Vidéo et apprentissage by Denis Cristol

VidĂŠo et apprentissage

Denis Cristol

Contenu

Introduction La vidéo et le pouvoir de l’image ne cessent de nous interpeller en pédagogie depuis le mythe de la caverne de Platon. L’image des ombres qui danse devant nos yeux et nous dit le monde n’a cessé de nous interpeller. Le dossier ci-joint a pour ambition de nous donner quelques pistes pour mieux appréhender cet univers du son et de l’image en pédagogie en face à face ou à distance. On associe souvent Internet à une invention aussi puissante que la révolution de l’imprimerie, il faudrait encore ajouter d’autres révolutions comme celle de la poste avec les courriels, du cinéma avec les chaînes en ligne, des télécommunications avec skype et peut être de la démocratie avec les réseaux sociaux. La vidéo est désormais facilement accessible via les téléphones portables, les caméras embarquées, les tablettes et les ordinateurs, de nouveaux usages sont en cours d’invention. L’article 1 est une alerte que nous adresse Philippe Meirieu sur les nouveaux outils qui doivent rester au service des apprentissages et de la pédagogie. L’article 2 brosse une vision perspective du pouvoir d’attraction d’internet et des possibilités qu’envisage saisir Google L’article 3 présente les usages possibles des conférences TED L’article 4 rentre dans la technique d’utilisation de podcast au sein de cours, la vidéo devenant véritablement le support pédagogique L’article 5 balaye les usages des vidéos pédagogiques en ligne et montre en quoi elles se distinguent de la télévision ou de la radio des années 50 L’article 6 propose un usage réflexif de la vidéo pour l’auto-analyse des gestes professionnels L’article 7 est écrit sous la forme d’un récit retour d’apprentissage de la vidéo pour des publics en difficulté L’article 8 et le service de soutien à la formation de l’université de Sherbrooke vous apportent des nouveaux arguments si vous n’étiez toujours pas convaincu de l’importance de la vidéo en formation Enfin la sitographie comporte de nombreuses ressources pour devenir soi-même autonome dans la maîtrise

Article 1 Numérique et Pédagogie : les 5 alertes de Philippe MEIRIEU http://www.educavox.fr/formation/conferences/article/numerique-et-pedagogie-les-5

Qu’est ce que SAVOIR ? Qu’est ce qu’APPRENDRE ? Qu’est ce que SAVOIR ? Qu’est ce qu’APPRENDRE ?

Dans une magistrale leçon de pédagogie sur ce qu’est le SAVOIR, Philippe Meirieu pose tout d’abord la question de la démocratisation de l’accès à l’information y compris par l’Internet L’intervention : https://www.youtube.com/watch?v=fCAQ5gv5h94 Il cite Bourdieu avec ce paradoxe "Toute offre de bien culturel augmente les inégalités" et explique que "démocratiser l’offre ne signifie pas démocratiser l’accès et encore moins la demande". En offrant un plus grand choix dans l’offre culturelle on "subordonne la capacité à se saisir de ce qui est offert et à trier ce qui est offert à des capacités de traitement du symbolique qui sont elles mêmes construites par les sujets". Et en déduit qu’ "en réduisant la fracture numérique on ne réduit pas la fracture culturelle". D’expérience il sait que "ce que les jeunes vont chercher sur Internet c’est ce dont ils savent que ça existe et dont ils savent qu’ils peuvent le trouver". Est ce qu’ils y rencontrent le savoir ? "Il n’est de savoir que porté par une exigence de rigueur, de justesse, de vérité qui se forge dans le rapport au savoir médiatisé " précise Philippe Meirieu. Autrement dit, savoir suppose un acte cognitif, une saisie conceptuelle. Savoir suppose ainsi d’avoir la certitude que ce qui est reconnu comme vrai l’est nécessairement, objectivement. Mais comment s’assurer de cette vérité ? Philippe MEIRIEU cite "trois méthodes de vérification de la vérité, la méthode expérimentale, la méthode comparatiste, et la démarche heuristique " Et nous "invite à nous interroger sur la pratique de la probité intellectuelle dans l’usage des technologies de l’information et de la communication". Pour cela il renvoie aux "corollaires de la PROBITÉ " énoncés par Édouard CLAPAREDE dans son livre " Morale et politique ou les vacances de la probité " écrit à la veille de la seconde guerre mondiale que sont les principes de non-infaillibilité, de non-opportunisme, d’impartialité, d’équité, d’information intégrale, de fermeté, de l’unicité de la morale . Déjà ce psychologue genevois, fondateur de l’École des sciences de l’Éducation (l’Institut Jean Jacques Rousseau) et inspirateur de Piaget, écrivait en 1939 :

" le mal de notre temps, c’est peut-être bien de se laisser bercer par les affirmations généreuses, mais aussi très générales, sans chercher à se représenter avec précision quels comportements elles impliquent" Alors, comment intégrer la question de la probité dans la pratique du Elearning ? Comment pratiquer le principe d’information intégrale avec les 140 caractères de Twitter ? Avec la troisième interrogation : qu’est ce qu’APPRENDRE ? Philippe Meirieu semble plus optimiste. Il considère en effet que la construction des outils du Elearning s’attache à "réfléchir dans la conception du programme sur ce qu’on met à disposition et ce qu’on demande de faire face à cela : comparer, induire, déduire, diverger... " L’introduction, dans la conception même du Elearning, de la notion d’activité mentale individuelle permet à l’apprenant "d’accéder à des savoirs nouveaux, surmonter des obstacles et construire des modèles". Il cite alors KANT dans son essai "Qu’est-ce que les lumières" : "Sapere aude ! Ose penser par toi-même !" Pour Philippe Meirieu, construire une situation d’apprentissage c’est permettre l’interaction avec des documents, "de ressources, de contraintes, de règles, de modes de fonctionnement". Et bien sûr, "une situation d’apprentissage n’est pas une situation d’information". Claude TRAN

Article 2 Google est-il le professeur du futur ? http://www.atlantico.fr/decryptage/google-est-professeur-futur-erwan-noan-821566.html Google sortira bientôt le service "Helpouts", une extension de Google + composée de tutoriels "d'experts" en vidéo sur tous les sujets possibles et imaginables. A vos claviers ! Publié le 22 Août 2013 Atlantico : Google sortira bientôt le service "Helpouts", une extension de Google + composée de tutoriels "d'experts" en vidéo sur tous les sujets possibles et imaginables. Peut-on dire que le géant numérique peut réussir son pari en devenant une sorte de "professeur du futur" ? Erwan Le Noan : Google va dans le sens de la révolution d’Internet, qui favorise le partage de la connaissance. Désormais, chacun peut faire profiter de ses compétences, parfois rares, à tout internaute à l’autre bout de la planète. C’est le modèle de l’excellente Kahn Academy, qui est aujourd’hui un site impressionnant d’e-learning, lancé par Salman Kahn aux Etats-Unis quand il donnait quelques cours pour un jeune membre de sa famille. C’est aussi le principe du siteduzero français sur lequel les utilisateurs partagent des connaissances très pointues en informatique. Des services de coaching peuvent se faire ainsi. Ces sites, formidables ressources, ne vont cependant pas devenir les « professeurs du futur » : dans l’éducation comme dans de très nombreux domaines, internet et le numérique révolutionnent les méthodes mais ne remplacent le professeur et la classe. Ils les complètent très utilement, les rationalisent, les rendent plus efficaces et performants. Les écoles seront mieux équipées, pourront faire appel à des cours préparés à l’autre bout du monde par des experts, mais elles ne vont pas disparaitre. Le savoir sur Internet fonctionne plutôt sur le modèle "bottom-up" - du bas vers le haut - de type Wikipédia. En choisissant d'évoluer vers un modèle plus professoral, Google réinvente t-il la conception du savoir numérique ? Google, comme les sites précédemment cités, proposent de partager le savoir. Le site sera alimenté par les utilisateurs : on n’est donc pas réellement dans un système professoral. Au contraire, ce genre d’initiative va démultiplier l’offre venu des internautes. Autre fait notoire, le service sera entièrement payant, les "professeurs" étant rémunérés pour chaque cours. Pensez-vous qu'un tel modèle puisse apparaître réellement compétitif dans un univers de plus en plus habitué au gratuit ? Aujourd’hui, les cours en ligne sont très généralement gratuits (Kahn Academy, les divers MOOCs etc.) : il est très difficile de définir une offre sur internet payante car la concurrence étant abondante, d’autres offres alternatives gratuites peuvent surgir. Pour justifier d’un prix, il faut donc proposer une valeur ajoutée substantielle, ce qui se révèle en pratique très complexe.

Google a l’avantage énorme d’être un acteur déjà bien installé dans le monde du numérique : il jouit d’une réputation qui n’est pas à faire et d’un trafic impressionnant. Cela peut l’aider à dépasser ses concurrents. De manière plus générale, le principe d'enseignement en ligne se popularise de plus en plus (MOOC). Pensez vous que cette dynamique soit aujourd'hui fondamentalement bénéfique à l'éducation ? Les MOOCs constituent une révolution : ces universités en ligne permettent à un étudiant de suivre des cours préparés à l’autre bout du monde. C’est un incroyable accès au savoir. De la même manière, les tablettes et ordinateurs offrent de nouvelles possibilités éducatives, ce qui permet un meilleur suivi des élèves et peut favoriser l’apprentissage (par exemple, les questions s’adaptent à la progression de l’élève, le professeur est informé en temps réel et peut assurer un suivi plus personnalisé). Mais donner des tablettes aux enfants, si cela ne change rien aux méthodes d’enseignement est une dépense vaine. Quand les premiers MOOCs sont apparus, tout le monde a rêvé qu’ils allaient remplacer les universités. Ce n’est pas exactement ce qui se passe… En réalité, les cours en ligne permettent de renouveler les offres, de changer les manières d’enseigner éventuellement, mais au final, les étudiants veulent toujours des cours en classe, avoir accès à un professeur pour lui parler. Si le numérique révolutionne l’éducation traditionnelle, il ne va pas la remplacer. Read more at http://www.atlantico.fr/decryptage/google-est-professeur-futur-erwan-noan821566.html#GwbTS68qpTyR0sCu.99

Erwan Le Noan Erwan Le Noan est consultant en stratégie et président d’une association qui prépare les lycéens de ZEP aux concours des grandes écoles et à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Avocat de formation, spécialisé en droit de la concurrence, il a été rapporteur de groupes de travail économiques et collabore à plusieurs think tanks. Il enseigne le droit et la macro-économie à Sciences Po (IEP Paris). Il écrit sur www.toujourspluslibre.com Twitter : @erwanlenoan Voir la bio en entier

Article 3 L'utilisation pédagogique des vidéos TED, c'est maintenant et c'est gratuit Créé le mardi 15 mai 2012 | Mise à jour le mercredi 16 mai 2012 http://cursus.edu/article/18311/utilisation-pedagogique-des-videos-tedest/#.U51HynZKTTU Si bien des vidéos offrent un intéressant potentiel éducatif, le réel problème n’est pas de les regarder (une simple adresse YouTube ou DailyMotion suffit), mais bien de les intégrer dans un cadre éducatif gérable. La clé : le suivi Vous avez regardé cette vidéo ? Très bien, qu’en pensez vous ?

Voilà un début de démarche pédagogique. TED a développé, grâce à une aide substantielle*, une plate-forme d’intégration et de gestion de vidéos éducatifs accessible et gratuite, et toujours avec la qualité «TED». Elle se nomme TED-Ed. L’approche est simple : • • • •

vous regardez une vidéo vous répondez à un quizz vous répondez à des questions à développement vous approfondissez le sujet à partir de références suggérées.

Là où on dépasse la simple présentation, c’est que ces vidéos sont intégrées à un environnement d'apprentissage et peuvent être transformées. Concrètement, tout éducateur peut choisir un vidéo Ted, YouTube ou un vidéo qu’il a créé lui-même, l'adapter à son objectif, créer des activités liées et des références complémentaires. Il pourra également suivre le travail de ses étudiants sans changer d'environnement. De là il peut les évaluer et intégrer administrativement et rigoureusement leur travail dans un contexte scolaire, quitte à effectuer des copies d’écran si l'institution désire conserver des preuves de l’activité sur ses propres serveurs. Les étudiants ne sont pas en reste : non seulement ils obtiennent une rétroaction immédiate mais aussi la référence vidéo appropriée pour trouver la bonne donnée. Ils peuvent aussi retrouver leur activité récente et reprendre les activités qu'ils n'ont pas terminées ou qu'ils souhaitent refaire. La démarche est rapide et le travail partageable. La plateforme est sans publicité. On n'y trouve que les supports vidéos organisés par sujets. Franchement, on trouve de moins en moins de raisons pour ne pas s’y mettre et commencer à faire un peu plus d’apprentissage inversé : le transfert de connaissances à distance et les regroupements pour les activités, les laboratoires, la production, les discussions et les projets. Si jusqu'à présent, les vidéos proposées sont en anglais... on peut heureusement en intégrer en français et espérer finalement avoir une page d'accueil TED francophone. En s'y mettant, ça peut venir vite ! Ted-Ed Visite guidée

Article 4 Du bon usage de la vidéo de cours : Ou, le podcast comme support pédagogique 29 avril, 2011 — Jean-Marie Gilliot

La vidéo de cours ou le podcast s’impose dans notre arsenal pédagogique. Mais l’intégration de cet outil technique ne s’improvise pas. Il fait même débat, chacun imaginant « le » bon usage. Il semble plutôt qu’il y ait plusieurs usages, comme tout support pédagogique, suivant son intégration dans le processus pédagogique, et des contraintes de mise en œuvre. Pour mieux comprendre les choix possibles, passons en revue quelques options. La durée tout d’abord : •

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Doit-on viser la durée d’un cours (entre 1h et 2h de rang) ? C’est une option que l’on trouve souvent, car elle permet de retransmettre directement un enregistrement d’une séance réelle. Cela peut être acceptable pour quelqu’un qui est réellement intéressé ou obligé de suivre l’exposé en question. Il est par contre plus difficile de prévoir un tel créneau à un emploi du temps, et de rester concentré sur une telle durée ; Les personnes qui veulent rendre un amphi plus actif ou même interactif parlent tous d’une durée de 15′ suivie de 2′ de réflexion (sous forme d’échange ou d’exercice d’application) comme la meilleure durée pour l’apprentissage. Cela correspond à la durée d’une présentation lors de conférences, ou surtout à la durée d’une vidéo TED. Bref, suffisamment long pour développer une idée, suffisamment court pour que l’auditoire puisse suivre jusqu’au bout sans se lasser ; Plus rapide, les vidéos de CommonCraft ou de Salman Khan présentent une notion en moins de 7′. L’attention est alors maximale ;

Évidemment, si on veut frapper fort, marquer les esprits, la durée d’une pub peut suffire. Par exemple, si vous n’êtes pas convaincu par les licences Creative Commons, allez voir ceci ; À retenir, le passage à la vidéo repose le problème du rythme. Il est encore plus difficile d’être attentif devant un écran que dans un cours. Il est donc particulièrement important de changer de rythme, de proposer différents temps, par des exemples, des démonstrations, des pauses, pour conserver l’attention. On peut au contraire se permettre d’augmenter la dynamique grâce à la vidéo, en proposant une vidéo d’expérimentation non réalisable en salle, ou de jouer sur la dynamique de construction d’un schéma ou d’un scénario, comme on pourrait le faire avec un papier sur le coin d’une table (ou d’un tableau). La place dans le cours •

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une vidéo peut être proposée avant le cours pour permettre aux étudiants de découvrir une notion, une thématique, l’aborder à son rythme. Le cours peut alors devenir un espace de questions réponses pour permettre d’éclairer les zones d’ombre, permettre l’appropriation, l’approfondissement. Elle peut remplacer le cours, être le cours (ou une partie), ce qui permet d’économiser du temps enseignant, mais qui nécessite malgré tout des espaces de remédiation, soit au travers de TD, de forums, … o comme exemples de parties de cours, qui peuvent être diffusées de manière pertinente on notera : illustration phénomène, témoignage, écran d’ordinateurs … Elle peut être proposée après le cours, notamment si elle est un enregistrement de celui-ci, pour permettre aux élèves de réécouter des passages mal compris, que ce soit pour des baisses d’attention (règle des 15′ d’attention) ou pour des problèmes de langues (nous avons plus de 40 nationalités sur notre campus). Elle peut également permettre de rattraper un cours. L’idée est ici, soit de tout se repasser, soit de retrouver le passage qui pose problème ; Elle peut servir de également servir de support de présentation à un TP, à une manipulation donnée. C’est le tutorial tel qu’on le voit sur des nombreux sites de services innovants web.

Le Public visé : 9

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Si le cours est considéré comme étant de qualité, il peut servir à la terre entière. Il y a en général alors un objectif de publicité de l’établissement. L’enregistrement sera repris, léché. La mise en scène sera importante ; Il peut s’agir d’un enregistrement unique qui servira à chaque fois que le cours sera rejoué. Le public est donc l’ensemble des élèves qui suivront ce cours. C’est le choix qu’ont adopté nos collègues de Télécom Lille. Il est alors possible d’investir en ingénierie pédagogique pour que le cours soit le plus clair possible, pour compenser le manque de répétitions d’un cours traditionnel ; L’enregistrement peut être considéré comme à durée de vie courte (la durée d’une session) pour les élèves suivant cette session. L’investissement à l’enregistrement doit être minimum, et le délai de mise en ligne doit être maitrisé, pour s’intégrer dans le déroulement de la session.

L’enregistrement doit-il se faire avec ou sans public ? C’est sans doute au choix de l’enseignant. Être face à un public permet de dérouler son argumentaire de manière plus naturelle, d’avoir une interaction qui permet de détecter à quel moment il y a un problème de compréhension. De plus, cela permet l’enregistrement d’un cours existant sans passer de temps additionnel. Sans public, le coté vivant de l’exposé risque d’en pâtir (il est plus difficile de faire une blague à son écran), mais le déroulé de l’exposé peut être mieux maitrisé. La pression est potentiellement moindre pour l’orateur. Rappelons que l’objectif est que la vidéo soit vue, et que le contenu passe. À chacun de trouver son style. Quel niveau d’équipement pour la prise vidéo ?

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Le minimum correspond à un enregistrement sur son PC de son écran avec un casque microphone. Cela dit, au niveau technologique actuel, on peut faire des choses très correctes avec cet investissement nul. o On peut ajouter une webcam pour mettre une incrustation de l’orateur ; o On peut également adjoindre une tablette graphique pour permettre de saisir de manière dynamique schémas et autres équations ; o J’imagine, mais je n’ai pas vu faire qu’il doit également être possible d’enregistrer un tableau blanc interactif, puisqu’il s’agit finalement de l’écran du PC ; Un studio d’enregistrement permet de mobiliser un équipement plus professionnel, d’assurer un meilleur éclairage, et éventuellement d’être assisté d’un technicien qui permettra des post traitements ; En salle, on peut également envisager des caméras pour prendre le tableau et l’orateur en mouvement. Mais cela nécessite la présence de caméramans. Deux choix possibles : 1 professionnel, ce qui n’est dans les faits possible que pour des enregistrements de 10

conférences plénières ou d’intervenants de renom, ou par les étudiants eux mêmes, ce qui oblige le caméraman à se concentrer sur le discours pour faire la meilleure saisie possible.

Le son est central dans la vidéo. Un mauvais son peut tout gâcher. Attention au micro, à son positionnement, son réglage. Si vous voulez quelques conseils, consultez nos amis de la pointe de Crozon et leurs guides des Baladocréateurs sonores (merci à @isa2886 pour cette suggestion) Les usages visés et les écrans de consultation possibles. Là, on est dans un débat difficile. Quels usages imagine-t-on que vont faire les étudiants de ces vidéos. Vont-ils les consulter dans leur chambre, dans les transports en commun, sur un grand ou un petit écran ? À ce niveau, les enseignants et autres ingénieurs pédagogiques projettent et on n’a pas de retour fiable des étudiants. Et suivant l’écran choisi, le chapitrage, la définition de tags des enregistrements, la capacité de prise de notes sont intéressants ou inutiles. Par exemple, si l’écran est petit et que la vidéo est une vidéo de révision, il faut sans doute privilégier simplement le diaporama, l’étudiant pouvant faire des avances rapides pour trouver le passage qui l’intéresse. Si la liaison est moyenne, la prise de notes synchronisée avec le serveur pourra poser problème … Bref, si on imagine des usages, si on propose des choses, une co-élaboration des usages entre élèves, enseignants et techniciens reste à construire. Peut être sera-t-il nécessaire de proposer plusieurs sorties possibles pour coller à une certaine variété des usages. Pour finir, quelques inconvénients à la vidéo : •

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Il est plus difficile de survoler une vidéo qu’un livre avant de rentrer dedans. Le nombre de niveaux de lecture est moindre, et donc on hésite plus à démarrer sa lecture. Pour baisser cette barrière, il y a des aides possibles qu’il faut développer : résumé, présentation critique, recommandations, nuages de tags, chapitrage, … La prise de notes est plus difficile. Comment associer notes avec le passage, et les retrouver finalement ensuite ? Comment conserver ces notes accessibles ?

Et quelques avantages : • •

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On peut s’arrêter, revoir, aller à son rythme ; La dynamique possible est plus grande qu’avec un support statique type polycopié ou livre : les schémas peuvent être dynamiques, le ton de l’orateur peut aider à comprendre des subtilités … ; Il est possible d’accéder à des présentations de gens connus, ou particulièrement clairs ! Et d’en discuter ensuite.

L’enjeu est donc bien d’intégrer un deuxième type de support de cours au classique polycopié ou livre de cours : la vidéo de cours. On passe donc d’un duo : cours – support statique à un triptyque : cours – support statique – vidéo. Ce qui permet en passant de varier les modes d’apprentissages. Ce triptyque s’inscrit bien dans un schéma pédagogique défini par l’enseignant, et qui doit être rendu explicite aux élèves, au travers d’un contrat didactique clairement établi, pour qu’ils en tirent le bénéfice attendu. Ce sont les éléments que je vois aujourd’hui. En avez vous d’autres à ajouter pour entamer le débat ? Autres articles récent sur les vidéos sur ce site : • • •

Des vidéos pour réinventer l’éducation Des podcasts en cours : bonnes raisons ? bonnes pratiques ! Sur les ressources vidéos

Crédit photographique : Podcast Studio B (Backyard) par Garrick, licence CC-by-nc-sa 11

Article 5 Laurent Tessier : La vidéo en ligne, Usages et pratiques pédagogiques http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/11062014Article635380686932057464. aspx

« Dans le cadre d’une éducation globale aux images, il devient possible de sortir les élèves de leur position de spectateur et de leur permettre d’acquérir des compétences autrefois réservées aux professionnels. » Laurent Tessier, Vice-recteur de l’Institut Catholique de Paris et Directeur du Centre Edouard Branly, évoque la vidéo en ligne à l'occasion de la Journée d’études organisée le 30 juin 2014 au Centre Edouard Branly, Paris. (1) Quel est l’impact du numérique sur les formes d’acquisition des connaissances, sur les d’apprentissages, sur la transmission, sur la pédagogie et le contenu des enseignements ?

Il est encore difficile de mesurer globalement l’impact des nouvelles technologies sur la pédagogie et les contenus d’enseignement, car dans la plupart des établissements, on est encore dans une phase d’expérimentation. L’impact est global. Deux points me semblent s’appliquer à tous les niveaux (primaire, secondaire, supérieur, professionnel… d’une part le numérique change les attentes et le rapport au savoir des apprenants ; d’autre part, les institutions éducatives doivent donc être capables de penser des pédagogies adaptées à ces nouvelles attentes. À l’exception de quelques geeks (2), les enseignants ne peuvent initier seuls ces changements : ils doivent être accompagné et formés. Or cette dimension de la formation au numérique reste assez pauvre, malgré les effets d’annonce entendus ici ou là. Les pratiques et les usages de la vidéo sont liés à la montée en puissance des plateformes d’enseignement à distance … expliquez-nous ce que sont les Mooc, et comment ça fonctionne ? Les Massive Open Online Courses (MOOC), initialement lancés par des consortiums américains, sont des dispositifs techniques qui permettent à un très grand nombre d’étudiants d’accéder, le plus souvent gratuitement, à des cours de haut niveaux délivrés par les institutions les plus prestigieuses (Harvard, MIT, etc.). Je ne suis pas sûr qu’ils constituent en eux même des dispositifs pédagogiques révolutionnaires : celles et ceux qui sont passés par des systèmes de formation à distance dans les dix dernières années y retrouveront les outils classiques de la formation à distance : vidéos, webmédia, forums, QCM, etc. 13

Cependant, les MOOC ont sans aucun doute le mérite d’avoir relancé de manière très forte la dynamique de la formation à distance dans l’enseignement supérieur, et ce au niveau mondial. En quoi est-ce différent de la bonne vieille radio télévision scolaire de 1950 ? Vous avez tout à fait raison, il faut toujours réinscrire les innovations techniques dans un continuum historique, pour ne pas se laisser éblouir par d’apparentes nouveautés qui n’en sont pas toujours… Malgré cela, il y a quand même une nouveauté importante dans les MOOC et dans la dernière génération de plate-forme d’enseignement en ligne, c’est la dimension collaborative qu’elles rendent possible et favorisent. Ce qui est nouveau dans le MOOC, ça n’est pas, en soi, la vidéo de l’enseignant que regardent les étudiants : c’est le fait que les étudiants peuvent commenter cette vidéo, échanger entre eux leurs interrogations, partager les réponses qu’ils ont trouvé dans un livre ou sur un site web… On observe une utilisation renouvelée de l’image en pédagogie. Quelles en sont les caractéristiques principales de cette régénération? Je prends un exemple concret. L’un des chercheurs du Centre Edouard Branly, Michael Bourgatte, a travaillé cette année avec des élèves de différents niveaux dans le cadre d’ateliers d’éducation à l’image. Pour cela, il a utilisé un logiciel de montage vidéo qui permettait aux élèves de manipuler par eux-mêmes des extraits de films. Les outils numériques permettent aujourd’hui de mettre en place ce type de dispositif beaucoup plus facilement. Dans le cadre d’une éducation globale aux images, il devient possible de sortir les élèves de leur position de spectateur et de leur permettre d’acquérir des compétences autrefois réservées aux professionnels. En quoi la vidéo en ligne utilisée par un enseignant permet-elle d’entrer différemment dans la matière du cours ? C’est justement à cette question que nous allons travailler lors de la journée d’études du 30 juin : à partir d’exemples concrets, présentés par des enseignants, des chercheurs et des techniciens, nous allons voir quels usages pédagogiques pertinents peuvent être faits de ces vidéos : stimulation de l’intelligence collective d’un groupe d’apprenants, modalités d’apprentissage communautaire, techniques d’annotations et de commentaires collectifs des vidéos… Il s’agira de voir comment les enseignants et les apprenants peuvent se saisir d’outils vidéo : soit comme porte d’entrée dans un savoir réputé complexe ou rébarbatif, ou au contraire comme stimulation vers un approfondissement ou un élargissement des perspectives… Mais sans doute pas en « remplacement » du texte. Dans la plupart des usages de la vidéo que nous observons, la question pédagogique centrale est peut-être celle de l’articulation de la vidéo et du texte. Quels sont les projets du Centre Edouard Branly ? Nous avons fait le choix de ne pas nous cantonner aux grands discours sur la révolution numérique et de nous concentrer sur l’observation et l’accompagnement des expérimentations qui nous semblent les plus prometteuses. C’est ce que nous allons faire le 30 juin lors de notre journée d’étude consacrée aux usages pédagogiques innovants de la vidéo. Le Centre est en plein développement autour des liens entre éducation et numérique. Nous travaillons avec des enseignants et des chefs d’établissements qui font évoluer leurs pratiques et leurs projets pédagogiques. Par ailleurs, nous travaillons aussi, par exemple, sur la circulation des savoirs sur web avec une équipe de recherche internationale, ou sur les usages pédagogiques du numérique avec le Musée du Louvre ou encore la BnF. Toutes les institutions de transmission sont aujourd’hui questionnées par le numérique… Notre vocation est d’accompagner les processus d’innovations et de créativité qu’ils suscitent. 14

Propos recueillis par Gilbert Longhi Notes : 1 -Centre Branly http://branly.hypotheses.org 2 Un Geek (Guik), est un fou d’informatique, un timbré du numérique, un toqué d’Internet … une personne dont la vie est absorbée par les nouvelles technologies. Le geeks ont une culture très affûtée dans leur domaine de prédilection au point que leur imprégnation dans le numérique constitue un mode de vie et une caractéristique identitaire permettant à chacun, grâce aux réseaux sociaux, de nourrir un sentiment d’appartenance à une communauté planétaire.

Article 6 Analyser et développer son enseignement grâce à la vidéo Pédagogie universitaire – Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur Ressources pour le conseil et la formation pédagogique dans l’enseignement supérieur http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2012/03/01/analyser-et-developper-sonenseignement-grace-a-la-video/

1 mars 2012 par Amaury Daele Un texte récent paru en prépublication sur le site de la revue British Journal of Educational Technology a attiré mon attention en rapport avec une activité que je fais de plus en plus: l’observation de cours. J’avais déjà expliqué dans un article précédent comment je mène ces observations. Mais une question qui reste pour moi en suspens est celle de l’utilisation de la vidéo dans ce contexte et de son exploitation avec la personne observée. Il m’arrive relativement rarement de filmer les enseignant-e-s et lorsque c’est le cas, je n’exploite pas directement la vidéo avec eux/elles. Je leur laisse le soin de la visionner eux/elles-mêmes après le debriefing oral. Ceci ne me satisfait pas tout à fait dans la mesure où j’aimerais leur proposer un encadrement plus adéquat. En effet, dans la littérature sur le microenseignement, on conseille en général de ne pas laisser les enseignant-e-s seul-e-s face à leur vidéo, car cela peut être assez déstabilisant (Pelpel, 2003; Wagner, 1988). L’article de Tonya Tripp et Peter Rich sur l’usage de la vidéo par les enseignant-e-s pour développer leurs pratiques m’a permis de trouver quelques réponses à cette question. Il propose une analyse de 63 études sur le sujet ainsi qu’une liste intéressante de questions qu’un-e conseiller-ère pédagogique peut se poser pour concevoir une méthode d’accompagnement des enseignant-e-s. Le but premier de l’article est de décrire comment la vidéo est utilisée avec des enseignante-s pour qu’ils/elles réfléchissent à leurs pratiques et les développent. Les résultats généraux montrent que l’usage de la vidéo dans ce but est globalement efficace mais les études utilisent la vidéo de façons tellement variées qu’il est difficile de savoir quelles pratiques sont les plus utiles et efficaces. Ce qui ressort seulement de la plupart des études, c’est que: • •

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les enseignant-e-s préfèrent exploiter la vidéo en collaborant avec des collègues, par exemple en l’analysant ensemble, plutôt que seul-e-s; il paraît important de trouver un équilibre entre des dimensions d’observation standardisées (celles que l’on peut trouver dans des grilles d’observation publiées dans la littérature par exemple) et des dimensions personnalisées (qui portent sur des questions très concrètes que les enseignant-e-s se posent dans leur classe); les différents types d’exploitation de la vidéo après observation sont utiles mais il est difficile de savoir lesquels sont les plus efficaces.

Les deux auteurs de l’article proposent donc de classer les usages de la vidéo selon 6 dimensions. 1. Dimension 1: type de tâche de réflexion proposée aux enseignants. Quatre types de tâches sont en général proposées aux enseignant-e-s pour exploiter la vidéo tirée de l’observation de leur cours: o Utilisation d’une checklist ou d’une liste de codes. Les enseignant-e-s sont invité-e-s à quantifier certains comportements précis en général dans le but de les entraîner par la suite. Cette liste est le plus souvent assez courte. 16

Réflexions écrites. Les enseignant-e-s prennent des notes personnelles, remplissent un journal de bord ou répondent par écrit à des questions précises. La vidéo est dans ce cas très utile, car elle permet de baser ses observations sur des faits et non uniquement sur des impressions personnelles. o Édition de vidéos pour produire un clip qui sera ensuite exploité avec un groupe de collègues ou un-e conseiller-ère. o Discussion libre avec des collègues ou des conseiller-ère-s. Dimension 2: guidage de la réflexion. Ce guidage peut se réaliser à l’aide de grilles d’évaluation, de checklists, de listes de questions de réflexion ou de catégories de codage lors du visionnement. Ces outils sont utiles car on remarque souvent que les enseignant-e-s, sans guidage, se focalisent sur de petits détails sans importance de leur prestation. Par contre, il paraît utile de discuter de ces outils avec les enseignant-e-s au préalable pour les affiner et définir leur utilisation. Dimension 3: réflexion individuelle ou collaborative. Si l’exploitation se fait individuellement par l’enseignant-e filmé-e, il est important de lui proposer des outils de guidage et de prévoir au moins un moment de discussion avec un-e conseiller-ère. L’exploitation de la vidéo en groupe, avec d’autres enseignant-e-s est jugée la plus utile par les enseignant-e-s eux/ellesmêmes. Cela semble aider en outre les jeunes enseignant-e-s à observer des aspects de leur enseignement qu’ils/elles n’auraient pas vus seul-e-s. Il est aussi envisageable de proposer une exploitation individuelle puis une discussion en groupe. Dans ces trois modalités différentes, il apparaît souvent que les enseignant-e-s novices ont tendance à faire davantage confiance aux commentaires d’un-e conseiller-ère pédagogique plutôt qu’à ceux de leurs collègues, même très expérimenté-e-s. Dimension 4: longueur de la vidéo. Dans les 63 études collectées par les auteurs de l’article, la longueur des séquences vidéos exploitées est très variable, mais il est difficile de savoir s’il s’agit d’un aspect important ou non pour favoriser la réflexion des enseignant-e-s. Il semble néanmoins que des séquences de 5 minutes choisies spécifiquement soient suffisantes. Tout dépend en fait des dimensions d’observation choisies et des objectifs du travail de réflexion. Dimension 5: nombre de réflexions. Le plus intéressant semble de proposer aux enseignant-es trois observations filmées successives avec chaque fois une exploitation et une discussion afin d’essayer d’observer une évolution dans les pratiques en classe. Mais cette modalité est très coûteuse en temps pour l’enseignant-e comme pour le/la conseiller-ère. Il est aussi difficile de savoir quel est le nombre optimal d’observations et de réflexions successives pour observer une évolution durable dans les pratiques. Dimension 6: mesure de la réflexion. La question qui se pose ici est "à quoi voit-on qu’une véritable réflexion a eu lieu chez les enseignant-e-s? quand peut-on dire qu’un-e enseignante est réflexif-ive?". Une "mesure" intéressante consiste à se dire qu’une bonne réflexion a eu lieu lorsque l’enseignant-e ne s’interroge plus sur ses pratiques d’enseignement mais plutôt sur l’apprentissage des étudiant-e-s… D’autres éléments peuvent être pointés: le changement de pratiques en classe, l’auto-évaluation de la capacité à réfléchir à sa pratique, la perception de l’efficacité par l’enseignant-e lui/elle-même, la précision de l’enseignant-e lorsqu’il/elle code sa prestation en vidéo, etc. o

En conclusion, Tripp et Rich proposent 6 questions que les conseiller-ère-s pédagogiques pourraient se poser pour aider les enseignant-e-s à exploiter la vidéo de leurs séances de cours: 1. 2. 3. 4. 5.

Quel type de tâche proposer aux enseignant-e-s pour analyser leur vidéo? Quel cadre d’analyse proposer aux enseignant-e-s pour travailler avec leur vidéo? Faut-il organiser des séances réflexives individuelles, collaboratives ou les deux? Quelle longueur de vidéos exploiter? Combien de fois les enseignant-e-s devraient-ils/elles analyser leurs vidéos? 17

6. Quelle méthode mettre en œuvre pour déterminer le bénéfice des enseignant-e-s suite au travail de réflexion avec la vidéo?

Personnellement, ce que je vais mettre en œuvre à la suite de cette lecture, c’est surtout de proposer plus systématiquement l’utilisation et l’exploitation de la vidéo avec les enseignant-e-s que je vais observer en classe et constituer une grille d’exploitation de cette vidéo, notamment pour que les enseignant-e-s puissent plus facilement "s’auto-observer" par la suite. Je réalise une dizaine d’observations par semestre ainsi qu’une trentaine de micro-enseignements lors des formations pédagogiques que nous organisons. Ces vidéos me permettraient de proposer un suivi plus long, mieux organisé et plus guidé pour conduire à des réflexions plus approfondies avec les enseignant-e-s. Pelpel, P. (2003). Accueillir, accompagner, former des enseignants . Lyon: Chronique sociale.

Tripp, T., & Rich, P. (n.d.). Using video to analyze one’s own teaching. British Journal of Educational Technology. Wagner, M. (1988). Pratique du micro-enseignement. Bruxelles: De Boeck.

Article 7 De l’utilisation de capsules vidéo... Enseignement spécialisé http://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/article/de-l-utilisation-de-capsules-video

De l’usage des capsules vidéo en enseignement spécialisé

Les capsules vidéos que je crée sont destinées à un public à la base en enseignement spécialisé, à savoir des jeunes ayant des troubles cognitifs très importants, des troubles spécifiques des apprentissages, multidys, des troubles envahissant du développement (spectre autistique) et psychotiques. Ces capsules sont réalisées à partir d’une application sur IOS ( ipad mini) Explain Everything, exportables directement sur Evernote et bien autres supports. (Il semblerait que Viméo soit intégré mais cela ne fonctionne pas chez moi pour l’instant). Je les enregistre sur mon Macbookair puis je les envoie sur ma chaîne Viméo et enfin sur un blog dédié à ces capsules. Ces 3 lieux permettent à tous les élèves de pouvoir s’y connecter quelque soit le support utilisé ( PC, Mac, tablettes, smartphone…) L’objectif de ces capsules n’est pas de faire de la répétition, et encore moins de les faire mémoriser des leçons. Il faut savoir que les jeunes que j’accueille sont institutionnalisés depuis des années, bénéficient de logopédie à raison d’une à deux fois par semaine en individuel ou en groupe au sein de l’établissement depuis des lustres, certains depuis plus de 10 ans. Il est clair que maintes solutions ont été envisagées, que les notions ont été vues et revues dans tous les sens. Les jeunes sont tout simplement en overdose et il me semble que je tomberais dans la maltraitance si, durant les dernières années de leur scolarité, je tente à nouveau de les gaver avec des fiches et multiples exercices les mettant encore une fois en échec. Il faut trouver autre chose ! Les expérimentations autour de la pédagogie inversée m’ont donc questionné. Pédagogie… Je ne partage pas ce terme car elle n’est pour moi qu’une organisation différente de mes débuts de matinées et ne représente qu’une infime partie de l’emploi du temps des jeunes. Par contre, ces capsules sont des outils de remédiation, de verbalisation, d’échanges, de partage entre eux, entre eux et moi, entre leur 19

logopède et eux, entre leur famille et eux… Cela va donc bien plus loin que je ne l’aurais imaginé en août quand j’ai débuté cette expérimentation. Ces capsules ne fonctionnent pas seules, elles sont associées à un dispositif pensé en aval et en amont. Une petite fiche de réflexion doit être remplie lors du visionnage de la capsule, que je nomme Vireq (visionner, résumer, questionner) divisée en 3 parties, et ce en lien avec l’ouvrage de Goigoux et Cèbe, Lector Lectrix en lecture implicite, séance que je mène une fois par semaine, dans un autre contexte. Il s’agit toujours de mettre du sens entre mes différents projets et de tenter à ce que les élèves fassent des liens et transfèrent leurs compétences au travers de ces divers contextes. Car ce qui les fragilise correspond à ce cloisonnement qui s’opère dans leur cerveau : ils sont dans l’incapacité de faire des liens. Aidons-les ainsi à créer des passerelles, à mettre en place des stratégies et des procédures pour leur simplifier la tâche, éviter la surcharge cognitive qui les place en situation d’échec et de perte d’estime d’eux-mêmes par l’intermédiaire de supports, d’outils adaptés à leurs besoins. Cette fiche, au format stabilisé, demande aux élèves de relever des mots clés qui les ont marqués, de s’interroger sur sur ce qu’ils ont appris, découvert, et dans le cas de jeunes ayant déjà vu ces notions mais qu’ils auraient oubliées, de noter ce qu’ils ont re-découvert. Je rappelle que leur mémoire de travail est extrêmement péjorée pour la plupart. Il s’agira donc de réactiver cette mémoire qui leur fait défaut. A l’issue de ce travail qui se fait soit à la maison, soit en classe lors du plan de travail, soit après les cours. (J’ai donné l’opportunité aux jeunes ne bénéficiant pas d’ordinateurs à domicile de pouvoir rester en classe lorsque je suis dans l’école … c’est à dire tous les jours…. ; ils sont tous autonomes et prennent les transports en commun seuls.), les jeunes sont regroupés en îlots et nous reprenons les points qui posent soucis, ils s’exercent à travers de petits exercices, par vidéoprojection au tableau blanc, devant leurs pairs qui valident leurs réponses. Une autoévaluation s’ensuit puis ils partent vers leur plan de travail pour un travail différencié. Ces capsules sont utilisées aussi comme aide-mémoire tout au long de la semaine. Si un jeune lors de la rédaction d’un article par exemple est devant un écueil, il a la possibilité de se passer une capsule en lien avec cet obstacle pour à remédier ou le contourner. L’autonomisation et la part proactive de chaque jeune dans ses apprentissages en est la finalité. Ces jeunes quittent la fondation dans quelques mois pour certains, dans 3 ans pour d’autres. Ils commenceront un préapprentissage, il s’agit de les engager pleinement dans la construction de leur avenir professionnel avec des outils qu’ils doivent s’approprier et qu’ils pourront retrouver même au delà de la fondation. Ces capsules répondent aussi à leurs troubles et sont associées à la création de cartes mentales en fin de séance. Les élèves aux troubles dyspraxiques n’ont plus à écrire de trace écrite, les élèves dyslexiques entendent ma voix et sont heureux des couleurs proposées et de la police de caractère, les dysphasiques apprécient la durée courte des capsules et la clarté de mes propos. Les psychotiques aiment les rituels du matin et le format stabilisé. Pas de fioritures, pas d’entrave délirantes, aucune angoisse déclenchée. Pas de morcellement, les phrases choisies en capsules de français correspondent à un vécu qui n’est pas persécutoire. Pas de fond sonore pouvant parasiter l’encodage. Ils sont dans un environnement sécure, contenant. Au bout de ces 6 semaines, je peux constater une part active des jeunes dans le visionnage des capsules, les statistiques du blog ou sur Viméo me le prouvent. Je vois aussi ces jeunes consulter le carnet Evernote où elles sont aussi intégrées quand je travaille simultanément dessus le soir. Nul contrôle de ma part, juste un constat. Je constate aussi un investissement 20

des jeunes pour cette nouvelle organisation en début de matinée, ils sont particulièrement actifs, participatifs, coopératifs à chaque intervention dans l’îlot. Et j’entends surtout depuis une semaine des jeunes qui viennent vers moi me demander de créer des capsules qui n’existent pas encore. J’ai à nouveau créer un besoin pour répondre à leurs besoins et à leurs demandes. Le "pari" semble réussi. J’observe surtout se développer de nouvelles compétences en termes de savoirs, savoirs être et savoirs faire : une autonomisation dans l’utilisation des outils numériques divers et variés, une collaboration entre pairs autour de notions parfois complexes, un tutorat entre pairs lors de la résolution des exercices durant la séance de re-médiation, une amélioration lors des dictées bilans car…. ils font des liens… enfin…. !!! Leur logopède relève aussi les liens qu’ils font entre la classe et la séance logopédique. "ah oui !!! j’ai vu ça dans la capsule sur…" Leur relation au savoir s’est modifiée, ils commencent à éprouver une certaine pulsion épistémophilique, le désir du rapport au savoir. Je renvoie le lecteur au très bon article de Alain Dibon, http://www.cahierspedagogiques.com/Les-avatars-du-desir-de-savoir. Le bémol se situe dans la diffusion. Il apparaît, aux dires des élèves, qu’ils ont des difficultés à les visionner en raison de bugs : écrans noirs ou message d’erreur. Etrange car cela ne m’arrive jamais. J’ai aussi encore de la peine à me servir du stylet et à écrire correctement sur l’ipadmini. Il faut dire que je n’ai jamais eu de compétences scripturales…. Cette première expérience est une plus-value dans les apprentissages de mes élèves, le format leur plaît, voire les stimule. Il s’agit maintenant de ne pas tomber dans la lassitude et de maintenir l’attrait passé la découverte. Ce billet est un autodébriefing qui n’est aucunement un article de défense de la pédagogie inversée, il est juste une analyse dans l’après coup d’une observation quotidienne, en enseignement spécialisé, dans un contexte donné, bien défini d’une expérimentation d’une autre organisation sur un temps défini intégré à d’autres organisations pédagogiques. Je me garderai bien de faire l’apanage de cette dite nouvelle pédagogie ou pire de cette dite nouvelle "méthode"… Anne Andrist, 28 sept. 2013.

Article 8 Le SSF veille http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2012-2013/septembre-2012/le-ssf-veille/pourquoiutiliser-la-video-en-formation/

Photo : Flickr.com Pourquoi utiliser la vidéo en formation?

De prestigieuses universités filment leurs professeurs et donnent gratuitement accès à leurs leçons sur le Web. Des entreprises comme TED-Ed illustrent les propos de formateurs triés sur le volet au moyen d’animations créatives. Des enseignants «inversent» leurs classes par la vidéo. Quelle est la source de cet engouement pour l’image? Pourquoi un chargé de cours, une professeure devraient-ils faire de la place à la vidéo dans leur enseignement? Au sens où on l’entend dans ce dossier, l’expression «vidéo» peut être associée tant au processus de captation d'activités dans un cadre pédagogique et à la production d’une vidéo nécessitant scénarisation, tournage et montage qu'à la transmission en direct ou la diffusion en différé d'une vidéo pour fins de formation. Parce que les images vidéo sont devenues omniprésentes

La compagnie Cisco publie chaque année des statistiques concernant le trafic Internet. Bien sûr ces chiffres favorisent l’industrie de la réseautique, mais il reste que certains frappent l’imagination. D’ici 2016, Cisco prévoit que… • • •

le trafic vidéo constituera 54 % du trafic Internet mondial; 20 000 heures de contenus vidéo traverseront les réseaux chaque seconde; l’équivalent en gigaoctets de tous les films réalisés à ce jour passera par les réseaux IP toutes les trois minutes.

Dès 2008, Nielsen Online parle de la video generation puisque les enfants et les adolescents regardent davantage de vidéos en ligne (clips musicaux, bandes-annonces, etc.) que les adultes dans les maisonnées américaines. Une étude récente de Nielsen (septembre 2012) révèle que les 18-24 ans visionnent en moyenne 9 h 38 de vidéo sur Internet par mois, alors que ceux disposant d’appareils mobiles visionnent 7 h 35 de vidéo sur leurs téléphones intelligents. Et cela s’ajoute aux heures passées devant la télévision, qu’elle soit branchée sur Internet ou non. L’étude NetTendances 2011, menée par le CEFRIO, confirme qu’au Québec ce sont désormais 82,6 % des 18 à 24 ans, 91,3 % des étudiants et 60,2 % des gens titulaires d’un diplôme universitaire qui consultent des vidéos en ligne. 22

Parce qu’un changement de culture est en cours chez les jeunes

Consulter des contenus vidéo numériques sur différents supports est donc naturel pour nos étudiantes et étudiants. Le journaliste Hervé Guillaud (2009), qui considère que l’on assiste à une «transformation culturelle forte», fait cette observation troublante : «Les plus jeunes ont tendance à utiliser YouTube comme moteur de recherche, c’est-à-dire à regarder les contenus du web seulement sous l’angle vidéo, comme si les contenus textuels n’existaient pas ou plus. Pour eux, une grande partie de leur expérience du web s’arrête aux vidéos qu’ils y trouvent.» Kevin Kelly, éditeur du magazine Wired, et Lawrence Lessig, professeur à la Harvard Law School, croient aussi que l’on assiste à un changement culturel. Selon eux, on passerait d’une littératie livresque (book literacy) à une aisance avec le langage vidéo (video fluency) (cités dans Kaufman et Mohan, 2009) : «… Capture, editing, and archiving resources are now in the hands of millions, and the discussion has shifted from terms describing media literacy to “media fluency,” in that people are newly conversant and becoming fluent in the vocabulary, philosophy, and technology of television, movies, and music.» (Kaufman et Mohan, 2009) Pour que les universités s’adaptent davantage à ce changement

Cette culture vidéo trouve encore un écho modeste dans le milieu universitaire : «… The state of play today in higher education is such that the “screen literacy,” “visuality,” and fluency that students bring to the classroom and to their work from their worlds outside the university are barely being serviced inside of it.» (Kaufman et Mohan, 2009) Paru en 2009, le rapport Video Use and Higher Education de Kaufman et Mohan est encore l’un des portraits les plus évocateurs de l’utilisation de la vidéo dans les universités américaines. On y apprend notamment que… •

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les usages pédagogiques de la vidéo sur les campus américains se multiplient rapidement dans toutes les disciplines, tant en arts et en sciences humaines qu’en sciences, ainsi que dans les filières professionnelles; professeurs, bibliothécaires et gestionnaires s’attendent tous à ce que cette utilisation aille croissant [d’ici 2014]; en 2009, la majorité des usages vidéo se limitait à la consultation de documents en classe ou dans les bibliothèques.

Dans les 20 institutions visitées par Kaufman et Mohan, la demande des étudiants − mais aussi celle des formateurs − excède les ressources vidéo disponibles. Cependant, «video assets are far from integrated systematically into pedagogy». Les bibliothèques universitaires tiennent des collections vidéo intéressantes, mais la plupart de ces contenus sont sous forme analogique (VHS), ou du moins rarement accessibles en ligne (Kaufman et Mohan, 2009). C’est peut-être pour cela que les sites de partage de vidéo externes deviennent si populaires auprès des universitaires : «Video-sharing technologies, originally created for entertainment and amateur purposes, are quickly gaining popularity in academic arenas. Video-sharing sites designed specifically for academic purposes have already been designed and implemented.» (Snelson, 2008) 23

Parce que la vidéo peut ajouter de la valeur à l’enseignement

Pour Jack Koumi, consultant britannique ayant œuvré à la BBC et à la Open University, l’intégration de la vidéo peut ajouter de la valeur à la formation sur les plans cognitif, expérientiel et affectif (ce qu’il appelle nurturing) (cité dans Snelson, 2008). Valeur cognitive

À la base, la vidéo permet de développer chez les étudiantes et étudiants des connaissances et des compétences disciplinaires par la démonstration. Lorsqu’elle se limite à l'information utile à retenir, elle permet une standardisation des contenus et facilite la transmission des savoirs. Les étudiants peuvent arrêter la vidéo au moment désiré, la revoir autant de fois que nécessaire. La vidéo permet un regard externe sur des prestations vécues en classe (ou ailleurs) afin de les commenter ou de les évaluer. «Son utilisation en tant qu'élément d'illustration, par exemple, permet de donner à l'apprentissage une dimension plus proche de la réalité dans la mesure où une situation complexe à décrire peut être rendue plus compréhensible par la présentation d'images fixes ou de séquences animées.» (De Lièvre et al., 2000) Valeur expérientielle

Parce qu’elle donne accès à des expériences rares, dangereuses ou difficiles à reproduire (opération médicale, explosion d’un véhicule, événement historique, interactions avec humains ou animaux, etc.), la vidéo permet de transcender les limites physiques et chronologiques, d’ouvrir la classe sur le monde extérieur. Des séquences filmées peuvent donner accès à une multitude de voix qui viennent enrichir la réflexion universitaire, tant celles de disparus ou d’exclus que celles d’éminents collègues : «… Higher education may be evolving to a place where lectures are commodities given by the great lecturers on the web and where classes are local, small, interactive, and focused on helping students organize ideas into their thinking and their lives. We have all heard that the “guide at the side.” But the emerging norm in higher education may instead be a sage on the web and a guide at the side.» (Edmonds, 2008) Le corollaire est que la vidéo permet au monde d’accéder à la classe par la formation à distance. Pouvant facilement être compressée, transférée, rendue disponible via différents supports physiques ou informatiques, elle offre une grande flexibilité en termes de diffusion. Valeur affective (nurturing)

Parce qu’elle permet de varier méthodes et activités pédagogiques, la présentation de séquences filmées ou l’opportunité de réaliser une production vidéo a souvent un effet motivateur, stimulant chez les étudiants. Mais le potentiel affectif de la vidéo permet aussi de développer des savoirs-être. Ainsi, Snelson et Elison-Bowers (2009) donnent l’exemple du recours à ce médium pour sensibiliser les étudiantes et étudiants aux impacts de négligences médicales : «While this information may be available in text form, video serving as a medium through which a dramatic story may be represented with compelling imagery, music, narration, and body language is a much more compelling example. If the goal is to evoke emotion and inspire learners to internalize values consistent with professional standards of patient.»

De manière plus générale, Karppinen (2005) encourage l’utilisation de la vidéo pour favoriser l’apprentissage significatif (meaningful learning). C’est-à-dire, dans une perspective constructiviste, un apprentissage : • • • • • •

actif; constructif et individualisé; collaboratif et conversationnel; contextualisé; guidé; émotionnellement prenant et motivant.

Pour guider les étudiants dans leur lecture des vidéos

Que ce soit en formation initiale, continue, en présentiel ou à distance, la vidéo doit faire partie d’un ensemble structuré d’activités pédagogiques afin de contribuer véritablement à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage : «… [L]a réflexion relative à l'usage ou non d'un élément multimédia portera sur sa pertinence pédagogique avant d'envisager la manière de le mettre en œuvre d'un point de vue technique. À cet égard, pour que l'enseignant puisse juger de la pertinence d'un élément multimédia, il faut qu'il possède des capacités à analyser cet objet qu'il s'agisse d'une image, d'un film ou d'une bande sonore. La lecture de l'image permettra de déterminer son adéquation au projet pédagogique. Bien souvent une éducation aux médias devra s'effectuer en parallèle avec la formation à l'utilisation des médias dans un contexte pédagogique.» (De Lièvre et al., 2000) Les formateurs auraient donc intérêt à développer eux aussi une culture médiatique afin d’exercer de bons choix pédagogiques mais aussi d’être en mesure d’accompagner leurs étudiants dans l’appréhension critique des vidéos qui les entourent. Hobbs (2006) suggère d’amener l’utilisation de la vidéo au-delà de la simple transmission de contenus, vers des occasions de discuter des messages médiatiques par lesquels les jeunes construisent leurs visions du monde, souvent sans l’accompagnement de formateurs (York et Owston, 2012). Afin d’ouvrir un tel dialogue critique et constructif autour des productions vidéo, Warnick et Burbules (2007) suggèrent de repenser l’utilisation pédagogique de tels documents en termes d’«espaces» plutôt qu’en termes de «médias» : «When we look at information technologies as “media” (literally as conduits between two end points), we focus on the aspect of information transfer and do research studies comparing how effectively the information was conveyed. […] The space metaphor for educational technology seems to broaden our sense of educational purposes. Education is not only about effectively communicating information; indeed, this may only be a minor part. A space, as a realm of participation and dialogue rather than as a “container” for storing and transferring information, is a metaphor that more effectively highlights this point.» (Warnick et Barbules, 2007) Sources

CEFRIO-Léger Marketing, «Divertissement en ligne : la Webtélé prend son envol!», enquête NetTendances 2011, vol. 2, no 2, 18 p. Cisco Visual Networking Index: Forecast and Methodology, 2011-2016, livre blanc Cisco, 30 mai 2012, 16 p. [document PDF]. 25

De Lièvre, Bruno, Christian Depover, Albert Strebelle et Jean-Jacques Quintin, «Pour une justification pédagogique des aspects multimédias intégrés aux dispositifs de formation», Actes du Colloque du Conseil de l'éducation aux médias, Belgique, 2000, 9 p. Edmonds, Victor, «Video Vision», Educause Review, septembre-octobre 2008, p. 76-77. [document PDF]. Guillaud, Hervé, «Quand YouTube remplacera Google», Futura-Techno, 1er avril 2009. Hobbs, Renee, «Non-optimal uses of video in the classroom», Learning, Media and Technology, vol. 31, no 1, mars 2006, p. 35-50. Karppinen, Païvi, «Meaningful learning with digital and online videos: Theoretical perspectives», AACE Journal, vol. 13, no 3, 2005, p. 233-250. [document PDF]. Kaufman, Peter B, et Mohan, Jen, Video use and higher education, Intelligent Television, New York, juin 2009, 14 p. [document PDF]. Snelson, Charleen, «Web-Based Video in Education: Possibilities and Pitfalls», TCC 2008 Proceedings, 13th annual Technology, Colleges and Community Worldwide Online Conference, Hawai, vol. 2008, no 1, p. 214-221 [document PDF]. Snelson, Charleen et Patt Elison-Bowers, «Using YouTube videos to engage the affective domain in e-learning», Research, Reflections and Innovations in Integrating ICT in Education, vol. 3, Badajoz, Espagne, 2009, p. 1481-1485. Warnick, Bryan R. et Nicholas C. Burbules, «Media Comparison Studies: Problems and Possibilities», Teachers College Record, vol. 109, no 11, novembre 2007, p. 2483-2510. York, Dennis N. et Ron Owston, Enabling learning with user-created web video in higher education, American Educational Research Association, 2012 Annual Meeting, Vancouver, 2012, 16 p. [document PDF]. • • • • •

Pourquoi utiliser la vidéo en formation? Usages de la vidéo en enseignement supérieur : comment s’en sert-on? Intégrer la vidéo à ses cours : par où commencer? Captation de cours : les pour et les contre Exemples et banques vidéo

Sitographie Répertoire des chaines vidéo éducatives gratuites http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/formation/13485/repertoire-des-chainesvideos-educatives-gratuites/#.U50zMHZKTTU La vidéo pour enseigner et apprendre (17 Ressources repérées par Thot Cursus) http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/99/video-pour-enseigner-apprendre/#.U50zwHZKTTU Solutions vidéo gratuites pour des cours en ligne http://cursus.edu/article/21322/solutions-videos-gratuites-pour-vos-cours/#.U500lXZKTTU Guides de 124 MOOC Francophone http://www.digischool.fr/mooc/ Ressources pour la vidéo pédagogique : dimension juridique, conseil technique, base de films et d’images, logiciels de montage et de son, base d’expérience et tutoriels http://www.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/tice41/sitographies/ressources-usages-videoecole.pdf Réaliser une vidéo avec un téléphone portable http://www.clemi.org/fr/ressources_pour_la_classe/fiches-pedagogiques/bdd/fiche_id/86 Slideshare sur la production de vidéo en vue d’une démarche d’enseignement http://fr.slideshare.net/niroland/produire-de-la-vido-pour-enseigner-dmarches-pdagogiques-etoutils-technologiques-25794667 Créer un sommaire sur une vidéo http://www.biotechno.fr/IMG/scenari/webmedia/co/sequence.html#segment_fT0BicBLPCj5Uv801c BnX1