Dansknoter 2/2018

DANSKNOTER Juni · 2018 · #2

DET VÆRKER

DET VÆRKER Redaktion Ansvarshavende Anne Mette Finderup af@ijg.dk

Abonnement kr. 300,- ekskl. moms.

Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms.

Ditte Eberth Timmermann det@aarhustech.dk

Du kan bestille abonnement eller enkeltnumre af Dansknoter på dansklf.dk/dansknoter.

Anmeldelser Marie Gerner-Smidt marie@gerner-smidt.dk

Dansknoter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektion for gymnasielærere.

Bøger til anmeldelse sendes til: Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C

Annoncering i Dansknoter Se priser, formater og kravsspecifikationer på dansklf.dk/dansknoter.

Billedredaktører Lisa Kaas og Kurt Christensen Øvrige redaktionsmedlemmer Kathinka Skriver kathink12@gmail.com Jette Sindbjerg Martinsen js@norreg.dk Kurt Christensen kurtchristensen@hotmail.com Lisa Kaas lisamargrethekaashansen@gmail.com Birgitte Elkjær Lamb bil@herlufsholm.dk Maja Christine Wester mw@stenhus-gym.dk Marie Gerner-Smidt marie@gerner-smidt.dk Karen Wagner kwa@oeg.dk Kommende numre Dansknoter 3 Demokratiets diskurs Deadline: 29.06.18 Dansknoter 4 Årsmødekursus Deadline: 19.10.18

Annoncer bestilles og sendes til Pia Fuglevig dansklf@dansklf.dk Tlf. 33 27 60 77 Manuskripter og indlæg Sendes til det@aarhustech.dk og af@ijg.dk.

Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinjer: Maksimallængde på artikler er normalt 10.000-12.000 tegn, inklusive mellemrum.

Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk.

Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk.

ISSN: 0107-1424 Oplag: 3.000 Printed in Denmark 2018 Grafisk tilrettelæggelse Rikke Albrechtsen Korrektur Pernille Elisabeth Frederiksen Artiklerne i tidsskriftet er fagfællebedømt hvis skribenten har ønsket det.

Tryk Tarm Bogtryk A/S Kunstner: Lene Winther

Dansknoter kan tilbyde fagfællebedømmelse af artikler hvis det ønskes.

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel m.v. over titlen/rubrikken. Og skriv gerne et par linjer om dig selv [fødselsår, stilling, publikationer, andet]. Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk. Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk.

Artikler bør have en kort, pointerende manchet og mellemrubrikker samt forslag til citater som kan fremhæves grafisk. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter.

Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansknoters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Forside: Deep Water, stentøj Tidsskriftet udgives med støtte af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings tipsmidler gennem tilskud til porto/ forsendelse fra ”Bladpuljen” under Slots- og Kulturstyrelsen. dansklf.dk/dansknoter

INDHOLD

SKAL LITTERATUR VÆRE KUNST, DER YTRER SIG I AUTONOME VÆRKER, HVOR VÆRKETS KOMPLEKSITET OG HELST FLERTYDIGE UDSIGELSE IKKE KAN LÆGGES HVERKEN FORFATTEREN (ELLER LÆSEREN) TIL LAST?

5 Leder 6 Præsentation

STEFAN KJERKEGAARD

7 Kunstner

9

14

VI KAN ALTSÅ MED DETTE BEGREB SKELNE MELLEM FIKTION, DER OMFATTER FASTE GENRER SOM ROMANEN OG SPILLEFILMEN, PÅ DEN ENE SIDE OG SÅ PÅ DEN ANDEN SIDE FIKTIONALITET, DER ER EN RETORISK RESSOURCE OG EN EGENSKAB VED BÅDE DE FASTE GENRER OG VED ANDRE FORMER FOR KOMMUNIKATION, HVOR VI FINDER PÅ, SOM I JOKES, GIFS ELLER NYHEDSSATIRE.

Tema: Det værker 9

Den menneskelige plet på værket

Af Stefan Kjerkegaard

14

Fiktionalitet i og uden for værket

Af Simona Zetterberg Gjerlevsen

19

Multimodale kunstværker og multimodale

kompetencer

Af Karen Wagner

23

Opslugt af værket

Af Christina Boas Dabelsteen & Rikke Dilling

32 Voxpop

SIMONA ZETTERBERG GJERLEVSEN

BLOT FORDI BØRN OG UNGE ER OMGIVET AF MEDIER, BETYDER DET IKKE, AT DE KAN PRODUCERE VELOVERVEJEDE MULTIMODALE TEKSTER. DET KRÆVER DIDAKTIK OG STILLADSERING. KAREN WAGNER

Teksten i midten

34

Paris et appendiks

Af C.Y. Frostholm

38

Værklæsningen er vejen ud af den digitale

sværm

Af Markus Floris Christensen

19

Uden for tema

43

Den litterære institution, under stadig skælven

Af Johan Rosdahl

45

Johannes V. Jensens Himmerland

Af Aage Jørgensen

Forskerinterview 48

45

ERINDRINGER FRA BARNDOMMENS HIMMERLAND SPILLER EN VIGTIG ROLLE OGSÅ I JENSENS MYTER OG DIGTE. HVOR VÆSENTLIG ERINDRINGSFUNKTIONEN ER ...

JOHANNES V. JENSENS HIMMERLAND

Nye nyhedskriterier Kristoffer Kildelund

Sproget.dk 50

Tovværk og andre værker Af Laurids Kristian Fahl

54

Din forening

58

Kurser

62

Det syge samfund? Psykisk ustabilitet

i litteraturen før og nu

64

Anmeldelser

DIN NYE GRUNDBOG til hele gymnasieforløbet

SE OGSÅ

Forårets inspirerende nyheder

Læs mere, og bestil på dansklf.dk/shop

Leder BIRGITTE DARGER Formand for Dansklærerforeningens sektion for stx og hf

HVAD ER DET NU PLUDSELIG FOR ET VÆRKBEGREB? I vejledningen til den nye læreplan for stx og hf gentages den gamles værkdefinition om at et værk er tekst eller tekstsamling udgivet som en afgrænset helhed. Samtidig understreges at vi i undervisningen kan anvende ”værker” der afviger fra denne definition. Der åbnes for en diskussion af hvad det er for et værkbegreb som er gængs i faget, og peges på at begrebet er en historisk størrelse.

Er det et problem med de mulige afvigelser fra normen?

I stedet for at udpege en værkdefinition som lov med fagkonsulenten som faglig værkdommer, så er vejledningen pragmatisk, og det illustreres af eksemplerne på ”værker” der afviger fra det gængse værkbegreb, men som hvis det kan begrundes fagligt og ud fra konteksten, godt kan bruges som danskfaglige værker man fordyber sig i.

Der har de sidste år været diskussioner af hvilke værker der var accepterede i danskfaget. Fx af Blichers tekster. Er hans prosatekster værker? Et argument har været at forskeren Søren Baggesen i 1980’erne betegnede Blichers tekster som noveller. Dette har diskvalificeret teksterne som værker fordi de ikke var romaner. Jeg vil ud fra den faglige tradition jeg kommer fra, mene at det lige så vel måtte være udgivelsen i Blichers eget tidsskrift i 1800-tallet som afgjorde sagen og kvalificerede teksterne som eksperimenterende prosaværker (men kan man nu også kalde den slags for et værk når udgivelsen er sket i et tidsskrift, hvad gør man når teksterne blev udgivet før den værkafgrænsning blev taget). Bare for at nævne et eksempel.

Vejledningen kan forstås som støtte til en danskpraksis hvor vi laver forløb og tænker i fordybelse med afsæt i vores akademiske uddannelse, og til et danskfag som udvikler sig over tid og under indflydelse af hvad der sker i tekst-virkeligheden uden for faget. Man kan sige at muligheden for at anvende værker der afviger fra det gængse værkbegreb, giver læreren autoriteten til at skabe faglig mening på baggrund af det danskfag han eller hun er rundet af og udvikler sig sammen med.

Det giver mening at åbne for afvigelser fra værket som en afgrænset helhed. Ville det ikke være fagligt uhensigtsmæssigt hvis man var tvunget til at fravælge en netavis som værk fordi kun papiravisen udgør et afgrænset hele?

Når forfattere bruger bloggen som udtryksform, så kan det være interessant at arbejde med, også selvom Olga Ravns og Ursula Andkjær Olsens smukke fragmenter på nettet ikke er trykt i bogform som en Jørgen Leth eller Benny Andersen ville gøre det. Netmediet skaber nye læsemåder og måske en anden type fordybelse, den vil være spændende at udforske sammen med forfatterne.

Vejledningen åbner for at man kan undersøge TV-nyheder i en anden ”beskæring” end helhedens. Man kan fx følge udvalg af dagens TV-nyheder fra format til format, fra en udsendelse i et studie til småbidder i netformat med kommentarer fra seerne. Medialisering, mediekonvergens osv. kan begrunde en sådan type af fordybelse.

Vejledningen overlader magten til læreren. Samtidig kan man ikke henvise til vejledningen som rygdækning. Begrundelsen må være fagligt funderet og kunne bygge fx på ændrede betingelser for bogudgivelser og mediedistribution, nye syn på forfatteren, nye teoretiske forståelser eller andet.

Det er en vigtig pointe at når/hvis man afviger fra det gængse værkbegreb, så skal man argumentere fagligt. Så kan man ikke argumentere vha. vejledningen, for den giver ansvar for begrundelsen til læreren. Man kan altså ikke sige: Det må jeg godt, for vejledningen siger man må alt muligt, nej, vejledningen siger: Forklar hvordan og hvorfor du forstår dette som et meningsfyldt værk i din danskundervisning.

Fordybelsen er vigtig at hævde i danskfaget lige nu i en adspredt tid hvor platforme og notifikationer kalder på os og trækker os væk fra bogen. Med værklæsningen tænkes i fordybelse i længere tekster, fx gennem romanlæsning.

De nye krav er at man skal læse og fordybe sig i en roman, en digtsamling og se en dokumentarfilm. Vi kan med vores klasse læse fire romaner og en digtsamling og se en dokumentarfilm. Vi kan læse en roman, en digtsamling, udvælge (ofte svære) multimodale tekstsamlinger på en forfatterblog, gå i teatret og se et nyt drama hvor teksten ikke er publiceret, læse uddrag fra en netavis og se en dokumentarfilm. Da værkerne skal have historisk spredning, vil roman og digtsamling i det sidste tilfælde skulle være af ældre dato. Jeg synes begge værklister lyder spændende, motiverende for eleverne, fagligt velbegrundede og opfylder målene for faget.

Dansknoter

5

Præsentation

VÆRKER Danskbekendtgørelsen fra 2017 rummer ændringer vedrørende værkbegrebet som har konsekvenser for dansklærernes undervisning på de gymnasiale uddannelser. Dokumentargenren, multimodalitet og remediering af værker er nu blevet obligatoriske genstandsfelter. Det er ændringer som forsøger at indhente en verden under forandring.

Diskussioner om værkbegrebet og dets afgrænsning er ikke kun af nyere dato. Skal værket selvreferentielt lukke sig om sig selv og afvise at tjene noget formål, som man ser i mange af modernismens l’art pour l’art-værker? Eller skal det afspejle verden udenfor og have politiske implikationer som fx gennembrudslitteraturen i slutningen af det 19. århundrede? Og har værket et kritisk potentiale, er det da en utopi der formulerer et alternativ til det eksisterende, eller en atopi der udpeger sig selv som et ikke-sted i forhold til samfundet?

Disse forskellige synspunkter dukker jævnligt op i litteraturdebatten – også i det 21. århundrede.

Traditionelt har man haft en forestilling om det kunstneriske værk som noget ophøjet. Det er ikke kun de romantiske digtere der taler om værkets enestående aura, men også moderne tænkere som Walter Benjamin. Og en helt moderne tænker og digter som Per Aage Brandt anvender det græske hapax om kunsten, ”én gang, kun én gang”. Men forestillingen om værker som ophøjede unika kommer for alvor under pres med masseproduktionen af underholdning i midten af det 20. århundrede. Frankfurterskolen harcelerer mod 50’ernes popkultur som passiviserende og fordummende. Og på samme tid finder en tværnational kampagne mod tegneseriemediet sted.

Op igennem det 20. århundrede eksperimenterer avantgarden på livet løs med værkets udtryksformer og grænsedragning. Dadaisterne fyrer revolvere af og trækker grise ind på scenen mens de læser digte højt! Og sidenhen, i 60’erne og 70’erne, udhuler Eksskolen i Danmark for alvor det personlige værkbegreb med kollektive hybridformer som events, happenings og gruppeimprovisationer.

Med nettet og de sociale mediers opståen udvides værkbegrebet med nye multimodale og performative hybridgenrer, og heraf opstår også nye opmærksomhedspunkter for den litterære læsning. Der er meget nyt – nu også med den nye læreplan – at forholde sig til for dansklærerne. Derfor mener vi at det er på sin plads at vie et nummer af Dansknoter til værkbegrebet.

For at komme godt fra start har vi valgt at lade dette nummer starte med at udfordre en udbredt og gængs måde at gå

6

Dansknoter

til værket som fænomen på. Stefan Kjerkegaard fremsætter i sin artikel en alternativ måde at afgrænse værket på og undersøger konkrete eksempler der viser at værket ikke slutter ved bogens omslag, men rækker videre end blot det.

En anden nuancering af værkbegrebet findes i Simona Zetterberg Gjerlevsens artikel der undersøger fiktionalitet som retorisk ressource som findes såvel i skønlitterære værker som i mange andre fremstillingsformer der bruger fiktive elementer som del af kommunikationen. Undersøgelsen af anvendelsen af fiktionalitet i mange forskellige teksttyper giver en mulighed for at udvide den tekstanalytiske værktøjskasse i danskundervisningen.

De mange forskellige teksttyper dukker også op i Karen Wagners artikel om multimodale kunstværker og kompetencer. Her bliver værkbegrebet udvidet som en konsekvens af både de nye muligheder i fagbilaget og af den moderne medievirkelighed hvor værker ikke længere kun er noget der læses i bøger, men også udgives i digitale formater med alle de muligheder disse medier indebærer.

Disse tre artikler viser alle nye veje som værket går ad i dag, men det betyder ikke at det traditionelle værk, bogen, forsvinder fra hverken læreres eller elevers verden. I forlængelse af sin artikel i Information fremlægger Markus Floris Christensen sit bud på hvordan bogen og det ”traditionelle” værk kan bruges som en modpol til den digitale sværm som computere, tablets og smartphones dagligt tilbyder os.

En lignende tankegang indgår i Christina Dabelsteen og Rikke Dillings arbejde med læsningen af Ejersbos Eksil som de deler med os i deres artikel. Her får eleverne lejlighed til at fordybe sig i værk og læseoplevelse og får samtidig sat det i relation til blandt andet Blixen og den nye Liberty-filmatisering.

Teksten i midten i dette nummer er lavet af C.Y. Frostholm, der i en kombination af billeder og tekst søger efter den franske forfatter Francis Ponge og samtidig giver et glimt af et gådefuldt Paris.

Vi håber at dette nummer kan give inspiration til det danskfaglige arbejde med værker i alle deres mulige og umulige afskygninger og variationer – lige fra klassikerne som vi bare ikke kan undvære, til de helt nye skud på stammen som udfordrer vores opfattelse af hvad et værk overhovedet er for en størrelse, og hvordan man kan gribe det an.

God fornøjelse!

Redaktionen

kunstner

LENE WINTHER Lene Winther, uddannet på Keramikskolen i København, er en dynamisk og alsidig kunstner med sit helt eget letgenkendelige formsprog. Hun modellerer sine værker i hånden i enten porcelæn eller stentøj og lader ofte træ, metal, plast eller objekter fra hverdagen indgå og bryder på den måde med den keramiske tradition.

Lene Winthers skulpturer er narrativer der forholder sig til det moderne, sammensatte menneskes dilemmaer i en paradoksal verden. Gennem et væld af symboler og kontraster samt gennem dobbelttydige titler inviterer eller provokerer hendes værker til nærmere inspektion. Der bliver kradset i overfladen, illusionerne punkteres, og tingene vendes på hovedet. Der refereres ofte til politiske, psykologiske, eksistentielle, samfunds- og miljømæssige problemstillinger, men dog så dobbelttydigt og humorfyldt at intet er givet på forhånd. På trods af det yderst ekspressive formsprog formår værkerne at balancere på kanten, hvor intet svar gives. I stedet åbner Winthers kunst døre til underliggende fortællinger hvor beskuerens egne referencer kommer i spil.

CV Udvalgte udstillinger Blonds & Beasts, Gallery Dencker + Schneider, Berlin, 2018 AAF London, Bruno Dahl Gallery, England, 2018 VISUEL & VENNER, fællesudstilling, København, 2018 Art Herning, repræsenteret af Galleriet Jørgen Østergaard, 2018 Galleri Weber, fælles juleudstilling 2017 AAF Stockholm med Galleri Bruno Dahl, 2017 Dobbelt-solo ”Unspoken Tales” med Ann-Lisbeth Sanvig, Galleriet Jørgen Østergaard, 2017 Odense Å Kunstmesse på Filosoffen med Galleriet Jørgen Østergaard, 2017 Brandts13, Galleri-weekend med Galleri Weber, 2017 Kirsten Kjær's Museum med Kunstnersammenslutningen VISUEL ”En usagt kerne”, 2017 North Kunstmesse, repræsenteret af Galleriet Jørgen Østergaard, 2017 AAF i London, repræsenteret af Galleri Bruno Dahl, 2017 Galaria Krabbe, fællesudstilling, Frigiliana, Spanien, 2017 Galleri Weber, fællesudstilling med Camilla West og Ann-Lisbeth Sanvig, 2017 Galleri Oxholm, juleudstilling, 2016 Kirk Gallery, juleudstilling, 2016 Galeria Krabbe, ”Women in Art”, Frigiliana, Spanien, 2016 Galeria Krabbe, ”VISUAL”, Frigiliana, Spanien, 2016 Galleri Inuit, gruppeudstilling, 2016

Galleri Oxholm, sommerudstilling, 2016 NORTH Kunstmesse, repræsenteret af Galleri Inuit, 2016 Æglageret, ”VISUEL”, gruppeudstilling, 2016 Art Gallery Dencker+Schneider, ”Schöneberger Art 2016”, Berlin, Tyskland Galleri Oxholm, gruppeudstilling ”The filthy few”, 2015 Nordahl & Nissen Contemporary, sommerudstilling, 2015 Nordahl & Nissen Contemporary, ”Grand Opening”, 2015 Art Gallery Dencker+Schneider, gruppeudstilling, Berlin, Tyskland, 2015 Kopenhagen Fur, 2015 Galleri Sonne, gruppeudstilling, 2014 Art Gallery Dencker+Schneider, illustrationer ud fra novellen ”Tyrepose” af Cecilie Rosdahl, Berlin, Tyskland, 2014 Galerie Knud Grothe, ”Humorisme”, 2014 Energiministeriet, solo, 2014 KFA, Ridehuset og Øksnehallen, 2014 Art Gallery Dencker+Schneider, gruppeudstilling,Berlin, Tyskland, 2014 Galerie Knud Grothe ”Humorisme”, 2013 KFA, Ridehuset og Øksnehallen, 2013 Galleri Oxholm ”Mind the Gap” sammen med Hans Henrik Fischer, 2012 Art Herning, repræsenteret af Gallerie Rasmus, 2012 Grenen Kunstmuseum, 2012 Hillerød Kunstmesse, repræsenteret af Gallerie Rasmus, 2012 Udenrigsministeriet, gruppeudstilling, 2012 Gallerie Rasmus, sommerudstilling, 2012 Gallerie Rasmus, ”Talentudstilling”, 2012 Galleri Nakke Hage, Bredgade, ”Opbrud”, særudstilling sammen med H.H. Fischer, 2011 Galleri Nakke Hage, Rørvig, pinse- og sommerudstilling, 2011 Galleri Nakke Hage, Bredgade, sommerudstilling, 2011 Galleri Bomhuset, sammen med Hans Henrik Fischer og Jakob Kristensen, 2010 Art Copenhagen, Forum, repræsenteret af Galleri Nakke Hage, 2010 DR-Byens Kunstforening, 2010 Galleri Nakke Hage, Bredgade, juleudstilling og sommerudstilling, 2010 Galleri Nakke Hage, gruppeudstillingen ”2+2+1+2”, 2010 Galleri Nakke Hage, Rørvig, pinse- og sommerudstilling, 2010 VK Udstillingen, Vestsjællands censurerede udstilling, optaget med 6 skulpturer, 2009 Publiceringer Kunstavisen nr. 9, 2015, portræt skrevet af Inge Schjødt.

101 Kunstnere 2012, skrevet af Tom Jørgensen.

Repræsenteret i det igangværende forskningsprojekt ”Spor i keramikken” og ”Keramiske profiler” foretaget af A & A Holst-Schmidt.

Medlem af Kunstnersammenslutningen VISUEL.

Dansknoter

7

Assimilation, porcelĂŚn, 50x20x20 cm.

8

Dansknoter

Stefan Kjerkegaard Lektor, afdeling for Nordiske Studier og Oplevelsesøkonomi, Institut for Kommunikation og Kultur, Aarhus Universitet.

DEN MENNESKELIGE PLET PÅ VÆRKET Den tidligste danske debat om velfærdsstaten var en kulturdebat, som litteraturen og kunsten havde exceptionelt gode muligheder for at bidrage til – og det gjorde den i vid udstrækning. Artiklen antyder hvorfor og hvordan.

I Den menneskelige plet. Medialiseringen af litteratursystemet (2017) forsøger jeg i forlængelse af den nyeste danske litteratur at udvikle en mere alternativ tilgang til det litterære værk end den, man ofte ser praktiseret i det litterære system.

Min bog er ikke alene om dette forsøg på at sige noget nyt om værkbegrebet. På dansk grund kunne man nævne Klaus Nielsens Bogen og værket samt Thomas Hvid Kromanns ”Værk, offentlighed, (net)arkiv”. Nielsen har et boghistorisk ærinde, og Kromanns artikel handler om værket ift. arkivog biblioteksarbejdet.

I Den menneskelige plet ser jeg nærmere på forandringerne på det identitetspolitiske område og foreslår, at man i dag anser selvfremstilling som en slags interpellation. Dvs. selvfremstilling som et vilkår i en medialiseret virkelighed, man ikke kan unddrage sig. Jeg trækker bevidst på Louis Althussers marxistiske begreb ”interpellation” (Althusser 1972), der handler om, at vi altid bliver til som subjekter gennem en ideologi. Selvfremstilling som interpellation er også politisk, men den handler ikke om ideologi på samme måde som hos Althusser, fordi vi her bliver subjekter gennem en medialiseringsproces. Det betyder på den ene side, at selve den logik, hvormed det politiske i litteraturen i dag viser sig, er sammenlignelig med 1970’ernes. Prøv fx at læse Vita Andersens Tryghedsnarkomaner og Caspar Erics 7/11 sammen.

På den anden side er alt anderledes, fordi ideologierne, som vi jo er klar over, ”døde” sammen med de ”store fortællinger”, og fordi de nye medier sidenhen er kommet for at blive.

Det vigtige i denne her sammenhæng er dog, at det identitetspolitiske ikke kan tænkes løsrevet fra ideen om det litterære værk. Det skyldes, at der i flere af de nye forfatteres øjne enten ikke findes, eller at man hverken ønsker eller anerkender, et kunstnerisk frirum, hvor det litterære værk kan

udfolde sig frit og autonomt. Udtalelser fra både Olga Ravn og Asta Olivia Nordenhof peger klart i den retning (Kjerkegaard 2017, s. 30 og 35).

I tillæg til dette kommer de unges fornemmelse af, at fremtiden findes nu. Tænk her på Theis Ørntofts digtsamling Digte 2014 og den grundlæggende mangel på kronologi, som dominerer bogens omtalte tid; dens på én og samme tid præ- og postapokalyptiske tone i kombination med titlen Digte 2014. Tidsbilledet fortæller os, at det er os og vores samtid, der er apokalypsen. Klimakrisen findes faktisk nu og kan ikke fortrænges til fremtiden. Hvad betyder det derfor, hvis værker ikke har tid til at virke? Jeg tror, at det betyder, at man må revidere værkbegrebet radikalt, hvis man vil forstå den æstetik og politik, der er på spil, og hvordan forholdet indbyrdes er imellem disse. Men store dele af litteratursystemet er ikke gearet til hverken klimakrise eller den nye form for identitetspolitik. Her er det ofte business as usual.

I den famøse sag omkring Christina Hagens bog Jungle (2017), hvor Asta Olivia Nordenhof i en Facebookopdatering (23/2, 2017) frabad sig forbindelsen til Hagens ærlighedsprojekt, som det bliver beskrevet i et interview ifm. bogen i Information (Ravn 2017), blev det eksempelvis tydeligt. I en kommentar til Nordenhofs opdatering skrev Lars Bukdahl: ”Jeg ved ikke, hvor mange af alle hate-likerne, inkl. Olivia, der har fået læst Christinas bog. Nok ikke mange. Jeg kan sagtens læse Jungle som det vildeste antiracistiske værk, via sit grelt og groovy udpimpende, konceptuelle performative overkill. Men det behøver den jo ikke engang være, bogen, den skal bare være kunst. Hvilket den til ør, intrikat overflod er. Hvis altså man som læser holder sig åben for den – og ikke som en forbenet mun-

Dansknoter

9

kemarxist fra min barndoms 70’ere insisterer på at forstå alting indenfor antikapitalistiske og antiimperialistiske ”forståelsesrammer”, det blev litteraturen heller ikke dengang bedre litteratur af”

Kommentaren er sigende på flere måder, fordi den bygger på en forståelse af det litterære værk, der ofte uden at blive problematiseret anvendes som rettesnor og målestok, både i store dele af dagbladskritikken og i vores litteraturundervisning i danskfaget. Bukdahls holdning svarer nogenlunde til den store litteraturdidaktiker Finn Brandt-Pedersens beskrivelse af ”det autonome kunstværk” i bogen Tekstlæsning fra 1967. Brandt-Pedersen skriver her, at forfatteren i læsesituationen er en lige så overflødig person som barnefaderen, mens fødslen står på, og desuden at hvis forfatteren er i besiddelse

10

Dansknoter

af oplysninger, der muliggør en bedre forståelse af teksten, så betyder det kun én ting, nemlig at teksten er dårlig, ”eftersom den ikke kan tale for sig selv”.

Man kan måske trække en smule på smilebåndet ift. dette, ikke mindst Brandt-Pedersens forældede eksempel med barnefødslen. Men mon ikke de fleste litteraturundervisere af og til introducerer litteraturanalyse for eleverne på en tilsvarende måde? Dertil kommer, at præcis fordi teksten er kunst, så skal man heller ikke komme løbende med sine politiske holdninger og ”svine” teksten til med dem. Hvis man gør det, er man både en dårlig læser (fordi man ikke læser teksten autonomt) og en ”forbenet munkemarxist” (fordi man har en synlig politisk holdning).

Denne bagvedliggende og ret så normative æstetik lader sig set i lyset af den nye danske litteratur i den grad betvivle.

Skal litteratur være kunst, der ytrer sig i autonome værker, hvor værkets kompleksitet og helst flertydige udsigelse ikke kan lægges hverken forfatteren (eller læseren) til last? Og kan man med henvisning til bogen, som en nogenlunde sikker grænse for (kunst)værket, gardere sig imod sådanne (fejl)læsninger ved faktisk at (nær)læse, hvad der står i teksten?

Det er næppe en nyhed, men som jeg argumenterer for i Den menneskelige plet, så er det i dag mere end nogensinde yderst tvivlsomt, om man kan sætte lighedstegn mellem bog

Skal litteratur være kunst, der ytrer sig i autonome værker, hvor værkets kompleksitet og helst flertydige udsigelse ikke kan lægges hverken forfatteren (eller læseren) til last?

og værk, ligesom ideen om nærlæsning er forholdsvis nem at ytre, men noget vanskeligere at praktisere. Et litterært værk er i dag sjældent bare bogen eller teksten, men i lige så høj grad den intervention, som en litterær tekst, fx i en bog, iværksætter. Kigger vi nærmere på, hvad det egentlig var, at Nordenhof reagerede på, bliver denne pointe måske tydeligere.

Det drejer sig først og fremmest om et større interview, flankeret af en række billeder af Christina Hagen, der poserer som ”Christina Hagen”. Det er langtfra ligetil at adskille forfatter og værk, når de to tilsyneladende så gensidigt be-værker hinanden (jf. Schwartz og Haarder 2017).

Interviewets tekst er heller ikke nem at afkode, for også her insisterer forfatteren på en mere eller mindre bevidst flertydighed, især når hun omtaler ærlighed. Først ifm. forfattere som Nordenhof og Bjørn Rasmussen, der for Hagen har bevist, at ”litteraturen kan nytte noget, skabe mere plads til det forfejlede”, og dernæst i interviewets afsluttende, finurlige passage: ”I Jylland er der plads til ærligheden, der er mulighed for at acceptere, at det grimme er en lige så naturlig del af livet som det smukke: ”Det er, som jeg ser det, ærligt, modigt og ikke-iscenesat,” siger hun.” Denne generaliserede og fordomsfulde idyllisering af Jylland og jyder, der i Jungle nok fremstår flertydig, morsom og ironisk, en slags White Girl i Jylland, er straks vanskeligere at forstå uden for værkets (eller i hvert fald bogens) grænser. Hvem siger dette?

Og hvis der er noget, som dette interview i Bilka (i Herning i Jylland) IKKE er, så er det jo i hvert fald ærligt og ”ikke-iscenesat”.

Man kunne så forsvare interviewet og den ”Christina Hagen”, der udtaler sig her, på samme måde som Bukdahl forsvarer bogen Jungle. Hun skal bare være kunst, og så længe hun er kunst, behøver vi ikke at interessere os for hendes politiske holdninger. Skal man således forstå Nordenhofs mest udskældte del af hendes Facebookopdatering, der kritiserer tanken om, at kunst ikke må tage parti, så giver det måske mere mening i lyset af ovenstående.

Forstå mig ret, jeg sætter stor pris på både Hagens og Nordenhofs forfatterskaber, men den kunstforståelse, som Bukdahl og en del af os andre til tider stadig abonnerer på,

paralyserer potentielt set ikke bare kunstens mulighed for politisk intervention, men potentielt set også kunstneren.

Vi kan således godt udvide denne særlige kunstforståelse til også at gælde forfatteren, men det løser ikke problemet, snarere tværtimod. Hele forløbet omkring forfatterens død i Claus Beck-Nielsens tilfælde er præcis en demonstration af dette umulige forhold. Der er i bund og grund blot tale om en æstetisk lammelse af det politiske og en ekstra voldsom hypostasering af denne kunstforståelse fra værk til forfatter.

Det, som Roland Barthes kalder ”en overføring fra værk til liv”, der gør det muligt at læse forfatterens liv ”som en tekst” (Barthes 2004, s. 165). Men når vi gør forfatteren til tekst eller det jeg, der taler i teksten, til et papirjeg (som Barthes gør det (Barthes 2004, s. 266)), så fratager vi også litteraturen mulighed for at intervenere nu og her.

I stedet for at lade kunsten, værket og teksten udbrede sig til og til tider omfatte livet kunne man derfor lade livet omfatte kunsten, værket og teksten. Jeg tror, at den nyeste danske litteratur undersøger dette ”omvendte” forhold fra forfatter til værk. At livet kommer udefra, som det lyder i indledningsdigtet til Nordenhofs det nemme og det ensomme (2013). Ideen om den menneskelige plet udtrykker for så vidt dette. Det menneskelige vaccinerer litteraturen fra så at sige kun at være kunst og fra kun at være litteratur som et musealt foretagende til også at være en konkret tidsbundet intervention. Værker er også altid livsværker. Indrømmet, det menneskelige kommer primært til syne som det, mange forstår som selvbiografisk. Forfatteren bruger fx sit eget navn i en roman eller i en digtsamling. Nogle kalder det autofiktion. Men jeg tror, at det selvbiografiske er et tegn på en langt mere omfattende og omkalfatrende tendens, der også manifesterer sig som en anden måde at forstå både subjektet og det litterære værk på.

I skrivende stund har jeg kun fået én anmeldelse af Den menneskelige plet, og den er jeg glad for, selvom Erik Skyum-Nielsen hævder, at jeg med min bog muligvis indvarsler ”den definitive massakre på studiet af litteratur som æstetisk dannelsesmiddel” (Skyum-Nielsen 2017). Skyum-Nielsen og jeg deler nok ideen om litteraturens vigtighed i danskfaget, men er blot fundamentalt uenige om, hvad der tjener litteraturen bedst. Jeg vil hævde, at litteraturen udover at fungere

Dansknoter

11

Det menneskelige vaccinerer litteraturen fra så at sige kun at være kunst og fra kun at være litteratur som et musealt foretagende til også at være en konkret tidsbundet intervention.

som æstetisk dannelsesmiddel er bedst tjent med også at have en masse andre funktioner, og at vi som undervisere ikke skal forpligte os på den litterære institutions sædvanlige dogmer. Det vil bl.a. sige, at det litterære værk så utvivlsomt har retten til at være frit og endda så frit, at man inden for litterære rækker har svært ved at anse litteratur for også at være en helt særlig form for kommunikation. Vi forsøger til stadighed at forsage (og tilbede) en gud i teksten og at fremhæve det litterære sprog som et sprog, der mistænkeliggør enhver form for kommunikation. Men det, som den nyeste danske litteratur lærer os, er, at den i hvert fald også er en velanbragt og mellemmenneskelig opfindelse og konvention, ja endda et privilegeret læremiddel i danskfaget, der kan lære os noget om æstetik, dannelse, historie, demokrati, selvfremstilling, identitet, empati, følelser, at lære at læse, skrive, kommunikere bedre etc. Og for at tjene disse forskellige funktioner har litteraturundervisningen og det litterære værk det bedst situeret i en virkelighed, der mere svarer til de unges virkelighed i dag end til en virkelighed anno 1967.

Når værkforståelsen diskuteres så indgående ifm. med de nye bekendtgørelser i danskfaget, så skal det bl.a. ses på baggrund af ovenstående. Man er som litterat bange for at give efter for de nye mediers dagsorden. I et debatindlæg i Information lyder det eksempelvis, at værklæsningen er al-

ment dannende, og at (litteratur)undervisningen i dansk skal ”repræsentere en modkultur til den digitale sværm” (Christensen 2018). I visse mørke stunder kan jeg være tilbøjelig til at være enig, men i mange andre anerkender jeg simpelthen ikke dikotomien mellem litteratur og de (onde) medier, eller at der kan være en ”kvalitativ forskel på at læse bøger og se fjernsyn” (ibid.). Begge er i mine øjne tvivlsomt indarbejdede rygmarvsreaktioner i danskfaglige kredse. Litterære værker kan være modkultur, men de kan heldigvis også være medkultur. Det samme gælder for tv, filmserier og kulturelle udtryk på internettet. Problemet er, at ordet ”værk”, herunder især ”litterært værk”, trækker flere ikke altid bevidstgjorte betydninger med sig, og de er måske ikke særligt nyttige, når man skal afklare, hvor mange og hvilket omfang af bestemte tekster der skal opgives til pensum.

Jeg har selvsagt stor sympati for, at man gerne vil kæmpe for litteraturen i danskfaget. Men det skal ikke være, fordi det er sådan, at vi altid har gjort det, men fordi litteraturen stadig kan spille en afgørende rolle i vores til stadighed mere og mere medialiserede liv.

Anvendt litteratur: Althusser, Louis: ”Ideologi og ideologiske statsapparater”, i Althusser, Louis: Om ideologiske statsapparater og Poulantzas, Nicos: Om marxisme og retten, Kurasje, 1972 Barthes, Roland: Forfatterens død og andre essays, Gyldendal, 2004 Brandt-Pedersen, Finn: Tekstlæsning, Gyldendal, 1967 Bukdahl, Lars: ”Den, der er ren, er mest stenet”, Weekendavisen 17. marts 2017 Bukdahl, Lars: ”Om ren og uren navnedropping – en temperamentsfuld tråd”, Blogdahl, 9. marts 2017b. http://bukdahl.blogspot. dk/2017/03/om-ren-og-uren-navnedropping-en.html Christensen, Marcus Floris: ”I gymnasiet kan Pontoppidan og Højholt nu sidestilles med Kim Bildsøe og sms-korrespondancer”, Information 27. februar 2018 Hagen, Christina: Jungle, Basilisk, 2017 Kjerkegaard, Stefan: Den menneskelige plet. Medialiseringen af litteratursystemet, Dansklærerforeningens Forlag, 2017 Kromann, Thomas Hvid: ”Værk, offentlighed, (net)arkiv. Trans-

formationen af det litterære felt i medialiseringens tidsalder og hvordan vi sikrer det for eftertiden”, i Fund og forskning, bd. 56, 2017 Nielsen, Klaus. Bogen og værket. En introduktion til tekstkritik og boghistorie som litteraturteori, Museum Tusculanums Forlag, 2017 Nordenhof, Asta Olivia: det nemme og det ensomme, Basilisk, 2013 Ravn, Anna Raaby: ”Jeg er infantil og overfladisk, jeg har racistiske tanker, jeg foretrækker mænd med store pikke”, Information 18. februar 2017 https://www.information.dk/kultur/2017/02/infantil-overfladiskracistiske-tanker-foretraekker-maend-store-pikke Schwartz, Camilla og Jon Helt Haarder: ”Er Christina Hagen til store sorte pikke?”, Information 24. marts 2017. https://www.information.dk/ debat/2017/03/christina-hagen-store-sorte-pikke Skyum-Nielsen, Erik: ”Ud omkring værket og bag om bogen”, Information 5. august 2017 https://www.information.dk/moti/anmeldelse/2017/08/omkringvaerket-bag-bogen Ørntoft, Theis: Digte 2014, Gyldendal, 2014

12

Dansknoter

Civilized Nature Lover, stentøj, 37x30x28 cm.

FIKTIONALITET I OG UDEN FOR VÆRKET

Fiktionalitet findes overalt, både i værker som romaner, noveller og spillefilm og uden for som i reklamer, kampagner, på de sociale medier og i nyhedssatire.

Fiktionalitetsbegrebet er et brugbart redskab i undervisningssammenhænge såvel som for helt overordnet at sætte skel mellem sandt og falsk i, hvad der er blevet kaldt den postfaktuelle æra.

Simona Zetterberg Gjerlevsen Adjunkt ved Nordisk på Aarhus Universitet og har blandt andet udgivet Fiktion i Tænkepauseserien samt en række artikler om fiktionalitet og romangenren.

Er dette værk fiktion eller ikke-fiktion? Spørgsmålet angår en af de vigtigste klassificeringsmekanismer i vores arbejde med tekster. Men nogle typer af værker leger med grænsen mellem fiktion og ikke-fiktion, og diskussioner om fake news kan gøre os i tvivl om, hvorvidt vi overhovedet kan skelne.

Denne artikel vil handle om, at det fiktive findes uden for værker, som vi klassificerer som fiktion, og at værker, vi forstår som fiktive, også kan indeholde ikke-fiktive elementer.

Jeg vil desuden give eksempler på, hvordan man kan arbejde med fiktionalitet i undervisningen.

Hvis vi i stedet for at anskue fiktionalitet ud fra genrer begynder med at se på menneskelig kommunikation, opdager vi, at det fiktive i form af opfundne historier slet ikke er bundet til bestemte typer af værker. Med et sådant blik bliver det tydeligt, at fiktionalitet ikke kun er vigtigt for mennesker, der beskæftiger sig med litteratur eller film, men for alle, der planlægger frem i tiden, gør sig forestillinger, opdigter historier, bruger opfundne eksempler på de sociale medier og meget andet. I undervisningssammenhænge kan en udvidet forståelse af det fiktive også skabe interesse hos studerende og elever, fordi fiktionalitet ikke bare er begrænset til de værker, de bliver pålagt at forholde sig til i et undervisningsforløb, men findes i deres hverdag.

Jeg vil begynde med at skitsere grundlaget for at forstå fiktionalitet som en egenskab, der ikke kun er knyttet til

14

Dansknoter

bestemte værker og genrer, og derefter give eksempler på konsekvenserne af en sådan forståelse og foreslå, hvordan man kan arbejde med fiktionalitet i undervisningen. Til slut vil jeg påstå, at fiktionalitet er et vigtigt begreb i en tid med skepsis over for muligheden for overhovedet at skelne mellem sandt og falsk, og hvordan det måske endda kan være et våben i, hvad der er blevet kaldt for den postfaktuelle æra.

Fiktion og værk I 2007 udgav narratologen Richard Walsh The Rhetoric of Fictionality, hvor han med begrebet ”fiktionalitet” frem for ”fiktion” foreslog at bryde med idéen om, at det fiktive er begrænset til bestemte genrer. Walsh bruger begrebet ”fiktionalitet” til at beskrive det fiktive som en retorisk strategi.

Det betyder, at fiktionalitet er en kommunikationsform på lige fod med andre. Ligesom vi sommetider er ironiske, taler sandt eller lyver, kan vi også vælge at gøre brug af fiktionalitet, når vi kommunikerer. Det kan være, hvis vi fortæller en opfunden vits eller historie. Vi kan altså med dette begreb skelne mellem fiktion, der omfatter faste genrer som romanen og spillefilmen, på den ene side og så på den anden side fiktionalitet, der er en retorisk ressource og en egenskab ved både de faste genrer og ved andre former for kommunikation, hvor vi finder på, som i jokes, GIFs eller nyhedssatire.

Richard Walshs teori om fiktionalitet giver mulighed

for at undersøge det fiktive i alle typer af kommunikation.

Men Walsh kommer ikke med nogen definition af begrebet.

Henrik Skov Nielsen og jeg har foreslået, at vi definerer fiktionalitet som intentionelt signaleret påfund i kommunikation (se bl.a. Zetterberg Gjerlevsen 2016). Denne definition implicerer, at en afsender signalerer, at det, hun eller han siger, skal opfattes som opfundet. Det er afgørende for forståelsen af fiktionalitet, at en afsender signalerer sin intention. Hvis ikke afsenderen vil have, at modtageren skal forstå intentionen, er der nemlig tale om løgn. Både ved løgn og fiktionalitet finder vi på historier, men den, der lyver, ønsker ikke, at modtageren opdager, at historien ikke er sand.

Fiktionalitet implicerer derimod, at vi med vilje signalerer til vores modtager, hvad vores intention er: at vi nu har en fælles overenskomst om, at der findes på.

Jeg vil i de næste to afsnit prøve at vise, at fiktionalitetsbegrebet er brugbart, fordi det tillader os at skelne mellem forskellige typer af kommunikation og giver os et greb til at analysere fænomener, som vi ikke har haft før.

Fiktionalitet udenfor værket I romaner, noveller, skuespil, spillefilm og tv-serier danner det fiktive hele rammen for vores oplevelse af værket. Vi læser og ser fiktionsværker på en ganske særlig måde, fordi vi forstår dem som fiktive i deres helhed.

Men fiktionalitet findes også i så forskelligartede medier og diskurser som reklamer og markedsføring, kampagner, sociale medier, nyhedssatire og mange flere steder. Jeg vil i det følgende give to eksempler på fiktionalitet uden for den faste værkkategori samt nogle forslag til, hvordan man kan arbejde med dem i undervisningen.

Fiktionalitet er meget brugt i kampagner. Det kan umiddelbart undre, for kampagner vil jo gerne påvirke virkelige mennesker til at ændre adfærd, mens fiktionalitet involverer fiktive personer og scenarier. Formålet med at bruge fiktionalitet i kampagner er at give os et nyt blik på virkeligheden, og dette gøres ofte ved at vise overdrevne scenarier – fx skrækscenarier.

Sundhedsstyrelsens kampagne for at huske kondomet er et eksempel på dette. Kampagnen blev lanceret med en række billeder ledsaget af teksten: ”Kun med kondom er I alene i sengen”. Billederne var forskellige versioner af et billede, hvor et antal kvinder og/eller mænd kun iført undertøj fylder hele billedrammen ud. Kampagnen inviterer til, at vi skal opfatte scenariet som fiktivt. Det er ikke sådan, at vi skal tænke, at en bestemt mand eller kvinde har været i seng med alle de kvinder og mænd, der vises på billedet, på én gang. Men som underteksten til kampagnen fortæller, skal man forestille sig, at konsekvensen ved at dyrke ubeskyttet sex er, at man kan blive smittet af de sygdomme, som tidligere sexpartnere kan have haft. Kampagnen virker altså ved at opstille et fiktivt scenarie med en masse mennesker, der

ser ud til at være i seng sammen på samme tid, og det skal få modtageren til at blive skræmt af, at man indirekte er sammen med alle de sexpartnere, der ses i det fiktive scenarie.

At afkode fiktionaliteten i kampagner kræver en bestemt type kognitivt arbejde, der er anderledes end ved en kampagne med et billede, der refererer til en virkelig hændelse.

Når kampagner benytter sig af fiktionalitet, skal vi gå ind i en avanceret tolkningsproces. Vi skal afkode, at kampagnen ikke viser en virkelig situation, og denne tolkningsproces gør, at vi fastholder vores opmærksomhed lidt længere tid ved kampagnen og måske også bliver mere påvirket af den, end hvis den udelukkende havde givet os klare faktuelle informationer. Fiktionalitet kan altså fremme effekten af en kampagne. I en undervisningssituation kan man diskutere, hvorfor forskellige typer af kampagner bruger eller ikke bruger fiktionalitet, og hvilken effekt det har. En anden kampagne, man kunne arbejde med, er kampagnen for rygestop på cigaretpakkerne, hvor et af billederne viser en baby, der ryger gennem sin sut. Dette er et klart fiktivt scenarie. Man kan spørge eleverne, hvad det er, der gør, at vi kan se, det er fiktivt: Er det noget ved konteksten, der gør det; eller er det, at scenariet virker uvirkeligt, eller spiller disse ting sammen?

Man kan diskutere, hvordan vi bliver påvirket af billedet med babyen, der ryger.

Brugen af fiktionalitet fylder også meget på de sociale medier. Som et alternativ til at bruge ord sender vi emojis, GIFs og meget andet. Her kan fiktionalitet bruges til at udtrykke følelser og svare på beskeder på en mere humoristisk måde end med ord. Men fiktionalitet på Facebook kan også bruges til at udtrykke holdninger.

Som kommentar på Brexit er opslag med teksten ”New BREXIT stamps due out tomorrow” blevet delt igen og igen på Facebook. Opslaget kommer med et udsagn, der benytter sig af fiktionalitet. Det er selvfølgelig ikke sådan, at man nu i virkeligheden kan gå ud og købe Brexit-frimærker, hvor en mand skyder sig i foden. Opslaget er et indlæg i en virkelig politisk debat, og det gør brug af fiktionalitet. Det viser tre fiktive frimærker. Dem, der deler opslaget, får udtrykt deres

Dansknoter

15

holdning til Brexit – at det er ligesom at skyde sig selv i foden – men uden at sige det med ord.

Hvis man udtrykker sin holdning ved hjælp af fiktionalitet, behøver man ikke at eksplicitere den, og når man ikke har ekspliciteret sin holdning, er det svært for andre at modsige den. Hvis der havde stået: ”Brexit var en dårlig beslutning”, ville det åbne op for en række svar og modsvar, men ved at bruge fiktionalitet er det sværere at svare igen, fordi der sådan set ikke er noget første udsagn at svare på.

Der er bare et fiktivt udsagn, der først handler om virkeligheden, når man har fortolket det.

I en undervisningssituation kan elever eller studerende selv finde eksempler på brugen af opfundne scenarier i politik og forklare og diskutere, hvordan de virker. Opgaven kunne lyde: Find et eksempel på politisk motiveret brug af fiktionalitet, og beskriv fordele og ulemper. Hvordan kunne udsagnet lyde uden brug af fiktionalitet?

Dette er blot to eksempler på, at fiktionalitet findes uden for de faste værkgrænser. Man vil også kunne undersøge fiktionalitet et utal af andre steder som i GIFs, Snapchat, i politiske taler, i nyhedssatire, reklamer og jokes. En sådan undersøgelse vil beskæftige sig med, hvornår og hvorfor en afsender vælger at gøre brug af bevidst opfundne elementer.

hed om, hvad man bør kalde de nyere værker, der udfordrer denne grænse: autofiktion, autonarration, fiktionsfri fiktion, bøger med dobbeltkontrakt eller performativ biografisme?

Uanset hvad man kalder dem, giver fiktionalitetsbegrebet en mulighed for at diskutere, hvordan det fiktive går på tværs af værkkategorier, og at nogle værker bevidst spiller på vores forventninger om, hvad der er fiktivt, og hvad der ikke er.

I en tid med generel forvirring over, hvad der er sandt og falsk, og hvor fake news har ledt til betegnelser som den postfaktuelle æra, er det endnu mere afgørende at søge begreber, der kan hjælpe os med at trække skillelinjer mellem forskellige diskurstyper. Det hviler måske især på os, der beskæftiger os med forskning og uddannelse, at holde fast i en skelnen mellem det sande og det falske og hjælpe studerende med at foretage en sådan. Men det er ikke altid en let opgave, når der er medier, der direkte forsøger at fejlinformere, og når vi henter store dele af vores daglige information via internettet, hvor der sjældent er en hierarkisering af information og misinformation. Fiktionalitetsbegrebet er for mig at se et vigtigt redskab i denne debat, fordi det giver os et greb til at beskrive, at fiktionalitet og fiktion ikke er løgn. Ved at bestemme fiktionalitet som intentionelt signaleret påfund i kommunikation får vi et redskab til at skelne det fiktive, der ikke forsøger at føre nogen bag lyset, fra løgnen, der ikke har rene intentioner. Fiktionalitet kan bruges til at forklare en type kommunikation, der er udbredt overalt, men som ikke før har haft et begreb, og som alt for ofte forveksles med det løgnagtige. Fiktionalitet er ikke løgn, men en kommunikativ ressource, der kan bruges i romaner, på Facebook og i politiske sammenhænge til at give os et nyt blik på virkeligheden.

Hvis læseren er interesseret i at vide mere om emnet, kan jeg henvise til formidlingsbogen Tænkepause – Fiktion og artiklerne ”Forordets betydning for etableringen af den danske roman” i Nordica nr. 32 (2015) og ”A Novel History of Fictionality” i Narrative, bind 24, nr. 2 (2016). Desuden arbejder jeg sammen med Henrik Skov Nielsen og Jan Mainz på en bog om fiktionalitet rettet mod gymnasieskolen, som udkommer til næste år.

På kant med fiktionen Den ene konsekvens af at betragte fiktionalitet som en retorisk strategi er altså, at fiktionalitet ikke er begrænset til værker som romaner og spillefilm, men findes i alle typer af medier og kommunikationsformer. Den anden er, at de faste genreopdelinger, hvor fiktion hører til i én kasse og ikke-fiktion i en anden, må gentænkes. Inden for de sidste årtier er der udkommet et væld af værker, der afsøger grænsen mellem fiktion og ikke-fiktion. Det gælder så forskelligartede værker som Peter Høegs De Måske Egnede (1993), Das Beckwerks projekter og Karl Ove Knausgårds Min Kamp (2009-2011), der alle har rykket ved vores opfattelse af, hvor grænsen mellem fiktion og ikke-fiktion går. Der er endnu ikke etableret enig-

Litteratur: Høeg, Peter: De måske egnede, Gyldendal, 1993 Karl Ove Knausgård: Min Kamp (1-6), Forlaget Oktober, 2009-2011 Walsh, Richard: The Rhetoric of Fictionality, Ohio State University Press, 2007 Zetterberg Gjerlevsen, Simona: ”A Novel History of Fictionality”, Narrative, bind 24, nr. 2, 2016, s. 174-189.

16

Dansknoter

Bait, porcelĂŚn, 38x30x15 cm.

Dansknoter

17

NORDSPRÅKS HØSTKURS I OSLO! Som lærere møter vi ofte ungdom som stiller høye krav til seg. Ungdom som har et ønske om å være perfekt på alle områder; oppnå gode resultater på skolen, ha et perfekt utseende og samtidig være populær.

Hvorfor utsettes unge for slikt press? Hvorfor stiller de så høye krav til seg selv? Hvorfor er ungdom så selvsentrerte? Hvilke faktorer spiller inn i deres identitetsutvikling? Hvor viktig er språket for ungdom?

Disse og andre spørsmål søker vi å finne svar på når vi arrangerer Nordspråks høstkurs i Oslo med tittelen «Ungdomskultur – jakten på det perfekte?»

Vi har fått tak i de ypperste nordiske foredragsholderne som ønsker å belyse temaet: Astrid Ravn Skovse og Lars Lundmann Jensen fra Danmark, Sari Razai fra

Finland, Thomas Johansson fra Sverige, Krístjan Halldórsson fra Island og Maren Myrstad, Dag Skarstein og Esben Esther Pirelli Benestad fra Norge. I tillegg vil vi bli tatt med på en Litterær gåtur gjennom Oslos gater sammen med Jon Birkenes.

Det er et begrenset antall plasser, så meld deg på allerede i dag!

Påmeldingsfrist: 8. august 2018.

Påmelding gjøres via www.nordsprak.com Dato: 13.- 15. september 2018 Overnatting: Hotell Munch, Munchs gate 5, Oslo Kurssted: OsloMet, Pilestredet 46, Oslo PRIS: 1.200 DKK inkluderer kost og logi.

13.-15. september 2018

Hold deg orientert på Nordspråks hjemmeside for informasjon om påmelding og program: www.nordsprak.com

MULTIMODALE KUNSTVÆRKER OG MULTIMODALE KOMPETENCER Analyse af multimodale kunstværker og produktion af egne multimodale tekster kræver, at man har et sprog og begrebsapparat til at sætte ord på samspil mellem forskellige modaliteter, hvilket er nyt land for de fleste dansklærere på ungdomsuddannelserne. Jo flere modaliteter, jo mere komplekst et formsprog. Til gengæld kan en dialektik mellem analyse og produktion af samspillende modaliteter skærpe elevers og kursisters blik for samspil mellem form og indhold – i litteraturen i det hele taget.

Karen Wagner f. 1966, lektor ved Ørestad Gymnasium, i 1999-2009 redaktør, skribent og kurator på litteratursitet Afsnit P, har udgivet lærebogen diglit #den nye litteratur på nettet. Dansklærerforeningen 2017.

Ordet ”multimodal” er nyt i ungdomsuddannelsernes læreplaner fra 2017, men en naturlig konsekvens af den digitale revolution og ”the visuallturn”. Literacy-begrebet er i dag blevet erstattet af semiocy og multimodalicy. Det er de færreste unge, der i dag læser trykte aviser. Man læser nyhederne på skærmen, hvor de er sat sammen af både tekst, billede og videoer. Unge har ikke længere et pennalhus med blyanter m.m., og de får ondt i hånden, hvis man beder dem om at skrive på papir. Til gengæld har de, og vi, en udvidet, multisanselig skrivemaskine, som er i stand til at producere betydning via et samspil mellem flere modaliteter (udtryksmåder), fx skrift, billede, lyd og gestus. De unge, vi underviser, er digitalt indfødte og har betjent mikromedier som smartphone og iPad fra barnsben. Medieforsker Marianne Würz har præsenteret resultaterne af en engelsk undersøgelse fra 2003 i børns forståelse af audiovisuelle tv-tekster, som viser, at 5-11-årige har markant viden om både komposition, virkemidler, genre og narrativitet (Würz 2010, s. 1). Men det er en tavs viden, som danskundervisningen skal skærpe og bevidstgøre om. Blot fordi børn og unge er omgivet af medier, betyder det ikke, at de kan producere velovervejede multimodale tekster. Det kræver didaktik og stilladsering.

mellem modaliteterne. Når man kombinerer flere udtryksformer i en multimodal tekst, lægger man flere lag oven på hinanden. Disse lag kan ikke afkodes isoleret, men skaber betydning via samspillet mellem lagene.

Multimodal skrivefærdighed er med andre ord kombinatorisk. Dette betyder også, at man er i stand til at reflektere over og argumentere for de valg, man træffer. Danskundervisningen skal derfor udvikle elevernes sensitivitet over for en mangfoldighed af udtryksmåder og samspil, såvel analytisk som produktivt. Samtidig med at de skal væbnes til at være indsigtsfulde og kritiske konsumenter af multi-semiotiske tekster.

Som dansklærere er vi vant til at undervise i samspil mellem form og indhold i en litterær tekst. Og vi er i de senere år begyndt at undervise mere i film- og dokumentarfilmsanalyse, hvor der er opmærksomhed på lydside, klippetempo, beskæring m.m. Men har vi egentlig et begrebssprog for samspillet mellem tekst og billede, lyd og billede m.m.? I folkeskolen har man siden 2014 arbejdet meget med multimodale kompetencer såvel i analyseøjemed som produktivt. Man kan jo skele til, hvad grundskoledansklærerne har beskæftiget sig med.

Samspil mellem modaliteter Læreplanen vægter multimodalitet som en skrivekompetence, der anerkender alle modaliteter, der indgår i betydningsskabelsen, ikke kun verbalsproget. Eftersom man har flere udtryksformer til rådighed, fordres selektion af modalitet og bevidste valg for samspil, interaktion og arbejdsdeling

Günther Kress og Theo van Leeuwens principper for samspil Den norske professor Anne Løvland har bl.a. præsenteret dem for socialsemiotikerne Günhter Kress og Theo van Leeuwens skitsering af en række principper for samspil, som kan anvendes i analysen af multimodale tekster, også

Dansknoter

19

til at begrunde valg, man foretager sig som producent af en multimodal tekst (Løvland 2010, s. 4). Jeg har valgt tre ud: rytme, komposition og informationskobling. Rytme er et samspil af forskellige elementer, der skal danne en tidslig sammenhæng i en multimodal tekst. Det kan være vekslen mellem bogstavstørrelsen i henholdsvis overskrift og brødtekst i en artikel eller klipperytmen, der skaber et tidsligt forløb i en film. Komposition derimod vedrører elementers rumlige organisering af betydningselementer og viser læseren, hvad der hænger sammen. Både sproglige og ikke-sproglige tekster benytter sig minimum af enten rytme eller komposition. Informationskobling handler om kombinationen og arbejdsdelingen mellem de forskellige modaliteter. Man skelner mellem samspil bygget på uddybning og udvidelse. I forbindelse med uddybning kan et samspil fungere specificerende, dvs. en konkret anskueliggørelse, der gør det nemmere at afkode indholdet, fx en billedtekst, der beskriver et billede, eller et billede, der anskueliggør en tekst.

Eller samspillet kan fungere forklarende og sætter oplevelse og forståelse ind i en sammenhæng, fx en billedtekst, der forklarer, hvordan en plante på et billede udvikler sig og hvorfor. Uddybende samspil finder man i konventionelle multimodale tekster som fx lærebøger og aviser. Udvidende samspil har en æstetisk/kreativ karakter og tilvejebringer flertydige og komplekse udtryksformer. Et uddybende samspil kan konvergere, hvilket vil sige, at modaliteterne komplementerer hinanden. Afspiller DF i en valgvideo ”I Danmark er jeg født” til et billede af en dansk kornmark, tillægges den danske natur nationale værdier. Samspillet kan også divergere og bygge på en kontrast mellem musik og billede. Afbrydes fædrelandssangen af lyden af muezzinen, forstår læseren, at arabisk kultur kontrasterer og modarbejder de danske nationalværdier.

Eksempler på multimodale genrer Dybest set er alle tekster multimodale, for også en skreven tekst anvender betydningselementer som grafik, layout, papirkvalitet m.m. Der er et hav af multimodale genrer fra netavis, kampagnefilm, lærebøger, leksikonartikler, en facebookside til æstetiske eksperimenter som grafiske fortællinger, iPadfortællinger, blogs og lyrikperformances.

Denne artikel fokuserer på arbejdet med multimodale fiktionsværker, hvor informationskoblingen er betydningsudvidende. Princippet er, at eleverne træner egne multimodale samspilskompetencer igennem imitation af eksisterende værker. For at kunne imitere en særlig stemme eller et koncept må man nødvendigvis først minutiøst granske formsproget. Som Dan Ringgård har gjort opmærksom på, ”gør litterær skriveundervisning os til bedre læsere, bedre skribenter og træner vores kreativitet i det hele taget” (Ringgaard 2012, e-bog).

20

Dansknoter

Modaliteterne tekst og musik Arbejdet med multimodalitet kalder på drøftelser om modaliteternes affordans, dvs. hvad de hver især er gode til at udtrykke. Musik skaber fx følelser og stemning. I forbindelse med eksempelvis et lyrikforløb kan man lytte til Søren E. Jensens cd Jørgen Ingmann og digterne, hvor han har remedieret kendte danske digteres højtlæsninger af egne digte ved at mixe dem med Jørgen Ingmanns melodier. Eleverne skal anvende informationskoblingsbegreber til at karakterisere samspillet mellem Ingmanns jazzede pop og fx Inger Christensens messende oplæsning af ”Alfabeterne findes”.

To forskellige rytmemønstre og stilarter får en konvergerende effekt. I mine øjne gør remixets timing og kombination remedieringen meget vellykket. Som om Inger Christensens digte bevæger sig rundt i en svævende dans.

Dansende ord er også hovedaktørerne i den koreanskamerikanske netduo YOUNGHAECHANGHEAVYINDUSTRIES og deres animerede poesifilm.

I værket BUST DOWN THE DOORS AGAIN! – en lille fortælling om et pludseligt overgreb om natten, der udløser en lystbetonet drømmerest – kan man sammenligne to versioner af samme fortælling, hvoraf den ene akkompagneres af trommer, den anden af strygere. Trommeversionen er primært tidsligt organiseret af trommernes forcerede rytme, som synes at konvergere med den adrenalin, fortællingens overgreb fremkalder. Fortællingen er så hurtigt flashet, at teksten er på kanten af det læsbare (Wagner 2017, s. 36). Også strygerversionen er organiseret i tid, da der stadig er en fremadskridende handling, men værket er samtidig et godt eksempel på en rumlig organisering, eftersom det i højere grad har karakter af collage.

Teksten står på både engelsk og koreansk, men i ulige størrelsesforhold. Engelsk og koreansk skiftes til at dominere.

Nogle sætninger dominerer over andre i størrelse, ligesom der varieres mellem sort og hvid. Et godt eksempel på, at noget i den rumlige organisering markeres som vigtigere end noget andet. Også dette værk udfordrer læseren, ikke på tempo, men på tilstedeværelsen af mange sætninger på skærmen. Det er ikke adrenalinpuls, man oplever, men derimod en drømmeagtig stemning forårsaget af strygernes assonanser. Drømmefornemmelsen matcher den tilstand mellem sovende og vågen, som tekstens offer befinder sig i.

Pointen er enkel: Musik skaber en stemning, på film, men

også når der er tale om ord tilsat tekst. Man kan holde sig til filmgenren og lade elever vælge musik til et bestemt filmklip og få dem til at argumentere for deres valg og disses effekt.

Man kan også sætte lidt længere tid af og lade eleverne udarbejde små multimodale fortællinger med udgangspunkt i tekst, fx i programmet Stop Motion. Her kan man rammesætte arbejdet ved at lade elever klippe ord ud af avisers overskrifter og som lærer angive et maksimum for, hvor mange substantiver, verber og adjektiver de må tilsætte.

Eleverne skal desuden tilsætte lyd. Og igen: forklare og argumentere for valg af samspil.

Modaliteterne tekst og billede Ursula Andkjær Olsen har i sin tidligere blog Mit ansigt indadtil/udadtil bragt små dagbogslignende tekster skrevet i hånden sammen med fotoserier af diverse motiver som fx æggeskaller, kvæder, sand, krabbekløer m.m. Bloggen lukkede i 2016, men den rummer stadig et eksempel fra 2017 med samme koncept, som man kan arbejde med i undervisningen. Har man i fællesskab læst en aforistisk tekst eller små digte, kan man lade eleverne udvælge motiviske fotoserier at sætte teksterne sammen med. Som benspænd må informationskoblingen ikke være specificerende og forklarende, altså illustrerende, men skal være udvidende.

Nogle elever bliver bedt om konvergent samspil, andre om et divergent. iPad-fortælling Vil man inddrage multimodal værklæsning, er der Christian Yde Frostholms og Simon Bodh Nielsens lyriske iPadværk Kalender for natten, fx i en forlængelse af et forløb om modernismer. Det er en tekst med mange lag: noter, tegninger, digte, tekstoplæsning, bylyde, fotos af et byunivers. Kompleksiteten gør det oplagt at uddele forskellige opmærksomhedspunkter til mindre grupper af elever. Nogle analyserer samspil mellem fotounivers og tekstindhold. Andre tegningernes kobling til tekstlige motiver og temaer i de skrevne tekststumper. Andre igen koblingen mellem tegninger og oplæst tekst. Ved at uddelegere oplæg og vidensdeling i fællesskab får man i en 3. g-klasse en nuanceret tolkning af værkets virkemidler og deres samspil.

Skærpet blik for samspil mellem form og indhold Det er min erfaring, at arbejdet med multimodale værker og træning af egne multimodale tekstkompetencer giver elever og kursister et skærpet blik for samspil mellem form og indhold, som gør dem til bedre læsere, også af trykte litterære tekster med en vis kompleksitet. Og samspil mellem form og indhold er jo dybest set, hvad litterær analyse i danskfaget handler om.

Litteraturliste Chang, Young Hae /Vogue, Marc: YOUNGHAECHANGHEAVYINDUSTRIES: http://www.yhchang.com/, Chang, Young Hae /Vogue, Marc: BUST DOWN THE DOORS AGAIN! GATES OF HELLE VICTORIA VERSION: http://www.yhchang.com/BUST_DOWN_THE_DOOR!_ GATES_OF_HELL_V.html Chang, Young Hae /Vogue, Marc: BUST DOWN THE DOORS AGAIN! WITH STRINGS: http://www.yhchang.com/BUST_DOWN_THE_DOOR!_ WITH_STRINGS_V.html Chang, Young Hae /Vogue, Marc: BUST DOWN THE DOORS AGAIN WITH DRUMMERS: http://www.yhchang.com/BUST_DOWN_THE_DOOR_ AGAIN!_V.html Jensen, Søren E.: Jørgen Ingmann og digterne. CD i indbundet bog. Forlaget Vandkunsten, 2009 Christian Yde Frostholm / Simon Bodh Nielsen: Kalender for natten, 2017 Løvland, Anne: ”Multimodalitet og multimodale tekster”, in: Tidsskriftet Viden om læsning. Nr. 7, marts, 2010 Olsen, Ursula Andkjær: Mit ansigt indadtil/udadtil (2013-16): http://www.ursulaandkjaerolsen.dk/mit-ansigt/ Ringgaard, Dan: ”Creative Writing”, i Litteratur: Introduktion til teori og analyse, Aarhus Universitetsforlag 2012, læst som e-bog Wagner, Karen: diglit #den nye litteratur på nettet. Dansklærerforeningens Forlag, 2017 Würz, Marianne: ”Børns multimodale tekstverden som potentiale i undervisningen”, i tidsskriftet Viden om læsning.

Nr. 7, marts, 2010

Dansknoter

21

Enigma, porcelĂŚn, 30x18x19 cm.

Christina Boas Dabelsteen og Rikke Dilling Lektor og adjunkt ved Nørre Gymnasium.

OPSLUGT AF VÆRKET Eleverne skal opsluges af værket og glemme alt om tid og sted. Derfor serveres her en færdig forløbsplan med udgangspunkt i Ejersbos roman Eksil (2009), hvor der er fokus på fordybelsen og læseglæden.

Siderne i min natbordsbog lugtede af træ og sommerhusfugt ligesom væggene i det lille kammer, jeg lå i. Myggene summede omkring min læselampe, og natten var sort udenfor. Jeg trak dynen tæt omkring mine ben. Egentlig havde klokken for længst passeret midnat og sengetid for en 13-årig pige. Og selv om jeg havde læst Anne Franks Dagbog mindst to gange før, kunne jeg stadig ikke få nok af hendes fortælling om at være jøde i skjul under 2. Verdenskrig. Jeg bladrede åndeløst gennem siderne. Jeg glemte alt om, at mine forældre nok bankede på døren for at få mig med ud at spise morgenmad – om kun få timer efterhånden. Sult og søvn blev sekundært, og det eneste, jeg kunne tænke på, var at læse videre.

Hvis vi nu, næsten 25 år senere, kunne smitte eleverne med bare lidt af denne lyst og trang til at læse, at lade sig opsluge af værket og glemme tid og sted for en stund, så er vores mål nået.

Men der er sket meget siden 1990’erne – ikke mindst inden for de seneste 10 år – hvad angår vores forhold til audiovisuelle såvel som skriftlige medier, herunder det litterære værk. Som Lea Korsgaard skriver i Den der råber lyver – mediebrugerens manual i løgnens tidsalder (Zetland 2017), så støjer medierne langt mere i dag end tidligere, og som dansklærere forsøger vi at fange elevernes opmærksomhed i konstant konkurrence med nyheder på nettet, Snapchat, Facebook, Instagram osv. Med andre ord: hurtige fortællinger, quick fix og konstant kontakt med omverdenen. Men der er tydeligvis tegn på, at vi og i høj grad vores elever måske begynder at få behov for det modsatte. Korsgaard afrunder sin bog med denne pointe:

”Lad os ikke give teknologien skylden for den offentlige debats forfald, før vi i det mindste har forsøgt at restaurere debattens kunst selv – måske ved i første omgang af og til at lukke døren ind til vores eget værelse. Og så sidde lidt derinde. Uden at kunne høre nogen, der råber. Åbne et vindue. Læse en bog. I fred.”

(Korsgaard 2017, s. 86) Korsgaard opfordrer således til, at vi begynder at dyrke stilheden og fordybelsen i stedet og lader verden udenfor rase videre. Måske netop dette er et af de vigtigste aspekter af den gymnasiale dannelse i danskundervisningen i dag?

At lære eleverne glæden ved og forståelsen af fordybelsen i en roman.

Med udgangspunkt i denne antagelse har vi udarbejdet nedenstående forløb, hvor fokus for en gangs skyld ikke er uddrag af romaner, korte noveller eller digte, men netop læsningen af det fulde værk. Vi lader os inspirere af Thomas Illum Hansens analysemodel fra Procesorienteret litteraturpædagogik (2004). Analysemetoden er bl.a. valgt, fordi den tillægger oplevelsen stor betydning, idet den første gennemlæsning betragtes som stemt og kropslig – og dermed matcher en vigtig del af vores mål, som er: – at blive opslugt af romanen – at udvikle elevernes tillid til at se sig selv som littera turlæsere – at styrke deres tro på, at deres oplevelse af romanen er god nok, og få dem til at sætte ord på oplevelsen over for andre

Dansknoter

23

– at styrke deres tro på, at deres analyse af romanen er god nok, hvis blot de kan forklare og argumentere (fagligt) for den.

Til modellen er der knyttet enkelte analysefaser med bestemte opmærksomhedsområder: Ind i teksten: – Førlæsningen fokuserer på, hvad man ved i forvejen om forfatter, periode, genre osv., så man bliver bevidst om det, der kan præge den efterfølgende læsning.

Inden for teksten: – Gennem- og genlæsningen går ind og ned i teksten, idet man gør sig forholdet mellem tekstens og ens egen verden klart, undersøger, hvordan tekstens verden er bygget op og fortalt.

– I fokuslæsningen vælger man et eller flere centrale tekststeder, der sættes i relation til teksten og de forud gående læsninger. Endvidere overvejes det, hvilke for tolkningsdiskussioner teksten kan lægge op til.

Ud af teksten: – I perspektiveringen af teksten placeres den i en historisk og kulturel kontekst, der kan skabe bevidsthed om forholdet mellem dengang og nu, tematisere generelle sammenhænge og give eleverne en erfaring af littera turens almene relevans.

Fordele og ulemper ved Eksil Vi har valgt at bruge romanen Eksil af Jakob Ejersbo fra 2009. Først og fremmest fordi Eksil er let at gå til. Sproget er simpelt (men barskt), og kapitlerne er meget korte – det længste er nok på tre sider. Det kan gøre det mere overskueligt for eleverne at læse et par episoder inden sengetid.

Romanen kan placeres under kategorien ”ungdomsroman” og behandler mange emner som racisme, sex, tillid, familie, følelser, ensomhed, relationer (sunde vs. usunde) og meget andet, som gymnasieelever i alderen 16-18 år kan relatere til.

Til gengæld er Eksil et værk på 300 sider, hvilket nok er en stor tekstmængde for mange elever, som måske aldrig har læst et større værk før. Derfor har vi delt læsningen op over en længere periode på tre måneder. I løbet af de tre måneder er der sat moduler af til, at eleverne og underviseren samtidigt kan læse værket i undervisningen, idet computere og telefoner er lagt væk. Til hvert modul er der fastsat et sidetal for, hvor meget de skal have læst.

Desuden skal eleverne skrive en dansk stil i forbindelse med forløbet: Skriv en litterær analyse af novellen ”Værtinde” fra Ejersbos novellesamling Revolution (2009), der også indgår i Afrikatrilogien. Hav særligt fokus på fortællerforholdet, og lav en perspektivering til romanen Eksil (2009) og eventuelt TV-serien Liberty (2018).

Who’s gonna save us I og II, stentøj, 25x25x25/27x26x26 cm.

24

Dansknoter

Ind i teksten 1. modul ”Førlæsning” i forhold til Eksil af Jakob Ejersbo.

Instruktion til læsning af romanen: Efter ovenstående modul og de følgende 8-10 uger gives der i slutningen af hvert andet danskmodul, der omhandler noget andet undervisningsstof, ca. 30 min. til at læse i romanen.

Arbejds-, undervisnings- og organiseringsformer/sekvensering 1. sekvens Eleverne noterer alt, hvad de kender til genren, forfatteren, hvad de tror, der vil ske – og hvorfor. Eleverne skal hver især hurtigskrive tre gange a 4-5 min. til hvert spørgsmål: 1) Hvad ved du om romangenren?

2) Hvad ved du om forfatteren, Jakob Ejersbo, og hans litteratur og om litteratur fra 00’erne?

3) Hvilke forventninger har du til at skulle læse romanen, og hvad tror du, den handler om?

Vi har valgt at give eleverne brede spørgsmål i ”Førlæsningen”, men der kan godt laves mere konkrete spørgsmål som f.eks.: – Hvad forestiller billedet på forsiden?

– Hvad tror du, Eksil handler om, ud fra forsiden?

– Hvad tror du, Eksil betyder?

– Hvilke personer tror du, at du skal læse om?

– Hvad kender du til forfatteren?

– Hvad kender du til romangenren? Osv.

Det er også muligt at afsætte tid til læsningen i andre fag.

2. sekvens I grupper på fire personer skal alle fremlægge deres pointer fra den individuelle skrivning.

Note: Modulet er uden computer/telefoner.

3. sekvens Nu skal eleverne til at læse romanen. Klassen informeres om, at de skal være aktive læsere. Dvs. at de skal notere forundringsspørgsmål, og/eller hvad de synes, der er interessant ved romanen.

Hver elev opretter et noteringsdokument under navnet ”Eksil undren” i starten af modulet.

– Dokumentet skal laves individuelt, men de må selvfølgelig gerne snakke sammen om, hvad de undrer sig over eller synes er interessant ved romanen.

– Der skal anføres henvisende sidetal til deres undrende noter, så de kan huske, hvad noterne henviser til i romanen.

Resten af modulet begynder elever såvel som underviser at læse Eksil. Det er vigtigt, at der er ro i klasselokalet, hvorfor alles computere og telefoner er lagt i tasken. Der suppleres ikke med ordforklaringer eller historisk baggrundsstof, fordi vi skønner, at eleverne godt kan forstå værket umiddelbart – både på et sprogligt og et indholdsmæssigt plan.

Vigtige metoder/begreber og formålet med dagens modul Ifølge den procesorienterede litteraturpædagogiks begreb om ”Førlæsning” skal eleverne bevidstgøres om deres individuelle forforståelse i relation til forfatter, værk og genre. Gennem en etablering af forventninger til teksten og overvejelser om kendskab til tekst, genre, forfatter m.v. bringes eleverne i dialog med den. Læreren forklarer formuleringer og begreber inden hurtigskrivning, så eleverne har de bedste forudsætninger for at få aktiveret deres forventninger til romanen.

Med udgangspunkt i Korsgaards tanker om fordybelse og stilhed skal klassen opleve fordybelsen ved og tiden til at læse. Læreren skaber rummet for fordybelse. Desuden får eleven læst værket, og med tiden begynder klassen muligvis at snakke sammen om det.

Dansknoter

25

Inden for teksten 2. modul ”Gennemlæsning”

Arbejds-, undervisnings- og organiseringsformer/sekvensering Eleverne skal nu udtrykke deres oplevelser ved hjælp af deres forundringsspørgsmål:

Lektie: Romanen Eksil er færdiglæst.

1. sekvens En elev udvælges (gerne en frivillig) til at sidde i ”den varme stol”, også kaldet den fagligt evaluerende samtale. Elev og lærer sidder over for hinanden og samtaler på tid (5 min.), mens resten af klassen sidder i en rundkreds uden om. Læreren stiller autentiske spørgsmål som: – ”Hvad lægger du umiddelbart mærke til i tekstens fiktive univers (det umiddelbart vigtigste)”?

– ”Hvad undres du over ved tekstens fiktive univers?”

– ”Hvilke dele af tekstens fiktive univers forekommer dig umiddelbart at være vigtige?”

Hver elev vælger på forhånd et afsnit ud, som har gjort indtryk på ham/hende, og formulerer fem forundringsspørgsmål på baggrund af sine egne noter.

2. sekvens Når de 5 min. er gået, åbnes samtalen til at inkludere alle elever (ca. 10 min.).

Lektie til 3. sekvens: Artikel af Kirsten Thisted: ”For en ’ecriture anticoloniale’” i KRITIK, april 2011, nr. 199: ”Ejersbo og Afrika” (s. 89-96).

3. sekvens Grupper på tre: – Fortæl hinanden om jeres stemningsoplevelse ud fra jeres udvalgte afsnit.

– Prøv at begrunde over for hinanden, hvorfor I kommer i den stemning, I gør, hvor I fokuserer særligt på det sproglige udtryk i romanen, herunder begrebet voicing fra dagens lektie.

Hav særligt fokus på to sproglige begreber, ’kodeskift’ og ’voicing’ (at give stemmen til ’den Anden’).

Fælles Opsamling i klassen, hvor elevernes forestillinger diskuteres med det formål at skabe indlevelse og skærpe opmærksomheden over for den fiktive verden og nå frem til en kobling mellem elever og tekst.

Vigtige metoder/begreber og formålet med dagens modul Underviseren er naturligvis åben for elevernes oplevelser, men skal også udfordre eleverne ved at spørge ind til deres undren og stemninger. Til dette formål har vi valgt at bruge Torben Spangets ”fagligt evaluerende samtale”, som vi kalder for ”den varme stol”.

3. modul Første ”Genlæsning” – med fokus på kompositionen.

Lektie: Samme artikel som sidst, nu med særligt fokus på begrebet ”kontaktzone” (rum, hvor uensartede kulturer støder sammen).

Arbejds-, undervisnings- og organiseringsformer/sekvensering 1. sekvens Grupper på fire Eleverne får nu følgende opgaver, der løses og derefter drøftes i fællesskab: – Gennemgå kompositionen ud fra berettermodellen. Eleverne skal tegne et kort over fortællingens vigtigste lokaliteter for historien og personernes bevægelse mellem disse. Herunder angiv tidsrækkefølgen: – Hvad sker først?

– Hvad sker dernæst? Osv. – Drøft og præcisér historiens genre, tid og rum, den foregår i. Drøft også brugen af synsvinkel, og hvorfor Ejersbo har valgt denne brug af synsvinkel. Ville I have valgt en anden synsvinkel?

26

Dansknoter

Inden for teksten – Vurdér, om der er noget i historien, som vurderes negativt, og andet, som vurderes positivt. Lav semantisk skema på tavlen. I den ene kolonne skriver I det, som I mener, der vurderes negativt – i den anden det, der vurderes positivt. Kan disse positive og negative konnotationer kobles til lokaliteter og personer – de såkaldte kontaktzoner? Hvad er det i teksten, der får jer til at opleve noget som positivt og andet som negativt? Er I enige med historien i, hvad der er positivt og negativt?

2. sekvens Hver elev vælger sig ind på et af følgende fem danskfaglige fokuspunkter: – Fortæller – Sprog – Personkarakteristik – Miljø – Dialog.

Eleverne udvælger afsnit fra alle de tre år, fortællingen strækker sig over, mhp. at undersøge dem nærmere i forhold til deres valg.

Vigtige metoder/begreber og formålet med dagens modul Alle elever skal arbejde med kompositionen i værket, så der er en fælles forståelse af romanens forløb. I Eksil optræder der mange forskellige byer i Afrika, hvorfor det er oplagt at få klassen til at tegne et kort over historiens landskab, så det er tydeligt, hvor historien foregår.

Arbejdsopgaverne lægger op til anden ”genlæsning”, da de implicerer en vurdering af personer, miljø, synsvinkel m.v. og gør det derved lettere for eleverne at arbejde med de enkelte analyseområder i 2. sekvens.

4. modul Anden ”Genlæsning” – med fokus på analyseområder.

Lektie: Grupperne genlæser deres afsnit fra modul 4 med deres udvalgte fokuspunkt.

Eleverne noterer citater fra Eksil, som underbygger analyseområdet.

Arbejds-, undervisnings- og organiseringsformer/sekvensering Alle elever har fået tildelt et afsnit, som de har genlæst med et bestemt fokus. Afsnittene har grupperne selv valgt ud fra de tekststeder, som de fremhævede under deres første læsning.

Gruppearbejde Grupperne stilles denne opgave: Analysér afsnittet, idet I lægger vægt på dets indholdselementer, personer, fortælleren, sproglige iagttagelser osv. Gruppernes analyseområder gennemgås ud fra spørgsmål som: – Hvad oplever personerne i den fiktive verden – og hvordan?

– Hvordan fortælles den fiktive verden?

– Kan analysen være med til at begrunde jeres stemningsoplevelser? Hvordan?

Forslag til arbejdsspørgsmål – Find steder i romanen, som beskriver Samantha.

– Hvordan beskrives hun?

– Hvilken udvikling gennemgår Samantha i løbet af de tre år?

– Hvilke steder vil I fremhæve for hvert år?

– Er der især nogle steder, som er bemærkelsesværdige – i så fald: hvorfor?

– Hvordan beskrives lokaliteterne?

Dansknoter

27

Inden for teksten Fælles Eleverne drøfter resultaterne fra gruppearbejdet.

Vigtige metoder/begreber og formålet med dagens modul Nu skal der sættes ord på de sansede oplevelser, og analyse og fortolkning er i gang.

Der skal skabes en analytisk forståelse af tekstens form og indhold, ved at eleverne skal forholde sig til deres læse- og fortolkningsproces.

5. modul ”Fokuslæsning” med fortolkning og storyboard-øvelse.

Arbejds-, undervisnings- og organiseringsformer/sekvensering I arbejdet med storyboards nærlæser og undersøger eleverne sproget for overhovedet at kunne omdanne oplevelsen af tekstens passage til film.

Lektie: Læs kapitlet ”Fra idé til produktion” s. 48-58 i Fokus (Katz 2004).

1. sekvens Storyboard: Samme afsnit fra Eksil (2009), som gruppen har arbejdet med i sidste modul, skal der nu udarbejdes storyboard over. Storyboards uddeles på papir, og hver gruppe skal tegne og beskrive scenerne: Eleverne markerer, hvilke indstillinger, perspektiver, kamerabevægelser og lyd der skal være.

En supplerende tekst, som også kan læses i selve modulet, kunne være: ”Filmatiseringsproblemet” (Poulsen 2005).

2. sekvens Film-øvelse: Gruppen skal nu virkeliggøre en mindre del af storyboardet (2-3 min. film) via en kameraøvelse, hvor de bruger deres telefoner til at filme med.

3. sekvens Premiere: De korte film vises i klassen, og vi diskuterer filmatiseringsproblematikkerne og forskellen på fortællinger i hhv. litteratur og på film.

Fælles Resultaterne fra gruppearbejdet drøftes.

Vigtige metoder/begreber og formålet med dagens modul Målet med storyboardøvelsen er at tvinge eleverne ned i dele af romanens udtryk og handling. Ved at de skal omformulere teksten til billeder og lyd, må de nødvendigvis forholde sig tekstnært til værket.

Derudover diskuterer underviseren også adaptationsproblematikker med eleverne.

Omsættes tekst til film, kan man i relation hertil diskutere ”de 4 F’er” (Poulsen 2005): forenkling, forkortning, forvandling og fortolkning.

Lærerens rolle Læreren sørger for, at alle gruppers fokuslæsning retter sig mod en fortolkning, så eleverne bearbejder, om der er en sammenhæng mellem deres førstehåndsindtryk, genlæsningen og fokuslæsningen.

28

Dansknoter

Ud af teksten 6. modul Filmatisering: Liberty Lektie: Eleverne læser s. 11-26 i Fokus (Katz 2004): ”Om filmiske virkemidler”.

Arbejds-, undervisnings- og organiseringsformer/sekvensering Vi har valgt afsnit 3, fordi det viser slutningen på hovedpersonens historie i Eksil og derfor er oplagt at sammenligne med værket, men andre afsnit kan også fint bruges, da alle afsnit skildrer samme univers som Eksil.

1. sekvens Matrix-gruppearbejde: Eleverne tildeles et fokuspunkt: – Indstillinger – Kamerabevægelse – Perspektiver – Lys og lyd – Klipning.

Vi ser afsnit 3 af DR’s dramaserie Liberty (2018).

2. sekvens Eleverne analyserer i fokuspunktgrupperne og skriver noter ned.

3. sekvens Eleverne mødes i matrixgrupper og fremlægger fokuspunkterne for hinanden.

Vigtige metoder/begreber og formålet med dagens modul Der sættes fokus på filmisk analyse og filmiske virkemidler. Derudover videreføres diskussionerne fra sidste modul vedr. adaptationsproblematikker.

Der er flere måder, hvorpå man kan træde ud af værkets fiktive verden for at sætte den i relation til den historiske og kulturelle kontekst. Vi har i første omgang valgt at inddrage et afsnit fra TV-serien Liberty og se det i forhold til adaptionsproblematikken.

For på den måde kan vi fra et nyt perspektiv vende tilbage til oplevelsen af værket ved at drøfte, hvor Liberty afviger fra eller ligner Eksil, og hvilke oplevelser eleverne får, og hvilke stemninger de bringes i, når de ser serien – set i relation til romanen. Arbejdet med filmatisering er derfor placeret til sidst i undervisningsforløbet. Man vil nemlig gribe ind i elevernes oplevelsesunivers i relation til læsning af romanen, da stemning og oplevelser vil være lagt an og være styrende for læsningen, hvis man starter forløbet med at vise TV-serien.

7. modul Lektie: Læs side 71-80 i artiklen af Lill-Ann Körber: ”Den svenske dagsorden på West-Kili. At være hvid i Afrika hos Jakob Ejersbo” i KRITIK, april 2011, nr. 199: ”Ejersbo og Afrika”.

Arbejds-, undervisnings- og organiseringsformer/sekvensering 1. sekvens Eleverne skal lave ”Quiz og byt” med de vigtigste begreber fra artiklen, herunder ”postkolonial litteratur”.

Begreberne og pointer fra lektien gennemgås efterfølgende på tavlen i fællesskab.

2. sekvens Udvalgte passager i romanen analyseres i fællesskab med inddragelse af de nye begreber fra sekundærlitteraturen.

Vigtige metoder/begreber og formålet med dagens modul En anden måde, hvorpå man kan træde ud af værkets verden, er ved at forbinde teksten til andre tekster, der kan belyse primærteksten. I dette modul har vi valgt via nogle

Dansknoter

29

Ud af teksten relevante fagtekster at få eleverne til at læse og forstå Eksil på baggrund af socialhistoriske begreber, der kan hjælpe med at sætte romanen ind i en større historisk kontekst.

Dette (eller disse) moduler skal: – sætte romanen i perspektiv til genren, kolonilitteratur – give eleverne redskaber til at analysere sproglige og litterære virkemidler, som rækker ud over en nykritisk læsning af værket.

Afrunding

I relation til ”Ud af teksten” kunne det være oplagt at lave en evaluering af forløbet.

Videre arbejde med værket Læsningen af Eksil (2009) kan med fordel suppleres med kanonforfatteren Karen Blixens Den afrikanske Farm (1937), hvor man enten kan læse uddrag eller hele romanen. Her kunne den tematiske analyse komme i spil, hvor man belyser dansksproget litteratur, der foregår på næsten samme geografiske location (Afrika) i forskellige tidsaldre, men anvender forskellig skrivestil. Det kan give interessante perspektiver på romanen at sammenholde Ejersbos rå, minimalistiske realisme med Blixens romantiserede og svulstige beskrivelser af livet i Afrika og af de lokale. Her er filmatiseringen af Blixens roman Out of Africa (1985) også relevant, evt. kombineret med et besøg på Blixen-museet Rungstedlund i Nordsjælland. Artiklen af Johannes Riis: ”Jakob var ”Ejersbo og Afrika” er ligeledes oplagt at benytte i denne forbindelse, da den netop forbinder Blixens og Ejersbos for-skellige skildringer af Afrika. Til en biografisk læsning af værket kunne man også inddrage dokumentarfilmen Ejersbo

Primærværker Ejersbo, Jakob: Eksil, Gyldendal, 2009 Supplerende primærværker Blixen, Karen: Den afrikanske Farm, 1937 Marcimain, Mikael: DR DRAMA, Liberty, 2018, serie i 5 afsnit baseret på sidste bind, Liberty, (2009) af Ejersbos trilogi.

Pollack, Sydney: Out of Africa, 1985 Bonke, Christian: Ejersbo, 2015 Ejersbo, Jakob: ”Værtinde” i Revolution, Gyldendal 2009 Sekundær litteratur Buchs, Bettina, lektor, ph.d.: Procesorienteret litteraturpædagogik, 2016, metodehåndbogen.dk

30

Dansknoter

(2015) på DR, som handler om hans forfatterskab og kamp for at færdiggøre trilogien.

Opslugt af den litterære verden Igen ligger jeg under dynen i et sommerhus, nu med en tyk roman, og jeg har svært ved at stå op. Stemmen fra tegnefilmsfiguren Dora the Explorer lyder inde fra stuen, hvilket får mig til at tænke på, at ungerne nok har set lidt for meget tegnefilm denne eftermiddag. Men Ejersbos trilogi har fået mig til at fortrænge hverdagens praktik og gøremål. Mine hænder bladrer over siderne som i en trance, og verden omkring mig sættes ud af fokus, ligesom dengang jeg var 13 år. Når ferien er slut, håber jeg, at mine elever også har fået læst romanen med samme intensitet. Min forventning er, at vi kan begynde ugens første danskmodul med en sigende indforståethed om, at vi har rejst i den samme litterære verden for en stund.

Hansen, Thomas Illum: Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningens Forlag, 2004 Katz, Per (red.): Fokus – en grundbog i film, tv og video, Gyldendal, 2004 Körber, Lill-Ann: ”Den svenske dagsorden på West-Kili.

At være hvid i Afrika hos Jakob Ejersbo” i KRITIK, april 2011, nr. 199: ”Ejersbo og Afrika” Poulsen, Henrik: Litteraturens film, Gyldendal, 2005 Riis, Johannes: ”Jakob var en masai – fra Blixen til Ejersbo”, tema-artikel i KRITIK, april 2011, nr. 199: ”Ejersbo og Afrika” Thisted, Kirsten: ”For en 'ecriture anticoloniale' – kulturel oversættelse og litterære kodeskift” i KRITIK, april 2011, nr.

199: ”Ejersbo og Afrika”

Lullaby, porcelæn, 20x34x18 cm.

Archimedes´ Lov.

VOXPOP PROJEKT LÆSELYST PÅ ØRESTAD GYMNASIUM Sofie Bakkendorf Nielsen

Peter Kromann Johansen

Læser du i din fritid? Hvad læser du?

Ja, det gør jeg, men jeg læste mere tidligere. Jeg læste meget serier tidligere, fx trilogien Hello. Jeg læste hver aften, inden jeg skulle i seng. Men nu læser jeg ikke så meget som tidligere. Det er ikke noget, jeg gør hver uge. Jeg kan ikke rigtigt finde bøger, der fanger min interesse. Jeg kan godt lide kærlighed og fantasy. Jeg har prøvet at gå på biblioteket, men det har været uden held.

Læser du i din fritid? Hvad læser du?

Jeg gjorde det meget, da jeg gik i folkeskole, mindst en halv time om dagen, ofte mere. Men nu hvor jeg går i gymnasiet, har jeg ikke tid. Jeg har svært ved at finde tid til både at læse, lave lektier og pleje andre interesser.

Hvilket værk læser du, når der er Læselyst på skolen?

Jeg er begyndt på Hello igen – den har de eventyr- og fantasyelementer, jeg godt kan lide, og så handler den om kærlighed. Det er en teenager, der har skrevet den.

Hvad synes du om at have Læselyst?

Jeg synes, det er en god mulighed for at fordybe mig i en bog. Jeg havde ikke de samme muligheder i folkeskolen. Det træner mit sprog også, og det er jeg interesseret i. Det kan måske også give bedre skrivefærdigheder.

Har Læselyst ændret dine læsevaner?

Det har i hvert fald givet mig lyst til at læse mere. Jeg er ivrig efter at læse, og jeg glæder mig til Læselyst. Jeg har ikke svært ved at koncentrere mig, men bliver helt opslugt.

Jeg får de samme følelser, som jeg fik, sidste gang jeg læste bøgerne.

32

Dansknoter

Hvilket værk læser du, når der er Læselyst på skolen?

Jeg kan ikke huske, hvad bogen hedder. Det er tre bøger, der handler om henholdsvis 1. verdenskrig, 2. verdenskrig og den kolde krig. Jeg har læst den om 1. verdenskrig og er i gang med 2. verdenskrig. Bøgerne handler om fiktive familier i England og USA. Det er Ken Follet: Verdens vinter, ser jeg nu, hvor jeg får lov at google. De er virkelig gode, de bøger, og jeg er meget optaget af dem. Men de handler også om min interesse, som især er Europas historie.

Hvad synes du om at have Læselyst?

Det synes jeg er rigtigt fedt. At få tid til at læse noget, der interesserer mig, som jeg ikke ellers ville have tid til.

Har Læselyst ændret dine læsevaner?

Ja, det har det. Jeg sætter nu lidt tid af for at fortsætte med at læse i bøgerne, inden jeg går i seng. Normalt plejer jeg at se serier, men nu er serierne erstattet af den bog, jeg er i gang med.

Sofian Rahmaoui

Selam Ucbu

Læser du i din fritid? Hvad læser du?

Det gør jeg faktisk. Jeg læser hver dag, men ikke nødvendigvis en bog. Jeg læser nyhederne dagligt. Skønlitteratur og eventyr læser jeg i mine ferier.

Læser du i din fritid? Hvad læser du?

Nej, ikke rigtigt. Før i tiden gjorde jeg det altid, når jeg kom hjem fra skole, for at slappe af. Men efter jeg er startet i gymnasiet, orker jeg ikke at læse mere, når jeg først er igennem alle mine lektier.

Hvilket værk læser du, når der er Læselyst på skolen?

Jeg læser Kafka – både Processen og Forvandlingen. Jeg har læst Dommen som selvvalgt værk i dansk, men jeg har også læst ham tidligere og synes, han er spændende. Jeg synes, far-søn-konflikten er spændende. Og hans værker er stadig relevante, selvom de er 100 år gamle.

Hvad synes du om at have Læselyst?

Jeg kan faktisk godt lide det. Man bliver tvunget til det, men det er faktisk fedt, for det giver én en mulighed for at læse, som man ikke ellers ville have taget sig. Det kunne betyde, at man også læste videre derhjemme.

Har Læselyst ændret dine læsevaner?

Det har det lige nu. For efter SRP har jeg ikke læst, men nu har jeg lyst til at læse, også uden for skolen.

Ørestad Gymnasium har foråret 2018 iværksat projektet Læselyst, hvor hele skolen to gange ugentligt i 2 x 14 dage læser i 45 minutter i en selvvalgt fysisk bog. Det er på baggrund af positive erfaringer med et lignende projekt på Falkonergården. Formålet er at motivere eleverne til at læse mere, fordi læsning skærper mundtlige og skriftlige kompetencer. Det er også et formål at træne koncentration. Ørestad Gymnasium er særligt udfordret angående koncentration, da halvdelen af læringsmiljøerne er åbne lokaler, og da alt undervisningsmateriale er digitalt tilgængeligt og forstyrrelse fra de sociale medier derfor altid er lige ved hånden. Når der er Læselyst, gælder følgende håndfaste regler: Computer og mobil på flymode ligger på

Hvilket værk læser du, når der er Læselyst på skolen?

Jeg er lige startet på en bog af Mads Brøgger: 11:11:11 fra 2017, der er baseret på virkelige hændelser. Det kan jeg bedre lide end fiktion.

Hvad synes du om at have Læselyst?

Jeg synes faktisk, det er meget godt for sådan en som mig, der ikke får læst. Det at lægge computer og telefon væk for at læse kan jeg faktisk godt lide. Jeg er altid på skærmen og tjekker tusinde gange Facebook, Instagram og Snapchat, også selvom jeg lige har tjekket. Det er faktisk rart at slippe for.

Har Læselyst ændret dine læsevaner?

Det var efter Læselyst sidste gang, at jeg lånte denne bog på biblioteket, så det har det jo. For jeg plejer ikke at låne noget på biblioteket, medmindre det er skolerelateret.

bordet foran eleverne. Alle læser, også lærere, ledelse og administrativt personale. Har man frimodul, må man kun opholde sig i bygningen, hvis man læser. Bogen skal være fysisk. Det må ikke være lektier, medmindre det er et værk, der skal læses i dansk eller engelsk. Det kan være skønlitteratur eller faglitteratur på dansk eller engelsk. Hver klasse har en kasse på skolen, hvor bogen kan opbevares, hvis eleven ikke ønsker at få den med hjem. Der er også ca.

10 værker i kassen i forvejen til dem, der har glemt en bog.

Projektet coaches og følges opmærksomt af ph.d.-stipendiat Kristiane Hauer, som forsker i læsning af skønlitterære værker og i relationen mellem læsning og fordybelse.

Dansknoter

33

PARIS ET APPENDIKS

34

Dansknoter

Teksten i midten

Bygningen i 34 Rue Lhomond er beige. Porten er bred og støvet grøn. Den ene af dørene er ikke længere i brug, messinghåndtaget er malet over. Dørkodetastaturet er nyt. Det nederste parti af facaden har mange nuancer – delvist sandstenenes naturlige farve, delvist pudsets forskellige lag af maling, hvor stenene i felter er dækket eller fraværende eller graffitien blevet overmalet, og til tider hvid, hvor malingen er skallet af. Den eneste markering foruden husnummeret er et lille emalje­skilt med Opklæbning forbudt og så skiltet på hjørnet med gadenavnet, som er delvist dækket af spraymaling, så der kun står RUE LHOMO. Lige over skiltet sidder en kæmpe spændskive med en bolt i midten.

Uden for vinduet på første sal midtfor står to plastikpotter, den ene stadig med et billede af blomsten, som nu er visnet. Helt til højre, en levende nerie. Imellem denne bygning og den næste, hen over sidegaden Rue Rataud, buer en jernstang sig med lange afbøjede pigge, hvorpå der hænger to par sorte damesko i et gyldent bånd.

Digteren Francis Ponge og hans kone Odette flyttede ind i nummer 34 i efteråret 1945, og også efter de i 1961 var flyttet til Le Bar-sur-Loup i Provence, beholdt de lejligheden som base i hovedstaden. Mindepladen, som lokalrådet i det 5. arrondissement i 2014 gav grønt lys for, er endnu ikke blevet opsat.

Parret overtog lejemålet fra maleren Jean Dubuffet, som havde sit atelier i nr. 35 i huset overfor, hvor døren netop er blevet malet blå, og hvor der på en seddel ved brevsprækken står ATTENTION PEINTURE FRAÎCHE. I samme bygning, på hjørnet af Rue Lhomond og Rue du Pot de Fer, plejede nonner at fremstille sæbe, fortæller en kvinde en gruppe forbipasserende.

Charles François Lhomond var grammatiker. Under gadenavnet på denne side er også det tidligere navn bevaret: Rue des Postes (en forvanskning af Rue des Pots, der igen var en forvanskning af Rue des Poteries). Gaden har eksisteret siden 1300-tallet.

Dubuffet afbildede den krakelerede husfacade i nr. 34 i foråret 1945 (i litografiet Les murs vétustes de 34 rue Lhomond) med en mand stående foran, med stort hoved og lille hat, som for den sags skyld godt kunne ligne Ponge.

Syv år senere, i 1952, fotograferede Robert Doisneau digteren Jacques Prévert på fortovet foran den samme forfaldne mur, hvor han står med sin hund og betragter en slørklædt nonne, som haster forbi.

Gadeskiltet er efterfølgende blevet udskiftet, gadens brosten asfalteret, muren pudset op, og det grafiske motiv for længst blevet malet over.

Imens jeg fotograferer de indhuggede ord, SONNETTE

DU SECOND, der stadig kan anes i muren på Dubuffets side ud for hans nu fraværende dørklokke til anden sal, bliver jeg passet op af to ældre damer i blå frakker. De bor bag den blå dør og ved godt, at Dubuffet havde sit atelier i deres hus, siger de og peger op på de store ateliervinduer. De har haft indbrud flere gange. ”Ikke at De ligner en indbrudstyv, men … Også på den anden side skulle der være noget interessant?” spørger de mystificerede. Francis Ponges navn siger dem ikke noget. ”De er altså en slags kunsthistoriker?” Damerne låser sig ind.

Snarere en slags arkæolog, ville jeg ønske, jeg havde svaret, men det er ikke sikkert, det ville have givet mere mening.

Først bagefter kommer jeg i tanke om nonnerne og sæbefabrikken. Jeg stiller alt for få spørgsmål selv.

Husmurene i Rue Lhomond og Rue du Pot de Fer er fyldt med skriblerier ridset ind i pudset og beige nuancer i lag på lag. Andre steder falder malingen af i mange flager. Lutter Dubuffet-billeder, mærker af levet liv, malet over, spulet af, udvisket, påtegnet, men ingen steder med distinkte spor efter bestemte personer. Det skulle da lige være ateliervinduerne. * Den største øvelse, eller længste: at afgøre, hvilke kræfter der styrer mig, min høflighed, min træthed, min frygt og så videre. Og gøre, som det passer mig.

Boulevarden er kompakt af begivenheder, som sker uafhængigt og på tværs. Selv forsøger jeg at gøre mig til et usynligt punkt, men med et kamera. Og nogle gange glemmer jeg menneskene bag tingene. ”Tag billeder af noget pænere, det her er mit sted!” råber den fulde mand på skrivebordsstolen til mig på lang afstand.

Han overvåger sin madrasstabel.

Jeg fotograferer træet med 75 DEAD og en knytnæve på stammen foran den malede hvide mur. Men selvfølgelig også hans madrasser.

Rundt om træerne længere henne er der bundet plastomslag med gule sedler om den hjemløse Rachid K., der døde juleaften foran nr. 52 på Boulevard de la Villette.

Det tager lidt tid, før det går op for mig, at alle telefonboksene, som jeg fotograferede for fire år siden, vitterlig er væk nu, alle som én. De blev afskaffet ved lov – den såkaldte loi Macron af 14. april 2015 indført af præsidentkandidaten, mens han var minister – men helt sømløst har asfalten ikke lukket sig. Nogle steder kan man ane de blankere kvadrater i en mørkere nuance, der i hjørnet har fået indprentet en række tal, jeg først efter lidt tid forstår er datoen: Hullet efter

Dansknoter

35

Jeg genbesøger denne by, denne del af denne by, som en form for nulpunkt, måske endda en slags verdenssituationens nulpunkt, men også bare bunden af mig selv. * Pladsen uden for Café de la Place Verte i rue Oberkampf er ved at blive grøn. Lindetræerne er halvt udsprungne, synkront, uden at det undrer nogen.

Det er her, på en fransk altan i nabolaget, at du står og læner dig ud, mens du ryger, på et af de første billeder, jeg tog af dig.

Ved bordet i det rum, vi indtog som det første, sidder du over for mig og spiser morgenmad. Du er lige vågnet og vender dig væk, irriteret.

Det ansigt findes ikke længere, skrev jeg syv år senere ved det samme bord. *

telefonboksen i Rue Jean-Pierre Timbaud blev forseglet 25. juni 2015.

Andre steder er man begyndt at plante træer indhegnet af rustikke hegn i kvadrater, der meget vel kan være dem, telefonerne har efterladt, og hvor de lokale beboere opfordres til at indrette små midlertidige haver. Op ad et endnu uopdyrket felt længere nede ad gaden har nogen slået et enmandstelt op på en Europa-palle.

Også tomten i Rue du Faubourg du Temple er endelig blevet bebygget efter at have ligget brak i en menneskealder, og gavlen med sporene efter de gamle huse er blevet opslugt ligesom gavlmaleriet i Jean Echenoz’ roman. I stueetagen ligger nu boghandlen LES NOUVEAUTÉS, som om den altid havde ligget der.

36

Dansknoter

På vej under jorden til arboretet i Vincennes bliver jeg spyttet ud på boulevarden på grund af en demonstration. Først følger jeg med et af optogene, så river jeg mig løs og går den modsatte vej, på må og få. Det er gråt og koldt.

Inderst i en stor ny boghandel står jeg længe og læser i en grafisk roman. Først da en kvinde kommer til at vælte en stabel på bordet, bliver jeg vækket med et sug, som forskrækker mig. Jeg ved ikke, hvornår en fortælling sidst har opslugt mig på den måde, eller hvilke bøger i min egen bogsamling der ville kunne gøre det.

Det er at fortabe mig, jeg mere end noget andet længes efter. At give slip og falde, som man falder i søvn – eller for nogen. Jeg ved ikke, om jeg giver slip, når jeg skriver. Måske når jeg fotograferer i byen og bare lader mig lede af mit blik.

Jeg er overgivet til min egen tilstand, prisgivet mit eget humør. Men også altid tændt, i gang, i overvejelser, bekymret, nærmest i døgndrift.

Bagefter sætter jeg mig ved en vinduesplads ved Alexandre Dumas-metroen over for den store platan, som jeg har læst er fra 1880’erne. Den er tre gange så tyk som de andre store plataner i rækken. Barken er mosgrøn, og hele kroppen mere kroget. Nederst er den krakeleret i små grønbrune stykker, først længere oppe på de udstrakte sidegrene ligner

Teksten i midten

den en typisk platan. Den ligner meget mere et træ end de grå lodrette stammer, hvis grene er blevet kappet meget længere oppe. I begyndelsen står der en stor rødmosset mand under den og tømmer en øldåse, så kommer der en anden og udbreder nogle papstykker, som han stiller sine store tasker på, før han sætter sig i kanten af fodgængerovergangen.

Metrostationen blev indviet i 1903 under navnet Bagnolet og først omdøbt til Alexandre Dumas i 1970. Boulevard de Charonne er fra 1864. Platanen har kort sagt altid stået på hjørnet af boulevarden, men ikke altid ved metroen.

Bygningen ud for den kan ikke have været der dengang, men måske dem på modsatte side.

Jeg bliver siddende og kigger længe nok til at kunne se den for mig uden husene, uden asfalten.

På den lille plads foran kirken i Rue Saint-Maur står de friske stubbe tilbage efter platanrækken. Torsoen af den ene stamme ligger stadig i udgravningen, og på indhegningen er der opsat en uforbeholden undskyldning ”til naboerne og alle parisere” fra det kommunale vejvæsen. Det har aldrig været meningen, at træerne skulle fældes, men gravemaskinerne fik beskadiget deres rødder, så man ikke kunne garantere, de ville ”overleve” (tekstens anførselstegn).

Det er et kæmpe arbejde at få en by til at fungere, og det kræver store ressourcer bare at sørge for træerne. Lige nu, i denne tid, hvor alting virker så skrøbeligt, og værdier, man har taget for givet, hele tiden sættes over styr, er det ikke svært at forestille sig, at nogen pludselig skulle beslutte, at en by slet ikke behøver træer.

* ”Det er spildt ulejlighed at tage billeder i mørke. Ja, det er penge ud af vinduet,” insisterer manden, mens jeg prøver at stille skarpt på magnolieblomsterne under gadelamperne.

C.Y. FROSTHOLM

C.Y. Frostholm ”I foråret 2017 var jeg tilbage i Paris første gang, efter at jeg skrev min bog Paris en brugsanvisning, der nok mest af alt er en rejsefører til forfatteren Georges Perec. Denne gang var jeg på sporet af en anden fransk forfatter, Francis Ponge, der ligesom Perec konstant prøver at se verden og dens genstande med friske øjne. Men rejsen bragte mig også tilbage til en by af erindringer, gådefulde forbindelser og ting, der forsvinder.”

Teksterne er et uddrag fra bogen Træmuseet, der er under udgivelse.

C.Y. Frostholm (f. 1963) er forfatter og billedkunstner og har udgivet poesi og prosa siden 1985. Seneste udgivelser: Det værste der kunne ske (2018) og Kalender for natten (fortælling til iPad) (2016), begge sammen med tegneren Simon Bodh Nielsen, og Paris en brugsanvisning (2013).

Dansknoter

37

VÆRKLÆSNINGEN ER VEJEN UD AF DEN DIGITALE SVÆRM

Læsningen af litterære værker er under pres i gymnasiet og har været det i lang tid. I denne artikel argumenteres der for, hvorfor og hvordan værklæsningen kan udgøre en meningsfuld modvægt til den digitale sværm, som samtidens gymnasieelever er opløst i.

Markus Floris Christensen f. 1989. Cand.mag. i dansk og filosofi, adjunkt ved Christianshavns Gymnasium. Jeg har publiceret tre fagfællebedømte, litteraturvidenskabelige tidsskriftsartikler. Senest i European Journal of Scandinavian Studies, vol. 47, Issue 1. Bl.a. om Karen Blixen, F.C. Sibbern og Inger Christensen.

Jeg er medlem af Netværk Ny Litteraturhistorie, se https://www.facebook.com/nylitthist/.

De stirrer ind i skærmen med tomme øjne. Fødderne tripper på gulvet. Stolene knager under kroppe, der vrider sig. Et headset hænger og dingler fra ørerne.

Den ene hånd hviler på telefonen. Den anden hånd trommer på tastaturet. Sådan tager hverdagen sig ud, når man skuer ud over et klasseværelse i nutidens gymnasium. Som underviser skal man tilkæmpe sig elevernes opmærksomhed. Der hersker en rastløs og passiv stemning i lokalet, og det kræver et radikalt brud med de teknologiske remedier, hvis man skal trænge igennem til eleverne bag skærmen.

I danskfaget er værklæsningen særligt velegnet til at gennemføre en sådan gennemtrængning.

Værklæsningen kalder på fordybelse i et afrundet fiktionsværk – i en bog, der er trykt på papir.

Da jeg som nyudklækket kandidat begyndte at undervise ved Frederiksberg Gymnasium i 2015, måtte jeg hurtigt indse, at det var tæt på umuligt at få eleverne til at arbejde tekstnært, når jeg udstyrede dem med pdf-filer i stedet for bøger eller tekster på

38

Dansknoter

print. Der måtte noget andet til, og den tilbundsgående og grundige omgang med teksten blev først for alvor prægnant, da jeg i en ny stilling som årsvikar ved Christianshavns Gymnasium gennemførte et værklæsningsforløb om Fugls føde af Peter Seeberg. Præmissen for forløbet var en ambition om ”af-digitalisering”. Alle blev bedt om at anskaffe sig notesbøger, og når undervisningen pågik, skulle computere og telefoner være uden for rækkevidde. Virkningen var til at tage og føle på. De fagligt udfordrede elever, der før havde problemer med at udpege centrale tekststeder i pdf-filernes omskiftelige format, var pludselig blandt de mest aktive, og stemningen i klasseværelset forvandlede sig fra at være statisk og distraheret til at blive dynamisk og koncentreret. Eleverne begyndte at lytte interesseret til, hvad hinanden sagde. De rastløse kroppe begyndte at hvile i sig selv. Evalueringen var entydigt positiv.

Metamorfosen var ført til ende.

Det drejer sig om at etablere værklæsningsforløb, der konkret insisterer på en teknologifri undervisningssituation, hvor computer og iPhone er henvist til tasken, og hvor eleverne tager noter i hånden.

Værklæsningens bukkesang Læsningen af litterære værker er imidlertid under pres. I den seneste læreplan hedder det, at der skal arbejdes ”med mindst seks værker med historisk og genremæssig spredning, hvor roman, digtsamling og dokumentarfilm skal være repræsenteret” (Dansk A, stx, 2017, bilag 89). Endvidere har man i vejledningen til læreplanen åbnet for at inddrage værker, der ligger uden for den ”traditionelle værkkategori”, herunder uddrag fra TV-avisen, netaviser eller uddrag fra forfatter-blogs (Dansk A, stx, vejledning 2017). At læse værker i dansk er altså ikke længere ensbetydende med at læse litteratur. Når man ser bort fra kravet om romanen og digtsamlingen, er det i dag blevet muligt at gennemgå diverse medieprodukter som værk. Det er en eklatant udvanding af det litterære værks status i faget. Det er kulminationen på værklæsningens forfaldshistorie – dens bukkesang – som begyndte med bekendtgørelsen i 1971.

I kølvandet på studenteroprøret i 1968 fulgte en omkalfatrende ændring af danskfagets læreplan. En af de mest markante ændringer var indførelsen af ”det udvidede tekstbegreb”, der dengang betød, at det blev muligt at inddrage ikke-fiktive tekster i undervisningen. Derudover blev ”sprog” fastsat som samlebegreb, hvormed litteraturen måtte vige pladsen for ”sprog i social og handlingsmæssig sammenhæng” (Lauritzen 2014). Det drejede sig ikke længere om at ”bibringe eleverne en sikker viden om centrale perioder og forfattere”, sådan som det hed i bekendtgørelsen fra 1961 (Lauritzen 2014). I stedet skulle eleverne på marxistisk vis ”bevidstgøres” om de i litteraturen latente samfundsmæssige indsigter.

I 1987 var en borgerlig regering kommet til magten, og det bevirkede, at danskfaget undergik en større litterær restauration. Litteraturhistorien blev fremhævet som den altoverskyggende ramme i faget, og der blev stillet krav om, at man skulle læse 8 værker, mindst 1 fra før 1800, mindst 1 fra 1800 til 1870, mindst 1 fra 1870 til 1900 (Lauritzen 2014).

Hvad der imidlertid er værd at bemærke i forhold til værklæsningen, er, at det samlede antal af værker, som man var forpligtet til at gennemgå, her for første gang blev reduceret fra 11 til 8. Til trods for den litterære oprustning i faget blev læsningen af litterære værker altså indskrænket væsentligt.

Med 2005-bekendtgørelsen undergik danskfaget endnu

en afgørende transformation. Som Peter Michael Lauritzen har pointeret, var reformen og 2005-bekendtgørelsen ”ikke opdyrket i de faglige foreningers eller de berørte parters have”, fordi de ikke var inviteret med til diskussionen og forhandlingen (Lauritzen 2014). Det betød, at litteratur og litteraturhistorie blev udgrænset til fordel for kompetencer af sproglig og ”formidlingsbevidst” karakter (Lauritzen 2014).

Værkkravet skrumpede i forlængelse heraf til 3 plus 2, der kunne afløses enten mundtligt eller skriftligt.

Et historisk tilbageblik på fagets bekendtgørelser viser værklæsningens deroute. I 1961 var der krav om, at man skulle gennemgå 11 værker, i 1987 blev dette antal indskrænket til 8. I 2005 kom vi ned på 5, mens vi i 2017 er landet på 6, hvoraf ét værk skal udgøres af en dokumentarfilm. Derudover har man i dag mulighed for at ”læse” TV-avisen eller netaviser som værker.

Det litterære værks gradvise udfasning i faget er en konsekvens af en årelang kamp om, hvad der skal udgøre danskfagets kerne. Denne kamp tog fart fra og med bekendtgørelsen fra 1971, hvor litteraturens hidtidige dominans led et knæk. Indførelsen af det udvidede tekstbegreb var det første skridt i retning af en svækkelse af fiktionslitteraturen og dermed læsningen af det litterære værk. Siden er der sket en umærkelig glidning i fagets bekendtgørelser, hvor sprog og medier på det nærmeste er kommet på højde med litteraturen. I dag er det nået så vidt, at det litterære værk sidestilles med TV-avisen. Det er en pragmatisering af værkbegrebet, som i sidste ende vil gå ud over eleverne.

Den meningsfulde modvægt Gymnasieelevens virkelighed anno 2018 er i høj grad præget af digitaliseringen. Når man som lærer bevæger sig rundt for at høre, hvordan det går med gruppearbejdet, får man privilegeret adgang til elevernes digitale væren. Mellem 10 og 15 faner er åbne på skærmen, og de er hurtige til at skifte mellem Word og Facebook, hvis man lægger an til et overraskelsesangreb. Eleverne kan i løbet af ingen tid bevæge sig frit mellem et væld af mulige fiktionsverdener, sociale medier og kommercielle tilbud. Den digitale kommunikation transformerer undervisningssituationen til en partiel realitet, hvor alle er til stede og ingen er til stede. Kroppen er nærværende, men ånden fordamper.

Dansknoter

39

Man kan forsvinde ind i den roman, der ligger på bordet, eller man kan tegne kruseduller i sin notesbog, men man kan ikke forsvinde ind i en suspense-drevet TV-serie eller et fængslende computerspil, der kræver fuld fokus at gennemføre.

Med et udtryk lånt af den tyske filosof Byung-Chul Han kan man sige, at eleverne er opløst i en digital sværm. Ifølge Han udgør den digitale sværm en ny form for massebevægelse, men det er en masse uden ånd, ”fordi sjælen og ånden ikke dvæler i den” (Han 2017 (2013), s. 10-11). Sjælen samler og forener. I modsætning hertil består den digitale sværm af isolerede individer, hvis sjælelige liv dissolveres i et væld af digitale platforme, som paradoksalt nok ikke bringer individerne tættere på hinanden, men længere fra hinanden.

I den sammenhæng er det værd at fremhæve værklæsningens kvaliteter som en meningsfuld modvægt til den digitale sværmværen. Det drejer sig om at etablere værklæsningsforløb, der konkret insisterer på en teknologifri undervisningssituation, hvor computer og iPhone er henvist til tasken, og hvor eleverne tager noter i hånden. I den forstand skal undervisningen udgøre et støjfrit hjørne, der for et øjeblik fritager eleverne for opløsningen i sværmen.

En sådan værklæsningsstrategi kan synes fuldkommen uddateret og betragtes som et udtryk for en ekstremt reaktionær indgang til undervisningen. Nutidshorisonten dikterer digital dannelse og kompetencer til at ”forholde sig til det moderne mediebillede”, sådan som det hedder i vejledningen til læreplanen (Dansk A, stx, vejledning 2017). Det kan forekomme lettere paradoksalt, men jeg vil faktisk mene, at et af-digitaliseret værklæsningsforløb netop leverer et solidt fundament for at diskutere de grundspørgsmål, der knytter sig til den digitale dannelse.

Således kunne forløbet afrundes med en grundig evaluering, der gav eleverne lejlighed til at endevende fordelene og ulemperne ved den analoge undervisning. På den baggrund ville det blive muligt at etablere en reel diskussion om den digitale verdens styrker og begrænsninger. Man kunne fx tage udgangspunkt i de yderst relevante spørgsmål, som lektor Jeppe Balslev rejser i den nyligt udkomne Kritik af den digitale fornuft i uddannelse (2018): ”Kan interaktive medier erstatte den gammeldags underviser? Udvikler man ”digitale kompetencer” af at bruge mobiltelefoner og sociale medier meget?”. I den forstand ville den analoge værklæsning danne grobund for diskussion om den digitale hverdag.

Endvidere ville eleverne få et overblik over, hvilke studieteknikker de selv foretrækker at anvende: notetagning på tryk eller på computer, læsning på skærm eller på papir. I den

40

Dansknoter

henseende vil et værklæsningsforløb, der umiddelbart synes håbløst gammeldags, i realiteten give eleverne mulighed for aktivt at forholde sig til samtidens digitale horisont.

Perspektiver på værklæsningen Der kan udledes en række perspektiver på værklæsningens kvaliteter, men jeg vil afslutningsvis nøjes med at fremhæve tre. Det ene knytter sig til undervisningssituationen, det andet har at gøre med elevernes indlæring, og det tredje beror på den eksistentielle erfaring, som værklæsningen danner grundlag for.

Som opridset ovenfor kan et af-digitaliseret værklæsningsforløb fremkalde en anderledes undervisningssituation end den, der for tiden dominerer i landets klasseværelser.

Når computeren og telefonen bortvises fra bordet, opstår der et andet rum at undervise i. Det handler om at flytte elevernes sanseapparater fra skærmens uendelige antal af mulige verdener til klasseværelsets fysiske rum. Et af de centrale mål med undervisningen i dansk må være at etablere et rum for meningsfuld samtale. Det kræver ro, hvis man skal lytte til hinanden. Det kræver fælles koncentration, hvis den faglige samtale skal spire. Her kan indskrænkningen af digitale arbejdsredskaber være en fordel. Man kan forsvinde ind i den roman, der ligger på bordet, eller man kan tegne kruseduller i sin notesbog, men man kan ikke forsvinde ind i en suspense-drevet TV-serie eller et fængslende computerspil, der kræver fuld fokus at gennemføre.

Det af-digitaliserede værklæsningsforløb kan udgøre det, som den tyske sociolog Hartmut Rosa kalder en ”tilsigtet deceleration”, altså en bevidst modreaktion på senmodernitetens behov for ”at gøre flere ting på samme tid” (Rosa 2014 (2013), s. 26). Når undervisningen pågår, er det undervisningen, der skal være i centrum – ikke også Netflix eller Battlefield.

Dette gælder ligeledes spørgsmålet om elevernes indlæring. Flere studier viser således, at man får en dybere og mere varig forståelse af indholdet ved at læse bøger og tekster på tryk, fremfor på skærm. En undersøgelse foretaget af Leseuniversitetet i Stavanger har påvist, at den sanselige oplevelse af den trykte tekst giver læseren et mentalt kort over hele teksten (Mangen m.fl. 2013). Når man ikke kun kan se, men også røre, bliver det lettere for hjernen at forholde

sig til stoffet, og i den forstand kan værklæsning uden elektroniske remedier også styrke elevernes evne til at gøre værkernes indhold forståeligt. For ikke at tale om alle de andre former for tekst, som eleverne støder på i deres hverdag.

Endelig må man ikke glemme den eksistentielle erfaring, der hviler i mødet med det litterære værk. At læse en roman, en digtsamling eller et drama i sin udstrakthed giver en anden forankring i læseoplevelsen end den, man får, når man gennemgår en enkelt tekst, er på nettet eller ser fjernsyn.

I det litterære værk træder man ind i en verden, hvor man får privilegeret adgang til karakterers bevidsthedsliv, til tidligere tiders livsformer og grundlæggende, menneske-

lige erfaringer. Eleverne konfronteres med fortællinger og lyriske forløb, der er skrevet i en anden tid, og som udvikler sig over tid. På hermeneutisk vis oparbejder eleverne en horisont, hvor man, som Hans-Georg Gadamer formulerer det: ”lærer at se ud over det nære og det alt for nære; ikke for at se væk fra det, men for at kunne se det i en større sammenhæng og i mere rigtige proportioner” (Gadamer 2004 (1960), s. 291). Læsningen af litterære værker har i den forstand også en eksistentiel og alment dannende funktion at udfylde i gymnasiet. Gennem læseerfaringen får eleverne adgang til horisonter, der ligger umiddelbart uden for deres egen, men som måske kan gøre deres egen verden lettere at forstå.

I det litterære værk træder man ind i en verden, hvor man får privilegeret adgang til karakterers bevidsthedsliv, til tidligere tiders livsformer og grundlæggende, menneskelige erfaringer. Eleverne konfronteres med fortællinger og lyriske forløb, der er skrevet i en anden tid, og som udvikler sig over tid.

Litteratur: Balslev, Jeppe: Kritik af den digitale fornuft i uddannelse, Hogrefe Psykologisk Forlag, 2018, 1. udgave, 1. oplag Gadamer, Hans-Georg: Sandhed og metode, Systime, 2004 (1960), s. 291-292, 1. udgave, 1. oplag Han, Byung-Chul: In the Swarm: Digital Prospects, MIT Press, 2017 (2013), s. 10-11, 1. udgave, 1. oplag Lauritzen, Per Michael: Litteraturhistoriens sørgelige historie i gymnasiet og kompetencebegrebets himmelflugt, 2014, web-artikel: http://turbulens.net/litteraturhistorienssoergelige-historie-i-gymnasiet-og-kompetencebegrebets-himmelflugt/ (besøgt d. 8/3 2018) Mangen, Anne m.fl.: ”Reading linear texts on paper versus

computer screen: Effects on reading comprehension”, i International Journal of Educational Research, Volume 58, 2013, s. 61-68 Rosa, Hartmut: Fremmedgørelse og acceleration, Hans Reitzels Forlag, 2014 (2013), s. 26-41, 1. udgave, 3. oplag Dansk A, stx, 2017, bilag 89: https://uvm.dk/gymnasialeuddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2017/stxlaereplaner-2017 (besøgt d. 8/3 2018) Vejledning, Dansk A, stx, 2017: https://uvm.dk/gymnasialeuddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2017/stxlaereplaner-2017 (besøgt d. 8/3 2018)

Dansknoter

41

VÆRKBIBLIOTEKET.GYLDENDAL.DK

20 LITTERÆRE VÆRKER ONLINE

Med Værkbiblioteket får du og dine elever digital adgang til 20 litterære værker fra Gyldendal i deres fulde længde til værklæsning i dansk. Flere af værkerne vil også være tilgængelige som lydbøger fra august 2018: ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Nike af Caspar Eric Døden kører Audi af Kristian Bang Foss Ukulele-jam af Alen Meskovic Det var så den vinter af Dorthe Nors Mikael af Dy Plambeck Kongens fald af Johannes V. Jensen Himmerlandshistorier af Johannes V. Jensen

DAN0518

Læs mere om Værkbiblioteket, og hvordan du får en måneds gratis prøveadgang på værkbiblioteket.gyldendal.dk

Få gratis prøveadgang Klasseabonnement: Kr. 420,- ex moms pr. år Skoleabonnement: Kr. 10,- ex moms pr. elev pr. år.

Prisen beregnes ud fra skolens samlede elevantal.

gyldendal-uddannelse.dk tlf. 33 75 55 60 information@gyldendal.dk

Den litterære institution, under stadig skælven …

Lektor emer. Johan Rosdahl Tidl. formand for Dansklærerforeningen, medlem af DLI’s bestyrelse, formand for Pontoppidanselskabet.

Et forum for bogens folk På Hald Hovedgaard ved Viborg afholdes hvert år et tredages seminar/møde, der sætter fokus på litteraturens tilstand: Er der kulturpolitiske tiltag, der skal drøftes? Er der interessante måder at skrive på, der skal endevendes? Er der nye formidlingsformer, der skal præsenteres? Alt sammen inden for det, der kaldes Den Litterære Institution – en forening, der siden 1983 har stået for arrangementet.

DLI blev skabt af forfatteren Peter Seeberg og Biblioteksforeningens daværende direktør Flemming Ettrup, og ideen var og er fortsat at skabe et forum for litteraturens folk, forfattere, forlæggere, boghandlere, bibliotekarer, kritikere, forskere, undervisere og andre, der beskæftiger sig med litteraturen og dens vilkår. Litteratur skal forstås bredest muligt som både skøn-, fag- og tidsskriftlitteratur, og ideen er gennem oplæg, foredrag og diskussioner at fremlægge de problemstillinger, der både nationalt og internationalt opleves som særlig tvingende/udfordrende/betydningsfulde/ interessante for produktion og formidling af litteraturen.

Det skal bemærkes, at Seeberg i sin tid tilføjede uss, ”under stadig skælven” til navnet, som således rettelig er ”Den Litterære Institution, uss”. Og det er jo ikke mindst denne skælven, der er værd at indkredse og diskutere. Årets tema: Nye platforme …

I år er der ”arbejdsmøde” (Seebergs betegnelse) i weekenden d. 14. – 16. september, hvor vi især vil fokusere på nye platforme inden for litteratur, formidling og forskning. Programmet er i skrivende stund ikke helt færdigt, men vi kan afsløre, at der er tilsagn om performance/foredrag fra bl.a. Morten Søndergaard, Pia Juul, Sune Auken og Caspar Eric. Traditionen tro er der søndag formiddag en verdslig prædiken om bogen, i år af den islandske forfatter Gerður Kristný.

Foreningen DLI/uss har god støtte fra Det Kongelige Bibliotek, Dansk Forfatterforening, Gyldendal, Det Danske Sprog- og Litteraturselskab og Kunststyrelsen, ligesom møderne har fast deltagelse fra Det Danske Akademi,

Aalborg Universitet, Danske skønlitterære Forfattere, Informationsvidenskabeligt Akademi, Forfatterskolen og Litterære Selskaber i Danmark (LiSe).

Og Dansklærerforeningen er selvfølgelig også inviteret!

Der er nemlig også tale om efteruddannelse, men en anderledes en af slagsen: Der er ingen kogebogs-tricks til det næste forløb i 2. a eller snak om klasserummets dynamik.

Derimod er der dybde og perspektiv, som kan give fagligt overskud til undervisningen. Så kom bare an! Det bliver så hyggeligt.

Rent praktisk: Arbejdsmødet finder sted på Hald Hovedgaard, Ravnsbjergvej 76, 8800 Viborg. Nærmere oplysninger findes på www.haldhovedgaard.dk.

Tilmelding sker på dliuss@hotmail.com.

Prisen for deltagelse indbetales på følgende konto: 4190-4190375072.

Husk at angive navn ved indbetalingen.

Tilmeldingen er først bindende, når beløbet er betalt.

Pris for deltagelse i mødet: 3.500 kr. for enkeltværelse 3.100 kr. for dobbeltværelse.

Deltagelse uden institutionstilknytning: 2.500 kr. for enkeltværelse, 2.300 kr. for dobbeltværelse. Forplejning er inkluderet i prisen.

Uden overnatning er prisen 2.000 kr.

Se overnatningsmuligheder her: http://haldhovedgaard.dk/ekstern-overnatning/.

Deltagelse for enkelte dage: 1.500 kr. per dag.

Dansknoter

43

44

Dansknoter

Memento Mori, porcelĂŚn, 53x20x20 cm.

Johannes V. Jensens Himmerland Aage Jørgensen Cand.art., lektor emer., Langkær Gymnasium Aage Jørgensen har bidraget med ”Bibliografisk Service” til Dansknoter 19802004/2. Desuden med artikler i følgende numre: maj 1978, maj 1979, juni 1980, 1983/3, 1985/3 + 1986/2, 1988/3, 1993/3, 1997/2, 1997/4, 1999/3,2001/3, 2002/3, 2003/2, 2006/4, 2009/4, 2010/2-3, 2011/1, 2013/1 og 2015/4.

Udgivelsen i dag af Himmerlandshistorier kan give anledning til funderinger over, hvilken rolle det vestlige Himmerland med fødestedet Farsø egentlig spiller i forfatterskabet uden for de navnkundige historier. Lad udgangspunktet være, hvad Johannes V. Jensen skrev i 1910: ”Jeg maa i det mindste en Gang om Aaret derover (...), for jeg har en Verden liggende under den blot tilsyneladende derovre.”

Erindringer fra barndommens Himmerland spiller en vigtig rolle også i Jensens myter og digte. Hvor væsentlig erindringsfunktionen er, fremgår især af myten ”Ved Livets Bred”, fordi den pointerer, at bestemte barndomserindringer adskiller sig fra de personlige ved at ”tilhøre” slægten: ”Egentlig, med Sprogets Midler, kan sligt overhovedet ikke siges eller beskrives, men man kan skrive sig frem deromkring, Omstændighederne derved; muligvis er der dem der vil føle en Tone anslaaet i deres Indre som de kender, og som fører ind i samme dybt forvarede Verden.”

Digteren tager os til engen ved Guldager Bæk og kender ikke stedet igen, for barndommen er jo ”det tabte Land”. Ikke desto mindre magter skriften at føre os til ”Livets Bred” og bringe dets ”første Erindringer” til live dér. Som i linjerne om den lattermilde guddom Gitte, der ”blev ellevild i Engen og kunde finde paa at snurre sig saadan rundt paa Stedet at Skørtet, absolut det eneste hun havde paa, stod som en Saturnusring ud i Luften omkring hende fra Bæltestedet, og samtidig med at hun drejede sig rundt lo hun, en umaadelig stærk Latter, som ligefrem fik Solskinnet og hele Verden til at ryste.” Hvad der sker, er, at barnet fra sin plads i en høbunke oplever græsslåningen, situationens mangfoldige sansninger i koncentrat, ”Livet selv der blev født paa en eneste Dag”.

Nu vider myten sig ud til et bestemt billede af faderen set af sønnen midt i 1880'erne i kikkert fra det hjemlige loft ud over kærene øst for Farsø. Dyrlægen ude at botanisere

i junidagens varme solskin, med botaniserepressen under armen, fordybet i sig selv og naturen: 'Som jeg saa' ham dèr, paa en frodig Dag, ene og lykkelig optaget, helt sig selv, saadan, i Sol og under aaben Himmel, med en seks-otte Mils Synskreds bagved, blandet sammen med Urter, som han elskede og studerede, saadan vil jeg altid huske ham.”

Pointen er nu, at faderen på dødslejet fortæller sønnen om en erindring, der dér er kommet til ham fra den tidligste barndom, en erindring ganske lig den fra det samme sted, som sønnen hæger om. Jensen formoder da, at talen er om ”arvet Erindring, biogenetisk Oplevelse, om man vil, Erfaringer indenfor Slægten, som giver Fantasien en Retning og meddeler visse Indtryk en højere Rang end selv paafaldende, men tilfældige Hændelser”. Oplevelser, der siden måtte komme til, ”tilhører en anden Alder, næsten en anden Barndom, rent personlige smaa Erindringer”. Men de tidligste indtryk er overpersonlige, ”de kan i og for sig ikke erindres, kun genkaldes, omfattes af Erindringen, som man omfatter en Tone eller en Duft. Man ser aldrig Aakanderne i en Aa igen paa samme Maade som første Gang i den tidlige Barndom, man lugter aldrig et nyslaaet Neg igen som første Gang, der er kun een første Gang.”

Slægtserindringen knytter for Jensens vedkommende en forbindelse bagud til, hvad han kaldte ”Ungtiden”, dvs. den tid, da slægten var ung. På denne baggrund må man forstå hans oplevelse af, at det var et oldtidsfolk, der gik i graven, da moderniteten kom til landsdelen. Hans himmerlandsarkæologiske interesse blev da også vakt i barndommen.

Et eksempel på, hvordan en barndomserindring pludselig kan dukke op og tænde lys i en ellers lidenskabsløs tekst, en anmeldelse af Gudmund Hatts lærde skrift om jernalderbopladserne i Himmerland, kan fremdrages. Hvor talen bliver om husenes øst-vest-vendthed og nødtørftige

Dansknoter

45

adskillelse mellem beboelse og stald, springer der pludselig en gnist: Jensen kender hustypen fra sin egen barndom og fremkalder billedet af dyrlægefamiliens barnepige, nu en gavmild leverandør af modermælk til den sidstfødte og sukkermadder til alt kravlet omkring sig – og ”Koen, som fra sin Baas rakte sit store hornede Hoved ind over Bordet, fik ogsaa en kvart Sukkermad, skulde hun staa med tør Mund?”

Skildringen af besøget på Svingelbjerg Hede genkommer i Vor Oprindelse; Jensen havde ikke glemt hverken situationen eller sin sprøde skildring af den. Så lidt som han havde glemt den oplevelse af det første møde med det andet køn, som han skildrer i digtet ”Blindebukken”; eller glemt den havde han jo – indtil han pludselig, under en rejse til Ægypten, genoplevede situationen med stor og lysende klarhed. Således som formentlig mange af barndomserindringerne pludselig er kommet til ham og har fordret skriftfæstelse.

De afgørende års samfundsudvikling skildrede han f.eks. i artiklen ”Farsø”, der siden blev omarbejdet til ”Graabølle” og indlemmet i den tredje samling Himmerlandshistorier.

Udviklingen førte med sig, at Farsø rykkede bort fra søen og op til den ny landevej. Skelsættende blev bygningen af andelsmejeriet. Jensen husker et læs mursten på marken ”lidt nordenfor Maren Smeds” og den dag, da maskinisten gav svinghjulet det afgørende skub hen over det døde punkt og dermed bl.a. satte punktum for kvindernes ”umenneskelige Slid” ved håndkærnerne. Jernbanestrækningen Aars-Hvalpsund blev først åbnet i 1910, men det blev prompte noteret i ”Himmerlands Beskrivelse”.

En anderledes beskrivelse gives i artiklen ”Himmerland” fra 1912, udbyttet af en cykeltur året før, med egne fotografier og med fokus på det traditionelle liv, dog med beklagelse af, at smagen gennem de tre årtier i fremskridtets tegn har ændret sig mod det gemene.

Et par år senere nuancerer han sit syn på udviklingen.

Himmerland henlå endnu i hans barndom ”lige saa uberørt af Civilisationen og uforandret som helt tilbage til den graa Oldtid”. Jensen omfatter udviklingen med et vist vemod, han begriber, ”hvilken Poesi der er gaaet tabt ved det gamle Himmerlands Modernisering”, men også at der må forvandling til, ”ethvert andet Synspunkt er absurd og sentimentalt”. Og overgangens stilløse stil er vel netop et overgangsfænomen, hvorefter en ny landskabelig skønhed i samklang med den tekniske uniformering bør kunne opstå.

Som man ved, er der i forfatterskabet en del skildringer af hedebrækning, en proces over flere årtier, der i bedste fald løftede sin mand socialt, samtidig med at den krummede ham fysisk – i hvert fald til studene blev spændt fra og traktoren for. Hjerteskærende er beretningen om konen, der endelig fik sin drøm om en jumbe opfyldt, men så døde; ”hun kørte i den to Gange”, som manden, efterhånden krum ”som en Foldekniv”, siger.

Syd for Farsø stod der en vejviser, som kom til at spille en rolle i den myte, som Johannes V. Jensen skabte af sit liv.

Den viste ham ud mod den vide verden, som han kom til at

46

Dansknoter

berejse og omrejse. Det var udveen, der satte sig igennem.

Men hvert år vendte han (som indledningsvis nævnt) hjem, på korte besøg kun, for at se til sin hemmelige skat. Dog, efterhånden som forældrene og de gamle kendinge lagde sig op på kirkegården, og landskabet ændrede karakter, sivede meningen ud af disse pilgrimsfarter. En dag sidst i 1930’erne, lige før jul, begav den inkarnerede københavner sig sammen med malervennen Albert Naur afsted for at se vejviseren.

De stred sig på motorcykel gennem det jyske vejr, med hagl i ansigtet, som Mikkel Thøgersen gjorde det på sin hest i sin tid. Og de nåede frem, og Jensen så vejviseren og tænkte vel sit og fandt så ud af, at de nok skulle styre mod syd igen.

Men var der noget, som Naur ville se? ”Næh, det er der ikke”, sagde Naur, ”jeg har set dig se, og det er nok.”

Jensen kom der endnu en gang, i 1940, som det fremgår af erindringsstykket ”Vejviseren”. Den var i barndommen et fast pålideligt punkt i tilværelsen. ”Bestandigere Væsen gaves ikke.” Det var som sagt den, der viste ud af barndommen, men dog før det hen til barndommens paradis, mod øst, altså ad Guldager til, hvor bedstefaren havde sit sted, og den rejse skildres nu som baggrund for omtalen af det totalforvandlede landskab, som har mødt ham under bilture til egnen ”i senere Aar”. Et landskab, hvor først og fremmest heden, men også kærene med deres tuer af lyng, star og pors – og de mange tørveskær – er føjet til agerlandet. På bilturene er han lejlighedsvis trængt dybere ind og har opsøgt minderige steder, som manes frem i skriften, men som i virkelighedens verden er mere eller mindre sporløst forsvundne. Konklusion: ”Saaledes er et gammelt Himmerland udslettet af Jorden, og et nyt kommen i Stedet.” Og vejviseren. Jo, han kom anstigende med sit kamera, nu skulle den fotograferes. Men den slags beslutter man jo altid først, når det er for sent.

Vejviseren, ”min gamle Vejviser, den sidste Kending der knyttede mig til disse Strøg”, var fjernet. Himmerland var dermed for stedse blevet et minde, blot og bart.

Tilsyneladende opsøgte Johannes V. Jensen sit tabte land så sent som i 1947. Det ved vi fra Ulla Poulsen Skous erindringer, skuespillerinden, der giftede sig anden gang med en hotelejer i Aalborg. Jensen dukkede nedslået op i hjemmet, hvor en trøsteudflugt til ægteparrets sommerhus i Vendsyssel blev planlagt – et besøg, som på grund af sygdom i begge lejre først blev til noget sidst i marts 1950. Kort forinden havde han tilskrevet veninden følgende: ”Det regner.

Dejligt! Jylland! Snart!”

Jylland, ja – Himmerland, nej.

The Globalizer, porcelæn, 38x34x30 cm.

Enigma, porcelæn, 30x18x19 cm.

The Messengers, porcelæn, 37x40x22 cm.

Misplaced Childhood, porcelæn, 22x30x25 cm.

Dansknoter

47

FORSKERINTERVIEW Af Kristoffer Kildelund, medlem af redaktionen på Dansknoter.

Nye nyhedskriterier

Interview med Lisa Merete Kristensen, ph.d.-studerende i journalistik, Center for Journalistik under Institut for Statskundskab på Syddansk Universitet i Odense.

Vi kender alle de fem traditionelle nyhedsværdier og bruger dem i vores undervisning i nyhedsformidling, men med den digitale udvikling er der grund til at se nærmere på hvordan nyheder i dag udvælges på digitale og sociale medieplatforme.

Hvad går den forskning du sidder med lige nu, ud på?

Jeg forsker i begrebet ”nyhedsværdi” i journalistikkens verden. De fleste har hørt om de såkaldte nyhedskriterier, som guider journalisternes nyhedsudvælgelse og nyhedsproduktion. I Danmark underviser vi ofte kommende journalister i de følgende fem: sensation, aktualitet, identifikation, konflikt og væsentlighed. De første nedfældede ideer om nyhedsværdi er omkring 100 år gamle, og igennem en mangeårig forskningstradition har de ikke ændret sig specielt meget når det gælder traditionelle, ”analoge” medier. Derfor arbejder jeg i min forskning med et særligt fokus på hvad nyhedsværdi er i en digital medietidsalder. En tid hvor journalister og redaktører i mediehusene ikke længere har patent på at have en mening om hvilke nyheder der er vigtigst, eller hvilke nyheder der i sidste ende når ud til publikum.

Lige nu arbejder min vejleder og jeg særligt med at udvide vores koncept om hvordan vi forsker i nyhedsværdi. Et felt som tidligere har været knyttet op på journalisternes praksis med at udvælge, producere og distribuere nyheder. Målet er nu at skabe en typologi over hvilke nyhedsværdier der hersker på forskellige digitale platforme for distribution og konsumering af nyheder – nyhedssites, profiler og feeds på sociale medier og søgemaskineresultater.

Kan du give et eksempel på et fund du har gjort?

Både journalister og publikum har fortsat en stor kærlighed

48

Dansknoter

til stof som er nært – og det er nærhed i både geografisk og menneskelig forstand. Navnestof, portrætter, hverdagsguides, lokale reportager og skæbnehistorier falder under den kategori. Vi er altså ikke endt i en ny, digital medievirkelighed hvor kattevideoer, clickbait og liste-artikler er det eneste som interesserer befolkningen og journalisterne, sådan som det nogle gange kan lyde i den offentlige debat.

Samtidig er den digitale udvikling ikke uden konsekvenser for vores nyhedsbillede. Digitale journalister er f.eks. vant til at følge med i hvordan brugerne interagerer med deres artikler, faktisk så snart en artikel er udgivet. Det sker bl.a. på skærme i newsroom, som viser opdateret statistik, og det sker også på sociale medier hvor publikum kan ”like”, kommentere og dele de artikler som journalisterne skriver.

Feedback i form af statistik og kommentarer gør at journalisterne overvejer og debatterer hvad der er nyhedsværdigt, ud fra nogle andre præmisser end tidligere.

Flere og flere af os møder nyhederne på digitale platforme som ikke er publicistisk funderet, og det er interessant at disse platforme selv har en række kriterier som de bruger til at sortere nyheder. Akkurat som journalisterne. Facebooks News Feed prioriterer f.eks. venners nyheder og adfærd højt, og firmaet satser på at luge ud i de såkaldte fake news. Både Google (som ejer YouTube) og Facebook ser det ikke som deres opgave at dømme hvilke medier der er mest pålidelige eller relevante, men de sætter både begrænsninger og giver nye muligheder for medierne. F.eks. kan medierne vælge at gå efter at dele artikler som er oplagte at debattere og komme med reaktioner på, for det øger chancen for at få vist sin artikel til flere. Omvendt er der f.eks. strikse regler for hvor

Dansknoter bringer på disse sider interviews med forskere hvis forskning har interesse for læserne.

Har du et forslag til et interview, skal du skrive til mw@stenhus-gym.dk.

eksplicitte billeder der kan vises på disse eksterne platforme.

Alle disse ting bliver diskuteret i newsroom – og de digitale platforme har på den måde fjernet en del af journalisternes autonomi over beslutninger om nyhedsværdi.

Hvad er din empiri og analysemetode?

Min forskning er både kvalitativt og kvantitativt baseret.

F.eks. arbejder jeg med brugerdata fra Fyens Stiftstidendes nyhedssite, Fyens.dk, som fortæller mig hvilke typer af artikler der bliver udgivet online, og hvordan publikum interagerer med forskellige typer af indhold på forskellige platforme for nyheder online. Derudover har jeg observeret arbejdet med at implementere data og brugerstatistik i newsroom.

Jeg bruger også dokumentanalyse, hvor jeg ser på software-dokumentation, værdistatements osv. fra de førnævnte platforme som bruges til at distribuere og tilgå nyheder fra. Det er en stor udfordring at arbejde med flere metoder i samme projekt, men det er også metoderne og deres forskellige anvendelsesmuligheder til at svare på forskellige spørgsmål bedst muligt der gør arbejdet som forsker så interessant.

Kan jeg gøre noget lignende i min undervisning?

Et spændende projekt i undervisningen vil være at observere, notere og analysere hvilke nyheder vi får 1) via vores personlige feeds på sociale medier, 2) når vi søger efter nyheder på f.eks. Google og 3) på nyhedsmediernes egne nyhedssites. Hvad kendetegner det nyhedsbillede vi får på de forskellige platforme – og hvilket billede tegnes af virkeligheden? Og hvordan kan journalistiske genrer ændre sig i en digital medietidsalder?

En anden mulighed er at lave en dokumentanalyse på f.eks.

Facebooks blog ”News Feed FYI”, hvor virksomheden fortæller om reglerne for brugen af deres service og om opdateringer. Google gør det samme og fortæller bl.a. på firmaets egen YouTube-kanal hvordan man kan opnå en bedre placering i søgeresultaterne. Målet med dataindsamlingen er at notere implicitte og eksplicitte regler og værdier som er nedfældet i teksterne. Kan disse regler og værdier sammenlignes med de fem nyhedskriterier (eller andre bud på nyhedskriterier)?

Hvordan endte du som forsker på center for journalistik?

Jeg er oprindeligt uddannet journalist fra journalistuddannelsen på Syddansk Universitet i 2007. Ret hurtigt fattede jeg dog interesse for forskernes viden og metoder. Metoder og tanker som fint kan ses som en parallel til journalistens dog mere hektiske, daglige arbejde med at researche og skrive artikler.

Efter BA-uddannelsen fik jeg mod på selv at dykke videre ned i forskerens værktøjskasse, og jeg tog kandidatoverbygningen cand.public. på SDU, hvor jeg specialiserede mig i digitale aspekter af journalistikken. Der var ikke en ledig ph.d.-stilling lige med det samme, så jeg har været ude at arbejde på bl.a. DR.dk inden mit job på universitetet, men min specialevejleder, Peter Bro, og jeg holdt kontakten. Jeg forsker nu på en erhvervs-ph.d.-ordning, hvor Innovationsfonden og en virksomhed, i dette tilfælde Fyens Stiftstidende, deler finansieringen af projektet med universitetet.

Dansknoter

49

TOVVÆRK OG ANDRE VÆRKER

Laurids Kristian Fahl

lufttryksborenes larm hakker vore ord til ubrugelige stumper og sprængskud faar fjeldet til at sukke og tindingerne til at værke – Gustaf Munch-Petersen, »tanker«, 1933

If. Den Danske Ordbog er værk ”tekstilfibre af den type der bruges til tov, evt. imprægneret og brugt som tætningsmateriale m.m.”, jf. tvist og blår. Til gengæld er tovværk ikke tov lavet af værk, som man måske så kunne tro, men ”tov der evt. er tilpasset et bestemt formål – fx på et skib”. Her anvendes -værk if. Ordbog over det danske Sprog i betydningen »alle de ting af vedk. art, der findes paa, hører til paa et sted«.

Et plankeværk, derimod, ér faktisk et værk af planker og resultatet af en håndværkers håndværk; på samme måde som et murværk er et værk af mur – eller som det hedder i Den Danske Ordbog: ”mursten og mørtel der indgår i en muret bygningskonstruktion”. Her bruges -værk i betydningen ”konstruktion der er sammensat af en række ens eller forskellige dele”, præcis som vi også ser det i et klokkeværk – endog i begge betydninger.

I ord som gnidderværk eller brokværk betyder -værk ”genstand eller fænomen som man ikke rigtig kan bestemme nærmere, men som har noget med det som førsteleddet betegner, at gøre”; lidt i samme dur som når man bruger halløj om noget som man ikke rigtig ved hvad er eller hedder: ”Om aftenen tager vi til fødselsdagsmiddag hos min mor. Vi får paté, kylling og noget halløj.”

Men værk betyder også ”smerter eller murren i kroppen” –

nok ikke det mest udbredte ord når det optræder alene, men til gengæld ganske almindeligt blandt børn og børnefamilier når det optræder i sammensætningen vokseværk (eller voksværk (uden -e-) som det indtil 2012 også kunne staves).

Fra dette værk har vi også verbalafledningen at værke, som er når det »vedvarende gør ondt i (en del af) kroppen«, præcis som det gør i tindingerne i Gustaf Munch-Petersens digt ”tanker” fra 1933, formentlig en reference til året tidligere, hvor han fra april til august arbejdede i kryolitminerne i byen Ivigut ved Arsuk fjord i det sydvestlige Grønland – velsagtens på et bjergværk (”industrielt anlæg hvor man forarbejder malme og bjergarter og udvinder råstoffer af dem”).

Og nå ja, så er selve Munch-Petersens tekst naturligvis også et værk. Og hverken et makværk, et blændværk eller et lastværk lavet i hastværk, men derimod et kunstværk, hvor -værk betyder ”resultat af nogens arbejde, anstrengelser eller initiativ”, fx et produkt, en frembringelse, en konsekvens el. en virkning. Og som kunstværk falder digtet som værk ind under betydningen: ”kulturel frembringelse inden for fx kunst, litteratur eller videnskab”, hvilket vel nok er dén betydning af værk der er dette nummer af Dansknoters egentlige ærinde.

Sproget.dk er resultatet af et samarbejde mellem Kulturministeriets institutioner for sprog og litteratur, Dansk Sprognævn (DSN) og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (DSL).

Visionen for hjemmesiden er at være det sted på nettet hvor man finder vejledning, oplysning og svar på spørgsmål om det danske sprog og sprogforhold i Danmark.

Klummen her skrives på skift af to af redaktørerne, Ida Elisabeth Mørch fra Dansk Sprognævn og Laurids Kristian Fahl fra Det Danske Sprog- og Litteraturselskab.

50

Dansknoter

Dansknoter

51

Miss Global Heat, stentøj, 26x18x18 cm.

ANNONCE DET NY FORLAG 1/1

Global Hangover, porcelæn, 52x18x17 cm.

Klar til det nye skoleår?

Den trykte bog lever stadig …

Derfor præsenterer vi her et udvalg af nye og gamle bøger fra Det ny Forlag

Nye udgivelser

Temaer og tendenser i ny dansk litteratur Et tekstudvalg ved Ole Ravn

Indeholder 25 tekster af nogle af de danske forfattere, der er slået igennem i løbet af de seneste fem år. Desuden indeholder bogen arbejdsopgaver og en efterskrift om temaer og tendenser i dansk litteratur 2014-2018.

200 sider 200 kr. ekskl. moms og forsendelse.

Grundbog til DANSK i grundforløbet Kate Marvig Ravn & Ole Ravn

Lettilgængelig og overskuelig grundbog til det forkortede grundforløb. Bogen præsenterer eleverne for de begreber, der danner grundlaget for danskundervisningen på stx. Desuden indeholder bogen tekster og opgaver, der kan bruges direkte i undervisningen.

120 sider 120 kr. ekskl. moms og forsendelse.

Gymnasieskolen skrev om bogen: ”Det er et rigtigt godt bud på en didaktik, der åbner elevernes lyst og interesse i deres første tid som gymnasieelever”.

Lagerrydning Så længe lager haves, sælges følgende bøger i klassesæt á 30 eksemplarer for kun 2.000 kr. ekskl. moms og forsendelse.

Forløb i sprog/Forløb i medier/Forløb i litteratur Hver bog indeholder tre pædagogisk tilrettelagte forløb, der tager direkte sigte på undervisningen i ungdomsuddannelserne.

Køb klassesæt (30 eksemplarer) af alle de tre bøger for i alt 5.000 kr. ekskl. moms og forsendelse.

Læsninger

Ved Peter Nyord og Ole Ravn Indeholder kortere tekster af alle kanonforfatterne og eksempler på, hvordan disse tekster er blevet læst i samtiden og eftertiden.

En oplagt mulighed for at arbejde med kanonforfatterne på en alternativ måde.

K ø b b ø g e r d i r e k t e p å w w w. d e t n y f o r l a g . d k

DIN FORENING Nye eksamensgenrer på stx og hf Bestyrelsen har haft repræsentanter med i opgavekommissionerne der har medvirket til udviklingen af vejledende sæt til nye eksamensgenrer i stx og hf. Vi vil følge med i det arbejde der sker i den kommende tid med præciseringer og justeringer af udspillet, og modtager gerne jeres reaktioner.

Kurser til skoleåret 2018/19 Gå ikke glip af alle de gode og spændende kurser, som Dansklærerforeningen udbyder i 2018/19.

Læs mere på dansklf.dk

Nyhedsugen 2018-2019 – Giv klassen fire ugers gratis journalistik I får digital adgang til 40+ forskellige dagblade og digitale nyhedsmedier. Tilmeldingen er åben fra 1. august og hele skoleåret. Op til Nyhedsugen udvikler Dansklærerforeningen et nyt sæt opgaver og arbejdsforslag til brug i klasserne. Forløbet kommer til at ligge på dansklf.dk under Undervisningsforløb.

Møde i UNI-netværket Hvert år mødes vi med universiteternes danskforskere. I år blev mødet afholdt på RUC, og blandt andet blev værkbegrebet diskuteret. Hvad siger forskerne om et værk fx? Et svar lød at et værk får os til at tænke på grænser, men at et værk altid er en lille del af en større sammenhæng.

Et andet at avantgarden sprængte værkbegrebet som har været til diskussion siden. Et tredje at undervisningen på universiteterne fokuserer mere og mere på teksttyper og mindre på genre- og værkafgrænsninger. Fra mødet i UNI-netværket går vi altid inspirerede hjem, og netværket medvirker til at opdatere os på den seneste forskning, noget vi har gavn af til udgivelser og kurser.

54

Dansknoter

VIGTIGT! Ændringer i persondatapolitik – Det er vigtigt for os, at du ved, vi passer godt på dine oplysninger. Som du måske har hørt, så ændres lovgivningen om persondata fra den 25. maj 2018, hvor EU skærper kravene til, hvordan virksomheder bruger og behandler persondata. Vi vil derfor gerne informere dig om vores opdaterede medlemsvilkår, hvor persondatapolitik er omfattet. Du finder vores persondatapolitik på dansklf.dk/medlemsvilkaar.

Kom til Golden Days-arrangement Litterære Selskaber tager sig normalt af de STORE, KANONISEREDE KLASSIKERE: Mann, Blicher, Pontoppidan, Andersen osv. MEN den 20. september i LiteraturHaus i Møllegade kl. 19-22 er der andre boller på suppen og andre kugler i kanonen:

”De glemte, de oversete og andre forfattere …”. Her vil der blandt andet være oplæsninger af udgivelsen En anden kanon fra Dansklærerforeningens Forlag.

God sommer - med lys, liv og litteratur!

Kærlige hilsner fra redaktionen

Program – Velkomst og lille dansk kanonhistorie v. Johan Rosdahl – Og andre forfattere v. Søren Schou – Oplæsning v. Asger Schnack fra En anden kanon (Hans Otto Jørgensen red.)

– Kan mænd undværes af Emmy Carell v. Dag Heede – Ukendt Titel v. Lilian Munk Rösing Læs mere på goldendaysfestival.dk

Dansknoter

55

DIN FORENING

SkriveCup-finale 2018 Finalen på årets SkriveCup om temaet outsider løb af stablen den 9. maj i Koncertkirken på Blågårds Plads – en kvidrende og knopskydende forårsdag i hjertet af København. Der deltog 10 stærke finalister fra Fyn, Jylland og Sjælland, heriblandt både solister og mindre grupper, udvalgt blandt 18 forskellige skoler og ca. 80 deltagende klasser.

Performance-optrædenerne var af meget forskellig karakter fra klassisk digt-recitation over skuespil til poetry-slam og musikalske numre. Dommerne – Birgitte Darger (formand for Dansklærerforeningens G-sektion), Kamilla Löfström (litteraturanmelder) og Tine Høeg (forfatter og tidligere gymnasielærer) – roste bidragenes høje niveau og fremhævede stemmebrug, rim og flow. Flere gange blev særlige ordspil citeret som fx ”Twitter og smitter”, ”smelter, vælter, shelter”, ligesom dommerne var glade for viltre ordbilleder som fx ”planter der vokser op igennem en sengs lameller”.

Særligt begejstrede var dommerne for ét bidrag omhandlende forvandling, udført af to elever med utroligt god kontakt med publikum, som afleverede det de var rigtigt gode til: at rappe en usædvanligt god tekst så man kunne mærke rytme, flow og rim. Vindertitlen og præmien gik derfor til Sebastian Moeskjær Føns og Mathias Bengtsen Frøjk fra 2. d, Favrskov

56

Dansknoter

Gymnasium, som havde remedieret Franz Kafkas Forvandlingen til rap-nummeret ”En-som”.

Men ikke kun Sebastian og Mathias var vindere af SkriveCup 2018. Alle finalister måtte på scenen og modtage en præmie fra Krabbesholm Højskole: en invitation til at arbejde videre med finaleteksten på et tre dages langt højskoleophold i slutningen af august. Som afslutning på eftermiddagen modtog samtlige tilstedeværende den gave at høre Tine Høeg læse højt af en ny tekst. Det var en helt særlig eftermiddag hvor litteraturen lyste og vibrerede i kreativitetens kirkerum.

Try walking in my Shoes, stentøj, 18x22x16 cm.

Dansknoter

57

KURSER Årsmøde om kulturmøder Kursusudbyder Dansklærerforeningen/G, sektionen for stx og hf & Dansklærerforeningen/E, sektionen for hhx, htx, eux & EUD Indhold ”Cyklen, symbolet på Vestens udvikling, hurtigheden og den til fuldkommenhed drevne teknik, samt den ”paradoksale ligevægt” trænger igennem overalt i Østen. Hinduen cykler, med nøgne hårede lægge og et kridhvidt musselin flagrende efter sig. I Singapore, på Java ser man den sarongklædte Malaj svinge øvet om hjørner på cykel med alle fem bare tæer slået forsvarligt i pedalen. Gribefoden han har endnu fra en luftig fortid i trætoppene kommer ham til gode på cyklen uden synderligt spring i udviklingen; han føler sig ikke engang kildret under fodsålen af eventyret. Men tager med den største naturlighed mod ethvert under ude i Østen”.

Johs. V. Jensen: ”Østen er snart ikke Østen mer”, i Introduktion til Vor Tidsalder. 1915 Johs. V. Jensens første rejse til Fjernøsten i 1902 finder sted samme år som udstillingerne af kinesere i Tivoli og japanere i Københavns zoologiske have. Asiaten er i Jensens fremstilling tæt på aben i udviklingsniveau – en racial stereotyp som det ikke er svært at finde paralleller til

litterære stemmer, og deltag i workshopper med Helle Juhl Lassen, Thor Gustafsson, Lisbeth Maria Hansen og Sille Gyllemborg. Og ikke mindst, glæd dig til Kim Leine i samtale med Svend Skriver.

Tid og sted Årsmøde-kurset afholdes på Comwell Roskilde, Vestre Kirkevej 12, Himmelev, 4000 Roskilde.

2 overnatninger: torsdag den 4. oktober 2018, kl. 12, til lørdag den 6. oktober 2018, kl. 11 1 overnatning: torsdag den 4. oktober 2018, kl. 12, til fredag den 5. oktober, kl. 15.30 Pris 2 overnatninger: 4.550 kr. for medlemmer af Dansklærerforeningen, 4.850 kr. for ikke-medlemmer 1 overnatning: 3350 kr. for medlemmer af Dansklærerforeningen, 3.650 kr. for ikke-medlemmer I prisen er inkluderet kursusmateriale efter aftale med Copydan.

Prisen er ekskl. moms.

Tilmelding Senest den 15. september 2018 via www.dansklf.dk Kontakt For yderligere oplysninger se program på www.dansklf.dk. Eventuelle spørgsmål kan rettes til Karen Wagner: kwa@oegnet.dk.

i nutidige reaktioner på den ”fremmede”. De kolonialistiske ideologier er fremherskende i vestlige kulturprodukter i 1800-tallet og starten af 1900-tallet på højdepunktet af de britiske og franske imperier. Også Danmark har en national fortid som kolonimagt i Vestindien og i Grønland, som både forfattere, filminstruktører og kunstnere tager op i disse år, såvel i glorificerende som i kritiske repræsentationer.

Sprog, samfund, medier og kulturliv har altid forandret sig i kraft af migration. Kulturmøder finder sted overalt. Ikke mindst i klasselokalet, hvor elever og kursister har en stigende blandet kulturel baggrund.

Også danskfaget kan være med til at åbne blikket for kulturmødet som fænomen og til at klæde elever og kursister på til selv at indgå i kulturmøder, såvel kommunikativt som i tilgangen til ”den anden”. Det gælder ikke kun danskerens møde med udlændingen, men lige så vel indenrigsmøder mellem mennesker der er forskellige angående fx race, kultur, køn, religion eller sprog. Centralt for enhver beskæftigelse med kulturmøder er opmærksomheden på øjet der ser. Ikke kun mit og vores øje der ser de andre, men også hvordan jeg og vi ser ud i andres blik, og hvilke blinde vinkler der måtte være til stede.

På årsmødet deltager forskere, kunstnere og didaktikere, og vi skal selvfølgelig ud på kunst- og kulturmøde i Roskilde. Kom og oplev Mette Moestrup & Shadi Angelina Bazeghi indlede med poesi som kulturmøde, hør Søren Frank forelæse om migrationslitteratur fra hele verden, Stefan Iversen om Johs. V Jensens forfatterskab, Mathias Danbolt om blinde vinkler på Dansk-Vestindien, bliv underholdt af Lars Bukdahls oplæg om, hvordan migration og globalisering påvirker nutidige

58

Dansknoter

Internatkursus: Nye fagdidaktiske vinkler Kursusudbyder Dansklærerforeningen/G Sektionen for stx og hf Formål Kurset opdaterer den erfarne dansklærer med nye fagdidaktiske vinkler på undervisningen i de gymnasiale uddannelser i fagets samspil mellem de tre perspektiver. Sigtet er at give danskfagets bud på hvordan vi kan motivere og løfte unge fagligt og samtidig bibringe dem dannelse der klæder dem på til at møde verden.

Indhold Kurset har fokus på at præsentere en vifte af nyere didaktiske og tematiske tilgange til danskundervisningens tre perspektiver. Hvordan giver kulturen mening for unge i dag både med tilbageblik og udblik til verden omkring dem? Hvordan bliver unge kreative og kritiske sprog- og mediebrugere? Hvordan kan vi kaste nyt blik på litterære læsninger?

Kurset vil indeholde workshopper, vidensdeling, teoretiske og praksisnære oplæg.

Tid og sted Onsdag den 23. januar til torsdag den 24. januar 2019

med et kritisk blik. Og et af danskfagets mål er netop at ruste eleverne til at begå sig i en verden hvor sproget hurtigt kan eksplodere mellem hæn-

Comwell Køge, Strandvejen 111, 4600 Køge

derne på dem, men hvor de også risikerer at skyde med løst krudt hvis de

Pris

Kom med på kurset, og deltag i debatten om litteraturens og mediernes

For medlemmer af Dansklærerforeningen 3550 kr.

For ikke-medlemmer 3.850 kr.

Priserne er ekskl. moms. I prisen er inkluderet kursusmateriale efter

ikke kender spillereglerne i mediernes version af det vilde Vesten. politisk-aktivistiske potentiale – set gennem en danskfaglig optik.

Tid og sted

aftale med Copydan.

Comwell Korsør, mandag den 10. og tirsdag den 11. december 2018

Tilmelding

Pris

Senest lørdag den 15. december på www.dansklf.dk

For medlemmer af Dansklærerforeningen 3.550 kr.

Kontakt

Priserne er ekskl. moms. I prisen er inkluderet kursusmateriale efter

For yderligere oplysninger og endeligt program se www.dansklf.dk.

Spørgsmål vedrørende indhold kan også rettes til kontaktperson Christian H. Mohn: christian@chmohn.dk og Katrine Haaning: kh@egaa-gym.dk.

For ikke-medlemmer 3.850 kr. aftale med Copydan.

Tilmelding Senest onsdag den 1. november 2018 på www.dansklf.dk Kontakt

Internatkursus: DEBAT, ENGAGEMENT, AKTIVISME – fra et danskfagligt perspektiv Kursusudbyder Dansklærerforeningen/G Sektionen for stx og hf Formål Kursets fokus er en undersøgelse af hvordan litteratur, sprog og medier skaber debat og agerer aktivistisk i samspil med omverdenen. På kurset sættes særlig lup på litteraturens rolle i samtiden, men et andet centralt

For yderligere oplysninger og endeligt program se www.dansklf.dk.

Spørgsmål vedrørende indhold kan rettes til kontaktperson Camilla Aaquist: aaquist83@gmail.com.

Skolebaserede kurser til dansk på alle gymnasieuddannelserne Kursusudbyder Dansklærerforeningen/G Sektionen for stx og hf

spor vil også blive forfulgt, nemlig debatkulturen i moderne medier.

Formål

Indhold

kurser i foråret 2019. Kurserne er enkeltdagskurser og relaterer sig til

Sara Omar, Lone Aburas og Yahya Hassan bliver hyldet når de med sproget sigter og skyder med skarpt mod racisme, kynisk flygtningepolitik og social kontrol. Andre forfattere som Lars Skinnebach, Charlotte Weitze og Theis Ørntoft sætter med litteraturen spot på storpolitiske emner som miljø- og klimakrise. Alle melder de sig i koret af forfattere der agiterer for samfundsengagement i litteraturen. Men hvad er egentlig litteraturens rolle – og har den overhovedet et egentligt

Dansklærerforeningens sektion for stx og hf afholder skolebaserede perspektiverne sprog – litteratur – medier. Formålet med kurserne er at give inspiration til danskundervisningen.

Indhold De skolebaserede kurser er reformrettede og skræddersyede til at efteruddanne dansklærere inden for faget. En folder med nærmere information om kursernes indhold vil blive sendt til skolerne medio

samfundsomstyrtende potentiale?

august 2018.

Også i medierne er de aktivistiske tendenser tydelige. En bølge af

Arbejdsform

hashtag-aktivisme er skyllet ind over medielandskabet de seneste år.

Der arbejdes med både faglige oplæg og konkrete praktiske øvelser.

Eksempelvis i forbindelse med metoo-bevægelsen på globalt plan, det danske OK18-hashtag #NokErNok, der har samlet forskellige faglige

Målgruppe

organisationer i fælles front mod besparelser i det offentlige, samt den

Dansklærere inden for det gymnasiale område inden for alle skoleformer.

evigt verserende vaccinedebat der viser at medierne risikerer at få et voksende magtmonopol hvis vi ikke lærer vores elever at møde verden

Dansknoter

59

KURSER Tid og sted Februar, marts og april 2019 på den enkelte skole

Workshop: SkriveCup 2018 og kreativ skrivning

Pris 925 kr. ved et heldagskursus og 600 kr. ved et halvdagskursus pr. deltager. Prisen er ekskl. moms.

Tilmelding Senest 1. november - information om tilmelding vil fremgå af folder (august).

Kontakt Spørgsmål ang. kursernes indhold rettes til: Mischa Sloth Carlsen: msc@aurehoej-gym.dk.

Kursusudbyder Dansklærerforening/G Sektionen for stx og hf Formål Lad dine elever lege med sproget, gendigte litterære klassikere og konkurrere med deres kreative performances. Samarbejd med dine kolleger om at gøre kreativ skrivning til en synlig dynamisk proces der fejrer danskfaget.

Indhold

Regionale kurser

I dette inspirationskursus præsenteres de didaktiske ideer bag den landsdækkende konkurrence i kreativ skrivning, SkriveCup. Kurset giver didaktiske input om kreativitet i de humanistiske og kreative fag og selvfølgelig masser af tips og undervisningsideer til at undervise i

Også i dette skoleår afholder fagkonsulenterne og Dansklærerforeningens (G og E) regionsrepræsentanter et årligt kursus/møde i hver af landets regioner. Ud over oplæg er indlagt et netværksmøde for FIP-deltagere (ministeriets program for Faglig Udvikling i Praksis) enten i starten eller slutningen af kurset.

Kig i Dansknoter og på www.dansklf.dk for information om hvornår mødet afholdes i din region. Møderne vil ligge vinter og forår 2018-2019.

Kontakt Spørgsmål til kurserne rettes til: Miriam Kruse: miriam.kruse@kggym.dk.

kreativ skrivning og litterær performance. Læs mere om konkurrencen på www.skrivecup.dk.

Arbejdsform I kursets workshop-del udsættes lærerne selv for skriveøvelser, og der ideudvikles på hvordan årets konkurrencetema kan behandles gennem forskellige litteraturhistoriske og sproglige forløb. Endelig får deltagerne en færdig køreplan til hvordan man kan arrangere lokale SkriveCup-inspirations dage og skolefinaler.

Målgruppe Dansklærere på hf, stx, hhx og htx der påtænker at deltage i SkriveCup eller har brug for inspiration til arbejdet med kreativ skrivning.

Tid og sted Efteråret 2018. Nærmere oplysninger kan findes på dansklf.dk.

Kontakt Spørgsmål til SkriveCup og workshop kan rettes til Katrine Haaning: kh@egaa-gym.dk, tlf.: 26 25 05 13.

60

Dansknoter

Rehumanize Yourself, porcelĂŚn, 17x23x10 cm.

Det syge samfund?

Psykisk ustabilitet i litteraturen før og nu Kursusudbyder Dansklærerforeningens E-sektion Indhold Vi lever i et diagnosesamfund. Aldrig før har så mange fået konstateret social angst, depression eller stress.

Diskussionen om om det er individet eller samfundet der er sygt, er aktuel som aldrig før. Vi afsøger hvordan psykisk ustabilitet skildres af nogle af de forfattere der i det seneste årti er uddannet på Forfatterskolen, og som på forskellig vis forholder sig til de krav unge møder i konkurrencestaten.

Vi dykker også ned i den litteraturhistoriske fremstilling af psykisk ustabilitet, som den fx kommer til udtryk i Skrams På St. Jørgen (1895). Vi undersøger hvordan patienterne er blevet opfattet og behandlet, og vi ser på kunstens evne til at vise galskabens væsen og til at hjælpe folk med ondt i livet. På kurset møder I forskere og forfattere der har beskæftiget sig med psykisk ustabilitet, heriblandt adjunkt Lasse Raaby Gammelgaard (AU), forfatter til Galskab i litteraturen, og lektor Camilla Schwartz (SDU), der har forsket i psykisk sygdom i ny, dansk litteratur.

Formål Kurset giver en introduktion til hvordan man kan arbejde tematisk og kreativt med emnet psykisk ustabilitet i danskfaglige og tværfaglige sammenhænge hvor fag som psykologi, biologi, bioteknologi, historie, samfundsfag og engelsk indgår.

Målgruppe Kurset henvender sig til undervisere fra alle skoleformer.

Tid og sted Torsdag den 31. januar til fredag den 1. februar 2019 på Hotel Vejlefjord.

Pris For medlemmer af Dansklærerforeningen 3.550 kr.

For ikke-medlemmer 3.850 kr. Priserne er ekskl. moms.

I prisen er inkluderet kursusmateriale efter aftale med Copydan.

Tilmelding Senest torsdag den 15. november 2018 på www.dansklf.dk.

For yderligere oplysninger og endeligt program se ligeledes www.dansklf.dk.

Kontaktpersoner: Julie Sejer Hansen, julie_sejer@yahoo.dk, tlf.: 20 95 07 92 Ditte Eberth Timmermann, det@aarhustech.dk, tlf.: 60 77 73 04.

62

Dansknoter

Playground Zero I og II, porcelæn, begge 50 cm. høje

Hooked, porcelæn, 25x27x17 cm.

Devilish, porcelæn, 20x17x16 cm.

Memento Mori, stentøj, 30x23x23 cm.

Dansknoter

63

ANMELDELSER AT LÆSE GLOBALT ER BASALT Henrik Nyvang, lektor på Ikast-Brande Gymnasium.

I danskfaget har det i mange år været en fast bestanddel at læse litteratur fra Europa og den øvrige verden som en global indfaldsvinkel til den danske litteratur, og der er igennem årene også blevet udgivet antologier, lærebøger og litteraturhistoriske fremstillinger med det formål at lukke den øvrige verden ind i danskfaget. Til gengæld har der manglet materiale, der på systematisk vis lader den danske litteratur vise eleverne ud i verden og tage livtag med globale problemstillinger og tematikker. Det har Thor Gustafsson, Anders Hedegaard Kristiansen og Rasmus Urup Kjeldsen rådet bod på med udgivelsen af Litteratur med udsyn (Dansklærerforeningens Forlag 2016). Med bogen viser de tre forfattere, at man sagtens kan læse globalt og samtidig være solidt forankret i det basale – i danskfagets kernestof. Udover at give god plads til nutidige forfatteres forskelligartede globaliseringserfaringer og -fortællinger leder bogen også eleverne på sporet af globale perspektiver hos kanoniserede forfattere, der skrev, længe inden man talte om globalisering som fænomen.

Litteratur med udsyn består af to selvstændige bind: Bind 1 omhandler temaerne migration, netlitteratur og vidnesbyrd, mens Bind 2 har fokus på postkolonialisme i henholdsvis Grønland og Orienten. Hvert tema indledes

64

Dansknoter

med en grundig indføring og introduktion til relevante og pædagogisk håndterbare begreber og metoder til læsningen af de efterfølgende tekster eller tekstuddrag. Disse er desuden forsynet med en kortere optakt, som dels præsenterer forfatteren og dels kontekstualiserer teksten, så den er til at gå til, også for elever uden forhåndskendskab til forfatter eller værk. Endelig er der i forbindelse med hver tekst udarbejdet en håndfuld arbejdsspørgsmål, som fokuserer på den globale tematik, uden at de formelle aspekter af den grund nivelleres. Opdelingen i de to bind kunne for en umiddelbar betragtning forekomme besværlig, men faktisk gør det bogen endnu mere anvendelig i en skolehverdag, fordi den så på effektiv vis kan være i brug i flere klasser ad gangen.

Jeg har selv anvendt kapitlet om migration i et par PreIB-klasser, hvor skepsis for danskfaget i en i øvrigt engelsksproget uddannelse kan være en automatreaktion for nogle elever. Her har bogen og dens forløb været en kærkommen horisontudvidelse og givet anledning til fornyet interesse for dansk litteratur. Litteratur med udsyn er i det store og hele et ambitiøst bud på at indarbejde det globale perspektiv som et naturligt aspekt af danskfaget uanset uddannelse og studieretning.

SPROGET ARBEJDER Cathrine Rygaard Rasch, lektor på Gladsaxe Gymnasium.

Heldigvis fandtes det sproglige perspektiv i danskundervisningen, før nogen fandt på at kalde det ”perspektiv”. Og heldigvis har kloge kolleger også førhen skrevet begavet om disse perspektiver. Sproget arbejder, som er udgivet i 2015, er et godt eksempel på en lærebog, der nok har et sprogligt fokus, men som hverken er genreforskrækket eller blind for forskellige medieringer. Med andre ord: Her er en bog, du f.eks. kan bruge til at få integreret det sproglige perspektiv i (måske) alle dine forløb for næste skoleår, og hvem siger nej til sådan en gave, der kan være anledning til et stort flueben i den gennemsnitlige danskundervisers liv? Bogen er delt op i fire kategori-kapitler, der grundigt og eksemplarisk kommer rundt om metaforer, diskursanalyse, sproghandlinger og argumentation uden egentlige argumenter (en forfriskende vinkel på et fænomen, som er langt mere udbredt, end man bryder sig om at tænke på).

Emnerne er aktuelle; eksempelmaterialet (som er nogle år gammelt, men pyt med det) hentes i sportens verden, i de sproglige forhold mellem køn, i blog- og brevuniverser og i politik, alt sammen relevant og – er jeg sikker på – virkelig godt for dannelsen! Sproget arbejder er skrevet i et tilgængeligt sprog, der samles op i små begrebsbokse – og pludselig er f.eks. poststrukturalismen ikke så vanvittigt svær at forstå

(eller at skulle forklare …) – det er tydeligt, at bogen ikke henvender sig til en bestemt elevtype, men virkelig gerne vil tale med dem alle, og det er også en del af dens sympatiske styrke.

De fire kapitler afrundes alle af større og mindre opgavetyper, ligesom bogen har et appendiks med forløbsplaner.

AT nævnes nu og da, men man kan bare tænke fællesfaglige forløb, studieretningstoning eller anden god tværfaglig energi. Der er en del opgaveforslag, og forfatterne skal have tak for at brede opgavemængden godt ud, så alle os med fikse ideer og særlige behov har noget at vælge til og fra.

Forfatter: Birgitte Darger, Kasper Lezuik Hansen & Christian Kock. 158 sider. Dansklærerforeningens Forlag og Systime 2015. Kr. 156

Dansknoter

65

Dit digitale danskfag: Nyheder – mere end 40 iBøger ®

mer Udkom art lest til sko

lan Lærep 2017

Dansk på ny er elevernes guide i grundforløbet og resten af 1 år på de gymnasiale uddannelser.

Med udgivelsen opbygger eleven et solidt dansk­ fagligt fundament, der kan bygges videre på i gymnasiets fortsatte danskundervisning.

Dansk på ny er opdateret til gymnasiereformen 2017 med bl.a. nye tekster og forløb om fake news, selvfremstilling og individ i fællesskab.

Af Anette Hauge Nielsen, Brith Dalgaard Nielsen, Karin Jeppesen, Christian Schumacher, Julie Baden Korch-Frandsen, Maria Katrine Staugaard Lindequist, Michael Balle Jensen.

Claus Holst (red.)

Grundbog til medier i dansk giver eleverne på de gymnasiale ungdomsuddannelser forudsæt­ ninger for at kunne analysere og perspektivere film, tv, og video.

En grundtanke i udgivelsen er at anskue sam­ spillet imellem fiktive og faktabaserede frem­ stillingsformer i sprog og levende billeder i et mediehistorisk perspektiv.

Af Tomas Bjørn Pedersen.

Peter Jensen (red.)

iBog® grundbogtilmedieridansk.systime.dk

iBog® danskpaany.systime.dk Lincenspriser fra kr. 40,­

Kreative produktioner i dansk – en øvebog sætter fokus på skriveglæde og sprogets muligheder for at bygge bro mellem elever, lærer og fag i klasserummet.

Udgivelsen indeholder 32 meget varierede, klare og instruktive øvelser fordelt på de danskfaglige perspektiver.

Dansk i praksis giver konkrete idéer til, hvordan man med afsæt i den nye linje­struktur på hf kan arbejde med danskfaget i en praksis­ og anvendelsesorienteret kontekst.

Udkommer både som iBog® og papirbog.

Af Tina Jensen.

Ole Schultz Larsen (red.)

iBog danskipraksis.systime.dk ®

mer Udkom ber tem til sep

Af Maibrit Schmitt og Soffy Langballe Løvschall.

Ole Schultz Larsen (red.)

iBog® kreativeproduktioneridansk.systime.dk Lincenspriser fra kr. 30,­

Med en fagpakke får alle skolens elever adgang til mere end 40 iBøger®. I kan læse over 1000 tekster, søge på tværs i alle titler, og du kan bygge dine egne forløb.

Se priser og licenser på shop.systime.dk Læs systime.dk | Ring 70 12 11 00 | Skriv systime@systime.dk | Deltag lab.systime.dk

Se fagpakker.systime.dk

G-bestyrelsen Birgitte Darger Christianhavns Gymnasium birgitte.darger@gmail.com Næstformand: Mischa Sloth Carlsen Aurehøj Gymnasium msc@aurehoej-gym.dk

Nina Sofie Llorente Munck KVUC nm@kvuc.dk Ditte Eberth Timmermann Aarhus Tech det@aarhustech.dk

Øvrige bestyrelsesmedlemmer

Suppleanter Helle Trier Gribskov Gymnasium helletrier@gmail.com

Camilla Aaquist Odense Katedralskole aaquist83@gmail.com

Kathinka Skriver Gribskov Gymnasium kathink3@gmail.com

Mette Clausen Roskilde Gymnasium rgmc@roskilde-gym Karen Wagner Ørestad Gymnasium kwa@oegnet.dk Christian H. Mohn Paderup Gymnasium christian@chmohn.dk René A. Christoffersen Gammel Hellerup Gymnasium rc@ghg.dk Pernille Bach Pedersen VUC Holstebro pbp@holstebro-vuc.dk Maren Miltersen Pilgaard Falkonergårdens Gymnasium mp@falko.dk Katrine Haaning Egå Gymnasium kh@egaa-gym.dk Miriam Kruse Køge Gymnasium kgmir@kggym.dk

Fagkonsulent Sune Weile weile@galnet.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Skolebaserede kurser: Mischa Sloth Carlsen Regionskurser: Mette Clausen Internatkurser: Camilla Aaquist René A. Christoffersen Repræsentant i PS: Birgitte Darger Nordisk Udvalg: Turnus Det nordiske redaktørsamarbejde: Birgitte Lamb Repræsentant i Dansk Sprognævn: Mischa Sloth Carlsen

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm

Sjælland: Rasmus Fristed Næstved Gymnasium & HF rasm442y@ngh.nu

Sjælland Hovedstaden: Loa Schmidt Jensen Det frie Gymnasium lsj@detfri.dk

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium MM@fredericia-gym.dk

Medlem af Dansklærerforeningens Hus A/S’ bestyrelse: Mette Clausen Repræsentant i GYMsprog: Mischa Sloth Carlsen Repræsentant i Fagligt Forum: Birgitte Darger Medlem af Dansknoters redaktion: Karen Wagner Kathinka Skriver

E-bestyrelsen Formand Gitte Lautrup Tradium gl@tradium.dk Næstformand Julie Sejer Hansen Niels Brock jush@niels.brock.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Ditte Eberth Timmermann Teknisk Gymnasium Skanderborg, Aarhus Tech det@aarhustech.dk Dorthe Hedegaard Mikkelsen Teknisk Gymnasium Viby, Aarhus Tech dhm@aarhustech.dk

Lisbeth Kahr Greve Tradium lg@tradium.dk Carsten Ullum Hansenberg cu@hansensberg.dk Suppleanter: Henning Nyegaard Holm Vejle Tekniske Gymnasium hnh@sde.dk Jan Nøhr Christensen Handelsgymnasiet Aalborg jnch@ah.dk Fagkonsulent Lars Holst Madsen lars.holst.madsen@uvm.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Repræsentant for eux: Lisbeth Kahr Greve Repræsentant i PS: Lise Fuur Andersen Repræsentanter i Fagligt Forum: Gitte Lautrup Lise Fuur Andersen Medlem af Dansknoters redaktion: Ditte Eberth Timmermann

Rikke Bjørn Jensen EUC Nordvestsjælland rha@eucnvs.dk Lise Fuur Andersen IBC Fredericia Middelfart lisefuur@gmail.com

Midtjylland Steen Fiil Christensen Tørring Gymnasium sc@toerring-gym.dk

Nordjylland Claus Nielsen VUC & HF Nordjylland cni@vucnordjylland.dk

Mathilde Lund Sinding Det frie Gymnasium mls@detfri.dk

Dansknoter

67

IDNR 4276

Morpheus, porcelæn, 54x36x36 cm.

Unplugged.

Sweet Child of mine, porcelæn, 34x26x28 cm.

Target, porcelæn, 30x20x20 cm.