Les territoires apprenants

Territoires apprenants

Denis Cristol 26/2/2019

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Table des matières Introduction : Territoire apprenant......................................................................................................3 Article 1 : Les “territoires apprenants” ou les illusions d’une pédagogie “totale”..............................4 Article 2 : Territoires " apprenants " : comment les promouvoir dans la ruralité?..............................6 Article 3 : « Villes apprenantes », la nouvelle recette du développement régional...........................10 Article 4 : Les villes et les régions dans la nouvelle économie apprenante.......................................14 Article 5 : Mon territoire apprenant..................................................................................................15 Article 6 : Lettre du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie- N° 1 03/2012.16 Article 7 : Un plan pour co-construire une société apprenante (F. Taddei et son résumé exécutif)...17 Autres sources..................................................................................................................................20

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Introduction : Territoire apprenant Le philosophe Bernard Stiegler préfère parler les "Territoires apprenants contributifs" aux "smart cities". En 2050, six millions de personnes habiteront en zone urbaine, soit 70 % de la population mondiale. "Ces villes seront des smart cities, soit des espaces urbains qui se nourriront de leurs propres données (...) Mais quelle place pour le vivre ensemble dans cette datacratie" ?

Le dossier à suivre après un premier article qui nous met en alerte sur l’illusion des « territoires apprenants » montre les différentes possibilités des territoires apprenants liés à la ruralité, ou à une variété d’espaces qu’ils soient villes, ou territoires L’article final qui clôt le dossier revient sur l’idée de société apprenante qui dépasse les limites des organisations ou des espaces et consacre une apprenance totale.

En annexe des sources complémentaires pour explorer de façon prospective les enjeux et les dynamiques à l’œuvre.

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Article 1 : Les “territoires apprenants” ou les illusions d’une pédagogie “totale” https://medium.com/@jsPhilippart/les-territoires-apprenants-ou-les-illusions-dune-p %C3%A9dagogie-totale-44adfac98477

Jean-Sébastien Philippart Oct 11, 2017

En matière d’éducation, il semblerait que le « territoire apprenant » ou la « ville éducative » constitue l’« utopie » du XXIe siècle. Il s’agit de sortir la mission éducative de l’école, laquelle est jugée trop scolaire, hors de ses murs pour l’étendre, dans une sorte de prolifération des formations, à l’environnement urbain. Le désenclavement des savoirs est à ce titre le slogan à la mode.

Si la ville a toujours été en quelque sorte un lieu privilégié de savoir, parler de « ville éducative » en renverse la conception.

La ville de savoir en effet, aux yeux du néo-pédagogue, ne peut être telle sans devenir une ville « apprenante ». Autrement dit, si c’est dans le geste même d’apprendre que se construit une société de la connaissance, s’ouvrir à de nouvelles connaissances revient à acquérir de nouvelles compétences. Savoir n’est plus apprendre quelque chose mais apprendre à apprendre.

L’enseignement comme lieu du faire-savoir-des-connaissances bascule ainsi dans l’« éducation », laquelle vise des conduites, assimilées aujourd’hui à de l’apprentissage par stimulation et interaction environnementales.

Or construire, quasiment en flux tendu et en permanence, de nouveaux savoirs — dont les objets et les sujets composent simultanément des apprentissages collectifs — n’est rien d’autre que le fantasme d’une auto-institution de la connaissance. Car aucune institution ne saurait assister à son acte de naissance, sinon à travers l’illusion d’un survol collectif et imaginaire de soi-même.

Toute institution — en tant qu’elle structure par avance (comme dirait Marc Richir) tout comportement, croyance, représentation ou technique, en tant donc qu’elle fonctionne sans raison apparente — est indéterminable dans le sens où elle ne peut rendre compte elle-même ni de son origine ni de sa fin. Pensons à la langue qui détermine par avance les termes en lesquels on y réfléchit.

Mais c’est dire qu’aucune institution ne forme un système ou une totalité : ne pouvant s’auto-justifier, toute institution est ouverte à sa propre contingence. En d’autres termes, il y a quelque chose de vivant dans l’institution, quelque chose qui échappe au codage institutionnel et qui l’ouvre, par moments qui ne se décrètent pas, à sa réélaboration. À condition que les choses ne se précipitent pas : la nouveauté n’a de sens que si elle ne rompt pas le contact avec ce qu’elle prétend réélaborer, sous peine de n’être que du spectaculaire, de l’éblouissant, c’est-à-dire de l’aveuglant. À cet égard, l’école comme institution particulière du faire-savoir-des-connaissances paraît extrêmement complexe. Nous ne pouvons en dire ici que quelques mots.

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Institution particulière parce qu’elle œuvre d’une certaine manière à titre de contre-institution. Parce qu’en présence d’hommes — en l’occurrence de professeurs et d’élèves — une institution, le savoir, va venir heurter de l’institué, c’est-à-dire des préjugés. Face au savoir scolaire, l’enfant ou l’élève découvre d’abord que ça ne va plus de soi. Par sa dimension vivante, par le génie qui l’habite, le savoir advient en une mise en question de préjugés cristallisés chez l’élève, tout en l’ouvrant à la possibilité d’autre chose. Tel est le paradoxe de l’enseignement dont le sens est précisément d’élargir l’esprit : du (savoir) passé surgit comme nouveauté. En retour, dans cette confrontation entre l’élève et le professeur, le savoir lui-même s’ouvre à la possibilité de nouvelles lectures et fait éventuellement face à ses propres préjugés qu’il ignorait.

Pour que le mouvement réflexif d’institution et de contre-institution scolaires fonctionne, il lui faut donc de la diachronie. Diachronie ou décalage entre le savoir et l’élève, le professeur et l’élève, l’école et la société ; diachronie ou décalage au sein même de l’école, du savoir…

Or l’auto-institution de l’apprentissage fantasmé par le néo-pédagogue qui rêve d’une pédagogie totale procède d’une logique, ou plutôt d’une passion de la synchronie ou de la synchronisation.

L’apprenant apprend à se connecter à un flux d’informations qui, de son côté, se synchronise sur l’apprenant par une validation qui la rend pertinente. En d’autres termes, le mouvement « réflexif » opéré par l’apprenant n’est qu’une manière pour lui de s’y retrouver. Une sorte de narcissisme qui échappe toutefois à son implosion dans la stricte mesure où la validation se règle sur la nécessité de l’échange ou de « l’empathie ». Être en droit de prendre la parole parce qu’on s’est mis à la place de l’autre. Comme si, à travers un nomadisme high-tech, n’importe qui pouvait se poser n’importe où.

Comme dans un désert.

Inutile de préciser que sur cette synchronisation peuvent venir se synchroniser la synchronisation marchande et/ou les circuits du neuro-cognitivisme.

En somme, l’imaginaire (et non pas l’imagination ou l’utopie) des territoires soi-disant apprenants constitue le symptôme d’un espace virtuel, celui de la désertification symbolique où n’importe qui se croit capable de décréter de la nouveauté (se transformer en se formant à la formation)— alors qu’en réalité, l’agitation sauvage, proliférante et festive des pseudo-transformations, le work in progress, ne répond qu’à l’agencement de termes préconçus ou préfabriqués.

Education Pedagogy Phenomenology Philosophy

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Article 2 : Territoires " apprenants " : comment les promouvoir dans la ruralité? https://www.educavox.fr/accueil/reportages/territoires-apprenants-comment-les-promouvoir-dans-laruralite Dans le cadre du Salon Educatec-Educatice, le 22 novembre 2018, sur l’espace « Banque des territoires », du Groupe Caisse des Dépôts, l’An@é a participé à cette table ronde sur le thème d’une ruralité réinventée dans le cadre de Territoires apprenants, dans ce cas portés par le numérique.

Participaient à ce débat : Thierry Beley, Directeur territorial de Canopé, Académie d’Orléans-Tours, Cathy Munsch Masset, Vice-présidente du Conseil Régional (Région Centre Val de Loire) déléguée à l’éducation et à l’apprentissage, Michelle Laurissergues, responsable éditoriale d’Educavox, Xavier de Mazenod, Président de l'Ecloserie numérique (écosystème pour entreprendre en milieu rural), éditeur du site Zevillage.net

Nicolas Le Luherne, directeur de l’atelier Canopé de Chartres présente le débat qu’il place sous le signe de la "société apprenante", un concept qui émerge depuis quelques années, porté notamment par le rapport Vers une société apprenante [1] Dans une société apprenante, chaque individu doit pouvoir à son niveau construire et partager ses connaissances et ses découvertes avec les autres, documenter ses apprentissages, disposer des ressources, des lieux et des accompagnements nécessaires pour progresser mais aussi pour permettre à d’autres de s’en inspirer et d’améliorer leurs pratiques.

Cathy Munsch Masset - Michelle Laurissergues - Xavier de Mazenod - Thierry Beley La ruralité, une réalité à redéfinir et à réinvestir Cathy Munsch Masset affirme l’existence d’une force centrifuge forte qui amène les populations à rejoindre les métropoles. La ruralité s'est définie de manière négative par rapport aux métropoles, comme si le rural ne disposait pas des richesses présentes dans les métropoles. Les ruraux se voient un peu comme des citoyens de seconde zone. La région Centre Val de Loire présente une grande diversité avec deux métropoles Tours et Orléans et des territoires ruraux. On voit bien que la 6

ruralité détient des potentiels que n'auraient pas les zones urbaines et que les zones rurales doivent développer leur propre modèle.

Michelle Laurissergues considère que la ruralité est trop souvent envisagée comme un milieu qui présente des problèmes, alors qu'elle peut proposer énormément de richesses et de philosophie de vie liées à la nature. Tout dépend pourtant aujourd'hui de la présence du Très Haut débit qui donne la capacité de s'organiser et d’innover. Elle rappelle les activités en cours de l'An@é [2] et les publications d’Educavox concernant la ruralité.

Les acteurs des territoires rencontrés par l'An@é souhaitent une stratégie complète sociétale globale qui dépasse la ruralité. " Paroles de territoires " Action en cours en Nouvelle-Aquitaine Xavier de Mazenod est un Parisien qui vit à "la campagne": 80% du territoire sont oubliés du numérique. Cela s'est amélioré avec la montée en puissance des régions. On a moins de ressources humaines, donc on est obligé d'innover. Nous nous occupons des « tiers lieux ». Le côté positif est que c'est plus facile d'entreprendre ne milieu rural où les élus sont plus proches aussi. On n'est jamais à plus de 20 km des services. Le numérique est la nouvelle donne qui rééquilibre le rural et l'urbain.

On commence d’ailleurs à parler d'exode urbain, car la qualité de vie baisse en ville, elle est plus chère, plus polluée.

Thierry Beley considère que l'organisation apprenante est la réalité qui se met en place pour résoudre des problèmes. Faut il séparer ce qui est rural de ce qui est urbain, ou entrer dans un équilibre où des échanges sont produits, compris par tous et pas de même nature, chacun à sa manière.

Xavier de Mazenod voit une difficulté en zone rurale de par la représentation des acteurs publics qui ne sont pas tout à fait en phase avec le numérique. Les élus sont en difficulté et il est donc difficile de faire comprendre aux aménageurs les enjeux de ces équipements. L'Ecloserie numérique a été lancée en 2010 avec un espace de coworking. Plus tard un Fablab a été mis en place avant d’aller rechercher des fonds d'entreprise pour des partenariats (Fondation Orange). L'Ecloserie numérique [3]ne reçoit pas d'argent public qui serait en fait le meilleur moyen de tuer le projet. Le but est d'abord de créer une communauté humaine qui vise à s'investir dans le projet.

Cathy Munsch Masset relève pourtant que l’action publique est indispensable.

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Mais il faut d'abord se reposer sur les acteurs locaux pour chercher des réponses aux sujets de pouvoir d'achat, de mobilité.

A titre d’exemple dans le domaine des transports, notamment transports scolaires gratuits, on peut citer la mise en place d'une plateforme numérique. La Région finance aussi des audits d'entreprises pour mettre en place des modalités de covoiturage. D’autres initiatives sont prises, notamment concernant les étudiants médecine à Tours qui sont essentiellement originaires de Tours, avec très peu d’habitants ruraux parmi eux : pour aider ces derniers, la Région a créé des plates-formes d'aide à la préparation des étudiants en premier année de médecine. La Région a aussi proposé la délocalisation de la première année de CAP pour permettre aux jeunes de faire leur première année sur place.

Thierry Beley rappelle la présence du réseau Canopé qui est là pour accompagner les acteurs au sein d'un même collectif et éviter ainsi la fracture numérique ou un sentiment de déconnexion.

L’école doit jouer son rôle intégrateur en affirmant sa porosité Michelle Laurissergues croit en la nécessité de l’existence de médiateurs dont fait partie l'An@é qui milite pour enrichir les solutions territoriales intégrant l’ensemble des acteurs : l’école doit donc nécessairement être poreuse et ouverte sur le territoire en prenant en compte les temps scolaires et sociaux.

L’An@é fait des propositions dans ce sens qu’elle recueille auprès des acteurs du monde rural, avec par exemple : services de formation, de recherche et d’innovation, accompagnements de l’innovation sous toutes ses formes pour fournir un contexte propice à la création et au développement des acteurs numériques, lieux fournissant des services aux populations et une nécessaire "porosité" de l’école avec un réel changement de posture, impliquant de prendre en compte de nouveaux rapports aux savoirs et aux autres, et de construire différemment les espaces éducatifs en prenant en compte les temps scolaires ET sociaux.

Xavier de Mazenod demande s’il faut ouvrir les écoles ou l'esprit des professeurs, car l'école est encore trop souvent vue comme un sanctuaire du savoir. Des mondes parallèles s'ignorent. Il faut préparer les jeunes à leur avenir professionnel en les préparant à de nouveaux métiers. On monte des sessions de formation pour jeunes décrocheurs sur les réalités professionnelles du numérique. Le tiers lieu est intéressant car on n'y est pas tout seul. pose combien ça coûte?

Cathy Munsch Masset affirme qu’il est nécessaire de mener une réflexion globale autour de l'école du futur dans la Région.

On ne peut pas être dans l'adaptation au coup par coup : il faut voir plus loin. La dimension prospective est indispensable en s’appuyant notamment sur des lieux de bonnes pratiques qui visent à transmettre de bons réflexes (par exemple pour l’alimentation scolaire avec des circuits de proximité).

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La transition numérique est un sujet complexe qui doit se réfléchir avec les enseignants. Mais l'équation est compliquée aujourd'hui avec la réforme du lycée. Il faut aussi prendre en compte l’enjeu de l'équipement matériel numérique (le téléphone portable est une solution) et des ressources numériques. Le lycée doit être davantage ancré dans son territoire. Deux nouveaux lycées en construction après un travail de concertation avec les acteurs professeurs, parents. L'ouverture doit être travaillée avec les acteurs et non pas décrétée. Quelle sera la place des parents? Elle sera forcément matérielle et immatérielle grâce au numérique. La transformation numérique est aussi celle des acquisitions des élèves en compétences et pas seulement en notes académiques : il faut être capable de tracer ces compétences et de les valoriser.

Dans le public, une représentante du Conseil Départemental du Val-de-Marne signale l’existence d’espaces dédiés aux parents dans les nouveaux collèges qui offrent aussi des ateliers numériques en direction des parents, les collégiens recevant pour leur part un ordinateur jusqu'en classe de 3ème.

Rassembler des acteurs qui ont envie de faire en décloisonnant est une absolue nécessité. Si on affirme que parents et les enseignants ont été formatés pour rester chacun à sa place, le décloisonnement est une nouveauté à inventer entre tous les acteurs de l’éducation sur un même territoire. C’est particulièrement vrai si l’on veut créer une ruralité apprenante, tout au long de la vie et de l’espace.

Michel Pérez

[1]Rapport Vers une société apprenante (2017), Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel, François Taddei remis à la ministre de l’Education nationale Najat Vallaud-Belkacem Consulter le rapport "Vers une société apprenante" [2]Ruralités : Sélection d'articles sur Educavox [3]Xavier de Mazenod https://www.educavox.fr/accueil/interviews/basculer-dans-la-societe-de-linformation-pour-affronter-la-mutation-du-travail

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Article 3 : « Villes apprenantes », la nouvelle recette du développement régional http://observateurocde.org/news/archivestory.php/aid/25/_AB_Villes_apprenantes__BB,_la_nouvelle_ recette_du_d_E9veloppement_r_E9gional.html Kurt Larsen Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement Bien qu’il soit relativement récent, le concept de « ville ou de région apprenante » est au cœur d’un nombre croissant de stratégies de développement régional. Mais qu’est-ce au juste qu’une « ville apprenante » ? Et comment fonctionne-t-elle ?

La ville est morte. Vive la ville ! Ceux qui ont annoncé la fin des villes avec l’ère de la communication planétaire ont peut-être parlé trop vite. Car les villes et leurs régions peuvent offrir un assortiment idéal de ressources, d’institutions, de nouvelles technologies et de valeurs cosmopolites pour s’inscrire comme les berceaux des sociétés fondées sur le savoir qui caractériseront le XXIème siècle.

Il n’existe pas de définition unique d’une ville ou d’une région apprenante, bien que ce concept soit issu des théories sur l’innovation et les systèmes d’innovation. Les villes et régions apprenantes ont en commun la volonté clairement affichée de placer l’innovation et l’apprentissage au cœur de leur stratégie de développement. Elles cherchent à stimuler l’activité économique en combinant selon des modalités diverses l’apprentissage à vie, l’innovation et l’utilisation créative des technologies de l’information et de la communication. La notion « d’apprentissage » dans les « villes apprenantes » recouvre à la fois l’apprentissage individuel et institutionnel. L’apprentissage individuel se réfère à l’acquisition, formelle ou informelle, de connaissances et de compétences par les individus. Elle désigne généralement l’ensemble des activités éducatives auxquelles une personne participe tout au long de sa vie, et non pas uniquement la scolarité et la formation initiale. L’apprentissage permet aux individus d’améliorer leurs revenus et leurs perspectives professionnelles, tandis que la société peut disposer d’une main-d’œuvre plus flexible et formée aux technologies les plus récentes.

Apprendre pour être compétitif D’autres conditions sont également nécessaires à la construction d’une ville ou d’une région apprenante. Il faut notamment que les villes et les régions trouvent leur place au sein de l’économie mondiale. Pour cela, elles doivent imaginer des stratégies novatrices qui leur permettent de rester compétitives. Le défi consiste à inscrire l’apprentissage individuel dans un contexte plus large où les institutions sont conscientes de la nécessité d’innover et d’apprendre, tout en étant capables de mettre en œuvre ces objectifs. La constitution de réseaux et de partenariats est primordiale car l’apprentissage collectif repose sur l’échange continu d’informations sur les produits, les processus et les méthodes d’organisation du travail. De tels liens se tissent généralement entre des organisations qui entretiennent déjà depuis longtemps des relations stables basées sur la confiance. On voit également se développer des partenariats entre les villes et les régions.Le tableau ci-dessous donne un aperçu des changements qui caractérisent le passage d’une économie industrielle à une économie fondée sur le savoir. Une étude portant sur des villes et des régions considérées comme « apprenantes » identifie plusieurs points communs.

Le partenariat est essentiel Tout d’abord, il faut qu’il y ait une volonté claire et déterminée de tous les protagonistes – pouvoirs publics, entreprises privées, institutions d’enseignement et de recherche, associations locales ou personnalités importantes – de placer l’acquisition et la diffusion des connaissances au cœur du développement. Le fait que tous les acteurs aient le sentiment d’épouser les mêmes objectifs et d’avoir une identité commune et une confiance mutuelle est essentiel pour qu’ils puissent partager les mêmes valeurs et les mêmes réseaux au sein des villes. C’est ce que l’on pourrait appeler le capital social, un facteur déterminant pour que le fonctionnement des villes apprenantes puissent fonctionner. Un autre élément qui caractérise les villes apprenantes réside dans 10

leur volonté de créer des activités industrielles et de services fondées sur le savoir et compétitives à l’échelle mondiale à partir de leur potentiel local d’apprentissage, d’innovation et de changement.

L’apprentissage à vie offre aux individus des possibilités de formation, formelle ou non, quels que soient leur âge et leur qualification, en tenant compte des objectifs de cohésion sociale et de viabilité écologique, qui sont des éléments essentiels pour le développement des villes ou des régions. Mais au-delà de ces similitudes, les études de cas montrent que chaque ville ou région a mis au point sa propre recette. Et comme pour toute bonne recette, les ingrédients et le dosage doivent être adaptés en fonction de ce qui est disponible localement. Les stratégies suivies varient suivant le contexte économique et social, lui-même marqué par l’héritage historique et culturel. Quelles sont les stratégies adoptées, et comment les différentes villes et régions parviennent-elles à élaborer leur propre modèle de développement et de changement ? Les techniques de pointe dans le domaine de l’information et des communications constituent sans doute un facteur essentiel, mais l’aptitude à stimuler l’innovation, les interactions et les échanges entre toutes les composantes de la société est peut-être encore plus importante. Dans tous les cas, l’objectif est de rester compétitif sur le marché mondial grâce à l’éducation et à l’innovation et de se préparer à entrer dans le XXIème siècle.La ville de Iéna en Allemagne offre un exemple de transition économique et culturel intéressant. Avant la réunification allemande en 1989, l’économie de cette ville située dans la partie orientale du pays, était dominée par le complexe industriel Carl Zeiss, spécialisé dans les instruments d’optique. Il est clair que ce centre technologique a servi de catalyseur dans la création d’une ville apprenante. A l’époque, Zeiss employait 68 000 salariés, dont 23 000 à Iéna. Aujourd’hui, les effectifs locaux du groupe sont retombés à 4 500 personnes. Mais une nouvelle stratégie de développement est en train de propulser Iéna au rang de « région high-tech » et quelque 200 entreprises se sont déjà installées dans la région. Le secteur des biotechnologies, qui emploie un millier de personnes, est en pleine expansion. Cette mutation économique et culturelle s’est produite à une vitesse impressionnante. En seulement six ans, l’Université Friedrich Schiller a renouvelé 85 % de son personnel enseignant et, à présent, la plupart des professeurs viennent de l’ex-Allemagne de l’Ouest. L’enseignement primaire et secondaire a été entièrement rénové et tous les enseignants de Thuringe – environ 32 000 – ont subi une évaluation professionnelle et politique.

L’expérience française L’exemple d’une région apprenante en France concerne la région de Poitiers.

Ce département principalement rural s’est engagé dans une stratégie de développement reposant sur les techniques de communication, le multimédia et une main-d’œuvre hautement qualifiée. Le parc du Futuroscope est au cœur de cette stratégie. Celui-ci réunit sur un même site des activités de recherche et développement, d’enseignement et de loisir. Le parc a déjà attiré 70 entreprises et créé 1 500 emplois, auxquels il faut ajouter 12 000 emplois indirects dans l’ensemble de la région. C’est aussi un important site touristique qui attire des visiteurs du monde entier. La majorité des investissements a été financée par des fonds publics. A cheval sur deux pays, la région scandinave d’Oresund est sur le point de passer d’un centre industriel traditionnel en une économie du XXIème siècle fondée sur le savoir. Ce passage sera illustré de manière symbolique en l’an 2000 par l’achèvement d’un pont et d’un tunnel de 16 kilomètres de long qui relieront la ville de Copenhague au Danemark à celle de Malmö en Suède. Avec 175 000 entreprises employant 1,4 million de personnes sur une population totale de 2,8 millions d’habitants, cette région transfrontalière offrira la plus forte concentration d’installations de recherche, d’établissements d’enseignement prestigieux et de savoir-faire technologique existant en Scandinavie. Les systèmes d’innovation de part et d’autre de cette région diffèrent quelque peu et la coopération entre la partie danoise et la partie suédoise n’est pas aussi importante qu’elle aurait dû l’être. Le nouveau pont qui relie les deux régions pour finalement en faire une et même région entraînera sans doute un rapprochement inévitable au niveau de la recherche, de l’éducation, et donc de la stratégie d’investissement. La province 11

espagnole d’Andalousie offre un autre exemple de stratégie de développement. Situé face au continent africain et doté à la fois d’un climat agréable, de très anciens ports maritimes, d’une agriculture extensive et d’un riche héritage culturel, ce creuset des civilisations et haut lieu touristique n’est pourtant pas la région la plus riche d’Espagne. Mais l’Andalousie veut aujourd’hui diversifier son économie. Grâce aux investissements qu’elle a récemment réalisés dans les communications, les technologies et la recherche, et à la présence d’universités et de villes historiques comme Séville, Malaga, Cadix, Cordoue et Grenade, cette région espère attirer de nouvelles entreprises et activités. La coopération régionale et l’organisation des villes en réseau jouent un rôle déterminant dans la transformation de l’Andalousie en région apprenante. L’un des plus vastes projets d’aménagement en Europe est situé dans la région du Kent autour de la Tamise, à l’est de Londres. Quelque 4 milliards de livres vont être investis sur une période de trente ans pour transformer en région apprenante cet ancien site industriel où était autrefois implantée une cimenterie de 15 000 salariés. La municipalité du Kent a non seulement développé les infrastructures dans la région – celle-ci sera reliée à l’Europe continentale par une liaison ferroviaire à grande vitesse et quelque 30 000 nouveaux logements et immeubles de bureau seront construits pour accueillir de nouveaux résidents et 50 000 employés supplémentaires, qui pourront se rendre à Londres aisément – mais elle s’est également efforcée de créer une véritable région apprenante. Par exemple, il est prévu d’y construire une vingtaine d’écoles et une dizaine d’établissements secondaires avec l’appui du secteur privé.

Le lieu, une notion clé Tous ces exemples contredisent manifestement la thèse largement répandue qui veut que la notion de « lieu » ait perdu de son importance du fait de la mondialisation, même si les arguments en faveur d’une décentralisation issue de la technologie restent solidement étayés. Il semble au contraire que l’intérêt de la dimension géographique ou territoriale reste de mise et devrait continuer de l’être. Le concept de villes et de régions apprenantes s’articule autour de cette notion de lieu, et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord, il y a beaucoup d’avantages à opérer à l’intérieur de marchés du travail avec des limites géographiques précises et à adhérer à un même ensemble de conventions, de valeurs et de normes régionales. Il est également avantageux d’être en relation étroite avec les fournisseurs, les consommateurs et même les concurrents. Dans son étude consacrée à la région, Michael Storper parle « d’interdépendances non négociées » et décrit la région comme un élément essentiel de « l’architecture de l’offre » pour l’apprentissage et l’innovation. Étant donné le caractère social, et souvent informel, de l’apprentissage et de l’innovation, il n’est pas étonnant que le dynamisme naisse souvent de la proximité géographique des partenaires qui permet des interactions fréquentes et des échanges d’informations aisés et informels. Comme nous le montrent tous ces exemples, les entreprises et les institutions du savoir qui cohabitent sur un même site peuvent plus aisément partager une culture et une perception communes, ce qui favorise l’apprentissage social et permet d’économiser du temps et de l’argent. Cela permet de renforcer la confiance entre les partenaires et de décourager les comportements opportunistes de certaines entreprises. Le flux des connaissances, un facteur essentiel pour l’innovation, s’en trouve de fait facilité. La mondialisation rend les villes, les régions et les pays plus vulnérables aux chocs externes et aux restructurations économiques. Cependant, toutes les villes et les régions disposent de ressources qui peuvent servir de moteur à la croissance économique locale, à condition que leur exploitation s’inscrive dans une stratégie de développement privilégiant les objectifs à long terme par rapport aux gains à court terme. Dans la société du savoir et dans le microcosme d’une ville ou d’une région apprenante, aucune institution ne détient le monopole de la connaissance. Cela a des conséquences importantes pour le système d’enseignement et de formation, qui doit être en permanence au service de l’éducation et être suffisamment orienté vers le collectif et vers le travail en équipe pour répondre aux besoins d’une organisation économique fondée sur le savoir. Les établissements 12

d’enseignement et de formation doivent également s’efforcer d’établir de nouveaux partenariats avec d’autres « institutions cognitives régionales ».Les stratégies des villes apprenantes ne s’attaquent pas directement aux problèmes immédiats de chômage et de pauvreté, mais elles peuvent enclencher une dynamique qui contribuera à les résoudre indirectement.

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Article 4 : Les villes et les régions dans la nouvelle économie apprenante

06/02/2001 - La transformation de l'économie industrielle en une société essentiellement fondée sur la production et la diffusion de l'information et du savoir est lourde de conséquences pour les villes et les régions, pour les organisations et les individus. Et tandis que l'économie se mondialise, les disparités de développement économique des villes et des régions ne s'effacent pas nécessairement. On peut d'ailleurs avancer que la diversité du développement économique fondé sur les connaissances s'explique par les phénomènes complexes de l'interaction des contextes mondiaux et locaux, et par les mesures en faveur de la décentralisation.

Les régions et les villes jouent-elles un rôle nouveau dans l'organisation et l'intervention des autorités publiques à l'appui de la productivité, de l'innovation, des performances économiques à l'échelon local ? Quels sont les liens qui unissent l'apprentissage et la cohésion sociale ? Une nouvelle publication de l'OCDE, Les villes et les régions dans la nouvelle économie apprenante, examine ces questions et analyse, par exemple, la corrélation établie entre les niveaux d'instruction primaire, secondaire et supérieure, d'une part, et le PIB par habitant, d'autre part, dans 180 régions de l'Union européenne. Si la formation supérieure conserve toute son importance, la formation secondaire s'avère la plus déterminante pour les performances économiques régionales. La première conditionne évidemment l'innovation, mais la seconde correspond aux qualifications intermédiaires, qui déterminent le savoir-faire et "l'apprentissage par la pratique" en entreprise. De plus, la mobilité des étudiants et de la main-d'œuvre affaiblit la corrélation entre formation supérieure et développement économique régional.

L'ouvrage étudie les relations mutuelles de l'apprentissage et des performances économiques. Il montre, données à l'appui, le lien qui unit l'investissement dans le capital humain et social, d'une part, et l'augmentation de la prospérité, d'autre part. L'étude concrète de cinq régions d'Europe conduit à penser que le "capital social" influe sur l'apprentissage, tant individuel que collectif. Les cas exposés livrent de précieux enseignements, mais il faut souligner qu'un haut niveau d'apprentissage individuel n'est pas en lui-même un facteur de croissance économique, tant qu'il n'est pas appliqué à la production de biens et services. C'est le degré d'assimilation et d'application de l'apprentissage et des innovations par les individus et les organisations qui détermine leur compétitivité dans l'économie apprenante.

Le dernier chapitre propose dix principes d'action aux autorités publiques urbaines et régionales qui veulent aider leur région ou leur ville à développer des activités où prime l'innovation en vue d'améliorer leurs performances économiques dans la nouvelle économie apprenante.

Les journalistes peuvent obtenir ce rapport auprès de la Division des relations avec les médias de l'OCDE. Les non-journalistes peuvent l'obtenir sur la Libraire en ligne de l'OCDE.

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Pour de plus amples informations, les journalistes sont invités à contacter Kurt Larsen, Centre de l'OCDE pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (tél. 33 1 45 24 92 02).

Article 5 : Mon territoire apprenant https://questionsdeduc.wordpress.com/2018/05/16/mon-territoire-apprenant/ Il est des projets qui donnent envie d’aller creuser pour en comprendre les enjeux….La région académique Bourgogne-Franche-Comté a inauguré une Maison Universitaire de l’Education, inclue dans un projet plus vaste de réaménagement urbain, celui de « Cité des Savoirs et de la Connaissance ». Ce projet s’inscrit dans un territoire apprenant. Mais de quoi s’agit-il ?

Du concept d’apprenance…..

Parler d’apprenance, c’est parler posture, disposition, attitude. L’apprenance est de l’ordre de l’être plus que de l’avoir ; on a des connaissances, on est en apprenance. C’est Philippe Carré qui définit ce concept qui fait suite à l’idée de société cognitive (CEE, 1995), l’apprenance est un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre dans toutes les situations (formelles ou informelles), par l’expérience ou en situation didactique, intentionnelle ou fortuite (Carré, 2006). Ce concept dépasse l’idée d’apprentissage « tout au long de la vie » en lui préférant « tout au large de la vie ».

C’est-à-dire apprendre enfant, adolescent, adulte et dans un esprit d’ouverture, de décloisonnement d’élargissement des espaces de formation. Trois mondes sont interpellés par la montée de la thématique de l’apprenance : le travail, la cité, l’éducation. ….à la notion d’organisation apprenante…

Dans une organisation apprenante, tous les membres sont appelés à apprendre les uns des autres, les individus comme le collectif questionnent l’apprendre à apprendre et développent des approches réflexives. Cela nécessite des dispositifs et des lieux pour mettre en œuvre des expérimentations, qui passent par une nouvelle culture du pilotage des structures éducatives. On évoque ici les démarches de codesign, de partenariats, de concertation, ce qui est davantage horizontal que vertical. …pour en revenir à la Maison Universitaire de l’Education.

Si le concept de territoire apprenant n’est pas tout à fait stabilisé, car de nombreuses définitions l’entourent, on comprend tout de même qu’il s’agit d’un projet systémique, à l’échelle de la grande région, impliquant des réseaux d’acteurs. C’est un moyen donné aux habitants, élèves et plus largement citoyens, d’accéder aux opportunités du territoire dans une démarche d’empowerment ou capacité d’agir. Dans cette Maison Universitaire de l’Education seront regroupés les acteurs de la formation de l’Espé à Canopé en passant par les services de l’Etat concernés par la formation. Les organes de partenariats et concertations entre formation initiale, formation professionnelle, et acteurs économiques y seront associés.

Pour aller plus loin : La revue Diversité, avec l’interview du recteur de la région académique Bourgogne-Franche Comté un court film présentant la Maison Universitaire de l’Education

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Article 6 : Lettre du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie- N° 1 03/2012 Accéder au site source de notre article.

"Ville apprenante : une composante d’un nouveau paradigme éducatif « apprentissage tout au long de la vie » ou d’une révolution ?

C’est la ville toute entière, le « cadre d’expérience » qu’elle constitue, l’ambiance et les interactions qu’elle crée, ou permet de créer et la recomposition des ressources, qui participent à ce nouveau paradigme né de cet environnement devient essentielle. Travailler sur l’éducation signifie travailler avec les responsables des politiques sociales et urbaines et des politiques d’aménagement, les urbanistes, les architectes ainsi que le tissu économique, culturel, associatif dans sa diversité. « Toute la ville est une source d’éducation. Elle éduque à travers ses institutions éducatrices traditionnelles, ses projets culturels, mais aussi à travers sa planification urbaine, ses politiques environnementales, ses moyens de communication, son tissu productif et ses entreprises », dit la Charte internationale des villes éducatrices.

Cependant derrière ce dynamisme et la richesse du mouvement "ville apprenante", ne négligeons pas quelques écueils possibles : 1 – Une mobilisation des acteurs, voire une participation qui ne va pas de soi : il y a une difficulté réelle à associer l’ensemble des acteurs à une démarche complexe, exigeante, ouvrant sur l’incertitude et sans effets lisibles immédiatement. Il y a aussi les effets de concurrence et d’objectifs contradictoires.

2 – La reconsidération pour les formateurs de leurs compétences : les nécessaires évolutions, mobilités qui en découlent pour intégrer une démarche globale d’apprenance généralisée est tout sauf simple. Ils ont à évoluer dans leurs pratiques, leurs postures. Les résistances sont souvent fortes mais une ville apprenante ne peut s’appuyer que sur des formateurs eux-mêmes apprenants (« sinon on va dans le mur » disait un spécialiste de la ville éducatrice).

3- le thème de l’éducation et de la formation tout au long de la vie ne doit pas conduire à scolariser la formation et la vie sociale : Si le secteur de l’éducation formelle doit nouer des liens avec celui de l’éducation informelle pour valoriser la globalité de l’apprentissage ; il doit établir des partenariats avec les autres secteurs de la société; sans pour autant les prendre en otage.

4- Enfin il faut rester vigilant sur la possible reconduite d’inégalités connues ou d’inégalités nouvelles et sur l’impact de l’apprentissage tout au long de la vie sur l’exclusion sociale.

En conclusion Ainsi, la « ville éducatrice », à l’opposé d’une logique qui confierait l’éducation aux seules institutions légitimes, implique une forte dynamique communautaire, fondée sur la mobilisation des savoirs de tous sans exclusive au service du développement et de la créativité du territoire"

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Article 7 : Un plan pour co-construire une société apprenante (F. Taddei et son résumé exécutif) https://www.innovation-pedagogique.fr/article3293.html A l’intelligence collective, la société reconnaissante François Taddei a remis le rapport « Un plan pour co-construire une société apprenante », aux ministres du Travail, de l’Éducation nationale et de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, lors de la Journée de l’innovation de l’Éducation nationale, aujourd’hui le 4 avril.

Un article qui reprend la présentation en ligne sur le site du CRI et les deux pages du résumé exécutif du rapport 5 axes pour co-construire une société apprenante Le rapport prône la création progressive d’un “service public de la société apprenante” pour permettre à tous d’intensifier la recherche, de faciliter l’accès de tous à la formation, aux expériences et aux résultats, et impliquer le plus grand nombre dans la conduite de projets innovants.

Il est construit autour de 5 axes et propose 30 mesures opérationnelles, notamment : -

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ouvrir des tiers-lieux physiques et numériques pour faciliter les échanges de connaissances organiser une « fête de l’apprendre » pour célébrer tous les apprentissages créer un numéro et un carnet d’apprenant tout au long de la vie pour faciliter la formation, l’orientation et l’insertion développer une recherche interdisciplinaire, internationale et participative sur les nouvelles manières d’apprendre créer des “labs des métiers de demain” ouverts à tous et de former les formateurs bâtir un “campus numérique” pouvant fédérer les apports de chaque université et de créer une Alliance internationale pour des sociétés apprenantes et durables, en synergie avec les futures universités européennes créer un “GIEC pour les intelligences, les apprentissages et les compétences”

Pallier aux inégalités et anticiper les mutations de notre société Alors que les inégalités d’accès à la connaissance et à la formation se poursuivent, alors que l’écart se creuse entre ceux qui bénéficient et ceux qui souffrent de la globalisation et des transformations numériques, nos systèmes éducatifs et de formation ont besoin d’évoluer en profondeur pour faire face aux nouveaux défis comme le développement durable et aux mutations rapides de la société, induites notamment par les développements de l’intelligence artificielle.

L’éducation, la formation tout au long de la vie, le développement professionnel et la construction des nouvelles compétences nécessaires aux métiers de demain sont indispensables au progrès démocratique, économique et social. La prise en compte de ces enjeux est primordiale pour assurer l’inclusion sociale, l’insertion professionnelle, la mise à jour des connaissances, le développement des intelligences individuelles et collectives et, de fait, l’amélioration de la qualité de vie de tous les citoyens.

Au CRI, nous sommes fiers d’avoir adopté ces principes et de continuer à apporter notre pierre à la construction collaborative d’une société apprenante. voir le rapport voir les diapos de préentation on en parle 17

Le Résumé Exécutif (pages 6 et 7 du rapport) Une société apprenante facilite les apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d’autres d’apprendre et d’innover plus facilement. Elle apprend à apprendre en organisant au mieux les apprentissages de chacun et de chaque structure, des êtres humains comme des machines. Elle s’appuie sur la recherche, sur les possibilités du numérique et s’ouvre aux innovations issues de tous les pays pour les adapter à son écosystème quand elles sont pertinentes. Une société apprenante développe ainsi ses capacités d’adaptation dans un monde où les changements sont toujours plus rapides, volatiles, complexes et incertains et peuvent susciter peurs et tentations de repli. Elle peut donc mieux relever ses défis et permettre à chaque citoyen et à chaque jeune de contribuer à relever les siens. Grâce à une gouvernance publique souple, elle fédère les efforts de chacun et gagne à collaborer avec d’autres sociétés apprenantes pour bâtir ensemble une entité plus vaste, une planète apprenante, capable de relever les défis dont ceux énoncés dans les objectifs du développement durable (ODD) des Nations unies. Il s’agit donc de créer de nouveaux modes d’organisation, de mobiliser l’intelligence collective et d’affirmer des valeurs pour être capables de construire collectivement le monde de demain.

La première partie de ce rapport résume l’état d’esprit et les principes qui peuvent faciliter la mise en place d’une société apprenante. L’inclusivité, la confiance, le partage et la coopération en sont des valeurs essentielles ; elles favorisent la mise en commun des expériences de chacun, pour permettre le progrès de tous et de toutes. À tous égards, pour favoriser ces changements, le développement personnel et professionnel de l’ensemble des acteurs doit s’affirmer comme une priorité. L’enjeu est de passer d’une logique de contrôle à une logique de confiance, d’une logique hiérarchique à une logique de mentorat bienveillant qui aide chacun à progresser en s’adossant à la recherche et en contribuant à l’élaboration des connaissances.

Les recommandations qui suivent ne doivent donc pas être imposées mais gagnent à être construites collectivement, prototypées et testées avec des acteurs volontaires et pionniers disposant de moyens pour expérimenter, documenter et partager leurs explorations.

Dans la deuxième partie du rapport, nous avons recensé de nombreuses innovations déjà existantes dans les établissements, les organismes et sur divers territoires apprenants. Nous avons accordé une attention particulière aux nouvelles technologies qui rendent possible la création d’un « campus numérique », véritable écosystème de connaissance augmentée, rapide, décentralisé, coopératif, inclusif et ouvert. Tous nos interlocuteurs souhaitent prendre part à un mouvement de plus grande envergure afin de dépasser certains freins culturels ou institutionnels et optimiser l’impact des actions déjà engagées à leur niveau.

Ainsi ce rapport plaide-t-il pour intensifier la recherche, faciliter l’accès de tous à la formation, aux expériences et aux résultats, et impliquer le plus grand nombre dans la conduite de projets innovants.

La troisième partie du rapport formule des recommandations, sous la forme de cinq actions globales et trente propositions opérationnelles, et insiste sur leur complémentarité. Pour augmenter les synergies et l’impact systémique, il faut simultanément : Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoires pour prototyper, documenter, partager et évaluer des projets prometteurs aux bénéfices de tous.

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Créer des écosystèmes numériques d’apprentissage, dont un carnet de l’apprenant, qui permettent à chacun de documenter ses apprentissages, s’orienter, rencontrer pairs et mentors et penser son avenir Stimuler la recherche pour l’éducation, en mobilisant toutes les disciplines et en créant des sciences participatives de l’apprendre pour que tous soient invités à être des co-chercheurs capables d’innover.

Réinventer et enrichir la formation adossée à la recherche des acteurs de la société apprenante, en particulier les formateurs, les formateurs de formateurs et les décideurs, en créant un campus numérique, lieu de ressources pour le vivier d’acteurs de la société apprenante.

Inviter nos partenaires à co-construire une Europe et une planète apprenantes, en créant ensemble une alliance internationale, agile et dotée de plateformes numériques pour mutualiser les recherches et les innovations, former tous les acteurs désirant contribuer et mobiliser l’intelligence collective en s’ouvrant aux initiatives et aux questionnements de la société, à l’heure de la coévolution des intelligences humaines et artificielles.

Un calendrier de mise en œuvre, ainsi que les moyens financiers nécessaires à ces propositions ont été autant que possible précisés. On pourra en particulier s’appuyer sur divers financements propres des différentes institutions de la société apprenante ou des collectivités, des appels d’offres nationaux (ANR, PIA, PIC en particulier) ou européens dans le cadre des programmes cadres (FP 9 en cours de négociation) de la DG Recherche ou des évolutions des programmes Erasmus et la création d’universités européennes.

Les différentes propositions de ce rapport gagneront à être menées dans le cadre d’une gouvernance agile et unifiée pour limiter les effets de silos institutionnels et maximiser les synergies entre les actions proposées. Le rapport propose que ces actions et propositions soient intégrées dans un plan interministériel sur cinq ans, dont la conduite peut passer par la constitution d’une personne morale ad hoc visant un objectif de transversalité, dotée d’une grande agilité et capacité de dialogue, de communication et d’initiative, et promouvant une expertise et un sens pratique important au service d’une mission claire et ambitieuse.

Un service public de la société apprenante doit émerger progressivement, pour faciliter les évolutions et les adaptations nécessaires tout en évitant de laisser aux multinationales du numérique le pouvoir de s’accaparer les apprentissages de tous. Il s’agit aussi de fédérer les forces existantes en France et chez nos partenaires internationaux, en particulier européens, pour permettre à chacun de développer son potentiel et de contribuer à co-construire demain, parce que c’est un enjeu démocratique essentiel. En effet, alors que se creuse l’écart entre ceux qui bénéficient et ceux qui souffrent de la globalisation et des transformations numériques en cours, alors que les inégalités en matière de savoirs et de connaissances nourrissent la peur et le rejet de l’Autre et donnent lieu à des récupérations politiques dans tous les pays occidentaux, il s’avère urgent et nécessaire de créer les conditions pour permettre à tous d’apprendre à saisir les nouvelles opportunités qui s’ouvrent.

Aller plus loin : http://cache.media.education.gouv.fr/file/04__avril/42/1/Rapport_recherche_et_developpement_education_752421.pdf

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Autres sources https://fr.slideshare.net/Alex1905/territoires-apprenants-une-dmarche-epic-au-cri-paris-2018 #territoireapprenant Dynamique du territoire apprenant http://4cristol.over-blog.com/2018/12/dynamique-du-territoireapprenant.html Le potentiel des territoires apprenants http://4cristol.over-blog.com/2019/02/le-potentiel-desterritoires-apprenants.html DĂŠvelopper un territoire apprenant maintenant https://cursus.edu/articles/42132/developper-unterritoire-apprenant-maintenant#.XHVMDyDjLIU Fonction et valeurs du territoire apprenant https://cursus.edu/articles/42318/fonctions-et-valeurs-duterritoire-apprenant#.XHVMOCDjLIU Le territoire apprenant crĂŠateur de communs https://cursus.edu/articles/42433/le-territoire-apprenantcreateur-de-communs#.XHVMkSDjLIU

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