Dansknoter 3/2019 by Dansklærerforeningens Forlag

DANSKNOTER September · 2019 · #3

SKRIFTLIGHED PÅ NY

SKRIFTLIGHED PÅ NY Redaktion Ansvarshavende Anne Mette Finderup af@ijg.dk Ditte Eberth Timmermann det@aarhustech.dk Birgitte Darger birgitte.darger@gmail.com Anmeldelser Marie Gerner-Smidt marie@gerner-smidt.dk Bøger til anmeldelse sendes til: Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Billedredaktører Lisa Kaas og Kurt Christensen Øvrige redaktionsmedlemmer Kathinka Skriver kathink12@gmail.com Jette Sindbjerg Martinsen js@norreg.dk Kurt Christensen kurtchristensen@hotmail.com Lisa Kaas lisamargrethekaashansen@gmail.com Birgitte Elkjær Lamb bil@herlufsholm.dk Kristoffer Kildelund kristoffer.kildelund@greve-gym.dk Marie Gerner-Smidt marie@gerner-smidt.dk Karen Wagner kwa@oeg.dk Henrik Nyvang ny@ikast-gym.dk Kommende numre Dansknoter 4 Virkelighedsopfattelser Deadline: 20.10.19

Abonnement kr. 300,- ekskl. moms. Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms. Du kan bestille abonnement eller enkeltnumre af Dansknoter på dansklf.dk/dansknoter. Dansknoter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektion for gymnasielærere. Annoncering i Dansknoter Se priser, formater og kravsspecifikationer på dansklf.dk/dansknoter. Annoncer bestilles og sendes til Pia Fuglevig dansklf@dansklf.dk Tlf. 33 27 60 77 Manuskripter og indlæg Sendes til det@aarhustech.dk og af@ijg.dk. Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinjer: Maksimallængde på artikler er normalt 10.000-12.000 tegn, inklusive mellemrum.

Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk. Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk. ISSN: 0107-1424 Oplag: 3.000 Printed in Denmark 2019 Grafisk tilrettelæggelse Rikke Albrechtsen, QuoteGrafik Korrektur Pernille Elisabeth Frederiksen Artiklerne i tidsskriftet er fagfællebedømt hvis skribenten har ønsket det. Tryk Tarm Bogtryk A/S

Dansknoter kan tilbyde fagfællebedømmelse af artikler hvis det ønskes. Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel m.v. over titlen/rubrikken. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet). Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk. Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk. Artikler bør have en kort, pointerende manchet og mellemrubrikker samt forslag til citater som kan fremhæves grafisk. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansknoters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Forside: Gudrun Hasle

Tidsskriftet udgives med støtte af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings tipsmidler gennem tilskud til porto/ forsendelse fra ”Bladpuljen” under Slots- og Kulturstyrelsen. dansklf.dk/dansknoter

INDHOLD

ØNSKER MAN AT BLIVE KLOGERE PÅ, HVORDAN KREATIV LÆSNING FUNGERER I PRAKSIS, SÅ ER DER ISÆR ÉT STED, SOM ER OPLAGT AT UNDERSØGE NÆRMERE: SKRIVEVÆRKSTEDET. TRODS NAVNET ER DEN FORETRUKNE AKTIVITET I SKRIVEVÆRKSTEDET NEMLIG IKKE SKRIVNING, MEN DERIMOD KOLLEKTIV LÆSNING, DER HAR TIL FORMÅL AT KULTIVERE ELEVERNES KREATIVE LÆSEEVNE.

5 Leder 6 Kunstner 7 Præsentation Tema: Skriftlighed på ny

HANS LIND

LIGE FØR ÅRTUSINDESKIFTET, DENGANG DEN PÆDAGOGISKE VIND ”ANSVAR FOR EGEN LÆRING” VAR VED AT LØJE AF, OG HVOR DER VAR OPTRÆK TIL DEN FØRSTE AF FLERE GYMNASIEREFORMER, HAVDE JEG ET STORT ØJEBLIK SOM DANSKLÆRER. LISBETH MARIA HANSEN

23 MAN KAN SELVFØLGELIG BLIVE FILOSOFISK OG SIGE, AT DET AT SKRIVE ER ET FORSØG PÅ AT BLOTLÆGGE NOGET VIGTIGT OM DET AT VÆRE MENNESKE, FORSTØRRE DET OG HOLDE DET FAST. ELLER AT DET ER EN MÅDE AT RÆKKE UD EFTER ANDRE PÅ, BLIVE MINDRE ENSOM. TINE HØEG

32 I GYMNASIET SKRIVES DER MEGET. HELE TIDEN. KORT. KONTANT. MEN OGSÅ I LÆNGERE TEKSTSTYKKER SOM BESVARELSE PÅ OPGAVER, DER ER STILLET MED BESTEMTE MÅL FOR ØJE. SKRIVNING ER ET KOMMUNIKATIVT OMDREJNINGSPUNKT, SELV OM SKRIFTKULTUREN ER UDFORDRET. UANSET DETTE SKRIVES – DET SKAL DER. ALF GØRUP THEILGAARD

Den formidlingsbevidste stilladsarbejder Af Maja Bødtcher-Hansen & Susan Mose

At gå håndværkskritisk til værks Af Hans Lind

Skriv! Skriv! Skriv! Af Rasmus Kjær Kristiansen

Om stjernestunder, skriveøer og samtaler om skriftlighed Af Lisbeth Maria Hansen

DHO om døden – skrivedidaktiske erfaringer og refleksioner Af Rasmus Hyllested & Mimi Olsen

Teksten i midten Undskyld, at digtet kom til at handle om øjenvipper Af Tine Høeg

Dansk takeaway Ulven kommer! Af Elisa Franck

Skriv et digt. Kom nu. Af Rebecca Natasha Albinus

Forskerinterview

Trusler som genre Interview med Marie Bojsen-Møller Sproget.dk

Skrifttyper og fonte Af Ida Elisabeth Mørch

Holden Caulfields metode – om at udtrykke sig via egen stemme Af Alf Gørup Theilgaard

Din forening

Anmeldelse

Nu skal du snart bestille den nye bogpakke!

UDKOMMER 11. NOVEMBER

RAP – RIM, RYTME, REAKTION af Magnus Riisager. I et overskueligt format introduceres til danskfagligt arbejde med rapgenren. FIKTIONALITET – i litteratur, sprog og medier af Simona Zetterberg Gjerlevsen, Jan Maintz og Henrik Skov Nielsen. Bogen præsenterer en retorisk og kommunikativ tilgang til fiktion (frem for en genremæssig) og undersøger, hvordan det åbner op for nye perspektiver på tekster inden for en bred vifte af genrer. DEN LITTERÆRE VIRKELIGHED af Johannes Fibiger. En grundbog til litteraturundervisningen, der undersøger forholdet mellem litteratur, læser og virkelighed i forskellige perioder, genrer og formater.

60%

medlemsrabat

fra 9. oktober – 7. november Læs mere på dansklf.dk/bogpakke

Leder

RENÉ CHRISTOFFERSEN & CAMILLA AAQUIST Bestyrelsen, Dansklærerforeningens sektion for stx og hf

SÅ ET SKRIVEFRØ, OG SE DET SPIRE En skov af hænder rejser sig, og rundtomkring summer det af stemmer. Nogle er optimistiske, andre spørgende, mens enkelte er mere kritiske. Men træernes svajen i luften viser at det er et emne der ligger os på sinde. Emnet er skriftlighed, og vi sidder til konference i Odense i april hvor 200 dansklærere er samlet. Det er en eksempelopgave på den nye debatterende artikel som fagkonsulent Sune Weile er ved at gennemgå, der har skabt grobund for den ivrige debat. En elev har anvendt et gennemgående semantisk skema med et træ-scenarie som billede på sprogets udvikling gennem tiden og indleder med en metafor: ”Sproget er nok det største træ på jorden”. Således sår eleven allerede et frø i starten af sin artikel som udvikles gennem artiklen som helhed. Diskussionen i salen går på om elevens semantiske skema overskygger emnet, om det bliver forceret, om billedog realplan ikke går helt i spænd. Skepsissen mødes med andre stemmer der glædes ved legen med sproget, den røde tråd, den personlige stemme, og efterhånden som dialogen skrider frem, trækker træerne sig tilbage, og lyset bryder frem. Nuvel, det er måske nok en overdrivelse, men der skete alligevel noget i rummet den dag på skriftlighedskonferencen. De kritiske stemmer fyldte faktisk ikke så meget, og den undren der indledningsvist var i forhold til begrebet den personlige stemme og elevens måde at skrive på, lod til at fordufte efterhånden som snakken omkring bordene og i salen bredte sig. Det var en opløftet snak om en ny måde at skrive på hvor teksten både henter næring fra den faglige viden og den personlige erfaring. En måde hvor hver tekst er sin egen uanset den fællesfaglige grobund. En måde hvor elevens skriverjeg får rum til at blomstre. Netop dette skriverjeg har i sammenhæng med den personlige stemme fået en central plads i de nye danskfaglige eksamensgenrer i gymnasiet. I såvel læreplanen (Dansk A STX 2017) som i Lærerens hæfte 1 og 2 ekspliciteres dette fokus. I bestyrelsen sætter vi virkelig pris på det nye fokus, og det skyldes at vi kan se vores egne visioner for danskfaget gen-

givet i læreplanen. Det er sket fordi bestyrelsen altid har haft et frugtbart samarbejde med Sune Weile der i løbet af skoleåret deltager i et par af vores møder hvor han både orienterer os om seneste nyt, og hvor han lytter til hvad vi har arbejdet med. Derudover inviterede Sune Weile to bestyrelsesmedlemmer til at deltage i den konkrete udvikling af de nye skriftlige genrer. Hvis de nye genrer alligevel virker voldsomme, så kan man trøste sig med at vi stadig har den analyserende genre der fylder halvdelen eller mere i opgavesættet, men i en tid hvor eleverne bliver stillet over for flere og flere eksplicitte krav om hvordan diverse opgaver præcist skal løses for at opnå den eftertragtede topkarakter, er det befriende med den debatterende og den reflekterende artikel der i højere grad lægger op til elevernes kreativitet og legelyst. Befriende at de to genrer tager elevernes holdninger og tanker alvorligt, men stadig med afsæt i danskfaglige emner. Og helt ærligt, hvem vil savne den gamle kronik der ofte endte med at blive en skabelonstil hvor eleverne lagde kalkerpapir med Toulmins argumentationsmodel og de tre appelformer ned over en given tekst uden egentlig selv at have noget på hjerte? Forhåbentlig ingen. Nu kan eleverne i stedet anvende de nævnte redskaber sammen med talrige andre til enten at overbevise deres læsere eller tage dem med på en rejse hvor de undrer sig over verden. En undren der måske leder til nye erkendelser. Lærernes opgave bliver at hjælpe eleverne med at så frøet, vise dem hvordan de dyrker og nærer det, og så lade dem blive grebet af vinden og se de mange muligheder der skyder frem. De kan godt, hvis vi tør. Men selvfølgelig kan man kan godt føle det som en stor opgave når man pludselig skal lære eleverne at skrive med en personlig stemme. For hvordan lærer man lige andre at have et personligt udtryk? Ja, man kan måske starte med at imitere gode eksempler som Søren Boy Skjold lægger op til i sin udgivelse Lær af forfatterne (2018), eller man kan deltage i SkriveCup hvor lærerne kan få en kursusdag med masser af

Dansknoter

inspiration, og hvor eleverne skal tænke formidling på en helt anden måde end i akademisk skrivning. Og her når vi til vejs ende i denne leder der som det fremgår, er frugten af to forskellige stemmer der – vil nogen måske sige – ikke går helt i spænd, til tider overdriver billedsproget og bliver forcerede, men vi har skrevet med en stærk tro på de nye genrers muligheder og en oprigtig glæde over tilliden til at eleverne kan andet og mere end at kalkere. Vi tror på at skriveglæden kommer med den sproglige leg.

Samme optimistiske tilgang mødte vi hos vores kolleger på skriftlighedskonferencen i april. Kolleger der måske i første omgang var skeptiske eller spørgende, men som lod sig overbevise af dialogen og de gode teksteksempler. Vi håber at vi med denne leder har sået et lille frø i de tvivlende sind, hvis de stadig svajer derude.

kunstner

GUDRUN HASLE Gudrun Hasle, bor og arbjder i Nuuk Grønland. Hun er udanet på Det fynske kunstakademi og det konglige kunste akademi. Hun arjbder i mange forskælige martaler, bant ande med brodered beledtæber, patswork bander, foto, vidio. Hasles broger sin egen historge som udgangs pongt, til at brskrive og kredisere det samfåned vi alle er en del af. Hasle er ordblind og broger sine stave farl aktivd, for at vende magten på hoved, og lade beskueren føle sig ordblind.

Dansknoter

Hasle har udstiled i enland og udland, blant ande på National Art Museum of Ukraine, Centre for Contemporary Art, Riga, Malmö Konsthall, Sverige, Malmö, Sweden, Bomuldsfabriken Kunsthall, Norway, Medium gallery, Bratislava, Slovakiet, soloer på Muset for Samtidskunst, Roskilde, Brands kunsthal Odense, Vejen Museum Vejen, Galleri Tom Christoffersen, København

Præsentation

SKRIFTLIGHED PÅ NY The thing about writing is not to talk, but to do it; no matter how bad or even mediocre it is, the process and production is the thing, not the sitting and theorizing about how one should write ideally, or how well one could write if one really wanted to or had the time. Sylvia Plath (2011). Letters Home, s. 220, Faber & Faber Bare at gøre det. Skrive. Ligegyldigt om det er dårligt eller middelmådigt. Det er processen og produktionen der er skrivningen for Sylvia Plath. Med alt hvad det kræver at slippe bremsen og teorierne. Og som man kan se i dette nummer af Dansknoter om skriftlighed på ny, er det netop hvad dansklærere landet over på ungdomsuddannelserne gør muligt i deres undervisning. Vi forsøger at skabe et skrive- og refleksionsrum der giver eleverne et sted at have en stemme. Deres egen i bedste fald. Eller måske noget der i første omgang er klippet og lånt, men sidenhen kan gå hen og blive det. Et sted at tale fra. Dette nummer af Dansknoter har intet mindre end 8 artikler der alle handler om at få eleverne til at skrive og veksle mellem mange forskellige skriveidentiteter. Fra stilladsarbejderen til digteren der skriver om øjenvipper. Således stiller Maja Bødtcher-Hansen og Susan Mose i deres artikel ”Den formidlingsbevidste stilladsarbejder” skarpt på de nye stilegenrer på STX og skismaet mellem hvordan undervisningen giver mulighed for at opnå en personlig, engageret stemme samtidig med at mere skrivefremmede elever får oplevelsen af mestring af det at skrive fagligt om tekster. Deres artikel giver med eksempler fra deres bog Skriftlig eksamen i dansk konkrete anvisninger på hvordan man får hele klasserummet i spil når der både skal kunne skrives reflekterende, analyserende og debatterende. Hans Lind er også på stilladset når han skriver om ”At gå håndværkskritisk til værks”. Med baggrund i sin forskning i danske forfatterskoler viser Hans Lind hvordan kreativ skrivning ikke findes uden kreativ læsning. Det håndværkskritiske greb udstanses netop hvor der undervises i balancen mellem at læse tekstnært og medskabende. Det gælder også på ungdomsuddannelserne. Rasmus Kjær Kristiansen giver i sin artikel ”SKRIV! SKRIV! SKRIV!” et væld af bud på hvordan kollaborativ skrivning på HF mellem erkendelse og formidling kan stilladseres så kursisterne løfter hinanden fra små tekster på beskedniveau til givtig feedback og sammenhængende tekster. Lisbeth Maria Hansen tager i sin artikel ”Om stjernestunder, skriveøer og samtaler om skriftlighed” udgangspunkt i hvordan kontinuerlige samtaler i forbindelse med respons tilsammen med en stram lærerstyring af elevernes skrivesekvenser er en effektiv vej når ele-

verne skal udvikle skrivehåndværkets mange delkompetencer i arbejdet med de tre eksamensgenrer. Fra formidlingsartikler til træning af den akademiske skrivning: Rasmus Hyllested og Mimi Olsens artikel ”DHO om døden – skrivedidaktiske erfaringer og refleksioner” skitserer i konkret og praksisnær form hvordan et DHO-forløb kan tilrettelægges og gennemføres i en 1. g-klasse. Og fra det akademiske til det kreative: Rebecca Natasha Albinus' artikel ”Skriv et digt. Kom nu.” giver anvisninger i hvordan man kan arbejde med elevers kreative skrivning så den fremmer skriveglæde og sproglig bevidsthed uden om skriveblokering og anfægtelser af skriverens identitet. Også Alf Gørup Theilgaard er fortaler for at arbejde kreativt med skrivning når han i artikel ”Holden Caulfields metode – om at udtrykke sig via sin egen stemme” inviterer Salingers romanfigur Holden Caulfield ind i skriftlighedsundervisningen. I romanen The Catcher in the Rye udviser Caulfield en modkulturel tilgang til en skriveopgave og beskriver noget andet end han er blevet bedt om. Gørup Theilgaard byder via den litterære reference velkommen til reformens opgradering af elevens personlige, kreative stemme der kan skrive sig op mod genrekrav, og han ser den som et modtræk til stærkt stilladserede opgavetyper som kronikken. Teksten i midten er denne gang skrevet af en forfatter der også er tidligere dansklærer, og dens pointer falder meget fint i tråd med Caulfields metode. Tine Høeg taler varmt for kreativ skrivning i danskundervisningen som en kilde til selvforglemmelse, sprogglæde, øget læselyst og nytænkning. At skrive, bare for at gøre det, fordi det har med selve livet at gøre. Som Tine Høeg skriver: ”At skrive er at gå ind i et rum og blive væk og på forunderlig vis samtidigt være meget intenst til stede”. Velkommen til dette nummer om skriftlighed.

Dansknoter

Maja Bødtcher-Hansen, rektor på Frederiksberg Gymnasium Susan Mose, rektor på Sct. Knuds Gymnasium

DEN FORMIDLINGSBEVIDSTE STILLADSARBEJDER Den seneste revision af genrerne er velkommen. Efter et kæmpe udviklingsarbejde over de sidste 15 år i danskfaget er det naturligt med justeringer. Der har blandt andet været ønsker om at gøre essayet mere tilgængeligt, at vægte elevernes egne evner til at argumentere samt at arbejde mere på tværs af de tre stofområder – eller perspektiver. Det har man forsøgt at imødekomme med de nye genrer: analyserende, debatterende og reflekterende artikel. Vi vil i dette indlæg give vores bud på, hvor der især skal ændres praksis i forhold til tidligere, og hvor vi ser henholdsvis styrker og potentielle udfordringer ved de nye opgaver. Det gør vi med afsæt i vores opdaterede og udvidede version af Skriftlig eksamen i dansk, der er udkommet på Gyldendal i foråret 2019.

Den største forandring i danskfagets skriftlige dimension skete, da man i 2005 indførte de tre genrer. Fra ’stile’ om en tekst uden et genrebevidst formidlingsaspekt og en klar målgruppe tog vi hul på at arbejde med kronik, litterær artikel og det velkendte essay. Det var svært i starten. Genrerne var ikke som ’ude i virkeligheden’. Det var specielt at skulle skrive til en defineret målgruppe i stedet for til ens lærer. De nye genrer udløste et kæmpe udviklingsarbejde ude i alle danskfaggrupperne, og langsomt fik vi defineret, hvad der karakteriserede genrerne, hvordan danskfaglige begreber og viden kunne indgå, og hvad en god besvarelse indeholdt. Det resulterede i, at eleverne fik gennemskuelige krav at navigere efter. Som elev vidste man med indførelsen af genrerne, hvad man blev mødt med til skriftlig eksamen i dansk. Selv med gymnasiefremmed baggrund og meget lidt hjælp derhjemme havde man en chance for at knække koden og mestre kronikken, den litterære artikel og essayet. Samtidig med indførelsen af genrerne startede et omfattende arbejde med at udvikle det, vi dengang kaldte ”ny skriftlighed”. Også her har lærere i hele landet progressivt og engageret arbejdet for et endnu bedre danskfag. Stilladsering, kreative skriveøvelser, træning af sætningsindledere,

peer feedback og en langt stærkere sammenhæng mellem den mundtlige og skriftlige del af faget har været på dagsordenen i det sidste årti. Hånd i hånd med genrerne og den udvidede plads til medier og sprog har det skabt et danskfag, der er mere nærværende og fremtidssikret for eleverne. Formen lukker sig ikke om faget, den vægter formidlingsbevidst skrivning på et fagligt fundament. Vi har fulgt arbejdet fra mange perspektiver. Som lærere, som fagkonsulent og kursusleder, i opgavekommissionen, som lærebogsforfattere og som ledere. Det er ganske enkelt imponerende, hvad der er udrettet med danskfaget i hele landet. Vi har i forbindelse med de nye genrer nytænkt vores bog Skriftlig eksamen i dansk, så den møder de nye krav på både stx og hf og samtidig giver et bud på didaktiserede forløb i hver genre. Nedenfor zoomer vi ind på tre nyskabelser i opgavetyperne – en i hver genre. Den personlige, dialogiske og reflekterende stemme De nye opgaveformuleringer i den reflekterende artikel fremhæver ”den personlige stemme” og en opmærksomhed på, ”hvordan du gennem din tanke- og skriveproces bliver gradvist klogere sammen med læseren” (”De vejledende op-

Dansknoter

gavesæt”, 2018). Kravet skal sikkert modvirke de upersonlige og lidt kedelige besvarelser af essayopgaven, man jævnligt har set gennem årene. Samtidig kan det opfattes som et forsøg på at bringe mere af det kreative i danskfaget ind i den skriftlige eksamen. Det er fornuftigt, men også udfordrende. For mange elever er det en kæmpe opgave at mestre refleksion på et så højt niveau. At excellere og sætte personligt præg vil for disse elever være endog meget svært. Så hvordan kan man gribe opgaven an, med et helt almindeligt differentieret danskhold? Som udgangspunkt bør man overveje, hvad der egentlig menes med ’en personlig stemme’. I Lærerens hæfte (2018) uddybes den personlige stemme. Man påpeger her, at eleven skal være ”afsenderorienteret” og ”vise sin skriveridentitet”. Vi forstår det sådan, at eleverne skriver ’som sig selv’ og præger teksten med deres personlige sprogbrug. Det betyder, at eleverne vægter og fremhæver deres indholdsmæssige hovedpointer formmæssigt. Det kræver, at de sprogligt evner at markere hierarki i teksten ved hjælp af stilistiske greb, der afspejler, hvem de er. Samtidig skal de evne at lave kort og klart sprog til mere neutrale passager. Det er i vores øjne ikke løsningen at træne endeløse essayistiske sanseøvelser i håbet om at gøre elevernes artikler til formfuldendte små værker. Det kan ikke være målet, at 17-18-årige skal vurderes på evnen til at skrive pseudofiktion, så derfor må det reflekterende indhold fortsat stå i centrum. Her ses et eksempel fra vores didaktiserede PowerPoints på, hvordan man kan hjælpe eleverne med at få greb om det reflekterende udgangspunkt:

Fortolkning, vurdering eller perspektivering? Også i den klassiske analyse og fortolkingsdisciplin ses nye tiltag. I og med at den analyserende artikel (som allerede i nogen grad afprøvet i it-forsøget) nu også kan have dokumentarer og sagprosa som tekstgrundlag, kommer danskfagets faglige værktøjskasse bredere i spil end i den gamle litterære artikel. Det betyder, at eksempelvis sproglige analyser (kommunikationsanalyse, retorisk analyse og argumentationsanalyse) så at sige er flyttet fra den gamle kronik (”karakteristisk af argumentationsformen”) og nu vil kunne anvendes i en analyserende artikel – naturligvis afstemt efter den stillede opgave. Vi ved godt, at mange har været trætte af at læse de lange karakteristikker med især appelformer og nogle enkle stilistiske termer som begrebsgrundlag. Men eleverne er 17-18 år gamle. For dem er det en helt ny indsigt. I den gode ambition med at få mere ”spændende’ artikler skal vi huske, at de svage elever skal have oplevelsen af mestring, og det er ofte knyttet til at kunne forstå og anvende enkle begreber i en analyse af professionelle tekster. Bogen indeholder to opgavesæt, og i de didaktiserede PowerPoints er der konkrete bud på anvendelsen i undervisningen. Udfordringen i genrens brede genstandsfelt opstår, når eleverne skal fortolke en ikke fiktiv tekst. Det stiller store krav til især de fagligt usikre elever, når den klare adskillelse mellem fiktion og andre teksttyper opløses. Det fremgår eksempelvis i det første vejledende opgavesæt, at eleverne kan blive bedt om at fortolke en kampagnefilm:

Opgave 1 Kampagnefilm, der ønsker at få unge til at stemme

Det er i vores øjne ikke løsningen at træne endeløse essayistiske sanseøvelser i håbet om at gøre elevernes artikler til formfuldendte små værker.

Dansknoter

Opgaveformulering Skriv en analyserende artikel, hvor du undersøger kampagnefilm, der ønsker at få unge til at stemme. I din artikel skal du analysere og fortolke "Det bliver f******* bomben!" Opstemt # 1 (tekst 1a) og Voteman (tekst 1b) I din undersøgelse skal du anvende relevante tekstnedslag og særligt fokusere på: – At analysere og fortolke de virkemidler og genre træk, fimene anvender i formidlingen af deres budskab. – At vurdere, hvordan de to film forsøger at nå deres målgruppe. – At formidle din tekstforståelse klart for din læser med en fokuseret indledning og en nuanceret afslutning. Omfang af din artikel: tre-fire normalsider a 2400 enheder (antal anslag inklusive mellemrum).

Normalt har man reserveret betegnelsen ”fortolkning” til analyse af fiktionstekster. Hvordan fortolker man en kampagnefilm? Betyder det, at man – som i fiktionstekster – på baggrund af analysen kommer frem til en underliggende betydningsdannelse? Eller dækker betegnelsen også, hvordan fx en journalist har en intention med eller vinkling i fremstillingen af et emne? I den officielle udlægning hedder det, at ”(…) Formålet med fortolkningen er at samle de enkelte dele i analysen til en samlet forståelse af helheden. Det kan være med fokus på en teksts tema, et budskab eller et samlet udsagn” (”Lærerens hæfte”, 2018). At diskutere og debattere I den debatterende artikel er det afgørende nye, at eleverne frem for kun at skulle karakterisere og diskutere professionelle skribenters argumentation selv skal prøve kræfter med at underbygge udsagn, fremføre belæg og bruge retoriske greb for at overbevise læseren. Det lægger op til den spændende, udfordrende og kreative undervisning, der allerede praktiseres ude i klasselokalerne. Vi har i undervisningsmaterialet til vores udgivelse netop fokuseret på, at eleverne skal trænes i at se en problemstilling fra forskellige perspektiver og argumentere for, hvordan de selv forholder sig. Vejen til at blive dygtig til at diskutere og argumentere går stadig gennem at se på andres argumentation og forstå de greb, der anvendes. Så selvom ”karakteristik af argumentationsformen” ikke længere er del af denne genre, er det oplagt i den daglige undervisning at se på argumentationsformen i de tekster, der skal diskuteres og debatteres. Udfordringen i genren er for os at se, at eleverne både skal diskutere et emne ud fra en tekst og derefter selv argumentere for en holdning til opgavens emne. Det kræver, at de evner at få øje på mange vinkler på emnet, og svage elever vil nok have udfordringer med at finde på mere end bare en enkelt. Dertil kommer, at det for nogle vil opleves kunstigt og svært at fastholde adskillelsen mellem diskussionen og egen argumentation. Risikoen er, at en elev lægger sig fast på en oplagt holdning til emnet, og den må så nødvendigvis gentages i flere af artiklens afsnit. Vi vil derfor foreslå, at man i undervisningen bruger ekstra tid på at træne evnen til at se forskellige vinkler på en opgaves emne. Det kan fx gøres gennem en delopgave som denne, der stammer fra det didaktiserede forløb til vores bog:

Opgaven efterfølges af en stramt styret debat, hvor alle skal på banen og argumentere. Efterfølgende skal eleverne lave en skriveøvelse ud fra samme øvelse, og vi får dermed skabt en klar sammenhæng mellem den mundtlige og den skriftlige tilgang til at debattere. Peer feedback og de nye genrer Selvom man kan spore en klar sammenhæng mellem peer feedbackens indtræden i danskfaget og de voldsomme besparelser på vores uddannelse, så er det faktisk meningsfyldt og rigtigt at arbejde med under alle omstændigheder. Vi har i årevis rettet og kommenteret tusindvis af stile og stort set altid kunnet konstatere, at det først er, når eleverne tager arbejdshandskerne på, at der faktisk sker en udvikling. Peer feedback tvinger eleverne til selv at forholde sig til opgaverammerne og til at undersøge, hvornår de er opfyldt. Det er krævende og møder ofte modstand, men det virker. For at kunne arbejde peer-orienteret med de nye genrer skal eleverne præsenteres for klare kriterier og kvalitetskrav til artiklerne. Det er netop det, vores bog præsenterer. I det didaktiserede materiale til den reviderede udgave af vores bog indgår adskillige skrivemoduler, der er bygget op omkring peer feedback:

Lærerrollen er i disse øvelser vejledende og processtøttende. Peer feedback erstatter på ingen måde lærerens faglige feedback gennem hele forløbet, men et par opgaver om året kan med stort udbytte omlægges. Vi har i vores bog forsøgt at klarlægge de officielle rammer, at udfolde de udfordrende nyskabelser og at didaktisere korte forløb som støtte til det nødvendige stilladseringsarbejde i undervisningen. Vores Power Point-filer er redigerbare, og vi glæder os til at få feedback fra alle jer, der arbejde intenst med at få vores fantastiske fag til at møde den håbefulde ungdom. Frem til 1/1 2020 kan PowerPoints hentes gratis ved hjælp af dette kortlink: http://kortlink.dk/gyldendal/yd27.

Dansknoter

AT GÅ HÅNDVÆRKSKRITISK TIL VÆRKS Hans Lind Ph.d.-studerende, Institut for Kommunikation og Kultur, Aarhus Universitet

Introduktion: At læse som en forfatter Denne artikel handler om en overset, men ikke desto mindre vigtig, dimension af kreativ skrivning: Kreativ læsning. Hvad er kreativ læsning? Kan man være læsende og skabende på samme tid? Som Dan Ringgaard har pointeret, er der noget ved sammenstillingen af ’kreativ’ og ’læsning’, som får os til at studse over begrebet: ”Kan man tale om kreativ læsning? Hører man ikke straks betydningen ’snyd’, som i kreativ bogføring, og ’ansvarsløs’, som om der i virkeligheden står for kreativ?” (Ringgaard 2019, s. 96). Kreativ læsning indebærer selvsagt en måde at læse på, som adskiller sig fra den analytisk-metodiske tilgang, man normalvis finder i gymnasiets danskundervisning, men det betyder ikke, at det er en usaglig læsepraksis. At læse kreativt, skriver Ringgaard, indebærer viden såvel som frihed, metode såvel som forundring (ibid., s. 97). Hvis kreativ skrivning handler om den nysgerrige proces, det personlige udtryk og om at skabe originale, fantasifulde tekster med det stof og sprog, man har til rådighed, så handler kreativ læsning ligeledes om nysgerrighed og om at gå i dialog med den tekst, man har liggende foran sig – for at blive forundret, inspireret, og i sidste ende for at kreere noget nyt. Ønsker man at blive klogere på, hvordan kreativ læsning fungerer i praksis, så er der især ét sted, som er oplagt at undersøge nærmere: skriveværkstedet. Trods navnet er den foretrukne aktivitet i skriveværkstedet nemlig ikke skrivning, men derimod kollektiv læsning, der har til formål

Dansknoter

at kultivere elevernes kreative læseevne. Det er det pædagogiske princip, man i den angelsaksiske creative writingtradition kalder for ”at læse som en forfatter” (se fx Dawson 2005). Jeg har i et tidligere nummer af Dansknoter bemærket, at den kollektive læsepraksis, som florerer på de danske forfatterskoler, og som jeg betegner som håndværkskritik, er en frugtbar inspirationskilde for arbejdet med både elevtekster og pensumlitteratur i gymnasiets danskundervisning (Lind 2018, s. 43). Spørgsmålet, som denne artikel vil besvare, er motiveret af samme iagttagelse og lyder: Hvordan kan den måde, man læser på i skriveværkstedet, danne forbillede for feedback på kreative elevtekster i danskundervisningen? Fra nykritik til håndværkskritik Den tradition for at læse, som eksisterer i skriveværkstedet, bliver ofte kædet sammen med en nykritisk tilgang. Nykritikken er som bekendt en litteraturteoretisk skole, som tilstræbte en såkaldt objektiv, kritisk analyse af den pågældende litterære tekst. Den nykritiske analyse unddrager sig det, litteraturteoretikerne W.K. Wimsatt og Monroe C. Beardsley betegnede som henholdsvis den intentionelle og den affektive vildfarelse eller fejlslutning (Wimsatt & Beardsley 1949). Nykritikken sætter teksten i fokus og beskæftiger sig med dens interne sproglige strukturer fremfor med eksterne faktorer såsom forfatterens intention og læserens reception. Nykritikkens idealer har også sat deres præg på den danske forfatterskoletradition, hvor undervisningen som oftest

Ønsker man at blive klogere på, hvordan kreativ læsning fungerer i praksis, så er der især ét sted, som er oplagt at undersøge nærmere: skriveværkstedet. tager form som kollektive tekstlæsninger uden forberedelse – det, der også kaldes at læse prima vista (Friis and Dorph 2015, s. 25; Brandt 2012, s. 50). I sin bog Skrivning for begyndere (2015) forklarer tidligere rektor på den statsfinansierede Forfatterskole Pablo Llambías, at nykritikken til dags dato er den stærkeste indflydelseskilde i dansk skriveundervisning. I Llambías’ udlægning er det nykritiske mantra om at rette opmærksomheden mod tekstens interne, sproglige strukturer oversat til spørgsmålet ”Hvad står der i teksten?” Som han forklarer: ’Hvad står der i teksten?’ er altså et spørgsmål, der stilles, fordi man er sikker på, der står noget i teksten og i teksten alene, fuldkommen uafhængigt af læserens mere eller mindre vilkårlige associationer, og fuldkommen uafhængigt af, hvad forfatteren eventuelt måtte have tænkt. (Llambías 2015, s. 93-4) Nykritikkens maksime om tekstens autonomi spiller en central rolle i Llambías’ udlægning af læsningens formål i skriveværkstedet. I denne forståelse er det læsernes opgave at nå til en så klar forståelse af tekstens præmis som muligt – ikke at rette teksten til eller på andre måder blande sig i dens tilblivelse. En tekstlæsning drejer sig om ”at finde frem til de mindst urimelige læsninger”, som han formulerer det (ibid., s. 93). Christian Djurhuus, som underviser på Skrivekunstskolen i Aarhus, har illustreret læsesituationen i skriveværkstedet med følgende figur (Djurhuus 2019):

Djurhuus’ figur viser, hvordan læsningen i skriveværkstedet skal gøre forfatteren bevidst om, hvordan teksten tager sig ud i andres øjne, hvad der fungerer, og hvad der ikke gør. Den har således til formål at minimere forfatterens grad af indforståethed med sin egen tekst – altså hvordan vedkommende forestiller sig, andre vil læse den. Samtidig skal læserne under læsningen afholde sig fra at læse noget ind i teksten, som den ikke selv lægger op til. Kritiske kommentarer, forklarer Djurhuus, må gerne tage udgangspunkt i læserens personlige smag, men aldrig begrundes med denne: ”Kritikken må være præget af åbenhed over for teksten. Forsøg altid at læse med teksten. Forsøg at finde ud af hvad tekstens ærinde er og lad din kritik starte dér” (ibid.). Om end en stærk indflydelseskilde, så bidrager nykritikkens ideal dog ikke med det fulde billede af, hvordan der i praksis arbejdes med tekster i skriveværkstedet. Som forfatter og skrivelærer Mads Eslund har bemærket i forhold til Testrup Højskoles skrivelinje, så indtager læserne her ofte en aktiv, meddigtende rolle (Eslund 2015, s. 48). Det feltarbejde, som jeg indtil videre har udført i forbindelse med min forskning i danske forfatterskoler, peger ligeledes på, at stort set alle forfatterskolelæsninger indeholder en grad af medskabelse. Af samme grund har jeg i en anden sammenhæng argumenteret for, at det at læse som en forfatter er en læsemåde, som karakteriserer sig ved at engagere sig i litterære tekster med videre skabelse for øje, og at læserne i skriveværkstedet lader til at agere som medskabere på to overordnede måder: ved at skabe, digte videre, og ved at reparere, komme med forandringsforslag (Lind 2019).

Argument

Forfatter

+ Indforstået

tekst

+ Indlæsning Åbenhed

læser

Åbenhed

Dansknoter

Om end en stærk indflydelseskilde, så bidrager nykritikkens ideal dog ikke med det fulde billede af, hvordan der i praksis arbejdes med tekster i skriveværkstedet. Det, jeg betegner som håndværkskritik, er altså ikke bare læsning for læsningens skyld, men læsning for skrivningens skyld, hvor læserne har den fremtidige tekst for øje. Mit mål med at begrebsliggøre håndværkskritikken er ikke at forkaste eller diskvalificere de nykritiske tendenser, som ligger til grund for forfatterskolernes undervisningstradition. Det er derimod at spørge til, hvordan man bedst muligt kultiverer læsningens kreative og medskabende karakter uden at indbyde til det, man med Llambías in mente kunne betegne som en urimelig læsning, hvor læserne bevæger sig for langt væk fra tekstens oprindelige ærinde. Det er nemlig denne balance mellem at læse tekstnært og medskabende, som gør håndværkskritikken så effektiv til at rammesætte en feedbacksituation, der iværksætter gruppens kreative tænkeevne. At gå håndværkskritisk til værks At læse med håndværkskritiske briller betyder i bund og grund, at man betragter teksten foran sig som en serie af valg. Det er ikke så meget at lede efter den skjulte mening med teksten eller forfatterens intention, som det er at spørge til, hvilke kreative valg der er truffet i teksten, hvordan de relaterer sig til hinanden, og hvorfor teksten er skrevet, som den er (Feinstein et al. 2016, s. 55). Feedbackens formål er således at assistere forfatteren i at træffe de bedste beslutninger for hendes tekst – og åbne hendes øjne for muligheder i teksten, som hun måske ikke havde tænkt på selv. På hovedparten af de danske forfatterskoler læser man som nævnt tidligere prima vista, hvilket vil sige, at ingen på nær forfatteren har læst teksten på forhånd. En tekstlæsning starter derfor som oftest med, at forfatteren læser sin tekst højt. Derefter er det kutyme, at forfatteren ikke deltager i samtalen, men forholder sig stille og tager noter. Dette hænger selvfølgelig sammen med idéen om, at teksten skal kunne stå alene, og at forfatterens egen udlægning af sin intention med teksten ikke skal overtage samtalen. Når eleverne i danskundervisningen skal anlægge et håndværkskritisk blik på hinandens tekster, vil jeg anbefale, at der anvendes en lignende model, hvor forfatteren kun lytter under selve tekstlæsningen, men får mulighed for at stille opklarende spørgsmål som en afrunding af feedbacken. På den måde kan læserne koncentrere sig om de kreative valg, der helt konkret foreligger med teksten. Den samtale, som typisk udspiller sig omkring en ufærdig elevtekst i skriveværkstedet, kan inddeles i tre overordnede niveauer, hvor læserne forholder sig henholdsvis

Dansknoter

karakteriserende, vurderende eller medskabende til den givne tekst. Følgende figur illustrerer disse tre niveauer:

Karakteristisk

* Hvad står der?

Vurdering

* Hvordan fungerer det?

Medskabelse

* Kan det laves om eller fortsættes?

Det er det, jeg i figuren betegner som karakteristik, som bør fylde mest under feedbacken. Det er her, eleverne øver sig i at læse tekstnært og i at anvende det analytiske apparat, de kender fra litteraturanalysen, til at sætte ord på, hvad det er for en tekst, og hvilke valg der er truffet. Eleverne behøver ikke at følge et bestemt skema for deres analyse, men i stedet lade deres analyse blive dikteret af det, der fanger deres interesse og forekommer væsentligt i teksten. På det vurderende niveau skal eleverne diskutere, hvilken betydning det, de har iagttaget, har for teksten som helhed. Det er også her, de skal tage stilling til, hvilke passager eller elementer i teksten der fungerer i henhold til tekstens ærinde, og hvilke der ikke gør. På det medskabende niveau følger eleverne deres vurderinger til dørs og kommer med forslag til, hvad der henholdsvis kunne laves om (reparation) eller fortsættes i det videre arbejde med teksten (skabelse). Selvom figuren fremlægger det som en trinvis fremgangsmåde, er det vigtigt at bemærke, at man i skriveværkstedet almindeligvis vil bevæge sig mere frit imellem alle tre niveauer, alt efter hvad teksten indbyder til. Der er dog en pædagogisk pointe i at lade eleverne tale om ét punkt ad gangen de første gange, indtil de bliver bekendt med formen. Relevansen i medskabelsen afhænger af, om forslagene er motiveret af selve læsningen, karakteristikken af teksten – og hvis man under responsen går direkte i gang med at ændre eller digte videre på teksten, vil det sjældent blive et godt resultat. Man skal lære teksten at kende, før man kan

udtale sig om, hvad der er bedst for den. Det kan være hensigtsmæssigt at italesætte medskabelsen som en fortolkende disciplin overfor eleverne: Fortolkningen består i at give et kvalificeret bud på, hvordan teksten kunne se ud i fremtiden. Og som med alle andre fortolkninger må de ikke bare være grebet ud af den blå luft – de skal være motiveret af analysen, have rod i det, der står. Forklar eleverne, at det kræver fingerspidsfornemmelse såvel som omsorgsfuldhed at gå håndværkskritisk til værks. Det kræver, at man løbende spørger sig selv og hinanden, om ens læsning og medskabelse er rimelig overfor teksten – om man læser med eller imod teksten. At tænke med tekster: et postkritisk perspektiv Håndværkskritikken udgør et alternativ til den kritisk-fortolkende tekstanalyse, som dominerer arbejdet med litterære tekster i danskundervisningen. Det betyder ikke, at den er ukritisk, men blot at den tilbyder et rum for andre former for erkendelser og for at engagere sig kreativt i litterære tekster – og på den måde er særligt brugbar i understøttelsen af elevernes kreative skriveproces. Håndværkskritikken har mange ligheder med det, som kaldes postkritik (se Anker & Felski 2017). Som litteraturteoretikeren Rita Felski skriver et sted, så handler en postkritisk læsning om at tænke og føle med tekster (Felski 2017, s. 384). Håndværkskritikken giver netop eleverne mulighed for at tænke med hinandens tekster, leve sig ind i den kreative proces sammen. Udbyttet er både læse- og skrivelyst.

Referencer Anker, Elizabeth S. & Rita Felski (red.): Critique and postcritique, Duke University Press, 2017 Brandt, Per Aage: ”Om skriftens skoling”, i Algreen, Lisbeth et al. (red.): FS 25: Forfatterskolens jubilæumsskrift, Forlaget Basilisk, 2012, s. 40-51 Dawson, Paul: Creative Writing and the New Humanities, Routledge, 2005 Djurhuus, Christian: ”Om kritik”, upubliceret materiale, Skrivekunstskolen, 2019 Eslund, Mads: ”Vi følger dem tæt. Vi må være en slags mentorer for eleverne”, i Dorph, Christian & Pablo Llambías (red.): Teksten er til at tale om: Et nordisk seminar om skriveundervisning, Forlaget Basilisk, 2015, s. 43-51 Feinstein, Sandy et al.: ”Writerly Reading in the Creative Writing Course”, i Leahy, Anne (red.): What We Talk about When We Talk About Creative Writing, Multilingual Matters, 2016, s. 52-68 Felski, Rita: ”Response”, i PMLA, årg. 132, nr. 2, 2017, s. 384-91 Friis, Elisabeth & Christian Dorph: ”De skandinaviske forfatterskoler”, i Dorph, Christian & Pablo Llambías (red.): Teksten er til at tale om: Et nordisk seminar om skriveundervisning, Forlaget Basilisk, 2015, s. 16-28 Lind, Hans: ”Læsningens håndværk: Interview med Hans Lind, ph.d.-studerende, Institut for Kommunikation og Kultur, Aarhus Universitet”, i Dansknoter, nr. 4, 2018, s. 42-43 Lind, Hans: ”The mood of writerly reading”, i New Writing, 2019, s. 1-15. Online version. doi: 10.1080/14790726.2019.1601236 Llambías, Pablo: Skrivning for begyndere: Om skønlitterær skrivekunst for begyndere – en personlig refleksion, Gyldendal, 2015 Ringgaard, Dan: ”Chaplins pind”, upubliceret manuskript, 2019 Wimsatt, William K. & Monroe C. Beardsley: ”The affective fallacy”, i The Sewanee Review, årg. 57, nr. 1, 1949, s. 31-55

Dansknoter

Rasmus Kjær Kristiansen Gymnasielærer og projektkonsulent på VUC Storstrøm. Desuden oplægs- og workshopholder i ind- og udland, bl.a. om skriftlighed og brug af kollaborative værktøjer i undervisningen.

SKRIV! SKRIV! SKRIV! Fra indledende skriveøvelser til endelig opgave: hvordan den skriftlige progression og det skriftlige arbejde kan stilladseres ved hjælp af kollaborative værktøjer med henblik på de nye eksamensopgaver.

Der kan, som de fleste undervisere ved, være langt fra kursistens skriftlige evner, når denne starter, til det niveau, der forventes til den skriftlige eksamen. Kursisterne kommer med mange og flertydige erfaringer angående skole, faglighed og det at skrive, og det er ikke altid lige let at få skabt en udviklingsproces hos den enkelte. Dog vil en struktureret stilladsering kunne understøtte en skriverudvikling for de fleste. Artiklen her vil skitsere og eksemplificere en mulig ramme for processen, der kan nuanceres og tilpasses de enkelte skoler såvel som kursister således, at de slutteligt mestrer de nye skriftlige genrer til eksamen. Udgangspunkt Uden at skele for dybt til, hvor kursisterne kommer fra – da det kan være vidt forskelligt – er det dog værd at bemærke, at ved deres senest aflagte prøve, i folkeskolen, er de ikke til eksamen i skriftlig analyse. Her er det opgaver som ”Skriv et brev”, ”Lav et blogindlæg”, ”Tekst til en folder”, som skal løses (det er dog ligeledes værd at notere sig i forhold til den debatterende opgave, at kursisterne faktisk bliver bedt om at skrive et debatindlæg ).1 Bevidstheden om, at det er underviserens opgave at løfte det skriftlige arbejde til at kunne formidle en analyse og fortolkning fagligt, er altså central og en vigtig forudsætning for det videre arbejde. Et vigtigt nyt element i denne proces er arbejdet via kollaborative værktøjer som Google Docs, Microsoft Teams og OneNote Klassenotesbogen. Disse har åbnet for hidtil usete muligheder for samarbejde, processkrivning og feedforward – og dermed også for kollaborativ baseret skriverudvikling for den enkelte. Det betyder helt konkret, at alt arbejde i undervisningen foregår via et kollaborativt værktøj, hvor alt, hvad der arbejdes med, hele tiden kan ses af underviseren

og ens medkursister. Synligheden og gennemskueligheden, og det læringsnetværk, der herved kan faciliteres, bliver en central pointe i sig selv – også i forhold til synliggørelsen af de kompetencer, kursisterne allerede besidder og kan bruge hinanden til at udvikle (Sørensen og Levinsen 2019, s. 175). På vej mod det redegørende Den skriftlige udviklingsproces, kursisten påbegynder, når denne starter på HF, kan forenklet siges at dele sig i to spor: skrivning som erkendelse og skrivning som formidling.2 Eller med andre ord: Skriv for at lære, og lær at skrive. Skriv for at lære vil være alle de skriveøvelser, som kursisten løbende bliver udsat for, hvor der (i første omgang) er løsere fokus på det formidlende aspekt, men hvor det fagligt erkendelsesmæssige er i centrum. For at starte i det små kan denne proces indledningsvist begyndes ved at ”forbyde” stikord ved notater eller svar på arbejdsspørgsmål. I stedet understreges det, at det skal være svar i lange helsætninger, kursisten skal forsøge at give. Dette er ofte en udfordring for de svagere skrivere, da det tvinger dem til at forsøge at forklare, hvad de mener, hvilket i sig selv kan skabe erkendelse om både sproglige evner og fagligt niveau. Et senere benspænd kan være at bruge så mange relevante fagbegreber som muligt for på den måde at øve sig på at skrive med fagsprog. En anden mulighed kan være løbende at skrive små faglige redegørelser om f.eks. litteraturhistorie med kravene, at det skal være kort, præsentere hovedpointer, indeholde et citat og give eksempler fra kunst i perioden. I takt med at det at skrive bliver en vane, kan det senere være erkendelsesmæssigt givende at skrive løbende refleksioner over det lærte. En opgave kan lyde: ”Skriv minimum en sides refleksion (sammenhængende

Dansknoter

tekst) om din læring i forløbet om journalistik. Ud fra de opstillede læringsmål skal du beskrive, hvad du har lært. Husk at give eksempler på din læring ved at inddrage eksempler fra undervisningen.” Dette vil for mange være en større udfordring, og det er en opgave, man med fordel løbende kan arbejde med i forløbet, således at den bliver brudt op i mindre delelementer. Analyse og fortolkning Med baggrund i den øgede mængde tekst – der for en del kursisters vedkommende i sig selv er et løft fra ”besked”niveauet – kan man gå skridtet videre og lade kursisterne formulere arbejdsspørgsmålene til de tekster, man arbejder med. Denne læringsaktivitet kobler udviklingen af skriftlighed som erkendelse med den løbende formulering af metoden, man går til tekster på, og på sigt er det håbet, at de to internaliseres og blot bliver måden, hvorpå man arbejder. Dette forudsætter en grundig indføring i f.eks. Blooms taksonomi, og dette meta-begrebsapparat bør løbende italesættes og eksemplificeres med udgangspunkt i kursisternes arbejde. Dette kan gøres ved at lade kursisterne formulere spørgsmål til teksten, hvorefter de gås igennem i fællesskab for at placere dem taksonomisk, inden man går i gang med selve analysearbejdet. I praksis kan en undervisningsgang med fokus på skriftlig analyse og fortolkning se således ud: Kursisterne læser teksten og udfolder arbejdsspørgsmål i et kollaborativt dokument eller samarbejdsområde, der vises på storskærm. Herefter lukkes alle computere på nær en, der bruges til referat. Opgaven lyder nu, at alle skal stille og svare på mindst et spørgsmål. En kursist tager referat. Efterfølgende skrives der 20 minutters analyse og fortolkning ud fra samtalen såvel som referatet. Kursisterne er desuden velkomne til at lade sig inspirere i deres formuleringer og ideer af de andres skriveri, idet alle kan tilgå alles arbejde. Med denne stilladsering: læse tekst, udarbejde arbejdsspørgsmål, fokuseret dialog og efterfølgende skrivning med diverse former for tilgængelig inspiration, vil man opleve, at selv de svageste kursister vil kunne skrive en halv til en hel side på 20 minutter. En variant af denne tilgang er at droppe klassedialogen efter en lektions analyse og fortolkning og lade dem alle skrive eller hurtigskrive om, hvad de har lært. Her bliver det klassiske mundtlige element koblet til det skriftlige, og afrundingen af lektionen vil stå stærkere, da kursisten aktivt har tilgået teksten ad flere læringsveje. Det er her vigtigt at understrege overfor kursisten, at denne ikke bliver bedømt på, hvor korrekt der skrives, men på indholdet, der analyseres, og om der bruges fagbegreber. Og at det, der skrives, ikke altid rettes igennem af underviseren, der i stedet via de kollaborative værktøjer følger med i processen.

Dansknoter

Kollaborativ skrivning – de skriftlige eksamensopgaver Skrivning som erkendelse og skrivning som formidling løber sammen i arbejdet med de skriftlige eksamensopgaver. Dels arbejdes der med teksterne fra den skriftlige opgave i et givent forløb, dels skal resultatet gennemarbejdes til en skriftlig aflevering. På den måde kommer processen til at understøtte forløbets læringsmål såvel som det mulige faglige niveau i opgaven. Men inden det konkrete arbejde med opgaverne begynder, er det vigtigt at gå opgaveformen og bedømmelseskriterierne igennem i fællesskab. Kursisterne trænes i at være censor på tidligere eksamensopgaver og øver sig på at vurdere, hvad der gør en opgave god eller mindre god, ud fra bedømmelseskriterierne, som censorerne sidder med til den rigtige eksamen. Herved opnås opgavegennemskuelighed, dvs. hvad skal man, hvordan skal det gøres, og hvorfor er det ikke tilfældigt, hvad man får af karakter. Sat ordentligt i scene vil man opleve, at kursisterne rammer karakteren lige så korrekt som underviseren. Opgavegennemskueligheden vil desuden give indblik i, hvad der kræves af de to grundlæggende opgavetyper: den analyserende artikel og den debatterende artikel. Den analyserende artikel Med udgangspunkt i det materiale, der er gennemarbejdet i timerne, går kursisterne individuelt i gang med at skrive i et dokument, der kan tilgås af alle andre i klassen. Underviserens rolle bliver både at være vidensautoritet og formidler, men også facilitator og katalysator, og han/hun kommer med korte faglige input og observationer, så kursisten refleksivt kan skrive sig undersøgende og udforskende frem (Sørensen og Levinsen 2019, s. 87). Strukturen gives fra start: Den fælles idegenerering og/eller analysearbejdet fra undervisningen udarbejdes i kollaborative dokumenter, der senere gør det muligt at vende tilbage og lade sig inspirere af hinanden. Første skriverunde – underviseren er til stede og kan hjælpe i processen. Så snart kursisten går i stå, kan denne komme videre ved hjælp af medkursisterne (og deres arbejde, der ligger frit tilgængeligt til inspiration), eller man kan spørge sin underviser. Her er det særligt formidlingen af analyse og fortolkningen, der er fokus på, da indholdet jo allerede er gennemgået i undervisningen. Herefter afsættes tid til, at kursisterne kan rette/kommentere en andens opgave og gå deres egen kommenterede opgave igennem. Nogle kommentarer kan bruges, andre kan ikke. Det vigtige er, at der reflekteres over det adspurgte. Det kan være en fordel at holde det simpelt og opstille klare mål for feedbacken. Senere vil også det individuelle fokuspunkt

blive inddraget (se nedenstående). Opgaven skrives igennem igen, nu med fokus på brug af fagbegreber, indledning og nuanceret afslutning. Opgaven afleveres til underviseren, men rettes selv i første omgang af kursisten. Dette metalæringslag gør det muligt for kursisten at gennemskue, hvor udfordringerne ligger (hvis de ikke allerede ved det), og ikke mindst hvor der skal sættes ind. Først herefter rettes opgaven af underviseren, og i fællesskab vælges et individuelt fokuspunkt til næste opgave. På denne måde kan der arbejdes endnu mere individuelt med den enkeltes skriverudviklingsproces. Overvej eventuelt at lade kursisten rette egen opgave via et andet medie end skrift for at variere læringsvejene, fx i form af lyd eller screencast. Den debatterende artikel Den debatterende artikel kan indeholde samme kollaborative elementer, men med en anderledes strukturel vægtning. En mulighed kunne være: En fælles idegenerering, som består af en analyse af de debatterende tekster; hvilke appelformer er brugt, hvilke argumentationsformer, hvilke stilfigurer osv. I par udvikles modargumenter, hvor der er særlig fokus på egen stemme, og hvor den placerer sig i forhold til de udleverede tekster. Først herefter gås til første skriverunde, hvor der er særligt fokus på vinklingen i indledningen og formidlingen af

pointerne fra henholdsvis de udleverede tekster og kursistens egne. Som ved den analyserende artikel vil man med fordel kunne arbejde med, at kursisterne herefter læser en anden opgave igennem og kommenterer – igen ud fra tydeligt opstillede kriterier. Det kan dels være på formidlingen – er det klart, hvem der mener hvad? – og dels på det individuelle fokuspunkt. Med dette kan der både være tale om, at den rettende kursist ser efter eget fokuspunkt og samtidig også efter den rettedes fokuspunkt (dette kræver dygtigere kursister). Igen vil man så skulle skrive opgaven igennem – denne gang med fokus på den røde tråd og den nuancerede afrunding. Og endnu en gang understreges og internaliseres det processuelle (forhåbentlig) for kursisten, således at denne også til eksamen skriver og retter igennem ad flere omgange. Slutteligt rettes opgaven af kursisten selv, og gode elementer kan fremhæves til fælles gennemgang. Denne metode kan oftere være mere givtig end en møjsommelig gennemgang af den enkeltes opgave et par uger efter aflevering. Ovenstående er på ingen måde en udførlig gennemgang af den perfekte vej til skriftlig eksamen, men forhåbentlig kan det være inspiration til udviklingen og implementering af nye kollaborative måder at tænke skriftlighed på, der særligt for de svagere skrivere kan være til stor hjælp.

Den fælles idegenerering og/eller analysearbejdet fra undervisningen udarbejdes i kollaborative dokumenter, der senere gør det muligt at vende tilbage og lade sig inspirere af hinanden.

Noter

Litteraturliste

1 Folkeskolens afgangsprøve 2018

Hansen, Hans Jørgen (red.): Digital skrivedidaktik, Akademisk Forlag, 2018

2 Et interessant udvidet blik kan være Jens Jørgen Hansen, der i Digital skrivedidaktik arbejder med begreberne det personlige, faglige og sociale rum.

Sørensen, Birgitte Holm og Levinsen, Karin Tweddell: Den hybride skole, Klim, 2019

Dansknoter

SE OGSÅ LÆRERSITET MED POWERPOINTS!

KØB PÅ GU.DK De PowerPoints, vi har lavet, er spækket med kreative opgaver til eleverne med sjove skriveøvelser og filmklip.” Maja Bødtcher-Hansen, medforfatter

Rust dine elever til den skriftlige eksamen i dansk Skriftlig eksamen i dansk – stx og hf indgår i serien Forløb i dansk og kan både bruges som et didaktiseret forløb og som elevens guide til den skriftlige eksamen i dansk. Bogen indeholder blandt andet en introduktion til skriftlig eksamen i dansk, afsnit om genrer og formidling, bedømmelseskriterier, en guide til ’ret din stil’ og to hele opgavesæt. Fordi de nye hf-eksamensgenrer er identiske med to af de tre stx-genrer, er bogen også oplagt til brug på hf.

DAN0819

Udover at udkomme som i-bog i starten af 2020 kommer Skriftlig eksamen i dansk også i udgaver til hhx og htx.

gyldendal-uddannelse.dk tlf. 33 75 55 60 information@gyldendal.dk

Lisbeth Maria Hansen Lektor ved Borupgaard Gymnasium

OM STJERNESTUNDER, SKRIVEØER OG SAMTALER OM SKRIFTLIGHED Arbejdet med elevernes skriftlige kompetencer kan lettes og optimeres, når dansklæreren sætter eleverne til at skrive i forbindelse med undervisningen, og når læreren giver respons ved at tale med eleverne om deres skriftlighed.

Om Lisbeth Maria Hansen: Lisbeth Maria Hansen har undervist i dansk og engelsk på Det frie Gymnasium, Ørestad Gymnasium og Borupgaard Gymnasium, hvor hun nu er ansat. Hun har skrevet en danskfaglig bog, Rejselitteratur (Gyldendal), og en engelskfaglig bog, Hello, Out There (L & R-Uddannelse). Desuden har hun skrevet adskillige artikler om pædagogik, faglighed og dannelse i en årrække. I de seneste 5 år har Lisbeth Maria Hansen holdt GL-E-kurser om skriftlighed og responsgivning på en lang række af landets gymnasiale uddannelsessteder. I det kommende skoleår lancerer Gyldendal en undervisningsportal, hvor Lisbeth Maria Hansen forklarer om responsgivning og de nye skriftlige skrivegenrer i et videobaseret materiale.

Drengen med hætten Lige før årtusindeskiftet, dengang den pædagogiske vind ”Ansvar for egen læring” var ved at løje af, og hvor der var optræk til den første af flere gymnasiereformer, havde jeg et stort øjeblik som dansklærer. På et af mine hold på Det frie Gymnasium sad en indesluttet fyr, hvis ansigt var gemt under en hætte, og han var bogstaveligt talt ikke til at slå et ord af. En dag lavede jeg skriveøvelser med dem, små tekster, hvor tilfældige ord som kaffe, vejkryds, tidslomme og hakkebøf skulle indgå. De skulle skrive på tid og læse den færdige tekst op. Da turen kom til drengen med hætten, opstod magien. Han rejste sig op, trak hætten væk fra ansigtet og læste sit digt op. Der var rytme, rim, elegance og indhold. Et stort digt skrevet på rekordtid. Det var så tydeligt, at han havde skrivetalent. Og det magiske var, at denne erkendelse kom til os alle på samme tid: klassen, jeg og han selv var vidner til, at han nærmest blev vakt til live dér for øjnene af os. Som menneske og skribent. Siden deltog han i undervisningen, han blomstrede og skrev som en drøm. Til afslutningen kom han hen for at snakke lidt – han ville takke mig for, hvad der skete den dag, hvor han trådte ud af sin skal og tog del i sin egen dannelse. Så kan man diskutere, om det reelt var min fortjeneste, I know …, men selv en lærer suger anerkendelse til sig. Den slags milepæle i en undervisers gøren og laden er vigtige. At se unge mennesker folde sig ud, at være fødselshjælper i deres dannelsesproces, det er jo det, der holder os til ilden. Stjernestunder og 130-timers pulje Der er et stykke vej fra den slags stjernestunder til hverdagens pædagogiske praksis, hvor vi er optagede af at give vores elever de nødvendige skriftlige kompetencer.

Dansknoter

Og vi dansklærere er faktisk på hårdt arbejde. Især fordi grundforløbet er en ministeriel skrivebordskonstruktion, der reelt forkorter arbejdet med skriftligheden med de fire måneder, forløbet varer, for eleverne er først klar til at tage aktiv del i deres dannelsesproces, når de er placeret i faste klasser med langtidsholdbare lærere. Dertil kommer, at reformerne fra 2005 og frem gradvist har reduceret tiden til arbejdet med det skriftlige: Lærernes rettetid er næsten væk, og det kræver overblik at forstå, at elevernes tid til at skrive skal fremelskes via reformens nyord: fordybelsestid og 130-timers pulje. Elevernes skriftlige kompetencer, når de starter i 1. g, er meget forskellige. Et par stykker ved ikke, at der skal stort bogstav efter et punktum, mens andre elever skriver flydende og fejlfrit. Så de svageste elever skal reelt tilbage på skolebænken og træne grammatiske færdigheder, som de burde have lært i grundskolens små klasser, mens de stærkere er klar til at blive udfordret på et niveau, der ruster dem til universitetets akademiske skrivepraksis. Det er en krævende opgave at gøre 28 1. g-elever klar til skriftlig eksamen 2 1/2 år senere, hvor kravet er, at de skal skrive flydende og fejlfrit analyserende, debatterende og reflekterende artikler, der skal demonstrere faglig viden, litteraturhistorisk overblik, skal bygge på relevante analysemetoder, pege på perspektiveringsmuligheder – alt sammen skrevet på en vinklet måde, hvor elevens ”personlige stemme” er tydelig. Ført hånd og samtaler i øjenhøjde Vi gør vores bedste, vi dansklærere, trods alt. Selv har jeg med tiden gradvist og ikke specielt bevidst ændret og forbedret min undervisningspraksis i forhold til det skriftlige i dansk. Helt kort: Jeg gør meget ud af de indledende faser, før eleverne sættes til at skrive på egen hånd, og jeg har samtaler med eleverne i forbindelse med min respons på deres skriftlige afleveringer. Så den førte hånd og samtalen i øjenhøjde er i min optik vejen frem. Det vil jeg komme nærmere ind på i det følgende. Den første samtale er godt placeret i forbindelse med tilbageleveringen af og responsen på deres første danskaflevering. Det er godt af tidsbesparende og pædagogiske grunde at lave grupper på tre, hvor eleverne er på samme niveau. De laver nemlig typisk de samme grammatiske fejl og har samme problemer i forhold til det indholdsmæssige og strukturelle, og det er en fordel allerede i 1. g at etablere rammerne for åbenhed og fælles skoleridt i forhold til at forbedre skrivekompetencerne, ligesom det fjerner følelsen af, at man er den eneste i klassen, der er henholdsvis svag eller stærk skribent. Desuden hører man dem fortælle om arbejdsvaner, præstationsangst og problemer med vaklende kompetencer, der er i familie med skriftlighed.

Dansknoter

Nogle elever er ædle vilde, hvad arbejdsvaner angår. De kan ikke koncentrere sig, de går for sent i seng og for sent i gang med at skrive deres opgaver, og de fleste laver lektier i sengen eller i familiens multitaskende fællesskab. Spørger man dem, om de bruger den tid, de får anvist til det skriftlige arbejde, bliver man ofte overrasket; nogle bruger meget mindre tid, nogle væsentligt mere, og mange måler ikke tiden. Især de dygtige elever er styrede og forstyrrede af deres egne (og forældrenes) ambitioner, og det er forstemmende at se sine dygtige elever være fanget i en angstspiral for ikke at præstere godt nok. Et tankevækkende faktum er desuden, at et voksende antal 1. g-elever ikke har læst andre bøger end dem, de har været tvunget til at læse i folkeskolen. Og det slår negativt ud i forhold til deres skrivekompetencer. For er de uvante læsere, er de også utrænede skribenter. I løbet af deres gymnasieforløb er det derfor en vigtig øjenåbner både for læreren og eleverne at blive ved med at tale med dem om deres skriftlighed. Efterhånden lærer man deres potentiale at kende, man lægger mærke til deres progression, man kan differentiere mellem dem og guide dem bedst muligt. Og eleverne oplever, at man qua samtalen følger dem tæt, at man ser dem, og det har den sideeffekt, at de føler sig både mere trygge og mere forpligtede, end hvis de udelukkende fik skriftlige rettelser og feedback fra dansklæreren. Skriveøer og stilladsering De skal selvfølgelig nå at træne de tre skriftlige genrer inden eksamen i 3. g. Og det siger sig selv, at man ikke kan gøre det hele på én gang, ligesom det er god praksis i den daglige undervisning at gøre plads til ’skriveøer’, dvs. at sætte eleverne til at skrive korte opgaver og øvelser, der træner delelementerne i de tre genrer: f.eks. debatformen, den personlige stemme, vinklingen mv. Personligt er jeg helt holdt op med at tænke på grænsen mellem skriftlighed og mundtlighed i den daglige undervisning. Det vigtige er, at eleverne skriver i forbindelse med undervisningen. Den daglige dosis hjælper med at holde dem på skrivesporet og letter for skriveblokering og præstationsangst. Så en skriftlig aflevering starter allerede med læsningen af tekstmaterialet, som de skal skrive om. Frem for at give dem de tilgængelige eksamenshæfter kan de skrive om en af de tekster, som er gennemgået i forbindelse med et forløb. De kender jo materialet fra den almindelige undervisning, de har noter på skærmen og pointer præsent. De forskellige trin i artiklens opbygning stilladseres med igangsættende skrivesekvenser, der styres stramt af læreren både indholdsmæssigt og tidsmæssigt. Læreren skriver en sætning på skærmen/tavlen, som indleder fx en delanalyse, og som eleverne skal skrive videre på i et tidsinterval. Derefter læser et par stykker deres korte tekst op – og så

Og er man i forvejen en lærer, der taler med eleverne, ligger responsgivningen pædagogisk og didaktisk i fin forlængelse af dette kommunikative spor og af tiltaget med formativ evaluering. fremdeles. Så er de i gang med ført hånd, de guides igennem tekstarbejdet, de hører, hvordan de andre skriver, og de kan lade sig inspirere af hinanden. Det kan også anbefales at sætte dem i grupper ud fra tekstvalg, analysemetode, artikelgenre mv. Fordelen er, at de sammen finder de gode steder i teksterne og diskuterer de dunkle og svære passager, og de kan tale om vendepunkter, argumenter, perspektiveringer mv. I denne første fase handler det om at disponere stoffet, finde det centrale, vælge vinkel og komme i gang med at skrive sig ind på indledning, analysespor, personlig stemme mv. Fordelene ved skrivningens 1. fase kan systematiseres sådan: 1. 2. 3. 4.

Dansklæreren er tilgængelig og er en del af processen – uden at have fokus på resultatet. Eleverne motiverer og inspirerer hinanden – de kan høre og se, hvordan andre tænker og skriver. Det styrker fællesskabet – skrivearbejdet foregår i en åben kultur, hvor der er plads til at fejle. Det uoverkommelige og private skrivearbejde reduceres og afmystificeres.

Herefter er de godt rustede til at skrive videre på egen hånd – derhjemme, alene. Skrivningens 2. fase. Hvad er formålet med den stillede opgave? Når afleveringerne er tilgængelige for dansklæreren, har eleverne været igennem både en fælles og en individuel skrivefase. Nu er det op til læreren, hvordan der skal rettes eller gives respons. Groft sagt er retteproceduren resultatorienteret, mens responsgivningen er procesorienteret. Og tidsåndens flaskehals peger på responsgivning, for vores elever er socialiseret til at gå i læringsmæssig baglås, hvis deres opgaver er overfyldt med rettelser. Og er man i forvejen en lærer, der taler med eleverne, ligger responsgivningen pædagogisk og didaktisk i fin forlængelse af dette kommunikative spor og af tiltaget med formativ evaluering. Man kan give respons på mange forskellige måder – og man kan differentiere og variere. Med 28 danskartikler pr. gang pr. klasse bør man spare på rette-kræfterne og vælge, om man vil give respons på hele opgaven eller dele af den, om fokus er på elevens progression, på det sproglige, det strukturelle eller det indholdsmæssige. Og selvfølgelig har man jo øje for det hele, men det er ikke ensbetydende med, at det er klogt og formålstjenligt at kommentere alt. Det

kommer an på eleven, på niveauet, på sværhedsgraden og på det faglige og pædagogiske formål, som er intentionen med den stillede opgave. Så min pointe er, at man som dansklærer skal gøre sig klart, hvad man egentlig vil med den stillede opgave med lige netop de elever, man nu har. Derfor skal man ikke nødvendigvis rette eller give respons på den stillede opgave på samme måde og med samme vægt. Helt lavpraktisk skal den svage elev måske have hjælp til kohærens, mens den stærke elev skal have gode råd til perspektiveringen. Og med det repertoire og faglige/ didaktiske overblik, en dansklærer har, er det ikke vanskeligt eller tidskrævende at give eleverne den respons, som tjener dem bedst i deres progression. Det eneste, det kræver, er en slags røgvender i forhold til de vaner, enhver underviser har oparbejdet i løbet af flere års undervisningspraksis. Og ændringen går ud på, at responsen så at sige starter allerede, når man vælger, hvad man sætter eleverne til at skrive. Selv varierer jeg den skriftlige respons over et skoleår på den måde, at jeg veksler og differentierer. Her er en af mine yndlingsvariationsmuligheder: Jeg gennemretter på old-school-manér fem artikler af et klassesæt. Disse elever får rettelser, en karakter og ingen samtale med mig. De fem skifter naturligvis fra gang til gang. Resten af klassen giver jeg karakter, ingen rettelser og mundtlig respons i grupper, som jeg har lavet på forhånd – som oftest ud fra deres niveau på det tidspunkt. Dog skriver jeg noter til mig selv om de enkelte elevers fejl, potentiale og udvikling. Grupperne får inden samtalen tid til at læse hinandens artikler igennem og kommentere styrker og svagheder. Det er bedst, de har fået samme karakter, og de skal så forsøge at forklare mig – ikke omvendt – hvorfor de har fået 7 eller en anden karakter. Jeg kommer med mine forklaringer til sidst i samtalen, og hvis det er nødvendigt. Vi taler om det sproglige, det strukturelle og det indholdsmæssige. Efter samtalen skriver de et tilgængeligt sted for den enkelte elev og mig, hvad de er blevet bedre til, og hvad de ønsker at forbedre næste gang, de skal skrive en artikel. Det har jeg som pejlemærke, når jeg skal læse deres næste afleveringer. Og så er ringen sluttet, og vi er på vej mod næste opgave. Og jeg er altid klar til at blive magisk overrumplet, hvis og når en elev pludselig folder sit skrivetalent ud. Den slags elever skal vi nemlig også se.

Dansknoter

DHO OM DØDEN

– SKRIVEDIDAKTISKE ERFARINGER OG REFLEKSIONER Dansk-historie-opgaven er 1. g’ernes første livtag med at skrive en stor, flerfaglig opgave i gymnasiet. De skal have mange bolde i luften: kende til fagene og deres metoder, overskue et fagligt tema og stofområde, kunne udvælge og formidle deres viden, have overblik over en række formalia. Men lærerne skal også kunne jonglere. Der skal træffes mange beslutninger undervejs, når man arbejder sammen om at tilrettelægge et DHO-forløb, der leder helt frem til den mundtlige prøve. Faglige, didaktiske, logistiske. Fra emnevalg og frem til evalueringen. Artiklen skitserer i konkret og praksisnær form, hvordan et DHO-forløb er blevet tilrettelagt og gennemført i en 1. g-klasse på Hvidovre Gymnasium og HF. Fokus vil primært være på det skrivedidaktiske arbejde med at skabe progression samt på vores erfaringer og refleksioner over det første gennemløb.

Rasmus Hyllested Lektor i historie og samfundsfag på Hvidovre Gymnasium og HF. Forfatter til På den forkerte side (2011) om de danske landssvigeres forhold i efterkrigstiden, bidragyder til antologien Over stregen – under besættelsen (2007) samt Døden – fra sagatid til senmodernitet (2018). Mimi Olsen Lektor i dansk og mediefag på Hvidovre Gymnasium og HF. Medredaktør og medforfatter på bl.a. Levende billeder – grundbog i mediefag (2007 og 2019), Krydsfelt (2010 og 2017), Filmisk litteraturhistorie (2014), Film skal ses i-serien (2015-19), Grafiske romaner (2014), KRIG (2017) og Døden – fra sagatid til senmodernitet (2018). Fagkonsulent i mediefag, kommunikation og it samt Studieretningsprojektet.

DHO-udfordring nummer ét kan helt kort formuleres i spørgsmålet: Hvordan skal vores elever ende med at kunne skrive en sammenhængende, flerfaglig opgave, som rummer både redegørelse, analyse og perspektivering – og som har en gennemgående rød tråd? Og opfølgende: Hvordan skal vi lære klassen den skrivegenre at kende? De korte svar var først og fremmest: Det skal vi have god tid til! Og så skal der arbejdes med stærke stilladser, tydelig didaktisering og enkle og klargørende skabeloner. Men samtidig var det vigtigt, at DHO’en ikke druknede i ren form. Klassen skulle have en masse at skrive om. Derfor blev der i både dansk og historie lagt flere timer i optaktsforløbet, der skal give et overblik over centrale litteraturhistoriske udviklingslinjer i Danmark, end de minimum 10 i hvert fag, som læreplanen foreskriver. Emnet for det faglige samspil var ”Døden – fra sagatid til senmodernitet”, som vi sammen har skrevet en bog om.

Dansknoter

I den forstand skal der dobbeltdidaktiseres, når DHO-arbejdet går i gang: En ny skrivegenre skal introduceres, men eleverne skal også lære at forholde sig metarefleksivt til noget, de har skrevet. Noget at skrive om I tilrettelæggelsen af DHO-forløbet var omdrejningspunktet fra dag ét, at eleverne skulle have en både bred og grundig viden om vores flerfaglige emne ”Døden”, så de kunne se muligheder og ikke ramte en mur, fordi de savnede indhold at skrive om. I dansk foregik det på den måde, at vi gik klassisk til de litteraturhistoriske udviklingslinjer. Dødstemaet blev forfulgt kronologisk i litterære tekster og kunstværker fra Gisle Surssøns saga og frem til Naja Marie Aidts Har døden taget noget fra dig så giv det tilbage. Undervejs med ophold i middelalder, renæssance, barok, oplysningstid, romantik, det moderne gennembrud, de store krige, modernisme og senmodernisme. Danskfagligt var pointen træning af tekst- og billedanalyse og perspektivering til perioden: Hvad fortæller teksterne os om synet på og forståelsen af døden – og hvordan forbinder teksterne sig med deres tid? Så vidt muligt arbejdede vi i historie parallelt med de samme perioder. Her med fokus på de generelle udviklingstræk, der prægede perioderne, og hvordan dette kom til udtryk i det udvalgte kildemateriales fortælling om døden. Den kronologiske læsning havde den effekt, at vi hele tiden havde det komparative aspekt præsent og ved arbejdet med hver ny tekst og periode undersøgte, hvordan opfattelsen af døden havde forandret sig. Det sammenlignende fokus, som vi på forhånd vidste, at DHO’en skulle anlægge, blev på den måde trænet undervejs.

Stillads til en skrivegenre Hvor undervisningstiden rask væk gik med at fastholde fokus på temaet og dets foranderlighed i tekst- og billedmaterialet ved at analysere, sammenligne, diskutere og perspektivere – og samle op – på mange forskellige måder, blev fordybelsestiden i dansk brugt til at bygge op til den skriftlige aflevering. Skriftlige øvelser og opgaver blev indlagt undervejs, som i lille skala spejlede nogle af DHO-kravene og rummede minianalyser og pointer, som direkte kunne indgå i DHO’en. Vi havde forlods øvet arbejdet med catchline, indledning og overgange, så skrivedidaktisk blev fordybelsestiden tilrettelagt som en tretrinsraket. I den første skriveøvelse skulle eleverne fordybe sig i en af de tekster, vi allerede havde arbejdet med i forløbet, nemlig Gisle Surssøns Saga. Opgaven var at træne analyse, det at formulere sig om, hvordan opfattelsen af døden bliver behandlet i en tekst, og at kunne dokumentere med konkrete nedslag. I den efterfølgende og anden opgave kom flere tekster i spil, og eleverne skulle nu selv vælge og sammenligne to teksters syn på og forståelse af døden – og forklare ligheder/ forskelle ved at sætte teksterne i relation til de historiske perioder, de er blevet til i. En indledning blev også koblet på opgaven, hvor eleverne helt kort skulle præsentere teksterne, annoncere de valgte analyseområder samt fortælle om perspektiveringens fokus. I meget kort format nærmede vi

Frameshot fra elev-padlet brugt i forbindelse med DHO-forløb om døden. Som opsamlingsplatform for hele forløbet oprettede alle elever i klassen deres egen padlet med noter, tekster, analyser, teori, svar på arbejdsspørgsmål, tidslinjer etc. Formålet var, at den skulle fungere som videns- og idebank i forbindelse med valg af periode og tekstmateriale til DHO’en og som støtte under opgaveskrivningen.

Dansknoter

os altså nogle af de grundkrav, som DHO’en i sin endelige version skulle honorere. Og formålet var da også at gøre klassen tryg ved DHO’ens delelementer, skrivehandlinger og format. Den franske historiker Philippe Aries’ faseinddeling blev i forløbet brugt til at forstå og diskutere de forskellige dødsopfattelser, vi mødte i tekstarbejdet. Og derfor gik den tredje skriftlige opgave i DHO-stilladset ud på at vise eleverne, hvordan faserne kan bruges til at foretage en historisk perspektivering af de læste tekster. Her skulle eleverne vælge tekster, der var arbejdet med i danskforløbet, ud og forklare, hvordan synet på døden i de litterære tekster kunne forstås og perspektiveres ved at inddrage Aries’ pointer. Formålet var at knytte en relativt enkel og operativ teori til tekstanalysen og dermed bane vejen for, at klassen kunne bruge Aries i deres DHO’er som perspektiveringsmulighed. Det viste sig at være en gevinst, at klassen lige op til DHO-skriveperioden i pixiformat havde været igennem alle de skrivehandlinger, de ville få brug for. Det sikrede, at der var en fælles forståelse og et fælles sprog for, hvad det hele gik ud på. Og så var det afdramatiserende og skabte tryghed omkring skriveprocessen. En lang række formalia skulle også kobles på DHO’ens indhold og struktur. Vi valgte at uddelegere træningen af indholdsfortegnelse, citatteknik, noter, referenceliste, konklusion etc. mellem os, så vi hver fik ansvar for at hjælpe eleverne med at forstå og øve de forskellige opgavetekniske forhold. Selve opgaveformuleringen blev stillet på en sådan måde, at den kunne besvares hovedsageligt med brug af de tekster og materialer, der var blevet gennemgået i timerne. Ved at styre opgaven i retning af kendt og konkret stof ønskede vi at frigøre ressourcer hos eleverne til at overskue det komplekse i at formidle og reflektere over metode og resultat. Eleverne skulle lave en komparativ analyse mellem dødsopfattelser i to forskellige perioder med inddragelse af Aries’ begreber. At skrive for at tale Eleverne skal med DHO’en begynde at træne den mundtlige fremlæggelse af en stor skriftlig opgave, som leder frem til SRP. I den forstand skal der dobbeltdidaktiseres, når DHO-arbejdet går i gang: En ny skrivegenre skal introduceres, men eleverne skal også lære at forholde sig metarefleksivt til noget, de har skrevet. Her var den gennemstrukturerede og tydeligt stilladserede proces omkring DHO’en en stor hjælp, fordi den fik opgavens enkelte dele og koblingen mellem dem til at stå mere tydeligt frem for eleverne. For at klæde eleverne på til den mundtlige prøve gav vi dem en skabelon, som kunne danne baggrund for deres refleksioner og give dem redskaber til at samle de vigtigste elementer fra opgaven i en fremlæggelse. I kort form: 1. Hvad ville du undersøge? 2. Hvad har du fundet frem til?

3. 4.

Hvilke materialer og perioder har du valgt at arbejde med, og hvilken betydning har det haft for resultatet? Hvilke metodiske forskelle og ligheder er der mellem fagene? Hvordan har de hver især og sammen bidraget til, at du kunne besvare din problemformulering?

Helt kort fortalt var elevernes mundtlige oplæg en meget positiv oplevelse. Den styrede skriveproces og udleveringen af skabelonen satte en stram struktur og rammede prøven ind, så eleverne blev i stand til at tale på et højere fagligt niveau med udgangspunkt i det konkrete produkt, og dermed blev både oplæg og dialog fagligt kvalificeret. Som afslutning på den mundtlige prøve fik eleverne – igen i en meget tydelig og skematisk form – udleveret vores faglige og metodiske respons på opgaven, der kan fungere som feedforward til brug for SRO og SRP.

Arbejdet med et overordnet tema, som optog eleverne, en skriveproces didaktiseret i flere trin og en skabelon, som støttede elevernes mundtlige prøve, gav flere positive erfaringer.

DHO i bakspejlet I vores DHO-forløb har en gennemgående tematik, tydelig struktur og stilladsering været helt i front. Og det har givet god mening, da det – forhåbentlig også på sigt – har givet os en fælles referenceramme i klassen, når der skal tales metode og opbygning af en stor opgave. I de treårige fag dansk og historie er der netop fine muligheder for at vende tilbage til og sammen med eleverne reflektere over DHO-processen i det videre arbejde frem mod SRO og SRP. Vores DHO-erfaringer kan kort sammenfattes sådan: Tematik: Emnet døden var noget, eleverne kunne forholde sig til, og overordnet set blev det mødt med både interesse og nysgerrighed. Det gav mening at tale om døden. Samtidig var den gennemgående tematik med til at skabe stor

Dansknoter

tydelighed omkring det komparative aspekt og med til at afgrænse materiale- og metodevalg og gøre det overskueligt for eleverne. Struktur og stilladsering: Hvor tematikken hegnede materialevalget ind, virkede den klare tilrettelæggelse af progressionen for vores elever, der var i stand til at strukturere opgaven og skelne mellem de forskellige skrivehandlinger og langt overvejende forstod at koble enkel teori på forståelsen af forandringer i dødstematikken. Metasprog: Elevernes metasprog til at tale om deres metodevalg og refleksioner over disse kom tydeligt i spil ved den mundtlige prøve. I den sammenhæng stod det også klart, at de fleste elever faktisk havde forstået den grundlæggende pointe i det komparative arbejde om, at materialer og tekster er farvet af deres tid. Går vi et spadestik dybere, peger vores DHO-forløb også ind i nogle mere overordnede problemfelter i forhold til elevers skrivning i gymnasiet: Succesen med den stærke struktur og det bærende stillads kan på den lidt længere bane blive en

Dansknoter

udfordring, fordi den kan have skabt en forventning hos eleverne om at blive meget stærkt guidet og holdt i hånden hele vejen gennem processen. Derfor skal man overveje, hvordan man nedtrapper stilladseringen frem mod SRO og SRP, som kræver mere selvstændighed fra eleven. På sigt skal der arbejdes med at sætte eleverne mere fri fra stilladser og skabeloner. I vores bog har vi forsøgt at komme denne udfordring i møde ved at lave afsnit, der kan inspirere de dygtigste elever til selv at udforme en opgave, og samtidig har vi givet en kort introduktion til selvstændig problemformulering fremfor styrede opgaveformuleringer. Det fik vi ikke brug for i vores egen 1. g, men et væsentligt opmærksomhedspunkt fremover er, at vi skal løsne grebet og skabe mere albuerum. Det er også vigtigt at holde (elementer af) skrivegenren i live i perioderne mellem de store skriftlige opgaver. Det betyder, at de flerfaglige forløb er et helt afgørende kit i den progressionsopgave, der påhviler skolen og lærerne. Men den er samtidig vanskeliggjort af logistiske udfordringer og overdragelsesproblematikker mellem de forskellige lærere, fag og fakulteter. Det skal der findes lavpraktiske løsninger på, så nye lærere kobles på den fælles referenceramme, der er blevet skabt i DHO’en.

NYHEDER TIL DIT DANSKFAG te førs b Dee forløtil fir klar er brug

E NYH

Galskab i litteraturen giver en tematisk indføring i galskabens litteraturhistorie. Hvert tema introduceres og udfoldes via et bredt udvalg af tekster og kunstbilleder. Bogens mange arbejds-og refleksionsspørgsmål suppleres af øvelser i kreativ skrivning. Oplagt til tværfagligt samarbejde med psykologi, billedkunst, samfundsfag og biologi. Af Thomas Søgaard Boström og Lasse Gammelgaard

Textur er en nytænkt grundbog til dansk, hvor metodisk tekstundersøgelse og -produktion spiller tæt sammen. Bogen bygger på tre nybrud: Metodeindlæring via forløb; kobling mellem metodisk tekstundersøgelse og danskfaglig tekstproduktion; og sammenhæng og progression i forløbene. Textur er netop udkommet med de første fire forløb. Der udvides løbende med yderligere otte forløb.

Ole Schultz Larsen (red.)

Claus Holst (red.)

iBog® galskabilitteraturen.systime.dk Bog Er netop udkommet som trykt bog

iBog® textur.systime.dk Bog De fire forløb kommer som trykt bog

NYH

Eksamensgenrerne dansk stx giver en overskuelig præsentation af de nye skriftlige genrer og af de delelementer, der udgør de enkelte genrer.

Dansk i praksis er en grundbog til arbejdet med dansk i den nye linjestruktur på hf. Udgivelsen giver konkrete idéer til, hvordan man kan arbejde danskfagligt i en praksisog anvendelsesorienteret kontekst på hf.

iBog® eksamensgenrernedanskstx.systime.dk Bog 96 sider

Af Anders Østergaard Grete Ravn Nielsen (red.)

OGS

Grundbog til medier i dansk giver eleverne forudsætningerne for at kunne analysere og perspektivere film, tv, video og samtaler på sociale medier.

Dansk i praksis er anvendelig såvel på det 2-årige hf’s linjestruktur som i enkeltfagets fagpakker.

Analysebegreberne er gjort lettilgængelige i form af interaktiviteter, og udgivelsen indeholder eksempler på, hvordan begreberne kan anvendes og forstås i et konkret analysemateriale.

Af Tina Jensen

Af Tomas Bjørn Pedersen

Ole Schultz Larsen (red.)

Peter Jensen (red.)

iBog® danskipraksis.systime.dk Bog 234 sider

iBog® grundbogtilmedieridansk.systime.dk

Af Nicolai Rekve Eriksen Grete Ravn Nielsen (red.)

Udgivelsen dækker indgående arbejdet med de nye eksamensgenrer og giver læseren overskuelige, stilladserende instrukser, øvelser og korte skriveguides.

NYH

Udgivelsen indeholder forslag til, hvad man skal gøre – og ikke bør gøre – når man vil nå ud til sin læser på en både genre- og formidlingsbevidst måde.

Guide til skriftlig dansk i hf er en bog til hele hf-forløbet, som introducerer til forskellig slags skrivning: danskfaglig, personlig, kreativ, innovativ, professionsrettet.

iBog® guidetilskriftligdanskihf.systime.dk Bog 177 sider

Af Barbara Illum og Rune Staun Søndergaard

NYH

Læs mere på fagpakker.systime.dk Se priser og licenser på shop.systime.dk Læs systime.dk | Ring 70 12 11 00 | Skriv systime@systime.dk

Dansknoter

UNDSKYLD, AT DIGTET KOM TIL AT HANDLE OM ØJENVIPPER

Tine Høeg Tine Høeg er forfatter og tidligere gymnasielærer i dansk. Hun debuterede med Nye rejsende, der vandt Bogforums Debutantpris i 2017. Bogen er omsat til en monolog på Det Kongelige Teater og får repremiere i januar 2020. Hendes næste roman, Tour de chambre, udkommer på Rosinante til foråret.

Dansknoter

Teksten i midten

Jeg sidder på en café på Islands Brygge. Jeg sidder her tit, ved den samme plads ved vinduet, og skriver på min nye roman. Jeg har skrevet, siden jeg var fem år gammel, og aldrig tænkt over hvorfor. Så debuterede jeg med en bog og er derefter blevet stillet det spørgsmål ret tit. Nu kaster jeg mig ud i at svare, og jeg vil inddrage min tid som gymnasielærer i dansk. Man kan selvfølgelig blive filosofisk og sige, at det at skrive er et forsøg på at blotlægge noget vigtigt om det at være menneske, forstørre det og holde det fast. Eller at det er en måde at række ud efter andre på, blive mindre ensom. At bidrage til den fælleserfaring, som skønlitteraturen er. At det at skrive (og læse) er at dele. Sorg, skam, forelskelse på tværs af tid, køn, alder, etnicitet, fordi skønlitteraturen transcenderer alt det. Men det fattede jeg da ikke noget af, da jeg som barn sad på mit værelse med blyant og linjeret papir og fandt på. Jeg skrev digte og fortællinger, fordi det føltes godt. Hvorfor føles det godt? Der er selvfølgelig den enkle glæde, der ligger i selve skabelsen af noget. Som når man bager en kage eller et brød. Men jeg tror, det handler om mere end det. En af mine venner er billedkunstner. Vi sad for nylig ved siden af hinanden i solen og drak sportscolaer, og jeg spurgte ham, hvorfor han begyndte at tegne. Det var et rum, jeg kunne gå ind i og blive væk, sagde han og tog en tår. Nu lyder det, som om jeg har haft en forfærdelig barndom, tilføjede han, det har jeg altså slet ikke. Nej nej, sagde jeg. Jeg forstår præcis, hvad du mener. Sådan har jeg det også, når jeg skriver. Jeg bliver løftet ud af mig selv, forsvinder. Den er sjælden, den tilstand. Selvforglemmelsen. Der ligger en stor kraft gemt i den. Det var en sorg for mig at opdage, at jeg ikke måtte skrive fiktion i mine skriftlige afleveringer i dansk, da jeg startede i gymnasiet i Albertslund i starten af 00’erne. Hvorfor? spurgte jeg min dansklærer Per. Jeg kan ikke huske, hvad han svarede, og jeg vidste heller ikke altid selv, hvad jeg skulle sige, når jeg fik samme spørgsmål fra mine elever i de tre et halvt år, jeg var gymnasielærer i Næstved. Jeg gjorde, hvad jeg kunne for at få den kreative skrivning ind i min danskundervisning, og jeg startede et frivilligt skrivehold for elever på tværs af årgange. Vi mødtes én gang om ugen efter

skole. Jeg havde skriveøvelser med, og de skrev og læste og diskuterede deres tekster med hinanden. Det var et sjovt og sårbart og meget særligt rum, der opstod. Fagligt kommer der alt muligt godt ud af at skrive kreativt. Elevernes sprogglæde øges og derigennem deres læselyst og generelle sprogforståelse. Men det var sådan set slet ikke det, det handlede om for mig. Jeg ser ikke den kreative skrivning som et middel til at opnå faglige mål – bevares, det er da et vidunderligt frynsegode – men det er skrivningen i sig selv, der er målet. At åbne døren til et rum, man kan gå ind i og blive væk. En oase, et forsvindingskabinet, en legeplads. Som gymnasielærer var det min oplevelse, at eleverne var meget trænede i at følge vejledninger. At de gerne ville have drejebøger og guidelines til at opnå et godt resultat, og at de var meget urolige for ikke at overholde reglerne. På mit skrivehold tog det lidt tid for eleverne at vænne sig til, at der sådan set ikke var nogen regler. Jeg kom til at skrive et brev i stedet for. Min tekst blev altså kun på syv linjer. Jeg tror, der er nogle stavefejl i starten. Undskyld, at digtet kom til at handle om øjenvipper. Jamen det er da for FEDT! Fyr den af! Det skal du sgu ikke sige undskyld for! Og jeg er i øvrigt ligeglad med stavefejl. Skriveøvelser er ikke opgaver, der skal løses, men nogle rammer, man sætter op for at generere skrift, og de må gerne brydes. At skrive er at skabe noget nyt. Noget, som ingen andre end dig kunne have skabt, og der er ikke nogen manual. Hvis jeg på forhånd ved for meget om, hvad jeg vil med en tekst, så dør den. Da jeg skulle i gang med den roman, jeg skriver på nu, brugte jeg flere måneder på at lave en udførlig plan. Det ville da være smart og effektivt. Give mig overblik og struktur. Men da jeg så skulle i gang med at skrive, løftede teksten sig ingen steder hen, og jeg kedede mig så gudsjammerligt. Jeg måtte skrotte det hele. Når jeg skriver, skal jeg være nysgerrig og søgende og frem for alt modtagelig over for det, som skriften gør af sig selv. Åh, det er en kliché. At skriften har sit eget liv. Men det er sandt. Det bedste, jeg skriver, kan jeg ikke tænke mig til på forhånd. Det udspringer fra et mærkeligt sted mellem bevidstheden og kroppen. Fra netop det rum, hvor jeg på en måde er forsvundet. Jeg skriver bedst, før dagen har fået rigtigt fat, eller når den er forbi.

Dansknoter

Teksten i midten

Det er her, jeg bedst kan komme ind i den lidt opløste, disede tilstand. I de driftige timer, hvor samfundshjulene drejer, og man forventes at være i fuldt vigør, er min hjerne slap og grå. Måske fordi jeg ikke skriver med fornuften. Eller fordi det at skrive er det modsatte af det målrettede. Det er at træde ind i noget, man ikke ved, hvor eller hvordan ender. Jeg forstår godt, hvorfor det i starten var svært for eleverne. De er vant til, at det kan have alvorlige konsekvenser for dem, hvis de fejler eller foretager sig noget uden en plan eller et klart formål. Det har politikerne sørget for med et fremdriftssygt system, der belønner det stramme og strømlinede og dengsede og straffer den vildskab og også den vaklen og tvivl, der hører med til at være menneske og måske især til at være ung. Jeg beder til nye boller på suppen. Det kan jo ikke nytte med en hel generation, der ikke tør fejle eller miste fodfæstet. Hvis man ikke tør det, kan man ikke skabe eller tænke nyt, så kan man kun kopiere og reproducere. Som dansklærer følte jeg mig af og til splittet. Jeg havde for eksempel en elev, der aldrig overholdt opgaveformuleringerne i skriftlig dansk. Han tvistede emnerne og skrev enten for få sider eller alt for mange, fabulerende og drivende ud ad tangenter. Men det var altid interessant læsning. Du er nødt til at gøre det, du bliver bedt om, hørte jeg mig selv sidde og sige. Nu tænker jeg: Hvorfor egentlig? Hvis den idé, han selv har fået, er bedre eller sjovere? Så gå da for Guds skyld med den! Lad være at rette ind! En anden elev havde i en lyrikanalyseopgave skrevet sine delkonklusioner som digte, hvilket jeg syntes var en skidesjov idé, men jeg var samtidig bekymret for, hvad der ville ske, hvis hun gjorde det samme i en opgave, som det ikke var mig, der skulle bedømme. Hvad nu hvis en censor ville synes, det var useriøst. Man sidder jo der med frygten for ikke at ruste dem godt nok til eksamen. At de skal falde igennem. At man har svigtet sit ansvar. Men ansvar i forhold til hvad? Jeg vil gerne belønne det legende og opfindsomme og anderledes og mærkelige og det, der bryder rammerne og reglerne. Jeg har lige bestilt en kop filterkaffe her ved vinduet og læst igennem, hvad jeg indtil videre har skrevet. Jeg får måske slynget lidt rigeligt om mig med frelste, Døde Poeters Klub-agtige idealer, og ja, det er jo også nemt nok, når jeg er forfatter og fritaget fra alle forpligtelser over for bekendtgørelser og læringsmål.

Dansknoter

Men: Jeg vil med hele mit hjerte opfordre til at give den kreative skrivning mere plads – masser af plads! – i danskundervisningen. At styrke den bevægelse mod mere fiktion og fantasi, som jeg fornemmer allerede er i gang. I næsten alt nyere undervisningsmateriale, jeg er stødt på, spiller kreativ skrivning en rolle, og når jeg har været rundt i landet og lave workshops for dansklærere, har jeg mødt så mange seje, søde mennesker, der inspirerer og gør loftet højere rundtomkring i klasselokalerne, og som er med til at udvide rammerne for, hvad skriftlig dansk er, og det gør mig glad. Det er katastrofalt, hvis fiktionsskrivning forsvinder ud af uddannelsessystemet, når de unge forlader folkeskolen. Den må ikke kategoriseres som useriøs, fjollet eller hørende barndommen til. Ikke fordi alle skal være forfattere eller kunstnere, men fordi der ligger en enorm energi i den kreative skrivning, et potentiale til nytænkning og en skaberkraft, der frigives, når hjernen får lov at arbejde på en anden måde end normalt. Og frem for alt fordi det er sjovt. Fordi der ikke er nogen regler. Fordi man gerne må fejle. Fordi man fortaber sig. Fordi man udvikler empati. Fordi man kommer i kontakt med noget, som er større end eksamen, større end skolen. Noget, som har med selve livet at gøre. At skrive er at gå ind i et rum og blive væk og på forunderlig vis samtidig være meget intenst til stede.

Dansknoter

dansk

Elisa Franck er ansat på Tornbjerg Gymnasium og underviser i dansk og samfundsfag

takeaway

ULVEN KOMMER! De mange diskussioner om ulvens indtog i Danmark har vækket min interesse for ulven som litterært, sprogligt og politisk fænomen, og ulven er også et tydeligt, mangesidet symbol, som eleverne allerede kender godt. Ulven optræder i en lang række værker – både når vi kigger langt tilbage og i et nutidigt perspektiv. Den fristende frækkert i Rødhætte, (måske) symbolet for en surrealistisk fødselspsykose hos Weitze og den snu ”blodige udbytter”, der latterliggør de tåbelige demokrati-får hos Andersen Nexø. Derfor har jeg lavet et ulveforløb, som jeg vil dele her. De faglige pointer forestiller jeg mig, at I selv kan finde frem til med usvigeligt sikker hånd, så derfor prøver jeg her at være kortfattet og praksisnær.

Forløbsplan

Ulven kommer! har jeg afviklet i to fagligt stærke 3. g-klasser indtil nu, men med nogle modifikationer kan temaet sagtens fungere på alle klassetrin, i kortere eller længere form. Forløbet kan opfylde en god række krav fra læreplanen, og værklæsning er også helt oplagt. Min ene klasse havde selvlæst værk, hvor eneste krav var, at det var en roman, og at et eller flere dyr skulle spille en central rolle i den. Eleverne læste alt fra Kammerat Napoleon til Twilight-bøgerne – og havde det ret fedt med det!

2. ”RØDHÆTTE” OG PSYKOANALYSE Materiale: ”Trolden og ulven i dit eget indre”. Starter fælles med spørgsmålet: Hvad er de vigtigste pointer fra læsningen? ”Rødhætte” læses derefter op af læreren. Eleverne kan evt. sættes til at tegne fortællingen imens. Dernæst stationslæring om teksten i fire stationer. Del eleverne i fire lige store grupper, som starter ved hver deres station. Cirka 8 min. pr. station. Vigtigste pointer i fællesskab bagefter. Hvis tid: Se Todds eller P3’s Rødhætte.

I forløbet har jeg ikke givet så mange lektier for derhjemme, men i stedet indarbejdet højtlæsning og læsetid i flere af modulerne. Det er nok en smagssag, hvad man synes om det. Hver time starter og slutter fælles, så det har jeg ikke udspecificeret hver gang i planen. Jeg deler med glæde i yderligere detaljer de konkrete øvelser, opgaveformuleringer, idéer til eksamenstekster og deslige, så kontakt mig endelig på ef@tornbjerg-gym.dk for spørgsmål.

Dansknoter

1. INTRODUKTION – Myten om ulven og ulven i tegnefilm Materiale: The howlin’ wolf, Three little pigs og The Jungle Book. Fælles brainstorm over ordet ulv: Lad eleverne selv skrive og tegne på tavlen på skift. Dernæst klassesamtale om tavlens indhold. Herefter inddeles i seks grupper, som hver skal undersøge, hvordan ulven præsenteres i én af tre tegnefilm. Tre grupper skal herefter vise korte klip og fremlægge deres ulveanalyse for resten af klassen. Hvis tid til sidst: Læs teori til næste gang (Niels Hein. Ulv – dyret, myten, fremtiden, 2015, s. 80-85, s. 96-100).

3. SYMBOLER I BLIXENS ”RINGEN” Materiale: ”Ringen”. Kort læreroplæg/elevoplæg om fortællertyper. Fælles referat inkl. karakteristik af fortællertype i teksten. Klassen deles så i seks grupper, som skal på symboljagt i teksten: ”Støvsug teksten for tegn på, hvad det tildelte symbolområde kan betyde” – ud fra ét af følgende: Naturen, Hunden,

Ulven optræder i en lang række værker – både når vi kigger langt tilbage og i et nutidigt perspektiv. Kristne referencer, Fårene og fårehyrderne, Fåretyven, Ringen. Grupperne skriver tekstnedslag med deres fund i en Padlet. Én elev fra hver gruppe forklarer gruppens konklusioner. Til sidst læseklub: Fælles højtlæsning eller individuel stillelæsning til næste gang. 4. MAGISK REALISME I ”RINGEN” Materiale: ”Ringen” og teori om magisk realisme. Sneboldkamp: Hver elev får to sedler, hvorpå de skriver det vigtigste fra sidste modul og det mest centrale fra lektien, krøller sedlerne sammen og kaster ud i lokalet/efter hinanden. Hver elev samler min. én seddel op og læser pointen => fælles opsamling om teori. Herefter tid til at opsnuse magisk realisme i teksten. Citater skal markeres i deres tekst, så de kan tage beviserne med videre til fortolkningsdebat i tre lige store grupper: Én elev udnævnes til sekretær for hver gruppe. Formålet er at nå frem til en kvalificeret læsning af ”Ringen”. Tid cirka 15-20 min. Sekretærerne tager noter fra samtalen, så alle i gruppen og læreren kan se dem. 5. WEITZES ”LUPUS” Materiale: ”LUPUS”. Repetition af kendetegn ved magisk realisme. Herefter matrixarbejde med fem temaer: Det hvide kvarter, Sproget i novellen, Parforholdet, Forholdet til naboerne, Det mystiske element. Særligt fokus på at træne nærlæsning af en lang, svær tekst. Første runde (20 min.): Arbejd med temaet. Anden runde (15 min.): Præsentér pointer i grupperne på tværs. Tredje runde (25 min.): Lav fælles eksamensoplæg på maks.

7 min., som skal optages og afleveres i slutningen af timen. Jeg gav feedback på oplægget derhjemme. 6. NEXØS ”ULVEN OG FÅRENE” Materiale: ”Ulven og fårene”. Den her time er helt klassisk! Højtlæsning af ”Ulven og fårene”. Researchopgave: 5 min. til at finde ud af, hvad ideologikritisk metode er. Fælles på tavlen med elevernes fund. Arbejdsspørgsmål med fælles gennemgang. Evt. individuel skriveøvelse: Formulér tekstens tematik og budskab i præcis TRE sætninger inkl. præcis ÉT tekstcitat. 7. ULVEN I KORTFILM Materiale: Vokseværk. Fri repetitionsleg: Margrethe-skål med fagbegreber. Klassen deles i to og kæmper om at gætte flest inden for en fast tidsramme. Fagbegreber kan fx være fortællertyper, titler på teksterne fra forløbet etc. Herefter kortfilmsanalyse: Eleverne deles i grupper med et fokuspunkt hver, fx komposition, lydside, billedside, ulvens betydning etc. Dette fokus skal de særligt have, når de ser filmen Vokseværk. Efter filmen får grupperne cirka 15 min. til at formulere min. tre ultraskarpe konklusioner om netop deres område af filmen på et papir eller egen tavle. Eleverne går til ’pointe-fernisering’ på kryds og tværs af grupperne. Fælles fortolkning. 8. HUNDEN SOM SYMBOL Materiale: Hvis der skulle komme et menneske forbi, s. 13-19. Klassesamtale: Hvilke typer ulve har vi mødt i forløbet indtil nu? Hvordan hænger ulven sammen med hunden som symbol? Kort læreroplæg om stilistisk analyse. Herefter eksamens-

Dansknoter

dansk

takeaway øvelse i små grupper, hvor én i hver gruppe er elev, de to andre censorer om spørgsmålet: ”Lav en analyse og fortolkning af uddraget fra Korsgaards Hvis der skulle komme et menneske forbi, hvor du kommer ind på bl.a. fortællerforhold, sproglige virkemidler samt tematik. Du skal bruge din analyse af sproget til at komme ind på, hvilket miljø og socialt lag vi befinder os i i teksten. Foretag en perspektivering til en eller flere andre tekster fra undervisningen”. Til næste time: Eleverne får 12 min. til at finde to forskellige medietekster om ulve. 9. ULVEN I MEDIERNE Materiale: Elevernes selvvalgte medietekster. Kort læreroplæg om nyhedskriterierne og kohærens. Hver elev skal så forberede eksamensoplæg ud fra selvvalgte tekster om vinkling, prioritering af nyhedskriterier samt

stilistisk analyse. Fremlæggelsesmetode er valgfri, fx for hele klassen eller i grupper. Kreativ opgave: Lav et fedt ulve-meme! 10. DEBATTEN OM ULVE I DANMARK Materiale: ”Drop disneyficeringen af ulven som menneskets bedste ven: En død ulv er en god ulv i Danmark” og ”Fat mod, københavnske ulveelskere: Ulven kommer også til jer”. Som lektie har klassen læst to forskellige tekster. I timen uddeles en række åbne arbejdsspørgsmål til hver enkelt tekst, og eleverne får 25-30 min. til at besvare dem i hånden. Det er en stor fordel, hvis eleverne har teksten på papir også. Herefter samtaleklub (medbring evt. kaffe og kage for hygge!), hvor gruppe A har samtale om deres tekst med hjælp fra læreren, MEGET gerne i en uformel bordopstilling. Imens skriver gruppe B noter til samtalen. Herefter omvendt. Dette tager cirka 2 x 20 min.

Baggrundsmateriale

Analysemateriale

Hein, Niels: Ulv – dyret, myten, fremtiden, s. 80-85, s. 96-100, Gyldendal, 2015 Værum, Peter: ”Trolden og ulven i dit eget indre”, Samvirke, 1983 Larsen, Ole Schultz: Håndbog til dansk, Systime, 2015. Om psykoanalyse og socialhistorisk metode.

Blixen, Karen: ”Ringen”, 1958 Bune, Anders: ”Drop disneyficeringen af ulven som menneskets bedste ven: En død ulv er en god ulv i Danmark”, Politiken, 26. maj 2018 Christiansen, Jørgen Lund: ”Fat mod, københavnske ulveelskere: Ulven kommer også til jer”, Kristeligt Dagblad, 15. maj 2018 Fruergaard, Tor: Vokseværk, First Lady Film, 2014 Korsgaard, Thomas: Hvis der skulle komme et menneske forbi, s. 13-19, Lindhardt og Ringhof, 2017 Nexø, Martin Andersen: ”Ulven og fårene”, 1915 Weitze, Charlotte: ”Lupus”, 2011 Klip fra The Jungle Book, The Howlin’ Wolf og Three Little Pigs. ”Todd fortolker Rødhætte”. Alle kan findes på YouTube. Elevernes selvvalgte medietekster om ulve i den offentlige debat.

Dansknoter

SKRIV ET DIGT. KOM NU. Når vores elever begynder i gymnasiet, er langt de fleste usikre skribenter, der befinder sig på et famlende livsstadie, og derfor går de til kreativ skrivning fuldstændig uden filter. Gennem skriftlige eksperimenter med fokus på rollespil og tekstbearbejdning bliver eleverne mere modige, får en øget skriveglæde og en større sproglig bevidsthed, uden at de sætter deres identitetsarbejde på spil og risikerer at føle sig personligt ramt af en feedback, som de oplever som ukærlig, uretfærdig eller misforstået.

Rebecca Natasha Albinus (f. 1978) underviser i dansk og religion på Gefion Gymnasium.

I DR’s serie om danske kanonforfattere kommer komikeren Mick Øgendahl langt uden for sin komfortzone, da han møder forfatteren Olga Ravn, som giver ham til opgave at skrive videre på de indledende vers i et digt af Tove Ditlevsen: ”Mit onde hjerte glædes/når sorgen rammer dit” (Ditlevsen 1973). Det færdige resultat skal han selv læse højt på scenen i LiteraturHaus. Opgaven er voldsomt udfordrende for Mick Øgendahl af de samme væsentlige grunde, som den ville være uoverkommelig for langt de fleste gymnasieelever: 1. 2. 3.

Han lægger en personlig følelsesmæssig oplevelse til grund for sin kreative skriveproces. Han føler, at hans evner som skribent er utilstrækkelige. Da han i digtet blotter både sit følelsesliv og sine litterære evner, er det en tydeligt grænseoverskridende oplevelse for ham at dele sit færdige produkt med andre.

Der er næppe mange gymnasielærere, der stiller opgaven ”Skriv et digt. Kom nu”, men når selv en så scenevant mand som Mick Øgendahl får vejrtrækningsproblemer og et overaktivt adamsæble ved at stille sig op på scenen og recitere et digt om jalousi, er det ikke svært at forestille sig, hvad der

Dansknoter

sker hjemme hos vores elever, når de bliver bedt om at digte videre på en novelle eller for den sags skyld skrive et debatindlæg om noget, der interesserer dem. Det kan gå langt værre, end det gør for Øgendahl: Nogle får skriveblokeringer og måske decideret psykisk ubehag, nogle afleverer en gammel opgave fra folkeskolen (med lærerkommentarer!), nogle afleverer 15 tætskrevne sider, og nogle afleverer slet ikke. Skrivning er identitetsarbejde Sagen er, at der er meget på spil for eleverne, når de skriver kreativt, fordi de umiddelbart forudsætter en sammenhæng mellem det kreative og det private, selvom den lærer, der har stillet opgaven, ikke har tænkt det sådan. Det er et velkendt scenarie, at helt unge og uprofessionelle skribenter vælger at fortælle sig selv i den kreative proces, og det sker ofte enten med en slags væltende automatskrift, eller sådan at ubehaget ved opgaven skinner tydeligt igennem. ”Skrivning er identitetsarbejde”, som professor på Syddansk Universitet Ellen Krogh engang formulerede det på en skriftlighedskonference (Krogh 2014). Når eleverne har afleveret, og man som lærer går i gang med at rette det tumultariske sammensurium af tårer og hjerteblod, som man slet ikke havde forven-

tet, indser man umuligheden ved at give faglig feedback. ”Husk lige at sætte kommaer” og ”sørg for at skabe velfungerende overgange mellem afsnittene” vil blive opfattet som ganske smertefulde kommentarer, som vil efterlade et ukendt antal elever ydmygede, med en følelse af ikke at være blevet forstået og ikke at være gode nok som mennesker. Rollespil og tekstbearbejdning For mig har det været et afgørende vendepunkt at tilrettelægge skriveundervisningen ved bevidst at bruge to principper som udgangspunkt: rollespil og tekstbearbejdning. Det er også den underliggende præmis, der har styret udformningen af opgaverne i kapitel 1 i Skriv dig frem, en grundbog til skriftlighed i danskfaget, som min kollega Sarah Nehammer og jeg har skrevet, og som er udgivet på Dansklærerforeningens Forlag. Rollespil handler om at tage en anden identitet på sig og forsøge at forholde sig til verden gennem en fremmed bevidsthed, sådan at kreativ skrivning opleves som identitetseksperimenter frem for selvudlevering. Det drejer sig ikke kun om at beskytte de sårbare elever, men også om at opdrage dem, der elsker at skrive (s)om sig selv, og som har svært ved at gøre andet. Jeg vil gerne slå et slag for, at vi bevidst og aktivt bruger kreative opgaver til helt fra begyndelsen af 1. g at lære vores elever at sætte sig i andres sted og udtrykke nuancerede holdninger til fælles anliggender. Det er nemlig ikke kun vigtigt, at de mestrer det, når de går til skriftlig eksamen, men i den virkelige verden er det en uhyre efterspurgt kompetence, og jo før de går i gang, jo længere er de nået, når de har afsluttet 3. g. Det er en uvurderlig sidegevinst ved rollespilsprincippet, at den gode anderledeshed får en fremtrædende plads. Tekstbearbejdning vil sige at omskrive og omforme et stykke tekst, men på en sådan måde at det kreative består i at foretage en række sproglige og formidlingsmæssige valg, som er beskrevet i nogle få fokuspunkter. Når mine elever skriver et eventyr eller en alternativ slutning på en novelle, er handlingen givet på forhånd, eller der er en række benspænd, og de skal i opgaven fokusere på fx at bruge bestemte stilfigurer eller skrive dialog. De kan også blive bedt om at indsætte forskellige adjektiver i en tekst og overveje, hvad der sker med teksten, når de udskifter alle ord i en enkelt ordklasse. Derved er det ikke elevernes egen frie fantasi eller mangel på samme, der sætter grænserne for, hvor god en opgave kan blive, og de slipper for at have en indre diskussion kørende med sig selv om, hvorvidt det, de finder på, nu også er godt nok. De kan ofte bruge deres egne erfaringer og følelser alligevel, men på en mere skjult og derfor helt ufarlig måde. Skriveblokeringer elimineres, der er ingen, der misforstår opgaven, og det bliver muligt at give faglig feedback, der

ikke går for tæt på elevernes egen personlighed. Rollespil i forbindelse med kreative opgaver fungerer altid godt, når eleverne selv skal producere tekst, mens tekstbearbejdning nemmere kan undværes. Selv har jeg med stor succes snuppet en opgave fra Karen Wagner og givet en klasse til opgave at skrive taler fra en række deltagere ved det samme bryllup. Da teksterne var færdige, klædte de udvalgte talere sig ud, og vi afholdt en bryllupsreception med kransekage og det hele. Uden et tekstligt forlæg at arbejde ud fra var det en afgørende faktor, at opgaven indgik i et forløb om taler, så eleverne allerede havde et godt kendskab til genren, og at der var nogle benspænd, som gjorde opgaven konkret, men det var også vigtigt for den kreative proces, at opgaven blev skrevet i grupper, så idéerne kunne blive ved med at flyde.

Sagen er, at der er meget på spil for eleverne, når de skriver kreativt, fordi de umiddelbart forudsætter en sammenhæng mellem det kreative og det private, selvom den lærer, der har stillet opgaven, ikke har tænkt det sådan. Sproglig feedback I Skriv dig frem er det en kongstanke, at det kreative element i skriftlige opgaver primært udgøres af sproglige og kommunikative kompetencer, som eleverne er klar over, at de skal træne, fordi det fremgår af opgaveformuleringen. Feedbacken kan på denne måde skærpes og begrænses, og for mit eget vedkommende består den ofte i en kort, formativ note til hvert af opgaveformuleringens fokuspunkter. Det er trygt for eleverne, at de ved, hvad der kommer. Selvfølgelig vil jeg altid anerkende elever, der udviser en særlig fortælleglæde, eller som har en suveræn sprogfornemmelse, ligesom jeg gør opmærksom på generelle problematikker, men det kan betragtes som en ekstra bonus. Uden faste fokuspunkter kan det som allerede nævnt være svært at give feedback efter fortjeneste, fordi eleverne skriver til en person, som de håber vil møde dem lige dér, hvor de når det højeste punkt af deres evne til at tænke og udtrykke sig. Hvis man stiller opgaven ”skriv et digt”, sådan som Olga Ravn gjorde, kan det sagtens ske med udgangspunkt i kriterierne for rollespil og tekstbearbejdning, så

Dansknoter

Uden faste fokuspunkter kan det som allerede nævnt være svært at give feedback efter fortjeneste, fordi eleverne skriver til en person, som de håber vil møde dem lige dér, hvor de når det højeste punkt af deres evne til at tænke og udtrykke sig.

feedbacken ikke bliver vilkårlig, men punkt for punkt forholder sig til kravene i opgaveformuleringen. Versene fra Ditlevsen-digtet kunne jo passende være begyndelsen til et digt fra Martin Krasnik til Rasmus Paludan (eller omvendt), og de sproglige fokuspunkter kunne være alt fra en bestemt rimstruktur til brug af forskellige typer billedsprog. Jeg lover, at eleverne vil have langt større skrivelyst og mod til at gå nye veje, når de skal være Paludan, end når de frit skal skrive videre, og at ingen elever knækker af at få at vide, at deres enderim halter lidt, men at de i øvrigt har en fin fornemmelse for rytme. Hvis de frit skulle skrive videre, ville det derimod have set helt anderledes ud. Den personlige stemme ”Den personlige stemme” er et begreb, der har fået en vis vægt i den nye læreplan og de nye eksamensgenrer. Det er ikke nogen udefinérbart svævende størrelse, som man måske – men kun måske – kan genkende, når man møder den, og det er noget helt andet end at skrive om sig selv eller udtrykke følelser og holdninger. Forsøgsvis vil jeg definere den som summen af de sproglige valg, man tager undervejs i sin skriveproces, og der skal immervæk bruges mange øvelsestimer i flysimulatoren, før man kan genkende alle instrumenterne endsige bruge dem ordentligt. Der er mange måder at træne sin stemme på, men det er oplagt, at det kan ske som led i den almindelige undervisning, og at man derved kan understøtte elevernes faglighed. Det ligger helt på linje med Ellen Krogh, der påpeger, at ”stemmer kan trænes og udvikles i faglig skrivning som bærere af faglig autoritet” (Krogh 2014). Martin Kvist Petersen fra Viborg Gymnasium og HF lagde for nylig en lille skriftlig øvelse på dansklærernes Facebookside som inspiration for os andre. I forlængelse af et forløb om barokken havde han skrevet en kort tekst på tavlen, som skulle forestille at være en Lectiobesked: ”Hej Martin. Jeg skal gå kl. 10 i dansktimen i morgen, da jeg skal til tandlæge. Med venlig hilsen Cecilie, 2. b”. Eleverne skulle nu omskrive beskeden ”efter barokkens idé om svulstighed og lange omskrivninger og forskruede billeder”. Det er nemt at se, at øvelsen lever op til både kriteriet om rollespil og tekstbearbejdning. Den har et tydeligt fagligt indhold, hvor eleverne træner specifikke kompetencer, og samtidig er den så tilpas fjollet, at der næppe er

Dansknoter

nogen i klassen, der vil glemme barokkens stilideal foreløbig. Denne type opgave kan varieres i det uendelige, den kan skrives på et kvarter, den egner sig både til individuelt arbejde og gruppearbejde, og den kan tilpasses ethvert forløb. Det bedste er, at eleverne som regel skændes om at få lov til at læse deres tekster højt, for de tør en hel masse, når en opgave har en tydelig distance til deres egen identitet, og når indholdet er givet. Men man kan også gøre som Martin Kvist Petersen, der lod eleverne aflevere i modulet og selv udvalgte en håndfuld til gennemgang i den følgende time. En del af kernestoffet Kreative opgaver behøver ikke at være dybt personlige og båret af fri fantasi, men kan sagtens have til formål at udforske et andet syn på verden, at lære sprogets krinkelkroge at kende og at tage passende stilistiske valg med bestemte tilsigtede effekter. Den kreative skrivning kan endda knyttes til den mundtlige undervisning, hvor den indgår som en del af kernestoffet og dermed understøtter elevernes faglighed i det igangværende forløb.

Litteraturliste Albinus, Rebecca Natasha og Nehammer, Sarah: Skriv dig frem, Dansklærerforeningens Forlag, 2017 Ditlevsen, Tove: ”Til V” af Det runde værelse, Gyldendal, 1973 Krogh, Ellen: ”Faglighed og skriftlighed”, foredrag i Odense Kongrescenter, 9.4.2014

Dansknoter

forskerinterview Dansknoter bringer fast interviews med forskere hvis forskning har interesse for læserne. Har du et forslag til et interview, kan du skrive til ggkki@greve-gym.dk.

TRUSLER SOM GENRE Interview med Marie Bojsen-Møller, ph.d.-stipendiat, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab på Københavns Universitet.

– Hvordan endte du som forsker på Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab? Jeg har studeret dansk på Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, og jeg blev cand.mag. i dansk og engelsk i 2013. Da jeg allerede dengang syntes at grammatik og at undervise i grammatik var sjovt og spændende, privatunderviste jeg i løbet af min kandidat mine medstuderende i engelsk grammatik. Jeg blev i 2014 ansat som ekstern lektor i sprog på danskstudiet hvor jeg underviste i blandt andet grammatik og sprogteori. Jeg blev efterhånden mere og mere interesseret og engageret i retslingvistik (Forensic Linguistics), som min kollega lektor Tanya Karoli Christensen i flere år havde arbejdet indenfor. Retslingvistik er en disciplin der beskæftiger sig med sprog i forbindelse med brud på loven, fx ved undersøgelser af kriminelle sproghandlinger (som hadtale mod minoriteter, trusler eller bestikkelse), ved undersøgelser af hvem der har skrevet et anonymt stykke tekst, via sammenligning med andre tekster som man kender forfatteren på (ophavsanalyse, eng. authorship analysis), eller ved sproglig demografisk profilering af skrevet eller talt sprog. I 2017 indgik jeg i Tanya Karoli Christensens forskningsansøgning til Carlsbergfondet der søgte bevilling til et retslingvistisk projekt om trusler. Projektet blev bevilliget penge, og den 1. februar 2018 startede jeg som ph.d.-studerende på Tanyas projekt Truslers sprog og genre hvor vi i løbet af projektperioden bl.a. indsamler trusler, laver en database over de indsamlede trusler og analyserer truslerne i forhold til deres sproglige og genremæssige træk.

– Hvad går den forskning du sidder med lige nu, ud på? I min ph.d. undersøger jeg truslen som genre; hvad truslers typiske genretræk er, hvordan trusler fungerer i samfundet, og hvordan deres gang igennem retssystemet forløber. Jeg har derfor været tilhører til mange trusselssager i Københavns Byret for at få en forståelse af hvordan ulovlige trusler i Danmark retsforfølges. Jeg har desuden fået aktindsigt i forskellige sager der omhandler trusler, så jeg kan se hvordan trusler indgår i og tages op af andre genrer som fx dombøger og retsbøger. Trusler er ikke blot interessante fordi de til tider fører til (andre) voldelige eller ulovlige handlinger, men også fordi de i sig selv er voldelige handlinger som ofte har store konsekvenser for dem de er rettet imod. De fleste der har modtaget trusler, vil nok kunne genkende den frygt eller i det mindste det ubehag som de kan vække. Trusler på sociale medier har ligeledes en anti-demokratisk effekt fordi de kan være med til at afholde borgere i et land fra at diskutere emner som de ved, kan få sindene i kog. – Kan du give et eksempel på et fund du har gjort? Via en spørgeskemaundersøgelse har jeg undersøgt hvordan ca. 100 forskellige personer ville karakterisere 17 forskellige, autentiske tekstbidder hvoraf to var indirekte formulerede trusler (”Jeg ved hvor du bor” og ”Du kommer til at fortryde at du ikke ville snakke”), og to var direkte formulerede trusler (”Vi kommer og slår dig ihjel mandag aften” og ”Kom med alle sedlerne, eller jeg skyder”). De resterende 13 tekstbidder var med i spørgeskemaet for at det ikke skulle være tydeligt at det var trusler jeg undersøgte (et testspørgsmål til slut i spørgeskemaet viste at kun et fåtal havde gættet at det handlede om trusler). Jeg ville undersøge hvor genkendelige trusler er som genre, og jeg fandt ud af at trusler er meget genkendelige på trods af store forskelle i deres sproglige udformning, og på trods af at jeg i spørgeskemaet viste dem uden kontekst. De direkte trusler var signifikant mere genkendelige end de in-

Dansknoter

forskerinterview

Genrer kan være mere eller mindre regulerede, og dermed kan de forskellige genrer også indeholde mere eller mindre variation. Genrer er bærere af ideologisk og social betydning som er indlejret på forskellige måder i forskellige sammenhænge.

direkte, men alle fire trusler havde en høj genkendelsesgrad. Resultatet er interessant fordi vi oplever at folk der truer, sjældent vil vedkende sig denne handling. Det kan fx vise sig ved at de forklarer at der ikke var tale om en trussel, at de fralægger sig ansvaret for at have truet, eller ved at de truer så indirekte at de måske håber at ingen andre end deres offer opdager at det var en trussel. Når politimænd, dommere og domsmænd skal forholde sig til om noget er en (ulovlig) trussel eller ej, så kan det forhåbentlig være til hjælp at forskning viser at almindelige mennesker rent faktisk godt kan genkende trusler, selv de indirekte, og selv uden at de får konteksten at vide. I langt de fleste situationer hvor det er nødvendigt at kunne afgøre om noget er en trussel eller ej, der har man den umiddelbare kontekst for truslen, hvilket kun vil gøre det lettere at genkende genren. – Hvad er din empiri og analysemetode? Min empiri består af trusselsbeskeder 1) som vi i projektet har indsamlet fra domme fundet på Karnov Online (juristernes online lovsamling), 2) fra bøgerne Jeg tager bomben med mig når jeg går og Jeg er bevæbnet og har tømmermænd af Engelhardt & Lund som indeholder trusler fra Rigspolitiets arkiv, 3) som politikere og meningsdannere har modtaget, samt 4) trusler vi har fundet på sociale medier, eller 5) som er gengivet i aviser. Jeg har en funktionel grammatisk tilgang til selve de sproglige aspekter af trusler, og på grund af projektets afsæt i retslingvistik interesserer jeg mig især for ulovlige trusler. Min genreforståelse kommer fra moderne, retorisk genreteori (Rhetorical Genre Studies) der ser genre som typificeret, social handling (dvs. en handling man i et samfund ser som en type). Genrer er overalt i menneskelig interaktion, og der er ikke kun tale om de store, klassiske retoriske eller litterære genrer. Genrer kan være mere eller mindre regulerede, og dermed kan de forskellige genrer også indeholde mere eller mindre variation. Genrer er bærere af ideologisk og social betydning som er indlejret på forskellige måder i forskellige sammenhænge.

Dansknoter

Genrer er med til at beslutte vores tilgang til situationer, for vi ved overordnet set godt – de fleste af os i hvert fald – hvilken genre vi skal bruge i hvilken type situation. – Kan jeg gøre noget lignende i min undervisning? Ja, jeg mener bestemt at det er en vigtig del af danskundervisningen at få eleverne til at reflektere over hvilke genrer de benytter og møder i deres hverdag, plus hvilke konsekvenser en genre kan have på både afsender og modtager af en genre. Trusler er et godt eksempel på en genre der har stor indvirkning på den enkelte og på samfundet, men også mere accepterede genrer som en politisk debat, en jobansøgning, en dansk stil eller et blog-indlæg har relativt klare og mere eller mindre typificerede formål, konsekvenser og udformninger. Genrebevidsthed – især kritisk genrebevidsthed – er vigtig at undervise i da forståelse af hvordan genrer er bærere af ideologisk og social viden, er med til at skærpe elevernes forståelse af det samfund vi lever i.

Publikationer Christensen, T.K., & M. Bojsen-Møller (in press): ”Sproglige virkemidler i indirekte trusler”, i Goldshtein, Yonatan, Inger Schoonderbeek Hansen & Tina Thode Hougaard (red.): 17. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog, Århus 2018 Christensen, T.K., & M. Bojsen-Møller: ”Truslers sprog og genre”, i Københavns Universitets Almanak 2019 Christensen, T.K., & M. Bojsen-Møller: ”Vi ved hvor du bor… Truslen som sproghandling og genre”, i Mål og Mæle, 39(3), 2018. Christensen, T.K., & M. Bojsen-Møller: ”Hold dig fra Allan, eller du skal dø”, Videnskab.dk, ForskerZonen, 2018

Ida Elisabeth Mørch

Skrifttyper

og fonte

Når man slår ordet font op i Den Danske Ordbog, får man betydningen ”sammenhørende sæt af skrifttegn som bruges på computerskærme eller i printere, og som bestemmer en teksts grafiske udseende”. Desuden får vi oplyst at ordet er synonymt med skrifttype. Under skrifttype er der yderligere nævnt underbetydningen ”lille stykke metal el.lign. som har et ophøjet, spejlvendt bogstav eller andet tegn i den ene ende, og som bruges ved trykning af tekst”. En enkelt skrifttype kaldes også bare en type. Det er altså ikke fordi der i en almensproglig ordbog er en masse at sige om ordene skrifttype og font, men vi skal ikke lade os narre til at tro at der ikke er mere at sige om emnet. Bare på min egen bogreol fandt jeg bogen Twentieth Century Type Designers (af Sebastian Carter 1987), en afrivningskalender med fonte med titlen A Type Calendar og sloganet ”a fresh font a day …” (fra Typodarium.com 2012) og bogen New Calligraphic Ornaments & Flourishes (af Arthur Baker 1981). (I tænker måske at en oprydning i gamle titler kunne være tiltrængt, og det vil jeg ikke afvise). Det er flotte bøger og materialer med masser af illustrerede eksempler og sjove historier.

I kalenderen findes fx fonten Currywurst display, som egentlig er en simpel modulær skrift hvor hvert bogstav har samme bredde, men samtidig har den nogle variable lag som giver mulighed for et meget varieret udtryk. Et andet eksempel er Carrosserie, som kun indeholder store bogstaver (versaler) og er inspireret af 1930’ernes stil. Og så altså 365 andre eksempler, hvoraf nogle er helt ulæselige, andre meget smukke og andre igen meget runde, kantede, pixelerede etc. Slår vi op i Den Store Danske, finder vi grundige artikler om font, skrift – typografisk og typografi mv. Artiklen ”skrift – typografisk” af Poul Steen Larsen beskriver hvordan mange af nutidens fonte baserer sig på stilmæssige udtryk fra skrifttyper fra 1700- og 1800-tallet. En skrift skal bevare sin særlige stil og sit udseende selvom den gøres kursiv, fed, smal, stor eller lille. Larsen redegør for hvordan man tilpasser skriften til tekstens formål; nogle skrifttyper egner sig bedre til store plakattekster, mens andre bruges flittigt i reklamer, og andre igen egner sig til operaprogrammet. Ligeledes beskrives den tekniske udvikling og dens betydning for skrift, fonte og typografi. Nu til dags designes en font

Sproget.dk er resultatet af et samarbejde mellem Kulturministeriets institutioner for sprog og litteratur, Dansk Sprognævn (DSN) og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (DSL). Visionen for hjemmesiden er at være det sted på nettet hvor man finder vejledning, oplysning og svar på spørgsmål om det danske sprog og sprogforhold i Danmark. Klummen her skrives på skift af de to redaktører, Ida Elisabeth Mørch fra Dansk Sprognævn og Laurids Kristian Fahl fra Det Danske Sprog- og Litteraturselskab.

Dansknoter

- vinder af De Gyldne Laurbær 2017

Jesper Wung-Sung - vinder Wung-Sung af De Gyldne Laurbær 2017 Jesper - vinder af De Gyldne Laurbær 2017

To livliner i To livliner i - vinder af De Gyldne Laurbær 2017 opgaveskrivningen opgaveskrivningen To livliner ii To livliner opgaveskrivningen opgaveskrivningen To livliner i To livliner i opgaveskrivningen Faktalink giver overblik opgaveskrivningen Faktalink giver over historiske ogoverblik Jesper Wung-Sung - vinder af De Gyldne Laurbær 2017 Jesper Wung-Sung

Blytyper til bogtryk.

naturligvis digitalt, og alle pixels er nøje overvejet i forhold til det endelige resultat. Men hvor meget betyder en font egentlig for læseren, læsningen og tekstens budskab. Det kan nogle mennesker diskutere længe og grundigt i visse (faglige) sammenhænge. For langt de fleste af os betyder skriftens udseende i sig selv nok ikke særlig meget. Det sker imidlertid at skrifttypen stikker ud på en måde så vi lægger mærke til den, fx ved at være for kantet, for stor, for lille eller have for svært læselige store bogstaver. Vi kan også blive trætte af fonte som bruges alt for meget. Og på denne måde er der en rød tråd fra fonten til det sproglige. På sproget.dk og i den sproglige rådgivning i Dansk Sprognævn råder vi ofte spørgerne i retning af det usynlige, upåfaldende sproglige udtryk. Et svar – fx om fordi at – kan således slutte med en passus i stil med: ”Det anbefales derfor at man udelader at i skriftsproget hvis man ikke ønsker at læserens opmærksomhed ledes væk fra budskabet i det skrevne.” I praksis er det naturligvis ikke spor let at lære at beherske det gode usynlige sprog. Læreren må give konstruktiv feedback, og eleven må øve sig, ruste sig med tålmodighed – og lære af alle reaktioner og tilbagemeldinger.

Faktalink giver over historiske ogoverblik samfundsaktuelle emner Faktalink giver overblik over historiske og samfundsaktuelle emner og erhistoriske forsynet med kilder, over og emner samfundsaktuelle og er forsynet med kilder, links filmklip. Faktalink giver overblik og er og forsynet med kilder, samfundsaktuelle emner Jesper Wung-Sung links og filmklip. Faktalink giver overblik links filmklip. over historiske og kilder, og erog forsynet med

F.eks. over historiske samfundsaktuelle links og filmklip.og emner F.eks. F.eks. • #MeToo samfundsaktuelle er forsynet medemner kilder, •og #MeToo • #MeToo Nordkorea En livline i og er forsynet med kilder, F.eks. •• Nordkorea Nordkorea links og News filmklip. Fake •• #MeToo links og News filmklip. • Fake Fake News opgaveskrivning • Nordkorea F.eks. Forfatterweb giver Forfatterweb giver • Fake F.eks. Bliv klogere påNews forfatterne giver • #MeToo Forfatterweb overblik over perioder overblik over perioder Få•overblik over litteraturens genrer og #MeToo Nordkorea overblik over perioder og genrer og sætter og genrer og sætter perioder Forfatterweb giver • Nordkorea Fake News og genrer og sætter forfatterne ind i en en forfatterne ind i • Fake News overbliker over perioder Forfatterweb et uundværligt litteraturhistorisk forfatterne ind i giver enværktøj i litteraturhistorisk Forfatterweb og genrer og sætter danskundervisningens opgaveskrivning sammenhæng. litteraturhistorisk sammenhæng. ogForfatterweb projektarbejder på alle gymnasiale overblik over perioder forfatterne ind idegiver en sammenhæng. uddannelser: overblik over perioder F.eks. og genrer og sætter litteraturhistorisk F.eks. •og Det moderne genrer og forfatterne indsætter i en • sammenhæng. Mere end moderne 1.300 forfatterportrætter gennembrud F.eks. • Det ind i en ••forfatterne Originalkilder og links litteraturhistorisk Autofiktion gennembrud • Det moderne ••litteraturhistorisk Genrer og perioder F.eks. Lyrik gennembrud sammenhæng. • Autofiktion • • Litterære temaer Det moderne sammenhæng. Lyrik • • TipsAutofiktion til analysen gennembrud F.eks. • Lyrik Besøg Faktalink og • Autofiktion F.eks. Tegn abonnement på Forfatterweb • Det moderne Forfatterweb på Abonnementet giver ret til ubegrænset brug i under• Lyrik gennembrud Det moderne Besøg Faktalink og Danmarks Læringsfestival. visningen via UniLogin for alle undervisningsgennembrud Besøg Faktalink • Autofiktion institutionens lærere og elever. Forfatterweb påog Vi glæder os til at se jer Se • indhold og priser på Autofiktion Lyrik Forfatterweb på på stand 34. Danmarks Læringsfestival. -> Produkter www.dbc.dk og services og Besøg Faktalink • Lyrik Danmarks Læringsfestival. Vi glæder os til at Forfatterweb påse jer Vi glæder os til at se på stand 34. Besøg Faktalink og jer Danmarks Læringsfestival. på stand 34. Besøg Faktalink og jer Forfatterweb påse Vi glæder os til at Forfatterweb på Danmarks Læringsfestival. på stand 34. Danmarks Læringsfestival. Vi glæder os til at se jer Vi glæder os på stand 34. til at se jer på stand 34.

Foto: Carsten Bundgaard/Ritzau Scanpix

Jesper Wung-Sung - vinder af De Gyldne Laurbær 2017 Jesper Wung-Sung

HOLDEN CAULFIELDS METODE – OM AT UDTRYKKE SIG VIA EGEN STEMME Artiklen er en bearbejdet og forkortet udgave af min masterafhandling om skriveridentiteter og skabelonskrivning, SDU, juli 2018. Fokus for afhandlingen var at finde tegn på kreative muligheder i en skriftkultur, der ofte hænger fast i skrivning efter skabelon. Og i den sammenhæng dukker romanfiguren Holden Caulfield op. En antihelt, der faktisk har et bud på en skrivedidaktik! Måden, hvorpå Caulfield griber en opgave an, kan vi godt lære en del af.

Alf Gørup Theilgaard Lektor på Odsherreds Gymnasium

I gymnasiet skrives der meget. Hele tiden. Kort. Kontant. Men også i længere tekststykker som besvarelse på opgaver, der er stillet med bestemte mål for øje. Skrivning er et kommunikativt omdrejningspunkt, selv om skriftkulturen er udfordret. Uanset dette skrives – det skal der. Med 2017-reformen er den skriftlige dimension tydeliggjort og gradvist didaktiseret som en læringsplatform, der i højere grad end tidligere understøtter den daglige, mundtlige undervisning. Men påfaldende nok opereres der fortsat med to karakterer; en skriftlig og en mundtlig. At kunne udtrykke sig formfuldendt er således vægtet skriftligt såvel som mundtligt. Skrivning anses som en aktion, der i skolen lærer eleverne noget om formgivning. Altså i den forstand en kreativ aktivitet. Kreativ skriftlighed er dog ikke netop det, skrivegenrerne anvendt ved den skriftlige studentereksamen signalerer. Og det er der bestemt gode grunde til, men disse gode grunde kunne godt nuanceres og udfordres lidt. Læreplanens mål om skriftkyndighed og sproglig udtryksfærdighed er ikke problemet, omvendt er problemet, at disse mål kan stå i vejen for en friere udfoldelse af den skriftlige formidling. Nogle tendenser Noget af det, der efter 2017-reformen har fået opmærksomhed, er hensigten om at lade elevernes egen stemme være et omdrejningspunkt og en skrivefaktor, vi skal dyrke og fremme. Denne egen stemme skal være velkommen efter nogle år

Dansknoter

med stærkt stilladserede opgavetyper som især kronikken, der i den grad blev udfoldet efter skabeloner. Hvis vi anskuer skabelonideen, som en del dansklærere gør, så er den blot og bart et hjælpemiddel til den svagere elev. At opstille en slags manual med nogle vendinger og nogle strukturelle anvisninger er hertil nyttigt. Som en hjælp; ikke som et påbud. Eleven lærer ved at være med på lærerens stillads, bygget til lejligheden. Men omvendt, så er eleven reelt ikke medbygger af stilladset. Hos skabelontilhængere udtrykkes det eksplicit, at det er afgørende, at eleverne trænes i at se og kommentere effekten ved en teksts virkemidler. Det ligger så at sige i selve ordet ”virkemidler”; det er nært knyttet til effekten. Træning i ren iagttagelse er ikke nok, eleverne skal kunne se og udtrykke det sproglige mellemværende, som den gode tekst består af. Og derfra skal de trænes i at anvende og udtrykke en æstetisk sprogsans selv. I en bestemt sammenhæng nævnes eksemplet på en elevtype, der nok optræder i de fleste klasser. Altså den type, der i virkeligheden mestrer et sprog, men som ikke ønsker at indgå i det læringsfællesskab, der træner skolens krav til formidling i bestemte genrer. Det er den elevtype, der ligner Holden Caulfield, fordi denne fiktive figur hos Salinger er et glimrende udtryk for det, der med kultursociologen Mats Trondmans ord er en modkulturel indstilling til hele det setup, som skolen leverer. Trondman påpeger om elevtypen, at ”i udgangspunktet er deres

indstilling til skolen ikke negativ. Det er først, når de har fået tilstrækkelig mange negative erfaringer i skolen, at de udvikler en egentlig modkultur” (Trondman 2013, s. 170). Det er en elevtype, der ikke lader sig integrere i det faglige samspil med læreren. Den autoritet, som tidligere lå i lærerrollen, er på mange måder ikke givet på forhånd. Trondman taler om, at den reelle autoritet i dag ligger i ”at have magten til at få andre til at ville noget af sig selv” (Trondman 2013, s. 166). Holden Caulfields metode – nogle perspektiver I J.D. Salingers roman The Catcher in the Rye (på dansk Griberen i rugen) optræder hovedpersonen Holden Caulfield som en ikke netop mønsterelev. Han er tværtimod på tværs og ganske uvillig til at indgå i skolekontrakter, der handler om at yde det, som de faglige rammer lægger op til. Holden Caulfield dumper med et brag i fire ud af fem fag. Men han dumper ikke, fordi han ikke kan klare kravene, han dumper, fordi han ikke accepterer kravene. I en klassisk scene fortæller Holden Caulfield om, hvordan han hjælper kammeraten Stradlater med en afleveringsopgave; det vil sige, at han skriver opgaven for kammeraten. Det er en opgave, der rummer et krav om en beskrivelse af et hus og et værelse. Hertil siger Caulfield: ”Der var bare det ved det, at jeg overhovedet ikke kunne se det hus eller det værelse for mig, som Stradlater sagde, han havde brug for. Jeg er ikke meget for at beskrive huse og værelser under nogen omstændigheder. Så det jeg gjorde, var at skrive om min bror Allies baseballhandske. Det var lige noget at beskrive. Det var det virkelig. Min bror havde denne hersens venstrehånds midtbanespillerhandske. Han var kejthåndet. Grunden, til at den var rigtig god at beskrive, var, at der var digte skrevet hen over fingrene og kraven og over det hele. Med grønt blæk. Han havde skrevet dem dér, så

han havde noget at læse, når han var markspiller og der ikke var nogen til at slå.” (Salinger 2006, s. 42) At Stradlater ikke er begejstret for Caulfields metode, skal ikke forhindre mig i at fremhæve den metode, som Caulfield udvikler, og som han med egen skriveridentitet udvikler med lyst. ”Og jeg ku’ faktisk godt lide at skrive om det.” (Salinger 2006, s. 43) Holden Caulfield skriver det, han skriver, med et blik på autenticitet. Når præmissen er at skulle forestille sig noget, så fravælger han denne præmis. Og så faciliterer han så at sige et andet narrativ for opgaven. Han vælger en beskrivelse, og det at kunne beskrive godt er unægtelig et greb, der falder inden for rammerne af de faglige krav. Men Caulfield omdefinerer beskrivelsesgenstanden til at være noget, han har en relation til, noget, der tydeligt lader sig beskrive. ”Pludselig sagde han: ’For fanden, Holden. Det her handler om en skide baseballhandske’. ’Og hvad så?’ sagde jeg. Iskoldt.

Dansknoter

’Hvad mener du med ’Og hvad så?’ Jeg sagde jo det sku’ handle om et værelse eller et hus eller et eller andet.’ ’Du sagde, at det skulle være beskrivende. Hvad fanden forskel gør det, at det handler om en baseballhandske?’” (Salinger 2006, s. 45) Caulfields metode virker ikke for den, der har bestilt opgaven. Men metoden virker. Det er helt indlysende, at det, som Caulfield kan, er lige netop at mestre en metode til at opfylde et genre-delkrav. Men som besvarelse på den konkrete opgaves krav, ja, så falder han igennem. Og det gør alle de Holden Caulfield’er, som vi dagligt møder i gymnasiet. Den type, der – naturligvis lidt i protest – udfordrer sig selv ved at udfordre genrekravene. Som Caulfield netop siger til Stradlater, så har han løst opgaven. Ganske vist med hjælp fra egen identitet og ved at opstille en alternativ ramme for det narrativ, der styrer opgaven. Men pointen er stadig, at det, han skriver, baserer sig på et metodisk skrivegreb, der forholder sig til kernen i skriveordren, nemlig at beskrive noget. Det er ’noget’, Caulfield justerer på, ikke det ’at beskrive’. Holden Caulfields metode rummer den empatiske tilgang. Han kan, fordi han kan se det for sig. Han skriver med en naturlig autoritet i egen skriveridentitet, hvor han faciliterer sin skrivning via en narrativ tilgang. Interessant nok ligner den danske digter Inger Christensen Holden Caulfield en del. I et essay kommenterer hun det at skrive stil i gymnasiet på følgende måde: ”For det meste fik jeg UG i parentes, og bagefter var der tilføjet at parentesen ville blive fjernet næste gang, hvis jeg holdt mig til emnet. Men parentesen blev aldrig fjernet. Jeg kunne simpelthen ikke skrive om noget, ikke fordi jeg ikke vidste noget om det der skulle skrives om og heller ikke fordi jeg ikke gad sætte mig grundigt ind i det, det gjorde jeg faktisk hver gang, men når jeg begyndte at skrive gik det hver gang på samme måde. Jeg blev besat. Jeg skrev for at skrive.” (Christensen 2018, s. 797 f.) For Inger Christensen blev at skrive for at lære til at skrive for at skrive. Naturligvis er Inger Christensen ikke umiddelbart transformerbar til en typisk gymnasieelev, men ligesom hos Salingers Caulfield er der en pointe i, at skriftlighed også handler om at skrive sig fri af dette ”om”, som typiske skriveordrer lader være genredefinerende. Derfor kan der være en god pointe i, at man godt kan låne fra fx J.D. Salinger eller Inger Christensen, når man skal tænke skrivedidaktisk. Det kan være nyttigt at skrive op mod en genre. Det kreative element, der ligger i disse eksempler, fastholder, at sproget og udtrykket er i centrum. Og at faglighed ikke blot handler om at lære, men også om at være. Skriveforskeren Roz Ivanič har en teori om skriveridentitet, der understøtter den opfattelse. Ivanič fremhæver følgende fem forhold som væsentlige i denne sammenhæng; nemlig relation, diskurs,

Dansknoter

identifikation, netværk og stadig diskursiv justering som centrale for elevens mulighed for udvikling af skriveridentitet (Ivanič 2006, s. 7). Holden Caulfield passer faktisk godt ind her; han forstår sit arbejde relationelt med andre, ligesom han i nogen grad kan siges at sætte ord på en diskurs, der måske nok er hans egen, men jo alligevel rummer fagets krav også. Og det med at identificere sig med noget gør han også; dog mere virkeligheden end faglige tekster, og det med at have fokus på netværket fungerer i den forstand, at han bruger sit eget private netværk. Det sidste vedrørende den stadige diskursive justering kniber det så nok mere med. Som en pendant til Caulfields metode er man i uddannelsessystemet begyndt at interessere sig for scenariedidaktik som en undervisningsform, hvor grundtanken er at opbygge scenarier, der kobler domæner i og udenfor skolen i et forsøg på at aktivere elevernes forestillingsevne. Hans Siggaard Jensen har interesseret sig for de didaktiske perspektiver ved at indføre scenarier som en mulig narrativ didaktik. En mulig måde at karakterisere didaktisk viden og kompetence på er at se den som relateret til scenarier og scenariekompetence. Der foreligger en række elementer, og disse skal organiseres og blive til et scenarie. Det er her umiddelbart nærliggende at se et sådant scenarie som et narrativ. Didaktisk viden er i denne forstand knyttet til en narrativ kompetence (Siggaard Jensen 2017, s. 272). Holden Caulfield besidder en sådan kompetence. Vi skal blot have ham integreret i undervisningen, hvilket vi i højere grad kan ved at appellere til denne kompetence ved at bygge bro til hans erfaringsverden og så indføre denne i et samspil med skolens formelle krav, fx i relation til den øgede opmærksomhed på elevens egen stemme.

Litteraturliste Christensen, Inger: Verden ønsker at se sig selv. Digte, prosa, udkast, Gyldendal, 2018 Ivanič, Roz: ”Language, Learning and Identification”, i Kealy, Richard et al. (ed.): Language, Culture and Identity in Applied Linguistics, vol. 21, 2006, s. 7-30 Salinger, J.D.: Griberen i rugen, Gyldendal, 2006 Siggaard Jensen, Hans: ”Scenariedidaktik og didaktisk viden”, i Hanghøj, Thorkild et al.: Hvad er scenariedidaktik? Aarhus Universitetsforlag, 2017, s. 259-279 Trondman, Mats: ”Opbruddet i lærerautoriteten”, i Hutters et al, (red.): Unges motivation og læring. Hans Reitzels Forlag, 2013, s. 162-187 Interview I relation til min masterhandling interviewedes henholdsvis Line Højgaard Porse (Viborg Gymnasium & HF), Sanne Zille Rokamp (Rungsted Gymnasium) & Liv Lindhardt (Akademisk Studenterkursus Nørrebro), foråret 2018.

Foto: Mette Kuhlmann

DIN FORENING

Redaktørskifte til gymnasieområdet Dansklærerforeningens Forlag har en eneste redaktør ansat på gymnasieområdet, og fra 1. september er der vagtskifte i denne stol. Vi siger tusind tak til Lars Granild, der i fem år har pendlet fra sin bopæl i Aarhus til forlaget på Frederiksberg. Lars har gjort en uvurderlig indsats for udgivelser til vores fag, fordi han har haft et skarpt blik og flair for hvilke bøger der kunne inspirere vores undervisning med både aktuelle behov og emner der skaber perspektiv. Lars har arbejdet for både tradition og innovativ didaktisk tænkning i tæt samarbejde med foreningens bestyrelse og fagkonsulenten for dansk. Desuden har han sat en ære i at lave smukke bøger. Vi ønsker Lars held og lykke med hans nye stilling som projektleder på Systime i Aarhus og under ham at han nu kan cykle på arbejde.

Vi glæder os til det kommende samarbejde med Helle Juhl Lassen, der afløser Lars. Helle kommer fra en stilling som lektor på Roskilde Gymnasium og er af dansklærere nok især som kendt som forfatter til lærebogen Fuck Normen, der blev udgivet af Dansklærerforeningens Forlag i 2016, og som litteraturanmelder på dagbladet Information. Helle har desuden samarbejdet med foreningens bestyrelse for stx og hf om et netop afsluttet udviklingsprojekt om det nye i dansk efter reformen, som nu er tilgængeligt på EMU/Materialeplatformen. Her har Helle været tovholder og selv bidraget med projektet og forløbet ”Klip en trailer”.

psssstt Vidste du at vi sammen, medlemmerne i Dansklærerforeningen, ejer forlaget, og at aktiviteter på forlaget og i foreningen er tæt forbundne? Vi arbejder sammen for at sprede viden om udgivelser gennem vores kurser, og bestyrelserne for gymnasieområdet bidrager med ideer til forlagets udgivelser. Så har du en god idé til kommende udgivelser, hold dig ikke tilbage, og prik gerne enten Helle eller os i bestyrelserne på skuldrene så idéen kan få liv.

Valg til bestyrelsen Der er i år valg til bestyrelserne for ungdomsuddannelserne. Det sker på generalforsamlingerne der afholdes på årsmødet i Ålborg den 3. oktober. Skulle nogle være nysgerrige på hvad arbejdet indebærer, er I velkomne til at kontakte enten Birgitte Darger (formand for sektionen for stx og hf) eller Gitte Lautrup (formand for sektionen for hhx, htx, eux og eud) og høre nærmere.

Dansknoter

DIN FORENING Glæd dig til efterårets nye bogpakke Vi er på Dansklærerforeningens Forlag ved at lægge sidste hånd på efterårets bogpakke, som vi glæder os til at præsentere for jer. Ambitionen er som altid at åbne op for nye faglige og didaktiske vinkler der kan inspirere dig til at nytænke din danskundervisning. I efterårets bogpakke indgår: Den litterære virkelighed af Johannes Fibiger. En grundbog til litteraturundervisningen, der undersøger forholdet mellem litteratur, læser og virkelighed i forskellige perioder, genrer og formater.

Fiktionalitet – i litteratur, sprog og medier af Simona Gjerlevsen, Jan Maintz og Henrik Skov Nielsen. Bogen præsenterer en retorisk og kommunikativ tilgang til fiktion frem for en genremæssig og undersøger hvordan det åbner op for nye perspektiver på tekster inden for en bred vifte af genrer. Rap – rim, rytme, reaktion af Magnus Riisager. I et overskueligt format introduceres til danskfagligt arbejde med rapgenren. Du kan bestille bøgerne fra primo oktober – og som altid med hele 60 % medlemsrabat. Hold øje med nyhedsmails og på dansklf.dk/bogpakke. Og husk: Vi er altid på jagt efter gode idéer til udgivelser. Skriv til forlag@dansklf.dk

% 60 MEDLEMSRABAT

Bøgerne kan bestilles fra primo oktober 2019

NYHED Perspektiver i dansk Nu som iBog Nu kan du købe Perspektiver i dansk af Mads Rangvid og Mimi Sørensen som iBog hos Dansklærerforeningens Forlag. I iBogen har vi lagt papirudgavens grundbog og antologi sammen så du kan arbejde med hele materialet digitalt. Det er muligt at købe 1-, 2- og 3-årige licenser. Læs mere på dansklf.dk/perspektiver-i-dansk-ibog.

Dansknoter

Mød din forening i kulturnatten Dansklærerforeningen og KVUC er gået sammen om at lave en aften med fokus på ungdom, klima og kunst.

Giv klimaet en skrivehånd Bærer ungdommen fremtiden i deres hænder? Det føler de når vi underviser dem i fremtidens globale klimaudfordringer. Hvad skal de og vi gribe til? Sammen med kunstner og psykolog Silja Henderson, forfatter til det poetiske hybridværk 1,7 Tipping Point, vil Dansklærerforeningen spørge ind til det sted hvor vi kan handle og drømme sammen. Vi spørger hinanden og deltagerne om kunsten og litteraturen kan åbne for nye forståelser og måske ligefrem være en form for aktivisme. Kan det at åbne for kreativiteten give håb og handlemuligheder for os alle og ikke mindst for de unge? Aftenen byder på oplæsning, samtale og skribleøvelser i KVUC's lokaler fra 18.30 - 20.00.

Havet – eftertanker fra kursus i Lofoten Nordspråks Sommerkursus 24.-28. juli 2019 Her nogle eftertanker (i midnatssol kl. 00:45) som måske kunne betegnes efterdønninger. Merete Bandak, Maribo Gymnasium Havet er opphav, siger nordnorske Morten Strøksnes, og han skriver det også sort på hvidt i sin Havboka, 2015 (oversat til 26 sprog), som var en af de bøger der blev præsenteret af sin forfatter på Lofoten under årets sommerkursus. Måske er bogen alment kendt. Jeg havde dog ikke læst den før denne sommer som forberedelse til kurset, og den er mind-blowing. I Danmark er bogen blevet anmeldt som roman, fortæller Strøksnes, men det ER ikke en roman. På kurset havde vi derfor en del overvejelser over genre. Fiktion der vil være sagprosa, og sagprosa der vil være fiktion. Narrativ sagprosa. I disse overvejelser indgik svenske Gunnar D. Hanssons Tapeshavet, 2017, som de færreste havde læst da den ikke er oversat endnu eller findes på i hvert fald mit lokale bibliotek. Bogen handler blandt meget, meget andet om 1. Brexit, som ifølge Hansson var geologisk og fandt sted for 8600 år siden da England rev sig løs fra kontinentet. En blanding af essay, citater, poesi. Begge forfattere er enige om: essay og digt er nært beslægtede. Virkeligheden overgår fantasien. Begge forfattere ligner hinanden ved at de med Gunnar D. Hanssons ord ønsker sig ’mere plats- og minnesnære böker.’ Det er hvad de selv gør, tager udgangspunkt i det nære og lokale, lokalhistorie, lokale skrøner, og lader dem danne grundlag

for eksistentielle og universelle perspektiver. I kan ikke undvære et citat fra Havboka, man kan slå ned hvor som helst, men her er lidt om vand fra side 120 i den norske billigbogsudgave: ’Om man tenker på vannmolekylene som bokstaver, kan man si at havet rommer alle bøker som er skrevet på kjente og ukjente språk. I havene oppsto også andre språk og alfabeter, som RNA og DNA, molekyler der gener slås av og på i bølger som skyller gjennom de spiralformede strukturene og bestemmer om resultatet skal bli blomst, fisk, sjøstjerne, ildflue eller menneske. En mjuk vind blåser inn fra havets rike bibliotek. Lyset over oss spaltes gjennom skyene, og når strålene skyter ned i vannet, bøyes de som uregelmæssige verb.’ Disse forfattere var så bare et lille uddrag af programmet, som foregik i et lokale formet som stævnen på et skib og med totalt udkig til havn og hav. Et sommerkursus byder på nordisk fællesskab om vigtig ny litteratur. Møde med forfattere. Inspiration til undervisningen. Udveksling af ideer og erfaringer og nye kreationer. Stedet for kurset spiller altid en vigtig rolle, og også denne sommer: Lofoten. Besøg i et gammelt fiskersamfund. Sejlture på havet, besøg på øen Skrova, som indgår som omdrejningspunkt i Strøksnes’ bog, besøg på Lofotakvariet, vandreture i fjeldet, mulighed for badning i køligt vand, kajaktur. Tak til arrangørerne Benedicte Eyde (Norge) og Torben Mundbjerg (Danmark) for et yderst vellykket kursus! Næste år skal det vist foregå i Island …

Morten Strøksnes (th.) i samtale med Torben Mundbjerg (tv.).

Dansknoter

ANMELDELSER Menneskekød – grotesker 1910-1920

Nye lunser af det 20. århundredes litteraturhistorie Cathrine Rygaard Rasch

I Menneskekød – grotesker 1910-1920 får halvukendte forfattere fra perioden stemme. Antologiens tekster snerrer og hvisker og råber gotik, horror, gys og mystik ud i natten, som var de børn af senromantikken. Det er nogle af dem også. De er dog også børn af starten af det 20. århundrede, og dét er spændende. Efter endt læsning kan man ikke gå tilbage til dengang, hvor starten af 1900-tallet ’blot’ var lig med røven af det moderne gennembrud og fingerspidsen af den futuristiskvitalistiske avantgarde. Jeg bevæger mig ud i minefeltet af modernismediskussioner, men det er ikke mit ærinde, jeg vil nøjes med at påstå, at samlingen er vigtig, underholdende og nuancerende for vort fags ellers så veletablerede kasser. Det er i alle fald lykkedes forlagssammenslutningen Escho og Sidste Århundrede at udvide denne kasse lidt, og tak for det. Antologien består af 10 velvalgte tekster; 10 oplevelser og 10 uens tilgange til, ’noget grotesk’ fra perioden 1910-1920. At modernismen beskæftiger sig med det, ’unormale’, ’det radikale’, ’opgøret med store ideer’ er ikke noget nyt, men det er vidunderligt at læse så blandede og ukendte bidrag i på en gang både senromantiske og moderne klæder. Skands’ ”Golgata-Studien” er umiddelbart en vanvidshistorie, der skildrer en sygehistorie med bund i religionen og unge kunstneres lemfældige omgang med et lig under tegneøvelser, men jeg ved ikke, om ikke skildringen af den moderne psykiatriske overlæge er uhyggeligere end den stakkels patient, hvis historie han sensationelt og grådigt klamt udlægger? Michaëlis’ genrestærke gyserhistorie ”Erasta” om søstre, der martres om natten af et slangevæsen, har smukke horrorkvaliteter, og dens overnaturlige monster kan ikke forklares af videnskaben, ligesom skellet mellem nat og dag, fantasi og virkelighed er fuldstændigt ophævet i Plesners ”Nocturne”, der gives ikke ’naturlige’ forklaringer til læseren, vi er ganske enkelt i en anden tilstand end den hverdagsligt begribelige. Anderledes er begæret efter det groteske i Skands’ titelnovelle ”Menneskekød”, det moderne menneskes ennui står for skud, og Skands fører det moderne depraverede menne-

skes optagethed af det interessante, her kannibalismen, frem i lyset og spidder kynisk sin lige så kyniske erotiske erobring ved at punktere sit eget plot i en kølig bevægelse, der også rammer læserens sensationslyst. Ehrencron-Kidde roses med rette for at være en af antologiens absolut stærkeste stemmer, hun fremskriver sikkert gotiske scenarier, der både handler om Helvede og 1. verdenskrig. Udvalget er flankeret af hhv. Barfods og Johansens mere stream-of-consciousness-galopperende tekster, der inviterer læseren med ind i indre universer, før nogen rigtigt sagde James Joyce, og midt imellem befinder sig Gandrups ”Ene med Satan”, der ondt blotlægger et rænkespil med spor af død og ødelæggelse i realtids detektivånd. Som det fremgår, er det en blandet omgang kød, redaktørerne præsenterer os for, men spis, for pokker, spis! Og server også gerne for eleverne. Der er timers god undervisning gemt i de formmæssigt og udfaldsforskellige bidrag, og det er en glæde af få nye boller på denne litterære periodes suppe for nu at blive i madmetaforerne. Udgivelsen er forsynet med et fint periodeforklarende forord, og der er små forfatterpræsentationer gemt bagest i bogen, disse findes også på forlagets Facebook-side. Antologien kan fint supplere og på nogle måder stå i spændende modsætning til Rigmor Kappel Schmidts Luftballoner (anmeldt af Kasper Lezuik Hansen i Dansknoter #2, 2019), og således varsler nye titler fine, nye tider for de sultne fantasi-elskere, som dansklærere jo også kan være. Begge udgivelser udfordrer realismens realismepatent på ny, og det er slet ikke så vanvittigt, velbekomme.

Andreas Bylov Jensen & Anders Jørgen Mogensen (red.): Menneskekød. Grotesker 1910-1920 Med forord af Andreas Bylov Jensen Serie for grotesker. Escho/Sidste Århundrede 2019 198 sider / 160 kr.

Dansknoter

G-bestyrelsen Birgitte Darger Christianhavns Gymnasium birgitte.darger@gmail.com Næstformand: Mischa Sloth Carlsen Aurehøj Gymnasium msc@aurehoej-gym.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Camilla Aaquist Odense Katedralskole aaquist83@gmail.com Mette Clausen Rysensteen Gymnasium mclausens@gmail.com Karen Wagner Ørestad Gymnasium kwa@oegnet.dk

Suppleanter Nynke Birgitte Genee Roskilde Gymnasium Nynke.Birgitte.Genee@ roskilde-gym.dk

Medlem af Dansklærerforeningens Hus A/S’ bestyrelse: Mette Clausen og Mischa Sloth Carlsen

Kathinka Skriver Gribskov Gymnasium kathink3@gmail.com

Repræsentant i GYMsprog: Mischa Sloth Carlsen

Suppleanter: Henning Nyegaard Holm Vejle Tekniske Gymnasium hnh@sde.dk

Repræsentant i Fagligt Forum: Birgitte Darger

Jan Nøhr Christensen Handelsgymnasiet Aalborg jnch@ah.dk

Medlem af Dansknoters redaktion: Karen Wagner Kathinka Skriver Birgitte Darger Henrik Nyvang

Ressourceperson: Bjarne Ove Hansen boh@eucnvs.dk

Fagkonsulent Sune Weile weile@galnet.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Skolebaserede kurser: Nina Sofie Llorente Munck Maren Miltersen Pilgaard Nynke Genee Regionskurser: Miriam Kruse

E-bestyrelsen Formand Gitte Lautrup Tradium gl@tradium.dk

René A. Christoffersen Gammel Hellerup Gymnasium rc@ghg.dk

Internatkurser: Camilla Aaquist René A. Christoffersen Katrine Haaning Miriam Kruse

Næstformand Ditte Eberth Timmermann TEKNISK GYMNASIUM, Skanderborg, det@aarhustech.dk

Maren Miltersen Pilgaard Falkonergårdens Gymnasium mp@falko.dk

Repræsentant i PS: Birgitte Darger & Maren Pilgaard

Øvrige bestyrelsesmedlemmer Dorthe Hedegaard AARHUS GYMNASIUM, Viby dhm@aarhustech.dk

Henrik Nyvang Ikast-Brande Gymnasium Ny@ikast-gym.dk

Katrine Haaning Egå Gymnasium kh@egaa-gym.dk Miriam Kruse Køge Gymnasium kgmir@kggym.dk Nina Sofie Llorente Munck KVUC nm@kvuc.dk

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm Loa Schmidt Jensen Det frie Gymnasium lsj@detfri.dk Mathilde Lund Sinding Det frie Gymnasium mls@detfri.dk

Nordisk Udvalg: Turnus Det nordiske redaktørsamarbejde: Birgitte Lamb Repræsentant i Dansk Sprognævn: Mischa Sloth Carlsen

Sjælland Rasmus Fristed Næstved Gymnasium & HF rasm442y@ngh.nu

Lise Fuur Andersen IBC Fredericia Middelfart lisefuur@gmail.com

Carsten Ullum Hansenberg cu@hansensberg.dk

Fagkonsulent Søren Husted-Pedersen soren.husted-pedersen@ stukuvm.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Repræsentant for eux: Lisbeth Kahr Greve Repræsentant i PS: Lise Fuur Andersen Repræsentanter i Fagligt Forum: Gitte Lautrup Lise Fuur Andersen Medlem af Dansknoters redaktion: Ditte Eberth Timmermann

Lisbeth Kahr Greve Tradium lg@tradium.dk

Midtjylland Gunvor Mikkelsen Risskov Gymnasium gm@risskov-gym.dk

Nordjylland Claus Nielsen VUC & HF Nordjylland cni@vucnordjylland.dk

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium MM@fredericia-gym.dk

Dansknoter

xxxxxxxx

IDNR 4276