Page 1

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

#4

DECEMBER 2009

www.dansklf.dk


Indhold

3

Forord

Børnefilm i øjenhøjde 4 8 14 18

Man skyder da ikke børn med kanoner Animationsfilm styrker børns læseforståelse Film i indskolingen Film på mellemtrinnet

20

Flere film til undervisning i indskolingen og mellemtrinnet

Tip til læreren 22

Sms og chat: skrift med billede og lyd

Faglig debat

Illustration udført af Rasmus Meisler/Spild af Tid.

24 27

Test og prøver i folkeskolens læseundervisning Børn og unges sprog – sprog i tre generationer

Tæt på undervisningen 32 38

I dialog med historien. Børnelitteraturens historiske romaner En fattig jomfru STEG i løn

Anmeldelser 42

Bøger, der kan vise undere! – og undervisningsbøger

Forfatterstafetten om læseoplevelser 44

DANSK FOLKESKOLESEKTIONEN MEDLEMSBLAD

Redaktion Ann-Kathrin Aulkær Andersen (ansv.) Louise Bønneland Andersen Henriette Langkjær Manuskripter og indlæg sendes til Ann-Kathrin Aulkær Andersen på email: aka@dansklf.dk www.dansklf.dk

#4 december 2009 © Dansklærerforeningens Folkeskolesektion ISSN NR. 0108-3090

Sara Skaarup

DANSK er Folkeskolesektionens tidsskrift for medlemmer. DANSK formidler aktuelt fagligt stof og teorier og praksisbaserede erfaringer der kan bidrage som inspiration til undervisningspraksis i danskfaget i hele folkeskolen. DANSK indeholder temaartikler, debat og seneste nyt om Dansklærerforeningens aktiviteter for Folkeskolesektionen. DANSK er del af medlemspakken for medlemmer af Dansklærerforeningens Folkeskolesektion. Dog kan institutioner tegne årsabonnement for kr. 150,- og bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 50,-. DANSK har et oplag på 8.000 og udkommer 4 gange årligt og har 600 Ibby-særnumre.

Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 33 79 00 10 Fax: 33 27 60 79 Email: sekr@dansklf.dk Telefonisk åbningstid Mandag-tirsdag kl. 10-14 Onsdag lukket Torsdag-fredag kl. 10-14 Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik Tryk Zeuner Grafisk as


Forord En lang række skoler har i de seneste uger testet de nationale test. Testene, som skulle have været i gang for flere år siden, ser nu ud til omsider at virke – rent teknisk i hvert fald. Nu hvor teknikken er kommet på plads, melder de pædagogiske overvejelser sig: Hvad skal det overhovedet gøre godt for, og hvordan påvirker selve testningen eleverne? I foreningen har vi set eksempler på at elever i 2. klasse, fordi testene er adaptive, kommer til at sidde med tekster som er beregnet til elever i 8. klasse. Tanken i testene er at dygtige elever får sværere og sværere spørgsmål, og alle vil derfor ende med at sidde med spørgsmål som de ikke kan besvare. Det afgørende for om en elev lærer noget, er motivation, og motivation handler om en hel masse andet end at man ved hvad elevens vidensniveau er. De nationale test, hvor eleverne ender med opgaver, de ikke har baggrund for at forstå, ligegyldig hvor dygtige de er, bidrager efter vores mening ikke til øget motivation hos eleverne. Nogle elever kan sikkert godt læse tekster der er meget svære, men de har slet ikke modenheden til at få disse tekster til at give mening. En elev i 4. klasse kom f.eks. til at sidde med en tekst der handlede om hvad det betyder ’at springe ud af skabet’. Det ved de små elever heldigvis ikke noget om endnu, og det er absurd at give dem sådanne tekster. Med denne form for test kommer overliggeren til at ligge alt for højt. Det må være muligt at teste eleverne på måder der forholder sig til deres verden og virkelighed. Så man laver svære spørgsmål til elever i 2. klasse, og ikke giver de dygtige indskolingselever opgaver fra 6. eller 8. klasse. Selve testningen er en alvorlig sag for børnene, og i min egen indskolingsklasse havde en af forældrene om morgenen inden testningen sagt ”Held og lykke med eksamen i dag – jeg håber du består”. Helt sikkert kærligt sagt og i bedste mening, men forældrene er på den måde med til at skabe en opfattelse af at testen er noget man skal bestå, og medvirker til at give testen en uforholdsmæssig stor betydning. Så vigtige er testene altså ikke. De skal bruges som redskab i tilrettelæggelse af differentieret undervisning. De kan være med til at give læreren et billede af den enkelte elev, og det kan være fint nok – selv om vi nok vidste meget af det i forvejen. Lad os gøre os umage for, at vi ikke ender i en konkurrencekultur hvor børnene sammenligner hinanden: ”Er du over middel, eller er du under?” Selve testkulturen trækker fokus hen på det meget kvantificerbare og på færdigheder, men det er kun en lille del af det som skolen samlet set skal beskæftige sig med. Folkeskolens formål er meget bredere end det, testen afprøver. Det er udmærket at man tester for de faglige færdigheder, men man må ikke tro at det er det skolen handler om – dens sigte og virke er meget, meget bredere. Det samme gælder danskfaget som rummer mange dimensioner der ikke kan testes. For Dansklærerforeningen er det vigtigt at læringsbegrebet ikke indsnævres til at handle om det der kan testes. Mette Teglers december 2009

DANSK

3


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

kanoner Man skyder ikke børn med

Er der en børnefilmkanon? Burde nogen børnefilm være obligatoriske – hvad med de langtidsholdbare? Og kan spritnye børnefilm kanoniseres? Her følger en række overvejelser.

Ulrich Breuning, Underviser nu på Den Danske Filmskole i filmhistorie

4

DANSK

december 2009

Der er ingen tvivl om, hvor filmkunsten i hvert fald rykker i disse år. Navnet er Pixar, animationsstudiet, der har gjort computergenerede filmbilleder til noget ganske særligt. I den nys overståede efterårsferie kunne man sammen med børnene og børnebørnene blive illumineret i sjælden grad af en gammel hugaf, der ved hjælp af tusind farvestrålende balloner svæver mod himlen og eventyr. Carl hedder oldingen, og Op hedder denne filmperle, som man kan bruge timer på at glæde sig over og diskutere i årevis. Man kan for eksempel diskutere, om Op ikke er mindst lige så god som Pixars forrige udspil, der handler om en lille robot, som er så undselig og hjertensgod, at han simpelthen ikke kan undgå at genstarte verden efter en lammende forureningskatastrofe. WALL-E hedder fyren og filmen, og fælles for de to historier er, at de formelig sprudler af den fortællelyst, som bare ikke kan lade være med at skabe poesi i stort set alle billeder. Op (2009) og WALL-E (2008) er produceret af Pixar med økonomisk rygdækning fra mediegiganten Disney, og det forhold demonstrerer, at de store underholdningsfilm er et spørgsmål om den helt rigtige kombination af talent og pengepung. Der er kælet for alle detaljer, forarbejde og research er minutiøst, og her er ingen nemme løsninger tilladt. Det, der gør det til en givtig fornøjelse at være i selskab med WALL-E og Carl, er, at det er spændende mennesker med missioner, der tager centrale og aktuelle problemstillinger op til debat, men som samtidig leverer universelle og tidløse budskaber. Begge film er placeret i den bås, der hedder familiefilm.


Egentlig er der tale om en science fiction- og en adventurefilm, men i moderne lancering lægges der vægt på målgrupper, og her inviteres hele familien på komedievognen. Dette medfører, at Wall-E og Op henvender sig til børnepublikummet og efter min mening sagtens kunne være de nyeste skud på en børnefilmens kanon. Klassikeren over alle klassikere Nu er det med kulturkanoner noget underligt noget. For kan to spritnye film overhovedet kanoniseres? Eller skal man vente i hundreder eller tusinde år og se, om de har bevist den rette langtidsholdbarhed? Og er det ikke noget forvrøvlet pjat med kanoner, der i virkeligheden kun er beregnet for folk med åndelige skyklapper, berøringsangst og for megen fritid. For kunsten er jo hele tiden i bevægelse? Selv en forholdsvis ny kunstart som film, der kun har godt og vel hundrede år på bagen. Man kunne for eksempel stille sig selv det spørgsmål: Hvilke film fra filmens første århundrede vil mon være med i en tænkt filmkanon om tusind år? For eksempel når vi skal til at skrive anno 3000? Svaret blæser naturligvis i vinden, og alle gæt bør honoreres. Men mit bud er, at der muligvis

kun er et livsværk, hvis celluloid kan modstå århundreders tændergnaven: Charlie Chaplins originale vagabondfigur og geniale univers, hvor mimik og gestik siger mere end mange ord. Og Chaplins smukke smil-gennem-tåreperser fra 1921, Chaplins plejebarn, bør vel stå på alle børns filmhylde. Samspillet mellem vagabonden og hans plejebarn – varmen, næstekærligheden, den guddommelige humor – er gjort af det selv samme stof som poesi. Nu lavede Chaplin jo ikke børnefilm. Han lavede film, som alle, små og store, kunne opleve og finde sig selv i. Han tænkte lidt ligesom H.C. Andersen, der generøst åbnede døren til troldmandens værksted lidt på klem med følgende fine fortællerfinesse: ”Jeg griber en Idee for den Ældre – og fortæller saa for de smaa, men jeg husker, at Fader og Moder lytter til, og dem maa man jo give lidt for Tanken!” De gode, folkelige fortællinger har disse to lag, som egentlig er den enkle og derfor naturligvis meget svære formel på historiefortælling: Historien skal på overfladen være til at forstå for alle, men den indeholder samtidig en eller flere understrømme, der glæder og skræmmer, foruroliger og trøster, oplyser og gør klogere. Og formlen passer perfekt på de forholdsvis få børnefilm,

december 2009

DANSK

5


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

som har stået distancen og kan kaldes klassikere og formodentlig også ville stå i en børnefilmkanon, hvis det nu ikke lige var, fordi en kanon mestendels er gold og statisk. Tre andre klassikere Jeg har aldrig kunnet finde den livgivende kilde, der første gang øser af ordet ’børnefilm’, men det er under alle omstændigheder et begreb, der for alvor giver mening efter 2. Verdenskrig. Her tages filmmediet for alvor i brug i pædagogikkens tjeneste. Børn skal have frisk luft, spise sundt og have sunde kulturoplevelser, herunder kernesunde film. Slige gode ambitioner som disse medfører ikke nødvendigvis automatisk filmkunst, men tre film, der er produceret primært for et børnepublikum, er med artistisk meningsfylde og enkle historier med flere lag i dag at regne for klassikere. Den gamle Carl i Op kunne i princippet have hentet sine tusind balloner fra slutscenen i Den røde ballon, hvor balloner i hobetal hæver sig op over Paris’ tage. Den franske klassiker fra 1956 regnes af mange for verdens første egentlige børnefilm. Fortællingen om den lidt ensomme

drengs møde med poesiens væsen i form af en rød ballon har eksistentiel substans, men allerede i 1949 skabte Astrid Henning-Jensen sit eksistentielt filosofiske værk i børnehøjde. Palle alene i verden er en fin, filmisk funktionel fortolkning af Jens Sigsgaards og Arne Ungermanns børnebog med eventyrlystens strålende slaraffenland og ensomhedens grå mareridt som underliggende temaer til en forrygende bytur gennem København. I 1966 tager to lidt forsømte børn også på en bytur. I Jemima & Johnny fører en engelsk dreng sin lille veninde fra Jamaica på odyssé i Londons gader og stræder. Her stikker den gryende racisme sin hov frem og tilfører børnefilmen et sørgeligt aktuelt, livsvigtigt politisk budskab. Disse tre ’moderfilm’ har meget til fælles. De har en spilletid på cirka 30 minutter; der er stort set ingen tale eller i hvert fald ingen betydningsbærende dialog; de har en tydelig rekvisit, som bærer handlingen igennem; og geografien er præcis (Paris, København og London) såvel som tidsbilledet er klart. Men historierne hæver sig op over tid og sted og bliver almene udsagn til alle tider.

Et dusin film for børn – anbefalinger 1) Chaplins plejebarn (The Kid) USA 1921 Instruktion: Charlie Chaplin 2) Palle alene i verden Danmark 1949 Instruktion: Astrid Henning-Jensen 3) Den røde ballon (Le ballon rouge) Frankrig 1956 Instruktion: Albert Lamorisse 4) Ung flugt (Les quatre cents coups) Frankrig 1959 Instruktion: Francois Truffaut


Og andre klassikere Man kunne også med god ret mene, at Ole Lund Kirkegaard-filmatiseringen Gummi Tarzan (1981) og erindringsværket Kundskabens træ (1981) samt tegnefilmene Bennys badekar (1971) og Samson og Sally (1984) er en børnefilmmesse værd. Eller de franske mesterstykker Ung flugt (1959) og Vi ses igen (1987). Og fra den store verden kunne man yderligere nævne … Sæt selv trygt nogle titler ind, for som sagt er filmkunsten i bevægelse, og der kommer hele tiden nye børnefilm. Og smag og behag er som bekendt ikke ens. Heller ikke i den danske folkeskole.

Fakta Ulrich Breuning har været børnefilmkonsulent på Det Danske Filminstitut og Statens Filmcentral. Han har udgivet flere filmbøger, blandt andet antologien De pokkers unge om dansk børnefilm. I det hele taget har Ulrich Breuning i skrift og tale været børnenes filmadvokat i mange år. Han underviser nu på Den Danske Filmskole i filmhistorie.

5) Jemima & Johnny England 1966 Instruktion: Lionel Ngakane

9) Samson og Sally Danmark 1984 Instruktion: Jannik Hastrup

6) Bennys badekar Danmark 1971 Instruktion: Jannik Hastrup & Flemming Quist Møller

10) Vi ses igen (Au revoir, les enfants) Frankrig 1987 Instruktion: Louis Malle

7) Gummi Tarzan Danmark 1981 Instruktion: Søren Kragh-Jacobsen

11) WALL-E USA 2008 Instruktion: Andrew Stanton

8) Kundskabens træ Danmark 1981 Instruktion: Nils Malmros

12) Op (Up) USA 2009 Instruktion: Pete Docter


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

Henriette Romme Lund, Nationalt Videncenter for Læsning

Interview med lektor Aase Holmgaard om at gå nye veje i arbejdet med læseforståelse

Animationsfilm styrker

BØRNS læseforståelse For et år siden tog en psykolog, en animator og en læreruddanner hinanden i hånden og skabte sammen Animeret til Læsning. Et projekt, hvor børn i 4. klasse udvikler deres læseforståelse ved at lave små animationsfilm. Projektet bygger ikke bare på en god idé og et usædvanligt samarbejde. Det virker også! De 12 børn, der var med i det, har forbedret deres genrekendskab og sproglige bevidsthed og ikke mindst grint, leget og fortalt en masse gode historier. Projektet blev udført i skoleåret 2008-2009 som en del af Nationalt Videncenter for Læsning.

8

DANSK

december 2009


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

Begejstrede børn og angrebslystne aber De 12 børn deltog i projektet en gang om måneden. De tilbragte en hel dag i et animationsværksted, som Center for Animationspædagogik, en afdeling i The Animation Workshop har til huse i Viborg etablerede på deres skole. I værkstederne deltog både projektgruppen samt folk fra Center for Animations-pædagogik. Aase Holmgaard, psykolog og projektleder, fortæller: – Via projektet ville vi vise svage tekstlæsere nogle nye indgange og tilgange til skriftsproget. Det skete via en række små film, som børnene selv skulle producere ved hjælp af computeranimation, tegninger, figurer klippet i karton og modellervoks. – Alle produktionerne lagde sig i forlængelse af skolens konventionelle danskundervisning ved at basere sig på det emne eller den genre, som børnene aktuelt blev undervist i. Det betød, at hvis der var eventyr på tapetet, så skulle de lave et eventyr. Hvis det handlede om natur, så skulle de lave en film om det emne. Hele humlen var, at disse børn, modsat deres klassekammerater, som skulle skrive deres historier ned, fortalte via animationsmediet. Projektet vandt hurtigt de 12 børns begejstring – De arbejdede meget koncentreret, de var gode til at samarbejde, og de fandt lynhurtigt ud af, hvordan de kunne supplere hinanden og trække på hinandens kompetencer, fortæller Aase Holmgaard, eksempelvis rykkede fire drenge sammen og begyndte at tale om, hvilken film de nu skulle lave. Én ville lave en dyrefilm, en anden en film om computer-kampspillet ”Counter Strike”. Gruppen enedes hurtigt om at koble de to ønsker via produktionen: ”Counter Aben”, en film, der handlede om dyr, der jagtede mennesker. På den måde blev værkstedet hurtigt omdannet til et rum, hvor børnene lærte af hinanden, lyttede til hinanden og vidste, hvem der var gode til hvad: til at tegne, til at få gode idéer, til at få ting til at bevæge sig osv. Hjemme i klassen blev børnene samtidig set på med helt ny interesse af deres klassekammerater, der gerne ville høre mere om, hvad det var de lavede derinde på værkstedet. Så da projektgruppen arrangerede en dag, hvor alle klassens elever sammen deltog i værkstedet,

10

DANSK

december 2009

trådte de 12 børn med største selvfølgelighed ind i rollen som eksperter og konsulenter, der gik rundt i lokalet og rådgav deres klassekammerater i de forskellige animationsteknikker. Leg og lyst i centrum – Vi lagde stor vægt på, at det var legen og lysten, der skulle drive værket, understreger Aase Holmgaard. – Børnene fik både lov til at arbejde, mens de lå på bordet, og mens de gik rundt i lokalet – når de med deres egen krop ville illustrere de bevægelser, de ønskede visualiseret i filmen. Andre igen forhandlede og diskuterede med hinanden om filmens handling, karakterer eller virkemidler. Nogle ville kalde dét for støj og uro. Vi kalder det for en dialogisk læreproces, konkluderer Aase Holmgaard med et smil, og fortsætter: – Som voksne ville vi udelukkende støtte dem i den sproglige proces omkring det at lave film. Det gjorde vi ved at sætte ord på deres handlinger og dermed gøre dem opmærksomme på og bevidste om, hvad de gjorde og hvorfor. Eksempelvis udbrød en af drengene pludselig en dag: ”Jamen udsagnsord er jo alt det, der kan bevæge sig, navneord er ting, man klipper ud”. Noget, vi tolker som et tegn på hans sproglige bevidsthed – og et resultat af vores metode. Kan modellervoks styrke læseforståelsen? Kernen i projektet Animeret til Læsning var at afprøve, om man kan udvikle læseforståelse gennem animationsmediet. – Med projektet ville vi undersøge, om børn bruger nogle af de samme kompetencer, når de laver animation, og når de læser tekster. Det synes vi nemlig, at både børnenes proces i værkstedet og deres færdige filmproduktioner bar præg af. Aase Holmgaard forklarer: – Hvert barn har været med til at udvikle 8 film, med alt hvad det indebærer af plot, fortællestruktur og karakteropbygning. Noget, der i sig selv giver et kendskab til narrative strukturer. I arbejdet med filmene blev børnene samtidig så bekendte med genrer, at de til sidst begyndte at lege med dem. Et fint eksempel på det er den lille film ”Counter


Aben”, der jo koblede to vidt forskellige genrer. Nogle andre børn valgte at afslutte deres film med at genbruge temaet fra filmen ”The Matrix”, hvor helten og skurken duellerer i slowmotion. På den måde legede de både med genrer og intertekstuelle referencer – noget, de aldrig har kunnet gøre før, fordi de har haft så svært ved at afkode skrevne tekster. – Børnene opbyggede også en stor kompetence i at anvende og afkode virkemidler såsom farver og lyde. Det afspejlede sig tydeligt i filmene, hvor børnene bevidst manipulerede med underlægningsmusikken og derigennem skabte en enten tryg eller utryg stemning, og ved at de var helt bevidste om, at en blå farve formidlede kulde, den røde varme, og at den grønne farve enten viste, at man var syg og dårlig eller bare dødelig misundelig.

På den baggrund mente gruppen, at der var belæg for at antage, at arbejdet med animationsmediet kunne udvikle børns læseforståelse. – Vores opgave var nu at præcisere, hvilke kompetencer der blev udviklet og hvor meget. Noget, der forhåbentligt på sigt kunne være med til at udvikle pædagogikken omkring læseforståelse, fortæller Aase Holmgaard. For at kunne gøre dette, var det nødvendigt at måle børnenes læseforståelse. Til det formål valgte projektgruppen at udvikle en test. – I udarbejdelsen af testen lod vi os både inspirere af Merete Brudholms bog om læseforståelse og af de læseforståelseskomponenter, som både hun og forskeren Ivar Bråten har opstillet. Endvidere rådførte vi os med forskerne Elisabeth Arnbak og Bente Hagtved. Kort sagt

december 2009

DANSK

11


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

læste vi os ind på området, samtidig med at vi forhørte os hos eksperter. Derigennem søgte vi at samle alt det bedste, fortæller Aase Holmgaard. Arbejdet mundede ud i en model bestående af 5 forskellige test, der enkeltvist refererede til næsten hvert enkelt af Merete Brudholms beskrevne komponenter. Alle de deltagende børn blev bedt om at gennemføre testene, og som test-tovholder blev læsekonsulenten i Viborg kontaktet. – Læsekonsulenten var straks med på idéen. Hun blev koblet på projektet og blev hurtigt en vigtig faktor for gennemførslen af testene. Hun testede både de 12 børn, der deltog i projektet, og en kontrolgruppe bestående af 12 andre 4. klasses elever, fortæller Aase Holmgaard, der samtidig understreger, at testresultaterne ikke må anses for generaliserbare, da den udviklede test var ny og temmelig ”hjemmestrikket”. I stedet kunne de give en pejling om, hvor børnene var i deres læseforståelse. – Testresultaterne peger på, at de 12 børn, der var med i projektet, sammenlignet med kontrolgruppen, alle oplevede en stor fremgang i samtlige delkomponenter. Markant var især fremgangen inden for genreforståelse. Her viste testen, at børnene kunne genkende de genrer, som de havde arbejdet med i værkstedet. Endvidere havde de udviklet et fint ordforråd omkring de forskellige genrer, uanset om teksten udgjorde et eventyr eller action. Noget, der igen viste, at de havde erhvervet sig nye færdigheder i at tolke, hvad historien egentlig gik ud på, og at de frem for at læse på linjen var blevet kompetente i også at læse mellem linjerne; altså havde styrket deres evne til at danne inferenser. Set i det lys viste testen altså, at læseforståelse også kan læres uden om de skrevne tekster, konkluderer Aase Holmgaard. Hvad sker der så nu? Projektet Animeret til Læsning varede et år og er nu afsluttet. Med så interessante resultater er det nærliggende at spørge, hvad der så sker nu? Selvom Aase Holmgaard ser flere barrierer for fremtidige lignende projekter, ser hun også lyst på fremtiden: – Det svære ved et udviklingsarbejde er at få et bredt

12

DANSK

december 2009

ejerskab til det. Vores projekt har beroet på et godt samarbejde med skolens lærere, og selvom de alle har været glade for det, har de ikke haft overskud til at gå ind og fortsætte det. Endvidere kolliderer den frie leg og læringstanke, som projektet baserer sig på, med den opfattelse som nogle af lærerne har af undervisning. Lærerne vil gerne have kontrol over stoffet, men vi er hurtige til at glemme, at det netop er der, hvor vi kommer kvalificeret på glatis, at der sker noget spændende. Hvis projektet skal fortsætte bør man være opmærksom på dette. – Viborg Kommune har dog vist projektet stor interesse. Så muligheden for en fortsættelse er der bestemt, understreger Aase Holmgaard. Koblet med kommunens store fokus på børnekulturelt arbejde samt et velfungerende og udviklingsorienteret animationsværksted giver det nogle rigtig gode fremtidsperspektiver for at videreføre og udvikle projektet.


Fakta Projektet Animeret til Læsning har kørt i skoleåret 20082009 på en folkeskole i Viborg. Målet var at afprøve, hvorvidt animationspædagogikken har et potentiale med henblik på at udvikle børns sprog. Bag projektet stod Aase Holmgaard, lektor og udviklingsmedarbejder ved VIA, Jette Hagelskjær, adjunkt i dansk, og Hanne Pedersen, The Animation Workshop. Projektet blev udviklet i et samarbejde mellem Professionshøjskolen VIA University College, Nationalt Videncenter for Læsning og Viborg Kommune.

december 2009

DANSK

13


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

Introducer film i indskolingen, og begynd med de korte film. De er lettest at overskue.

Film i indskolingen Igennem arbejdet med korte film opfylder du formål og trinmål for faget dansk, samtidig med at du tager udgangspunkt i en genre, hvor alle elever kan komme på banen. Også langsomme læsere og elever med et lille ordforråd har kendskab til billedmediet, men mangler en analytisk og genremæssig forståelse.

Grethe Grønkjær, lærer og ejer af forlaget GeGe

14

DANSK

december 2009

Filmgenren kan endvidere være en løftestang til forståelsen af andre danskfaglige genrer (novelle, roman), begreber (fiktion, ikke-fiktion) og faglige udtryk (miljø- og personbeskrivelse). Der kan arbejdes med talesproget, udvikling af ordforråd, at udtrykke sig i enkle produktioner med billede, lyd og tekst samt give en begyndende forståelse for samspillet mellem genre, sprog, indhold og situation.


Film i undervisningen Begynd med at sætte fokus på forskellen mellem fiktionsfilm og dokumentarfilm. Det kan gøres ved at vise en af hver slags og derefter tale om, om der ligger et manuskript eller drejebog til grund for filmen, eller de medvirkende ”spiller” sig selv? En dokumentarfilm giver mulighed for at sætte fokus på ligheder og forskelle mellem os og de medvirkende personer og herigennem give en forståelse for livsvilkår. En fiktionsfilm kan give mulighed for at sætte sig i hovedpersonens eller bipersonernes sted og herigennem sætte ord på en bestemt følelse, som man selv har oplevet eller står midt i – og måske har svært ved at få talt om: sorg, savn, angst, mobning osv. Der er mange måder at arbejde med film på. Skal filmen fx fungere som appetitvækker til arbejdet med et emne eller tema, eller skal dialoglisten anvendes til at lave en Photo Story, videoproduktion eller dramatisering, eller skal der arbejdes i dybden for at etablere genrekendskab? Er der tale om genrekendskab og genreforståelse kræves det, at filmen ses flere gange. Nogle gange ses filmen først i sin helhed, andre gange i mindre bidder. Men der kan arbejdes med en hvilken som helst kortfilm ud fra genrekendskab, som uddybes herunder. Genrekendskab De fleste korte fiktionsfilm har en bestemt dramaturgi.

Her følger tre forskellige berettermodeller, der med fordel kan anvendes i indskolingen: 1. Begyndelse, midte og afslutning. 2. Kosmos-kaos-kosmos. I begyndelsen er der (tilsyneladende) kosmos, men så sker der noget. Det giver kaos. Afslutningen er et nyt kosmos – efter at en eller flere af de medvirkende har ageret. 3. Anslag (hvad vækker interesse? Og hvem, hvor og hvornår?), point of no return (handlingens foreløbige højdepunkt – nu er der ingen vej tilbage), klimaks (filmens og historiens højdepunkt) og udtoning (historien slutter – men ofte kan man digte videre på, hvad der efterfølgende sker). Herefter kan man finde karakteristika for en kort fiktionsfilm (gælder for de fleste film, men der kan være afvigelser). Karakteristika er listet her: • • • •

Filmen er kort – under 15 minutter Der medvirker ikke flere personer end højst nødvendigt Filmen har en enstrenget handling En eller flere ting eller rekvisitter er væsentlige for handlingen

december 2009

DANSK

15


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

• • •

• •

Billedsiden er ’talende’ Handlingen foregår over kort tid – filmisk tid kan være lig med faktisk tid Når der sker noget dramatisk, er det ofte, som om ’tiden står stille’. Dette kan understreges både i lydsiden og i billedsiden Der er ofte få replikker Der kan der være synkrone varsler (ser og hører en måge, der skriger) og asynkrone varsler (hører lyden af en ambulance, selv om billedsiden viser, at vi er ude i en ørken). Der kan være en voice over, en fortæller

Efter arbejdet med karakteristika, arbejdes der videre med location, personbeskrivelse, billedbeskæring, kameraperspektiv, kamerabevægelser, lydside osv. Eksempel på et konkret undervisningsforløb Herunder følger et konkret undervisningsforløb til brug i anden klasse. Ideerne kan overføres til andre korte film. I forløbet inddrages den nordiske dimension. Øyvind Sandberg: Bare en kvist Filmen er norsk, men ikke oversat til dansk, da det eneste, der høres på norsk, er et kort uddrag af en børnesang. Filmen giver et indblik i et barns fantasi og forestillingsevne og kan være udgangspunkt for arbejdet med elevernes fantasivæsener (mange børn har fx en usynlig/ hemmelig ven eller veninde som opleves virkelig), fantasier og/eller ønskedrømme. Den kan også bruges til at sætte fokus på, hvad man må/ikke må. Trin 1 – introduktion • Syng sangen: ”Langt ude i skoven”. • Sig: Vi skal se en film med titlen ”Bare en kvist”. Sæt fokus på de to ord ’Bare’ og ’kvist’, og find synonymer og omskrivninger. Hvorfor mon filmen har denne titel, og hvad kommer den til at handle om? • Så ses filmen, gerne på storskærm, efterfulgt af børnenes spontane reaktion på filmen. Hvilken rekvisit spiller en stor rolle i filmen? Tal om, hvad en rekvisit er. Trin 2 • Hvor foregår filmen (location)? Tid på året. Er det en dansk film? Hvem medvirker (hoved- og bipersoner)?

16

DANSK

december 2009

Filmen ses, og der må råbes stop, når eleverne kan svare på førnævnte spørgsmål. Filmen sættes på pause, og beskrivelsen sker ud fra stillbilledet.

Trin 3 Næste lektion (eller gerne et par dage senere) ses filmen igen, men nu med fokus på lydsiden. Tal om lyd i film, og spørg, om eleverne kan huske forskellig slags lyd fra filmen. Fortæl, at man kan inddele filmens lyd i to hovedgrupper: den, der hører med til billedsiden, og den, der er lagt på for at give en stemning. • Klassen deles i to grupper. Gruppe 1 fokuserer på lyd, der hører med til billedsiden, og gruppe 2 på lyd, der er lagt på for at give stemning. • Filmen ses nu igen, hvorefter grupperne redegør for de to slags lyd, og hvor de forekommer i filmen. Vurdér selv, hvor grundigt denne del skal være, og hvor mange fagudtryk der skal formidles. Trin 4 Der skal nu sættes fokus på filmens fortalte tid (den tid, handlingen udspiller sig). Eleverne kommer med bud herpå. Sig, at nu skal øjnene være på stilke! • Følgende uddrag, fra 3.24 til 3.30, fra slutningen af filmen vises – gerne flere gange. Hvad gør drengen? Hvad går han forbi? Hvad kan man se i baggrunden? • Dernæst vises fra 0.22 til 0.35 fra begyndelsen af filmen (gerne et par gange). Hvad gør drengen? Hvad går han forbi? Hvad kan man se i baggrunden? Disse gentagelser skulle gerne resultere i, at der kommer en aha-oplevelse. Selve handlingen strækker sig over ca. 20 sekunder, altså meget kort tid. Selve handlingsforløbet foregår inde i drengens hoved, altså ren fantasi. Trin 5 – afslutning Forløbet kan afsluttes med at sætte fokus på, hvad fantasi er. Evt. ses filmen Louise og Papya – min usynlige veninde (Findes på Filmhits for børn 3 – udgivet af DFI). Undervisningsforløbet er fra ”Medier i 0.-4. klasse”. Materialet indeholder undervisningsforløb til film, musikvideo, tv-reklame og nyhedsindslag, Photo Story, videoproduktion m.m. Læs mere på www.gege.dk


december 2009

DANSK

17


BØRNEFILM I ØJENHØJDE

Film på mellemtrinnet Hvorfor undervise i film og medier på mellemtrinnet, når eleverne alligevel i deres fritid bruger en hel del tid på at se tv og film? Det er der mange gode grunde til. Eleverne er alle vokset op i en verden, der bl.a. er præget af film og tv i hverdagen. Til trods for at de agerer hjemmevant i det elektroniske univers, må de lære at forholde sig til de ting, de ser. Det er blandt andet en af grundene til, at det er vigtigt at arbejde med tv og film som medier. Det er efter min mening vigtigt at være med til at fremme elevernes forståelse af, at tv og film altid er en redigeret virkelighed. I Fælles Mål 2009 nævnes flere gange arbejdet med andre udtryksformer. Omkring selve formålet for faget dansk står der: Formålet med faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet (Fælles Mål 2009 s. 3). I trinmålene under arbejdet med sprog, litteratur og kommunikation efter 4. klasse står der: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har

18

DANSK

december 2009

tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at samtale om tekster og andre udtryksformer ud fra umiddelbar oplevelse, kendskab til faglige begreber og begyndende analytisk forståelse (Fælles Mål 2009 s.16.) Og videre i trinmålene efter 6. klasse: At undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster og andre udtryksformer ud fra både oplevelse og analyse (Fælles Mål 2009 s.16). Jeg kunne finde flere eksempler fra Fælles Mål 2009, der understøtter de forskellige aspekter, man skal arbejde med. Der er derfor al mulig grund til at inddrage film og tv i undervisningen på mellemtrinnet. En ikke mindre væsentlig grund er den motiverende faktor, der ligger i de fleste elevers store interesse for de to medier.


Helle Rahbek, Pædagogisk konsulent, master i børnelitteratur VIA, Center for Undervisningsmidler

Der findes mange spændende materialer, der kan støtte læreren i arbejdet med film og tv i undervisningen. En af måderne, man kan starte på, når man vil arbejde med film, er at koncentrere sig om kortfilmsgenren. Filmene er korte, der er få skuespillere (som regel er der kun én hovedperson og nogle få bipersoner), og handlingen er enkel. Hovedpersonen skal nå et mål, men møder forhindringer undervejs. Kortfilm har ofte en pointe eller en overraskende slutning. Jeg vil foreslå, at man arbejder med de karakteristika, kortfilmsgenren har, f.eks. ud fra et af de materialer, der er nævnt til sidst i artiklen, inden man arbejder med den konkrete film. Buldermanden – et eksempel Her følger et kort konkret eksempel på, hvordan man kan arbejde med kortfilmen Buldermanden af Jesper W. Nielsen (Det Danske Filminstitut og Gyldendal). Inden filmen ses, så prøv at få eleverne til at reflektere over titlen. Kan man ud fra titlen se, hvilken type film det er? Er det muligt at sige noget om, hvad den handler om? Buldermanden varer 18 min. og handler om de to søskende Ida og Skrubsak, der er på besøg hos deres mormor. Mormoren har ikke den store forståelse for, hvad der foregår i børnenes univers. Hun giver Skrubsak en bamse, hvilket Ida ikke kan forstå og bliver jaloux over. Mormoren bliver vred over Idas jalousi og truer hende med Buldermanden, der hører og ser alt og bor inde i skorstenen. Ida bliver bange, men foreslår på et tidspunkt sin lillebror, at han skal vise Buldermanden den nye bamse. Skrubsak er lille og frygtløs og følger Idas forslag så

langt, at han bliver firet ned i skorstenen. På et tidspunkt går en luge op, og Skrubsak forsvinder. Ida tror, at han er blevet spist af Buldermanden, og styrter ned i kælderen for at se, om hun kan redde ham. Han er imidlertid ikke i kælderen, og Ida bliver frygtelig ked af det og løber op til mormoren. Skrubsak sidder i stuen ved siden af. Det viser sig nemlig, at Buldermanden er en vicevært, der har reddet Skrubsak ud af skorstenen. Efter at have set filmen begynder arbejdet med dens opbygning ud fra følgende spørgsmål: • • • • • • • • •

Hvem er filmens hovedperson, bipersoner? Hvad tror I filmens tema er? Hvilke genretræk bruger filmen? Kig igen på filmens start. Hvor mange gyserelementer kan I finde? Hvordan er filmen bygget op? Her kan man med fordel bruge berettermodellen. Hvad er det Ida vil? Hvorfor? Hvad sker der, da Ida sænker Skrubsak ned i skorstenen? Hvordan løses konflikten? Fra hvis synsvinkel ser vi filmen? Følger filmen de karakteristika, som kortfilmsgenren har?

Ovenstående er et meget kort eksempel på dele af de områder, man kan arbejde med ud fra ambitionen om at lære eleverne at forholde sig til filmen, som er et medie, de møder og anvender i hverdagen.

december 2009

DANSK

19


TIP TIL LÆREREN

Til lærerens opslagstavle Flere film til undervisning i indskolingen Buster 2009. Dvd er sendt til alle skoler med bl.a. tre gode

kortfilm fra Australien. Undervisningsmateriale samt et australiensspil ligger på www.buster.dk. www.emu.dk/3verden. Film fra 3.-verdens-lande med undervisningsmateriale og gode ideer til undervisningen, f.eks. et skoleintra-arbejdsrum. Nogle film, som fx filmene i Verdensbilledlegatfilm, ligger frit tilgængeligt. Vær opmærksom på, om den pågældende film kan anvendes til indskolingen. Andre film kræver Uni-login-abonnement, f.eks. Vores Historie om migrantbørn i Mexico med indtalt speak af indskolingsbørn på Sødalsskolen i Århus. Filmstriben, som kræver abonnement, med masser af gode film og undervisningsmateriale på www.dfi.dk. w

20

DANSK

december 2009


Flere film til undervisning på mellemtrinnet Christensen, Malene Rundwald Scene X Kortfilm i dansk Det Danske Filminstitut og Gyldendal (2007) består af to dvd’er med 13 kortfilm og bogen: Scene X. Kortfilm i dansk. Filmene kan også hentes på filmstriben.dk Frydensbjerg, Jan og Solkjær, Ole: Pay Off! Forlaget Gege (2006). Lærervejledning med kopiark. En introduktion til filmiske virkemidler fra 4. klasse og op. Grønkjær, Grethe: Medier i 0.-4. klasse. Forlaget Gege (2008). Bogen indeholder en dvd og et væld af konkrete ideer til arbejdet med medier som musikvideoer, tv-reklamer, film og nyhedsindslag. Grønkjær, Grethe: Broer Film. Forlaget Gege (2008). Norske og svenske film til brug i 2.-10. klasse består af udvalgte kortfilm, der kan bruges både i undervisningen omkring svensk og norsk, men også omkring kortfilmgenren.

Andre steder, hvor der kan hentes inspiration EMU: www.emu.dk Det Danske Filminstitut: www.dfi.dk DR TV: www.dr.dk/kortfilm/ Dansklærerforeningen: www.dansklf.dk Ekko: http://www.ekkofilm.dk/filmiskolen.asp På www.filmstriben.dk kan der med abonnement hentes digitale spillefilm til brug i undervisningen.

december 2009

DANSK

21


TIP TIL LÆREREN

– skrift med billede og lyd

Sms og chat Hvad er sms og chat? En sms er en tekstmeddelelse som typisk sendes fra én mobiltelefon til en anden. Sms står for short message service, dvs. navnet på den tjeneste at man kan sende tekstbeskeder via mobiltelefon. Men man bruger også ordet sms om selve tekstmeddelelsen. Rigtig mange mennesker i alle aldre sms’er i dag. Mediet er ikke længere forbeholdt de unge, men der er stor forskel på hvordan unge og ikke-unge skriver. Desuden er der sket en udvikling inden for mobiltelefoner som ophæver nogle af de begrænsninger man tidligere oplevede – beskederne kan være længere, skærmen er større og der findes ofte en række visuelle virkemidler i telefonen, fx smileyer, små animationer og lydeffekter. En beskrivelse af sms- og chatsprog vil derfor ikke passe på alle, men beskrive hvordan sms’er kan være udformet blandt en del af brugerne. Chat er en skriftlig dialog der foregår via internettet. Det kan være enten i et chatforum med mange deltagere eller i en begrænset chat mellem to personer. I Danmark er der mange populære chatrum, fx Jubiichat, Habbo og Arto. Selvom chat er en skrevet dialog – den bliver til ved hjælp af et tastatur – indeholder den mange af de træk der kendetegner talesproget. Chat bruges også af andre end unge, brugerne er imidlertid anonyme i de fleste chatrum, og man kender derfor ikke altid brugernes præcise alder. De beskrivelser som findes af chat og chatsprog, har beskæftiget sig med chatrum som især bruges af unge mennesker. Sproglige kendetegn ved sms og chat Der er mange lighedspunkter mellem sms- og chatsprog, fx er det kendt at begge genrer benytter sig af forkortelser og ekspressive virkemidler.

22

DANSK

december 2009

Karakteristiske kendetegn er: 1. Et lydligt aspekt – både lydord og egentlige lyde (ved nye beskeder) 2. Et fysisk aspekt – herunder brugen af smileys 3. Forkortelser og andre ændrede staveformer De to første kendetegn er med til at få sms og chat til at minde om en samtale fordi vi i en samtale som regel både kan se og høre hinanden. Det tredje kendetegn kan dels afspejle udtalen og dels få dialogen til at gå hurtigt. Det lydlige aspekt Det lydlige er fx reelle lyde som man hører hver gang der kommer en besked. I et chatrum vil lydene sammen med bevægelsen af tekst på skærmen give et indtryk af hvor hurtigt dialogen forløber. Dertil kommer brugen af lydord som forstærker følelsen af at være i en intens og intim dialog. Lydord signaleres ofte ved at gentage bogstaver eller stavelser, fx: • • •

’afsky’ som brrrrrrrr for at illustrere en kuldegysning ’være ked af det’ auhauhauauahauh efterfulgt af en smiley der græder ’tillykke’ tillykkeeeeeeeee

Lydordene er parallelle med de klassiske tegneseriers bump, krasj, splusj osv. I chatrum med mange brugere kan forlængelse af en vokal i et ord eller navn bruges til at kalde på en anden bruger. Desuden kan man bruge store bogstaver for at signalere at man hæver stemmen, enten fordi man er vred, eller fordi man vil påkalde sig opmærksomhed.


Ida Elisabeth Mørch, Dansk Sprognævn, redaktør af sproget.dk

Det fysiske aspekt Det fysiske aspekt markeres med smileyer som viser en gestus af en slags, fx en vinkende hånd. Der findes i dag mange indbyggede smileyer, evt. med bevægelige animationer, fx: – lidt trist – overrasket – vred – meget glad Tidligere var man henvist til selv at konstruere smileyer med de tegn som var til rådighed på tastaturet, fx de klassiske :-) og ;-) og mange flere. Disse benyttes uden tvivl stadig af mange. En videreudviklet form kaldes ASCII Art og kan være meget avanceret, fx • en rose @)-;-;-• en bagdel -.• og en ugle: (`V´) (( )) ”_”_ Et andet karakteristisk træk er at tegn gentages. Fx kan man bruge et spørgsmålstegn første gang man spørger om noget, men hvis man ikke får svar, kan man gentage spørgsmålet med en lang række spørgsmålstegn efter. Det skal skabe opmærksomhed om det man vil sige eller spørge om.

Læs mere om sms- og chatsprg på sproget.dk Her kan du også teste din viden om chatsprogets forkortelser.

Forkortelser og ændrede staveformer Forkortelser er noget som man især forbinder med sms- og chatsprog. Der er følgende forskellige typer: • Forkortelser med tal, fx 2tal og 4ever • Konsonantskrift, fx pls (please), pvt (privat) • Lydnær stavning, fx vidre (videre) • Udeladelse af stavelser, ogs, ik, hva • Akronymer eller netkronymer, OMG (oh my god), ILM (i lige måde), ASL (age sex location). Hvis man benytter de særlige sproglige kendetegn, kan man skabe en hurtig og intens dialog som skaber en følelse af fællesskab. Breder sms- og chatsproget sig til andre sproglige genrer? Dette spørgsmål er endnu ikke undersøgt til bunds, men mange er interesseret i at kigge nærmere på det. Foreløbigt kan man hos Lene Rotne (2009) læse at de unge som behersker forskellige sprogvarianter, også formår at skifte mellem dem af hensyn til modtager og situation. Rotne beskriver de unge som sprogakrobater som med balanceevne, smidighed og styrke forstår at begå sig i forskellige sproglige miljøer. Kilder om chatsprog Rotne, Lene: Ti va di venire in pvt??? Italiensk chatsprog – skrift eller tale eller? Specialeafhandling. Københavns Universitet (Institut for Engelsk, Germansk og Romansk), maj 2008. Rotne, Lene: LEET/1337, reverse eller popsprog? Om unges akrobatik på hjemmesiden Arto. Nyt fra Sprognævnet 2009, nr. 2, s. 4-9.

december 2009

DANSK

23


FAGLIG DEBAT

Test og prøver i folkeskolens

læseundervisning Om opbygningen af de nationale læsetest. Hvordan og hvorfor?

Formålet med denne artikel er at belyse ligheder og forskelle mellem de mest anvendte prøver i folkeskolen og de nationale test – især forskellen på testprincipperne og opgavernes sværhedsgrad. Principperne for afviklingen af de mest anvendte prøver og de nationale test er forskellige, men der er også ligheder.

Jakob Wandall, chefkonsulent i Skolestyrelsen

24

DANSK

december 2009


I forbindelse med udviklingen af de nationale test er alle opgaver blevet afprøvet på 700 elever. I den forbindelse overraskede det os i Skolestyrelsen – og vil sikkert også undre mange dansklærere i folkeskolen – hvor mange af eleverne i de små klasser der kan afkode komplekse og sammensatte ord, og hvor mange er i stand til at finde skjulte informationer i svære avisartikler. At de faktisk kan det, har afprøvningen af testopgaver til 2. klasse i læsning vist. Komplekse og sammensatte ord, låneord og ord med betingede udtaler (fx narresut, osteklokke, akkompagnement og boomerang) optræder sædvanligvis først i test beregnet på udskolingsklassetrin, men omkring halvdelen af eleverne på 2. klassetrin kan faktisk afkode sådanne ord, og vil ofte også forstå betydningen heraf. Testene vil sikkert også overraske eleverne, hvis ikke de er forberedt på at få stillet så svære opgaver. Lærerne skal sikre, at eleverne ved, hvad de går ind til – ellers kan de udfordringer, der stilles, hurtigt blive vendt til noget negativt – især for de dygtige elever. Det var netop for at give mulighed for at prøve, hvordan testene virker, at der er åbnet for frivillig anvendelse af testene i efteråret 2009. De nationale test er designet til at stille præcis så svære opgaver, at de lægger sig på grænsen af hver enkelt elevs læsefaglige formåen. Det er en anden metode end de sædvanligt anvendte test og prøver, der er sammensat, så eleverne kommer igennem en del opgaver, som mange af dem oplever som nemme. Denne tradition for ikke at anvende mange svære opgaver er utvivlsomt en medvirkende årsag til, at nogle dansklærere oplever, at opgaverne i de nationale læsetest er uforholdsmæssigt svære – især for eleverne i de små klasser. Men testene er indrettet, så kun elever, der svarer rigtigt på de lettere opgaver, får de svære. Sammenligning mellem nationale test og andre test Ved arbejdet med alle former for test er det naturligvis vigtigt at være klar over, præcis hvad man undersøger. Dette gælder i særlig grad, når man tester læsning, som jo er en sammensat færdighed med flere komponenter.

Læsningens komponenter og deres sammenhæng Læsningen består af to uafhængige elementer, som i kombination giver læsefærdighed: • Afkodning (A) er færdighed i at identificere skrevne ord, herunder kendskab til bogstaverne og deres lyde • Sprogforståelse (S) – at forstå sproglige meddelelser – er kundskaber i det sprog, der skal læses; vel at mærke uafhængigt af skrevne tegn/ord.

Når man læser en tekst højt, afkodes ordene, og de omsættes til lyd. Den, der lytter og forstår de sproglige meddelelser, omsætter lyden til mening. Lyden skaber altså forbindelsen mellem tekst og mening. Læsere, som mestrer både afkodning og sprogforståelse, kan nøjes med at tænke lyden og gå direkte fra tekst til mening. Den samlede læseforståelse (L) – læsningen – fremstilles ofte som produktet af sprogforståelsen og afkodningen (L = S x A). Både sprogforståelse og afkodning skal være til stede, ellers bliver læsningen 0.

Papirbaserede test og prøver Måling af læsefærdigheder med prøver og test har gennem de seneste årtier fået en stadig stigende udbredelse. Det er sædvanligvis afkodning og/eller læseforståelse, der afprøves. Test af den rene sprogforståelse – der principielt forudsætter testopgaver, som ikke kræver afkodning af skrevne tegn og ord (dvs. opgaver, der alene baserer sig på billeder og/eller lyd) – har ikke været udbredte. De mest anvendte papirbaserede prøver (fra Dansk Psykologisk Forlag – fx OS-, SL- og TL-prøverne) består af et eller flere opgavesæt med opgaver i en fast rækkefølge med stigende sværhedsgrad (baseret på Rasch-modellen1). Prøverne skal som udgangspunkt kunne anven-

december 2009

DANSK

25


FAGLIG DEBAT

des af alle elever på de relevante klassetrin, og i den daglige praksis i folkeskolen har de først og fremmest været anvendt til at identificere læsefaglige problemer. Der er mange af opgaverne, som er så tilpas lette, at selv fagligt svage elever har en god chance for at svare rigtigt. De middeldygtige elever vil kunne svare rigtigt på så godt som alle opgaverne, hvis de får tilstrækkeligt tid til det. Prøverne er på tid af flere grunde. Dels fordi læsehastighed i sig selv er et vigtigt mål, dels for at kunne skelne mellem middeldygtige og de dygtigste elever. De dygtigste elever er dem, der svarer rigtigt og samtidig er hurtige. De nationale test De nationale test skal belyse elevernes læseprofil ved at vurdere det faglige niveau på tre forskellige områder – de såkaldte profilområder: Afkodning, Sprogforståelse og Tekstforståelse.2 • Sprogforståelse bliver hovedsageligt testet ved billedopgaver uden tekst (homonymopgaver) samt ved opgaver i faste vendinger og i ordkendskab. Disse er ganske vist i tekst, men elever med afkodningsproblemer kan (med syntetisk tale – fx CD-ord eller ”adgang for alle”) få læst opgaven højt, hvorved afkodningsdelen bliver neutraliseret. • Opgaverne i afkodning er hovedsageligt flervalgsopgaver: ”find det billede, der passer til ordet” eller ordkædeopgaver (tre ord skrevet sammen, som eleven skal identificere og markere med musen (fx isbilko is-bil-ko). • Tekstlæsningsopgaverne drejer sig typisk om at finde information i mindre tekststykker (multiple choice) eller vælge det rigtige ord blandt fire mulige (clozeopgaver). Opgavetyperne er altså ret traditionelle og gennemprøvede. Det nye er, at testen er adaptiv. Den tilpasser sig elevens faglige niveau, således at en elev, der svarer rigtigt, næste gang får en sværere opgaver og omvendt, hvis eleven svarer galt. Det betyder også, at man kan arbejde med en meget stor variation i opgavernes sværhedsgrad – fx kan meget dygtige elever i 2. klasse få opgaver, som eleverne i de store klasser synes er svære. Men elever i 2. klasse får

26

DANSK

december 2009

naturligvis kun sådanne opgaver, hvis de har svaret rigtigt på en række opgaver med stigende sværhedsgrad. Undersøgelser har vist, at en test giver den bedste vurdering af elevens præstation, hvis opgavernes sværhedsgrad svarer nogenlunde til elevens dygtighed. Den adaptive metode udvælger opgaver, som passer til elevens dygtighed. Internationale erfaringer peger på, at man med adaptive test kan nøjes med meget færre opgaver (mellem 1/3 og 1/20), end der er behov for ved almindelige test og prøver. Med de adaptive test kan man altså få statistisk sikre testresultater med fx 10 opgaver, hvor man med almindelige metoder skal bruge mellem 30 og 200 for at opnå den samme sikkerhed. Især for de meget dygtige elever betyder den adaptive metode, at den enkelte elev får udfordringer, der matcher hans/hendes læsefaglige niveau. For disse elever er der kun behov for en brøkdel af de opgaver, der normalt skal til for at give en valid og sikker vurdering af læsefærdighederne. Brug for mange slags test i fremtiden Selvom de nationale test på mange punkter er meget gode til at afdække elevernes dygtighed, er der ingen tvivl om, at der fortsat vil blive brug for andre test og prøver – herunder de eksisterende – nok endda i et øget omfang. Dels vil de nationale test kun dække en meget begrænset del af evalueringsbehovet i folkeskolen, dels vil det fokus, der har været på evaluering, og hvor meget man kan måle med test, skabe efterspørgsel efter flere forskellige test af høj kvalitet. Endelig vil der også fortsat være behov for præcise diagnostiske test med mange opgaver til dybdegående at afdække den enkelte elevs læseprofil, særligt for elever med læseproblemer.

En statistisk model (udviklet af den danske statistiker professor George Rasch, Københavns Universitet, i 1960), som anvendes til at kontrollere, at testopgaver fungerer og måler det, de skal, og hvormed man kan afgøre opgavernes indbyrdes sværhedsgrad. Denne model udgør også det statistiske fundament i de nationale test, PISA og PIRLS-undersøgelserne m.fl. 2 Tekstforståelse er den betegnelse, der anvendes i de nationale test for den samlede læsning. Det er således parallelt til andre betegnelser for den samlede læsning (fx læseforståelse, læsning og læsefærdigheder). 1


Børn og unges sprog

– sprog i tre generationer Der er mange myter om unges sprog. De unge taler grimt, de bruger bandeord i hver en sætning og masser af engelske ord, og generationerne kan i det hele taget ikke forstå hinanden. I min ph.d.-afhandling Generationssprog i mundtlig interaktion har jeg undersøgt om myterne om de unges ”grimme” sprog er rigtige, og om der er hold i antagelserne om at generationerne ikke forstår hinanden. Jeg har altså undersøgt generationssprog.

Marianne Rathje,

Generationsundersøgelsens data For at kunne undersøge generationssprog har jeg indsamlet et talesprogskorpus fra tre generationer. Det drejer sig om samtaler mellem kvinder fra københavnsområdet der snakker sammen to og to på en cafe. Kvinderne kendte ikke hinanden i forvejen. De unge samtaledeltagere er 16-18 år, de midaldrende er 37-46 år, og de ældre er 68-78 år. Kvinderne deltager hver i to samtaler – én samtale med en på deres egen alder, og én samtale med en der har en anden alder end de selv. Således er halvdelen af samtalerne med samtaledeltagere fra samme generation, og den anden halvdel er med samtaledeltagere der tilhører hver sin generation.

forsker i Dansk Sprognævn

Er myterne sande? For at finde ud af om antagelserne om de unges ”grimme” sprog og generationernes forståelsesproblemer er rigtige, har jeg undersøgt de følgende områder i samtalerne: • • • •

misforståelser bandeord engelske lån citater

december 2009

DANSK

27


FAGLIG DEBAT

28

DANSK

december 2009


Er myterne sande, skulle vi forvente at der ville være mange misforståelser mellem generationerne, at de unge ville have flere bandeord end andre generationer, og at de unge ville have flest engelske lån. Citater er ikke et sprogligt træk som fylder særlig meget i den offentlige debat om unges sprog og det sproglige forfald. Men det er et træk der i samtalerne forekom at være et generationssprogligt træk. Misforståelser Det har vist sig at der er samme antal misforståelser når generationerne taler med en jævnaldrende som når generationerne taler med en fra en anden generation. Der er altså ikke flere forståelsesproblemer mellem generationerne end inden for hver generation – i hvert fald ikke forståelsesproblemer der afsætter spor i samtalen. Generationerne har til gengæld forskellige måder at tackle forståelsesproblemer på: De unge behandler forståelsesproblemerne åbent, mens de ældre ikke behandler forståelsesproblemerne i samme grad. De unge spørger ofte ”hvad siger du?”, ”hvad mener du?”, ”mener du sådan eller sådan?”, mens de ældre ikke i samme grad reagerer på de forståelsesvanskeligheder man som udenforstående kan se spor af i samtalen. Forståelse i samtalen er altså vigtig for de unge, men denne opmærksomhed på forståelsen går måske til gengæld ud over samtalens flow og ”den gode stemning” når samtalepartneren hele tiden afbryder med opklarende spørgsmål. Den gode stemning ser derimod ud til at være vigtig for de ældre – på bekostning af forståelsen. Bandeord Heller ikke formodningen om at de unge har flere bandeord end andre generationer, holder stik (jeg bruger bandeord som overbegreb for kraftudtryk, ”grimme ord” og lign.). Generationsundersøgelsen har nemlig vist at der er samme antal bandeord i de tre generationers sprog: Figur 1: Generationernes samlede antal bandeord Unge Midaldrende Ældre Antal bandeord i % 0,19 % 0,15 % 0,18 %

De unge bruger altså ikke flere bandeord end de øvrige generationer. Men generationerne bruger til gengæld forskellige typer af bandeord. De unge bruger mange bandeord der er knyttet til kroppens nedre regioner. Man kan også kalde dem fækale og seksuelle bandeord, for det er bandeord som fx shit, pis, lort og fuck. Til gengæld bruger de midaldrende og ældre mange bandeord der er knyttet til det religiøse område, fx for helvede, for fanden og sgu (afkortning af så Gud hjælpe mig): Figur 2: Generationernes brug af bandeordstyperne ”kroppens nedre funktioner” og ”religion” Unge Midaldrende Ældre Kroppens nedre funktioner 42,9 % 2,9 % 1,6 % Religion 57,1 % 91,7 % 95,7 % De unge har også flest engelske bandeord, fx shit og fuck, og de ældre og midaldrende har mange omskrevne bandeord, dvs. de pænere bandeord som for søren, sgu og saftsuseme: Figur 3: Generationernes brug af bandeordstyperne ”engelske” og ”omskrevne” Unge Midaldrende Ældre Engelske 10 % 1,4 % Omskrevne 2,9 % 26,1 % 27,9 % De unge bruger som nævnt ikke flere bandeord end de øvrige generationer, men de bruger nogle andre typer (nemlig bandeord knyttet til kroppens nedre funktioner og engelske bandeord), og måske derfor kan det opleves som om bandeordene er hyppigere: De fylder simpelthen mere i de voksnes ører. Engelske lån I modsætning til de ovenstående myter, som altså ikke har kunnet bekræftes, har generationsundersøgelsen vist at myten om de unges mange engelske lån kan bekræftes: De unge bruger flere engelske lån end de andre generationer:

december 2009

DANSK

29


FAGLIG DEBAT

Figur 4: Generationernes samlede antal engelske lån Unge Midaldrende Ældre Antal engelske lån i % 1,17 % 0,56 % 0,14 % Især er ordet okay hyppigt: Det er det hyppigste lån i alle tre generationer. Men i den unge informantgruppe udgør okay hele 67,6 % af gruppens samlede antal lån, og det er især pga. okay at de unges lån adskiller sig fra de øvrige to generationers lån. Myten om de unges mange engelske lån må siges at være bekræftet, men med den tilføjelse at det især er okay der giver os fornemmelsen af at de unge bruger mange engelske lån. Citater Som nævnt har jeg kigget på et sprogligt træk som i sammenligning med de øvrige undersøgte træk ikke er genstand for så meget opmærksomhed i medierne i Danmark (det er det til gengæld i USA, så det kan være det kommer her også). Det er det træk man kalder citater. Et citat er det der står efter kolonet her: ”Så sagde min mor: Jeg gider altså ikke” Her demonstrerer taleren hvad en person sagde i stedet for at referere det, ”Så sagde min mor at hun ikke gad”. Citater er der også mange som kalder direkte tale, men det er lidt misvisende, bl.a. fordi man kan citere mange andre ting end tale, fx tanker og følelser og noget som man kan sandsynliggøre aldrig har været sagt, tænkt eller følt. Citater er meget karakteristiske for unges sprog. I undersøgelsen brugte de unge citater dobbelt så mange gange som de midaldrende og ældre:

Det der kommer før kolonet i det ovenstående eksempel, er det man kalder citatmarkering, altså den måde hvorpå man viser at man demonstrerer, dvs. fremfører et citat. Og de unge ikke bare bruger flere citater, de markerer også citaterne anderledes end de ældre generationer. I stedet for at bruge traditionelle anførende verber, som fx sige, tænke og råbe, som de ældre og midaldrende gør, så bruger de unge fx verbet være til at markere et citat. Fx: ”Det var bare sådan noget: hvad?!” I stedet for at referere eller beskrive en følelse med en abstrakt betegnelse, fx ”der blev jeg overrasket”, demonstrerer taleren en konkret følelse af et indre ”hvad?!”. Man kan sige at citaterne gør talen meget konkret og dramatiseret, altså ligesom et lille skuespil på en scene. To myter aflivet og en enkelt bekræftet Som vi så ovenfor, bruger de unge ikke flere bandeord end de øvrige generationer, men ser man på samtalerne på tværs af generationerne, bruger unge færre bandeord med ældre og midaldrende, og ældre og midaldrende bruger flere bandeord med unge. Der er altså i generationerne en udbredt forestilling om at unge bruger flere bandeord end andre – og man tilpasser sig sprogligt efter denne forestilling. Generationsundersøgelsen har frembragt disse resultater: • • •

Figur 5: Generationernes samlede antal citater Unge Midaldrende Ældre Citater pr. 1000 løbende ord 7,89 3,90 3,96

30

DANSK

december 2009

Der er ikke flere forståelsesvanskeligheder mellem generationerne end der er inden for en generation. Der er ikke flere bandeord i de unges sprog end i de øvrige generationers. Der er flere engelske lån i de unges sprog end i de øvrige generationers. Citater bruges mest af unge og markeres på en særlig måde af unge.


Nordspråk afholder kursus med overskriften:

Læsemotivation og -kompetence læsning efter den første læseoplæring! Kurset vil præsentere nyere nordisk læseforskning om den fortsatte læseoplæring.

I skolen vil det altså være sådan at lærere, som oftest er midaldrende, ikke hører flere bandeord i klasseværelset end blandt jævnaldrende på lærerværelset, men det er nogle forskellige typer af bandeord der høres de to steder. De midaldrende lærere og de unge elever misforstår heller ikke hinanden mere end eleverne misforstår deres klassekammerater, og lærerne deres kolleger. Men lærerne må i kommunikationen med eleverne vænne sig til at der bliver spurgt mere til forståelsen (”Hvad mener du?”) end på lærerværelset, hvor hensynet til samtalens flow er vigtigere end den præcise forståelse. Lærerne kan i omgangen med eleverne vanskeligt undgå at høre engelske ord, som er hyppigere i klasseværelset end på lærerværelset, og lærerne kan opleve mange dramatiserende citater a la ”Det var bare sådan noget: hvad?!” blandt de unge i frikvartererne – mere end de vil opleve det blandt kollegerne i frokostpausen. To myter om generationssprog har altså måttet lade livet (misforståelser og bandeord), en enkelt er blevet bekræftet (engelske lån), og et ”nyt” generationssprogligt træk kan påbegynde sin livsbane (citater).

Litteratur Rathje, Marianne: Generationssprog i mundtlig interaktion. En sociolingvistisk undersøgelse af generationsspecifikke sproglige og interaktionelle træk i tre generationers tale- sprog, ph.d.-afhandling indleveret ved Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet, 2008.

Baggrund for kurset og indhold: Elever i grundskolen lærer at læse i de første år af deres skole- gang. Hvad gør de så, når de har lært at læse? Erfaringen viser desværre ofte, at når eleverne kommer på mellemtrinnet, går der ikke længe, før de mister motivationen til at fortsætte læsningen selvstændigt. De lægger bøgerne på hylden, og de har svært ved at få dem taget ned igen. Dermed mister de den vigtige, daglige læsetræning. Det har selvfølgelig betydning for deres videre læse- kompetence og læsehastighed. Kurset skal forsøge at give et svar på, hvor galt det står til i Norden. Hvordan lærer vores elever at læse skønlitteratur og sagprosa, så de hænger ved? Hvilken didaktik skal vi have fundet frem? Hvordan skaber vi læselyst og -glæde? Hvem har ansvaret for den videre læsning? Hvordan kan vi inspirere hinanden? Kan vi bruge hinandens sprog som motivation? Mål med kurset: At vi skal blive klogere på, hvordan vi kan motivere vores elever til at fortsætte læsningen. At vi skal blive bevidste om, hvilken rolle læreren/ hjemmet/ skolebiblioteket har. Tilmelding på www.nordsprak.dk Tidspunkt: 11. – 14. marts 2010 Sted: Schæffergården, Jægersborg Allé 166, 2820 Gentofte, Danmark. Målgruppe: Grundskolelærere på mellemtrinnet og i overbygningen fra Sverige, Norge, Finland, Færøerne, Island og Danmark Kursusledere: Gitte Storgaard Funch (Danmark) og Hallvard Kjelen (Norge)

Artiklen er en bearbejdet udgave af artiklen ”Generationssprog – myte eller virkelighed?”, Nyt fra Sprognævnet, 2008/4.

december 2009

DANSK

31


TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

I dialog med

historien Børnelitteraturens historiske romaner

Historiske romaner for børn læses ofte i skolen, og genren er rigt repræsenteret i undervisningsmaterialer til dansk og historie. Nærværende artikel stiller skarpt på genren. Den historiske roman er en af børnelitteraturens væsentligste genrer. Historiske romaner for børn har gennem de seneste 100 år været yndet skole- og fritidslæsning, og en række historiske romaner for børn er belønnet med forskellige priser. Dette er et internationalt såvel som et dansk fænomen, der vidner om, at meningsdannere og litteraturformidlere finder genrens formidling af historisk stof til de opvoksende generationer overordentlig vigtig. Siden indstiftelsen af Kulturministeriet Børnebogspris i 1954 er ti historiske romaner blevet tildelt prisen. Senest har Martin Petersens Med ilden i ryggen (1999) og Birgit Strandbygaards Drengen der samlede på ord (2005) modtaget denne statslige anerkendelse. Begge romaner foregår under eller i umiddelbart forlængelse af Anden Verdenskrig, hvilket næppe er tilfældigt. Netop denne periode er flittigt beskrevet i nyere historiske romaner for børn, og antallet af dansksprogede titler om perioden beløber sig til mere end 150. I dette tal er ikke indregnet oversatte bøger, børnefagbøger og en del bøger for voksne, som også læses af børn og unge. I Med ilden i ryggen og Drengen der samlede på ord belyses den store historie (krigen) gennem den lille (det enkelte individs skæbne). Begge romaner handler om børn, som lider under krigens konflikter og konsekvenser, også efter krigen officielt er afsluttet. De to romaner afspejler den historiske romans forankring i nationalhistoriske kernebegivenheder, idet de helt eller delvist foregår i Danmark, men samtidig viser de en genremæssig udvikling væk fra et snævert nationalt fokus.

Anna Karlskov Skyggebjerg, ph.d. og lektor ved Center for Børnelitteratur

32

DANSK

december 2009


Begge romaner bryder med tidligere tiders stereotype skildring af ven og fjende ved at give stemme til marginaliserede grupper som tyske flygtningebørn og unge Østfrontfrivillige, og begge romaner henviser til Anden Verdenskrig som et internationalt fænomen. I majoriteten af de hidtidige bøger om perioden har besættelsen af Danmark ellers været det absolutte centrum. Ser man på udviklingen i den historiske roman for børn, er genren blevet påvirket af ændringer i bl.a. barnesynet og synet for fortiden. Hvor de tidligste historiske romaner for børn var præget af heroiske skildringer af fortidens nationale helte, er genren i dag befolket af såkaldt almindelige mennesker. Der er fokus på børns liv og opvækstvilkår i en fortid, der ofte fremstår som barsk, mørk og fattig. Samtidig tillægges fortidens børn ofte stor selvstændighed og handlefrihed, hvilket snarere afspejler et nutidigt barnesyn end historiske kildestudier. Hvor genrens iboende hensigt tidligere var at lære de læsende børn om stolte sejre og urimelige nederlag i nationens historie, er projektet i dag langt mere humanistisk. De nutidige romaner om eksempelvis Anden Verdenskrig handler konkret om at indse krig som en brutal affære, og på et mere alment plan drejer de sig om menneskelig sårbarhed og fejlbarlighed. Fælles for både de tidligere og de nutidige historiske romaner er, at synet på fortiden præges af forfatterens samtid. De til enhver tid herskende ideologiske tendenser har uvægerligt sat deres præg på denne genre, og populært sagt er formidlingen af troen på Gud, konge og fædreland, som den fandt sted i de første to tredjedele af 1900-tallet, efter ungdoms-

oprøret i 1968 blevet skiftet ud med et budskab om individets (ofte barnets) rettigheder og fællesskabets vigtighed. Historie og fiktion Den historiske roman kan bredt defineres som en fiktionstekst, der foregår i fortiden. Problemet kan være at finde ud af, hvad fortiden er. Nogle forskere foretrækker, at betegnelsen historisk roman kun bruges om romaner, der foregår før forfatterens levetid. Men dette standpunkt har den absurde konsekvens, at en forfatter født før Anden Verdenskrig, fx Mette Winge (f. 1937), principielt ikke ville kunne skrive en historisk roman om denne periode. Og Mette Winge har faktisk skrevet en bevægende skildring af en ni-årig piges oplevelser i 1940’ernes København, nemlig Farligt forår (2000). Andre forskere hævder, at det drejer sig om at have et historisk perspektiv på tingene, dvs. at selve tiden og skildringen af en eller flere perioder spiller en væsentlig rolle for handlingen. Jeg støtter mig pragmatisk til de sidste, men har samtidig konstateret, at der ikke findes ret mange såkaldt ny-historiske romaner inden for børnelitteraturen. I de allerfleste tilfælde er der en afstand på minimum 20-30 år mellem den fortalte tid (hvor handlingen foregår) og fortælletidspunktet. Langt mere spændende for definitionen af den historiske roman er mødet mellem historie og fiktion. Dette møde er genrens grundlæggende kendetegn. Samtidig er det et stående paradoks, for på den ene side hævder den historiske roman at indeholde et vist mål af historisk stof og forpligtelse over for fortiden, og på den anden side indskriver genren sig i fiktionslitteraturen, der netop er

december 2009

DANSK

33


TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

som Jan sd e frih er p m kæ

1826

1944/46

kendetegnet ved ikke at være forpligtet på en virkelighed ud over sin egen. De to elementer – historie og fiktion – trækker således i hver sin retning, og skismaet forvaltes forskelligt af forfatterne inden for genren. I nogle tilfælde fylder opremsningen af historiske data (fra begivenheder over historiske personer til vaner og genstande) meget i handlingen, og skabelsen af troværdige miljøer indebærer henvisninger til kildestudier og faktisk levede liv. I andre tilfælde fylder de fiktive elementer, herunder frit opfundne handlingsforløb, personer, følelsesmæssige relationer og dialoger, mest i teksten. Det ene udelukker naturligvis ikke det andet, og der findes et utal af kombinationsmuligheder. Mange historiske romaner for børn forsøger at lade barnets skæbne være en miniature af den store begivenhedsorienterede historiefortælling. Selvsagt vil vægtningen af storpolitik i forhold til hverdagsskildringer og af globale over for lokale forhold være meget forskellig, alt efter hvilken historie der fortælles. Historiske romaner for børn er iscenesatte fortolkninger af fortiden, og de bærer altid et element af underholdning i sig. Samtidig kan man ikke se bort fra, at bøgerne i genren også er båret af en ambition om at formidle viden om personer, begivenheder og ikke mindst levevilkår i en bestemt periode. Men historiske romaner formidler selvsagt ikke historisk viden med samme systematik og præcision, som en fagbog ville have gjort. Historiske romaner for børn appellerer til sanser og følelser, og læseren bliver inddraget i konflikter og dilemmaer, som tilhører en særlig periode. Den historiske roman kan modsat fagbogen understøtte læserens fornemmelse af at have været der selv. Oplevelse og indlevelse er et kodeord i fiktionslæsningen, og den historiske roman for børn kan i bedste fald skabe et engagement i fortiden, som danner basis for diskussion og yderligere videnstilegnelse. Når de læsende børn identifice-

34

DANSK

december 2009


kr Kesses

Esben

ig

1981

rer sig med den tyske flygtningedrengs skæbne i Med ilden i ryggen, vil der skabes grobund for en diskussion af fjendebilleder i tiden umiddelbart efter Anden Verdenskrig. I overensstemmelse med romanens intention vil børnene naturligt kunne overføre diskussionen om ven og fjende til deres egen tid. På den måde vil læsningen ikke kun berøre det historiske stof, men understøtte muligheden af at være i dialog med historien. Den historiske roman i undervisningen Inden for de seneste 30-40 år er der udarbejdet adskillige undervisningsmaterialer, som prætenderer at ville støtte arbejdet med historiske romaner i henholdsvis dansk og historie. Udlånsstatistikker fra undervisningsmiddelcentrene (de såkaldte CfU’er) viser, at historiske romaner for børn flittigt bliver lånt ud som klassesæt, og hvis romanerne tillige er filmatiseret, er der ofte kø for at få fat i dem. Nogle af de mest populære titler er Bjarne Reuters Drengene fra Skt. Petri (1991) og Cecil Bødkers Hungerbarnet (1990), som bærer filmtitlen Ulvepigen Tinke (2002). Den historiske roman for børn har således vist sig at være en ganske holdbar genre, og der er umiddelbart ingen grund til bekymring for dens umiddelbare overlevelse og udbredelse i skolesystemet. Man kan dog spørge, om genrens potentialer altid bliver udnyttet til fulde, eller om historiske romaner bliver læst som en del af et temaarbejde, hvor der nok sker en bearbejdelse af et historisk stof, men hvor der ikke reflekteres meget over fiktionens fremstilling af fortiden. Når man arbejder med den historiske roman i undervisningen, er det for mig vigtigt, at man både arbejder med det historiske stof og analyserer fortællingen som enhver anden fiktionstekst. Arbejdet må altså ikke blot berøre, hvad en given historisk roman fortæller om

1982

fortiden, men også hvordan romanen bliver fortalt. For at komme i gang med refleksionsprocessen omkring karakteren af det fortalte, kan man starte med at stille nogle grundlæggende spørgsmål. Nedenstående er ikke ment som en eviggyldig opskrift, men som en inspirationskilde. ·

·

· ·

·

Hvad er det for en type fortælling, som indeholdes i romanen (storpolitik/hverdag, global/lokal, international/national)? Hvem bærer fortællingen (berømte/ukendte personer, voksne/børn, og hvordan står personerne i relation til hinanden)? Hvem har synsvinklen, og hvad betyder det for fremstillingen? Hvordan etableres tid og rum i fortællingen (via henvisning til historiske begivenheder, gennem tidstypiske genstande,vaner og/eller gennem sansebeskrivelser?) Hvordan præger fortælletidspunktet det fortalte (i synet på den fremstillede periode, men også i det generelle syn på krig, kønsroller, børn osv.)?

For at skærpe elevernes opmærksomhed omkring forandringer i synet på en bestemt periode og generelle ideologiske forandringer i genren, kan man sammenligne (uddrag af) romaner, som deler fortalt tid, men har forskellige fortælletidspunkter. Når det gælder romaner om Anden Verdenskrig, kan man iagttage, at de første romaner primært er sabotageromaner med fokus på endimensionale helteskildringer. Disse romaner er fortrinsvis udkommet i 1950’erne og 1960’erne, men allerede under besættelsen skrev Carlo Andersen og Knud Meister Jan som frihedskæmper (1944/1946). Det er ikke

december 2009

DANSK

35


TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

Hungerbarnet

e Drengen ri Pet fra Skt.

1990

1991

sådan, at sabotageromanen uddør efterhånden, men jo større afstand, der lægges til perioden, jo flere nuancer får genren. Bjarne Reuters Drengene fra Sankt Petri (1991) viser, hvordan genren har udviklet sig. Denne roman indeholder bl.a. facetterede personskildringer, og der diskuteres forskellige etiske aspekter af sabotagehandlingerne. Anden Verdenskrig er et højfrekvent emne i 1980’ernes børnelitteratur, hvor vinklen samtidig bliver socialhistorisk, lokal og familieorienteret. Der udkommer en række (ofte erindringsbaserede) hverdagsskildringer med fokus på et barne- og familieliv i besættelsens skygge. Forfattere som Knud Erik Pedersen, Klaus Rifbjerg og Hjørdis Varmer har alle givet deres bud på en fortolkning af perioden. I 1990’erne udvikles opmærksomheden omkring internationale forhold, hvilket bl.a. ses i Anders Johansens Raklos rejse (trilogi, 1999-2001). Således kan man tale om tre grupper af romaner om Anden Verdenskrig: sabotageromaner, hverdagsskildringer og internationale fortællinger. De tre grupper er udviklet i forlængelse af hinanden, men eksisterer samtidig side om side. Seneste sabotageroman er Benni Bødkers Besættelse (2005), som også inddrager marginaliserede grupper (børn af danske nazister) og sætter fokus på det internationale aspekt (gennem breve fra en Østfrontfrivillig). Ønsker man at arbejde med historiske romaner om ældre perioder, findes der fx en række romaner, som bruger erobringen af Estland i 1219 som udgangspunkt. Det gælder B.S. Ingemanns Valdemar Seir (1826), som oprindeligt var en voksenroman, men findes i bearbejdede udgaver for børn, senest Rolf Dorsets gendigtning fra 1982. Passager fra Ingemanns roman (evt. i Dorsets version) kan sammenlignes med Lars-Henrik Olsens Sagaen om Svend Pindehugger (1993-1994). Begge

36

DANSK

december 2009

Med i ilden n rygge

1999

romaner er enormt spændende, men de har helt forskellige synsvinkler og perspektiver. Gennem en sammenligning vil man tydeligt kunne se, hvordan fokus i den historiske roman er flyttet fra et nationalt og kristent ideologisk projekt til et fællesmenneskeligt og naturreligiøst manifest. Hvor erobringen hos Ingemann fremstilles som en nationalt begrundet og ædel handling, er den hos Olsen et plyndringstogt begrundet i kyniske overvejelser og magtbegær. Krig er blevet en barsk affære, og kristningen af Estland er lig med undertrykkelse af en oprindelig befolkning og deres naturreligion. Som en ny fortolkning af samme historiske periode er Benni Bødkers I Herrens navn (2009) netop udkommet. Denne roman har de to andre som intertekster og leverer sin historie med en tredje synsvinkel, nemlig gennem en ung kvindelig hovedperson, som mere eller mindre frivilligt må lade sig indrullere i kong Valdemar IIs hær. Sammenligningen af forskellige romaners fremstilling af samme periode giver indblik i fiktionens virkemåde eller manipulation, om man vil. Det bliver tydeligt, at der findes flere udgaver og opfattelser af historien. Det samme viser sig naturligvis, hvis man sammenligner forskellige typer af litteratur, fx faglitteratur og skønlitteratur, og forskellige medier, fx film og bog. Hvis man arbejder med filmiske fremstillinger af historiske romaner, er det værd at opholde sig ved filmens måde at etablere historiske autenticitet over for bogens. Hvad fungerer på film, og hvad fungerer på bog? Når man har arbejdet med at læse og/eller se andres historiske fortællinger, er det en god idé at afprøve de analytiske erkendelser på egen krop. En måde, hvorpå elever kan blive klogere på den historiske roman for børns virkemidler og stereotyper, er at prøve at skrive en synopsis til en novelle/kort roman om en bestemt


rår Farligt fo

2000

periode. Formålet er, at eleverne prøver at opbygge en fortælling og klæde en række personer på i et historisk miljø. Dermed vil de komme ud i en række overvejelser omkring research, iscenesættelse og troværdighed. Hvad finder de selv vigtigst: At fortællingen fungerer med et spændende forløb, eller at de historiske forhold er skildret på en overbevisende måde? Og behøver de to ting at udelukke hinanden? En mulighed er at vælge fordybelse i en periode, som børnene kan relatere til via forældre eller bedsteforældre. Ved at udnytte ældre generationer som førstehåndsvidner til en bestemt historisk periode vil det blive muligt at komme helt tæt på begivenheder, normer, vaner og genstande, som adskiller sig fra elevernes primære erfaringsverden. Det vil naturligvis også være relevant overhovedet at diskutere med hvilket formål, man udgiver historisk fiktion: Er det for at blive klogere på fortiden eller på nutiden?

en Dreng der de samle d på or

ens I Herr navn

2005

2009

Litteratur Bødker, Benni: Besættelse. Carlsen, 2005 Bødker, Benni: I Herrens navn. Gyldendal, 2009 Ingemann, B.S.: Valdemar Seir [1826]. Det danske sprog- og litteraturselskab. Borgen, 1987 Ingemann, B.S.: Valdemar Sejr. Genfortalt af Rolf Dorset. G.E.C. Gad, 1982 Johansen, Anders: Raklos rejse. Trilogi. Modtryk, 1999-2001 Meister, Knud og Carlo Andersen: Jan som frihedskæmper. Barfods Bogforlag 1944/1946 Mortensen, Hanne: ”Besættelsestiden i danske børnebøger”. Nedslag i Børnelitteraturforskningen 7. Center for Børnelitteratur/Roskilde Universitetsforlag, 2008. 143-161 Olsen, Lars-Henrik: Sagaen om Svend Pindehugger [1993-1994]. Gad, 2007 Pedersen, Knud Erik: Esben. Første del af serie. Gyldendal, 1982 Petersen, Martin: Med ilden i ryggen. Høst, 1999 (genudgivet 2009) Reuter, Bjarne: Drengene fra Skt. Petri. Gyldendal, 1991 Rifbjerg, Klaus: Kesses krig. Gyldendal, 1981 Skyggebjerg, Anna Karlskov: Den historiske roman for børn. Teori, udvikling og analyse. Dansklæreforeningens forlag, 2008 Strandbygaard, Birgit: Drengen der samlede på ord. Høst, 2005 Varmer, Hjørdis: Det forår da far gik under jorden. Første del af trilogi [1980]. Forum, 2002 Winge, Mette: Farligt forår. Gyldendal, 2000

december 2009

DANSK

37


TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

steg i løn

En fattig jomfru

Om en sproglig tilgang til ældre tekster i dansk på mellemtrinnet med udgangspunkt i salmer.

Sofia Esmann, læreruddannelsen Vordingborg, adjunkt, cand.pæd.

38

DANSK

december 2009

For nogle juleaftener siden, mens vi dansede om juletræet og sang salmen: ”Et barn er født i Betlehem”, udbrød min dengang 9-årige dreng – det hedder ikke ”en fattig jomfru SAD i løn”. Det hedder ”en fattig jomfru STEG i løn”. Drengens bemærkning affødte selvfølgelig en del morskab, og herefter bliver der ved hver juleaften sunget – ”steg i løn” – naturligvis. Hvis vi går bag om drengens kommentar, er det muligt at tilrettelægge en undervisning, der tager sit udgangspunkt i den sproglige dimension i danskfaget, og dermed kan opfylde nogle af de nye Fælles Mål 2009 for danskfaget, som netop er trådt i kraft – kende til træk af sprogets historie efter 6. klasse.


Almindeligvis forbinder vi ordet løn som synonym med gage, penge og aflønning, og derfor forvirres vi, når ordet indgår i en anden semantisk sammenhæng end den vi almindeligvis forventer. Eleverne undres også, og netop denne undren kan være en motiverende faktor for at arbejde med en sproglig indgang til den ældre litteratur. Den ældre litteratur er ofte en byrde for eleverne, og det er som oftest sproget og enkelte ord, der gør det til et problem. En regulær oversættelse af ordene er derfor påkrævet. Ofte er oversættelsen en glosering i marginen eller som en ordliste. Efter Ordbog over det danske Sprog er blevet tilgængeligt på www.ordnet.dk, er det nu også muligt at lade eleverne slå ordene op selv. Undervisningen på mellemtrinnet kan have det mål at bevidstgøre eleverne om sproget i ældre litteratur som indgang til en tolkning af den. I det følgende bliver der givet konkrete eksempler på, hvordan sådan en undervisning kan tilrettelægges, og udgangspunktet er for sammenhængens skyld Grundtvigs salme: ”Et barn er født i Betlehem”, 1820. Salmens guddommelige sprog Salmerne var indtil reformationen i 1536 skrevet på latin, som var kirkens sprog. Salmerne blev reformeret, så det var lettere for menigheden at forstå salmens indhold. Og en del af de oprindelige salmer blev sidenhen gendigtet/ nydigtet, hvilket fx gælder for ”Et barn er født i Betlehem”. Salmer er en helt særlig form for lyrik og har derfor

også et særligt sprog. Salmerne er skrevet for at blive brugt ved de kristne gudstjenester. Sprogligt viser det sig bl.a. ved ord, der lovpriser Gud og Jesus, bønner og velkendte sproglige billeder, der illustrerer kristne forestillinger. Desuden er der, hvad man kunne kalde specifikke salmeord som fx lovpris Herren. I salmerne er der et klart ”os” og ”du” – menigheden taler direkte til Gud eller Jesus. Tonen og den direkte tale til Gud eller Jesus gør stemningen i mange salmer meget følelsesladet. Opgave til eleverne: Find de særlige salmeord Eleverne kunne, efter salmen er blevet sunget på klassen, få til opgave at gå på jagt efter guddommelige ord, fx halleluja. Desuden kunne eleverne også få en opgave, hvor de skal finde særlige salmeord i en række af ord, som læreren har skrevet op på forhånd. Det kunne være følgende ord: Tornekrans, kærlighed, himmerig, evigt liv, elske, love, døde, Gudhjem, hånd, vold, frelsermand, mørke, lys, opståen, tro, vise, lær, engle, frelser, nåde, råbe, løbe, Gudenåen, papir, bord, forstå, åndelig, madpakke. Når eleverne læser/synger en salme i dag, vil der også være mange ord, som de umiddelbart kender. Derfor er det som regel slet ikke noget problem at forstå salmens indhold. Det kræver en leksikalsk forståelse af de enkelte ord. Ovenstående øvelse skærper elevernes læseforståelse og dermed også leksikalske forståelse. Desuden giver www.ordnet.dk direkte eleverne mulighed for at slå

december 2009

DANSK

39


TÆT PÅ UNDERVISNINGEN

> Prøv at finde den rigtige rækkefølge på versene

Guds engle der os lære brat, lære brat, at synge, som de sang i nat. Halleluja, halleluja!

ordene op. En videreudvikling af ordjagten kunne også være at bede eleverne skrive sætninger med udvalgte ord fra salmen ”Et barn er født i Betlehem” netop for at sætte ordene ind i andre semantiske sammenhænge end den bibelske. Sætningsstrukturen i al form for lyrik er ofte anderledes end i ikke-lyriske tekster. Eleverne kunne også få en opgave, som gør, at de skal karakterisere selve sætningsstrukturen – og evt. begrunde, hvorfor Grundtvig mon har valgt, som han har. Sprogets poetiske funktion kan på den baggrund diskuteres. Smag på salmen At smage på noget er forbundet med nydelse og eftertænksomhed – hvordan kan man smage på ord? Dette spørgsmål er ligeledes relevant at stille til eleverne, for derved øges deres sproglige opmærksomhed på teksten, og de er nødt til at læse langsomt. Salmens særlige sprog kan lidt kortfattet sættes på en liste med de vigtigste sproglige karakteristika: • særlige guddommelige ord som fx halleluja, himmerig • dobbelt forstærkede udtryk som fx sorrig og glæde • lovprisende udtryk om Gud eller Jesus • billedsprog og nyskabende orddannelse, der refererer direkte til bibelske handlinger • lyriske, poetiske og højtidelige ord Smag på ordene i følgende strofe: Guds kære børn vi blev påny,

40

DANSK

december 2009

Guds engle der os lære brat, lære brat, at synge, som de sang i nat. Halleluja, halleluja!

En fattig jomfru sad i løn, sad i løn, og fødte himlens kongesøn. Halleluja, halleluja!

blev påny, skal holde jul i himmelby. Halleluja, halleluja! Hvordan ville eleverne udtrykke denne strofe på nudansk? Og er der noget særligt ”smukt” sprogligt ved denne strofe? Strategiplan for salmer og andre ældre tekster I min bog Så red han over de sorte heder beskriver jeg en strategiplan, som vil kunne lette elevernes tilgang til den ældre litteratur. Specifikt i forhold til salmer kunne strategiplanen se således ud: 1. Syng eller få salmen sunget op – notér salmens handling undervejs 2. Læs salmen langsom op – og forsøg at ”oversætte” salmen 3. Stop op ved de ord eller udtryk du ikke forstår – slå dem op på www.ordnet.dk eller i en ordbog 4. Smag på ordene 5. Gæt dig til ordenes betydning I forhold til ”Et barn er født i Betlehem” har eleverne ofte problemer med at forstå ordene: forvunden – de forveksler det med forsvunden, vorde bliver nogle gange til spørgsmål af typen: Hvilken vorte? Eleverne frydes efter endt arbejde med salmen over salmens særlige sproglige klang. Ord som himmelby, stjernetæppe og himlens kongesøn får en ny og poetisk


funktion for eleverne, og arbejdet med de ældre lyriske tekster giver mening på en ny og anderledes måde for eleverne. Det videre arbejde med salmen Når eleverne er kommet gennem en form for oversættelse af ”Et barn er født i Betlehem”, bør de videre diskutere spørgsmål, hvor den sproglige dimension er omdrejningspunktet. Det kan være autentiske spørgsmål som: •

Skal salmen oversættes til mere moderne dansk, for at vi gider synge den? Hvad går evt. tabt under en oversættelse?

Derudover kan eleverne forsøge at skrive deres egen salme over en kendt begivenhed i biblen, fx Jesu korsfæ

Han lagdes i et krybberum, krybberum, Guds engle sang med fryd derom. Halleluja, halleluja!

stelse. Melodien og omkvædet kan stadig være fra ”Et barn er født i Betlehem”, hvilket kan give opgaven en fast ramme, så den bliver mere struktureret og fast. Eleverne kan også folde sig mere ud og skrive ind i en helt ny genre som rap eller andre moderne fremstillingsformer og derefter diskutere, hvilken betydning det får. Afslutningsvis kan eleverne få et indblik i, hvilke nyere salmer der er skrevet sammenligne nyere salmer med ældre.

DANSK

41


Af Bodil Christensen, Læreruddannelsen i Ålborg

ANMELDELSER

En række anbefalinger

Bøger, der kan vise undere – og undervisningsbøger! Nikoline Werdelin, der som tegneserieforfatter (dramatiker, og meget andet) har om det ”at læse bøger” sagt: ”At lykken kan vare i længere tidsrum af gangen, er en af de mest ødelæggende opfattelser, vi vokser op med.” Ligesom ordet ”perfekt” er ”lykke” et begreb, man ikke rigtig kan bruge til noget, for den findes kun i ganske korte glimt. I stedet skulle nogen ved vores fødsel have sagt: ”goddag og velkommen, du skal bare vide, at her, hvor du er nu, vil du nogen gange være meget bange, du vil se dig selv som en kujon, du vil føle, at du har forrådt nogen eller noget, af og til vil du være glad, opleve lidt nærhed, i bedste fald en hel del, og hvis du lærer at læse vil du aldrig være helt alene.” Der er mange gode børne- og ungdomsbøger, der kan holde én med selskab, når der er brug for råd og dåd over for verdens vanskeligheder, når en sag skal ses fra flere sider, når man skal have viden om en bestemt tid og tidsopfattelse, eller når man trænger til at blive underholdt på en helt dogme-agtig analog måde. Her er der et rigt udbud af nye og gode bøger at læse for børn, unge og voksne. Der udgives mange bøger til ”skolebrug”. Mange forlag satser på undervisningsaspektet, når de udgiver nye bøger. Det er dejligt og berigende for dansklæreren. Når jeg forsøger at inddele de nye børne- og ungdomsbøger i bestemte grupper, så er der to ”overgrupper”, nemlig bøger til undervisning og bøger til selvlæsning. En inddeling kunne se således ud: A) Bøger til undervisning, der i særlig grad – har problemfelter med tematikken som omdrejningspunkt – giver litterær danskfaglig kompetence – analyse og fortolkning – bidrager til læselyst og læsetræning og læseindlæring

42

DANSK

december 2009

B) – – –

Bøger til selvlæsning med særligt fokus på erkendelsesaspektet at give læseren viden at give oplevelse og underholdning.

Det er den store gruppe af ”bøger til undervisning”, der er interessant at se nærmere på. Her har man en række nye (komplekse?) børne- og ungdomsbøger, der har en mere eller mindre avanceret fortællestruktur og behandler problematiske tematikker; og så er der en stor bunke bøger, der er skrevet med det formål at fremme læseindlæringen. Bøger, der tager en bestemt problematik under behandling er eksempelvis Stjerneskælv af Anders Johansen om Liv, der har anoreksi (og kærlighedssorg og problemer med forældrene), det er Golak af Josefine Ottesen, der ser på samfundsstrukturen og forureningen og resurseforbruget, og hvad det kan betyde for vores fremtid. Hvad er det at være menneske? – sådan spørges der her. Og det kunne være Louis 121092 – 2922 af Johanne Algren eller Sanne Munk Jensens En dag skinner solen også på en hunds røv. Bøger, der har et særligt potentiale i forhold til tekstanalysens kompetencer kunne være En grim weekend af Daniel Zimakoff, der med sine forskellige stemmer gør det tydeligt, hvorledes forskellige synsvinkler giver forskellige oplevelser af samme hændelse. Det kunne være Kenneth Bøgh Andersens Dødens terning, hvor der er intertekstuelle referencer i hobetal. Det er (desværre) bind tre i en fire-binds serie, så det kan være svært at læse blot denne 3’er, men man kunne jo gøre forsøget. Eller det kunne være bøger i Min historie-serien, som eksempelvis Jens Blendstrups Alle dage – kiksekage, hvor man får biografien som genre sat til diskussion. Og man bør også læse Grænsebørn af Bent Haller, hvor de korte, korte fortæl-linger kan give mange diskussioner om tomme pladser og fortællerrollen.


Og når det er bøger, der bidrager til læselyst og læsetræning og læseindlæring, der efterspørges, så kan forfattere som Josefine Ottesen, Henrik Einspor og Manu Sareens (Iqbal Farooq-bøgerne) være gode bud. ”Når man læser bøger, bliver man klog på en smuk måde” – sådan har Nina Christensen fra Center for Børnelitteratur udtrykt sig om den viden og den kulturelle dannelse, der følger i læsningens margin. Og når det drejer sig om viden om kunst og renæssancens billeder, så kan man anbefale Ægthedsminuttet af Bjørn Sortland. Her møder Frida, (der er taget på interrail på flugt fra sin øjensygdom, sin mor og sin dødsskræk) en dreng, der ved alt om kunst. Jakob fører hende gennem samtlige kunstværker (der også er afbilledet i bogen) og der følger en analyse og fortolkning med. Her lærer man noget. Og man kunne læse Den afrikanske forbandelse af Kim Langer. Så lærer man noget om kolonitiden og slavehandelen på Afrikas guldkyst. Eller det kunne være Lars Henrik Olesens Gudernes skæbne, hvor den nordiske mytologi leveres med Island som baggrundskulisse. Og så er der jo bøger, der ”har det hele”: en relevant tematik, fortællerforhold med undervisningspotentiale og et handlingsmæssigt ”drive”. Her kan man glæde sig over en ny serie, nemlig Genstart-serien fra Høst og Søn, hvor der indtil videre er udkommet tre bøger af de forventede seks i serien. Her skriver Ina Bruhn bind 1: Igennem nattens gader, David Meinke er forfatter på Aberne, der er bind 2, Camilla Ørsum bidrager med Den røde sofa som bind 3. Hver bog i serien skriver sig ind i et fortløbende krimiplot, der har den forsvundne Jonathan som gennemgående (omend fraværende) figur. Samtidig er der i hver bog en ny fortæller (henholdsvis Mateus, Nick og Liv i de tre første bind), og der tages en tematik op i hver bog (drug-rape, dyremishandling eller venskab, der forpligter). Det er en serie, man må glæde sig over som dansklærer. Den følger tv-drama-seriernes fortællerstruktur med sine forskellige vinkler og med sit forfatterteam, den skriver på unges præmisser, der er ingen eksplicit morale og der er et fremragende og læseværdigt sprog. Eller man kunne tage Idiot, der er en billedbog af Dorthe Karrebæk og Oscar K., en billedbog for voksne (eller unge). Den kan man ikke læse uden at diskutere indholdet og moralen med andre. Hvad er en idiot? Kan man tage sit eget liv? Og kan man tage sit barn med i døden? Og hvordan tegner man denne fortælling, så den

er solidarisk med August, der er idiot. Den bør man også læse i overbygningen. Der er mange etiske aspekter, der nok kan give anledning til væsentlige diskussioner ihukommende K. E. Løgstrups etiske kodeks: ”Man må ikke tage livsmodet fra et barn. Det kan kun en nidding gøre!” Bøger kan give udblik og indblik. Det er et pædagogisk projekt at lære børn at læse, så de har endnu bedre mulighed for at få et rigt og godt liv, thi intet andet sted får man på samme vis en så subjektiv forholden sig til en ukendt verden. Intet andet sted får man sin virkelighed sat på spil – helt gratis og uden økonomiske, helbredsmæssige eller sociale omkostninger, og intet andet sted får man æstetiske oplevelser, der i så høj grad er genkaldelige og repeterbare. Derfor skal man læse bøger.

Litteraturliste Algren, Johanne: Louis 121092 – 2922, Phabel, 2008 Blendstrup, Jens: Alle dage – kiksekage, Dansklærerforeningen, 2008 Bruhn, Ina: Igennem nattens gader, Genstart-serien, Høst og søn, 2009 Bøgh Andersen, Kenneth: Dødens terning, Høst & Søn, 2007 Haller, Bent: Grænsebørn, Høst og søn, 2008 Jensen, Sanne Munk: En dag skinner solen også på en hunds røv! Gyldendal, 2007 Johansen, Anders: Stjerneskælv, Modtryk, 2008 Langer, Kim: Den afrikanske forbandelse, Høst og søn, 2009 Olesen, Lars Henrik: Gudernes skæbne, bind 4 i Erik Menneskesøn-serien, Høst og søn, 2006 Ottesen, Josefine: Golak, Høst og søn, 2008 Sareen, Manu: Iqbal Farook og den sorte Pjerrot, Sesam, 2006 Sareen, Manu: Iqbal Farook og kronjuvelerne, Sesam, 2007 Sortland, Bjørn: Ærlighedsminuttet, Gyldendal, 2008 Zimakoff, Daniel: Aberne, Genstart-serien, Høst og søn, 2009 Ørsum, Caroline: Den røde sofa, Genstart-serien, Høst og søn, 2009

december 2009

DANSK

43


FORFATTERSTAFETTEN OM LÆSEOPLEVELSER

Teenage erotica

– den første

kildrende

fornemmelse

– Længst lever læseglæden, når lysten driver værket

Sara Skaarup, der fortsætter forfatterstafetten om læseoplevelser efter Kim Fupz Aakeson

Kort før min første menstruation fik jeg en lillesøster. Da jeg første gang mødte det ny familiemedlem på barselsstuen, trak min mor en gave op af sin taske til mig. Formen afslørede, at det var en bog. Allerede før jeg havde fjernet papiret, vidste jeg instinktivt, at det her, det var noget særligt. Jeg pakkede ud. Jeg vejede bogen i hånden. Det var en tyk paperback, der duftede af papir og tryksværte. Jeg var 12 år, og vores hjem var i forvejen fuld af bøger. Byens bibliotek brugte

44

DANSK

december 2009

jeg også flittigt. Men helt sprøde nyudgivelser som denne, købt til fuld pris og til mig – dem havde der ikke været mange af i mit liv. Bogen var Pige Liv af Tine Bryld. En historie om Liv på 15 år og hendes verden imellem veninder, forældre og drenge, ikke mindst Alexander, den sexede, smukke bz’er. Og det var her, bogen for alvor blev interessant for Sara 12 år. ”Alexander lagde sig ned i sandet i plantagen. Han trak Liv ned over sig og lagde armene omkring hendes nakke. Han kildede hende ganske svagt bag ørerne og ned omkring skuldrene og bevægede sig ganske let under hende. Liv mærkede, at hans lem voksende under de stramme bukser…” Åh! Nogle vil nok mene, at jeg var tidligt ude. Det var jeg måske også. I hvert fald spirede den lyst, som siderne spejlede, i mig selv, og jeg slugte hver en sætning. Ord, der åbnede, pirrede, forførte. I bogreolen derhjemme stod mine forældres eksemplar


af Kærlighedens glæder. De ejede også en utroligt halvfjerdseragtig bog med billeder af nøgne mennesker, der malede på hinandens kønsdele. Begge bøger havde jeg for længst haft under inspektion med en vis kildren til følge. Men det var voksenbøger. Det her, det handlede jo om mig! Når Livs læber mødtes Alexanders, var det dragende dejligt. Det var næsten som at være der selv. Jeg følte mig set, jeg følte mig mødt i øjenhøjde. Endnu en gang kiggede jeg på bogens omslag. Tine Bryld. Det var hende, der også gav gode råd i P4 i P1. Kunne det virkelig være en voksen, ja nærmest gammel kvinde, der havde skrevet den historie? Det var ikke særlig let at være 12 år. Der findes meget få billeder af mig fra den tid, fordi jeg var for grim til at figurere på fotos. Jeg længtes efter at blive opdaget af det modsatte køn. Samtidig var det indlysende for mig, at det ikke skete. Billedet af pigen Liv på bogens omslag viste da også en pige, der var meget pænere end mig. Men i mit hoved tillod jeg mig at glide med ind i historien om forelskelse, kroppe i forandring, lyst og længsel. I lang tid lå bogen ved siden af min seng, så jeg kunne læse de gode sider igen og igen. Som inspiration og som et løfte til mig selv om det fantastiske, sanselige, der skulle komme. Jeg mødte mig selv som spirende erotisk væsen gennem den bog. Det kunne godt være, at ingen talte om det. Men Pige Liv og de to følgende bøger med samme hovedperson fortalte mig, at jeg ikke var alene om det søde savn. En skjult flamme var tændt og drev mig ud på jagt efter mere næring, flere bøger af samme kaliber. Det var lidt af en detektivopgave at finde værkerne med det saftige indhold, for man kunne ikke altid se det udenpå. De bedste bøger var ikke dem, der i titel og bagsidetekst udråbte, at de handlede om den første gang. De bedste var de hele historier, hvor man lærte personerne rigtigt at kende, og hvor seksualiteten fik lov at være underliggende alting, som en drivkraft, præcis som den gjorde i min pigehjerne. Drengene i mit eget liv var gåder. Jeg oplevede dem væsensforskellige fra mig selv. De var neandertalere i forhold til at kommunikere følelser, og jeg kunne ikke

gennemskue, hvad der skete i deres hoveder – eller kroppe for den sags skyld. Også drengene formåede litteraturen at kaste spredte lysglimt over. Katamaranen af Bent Haller og Sangen om den røde rubin af Agnar Mykle – begge med drenge som hovedpersoner – er to af de værker, der virkelig fik mig til at spærre øjnene op. De var spækkede med hemmelige informationer og koder til drengenes verden. Jeg husker stadig, hvor stort indtryk sådan en passage kunne gøre på mig. Som da jeg læste om en stor dreng, der viste en kammerat, hvordan han onanerede og fik udløsning ned i wc-kummen. Det var stærke sager, ja nærmest eksplosiv læsning – ting, jeg aldrig før havde hørt om! Kunne det virkelig forholde sig sådan, at de drenge, jeg kendte, gjorde lignende ting? Tanken var nærmest ufattelig, men gav ikke desto mindre et sug i maven, og også længere nede. Gennem bogsiderne påbegyndte jeg rejsen ind i min egen seksualitet, før jeg så meget som havde set en jævnaldrende dreng uden tøj på. Med bøgerne kunne jeg lege med den lyst, som jeg var for kejtet, for usikker og for ung til at række ud efter i virkeligheden. Jeg uddannede mig. Jeg kunne stille og roligt studere seksualitetens anatomi, studse, chokeres og sammenligne, uden at blive holdt til ansvar. Unge i dag må indimellem affinde sig med at blive kaldt afstumpede og uden for pædagogisk rækkevidde. En del voksne har overhovedet ingen tiltro til teenageres kapacitet for kærlighed og kønsliv. Det må være dem, hvis kroppe har glemt, hvordan det føles, når et 14-årigt hjerte bruser og kraftfeltet mellem benene bliver helt magnetisk. Pige Liv er i dag flyttet fra natbordet til bogreolen. Der står den, til mine sønner en dag begynder at undre sig over, hvad der foregår inde i hovedet på pigerne omkring dem. Velsignet være Tina Bryld og de andre forfattere, der stadig husker! De, der har talent og mod til at lægge bogsider til store børn og unges autentiske liv, som det er – på godt, frækt og ondt. Længst lever læseglæden, når lysten driver værket.

december 2009

DANSK

45


NOTITS / ANNONCER

Jubilæumskonference Dansk på tværs – overgange og sammenhænge fra a grundskole til ungdomsuddannelse TORSDAG DEN 25. FEBRUAR 2010 – KL. 10:00 – 16:30 DEN SORTE DIAMANT, KØBENHAVN Når unge forlader grundskolen og fortsætter deres uddannelse andre steder, har de det ofte svært. Både elever og lærere kan komme i tvivl om hvad man egentlig har lært, og hvad det skal bruges til i det videre forløb. Arbejdsformerne er forskellige, de begreber man bruger i fagene, er nogle andre, nogle elever får direkte at vide at de skal glemme hvad de har lært i grundskolen, og begynde forfra.

Dansklærerforeningen arbejder for at flere skal kunne tage en uddannelse, og udfordringen er at skabe bedre sammenhæng i overgangene fra grundskole til de videre forløb. Dansk er skolens vigtigste fag, og det indgår i alle ungdomsuddannelser. Foreningens jubilæumskonference Dansk på tværs sætter derfor fokus på hvordan danskfaget og dets lærere kan skabe bedre sammenhæng i den enkeltes uddannelsesforløb.

Oplægsholderne Thomas Illum Hansen, ph.d. i litteraturvidenskab, leder af videncentret Læremiddel.dk, har skrevet om litteratur og danskfagets didaktik, bl.a. Procesorienteret litteraturpædagogik Jeppe Bundsgaard, ph.d. i dansk, lektor i danskfagets mediedidaktik på DPU, har skrevet om it i dansk og danskfagets mediedidaktik, bl.a. i Kompetencer i dansk Ellen Krogh, ph.d., professor i danskfagets didaktik ved SDU, har skrevet om danskfagets didaktik, skrivning og skrivepædagogik, bl.a. Skrivebogen og Portfolioevaluering og portfoliodidaktik Anne-Marie Mai, lic.phil., professor i dansk ved SDU, har skrevet om litteratur og litteraturhistorie og bl.a. redigeret Danske digtere i det 20. århundrede I-II, Læsninger i dansk litteratur I-V samt serierne Nye historier om dansk litteratur og Moderne positioner efter 1940 Johannes Fibiger, cand.mag. i dansk, lektor i dansk ved VIA University College, har skrevet om litteraturhistorie, tekstanalyse, danskfagets didaktik, bl.a. i bøgerne Litteraturens veje og Litteraturens huse Jens Raahauge, foredragsholder, lærer og skoleleder i Kokkedal, bestyrelsesformand i Dansklærerforeningens Hus A/S

46

DANSK

december 2009

Danskfaget

i en multimodal tid

– fagtræf for

Læs hele programmet og tilmeld dig på www.dansklf.dk/kursus


Dansklærerforeningens jubilæumsskrift sætter fokus på danskfaget nu og fremover. En stor udfordring vil være at fastholde flere unge i uddannelse, og dansk har som det største fag en særlig forpligtelse til at skabe undervisning der motiverer og engagerer både lærere og elever. Særlig vigtig er forholdet mellem de tekst- og arbejdsformer man bruger i skolen, og de måder børn og unge bruger sproget på i fritiden. Kan og skal dansktimerne afspejle og bruge de medier og kommunikationsformer som eleverne bruger og dyrker uden for skolen? Eller skal faget tværtimod give dem alt det de ikke kunne finde på at opsøge selv? Hvordan sikres både kvalitet, variation og motivation? I artikler, interviews, kommentarer, portrætter og statements fra en række faglige personer tager vi pulsen på uddannelsessektoren, danskfaget og dansk sprog.

Bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Jubilæumsbog til alle medlemmer i 2010

Formand

Kasserer og sekretær

Repræsentant i redaktionsudvalget

Jørgen Larsen

Mette Teglers

Simmerstedvej 115

Lindenovsgade 4, 5. sal

6100 Haderslev

2100 København Ø

3119 6203

6110 4676

joergen.larsen@skolekom.dk

mteglers@gmail.com Fællesskriftet Næstformand

Pia Nielsen

Jens Raahauge

Sædekildegårdsvej 145

Ribegade 6 4. tv.

5250 Odense SV

2100 København Ø

4222 5759

3555 0516

piasn@live.dk

jra@dansklf.dk Hjemmesideudvalg Redaktør af Dansk

Søren Baltzer Rasmussen

Ann-Kathrin Aulkær Andersen

Grønnegade 2 A, 1. th.

Jens Baggesens Vej 37.0.5

8600 Silkeborg

8200 Århus N

2627 2789

2629 7175

soeren.baltzer.rasmussen@skolekom.dk

AKA@dansklf.dk Repræsentant for L Nordisk Udvalg

Søren Fanø

Gitte Storgaard Funch

Langballevej 162

Skovvej 13, Thorning

8320 Mårslet

8620 Kjellerup

8629 4275

8685 6892

soeren.fanoe@skolekom.dk

gitte.storgaard.funch@skolekom.dk Formand Fællesbestyrelsen Kursusansvarlig

Thomas Frandsen

Henriette Langkjær

Skovridervænget 27

Fasanvej 9

3220 Tisvildeleje

7323 Give

4870 8743

7573 9184

tf@vestegnens-privatskole.dk

anders-henriette@mail.tele.dk


Skolebaserede kurser til grundskolen – efterår 2010 Som noget nyt præsenterer Dansklærerforeningens folkeskolesektion i efteråret 2010 en række skolebaserede danskkurser. Kurserne afholdes på skolerne om eftermiddagen. Skolerne står for det praktiske og betaler et gebyr som dækker oplægsholderens honorar og rejse. Flere skoler må gerne gå sammen, men det maksimale deltagerantal pr. kursus er 30. Kurserne tilbydes i uge 43 til 47, begge uger inklusive. Frist den 1. maj 2010. Tilmelding på www.dansklf.dk/kurser. Kursus 1 Fælles Mål i praksis – indskoling Oplægsholder: Henriette Langkjær

IDNR 42414 Rathsacksvej 7

Kursus 4 Staveundervisning i praksis Oplægsholder: Grete Borregaard

Magasinpost

Kursus 3 Fælles Mål i praksis – udskolingen Oplægsholder: Jørgen Larsen

Dansklærerforeningen

Kursus 2 Fælles Mål i praksis – mellemtrinnet Oplægsholder: Anita Friese

Kursus 6 Ny 10. klasseprøve i dansk Oplægsholder: Charlotte Rytter Kursus 7 Synopseprøve i dansk i 9. og 10. klasse Oplægsholdere: Mette Teglers/Charlotte Rytter Kursus 8 Den interaktive tavle i danskundervisningen – didaktik og praksis Oplægsholdere: Roland Hachmann/Signe Ilkjær

1862 Frederiksberg C

Kursus 5 Den skriftlige prøve i dansk Oplægsholder: Jørgen Larsen

DANSK 4 2009  

Tidskrift om dansk, danskfaget og danskundervisningen

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you