Dansknoter 2/2023 – KLIMA - NU!

DANSKNOTER

KLIMA NU!

Dansknoter, tidsskrift udgivet af Dansklærerforeningen

Redaktion

Ansvarshavende

Birgitte Darger birgitte.darger@gmail.com

Kristoffer Kildelund kristoffer.kildelund@gmail.com

Anmeldelser

Anne Krogh Madsen

Bøger til anmeldelse sendes til: Dansklærerforeningen

Rathsacksvej 7

1862 Frederiksberg C

Billedredaktører

Anne Haugaard Thomsen Annette Düring Nielsen

Øvrige redaktionsmedlemmer

Anne Mari Borchert annemariborchert@gmail.com

Anne Haugaard Thomsen anov@aabc.dk

Jacob Kjærgaard jk@grenaa-gym.dk

Birgitte Elkjær Lamb bil@herlufsholm.dk

Karen Wagner kwa@oegnet.dk

Anne Krogh Madsen fgakm@frsgym.dk

Annette Düring Nielsen ring@aabc.dk

Dansknoters redaktion vil gerne støtte kommatolerance. Artikler bringes med eller uden startkomma som skribenterne selv har valgt det. Redaktionen benytter ikke startkomma.

Indsendte bidrag dækker ikke nødvendigvis redaktionens eller Dansklærerforeningens holdninger.

Kommende numre

Dansknoter 1

Grønland i dansk – dansk i Grønland

Deadline: 08.01.23

Dansknoter 2

Klima NU

Deadline: 03.04.23

Dansknoter 3

Dramatik

Deadline: 05.06.23

Dansknoter 4

Årsmøde

Deadline: 23.10.23

Abonnement

kr. 300,- ekskl. moms.

Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms.

Du kan bestille abonnement eller enkeltnumre af Dansknoter på dansklf.dk/dansknoter.

Dansknoter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektioner for gymnasielærere.

Annoncering i Dansknoter

Se priser, formater og kravsspecifikationer på dansklf.dk/dansknoter.

Annoncer bestilles og sendes til Pia Fuglevig dansklf@dansklf.dk

Tlf. 33 27 60 77

Bidrag til bladet

Vi modtager gerne bidrag til bladet og dets forskellige faste klummer. Forespørgsel eller artikler kan sendes til birgitte.darger@gmail.com.

Redaktionen vælger ud efter relevans.

Maksimallængde på artikler til tema er normalt 12.000 tegn inklusive mellemrum og uden for tema på 10.000.

Dansknoter kan tilbyde fagfællebedømmelse af artikler hvis det ønskes.

Fagfællebedømte artikler markeres med

Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansknoters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblad. For temaartikler og de kunstneriske bidrag gives honorar.

Forside: Uffe Isolotto

Bladets fotografier af taget af Uffe Isolotto og Ugo Carmeni

Dansklærerforeningens administration

Rathsacksvej 7

1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10

Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk.

Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk.

ISSN: 0107-1424

Oplag: 2.700

Printed in Denmark 2023

Grafisk tilrettelæggelse

Rikke Albrechtsen, QuoteGrafik

Korrektur

Kristoffer Kildelund

Tryk

Tarm Bogtryk A/S

Dansknoter udgives af Dansklærerforeningen med støtte fra Bladpuljen.

dansklf.dk/dansknoter

INDHOLD

09 Den grønne omstilling kalder ikke kun på nye teknologiske løsninger. Den grønne omstilling kalder også på en ny kultur. Vil vi imødegå vor tids store miljøudfordringer – PFAS-, hormonog mikroplastforurening, den sjette massedød, biodiversitetskrise, global opvarmning osv. – må vi besinde os på at føre vores liv på en anderledes måde.

Louise Bang & Tobias Skiveren

16 Hvad nu hvis planterne kunne tale eller mennesket slå rod; hvordan vil verden så tage sig ud? Litteraturen åbner altid verden.

Michael Paulsen

20 Min erfaring er, at vi ved at sætte konkrete naturiagttagelser i forbindelse med læsning af litteratur opdager naturen i et nyt lys. Vi åbner samtidig op til nye samtalerum og – vil det være min påstand – samtaler, som i dag er nødvendige i skolens verden.

Anders Pors

24 Vi råber, til vi ikke kan råbe mere, håber, til vi ikke kan håbe mere, og fraværet vokser, til vi hverken kan råbe eller håbe af frygt for at miste den fremtid, vi, trods alt, stadig har.

Elke Olaf Goll & Rosa Camilla van der Meijden

5 Leder

6 Præsentation af tema

7 Kunstner

Tema: Klima NU!

9 Mod en grøn litteraturhistorie

Af Tobias Skiveren & Louise Bang

16 Planetarisk litteratur / At fortælle verden

– Litteraturens rolle i en antropocæn tidsalder

Af Michael Paulsen

20 Naturfordybelse gennem

litteraturlæsninger blænder op for måder at forbinde os til naturen

Af Anders Pors

24 At råbe verden op Af Elke Olaf Goll & Rosa Camilla van der Meijden

Uden for tema

29 En model til undervisningsrettet analyse af internetmemes

Af Marija Savic Speich Jensen

Dansk takeaway

34 Eleverne som centrifugalkraft for tekstanalysen

Af Jan Aasbjerg Haugaard

Petersen

Uden for tema

39 Pontoppidan(sk) på skoleskemaet

Af Laura Kolborg Sørensen

Ny litteratur

44 Flakser rundt

mellem stammerne som et møl

Af Silja E. K. Henderson

Sproget.dk

48 Det sproglige klima

Af Laurids Kristian Fahl

50 Forskerinterview

Fup, fiktion eller fakta?

Peter Seebergs sene kortprosa

Af Jeppe Barnwell

55 Din forening

– Kurser

– Årsmøde

Din forening

FORLØBSBØGERNE Lærerens klar-til-brug-serie

I-BØGER

Oppe og nede

litteraturen, medierne og populærkulturen

bag fremtrædelsesformer – for eksempel forskellige forståelses stereotyper og kulturelle referencerammer, såsom sprog, forbrugsmønstre, værdier og livsstil.

sightseeing Velfærdsdanmark og ser på Danmark både oppefra og ned og nedefra og op. nede – på social sightseeing Velfærdsdanmark

Psst… har du set, at vi med Forløbsbøgerne har snydt lidt og allerede bagt forløbene færdige? Til hver bog hører en forløbsbeskrivelse med alt, hvad du har brug for – fra Lectios undervisningsbeskrivelse til planer for samtlige moduler og skriftlige opgaver.

Nu er der ni Forløbsbøger med tilhørende forløbsbeskrivelser i shoppen, og der er flere på vej.

Systemet er enkelt:

Hver bog er et forløb på 6 moduler eller 12 lektioner. Hver bog har et fokus på enten litteratur, sprog, medier eller alle tre og farvekoder dertil.

Litteratur, sprog, medier: n n n Litteratur: n Medier: n Sprog: n

Fem bøger udgør et årsværk, 15 bøger et samlet Dansk A. Det er klar-til-brug – værsgo’

deto?Kortfortalt journalistikbundet detaktuelleognyhedsorienterede,menslitteraturarbejdermedlængerestræktiden. Journalistikarbejderderforprimærtmednyhedsstofogresultatformidling,menslitteratulevendegør livshistorier arbejdermedfortællinger. detteforløbundersøgerviidrætslitteraturgennem typer, nemligatleten,supporterenoghelten.Deharalleforskelligedimensioner

–

udtrykke

formidlingsbevidst

hf/stx DansklærerforeningensForlag.Kopiering dettemateriale kun

beherskeskriftsprogets normerforkorrekthedog anvendegrammatiske stilistiskegrundbegreber

dokumentereindblik sprogetsfunktionog herunder samspil kulturog

–udtrykkesig hensigtsm formelt korrekt,personligt nuanceret, mundtligt somskriftligt

demonstrere sprogetsopbygning,brug funktion,herunder grammatiskterminologi

demonstrere

eller det,vi Kernestoffet dansksprog, herundersproglig sproganvendt private, faglige professionelle –mangfoldige genrer

sted institutioner virksomheder, har med inden

nævnt

den fusen kan fortrolige dette arbejder metaforer,kræftmetaforer,sportsmetaforer orienteringsmetaforerfor skarpe opdagemetaforerne deres samtidigt lære dengode metafor. FAGLIGEMÅL Eleverne stx/hf Modernitetens gennembrud –til UNDERVISNINGSBESKRIVELSE Det litteraturkritikkenssuperstjerne, Brandes,der stårfader periodebetegnelsen Det gennembrud ligesiden. litteratur mænd,som påden inspireret naturvidenskabens Menmoderniteten enddet endmænd. dellitteratur skrøbelige, detuafsluttede Desuden traditionerne Brandes’ forelæsningerpå 1890erslet pådet gennembrudsdogme probl Tekster af1900 stadigstærkt opfattelse, forholdesig samfundet. dette serpåmalerier perioden1850- sommoderniteten medsig MÅL kunne: – indsigt sprogets brugog –analysere fiktivetekster –perspektivere videnom ogviden æstetiske, almenmenneskelige, naturfaglige,teknologiskeogerhvervsrel – kendskab litteraturhistoriske deresforbindelse – litteræregenrer –multimodale – tekster ogfra litteraturhistoriske – tekst hver forfattere: HermanBang, Pontoppidan,Johannes Jensen Andersen –svenske påoriginalsprog –- nalytiskebegreber TEKSTER Andersen, Loppenogprofessoren” Folkekalender 1873 Herman(1885): Pander”fra Victoria(1888): fra Bønnelycke, (1918): Vesterbrogade” Fibiger,Mathilde uddrag Clara breve Johannes Memphisstation” (1912): Bakker Levison, fra Martin Lønningsdag fra Amalie(1885): Constance (1916): fra Digte BILLEDER 2022DansklærerforeningensForlag.Kopiering dettemateriale finde institutioner virksomheder,

–Eleverneskalkunne: demonstrereindsigt retoriske,herunderstilistiske,virkemidler sammenh –redeg–anvendeforskelligemundtligeogskriftlige analysere vurdereikke–perspektivereteksterud viden fagetsstofomr –almenmenneskelige, demonstrerekendskab tendenser samtidensdanskelitteraturogmedier,herundersamspilmed

eux htx/tekniskeux CopydanTekst inden rammer,der

og dermange områder virkeligheden, slet erkende godemetafor. vi brugervi afstands- omudregnin Når forklare almengyldige form ordsprog,får metaforen eksempel medsten, selv glashus”. afgørende blivefortrolig metaforen, Kernestoffet dansksprog sprogligvariation udtryksformer –sagteksterherunder journalistik,politisketekster –-ogmedieanalytiske begreber metoder sproghistorie. rammer, Redaktør:

FORLØBSBESKRIVELSERNE

TIL BØGERNE PÅ

DANSKLF.DK/ FORLOEBSBOEGERNE

KAN VI LÆRE HÅB I DANSK?

10 grader som varmerekord nytårsaften 2022, roser i blomst i november, massive oversvømmelser i Pakistan og Bangladesh, tørke på Afrikas Horn, ingen sne i Alperne, og verdensborger nr. 8.000.000.000 netop født peger kontinuerligt på, at klimaforandringer og bæredygtighed er noget af det vigtigste at beskæftige sig med i dag. Denne presserende dagsorden afspejler sig dog hverken politisk, i erhvervslivet eller i uddannelsesverdenen i så høj grad som nødvendigt. En hurtig løsning som en 13 kroners CO2-afgift på flyrejser, at greenwashing er blevet en del af forbrugernes ordforråd, eller at gennemføre et tværfagligt forløb om bæredygtighed i skolesammenhæng gør jo næppe det afgørende udslag. Klimaog biodiversitetskrisen kalder på nye og andre refleksioner over, hvilken rolle uddannelsessystemet skal spille, og hvilket læringssyn et bredt bæredygtighedsbegreb fordrer.

Men hvad taler vi egentlig om, når vi taler om bæredygtighed? Og skal bæredygtighed indføjes i formålsparagraffen og være en del af almendannelsen? Bør vi ikke inkludere et fokus på en øget handlekompetence baseret på håb i stedet for klimaangst og resignation? Kræver forståelsen af den antropocæne tidsalder ikke, at vi bliver nødt til at udvide vores opfattelser af læring og dermed også hvilken undervisning, vi bedriver? Bruno Latour taler om et ‘tingenes parlament’, Jane Bennett om ‘levende materialitet’ og Michael Paulsen om ‘earth-caretakers’, så i undervisningen bør vi måske begynde at stille spørgsmålstegn ved menneskets privilegerede position og give meget større plads til alt det andet, som vi deler jordens livszone med.

Bæredygtighed er allerede inkorporeret i flere fag som fx teknologi, fysik og biotek, men i udgangspunktet som løsningsorienterede tilgange med fokus på at optimere vores ressourcer - det, man også kunne kalde økomodernisme. Hvordan ser det så ud i dansk? Vores erfaring er, at dansk på htx og eux blandt alle de naturvidenskabelige og teknologiske fag bliver et åndehul for eleverne, da det med sin særlige kulturelle praksis tilbyder et rum til refleksion, for -

dybelse, kultur- og identitetsforståelse, det kommunikative og narrative, kreativitet, oplevelser og endda leg. Med Jerome Bruner kan vi tale om dette som fagets iboende narrative vidensmåde, og derfor kan det tilbyde noget fundamentalt anderledes end en løsnings- og nytteorienteret tilgang til bæredygtighed.

Vi har derfor i forbindelse med vores masteruddannelse på SDU foretaget tre undersøgelser som interventioner i egen praksis med fokus på bæredygtighedsdidaktik og et narrativt læringsperspektiv. Vi har bevidst valgt elevvinklen, fordi vi har været nysgerrige på de unges egne stemmer; hvad bærer de med sig fra grundskolen, hvilke fortællinger om bæredygtighed er vigtige for dem, og hvor peger disse hen?

Vores undersøgelser viser, at eleverne generelt har et fælles bevidsthedsniveau om vigtigheden af bæredygtighed i uddannelse og liv. I samtaler opstiller de fx narrative utopier, der for os viser klare tegn på det nødvendige i tilstedeværelsen af håb, ligesom vi kan se, at engagement og handlekompetence findes hos eleverne og nemt kan aktiveres. En vigtig pointe ved bæredygtighedsdidaktik i dansk må derfor være at have ekstra fokus på elevinvolvering med mulighed for agens og medbestemmelse, da dette i sig selv bidrager til elevernes kritiske refleksion, empati og dermed håb.

Vi må turde slippe styringen og give elevperspektivet meget større plads - vores undervisning må gentænkes ikke kun indholdsmæssigt, men også didaktisk og dermed understøtte elevernes håb for fremtiden. Heri findes måske også den største grad af læring? Og hvis vi samtidig vil forsøge at gøre op med mennesket som det ultimative centrum og i dets sted sætte planetær omsorg og ligeværdig sameksistens med alt andet levende, peger dette på et nyt og forandret dannelsesideal baseret på et økocentrisk læringssyn. Vi må have modet til at tage dette på os og kaste os ud i det sammen med vores elever.

Af Christina Reeder Ryborg Jørgensen, EUC Sjælland, HTX og EUX Køge & Ditte Eberth Timmermann, Teknisk Gymnasium Skanderborg, bestyrelsesmedlemmer i Dansklærerforeningens E-sektion og studerende på Masteruddannelsen i gymnasiepædagogik, didaktiklinjen på SDU.

Præsentation

KLIMA - NU!

Den store fortælling om verden af i dag er præget af sortsyn, krisebevidsthed og klimasorg. Det vidner måske om at det omsider er ved at dæmre at vi står over for store forandringer og adfærdsændringer. Som undervisere arbejder vi med en ungegeneration hvis mest akutte opgave bliver at redde menneskeheden. Intet mindre. Vigtige spørgsmål til os selv er lige nu hvordan vi som skolesystem, men også i vores fag, kan tackle unges klimabekymringer eller mangel på samme. Hvordan kan vi give dem viden om klima, bæredygtighed og natur og ruste dem til at handle med håb om en bedre fremtid med en bedre økobalance?

Dette nummer beskæftiger sig derfor med klima og natur i danskfaget. Den indledende artikel, ”Økoliteracy i danskfaget: Mod en grøn litteraturhistorie” af Tobias Skiveren og Louise Bang, præsenterer et igangværende forskningsprojekt der genskriver litteraturhistorien ud fra økokritiske analysestrategier og dermed giver indsigt i vores kulturs forhold til naturen. Formålet er at udbrede en større miljøbevidsthed i befolkningen og klæde den på til adfærdsændring. Artiklens eksempler er genlæsninger af Det moderne gennembrud og 80'ernes kropsmodernisme med henholdsvis Henrik Pontoppidans Lykke-Per og Pia Tafdrups Intetfang som tekstprismer.

Også Michael Paulsen hævder i sin artikel ”Planetarisk litteratur / At fortælle verden – Litteraturens rolle i en antropocæn tidsalder” at beskæftigelsen med litteratur måske kan redde vores fremtid. Ifølge ham skyldes det litteraturens særlige økologiske dannelsespotentialer som artiklen gennemgår og konkretiserer gennem tre typer af planetære fortællinger: den prometiske, den dystopiske og den livscentriske. Især den sidstnævnte, som bygger bro til den levende verden, fx planter og træer, har vi ifølge Paulsen brug for for at kunne forestille os en fremtid man kan holde af.

At vi er naturforbundne, er ligeledes en vigtig pointe i Anders Pors' artikel ”Naturfordybelse gennem litteraturlæsninger blænder op for måder at forbinde os til naturen”. For at vi som indendørsmennesker kan komme til den erkendelse, plæderer artiklen for at vi er nødt til at have kroppen med. Pors har arbejdet med naturerfaringer og stedsbeskrivelser i Josefine Klougarts roman Alt dette kunne du få ude i naturen hvor eleverne i grupper har ført langsommelige samtaler om udvalgte tekstbidder.

Den sidste artikel, ”At råbe verden op” af Elke Olaf Goll og Rosa Camilla von der Meijden, præsenterer et elevperspektiv på klimakrisen der vidner om stor klimalidenskab, -sorg og frustration. Det er både frustrationen over andre elever der ikke deler deres klimabesathed og fx efterlader skrald allevegne, og over politikernes laden-stå-til. Det er også et wake-up-call til lærere om at klimakampen skal ind i klasseværelset. Nu.

Og med disse ord byder vi i redaktionen jer læsere velkommen i det grønne!

God læselyst

UFFE ISOLOTTO

Født 1976. Bor og arbejder i København. Uddannet på Det Kgl. Danske Kunstakademi 2001-2007.

Kunstnerisk praksis

Uffe Isolottos praksis spænder over et væld af forskellige medier og materialer, fra statiske skulpturelle installationer til digitale formater som animation og motion capturevideo, som oftest med forholdet mellem den fysiske og den teknologisk medierede krop som centralt element, gerne med mytologiske, seksuelle eller spirituelle overog undertoner.

Han har været involveret i kunstnerdrevne udstillingssteder, senest med projektet Age of Aquarius i 2016-2019, der kuraterede udstillinger med fokus på biologiske og syntetiske økologier i en taghave med udsigt over storbyens urbane landskab.

Samarbejdet med andre og en interesse i forskellige livsformer, hvor krop, teknologi og økologi i den bredeste forstand smelter sammen, er blevet en væsentlig del af hans praksis og blev med udførelsen af en totalinstallation til Venedig Biennalen taget til nye dimensioner.

Den Danske Pavillon på Venedig Biennalen 2022

I 2022 repræsenterede Uffe Isolotto Danmark på Venedig Biennalen med totalinstallationen We Walked the Earth, hvor et hyperrealistisk og højspændt familiedrama om-

kring en kentaurfamilies liv og død i en dybt forandret verden blev iscenesat.

Scenen var et billede på den tid vi lever i, hvor verden bliver stadig mere kompleks og uforudsigelig, og vi står over for et væld af udfordrende realiteter, både økologiske, politiske og eksistentielle. Dramaet er iscenesat, så vores desorientering og vores problematikker fremstår akutte og næsten håndgribelige.

I udstillingen er ikke kun fortid og fremtid smeltet sammen, men også utopi og dystopi, biologi og teknologi, menneske og dyr. Tiden emmer af lige dele håb og fortvivlelse, og en søgen efter svar i fortid og fremtid, men med udstillingen giver Uffe Isolotto ingen svar, kun ledetråde, som man kan forfølge og danne sit egen narrativ efter.

Udstillinger i fortid og fremtid

Uffe Isolotto har været med på udstillinger i både ind- og udland, heriblandt på Arken, Den Frie Udstillingsbygning, Nikolaj Kunsthal, Chile Media Arts Biennial og Venedig Biennalen. Han er repræsenteret med værker på Statens Museum for Kunst og Holstebro Kunstmuseum. Udstillingen We Walked the Earth bliver i 2023 vist i nye bearbejdninger på Den Frie Udstillingsbygning i København og i Riga, Letland.

Se mere på @wewalkedtheearth på Instagram.

MOD EN GRØN LITTERATURHISTORIE

Den grønne omstilling kalder ikke kun på nye teknologiske løsninger. Den grønne omstilling kalder også på en ny kultur. Vil vi imødegå vor tids store miljøudfordringer – PFAS-, hormonog mikroplastforurening, den sjette massedød, biodiversitetskrise, global opvarmning osv. – må vi besinde os på at føre vores liv på en anderledes måde. Det handler om at omlægge forbrugsvaner, om at ændre brug-og-smid-væk-kulturen, om at spise anderledes, rejse anderledes og i det hele taget om at blive bevidst om de grundlæggende begærsdynamikker, tiltrækningskræfter og sociale normer, som driver vores aktuelle adfærd. Her kan danskfaget spille en rolle.

I projektet Økoliteracy i danskfaget: Mod en grøn litteraturhistorie arbejder vi ud fra den tese, at danskfaget tilbyder en oplagt mulighed for at ruste befolkningen til de adfærdsændringer, som den grønne omstilling kræver. Som et af uddannelsessystemets største fag er danskfaget det sted, de fleste af os lærer om vores kulturs historie og dermed også om de overleverede normer og idéer, der præger vores vaner i dag. Af samme grund står danskfaget som et fag, der poten-

tielt kan gøre den danske befolkning mere bevidst om de vaner, der er særligt miljøbelastende, ved eksempelvis at tilskynde elever til at reflektere over disse vaners kulturhistoriske rødder. Men det kræver, at vi som danskfag retter vores faglighed mod miljøspørgsmålene og bruger vores indsigter i litteratur, sprog og medier til at opspore og synliggøre de kulturelle dynamikker, som i dag står i vejen for den grønne omstilling. Det kræver, at vi finder ud af, hvad eksempelvis dansk litteraturhistorie kan fortælle os, om hvorfor vi lever så miljøskadeligt? Og hvordan man som gymnasielærer bedst underviser i den slags indsigter?

Over de næste par år vil vi i projektet udforske sådanne spørgsmål ud fra tre forskellige litterære fagligheder. Gruppen består af en økokritisk litterat (Tobias Skiveren), en litteraturdidaktiker (Louise Bang) og to aktive gymnasielærere (Ditte E. Timmermann og Annette Weiss Garne), og ambitionen er i fællesskab – og med hjælp fra andre forskere, aktører og institutioner – at genskrive dansk litteraturhistorie ud fra økokritiske analysestrategier, udvikle principper for en grøn litteraturdidaktik og levere undervisningsmateriale og efteruddannelseskurser, der kan bringe disse indsigter ud i klasselokalerne. På den måde håber vi i sidste ende at gøre gymnasieskolens danskfag bedre i stand til at yde sit bidrag til den grønne omstilling. I det følgende vil du kunne høre lidt om idéerne bag projektet.1

Tobias Skiveren ph.d., lektor på Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, KU Louise Bang ph.d., postdoc på Center for Gymnasieforskning, SDU (2024-2025)

Dansk litteraturhistorie og økokritik

Hvorfor er litteraturhistorien et oplagt sted at sætte ind, hvis man vil øge den danske befolknings miljøbevidsthed? Jo, det er den, fordi litteraturhistorien er en obligatorisk og stor del af danskfaget og har været det i mere end hundrede år – oprindeligt ikke mindst pga. dens rolle som nationalistisk dannelsesredskab, der skulle indstifte en øget identifikation med nationens kultur i den danske befolkning (Andersen 1912; Mortensen 2003, s. 129-144,). Siden da har litteraturhistorien været et samfundsanliggende, og selvom danskfagets oprindelige nationalisme i dag for længst er blevet skudt til hjørne (Lützen 2002), har litteraturhistorien som akademisk disciplin stadig en berøringsflade med en stor portion af danskerne. Husker man på dette faktum, fremstår de mange litteraturvidenskabelige debatter, der har udfoldet sig op igennem det 20. århundrede – debatter om marxisme og modernisme, freudianisme og kulturradikalisme – som langt mere end blot akademiske diskussioner. Ved at sætte deres præg på generationer af dansklærere har de tværtom haft en markant, men ofte underkendt indflydelse på danskundervisningen i vores uddannelsessystems forskellige niveauer og i videre forstand – hvis altså man tager læreplanernes formuleringer alvorligt – også på elevernes opfattelse af dem selv og den verden, de er en del af.

Sådanne nedsivningslogikker vil selvfølgelig også kunne udnyttes med et grønt formål. Men det kræver, at der er noget, der kan sive ned. Og indtil videre har de økokritiske analysestrategier, der i de senere år har gjort miljøspørgsmålet populært i dansk litteraturvidenskab, først og fremmest været anlagt i forbindelse med studier af samtidslitteraturen, mens kun enkelte har arbejdet med ældre tekster og perioder.2 Denne prioritering er en skam, ikke bare fordi de litteraturhistoriske kanonforfattere fylder en del i gymnasieskolens læreplaner, men også fordi litteraturhistorien tilbyder et væld af indsigter i de kulturhistoriske idéer, normer og forestillinger, som driver vores miljøudfordringer. Lad os tage to eksempler: det moderne gennembrud og firserdigtningens kropsmodernisme.

Første nedslag: Det moderne gennembrud

Hvordan skal historien om det moderne gennembrud fortælles, hvis den skal fortælles ud fra et økokritisk perspektiv?

Et svar på det spørgsmål kunne gå ud på at sætte spørgsmålstegn ved den hævdvundne karakteristik af det moderne gennembrud som et politisk progressivt korrektiv til romantikken. Denne karakteristik, som præger både litteraturhistorierne og undervisningen i dem, følger en velkendt, brandesiansk logik, der sætter et normativ skel mellem på den ene side romantikkens verdensfjerne æstetik- og natursyn og på den anden side det moderne gennembruds politiske indignation, der omvendt satte problemer under debat. I denne logik

affejes H.C. Andersens besjælede natur som ”naiv”, mens man hylder den litteratur, der formår at kaste kritisk lys på tidens store problemstillinger: køn, kirke og klasse (Brandes 1871, 16-18). Spørgsmålet, økokritikken lader os rejse, er imidlertid, hvad vi skal tænke om denne modstilling i dag, hvor vi til rækken af presserende problemer jo gerne tilføjer mange flere og ikke mindst dem, der handler om klima.

Stiller vi dette spørgsmål til en af de mest toneangivende litterære refleksioner over det moderne gennembrud –Henrik Pontoppidans Lykke-Per (1898-1904) – bliver svaret en nuancering af den etablerede logik. Har man miljøspørgsmålene i baghovedet, bliver det i hvert fald tydeligt, at bogen ikke alene beskriver tidstypiske kulturkampe mellem romantiske og moderne verdenssyn, men også undersøger, hvilke implikationer disse kulturkampe har for vores forhold til naturen og miljøet.

Tag blot Pers kanalprojekt. Denne stort anlagte vision om at høste den jyske vind- og havenergi i et gigantisk kanalbyggeri kan i dag umiddelbart virke som et grønt foretagende. Men i romanens eget univers er projektet tydeligvis emblematisk for et instrumentalistisk natursyn, der i samtiden vandt indpas som et forførende alternativ til romantikkens opfattelse af naturen som levende. ”Mens Pennen tumlede henover Papiret,” lyder det om en af Pers arbejdssessioner, ”saae han i Aanden store Skibe dampe frem ad hans Kanalers blanke Vandveje, tungt ladede med fjerne Landes Raaprodukter. Han saae stolte Fabriker rejse sig langs alle rindende Strømmes regulerende Løb, hørte Lyden af summende Svinghjul og brusende Turbiner” (Pontoppidan 2012, s. 173). Han så i ånden, fortsætter det andetsteds, ”Skovle blinke i Solen, saae, hvordan Høje jævnedes og Moser og Kær fyldtes, og hørte det dumpe Drøn af Miner, der rystede selve Jordens Grundvold ved et Tryk af hans Finger” (ibid., s. 100). Passagernes opremsende stil er ikke tilfældig. Den mimer det hurtige flow af billeder, der løber igennem Pers indre nethinde og afslører hans dybe begejstring ved forestillingen om at kunne bemestre og kontrollere naturen. Stolte fabrikker, blinkende skovle, jævnede høje, dampende skibe, drønende miner – forestillingsevnen kan knap følge med. I den forstand fremstår disse naturbemestringsfantasier ikke alene fascinerende og forførende, men nærmest sublime.

Til sammenligning udviser romanens romantiske repræsentanter en langt mere dybtfølt og respektfuld tilgang til naturen. Tænk på de intense diskussioner med Fritjof, en karismatisk, let sværmerisk kunstnertype, der harcelerer over Pers ingeniørprojekt og tidens generelle naturudnyttende tendenser. ”Saa har De maaske været beskæftiget med at tappe Vandet af en eller anden af vore uskyldige Smaasøer –hva?”, udbryder Fritjof her: ”Eller De har maaske fundet paa at hugge Møens Klint op i Skærver og lave Mørtel af den? […] Leve Industrien! Op med de stinkende Fabriksskorstene, og

Fakta:

Projektet Environmental Literacy in L1-Education: Greening Danish Literary History er finansieret af Danmarks Frie Forskningsfond med 2,8 mio. (2102-00187B) og varetages af Tobias Skiveren (lektor, KU), Louise Bang (postdoc, SDU), Ditte Timmermann (Aarhus Gymnasium) og Annette Garne (Birkerød Gymnasium). Målet er at levere nye litteraturhistoriske og litteraturdidaktiske indsigter, som kan understøtte gymnasieskolens danskfag i at udbrede en større miljøbevidsthed i den danske befolkning. Har du lyst til at prøve vores materiale af, eller har du input og idéer til projektet – eksisterende forløb, grønne greb eller gode tekster, du allerede bruger – så skriv til groenlitteraturhistorie@gmail.dk.

Vorherre forbedre vort Kloaksystem” (ibid., s. 114). I Fritjofs romantiske verdenssyn skal småsøerne og Møens Klint have lov at være i egen ret, mens Per omvendt forføres fuldt og helt af tidens empiriske naturforskning og dens løfte om at ”forvandle Jordens Udseende og berige Menneskelivet gjennem Opdagelser og Opfindelser uden Mage,” (Brandes 1871, s. 264) for nu at låne en formulering fra Brandes’ berømte forelæsningsrække.

Andet nedslag: Firserdigtningens kropsmodernisme

Der er meget mere at sige om Pontoppidans roman, men den økokritiske genlæsning af Pers moderne kanalprojekt og den modstand, det møder, lader os i hvert fald identificere en miljømæssigt problematisk naturinstrumentalisme, som sætter spørgsmålstegn ved historien om det moderne gennembrud som et entydigt politisk progressivt korrektiv til romantikkens eskapisme. Rykker vi 100 år frem i tiden, helt frem til firserdigtningens kropsmodernisme, er det andre normer og forestillinger, som økokritikken kan hjælpe os med at identificere og udfordre. Hvis økokritikken før gjorde os bevidste om vores kulturelle fascination af teknologiens naturbemestring, sætter den i diskussionen af firserpoesien spørgsmålstegn ved opfattelsen af os selv som afgrænsede individuelle kroppe, der står uden for naturen.

Denne pointe kan muligvis virke overraskende. For i de fleste litteraturhistoriske udlægninger af perioden beskrives firserdigtningens kroppe omvendt som netop afgrænsede og individuelle. I hvert fald forklares periodens optagethed af kroppen ofte som et forsøg på at lokalisere en stabil base, en ”sidste referent”, i en stadig mere tumultarisk og fluktuerende senmodernitet, hvor de store fortællinger er brudt sammen, og nye medier fragmenterer vores virkelighedsbillede (se f.eks. Barlyng 2007, s. 398-397, og Rostbøll 2008, s. 224). Hvis omgivelsernes flux er uoverskueligt, lyder logikken, kan jeg altid finde tryghed i, at min krop alt andet lige bliver, hvor den er. ”Når alle værdier er afskrevet, er man henvist til sin egen krop som det eneste virkelige,” (Jensen og Hejlskov Larsen 1988, s. 262) som pointen formuleres i en indflydelsesrig indføring i dansk litteraturhistorie. At denne karakteristik er rammende for visse af periodens forfattere, særligt Søren Ulrik Thomsen, som tildeles stor opmærksomhed i litteraturhistoriernes oversigter, er uanfægteligt. Men den fortæller ikke hele historien. I Pia Tafdrups kropsmodernisme – og Henrik S. Holcks og Michael Strunges for den sags skyld – er kroppen i hvert fald langt mere udflydende og ukontrollerbar, end denne karakteristik giver indtryk af (se også Theilgaard og Skiveren 2021). Ved nærmere eftersyn tager Tafdrups digte ofte udgangspunkt i komplekse, kropslige sansninger, som åbner for særlige ekstatiske oplevelser af at være forbundet med en større verden. Det er det, der er på færde i Intetfang (1982), når det lyriske jeg i samlejets våde udvekslinger pludselig fornemmer et evolutionært ekko fra en mere-end-menneskelig slægtslinje med tråde tilbage til livet i forhistoriens urhav. ”Ind i din armhule,” skriver Tafdrup, ”hvisker jeg:/ der er en fisk i min krop/ som giver ekko af fortid/ når den svømmer i plasmagrønne farver/ hemmeligt som en ubåd/ en mørk skygge i øjet” (Tafdrup 1982, s. 31). Det erotiske møde udløser biologiske resonanser fra et præhumant ophav, som ligger arkiveret i jegets kød, og åbner på den måde for ekstatiske erfaringer af at smelte sammen med, ikke bare den Anden, der befinder sig foran hende, men også det Andet, som findes i hende selv. I lyset af

den slags tekster fremstår kroppen hos Tafdrup altså ikke længere som individets stabile base, men som en overindividuel biologi, der forbinder hende med en virkelighed, der er større end den menneskelige. Som kroppe, må man forstå, står vi ikke udenfor naturen, men er alle en del af den (se Gregersen 2016). Sådanne pointer er imidlertid faldet ud af vores overordnede karakteristikker af perioden, der omvendt gerne individualiserer tekster, som i et økokritisk lys viser sig at være langt mere verdensvendte.

Exit

Anlægger man et økokritisk perspektiv, kan danskfagets undervisning i det moderne gennembrud og firserpoesiens kropsmodernisme således bruges til at gøre kommende generationer opmærksomme på den kulturelt overleverede naturinstrumentalisme og individualistiske kropstænkning, som også i dag står i vejen for et mere miljøvenligt samfund. I den kommende tid vil vi i projektet derfor videreudvikle og udbygge disse karakteristikker i en større revurdering af

Noter:

1 Læs mere om projektets delkomponenter på vores hjemmeside: https://nors.ku.dk/forskning/projekter/oekoliteracy-i-dansk-faget/?fbclid=IwAR0RYFBffdsaFXGcey0pDAwu-X98SowBXs85OKGT_au7u1KVqo6dcVMxLg8

2 Enkelte væsentlige undtagelser findes (f.eks. Flinker 2016, Thomsen 2019 og Haarder 2022). For introduktioner til økokritikken se Martin Gregersen og Tobias Skiverens Den materielle drejning (2016) og tredje udgave af Litteraturens tilgange (2023).

Litteraturliste:

Andersen, Vilhelm: Dansk Litteratur. Forskning og Undervisning, Gyldendal, 1912

Barlyng, Marianne: ”Firserlyrikken” i: Mortensen, Klaus P. og May Schack (red.): Dansk litteraturs historie. 1960-2000, bd. 5, Gyldendal, 2007

Brandes, Georg: Hovedstrømninger. Emigrantlitteraturen, Gyldendal, 1871

Flinker, Jens Kramshøj: ”Kingo og Klima – en økokritisk læsning af Aandelig Siunge-Koors Første Part og Anden Part”, i Spring, nr. 39, 2016

Gregersen, Martin Rohr: ”Transmaterialitet. Et økokritisk blik på ny dansk litteratur”, i Spring, nr. 39, 2016

Gregersen, Martin Rohr og Tobias Skiveren: Den materielle drejning. Natur, teknologi og krop i (nyere) dansk litteratur, Syddansk Universitetsforlag, 2016

Gregersen, Martin Rohr og Tobias Skiveren: ”Økokritik”, i Mølgaard, Niels og Johannes Fibiger (red.): Litteraturens tilgange, 3. udg., Hans Reitzels forlag, 2023

Haarder, Jon Helt: ”Klima-klasse tur/retur. Utidige og overjordiske perspektiver på Henrik Pontoppidans ’Bonde-Idyl’”, i Barlyng, Marianne (red.): Solen er da ligeglad. Er litteraturen?, Forlaget Spring, 2022

dansk litteraturhistorie, som i 2025 udkommer på bogform med titlen Grøn litteraturhistorie på Aarhus Universitetsforlag (redigeret af Jens Lohfert Jørgensen, Torsten Bøgh Thomsen og Tobias Skiveren). Derefter følger opgaven med de nye grønne litteraturdidaktiske greb og undervisningsmaterialet. Med disse tiltag håber vi, at danskfaget om et par år vil være endnu bedre rustet til at yde sit bidrag til løsningen af de mange miljøproblemstillinger, som ikke kan klares med ny teknologi alene.

Jensen, Keld B. og Steffen Hejlskov Larsen: Dansk litteratur fra runer til graffiti, Systime, 1988

Lützen, Peter: Danskfagets danskhed, Dansklærerforeningens forlag, 2002

Mortensen, Finn Hauberg: Læselist: Artikler om dansk litteratur i gymnasiet, Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, 2003

Pontoppidan, Henrik: Lykke-Per, Gyldendal, 2012 (1898-1904)

Rostbøll, Benedikte F.: Skrevet med blod. Kroppens retorik hos Edith Södergran med et perspektiv til den danske 1980'er- og 1990'er digtning, Forlaget Spring, 2008

Tafdrup, Pia: Intetfang, Borgen, 1982

Theilgaard, Ida og Tobias Skiveren: ”Kropsmodernismen genbesøgt. En nymaterialistisk revurdering af firserpoesien hos Pia Tafdrup og Henrik S. Holck”, i Danske Studier, nr. 602, 2021

Thomsen, Torsten Bøgh: Skyggepunkter: Menneske, natur og materialitet i H.C. Andersens forfatterskab, Forlaget Spring, 2019

Thomsen, Torsten Bøgh, Jens Lohfert Jørgensen og Tobias Skiveren: Grøn litteraturhistorie. Økokritiske revurderinger fra oplysningstiden til i dag, Aarhus Universitetsforlag, 2025

Anlægger man et økokritisk perspektiv, kan danskfagets undervisning i det moderne gennembrud og firserpoesiens kropsmodernisme...

Værktøj til evaluering af læse- og skrivefærdigheder

ABaCus Dansk afløser Screening – Læsning og stavning

Med ABaCus Dansk får du som lærer eller vejleder et fleksibelt værktøj, som evaluerer elevernes læse- og skrivefærdigheder og peger på potentielle indsatsområder inden for:

stavning afprøvet ved orddiktat lydskelneevne punktumprøve læsehastighed og læseforståelse ordforråd.

Kommer til skolestart

En bogstreamingsplatform til undervisningsbrug – et motiverende læsefællesskab og skolebibliotek for alle læsetyper.

Med BookBites får du mulighed for at:

skabe læselyst gennem et bredt udvalg af e-bøger og lydbøger fra mange forlag

følge dine elevers læsning og læseudvikling og motivere gennem gamification

opbygge læsefælleskaber, hvor klassen kan dele læseoplevelser og lave fælles boghylder.

nyheder / klassikere | fiktion / nonfiktion | e-bøger / lydbøger

Opgavesæt

Læsning Diktat Træning

Planetarisk litteratur / At fortælle verden – Litteraturens rolle i en antropocæn tidsalder

Litteraturen har et intimt forhold til livet. Er gennemtrængt af livet selv. Ved at besinde sig på den æstetiske transformation heraf er det muligt at få øje på litteraturens dannelsespotentialer i en antropocæn tidsalder. Men også at drøfte, hvilke planetære fortællinger – og litterære tildragelser – der vil være egnede til at berede ankomsten af en verdensforståelse, som måske vil kunne redde os.

Litteraturens økologiske dannelsespotentialer Litteraturen opstår ud af menneskets syngende væren-i-verden. I den holocæne tidsalder bliver sang til digt og digt til romankunst. Sangen selv grunder sig på livets væren. Kun liv kan forstå liv. Litteraturen er således baseret på livets evne til at træde uden for sig selv. For at gøre en lang historie kort skal der her peges på seks kapaciteter, som litteraturen i hvert fald rummer, og som måske kan hjælpe os til at ophæve den livsforglemmende og livsdestruktive samværsform, som i dag hovedsageligt kendetegner menneskers samkvem med hinanden og det øvrige liv her på jorden.

Demokratisering. Litteraturen kan repræsentere det urepræsenterede, det glemte, det udgrænsede, det fortrængte, det ustemmegjorte, for at give plads til det som ellers ikke bliver hørt i tildragelser, som berører alt og alle. Litteraturen kan herved genforene det livsforglemmende med det liv, som er skubbet til side; bringe tilbage, hvad der er skjult, genfortrylle, hvad der er blevet affortryllet.

Singularisering. I modsætning til statistiske rapporter og en videnskabelig-teknisk kulturs generalitetserkendelser og typificeringer så er litteraturen i stand til at lade singulariteterne komme til orde: her taler hin enkelte sten eller menneske fra et uerstatteligt perspektiv. Dette bringer litteraturen tættere på livets tilværelsesmæssige problemstillinger end selv filosofien (og etikken); eftersom sidstnævnte nok kan oplyse, men ikke uden at blive litterær, nærme sig det levede livs mindste enheder.

Perspektivering. Litteraturen er ikke fortabt i det unikke, men kan skabe plads for ethvert perspektiv og er derfor polycentrisk. Livets empatiske evner forlænges i litteraturen, så det bliver muligt at se verden fra flere hold – og derved træde i andet og andres sted. I modsætning til den dominante senholocæne kultur som helhed har litteraturen aldrig blot været antropocentrisk og scenisk. Sensibilisering. I litteraturen transformeres livets indtryk til æstetiske

Michael Paulsen F. 1974

Lektor i pædagogik ved Syddansk Universitet.

intensiteter, der ikke nødvendigvis udtrykker andet end disses påberåbelse af en verden, der altid allerede taler til os. Litteraturen kan opfinde alt det, den vil, men kan kun være litteratur såfremt den blotter primærindtrykkenes ontologiske indbrud. Kun sådan kan den være levende litteratur.

Imaginasering. Selvom litteraturen må basere sig på livsindtryk, i deres givethed, kan den også forlænge livets kraft til at anticipere og forestille sig en anderledes væren end den manifeste. Litteraturen kan således fortsætte, hvor det manifeste liv standser; som en vektor gående mod dristighed. Hvad nu hvis planterne kunne tale eller mennesket slå rod; hvordan vil verden så tage sig ud? Litteraturen åbner altid verden.

Økologisering. Litteraturens altrummende karakter er den frembringelse, som kommer tættest på livets kompleksitet. Naturvidenskaben kan anskue naturen naturvidenskabeligt; litteraturen kan rumme både naturvidenskab og livsverden; ja den er selv en økologisk kraft, der kan transformere forholdet til verden; dens evne til at rumme ”det hele”, og forbinde alt med alt, gør litteraturens vidensform økologisk.

Det er min tese, at disse træk ved litteraturens væsen er medvirkende til, at litteraturen har dannelsespotentialer, vi i dag har brug for. En foregribende opsummering kan lyde: Litteraturen kan hjælpe med at demokratisere vores levevis gennem at modvirke fortrængningen og marginaliseringen af mange levende og vitale livskræfter. Ligeledes kan litteraturen hjælpe med at rehabilitere det uerstattelige, som forsvinder ud af syne i en teknovidenskabelig kultur. For det tredje har det i litteraturen aldrig været umuligt at fortolke verden fra mere-end-menneskelige synsvinkler. Ligeledes kan litteraturen genvække økologisk sensibilitet. For det femte er det afgørende, at vi kan forestille os og tro på en livsvenlig verdensfremtid; hvilket næppe lader sig gøre uden litteraturens verdensåbenhed. Endelig kan omgang med litterær kompleksitet tilvejebringe en økologisk viden og kraft, som ingen anden semiotik, vi kender til, vil kunne tilbyde.

Til at konkretisere disse litteraturens dannelsespotentialer vendes blikket nu mod tre af tidens planetære fortællinger. Det vil være min pointe, at en planetær bevidst litteraturundervisning må udnytte chancerne for at tematisere sådanne på livsadækvat vis og i ét hermed forbinde dem med litteraturens divergente fortællinger og kapaciteter.

At fortælle verden I: Den prometiske fortælling

Den politisk dominante planetære fortælling i dag går ud på, at vi lever i en antropocæn tidsalder, hvor menneskelige aktiviteter megapåvirker den livszone, lidt over og lidt under jordoverfladen, hvor alt liv, vi kender til, befinder sig; intet er helt upåvirket. Jorden er blevet et rumskib, vi nok har smadret, men dog stadig flyver i og nok kan reparere, og rette op på, i form af grøn teknologi, kvotesystemer, nudging,

geo- og bioengineering. Dette er den prometiske fortælling om antropocæn.

Fortællingen gør det umuligt at opfatte noget område i livszonen som ren natur; hele livszonen er gennemtrængt af mennesket, og det eneste relevante politisk-pædagogiske spørgsmål er derfor, hvilke former for manipulation der vil være egnede til at reparere og vedligeholde rumskibet på vej gennem et meningstomt univers.

Hvis blikket vendes mod litteraturens kapaciteter og fortællinger, så lader det sig næppe afvise, at litteraturen er mildest talt skeptisk over for den prometiske fortælling. Dette ikke blot fordi enhver romantisk naturlitteratur synes at blive gjort irrelevant, passé eller blot tiltænkt en rolle som kompensatorisk illusorisk ventil for prioriteringen af rumskibets tekniske udbygninger. Men også fordi litteraturen har kapacitet til at afsløre livsdeficitterne ved den teknokapitalistiske fortælling om planeten, hvilket ikke mindst kommer til udtryk i den nuværende mainstreamkulturs litteratur, film, spil og deslige, som er alt andet end optimistisk på det aktuelle rumskibs vegne, hvilket udtrykkes i den anden planetære fortælling, som nu skal fremhæves.

At fortælle verden II: Den dystopiske fortælling Hvis man ser på, hvordan populærkulturen forholder sig til den planetære politik, så springer det i øjnene, at det vrimler med dystopiske fortællinger. Den amerikanske litteraturforsker Marek Oziewicz slår fast, at børn og unge i dag vokser op med primært dystopiske fremtidsforestillinger. Ifølge Oziewicz er det et fænomen, som kan kædes sammen med den siden 1980’erne førte neoliberale politik, der har ført til manglende tiltro, til at teknokapitalismen vil kunne arbejde for en levende planet. Den massive manifestation af dystopiske fortællinger har dog ikke kun demaskeret politikken, men også bevirket, at mange i dag har vanskeligt ved at forestille sig en bedre fremtid. Det er blevet en antagelse, at den dysfunktionelle kultur ikke kan standes, men uundgåeligt vil føre til økologisk kollaps. Ifølge Oziewicz indebærer det, at mange finder det naivt at forestille sig en håbefuld fremtid, hvorimod et postapokalyptisk helvede antages for realistisk. Oziewicz peger på, at hans studerende i reglen ikke kan komme i tanke om en eneste fremtidsfortælling, hvor mennesker og mere-end-mennesker samtrives. Tilsvarende i et dansk forskningsprojekt, hvor gymnasielever skulle skrive noveller om fremtiden anno 2062, og hvor alle de syv vindende noveller er primært dystopiske.

Således er den dystopiske fortælling blevet kulturelt modstykke til den prometiske (som har flest politiske abonnenter), men uden tilstrækkeligt transformativt potentiale eller til fulde at kunne forløse litteraturens dannelsespotentialer. Begge dele peger i retning af den tredje planetære fortælling, som ser dagens lys i dag.

At fortælle verden III: Den livscentriske fortælling Såvel i den økokritiske litteratur som inden for environmental humanities, men også i den bredere kulturelle vending mod den mere-end-menneskelige verden som andet end blot passiv ressource (her kan man fx nævne plantefilosofien, kunstværker lavet til bier eller film som My Octopus Teacher), fremtræder en tredje planetær fortælling, den livscentriske. Nok gennemtrænger menneskelige aktiviteter i dag alt, men den levende verden gennemtrænger altid allerede alt, hvad mennesket foretager sig. Mennesket er ikke blot forbundet med den levende verden gennem de tekniske, medierede forsøg på at erobre, udnytte og beherske, men også altid allerede som levende væsen. Den livscentriske fortælling handler derfor om at give plads, til at livsvenlige forbindelser kan gro frem inden i livszonen (og altså ikke på jorden) mellem mennesker og mere-end-mennesker, og hvilke nye livsmuligheder der her kan manifestere sig.

For at fortælle verden på ny må der trækkes på alle litteraturens kapaciteter. Dannelsespotentialet ligger i, at det kan hjælpe med at berede ankomsten af en livscentrisk verdensforståelse, hvor vi som mennesker kan begynde at forstå, forestille os og værdsætte den levende verden som dialogpartner, og dermed som andet og mere end blot scene, baggrund og ressource for kontrol og beherskelse.

Vendes blikket mod livscentriske litterære fortællinger, synes de for tiden at forplante og forpuppe sig. I en dansk kontekst kan et par eksempler nævnes for at konkretisere, hvad der tænkes på: I Charlotte Weitzes Rosarium (2021) begynder en rose at brede sig og gøre indvirkning på jordens livszone, delvist i symbiose med plante-rose-agtige mennesker; i Shëkufe Tadayoni Heibergs Plantae sapien (2022) planter en kvinde sig og bliver til et træ, hvis træhed menneskefamilien må acceptere. Her er tale om cli-fi og bio-fi, som bygger bro til en livscentrisk verdensforståelse. Ifølge Oziewicz har vi brug for en diversitet af den slags fortæl-

linger for at kunne forestille os fremtider, vi kan begynde at tro og håbe på, og som vi vil kunne holde af. For at gentænke forholdet til den levende verden kræves det, at vi kan fortælle verden anderledes; så alternativer træder frem. Fortællinger som veje til en økologisk civil væren-i-verden hvor vi samarbejder med og tager hensyn til andre levende væsner i den delte livszone. Det kan ske på mange måder: Digte nyt, fortolke gamle fortællinger på ny, opfange marginale fortællinger, eksperimentere sammen med mere-end-mennesker. Digterisk bor livet.

Litteraturliste:

Bennett, Jane: Influx and efflux: Writing up with Walt Whitman, Duke University Press, 2020

Oziewicz, Marek: “Hope for the Planet: Young People’s Literature and Biocentric Futures”, i Paulsen, Michael, jan jagodzinski, & Shé M. Hawke (red.): Pedagogy in the Anthropocene: Re-Wilding Education for a New Earth, Palgrave Macmillan, 2022

Paulsen, Michael: “Oceanic and Tethysian Being-in-the-world: An Essay on the Human Self and World Understanding in the Anthropocene”, i Visions for Sustainability, (18), 107-123, 2022

Paulsen, Michael: “Outdoor Environmental Education in the Anthropocene: Beyond In/Out”, i Činčera, Jan (red.): Outdoor Environmental Education in the Contemporary World, Springer, 2023

Tønder, Lars: ”Det Antropocæne”, i Eriksson, Birgit & Bjørn Schiermer (red): Ny Kulturteori, Hans Reitzels forlag, 2019

Zapf, Hubert: “Cultural Ecology, the Environmental Humanities, and the Transdisciplinary Knowledge of Literature”, i Oppermann, Serpil & Serenella Iovino (red.): Environmental Humanities. Voices from the Anthropocene, Rowman & Littlefield, 2017

For at gentænke forholdet til den levende verden

kræves det, at vi kan fortælle verden anderledes

Naturfordybelse gennem litteraturlæsninger blænder op for måder at forbinde os til naturen

”Det' alså ikk' nok og sidd' her og snakk' om'en, nu går jeg ud i'en.”

”Gittes monolog om naturen”, Per Højholt (1981)

Vi lever i gennemsnit 90 % af vores tilværelse indenfor i vores boliger og institutionelle bygninger. Inde, i dag ofte bag skærme, mister vi fortrolighed med naturen og en fornemmelse for livet uden for køkkenvinduet. Som Gitte siger i monologen om naturen: ”den' ihverfal pæn. Men Eet me'en blir man aldrig, det' lissom der mangler noget, hver gang man prøver”. Når vi taber naturen af syne, bliver der også længere til at tage ansvar for naturen omkring os. Skal vi blive mere ét med den, må vi indlade os med den, så den både mærkes, sanses og viser sig for os.

vi kroppen med i undervisningen, og netop den kropslige erfaring, vil det være en pointe i artiklen, er vigtig, når vi skal erfare os som forbundne i naturens ubegribelige system.

I forløbene har jeg blandt andet arbejdet med Josefine Klougarts roman Alt dette kunne du få. Klougarts roman egner sig, i mine øjne, særligt godt til at få nyt blik for naturen omkring os og den måde, naturen præger og forankrer os. I romanen væves stedsbeskrivelser sammen med livsfaser. ”Man kan tegne en linje gennem landet fra Christianshavn, hvor Barbara bor som voksen, og til Bulbjerg, og linjen, vil man finde, går lige igennem Mols Bjerge, skærer også det sted nær Mellerup, hvor de fisker sild hvert forår, i kanalen nær færgelejet...” (Klougart 2021, s.14).

Vi får også ofte stærke naturerfaringer beskrevet, som i denne passage, hvor Barbara befinder sig i sit sommerhus, og midt i tordenvejrets buldren åbenbarer denne oplevelse sig af næsten at blive optaget i den omgivende natur, næsten at forsvinde med lyn og regndråber ned gennem den tørre jord:

Litteraturen blænder i den grad op for stærke naturbeskrivelser, som vi kan bruge til at fremkalde elevernes lyst til at få naturen i nærsyn og måske endda på og under huden. I en række forløb for højskoleelever og gymnasielærere har jeg kombineret litteraturlæsning med naturoplevelser – jeg har kaldt det naturfordybelse. Min erfaring er, at vi ved at sætte konkrete naturiagttagelser i forbindelse med læsning af litteratur opdager naturen i et nyt lys. Vi åbner samtidig op til nye samtalerum og – vil det være min påstand – samtaler, som i dag er nødvendige i skolens verden. Samtidig får

“Hun ligger og prøver at lade være med at røre på sig, selv den mindste bevægelse, forekommer det hende, ville være nok til at ødelægge den fint vibrerende erfaring af altings samtidighed og forbindelse, som hun ikke har sprog for, men mærker så tydeligt nu, dråberne der falder i lyngen, i sandjorden langt væk, bugten der lyses op, når lynet slår ned et sted langt over havet, tordenvejret der ruller ind over dem og lyser hele stuen op. Hun ligger og mærker, hvordan hun næsten forsvinder, næsten ingenting er, og hvordan hun til gengæld nærmest bliver lyngens rødder og hugormene, lynet og regnen og dråberne, der slås i stykker og bevæger sig ned gennem den tørre jord.” (Klougart 2021, s. 28)

Klougart beskriver, hvordan naturen bogstaveligt går i

kroppen, hvilket næppe er hverdagserfaringer for ret mange af os, men alligevel får vi gennem beskrivelserne en opmærksomhed på, hvordan litteraturen kan hjælpe os til at få øje på naturens og steders særlige kraft.

I fælleslæsninger har jeg arbejdet med passager fra Alt dette kunne du få, tit sat sammen med et passende naturdigt. Kort fortalt er de litterære (tekstnære) samtaler om de livstemaer, som litteraturen kalder frem. Som læseguide udvælger jeg litteratur og planlægger pauser og ophold i oplæsningen, hvor samtalen kan opstå. Formen er langsom, og mindre tekstpassager kan få stor opmærksomhed, spørgsmålene til litteraturen skal vække undren og invitere til, at perspektiver og erfaringer deles i læsefællesskabet.

Samtalerne kan foregå i grupper af varierende størrelse. Jeg har haft samtaler med både mindre tremandsgrupper og grupper med ti-tolv personer. Det har ofte været samtaler på en særlig lokation, fx på en vandring i naturen og sågar på et skibsdæk under sejlads. I alle forløb har samtalen om naturkrisen været rammen, og de litterære tekster har på forskellig vis tematiseret naturoplevelser, der kunne knytte an til stedets karakter. I forlængelse af læsningerne har grupperne været på mindre vandringer for at gøre sig iagttagelser i naturen. Med sig har de fået nogle mindre haiku-lignende naturudsagn fra Alt dette kunne du få, som de er blevet bedt om at læse op for hinanden:

“Bævreaspen på skrænten ud for soveværelsesvinduet, så man kan ligge blødt i lyden.”

”De sidste roser i oktober. Ude ved sydgavlen, hvor roserne i alle årerne forsøger at klatre op over muren og hvert år kommer tættere på deres mål.”

”Læhegnene, der så nådigt løber over de åbne marker. Højryggede agre.” (Klougart 2021, s. 64-65)

Citaterne har skullet give opmærksomhed på mindre, måske velkendte fænomener i naturen, som kan registreres, når tempoet er sat ned i skoven, på stranden eller i parken. Grupperne har skullet gå langsomt, gå en tid i tavshed og så tale om citaterne, for så til sidst at gøre et ophold ved noget, som de fandt særligt interessant. Hver enkelt deltager har skullet dvæle ved et udsnit af naturen, sætte sig og iagttage opmærksomt, og så vende tilbage med en sætning, der beskriver en naturoplevelse i lighed med ’naturdigtene’ ovenfor.

I de her forløb er litteratur og sted tilsammen en atmosfære, der skaber en grebethed eller affektiv ramthed, som den tyske nyfænomenolog, Gernot Böhme, omtaler en sådan erfaring. Den affektive ramthed er en æstetisk-kropslig erfaring, som ifølge Böhme skaber en åbning mod naturforbindelsen, og med Böhmes ord er en proto-erkendelse, der “giver en mere umiddelbar økologisk viden om menneskeomgivelse-forhold, end det naturvidenskaben yder, og tilmed en viden, som danner det erkendelsesteoretiske (sansemæssige) grundlag for den type viden, som sidstnævnte giver.” (Frølund 2016, s. 28)

Litteraturlæsning der giver knitren i klasseværelset I bogen Stedssans forbinder litteraturprofessor Dan Ringgaard også litteratur og filosofi med stedets særlige kræfter. En pointe i bogen er, at vi former vores stedforankring i vekselforholdet mellem det konkrete naturmøde og den tanke, fantasi, følelse eller erindring, som den enkelte bærer ind i mødet. (Ringgaard 2010, s. 268). I kunstværket træder tankens møde med stedet frem, og hverdagserfaringer flytter, ifølge Ringgaard, over i noget ekstraordinært (ibid. s. 269).

Barbaras oplevelser i sommerhuset er et godt eksempel på, hvordan det ekstraordinære kan træde frem i kunsten

Anders Pors Uddannelsesleder på Læreruddannelsen, KP, og tidligere underviser i dansk

gennem den naturindladelse, tanke og sted skaber. Og som vi må udnytte i undervisningen.

Den tyske sociolog Hartmut Rosa har ligefrem beskrevet en særlig resonanspædagogik, hvor målet for undervisningen skal være at skabe rum for at kunne indlade sig med (fx) naturen. God undervisning må i lighed med, hvad Böhme taler for, bæres af en særlig atmosfære, der mærkes som en knitren i klasseværelset. Hos både Rosa og Böhme kan vi, når det knitrer i rummet, få vigtige erkendelsesmæssige gennembrud, som med Rosas ord “genfortryller” en fremmedgjort dimension i vores livsverden.

De nødvendige samtaler om litteratur

I bogen Indendørsmenneskets natur undersøger antropologen Cecilie Rubow livet hos strandmennesker og fuglekiggere, der lever i en tæt relation til naturen. Rubow er i bogen i fodsporene på mennesker med særlige naturvaner og ser gennem deres fortællinger ind i deres liv med naturen. Gennem fortællingerne ændres hendes eget natursyn, og der opstår en lyst til at forfølge et andet naturforhold. Hun konstaterer blandt andet, at hun som indendørsmenneske er blevet planteblind. Som konsekvens indleder hun, med Rubows egne ord, et forhold til en cikorieblomst. Cikorien tages igennem et langvarigt nærstudie ind i et nyt intimt forhold, hvor hun lærer sig blomstersproget på ny. Hun lærer at beskrive dens “kurvesvøb af højblade” (Rubow 2022, s. 118), dens beslægtethed med asters, rejnfan og marguerit og sågar dens sociale adfærd. Forholdet til cikorien er et eksempel på, hvad den franske antropolog Bruno Latour nævner som det moderne menneskes vigtigste fordring; at forstå os som jordiske blandt andre jordiske, en art filtret ind i andre arter i et omfang, vi ikke fuldt begriber (Rubow 2022 s.114).

Beskrivelsen af Rubows indladelse er både morsom og tankevækkende. I danskundervisningen når vi ikke så langt, som det lykkes Rubow, men Klougarts tekst er et godt sted at begynde. I øvrigt byder en del litteratur sig til med samme erfaringer i de her år, og ældre værker findes frem. Et eksempel er en nyoversat fransk 1800-talsroman: Et vandløbs historie, hvor titlen fortæller sin egen historie, om hvad der er interessant i tidens litteratur.

I de omtalte forløb har jeg oplevet, at deltagerne har udtrykt en lignende lyst til at (gen)optage en kontakt til naturen. Samtalen i naturen har skabt et særligt rum af nærvær med en koncentration, ro og opmærksomhed mellem deltagerne. Vi er et andet sted i undervisningen end det ofte urolige og tempofyldte klasserum (og ungdomsliv). Som sådan er samtaler af denne slags måske betydningsfulde i sig selv.

Men også i et andet lys kan samtaler som disse have en stor værdi for unge – og givet også for os voksne. En verdensomspændende undersøgelse fra 2021 viser, at 75 procent af

de unge oplever fremtiden som skræmmende, og 48 procent oplever at blive afvist, når de deler deres bekymringer for fremtiden (Roepstorff 2022, s.173). Klima- og naturkrisen er for mange unge elefanten i rummet, og de mangler et sprog for de emotionelle reaktioner, de har på fremtidsudsigterne. Det gælder nok for mange af de unge i gymnasiet og for andre ikke, men samtalen mellem de positioner skal finde sted, og det kan passende være danskundervisningen, for som psykolog Solveig Roepstorff opfordrer til i bogen Klimapsykologi: “Samtaler om klimakrisen skal ud af terapirummet. De skal finde sted på kryds og tværs i alle mulige tænkelige og utænkelige dele af vores hverdagsliv og samfundsliv” (Roepstorff 2022, s.181). Og det er jo oplagt at tilføje: og meget gerne gennem litteraturen eller kulturens sprog. I litteraturen er vi ikke i et terapeutisk, psykologiserende sprog, men har følelserne, stemninger hægtet på erfaringer, vi genkender hos andre og deler. Vores følelser er løftet væk fra os selv, verdensvendte og almengjorte, og indlader vi os i samme moment med naturen, sanser vi og mærker med kroppen det rum, vi er blevet afkoblet og alt for trængte i.

Indendørsmennesket har brug for erfaringer, der rykker os op og ud, så vi også går skridtet videre end det, Gitte her når i sit eget ’hack’ på naturen:

”og prøvet, det har jeg alså, mang' gang', det har jeg godt nok, oss’ uden sko, barfodet, ikk' oss', på græs, alså.”

I naturerfaringen mærker vi de omgivelser, vi befinder os i, og derigennem beskaffenheden af vores omgivelser, vi bliver jordiske blandt jordiske.

Note:

1 Inspirationen til fælleslæsninger er fra Læseforeningens særlige metode til litterære samtaler. Jeg har selv fungeret som læseguide og haft mine egne læsekredse over en periode.

Litteraturliste:

Frølund, Sune: ”Gernot Böhmes atmosfæreæstetik og vejrfænomenologi”, i Studier i Pædagogisk Filosofi, årg. 5, nr. 2, 2016

Klougart, Josefine: Alt dette kunne du få, Gladiator, 2021

Ringgaard, Dan: Stedssans, Aarhus Universitetsforlag, 2010

Roepstorff, Solveig: Klimapsykologi, People’s, 2022

Rosa, Hartmut & Wolfgang Endres: Ressonanspædagogik

- Når det knitrer i klasseværelset, Hans Reitzels Forlag, 2017

Rubow, Cecilie: Indendørsmenneskets natur, Aarhus Universitetsforlag, 2022

At råbe verden op

Når vi står op om morgenen. Når vi går i seng om aftenen. Når vi trækker vejret dybt, kun for at skrige vores lunger ud mod et samfund, der intet hører. Klimakampen bruser i vores blod, det er vores ét og alt, og vi er ikke alene. Alligevel føles det til tider sådan, når intet sker, og vi bliver mere og mere utålmodige. For når vi står stille, gemmer os bag vores små personlige problemer, vokser krisen sig større og større. Kampen bliver hårdere og hårdere.

At blive set og hørt har vist sig at være svært, til trods for at vi råber og skriger, smider os for fødderne af politikerne og stiller os selv 100 % til rådighed. Men når ikke engang 1 % af befolkningen kan give sig 100 %, bliver kampen nærmest umulig. Vi har brug for drivkraft, vi har brug for soldater, men hvordan? Pak jeres tasker, nu går vi i krig, skidt pyt med at det i sidste ende ikke gør så stor en forskel, som er nødvendig.

Dog kan vi blive enige om én ting: Når bølgerne går højt, når vi ikke længere kan se horisonten, når der kun er tåge og mørke, må vi sørge for os selv, for hinanden og for klimaet. Hvad skriver man om klima, der ikke bliver koldt, gråt og deprimerende? Når man er tændt af en vrede, over at vi ikke kan redde den verden, vi selv har ødelagt? En vrede over at det ikke kun er os, det går ud over, nej for det er hele verden, alle dens dyr og fantastiske væsener, der går under, hvis vi fortsætter ad denne her kurs.

Til tider kan det nærmest føles som om, at ingen rigtigt handler. Ikke de voksne, især ikke politikerne, ikke engang os. Men så må vi huske os selv og hinanden på, at vi gymnasieelever har stået i både solskin, regn og slud og frosset hænderne af på slotspladsen foran Christiansborg, råbende af vores lungers fulde kraft i et forsøg på at ændre noget, på at få nogen til at gøre noget. Dog sidder vi unge tilbage med en klar følelse af, at regeringen fokuserer på alle de forkerte ting. Klimaet må og skal stå forrest. Og det gør det ikke lige nu.

Vi råber, til vi ikke kan råbe mere, håber, til vi ikke kan håbe mere, og fraværet vokser, til vi hverken kan råbe eller håbe af frygt for at miste den fremtid, vi, trods alt, stadig har. Så pladsen tømmes gradvist for råbende og håbende ildsjæle, og vores stemmer bliver lavere.

Men drømmen dør, heldigvis, aldrig ud. Grøn strøm, energibesparelser, vegetarisk kantine… men hvordan skal vi gøre det? Hvordan skal alt det blive til virkelighed, når hverken vi, skolen eller resten af verden har pengene eller viljen til

Vi råber, til vi ikke kan råbe mere, håber, til vi ikke kan håbe mere

at gøre noget?

Først og fremmest skal budskabet spredes. Det gør så ondt, når vi ser vores jævnaldrende, planetens fremtid, der ikke engang kan belemres med tanken om vores snarlige undergang, som efterlader et hav af skrald, hvor end de går, i stedet for at bære det over til skraldespanden, der står 2 meter væk. Viden er vejen frem. Vi kan ikke stå sammen om en sag, hvis halvdelen af befolkningen ikke ved, hvad sagen drejer sig om.

Men det er ikke nok at tage snakken, man må også forstå alvoren, forstå konsekvenserne. Klimakrisen er aktuel, selvom verden ikke eksploderer i morgen, selvom jorden ikke står i brand. Bortset fra at den faktisk står i brand - i Australien, Californien, Italien. Er det så, fordi det ikke er vores hjem, der ødelægges? Vi kan alle have svært ved at se det store perspektiv, og Italien er jo meget langt væk. Derfor kan det være en god idé at snakke, ikke kun om det, der sker nu, men om konsekvenserne, der først bliver synlige om 50100 år.

Vi er trætte af at stå op om morgenen til nyheder om skubbede deadlines. Trætte af at skulle vente på, at de voksne tager sig sammen til at gøre bare et eller andet. Trætte af at klimaet ikke er øverst på dagsordenen. Mest af alt trætte af tomme ord og tomme løfter. I serien True Detective konstaterer Matthew McConaugheys karakter at:

“[...] human consciousness was a tragic misstep in evolution. We became too self-aware. Nature created an aspect of nature separate from itself. We are creatures that should not exist by natural law. [...] We are things that labor under the illusion of having a self [...]” (Pizzolatto, 2014, sæson 1, episode 1). Fortolker man dette i forlængelse af klimakrisen, kan man sige, at bevidsthed var en fejl fra evolutionens side, fordi bevidstheden, om at vi eksisterer og kan tænke, er, hvad der har givet os denne ophøjede selvforståelse, der har bevirket, at vi føler, vi fortjener verden og derfor har taget ejerskab over naturens ressourcer. Vi har egenhændigt forgiftet verden, som om den var vores at tage, når vi er skabt af den. Og alligevel skriger og græder vi, når vi oplever konsekvenserne af flere tusinde års brutal udnyttelse. Vi kæmper så hårdt for at kontrollere, hvad der ikke vil kontrolleres, og naturen har kæmpet så hårdt, for at det ikke skal lykkes. Men vi tømmer den for ressourcer, vi tømmer den for liv og diversitet, og den har snart ikke mere at kæmpe med. Tilbage sidder vi med vores røde bøffer og vindmølle-fri havudsigt og mener, at vi har fortjent det. Inderst inde ved vi godt, at det fører til ødelæggelse.

McConaughey slutter af med, at han synes, det eneste rigtige for menneskeheden at gøre ville være at begå kollektivt selvmord. At gøre en ende på menneskeheden en gang for alle. Men det er ikke svaret. For menneskeheden i sig selv er ikke problemet. Problemet er vores rutiner, rutiner der kan ændres. Og det starter med os.

For når verden vakler, må vi hjælpe den op at stå igen. Det er vores alle sammens ansvar. Så vi må råbe lidt højere og håbe lidt mere. Være den lille forskel. Når vi er ved at miste håbet, må vi tænke på alle mennesker i verden, der kæmper. Alle dem, der håber. Vi skal hjælpe og heppe på alle de mennesker, der forsker, og alle dem, der råber sammen med os. På de unge der bringer klimakrisen ind i retssalene og sagsøger oliefirmaer og stater. Vi tænker på de mennesker, der kan eksistere i samspil med verden og gør det hver dag. Vi må finde inspiration hos de folkeslag, der ikke tager mere end de behøver. Kort sagt må vi stå sammen.

Og det er ikke kun Elkerne og Rosaerne, der skal stå sammen. I, som lærere, spiller en vigtig rolle. I har magten, muligheden for at påvirke, hvor det gælder. Klimakampen er ikke begrænset og bør ikke forvises til verdens gader og stræder. Den skal lukkes ind i klasselokalet, så alle får en chance for at forstå alvoren, en chance for at tage del i kampen. For en generation, der oplever alt igennem en skærm, er netop denne samtale utrolig vigtig. Samtalen om hvad der sker ude i en verden, hvor de unge aldrig når ud.

Det er de små ting, der betyder noget. Som at lade græsset gro. Underskrive et borgerforslag. Beskytte naturen og hjælpe med at bevare og forøge den. At rydde op efter os selv, samle skraldet op og for Guds skyld sortere det. Hvis der blæser en pose rundt, hvor den ikke skal blæse rundt, så vov lige skindet, og smid den i en skraldespand, så der ikke er en and, der kløjes i den. Tag de grønne valg i supermarkedet. Stil bilen, hvis det kan lade sig gøre.

Og de lidt større ting: at tage til klimamarch og danse og synge foran Christiansborg (og hvorfor ikke sammen med lærerne? Hvorfor ikke lukke skolen ned og tage ind sammen?). At have klimakrisen i baghovedet ved næste valg. At tage til klimakongresser og møde klimaeksperter og entusiaster fra hele verden. At rejse med tog. At blive veganer. Man kan faktisk en hel masse.

Kloden brænder, vi forlanger klimahandling nu! Desværre kan to piger fra Ørestad Gymnasium ikke gøre det alene. Vi har brug for jer! Vær ikke bange for at aflyse moduler til fordel for klimastrejker eller godskrive fravær for dem, der, trods trusler om bortvisning, tager af sted. For den lille forskel er for os så uendelig meget bedre end at give op. Vi giver ikke op. Vi lader håbet vokse, passer og plejer det, frem for at lade det gå ud sammen med håbet om en bedre fremtid. Lad os sammen, lærere og elever side om side, råbe verden op! For som Rune Lykkeberg sagde i sin tale ved Folkets Klimamarch i 2019: “ Vi er samlet i dag, fordi vi har ret”.

Elke Olaf Goll (2005) og Rosa Camilla van der Meijden (2006). Vi er 2.g’ere på Ørestad Gymnasium og medlemmer og forpersoner for klimaudvalget OEGrøn og skolebladet Boulevarden, og lige netop derfor er vi blevet inviteret til at bidrage til dette nummer af Dansknoter

Kilde: Pizzolatto, Nic: True Detective, HBO, 2014

Fagpakke til dansk

Adgang til 63 iBøger

Med fagpakken til dansk er det nemt at finde materiale til temalæsning. Klimakrisen behandles fx i Klimalitteratur og i forløb i Dansk i tiden, Litteraturens huse og Den eksistentielle virkelighed

Køb adgang til - en klasse - en årgang - hele skolen

Nye iBøger føjes løbende til fagpakken.

Ny udgave af den populære litteraturhistorie Med tiden. Arbejdsbogen er blevet en håndbog, og der er bl.a. tilføjet flere kvindelige stemmer samt et fyldigt afsnit om litteraturen efter 2000.

Fås også som trykt bog

Et nytænkende grundbogsmateriale, der kombinerer begrebsintroduktion og gennemdidaktiserede temaforløb.

Fås også som trykt bog

Af Mischa Sloth Carlsen og Maja Bødtcher-Hansen

Af Cecilie Ruby Tolstrup, Jan Aasbjerg Petersen og Mimi Olsen

En model til undervisningsrettet analyse af internet-memes

Internet-memes bør anerkendes som en genredefineret medietekst, der ved inddragelse i undervisningen kan bidrage til elevernes kommunikationskritiske kompetenceudvikling. For at sikre det faglige udbytte i memeanalysen vil jeg foreslå dansk- og medieundervisere at prøve kræfter med den generiske analysemetode, som jeg kalder AIMIM (Analyse af Image Macro Internet Memes).

Særligt på grund af det digitale format kendetegnes internet-memes som dynamiske medieproduktioner, og nutidens gymnasieelever deltager aktivt i den moderne memekultur ved at skabe og dele memes. Men selvom eleverne kender formatet, er de ikke nødvendigvis bevidste om de mange forståelseslag og kommunikative egenskaber, disse moderne medietekster er sammensat af. AIMIM-modellen er udviklet som et systematisk værktøj til stilladsering af elevernes faglige arbejde med internet-memes. Sammensat af forskellige analysetilgange, der anerkendes i danskfagets undervisning, præsenterer AIMIM-modellen eleverne for en moderne mediefaglig analyse. Denne metode vil gøre det muligt for eleverne at arbejde tekstnært med det nye medieformat, der i kraft af det multimodale sammenspil i forvejen er ganske analyserbart.

Hvordan kan vi kende (moderne) internet-memes?

Det er vigtigt at kunne skelne mellem memes som kulturel tendens i den digitale sociale verden og internet-memes som medieproduktion, der har potentiale til at være genstand for analyse i undervisningssammenhænge (Jensen 2022, s. 6). Memes i det hele taget er en social praksis, der afhænger af de kommunikative faktorer på sociale medier og andre digitale platforme. Ifølge Milners genrebeskrivelse tæller disse faktorer bl.a. internettets muligheder for medskabelse som følge af den kollektive identitet og potentialet for omfattende deling (Milner 2016, s. 14). De nævnte forhold danner grundlaget for at kunne dyrke den dynamiske tilblivelsesproces, der finder sted i redigeringen af tilgængelige lyd- og billedmaterialer, som skaber

Marija Savic Speich Jensen Cand.mag. i dansk og mediefag fra Københavns Universitet

det enkelte internet-meme. Andre definitioner af fænomenet bygger på samme logik af samskabelse og kollektivitet, hvor produkterne støbes i definerede former og udtryk, der let kan efterlignes og deles blandt mediebrugere (Shifman 2014, s. 41). Undervejs i spredningen opstår medieproduktet i sin æstetiske form, der transformeres af andre brugere i nye kontekster og deles igen – det er derfor ikke fejlagtigt at sammenligne dele af memekulturen med folkeeventyrene (Gal, Shifman og Kampf 2016, s. 1700).

Internet-memets livscyklus afhænger af den særlige onlinekultur, men formen dannes ud fra internettets semiotiske ressourcer, altså de koder eller modaliteter, der er afgørende for vores kommunikation (Kress 2009, s. 55). Sammensat af redigerbare tekst- og billedfelter ender moderne internet-memes ofte med at se ud som figur 1. Her er indholdet forankret i det danske sprog og samfund, hvilket er med til at belyse, hvordan også danske mediebrugere udtrykker opfattelser

Studieboligen:

af deres livsverden gennem internet-memes. Eksemplet er en moderne udgave af typen image macro, der nok er den mest klassiske genretype. Formatet består af et tekstfelt, ofte todelt og i form af en lingvistisk punchline, der driver en stor del af den humoristiske effekt (Jensen 2022, s. 13). Det billedlige element supplerer den givne information med kontekst og bidrager med en let aflæselig funktion til den samlede forståelse (Jensen 2022, s. 8). Den multimodale æstetik sammen med konteksten er således de primære faktorer for fortolkningen af et internet-meme. Men i hovedparten af moderne internet-memes er også viden om bl.a. intertekstuelle referencer og indsigt i samfundet forudsætninger for at kunne læse budskaberne.

Analyse af Image Macro Internet Memes (AIMIM)

Gymnasieelever kan få langt mere ud af internet-memes, end hvad den ”kreative ekstraopgave” i undervisningen kan tilbyde. Med didaktiske overvejelser jf. læreplanen for dansk A på stx har jeg sat ord på det kompetencegivende potentiale, som dette forstadie til en ny memeanalytisk metode rummer. Formålet med AIMIM-modellen er at give eleverne en analysemetodisk og genredefinerende tilgang til internet-memes og gøre dem fortrolige med de digitale kommunikative midler, de i forvejen bruger.

Figur 2 illustrerer, hvilke analytiske discipliner modellen tager udgangspunkt i. Foruden kendskabet til det multimodale sammenspil og erfaring med tekst- og billedanalyse bør eleverne have faglig indsigt i begreberne intertekstualitet og sociale handlinger samt kendskab til analyse af stemning, kontekst og resonans. Disse fagområder er sammensat af de mediesproglige egenskaber, memekulturen afhænger af, og en beskrivelse af begreberne findes i en udvidelse af AIMIM-modellen med arbejdsspørgsmål (Jensen 2022, s. 27-32).

Sådan bør modellen bruges

Jeg har skabt AIMIM-modellen med øje for gymnasieskolens rammer for læring, og metoden kan både bruges i en simpel og udvidet udgave. Ved brug af modellen i den simple udgave (figur 3) vil eleverne stå over for særskilte kasser, der repræsenterer de forskellige mediesproglige vinkler, internet-memes kan undersøges fra. I kasserne indgår et hovedspørgsmål, som sammenfatter delanalysens kerneformål. Delanalyserne er dermed kogt ned til en enkelt sætning, eleverne skal arbejde ud fra. Gennemgangen af kasserne (og således de forskellige tilgange til internet-memets egenskaber og indhold) vil give et fuldendt blik på internetmemet, der kan hjælpe eleverne med at afkode dets udtryk og budskab. Derved følger modellen en læringsudviklende struktur, og eleverne vil undervejs i processen skabe en

"Super hyggerlig studiebolig på Vesterbro. Egen indgang. Rygning og kæledyr ikke tilladt. 14.000 kr./mdr. eksklusiv forbrug."

Figur 1. Hentet fra profilen Fantastiske Forældre på Instagram d. 19.12.2022. Uploadet d. 3. december 2022.

metodisk bevidsthed, der stemmer overens med danskfagets faglige mål (Jensen 2022, s. 46).

Ønskes en dybere indsigt i de elementer, som delanalyserne tager afsæt i, foreslår jeg at inddrage AIMIM-modellens tillæg af arbejdsspørgsmål. Disse er sammensat ud fra overvejelser, om hvilken faglig viden eleverne bør opnå ved brug af modellens analytiske discipliner – og de kan med fordel bruges i et større fordybelsesarbejde. Arbejdsspørgsmålene er et pædagogisk værktøj til at forstå de refleksioner, eleverne bør gøre sig undervejs i arbejdet, da de beskriver det videnskabelige og teoretiske grundlag, den enkelte delanalyse er hentet fra (Jensen 2022, s. 27-32). For at sikre forforståelsen til delanalyserne kan begreberne og deres analysemuligheder inddrages i et forløb om meme-kulturen, hvor memeanalysen kan introduceres som en ny analytisk disciplin.

Man bør overveje at udforme memeanalysen som en differentieret gruppeaktivitet. Jeg anerkender, at det kan være vanskeligt at skabe gunstige rammer for en sådan socialform i gymnasieskolen, men jeg vil forsøge at begrunde min anbefaling fra et fagligt perspektiv. Memekulturen (og i det hele taget internet-memes’ vilkår for overlevelse) afhænger af kollektiv skabelse og deling, og derfor bør memeanalysen

også foregå ved kollektiv undersøgelse og sparring. Når flere mediebrugere er repræsenteret i analysearbejdet, indgår flere afkodningsmuligheder, der kan åbne de ofte lagdelte budskaber, eleverne kommer til at møde i arbejdet med en så kompleks medietekst. Kompleksiteten opstår netop i kraft af samskabelse, som former internet-memets indforståede udtryk og krøllede referencer. Elevernes forskellige kulturelle indsigter kan være afgørende for at nå i mål med delanalysen af bl.a. intertekstualitet samt memets sociokulturelle referencer og resonans (Jensen 2022, s. 45).

Hvilket fagligt potentiale har internet-memes så?

Memeanalysen er et demokratisk undervisningsværktøj, der skal hjælpe unge mediebrugere med at opnå evnen til at tænke kritisk, hvor de har brug for det. Ved at bruge AIMIM-modellen kan eleverne træne deres analytiske færdigheder og samtidig øve sig i at udfordre deres approach til de digitale medieprodukter, der utvivlsomt har en plads i deres hverdag. Pointen er at styrke den kommunikationskritiske kompetence, som danskfaget på forhånd understøtter. Derudover repræsenterer internet-memes elevernes livsverden og er deres generations bidrag til den digitale dannelse.

Figur 2. Egen illustration (Jensen 2022, s. 18).

Formålet med AIMIM-modellen er at give eleverne en analysemetodisk og genredefinerende tilgang til internet-memes og gøre dem fortrolige med de digitale kommunikative midler, de i forvejen bruger.

Denne artikel præsenterer akademiske refleksioner over, hvorfor og hvordan en generisk analysemodel kan skabe gode rammer for analyse af internet-memes i undervisningen. Har du interesse i at benytte dig af AIMIM-modellen i din undervisning, må du gerne dele dine erfaringer med mig. Har du også forslag til forbedringer, er jeg åben for at høre

dem. Mit mål er, at AIMIM-modellen på længere sigt kan give memeanalysen det kvalitetsstempel, det behøver for at blive betragtet som en tekstanalyse, der bredt anerkendes i (dansk)faglige sammenhænge.

Litteraturliste:

Fantastiske Forældre, profil på Instagram: https://www.instagram.com/fantastiskeforaeldre/ (besøgt 19.12.2022)

Gal, Noam, Limor Shifman, & Zohar Kampf: ““It Gets Better”: Internet memes and the construction of collective identity”, i New Media & Society, vol. 18(8), 2016, s. 1698-1714

Jensen, Marija Savic Speich: Dissekering af internet-memes: Udarbejdelsen af en model til analyse af internet-memes som et led i gymnasieskolens danskfaglige digitale dannelse, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, 2022 [kandidatspeciale, Københavns Universitet], https://curis.ku.dk/ws/files/330738617/Kandidatspeciale_BTJ208.pdf

Kress, Gunther: “What is mode?”, i Jewitt, Carey (red.): The Routledge Handbook of Multimodal Analysis, Routledge, 2009, s. 54-67

Milner, Ryan M.: The World Made Meme: Public Conversations and Participatory Media, The MIT Press, 2016

Shifman, Limor: Memes in Digital Culture, The MIT Press, 2014, s. 37- 54

Figur 3. Egen model (Jensen 2022, s. 25).

Dansk takeaway

Dansknoter bringer på disse sider øvelser, forløb og ideer fra lærer til lærer som du kan tage direkte med ud i din egen undervisning. Har du selv lyst til at bidrage, skal du skrive til kristoffer.kildelund@gmail.com

Eleverne som centrifugalkraft for tekstanalysen

Det kan virke, som om jeg kun siger det for provokationens skyld. Det er i hvert fald noget, der vækker kandidaternes opmærksomhed på det fagdidaktiske modul, når jeg kommer til et særligt slide i mit oplæg om historisk læsning og siger noget i retning af: ”Og så bruger jeg aldrig arbejdsark eller arbejdsspørgsmål, når jeg underviser.”

Men ikke desto mindre er det sandt. Jeg bruger vitterligt aldrig arbejdsark. Jeg har aldrig gjort det, hverken da jeg underviste kursister på HF, eller da jeg underviste de skarpeste tekstlæsere på Rysensteen Gymnasium. Og jeg kommer nok heller aldrig til det. Jeg er i øjeblikket involveret i et tværfagligt og nordisk projekt om medborgerskab og ’indenforskab’ (kaldet ”Involve to evolve”, som er finansieret med støtte fra EU). Projektet har i endnu højere grad sat strøm til min dialogiske og undersøgende didaktisering af tekstlæsningen, og det er baggrunden for denne korte introduktion til (endnu)

en fagdidaktisk model, som anskueliggør de overvejelser, vi bør gøre os forud for et modul med tekstanalyse. Mit håb er, at modellen kan inspirere andre undervisere til at fortsætte overvejelserne om, hvordan vi didaktiserer tekstanalysen.

En fagdidaktisk model for litteraturanalyse Udgangspunktet for modellen er to grundlæggende spørgsmål: 1) Skal eleverne arbejde selvstændigt, eller skal læreren styre, rammesætte, endda gennemgå teksten? 2) Skal det analytiske arbejde tage udgangspunkt i en fortolkningshypotese, eller skal det tage udgangspunkt i tekstpassager, der undrer, forarger eller glæder? Nogle vil måske kunne se min fagdidaktiske omtolkning af Steen Becks læringscirkel i disse dilemmaer: høj styring kontra lav styring og deduktiv kontra induktiv.

Den horisontale akse repræsenterer forholdet mellem

Deduktiv Udgangspunkt i helheden

A - Elev rammesætter fortolkningshyptese

C - Lærer rammesætter fortolkningshyptese

A – elever rammesætter, fx

– Udgangspunkt i elevernes fortolkningshypoteser

– Elever laver hashtags til tekst

– Elever finder ligheder mellem teksts tema, konflikt og egen medievirkelighed

– Hurtigskrivning om tekstens tema og måske konflikt

B - Elever styrer tekstnedslag

B - Lærer styrer tekstnedslag

B – elever arbejder med delen, fx

– Udgangspunkt i citater, der undrer, morer, forarger

Induktiv Udgangspunkt i delen

elev – lærer – tekst. Skal læreren forholde sig stilladserende og styrende over for elevernes tilgang til den litterære tekst, eller skal eleverne selv slippes fri i det rum, teksten sætter op?

Den vertikale akse repræsenterer dikotomien mellem induktiv og deduktiv. Det deduktive rammesætter ud fra helheden. Her tager undervisningen udgangspunkt i teorier, en allerede etableret viden eller en fortolkningshypotese, og det analytiske arbejde skal undersøge teksten for at verificere eller falsificere fortolkningshypotesen. Omvendt tager den induktive undervisning udgangspunkt i delen, typisk i form af passager af teksten, og på baggrund af en behandling af delene undersøges teksten frem mod pointer og en fortolkning.

Tekstens sværhedsgrad, tidspunktet i forløbet og elevernes progression og faglige niveau danner altid et bagtæppe for min vej ind i modellen. En svær tekst kræver typisk mere lærerstyring, og er eleverne langt i forløbet, kan de bedre slippes fri.

Fire tekstanalytiske rum knyttet til undervisning i og med litteratur

Ud af modellen kan trækkes fire tekstanalytiske rum: A) Elever rammesætter med fortolkningshypoteser. B) Elever tager udgangspunkt i passager af teksten. C) Lærer rammesætter fortolkningshypotese. D) Lærer styrer fortolkningsproces med udgangspunkt i passager af teksten.

– Klipper teksten i bidder, elever selv samler til helheder

– Lærer læser teksten op, og elever indgår i dialog om teksten uden lærerens indblanding (form for dialog-cirkel)

– Elever finder billeder til hver strofe i digt

– Omskrivning af digt (fx ved antonymer)

– Re-medieringer af tekstpassager

– Skrive eget digt eller kort novelle ud fra en passage, en anden elev har valgt

– Elever markerer passager, de forstår, med grøn, der er lidt svære, med gul og uforståelige med rød.

C – læreren rammesætter, fx

– Lærer præsenterer tema, konflikt

– Lærer styrer elevernes arbejde med tekstens rum

– Viden i forløbet er i sig selv rammesættende for en tekstanalyse

D – læreren tager udgangspunkt i delen, fx

– Læreren læser teksten højt og deltager i dialogen om teksten som en (ikke helt) ligeværdig stemme

– Læreren har klippet teksten op, og elever skal samle citater til pointer/helheder

– Læreren giver anvisninger til greb, eleverne kan anvende – fx arbejde med semantiske felter i digte

Jan Aasbjerg Haugaard Petersen Cand.mag. i dansk, underviser på Frederiksberg Gymnasium, lærebogsforfatter og tilrettelægger af fagdidaktisk kursus i dansk.

Elev Lærer

I det følgende vil jeg præsentere undervisningssekvenser, der er knyttet til de tekstanalytiske rum A og B.

A) Elevers fortolkningshypotese som udgangspunkt

I dette tekstanalytiske rum arbejder eleverne fra helhed til del ved at dykke ned i teksten og finde analytiske nedslag, der underbygger egen eller andres fortolkningshypoteser. Jeg bruger tid på at forklare denne hermeneutiske, dialektiske proces og understreger værdien af at være uenige og finde argumenter ved tekstnedslag og fortolkninger af disse. Vi lader uenighederne stå åbne så lang tid som muligt. Oftest når eleverne til en enighed. Få gange sker det forfærdelige skønne, at to tolkninger kan stå side som om side. Eleverne lærer at argumentere med tekstnedslag og lære at lytte til forskellighed i tolkninger.

En sådan analyseproces kan starte ved, at eleverne giver deres bud på, hvad teksten handler om. Det kan være i plenum, at elever giver bud på tematikker, konflikter - eller tekstens udsagn (sjældent). Det kan også gøres ved, at eleverne knytter et par dækkende hashtags til teksten, finder billeder, der illustrerer tekstens pointe eller karakterer, eller at de skitserer den grundlæggende konflikt i teksten. Her giver jeg plads til ubearbejdede fortolkninger og det, vi normalt opfatter som fejlskud. Alt får lige meget plads og opmærksomhed. Det videre arbejde med teksten går ud på at undersøge og blive klogere på sit eget eller andres valg af hashtags, billeder eller konflikt.

En anden mulighed er individuel hurtigskrivning om oplevelser med og reaktioner på tekstens tema og dens personer, eller hvad teksten fortæller den enkelte elev. Efterfølgende læser de deres hurtigskriv højt for hinanden i mindre grupper, og det danner baggrund for deres videre arbejde med teksten.

Man kan også lægge ud med at kigge på paratekster i form af omslag, reaktioner på teksten eller reflektere over tekstens titel, sådan som Nikolaj Elf og Thomas Illum Hansen beskriver som mulige første skridt i en undersøgelsesorienteret tekstanalyse (Elf, Hansen 2017).

B) Oplevelsen som udgangspunkt (teksteksplorativt læringsrum)

I dette tekstanalytiske læringsrum arbejder elever med en undersøgende og oplevende tilgang til teksten. Udgangspunktet er elevernes oplevelse og forståelser af tekstpassager og dele af teksten. Det kan tage sig ud som undervisningsformer, der minder om dialogcirkler eller shared reading, hvor læreren – eller eleverne – læser teksten højt i bidder, og eleverne løbende kommenterer på teksten. Oftest fungerer sådanne undervisningssekvenser bedst med 8 – 12 elever ad gangen.

Det kan også gøres ved, at eleverne finder en eller to passager, der siger dem mest eller forekommer underlige. Efterfølgende går de rundt mellem hinanden og læser deres passager højt og fortæller om baggrunden for at vælge de passager. Måske bytter eleverne passager, så de nu skal forholde sig til, hvorfor den kan sige nogen noget, eller hvorfor andre mener, den er underlig. Jeg kan også bede eleverne hurtigskrive over selvvalgte passager, som de finder interessante, provokerende, eller som forarger dem, så de får oplevelsen fastholdt på en anden måde. Varianter af fishbowl eller den varme stol, hvor eleverne udspørger hinanden om passager af teksten, anvender jeg også i dette tekstanalytiske rum.

Når tekster volder eleverne problemer, er der oftest tale om et af to problemer: Nogle elever finder litteraturhistoriske tekster svære, fordi sproget er dem fremmed. Andre gange forsvinder eleverne ned i nogle fejltolkninger eller andet, fordi de har mistet grebet om teksten og fortolker på dele af teksten, som de har ladet sig forvirre af. En måde at imødegå disse to problemer er at bede eleverne markere passager med tre forskellige farver, alt efter hvor godt de

Dansk Takeaway

har fat i betydningen. Passager, der giver god mening, markeres med grøn. Passager, der er svære, men ikke uforståelige, markeres med gul. Og de passager, som er helt dunkle, markeres med rød. Analyseprocessen skal tage udgangspunkt i det grønne, og når eleverne har fået skabt nogle helheder i form af pointer på baggrund af de grønne passager, kan de gå videre og se på, om nogle af de gule passager nu kan give mening. Her peger dele på en helhed, som oplyser nye dele af teksten.

Man kan sagtens have undervisning, der forbliver i dette tekstundersøgende rum B uden at danne helhederne, men eleverne vil i kontekst af skole forvente, at undersøgelsen af teksten ender i et udsagn, og at teksten knyttes an til forløbet. Den forventning har vi også som undervisere, og derfor skal den oplevende tilgang kobles til en tekstundersøgelse med fokus på at skabe helheder. Som lærere skal vi facilitere den proces, så eleverne får blik for delens betydning for helheden og begynder at arbejde med helheder. Oftest vil eleverne selv gribe over i at skabe pointer (helheder), men ellers kan jeg hjælpe eleverne på vej til at tale om tekstens rum (personer, sted, miljø, tid), tematikker og konflikter. Udgangspunktet er altid elevernes selvvalgte citater. Og så bevæger vi os videre derfra.

Hvorfor større fokus på A og B?

Som jeg indledte med at skrive, bevæger min undervisningspraksis sig i stigende grad over i tekstanalytiske rum

A og B. Hvorfor? Grundlæggende må man spørge sig selv, hvorfor vi skal læse litteratur i gymnasiet. For lærerens, læreplanens eller elevernes skyld? Jeg holder på det sidste. Analyse af litteraturen og andre tekster gør os klogere på vores omverden og os selv. Og derfor skal tekstanalysen tage udgangspunkt i det, eleverne selv falder over, og det engagement, eleverne har for en tekst. Det øger motivationen, at eleverne selv styrer og bestemmer – og vælger ud. Ja, jeg indrømmer blankt: det kan være kaotisk og stikke i mange retninger, men min påstand er, at eleverne bliver bedre tekstlæsere af det. Dels fordi jeg bedre kan støtte dem i deres læringsproces, dels fordi det hele tiden er eleverne, der arbejder med teksten og analysen. Sjældent rammer de min mestertolkning. Og det er også underordnet. Det vigtige er, at de har øvet og engageret sig. Og her er et centralt aspekt af at sætte fokus på A og B: Eleverne skal lære at analysere tekster. Hvis jeg rammesætter for meget og udleverer arbejdsark, hvor bliver elevernes selvstændige analyser så af? Hvor giver de sig i kast med at styre en tekstanalyse fra første sætning til et endeligt udsagn? Den proces mener jeg, eleverne skal kastes ud i selvstændigt og

med deres klassepersoner som gode samarbejdspartnere.

Endnu en grund er det demokratiske læringsmiljø. Jeg ønsker et demokratisk læringsrum, hvor eleverne er medskabende, har indflydelse på undervisningen og har et ejerskab i opbygningen af vores analyseproces. Ja, jeg skal som lærer være involveret, i hvad hver enkelt gruppe arbejder på og arbejder sig frem imod. Og den energi, jeg må lægge i lokalet med at gå ned på hug og følge elevernes analyseprocesser i øjenhøjde, sparer jeg i forberedelsestiden med at udarbejde arbejdsspørgsmål. Man er på, og det er krævende. Men det er dælme også givende og begejstrende. Og eleverne føler sig set og hørt. Vi arbejder sammen.

Og opsamlingerne? De kan både ske i form af, at eleverne skriver et kort lille analyseafsnit, skriver deres bud på et samlende udsagn. Eller ved at vi i plenum gennemgår de gode argumenter for den fortolkningshypotese, eleverne dialogisk forhandler sig frem til. Men teksten er valgt af mig, fordi den gør os klogere på forløbets emne, og derfor skal eleverne altid forholde sig til, hvilke perspektiver teksten giver til emnet. Også dette foregår hos den enkelte elev, da det er eleven, der er i dialog med teksten og emnet.

Fremover vil jeg forsøge at give mig i kast med, at eleverne selv skal have mulighed for at vælge, hvordan de vil styre deres analyseproces. Måske kunne det være en idé at introducere eleverne til min fagdidaktiske tekstanalytiske læringscirkel?

Litteraturliste:

Beck, Steen: Pædagogikum - mellem teori og praksis, Frydenlund 2016

Elf, Nikolaj og Thomas Illum Hansen (red.): Hvad ved vi om undersøgelsesorienteret undervisning i dansk? Forundersøgelse i projekt Kvalitet i Dansk og Matematik delrapport 2. Nationalt videncenter for læremidler. www.laeremiddel.dk, 2017

Pontoppidan(sk) på skoleskemaet

Henrik Pontoppidan (1857-1943) havnede, sammen med en række andre forfattere, i 2004 på den danske undervisningskanon. Siden har han bogstaveligt talt ikke været til at komme udenom i danskundervisningen i folke- og gymnasieskolen. Med snart 20 år på den obligatoriske kanonliste kan man ikke længere kalde Pontoppidan den nye dreng i klassen, men spørgsmålet er, hvilken rolle han så har fået her?

Pontoppidan i undervisningen

På Pontoppidan Centret ved Institut for Kulturvidenskaber på SDU er der siden centrets åbning i 2020 ivrigt blevet forsket i og arbejdet med formidling af Pontoppidans forfatterskab. I efteråret 2022 har jeg, som universitetspraktikant på centret, undersøgt brugen af Pontoppidan i danskundervisningen i gymnasieskolen.

Jeg var interesseret i, om der over tid er sket en udvikling i, hvilke af Pontoppidans tekster, der bliver undervist i i gymnasieskolen, og i forlængelse af det om fremkomsten af digitale læremidler har haft indflydelse på en evt. udvikling.

Tidligere praktikant på Pontoppidan Centret ved Institut for Kulturvidenskaber på SDU.

For at finde ud af om digitale læremidler har påvirket en evt. udvikling, er undersøgelsen delt op i to. For det første en undersøgelse af fysisk undervisningsmateriale fra tiden inden digitale læremidler ved en gennemgang af 17 forskellige titler1, hvori Pontoppidan er repræsenteret med en eller flere tekster. De 17 titler er udgivet i perioden 1922-2012. Baggrunden for afgrænsning af perioden som sådan er, at det i det undervisningsmateriale, jeg har haft fingrene i, er i 1922, at Pontoppidan første gang er repræsenteret. Periodeafgrænsningen slutter jeg i 2012, fordi det er her, at digitale læremidler for alvor begynder deres indtog i undervisningen2

Til at tegne et billede af Pontoppidans placering i undervisningen efter fremkomsten af digitale læremidler har jeg udarbejdet en survey, som er besvaret af 110 gymnasielærere, hvoraf 94 % har adgang til digitale læremidler3. Efterfølgende har jeg foretaget uddybende interviews med 8 af de gymnasielærere, der har besvaret surveyen, for at blive lidt klogere, på hvad der ligger til grund for de tendenser, der tegner sig her.

Det er altså på baggrund af gennemgangen af fysisk undervisningsmateriale, surveyen og de efterfølgende uddybende interviews4, at jeg er kommet frem til

Laura Kolborg Sørensen Kandidatstuderende i Litteraturvidenskab.

den status på Pontoppidans rolle i danskundervisningen, som jeg her vil præsentere.

Medvind og modvind

Hvordan står det så til med repræsentationen af Pontoppidan-tekster i gymnasieskolen? Starter vi med undersøgelsen af det fysiske undervisningsmateriale, er der på tværs af de 17 titler nævnt 42 forskellige Pontoppidan-tekster. De hyppigst repræsenterede er ”Bonde-Idyl” (også ”Idyl”) og ”Naadsensbrød”, der hver udgør 10,5 %, efterfulgt af Lykke-Per, med 8 %.

Kigger vi til sammenligning på resultaterne fra surveyen, ser det ud som følger på spørgsmålet, om hvilken Pontoppidan-tekst den adspurgte gymnasielærer oftest underviser i. Hele 44 % svarer ”Naadsensbrød”, mens 25 % svarer ”Ane-Mette”. Hvordan kom hun ind i billedet? vil man sikkert spørge, og det kan min undersøgelse give et bud på.

I gennemgangen af det fysiske undervisningsmateriale stødte jeg på ”Ane-Mette” to gange. Første gang i Systimes udgivelse Litteraturhistorien – på langs og tværs fra 2012. Anden gang i 3. udgave af samme titel. Et af spørgsmålene i surveyen var, hvilken udbyder af digitale læremidler gymnasielærerne har adgang til. Her svarer 95 %, at det er Systime, de har adgang til.

”Ane-Mette” har haft vind i sejlene, og Lykke-Per modvind på cykelstien. Hvor Lykke-Per i gennemgangen af det fysiske undervisningsmateriale indtog en flot tredjeplads over mest repræsenterede titler, ser det anderledes ud i resultaterne

fra surveyen, hvor kun 4 % har Lykke-Per som den tekst, de oftest underviser i. En tendens jeg forsøgte at dykke ned i i de uddybende interviews. Fælles for gymnasielærerne er her, at de oplever, at det er svært at undervise i ældre litteratur, fordi eleverne generelt har svært ved at forstå teksterne, hvorfor de vælger korte tekster. I de uddybende interviews bliver der samtidig givet udtryk for, at det er problematisk at undervise i så stor og omfangsrig en roman som Lykke-Per Selv med et uddrag fra romanen er det svært at give eleverne indblik i dens hele sammenhæng.

Min undersøgelse viser, at der med tiden har været lidt udskiftning på klasselisten. ”Ane-Mette” ser ud til at være en ny, spændende pige, og Lykke-Per har fået eftersidning. ”Naadsensbrød” er ikke til at vælte af pinden, og med så mange år på toppen kan man nok godt kalde teksten for en rigtig gymnasieklassiker. Der er i hvert fald stor sandsynlighed for, at man i løbet af sin gymnasietid læser ”Naadsensbrød”. En tekst der for mange indeholder nogle kanongode kvaliteter, når der skal undervises i Det Moderne Gennembrud, som ifølge resultatet af min survey også er det tema, 77 % af gymnasielærerne underviser i Henrik Pontoppidan under.

Pontoppidans rolle

Hvad fremtiden bringer for Pontoppidan i undervisningssammenhæng er uvist, men noget tyder på, at brugen af Pontoppidan i gymnasieskolen med tiden vil blive mere tematisk.

Som erfaret underviser 77 % af gymnasielærerne i Pontoppidan i et litteraturhistorisk forløb om Det Moderne Gennembrud. Det kan virke lidt paradoksalt, når der i de uddybende interviews bliver givet udtryk for, at eleverne i stigende grad har svært ved at forstå ældre litteratur, hvilket ikke hjælpes på vej af undervisning i et litteraturhistorisk forløb, der samtidig er fjernt fra elevernes forståelseshorisont.

I et uddybende interview spørger jeg, hvad der ligger til grund for valget af tekster, når der skal undervises i Henrik Pontoppidan, hvortil en svarer:

”Jeg vælger tematisk. Sådan er det faktisk med mange ældre forfattere. Jeg skal helst undgå, at eleverne bliver blokeret sprogligt. Det sker faktisk rigtig let. Tit går de i baglås, fordi de synes noget er svært at læse.”

Her præsenterer gymnasielæreren en tematisk læsning af Pontoppidan som en løsning på forståelsesproblemet. Og det er der flere af gymnasielærerne, der i de uddybende interviews gør. Til et spørgsmål om, hvorfor det er bedre at undervise tematisk, svarer en anden:

”[…]det er meget svært at undervise i litteraturhistorie og gøre det relevant, og så kan man lidt bedre tage nogle temaer, der

”Ane-Mette” har haft vind i sejlene, og Lykke-Per modvind på cykelstien. Hvor Lykke-Per i gennemgangen af det fysiske undervisningsmateriale indtog en flot tredjeplads over mest repræsenterede titler, ser det anderledes ud i resultaterne fra surveyen, hvor kun 4 % har LykkePer som den tekst, de oftest underviser i.

interesserer eleverne noget mere. Også selvom det er gamle tekster, som kan være svære at læse og svære at forstå, […] hvis de synes, temaet er interessant, så kan det forhåbentlig også vække deres interesse for teksten på den måde.”

På tværs af læreplanerne for danskundervisningen i gymnasieskolen (STX, HHX, HTX, HF og EUX) er der lagt op til, at undervisningen kan være mere tematisk.

Det virker underligt, at de fleste gymnasielærere underviser i Pontoppidan i et litteraturhistorisk forløb om Det Moderne Gennembrud, når de oplever, at det er sværere for eleverne end at undervise tematisk. Men Pontoppidan er ikke alene på kanonlisten. Der er en del forfattere med store forfatterskaber bag sig. At omlægge danskundervisningen til at være tematisk vil altså kræve, at gymnasielærerne sætter sig uhyre grundigt ind i alle forfatterskaber og finder ud af, hvilke tekster der findes, og overvejer, hvordan de, også på tværs af tid, kan indgå i tematiske undervisningsforløb med hinanden. Det er en stor bunke lektier at give gymnasie-

lærerne for, og det åbner for en større og relevant diskussion. Gør man litteraturundervisningen i gymnasiet overvejende tematisk, hvor står man så i forhold til litteraturhistorien og den både nationale og kulturelle arv, der følger med at kende til den? Jeg nævnte ”Naadsensbrød” som en gymnasieklassiker, men bliver undervisningen tematisk, kan det være, at den må erstattes med en mindre kendt tekst, der ikke har samme status som repræsentant for den litterære periode, Pontoppidan er pioner for og blandt andet er blevet udvalgt til kanonlisten på baggrund af.

I kraft af sit rige forfatterskab har Pontoppidan fået en rolle i klassen, hvor ikke alle hans sider vises frem på trods af at de, der gør, er gode. Man kan overveje, hvad det vigtigste udbytte skal være - at gøre eleverne bekendte med vores fælles fortid eller at gøre undervisningen mere tematisk, så noget af historien går tabt, men så eleverne til gengæld bedre kan se sig selv i den ældre litteratur og engagerer sig mere i den?

Noter:

1 Jeg har her ladet mig inspirere af denne artikel af Johan Rosdahl: https://www.henrikpontoppidan.dk/text/seclit/anmeldelser/undervejs_til_hp/paludan.html

2 Beslutningen om at periodeafgrænse i 2012 er også taget på den baggrund, at det her bliver muligt for kommunerne at få medfinansieret op til 50 % af udgifterne til digitale læremidler: https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2018/juni/180601-puljehar-sat-skub-i-markedet-for-digitale-laeremidler

3 Et tal, der potentielt er højere. Det var ikke et krav, at man skulle være i arbejde for at besvare surveyen, hvorfor nogle kan have tilkendegivet, at de ikke har adgang til digitale læremidler alene af den grund, at de på tidspunktet, da de besvarede surveyen, ikke var i arbejde.

4 Der er en forskel på undersøgelsen af de fysiske undervisningsmaterialer og surveyen, som kan være værd at have in mente. Det gælder for resultaterne af undersøgelsen af de fysiske undervisningsmaterialer, at jeg kun har kunnet se, hvilke tekster af Pontoppidan der er repræsenteret i hvilke titler, men altså ikke har kunnet se, hvilke af teksterne, der rent faktisk er blevet undervist i. Her har jeg dog tilladt mig at antage, at de hyppigst repræsenterede Pontoppidan-tekster også er dem, der er blevet undervist mest i. Samtidig gælder det for resultaterne af surveyen, at jeg ikke har haft adgang til at se repræsentationen af Pontoppidan-tekster i selve undervisningsmaterialet på de digitale læremidler, men her i stedet tager udgangspunkt i de Pontoppidan-tekster, gymnasielærerne tilkendegiver, at de hyppigst underviser i.

Man kan overveje, hvad det vigtigste udbytte skal være – at gøre eleverne bekendte med vores fælles fortid eller at gøre undervisningen mere tematisk, så noget af historien går tabt, men så eleverne til gengæld bedre kan se sig selv i den ældre litteratur og engagerer sig mere i den?

På disse sider bringer Dansknoter ny nordisk litteratur der lige er udgivet eller på vej.

Flakser rundt mellem stammerne som et møl

Jeg sidder ved vinduet og skriver. Mit ansigt er varmt, det prikker i mine hænder. Jeg kan høre regndråberne falde udenfor. Dråberne trommer i forskellige tonearter på fliserne, bordet og vinduet. Forskudt. Forslået. Flerstemmigt. Endelig, regn.

Jeg rejser mig, går ud og lægger øret mod græsset. Næsten lydløst. Salatbladene skriger. Det løber af mit ansigt.

Sommerens hedebølge har kostet liv. Menneskeliv, hele habitater. Skoves mylder er på få timer brændt ned til grunden.

”I want us to feel happy about the weather”, siger en britisk tv-vært til meteorologens advarsler. Hendes stemme er tynd, sprød i luften, som en fyrrekvist, der griber efter regn.

Jeg tænker på, hvad træerne tænker. Om de hvisker til hinanden om den tørre jord, om luften der bliver stadigt tungere af kuldioxid, om vandets vækkelse?

”Praise the rain; it brings more rain. Praise the rain; it brings more rain”, messer Joy Harjo

Da vejrskiftet endelig kom, tordnede det fra en lys himmel – et seks minutter langt buldrende drøn, så kom regnen.

*

Uden for vinduet hænger edderkoppen, som en kugle, knyttet i sit klare spind. Dirrer rytmisk i vinden, som et trommeskind. Inden for vinduet afsøger et lille vinget insekt, med følehorn og grønlig hale, den uendelige flade efter en udvej. Det går på undersiden af himlen, går på indersiden af edderkoppens net, på en gang fanget og fri. Den ene side er vibrerende liv, den anden en langsom død.

Silja E. K. Henderson

Født 1981. Er uddannet cand.psych. og ph.d. i psykologi, forfatter til bl.a. hybridværkerne 1,7 Tipping Point (2018) og ZONEN – øvelser / noter / fortællinger / flugt og ritualer (2022) og medlem af Forfattere ser grønt.

Lige nu er der ingen overgang, kun forskel. Grænsen er usynlig, uigennemtrængelig. Det minder mig om at søge søvnen uden at kunne finde den. Det minder mig om at drømme, og i drømmen være meget tæt på et helt andet udenfor.

Da jeg for tredje gang til morgen kigger ind til Luna, overrasket over, at hun sover endnu, vender hun sig langsomt mod mig og siger veltilpas, ”Jeg har været vågen længe, mor. Jeg har ligget i sengen og lavet ingenting. Det er ligesom da verden blev skabt, og der var helt sort”.

*

Jeg er på vej ned til de gamle sølvpopler ved søen. På grænsen mellem byen og Gulddysseskoven, langs søens østlige bred, står de furede kæmper på række og læner sig skiftevis ud over vandet og ind over land. The leaning council

Jeg kan høre bladene hviske på lang afstand. Tættere på bliver det næsten en råben. Et kor jeg ikke forstår, men hvis raslen synes at emme af sprog. At risle trøst. Som at lytte til en vuggevise. Eller som at sidde for fødderne af en gammel kvinde, der fortæller eventyr.

“Did you ever think that trees are alive, just like we are, only more slowly”, spørger Timothy Morton, “that they have long, long thoughts and conversations, that are just too slow for us to hear?”.

Det vanvittige ved at gå under de store træer, og blive tvunget til at svaje bagover for at tage hele synet ind, er, hvor lille man bliver. Hvor holdt af tiden.

Jeg flakser rundt mellem stammerne som et møl.

I sommer, under tørken, lå jeg på knæ under poplerne og gravede med neglene i den tørre, støvede jord. Som om svarene fandtes dernede et sted.

Der er ingen afstand mellem længslen efter jorden, og længslen efter at høre til. ”Der er ingen mur mellem slangen og mig”, skriver Hiromi Kawakami.

Nu er jorden under poplerne fugtig og mørk, og skovbunden er oversået med store, hvide tragthatte. Som knudrede ører skubber de sig op under visne blade i hundredvis. Hyfernes frugtlegemer, svampenes blomster.

Lytter de også til poplerne, når de synger med vinden? Hører de fuglenes kald og regnens lette trin? Eller lytter de snarere nedad i mørket mod kulstoffernes rislende kilder, bakteriernes klik?

I en dyb hulning i en af de største popler sidder en anden krop. En enorm poppel-ildporesvamp, eller måske snarere tre eller fire af dem oveni hinanden. Formen er lavaagtig blød i toppen, flyder ned ad stammen og flader så ud i tre forskudte hovformede hatte, alle gullighvide på den flade underside, og toppene changerende i 30-40 tynde lag af grå, hvid, brun, sort og grøn. Solen spiller i poppelløvet, og lyset glitrer psykedelisk over svampenes farverige kroppe. Gløder. Ildporesvampene fik deres navn, fordi vores forfædre brugte svampenes hårde legemer til at holde og transportere ild. Den livsvigtige, langsomme ild.

I et leksikon har jeg læst, at poppel-ildporesvampen anvendes i traditionel kinesisk medicin, i plantemedicin på Cypern og homøopatisk, som et middel mod opkastning.

Jeg læner mig ind mod træets skrånende stamme og snuser ind i barkens furer. Krydret, en anelse bittert. Muld? Jeg slår armene om det og når ikke engang halvvejs rundt. Hvor mange nye træer har poplen opfostret i årenes løb, hvor mange generationer af fugle har mon boet i dens krone? Hvad har den set i vandet?

Nu er poplen hjem for ildporesvampene, som langsomt nedbryder den, og en dag vil den falde om i skovbunden og nære sin mangeartede familie på ny. Træer, svampe, orme og insekter – og med dem fugle, rådyr, ræve. Den vil blive en vugge igen.

Et træ, der falder i stormen, er en fødsel. Lad den fødende krop blive liggende.

En ræv, der rådner i krattet, er en fødsel. Lad den rådnende krop føde.

Søvn er en opadgående bevægelse, en spiren fra det horisontale, tænker jeg den aften, mens jeg betragter Luna sovende, åbenmundet, med svedblanke øjenlåg, under sengehimlens lange skygger. *

Knækkede egekviste med bulne, mørkebrune blade hænger lodret ned fra træerne. De ligner hjortegevirer, ofret til tørken. Koglerne på rødgranerne græder klar harpiks, fedtede tårer. Skoven er dødstille, holder vejret.

De store, ellers stedsegrønne tujaer med bløde, fejende gevandter, har fået lange plamager af gule nåle. Jeg standser og stirrer.

Måske er uroen og angsten en form for indre modstandshandling. En manglende accept af det givne?

“I don’t know what happens to other people”, siger Laurie Anderson, “but I try to find a way past my own defenses”.

Om lidt kommer tordenen, med den regnen og efter den fuglene, siger jeg til tujaerne, da jeg passerer. Trøst og bøn kommer fra det samme sted. Går igennem kroppen, som en hvisken i løvet. Af og til som regn.

Kroppen er rastløs, og fodsålerne brænder. Kondensdråberne skinner på taget af skuret. Det er solens og fugtens ild og spejle. Og jeg leder efter noget. Bevægelse. Svar.

Han rører i gryden over blusset på den anden side af væggen. Dørene står åbne ud til kolonihaven, og lugten af stegte løg diffunderer ud af huset og op mod de forbipasserende gæs. Shush-shush.

Hører de også den sagte susen i fyrretræerne, og minder den også dem om havet? Går længslen i fugleflugt mod kysten?

Børnene spiller et spil med naboen i stuen, ”tre, rød”, siger de fra sofaen, og ”nu er jeg færdig med at grave”.

Jeg bliver ikke færdig.

Jeg vil gerne tilbage til langdyssen, siger jeg ud mod køkkenet. Havet, skrænterne og flinten, du ved.

Han brummer bekræftende på den anden side af væggen. Det var der han fandt den store flække af rødflint. Pupillerne udvidede af fryd.

Jeg famler på hylden over sengen og får fat i en sten. En stor blåhvid flintesten med fossilerede organismer hele vejen rundt. Den føles tung i hånden. Næsten helt glatslebet af havet.

Jeg tænker på tid. Stenens tid og menneskets tid og bliver så lille i overgangen. Det er som en fødekanal. En smal passage til nu. Eller det er en tunnel, der forsvinder opad, ud.

“The parts of me that are stones and stars want to return to that state again”, sagde le Guin.

Hvad er tid? Mit søde skjold.

“Are we being good ancestors?”.

DET SPROGLIGE KLIMA

Hvad enten man er klimaforkæmper, klimafornægter eller klimatosse, kommer man ikke uden om at klimaet i disse år har en kolossal indflydelse på den offentlige debat. Det afspejler sig i sproget, og denne lille klumme tager temperaturen på ordet klima.

Fra hældning til vejrforhold, stemning og betingelser

Slår man op i Den Danske Ordbog, får man at vide at klima betyder 'et områdes fremherskende vejrforhold med hensyn til temperatur, nedbør, fugtighed, lufttryk m.m. målt over en lang periode'.

Oprindeligt stammer ordet klima fra det oldgræske ord klíma, som betyder 'hældning'. Og i sproget.dk's tema ‘Ordenes oprindelse’ har tidligere sprogforsker Jan Katlev beskrevet klima’s betydningsudvikling i følgende fem trin:

1. 'hældning' (den oprindelige betydning)

2. 'jordens hældning i forhold til solens stråler'

3. 'et område hvor dagen har en vis længde pga. jordens hældning i forhold til solens stråler'

4. 'de vejrforhold der hersker inden for et område hvor dagen har en vis længde pga. jordens hældning i forhold til solens stråler'

5. 'typiske vejrforhold inden for et vist større landområde' (den generaliserede betydning).

Det er den sidste generaliserede betydning vi finder i faste udtryk som arktisk klima, oceanisk klima, tropisk klima, subtropisk klima, tempereret klima og tempereret fastlandsklima og i sammensætninger som fastlandsklima, kontinentalklima, kystklima, mikroklima, polarklima og tropeklima, der alle betegner forskellige typer af klima. På moderne dansk bruges klima dog også overført synonymt med atmosfære, dvs. i betydningen 'stemning mellem mennesker' ("Debatten varslede et forsonligt klima mellem regering og opposition"), og i betydningen 'de betingelser der gælder på et bestemt felt' ("For at opnå fremskridt er det vigtigt at det politiske klima ændrer sig"). Det er disse betydninger man finder i sammensætninger som fx arbejdsklima, erhvervsklima, forhandlingsklima og samarbejdsklima

Klimakrisen

Alle de ovenfor nævnte ord har eksisteret længe i sproget. Eller i hvert fald længere end den lange række af sammensætninger som de seneste år er optaget i Den Danske

Ordbog i takt med at klimaet i stigende grad har været på den politiske dagsorden. For selvom ord ikke nødvendigvis behøver at være nye for at blive optaget i ordbogen – der skal blot være tilpas mange der i forskellige sammenhænge bruger ordet – så tegner nedenstående liste over klimaord ikke desto mindre et billede af en udvikling i det vi taler om, og måden vi gør det på:

Optaget i Den Danske Ordbog i 2014

klimadebat, klimaforskning, klimaordfører

2016

klimaaftale, klimaduks, klimaforandring, klimakommission, klimatopmøde, klimavenlig, klimavenlighed

2017

klimaskærm

2018

klimakonference, klimakvote, klimapolitik

2019

klimaaktivist, klimabelastende, klimabelastning, klimabenægter, klimafornægter, klimagas, klimakrise, klimamål, klimaregnskab, klimasikre, klimasikring, klimaskeptiker, klimatilpasning, klimatilpasse

2020

klimaaflad, klimaaftryk, klimakamp, klimakatastrofe, klimakompensation, klimalov, klimaneutral, klimaneutralitet, klimapolitisk, klimasynder, klimatosse (årets ord i 2019)

2021

klimaangst

Andre klimaord – flyskam og greenwashing

Ændringer i den verden der omgiver os, fører til ændringer i det vi taler om, som fører til ændringer i sproget. Også når det som her gælder klimaet. Men selvom klima således har været et særdeles produktivt førsteled de seneste år, så afspejler debatten sig naturligvis også i andre ord som hver på deres måde beskriver nye aspekter af klimakrisen. Fx ordet flyskam, som er kendt fra 2018, og som i Den Danske Ordbog defineres som den 'følelse af skam knyttet til de

Graf over udviklingen i antal forekomster af ordet flyskam i korpuset BAKSPEJLET, som indeholder tekstmateriale fra 1980 frem til i dag med samlet over én milliard ord. Læs mere om BAKSPEJLET på: korpus.dsl.dk/corest.

miljømæssige omkostninger ved at rejse med fly'. Eller greenwashing, som er defineret som 'vildledende markedsføring af aktiviteter eller produkter, der præsenteres mere miljøvenlige og bæredygtige end de er'.

Men også andre nye ord der på den ene eller den anden måde har med klimaet at gøre, har de senere år fundet vej ind i sproget. Kender du deres betydning? Ellers er der hjælp at hente nederst på siden.

CO 2 -emission

genforvildning

insekthotel

upcycle

geoengineering

tålegrænse

ørkenspredning

golde ørkenområder, fx pga. klimaforandringer eller overudnyttelse af jorden’

ørkenspredning = ‘omdannelse af grønne områder med plantevækst og dyreliv til

eller miljø rimeligvis forventes at kunne klare i forhold til fx støj eller forurening’

tålegrænse = ‘skønsmæssigt fastsat grænse for hvor stor en belastning mennesker

henblik på at afværge global opvarmning og lignende klimakatastrofer’

geoengineering = ‘overlagt menneskelig påvirkning af klimaet eller miljøet med

Sproget.dk er resultatet af et samarbejde mellem Kulturministeriets institutioner for sprog og litteratur, Dansk Sprognævn (DSN) og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (DSL).

Visionen for hjemmesiden er at være det sted på nettet hvor man finder vejledning, oplysning og svar på spørgsmål om det danske sprog og sprogforhold i Danmark.

møbler, beklædningsgenstande el.lign. af genbrugsmaterialer’

upcycle = ‘skabe flotte og eftertragtelsesværdige

insekthotel = ‘menneskeskabt levested for insekter som etableres for at skabe et bæredygtigt naturligt miljø og øge biodiversiteten i et område’

græssende dyr og minimere menneskelig indblanden’

genforvildning = ‘det at gøre naturen selvregulerende igen ved fx at udsætte store

atmosfæren stiger)’; det samme som CO-udledning2 og CO-udslip2

CO 2 -emission = ‘afgivelse af kuldioxid til miljø og omgivelser (så niveauet af 2CO i

Andre klimaord – hvad betyder de?

Klummen her skrives på skift af de to redaktører, Laurids Kristian Fahl fra Det Danske Sprog- og Litteraturselskab og Michael Nguyen fra Dansk Sprognævn.

Dansknoter bringer på disse sider interviews med forskere hvis forskning har interesse for læserne. Har du et forslag til et interview, skal du skrive til kristoffer.kildelund@gmail.com

FUP, FIKTION ELLER FAKTA?

PETER SEEBERGS SENE KORTPROSA

Jeg er vild med Peter Seeberg. Ikke kun med de kendte noveller fra Eftersøgningen (1962), men også og især med den senere kortprosa. Fra 1970’ene og frem skrev Seeberg en række både morsomme og etisk udfordrende ’fiktivt dokumentariske’ tekster, som måske er endnu mere oplagte at læse med unge mennesker i dag.

Hvad går den forskning du sidder med lige nu, ud på? Omdrejningspunktet for mit nuværende arbejde er den danske forfatter og museumsmand Peter Seeberg (1925-99). Seeberg er selvfølgelig kendt og læst af enhver gymnasieelev og -lærer. Hans tidlige noveller fra Eftersøgningen (1962) er angiveligt de tekster, som langt de fleste læser i gymnasiet –og ikke uden grund. ”Hullet”, ”Braget”, ”Hjulet” og ”Patienten” er alle gode fortællinger. Men faktisk er det især de senere kortprosatekster, som interesserer mig. Fra samlingen Dinosaurusens sene eftermiddag (1974) og frem skabte Seeberg en række kortprosaværker, som er enestående i dansk litteratur, og som ofte kan noget helt andet, end litteratur normalt kan. Det er i denne periode, at han begynder at lege med skellet mellem fakta og fiktion. Teksterne stiller desuden ofte etiske spørgsmål, som vi kan lære af i dag. Når jeg møder og diskuterer Seeberg med gymnasielærere, forsøger jeg altid at overbevise dem om, at de skal læse Seebergs senere værker med deres elever.

Kan du give et eksempel på et fund du har gjort?

Jeg er generelt interesseret i, hvordan Seebergs museumsarbejde har påvirket hans måde at skrive skønlitteratur på (han var museumsinspektør på Viborg Stiftsmuseum i 33 år!). Og desuden på den måde hans skønlitteratur har påvirket hans museumsarbejde. Mere overordnet set er jeg interesseret i forholdet mellem fiktion og fakta. Jeg er netop hjemvendt fra en rejse til den lille by Lourmarin i Provence. Det er det område, hvor Seeberg under orlover fra sit

museumsarbejde skrev de fleste af sine bøger. Mit mål med rejsen var at undersøge, i hvor høj grad forfatterens sene kortprosatekster er autentiske gengivelser af forhold i det sydfranske, og i hvor høj grad de er fiktion. Jeg fandt bl.a. dokumentation for, at den lille kortprosatekst ”Liste over de afdøde på kirkegården i Roussillon (Vaucluse, Frankrig)” fra Dinosaurusens sene eftermiddag delvist er en beskrivelse af faktisk eksisterende gravstene. Men forfatteren har alligevel i en del tilfælde forholdt sig ret frit til fakta, blandet forskellige gravtekster sammen og digtet til på en legende måde. Sådan gjorde Seeberg, og det er det, der gør hans tekster så interessante og tit også ret morsomme.

Hvad er din empiri og analysemetode?

Mit teoretiske og metodiske fundament er nyere angelsaksisk og fransk fiktionsteori og dokumentarismeteori. Det er et område, som har været i stor vækst de senere år. Den tid, vi lever i, kalder af flere grunde på overvejelser over begreber som fiktion, fakta, løgn og bedrag. Når alle kan producere og publicere deres egne versioner af virkeligheden – i blogs, som podcasts og på de sociale medier – giver det uafvendeligt udfordringer. Hvad er sandt, og hvad er fake news? Hvad er produktiv og kunstnerisk fiktion, og hvad er konspirationsteori? I mit arbejde med sådanne spørgsmål har jeg fx været på forskningsophold i Paris og i Chicago, hvor de er langt fremme med forskningen. Min empiri består af Seebergs tekster, ikke kun hans fiktionstekster, men også hans museumskataloger, videnskabelige og formidlende artikler m.m. Det sjove er, at han indimellem i sine fagtekster pludselig indskyder en fuldstændig fiktiv bemærkning. I et ellers helt nøgternt og sagligt museumskatalog skriver han fx om en stråhat fra 1810, som er i museets samling. Hattene var det år så store, hvis man skal tro forfatterens spøgefulde fiktionalisering i katalogteksten, ”at damerne kunne flyve i dem”.

Jeppe Barnwell

(f. 1978) er MPhil i litteratur fra Cambridge University, seniorredaktør ved Det Danske Sprog- og Litteraturselskab og for øjeblikket desuden ph.d.-studerende ved Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet.

Kan jeg gøre noget lignende i min undervisning?

JA! Læs Seebergs sene kortprosatekster, og nyd deres spil mellem fakta og fiktion. Hvis jeg skal anbefale én genre, som vil være velegnet at læse med gymnasieelever, må det være den, han selv kaldte ’fiktiv dokumentarisme’. Det er småtekster, som efterligner eller på anden måde leger med dokumentariske hverdagstekster som fx en kogebogsopskrift, et skoleskema, et testamente eller gæstebogen fra et hotel. Og dog er det alle tekster, som er åbenlyst fiktive. Jeg har sammen med min kollega filosoffen Jonas Holst skrevet en lille artikel i et tidligere nummer af Dansknoter (2021, nr. 2, s. 8-11), hvor vi anbefaler at læse teksten ”Argumenter for benådning” fra samlingen af samme navn fra 1976. Det er en både umådelig morsom og etisk udfordrende tekst, som jeg tror, vil sige mange unge mennesker i dag mere end de kendte og mere læste noveller fra Eftersøgningen. ”Argumenter for benådning” tager form som en række breve fra borgere til offentlige myndigheder med anmodning om at benåde, frifinde eller blot tilgive en medborger. Den første anmodning angår en mand, som har myrdet en gammel kone, en skrædder og et nyfødt barn, men som bizart nok af byens borgere ønskes benådet, eftersom han er uundværlig for sin dybe sangstemme. Herefter følger anmodninger vedrørende incest og falsk vidnesbyrd til gradvis mindre

og mindre forseelser. Det enestående ved ”Argumenter for benådning” er det moralske skred, der fremstilles i løbet af teksten. De første forbrydelser som mord og incest er åbenlyst utilstedelige i et retssamfund, mens de sidste måske hører til det, mennesker bør kunne tilgive hinanden. Men hvor præcis sker dette skred? Kan mord tilgives? Kan løgn?

Hvordan endte du som forsker på det institut du er tilknyttet?

Jeg har arbejdet i en årrække ved Det Danske Sprogog Litteraturselskab. Her har jeg blandt andet været medudgiver af en stor kommenteret udgave i 11 bind af Peter Seebergs romaner, noveller og kortprosa (Gyldendal 2017-19). Da vi var færdige med projektet, syntes jeg, det var oplagt at gå videre med at forske i Peter Seebergs forfatterskab. Jeg søgte og fik en ph.d. på Københavns Universitet samtidig med, at jeg har beholdt min stilling som seniorredaktør ved Det Danske Sprog- og Litteraturselskab. I øvrigt vil jeg anbefale vores udgave af Seebergs tekster, også til gymnasiebrug. Hovedmålgruppen er ikke som sådan gymnasielever, men vi havde i baghovedet, at kommentarerne også skulle kunne læses af elever, der fx skriver DHO. Bagerst i hvert bind kan man fx få forklaret historiske ord som cigaretmærket ”Flag”, bilen ”Stoewer”, en ”karbidlygte” og ”Dr. Brandreth's” piller (det sidste er et afføringsmiddel, som hævdes at rense blodet og afhjælpe et utal af lidelser, produceret af engelsk-amerikanske Benjamin Brandreth fra 1836). Næste gang, du skal undervise i en af novellerne, så kopier den herfra. Og husk at kopiere kommentarerne bagerst i bindet med!

Udvalgte udgivelser (om Peter Seeberg):

Barnwell, Jeppe & Jonas Holst: ”Peter Seebergs mellemværende med Friedrich Nietzsche som eksistenstænker”, i Andersen, Pold & Zetterberg-Nielsen (red.): Litteratur og idéhistorie, Baggrund, 2023 (kommende)

Barnwell, Jeppe & Anders Juhl Rasmussen: ”Peter Seebergs sprog”, i Hjorth, Jacobsen, Jørgensen, Jacobsen, Jørgensen & Fahl (red.): Dansk Sproghistorie, bind 6, Aarhus Universitetsforlag, 2022

Barnwell, Jeppe & Jonas Holst: ”Livet på listeform. Om Peter Seebergs sene kortprosa”, Dansknoter, 2, 2021

Barnwell, Jeppe: ”Livets mening på Lakolk strand. Horisontal fordomsfrihed i Peter Seebergs roman Ved havet” i K&K. Kultur og Klasse, 48, 130, 2020

Barnwell, Jeppe; Jesper G. Nielsen & Anders Juhl Rasmussen (red.): Peter Seebergs romaner, noveller og kortprosa, Gyldendal, 2017-2019 (11 bind).

Sociale medier former vores identitet og vores fællesskab

Danskfagets styrke er at kunne sætte ord på samfundsudviklingen og holde et spejl op for os selv gennem fagets udtryksformer.

MISCHA SLOTH CARLSEN m & virkelighedsopfattelser

Sociale medier og virkelighedsopfattelser sætter spot på vores sociale medievirkelighed og de digitale vilkår, der er forbundet med menneskets forståelse af sig selv som en del af den teknologiske udvikling.

Bogen kommer omkring emner som multimodalitet, algoritmer, facework og tonen på sociale medier, overvågning, TikTok, fake news og journalistik. Den indeholder didaktiske tilgange fra medieanalyse og sproganalyse til ChatGPT og kreativ skrivning. De litterære tekster fra bogens antologidel inddrages undervejs.

MISCHA SLOTH CARLSEN m & virkelighedsopfattelser

MISCHA

Praxis

Af Mischa Sloth Carlsen webBog kr. 49,00 ekskl. moms

SLOTH CARLSEN m & virkelighedsopfattelser

Har du lyst til at være med i vores brugerpanel?

Vi mangler dansklærere til at udvikle, diskutere og afprøve fremtidens undervisningsmaterialer til faget dansk.

Med bogen får du et højaktuelt emne at arbejde med. Eleverne kan blive klogere på de digitale betingelser for livet online, og hvordan de, i et demokratisk samfund, kan være med til at skabe normerne for måden at omgås hinanden online.

Hent din gratis læreradgang på online.praxis.dk

Vi har allerede sat nogle spændende projekter i søen – dem vil vi gerne dele med dig.

Vi tilbyder naturligvis kompensation for din hjælp.

Se mere her prx.dk/brugerpanel-gym

www.praxis.dk

Nye perspektiver

Januar 2024

Kurset Nye perspektiver opdaterer den erfarne dansklærer med nye perspektiver på undervisningen i de gymnasiale uddannelser i fagets samspil mellem de tre områder i dansk.

Du kan høre bud på hvordan vi på en vedkommende måde kan undervise i nyere verdenslitteratur fra forsker Mads Rosendal Thomsen. Om forbudt litteratur ved Christina Holst Færch. Du kan arbejde innovativt med kortfilmsproduktion sammen med Michael Møller og filmkonsulent og manuskriptforfatter Nicklas Clark. Du kan derudover høre et oplæg om portefølje-didaktik ved Katrine Haaning. Sangskriver, komponist og underviser på Det jyske Musikkonservatorium Kristina Holgersen fortæller om remediering, lyrik og musik. Fagkonsulent Nicolai Rekve Eriksen fortæller om nyheder i danskfaget.

Aftenens underholdning vil være en optræden med lyriker og musiker fra Skammens vogn Nikolaj Zeuthen. Kurset byder endvidere på en guidet Street Art Tour i Aarhus midtby.

Tilmeld dig på Dansklærerforeningens hjemmeside under kurser.

Skolebaserede kurser

Foråret 2024 Årets skolebaserede kurser giver en bred vifte af idéer til undervisning i danskfagets tre perspektiver; litteratur, sprog og medier.

Lad din faggruppe vælge mellem et kursus i idrætslitteratur, et kursus om følelser i litteraturundervisningen, ét om klimadannelse og ét om klasseperspektivet i den aktuelle litteratur- og kulturdebat. Endelig tilbydes kurset ’Kritisk tænkning’ med fokus på argumentation.

Kurserne indeholder både oplæg og workshopøvelser der giver konkrete ideer og inspiration til hvordan der kan arbejdes receptivt og produktivt med tekster i egen undervisning.

Læs mere om kurserne, og hvordan de bestilles og afvikles, på Dansklærerforeningens hjemmeside samt i den kursusfolder som sendes ud til skolerne i begyndelsen af det nye skoleår.

Årsmøde-kursus 2023

5.-7. OKTOBER

Overgange

En slinger i valsen

I en omskiftelig tid er der ekstra fokus på overgange: noget forbipasserende, noget midlertidigt, der ikke lader sig undslippe. Om det er den enkeltes udvikling i livet fra barn til voksen eller store samfundsomvæltninger med fredelige eller revolutionære midler der tilbyder nye muligheder eller begrænsninger. I Danmark markerer vi det modernes indtog med Brandes, om end litteraturen naturligvis var i transformation allerede. Da årtusindet skiftede, ville man fejre det med udnævnelse af århundredets roman og valgte Johannes V. Jensens Kongens fald. I modsætning til konfirmationstalen er der allerede i titlen lagt en nedtur.

Dansklærerforeningens årsmøde 2023 foregår i gåafstand fra det sted hvor den tvivlende konge en sen februarnat desperat sejler frem og tilbage mellem Hindsgavl og Snoghøj med blikket mod Norden på den ene side og lysene fra Middelfart

på den anden. Kongen måtte mod Jylland “For der, hvor man har set sit nederlag, maa man hente sin oprejsning.” Men “Da solen kom, var han på Fynssiden, og der blev han, fordi han tilfældigvis var der.” Oprindelsen af navnet Middelfart kommer af at Lillebælt havde tre overgange mellem Fyn og Jylland, og Middelfart lå i midten. “Det staar skrevet, at den, der tvivler, altid, altid skal ende med at undlade, han skal ende med at lade den Sag falde, der er Genstand for hans Tvivl.”

Det er tvivlens dikotomi, beslutning og handling, mellem steder, væren og eksistens, der er genstandsfeltet for dette års Årsmøde for G- og E-sektionerne i Dansklærerforeningen.

Overgange i livet fejres, og det gør vi ved at fokusere på overgangenes mangfoldighed, sådan som vi ønsker at give erfaring, dannelse og pejling videre til eleverne i håb om at de må sejle med klare mål i egne retninger.

Comwell Middelfart 5.-7. oktober 2023

Torsdag den 5. oktober

11.00-11.30: Ankomst, kaffe, frugt og sandwich

11.45-12.00: Velkomst

12.00-13.00: Jan Rosiek, professor v. institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, åbner kurset med oplæg om Johannes V. Jensens tidlige forfatterskab, med særlig fokus på Kongens Fald

13.30-13.50: Pause

13.50-15.05: Dan Ringgaard, professor i nordisk litteratur ved Aarhus universitet, taler om “Fire stedsovergange”

15.05 -15.20: Pause med kaffe

15.20-16.45: Generalforsamlinger i E (hhx, htx, eux og eud) og G (stx og hf)

16.45-18.00: Pause og indkvartering

18.00-19.00: Middag

19.00-20.00: Instruktøren Lea Glob fortæller om den særlige tilblivelse af sin prisbelønnede dokumentar APOLONIA, APOLONIA

Fredag d. 6. oktober

07.30-9.00: Morgenmad

9.00-10.15: Rakel Haslund Gjerrild, forfatteren bag Adam i Paradis om kunstneren Kristian Zahrtmann, holder oplæg om overgange mellem billede og roman

10.30-12.00: Workshopper med fokus på nye lærebogsforfattere der formidler didaktiske greb til undervisningen:

Oppe og nede, om klasseskel: Ditte Timmermann og Dorthe Hedegaard Mikkelsen

I gymnasiet: Tony S. Andersen og Anne Sofie V. Stokholm

Føl dig frem, om affektteori og undersøgende litteraturlæsning: Helle Juhl Lassen

Kreative produktioner i dansk: Maibrit Schmitt og Soffy Langballe Løvschall

12.00-13.00: Frokost

13.00-14.00: Nyt fra fagkonsulenten:

Nicolai Rekve Eriksen: stx og hf

Sarah Krogh: hhx, htx og eux

14.00-14.15: Kaffepause

14.30: Her slutter kurset for dem der har én overnatning

14.30: Afgang til fods til keramikmuseet CLAY hvor vi oplever kunst, keramik, porcelæn og bobler. Gåturen er ca. 3,5 km hver vej. Husk praktisk fodtøj

18.00: Festmiddag på Comwell

20.00-21.30: Quizaften

Lørdag d. 7. oktober

7.00-9.00: Morgenmad

9.00-10.30: Merete Pryds Helle fortæller om sit forfatterskab i overgangen mellem fiktion og virkelighed

10.30-11.00: Afrunding og evaluering.

11.00: Årsmødet slutter. Farvel og tak for denne gang

Priser og tilmeldingsfrist findes på Dansklærerforeningens hjemmeside

https://dansklf.dk/kurser-ogaktiviteter/ungdomsuddannelse

Nyt fra møde i UNI-GYM-Netværket

Årets møde blev holdt i marts på Aalborg Universitet.

Er du optaget af at forstå dine elevers forhold til danskfagets stofområder, er der brugbare perspektiver på vej i form af to nyopstartede forskningsprojekter om unges forhold til henholdsvis tv-serier og litteratur fra Aalborg og Århus Universitet.

De blev præsenteret ved vores UNIGYM-netværks møde i marts på Aalborg Universitet hvor unges læselyst kom til at stå som det centrale tema.

På foreningens initiativ samler UNIGYM-netværket en gang om året repræsentanter fra Dansklærerforeningens bestyrelser for gymnasieuddannelserne til møde med de to fagkonsulenter på områderne og repræsentanter for universiteternes institutter for nordisk sprog og litteratur. Her taler vi om hvad der rører sig inden for vores fælles fag.

Netværksmøderne er en væsentlig inspirationskilde til idéer til kurser samt bidragsydere til Dansknoter og til Dansklærer foreningens Forlags udgivelser.

Generalforsamling

Der afholdes generalforsamlinger i sektionen for hhx, htx, eux og eud (E) og i sektionen for stx og hf (G) den 5. oktober 2023 i forbindelse med årsmødekurset i Middelfart.

Indkaldelse og meddelelse om bestyrelsesvalg vil blive sendt ud som mail til medlemmerne.

Bestyrelserne for sektionen for stx og hf (G-sektionen) og for sektionen for htx, hhx, eud og eux (E-sektionen) blev valgt på sektionernes ordinære generalforsamling i oktober 2022.

Find de nye bestyrelser for G-sektionen og E-sektionen på dansklærerforeningens hjemmeside på https://dansklf.dk/ om-sektionerne-for-ungdomsuddannelser samt på modstående side.

Mangler du inspiration til undervisningen lidt mere udfoldet end den findes på facebook? Kunne du falde i staver over aktuel forskning i kanonforfattere, ny litteratur, mediebrug, sproglige vinkler på faget, didaktik? Får du lagt det trykte Dansknoter væk efter du har bladret? Genfind Dansknoters artikler fra 2020 til 2023. Artiklerne findes blot et par klik væk, så søg endelig løs i arkivet. Hvis det kan bruges og bliver brugt, vil vi fortsætte med de kommende numres artikler. Arkivet blev lavet med støtte fra Statens Kunstfond.

Find arkivet på https://dansklf.dk/tidsskrifter/dansknoter/artikler

Hvem sidder i bestyrelserne for Dansklærerforeningen?

Søg efter artikler fra Dansknoter

E-bestyrelsen

Forperson:

Henning Nyegaard Holm Vejle Tekniske Gymnasium hnh@sde.dk

Næstforperson:

Ditte Eberth Timmermann

TEKNISK GYMNASIUM

Skanderborg, det@aarhustech.dk

Øvrige bestyrelsesmedlemmer:

Anette Düring Nielsen Aahus Handelsgymnasium ring@aabc.dk

Bjarke Fredskild Pedersen H.C. Ørsted Gymnasiet, Lyngby bjarkefredskild@gmail.com

Carsten Ullum

Hansenberg cu@hansensberg.dk

Christina Reeder Ryborg Jørgensen EUC Sjælland, Køge htx og eux chrj@eucsj.dk

Bjarne Ove Hansen Allikelund Gymnasium boh@eucnvs.dk

Anne Haugaard Thomsen Aarhus Handelsgymnasium anov@aabc.dk

Suppleant:

1. suppleant

Lise Fuur Andersen, IBC Fredericia Middelfart lisefuur@gmail.com

2. suppleant

Astrid Hellerup Madsen

Aarhus Tech ashm@aarhustech.dk

Fagkonsulent:

Sara Krogh

IBC HHX Kolding sara.krogh@stukuvm.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:

Repræsentant i PS: Henning Nyegaard Holm

Repræsentanter i Fagligt Forum:

Ditte Eberth Timmermann

Annette Düring Nielsen Medlem af Dansknoters redaktion:

Annette During Nielsen

Anne Haugaard Thomsen

G-bestyrelsen

Ledelsesgruppen for stx og hf: Maren Pilgaard Falkonergårdens Gymnasium mp@falko.dk

Uni Vous Ortmann Aarhus Gymnasium, Tilst univous@gmail.com

Lotte Prætorius Hasseris Gymnasium lp@hasseris-gym.dk

Øvrige bestyrelsesmedlemmer: Birgitte Darger Christianhavns Gymnasium birgitte.darger@gmail.com

Birgitte Rye Lund Silkeborg Gymnasium ry@sg.dk

Anne Krogh Madsen Frederikssund Gymnasium og hf fgakm@frsgym.dk

Tine B. Graversen VUC Kbh Syd tbg@kbhsyd.dk

Matilde Malmberg Paderup Gymnasium mm@paderup-gym.dk

Claus Petersen HF-centret Efterslægten clauspeters@gmail.com

Jens Mann Christiansen Favrskov Gymnasium jm@o365.favrskov-gym.dk

Nina Sofie Llorente Munck KVUC nm@kvuc.dk

Miriam Kruse

Køge Gymnasium kgmir@kggym.dk

Suppleant: Michael Møller Mulernes Gymnasium mm@mulerne-gym.dk

Fagkonsulent: Nicolai Rekve Eriksen

Mulernes Legatskole Nicolai.Rekve.Eriksen@ stukuvm.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:

Skolebaserede kurser:

Maren Miltersen Pilgaard

Claus Petersen

Miriam Kruse

Internatkurser:

Lotte Prætorius

Uni Ortmann

Jens Mann Christiansen

Matilde Malmberg

Repræsentant i PS:

Maren Pilgaard

Nordiske udvalg:

Lotte Prætorius

Det nordiske

redaktørsamarbejde:

Birgitte Lamb

Repræsentant i Dansk Sprognævn:

Claus Petersen

Medlem af Dansklærerforeningens Hus

A/S’ bestyrelse:

Maren Miltersen Pilgaard

Medlem af Dansknoters redaktion:

Birgitte Darger

Anne Krogh Madsen

Regionsrepræsentanterne overgår til ny struktur. Til bestyrelserne er tilknyttet ressourcepersoner som kan bistå som kursusarrangører eller lignende.

Morten Mikkelsen

Fredericia Gymnasium MM@fredericia-gym.dk

Gunvor Mikkelsen

Risskov Gymnasium gm@risskov-gym.dk

Peter Graarup Westergaard Rønde Gymnasium

Dansknoter ønsker alle en god sommer