οποία έχει στόχο να εξετάσει το πώς οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ορίζουν το περιεχόμενο της έννοιας «καινοτομία». Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν στο ερώτημα «Σε τι βαθμό θεωρείτε ότι τα παρακάτω αποτελούν καινοτομία στο δημοτικό σχολείο;» τοποθετούμενοι με βάση το «καθόλου», «λίγο» και «πολύ». Οι δηλώσεις στις οποίες τοποθετούνται είναι οι παρακάτω: Διδακτικά εγχειρίδια οργανωμένα με βάση τη διαθεματική προσέγγιση Μέθοδοι διδασκαλίας βασισμένες σε ομάδες Εισαγωγή Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία (ΤΠΕ) Ερευνητικές εργασίες (projects) Καινοτόμα Προγράμματα (Πολιτιστικά, Περιβαλλοντικά, Αγωγής Υγείας, Αγωγής Σταδιοδρομίας) Ευρωπαϊκά Προγράμματα Ευέλικτη Ζώνη Αυτό-αξιολόγηση μαθητών (π.χ portfolio) 75

Αναλυτικά Προγράμματα καθορισμένα από τις ανάγκες των μαθητών Ενισχυτική διδασκαλία μαθητών Παράλληλη Στήριξη μαθητών Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας (ΑΕΕ) Αξιολόγηση εκπαιδευτικών Ενδοσχολική επιμόρφωση εκπαιδευτικών Αυτό που θέλουμε να εξετάσουμε με την εν λόγω κλίμακα μέτρησης είναι το πως ορίζουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί την καινοτομία και αν και κατά πόσο αυτοί οι ορισμοί συμπίπτουν με τους ορισμούς που υπάρχουν στα Αναλυτικά Προγράμματα για την καινοτομία. Δεδομένου ότι θέλουμε να αποφύγουμε να επιβάλλουμε την θεσμική έκφραση της καινοτομίας στην αντίληψη που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός για το τι σημαίνει για τον ίδιο αυτή η έννοια, θεωρήσαμε χρήσιμο να δώσουμε τη δυνατότητα στους ίδιους να εκφραστούν και με ανοιχτό τρόπο. Για την επιλογή των συγκεκριμένων δηλώσεων πραγματοποιήσαμε πιλοτική έρευνα με συνεντεύξεις στις οποίες ρωτούσαμε τους εκπαιδευτικούς να ορίσουν οι ίδιοι την έννοια «καινοτομία», απαντώντας με όποιο τρόπο νομίζουν και δίχως να τους οδηγούμε προς κάποια κατεύθυνση. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν με εκπαιδευτικούς ποικίλων ηλικιών, βαθμίδων εκπαίδευσης και μορφωτικών προσόντων, λαμβάνοντας βεβαίως υπόψη και την παράμετρο του φύλου. Η τέταρτη ενότητα έχει στόχο να καλύψει το ζήτημα της χρησιμότητας της καινοτομίας. Εδώ οι εκπαιδευτικοί καλούνται τοποθετηθούν απέναντι στις παρακάτω δηλώσεις, ανάλογα με το κατά πόσο διαφωνούν ή συμφωνούν στην διαβαθμισμένη κλίμακα «διαφωνώ», «ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ» και «συμφωνώ»: Βελτιώνει το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου Συμβάλλει στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία Βελτιώνει τη διοίκηση και οργάνωση του σχολείου Όσο περισσότερο εφαρμόζονται καινοτομίες σε ένα σχολείο, τόσο πιο υψηλά ποσοστά επιτυχίας έχουν οι μαθητές του Αναπτύσσει τη διασχολική συνεργασία Προωθεί την διαπολιτισμικότητα Αναπτύσσει εσωτερικά κίνητρα μάθησης στους μαθητές Ενισχύει την Κατανόηση και εμπέδωση εννοιών με βιωματικό τρόπο Παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων 76

Παρέχει ευκαιρίες εμβάθυνσης σε διάφορες γνωστικές περιοχές Παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για την καλλιέργεια δημοκρατικών αξιών Βελτιώνει τη συνεργασία μεταξύ μαθητών Συμβάλει στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών και αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών εργασίας μεταξύ των μαθητών Η πέμπτη ενότητα διερευνά την εφαρμογή της καινοτομίας και για το σκοπό αυτό σχεδιάσαμε δυο κλίμακες μέτρησης, η πρώτη εκ των οποίων περιλαμβάνει τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στην εισαγωγή και υλοποίηση ΚΠ και η δεύτερη περιλαμβάνει τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί δεν συμμετέχουν στην υλοποίηση των ΚΠ. Πιο συγκεκριμένα, στην πρώτη κλίμακα οι εκπαιδευτικοί καλούνται να τοποθετηθούν στο ερώτημα «Πόσο σημαντικοί είναι οι παρακάτω λόγοι για να συμμετάσχετε στην υλοποίηση ενός καινοτόμου προγράμματος», επιλέγοντας μια απάντηση από τη διαβαθμισμένη κλίμακα «καθόλου, «λίγο», «μέτρια» και «πολύ». Οι δηλώσεις απέναντι στις οποίες τοποθετούνται είναι οι εξής. Επειδή μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους Για να βελτιώσω τις γνώσεις μου σε μια γνωστική περιοχή Για να αυξηθούν οι πιθανότητες επαγγελματικής μου ανέλιξης Για να εξετάσω διαθεματικά ένα πρόβλημα ή ένα φαινόμενο Επειδή είναι καλό για την εικόνα του σχολείου Επειδή θα χρειαστεί να συμπληρωθεί το ωράριό μου Επειδή βελτιώνεται το βιογραφικό μου Επειδή βελτιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών Στη δεύτερη κλίμακα μέτρησης οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν στο ερώτημα «πόσο σημαντικοί είναι οι παρακάτω λόγοι για τη ΜΗ συμμετοχή σας στην υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων», επιλέγοντας μια απάντηση από τη διαβαθμισμένη κλίμακα «καθόλου, «λίγο», «μέτρια» και «πολύ». Οι δηλώσεις είναι οι εξής Διότι προέχει η ολοκλήρωση της ύλης του σχολείου Διότι δεν θεωρώ ότι τα καινοτόμα προγράμματα βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου (π.χ. διδακτική ή παιδαγωγική) Διότι δεν υπάρχουν περιθώρια πρωτοβουλίας από τη μεριά των εκπαιδευτικών Λόγω έλλειψης προσωπικού ελεύθερου χρόνου Διότι δεν παρέχονται δυνατότητες επαγγελματικής ανέλιξης 77

Διότι γενικά δεν μου αρέσει να πειραματίζομαι με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους Διότι αισθάνομαι ότι πρέπει να επιμορφωθώ περισσότερο στα καινοτόμα προγράμματα Διότι δεν υπάρχει επαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη Διότι υπάρχει ελλιπής υποστήριξη από τους συναδέλφους Διότι η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου είναι ανεπαρκής Διότι δεν υπάρχει συνεργασία με τους γονείς και τους τοπικούς φορείς Διότι είναι

ανεπαρκής

υποστήριξη από τον υπεύθυνο καινοτόμων

προγραμμάτων Τέλος, η έκτη και τελευταία ενότητα περιλαμβάνει ερωτήσεις σχετικές με το αν και ποια εκ των Αγωγής Υγείας, Πολιτιστικών Προγραμμάτων και Περιβαλλοντικών Προγραμμάτων έχουν οι υλοποιήσει οι εκπαιδευτικοί.

4.3. Η συμβολή της πιλοτικής έρευνας στη δόμηση της μεθοδολογίας.

Οι παραπάνω κλίμακες μέτρησης, εκτός αυτής που αφορά στις εργασιακές αξίες,

δομήθηκαν

μέσα

από

πιλοτικές

ημι-δομημένες

συνεντεύξεις

που

πραγματοποιήσαμε με εκπαιδευτικούς και των δυο βαθμίδων, διαφορετικών ετών προϋπηρεσίας, φύλου, και μορφωτικών προσόντων. Σκοπός αυτής της διαδικασίας ήταν η κλίμακα μέτρησης στην οποία καταλήξαμε να είναι όσο το δυνατό πιο συνεπής απέναντι στην έννοια που θέλαμε να εξετάσουμε. Για παράδειγμα, η κλίμακα μέτρησης της πέμπτης ενότητας η οποία μετρά την έννοια «λόγοι συμμετοχής σε ΚΠ», προέκυψε μέσα από 40 συνεντεύξεις που πραγματοποιήσαμε με εκπαιδευτικούς οι οποίοι παρουσιάζουν τα προαναφερθέντα δημογραφικά χαρακτηριστικά (φύλο, μορφωτικό επίπεδο και χρόνια προϋπηρεσίας). Τα κριτήρια επιλογής τους δεν ήταν η αντιπροσωπευτικότητα με την μαθηματική έννοια του όρου αλλά η κάλυψη των βασικών δημογραφικών διαστάσεων που περιλάβαμε και στο ερωτηματολόγιο και οι οποίες επηρεάζουν τις απαντήσεις τους σε ζητήματα που αφορούν στα ΚΠ. Από τις απαντήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί καταλήξαμε στις δηλώσεις της πέμπτης ενότητας του ερωτηματολογίου που 78

προαναφέραμε και τις επαναξιολογήσαμε στην πιλοτική μας έρευνα. Εν συνεχεία, πραγματοποιήσαμε πιλοτική έρευνα κατά την οποία μοιράσαμε σε 40 εκπαιδευτικούς ένα δοκιμαστικό ερωτηματολόγιο για να ελέγξουμε τις αντιδράσεις των ερωτωμένων σε σχέση με το βαθμό κατανοησιμότητας των ερωτήσεων, το χρόνο συμπλήρωσης και το βαθμό αποδοχής του. Τα κριτήρια επιλογής τους ήταν ίδια και με τις πιλοτικές συνεντεύξεις. Ελέγχοντας και λαμβάνοντας υπόψη μας τα σχόλιά τους, προβήκαμε σε κρίσιμες διορθώσεις τόσο σε σχέση με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά όσο και σε σχέση με τις διατυπώσεις των δηλώσεων και στις κλίμακες μέτρησης καθώς και των εκφωνήσεων των ερωτήσεων. Επίσης, καθοριστική ήταν η πιλοτική έρευνα ως προς το ότι αφαιρέσαμε κάποιες ερωτήσεις και δηλώσεις οι οποίες δημιουργούσαν δυσκολίες κατανόησης στους ερωτώμενους και ότι μπορέσαμε να κρατήσουμε εκείνες τις ερωτήσεις και δηλώσεις η συμπλήρωση των οποίων δεν θα ξεπερνούσε τα 20 λεπτά, χρόνος ο οποίος θεωρείται οριακός για τη συμμετοχή σε έρευνες επισκόπησης (Bryman 2001: 25-30).

4.4. Εργασιακές αξίες και καινοτομία. Η κλίμακα μέτρησης των εργασιακών αξιών

Από την συζήτηση που παρουσιάσαμε στο θεωρητικό μέρος όπου και αναλύσαμε τις σχέσεις δημιουργικότητας και καινοτομίας, φάνηκε ότι οι εργασιακές αξίες επηρεάζουν όχι μόνο τα κριτήρια επιλογής επαγγέλματος αλλά και το είδος της εμπλοκής που θα έχει το άτομο με την εργασία του. Η βασική διάσταση αυτής της επιρροής φέρνει στο φως τη συμβολή των εργασιακών αξιών στο αν και κατά πόσο οι εργαζόμενοι

θα

εμπλακούν

σε

καινοτόμες

και

δημιουργικές

εργασιακές

δραστηριότητες. Με βάση τη θεωρητική συζήτηση για τις εργασιακές αξίες που πραγματοποιήσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, έχει αρκετές φορές επιβεβαιωθεί ότι όσο περισσότερο ταιριάζουν οι προσωπικές αξίες του ατόμου με τις αξίες του εργασιακού περιβάλλοντος στο οποίο εργάζεται, τόσο μεγαλύτερη είναι και η επαγγελματική του ικανοποίηση (O’Reilly et al. 1991). Στην εργασία μας υιοθετούμε την ιδέα τούτη και την εμπλουτίζουμε κατά το ότι θεωρούμε πως οι προσωπικές άξιες του ατόμου ενισχύονται από το εργασιακό 79

περιβάλλον του. Πρακτικά, αυτό σημαίνει ότι το αν και με ποιο τρόπο θα εμπλακεί ο εκπαιδευτικός στην υλοποίηση δημιουργικών δραστηριοτήτων του σχολείου (μια εκ των οποίων είναι τα ΚΠ) εξαρτάται από το πλέγμα των αξιών που συνθέτουν την προσωπική και κοινωνική του ταυτότητα. Όπως έχουμε επισημάνει, πέρα από τη σχέση ανάμεσα στο σύστημα των αξιών και την επαγγελματική ικανοποίηση, οι εργασιακές αξίες συνδέονται στενά με την εμπλοκή που θα επιδείξει το άτομο στην εργασιακή κουλτούρα (Kalliath et al. 1999; Smith and Campbell 2006; Ehrhart and Makransky 2007). Επίσης, ο ρόλος των εργασιακών αξιών έχει εντοπιστεί και στη σχέση με τους λόγους για τους οποίους οι άνθρωποι αλλάζουν συνειδητά και συχνά δουλειά. Για παράδειγμα έχει βρεθεί ότι αυτοί που αλλάζουν συνειδητά δουλειά τείνουν να δίνουν μεγαλύτερη έμφαση σε αξίες όπως η δημιουργικότητα, η διανοητική πρόκληση και ανεξαρτησία, σε σύγκριση με όσους δεν αλλάζουν εργασία. Η πλειοψηφία των ερευνών που κινούνται στην εν λόγω προβληματική εφαρμόζουν το Ερωτηματολόγιο Εργασιακών Αξιών (ΕΕΑ) του Super (1970, 1973) του οποίου η εγκυρότητα έχει επανεξεταστεί εξ’ αιτίας της παλαιότητας της αρχικής του χρήσης. Η αρχική ιδέα του Super ήταν να δείξει αυτήν ακριβώς τη συσχέτιση ανάμεσα σε όψεις της εργασίας η επιθυμητότητα των οποίων συνδεόταν με ένα γενικότερο αίσθημα ικανοποίησης. Επιπλέον, το ποια και σε ποιο βαθμό ορισμένα στοιχεία της εργασίας θεωρούνται ελκυστικά είναι ζήτημα πρόσληψης και του πως το άτομο νοηματοδοτεί και αξιολογεί τα εν λόγω στοιχεία και όχι αντικειμενικές ιδιότητες του εργασιακού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα, έχει φανεί ότι η σημαντικότητα της εργασίας εξαρτάται από το πως το άτομο εκτιμά ότι η εργασία θα του ικανοποιήσει τις εργασιακές του αξίες. Αν και έχουν υπάρξει διάφορες ταξινομήσεις των εργασιακών αξιών, οι περισσότεροι ερευνητές (Schwartz 1999, Kuchinke 2005) καταλήγουν σε μια γενική διαφοροποίηση ανάμεσα σε “εγγενείς” αξίες, δηλαδή σε θετικά συναισθήματα που αντλούνται από την άσκηση της ίδιας της εργασίας, και σε “εξωτερικές” αξίες, δηλ αξίες των οποίων η βάση βρίσκεται στις εξωτερικές επιβραβεύσεις από την άσκηση της εργασίας και σε αξίες που εστιάζουν στην κουλτούρα του εργασιακού περιβάλλοντος (π.χ. διαπροσωπικό κλίμα με τους συναδέλφους). Από σχετικές μετρήσεις φάνηκε ότι το ΕΕΑ εξακολουθεί και διατηρεί υψηλές τιμές εσωτερικής εγκυρότητας, κάτι που ενισχύεται και από το γεγονός ότι έχει ελεγχθεί και σε μη δυτικές χώρες (Shia and Youe, 1983). Το αρχικό ΕΕΑ αποτελείτο από 15 κλίμακες 80

μέτρησης κάθε μια από τις οποίες περιείχε 3 δηλώσεις (items). Μεταγενέστεροι ερευνητές που χρησιμοποιούν το ΕΕΑ, έχουν καταλήξει σε διαφορετικούς παράγοντες που είναι σημαντικοί κάθε φορά, κάθε ένας από τους οποίους περιέχει συγκεκριμένο αριθμό δηλώσεων, όπως για παράδειγμα η έρευνα των Vogt et al.

(2004) και του Zytowski (2006) στην οποία αναδείχθηκαν 4 παράγοντες (Selfexpression, Material, Behavior control, and Goodness of Life) σε κάθε ένας από τους οποίους αντιστοιχούσαν 15 δηλώσεις. Στη δική μας έρευνα, εφαρμόσαμε το εν λόγω τροποποιημένο ερωτηματολόγιο εργασιακών αξιών του Super. Για την μετάφραση του ερωτηματολογίου ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: τρεις ανεξάρτητοι μεταφραστές (ο συγγραφέας και άλλοι δυο εκπαιδευτικοί με διδακτορικές σπουδές στις παιδαγωγικές επιστήμες) με μητρική γλώσσα την ελληνική μετέφρασαν από την αγγλική το αρχικό ερωτηματολόγιο και συμφωνήσαν σε μια πρώτη εκδοχή η οποία μοιράστηκε σε τρεις παρατηρητές, με βάση τα σχόλια των οποίων οδηγηθήκαμε σε μια δεύτερη έκδοση. Αυτή αντιμεταφράστηκε πάλι στα αγγλικά από δυο ανεξάρτητους μεταφραστές με μητρική γλώσσα την ελληνική αλλά με 10 χρόνια παραμονής στο εξωτερικό για σπουδές αγγλικής φιλολογίας και οι οποίοι δεν είχαν γνώση του πρωτότυπου ερωτηματολογίου. Λαμβάνοντας υπόψη μας τις αντιμεταφράσεις τους, καταλήξαμε σε μια τρίτη έκδοση μεταφράζοντάς το εκ νέου η οποία έλαβε υπόψη της και το πρωτότυπο και δόθηκε σε τέσσερις ανεξάρτητους παρατηρητές, από τα σχόλια των οποίων προέκυψε η παρούσα έκδοση που παρουσιάζουμε. Το τελικό αυτό ερωτηματολόγιο μοιράστηκε στην πιλοτική μας έρευνα. Το ερωτηματολόγιο το οποίο προέκυψε από την παραπάνω διαδικασία αποτελείται από 36 δηλώσεις οι οποίες είναι ομαδοποιημένες σε τέσσερεις θεματικούς άξονες οι οποίοι είναι οι «κεντρικές αξίες», τα «εργασιακά περιβάλλοντα»,

«οι

σχέσεις

με

τους

συναδέλφους»

και

οι

«εργασιακές

δραστηριότητες». Οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται απέναντι στο σύνολο των 36 δηλώσεων σε σχέση μια κλίμα Likert «καθόλου σημαντικό», «εν μέρει σημαντικό» και «πολύ σημαντικό». Καθένας από αυτούς τους τέσσερις άξονες περιλαμβάνει 8-10 δηλώσεις οι οποίες χωρίζονται σε δυο διαφορετικές νοηματικές κατευθύνσεις. Για παράδειγμα, ο θεματικός άξονας ερωτήσεων «κεντρικές αξίες» περιλαμβάνει 9 δηλώσεις, οι 4 εκ των οποίων συγκροτούν τη νοηματική ενότητα «προσφορά» και οι υπόλοιπες 5 συγκροτούν την νοηματική ενότητα «αυτονομία». Οι ενότητες αυτές προέκυψαν από 81

δική μας εννοιολόγηση η οποία βασίστηκε στη βιβλιογραφία που παρουσιάσαμε. Θεωρήσαμε ότι μια πιθανή παραγοντική ανάλυση θα ήταν είτε παραπλανητική είτε περιττή δεδομένου ότι στην εν λόγω βιβλιογραφία οι παράγοντες που προκύπτουν έχουν παρόμοιο εννοιολογικό σκεπτικό. Με βάση αυτό το σκεπτικό οργανώσαμε και εμείς τις νοηματικές ενότητες κάθε επιμέρους θεματικού άξονα. Αυτό το οποίο θεωρήσαμε σημαντικό από τη μεριά μας να κάνουμε ήταν το να ελέγξουμε την εσωτερική συνέπεια κάθε μιας από αυτές τις ενότητες προκειμένου να εξετάσουμε την συνοχή της εννοιολόγησής μας. Ο παρακάτω πίνακας αποτυπώνει όλη αυτή τη λογική περιλαμβάνοντας και τις δηλώσεις που αντιστοιχούν σε κάθε νοηματική ενότητα. ΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΑΞΙΕΣ Προσφορά

1.1 Το να βρίσκω χρόνο για σχολείο, και οικογένεια και φίλους 1.5 Να λέω την αλήθεια και να γνωρίζω ότι και οι άλλοι υποστηρίζουν την αλήθεια 1.7 Το να νοιάζομαι και να εμπιστεύομαι εμένα και τους άλλους 1.8 Το να είμαι ειλικρινής με τον εαυτό μου

Αυτονομία

1.2 Το να νιώθω ότι ελέγχω τις επιλογές μου και όχι ότι αποφασίζουν άλλοι για μένα 1.3 Το να μπορώ να επηρεάζω τους άλλους 1.4 Να υπερασπίζομαι τα πιστεύω μου 1.6. Το να ασκώ επίδραση στους άλλους 1.9 Το να έχω κύρος-αναγνώριση από τους άλλους

Η θεματική ενότητα «εργασιακά περιβάλλοντα» περιλαμβάνει 8 δηλώσεις, οι 4 εκ των οποίων συγκροτούν τη νοηματική ενότητα «ευέλικτα εργασιακά περιβάλλοντα» και οι υπόλοιπες 4 συγκροτούν την νοηματική ενότητα «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα». Ο παρακάτω πίνακας αποτυπώνει όλη αυτή τη λογική περιλαμβάνοντας και τις δηλώσεις που αντιστοιχούν σε κάθε νοηματική ενότητα.

82

ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ Ευέλικτα (flexible)

2.1. Η εργασία περιλαμβάνει πολλά πράγματα που συμβαίνουν την ίδια στιγμή 2.2 Η εργασία δεν καθορίζεται ρητά από χρονικούς περιορισμούς 2.8 Εργασία στην οποία εγώ ο ίδιος φτιάχνω το πρόγραμμά της για το πότε και πως να δουλεύω 2.6 Η εργασία είναι χαλαρή και δεν υπάρχουν πιέσεις για το τι να γίνει και πότε

Δύσκαμπτα (inflexible)

2.3 Η εργασία μπορεί να μου αποφέρει πολλά χρήματα 2.4 Η εργασία βρίσκεται σε απόμακρη τοποθεσία 2.5 Η εργασία όπου ξέρεις τι θα συμβεί κάθε μέρα 2.7 Η εργασία της οποίας τα χρονικά πλαίσια είναι προσδιορισμένα

Η θεματική ενότητα «οι σχέσεις με τους συναδέλφους» περιλαμβάνει 9 δηλώσεις, οι 3 εκ των οποίων συγκροτούν τη νοηματική ενότητα «ατομοκεντρικές σχέσεις» και οι υπόλοιπες 6 συγκροτούν την νοηματική ενότητα «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις». Ο παρακάτω πίνακας αποτυπώνει όλη αυτή τη λογική περιλαμβάνοντας και τις δηλώσεις που αντιστοιχούν σε κάθε νοηματική ενότητα. ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ Ατομοκεντρικές

3.4 Υπάρχουν ηγέτες που καθοδηγούν την εργασία 3.1 Υπάρχει το στοιχείο του ανταγωνισμού 3.6 Οι άλλοι αναγνωρίζουν την εργασιακή μου συμβολή

Κοινωνιοκεντρικές

3.7 Υπάρχει αλληλοϋποστήριξη και αλληλοβοήθεια 3.8 Η εργασία γίνεται ομαδικά 3.9 Εργασία όπου υπάρχει αμοιβαία εμπιστοσύνη 3.2. υπάρχουν άνθρωποι από διαφορετικά πολιτισμικά, γεωγραφικά ή κοινωνικά περιβάλλοντα 3.3 Μπορώ να αναπτύξω σχέσεις κοινωνικότητας με τους συνεργάτες μου

Τέλος, η θεματική ενότητα «εργασιακές δραστηριότητες» είναι ενιαία και δεν περιλαμβάνει υπο-ομάδες. Ο παρακάτω πίνακας αποτυπώνει τις δηλώσεις που περιέχονται εντός της:

83

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 4.1 Η εργασία απαιτεί από εμένα ερμηνεία και επεξεργασία των δεδομένων και της πληροφορίας 4.2 Η εργασία είναι διανοητικά ή σωματικά απαιτητική 4.3 Η εργασία απαιτεί δημιουργικότητα και φαντασία για να παραχθεί αποτέλεσμα

Δημιουργικότητα – αυτοέκφραση

4.4 Η εργασία μου βοηθάει άλλους ανθρώπους 4.5 Η εργασία αφορά καινοτόμα προϊόντα ή Project 4.6 H εργασία απαιτεί αρκετή σωματική δραστηριότητα 4.7 Η εργασία απαιτεί επαφή με το κοινό 4.8 Η εργασία έχει έντονο το ερευνητικό στοιχείο 4.9 Η εργασία στην οποία κάνεις πολλά και διαφορετικά πράγματα τη μέρα 4.10 Η εργασία περιέχει ρίσκο

Στη συνέχεια παρουσιάζουμε τους ελέγχους εγκυρότητας και αξιοπιστίας στους οποίους υποβάλλαμε τις παραπάνω θεματικές ενότητες του ερωτηματολογίου εργασιακών αξιών.

4.5. Έλεγχοι εγκυρότητας και αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου.

Αν και είναι γενικά γνωστοί, θεωρούμε χρήσιμο για τη συζήτηση να συγκεκριμενοποιήσουμε το τι εννοούμε λέγοντας αξιοπιστία και εγκυρότητα των τεχνικών της έρευνας. Ο όρος αξιοπιστία αναφέρεται στη συνοχή/συνέπεια (consistency) της τεχνικής μέτρησης και στη συνοχή ή στη σταθερότητα των σκορ που παίρνουμε σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και διαφορετικά πλαίσια. Στο βαθμό που η τεχνική μέτρησης είναι αξιόπιστη τότε είναι λιγότερο πιθανό τα σκορ που παίρνουμε να είναι τυχαία ή να οφείλονται σε σφάλμα μέτρησης (Marczyk et al 2005: 58). Για παράδειγμα, αν μπω σε ένα φαρμακείο και ανεβώ σε μια ζυγαριά, η αξιοπιστία της θα έγκειται στο ότι όσες φορές και αν ανεβώ ή κατέβω θα δείξει το ίδιο βάρος. Μ’ άλλα λόγια, όσο πιο αξιόπιστη είναι η κλίμακα μέτρησης, τόσο πιο απίθανο είναι οι επιδράσεις των σφαλμάτων μέτρησης να επηρεάσουν την ακρίβειά της.

84

Από την άλλη μεριά, η εγκυρότητα εστιάζει στο τι ακριβώς μετράει η κλίμακα και πόσο καλά το κάνει. Το ερώτημα στο οποίο απαντά η εγκυρότητα είναι κυρίως το εξής: «η κλίμακα μέτρησης μετρά αυτό για το οποίο σχεδιάστηκε να μετρήσει;». Οι πιο κοινές εκδοχές οι οποίες αναφέρονται στην εγκυρότητα της μέτρησης είναι η σχετική με το περιεχόμενο εγκυρότητα, η σχετική με ένα κριτήριο εγκυρότητα και η εγκυρότητα κατασκευής. Η πρώτη ελέγχει το κατά πόσο η κλίμακα βρίσκεται κοντά στο σημασιολογικό περιεχόμενο της έννοιας την οποία θέλει να μετρήσει, η δεύτερη ελέγχει το κατά πόσο σχετίζεται η κλίμακα με την επίδοση σε ένα εξωτερικό κριτήριο και η τρίτη μετρά το βαθμό στον οποίο η κλίμακα συγκλίνει ή αποκλίνει από παρόμοιες ή διαφορετικές κλίμακες μέτρησης (Singh 2007). Για τις ανάγκες της έρευνάς μας, εφαρμόσαμε τον έλεγχο Cronbach a ο οποίος μετρά την εσωτερική συνοχή της κλίμακας μέτρησης, δηλαδή το κατά πόσο στενά σχετίζονται οι δηλώσεις της συνολικά. Πρόκειται για έναν έλεγχο της αξιοπιστίας της κλίμακας ως προς το κατά πόσο συνοχή υπάρχει ανάμεσα στις δηλώσεις της κλίμακας και στην έννοια που θέλουμε να μετρήσουμε. Οι τιμές που παίρνουν τα αποτελέσματα του έλεγχου Cronbach a είναι από 0 έως 1 και όσο πιο κοντά είναι στο 1 οι τιμές τόσο πιο αξιόπιστη είναι η κλίμακα. Για τον έλεγχο της εγκυρότητας εφαρμόσαμε μέσω της πιλοτικής μας έρευνας τη λεγόμενη content validity, δηλαδή τις κρίσεις της επιστημονικής κοινότητας για το κατά πόσο η κλίμακα πράγματι μετρά την έννοια. Πρόκειται για έναν έλεγχο ο οποίος απαντά στο ερώτημα «είναι ικανοποιητικό το ταίριασμα ανάμεσα στον ορισμό της έννοιας και την κλίμακα μέτρησης που εφαρμόζουμε;». Για το σκοπό αυτό μοιράσαμε τη δεύτερη εκδοχή του ερωτηματολογίου σε διδάκτορες και υποψήφιους διδάκτορες παιδαγωγικών τμημάτων και σε εκπαιδευτικούς κατόχους διδακτορικού και μεταπτυχιακού (συνολικά 20 ερωτηματολόγια). Από αυτόν τον έλεγχο εγκυρότητας βελτιώσαμε σε μεγάλο βαθμό τις δηλώσεις κυρίως της κλίμακας μέτρησης των αξιών των εκπαιδευτικών. Περνώντας στις τιμές του Cronbach a, η νοηματική ενότητα «προσφορά» των ΚΕΝΤΡΙΚΩΝ ΑΞΙΩΝ έχει τιμή 0,732, ενώ η νοηματική ενότητα «αυτονομία» των ΚΕΝΤΡΙΚΩΝ ΑΞΙΩΝ έχει τιμή 0,729. Η νοηματική ενότητα «ευέλικτα εργασιακά περιβάλλοντα» των ΕΡΓΑΣΙΑΚΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ έχει τιμή 0,394, ενώ η νοηματική ενότητα «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα» των ΕΡΓΑΣΙΑΚΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ έχει τιμή 0,736. Η νοηματική ενότητα «ατομοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους» των 85

ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ έχει τιμή 0,335, ενώ η νοηματική ενότητα «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους» των ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ έχει τιμή 0,727. Τέλος, οι «ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ» έχουν τιμή Cronbach a 0,724. Από τις παραπάνω αναλύσεις του Cronbach a παρατηρούμε ότι οι ενότητες «ευέλικτα εργασιακά περιβάλλοντα» και «ατομοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους» έχουν τιμές κάτω του 0,5, κάτι που σημαίνει ότι οι συγκεκριμένες δηλώσεις δεν είναι αρκετά αξιόπιστες ώστε να εκφράζουν τα εννοιολογικά περιεχόμενα των εν λόγω ενοτήτων. Ως εκ τούτου, στην ανάλυση των δεδομένων οι συγκεκριμένες ενότητες δεν ελήφθησαν υπόψη. Ο λόγος είναι ότι στο έβδομο κεφάλαιο θα εφαρμόσουμε ανάλυση παλινδρόμησης προκειμένου να εξετάσουμε την επίδραση καθεμιάς από τις αξίες

«προσφορά»,

«κοινωνιοκεντρικές

«αυτονομία», σχέσεις

με

«δύσκαμπτα συναδέλφους»

εργασιακά και

περιβάλλοντα»,

«δημιουργικότητα

–

αυτοέκφραση» στις εξαρτημένες μεταβλητές του ερωτηματολογίου («χρησιμότητα καινοτομίας», «λόγοι συμμετοχής σε ΚΠ» και «λόγοι μη συμμετοχής σε ΚΠ»). Ως εκ τούτου, δεν θα είχε νόημα η εξέταση της επίδρασης μιας ανεξάρτητης μεταβλητής της οποίας η εσωτερική συνοχή θα είναι υπό μεθοδολογική αμφισβήτηση.

4.6. Η δειγματοληψία της έρευνας

Λαμβάνοντας υπόψη το σύνολο του πληθυσμού των εκπαιδευτικών του Νομού Αχαΐας, καταλήξαμε στο ότι θα χρειαστεί να συλλέξουμε συνολικά 450 ερωτηματολόγια, 250 στην δευτεροβάθμια και 200 στην πρωτοβάθμια, για το λόγο ότι οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας είναι περισσότεροι (ο πληθυσμός είναι 1600 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και 2392 της δευτεροβάθμιας, σύνολο 3992 εκπαιδευτικοί). Η κατανομή τους έγινε με βάση την εξής στρωματοποίηση: Αναφορικά με τα 200 ερωτηματολόγια της πρωτοβάθμιας, η στρωματοποίηση έγινε με βάση την οργανικότητα. Συγκεκριμένα, ξέρουμε ότι υπάρχουν 33 σχολεία 1Θέσια και 2Θέσια, 16 σχολεία 3Θέσια έως 5Θέσια και 92 σχολεία 6Θέσια και άνω.

86

Με βάση τη λογική των ποσοστών, τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν ως εξής: Οργανικότητα

Αριθμός σχολειών

Ερωτηματολόγια που θα μοιραστούν

1Θέσια και 2Θέσια

33

45

3Θέσια έως 5Θέσια

16

25

6Θέσια και άνω

92

130

Ν=141

Ν= 200

Αναφορικά με τα 250 ερωτηματολόγια της Δευτεροβάθμιας, η στρωματοποίηση έγινε με βάση την ειδικότητα και το βαθμό αστικότητας. Έτσι χωρίσαμε το Νομό Αχαΐας I.

σε σχολεία που βρίσκονται στην περιοχή της Πάτρας και του Αιγίου (ΣΤΡΩΜΑ 1) (βαθμός αστικότητας 10000 και πάνω)

II.

σε σχολεία που βρίσκονται στις περιοχές Αχαγιά, Διακοπτό, Ακράτα, Καμάρες (ΣΤΡΩΜΑ 2), (βαθμός αστικότητας από 2.000 - 9.999 κατοίκους)

III.

σε σχολεία που αντιστοιχούν στην παλιά διαίρεση των σχολικών μονάδων σε Γ’ και Δ’ Αχαΐα (ΣΤΡΩΜΑ 3) (βαθμός αστικότητας κάτω από 2000 ) και

IV.

σε ΕΠΑΛ της περιοχής των Πατρών (ΣΤΡΩΜΑ 4)

Ως εκ τούτου, η κατανομή των ερωτηματολογίων έγινε ως εξής: το στρώμα 1 περιλαμβάνει 54 σχολικές μονάδες, το στρώμα 2 περιλαμβάνει 14, το στρώμα 3 περιλαμβάνει 7 και το στρώμα 4 περιλαμβάνει 8 σχολικές μονάδες.

87

Με βάση την λογική που εφαρμόσαμε και για την πρωτοβάθμια, η κατανομή των ερωτηματολογίων θα γίνει ως εξής: ΣΤΡΩΜΑΤΑ

Αριθμός σχολειών

Ερωτηματολόγια που μοιράστηκαν

ΣΤΡΩΜΑ 1

54

160

ΣΤΡΩΜΑ 2

14

40

ΣΤΡΩΜΑ 3

7

20

ΣΤΡΩΜΑ 4

8

30

Ν=83

Ν=250

Εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι προβήκαμε σε ομαδοποίηση των ειδικοτήτων που εργάζονται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση προκειμένου να ελέγξουμε υποθέσεις που θα μπορούσαν να εξηγήσουν σχέσεις μεταξύ των διαφορετικών ειδικοτήτων και των

κλιμάκων μέτρησης του

ερωτηματολογίου. Πιο συγκεκριμένα φτιάξαμε τις εξής τέσσερις ομάδες : Τις ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ που περιλαμβάνουν τις επιμέρους ειδικότητες ΠΕ1 (θεολόγων), ΠΕ2 (φιλολόγων), ΠΕ5 (Γαλλικών), ΠΕ6 (Αγγλικών), ΠΕ 7 (Γερμανικών), ΠΕ8 (Καλλιτεχνικών), ΠΕ16 (Μουσικής) και ΠΕ 32 (θεατρικών σπουδών). Τις ΘΕΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ, που περιλαμβάνουν τις επιμέρους ειδικότητες ΠΕ3 (Μαθηματικών), ΠΕ4 (φυσικών, χημικών, βιολόγων, γεωλόγων), ΠΕ12 (πολιτικοί μηχανικοί, αρχιτέκτονες, τοπογράφοι κτλ), ΠΕ14 (ιατροί, οδοντίατροι, φαρμακοποιοί κτλ), ΠΕ17 (ειδικότητες ΑΣΠΑΙΤΕ όπως μηχανολόγοι, ηλεκτρολόγοι, ηλεκτρονικοί), ΠΕ18 (διοίκηση επιχειρήσεων ΤΕΙ, στατιστικής ΤΕΙ, δασοπονίας κτλ) ΠΕ19 (πληροφορική ΑΕΙ) και ΠΕ20 (πληροφορική ΤΕΙ) και Τις ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ, που περιλαμβάνουν τις ειδικότητες ΠΕ9 (οικονομολόγων),

ΠΕ10

(Κοινωνιολόγων),

ΠΕ11

(Γυμναστές)

ΠΕ13

(νομικών) και ΠΕ15 (οικιακής οικονομίας).

88

Το βασικό κριτήριο που λάβαμε υπόψη μας γι’ αυτή την ομαδοποίηση ήταν το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών τους και το κατά πόσο ο επιστημονικός προσανατολισμός που απέρρεε από αυτούς έδινε έμφαση στην εμπειρική κοινωνική έρευνα, την ανθρωπιστική έννοια της μόρφωσης, στις παραδοσιακές θετικές επιστήμες ή στην εκμάθηση μιας δεξιότητας. Προφανώς, μια άλλη ανάγνωση των ειδικοτήτων που εργάζονται στο δημόσιο μπορεί να προβεί σε ελαφρώς διαφορετική ομαδοποίηση λόγω του γεγονότος ότι το κριτήριο του οδηγού σπουδών οδηγεί σε αλληλοεπικαλύψεις μεταξύ ειδικοτήτων που τις εντάξαμε σε διαφορετικές ομάδες. Σε κάθε περίπτωση, θεωρούμε ότι το εν λόγω κριτήριο είναι πιο πρακτικό και συμβατό με την υπόθεσή μας ότι η επιστημονική κοινωνικοποίηση με την οποία συνδέεται κάθε επιστημονική περιοχή επιδρά στις απόψεις των εκπαιδευτικών για την καινοτομία και τη δημιουργικότητα. Τις Επιστήμες της Αγωγής που περιλαμβάνουν την ειδικότητα ΠΕ 70.

89

ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

90

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

5.1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά δείγματος

Το δείγμα μας αποτελείται από 450 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με το 42,8% να εργάζονται σε δημοτικό σχολείο, το 27,3% σε γυμνάσιο και 29,9% σε λύκειο (Γράφημα 1).

Γράφημα 1

91

Από τους υπηρετούντες σε δημοτικό, το 26% εργάζεται σε μονοθέσιο ή διθέσιο, το 13% εργάζεται σε τριθέσιο ή πενταθέσιο και το 61% εργάζεται σε εξαθέσιο και πάνω (γράφημα 2).

Γράφημα 2 Από τους υπηρετούντες σε γυμνάσιο ή λύκειο, το 61,5% υπηρετεί σε αστική περιοχή, το 15,3% σε ημιαστική περιοχή και το 7,6% σε αγροτική (Γράφημα 3).

ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Ή ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΒΡΙΣΚΕΤΑΙ 70

61,5

60 50

%

40 30 20

15,3 7,6

10 0 Αστική περιοχή

ημιαστική περιοχή

αγροτική περιοχή

Γράφημα 3

92

Στο σύνολο των εκπαιδευτών του δείγματος, το 58,9% είναι γυναίκες και το 41,1% άνδρες (Γράφημα 4), ενώ το 23% έχουν 1-10 χρόνια προϋπηρεσίας, 43,8% έχουν 11-20 χρόνια προϋπηρεσίας, 24,5% έχουν 21-30 χρόνια προϋπηρεσίας και πάνω από 31 χρόνια προϋπηρεσίας έχει το 8,7% (Γράφημα 5).

Γράφημα 4

Γράφημα 5

93

Ως προς τα μορφωτικά τους προσόντα, παρατηρούμε ότι διδακτορικό έχει το 3,4%, μεταπτυχιακό 22,4%, μετεκπαίδευση 0,9%, εξομοίωση 4,1% και το 63,7% δεν έχει τίποτα από τα παραπάνω (Γράφημα 6), ενώ μόνο το 9,5% κατέχει δεύτερο πτυχίο πέραν του βασικού (Γράφημα 7).

Γράφημα 6

Γράφημα 7

94

Τέλος, ως προς το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, παρατηρούμε ότι κάτι λιγότερο από ένας στους τρεις είναι απόφοιτος δημοτικού (30,7%). Ποσοστό 41,3% είναι απόφοιτος δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και το 28,1% είναι κάτοχος πανεπιστημιακού τίτλου και άνω (Γράφημα 8).

Γράφημα 8 Αντίστοιχα, ως προς το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας παρατηρούμε ότι το 40,7% είναι απόφοιτες δημοτικού, δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 38,7% και κάτοχοι πτυχίου ΑΕΙ το 20,3% (Γράφημα 9).

Γράφημα 9 95

5.2. Πως ορίζουν την καινοτομία οι εκπαιδευτικοί

Εξετάζοντας τις κατανομές συχνοτήτων στην κλίμακα μέτρησης που αποτυπώνει τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για το πώς ορίζουν την καινοτομία, παρατηρούμε ότι τα διδακτικά εγχειρίδια οργανωμένα με βάση τη διαθεματική προσέγγιση (59,7%) και οι ομαδοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας (59,3%) θεωρούνται ως κατεξοχήν πρακτικές με τις οποίες ταυτίζεται η καινοτομία (γραφήματα 1 και 2).

Γράφημα 1

Γράφημα 2

96

Εντυπωσιακό είναι το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι η καινοτομία ταυτίζεται με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (73,8%) και με την διαμόρφωση Αναλυτικών Προγραμμάτων καθορισμένα από τις ανάγκες των μαθητών (77,7%) (γραφήματα 3 και 4).

Γράφημα 3

Γράφημα 4

97

Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει το εύρημα ότι ένας στους τρεις σχεδόν εκπαιδευτικούς (36,6%) δεν είναι και πολύ σύμφωνος με το ότι τα ΚΠ συνιστούν καινοτομία. Η εν λόγω θέση παρουσιάζει ξεχωριστό ενδιαφέρον για το λόγο ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί εκτιμούν ότι τα ΚΠ έχουν πάψει να αποτελούν καινοτομία λόγω των ετών που έχουν περάσει από τότε που εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά. Στην ίδια λογική, οι εκπαιδευτικοί είναι μοιρασμένοι ως προς το αν τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα αποτελούν καινοτομία (γραφήματα 5 και 6).

Γράφημα 5

Γράφημα 6

98

Από την άλλη μεριά, η Ευέλικτη Ζώνη και η αυτό-αξιολόγηση των μαθητών δεν φαίνεται να αποτελούν πρακτικές τις οποίες οι εκπαιδευτικοί ταυτίζουν με την καινοτομία σε μεγάλο βαθμό, όπως δείχνουν και τα σχετικά ποσοστά (γραφήματα 7 και 8).

Γράφημα 7

Γράφημα 8

99

Η ενισχυτική διδασκαλία

και

η

παράλληλη στήριξη των

μαθητών

αντιμετωπίζονται από τους εκπαιδευτικούς ως πρακτικές με τις οποίες ταυτίζεται η καινοτομία σε μεγάλο βαθμό, όπως δείχνει το 65,9% για την πρώτη και το 70,6% για τη δεύτερη (γραφήματα 9 και 10).

Γράφημα 9

Γράφημα 10

100

Πρακτικές που σχετίζονται με την αξιολόγηση δεν φαίνεται να απολαμβάνουν της αποδοχής της μεγάλης πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών, αν και δεν είναι λίγοι εκείνοι που υποστηρίζουν ότι συμφωνούν λίγο με το ότι η αυτο-αξιολόγηση σχολικής μονάδας και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελούν καινοτομία (γραφήματα 11 και 12).

Γράφημα 11

Γράφημα 12 101

Τέλος, σχεδόν μοιρασμένοι είναι το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι οι ερευνητικές εργασίες αποτελούν καινοτομία, ενώ η ενδοσχολική επιμόρφωση θεωρείται σε συντριπτικό ποσοστό ότι συνιστά καινοτομία σε μεγάλο βαθμό (γραφήματα 13 και 14).

Γράφημα 13

Γράφημα 14

102

Το παρακάτω γράφημα δείχνει μια συνολική και συνοπτική απεικόνιση των παραπάνω διαπιστώσεων των κατανομών συχνοτήτων σχετικά με το πώς οι εκπαιδευτικοί ορίζουν την καινοτομία.

Από την παραπάνω παρουσίαση φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί ταυτίζουν την καινοτομία στην εκπαίδευση με ζητήματα που δίνουν προτεραιότητα στην κοινωνική διάσταση της μαθησιακής εμπειρίας, δηλαδή στην εξασφάλιση της συμμετοχής του μαθητή στις σχολικές δραστηριότητες και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, όπως δείχνουν τα υψηλά ποσοστά των απαντήσεών τους στην Διαθεματικότητα, στην Ομαδοκεντρική και μαθητοκεντρική διδασκαλία, στην Ενισχυτική και Παράλληλη Στήριξη, στην εισαγωγή ΤΠΕ και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί αμφιβάλλουν για το κατά πόσο τα ΚΠ, τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα ή

103

τα Πρότζεκτ συνιστούν καινοτομία, ενώ φαίνεται πως ό,τι έχει να κάνει με αξιολόγηση (σχολικής μονάδας, μαθητή, εκπαιδευτικού) δεν θεωρείται ότι αποτελεί καινοτομία.

5.3. Χρησιμότητα της καινοτομίας

Ένα από τα βασικά ερωτήματα της έρευνας ήταν να διερευνήσουμε όχι μόνο αν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στη χρησιμότητα της καινοτομίας αλλά και να φωτίσουμε τους λόγους για τους οποίους η καινοτομία είναι χρήσιμη. Έτσι, ένα πρώτο στοιχείο που παρατηρούμε είναι ότι δεν είναι μεγάλο το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι η καινοτομία βελτιώνει το ΑΠ του σχολείου, καθώς το 38,9% να αμφιταλαντεύεται ως προς το εν λόγω ζήτημα και το 54,9% συμφωνεί με μια τέτοια σύνδεση (γράφημα 1).

Γράφημα 1

104

Πάντως, ένα μεγάλο ποσοστό κοντά στο 70% θεωρεί ότι η χρησιμότητα της καινοτομίας βρίσκεται στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία (γράφημα 2).

Γράφημα 2 Ενδιαφέρον παρουσιάζουν δυο ευρήματα, πρώτον ότι ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών δεν είναι βέβαιο ως προς εάν η καινοτομία καλλιεργεί δημοκρατικές αξίες και, δεύτερον ότι ένας στους δυο εκπαιδευτικούς δεν παίρνει θέση ως προς το εάν η καινοτομία βελτιώνει τις σχολικές επιδόσεις (γραφήματα 3 και 4).

Γράφημα 3

105

Γράφημα 4 Αντίθετα, παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η χρησιμότητα της καινοτομίας βρίσκεται στην ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων μάθησης (70,2% συμφωνεί)

Γράφημα 5 στην εμπέδωση των εννοιών με βιωματικό τρόπο (78,7% συμφωνεί),

106

Γράφημα 6 στην προώθηση της διαπολιτισμικότητας (65,1% συμφωνεί),

Γράφημα 7 στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (76,2% συμφωνεί),

107

Γράφημα 8 στην παροχή ευκαιριών εμβάθυνσης σε διάφορες γνωστικές περιοχές (69,5% συμφωνεί)

Γράφημα 9

108

και στη βελτίωση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών (77%)

Βελτιώνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών 90

77

80 70

%

60 50 40 30

20,4

20 10

2,6

0

Διαφωνώ Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ Συμφωνώ

Γράφημα 10 Από την παραπάνω παρουσίαση παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν την χρησιμότητα και αναγκαιότητα της καινοτομίας τόσο στην μαθησιακή διαδικασία όσο και στην κοινωνική διάσταση του σχολείου. Εν τούτοις αντιφατική είναι η αμφιβολία τους για το αν η καινοτομία καλλιεργεί τις δημοκρατικές αξίες ή το αν ενισχύει τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών.

5.4. Λόγοι συμμετοχής στην υλοποίηση ΚΠ

Ένα από τα βασικά ερωτήματα της έρευνάς μας ήταν η διερεύνηση των λόγων συμμετοχής σε ΚΠ. Αρχικά παρατηρούμε ότι ένα μεγάλο ποσοστό θα συμμετείχε στην υλοποίηση ΚΠ για να βελτιώσει τις γνώσεις του σε μια γνωστική περιοχή (48,5% λέει ότι συμφωνεί πολύ με αυτή τη θέση) και για να πειραματιστεί με νέες παιδαγωγικές μεθόδους (39,6%) (γραφήματα 1 και 2).

109

Γράφημα 1

Γράφημα 2 Ένας από τους λόγους συμμετοχής των εκπαιδευτικών στα ΚΠ που αξίζει να επισημανθεί είναι η αύξηση των πιθανοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης. Εδώ οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν λίγο/μέτρια σε ποσοστό σχεδόν 60%, κάτι που σημαίνει ότι η λογική της εξωτερικής επιβράβευσης δεν παίζει σημαντικό ρόλο στα κριτήρια που λαμβάνουν υπόψη τους για να αποφασίσουν τη συμμετοχή τους σε ΚΠ. Στην ίδια

110

λογική είναι αμελητέο το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι θα συμμετείχαν στην υλοποίηση ΚΠ για λόγους συμπλήρωσης ωραρίου, αφού ένα 47% λέει ότι συμφωνεί λίγο/μέτρια με αυτή τη θέση (γραφήματα 3 και 4). Το ποσοστό αυτό αξίζει να το συγκρατήσουμε δεδομένου ότι μόνο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση τα ΚΠ γίνονται εντός ωρολογίου προγράμματος ενώ αντίθετα, στην δευτεροβάθμια υλοποιούνται εκτός ωρολογίου προγράμματος.

Γράφημα 3

Γράφημα 4

111

Αυτή η τάση παρατηρείται και σε άλλη μια θέση που αφορά σε κίνητρα που σχετίζονται με την προσωπική ανέλιξη, όπως είναι οι λόγοι βελτίωσης του βιογραφικού. Εδώ παρατηρούμε ότι σχεδόν ένας στους δυο λέει ότι συμφωνεί λίγο/μέτρια με αυτό τον λόγο ως κριτήριο (γράφημα 5).

Γράφημα 5 Περνώντας σε λόγους που σχετίζονται με πιο ακαδημαϊκά κριτήρια, παρατηρούμε ότι ένα σημαντικό ποσοστό (σχεδόν 50,3%) λέει ότι συμφωνεί μέτρια/λίγο με τη θέση ότι θα συμμετείχε στην υλοποίηση ΚΠ προκειμένου να εξετάσει διαθεματικά ένα φαινόμενο, ενώ οι εκπαιδευτικοί είναι διστακτικοί να πουν ότι θα συμμετείχαν στην υλοποίηση ΚΠ για λόγους βελτίωσης της εικόνας του σχολείου, καθώς σχεδόν το 64% συμφωνεί λίγο/μέτρια με αυτή την άποψη (γραφήματα 6 και 7).

112

Γράφημα 6

Γράφημα 7 Τέλος, την πιο ξεκάθαρη τοποθέτηση των εκπαιδευτικών την παρατηρούμε στη θέση ότι συμφωνούν με το ότι οι λόγοι για τους οποίους θα συμμετείχαν σε ΚΠ είναι η ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών (γράφημα 8).

113

Γράφημα 8 Από τα παραπάνω φαίνεται ότι λόγοι που σχετίζονται με προσωπικές φιλοδοξίες (βελτίωση βιογραφικού) ή με την εξασφάλιση καλύτερων συνθηκών εργασίας (συμπλήρωση ωραρίου), είναι αμελητέα κριτήρια στον τρόπο με τον οποίο αποφασίζουν οι εκπαιδευτικοί για να συμμετάσχουν σε ΚΠ. Οι αυστηρά επιστημονικοί λόγοι δεν φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο, ενώ αυτό που αναδεικνύεται είναι ότι οι βασικοί λόγοι που θα έκαναν τους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν σε ΚΠ έχουν μαθητοκεντρικό χαρακτήρα (ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών).

5.5. Λόγοι μη συμμετοχής στην υλοποίηση ΚΠ

Ένας τρόπος να ελέγξουμε την εγκυρότητα των παραπάνω ευρημάτων είναι να δούμε τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί δεν θα συμμετείχαν στην υλοποίηση των ΚΠ. Αρχικά παρατηρούμε ότι σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί θεωρούν «λίγο» σημαντικό το λόγο της ολοκλήρωσης της ύλης για τη μη συμμετοχή του σε ΚΠ, όπως πάνω από τους μισούς θεωρούν ασήμαντο το λόγο ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του παιδαγωγικού έργου (γραφήματα 1 και 2).

114

Γράφημα 1

Γράφημα 2 Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν σημαντικό ως λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ:

115

την έλλειψη περιθωρίων πρωτοβουλίας και την έλλειψη ελεύθερου χρόνου, καθώς κάτι τέτοιο το ισχυρίζεται μόλις ένας στους τρεις (γραφήματα 3 και 4)

Γράφημα 3

Γράφημα 4

116

το ότι δεν παρέχονται δυνατότητες επαγγελματικής ανέλιξης και το ότι τα ΚΠ συνιστούν αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους (γραφήματα 5 και 6)

Γράφημα 5

Γράφημα 6

117

και, τέλος, το ότι υπάρχει ελλιπής υποστήριξη από τους συναδέλφους και ότι δεν υπάρχει συνεργασία με τοπικούς φορείς και γονείς (γραφήματα 7 και 8).

Γράφημα 7

Γράφημα 8

118

Αντίθετα, παρατηρούμε τους εκπαιδευτικούς να θεωρούν ως λόγο για τη μη συμμετοχή σε ΚΠ το ότι πρέπει να επιμορφωθούν περαιτέρω στα ΚΠ, ενώ ο πιο ξεκάθαρος λόγος που παρέχουν οι εκπαιδευτικοί για τη μη συμμετοχή τους στα ΚΠ είναι η ανεπαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη (γραφήματα 9 και 10).

Γράφημα 9

Γράφημα 10

119

Από την παραπάνω παρουσίαση παρατηρούμε ότι η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου, η ελλιπής υποστήριξη από τους συναδέλφους και η ανυπαρξία συνεργασίας με γονείς και τοπικούς φορείς, αν και όχι τόσο κυρίαρχοι, αποτελούν όμως λόγους μη συμμετοχής σε ΚΠ τους οποίους αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί σε αξιοσημείωτα ποσοστά. Οι πιο σαφείς λόγοι τους οποίους επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί για τη μη συμμετοχή τους είναι η ανάγκη επιμόρφωσης και η ελλιπής θεσμική και οικονομική υποστήριξη.

120

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΈΛΕΓΧΟΙ Χ2

6.1. Ορισμοί καινοτομίας των εκπαιδευτικών

Προκειμένου να ελέγξουμε το πως μπορεί να εξηγηθούν οι κατανομές των συχνοτήτων

των

απαντήσεων

των

εκπαιδευτικών

στις

ερωτήσεις

του

ερωτηματολογίου, πραγματοποιήσαμε ελέγχους στατιστικής σημαντικότητας με το σύνολο των δημογραφικών μεταβλητών. Στη συνέχεια του κεφαλαίου θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα από τους ελέγχους που προέκυψαν από το στατιστικό έλεγχο χ2. Από το σύνολο των δημογραφικών (ανεξάρτητων) μεταβλητών που ελέγχθηκαν, φάνηκε ότι η ειδικότητα των εκπαιδευτικών, η βαθμίδα εκπαίδευσης και η μορφωτική τους πορεία είχε στατιστικά σημαντικές σχέσεις με τους ορισμούς της καινοτομίας των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώσαμε ότι : Πρώτον, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών και οι απόφοιτοι Επιστημών της Εκπαίδευσης ταυτίζουν την καινοτομία με τις ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας

σε

δευτεροβάθμιας

μεγαλύτερο εκπαίδευσης

βαθμό κάτοχοι

απ

ό,τι

οι

πτυχίου

εκπαιδευτικοί Θετικών

και

Ανθρωπιστικών Επιστημών. (χ2=13,764, df=6, p=0,03<0,05). Δεύτερον, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Θετικών και Κοινωνικών Επιστημών και οι απόφοιτοι Επιστημών της Εκπαίδευσης είναι πιο πιθανό να ταυτίσουν την καινοτομία με τις ΤΠΕ απ ό,τι οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Ανθρωπιστικών Επιστημών, για τις οποίους μια τέτοια ταύτιση ισχύει από λίγο έως καθόλου, σε πιο υψηλό ποσοστό

(χ2=13,042, df=6,

p=0,04<0,05). Κάτι που πιθανώς εξηγείται από το ότι η γνωστική περιοχή των Ανθρωπιστικών επιστημών δεν έχει τις ΤΠΕ ως συγκροτητικό όρο προσέγγισης του αντικειμένου τους. Αντίθετα για τις 121

εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατόχους πτυχίου Θετικών και Κοινωνικών Επιστημών και για τους αποφοίτους και Επιστημών της Εκπαίδευσης οι ΤΠΕ παίζουν μεγαλύτερο ρόλο είτε ως διδακτικό εργαλείο είτε ως ερευνητική στρατηγική. Τρίτον, οι Ανθρωπιστικές, Κοινωνικές, και Θετικές επιστήμες είναι διχασμένες ως προς το εάν οι ερευνητικές εργασίες συνιστούν καινοτομία, ενώ, αντίθετα για τις Παιδαγωγικές επιστήμες συμφωνούν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό με το ότι οι ερευνητικές εργασίες συνιστούν καινοτομία. Τέταρτον, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών και οι απόφοιτοι Επιστημών της Εκπαίδευσης είναι πιο πιθανό να ταυτίσουν την καινοτομία με την ευέλικτη ζώνη, απ ό,τι οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Ανθρωπιστικών και Θετικών Επιστημών οι οποίοι θεωρούν ότι μια τέτοια συνάφεια δεν ισχύει. (χ2=18,106, df=6, p=0,006<0,05). Πέμπτον, με εξαίρεση τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατόχους πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών οι οποίοι έχουν επιφυλάξεις ως προς το εάν η καινοτομία έγκειται στο να προσαρμοστούν τα ΑΠ στις ανάγκες των μαθητών, οι υπόλοιπες ειδικότητες θεωρούν σε πολύ υψηλό ποσοστό ότι μια τέτοια προσαρμογή συνιστά καινοτομία (χ2=13,537, df=6, p=0,03<0,05). Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι έλεγχοι χ2 που αφορούν στη βαθμίδα εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζουν μεγαλύτερο ποσοστό μεταξύ εκείνων που πιστεύουν σε μεγάλο βαθμό ότι οι νέες τεχνολογίες συνιστούν καινοτομία, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας των οποίων τα αντίστοιχα ποσοστά είναι χαμηλότερα (χ2=6,876, df=2, p=0,03<0,05 – πίνακας 1).

122

Πίνακας 1 – έλεγχος χ2 για σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και περιεχόμενο καινοτομίας είναι οι ΤΠΕ

Crosstab Βαθμίδα εκπαίδευσης

er_11.3

Καθόλου

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

3

7

10

1,5%

2,7%

2,2%

37

74

111

18,6%

28,2%

24,1%

159

181

340

79,9%

69,1%

73,8%

199

262

461

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Λίγο

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης Σε μεγάλο

Count

βαθμό

%

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας δηλώνουν σε υψηλότερο ποσοστό ότι συμφωνούν με τη θέση ότι οι ερευνητικές εργασίες συνιστούν καινοτομία, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι συμφωνούν σε χαμηλότερα ποσοστά με αυτή τη δήλωση (χ2=16,918, df=2, p=0,00<0,05 – πίνακας 2).

123

Πίνακας 2 – έλεγχος χ2 για σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και περιεχόμενο καινοτομίας είναι ερευνητικές εργασίες Crosstab Βαθμίδα εκπαίδευσης

er_11.4

Καθόλου

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

2

21

23

1,0%

8,0%

5,0%

73

116

189

36,9%

44,3%

41,1%

123

125

248

62,1%

47,7%

53,9%

198

262

460

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Λίγο

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης Σε μεγάλο

Count

βαθμό

%

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

Επιπλέον,

οι

εκπαιδευτικοί

πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης

δηλώνουν

σε

μεγαλύτερο ποσοστό ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τη δήλωση ότι τα Ευρωπαϊκά

Προγράμματα

συνιστούν

καινοτομία,

σε

σύγκριση

με

τους

εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας των οποίων τα σχετικά ποσοστά είναι χαμηλότερα (χ2=6,783, df=2, p=0,03<0,05 – πίνακας 3).

124

Πίνακας 3 – έλεγχος χ2 για σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και περιεχόμενο καινοτομίας είναι τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα

Crosstab Βαθμίδα εκπαίδευσης

er_11.6

Καθόλου

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

11

28

39

5,5%

10,6%

8,4%

79

119

198

39,7%

45,1%

42,8%

109

117

226

54,8%

44,3%

48,8%

199

264

463

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Λίγο

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης Σε μεγάλο

Count

βαθμό

%

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

Την ίδια διαφορά παρατηρούμε σχετικά με την Ευέλικτη Ζώνη. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζουν μεγαλύτερο ποσοστό μεταξύ εκείνων που πιστεύουν σε μεγάλο βαθμό ότι η ευέλικτη ζώνη συνιστά καινοτομία, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας των οποίων τα αντίστοιχα ποσοστά είναι χαμηλότερα (χ2=7,367, df=2, p=0,02<0,05 – πίνακας 4).

125

Πίνακας 4 – έλεγχος χ2 για σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και περιεχόμενο καινοτομίας είναι τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Crosstab Βαθμίδα εκπαίδευσης

er_11.7

Καθόλου

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

12

34

46

6,1%

13,1%

10,0%

101

135

236

51,0%

51,9%

51,5%

85

91

176

42,9%

35,0%

38,4%

198

260

458

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Λίγο

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης Σε μεγάλο

Count

βαθμό

%

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

Ομοίως, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας δηλώνουν σε μεγαλύτερα ποσοστά ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τη θέση ότι αυτο-αξιολόγηση των μαθητών συνιστά καινοτομία, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι συμφωνούν σε χαμηλότερα ποσοστά με αυτή τη δήλωση (χ2=7,868, df=2, p=0,02<0,05 – πίνακας 5).

126

Πίνακας 5 – έλεγχος χ2 για σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και περιεχόμενο καινοτομίας είναι η αυτό-αξιολόγηση των μαθητών

Crosstab Βαθμίδα εκπαίδευσης

er_11.8

Καθόλου

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

16

41

57

8,1%

15,8%

12,4%

81

112

193

40,9%

43,1%

42,1%

101

107

208

51,0%

41,2%

45,4%

198

260

458

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Λίγο

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης Σε μεγάλο

Count

βαθμό

%

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

Τέλος, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό επίσης ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τη θέση ότι η αυτό-αξιολόγηση σχολικής μονάδας συνιστά καινοτομία, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι συμφωνούν σε χαμηλότερα ποσοστά με αυτή τη δήλωση (χ2=7,605, df=2, p=0,02<0,05 – πίνακας 6).

127

Πίνακας 6 – έλεγχος χ2 για σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και περιεχόμενο καινοτομίας είναι η αυτό-αξιολόγηση σχολικής μονάδας

Crosstab Βαθμίδα εκπαίδευσης

er_11.12

Καθόλου

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

31

68

99

15,6%

25,9%

21,4%

86

107

193

43,2%

40,7%

41,8%

82

88

170

41,2%

33,5%

36,8%

199

263

462

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Λίγο

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης Σε

Count

μεγάλο

%

βαθμό

βαθμίδα

within

εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

Κλείνοντας αυτή την πρώτη ενότητα, φάνηκε ότι κυρίως οι κάτοχοι διδακτορικού ή μεταπτυχιακού διπλώματος ταυτίζουν σε μεγάλο βαθμό την καινοτομία με την ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και την παράλληλη στήριξη των μαθητών. Από τα παραπάνω θα μπορούσαμε να συνάγουμε δυο συμπεράσματα. Πρώτον, καμία από τις δημογραφικές μεταβλητές δεν έχει στατιστικά σημαντική σχέση με τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τον ορισμό της καινοτομίας παρά μόνο η βαθμίδα εκπαίδευσης. Αυτό κατά τη γνώμη μας σημαίνει ότι η κοινωνική ταυτότητα των

128

εκπαιδευτικών έτσι όπως αυτή διαμορφώνεται από τις επαγγελματικές τους εμπειρίες στην καθημερινότητα του σχολείου, επικαλύπτει τις όποιες επιδράσεις μπορεί να ασκούν τα χρόνια προϋπηρεσίας, το φύλο ή το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Δεύτερον και ως απόρροια αυτού του ευρήματος, ο ορισμός των εκπαιδευτικών για την καινοτομία εξαρτάται από τις προπτυχιακές τους σπουδές και από τις μορφωτικές τους τροχιές, δηλαδή με την επένδυση σε δεύτερο πτυχίο, μεταπτυχιακούς τίτλους ή διδακτορικές σπουδές. Όμως δεδομένου ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματός μας που έχουν μεταπτυχιακό, διδακτορικό ή δεύτερο πτυχίο είναι πάρα πολύ μικρό, οποιοδήποτε συμπέρασμα για την επίδραση που έχουν αυτού του είδους οι σπουδές στις πεποιθήσεις περί καινοτομίας θα ήταν επισφαλές. Έτσι θα μπορούσαμε να ερμηνεύσουμε το ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τείνουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τις εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να θεωρούν την καινοτομία ως μια δραστηριότητα που συνδέεται με τις ΤΠΕ και τις ερευνητικές εργασίες. Αυτό πιθανώς να σχετίζεται με το ότι στις προπτυχιακές τους σπουδές έχουν μεγαλύτερη εξοικείωση με αυτές τις διδακτικές μεθοδολογίες. Επίσης, η βαθμίδα εκπαίδευσης επηρεάζει τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για το πώς ορίζουν την καινοτομία, καθώς φάνηκε ότι η εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας είναι ξεκάθαροι στο να συμφωνήσουν με τις περισσότερες από τις δηλώσεις της κλίμακας, σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας οι οποίοι έδειξαν μεγαλύτερη διστακτικότητα και συχνά απροθυμία στο να συμφωνήσουν με τις δηλώσεις.

6.2. Χρησιμότητα καινοτομίας

Περνώντας στους ελέγχους στατιστικής σημαντικότητας σε σχέση με τη χρησιμότητα της καινοτομίας, παρατηρούμε ότι οι μόνες δημογραφικές μεταβλητές που είναι στατιστικά σημαντικές είναι η βαθμίδα εκπαίδευσης και η ειδικότητα. Ξεκινώντας από τη δεύτερη μεταβλητή, διαπιστώνουμε ότι οι κάτοχοι πτυχίου Επιστημών της Εκπαίδευσης είναι πολύ πιο ξεκάθαροι σε σχέση με τη θέση ότι η καινοτομία συμβάλλει στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, καθώς συμφωνούν με αυτή τη θέση σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατόχους Κοινωνικών, Ανθρωπιστικών 129

και Θετικών Επιστημών, οι οποίοι δείχνουν μεγαλύτερη αμφιταλάντευση απέναντι σε κάτι τέτοιο (χ2=17,668, df=6, p=0,007<0,05). Επίσης παρόλο που σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευτικοί αμφιταλαντεύονται ως προς το εάν η καινοτομία είναι χρήσιμη λόγω της αύξησης των ποσοστών επιτυχίας των μαθητών, εν τούτοις παρατηρούμε την εξής διαφοροποίηση: η αμφιταλάντευση των ανθρωπιστικών επιστημών τείνει περισσότερο στο να διαφωνεί με αυτή την θεώρηση της χρησιμότητας της καινοτομίας, η αμφιταλάντευση των κοινωνικών επιστήμων τείνει στο να συμφωνεί με τη θέση αυτή ενώ η αμφιταλάντευση στις θετικές επιστήμες είναι απόλυτα ισορροπημένη (χ2=13,431, df=6, p=0,03<0,05). Ομοίως, οι κοινωνικές και οι παιδαγωγικές επιστήμες συμφωνούν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό απ’ ότι οι ανθρωπιστικές και οι θετικές με τη θέση ότι η χρησιμότητα της καινοτομίας έγκειται στη ανάπτυξη της διασχολικής συνεργασίας (χ2=15,527, df=6, p=0,01<0,05). Στο πλαίσιο αυτό ενδιαφέρον παρουσιάζει η συσχέτιση ότι οι θετικές επιστήμες είναι πολύ πιο διστακτικές στο να συμφωνήσουν με τη θέση ότι η χρησιμότητα της καινοτομίας βρίσκεται στην προώθηση της διαπολιτισμικότητας, σε αντίθεση με τις άλλες επιστήμες όπου τα ποσοστά συμφωνίας είναι πάνω από 90% (χ2=25,985, df=6, p=0,001<0,05). Την ίδια ακριβώς διαφοροποίηση ως προς την ειδικότητα παρατηρούμε και σε σχέση με τη θέση ότι η καινοτομία είναι χρήσιμη λόγω του ότι προωθεί δημοκρατικές αξίες. Όπως και πριν έτσι και τώρα, οι θετικές επιστήμες είναι πολύ πιο διστακτικές στο να συμφωνήσουν με αυτή τη θέση απ ό,τι ότι οι άλλες επιστήμες (χ2=15,697, df=6, p=0,01<0,05). Ειδικά ως προς τη θέση ότι η καινοτομία είναι χρήσιμη λόγω του ότι προωθεί δημοκρατικές αξίες, φάνηκε ότι οι κάτοχοι μεταπτυχιακού και διδακτορικού τίτλου σπουδών είναι σε μεγαλύτερο βαθμό αναποφάσιστοι απέναντι σε αυτή τη θέση, σε σύγκριση με τους κατόχους πτυχίου εξομοίωσης οι οποίοι είναι συμφωνούν πιο φανερά και σθεναρά με αυτήν (χ2=24,182, df=10, p=0,007<0,05). Την ίδια αναποφασιστικότητα παρατηρούμε και στους κατόχους διδακτορικού σε σχέση με τη θέση ότι η καινοτομία βελτιώνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, κάτι το οποίο δεν συμβαίνει με τους κατόχους μεταπτυχιακού και πτυχίων εξομοίωσης οι οποίοι συμφωνούν με αυτή την άποψη (χ2=19,708, df=10, p=0,03<0,05). Τέλος, ως προς την θέση αυτή, επιβεβαιώνεται για άλλη μια φορά ότι οι θετικές και ανθρωπιστικές επιστήμες είναι πολύ πιο αναποφάσιστες απ’ ότι οι κοινωνικές και παιδαγωγικές επιστήμες, καθώς οι πρώτες παρουσιάζουν μεγαλύτερα ποσοστά με το 130

«ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ» απ’ ότι οι δεύτερες των οποίων τα ποσοστά στην εν λόγω απάντηση είναι πολύ πιο χαμηλά (χ2=22,766, df=6, p=0,001<0,05). Τέλος, περνώντας στην συσχέτιση με την μεταβλητή «βαθμίδα εκπαίδευσης», οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι πιο πιθανό να υποστηρίξουν ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με το ότι η χρησιμότητα της καινοτομίας έγκειται στο ότι βελτιώνει το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας οι οποίοι παρουσιάζουν μικρότερο ποσοστό στην εν λόγω δήλωση (χ2=9,265, df=2, p=0,01<0,05 – πίνακας 1). Πίνακας 1 - Έλεγχος χ2 για τη σχέση «βαθμίδας εκπαίδευσης και χρησιμότητα καινοτομίας είναι η βελτίωση του ΑΠ» Crosstab vathmida ekp

er_12.1

Διαφωνώ

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

7

22

29

3,5%

8,3%

6,3%

68

112

180

34,3%

42,3%

38,9%

123

131

254

62,1%

49,4%

54,9%

198

265

463

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Ούτε

Count

συμφωνώ

%

ούτε

βαθμίδα

διαφωνώ

εκπ/σης

Συμφωνώ

Count %

within

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

131

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με το ότι η καινοτομία είναι χρήσιμη γιατί συνδέει το σχολείο με την κοινωνία, ενώ οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας υποστηρίζουν λιγότερο σθεναρά αυτή τη θέση (χ2=9,674, df=2, p=0,00<0,05 – πίνακας 2). Πίνακας 2 – Έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και «χρησιμότητα» καινοτομίας είναι η σύνδεση του σχολείου με κοινωνία Crosstab vathmida ekp

er_12.2

Διαφωνώ

Count %

within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

4

19

23

2,0%

7,1%

5,0%

46

78

124

23,2%

29,3%

26,7%

148

169

317

74,7%

63,5%

68,3%

198

266

464

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης Ούτε

Count

συμφωνώ

%

ούτε

βαθμίδα

διαφωνώ

εκπ/σης

Συμφωνώ

Count %

within

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

Count %

within

βαθμίδα εκπ/σης

Ομοίως, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό επίσης ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με το ότι η χρησιμότητα της καινοτομίας έγκειται στο ότι αυξάνει τις σχολικές επιδόσεις των

132

μαθητών, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι συμφωνούν σε χαμηλότερο ποσοστό με αυτή τη δήλωση (V=10,504, df=2, p=0,005<0,05 πίνακας 3). Πίνακας 3 - Έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και «χρησιμότητα» καινοτομίας είναι αύξηση των σχολικών επιδόσεων των μαθητών Crosstab vathmida ekp

er_12.4

Διαφωνώ

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

Count

30

64

94

%

15,2%

24,2%

20,3%

within

βαθμίδα εκπ/σης Ούτε

Count

95

135

230

συμφωνώ

%

48,0%

51,1%

49,8%

ούτε

βαθμίδα

διαφωνώ

εκπ/σης

Συμφωνώ

Count

73

65

138

%

36,9%

24,6%

29,9%

Count

198

264

462

%

100,0%

100,0%

100,0%

within

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

within

βαθμίδα εκπ/σης

Στην ίδια λογική, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι πιο πιθανό να υποστηρίξουν ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τη θέση ότι η καινοτομία αναπτύσσει τη διασχολική συνεργασία, σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας οι οποίοι διστάζουν με το να συμφωνήσουν με την άποψη αυτή (χ2=10,893, df=2, p=0,004<0,05 – πίνακας 4).

133

Πίνακας 4 - Έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και χρησιμότητα καινοτομίας είναι η ανάπτυξη της διασχολικής συνεργασίας Crosstab vathmida ekp

er_12.5

Διαφωνώ

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

Count

4

23

27

%

2,0%

8,7%

5,8%

within

βαθμίδα εκπ/σης Ούτε

Count

45

69

114

συμφωνώ

%

22,6%

26,0%

24,6%

ούτε

βαθμίδα

διαφωνώ

εκπ/σης

Συμφωνώ

Count

150

173

323

%

75,4%

65,3%

69,6%

Count

199

265

464

%

100,0%

100,0%

100,0%

within

within

βαθμίδα εκπ/σης Total

within

βαθμίδα εκπ/σης

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με το ότι η χρησιμότητα της καινοτομίας βρίσκεται στο ότι καλλιεργεί τις δημοκρατικές αξίες στους μαθητές, σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας οι οποίοι δεν συμφωνούν πολύ με αυτή τη δήλωση (χ2=7,950, df=2, p=0,01<0,05 – πίνακας 5).

134

Πίνακας 5 - Έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και χρησιμότητα καινοτομίας είναι η καλλιέργεια δημοκρατικών αξιών

Crosstab vathmida ekp

er_12.11

Διαφωνώ

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

13

18

31

6,5%

6,8%

6,7%

62

116

178

31,2%

43,6%

38,3%

124

132

256

62,3%

49,6%

55,1%

199

266

465

100,0%

100,0%

100,0%

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Ούτε

Count

συμφωνώ

% within

ούτε

βαθμίδα

διαφωνώ

εκπ/σης

Συμφωνώ

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Total

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Τέλος, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι πιο πιθανό να υποστηρίξουν ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με το ότι η καινοτομία είναι χρήσιμη διότι αναπτύσσει την πρωτοβουλία και την αυτονομία από την πλευρά των εκπαιδευτικών, ενώ οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας δεν συμφωνούν με κάτι τέτοιο (χ2=10,129, df=2, p=0,006<0,05 πίνακας 6).

135

Πίνακας 6 - Έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδας εκπαίδευσης και χρησιμότητα καινοτομίας είναι η ανάπτυξη πρωτοβουλίας και αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών Crosstab vathmida ekp

er_12.13

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

Count

9

13

22

% within

4,5%

4,9%

4,8%

Count

30

72

102

συμφωνώ

% within

15,2%

27,4%

22,1%

ούτε

βαθμίδα

διαφωνώ

εκπ/σης

Συμφωνώ

Count

159

178

337

% within

80,3%

67,7%

73,1%

Count

198

263

461

% within

100,0%

100,0%

100,0%

Διαφωνώ

βαθμίδα εκπ/σης Ούτε

βαθμίδα εκπ/σης Total

βαθμίδα εκπ/σης

Από τις παραπάνω αναλύσεις φαίνεται ότι η ειδικότητα και η βαθμίδα εκπαίδευσης επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το πώς οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνουν τη χρησιμότητα της καινοτομίας. Ειδικότερα, παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών και οι κάτοχοι πτυχίου Επιστημών της Αγωγής είναι πιο πιθανό να υποστηρίξουν ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τις περισσότερες από τις δηλώσεις της κλίμακας που αφορά στη χρησιμότητα της καινοτομίας, σε αντίθεση με τις ανθρωπιστικές και τις θετικές οι οποίες τείνουν περισσότερο είτε να είναι αμφίθυμες είτε αρνητικές απέναντι στις

136

περισσότερες από τις δηλώσεις. Ομοίως, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας δείχνουν μια ξεκάθαρα υποστηρικτική στάση απέναντι στη χρησιμότητα της καινοτομίας έτσι όπως αυτή ορίζεται σε σχέση με τη βελτίωση του ΑΠ, με τη σύνδεση με την κοινωνία, την αύξηση της σχολικής επίδοσης, τη διασχολική συνεργασία και την καλλιέργεια των δημοκρατικών αξιών, ενώ οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας δείχνουν να είναι πιο επιφυλακτικοί απέναντι στα συγκριμένα ζητήματα.

6.3. Λόγοι συμμετοχής

Ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα ότι ο έλεγχος χ2 για τους λόγους συμμετοχής στα ΚΠ φάνηκε να αναδεικνύει συγκεκριμένες δημογραφικές μεταβλητές

ως

στατιστικά σημαντικές. Οι

δημογραφικές

μεταβλητές

που

εντοπίστηκαν είναι το φύλο, τα έτη προϋπηρεσίας, οι επιπλέον σπουδές και η βαθμίδα εκπαίδευσης. Ειδικότερα, φαίνεται, πρώτον, ότι οι γυναίκες είναι πιο πιθανό από τους άνδρες να συμφωνήσουν με τη θέση ότι ο λόγος συμμετοχής τους στα ΚΠ σχετίζεται με τη βελτίωση των γνώσεών τους σε μια γνωστική περιοχή (χ2=8,248, df=3, p=0,04<0,05 – πίνακας 1 ).

137

Πίνακας 1 – Έλεγχος χ2 για τη σχέση φύλο και λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση γνώσεων σε μια γνωστική περιοχή

Crosstab Total

ΦΥΛΟ

er_13.a.2

Καθόλου

Λίγο

Μέτρια

Πολύ

Total

Άνδρας

Γυναίκα

Count

7

8

15

% within ΦΥΛΟ

3,8%

3,0%

3,3%

Count

34

27

61

% within ΦΥΛΟ

18,3%

10,2%

13,5%

Count

67

91

158

% within ΦΥΛΟ

36,0%

34,2%

35,0%

Count

78

140

218

% within ΦΥΛΟ

41,9%

52,6%

48,2%

Count

186

266

452

% within ΦΥΛΟ

100,0%

100,0%

100,0%

Επιπλέον, φαίνεται ότι για τις γυναίκες η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών συνιστά πολύ σημαντικό λόγο συμμετοχής σε ΚΠ, ενώ για τους άνδρες ένας τέτοιος λόγος δεν φαίνεται να συνιστά τόσο ισχυρό κίνητρο (χ2=8,067, df=3, p=0,4<0,05 – πίνακας 2).

138

Πίνακας 2 – Έλεγχος χ2 για τη σχέση φύλο και λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών

Crosstab Total

ΦΥΛΟ Άνδρας er_13.a.8

Καθόλου

Count % within ΦΥΛΟ

Λίγο

Count % within ΦΥΛΟ

Μέτρια

Count % within ΦΥΛΟ

Πολύ

Count % within ΦΥΛΟ

Total

Count % within ΦΥΛΟ

Γυναίκα

6

2

8

3,2%

,8%

1,8%

21

27

48

11,4%

10,2%

10,6%

48

51

99

25,9%

19,2%

22,0%

110

186

296

59,5%

69,9%

65,6%

185

266

451

100,0%

100,0%

100,0%

Επίσης, ως προς τα χρόνια προϋπηρεσίας, παρατηρούμε ότι όσο ανεβαίνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο ανεβαίνουν τα ποσοστά εκείνων που θεωρούν ασήμαντο ως κίνητρο συμμετοχής την επαγγελματική ανέλιξη. Ομοίως, οι πιο νέοι σε χρόνια προϋπηρεσίας υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό από ότι αυτούς που έχουν περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας ότι συμμετέχουν στα ΚΠ για λόγους επαγγελματικής ανέλιξης. (χ2=21,214, df=9, p=0,01<0,05 – πίνακας 3)

139

Πίνακας 3 – Έλεγχος χ2 για τη σχέση χρόνια προϋπηρεσίας και λόγος συμμετοχής σε ΚΠ οι πιθανότητες επαγγελματικής ανέλιξης

Crosstab ΕΤΗ ΠΡΟΥΠΗΡΕΣΙΑΣ 1-10

11-20

21-30

Total

31 και άνω

er_13.a.3

Καθόλου

Count % within ΕΤΗ

13

54

39

13

119

12,3%

26,7%

35,1%

32,5%

25,9%

36

64

25

12

137

34,0%

31,7%

22,5%

30,0%

29,8%

38

50

34

12

134

35,8%

24,8%

30,6%

30,0%

29,2%

19

34

13

3

69

17,9%

16,8%

11,7%

7,5%

15,0%

106

202

111

40

459

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Λίγο

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Μέτρια

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Πολύ

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Total

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

%

Στην ίδια λογική, όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο μεγαλώνουν τα ποσοστά εκείνων που υποστηρίζουν ότι θα συμμετείχαν σε ΚΠ για λόγους βελτίωσης της εικόνας του σχολείου και, αντίστροφα, όσο μειώνονται τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο ανεβαίνει το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι δεν λαμβάνουν και πολύ υπόψη τους την εικόνα του σχολείου ως λόγο συμμετοχής στα ΚΠ (V=21,557, df=9, p=0,01<0,05 – πίνακας 4)

140

Πίνακας 4 – Έλεγχος χ2 για τη σχέση χρόνια προϋπηρεσίας και λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση της εικόνας του σχολείου

Crosstab ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ 1-10

11-20

21-30

Total 31 και άνω

er_13.a.5

Καθόλου

Count % within ΕΤΗ

18

38

18

6

80

17,0%

18,8%

16,1%

15,0%

17,4%

42

70

26

6

144

39,6%

34,7%

23,2%

15,0%

31,3%

32

66

43

14

155

30,2%

32,7%

38,4%

35,0%

33,7%

14

28

25

14

81

13,2%

13,9%

22,3%

35,0%

17,6%

106

202

112

40

460

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Λίγο

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Μέτρια

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Πολύ

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Total

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

%

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η συσχέτιση της συμπλήρωσης ωραρίου ως λόγου συμμετοχής με τις επιπλέον σπουδές. Εκεί φαίνεται ότι όσο υψηλότερα είναι τα επιπλέον προσόντα των εκπαιδευτικών τόσο πιο πιθανό είναι να αδιαφορούν για τη συμπλήρωση ωραρίου ως λόγου συμμετοχής σε ΚΠ, ενώ όσο λιγότερα είναι τα προσόντα των εκπαιδευτικών τόσο αυξάνουν τα ποσοστά εκείνων που δηλώνουν ότι συμφωνούν με ένα τέτοιο κριτήριο (χ2=25,912, df=15, p=0,03<0,05). Οι επιπλέον σπουδές σχετίζονται και με την βελτίωση του βιογραφικού ως λόγου συμμετοχής στα ΚΠ. Συγκεκριμένα, όσο πιο υψηλές είναι οι επιπλέον σπουδές τόσο μικρότερο είναι το ποσοστό εκείνων που θεωρούν πολύ σημαντική την βελτίωση του βιογραφικού ως λόγου συμμετοχής στα ΚΠ, και, αντίθετα, όσο πιο 141

χαμηλές είναι οι επιπλέον σπουδές τόσο αυξάνουν τα ποσοστά εκείνων που δηλώνουν ότι η βελτίωση του βιογραφικού είναι πολύ σημαντικός λόγος για τη συμμετοχή σε ΚΠ (χ2=27,676, df=15, p=0,02<0,05). Εδώ αξίζει να αναφέρουμε μια συσχέτιση που συνδέεται με τη βαθμίδα εκπαίδευσης. Αν παρατηρήσουμε προσεκτικά τον σχετικό πίνακα, διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας ότι θεωρούν πολύ σημαντικό λόγο συμμετοχής σε ΚΠ τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Αντίθετα,

οι

εκπαιδευτικοί

δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης

υποστηρίζουν

σε

μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με από εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ότι η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών δεν συνιστά λόγο συμμετοχής στην υλοποίηση ΚΠ (χ2=8,331, df=3, p=0,04<0,05 – πίνακας 5).

142

Πίνακας 5 – έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδα εκπαίδευσης και λόγος συμμετοχής η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών Crosstab vathmida ekp

er_13.a.8

Καθόλου

Count % within βαθμίδα

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

1

7

8

0,5%

2,6%

1,7%

16

32

48

8,1%

12,0%

10,4%

39

67

106

19,8%

25,2%

22,9%

141

160

301

71,6%

60,2%

65,0%

197

266

463

100,0%

100,0%

100,0%

εκπ/σης

Λίγο

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Μέτρια

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Πολύ

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Total

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας είναι πιο πιθανό να υποστηρίξουν ως σημαντικό λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την συμπλήρωση ωραρίου, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους οποίους ένας τέτοιος λόγος δεν είναι σημαντικός (χ2=8,214, df=3, p=0,04<0,05 – πίνακας 6).

143

Πίνακας 6 – έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδα εκπαίδευσης και λόγος συμμετοχής η συμπλήρωση ωραρίου

Crosstab vathmida ekp

er_13.a.6

Καθόλου

Count % within βαθμίδα

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

98

96

194

49,2%

36,2%

41,8%

54

86

140

27,1%

32,5%

30,2%

31

52

83

15,6%

19,6%

17,9%

16

31

47

8,0%

11,7%

10,1%

199

265

464

100,0%

100,0%

100,0%

εκπ/σης

Λίγο

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Μέτρια

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Πολύ

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Total

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Από την παρουσίαση των δεδομένων συνάγεται ότι η επίδραση του φύλου ως λόγου συμμετοχής στα ΚΠ δεν φαίνεται να είναι μεγάλη καθώς συσχετίζεται με στατιστικά σημαντικό τρόπο μόνο με την βελτίωση των γνώσεων σε μια γνωστική περιοχή και των κοινωνικών δεξιοτήτων. Ως προς τα χρόνια προϋπηρεσίας, παρατηρούμε ότι όσο πιο νέος σε προϋπηρεσία είναι ο εκπαιδευτικός τόσο περισσότερο φιλόδοξος είναι, ενώ όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας αυξάνει και η διάθεσή του για προσφορά. Πρόκειται για μια διαπίστωση που πιστοποιείται από το ότι όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο αυξάνει το ποσοστό εκείνων που θεωρούν ασήμαντο ως κίνητρο συμμετοχής την επαγγελματική ανέλιξη. Οι πιο νέοι σε χρόνια προϋπηρεσίας υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με αυτούς που έχουν 144

περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας ότι συμμετέχουν στα ΚΠ για λόγους επαγγελματικής ανέλιξης. Στην ίδια λογική όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο μεγαλώνει το ποσοστό εκείνων που δηλώνουν ότι θα συμμετείχαν σε ΚΠ για λόγους βελτίωσης της εικόνας του σχολείου. Αντίστροφα, όσο μειώνονται τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο ανεβαίνει το ποσοστό εκείνων που δηλώνουν ότι δεν λαμβάνουν και πολύ υπόψη τους την εικόνα του σχολείου ως λόγο συμμετοχής στα ΚΠ. Τέλος, παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούν σημαντικό λόγο συμμετοχής στα ΚΠ την συμπλήρωση ωραρίου, κάτι που δεν ισχύει για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

6.4. Λόγοι μη συμμετοχής

Περνώντας στους ελέγχους στατιστικής σημαντικότητας για τους λόγους μη συμμετοχής σε ΚΠ, παρατηρούμε ότι η ολοκλήρωση της ύλης του σχολείου ως λόγου σχετίζεται μόνο με τα έτη προϋπηρεσίας. Ειδικότερα, φαίνεται ότι η περάτωση της ύλης είναι πιο πιθανό να υιοθετηθεί ως λόγος μη συμμετοχής στα ΚΠ όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας (χ2=16,076, df=6, p=0,01<0,05 – πίνακας 1).

145

Πίνακας 1 – έλεγχος χ2 για τη σχέση έτη προϋπηρεσίας και λόγος μη συμμετοχής η ολοκλήρωση της ύλης

Crosstab ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ 1-10

11-20

21-30

Total 31 και άνω

er_13.b.1

Καθόλου

Count % within ΕΤΗ

30

63

25

13

131

28,3%

31,3%

22,1%

32,5%

28,5%

60

85

48

14

207

56,6%

42,3%

42,5%

35,0%

45,0%

16

53

40

13

122

15,1%

26,4%

35,4%

32,5%

26,5%

106

201

113

40

460

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Λίγο

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Πολύ

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Total

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Τα έτη προϋπηρεσίας σχετίζονται με την υιοθέτηση της θέσης ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου ως λόγου μη συμμετοχής. Πιο συγκεκριμένα, αυτό που παρατηρούμε είναι ότι όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό εκείνων που δηλώνουν ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου και, συνεπώς, δεν συνιστούν λόγο για να συμμετάσχουν στην υλοποίησή τους (χ2=13,293, df=6, p=0,03<0,05 – πίνακας 2).

146

Πίνακας 2 – έλεγχος χ2 για τη σχέση έτη προϋπηρεσίας και λόγος μη συμμετοχής ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου

Crosstab ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ 1-10

11-20

21-30

Total 31 και άνω

er_13.b.2

Καθόλου

Count % within ΕΤΗ

71

114

53

22

260

67,0%

56,7%

46,9%

56,4%

56,6%

30

74

44

13

161

28,3%

36,8%

38,9%

33,3%

35,1%

5

13

16

4

38

4,7%

6,5%

14,2%

10,3%

8,3%

106

201

113

39

459

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Λίγο

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Πολύ

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Total

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ

Ο συγκεκριμένος λόγος μη συμμετοχής σε ΚΠ σχετίζεται και με τις επιπλέον σπουδές. Εδώ οι κάτοχοι μεταπτυχιακού και διδακτορικού τίτλου υποστηρίζουν σε μικρότερα ποσοστά (22% και 37% αντίστοιχα) ότι είναι «λίγο» σημαντικός αυτός ο λόγος. Στον αντίποδα, οι κάτοχοι πτυχίου εξομοίωσης ή όσοι δεν έχουν κανένα τίτλο πλην του βασικού τους πτυχίου, δηλώνουν σε πολύ μεγαλύτερα ποσοστά ότι αυτός ο λόγος είναι «λίγο σημαντικός» (55% και 50% αντίστοιχα) (χ2=21,196, df=10, p=0,02<0,05). Η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου ως λόγου μη συμμετοχής σε ΚΠ σχετίζεται με το φύλο, τη βαθμίδα εκπαίδευσης και την ειδικότητα. Πιο συγκεκριμένα, οι γυναίκες θεωρούν σε μεγαλύτερο ποσοστό ως «λίγο σημαντικό» αυτό τον λόγο, ενώ οι άνδρες σε εμφανώς μικρότερο (χ2=7,832, df=2, p=0,02<0,05 – πίνακας 3), ενώ οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας υποστηρίζουν σε μικρότερα ποσοστά ότι αυτό ο λόγος είναι «λίγο σημαντικός» για να μη συμμετέχουν σε ΚΠ, σε σύγκριση

147

με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας οι οποίοι αναφέρουν κάτι τέτοιο σε πολύ μεγαλύτερα ποσοστά (χ2=7,822, df=2, p=0,02<0,05 – πίνακας 4). Πίνακας 3 – έλεγχος χ2 για τη σχέση φύλο και λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου

Crosstab ΦΥΛΟ Άνδρας er_13.b.4

Καθόλου

Count % within ΦΥΛΟ

Λίγο

Count % within ΦΥΛΟ

Πολύ

Count % within ΦΥΛΟ

Total

Count % within ΦΥΛΟ

Total Γυναίκα

50

48

98

27,0%

18,0%

21,7%

67

128

195

36,2%

47,9%

43,1%

68

91

159

36,8%

34,1%

35,2%

185

267

452

100,0%

100,0%

100,0%

148

Πίνακας 4 – έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδα εκπαίδευσης και λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου

Crosstab vathmida ekp

er_13.b.4

Καθόλου

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

52

49

101

26,3%

18,5%

21,8%

89

109

198

44,9%

41,1%

42,8%

57

107

164

28,8%

40,4%

35,4%

198

265

463

100,0%

100,0%

100,0%

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Λίγο

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Πολύ

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Total

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών της Αγωγής υποστηρίζουν σε μικρότερα ποσοστά (28% και οι δυο) ότι είναι «λίγο σημαντική» η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου ως λόγου μη συμμετοχής σε ΚΠ, ενώ οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Θετικών και Ανθρωπιστικών επιστημών δηλώνουν ότι είναι λίγο σημαντικός αυτός ο λόγος, σε μεγαλύτερα ποσοστά (48% και 36% αντίστοιχα) (V=19,570, df=6, p=0,003<0,05). Η έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης σχετίζεται μόνο με το φύλο, υπό την έννοια ότι οι άνδρες υποστηρίζουν σε μεγαλύτερα ποσοστά από τις γυναίκες ότι ο συγκεκριμένος λόγος είναι πολύ σημαντικός για τη μη συμμετοχή τους σε ΚΠ (V=11,614 df=2, p=0,003<0,05 – πίνακας 5).

149

Πίνακας 5 – έλεγχος χ2 για τη σχέση φύλου και λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης

Crosstab ΦΥΛΟ

er_13.b.5

Καθόλου

Λίγο

Πολύ

Total

Total

Άνδρας

Γυναίκα

Count

84

163

247

% within ΦΥΛΟ

45,7%

61,7%

55,1%

Count

68

72

140

% within ΦΥΛΟ

37,0%

27,3%

31,3%

Count

32

29

61

% within ΦΥΛΟ

17,4%

11,0%

13,6%

Count

184

264

448

% within ΦΥΛΟ

100,0%

100,0%

100,0%

Η απροθυμία πειραματισμού με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους σχετίζεται μόνο με το έτη προϋπηρεσίας. Όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο αυξάνουν τα ποσοστά αυτών που δηλώνουν ότι είναι λίγο έως πολύ σημαντικό το ότι δεν τους αρέσει να πειραματίζονται με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους, προκειμένου να μην συμμετέχουν σε ΚΠ.

(V=14,057 df=6, p=0,02<0,05 – πίνακας 6).

150

Πίνακας 6 – έλεγχος χ2 για τη σχέση έτη προϋπηρεσίας και λόγος μη συμμετοχής η απροθυμία πειραματισμού με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους

Crosstab ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ 1-10

11-20

21-30

Total 31 και άνω

er_13.b.

Καθόλο

Count

6

υ

% within ΕΤΗ

68

119

52

21

260

64,2%

59,8%

47,7%

52,5%

57,3%

34

56

39

16

145

32,1%

28,1%

35,8%

40,0%

31,9%

4

24

18

3

49

3,8%

12,1%

16,5%

7,5%

10,8%

106

199

109

40

454

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

%

%

%

%

%

ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ Σ

Λίγο

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ Σ

Πολύ

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ Σ

Total

Count % within ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ Σ

Ο λόγος της ανάγκης περαιτέρω επιμόρφωσης στα ΚΠ ως λόγου μη συμμετοχής, σχετίζεται με την ειδικότητα και τις επιπλέον σπουδές. Εδώ παρατηρούμε τα εξής: πρώτον, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ότι αυτός ο λόγος δεν είναι καθόλου σημαντικός για να μην συμμετέχουν σε ΚΠ. Τα μικρότερα ποσοστά παρατηρούνται στους κατόχους πτυχίων ανθρωπιστικών επιστημών, οι οποίοι δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι αυτός ο λόγος είναι πολύ σημαντικός για τη μη συμμετοχή τους. Δεύτερον, το μεγαλύτερο ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι αυτός ο λόγος είναι «λίγο σημαντικός» παρουσιάζεται εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κατόχους 151

πτυχίου Θετικών Επιστημών (V=15,719 df=6, p=0,01<0,05). Επίσης, ως προς την ειδικότητα, οι κάτοχοι διδακτορικού και μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι η ανάγκη περαιτέρω επιμόρφωσης ως λόγου μη συμμετοχής σε ΚΠ δεν είναι καθόλου σημαντική (43,8%), ενώ οι κάτοχοι πτυχίου εξομοίωσης ή όσοι δεν έχουν τίποτα από τα προηγούμενα, παρουσιάζουν το υψηλότερο ποσοστό μεταξύ εκείνων που δηλώνουν ότι είναι πολύ σημαντική η περαιτέρω επιμόρφωση ως λόγος μη συμμετοχής σε ΚΠ (42,7%) (V=22,948 df=10, p=0,01<0,05). Τέλος, η βαθμίδα εκπαίδευσης σχετίζεται με λόγους που αφορούν στη θεσμική και επιστημονική υποστήριξη. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι θεωρούν ως πολύ σημαντικό λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ την ανεπαρκή υποστήριξη από τον υπεύθυνο ΚΠ. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας είναι λιγότερο πιθανό να θεωρήσουν ως σημαντικό αυτόν τον λόγο για να μην συμμετάσχουν (V=6,993 df=2, p=0,03<0,05). Πίνακας 7 – έλεγχος χ2 για τη σχέση βαθμίδα εκπαίδευσης και λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής υποστήριξη από τον Υπεύθυνο ΚΠ Crosstab vathmida ekp

er_13.b.12

Καθόλου

Count % within

Total

πρωτοβάθμια

δευτεροβάθμια

100

101

201

50,8%

38,4%

43,7%

63

105

168

32,0%

39,9%

36,5%

34

57

91

17,3%

21,7%

19,8%

197

263

460

100,0%

100,0%

100,0%

βαθμίδα εκπ/σης

Λίγο

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Πολύ

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

Total

Count % within βαθμίδα εκπ/σης

152

Από την προηγηθείσα ανάλυση θα μπορούσαμε να καταλήξουμε στα παρακάτω συμπεράσματα. Οι έχοντες πολλά χρόνια προϋπηρεσία εκπαιδευτικοί, όπως δηλώνουν, δεν συμμετέχουν στην υλοποίηση ΚΠ διότι προέχει η ολοκλήρωση της ύλης. Παράλληλα όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο πιο πιθανή είναι μια στάση απομυθοποίησης της συμμετοχής σε ΚΠ, καθώς όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι δεν συμμετέχουν στην υλοποίηση ΚΠ διότι δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου. Επιπλέον, οι μεν άνδρες τείνουν να μην συμμετέχουν σε ΚΠ λόγω έλλειψης δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης και οι δε γυναίκες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης λόγω έλλειψης προσωπικού ελεύθερου χρόνου. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί θετικών επιστημών δείχνουν απροθυμία συμμετοχής σε ΚΠ διότι θεωρούν ότι χρειάζονται περαιτέρω επιμόρφωση, ενώ οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διότι δεν υπάρχει θεσμική και οικονομική υποστήριξη.

153

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΑΛΙΝΔΡΟΜΗΣΗΣ

7. 1. Αξίες και χρησιμότητα καινοτομίας

Η ανάλυση παλινδρόμησης στην απλή της μορφή μπορεί να εκφραστεί ως σχέση μεταξύ μεταβλητών η οποία μπορεί να αποτυπωθεί στην εξίσωση Υ= α + βΧ, όπου Υ είναι η εξαρτημένη μεταβλητή και Χ η ανεξάρτητη, α είναι η σταθερά της εξίσωσης και β ο συντελεστής παλινδρόμησης. Η εξίσωση αυτή θεωρείται ότι προβλέπει τις τιμές της εξαρτημένης μεταβλητής όταν είναι γνωστές οι τιμές των ανεξάρτητων μεταβλητών. Υπό αυτή την έννοια, οι ανεξάρτητες μεταβλητές ονομάζονται «προβλεπτικές» (predictors). Το β δείχνει τη μεταβολή της εξαρτημένης μεταβλητής, όταν η ανεξάρτητη μεταβληθεί κατά μια μονάδα. Το παραπάνω σκεπτικό εφαρμόζεται στην πολλαπλή παλινδρόμηση όταν έχουμε μια εξαρτημένη και πολλές ανεξάρτητες μεταβλητές. Στη συνέχεια του κεφαλαίου θα εφαρμόσουμε την ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης στη μεταβλητή «ΑΞΙΕΣ» η οποία όπως είπαμε στη μεθοδολογία περιέχει τις υποκατηγορίες «ΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΑΞΙΕΣ» (διαιρεμένη σε «προσφορά/αυτονομία»), «ΕΡΓΑΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ» (διαιρεμένη σε «ευέλικτα/δύσκαμπτα»), «ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΝΑΔΕΛΦΟΥΣ»

(διαιρεμένη

σε

«ατομοκεντρικές/κοινωνιοκεντρικές»)

και

«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ/ΑΥΤΟΕΚΦΡΑΣΗ». Πριν ξεκινήσουμε θεωρούμε σημαντικό να αναφέρουμε εν συντομία τις βασικές ενδείξεις των πινάκων που προκύπτουν από την εν λόγω ανάλυση και που θα χρησιμοποιήσουμε στην παρουσίαση των δεδομένων. Ο δείκτης R2 στον πίνακα MODEL SUMMARY μας δίνει το ποσοστό της διακύμανσης της εξαρτημένης που εξηγείται από τις ανεξάρτητες μεταβλητές. Ο πίνακας ANOVA μας πληροφορεί για τη σημαντικότητα του μοντέλου με βάση το αν ο λόγος F είναι στατιστικά σημαντικός. Στους παρακάτω τρεις πίνακες παρατηρούμε τα αποτελέσματα της πολλαπλής ανάλυσης παλινδρόμησης όπου προσπαθούμε να εξετάσουμε τη σχέση μεταξύ των 154

ανεξάρτητων

μεταβλητών

«Δημιουργικότητα-αυτοέκφραση»,

«Δύσκαμπτα

εργασιακά περιβάλλοντα», «προσφορά», «αυτονομία» και «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους» και της εξαρτημένης μεταβλητής «χρησιμότητα της καινοτομίας». Αυτό σημαίνει ότι το βασικό μας ερώτημα είναι να δούμε κατά πόσο οι εν λόγω ανεξάρτητες μεταβλητές επηρεάζουν την εξαρτημένη μεταβλητή. Ο πίνακας 1 μας δείχνει ότι το 21,1% της διακύμανσης της εξαρτημένης μεταβλητής «χρησιμότητα της καινοτομίας» εξηγείται από τις ανεξάρτητες μεταβλητές. Στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι από το λόγο F (24,535) και τη σημαντικότητά του (0,000<0,05), συμπεραίνουμε ότι το μοντέλο είναι στατιστικά σημαντικό. Τέλος, στον πίνακα 3, όπου είναι και ο πιο κρίσιμος, φαίνεται ότι όλες οι ανεξάρτητες μεταβλητές πλην των «δύσκαμπτων εργασιακών περιβαλλόντων» είναι στατιστικώς σημαντικές. Αυτό που έχει ιδιαίτερη αξία να επισημάνουμε στον συγκεκριμένο πίνακα είναι ο συντελεστής παλινδρόμησης Beta ο οποίος αξιολογεί τη σημαντικότητα κάθε ανεξάρτητης μεταβλητής στην εκτίμηση της εξαρτημένης μεταβλητής. Πιο συγκριμένα, αυτό που φαίνεται είναι ότι η ανεξάρτητη μεταβλητή «δημιουργικότητα – αυτοέκφραση» έχει τη μεγαλύτερη επίδραση στην εξαρτημένη μεταβλητή «χρησιμότητα καινοτομίας», καθώς κάθε αύξηση στο επίπεδο συμφωνίας με την αξία «δημιουργικότητα – αυτοέκφραση» κατά μια τυπική απόκλιση, αντιστοιχεί σε αύξηση της εξαρτημένης μεταβλητής «χρησιμότητα καινοτομίας» κατά 0,302 τυπικές αποκλίσεις. Πίνακας 1 Model Summaryb Model

1

R ,459a

R Square

,211

Adjusted R

Std. Error of

Square

the Estimate

,202

,33679

Durbin-Watson

1,889

a. Predictors: (Constant), Δημιουργικότητα-αυτοέκφραση, Δύσκαμπτα, Προσφορά, Αυτονομία, Κοινωνιοκεντρικές b. Εξαρτημένη μεταβλητή: Χρησιμότητα καινοτομίας

155

Πίνακας 2 ANOVAb Model

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

1

Regression

13,914

5

2,783

24,535

,000a

Residual

52,062

459

,113

Total

65,976

464

a. Predictors: (Constant), Δημιουργικότητα-αυτοέκφραση, Δύσκαμπτα, Προσφορά, Αυτονομία, Κοινωνιοκεντρικές b. Εξαρτημένη μεταβλητή: Χρησιμότητα καινοτομίας

Πίνακας 3

Coefficientsa Model

Unstandardize

Standardize

d Coefficients

d

t

Sig.

Collinearity Statistics

Coefficients B

Std.

Beta

Toleranc

Error 1

(Constant)

Προσφορά

Αυτονομία

Δύσκαμπτα

,606

,199

,112

-

e

,225

,077

,054

,042

,121

,094

-,037

2,68

,00

9

7

2,57

,01

5

0

2,07

,03

8

8

-,863

,38

,036 Κοινωνιοκεντρικέ

,155

,140

ς Δημιουργικότητα

,353

,772

,054

,302

-αυτοέκφραση

2,87

,00

6

4

6,60

,00

4

0

1,29 5

,841

1,18 9

,951

8 ,054

VIF

1,05 1

,727

1,37 5

,819

1,22 0

a. Εξαρτημένη μεταβλητή : Χρησιμότητα καινοτομίας

156

Πιο συγκεκριμένα, αυτό που φαίνεται από τον πίνακα 3 είναι ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι δηλώσεις που σχετίζονται με την «προσφορά» είναι σημαντικές για τη ζωή τους, τόσο πιο πιθανό είναι να υποστηρίζουν ότι συμφωνούν πολύ με τις δηλώσεις της εξαρτημένη μεταβλητής «χρησιμότητα της καινοτομίας». Ομοίως, όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι δηλώσεις που σχετίζονται με την «αυτονομία» είναι σημαντικές για τη ζωή τους, τόσο πιο πιθανό είναι να υποστηρίζουν ότι συμφωνούν πολύ με τις δηλώσεις της εξαρτημένη μεταβλητής «χρησιμότητα της καινοτομίας». Επίσης, όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι είναι σημαντικές για τη ζωή τους οι δηλώσεις που σχετίζονται με τις «κοινωνιοκεντρικές» αξίες, τόσο πιο πιθανό είναι να υποστηρίζουν ότι συμφωνούν πολύ με τις δηλώσεις της εξαρτημένη μεταβλητής

«χρησιμότητα

της

καινοτομίας».

Τέλος,

όσο

περισσότερο

οι

εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι δηλώσεις που σχετίζονται με την «δημιουργικότητααυτοέκφραση» είναι πολύ σημαντικές για τη ζωή τους, τόσο πιο πιθανό είναι να υποστηρίζουν ότι συμφωνούν πολύ με τις δηλώσεις της εξαρτημένη μεταβλητής «χρησιμότητα της καινοτομίας». Τα «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα» δεν σχετίζονται με την εξαρτημένη μεταβλητή «χρησιμότητα καινοτομίας», κάτι που σημαίνει ότι το αν πιστεύει κανείς, για παράδειγμα, ότι η εργασία μπορεί να αποφέρει πολλά χρήματα ή ότι τα χρονικά της πλαίσια πρέπει να είναι προσδιορισμένα, δεν σχετίζεται με το αν θεωρεί την καινοτομία χρήσιμη. Αντίθετα, αξίες όπως, για παράδειγμα, «το να νοιάζομαι και να εμπιστεύομαι εμένα και τους άλλους», «το να νιώθω ότι ελέγχω τις επιλογές μου και όχι ότι αποφασίζουν άλλοι για μένα» το «να γίνεται η εργασία ομαδικά» και «η εργασία να απαιτεί δημιουργικότητα και φαντασία για να παραχθεί αποτέλεσμα», φαίνεται να επιδρούν στο να πιστεύει ο εκπαιδευτικός στην χρησιμότητα της καινοτομίας.

7.2. Αξίες και λόγοι συμμετοχής στην εφαρμογή ΚΠ

7.2.1. πειραματισμός με νέες παιδαγωγικές μεθόδους. Από την ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης σχετικά με το ποιες αξίες επιδρούν στο να επικαλεστεί κανείς ως λόγο συμμετοχής στην υλοποίηση 157

καινοτόμων προγραμμάτων (ΚΠ) τον πειραματισμό με νέες παιδαγωγικές μεθόδους, φάνηκε ότι πλην των «δύσκαμπτων εργασιακών περιβαλλόντων», όλες οι υπόλοιπες ανεξάρτητες μεταβλητές επιδρούν θετικά. Πιο συγκεκριμένα, από την ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης για την επίδραση της ανεξάρτητης μεταβλητής «προσφορά», προέκυψαν οι εξής πίνακες: Πίνακας 1 Model Summary Model

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

1

,208a

,043

,041

,846

a. Predictors: (Constant), Προσφορά

Πίνακας 2 ANOVAb Model

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

1

Regression

14,854

1

14,854

20,762

,000a

Residual

327,676

458

,715

Total

342,530

459

a. Predictors: (Constant), Προσφορά b. Εξαρτημένη μεταβλητή : μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

(Constant)

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

,887

,497

t

Sig.

1,784

,075

158

Προσφορά

,779

,171

,208

4,557

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους

Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι όσο πιο ισχυρές είναι οι αξίες της προσφοράς Model Summary Model

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

1

,212a

,045

,043

,845

a. Predictors: (Constant), Αυτονομία (π.χ. «το να βρίσκω χρόνο για σχολείο, και οικογένεια και φίλους»), τόσο πιο πιθανό είναι οι εκπαιδευτικοί να θεωρούν ως πολύ σημαντικό τον πειραματισμό με νέες παιδαγωγικές μεθόδους ως λόγο συμμετοχής στα ΚΠ. Εν συνεχεία, ως προς την ανεξάρτητη μεταβλητή «αυτονομία», έχουμε τους εξής πίνακες : Πίνακας 1

Πίνακας 2

ANOVAb Model

Sum

of

df

Squares 1

Mean

F

Sig.

21,455

,000a

Square

Regression

15,328

1

15,328

Residual

327,202

458

,714

Total

342,530

459

a. Predictors: (Constant), Αυτονομία b. Εξαρτημένη μεταβλητή: μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές

159

μεθόδους

Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,795

,294

Αυτονομία

,579

,125

,212

t

Sig.

6,114

,000

4,632

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή : μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους

Πίνακας 3

Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 3, η ανεξάρτητη μεταβλητή «αυτονομία» εξηγεί το 21% της μεταβολής της μεταβλητής «μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους». Επίσης, φαίνεται ότι όσο πιο ισχυρές είναι οι αξίες της αυτονομίας στους εκπαιδευτικούς, τόσο περισσότερο ισχυρίζονται ότι είναι πολύ σημαντικός ο πειραματισμός με νέες παιδαγωγικές μεθόδους ως λόγος συμμετοχής στα ΚΠ. Επιπλέον, η ανάλυση παλινδρόμησης για την ανεξάρτητη μεταβλητή «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους» μας έδωσε τους εξής πίνακες: Πίνακας 1 Model Summary Model

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

160

,234a

1

,055

,053

,841

a. Predictors: (Constant), Κοινωνιοκεντρικές

Πίνακας 2 ANOVAb Model

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

1

Regression

18,786

1

18,786

26,576

,000a

Residual

323,745

458

,707

Total

342,530

459

a. Predictors: (Constant), Κοινωνιοκεντρικές b. Εξαρτημένη μεταβλητή: μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,541

,313

Κοινωνιοκεντρικές

,593

,115

,234

t

Sig.

4,920

,000

5,155

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους

Όπως και πριν, στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι ο λόγος F είναι στατιστικά

161

σημαντικός. Αυτό σημαίνει ότι όσο περισσότερο κοινωνιοκεντρικές είναι οι αξίες που διέπουν τις σχέσεις των εκπαιδευτικών, τόσο πιο πιθανό είναι να θεωρήσουν τον πειραματισμό με νέες παιδαγωγικές μεθόδους ως σημαντικό λόγο συμμετοχής στα ΚΠ.

Κλείνοντας

αυτή

την

πρώτη

ενότητα,

η

ανεξάρτητη

μεταβλητή

«δημιουργικότητα – αυτοέκφραση, από την ανάλυση παλινδρόμησης δίνει τους εξής πίνακες:

Πίνακας 1 Model Summary Model

R ,361a

1

R Square

Adjusted

,130

R

Std.

Error

Square

Estimate

,128

,806

of

the

a. Predictors: (Constant), Δημιουργικότητα-αυτοέκφραση

Πίνακας 2 ANOVAb Model

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

1

Regression

44,657

1

44,657

68,663

,000a

Residual

297,873

458

,650

Total

342,530

459

a. Predictors: (Constant), Δημιουργικότητα-αυτοέκφραση b. Εξαρτημένη μεταβλητή: μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

t

Sig.

162

B

Std.

Beta

Error 1

(Constant)

1,000

,261

Δημιουργικότητα-

,965

,116

,361

3,827

,000

8,286

,000

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους Για άλλη μια φορά, παρατηρούμε (πίνακας 3) ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί

θεωρούν

σημαντικές

τις

αξίες

της

«δημιουργικότητας

–

αυτοέκφρασης» (π.χ. Η εργασία έχει έντονο το ερευνητικό στοιχείο), τόσο περισσότερο υποστηρίζουν ότι ο πειραματισμός με νέες παιδαγωγικές μεθόδους συνιστά λόγο συμμετοχής στα ΚΠ.

7.2.2. Βελτίωση γνώσεων σε γνωστική περιοχή Η βελτίωση γνώσεων μιας γνωστικής περιοχής ως λόγου συμμετοχής στα ΚΠ επηρεάζεται από όλες τις αξίες που έχουμε διατυπώσει στο ερωτηματολόγιο, εκτός της αξίας «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα». Πιο συγκεκριμένα, η γραμμική ανάλυση παλινδρόμησης, μας έδωσε τους εξής πίνακες (πίνακες 1, 2, 3, 4). Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,272

,468

Προσφορά

,697

,161

,197

t

Sig.

2,719

,007

4,327

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Βελτίωση γνώσεων σε γνωστική περιοχή

Πίνακας 2

163

Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

2,523

,279

Αυτονομία

,329

,119

,128

t

Sig.

9,026

,000

2,766

,006

t

Sig.

6,775

,000

4,324

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Βελτίωση γνώσεων σε γνωστική περιοχή Πίνακας 3

Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

2,014

,297

Κοινωνιοκεντρικές

,472

,109

,197

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Βελτίωση γνώσεων σε γνωστική περιοχή

Πίνακας 4 Coefficientsa Model

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std.

t

Sig.

Error 1

(Constant)

1,330

,247

Δημιουργικότητα-

,882

,110

,350

5,393

,000

8,022

,000

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Βελτίωση γνώσεων σε γνωστική περιοχή

Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι όσο πιο ισχυρές είναι οι αξίες της 164

«προσφοράς», τόσο πιο πιθανό είναι το να συμμετέχει στα ΚΠ προκειμένου να βελτιώσει τις γνώσεις τους σε μια γνωστική περιοχή. Ο πίνακας 2 μας δείχνει την ίδια στατιστικά σημαντική σχέση ως προς την αξία «αυτονομία». Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι όσο περισσότερο συμφωνούν με τη σημαντικότητα της αξίας της αυτονομίας, τόσο περισσότερο σημαντικός ο λόγος της βελτίωσης γνώσεων σε μια γνωστική περιοχή για τη συμμετοχή τους σε ΚΠ. Ομοίως, στον πίνακα 3 παρατηρούμε ότι οι αξίες των εκπαιδευτικών που έχουν κοινωνιοκεντρικό χαρακτήρα επιδρούν θετικά στο να επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί ως λόγο συμμετοχής στα ΚΠ τη βελτίωση γνώσεων σε μια γνωστική περιοχή. Τέλος στον πίνακα 4, παρατηρούμε ότι πιο σημαντική είναι η αξία «δημιουργικότητα – αυτοέκφραση» για τους εκπαιδευτικούς, τόσο πιο σημαντική είναι βελτίωση των γνώσεων σε μια γνωστική περιοχή ως λόγου συμμετοχής σε ΚΠ. Με άλλα λόγια, παρατηρούμε ότι οι λόγοι συμμετοχής που έχουν να κάνουν με τη βελτίωση γνώσεων σε μια γνωστική περιοχή και με τους πειραματισμούς νέων παιδαγωγικών μεθόδων, επηρεάζονται θετικά από τις ίδιες αξίες.

7.2.3. Αύξηση της επαγγελματικής ανέλιξης Ο λόγος συμμετοχής στα ΚΠ «αύξηση των πιθανοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης» επηρεάζεται από τις αξίες που έχουμε διατυπώσει, αλλά με μια μικρή διαφορά, σε σύγκριση με τα προαναφερθέντα ευρήματα. Πιο συγκεκριμένα, εδώ παρατηρούμε ότι οι αξίες «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους» και «προσφορά», δεν επιδρούν στο αν ο εκπαιδευτικός θα επικαλεστεί το λόγο αυτό. Από τις αναλύσεις παλινδρόμησης για τη σχέση αξιών και του συγκεκριμένου λόγου συμμετοχής σε ΚΠ πήραμε τους εξής 3 πίνακες: Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

(Constant)

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error ,709

,346

t

Sig.

2,048

,041

165

Αυτονομία

,697

,147

,215

4,733

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή : λόγος συμμετοχής αύξηση πιθανοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης

166

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std.

t

Sig.

Error 1

(Constant)

1,099

,263

Δύσκαμπτα

,586

,123

,217

4,184

,000

4,772

,000

εργασιακά περιβάλλοντα a.

Εξαρτημένη μεταβλητή :

λόγος συμμετοχής αύξηση πιθανοτήτων

επαγγελματικής ανέλιξης

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

,897

,325

Δημιουργικότητα-

,646

,145

,204

t

Sig.

2,764

,006

4,471

,000

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: λόγος συμμετοχής αύξηση πιθανοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης

Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 1, όσο περισσότερο συμφωνούν οι εκπαιδευτικοί με την αξία της αυτονομίας, τόσο πιο πιθανό είναι να επικαλούνται ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την αύξηση των πιθανοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης. Στον πίνακα 2 φαίνεται ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν αξία σε εργασιακά περιβάλλοντα που είναι δύσκαμπτα, τόσο πιο πιθανό είναι να 167

επικαλούνται ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την αύξηση των πιθανοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης. Για παράδειγμα, όσο περισσότερο θεωρούν σημαντικό να εργάζονται σε περιβάλλοντα όπου ξέρεις τι θα συμβεί κάθε μέρα ή σε εργασίες της οποίας τα χρονικά πλαίσια είναι προσδιορισμένα, τόσο περισσότερο επικαλούνται τον προαναφερθέντα λόγο. Τέλος, στον πίνακα 3 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντικό η εργασία τους να είναι δημιουργική και να προάγει την αυτοέκφραση, τόσο περισσότερο πιθανό είναι να θεωρούν πολύ σημαντικό ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την αύξηση των πιθανοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης.

7.2.4. λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η διαθεματική εξέταση ενός φαινομένου

Περνώντας στην εξέταση του κατά πόσο ο λόγος συμμετοχής σε ΚΠ που σχετίζεται με την διαθεματική εξέταση ενός φαινόμενου σχετίζεται με τις εργασιακές και προσωπικές αξίες, παρατηρούμε ότι επιδρούν όλες, πλην των «δύσκαμπτων εργασιακών περιβαλλόντων». Από τις αναλύσεις παλινδρόμησης έχουμε τους κάτωθι 4 πίνακες: Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,180

,522

Προσφορά

,682

,180

,174

t

Sig.

2,259

,024

3,794

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: λόγος συμμετοχής η διαθεματική εξέταση ενός φαινομένου

168

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,987

,308

Αυτονομία

,502

,131

,176

t

Sig.

6,459

,000

3,837

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: λόγος συμμετοχής η διαθεματική εξέταση ενός φαινομένου

Πίνακας 3

Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,342

,325

Κοινωνιοκεντρικές

,671

,119

,254

t

Sig.

4,128

,000

5,626

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: λόγος συμμετοχής η διαθεματική εξέταση ενός φαινομένου

169

Πίνακας 4 Coefficientsa Model

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std.

t

Sig.

4,711

,000

6,670

,000

Error 1

(Constant)

1,315

,279

Δημιουργικότητα-

,829

,124

,297

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: λόγος συμμετοχής η διαθεματική εξέταση ενός φαινομένου

Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική την προσφορά ως αξία ζωής, τόσο περισσότερο θεωρούν πολύ σημαντικό το να συμμετέχουν σε ΚΠ προκειμένου να εξετάσουν διαθεματικά ένα φαινόμενο. Στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική την αυτονομία ως αξία ζωής, τόσο περισσότερο θεωρούν πολύ σημαντικό το να συμμετέχουν σε ΚΠ προκειμένου να εξετάσουν διαθεματικά ένα φαινόμενο. Στον πίνακα 3, επίσης, έχουμε μια στατιστικά σημαντική σχέση σύμφωνα με την οποία όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντικό οι σχέσεις με τους συναδέλφους

να

έχουν

κοινωνιοκεντρικό

χαρακτήρα,

τόσο

περισσότερο

υποστηρίζουν ότι είναι σημαντικό να συμμετέχουν σε ΚΠ προκειμένου να εξετάσουν διαθεματικά ένα φαινόμενο. Τέλος στον πίνακα 4 φαίνεται ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντικές για τη ζωή τους εργασίες όπου υπάρχει το στοιχείο της δημιουργικότητας και της αυτοέκφρασης, τόσο πιο πιθανό είναι να θεωρούν ως πολύ σημαντικό ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ τη διαθεματική εξέταση ενός φαινομένου.

7.2.5. Λόγος συμμετοχής η προώθηση της εικόνας του σχολείου Περνώντας στην εξέταση του κατά πόσο ο λόγος συμμετοχής σε ΚΠ που σχετίζεται με την προώθηση της εικόνας του σχολείου σχετίζεται με τις εργασιακές και προσωπικές αξίες, φάνηκε ότι αυτές που έχουν στατιστική σημαντικότητα είναι οι 170

αξίες της «αυτονομίας», της «δημιουργικότητας –αυτοέκφρασης» και των «δύσκαμπτων εργασιακών περιβαλλόντων». Πιο συγκεκριμένα, από την ανάλυση παλινδρόμησης έχουμε τους παρακάτω 3 πίνακες

Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

,556

,324

Αυτονομία

,842

,138

,273

t

Sig.

1,713

,087

6,102

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής η προώθηση της εικόνας του σχολείου

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,629

,252

Δύσκαμπτα

,422

,118

,164

t

Sig.

6,458

,000

3,579

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής η προώθηση της εικόνας του σχολείου

171

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

,520

,301

Δημιουργικότητα-

,899

,134

,298

t

Sig.

1,731

,084

6,711

,000

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής η προώθηση της εικόνας του σχολείου

Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική την αυτονομία ως αξία ζωής, τόσο περισσότερο θεωρούν πολύ σημαντικό το να συμμετέχουν σε ΚΠ προκειμένου να προωθήσουν την εικόνα του σχολείου. Στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική την εργασία σε δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα, τόσο περισσότερο θεωρούν πολύ σημαντικό το να συμμετέχουν σε ΚΠ διότι είναι καλό για την εικόνα του σχολείου. Στον πίνακα 3, φαίνεται ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική για τη ζωή τους εργασίες όπου υπάρχει το στοιχείο της δημιουργικότητας και της αυτοέκφρασης, τόσο πιο πιθανό είναι να θεωρούν ως πολύ σημαντικό ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την προώθηση της εικόνας του σχολείου.

7.2.6. Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η συμπλήρωση ωραρίου Διερευνώντας την επίδραση των αξιών στο κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί επικαλούνται ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την συμπλήρωση ωραρίου, παρατηρούμε ότι οι μόνες αξίες που επιδρούν είναι η «αυτονομία» και τα «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα». Από τις αναλύσεις παλινδρόμησης έχουμε τους εξής 2 πίνακες:

172

Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

,898

,343

Αυτονομία

,457

,146

,144

t

Sig.

2,619

,009

3,135

,002

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η συμπλήρωση ωραρίου

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

,638

,255

Δύσκαμπτα

,630

,119

,238

t

Sig.

2,502

,013

5,277

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η συμπλήρωση ωραρίου

Από τον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι θεωρούν πολύ σημαντική την αξία της αυτονομίας, θεωρούν πολύ σημαντικό επίσης ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την συμπλήρωση ωραρίου. Στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι δίνουν μεγάλη αξία, για παράδειγμα, στην εργασία όπου ξέρεις τι θα συμβεί κάθε μέρα ή στην εργασία της οποίας τα χρονικά πλαίσια είναι προσδιορισμένα, θεωρούν ως πολύ σημαντικό ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ την συμπλήρωση ωραρίου.

7.2.7. Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση του βιογραφικού Περνώντας στην δήλωση η οποία αναφέρεται στη συμμετοχή σε ΚΠ για λόγους βελτίωσης του βιογραφικού, παρατηρούμε ότι η ανάλυση παλινδρόμησης ανέδειξε ως στατιστικά σημαντικές τις ανεξάρτητες μεταβλητές της «δημιουργικότητας», των

173

«δύσκαμπτων εργασιακών περιβαλλόντων» και την «αυτονομία». Η συγκεκριμένη στατιστική ανάλυση μας έδωσε τους εξής πίνακες: Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

,527

,352

Αυτονομία

,708

,150

,215

t

Sig.

1,499

,135

4,734

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση του βιογραφικού

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

,770

,265

Δύσκαμπτα

,668

,124

,244

t

Sig.

2,908

,004

5,397

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση του βιογραφικού

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,042

,332

Δημιουργικότητα-

,511

,148

,159

t

Sig.

3,137

,002

3,455

,001

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση του βιογραφικού

174

Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι όταν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως πολύ σημαντική την αξία της αυτονομίας, πιστεύουν επίσης ότι είναι πολύ σημαντικό το να συμμετάσχουν σε ΚΠ για να βελτιώσουν το βιογραφικό τους. Επίσης, στον πίνακα 2 φαίνεται ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ σημαντική την εργασία σε δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα, τόσο πιο πολύ σημαντικό είναι γι αυτούς το να συμμετέχουν σε ΚΠ για λόγους βελτίωσης του βιογραφικού τους. Τέλος από τον πίνακα 3 παρατηρούμε ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν πολύ σημαντική την αξία της δημιουργικότητας – αυτοέκφρασης», θεωρούν την συμμετοχή στα ΚΠ για λόγους βελτίωσης του βιογραφικού ως πολύ σημαντικό.

7.2.8. Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών Η τελευταία δήλωση για τους λόγους συμμετοχής σε ΚΠ έχει να κάνει με τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Εδώ φαίνεται ότι οι ανεξάρτητες μεταβλητές των οποίων η επίδραση είναι στατιστικά σημαντική στον συγκεκριμένο λόγο είναι η «προσφορά», οι «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις» και η «δημιουργικότητα – αυτοέκφραση». Από την ανάλυση παλινδρόμησης έχουμε τους παρακάτω τρεις πίνακες: Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,727

,431

Προσφορά

,616

,148

,190

t

Sig.

4,007

,000

4,153

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών

175

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,590

,264

Κοινωνιοκεντρικές

,711

,097

,323

t

Sig.

6,022

,000

7,338

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

2,123

,234

Δημιουργικότητα-

,626

,104

,269

t

Sig.

9,081

,000

6,004

,000

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος συμμετοχής σε ΚΠ η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών

Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι θεωρούν την προσφορά ως πολύ σημαντική αξία της ζωής τους, υποστηρίζουν ότι η βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών είναι ένας πολύ σημαντικός λόγος για τη συμμετοχή τους σε ΚΠ. Στην ίδια λογική, στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι για όσους εκπαιδευτικούς οι σχέσεις με τους συναδέλφους πρέπει να έχουν κοινωνιοκεντρική βάση και προσανατολισμό (π.χ. η εργασία να γίνεται ομαδικά, στην εργασία να υπάρχει αμοιβαία εμπιστοσύνη με τους συναδέλφους ή να αναπτύσσονται σχέσεις

176

κοινωνικότητας με τους συναδέλφους). Τέλος στον πίνακα 3, φαίνεται ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την δημιουργικότητα – αυτοέκφραση πολύ σημαντική αξία της ζωής τους, τόσο πιο πιθανό είναι να θεωρούν ως πολύ σημαντικό λόγο της συμμετοχής τους σε ΚΠ την βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών.

7.3. Αξίες και λόγοι ΜΗ συμμετοχής στην εφαρμογή ΚΠ

7.3.1. λόγος μη συμμετοχής η ολοκλήρωση της σχολικής ύλης Στην ενότητα αυτή θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα από την ανάλυση παλινδρόμησης για τους λόγους τους οποίους επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί για να μην συμμετέχουν σε ΚΠ. Ξεκινώντας από το λόγο μη συμμετοχής «την ολοκλήρωση της ύλης του σχολείου», η ανάλυση έδειξε ότι η μόνη ανεξάρτητη μεταβλητή της οποίας η επίδραση είναι στατιστικά σημαντική είναι τα «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα (πινάκα 1). Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,349

,193

Δύσκαμπτα

,303

,090

,155

t

Sig.

7,003

,000

3,362

,001

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: λόγος μη συμμετοχής η ολοκλήρωση της σχολικής ύλης

Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι δίνουν αξία στα δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα, το να μην συμμετάσχουν σε ΚΠ διότι προέχει η ολοκλήρωση της ύλης του σχολείου είναι ένας πολύ σημαντικός λόγος.

177

7.3.2. Λόγος μη συμμετοχής ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του παιδαγωγικού έργου Η δήλωση ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου επηρεάζεται από τις αξίες της «δημιουργικότητας – αυτοέκφρασης» και από τα «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα». Οι παρακάτω δυο πίνακες προέκυψαν από την αντίστοιχη ανάλυση παλινδρόμησης: Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,129

,169

Δύσκαμπτα

,187

,079

,110

t

Sig.

6,691

,000

2,369

,018

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του παιδαγωγικού έργου

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

2,213

,207

Δημιουργικότητα-

-,311

,092

-,155

t

Sig.

10,706

,000

-3,374

,001

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής ότι τα ΚΠ δεν βελτιώνουν κάποια όψη του παιδαγωγικού έργου Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι είναι πολύ σημαντικό να εργάζονται σε δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα, τόσο πιο πιθανό είναι να θεωρούν ως πολύ σημαντικό λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ το ότι

178

δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου. Στον πίνακα 2 φαίνεται ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θέτουν την αξία της «δημιουργικότητας – αυτοέκφρασης» ως πολύ σημαντική, θεωρούν επίσης πολύ σημαντικό το ότι δεν συμμετέχουν σε ΚΠ διότι θεωρούν ότι δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου.

7.3.3 Λόγος μη συμμετοχής το ότι δεν υπάρχουν περιθώρια πρωτοβουλίας για τους εκπαιδευτικούς Η τρίτη δήλωση της κλίμακας μέτρησης αφορούσε στο ότι δεν υπάρχουν περιθώρια πρωτοβουλίας για τους εκπαιδευτικούς. Εδώ έχουμε ένα πολύ ενδιαφέρουν εύρημα και συγκεκριμένα ότι καμία από τις αξίες της έρευνάς μας δεν φαίνεται να επιδρά με στατιστικά σημαντικό τρόπο στο λόγο αυτό. Μ’ άλλα λόγια, το ότι κάποιος εκπαιδευτικός μπορεί να επικαλεστεί ως πολύ σημαντικό λόγο για τη μη συμμετοχή του σε ΚΠ την έλλειψη περιθωρίων πρωτοβουλίας, δεν φαίνεται να εξαρτάται από τις αξίες που υιοθετεί, είτε αυτές έχουν να κάνουν με αξίες που είναι κεντρικές για τη ζωή τους, είτε με εργασιακές αξίες.

7.3.4. Λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου Η δήλωση ότι ένας από τους λόγους μη συμμετοχής σε ΚΠ είναι η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου επηρεάζεται από τις αξίες της «προσφοράς», των «δύσκαμπτων

εργασιακών

περιβαλλόντων»

και

της

δημιουργικότητας

–

αυτοέκφρασης. Οι αναλύσεις μάς έδωσαν τους παρακάτω 3 πίνακες: Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,063

,446

Προσφορά

,370

,153

,112

t

Sig.

2,384

,018

2,414

,016

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου

179

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,668

,193

Δύσκαμπτα

,222

,090

,114

t

Sig.

8,630

,000

2,463

,014

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

2,750

,242

Δημιουργικότητα-

-,276

,108

-,119

t

Sig.

11,370

,000

-2,566

,011

αυτοέκφραση a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου

Στον πίνακα 1 φαίνεται ότι για τους εκπαιδευτικούς οι όποιοι έχουν ως κεντρική αξία ζωής την έννοια της προσφοράς ( π.χ. «το να βρίσκω χρόνο για σχολείο, και οικογένεια και φίλους») είναι πολύ σημαντική η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου ως λόγου μη συμμετοχής στα ΚΠ. Επίσης, στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι είναι σημαντικό το να εργάζονται σε δομημένα εργασιακά περιβάλλοντα, τόσο περισσότερο σημαντική είναι η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου ως λόγου μη συμμετοχής στα ΚΠ. Τέλος στον πίνακα 3 παρατηρούμε ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν ως πολύ σημαντικό λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ την έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου, είναι πολύ σημαντική επίσης η αξία της δημιουργικότητας – αυτοέκφρασης.

180

7.3.5. Λόγος μη συμμετοχής η έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης Η έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης ως λόγου μη συμμετοχής στα ΚΠ επηρεάζεται από τις αξίες της «προσφοράς», της «αυτονομίας» και των «δύσκαμπτων εργασιακών περιβαλλόντων». Πιο συγκεκριμένα, από τις αναλύσεις παλινδρόμησης προέκυψαν οι εξής πίνακες: Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

2,762

,418

Προσφορά

-,405

,144

-,130

t

Sig.

6,610

,000

-

,005

2,816 a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,012

,249

Αυτονομία

,248

,106

,109

t

Sig.

4,073

,000

2,343

,020

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης

181

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

,752

,185

Δύσκαμπτα

,398

,086

,210

t

Sig.

4,075

,000

4,608

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης

Στον πίνακα 1 φαίνεται ότι όσο λιγότερο σημαντική αξία ζωής είναι η προσφορά, τόσο πιο πιθανό είναι οι εκπαιδευτικοί να επικαλούνται ως λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ την έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης. Ομοίως στον πίνακα 2 παρατηρούμε ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν την αυτονομία σημαντική αξία για τη ζωή τους, επίσης η έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης θεωρείται πολύ σημαντικός λόγος μη συμμετοχής σε ΚΠ. Τέλος, στον πίνακα 3 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο σημαντικό θεωρείται το να εργάζεται κανείς σε δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα, τόσο περισσότερο σημαντική θεωρεί την έλλειψη δυνατοτήτων επαγγελματικής ανέλιξης ως πολύ σημαντικό λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ.

7.3.6. Λόγος μη συμμετοχής ο μη πειραματισμός με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους Η απροθυμία πειραματισμού με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους ως λόγος μη συμμετοχής στα ΚΠ επηρεάζεται από τις αξίες που σχετίζονται με τα «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα», με τις «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους και με την «δημιουργικότητα – αυτονομία». Η ανάλυση παλινδρόμησης μας έδωσε τους εξής πίνακες:

182

Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

(Constant)

,808

,177

Δύσκαμπτα

,348

,083

t

Sig.

Beta

,192

4,551

,000

4,189

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής ο μη πειραματισμός με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

2,217

,254

Κοινωνιοκεντρικές

-,251

,093

-,125

t

Sig.

8,742

,000

-2,692

,007

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής ο μη πειραματισμός με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους

183

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std.

t

Sig.

9,493

,000

-

,011

Error 1

(Constant)

2,096

,221

Δημιουργικότητα-

-,251

,098

-,119

αυτοέκφραση

2,548

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής ο μη πειραματισμός με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους

Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ σημαντικό το να εργάζονται σε δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα, τόσο πιο σημαντικό θεωρούν ως λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ το ότι τα θεωρούν ως αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους. Ομοίως, στον πίνακα 2 διαπιστώνουμε ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν ως πολύ σημαντική αξία τις κοινωνιοκεντρικές σχέσεις με τους συναδέλφους, θεωρείται πολύ σημαντικός λόγος μη συμμετοχής

η απροθυμία πειραματισμού

με αβέβαιου

αποτελέσματος

παιδαγωγικές μεθόδους. Τέλος, στον πίνακα 3 παρατηρούμε ότι όταν η δημιουργικότητα – αυτοέκφραση θεωρείται σημαντική αξία για τους εκπαιδευτικούς, τότε θεωρείται και πολύ σημαντικός ως λόγος μη συμμετοχής το ότι τα ΚΠ συνιστούν αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγική μέθοδο.

7.3.7. Λόγος μη συμμετοχής η ανάγκη περαιτέρω επιμόρφωσης. Ένας από τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί δεν συμμετέχουν σε ΚΠ είναι το ότι θεωρούν ότι πρέπει να επιμορφωθούν περισσότερο. Η έκπληξη εδώ είναι ότι ο συγκεκριμένος λόγος δεν επηρεάζεται από καμία από τις αξίες που έχουμε ορίσει στο θεωρητικό μας πλαίσιο. Με άλλα λόγια, οι αναλύσεις παλινδρόμησης δεν έδωσαν καμία στατιστικά σημαντική επίδραση από τις αξίες τους θεωρητικού μας πλαισίου.

184

7.3.8. Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη Η

ανεπαρκής

θεσμική

και

οικονομική

υποστήριξη

συνιστά

έναν

πολυαναφερόμενο λόγο μη συμμετοχής στα ΚΠ, όπως δείχνει και η αντίστοιχη κατανομή συχνοτήτων. Από την ανάλυση παλινδρόμησης φάνηκε ότι οι αξίες που επιδρούν σε αυτό το λόγο με στατιστικά σημαντικό τρόπο είναι οι αξίες της «αυτονομίας»,

των

«δύσκαμπτων

εργασιακών

περιβαλλόντων»

και

η

«δημιουργικότητα – αυτοέκφραση». Οι παρακάτω πίνακες είναι δείχνουν αυτή την επίδραση. Πίνακας 1 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,520

,250

Αυτονομία

,330

,106

,143

t

Sig.

6,074

,000

3,098

,002

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη

Πίνακας 2 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

1,527

,188

Δύσκαμπτα

,361

,088

,188

t

Sig.

8,144

,000

4,125

,000

a. Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη

185

Πίνακας 3 Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Std. Error

Beta

(Constant)

2,772

,235

Δημιουργικότητα-

-,218

,105

-,096

t

Sig.

11,789

,000

-2,076

,038

αυτοέκφραση a Εξαρτημένη μεταβλητή: Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη

Στον πίνακα 1 διαπιστώνουμε ότι όσο περισσότερο σημαντική θεωρούν οι εκπαιδευτικοί την αξία της αυτονομίας, τόσο περισσότερο σημαντικό θεωρούν ως λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ την ανεπαρκή οικονομική και θεσμική υποστήριξη. Στον πίνακα 2 φαίνεται ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν σημαντικό να εργάζονται σε δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα, θεωρείται επίσης πολύ σημαντικός λόγος μη συμμετοχής σε ΚΠ η ανεπαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη. Τέλος, στον πίνακα 3, παρατηρούμε ότι όσο λιγότερο θεωρεί κανείς σημαντική την αξία της δημιουργικότητας, τόσο περισσότερο σημαντικό θεωρεί ως λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ την ανεπαρκή θεσμική και οικονομική υποστήριξη.

7.3.9 Λόγος μη συμμετοχής η ελλιπής υποστήριξη από συναδέλφους Το ότι οι εκπαιδευτικοί επικαλούνται ως λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ την ελλιπή υποστήριξη από τους συναδέλφους δεν φάνηκε να επηρεάζεται από κάποια συγκεκριμένη αξία από αυτές που έχουμε ορίσει στο θεωρητικό μας πλαίσιο.

7.3.10 Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής υλικοτεχνική υποδομή. Η ανεπαρκής υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου ως λόγος μη συμμετοχής σε ΚΠ φάνηκε να επηρεάζεται μόνο από την αξία των «κοινωνιοκεντρικών» σχέσεων με συναδέλφους. Ο παρακάτω πίνακας είναι ενδεικτικός.

186

Coefficientsa Model

1

Unstandardized

Standardized

Coefficients

Coefficients

B

Beta

Std. Error

(Constant)

1,441

,273

Κοινωνιοκεντρικές

,283

,100

,130

t

Sig.

5,277

,000

2,821

,005

a. Dependent Variable: Λόγος μη συμμετοχής η ανεπαρκής υλικοτεχνική υποδομή

Εδώ παρατηρούμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως πολύ σημαντική την αξία των κοινωνιοκεντρικών σχέσεων με τους συναδέλφους, τόσο περισσότερο σημαντικό θεωρούν ως λόγο μη συμμετοχής σε ΚΠ την ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου. Τέλος, αξίζει να αναφέρουμε ότι οι δυο τελευταίοι λόγοι μη συμμετοχής σε ΚΠ, δηλαδή η ανυπαρξία συνεργασίας με τοπικούς φορείς και γονείς και η ανεπαρκής υποστήριξη από τον υπεύθυνο των ΚΠ, δεν φάνηκε να επηρεάζεται με στατιστικά σημαντικό τρόπο από καμία από τις αξίες που έχουμε θέσει στο θεωρητικό μας πλαίσιο.

7.4. Εφαρμογή Καινοτόμων Προγραμμάτων και αξίες

Στην τελευταία αυτή ενότητα εξετάζουμε όχι το τι πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί αλλά το τι κάνουν σε σχέση με τα ΚΠ και συγκεκριμένα το αν έχουν υλοποιήσει κατά τη διάρκεια της θητείας τους κάποιο εξ’ αυτών. Την παρουσίαση των ευρημάτων την έχουμε χωρίσει σε τρία μέρη. Πρώτα παρουσιάζουμε την κατανομή των ποσοστών των εκπαιδευτικών ανά υλοποιημένο ΚΠ, μετά παρουσιάζουμε τα ευρήματα από τον έλεγχο χ2 και τέλος τα ευρήματα από την ανάλυση παλινδρόμησης. Αρχικά, παρατηρούμε ότι τα πλέον δημοφιλή είναι τα Περιβαλλοντικά Προγράμματα τα οποία υλοποιούνται σε ποσοστό κατά 78,7% (γράφημα 1).

187

Γράφημα 1

Αντίθετα, τα Προγράμματα Αγωγής Υγείας έχουν μια αισθητά μικρότερη δημοφιλία, καθώς έχουν υλοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς σε ποσοστό 57,3% (γράφημα 2).

Γράφημα 2 Ελαφρώς μικρότερη είναι και η δημοφιλία των Πολιτιστικών Προγραμμάτων τα οποία έχουν υλοποιηθεί σε ποσοστό 49,4% (γράφημα 3).

188

Γράφημα 3 Περνώντας στους ελέγχους χ2 και ξεκινώντας από τα περιβαλλλοντικά προγράμματα, η πρώτη στατιστικά σημαντική σχέση που παρατηρούμε είναι με την βαθμίδα εκπαίδευσης (χ2=40,927, df=2, p=0,000<0,05 - πίνακας 1).

Crosstab ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Περιβαλλοντικής Ναι Count Εκπαίδευσης

% within ΒΑΘΜΙΔΑ

Total

184

90

91

365

92,50%

71,40%

65,50%

78,70%

15

36

48

99

7,50%

28,60%

34,50%

21,30%

199

126

139

464

100,00%

100,00%

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Όχι

Count % within ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Total

Count % within ΒΑΘΜΙΔΑ

100,00% 100,00%

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Πίνακας 1 Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι όσο πέφτουμε σε βαθμίδα εκπαίδευσης τόσο αυξάνεται

το

ποσοστό

των

εκπαιδευτικών

που

έχουν

πραγματοποιήσει

Περιβαλλοντικό Πρόγραμμα, ενώ όσο ανεβαίνουμε το αντίστοιχο ποσοστό μειώνεται.

189

Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τείνουν να επιλέγουν σε μεγαλύτερο ποσοστό το εν λόγω ΚΠ. Μια δεύτερη στατιστικά σημαντική σχέση που εντοπίσαμε είναι με την ειδικότητα (χ2=58,565, df=3, p=0,000<0,05 - πίνακας 2).

Crosstab ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Total Επιστήμες

Περιβαλλοντικής

Ναι

Εκπαίδευσης

Count % within

Ανθρωπιστικές

Θετικές

Κοινωνικές

της

επιστήμες

επιστήμες

επιστήμες

Αγωγής

81

73

34

163

351

75,0%

59,3%

73,9%

95,9%

78,5%

27

50

12

7

96

25,0%

40,7%

26,1%

4,1%

21,5%

108

123

46

170

447

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ Όχι

Count % within ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Total

Count % within ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Πίνακας 2 Σε μεγάλο ποσοστό οι εκπαιδευτικοί κάτοχοι πτυχίου Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών και οι εκπαιδευτικοί κάτοχοι πτυχίου Επιστημών της Αγωγής σε συντριπτικό ποσοστό (σχεδόν όλοι) έχουν υλοποιήσει το εν λόγω πρόγραμμα. Αντίθετα, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι μόνο οι μισοί από τους εκπαιδευτικούς κατόχους πτυχίου Θετικών Επιστημών έχουν υλοποιήσει περιβαλλοντικά ΚΠ. Τέλος, στατιστικά σημαντική ήταν και η σχέση με τις επιπλέον σπουδές των εκπαιδευτικών (χ2=12,395, df=5, p=0,03<0,05 – πίνακας 3).

190

Crosstab ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ

Περιβαλλοντικής

Ναι

Εκπαίδευσης

Count % within

Total

Διδακτορικό

Μεταπτυχιακό

Πτυχίο

δίπλωμα

Δίπλωμα

Μετεκπαίδευσης

Πτυχίο Εξομοίωσης

Άλλο

τίποτα

9

80

2

19

19

236

365

56,3%

76,9%

50,0%

100,0%

76,0%

79,7%

78,7%

7

24

2

0

6

60

99

43,8%

23,1%

50,0%

,0%

24,0%

20,3%

21,3%

16

104

4

19

25

296

464

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ Όχι

Count % within ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ

Total

Count % within ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ

Πίνακας 3 Αυτό που παρατηρούμε στον πίνακα 3 είναι ότι οι μισοί από τους κατόχους διδακτορικού δηλώνουν ότι έχουν υλοποιήσει περιβαλλοντικό πρόγραμμα, σε αντίθεση με τους κατόχους πτυχίου εξομοίωσης οι οποίοι στο σύνολό τους δηλώνουν ότι έχουν υλοποιήσει το εν λόγω ΚΠ. Θα τολμούσαμε να πούμε ότι οι κάτοχοι μεταπτυχιακού και διδακτορικού τίτλου σπουδών συμμετέχουν σε πολύ λιγότερο βαθμό στην υλοποίηση των ΚΠ (1 στους 4 κατόχους μεταπτυχιακού και 1 στους 2 κατόχους διδακτορικού) απ’ ότι όσοι έχουν μόνο το βασικό τίτλο σπουδών ως τυπικό προσόν. Περνώντας στους ελέγχους χ2 της υλοποίησης προγραμμάτων Αγωγής Υγείας, παρατηρούμε ότι η πρώτη στατιστικά σημαντική σχέση είναι με τη βαθμίδα εκπαίδευσης (χ2=24,235, df=2, p=0,000<0,05 πίνακας 4).

191

Crosstab ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Αγωγής

Ναι

Υγείας

Count

Total

140

61

65

266

70,4%

48,4%

46,8%

57,3%

59

65

74

198

29,6%

51,6%

53,2%

42,7%

199

126

139

464

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

% within ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Όχι

Count % within ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Total

Count % within ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Πίνακας 4 Αυτό που διαπιστώνουμε είναι ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δηλώνουν σε υψηλότερο ποσοστό ότι έχουν υλοποιήσει πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας από τους οποίους σχετικά προγράμματα έχουν υλοποιήσει λιγότεροι από τους μισούς. Μια δεύτερη συσχέτιση που εντοπίσαμε είναι με την ειδικότητα (χ2=40,782, df=3, p=0,000<0,05 - πίνακας 5).

Crosstab ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Αγωγής

Ναι

Υγείας

Count %

within

Ανθρωπιστικές

Θετικές

Κοινωνικές

Επιστήμες

επιστήμες

επιστήμες

επιστήμες

της Αγωγής

Total

48

55

22

129

254

44,4%

44,7%

47,8%

75,9%

56,8%

60

68

24

41

193

55,6%

55,3%

52,2%

24,1%

43,2%

108

123

46

170

447

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ Όχι

Count %

within

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ Total

Count %

within

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Πίνακας 5

192

Στον πίνακα 5 παρατηρούμε ότι οι κάτοχοι πτυχίου Επιστημών της Αγωγής έχουν υλοποιήσει σε υψηλότερο ποσοστό προγράμματα Αγωγής Υγείας, σε σύγκριση με

τους

εκπαιδευτικούς

δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης

κατόχους

πτυχίων

Ανθρωπιστικών, Κοινωνικών και Θετικών Επιστημών από τους οποίους μόνο οι μισοί τα έχουν υλοποιήσει. Μια τρίτη στατιστικά σημαντική σχέση υλοποίησης προγραμμάτων Αγωγής Υγείας εντοπίζεται στην οργανικότητα (χ2=6,975, df=2, p=0,03<0,05 - πίνακας 6).

Crosstab ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ ΣΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ από

Αγωγής

Ναι

Υγείας

Count % within

1Θέσιο

3Θέσιο

ή

έως

6Θέσιο

2Θέσιο

5Θέσιο

πάνω

36

24

81

141

69,2%

92,3%

66,4%

70,5%

16

2

41

59

30,8%

7,7%

33,6%

29,5%

52

26

122

200

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

και Total

ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ ΣΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ Όχι

Count % within ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ ΣΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

Total

Count % within ΥΠΗΡΕΤΕΙΤΕ ΣΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

Πίνακας 6 Εδώ αυτό που διαπιστώνουμε είναι ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι υπηρετούν σε 3θέσιο/5θέσιο έχουν υλοποιήσει προγράμματα αγωγής υγείας σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με όσους υπηρετούν είτε σε 1θέσιο/2θέσιο είτε σε 6θέσιο και πάνω. Τέλος, στατιστικά σημαντική είναι και η σχέση με τις επιπλέον σπουδές των εκπαιδευτικών (χ2=12,590, df=5, p=0,02<0,05 πίνακας 7).

193

Crosstab ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ

Αγωγής

Ναι

Υγείας

Total

Διδακτορικό

Μεταπτυχιακό

Πτυχίο

Πτυχίο

δίπλωμα

Δίπλωμα

Μετεκπαίδευσης

Εξομοίωσης

Count % within

Άλλο

τίποτα

6

51

1

15

13

180

266

37,5%

49,0%

25,0%

78,9%

52,0%

60,8%

57,3%

10

53

3

4

12

116

198

62,5%

51,0%

75,0%

21,1%

48,0%

39,2%

42,7%

16

104

4

19

25

296

464

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ Όχι

Count % within ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ

Total

Count % within ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΠΟΥΔΕΣ

Πίνακας 7 Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι όσοι έχουν διδακτορικές και μεταπτυχιακές επιπλέον σπουδές έχουν υλοποιήσει σε μικρότερο ποσοστό πρόγραμμα Αγωγής Υγείας (λιγότεροι από τους μισούς), σε σύγκριση με τους κατόχους πτυχίου εξομοίωσης οι οποίοι τα έχουν υλοποιήσει σε ποσοστό 79%. Τέλος, αναφορικά με τους ελέγχους χ2 στην υλοποίηση Πολιτιστικών προγραμμάτων, η πρώτη στατιστικά σημαντική σχέση που εντοπίσαμε είναι με τη βαθμίδα εκπαίδευσης (χ2=70,608, df=2, p=0,000<0,05 - πίνακας 8).

Crosstab ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Πολιτιστικών

Ναι

Θεμάτων

Count % within ΒΑΘΜΙΔΑ

Δημοτικό

Γυμνάσιο

Λύκειο

Total

143

41

45

229

71,9%

32,5%

32,4%

49,4%

56

85

94

235

28,1%

67,5%

67,6%

50,6%

199

126

139

464

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Όχι

Count % within ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Total

Count % within ΒΑΘΜΙΔΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Πίνακας 8

194

Αυτό που διαπιστώνουμε από τον πίνακα 8 είναι ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν υλοποιήσει Πολιτιστικά Προγράμματα σε μεγαλύτερο ποσοστό (71,9%) σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας από τους οποίους τα έχουν υλοποιήσει σε ποσοστό 32,5%. Τέλος, στατιστικά σημαντική ήταν η σχέση με την ειδικότητα (χ2=73,657, df=3, p=0,000<0,05 πίνακας 9).

Crosstab ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Total Επιστήμες

Ανθρωπιστικές

Θετικές

Κοινωνικές

της

επιστήμες

επιστήμες

επιστήμες

Αγωγής

Πολιτιστικών Ναι Count % within

Θεμάτων

37

36

21

127

221

34,3%

29,3%

45,7%

74,7%

49,4%

71

87

25

43

226

65,7%

70,7%

54,3%

25,3%

50,6%

108

123

46

170

447

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Όχι

Count % within ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Total

Count % within ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

Πίνακας 9 Παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί κάτοχοι πτυχίου Ανθρωπιστικών και Θετικών επιστημών έχουν υλοποιήσει Πολιτιστικά προγράμματα σε πολύ μικρότερο ποσοστό σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς κατόχους επιστημών της Αγωγής οι οποίο δηλώνουν ότι τα έχουν υλοποιήσει σε ποσοστό 75%. Οι εκπαιδευτικοί κάτοχοι πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών είναι μοιρασμένοι ως προς το εν λόγω ΚΠ. Στην συνέχεια διερευνούμε την επίδραση των ανεξάρτητων μεταβλητών μας, δηλαδή των αξιών του θεωρητικού πλαισίου, στην ίδια ερώτηση («κατά τη διάρκεια της θητείας σας έχετε υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα καινοτόμων δράσεων;»). Επειδή η εξαρτημένη μας μεταβλητή είναι δίτιμη, δηλαδή παίρνει τις τιμές ΝΑΙ=1 και ΌΧΙ=2, εφαρμόσαμε τον στατιστικό δείκτη της λογιστικής παλινδρόμησης (logistic regression). Έτσι, στην πρώτη ερώτηση «αν οι εκπαιδευτικοί έχουν εφαρμόσει κατά τη διάρκεια της θητείας τους κάποιο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης», η ανάλυση μας έδωσε τον εξής πίνακα (1):

195

Έχετε υλοποιήσει κατά τη διάρκεια της θητείας σας κάποιο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Variables in the Equation

Step 1a

B

S.E.

Wald

df

Sig.

Exp(B)

Προσφορά

,474

,562

,711

1

,399

1,607

Αυτονομία

-,496

,389

1,624

1

,203

,609

Δύσκαμπτα

,206

,307

,450

1

,502

1,229

-,986

,374

6,940

1

,008

,373

Δημιουργικότητα

,287

,390

,542

1

,462

1,333

Constant

,041

1,602

,001

1

,980

1,042

περιβάλλοντα Κοινωνιοκεντρικές σχέσεις

a. Variable(s) entered on step 1: Προσφορά, Αυτονομία, Δύσκαμπτα περιβάλλοντα, Κοινωνιοκεντρικές σχέσεις, Δημιουργικότητα. Πίνακας 1 Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι από όλες τις αξίες του θεωρητικού μας πλαισίου μόνο οι κοινωνιοκεντρικές σχέσεις (0,008<0,050) με τους συναδέλφους επιδρούν με στατιστικά σημαντικό τρόπο στην υλοποίηση καινοτόμου προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Στον γράφημα παρατηρούμε ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που έχουν πραγματοποιήσει

σχετικό πρόγραμμα είναι 78,7%, το

υψηλότερο σε σύγκριση με τα άλλα Καινοτόμα Προγράμματα. Περνώντας στο ερώτημα της εφαρμογής καινοτόμων προγραμμάτων Αγωγής Υγείας, από την ανάλυση παλινδρόμησης έχουμε τον εξής πίνακα (2):

196

Έχετε υλοποιήσει κατά τη διάρκεια της θητείας σας κάποιο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας;

Variables in the Equation S.E.

B Step 1a

Wald

df

Sig.

Exp(B)

Προσφορά

-,810

,476

2,891

1

,089

,445

Αυτονομία

-,303

,329

,852

1

,356

,738

Δύσκαμπτα περιβάλλοντα

-,088

,256

,118

1

,731

,916

Κοινωνιοκεντρικές

-,284

,326

,756

1

,385

,753

Δημιουργικότητα

-,037

,326

,013

1

,910

,964

Constant

3,789

1,410

7,220

1

,007

44,192

σχέσεις

a. Variable(s) entered on step 1: Προσφορά, Αυτονομία, Δύσκαμπτα περιβάλλοντα, Κοινωνιοκεντρικές σχέσεις, Δημιουργικότητα.

Πίνακας 2

Στον παραπάνω πίνακα (2) παρατηρούμε ότι από όλες τις αξίες του θεωρητικού μας πλαισίου καμία από αυτές δεν έχει στατιστικά σημαντική σχέση με την εφαρμογή προγραμμάτων Αγωγής Υγείας. Στο γράφημα παρατηρούμε ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που έχουν πραγματοποιήσει σχετικό πρόγραμμα ανέρχεται σε 57,3%,. Τα πράγματα είναι αρκετά διαφορετικά στο ερώτημα της εφαρμογής πολιτιστικών Καινοτόμων Προγραμμάτων.

197

Έχετε υλοποιήσει κατά τη διάρκεια της θητείας σας κάποιο πρόγραμμα Πολιτιστικών Θεμάτων; Variables in the Equation B Step 1a

S.E.

Wald

df

Sig.

Exp(B)

Προσφορά

,194

,483

,162

1

,687

1,215

Αυτονομία

-,579

,336

2,958

1

,085

,561

Δύσκαμπτα

,512

,260

3,898

1

,048

1,669

-,966

,340

8,073

1

,004

,380

Δημιουργικότητα

-,431

,328

1,728

1

,189

,650

Constant

3,307

1,441

5,269

1

,022

27,294

περιβάλλοντα Κοινωνιοκεντρικές σχέσεις

a. Variable(s) entered on step 1: Προσφορά, Αυτονομία, Δύσκαμπτα περιβάλλοντα, Κοινωνιοκεντρικές σχέσεις, Δημιουργικότητα. Πίνακας 3

Στον παραπάνω πίνακα (3) παρατηρούμε ότι από όλες τις αξίες του θεωρητικού μας πλαισίου εκείνες που ασκούν στατιστικά επίδραση στην υλοποίηση πολιτιστικών προγραμμάτων είναι οι κοινωνιοκεντρικές εργασιακές σχέσεις (0,004<0,50) και τα δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα (0,048<0,50). Κάτι που σημαίνει ότι όσο περισσότερο σημαντικές θεωρούν οι εκπαιδευτικοί τις εν λόγω αξίες, τόσο περισσότερο πιθανό είναι να έχουν πραγματοποιήσει καινοτόμο πρόγραμμα πολιτιστικών θεμάτων. Στο γράφημα παρατηρούμε ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που έχουν πραγματοποιήσει σχετικό πρόγραμμα είναι μοιρασμένο με αξιοσημείωτη ακρίβεια. Αναφορικά με την τελευταία ερώτηση που είχε να κάνει με την Ευέλικτη Ζώνη, έχουμε τους εξής πίνακες (4) :

198

Variables in the Equation

Step

B

S.E.

Wald

df

Sig.

Exp(B)

Προσφορά

-,068

,464

,022

1

,883

,934

Αυτονομία

,004

,326

,000

1

,991

1,004

Δύσκαμπτα

,381

,255

2,236

1

,135

1,464

-,020

,325

,004

1

,951

,980

Δημιουργικότητα

,008

,323

,001

1

,981

1,008

Constant

-,254

1,362

,035

1

,852

,776

a

1

περιβάλλοντα Κοινωνιοκεντρικές σχέσεις

a. Variable(s) entered on step 1: Προσφορά, Αυτονομία, Δύσκαμπτα περιβάλλοντα, Κοινωνιοκεντρικές σχέσεις, Δημιουργικότητα.

Πίνακας 4 Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι καμία από τις αξίες του θεωρητικού μας πλαισίου δεν έχει στατιστικά σημαντική σχέση με την εφαρμογή προγραμμάτων Ευέλικτης Ζώνης.

199

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

1. Ορισμοί και αναγκαιότητα της καινοτομίας στην εκπαίδευση. Η οπτική των εκπαιδευτικών.

Στο κεφάλαιο αυτό επιχειρούμε δυο πράγματα. Πρώτον, συνοψίζουμε τα βασικά μας ευρήματα απαντώντας στα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε στην αρχή της έρευνας. Στην ενότητα αυτή παραθέτουμε την οπτική των ίδιων των εκπαιδευτικών για την καινοτομία στην εκπαίδευση. Δεύτερον, επιχειρούμε να εξηγήσουμε τα ευρήματα αυτά συνδέοντάς τα αφενός με άλλες σχετικές έρευνες, επισημαίνοντας σημεία σύγκλισης και σημεία απόκλισης από αυτές και, αφετέρου, με το θεωρητικό πλαίσιο περί εσωτερικών κινήτρων. Ως προς το πρώτο ερευνητικό ερώτημα («Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το τι συνιστά καινοτομία στην εκπαίδευση και σε ποιους τομείς εντοπίζουν

την

αναγκαιότητα/χρησιμότητα

της

καινοτομίας;»),

αυτό

που

παρατηρήσαμε είναι ότι οι εκπαιδευτικοί ταυτίζουν την καινοτομία στην εκπαίδευση με ζητήματα που δίνουν προτεραιότητα στην κοινωνική διάσταση της μαθησιακής εμπειρίας, δηλαδή στην εξασφάλιση της συμμετοχής του μαθητή στις σχολικές δραστηριότητες και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, όπως η Διαθεματικότητα, η Ομαδοκεντρική και προσαρμοσμένη στις ανάγκες του μαθητή διδασκαλία, η ενισχυτική διδασκαλία, η παράλληλη στήριξη, και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί αμφιβάλλουν για το κατά πόσο τα ΚΠ, τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα ή οι Ερευνητικές Εργασίες (project) συνιστούν καινοτομία, ενώ φαίνεται πως ότι έχει να κάνει με αξιολόγηση (σχολικής μονάδας, μαθητή, εκπαιδευτικού) δεν θεωρείται ότι αποτελεί καινοτομία. Οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν την χρησιμότητα και αναγκαιότητα της καινοτομίας τόσο στην μαθησιακή διαδικασία (συνεργασία μεταξύ μαθητών, παροχή ευκαιριών εμβάθυνσης σε διάφορες γνωστικές περιοχές, στα εσωτερικά κίνητρα μάθησης και κατανόηση εννοιών με βιωματικό τρόπο) όσο και στην κοινωνική διάσταση του σχολείου (σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, παροχή ευκαιριών για ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών, προώθηση διαπολιτισμικότητας). Εν 200

τούτοις δείχνουν να είναι επιφυλακτικοί για το αν η καινοτομία καλλιεργεί τις δημοκρατικές αξίες ή το αν ενισχύει τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών. Στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα («Ποιους λόγους επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί για την συμμετοχή τους ή μη στην υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων;») το βασικό μας εύρημα είναι ότι οι λόγοι που σχετίζονται με προσωπικές φιλοδοξίες (βελτίωση βιογραφικού) ή με την εξασφάλιση καλύτερων συνθηκών εργασίας (συμπλήρωση ωραρίου), δεν επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο με τον οποίο αποφασίζουν οι εκπαιδευτικοί για να συμμετάσχουν σε ΚΠ. Οι αυστηρά επιστημονικοί λόγοι δεν φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο, ενώ αυτό που αναδεικνύεται είναι ότι οι βασικοί λόγοι που θα έκαναν τους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν σε ΚΠ έχουν μαθητοκεντρικό χαρακτήρα (ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών). Επιπλέον, η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου, η ελλιπής υποστήριξη από τους συναδέλφους και η ανυπαρξία συνεργασίας με γονείς και τοπικούς φορείς, αν και όχι τόσο κυρίαρχοι, αποτελούν λόγους μη συμμετοχής σε ΚΠ τους όποιους αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί σε αξιοσημείωτα ποσοστά. Οι πιο σαφείς λόγοι τους οποίους επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί για τη μη συμμετοχή τους είναι η ανάγκη επιμόρφωσης και η ελλιπής θεσμική και οικονομική υποστήριξη. Το επόμενο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε στο κατά πόσο οι δημογραφικές μεταβλητές επηρεάζουν το πώς ορίζουν οι εκπαιδευτικοί την καινοτομία και την χρησιμότητά της. Εδώ παρατηρήσαμε δυο πράγματα. Πρώτον, καμία από τις δημογραφικές μεταβλητές δεν έχει στατιστικά σημαντική σχέση με τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για τον ορισμό της καινοτομίας, παρά μόνο η βαθμίδα εκπαίδευσης. Αυτό κατά τη γνώμη μας σημαίνει ότι η κοινωνική ταυτότητα των εκπαιδευτικών έτσι όπως αυτή διαμορφώνεται από τις επαγγελματικές τους εμπειρίες στην καθημερινότητα του σχολείου, επικαλύπτει τις όποιες επιδράσεις μπορεί να ασκούν τα χρόνια προϋπηρεσίας, το φύλο ή το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Δεύτερον και ως απόρροια αυτού του ευρήματος, ο ορισμός των εκπαιδευτικών για την καινοτομία εξαρτάται από τις προπτυχιακές τους σπουδές και από τις μορφωτικές τους τροχιές, δηλαδή με την επένδυση σε δεύτερο πτυχίο, μεταπτυχιακούς τίτλους ή διδακτορικές σπουδές. Όμως δεδομένου ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματός μας που έχουν μεταπτυχιακό, διδακτορικό ή δεύτερο πτυχίο είναι πάρα πολύ μικρό, οποιοδήποτε συμπέρασμα για την επίδραση που έχουν αυτού του είδους οι σπουδές στις πεποιθήσεις περί καινοτομίας θα ήταν 201

επισφαλές. Έτσι θα μπορούσαμε να ερμηνεύσουμε το ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τείνουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τις εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να θεωρούν την καινοτομία ως μια δραστηριότητα που συνδέεται με τις ΤΠΕ και τις ερευνητικές εργασίες. Αυτό πιθανώς να σχετίζεται με το ότι στις προπτυχιακές τους σπουδές έχουν μεγαλύτερη εξοικείωση με αυτές τις διδακτικές μεθοδολογίες. Επίσης, η βαθμίδα εκπαίδευσης επηρεάζει τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για το πώς ορίζουν την καινοτομία, καθώς φάνηκε ότι η εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας είναι ξεκάθαροι στο να συμφωνήσουν με τις περισσότερες από τις δηλώσεις της κλίμακας, σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας οι οποίοι έδειξαν μεγαλύτερη διστακτικότητα και συχνά απροθυμία στο να συμφωνήσουν με τις δηλώσεις. Επιπλέον, η ειδικότητα και η βαθμίδα εκπαίδευσης επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το πώς οι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνουν τη χρησιμότητα της καινοτομίας. Ειδικότερα, παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών και οι κάτοχοι πτυχίου Επιστημών της Αγωγής είναι πιο πιθανό να υποστηρίξουν ότι συμφωνούν σε μεγάλο βαθμό με τις περισσότερες από τις δηλώσεις της κλίμακας που αφορά στη χρησιμότητα της καινοτομίας, σε αντίθεση με τις ανθρωπιστικές και τις θετικές οι οποίες τείνουν περισσότερο είτε να είναι αμφίθυμες είτε αρνητικές απέναντι στις περισσότερες από τις δηλώσεις. Ομοίως, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας δείχνουν μια ξεκάθαρα υποστηρικτική στάση απέναντι στη χρησιμότητα της καινοτομίας έτσι όπως αυτή ορίζεται σε σχέση με τη βελτίωση του ΑΠ, με τη σύνδεση με την κοινωνία, την αύξηση της σχολικής επίδοσης, τη διασχολική συνεργασία και την καλλιέργεια των δημοκρατικών αξιών, ενώ οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας δείχνουν να είναι πιο επιφυλακτικοί απέναντι στα συγκριμένα ζητήματα. Ένα τέταρτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε στο κατά πόσο οι δημογραφικές μεταβλητές επηρεάζουν τη συμμετοχή ή μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε ΚΠ. Αυτό που διαπιστώσαμε είναι ότι η επίδραση του φύλου ως λόγου συμμετοχής στα ΚΠ δεν φαίνεται να είναι μεγάλη καθώς η στατιστική σημαντικότητα που υπάρχει με τις γυναίκες είναι οριακή (το p είναι κοντά στο 0,05). Ως προς τα χρόνια προϋπηρεσίας, παρατηρούμε ότι όσο πιο νέος σε προϋπηρεσία είναι ο εκπαιδευτικός τόσο περισσότερο φιλόδοξος είναι, ενώ όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας αυξάνει και η διάθεσή του για προσφορά. Πρόκειται για μια διαπίστωση που πιστοποιείται από το ότι όσο αυξάνουν τα 202

χρόνια προϋπηρεσίας τόσο αυξάνει το ποσοστό εκείνων που θεωρούν ασήμαντο ως κίνητρο συμμετοχής την επαγγελματική ανέλιξη. Οι πιο νέοι σε χρόνια προϋπηρεσίας υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με αυτούς που έχουν περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας ότι συμμετέχουν στα ΚΠ για λόγους επαγγελματικής ανέλιξης. Στην ίδια λογική όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο μεγαλώνει το ποσοστό εκείνων που δηλώνουν ότι θα συμμετείχαν σε ΚΠ για λόγους βελτίωσης της εικόνας του σχολείου. Αντίστροφα, όσο μειώνονται τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο ανεβαίνει το ποσοστό εκείνων που δηλώνουν ότι δεν λαμβάνουν και πολύ υπόψη τους την εικόνα του σχολείου ως λόγο συμμετοχής στα ΚΠ. Επίσης, παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούν σημαντικό λόγο συμμετοχής στα ΚΠ την συμπλήρωση ωραρίου, κάτι που δεν ισχύει για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι έχοντες πολλά χρόνια προϋπηρεσία εκπαιδευτικοί, όπως δηλώνουν, δεν συμμετέχουν στην υλοποίηση ΚΠ διότι προέχει η ολοκλήρωση της ύλης. Παράλληλα όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο πιο πιθανή είναι μια στάση απομυθοποίησης της συμμετοχής σε ΚΠ, καθώς όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι δεν συμμετέχουν στην υλοποίηση ΚΠ διότι δεν βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου. Τέλος, η απάντηση στο ερευνητικό μας ερώτημα «τι είδους ΚΠ υλοποιούν οι εκπαιδευτικοί» φάνηκε ότι τα Περιβαλλοντικά Προγράμματα είναι τα πλέον δημοφιλή σε σύγκριση με τα ΚΠ Αγωγής Υγείας και Πολιτιστικών Θεμάτων. Ενδιαφέρον έχει εδώ το εύρημα σχετικά με τις δομικές μεταβλητές οι οποίες έχουν στατιστικά σημαντικές σχέσεις με αυτό το δεδομένο. Παρατηρήσαμε ότι και τα τρία αυτά ΚΠ υλοποιούνται κυρίως από τους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι δεν έχουν επιπλέον τυπικά προσόντα πέραν του βασικού πτυχίου (μεταπτυχιακό ή διδακτορικό) και είναι κάτοχοι πτυχίου κυρίως Επιστημών της Αγωγής και δευτερευόντως Κοινωνικών Επιστημών.

203

2. Εξηγώντας την καινοτομία στην εκπαίδευση

Από την ανάλυση της περιγραφικής στατιστικής φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί ορίζουν την καινοτομία μέσω της προτεραιότητας που δίνουν στην κοινωνική διάσταση της μαθησιακής εμπειρίας και ταυτίζοντάς την με τη Διαθεματικότητα, την Ομαδοκεντρική και μαθητοκεντρική διδασκαλία, την Ενισχυτική και Παράλληλη Στήριξη, την εισαγωγή ΤΠΕ και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί αμφιβάλλουν για το κατά πόσο τα ΚΠ, τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα ή τα Πρότζεκτ συνιστούν καινοτομία, ενώ φαίνεται πως ό,τι έχει να κάνει με αξιολόγηση (σχολικής μονάδας, μαθητή, εκπαιδευτικού) δεν θεωρείται ότι αποτελεί καινοτομία. Πρόκειται για ένα εύρημα το οποίο επιβεβαιώνεται από το ότι οι εκπαιδευτικοί και των δυο βαθμίδων εκπαίδευσης εντοπίζουν την χρησιμότητα και αναγκαιότητα της καινοτομίας τόσο στην μαθησιακή διαδικασία όσο και στην κοινωνική διάσταση του σχολείου. Την ίδια στιγμή, τα εξωτερικά κίνητρα συμμετοχής σε ΚΠ είναι μειωμένης αξίας στον τρόπο με τον οποίο αποφασίζουν οι εκπαιδευτικοί για να συμμετάσχουν σε ΚΠ, όπως φαίνεται από την σημαντικότητα των κινήτρων που σχετίζονται με προσωπικές φιλοδοξίες (βελτίωση βιογραφικού) ή με την εξασφάλιση καλύτερων συνθηκών εργασίας (συμπλήρωση ωραρίου). Οι αυστηρά επιστημονικοί λόγοι δεν φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο, ενώ είναι πιο σαφές ότι οι βασικοί λόγοι που θα οδηγούσαν τους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν σε ΚΠ έχουν μαθητοκεντρικό χαρακτήρα (ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών) και δεν εστιάζουν στην βελτίωση των ακαδημαϊκών και σχολικών επιδόσεων των μαθητών, όπως είχαν υποστηρίξει σε σχετική έρευνα οι Hofman et al (2012). Θυμίζουμε ότι, σύμφωνα με τη Γιαννακάκη (2002), η επιτυχής έκβαση της καινοτομίας προϋποθέτει γνώση και πληροφόρηση των εμπλεκόμενων ατόμων και ομάδων. Όταν οι εμπλεκόμενοι διαθέτουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, είναι σε καλύτερη θέση για τη λήψη ορθών αποφάσεων. Υπό αυτή την έννοια δεν είναι τυχαίο το εύρημά μας ότι οι λόγοι τους οποίους επικαλούνται οι εκπαιδευτικοί για τη μη συμμετοχή τους είναι η απουσία επιμόρφωσης και η ελλιπής θεσμική και οικονομική υποστήριξη. Από την άλλη μεριά, οι εκπαιδευτικοί δεν συμμετέχουν σε ΚΠ κυρίως λόγω έλλειψης προσωπικού ελεύθερου χρόνου, ελλιπούς υποστήριξης από τους συναδέλφους και ανυπαρξίας συνεργασίας με γονείς και τοπικούς φορείς.

204

Πρόκειται για ένα εύρημα που επιβεβαιώνει και άλλες σχετικές ελληνικές έρευνας (Μπαρκατσάς 1998). Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι πεπεισμένοι για την αξία της καινοτομίας στην εκπαίδευση και την θεωρούν αναγκαίο κομμάτι της διδασκαλίας. Πρόκειται για ένα εύρημα το οποίο επιβεβαιώνει την θέση των Καρακατσάνη & Προβατά (2012) σύμφωνα με την οποία για να μπορέσει μια καινοτόμος εκπαιδευτική μεθοδολογία να εφαρμοστεί είναι η εμπέδωση της ιδέας ότι σκοπός της είναι η βελτίωση της ποιότητας της ζωής, ο ευέλικτος προγραμματισμός, η επαγγελματική ανάπτυξη του προσωπικού και η σύνδεση θεωρίας και πράξης. Επιπλέον, η έρευνά μας ανέδειξε το ότι ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών (κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) θεωρούν ως σημαντικό λόγο για τη μη συμμετοχή τους σε ΚΠ την έλλειψη σχέσεων με την τοπική κοινωνία. Πρόκειται για ένα εύρημα το οποίο επιβεβαιώνει ευρήματα σχετικών ερευνών (Hopkins et al 1997; Sharma 2005) οι οποίες καταλήγουν στο ότι οι δικτυώσεις που έχει το σχολείο με την τοπική κοινωνία μπορούν να ευνοήσουν όχι μόνο ανταλλαγή τεχνογνωσίας σε σχέση με την καινοτομία αλλά και τρόπους υποστήριξής της. Μέσα από τέτοιου είδους συνεργασίες που παρέχει η κοινότητα ευνοείται παράλληλα και η συσσώρευση των πόρων εκείνων που είναι αναγκαίοι για την αποδοχή της καινοτομίας από τους θεσμικούς φορείς που περιβάλλουν το σχολείο. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι αυτό το οποίο οι παραπάνω έρευνες δεν θέτουν στο προσκήνιο είναι οι παράγοντες οι οποίοι πιθανώς να σχετίζονται με στατιστικά σημαντικό τρόπο με τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην καινοτομία. Η έρευνά μας, αντίθετα, αν και δεν κάνει λόγο για αιτιακή επίδραση, εν τούτοις εντοπίζει συσχετισμούς οι οποίοι αναδεικνύουν πιθανά εξηγητικά μοτίβα των στάσεων των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, όπως φάνηκε από την ανάλυση του έκτου κεφαλαίου, το περιεχόμενο του ορισμού της καινοτομίας που δίνουν οι εκπαιδευτικοί εξαρτάται όχι από παραδοσιακές δημογραφικές μεταβλητές όπως, επάγγελμα και μορφωτικό επίπεδο γονέων, αλλά από τις προπτυχιακές τους σπουδές και από τις μορφωτικές τους τροχιές. Αυτό σημαίνει ότι η κοινωνική ταυτότητα των εκπαιδευτικών έτσι όπως αυτή διαμορφώνεται από τις επαγγελματικές τους εμπειρίες στην καθημερινότητα του σχολείου, επικαλύπτει τις όποιες επιδράσεις μπορεί να ασκούν το φύλο ή το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Ως εκ τούτου, δεν είναι τυχαίο ότι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τείνουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους εκπαιδευτικούς 205

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να θεωρούν την καινοτομία ως μια δραστηριότητα που συνδέεται με τις ΤΠΕ και τις ερευνητικές εργασίες, καθώς στις προπτυχιακές τους σπουδές έχουν μεγαλύτερη εξοικείωση με αυτές τις διδακτικές μεθοδολογίες. Ομοίως, οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας δείχνουν μια ξεκάθαρα υποστηρικτική στάση απέναντι στη χρησιμότητα της καινοτομίας έτσι όπως αυτή ορίζεται σε σχέση με τη βελτίωση του ΑΠ, με τη σύνδεση με την κοινωνία, τη διασχολική συνεργασία και την καλλιέργεια των δημοκρατικών αξιών, ενώ οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας δείχνουν να είναι πιο επιφυλακτικοί απέναντι στα συγκριμένα ζητήματα. Στην ίδια λογική κινείται και το εύρημα ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας κάτοχοι πτυχίου Κοινωνικών Επιστημών είναι πιο πιθανό συμφωνήσουν σθεναρά με τις περισσότερες από τις δηλώσεις της κλίμακας που αφορά στη χρησιμότητα της καινοτομίας. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κάτοχοι πτυχίου Θετικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών τείνουν είτε να εκφράζουν αμφιβολία είτε να είναι αρνητικοί απέναντι στις περισσότερες από τις συγκεκριμένες δηλώσεις. Η μόνη δημογραφική μεταβλητή η οποία παρουσιάζει στατιστικά σημαντική σχέση με τους λόγους συμμετοχής σε ΚΠ είναι τα χρόνια προϋπηρεσίας. Παρόλο που συνηθίζουμε να την ονομάζουμε «δημογραφική», εν τούτοις στην έρευνά μας φάνηκε να φέρει συγκεκριμένο κοινωνικό νόημα υπο την εξής έννοια: όσο μικρότερη προϋπηρεσία έχει ο εκπαιδευτικός, τόσο περισσότερο φιλόδοξος είναι, ενώ όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας παράλληλα αυξάνει και η διάθεσή του για προσφορά. Πρόκειται για ένα εύρημα το οποίο επιβεβαιώνεται από ένα άλλο εύρημα της έρευνας: όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο αυξάνει το ποσοστό εκείνων που θεωρούν ασήμαντο ως κίνητρο συμμετοχής την επαγγελματική ανέλιξη. Αντίθετα, οι πιο νέοι σε χρόνια προϋπηρεσίας υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σύγκριση με όσους έχουν περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας ότι συμμετέχουν στα ΚΠ για λόγους επαγγελματικής ανέλιξης. Στην ίδια λογική όσο αυξάνουν τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο μεγαλώνουν τα ποσοστά εκείνων που υποστηρίζουν ότι θα συμμετείχαν σε ΚΠ για λόγους βελτίωσης της εικόνας του σχολείου και, αντίστροφα, όσο μειώνονται τα χρόνια προϋπηρεσίας τόσο ανεβαίνει το ποσοστό εκείνων που υποστηρίζουν ότι δεν λαμβάνουν και πολύ υπόψη τους την εικόνα του σχολείου ως λόγο συμμετοχής στα ΚΠ. Κατά τη γνώμη μας, το παραπάνω εύρημα εμπλουτίζει τη θέση των Αγγελίδου & Κρητικού (2005) σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να πειραματιστούν με 206

παιδαγωγικές καινοτομίες. Από την έρευνά μας φάνηκε ότι αυτό το κίνητρο μετασχηματίζεται καθώς μεταβάλλεται ο κύκλος ζωής του

επαγγέλματος του

εκπαιδευτικού.

3. Η επίδραση των αξιών στην εκπαιδευτική καινοτομία

Η ανάλυσή μας έδειξε ότι οι αξίες λειτουργούν ως εσωτερικά κίνητρα μέσω των οποίων οι εκπαιδευτικοί δίνουν νόημα στην ανάληψη καινοτόμων δράσεων. Σύμφωνα με το πιο γνωστό μοντέλο συσχέτισης των κινήτρων με την καινοτομία, η πετυχημένη εφαρμογή της καινοτομίας προϋποθέτει τρία πράγματα: δεξιότητες γνωστικού αντικειμένου, δεξιότητες δημιουργικότητας και εσωτερικά κίνητρα. Ειδικά ως προς τα εσωτερικά κίνητρα, η Amabile θεωρεί ότι περιλαμβάνουν δυο πράγματα, πρώτον, τη γενικότερη στάση του ατόμου απέναντι στα επαγγελματικά του καθήκοντα, και, δεύτερον, το πώς αντιλαμβάνεται τους λόγους για να τα φέρει εις πέρας σε μια δεδομένη περίσταση. Στην έρευνά μας δείξαμε ότι το πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί την χρησιμότητα της εκπαιδευτικής καινοτομίας επηρεάζεται από την αξία της «προσφοράς». Ειδικότερα, είδαμε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι δηλώσεις που σχετίζονται με την «προσφορά» είναι σημαντικές για τη ζωή τους, τόσο πιο πιθανό είναι να συμφωνούν με το ότι η καινοτομία είναι πολύ χρήσιμη στην εκπαίδευση. Επίσης, μια δεύτερη αξία της οποίας η επίδραση είναι καθοριστική είναι η «αυτονομία». Όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η «αυτονομία» είναι σημαντική αξία για τη ζωή τους, τόσο πιο πιθανό είναι να υποστηρίζουν ότι συμφωνούν πολύ με την χρησιμότητα της καινοτομίας. Τέλος, όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι είναι σημαντικές για τη ζωή τους οι «κοινωνιοκεντρικές» σχέσεις με τους συναδέλφους τους, τόσο πιο πιθανό είναι να θεωρούν ότι η καινοτομία είναι αναγκαία στην εκπαίδευση. Τα τρία αυτά ευρήματα κατά τη γνώμη μας επιβεβαιώνονται και από το πώς οι εκπαιδευτικοί ορίζουν την καινοτομία. Το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί ορίζουν την καινοτομία δίνοντας προτεραιότητα στην μαθητοκεντρική και κοινωνική διάσταση του σχολείου, εξαρτάται από τα αξιακά τους συστήματα και, ειδικότερα, από αυτό που τονίσαμε, δηλαδή από την έμφαση που δίνουν σε αξίες όπως η «προσφορά», η «αυτονομία», η «δημιουργικότητα» και οι «κοινωνιοκεντρικές» σχέσεις με τους 207

συναδέλφους. Η επίδραση των αξιών στους λόγους συμμετοχής και μη συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε ΚΠ είναι συγκεκριμένη και αξίζει να σχολιαστεί ξεχωριστά. Για το λόγο αυτό σκεφτήκαμε να συγκροτήσουμε δυο πίνακες οι οποίοι να απεικονίζουν με ευσύνοπτο τρόπο ποιες από τις αξίες της έρευνάς μας παρουσιάζουν στατιστικά σημαντικές επιδράσεις σε κάθε έναν από τους λόγους συμμετοχής (πίνακας 1) και μη συμμετοχής (πίνακας 2), έτσι όπως αυτές οι επιδράσεις προέκυψαν από την ανάλυση παλινδρόμησης. Πιο συγκεκριμένα, στον πίνακα 1 καταδεικνύεται ότι οι αξίες της «δημιουργικότητας» και της «αυτονομίας» επιδρούν σε μεγάλο βαθμό στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί επικαλούνται λόγους συμμετοχής σε καινοτόμα προγράμματα. Αυτό το εύρημα επιβεβαιώνει την θεωρία της Amabile σύμφωνα με την οποία, όπως είδαμε στο κεφάλαιο 3, για να είναι πετυχημένη η εισαγωγή μιας καινοτομίας στον εργασιακό χώρο θα πρέπει οι εργαζόμενοι να έχουν θετική στάση απέναντι στο ρίσκο, κοινωνικές δεξιότητες, να μην έχουν προκαταλήψεις και να επιθυμούν τον πειραματισμό με νέες ιδέες και να προτείνουν επεξηγηματικές υποθέσεις για τις εξαιρέσεις και τα παράδοξα. Πρόκειται για τρόπους προσέγγισης ενός προβλήματος οι οποίοι δεν έχουν πάντα ρητή και θεματοποιημένη μορφή. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας, όσο περισσότερο ασπάζονται την αξία της δημιουργικότητας (π.χ. το να απαιτεί η εργασία δημιουργικότητα και φαντασία για να παραχθεί αποτέλεσμα, ρίσκο, ερμηνεία και επεξεργασία των δεδομένων και της πληροφορίας ή να αφορά σε καινοτόμα προϊόντα ή project), τόσο πιο πιθανό είναι να συμφωνούν με τα εσωτερικά (π.χ «συμμετέχω για να εξετάσω διαθεματικά ένα πρόβλημα», «συμμετέχω για να αυξήσω τις γνώσεις μου») και με τα εξωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με λόγους συμμετοχής σε ΚΠ (π.χ. «συμμετέχω για να βελτιώσω το ωράριό μου») συμμετοχής. Το εύρημα αυτό, κατά τη γνώμη μας, καταρρίπτει μια απλοϊκή θεώρηση της δημιουργικότητας σύμφωνα με την οποία αυτή σχετίζεται μόνο με τα εσωτερικά κίνητρα (George 2007, Auger & Reynaud 2008). Αντίθετα, αυτό που η έρευνά μας ανέδειξε είναι ότι η δημιουργικότητα συνυπάρχει και με εξωτερικές παραμέτρους οι οποίες συνδέονται με την θεσμική οργάνωση της εργασίας, όπως για παράδειγμα τη δομή των ευκαιριών για ανέλιξη εντός του επαγγέλματος. Περνώντας στην αξία της «αυτονομίας» παρατηρούμε ότι και αυτή επιδρά με στατιστικά σημαντικό τρόπο τόσο στα εσωτερικά όσο και στα εξωτερικά κίνητρα των 208

λόγων συμμετοχής. Κατά τη γνώμη μας το εύρημα αυτό επιβεβαιώνει αυτό που προαναφέραμε, αλλά από την αντίστροφη οπτική. Ειδικότερα, αν υποθέσουμε ότι το να ασπάζεται ένας εκπαιδευτικός την αξία της «αυτονομίας» (π.χ. το να θεωρεί πολύ σημαντικό «ότι ελέγχω τις επιλογές μου και όχι ότι αποφασίζουν άλλοι για μένα», «το να μπορώ να επηρεάζω τους άλλους» ή «το να ασκώ επίδραση στους άλλους») θεωρείται ένδειξη ότι θα επικαλείται μόνο εξωτερικά κίνητρα για να εμπλακεί σε καινοτόμες δράσεις, παρατηρούμε ότι κάτι τέτοιο διαψεύδεται από την έρευνά μας και ότι, αντίθετα, μπορεί να επικαλεστεί και εσωτερικά κίνητρα. Επίσης, αν παρατηρήσουμε προσεκτικά τον πίνακα 1, παρατηρούμε ότι τα εσωτερικά κίνητρα επηρεάζονται και από τις αξίες «κοινωνιοκεντρικές σχέσεις με συναδέλφους» και «προσφορά» και ότι τα εξωτερικά κίνητρα επηρεάζονται επιπλέον μόνο από την αξία «δύσκαμπτα εργασιακά περιβάλλοντα». Αυτό το εύρημα είναι σημαντικό διότι δείχνει ότι όσο περισσότερο ο εκπαιδευτικός θεωρεί πολύ σημαντικό η εργασία του να του αποφέρει πολλά χρήματα, να είναι προβλέψιμη ή να έχει προσδιορισμένα χρονικά πλαίσια άσκησης, τόσο περισσότερο είναι πιθανό ο εκπαιδευτικός αυτός να επικαλεστεί μόνο εξωτερικά κίνητρα ως λόγο συμμετοχής σε ΚΠ. Από την άλλα μεριά, όσο περισσότερο ο εκπαιδευτικός ασπάζεται τις αξίες της «προσφοράς» και θεωρεί πολύ σημαντικό οι σχέσεις με τους συναδέλφους του να έχουν κοινωνιοκεντρική βάση, τόσο πιο πιθανό είναι να επικαλείται μόνο εσωτερικά κίνητρα για να συμμετάσχει σε ΚΠ. Περνώντας στον πίνακα 2 όπου απεικονίζονται οι στατιστικά σημαντικές επιδράσεις με τους λόγους μη συμμετοχής σε ΚΠ, παρατηρούμε επίσης ενδιαφέρουσες επιδράσεις των αξιών. Πιο συγκεκριμένα, το πρώτο που μπορεί κανείς εύκολα να δει είναι ότι όσο περισσότερο ο εκπαιδευτικός θεωρεί πολύ σημαντικό το να εργάζεται σε περιβάλλοντα στα οποία εργασία μπορεί να αποφέρει πολλά χρήματα ή στην οποία ξέρεις τι θα συμβεί κάθε μέρα, τόσο πιο πιθανό είναι να επικαλείται ποικίλους λόγους προκειμένου να μην συμμετέχει στην υλοποίηση ΚΠ. Το εύρημα αυτό κατά τη γνώμη μας επιβεβαιώνεται από τη θεωρία της Amabile που προαναφέραμε, σύμφωνα με την οποία η καινοτομία για να πετύχει, μεταξύ άλλων, προϋποθέτει ευέλικτο περιβάλλον εργασίας στο πλαίσιο του οποίου θα ενθαρρύνεται η δημιουργικότητα σε συλλογικό και θεσμικό επίπεδο. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι ο λόγος μη συμμετοχής «προέχει η ολοκλήρωση της ύλης του σχολείου» σχετίζεται με στατιστικά σημαντικό τρόπο με την εν λόγω αξία.

H έλλειψη ελεύθερου χρόνου ως λόγου επιλογής για να μη συμμετάσχει κανείς 209

σε ΚΠ είναι σημαντικός μόνο για όσους ασπάζονται την αξία της «προσφοράς» και της «δημιουργικότητας – αυτοέκφρασης». Αυτό σημαίνει ότι για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι θέλουν να εμπλακούν σε δημιουργικές δράσεις επειδή δίνουν μεγάλη αξία στην προσφορά και στην αξία της δημιουργικότητας, η έλλειψη προσωπικού ελεύθερου χρόνου είναι καθοριστικής σημασίας. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί για τους οποίους η αξία της αυτονομίας είναι πολύ σημαντική, θα επικαλεστούν λόγους μη συμμετοχής σε ΚΠ οι οποίοι σχετίζονται με την επαγγελματική ανέλιξη και την ελλιπή θεσμική και οικονομική υποστήριξη. Τέλος, για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι δίνουν μεγάλη αξία στην δημιουργικότητα, η μη συμμετοχή τους σε ΚΠ οφείλεται, πέραν της έλλειψης προσωπικού ελεύθερου χρόνου, στο ότι έχουν αμφιβολίες για το αν και κατά πόσο τα ΚΠ βελτιώνουν κάποια όψη του παιδαγωγικού έργου.

210

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

Σύνοψη στατιστικά σημαντικών επιδράσεων Αξιών και Λόγων Συμμετοχής σε Καινοτόμα

Επειδή μου γνώσεις μου σε μια

για να βελτιώσω τις επαγγελματικής

οι πιθανότητες

για να αυξηθούν

πρόβλημα ή ένα

διαθεματικά ένα

για να εξετάσω

εικόνα του

καλό για την

επειδή είναι

συμπληρωθεί

χρειαστεί να

επειδή θα

βιογραφικό μου

βελτιώνεται το

Επειδή

τις

βελτιώνει

επειδή

Προγράμματα

αρέσει να γνωστική περιοχή

κοινωνικές

V

V

X

X

V

V

X

V

X

V

το ωράριό μου

V

V

X

V

V

σχολείου

V

X

X

V

X

φαινόμενο

V

V

V

V

X

μου ανέλιξης

πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές

δεξιότητες

V X

X

V

X

μεθόδους

των

X

V

V

V

μαθητών

V

V

X

Δημιουργικότ

Προσφορά

V

V

περιβάλλοντα

Δύσκαμπτα

ητα

Αυτονομία

V

Κοινωνιοκεντ ρικές σχέσεις

211

ΠΙΝΑΚΑΣ 2

Σύνοψη στατιστικά σημαντικών επιδράσεων Αξιών και Λόγων ΜΗ Συμμετοχής σε Καινοτόμα

της ύλης του

ολοκλήρωση

διότι προέχει η

βελτιώνουν κάποια

προγράμματα

τα καινοτόμα

διότι δεν θεωρώ ότι ελεύθερου χρόνου

προσωπικού

λόγω έλλειψης

ανέλιξης

επαγγελματικής

δυνατότητες

παρέχονται

διότι δεν

παιδαγωγικές μεθόδους

αβέβαιου αποτελέσματος

να πειραματίζομαι με

διότι γενικά δεν μου αρέσει

οικονομική υποστήριξη

επαρκής θεσμική και

διότι δεν υπάρχει

Προγράμματα

σχολείου όψη του εκπαιδευτικού έργου (π.χ. διδακτική ή Προσφορά

V

X

X

X

V

X

X

V

X

V

X

V

X

X

V

V

V

V

V

V

X

X

V

X

V

V

X

παιδαγωγική)

Αυτονομία

X

V

ρικές σχέσεις

Κοινωνιοκεντ

περιβάλλοντα

Δύσκαμπτα

X

Δημιουργικότ ητα

212

4. Προεκτάσεις και περιορισμοί της έρευνας

Όπως έδειξε η βιβλιογραφική επισκόπηση και τα ευρήματα που παρουσιάσαμε, η δημιουργικότητα μπορεί να ωφελήσει τόσο την ίδια τη μαθησιακή σχέση και διδακτική προσέγγιση όσο και το σχολείο ως θεσμό. Παρόλα, αυτά θα πρέπει να επισημάνουμε ότι μια υπερβολική και άκριτη εφαρμογή σε καινοτόμες πρακτικές μπορεί να προκαλέσει προβλήματα. Πιο συγκεκριμένα, μπορεί να υπάρξει κριτική από τους γονείς αν υπάρξει απόκλιση από την προβλεπόμενη ύλη ή από όσα είθισται ένα σχολείο να πράττει στην καθημερινότητά του. Επίσης, όπως φάνηκε από τα συμπεράσματα, η εφαρμογή δημιουργικών μαθησιακών και διδακτικών πρακτικών είναι σημαντικό να έχει την υποστήριξη από τους διευθυντές και την παρότρυνσή τους προκειμένου να πιστέψει το σύνολο της σχολικής κοινότητας στην αποτελεσματικότητά τους. Δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι τέτοιου είδους παροτρύνσεις συμβάλλουν στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των επαγγελματικών τους φιλοδοξιών. Διευθυντές οι οποίοι ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα επηρεάζουν θετικά νέους εκπαιδευτικούς ως προς τις επαγγελματικές τους φιλοδοξίες. Με άλλα λόγια, η λήψη απόφασης συμμετοχής σε δημιουργικές πρακτικές δεν είναι αποκομμένη από τις προσδοκίες των διευθυντών και από την αίσθηση ότι ο εκπαιδευτικός συμμετέχει σε μια κοινότητα ανθρώπων με κοινούς σκοπούς και όχι σε μια μοναχική απασχόληση. Στη βάση αυτού του σκεπτικού, θεωρούμε ότι μια από τις βασικές προεκτάσεις της έρευνάς μας έχει να κάνει με την αναγκαιότητα αναγνώρισης του συστήματος αξιών των εκπαιδευτικών ως κινήτρων τα οποία καθορίζουν την ποιότητα της συμμετοχής σε καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι η εστιασμένη στην δημιουργικότητα εκπαιδευτική πολιτική οφείλει να λάβει υπόψη της και τον υποκειμενικό παράγοντα στην ανάληψη καινοτόμων δράσεων και όχι μόνο τις εξωτερικές επιβραβεύσεις ή τα θεσμικά εμπόδια. Μια τέτοια εκπαιδευτική πολιτική, για παράδειγμα, θα είναι προσαρμοσμένη στις ανάγκες και τις οπτικές των εκπαιδευτικών για την καινοτομία και όχι αποκομμένη από αυτές. Σε αντίθετη περίπτωση, η όποια εκπαιδευτική πολιτική για την καινοτομία θα είναι δύσκολο να εφαρμοστεί για το λόγο ότι οι εκπαιδευτικοί θα νιώθουν ότι τους επιβάλλεται να κάνουν κάτι δίχως να λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες τους.

Μ’ άλλα λόγια, η

εγκαθίδρυση της δημιουργικότητας ως τρόπου οργάνωσης της μαθησιακής 213

διαδικασίας προϋποθέτει την ανάπτυξη μιας αντίστοιχης κουλτούρας στο πλαίσιο της οποίας οι εκπαιδευτικοί θα νιώθουν ότι αξίζει τον κόπο να εμπλακούν σε καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις. Παρόλα αυτά, η έρευνά μας έχει και εγγενή όρια και περιορισμούς. Ένας πρώτος περιορισμός έχει να κάνει με το ότι τα ευρήματά μας προέρχονται από ένα συγκεκριμένο Νομό ο οποίος αν και από τους πολυπληθέστερους στην Ελλάδα, εν τούτοις το εκπαιδευτικό του προσωπικό, όπως είδαμε στην δημογραφική ανάλυση του δείγματος, παρουσιάζει μια υπο-εκπροσώπηση ως προς την ηλικία και το μορφωτικό επίπεδο, όπως δείχνουν τα μικρά ποσοστά εκπαιδευτικών νέων σε προϋπηρεσία και όσων κατέχουν μεταπτυχιακούς και διδακτορικούς τίτλους σπουδών. Ίσως, αν η προβληματική της έρευνάς μας εφαρμοζόταν σε Νομούς όπου αυτές οι μεταβλητές να παρουσίαζαν διαφορετική ποσόστωση να είχαμε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τη σχέση αξιών και λόγων συμμετοχής σε καινοτόμες πρακτικές. Σε κάθε περίπτωση, θεωρούμε αναγκαία την καλλιέργεια μιας κουλτούρας δημιουργικότητας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση αφενός διότι οι εκπαιδευτικοί θα αισθάνονται ότι μέσω του επαγγέλματός τους πραγματώνεται ένα μικρό ή μεγάλο κομμάτι του συστήματος των αξιών τους και αφετέρου διότι βελτιώνεται η παιδαγωγική αποτελεσματικότητα του θεσμού της εκπαίδευσης συνολικά.

214

Επίλογος Εν

κατακλείδι,

οι

εκπαιδευτικοί

πρωτοβάθμιας

και

δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης προσλαμβάνουν την εκπαιδευτική καινοτομία πολύ περισσότερο ως κάτι που σχετίζεται με την κοινωνιοκεντρική διάσταση της μάθησης (εξασφάλιση της συμμετοχής

του

μαθητή

στις

σχολικές

δραστηριότητες

και

κοινωνικές

αλληλεπιδράσεις, συνεργασία μεταξύ μαθητών και κατανόηση εννοιών με βιωματικό τρόπο) και λιγότερο ως μιας αυστηρά γνωστική πρακτική που συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών ή με την εκμάθηση ενός γνωστικού αντικειμένου, είτε αυτό το δούμε παραδοσιακά (ως οριοθετημένο γνωστικό πεδίο) είτε με πιο σύγχρονους όρους (δηλαδή ως πεδίο διαθεματικής γνώσης). Αυτό είναι άμεσα συνυφασμένο με τους λόγους για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται με την εκπαιδευτική καινοτομία, καθώς ο βασικότερος εστιάζει στην προθυμία των εκπαιδευτικών να αναπτύξουν τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών. Στο σημείο αυτό είναι που μπορεί να δει κανείς την επίδραση των εσωτερικών κινήτρων στον τρόπο με τον οποίο εμπλέκεται κανείς στην εκπαιδευτική καινοτομία. Ειδικότερα, ένα από τα σημαντικά μας ευρήματα είναι ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί εμφορούνται από την αξία της προσφοράς, της αυτονομίας, της πριμοδότησης των κοινωνιοκεντρικών σχέσεων με τους συναδέλφους και της δημιουργικότητας, τόσο περισσότερο πιθανό είναι να εμπλακούν με την εκπαιδευτική καινοτομία για λόγους που σχετίζονται με την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Με άλλα λόγια, το ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να ταυτίζουν την εκπαιδευτική καινοτομία με την κοινωνιοκεντρική διάσταση της μάθησης, είναι ενδεικτικό της επίδρασης των αξιών αυτών ως εσωτερικών κινήτρων. Κατά τη γνώμη μας, αυτό η συσχέτιση δεν είναι προϊόν ούτε των δομικών μεταβλητών ούτε χαρακτηρολογικού τύπου αναζητήσεων αλλά μάλλον έχει κοινωνική εξήγηση. Ειδικότερα, όπως είδαμε, μια βασική διαφορά ως προς την εμπλοκή στην εκπαιδευτική καινοτομία εξαρτάται από τη βαθμίδα εκπαίδευσης, καθώς οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης φαίνεται να εμφορούνται περισσότερο από την κουλτούρα καινοτομίας σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό εξηγείται κατά τη γνώμη μας από την επιστημονική κοινωνικοποίηση που διακρίνει τα επιστημονικά πεδία των δυο

215

βαθμίδων, υπό την έννοια ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με την επιστημολογία της δημιουργικότητας μέσα από τις πανεπιστημιακές τους σπουδές σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, η επιστημονική κοινωνικοποίηση είναι ένας καθοριστικός παράγοντας σχηματισμού αξιών οι οποίες λειτουργούν ως εσωτερικά κίνητρα τα οποία καθορίζουν την ποιότητα εμπλοκής με την εκπαιδευτική καινοτομία. Αυτό κατά τη γνώμη μας έχει δυο προεκτάσεις. Πρώτον, την ανάδειξη της αναγκαιότητας να στηριχθεί ακόμα περισσότερο η επιστημολογία της δημιουργικότητας ως φιλοσοφικής βάσης οργάνωσης των σπουδών στα παιδαγωγικά τμήματα και, δεύτερον, την ένταξή της στα πανεπιστημιακά τμήματα των οποίων τα πτυχία οδηγούν στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αν θέλουμε η δημιουργικότητα να αποτελεί το καθοδηγητικό νήμα που οργανώνει τις μαθησιακές εμπειρίες των μαθητών/τριών μας στο σχολείο.

216

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξενόγλωσση Albert, R. S., & Runco, M. A. (1999). A longitudinal study of exceptional giftedness and creativity. Creativity Research Journal, 12, 161–164.

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: SpringerVerlag.

Amabile, T. M. (1990a). In M. A. Runco & R. S. Albert (Eds.), Theories of creativity (Rev. ed.). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Amabile, T. M. (1990b). Within you, without you: The social psychology of creativity, and beyond. In M. A. Runco & R. S. Albert (Eds.), Theories of creativity (pp. 61–91). Newbury Park, CA: Sage.

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder, CO: Westview.

Amabile, T. M., Hill, K. G., Hennessey, B. A. & Tighe, E. M. (1994). The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations.

Journal of Personality and Social Psychology, 66, 950–967.

Anderson, J.R. (1993), “Problem Solving and Learning”, American Psychologist, 48(2): 35-44.

Anderson N. R., and King N., (1993), Innovation in organizations. In C.L. Cooper & I.T. Robertson (Eds), International review of industrial and organizational psychology (Vol. 8, pp. 1–34). Chichester: Wiley.

217

Auger, P., & Reynaud, E. (2008). Le trio valeur traditionnelle, innovation, confiance: l’enseignement de deux cas opposés, pompiers et industrie aéronautique [How tradition and trust leads to creativity and innovation: A comparative case study of firemen organizations and aeronautical organizations]. Gestion 2000, 25, 55-80.

Becta (2009). Harnessing Technology: Business practices which support risk-taking and innovation in schools and colleges. Becta.

Bedeian A. G., (1980), Organisations: Theory and Analysis. Illinois: Dryden Press.

Beghetto, R. A. (2007a). Creativity Research and the Classroom: From Pitfalls to Potential. In A.-G. Tan (Ed.), Creativity: A Handbook for Teachers (pp. 101-114).

Singapore: Beghetto, R. A. (2007b). Does creativity have a place in classroom discussion?

Prospective Bereiter, C. (2002), Education and Mind in the Knowledge Age, Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bereiter, C. and M. Scardamalia (2003), “Learning to Work Creatively with Knowledge”, in E.D. Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle and J.V. Merriënboer (eds.), Powerful Learning Environments: Unravelling Basic Components and Dimensions, Elsevier Science, Oxford, pp. 73-78.

Bereiter, C. and M. Scardamalia (2006), “Education for the Knowledge Age: Designcentered Models of Teaching and Instruction”, in P.A. Alexander and P.H. Winne (eds.), Handbook of Educational Psychology, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, pp. 695-711.

Blumenfeld, P. et al. (2000), ”Creating usable innovations in Systemic reform: Scaling up technology-embedded Project-Based Science in urban Schools”, Educational Psychologist, vol. 35, no. 3, pp. 149-64.

218

Boden, M. (2001). Creativity and Knowledge. In A. Craft, B. Jeffrey & M. Leibling (Eds.), Creativity in education (pp. 95-102). London: Continuum.

Bourdieu, P. (1993). The field of cultural production. New York: Columbia University Press.

Bronfenbrenner, U (1989). Ecological systems theory. Annals of Child Development, 6: 187-249.

Brundrett Μ., and Duncan D., (2011), Leading curriculum innovation in primary schools, Management in Education 25(3) 119–124 Bryman A., (2001), Surveying the social world. Principles and practice in survey research. Philadelphia: Open University Press Burningham C., and West M. A., (1995), Individual, climate and group interaction processes as predictors of work team innovation. Small Group Research, 26, 106–117 Carver, S.M. (2006), “Assessing for Deep Understanding”, in R.K. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge University Press, New York, pp. 205-221.

Cox M., Preston C., Cox C. (1999). What factors support or prevent teachers from using ICT in the primary classroom. British Educational Research Association Annual Conference, September 2-5, 1999.

Craft, A. (2005). Creativity in schools : tensions and dilemmas. London: Routledge.

Craft, A., Jeffrey, B., & Leibling, M. (2001). Creativity in education. London: Continuum.

Cropley, A. (2006). In praise of convergent thinking. Creativity Research Journal, 18, 39 404.

219

Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: A systems view of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives (pp. 325–228). New York: Cambridge University Press.

Csikszentmihalyi,M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperCollins.

Drucker P. F., (1985), Innovation and entrepreneurship. Practice and principles, London: Heineman Drucker, P.F. (1993), Post-capitalist Society, HarperBusiness, New York.

Dunbar, K. (1997), “How Scientists Think: Online Creativity and Conceptual Change in Science”, in T.B. Ward, S.M. Smith and S. Vaid (eds.), Conceptual Structures and Processes: Emergence, Discovery and Change, American Psychological Association, Washington, DC, pp. 461-493.

Eisenberger, R., & Aselage, J. (2009). Incremental effects of reward on experienced performance pressure: Positive outcomes for intrinsic interest and creativity. Journal of Organizational Behavior, 30, 95-117.

Elton, C. F., & Smart, J. C. (1988). Extrinsic job satisfaction and personenvironment congruence. Journal of Vocational Behavior, 32, 226–238.

Ehrhart, K. H., & Makransky, G. (2007). Testing vocational interests and personality as predictors of person-vocation and person-job fit. Journal of Career Assessment, 15, 206–226 Ertmer, P (1999). Examining teachers’ beliefs about the role of technology in the elementary classroom. Journal of Research on Computing in Education, 32,1: 54-72 Eurydice, (2007), School Autonomy in Europe Policies and Measures, Brussels, DOI 10.2766/34099

220

Esping-Andersen G,. (1999), The social foundations of post-industrial economies, NewYork: Oxford University Press Feist, G. J., & Barron, F. X. (2003). Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect, potential, and personality. Journal of Research in Personality, 37, 62–88.

Fisher, R., & Williams, M. (2004). Unlocking creativity: teaching across the curriculum. London: David Fulton.

Florida, R. (2002), The Rise of the Creative Class and How it’s Transforming Work, Life, Community and Everyday Life, Basic Books, New York.

Foray D. and Hargreaves D., (2003), “The Production of Knowledge in Different Sectors: A Model and Some Hypotheses”, London Review of Education 1(1): 23-38 Fullan, Μ. (1988). “Research into educational innovation”, in: R. Glatter a.o. (eds), Understanding school management, London: Open University Press, pp. 195- 211 Fullan M., (2005), The new meaning of educational change, 3rd ed. London: Routledge-Falmer Fullan, M. (2009)., Large-scale reform comes of age. Journal of Educational Change, 10(2-3),

101-113.

Retrieved

November

12,

2013,

from

http://link.springer.com.proxy.eap.gr/article/10.1007/s10833-009-9108-z Fullan, Μ. & Μ. Μiles (1992). “Getting reform right: what works and what doesn’t, Phi Delta Kappan, June 1992, pp. 745-747 Galenson, D. W. (2006). Old masters and young geniuses: The two life cycles of artistic creativity. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Gaynor, J. L. R., & Runco, M. A. (1998). Family size, birth order, age-interval, and the creativity of children. Journal of Creative Behavior,26, 108–118.

221

George, J. M. (2007). Creativity in organizations. Academy of Management Annals, 1, 439-477.

Getzels, J. W., & Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision: A longitudinal study of problem finding in art. New York: Wiley.

Glaveanu, V.P. (2009). The cultural genesis of creativity: An emerging paradigm.

Revista de Psihologie Scolara, 2(4), 50–63.

Glâveanu, V.P. (2010): “Principles of a Cultural Psychology of Creativity”. Culture & Psychology, 16(2), 147-163.

Goncalo, J.A., & Staw, B.M. (2005). Individualism—collectivism and group creativity. Retrieved Oct 31, 2017 from Cornell University, School of Industrial and Labor Relations site, http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/obpubs/1 Groff, J and Mouza, C (2008). A framework for addressing challenges to classroom technology use. AACE Journal, 16,1: 21-46.

Gruber, H. E. (1981). On the relation between ‘aha’ experiences and the construction of ideas. History of Science, 19, 41–59.

Gruber, H. E. (1996). Starting out: The early phases of four creative careers – Darwin, van Gogh, Freud, and Shaw. Journal of Adult Development, 3, 1–6.

Guile,

D.

(2003)

From

‘Credentialism’

to

the

‘Practice

of

Learning’:

reconceptualising learning for theknowledge economy, Policy Futures in Education, 1(1), 83-105.

Guilford, J. P. (1980). Some changes in the structure of intellect model. Educational and Psychological Measurement, 48, 1–4.

Hanson, E. M. (1991). Educational administration and organizational behavior (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

222

Hargreaves A. (2003). Teaching in the Knowledge Society, Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press.

Hargreaves, A. (2003), Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity, Teacher’s College Press, New York.

Hargreaves, D, 1998, Creative Professionalism. London, Demos,.

Hargreaves, D, 2001, ‘A capital theory of school effectiveness and improvement’, British Educational Research Journal, 27(4), 487–503 Hargreaves, D. (1999), “The Production, Mediation and Use of Professional Knowledge among Teachers and Doctors : A Comparative Analysis », in OECD, Knowledge management in Learning society, Paris.

Hargreaves, D. H. (2003) Working Laterally: How Innovation networks make an Education

Epidemic.

Nottingham:

DfES.

Διαθέσιμο

στην

ιστοσελίδα:

http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/working_laterall...

Helson, R. (1999).Alongitudinal study of creative personality in women. Creativity Research Journal, 12, 89–101.

Hemlin, S., & Olsson, L. (2011). Creativity-stimulating leadership: A critical incident study of leaders’ influence on creativity in research groups. Creativity and Innovation Management, 20, 49-58.

Ho, D. Y. F., & Rainbow, T. H. H. (2008). Knowledge is a dangerous thing: Authority relations, ideological conservatism, and creativity in Confucian heritage cultures. Journal for the Theory of Social Behaviour, 38(1), 69–85.

Hofman R. H., Boom J., Meeuwise M., Hofman W H A., (2012), An Exploration of Innovations and Their Effects in Primary Education, Educational Policy, 27(6): 843– 866

223

Hofstede, G. (2001). Cultures consequences: comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Holbrook, J. and J.L. Kolodner (2000), “Scaffolding the Development of an Inquirybased (science) Classroom”, in B. Fishman and S. O’Connor- Divelbiss (eds.), Fourth International Conference of the Learning Sciences, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, pp. 221-227.

House E. R., (1979), Technology versus craft: A ten year perspective on innovation, Journal of curriculllum Studies, 11(1):1-15, DOI: 10.1080/0022027790110102 Hopkins, D., Ainscow, M. & West, M. (1997). School Improvement in an Era of Change, London: Cassell.

Hosking D. M., and Anderson N. R., (1992), Organizational change and innovation: Psychological perspectives and practices in Europe. London: Routledge.

Hotchkiss, L., & Borow, H. (1996). Sociological perspective on work and career development. In D. Brown, L. Brooks, & Associates, Career choice and development (3rd ed., pp. 281–334). San Francisco: Jossey- Bass.

Jones, A (2004). A Review of the Research Literature on Barriers to the Uptake of ICT by Teachers. Becta.

Johnson, L. G. (1984), “Faculty receptivity to an innovation: a Study of attitudes toward external Degree Programs”, The Journal of Higher Education, vol. 55, no. 4, pp. 481-99.

Judge, T. A., & Bretz, R. D., Jr. (1992). Effects of work values on job choice decisions. Journal of Applied Psychology, 77, 261–271.

Kable, (2009). Models for Innovation in Education. Becta Kalliath, T. J., Bluedorn, A. C., & Strube, M. J. (1999). A test of value congruence 224

effects. Journal of Organizational Behavior, 20, 1175–1198.

Karatzia-Stavlioti, E. and H.Lambropoulos (2009), Education and economic development: evaluations and ideologies, in A.Kazamias and R.Cowen (eds), International handbook of Comparative Education, London: Spinger Kasof, J., Chen, C., Himsel, A., & Greenberger, E. (2007). Values and creativity.

Creativity Research Journal, 19(2–3), 105–122. Κinser Κ., (2005), “innovation in higher education: a Case Study of the Western governors university”, New Directions for Higher Education, no. 137, pp. 15-25.

Kiprianios P & Theodoropoulos N., (2017), Innovation in education: The social representations and practices of Greek teachers, Sociology International Journal, 1(4): 00024. DOI: 10.15406/sij.2017.01.00024 Kolodner, J.L. (2006), “Case-based Reasoning”, in R.K. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, Cambridge University Press, New York, pp. 225-242.

Kostoff, R. N.,

(2003), “Stimulating innovation”, in L. v. Shavinina (ed.), The

International Handbook on Innovation, Pergamon, London, pp. 388-400.

Koulaouzides G., & Palios Z., (2016), The issue of linguistic capital within the dialogical process of how achievable is to facilitate a genuine dialogue in transformational learning environments, Andritsakou, D., & Kostara, E., (Eds).

(2016). The Role, Nature and Difficulties of Dialogue in Transformative Learning.

Proceedings of the 2nd Conference of ESREA’s Network “Interrogating Transformative Processes in Learning and Education: An International Dialogue”.

Athens, Greece: ESREA & Hellenic Adult Education Association.

Kozbelt, A. (2005). Factors affecting aesthetic success and improvement in creativity: A case study of the musical genres of Mozart. Psychology of Music, 33, 235–255.

225

Kozbelt, A. (2008). Gombrich, Galenson, and beyond: Integrating case study and typological frameworks in the study of creative individuals. Empirical Studies of the Arts, 26, 51–68.

Leach, Ch. (1994). “Managing Whole-School Change”, in: A. Osler (eds), Development Education, N. York: Cussell Leithwood K., Louis K., Anderson S., Whalstron K., (2004), How leadership influences student learning, University of Toronto: Wallace Foundation Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to career choice: A social cognitive analysis. Journal of Counseling Psychology, 47, 36– 49.

Leong, F. T. L., & Serafica, F. C. (2001). Cross-cultural perspective on Super’s career development theory: Career maturity and cultural accommodation. In F. T. L. Leong & A. Barak (Eds.) Contemporary models in vocational psychology: A volume in honor of Samual H. Osipow (pp. 167–206). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Leung, A. K., Maddux, W. W., Galinsky, A. D., & Chiu, C. (2008). Multicultural experience enhances creativity. American Psychologist, 63(3), 169–181.

Lundvall B, Rasmussen P., Lorenz E., (2008), Education in the Learning Economy: European perspective, Policy Futures in Education, 6(6): 681-700 Mace, M. A., & Ward, T. (2002). Modeling the creative process: A grounded theory analysis of creativity in the domain of art making. Creativity Research Journal, 14, 179–192.

Marczyk G., DeMatteo D., & Festinger D., (2005), Essentials of research design and methodology, New Jersey: John Wiley & Sons Mason, J.H. (2003). The value of creativity: The origins and emergence of a modern belief. Aldershot: Ashgate.

Miles, M. (1998). “Finding Keys to School Change: A 40-Year Odyssey”, in: A. Hargreaves et al. (eds), International Handbook of Educational Change, Dortrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 37-69

226

Miller-Tiedeman, A., & Tiedeman, D. V. (1990). Career decision making: An individualistic perspective. In D. Brown, L. Brooks, & Associates, Career choice and development (2nd ed., pp. 308–337). San Francisco: Jossey-Bass.

Mitchell, J. M. (2003), Emerging Futures: Innovation in Teaching and Learning in VET, anta, melbourne.

Montuori, A., & Purser, R. (1995). Deconstructing the lone genius myth: Toward a contextual view of creativity. Journal of Humanistic Psychology, 35(3), 69–112.

Moran, S. (2009b). Why multiple intelligences? In J.-Q. Chen, S. Moran, & H. Gardner (Eds), Multiple intelligences around the world (pp. 365–373). San Francisco: Jossey-Bass.

Mumford, M. D., Reiter-Palmon, R., & Redmond, M. R. (1994). Problem construction and cognition: Applying problem representation tactics in ill-defined domains. In M. A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving, and creativity (pp.

3–39). Norwood, NJ: Ablex.

Neuman W. L, (2007), Basics of social research, (ch. 4, Reviewing the scholarly literature), Bostonn: Allyn and Bacon Nikolakopoulou, K., Koustourakis, M., Komis, V. & Ravanis, K. (2018), 'The discourse on the integration of ICT in STEM education: approaches expressed in texts on education in Greece (1984-2006)'. European Journal of Open Education and Elearning Studies, 3(2): 70-93.

OECD (1999), The knowledge-based economy. A set of facts and figures, OECD, Paris.

Olson, J. (1988), Making sense of teaching: cognition vs. culture, στο Journal of Curriculum Studies, vol. 20, No. 2 O’Reilly, A. C., Chatman, J., & Caldwell, F. D. (1991). People and organizational 227

culture: A profile comparison approach to assessing person-organization fit. Academy of Management Journal, 34, 487–516.

Papert, S (1997). Barriers to school innovation, The Journal of the Learning Sciences, 6(4): 417-427.

Palios P., Paraskevopoulou-Kollia E.-A., (2011), The social image of the modern Greek teachers, in P. Anastasiades, P. Calogiannakis, K. Karras, C. Wolhuter (eds), Teacher Education in Modern Era Trends and Issues, Department of Primary Education / Teachers In Service Training Division “Maria Amariotou” MINISTRY OF EDUCATION, LIFELONG LEARNING AND RELIGIOUS AFFAIRS Peadagogical Institute Paraskevopoulou-Kollia E-A., Dedotsi S., Palios Z., (2017), How tommorow scientists value science, European Journal of Alternative Education Studies, 2(1):4868 Pearson L. C. & Hall, B. W. (1993). Initial construct validation of the teaching autonomy scale. Journal of Educational Research, 86 (3), 172-178.

Pearson, L. C. & Moomaw, W. (2006). Continuing validation of the teaching autonomy scale. The Journal of Educational Research, 100 (1), 44-51.

Plucker, J. A. (1999). Is the proof in the pudding? Reanalyses of Torrance’s (1958 to present) longitudinal data. Creativity Research Journal, 12, 103–114.

Posner, B. Z. (1992). Person-organization values congruence: No support for individual differences as moderating influences. Human Relations, 45, 351–361.

Puccio, G., & Grivas, C. (2009. Examining the relationship between personality traits and creativity styles. Creativity and Innovation Management, 18, 247-255.

Prawat, Ρ. (1996), «Learning community, commitment and school reform» στο Journal of Curriculum Studies, vol.28, No1, p. 91-110, 1996 228

Raikou, N., Karalis, T., & Ravanis, K. (2017), 'Implementing an Innovative Method to Develop Critical Thinking Skills in Student Teachers'. Acta Didactica Napocensia, vol. 10, no. 2, pp. 21-30.

Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Press.

Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations (4th ed.). New York: Free Press.

Runco, M. A. (Ed.). (1994). Problem finding, problem solving, and creativity.

Norwood, NJ: Ablex.

Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, 55, 657–687.

Saeki, N., Fan, X., & Van, L. (2001). A comparative study of creative thionine of American and Japanese college students. Journal of Creative Behaviour, 35(1), 24– 36.

Sals, A., Fournier, M., & Sénéchal, Y. (2007). Knowledge, communication, reflexive creativity and social change. In A. Sals & M. Fournier (Eds.), Knowledge, communication and creativity (pp. 3–30). London: Sage.

Sarakinioti A. & Tsatsaroni A., (2015), European educational policy initiatitives and teacher education curriculum reforms in Greece, Education Inquiry 6(3): 259-88 Sawyer, R.K. (2004), “Creative Teaching: Collaborative Discussion as Disciplined Improvisation”, Educational Researcher, Vol. 33, No. 2, pp. 12-20.

Sawyer, R.K. (2007), Group Genius: The Creative Power of Collaboration, Basic Books, New York.

Shane, S. (1992). Why do some societies invent more than others? Journal of Business Venturing, 7(1), 29–47.

Shane, S. (1993). Cultural influences on national rates of innovation. Journal of Business Venturing, 8(1), 59–73.

229

Sharma R., (2005), Identifying a Framework for Initiating, Sustaining and Managing Innovations in Schools, Psychology and Developing Societies 17(1): 51-80 Sharp, C. (2004). Developing Young Children's Creativity: what can we learn from research? teachers' response preferences. Thinking Skills and Creativity, 2, 1-9.

Shia, L. C., & Youe, H. C. (1983). The work value interest inventory: An introduction and revision report. Test and Guidance, 60, 1030–1036. (In Chinese).

Simonton, D. K. (2004). Creativity in science: Chance, logic, genius, and zeitgeist.

New York: Cambridge University Press.

Simonton, D. K. (2008). Bilingualism and creativity. In J. Altarriba & R. R. Heredia (Eds.), An introduction to bilingualism: Principles and processes (pp. 147–166).

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Singh K., (2007), Quantitative research methods, (pp. 62-88, Research process), London: Sage Smith, T. J., & Campbell, C. (2006). The structure of O*NET occupational values.

Journal of Career Assessment, 14(4), 437–448.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1993). Investing in Creativity. Psychological Inquiry, 4(3), 229 - 232.

Super D. E., (1963), Career development. Self – concept theory, New York Super, D. E. (1970). Manual, Work Values Inventory. Chicago: Riverside Publishing Company.

Super, D. E. (1973). The work value inventory. In D. G. Zytwoski (Ed.), New approached to interest measurement (pp. 189–205). Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

230

Super, D. E. (1995). Values: Their nature, assessment, and practical use. In D. E. Super, B. Sverko, & C. Super (Eds.), Life roles, values, and careers: International findings of the work importance study (pp. 55-61). San Francisco: Jossey Bass.

Taylor, M, 2001, The Moment of Complexity. University of Chicago Press,. Topic, 32, 5-12.

Tiwana, A., & McLean, E. R. (2005). Expertise integration and creativity in information systems development. Journal of Management Information Systems, 22, 13-43.

Vogt, D. S., King, D. W., & King, L. A. (2004). Focus groups in psychological assessment: Enhancing content validity by consulting members of the target population. Psychological Assessment, 16(3), 231–243.

Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving, science, invention, and the arts. Hoboken, NJ: Wiley.

West M. A., (1990). The social psychology of organizations in groups. In M.A. West & J.L. Farr (Eds), Innovation and creativity at work: Psychological and organizational strategies. Chichester: Wiley.

Westwood, R., & Low, D. R. (2003). The multicultural muse: Culture, creativity and innovation. International Journal of Cross Cultural Management, 3(2), 235–259.

Williamson, B., & Payton, S. (2009). Curriculum and teaching innovation: Futurlab http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/handbooks/curriculum_and_teachin g_innovation2.pdf Yu, L. C., & Wu, S. (1985). Unemployment and family dynamics in meeting the needs of the Chinese elderly in the United States. Gerontologist, 25, 472–476.

Zaltman G., Duncan R, & Holbeck J, (1973), Innovations and organizations, London: 231

Wiley Zhao, Y and Frank, A (2003). Factors affecting technology uses in schools: an ecological perspective. American Educational Research Journal. 40,4: 807–840.

Zytowski, D. G. (1994). A Super contribution to vocational theory: work values. The Career Development Quarterly, 43(1), 25-31.

Zytowski, D. (2006). Super Work Values Inventory-Revised: Technical manual.

Version

1.0.

Retrieved

February

22,

2009,

from

www.Kuder.com/PublicWeb/swv_manual.aspx

Ελληνόγλωσση Αγγελίδου Ε & Κρητικού Ε., (2005), Πως διαγράφεται το προφίλ εκπαιδευτικών δ/θμιας εκπαίδευσης Ανατολικής Αττικής που διέκοψαν μόνιμα ή προσωρινά την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Πρακτικά 1ου Συνεδρίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Κόρινθος, Αναγνωστοπούλου Μ. (2001). “Τάσεις στην έρευνα για τον αποτελεσματικό διευθυντή”, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 61-62 : σ. 2026 Ανθοπούλου, Σ. (2013). Εκπαίδευση και Καινοτομία στον 21ο αιώνα. Ανοίγοντας ορίζοντες στην αγορά εργασίας. Πρακτικά Συνεδρίου. Επισκόπηση του συνεδρίου και αποτίμηση της συμβολής του στο διάλογο για την καινοτομία στην ελληνική εκπαίδευση. Απρίλιος 2013 (σσ. 63-75). Αθήνα: Ίδρυμα Λαμπράκη. Ανθοπούλου, Σ. Σ. (1999). «Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού» στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης & Γ. Μαυρογιώργος (επιμ.) Διοίκηση Εκπαι-δευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος Β. Πάτρα: Ε.Α.Π.

232

Βαβουράκη, Α., Κυνηγός, Χ., Παπαϊωάννου, Π., Παπασταυρίδης, Σ. (επιμ), Η εφαρμογή στην Ελλάδα του προγράμματος του ΟΟΣΑ για τις επιπτώσεις των νέων τεχνολογιών στη μάθηση και στη διδασκαλία. Στο Α. Βερέβη, Το έργο ΄Ερευνα 1997 – 2000: συνοπτική παρουσίαση. Κέντρο Εκπαιδευτικής ΄Ερευνας , Αθήνα Γιαννακάκη Μ. Σ. (2002), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα: Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή της ΕΠΕ. Papas A., Tsiplitaris A., Petroulakis N., Haris K., Nikodimos S., Zouklis N., (eds), Athens, Atrapos, pp. 115-130 Γούπος Θ., (2005), Τα είδη προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που εκπονούν εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Πρακτικά 1ου Συνεδρίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Κόρινθος, Ευρωπαϊκή Μονάδα Ευρυδίκη (2008). Επίπεδα αυτονομίας και ευθύνες των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη. Βρυξέλλες: Ευρωπαϊκό Δίκτυο Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση Ευρυδίκη, Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Ζωγόπουλος Ε., (2012), Σχολική μονάδα και διοίκηση ολικής ποιότητας, Τα Εκπαιδευτικά, τ.101-102, σσ.37-52 Καβούρη, Π., (1999). Οι αντιλήψεις των εκπ/κών και διευθυντών/ντριών στις διδακτικές

και

οργανωτικές

καινοτομίες

του

σχολείου

τους,

Σύγχρονη

Εκπαίδευση, 106, 91-100 Καρακατσάνη Δ., (επ) (2012), Σύγχρονα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναζητώντας το νέο σχολείο, Επίκεντρο. Καραλής, Θ. 2013, Κίνητρα και Εμπόδια για τη Συμμετοχή των Ενηλίκων στη Διά Βίου Εκπαίδευση, ΙΝΕ ΓΣΕΕ και ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ, Αθήνα. Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2009), Αξιολόγηση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης υπό το πρίσμα του Βιοπαιδαγωγισμού, εισήγηση στο ΙΓ΄ Διεθνές Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα : «Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά 233

Εγχειρίδια:Ελληνική Πραγματικότητα και Διεθνής Εμπειρία Καρατζιά-Σταυλιώτη

Ε.,

και

Λαμπροπουλος

Χ.,

(2006),

Αξιολόγηση,

αποτελεσματικότητα και ποιότητα στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτικός σχεδιασμός και οικονομία, Αθήνα: Gutenberg. Κυπριανός Π. (2008). «Αυτενέργεια στη σχολική τάξη και ενεργός πολίτης στις σημερινές πολύπλοκες κοινωνίες», στο Μπάλιας Στ. (Επιμ.), Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. Αθήνα:Παπαζήσης. Κυπριανός Π. (2009). Συγκριτική ιστορία της Ελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Βιβλιόραμα. Κυπριανός Π. (2011). «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση:1974-2000», στο περιοδικό Δελτίο εκπαιδευτικού προβληματισμού και επικοινωνίας ,αρ. τεύχους 46. Κυπριανός Π., (2017), Η μαγεία του πτυχίου. Πανεπιστήμιο, απόφοιτοι και κοινωνικές τροχιές (1837-2015), Αθήνα: βιβλιόραμα Κωττούλα, Μ. (2000). Ενιαίο Σχολείο και Εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Τυπωθήτω Μαυρογιώργος, Γ. (1999). «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα» στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης & Γ. Μαυρογιώργος (επιμ.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος Β. Πάτρα: Ε.Α.Π. Μαυρογιώργος, Γ. (2008). «Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Ά-σκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής» στο Α. Αθανασούλα- Ρέππα, Α. Διακοπούλου, Μ. Κου-τούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης (επιμ.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α. Πάτρα: Ε.Α.Π. Μαυροσκούφης, Δ. (2002). “Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία: θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα”, Νέα Παιδεία, τχ. 103 : σ.

16-23 234

Μπαγάκης Γ., και Τσίγκου Π., (2017), Διερεύνηση του θεσμού του μέντορα. Εμπειρίες από Ελλάδα, Αγγλίας και Κύπρο για τους νεοεισερχόμενους και μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, Αθήνα: Γρηγόρη. Μπαρκατσάς

Α.

(1998).

“Αιτίες

αποτυχίας

καινοτόμων

θεσμοθετημένων

μεταρρυθμίσεων και προτάσεις για την αξιολόγηση τους”, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 4748 : σ. 129-138 Ξωχέλλης Π., (2006), Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Δαρδανός Παμουκτσόγλου Α (2005). Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση: η περίπτωση της καινοτομίας «Ολοήμερο Σχολείο» : το Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία. Όραμα και πραγματικότητα. Λειτουργία και προβλήματα. Προσανατολισμοί και προσδοκίες, Αθήνα, Ατραπός. Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). «Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του διευθυντή» στο Οδηγός Επιμόρφωσης-Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγω-γή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Ανάκτηση 20/9/2018 από World Wide Web: http://goo.gl/5QzFJc Πατούνα Α., Βαρέση Ε., Χαλά Χ., Ζουγανέλη Κ., (2008), Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο: Γενικά ερευνητικά δεδομένα και πρώτες διαπιστώσεις, http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/304/85.pdf, τελευταία ανάκτηση 23/10/2016 Πασιαρδής Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή, Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο & Π. Πασιαρδής. Σπυροπούλου Δ (2000), Διαχρονική αποτίμηση των ταχύρρυθμων επιμορφωτικών προγραμμάτων σε θέματα Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα 16 ΠΕΚ της χώρας, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου ΠΤΔΕ πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Λάρισα Σπυροπούλου Δ., Αναστασάκη Α., Δεληγιάννη Δ., Κούτρα Χ., Μπούρας Σ,. (2008), Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο, Πρακτικά διημερίδων, Αθήνα, Ίδρυμα Ευγενίδου, 20-21 Μαρτίου 2008 & Θεσσαλονίκη, Πολυτεχνική Σχολή ΑΠΘ, 17-18 Απριλίου 2008, 88-101 235

Υφαντή Α., (2014), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Πολιτικές και πρακτικές στην Ελλάδα. Αθήνα: Διάδραση Χατζηδήμου, Δ. & Π. Στραβάκου (2005). Τα ΠΕΚ ως φορείς θεσμοθετημένης επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη

236

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Χ. ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 1) Φύλο: Άνδρας

Γυναίκα

2) βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζεστε: Δημοτικό

Γυμνάσιο

Λύκειο

3) Ειδικότητα: Γράψτε την ειδικότητα ολογράφως ………………………………………………………………….ή το ΠΕ…. ή το ΤΕ….

4) Αν εργάζεστε σε Δημοτικό σχολείο, υπηρετείτε σε 1Θέσιο ή 2Θέσιο

από 3Θέσιο έως 5Θέσιο

6Θέσιο και πάνω

5) Αν εργάζεστε σε γυμνάσιο ή λύκειο, το σχολείο σας βρίσκεται σε: Αστική περιοχή (10.000 κάτοικοι και άνω) ………………………… Ημιαστική περιοχή (2.000 - 9.999 κάτοικοι) … …………………….. Αγροτική περιοχή (<2.000 κάτοικοι )………………………………...

6) Έτη προϋπηρεσίας: 1- 10

11-20

21-30

31 και άνω

7) Σπουδές : α) Βασικές πρώτο πτυχίο (καταγράψτε το τμήμα από το οποίο αποφοιτήσατε) Τμήμα……………………………………………………………………….………………. Πιθανό δεύτερο πτυχίο (αν υπάρχει) Τμήμα…………………….………………..…………. β) Επιπλέον σπουδές (δυνατότητα πολλών επιλογών) ιδακτορικό Δίπλωμα (αναγράψτε το Τμήμα……...............................................................) Μεταπτυχιακό Δίπλωμα(αναγράψτε το Τμήμα …………….….........................................) Πτυχίο Μετεκπαίδευσης (Διδασκαλείο/ΣΕΛΔΕ)……………………………….……... Πτυχίο Εξομοίωσης ………………………………………..…………………….….……. Άλλο Πτυχίο, τι; …………………………………………...……..............................

237

8) επάγγελμα γονέων (γράψτε αναλυτικά τη θέση εργασίας) Α. Πατέρα………………………………………………………….. Β. Μητέρας……………………………………………………

9) Εκπαίδευση γονέων (κυκλώστε αντίστοιχα και ξεχωριστά και για τους δυο γονείς) Α. Πατέρα

Β. Μητέρας

Δημοτικό

Δημοτικό

Γυμνάσιο

Γυμνάσιο

Λύκειο

Λύκειο

ΑΕΙ/ΤΕΙ

ΑΕΙ/ΤΕΙ

Μεταπτυχιακό και πάνω

Μεταπτυχιακό και πάνω

Α. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΞΙΕΣ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ 1. Οι κεντρικές αξίες που είναι σημαντικές στη ζωή ΚΑΘΟΛΟΥ μου είναι

ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ

ΕΝΕ

ΜΕΡΕΙ ΠΟΛΥ

ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ

ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ

1.1 Το να βρίσκω χρόνο για σχολείο, και οικογένεια και φίλους 1.2 Το να νιώθω ότι ελέγχω τις επιλογές μου και όχι ότι αποφασίζουν άλλοι για μένα 1.3 Το να μπορώ να επηρεάζω τους άλλους 1.4 Να υπερασπίζομαι τα πιστεύω μου 1.5 Να λέω την αλήθεια και να γνωρίζω ότι και οι άλλοι υποστηρίζουν την αλήθεια 1.6 Το να ασκώ επίδραση στους άλλους 1.7 Το να νοιάζομαι και να εμπιστεύομαι εμένα και τους άλλους 1.8 Το να είμαι ειλικρινής με τον εαυτό μου 1.9 Το να έχω κύρος-αναγνώριση από τους άλλους 2. 'Έχουν αξία για μένα εργασιακά περιβάλλοντα στα οποία 2.1. Η εργασία περιλαμβάνει πολλά πράγματα που συμβαίνουν την ίδια στιγμή

238

2.2 Η εργασία δεν καθορίζεται ρητά από χρονικούς περιορισμούς 2.3 Η εργασία μπορεί να μου αποφέρει πολλά χρήματα 2.4 Η εργασία βρίσκεται σε ωραία τοποθεσία 2.5 Η εργασία όπου ξέρεις τι θα συμβεί κάθε μέρα 2.6 Η εργασία είναι χαλαρή και δεν υπάρχουν πιέσεις για το τι να γίνει και πότε 2.7 Η εργασία της οποίας τα χρονικά πλαίσια είναι προσδιορισμένα 2.8 Εργασία στην οποία εγώ ο ίδιος φτιάχνω το πρόγραμμά της για το πότε και πως να δουλεύω 3. Στο χώρο της εργασίας έχουν αξία για μένα σχέσεις με τους συναδέλφους όπου: 3.1 Υπάρχει το στοιχείο του ανταγωνισμού 3.2 Υπάρχουν άνθρωποι από διαφορετικά πολιτισμικά, γεωγραφικά ή κοινωνικά περιβάλλοντα 3.3 Μπορώ να αναπτύξω σχέσεις κοινωνικότητας με τους συνεργάτες μου 3.4 Υπάρχουν ηγέτες που καθοδηγούν την εργασία 3.5 Οι εργοδότες είναι χαλαροί στην τήρηση των κανόνων 3.6 Οι άλλοι αναγνωρίζουν την εργασιακή μου συμβολή 3.7 Υπάρχει αλληλοϋποστήριξη και αλληλοβοήθεια 3.8 Η εργασία γίνεται ομαδικά 3.9 Εργασία όπου υπάρχει αμοιβαία εμπιστοσύνη 4. έχουν αξία για μένα δραστηριότητες στις οποίες: 4.1 Η εργασία απαιτεί από εμένα ερμηνεία και επεξεργασία των δεδομένων και της πληροφορίας 4.2 Η εργασία είναι διανοητικά ή σωματικά απαιτητική 4.3 Η εργασία απαιτεί δημιουργικότητα και φαντασία για να παραχθεί αποτέλεσμα 4.4 Η εργασία μου βοηθάει άλλους ανθρώπους

239

4.5 Η εργασία αφορά καινοτόμα προϊόντα ή Project 4.6

H

εργασία

απαιτεί

αρκετή

σωματική

δραστηριότητα 4.7 Η εργασία απαιτεί επαφή με το κοινό 4.8 Η εργασία έχει έντονο το ερευνητικό στοιχείο 4.9 Η εργασία στην οποία κάνεις πολλά και διαφορετικά πράγματα τη μέρα 4.10 Η εργασία περιέχει ρίσκο

Β. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ Σε τι βαθμό θεωρείτε ότι τα παρακάτω αποτελούν καινοτομία στο δημοτικό σχολείο; Καθόλου

Λίγο

Σε μεγάλο βαθμό

1. Διδακτικά εγχειρίδια οργανωμένα με βάση τη διαθεματική προσέγγιση 2.

Μέθοδοι διδασκαλίας

βασισμένες

σε

ομάδες 3.

Εισαγωγή

Νέων

Τεχνολογιών

στη

διδασκαλία (ΤΠΕ) 4. Ερευνητικές εργασίες (projects) 5. Καινοτόμα Προγράμματα (Πολιτιστικά, Περιβαλλοντικά, Αγωγής Υγείας, Αγωγής Σταδιοδρομίας) 6. Ευρωπαϊκά Προγράμματα 7. Ευέλικτη Ζώνη 8. Αυτό-αξιολόγηση μαθητών (π.χ portfolio) 9. Αναλυτικά Προγράμματα καθορισμένα από τις ανάγκες των μαθητών 10. Ενισχυτική διδασκαλία μαθητών 11. Παράλληλη Στήριξη μαθητών 12. Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας (ΑΕΕ) 13. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών 14. Ενδοσχολική επιμόρφωση εκπαιδευτικών 15. Άλλο : ……………………………….

240

Γ. ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ Πόσο συμφωνείτε/διαφωνείτε με καθεμία από τις παρακάτω απόψεις; Ούτε

Η

καινοτομία

στην

εκπαίδευση

είναι

χρήσιμη/αναγκαία γιατί:

Διαφωνώ

συμφωνώ ούτε

Συμφωνώ

διαφωνώ 1.Βελτιώνει το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου 2.Συμβάλλει στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία 3.Βελτιώνει τη διοίκηση και οργάνωση του σχολείου 4. Όσο περισσότερο εφαρμόζονται καινοτομίες σε ένα σχολείο, τόσο πιο υψηλά ποσοστά επιτυχίας έχουν οι μαθητές του 5.Αναπτύσσει τη διασχολική συνεργασία 6. Προωθεί την διαπολιτισμικότητα 7.Αναπτύσσει εσωτερικά κίνητρα μάθησης στους μαθητές 8. Ενισχύει την κατανόηση και την εμπέδωση των εννοιών με βιωματικό τρόπο 9. Παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων 9. .Παρέχει ευκαιρίες εμβάθυνσης σε διάφορες γνωστικές περιοχές 10. Παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για την καλλιέργεια δημοκρατικών αξιών 11.Βελτιώνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών 12.

Συμβάλλει

στην

ανάπτυξη

πρωτοβουλιών

και

αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών

241

Δ. ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ 1)

Πόσο σημαντικοί είναι οι παρακάτω λόγοι για να συμμετάσχετε στην υλοποίηση

ενός καινοτόμου προγράμματος; Καθόλου

Λίγο

Μέτρια

Πολύ

1. Επειδή μου αρέσει να πειραματίζομαι με νέες παιδαγωγικές μεθόδους (+) 2.για να βελτιώσω τις γνώσεις μου σε μια γνωστική περιοχή 3.για να αυξηθούν οι πιθανότητες επαγγελματικής μου ανέλιξης 4. για να εξετάσω διαθεματικά ένα πρόβλημα ή ένα φαινόμενο 5. επειδή είναι καλό για την εικόνα του σχολείου 6. επειδή θα χρειαστεί να συμπληρωθεί το ωράριό μου 7. Επειδή βελτιώνεται το βιογραφικό μου 8. επειδή βελτιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών 9. Άλλο τι; Προσδιορίστε ..............................................................

2)

Πόσο σημαντικοί είναι οι παρακάτω λόγοι για τη ΜΗ συμμετοχή σας στην

υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων; Καθόλου 1. διότι προέχει η ολοκλήρωση της ύλης του σχολείου 2. διότι δεν θεωρώ ότι τα καινοτόμα προγράμματα βελτιώνουν κάποια όψη του εκπαιδευτικού έργου (π.χ. διδακτική ή παιδαγωγική) 3. διότι δεν υπάρχουν περιθώρια πρωτοβουλίας από τη μεριά των εκπαιδευτικών 4. λόγω έλλειψης προσωπικού ελεύθερου χρόνου 5. διότι δεν παρέχονται δυνατότητες επαγγελματικής ανέλιξης 6. διότι γενικά δεν μου αρέσει να πειραματίζομαι με αβέβαιου αποτελέσματος παιδαγωγικές μεθόδους 7. διότι αισθάνομαι ότι πρέπει να επιμορφωθώ περισσότερο στα καινοτόμα προγράμματα 8. διότι δεν υπάρχει επαρκής θεσμική και οικονομική υποστήριξη 9. διότι υπάρχει ελλιπής υποστήριξη από τους συναδέλφους 10. διότι η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου είναι ανεπαρκής 11. διότι δεν υπάρχει συνεργασία με τους γονείς και τους τοπικούς φορείς 12.Διότι είναι ανεπαρκής η υποστήριξη από τον υπεύθυνο καινοτόμων προγραμμάτων 13 Άλλο τι, προσδιορίστε.....................................................................................

242

Λίγο

Πολύ

Ε) Κατά τη διάρκεια της θητεία σας έχετε υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα καινοτόμων δράσεων: 1) Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης;

Ναι

Όχι

2) Αγωγής Υγείας;

Ναι

Όχι

3) Πολιτιστικών Θεμάτων;

Ναι

Όχι

4) Αγωγής Σταδιοδρομίας;

Ναι

Όχι

Άλλο τι; Προσδιορίστε

…………….………………….………………………

Ευχαριστώ πολύ για τον πολύτιμο χρόνο σας

243

244

245

246