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Leer, interpretar y hacer poesía en el aula Juan Sánchez-Enciso El autor se inclina por un enfoque holístico de la enseñanza de la poesía. Procura convertir el aula en un espacio literario vivo, negociado y centrado en el alumno y la alumna, en sus emociones estéticas, emociones que el proceso didáctico deberá respetar para poder ampliarlas y enriquecerlas. Leer poemas, indagar individualmente y colectivamente su sentido, crearlos o recrearlos, expresar los propios sentimientos... El docente abandona el papel transmisor, divulgador -con más o menos éxito- de supuestas "verdades críticas" incuestionables y se convierte en facilitador de experiencias artísticas centradas en el placer de la palabra y en la búsqueda, siempre parcial y problemática, de sus fundamentos. *

De modelos didácticos y prácticas en el aula

Como ya sabemos, hay un modelo académico de la enseñanza de la poesía, mayoritario entre el profesorado de lengua, , al igual que hay un modelo académico de la enseñanza de la literatura. Dicho modelo se basa en la contextualización histórica de movimientos, autores y textos y en el comentario de textos, y suele plasmarse en el aula en la explicación cronológica, generalmente sucesiva, de periodos históricos, concepciones dominantes de la literatura, autores y obras. Como complemento se trabajan textos literarios -completos o fragmentarios- que habitualmente confirman el marco teórico y permiten descubrir aspectos artísticos de la literatura. Se entrena al alumnado, básicamente, a estudiar periodos y aislar los rasgos argumentales, temáticos y estilísticos que confirman la ubicación de los textos comentados en un género literario y un contexto histórico y artístico. Los textos han sido seleccionados para que esta inclusión no resulte problemática, y a menudo se llega a una precisión entomológica: la "especie" poema amoroso del Siglo de Oro contiene todos los atributos que en la clase teórica sobre el Siglo de Oro habíamos procurado que presentara. Este trabajo tiene interés, porque estimula la capacidad de identificación, análisis de variables y síntesis, pero -pienso- se pierde la conciencia del poema como arte, como totalidad estética; es decir, a pesar de que utilizamos procedimientos para la valoración artística de una obra, obtenemos un resultado que poco tiene que ver con la naturaleza de lo artístico. El alumnado acaba identificando comentar un texto con una actividad de "pesca": una metáfora por aquí, un juego de palabras por allí... Es como si quisiéramos sensibilizar a alguien hacia la naturaleza y ante un paisaje espléndido le pidiéramos que focalizara un árbol, una nube densa o un campo de trigo. Es evidente que esto debería constituir una segunda fase del análisis. La primera -disfrutar, emocionarse, aprehender el paraje- sí que es mucho más que una simple yuxtaposición de elementos. No queremos caer en fáciles antinomias, ni estamos descalificando la historia literaria ni el comentario de textos. No queremos una clase de literatura ingenua, ni bárbara. Es un problema de secuenciación (cuándo lo hacemos) y de forma (cómo lo hacemos). En mi opinión, lo que hace que el alumnado se desinterese de la poesía y de la literatura en general, e incluso las odie, es el hecho de proporcionarle un montón de datos históricos y estéticos y de criterios de valor sobre objetos inicialmente extraños (un poema, el capítulo de una novela, etc.), cuyo sentido no ve claro y que parecen justificarse por su misma


existencia. Antes de analizar un poema, tendríamos que saber conectarlo con la experiencia y la sensibilidad de la persona que lo lee, tarea que no resulta nada fácil. Y aquí sí que soy dicotómico: no me vale eso de que "las dos cosas se hacen al mismo tiempo", porque pienso que no es verdad. Al menos no lo es en la práctica real (otra cosa son las declaraciones de intenciones). Comentar un texto tiene sentido para un alumno cuando ha gozado de un poema, cuando es consciente de las impresiones, imágenes, sugerencias, sentimientos, visiones de la realidad que el poema le proporciona. Cuando es consciente de todo aquello, que es cálido, íntimo, personal, y que la crítica "científica", desde el formalismo y, especialmente, el estructuralismo relega al sótano de la crítica impresionista y de la pedagogía sospechosa: pobre Brunnetière, pobre Azorín... Sin embargo, se olvida la perspectiva del lector en favor de la del crítico. Observemos a una persona que lee un poema: al principio hay una especie de magma; el lector o la lectora arrastra imágenes, intuiciones, emociones imprecisas. Hay una acumulación de elementos, como el fondo de color de un cuadro en el que las figuras todavía no aparecen de manera precisa. Es esta entrada, curiosamente parecida a la de la creación, la que suele determinar el éxito de un poema en cada uno de nosotros. La operación crítica posterior puede estar cargada de sentido, aunque no se sea especialista o experto en literatura: "Quiero iniciar una búsqueda, solo o con más personas, sobre el sentido de este texto que me ha llegado al corazón", que es lo único para lo que sirve la literatura. Pero la didáctica oficial, la transposición didáctica más institucional, no se pregunta nada sobre el proceso de recepción de un texto de naturaleza artística. Sus fuentes son las corrientes teóricas validadas por la comunidad científica universitaria en cada momento. Ante la preocupación por la "cientificidad" de la teoría literaria, hablar de nuestras emociones, de nuestra aventura interior al leer un texto, no es serio; es, incluso, impúdico. Creo, pues, en una didáctica vinculada al proceso de recepción de un texto, que acompañe al alumno desde la emoción al descubrimiento progresivo de los fundamentos de dicho texto, que no dé respuestas o seudorrespuestas a preguntas que nadie ha hecho, porque nadie tiene ganas de hacerlas. Un estudioso tan poco sospechoso de extremismos pedagógicos como Georges Mounin (1978), excelente comentador del Curso de lingüística de Saussure, pone en duda una forma habitual de comentar textos en el aula (y eso que el comentario de textos es un invento de los franceses, que lo hacen bastante bien) en la cual el docente abre el texto a la valoración crítica de su alumnado, pero desestima cualquier interpretación del poema que no sintonice con su "interpretación oficial"; es decir, la interpretación ordenada por la autoridad competente: el crítico o los críticos especialistas en el tema, reconocidos en el ámbito bibliográfico y universitario. Y la voz de los pobres alumnos -de María, de Sonia, de Juan- se va reconduciendo -con mayor o menor delicadeza y respeto- hacia las tesis autorizadas, en detrimento de aquella hipótesis, de aquella emoción central, que había vinculado el alumno con el poema. Pero no hay que escandalizarse. Volvamos a la pedagogía crítica. Apple nos recordaría que la escuela transmite básicamente autoridad: se va a la escuela para recibir cultura establecida, no para crearla. Eso del espíritu crítico y la implicación viva en el conocimiento pertenecen a la espuma retórica de una institución tan conservadora como la escolar.


Tal vez alguien se pregunte: "¿Nos está proponiendo éste que legitimemos todo tipo de barbaridades? ¿Qué aprenderán los alumnos?" No es esto lo que yo propongo en absoluto, pero se me reconocerá que la cuestión es delicada. Conviene cortar caminos mentalistas ("esto simboliza..." o "el poeta estaba triste porque lo habían dejado"), simplemente porque responden a clichés cognitivos poco enriquecedores para el aprendiz. Pero la emoción, el sentimiento, las imágenes... son el material primero de la recepción estética, la apertura a interpretaciones fundamentadas. Proponemos una indagación en el texto que sea fruto de una negociación de miradas dentro del aula, dirigida por un docente que debería arriesgarse a no llevar la solución crítica debajo de la manga, a no imponer hábilmente interpretaciones consolidadas. Mi experiencia me dice que merece la pena intentarlo. Un modelo participativo y dialéctico Continúo trabajando en una orientación didáctica de la poesía que combine creación, interpretación y lectura, más que como actividades aisladas, como partes de un conjunto, como tres maneras complementarias de acercarse a la misma realidad. Esta orientación produce otro modelo de comentario de textos. Se trataría de situar históricamente y literariamente un poema; de recitarlo haciéndonos conscientes de sentimientos e impresiones e indagar los aspectos lingüísticos que los producen; de recrearlo (música, efectos sonoros, visuales, escénicos) potenciando elementos rítmicos y factores retóricos y temáticos. Este es el esquema básico de trabajo, pero varía en función del grupo, de las actividades que genera el trabajo concreto sobre los poemas y de otras variables difíciles de prever inicialmente. A continuación desarrollo, de manera aislada para una mayor claridad expositiva, tres niveles de trabajo en esta aula-taller de lectura, comentario y creación de poemas. Una manera poética de mirar el mundo No voy a entrar ahora en la polémica entre la inspiración y el método a la hora de explicar el acto creador. Personalmente, me gusta la idea de Octavio Paz (1956) y de la poética surrealista que plantea que, en el momento de la creación, el poeta tiene una voz que misteriosamente es y no es suya, que hay alguno que interrumpe su experiencia y le hace decir cosas que inicialmente no pretendía decir. Podemos darle nombres diferentes: genio, azar, musa, inconsciente; pero es el hecho mismo de esta realidad difícil de definir lo que en palabras de Paz- escandaliza a una moral burguesa que rinde culto al método y al trabajo. . "La actividad se hará entre toda la clase. Miremos este árbol como si fuera algo más que un árbol. Juguemos a ?si fuera... ¿qué sería??. Así sale, por ejemplo: ?ramas, ciudades aéreas de los pájaros?. Cada uno de estos versos puede despertar en el resto de la clase algunas asociaciones. Interesan las primeras que salgan, tal y como salgan, ya las arreglaremos. Por ejemplo, ?los picos tocan violines de aire? o ?mis pies enfermos de gravedad?." . Receta de André Breton para hacer un poema. Supongo que quien me lee la conoce. Desde la estilística, que se preocupó especialmente del momento de la inspiración, del acto creador, Amado Alonso nos habla de la intuición poética como descubrimiento "de un inesperado sentido valioso de la realidad representada" (Alonso, 1965). Parte de un


sentimiento dominante que después se objetiva. Es decir, el poeta vive su sentimiento y al mismo tiempo lo contempla, con lo cual el sentimiento es rescatado del tiempo y aspira a perdurar. Esta emoción, según Cohen(1966) no es como las que sentimos en la vida real, percibidas por el sujeto como un estado interior, sino que es captada como una cualidad del objeto, como su "imagen afectiva": Digamos que lo que llamamos poema es precisamente una técnica lingüística de producción de un tipo de conciencia que el espectáculo del mundo no produce ordinariamente. . Trabajemos estos "inesperados sentidos valiosos". En primer lugar, leamos un par de poemas de Odas elementales, de Pablo Neruda. . Y ahora cojamos dos objetos humildes, de la vida cotidiana: por ejemplo, una goma de borrar y una canica. Mirémoslos de otra manera. Pensemos que las cosas que hacen pueden ser importantes, incluso esenciales. Propongamos asociaciones inesperadas: por ejemplo, goma-guerra: Borrarías, si pudieras, el dolor de la tierra. . Contemplemos este árbol (por ejemplo, en otoño) e imaginémoslo triste. ¿Cómo nos expresa su tristeza?: En la copa los gorriones cantan una misa de difuntos. Hojas como lágrimas amarillas. . Creemos poemas por grupos con las asociaciones que han salido. Propuestas de recreación sonora y escénica. Escuchemos ahora a los poetas: Poe, Baudelaire y Rubén Darío coinciden en que la poesía traslada a una especie de paraíso del cual sólo alcanzamos "fugaces e indefinidos atisbos"; Rimbaud accede a realidades misteriosas e inefables a través de un "largo, inmenso y razonable trastorno de todos los sentidos"; Shelley, Paz, Borges y Juan Ramón destacan el poder creador del ejercicio poético: la palabra poética hace nacer realidades antes inexistentes. Según Shelley podemos ver lo cotidiano como algo absolutamente nuevo. Después, el simbolismo; y antes, románticos como Bécquer, con una concepción de la poesía como exploración en las ocultas e imprecisas galerías interiores de los seres humanos. Lorca y "el fuego en las manos" que el poeta siente, pero no puede definir. . Cambiemos la dirección o el sentido de un objeto. ¿Qué pasaría con un árbol que hundiera sus raíces en el cielo azul?: Y el cielo se llenó De raíces y espejos. . Hipérboles. A Ángel le daba tanto miedo su padre que se lo imaginaba con el dedo índice entre el Sol y sus planetas, dirigiendo el movimiento del universo. En cambio, Marisa se imaginaba al suyo, que era muy mezquino, como una pequeña reina de las hormigas: un mundo de pequeñas normas que tienen que ser obedecidas por todas las obreras del hormiguero. . Desarrollemos estas imágenes de Ángel y Marisa.


. Concéntrate en un sentimiento que tengas o que hayas tenido hace poco y que recuerdes: alegría, melancolía, miedo... Compáralo con otras cosas. No reprimas asociaciones que te vengan a la cabeza: ya las elaboraremos. Por ejemplo, una compañera vuestra hace dos años comparaba su tristeza con un perro negro y esquelético. Necesitamos actividades como éstas en las aulas. No sólo porque creo -aunque no entran explícitamente en aspectos formales- que penetran en la naturaleza íntima de lo poético, que responde a una mirada poética de la realidad, sino también porque es una forma de romper una visión roma y pragmática de la realidad, coherente con los valores positivos de los tiempos que corren. Un comentario de texto en el aula En cuanto a la tarea de comentar textos poéticos en el aula, procuro plantearlo como indagación grupal e individual de la belleza formal del texto, de sus fundamentos lingüísticos. Intento que se desarrolle a partir de una emoción ligada a una intuición sobre el sentido del texto, cuya concreción se va enriqueciendo durante el proceso mismo de búsqueda. Señalemos de paso que hay modelos consagrados de comentario de texto que no saben demasiado qué hacer ante un texto en el cual resulta difícil, por su misma naturaleza extralógica, determinar un argumento, un tema, una estructura antes de la lectura y del mismo proceso de recepción emocional y de indagación sobre los fundamentos de la emoción. El primer paso es recitar el texto. Lo recito yo, lo recitamos coralmente, lo acompañamos de ritmos, de efectos sonoros... Ciudad sin sueño No duerme nadie por el cielo. Nadie, nadie. No duerme nadie. Las criaturas de la luna huelen y rondan sus cabañas. Vendrán las iguanas vivas a morder a los hombres que no sueñan Y el que huye con el corazón roto encontrará por las esquinas Al increíble cocodrilo quieto bajo la tierna protesta de los astros. ... (García Lorca, Poeta en Nueva York, 1929-1930) Pintar el poema puede ser un primer paso para objetivar emociones e intuiciones. José Miguel, que es más elemental y pragmático, pinta calaveras y cementerios, pero María, que es toda una artista, aunque no le va demasiado bien en la mayoría de las materias, dibuja unas flores negras y un conjunto de bocas abiertas, con y sin dientes, pegadas unas a otras. Son los únicos objetos sobre un fondo en el que ha trabajado con distintas tonalidades de gris. El paso siguiente consistirá en explicar al resto de los compañeros y de las compañeras, de manera libre y abierta, el sentido que tiene para nosotros lo que hemos dibujado. A veces cuesta. A José Miguel no demasiado: "Esto habla de muertos y de cosas muy chungas, y por eso he pintado las calaveras y el cementerio." Pero María renuncia pronto a explicar


algo y se empeña en su idea de que el dibujo que ha hecho ya es una explicación. Y entonces pienso en teorías que han señalado la dificultad de explicar el arte, de traducir un lenguaje artístico a un idioma ajeno a su propia naturaleza. Ha llegado el momento de arriesgarse, de expresar las primeras intuiciones globales sobre el texto. Hay una primera fase de lluvia de ideas. No tiene sentido discutirle a nadie sus emociones (soledad, oscuridad, insolidaridad, vigilancia), algunas de las cuales son ya borradores interpretativos. Todo se apunta en la pizarra. Ahora, con todo lo que hay apuntado, a lo mejor alguien se atreverá a formular una hipótesis sobre el tema del texto, su idea esencial. Cuatro personas se atreven a hacerlo. Sus formulaciones son casi idénticas o complementarias, así que no es difícil escribir, cada uno en su libreta, esta frase consensuada: "En la ciudad de Nueva York el peligro, el horror, acecha. No conviene quedarse dormido." Paramos: todos estamos muy cansados. A la sesión siguiente llegamos con el tema que habíamos consensuado. Ahora tenemos que confirmarlo o reformularlo. Podemos hacerlo entre toda la clase o variar la dinámica aspecto fundamental en este tipo de trabajo- y plantearlo como un ejercicio en parejas. Personalmente me gusta más la primera opción; sobre todo cuando el grado de motivación es alto y la relación entre el alumnado, fluida. "Partiendo de lo que dijisteis el otro día, vamos ahora a intentar descubrir si eso es esencial en el poema y cómo se expresa". Sacad vuestra ficha de figuras retóricas", porque ahora tienen sentido. No queremos pescar antítesis, metáforas, quiasmos, ni poner nombres a distintos fenómenos lingüísticos inconexos: queremos explicarnos el texto como un todo y establecer con más propiedad la naturaleza y el sentido de los recursos que lo conforman. El alumnado ve cosas en él; muchas cosas. La repetición ("No duerme nadie"; "Alerta, alerta, alerta"), bajo variadas formas, produce un clima emocional de amenaza, de vigilia, de tensa espera. Al mismo objetivo contribuye la imprecación ("pero si alguien cierra los ojos, / ¡azotadlo, hijos míos, azotadlo!"). La hipérbole, combinada con la espléndida metáfora visionaria ("Haya un panorama de ojos abiertos / y amargas llagas encendidas"), contribuye poderosamente a esta emoción de ojos tensamente abiertos ante un peligro cósmico. Todo el texto es una visión sobre la distorsión terrible de las cosas, sin esperanza, porque el poema se construye entre la realidad del presente y el futuro de la predicción apocalíptica. Aquí, la emoción, a veces el escalofrío de ir descubriendo los secretos de la emoción. En un espacio didáctico que ha dejado de ser puramente transmisivo, para convertirse en otro espacio de creación artística y teórica. A veces -hablo desde la propia emoción- el aula se ha convertido en un espacio iniciático. Y no nos alejamos demasiado de lo que dice la crítica especializada, a la cual nos referiremos cuando hayamos avanzado en nuestra búsqueda: "Si por la superficie de la ciudad la noche avanza, abajo los muertos laten inquietantes (...). Hay que estar avizor, en constante vigilia, frente a la muerte que nos rodea por todas partes"(García-Posada, 1981). Después tenemos que ordenar y sistematizar los datos del análisis y formular conclusiones. A veces los alumnos y las alumnas protestan ("Profe, esta parte es un rollo"), pero saben que no hay más remedio: el trabajo intelectual tiene sus iluminaciones, pero también sus formalizaciones y sus rutinas.


El análisis del poema se convierte en un mecanismo impulsor para crear textos parecidos: fotografías de ciudades modernas, paisajes bélicos, etc. Recitar en el aula Ya lo sabemos: la poesía está hecha para ser cantada o recitada. Es en el recitado donde los jóvenes la descubren y se enamoran de ella (los que se enamoran de ella). Considero esencial la recitación en el aula, y por eso es importante que el profesor o la profesora recite bien y, en general, interprete bien. El recitado suscita la coincidencia de los diferentes niveles de la función poética -desde los fónicos y musicales hasta los semánticosy eleva su potencia conjunta. Lo que tengo claro es que cuando recitamos, recitamos. No paramos la lectura para aclarar léxico, comentar, hacer paráfrasis, con ese miedo tan docente que ve como un peligro la potencia del poema y tiene que pararlo, sujetarlo, conceptualizarlo, para que no haga daño y, de paso apresar algún aprendizaje explícito. ¿Qué sentido tiene perturbar esta compleja criatura hecha de música y palabra, emoción y sentido, para explicar tal o cual palabra o frase que no se entiende? No olvido la lección de mi alumna Rebeca Tella, en el crédito variable de poesía de cuarto, el curso pasado. Yo paraba (pause) una canción de Sabina que estábamos analizando para comentar antítesis, comparaciones, juegos de palabras..., y Rebeca, molesta, me dijo: "Oye, Juan, ¿por qué no nos dejas oír la canción en paz? Así es como no nos enteramos de nada." ¿Acaso no podemos abandonar nunca esta obsesión por parar la vivencia, por atrapar y explicar? ¿Por qué olvidamos la atracción universal de los seres humanos por la cadencia del discurso, las repeticiones e incluso el absurdo? ¡Qué placer, qué éxito renovado en mis aulas desde hace veinte años el recitado de los poemas más surrealistas de Rafael Alberti! Es lógico. Riffaterre (1976) lo explica de una manera muy clara: quien lee o recita tiene la sensación de que, por muy desconcertante que sea el lenguaje de un texto, lo que se dice en él no es gratuito. El disparate motiva a los niños y también a los adolescentes, porque les invita a descomponer el orden y la estabilidad de las cosas tal como aparecen en la realidad. Así que, cuando disfrutamos de la poesía y la recitamos, no explico vocabulario ni interpreto, ¡y mucho menos si Rebeca está cerca! A veces -¡oh, paradoja tan poco paradoja!- son los alumnos quienes me preguntan. Y lo hacen como personas que disfrutan del texto y necesitan aclaraciones; no como pequeños burócratas del aprendizaje académico: "Para entender esto, no nos queda más remedio que saber qué significan estas palabras". Pero, aunque no entiendan palabras, ni versos enteros -¿qué es "entender" la poesía?-, entienden, entienden tanto... Hace cuatro años trabajé con textos de Bécquer, Alberti, Lorca, Hernández y Cortázar una propuesta de recitado coral con alumnos de segundo de ESO. Una compañera pensó que "los poemas eran inadecuados". Explicar el método me resulta complicado. Corro el riesgo de no ser honesto y redondear falsamente lo que fue una de las experiencias más abiertas, complejas y reveladoras de mi vida profesional. Las propuesta didácticas basadas en la participación de los alumnos y las alumnas y en la comunicación real con ellos y ellas son difíciles de sistematizar a


posteriori, entre otras cosas porque son únicas; dependen de un número de factores difícil de precisar que actúan y se interrelacionan en un espacio y un tiempo determinados. De la base del trabajo sí que puedo hablar. Les presenté un conjunto de poemas: unos eran de amor; otros, humorísticos; otros, trágicos; otros, de rebelión política y social. La mayoría de ellos entraba dentro de esa tendencia poética contemporánea visionaria, no racional, que tan bien han caracterizado estudiosos como Friedrich (1998) y Bousoño (1952). Eso no obstaculizó nunca el interés por los textos ni su captación emocional. La interpretación se compartió a través de la misma puesta en escena de los poemas. Un día, por ejemplo, tocaba trabajar "Muerte de Antoñito el Camborio", de Lorca. Nunca se me ocurrió plantear: "Pues ahora aprovecharé para hablaros de Lorca y la Generación del 27". Proponía otras cosas: Voces de muerte sonaron Cerca del Guadalquivir. Voces antiguas que cercan Voz de clavel varonil Les clavó sobre las botas... "¿Veis? Los primeros versos son un presagio, un anuncio. Luego empieza, abruptamente, la acción. Había pensado que, mientras se recitan estos versos, todos los demás podríamos mantener una nota musical, un do, por ejemplo. Con el verso cinco se puede introducir un ritmo seco, como el tictac de un reloj que marca la hora de lo inevitable: tan, tan, tan, tan." Y ellos muchas veces lo aceptaban, pero otras no acababan de verlo claro y entonces lo discutíamos. Discutir no era nunca hablar en abstracto: era hacer propuestas artísticas que se probaban en el aula. Si había dudas entre dos o más iniciativas, se hacía una votación. Así lo hicimos con cada texto: proponer, probar, limar, con la adrenalina subida. Aprendíamos -yo también- a aceptar las ideas de todos y todas, a intentar ponerlas en práctica de la mejor manera posible, a no ofendernos porque los demás no compartieran lo que a nosotros nos resultaba genial y definitivo. Si había conflicto, parábamos y discutíamos. El espectáculo se llamó Palabras para compartir, porque pienso, como Antonio Machado, que es esto-aunque no sólo esto- la poesía. Se hicieron tres representaciones maravillosas el año 1999, el siglo pasado. Algunos alumnos que interpretaron la obra están ahora en la calle y no terminaron la ESO; otros fueron a hacer ciclos formativos. A muchos y a muchas los veo en clase de primero de bachillerato. No exagero ni "les hago la pelota" cuando les comento que para mi Palabras para compartir también fue una experiencia inolvidable. Reflexiones para un balance Trabajo en esta orientación didáctica de la poesía desde hace ya muchos años. Los tiempos cambian, también los objetivos de la escuela secundaria y su alumnado. Ahora asistimos al funeral de aquella oportunidad del sistema educativo que se llamó LOGSE y que ha muerto por una combinación fatal de desinterés administrativo, rechazo o recelo de un sector mayoritario del profesorado, falta de apoyo social y competencia desleal del sector privado. He ido comprobando que, a pesar de que he tenido que hacer reajustes importantes, las


bases de la metodología de talleres literarios, que sistematizamos Paco Rincón y yo (1987) en la década de los ochenta, continúan siendo válidas; que la opción más productiva para acercarse a la literatura es vivirla, hacerla. Hace un año, mi alumno de cuarto José Miguel Díaz, un tanto esquemático y amante de "las cosas prácticas", que quería hacer un ciclo formativo de mecánica, pero que terminó matriculándose en el bachillerato artístico, decía a su compañero de mesa (trabajábamos imágenes que procedían de inversiones en nuestra manera habitual de mirar las cosas): - "Tío, me parece que ya entiendo qué es esto de la poesía: cuantas más chorradas escribes, mejor." Nunca había escuchado nada parecido en mis clases de literatura de BUP. Pero Dani, en la misma mesa, escribía este poema: Dime tú, madre de la lluvia, Si mi destino es el cielo azul O una noche eterna. Dime, por Dios, si las horas Pasarán lentas como tu paso. Cuéntame nube pura... Y Silvia y Lidia -vuelvo a escucharlas en la grabación que hice de sus comentarios en una sesión de trabajo en grupo sobre varios poemas de distintas épocas y tendencias- apenas valoran un maravilloso poema de Pedro Salinas, un poema sobre la importancia de ayudar al ser amado a rescatar lo más valioso y profundo de sí: Perdóname por ir así buscándote Tan torpemente, dentro De ti. Perdóname el dolor, alguna vez. Es que quiero sacar De ti tu mejor tú ... Pero a punto de establecer sus conclusiones sobre los textos, Lidia vuelve a pasar los ojos por el poema; ahora sí que los primeros versos causan impresión en ella, y se lo dice a Silvia: - Tía, si te das cuenta, la de "perdóname"... - Sí, si se explicara de otra manera, estaría tope de guapa. - Pero no me gusta lo de "quiero sacar de ti tu mejor tú". Es como si..., como si ella no pudiera sacarlo por ella misma, ¿sabes? - No. Es como si la chavala tuviera dos caras y él quisiera sacar la mejor. - Sí.


- Si lo explicara de otra manera, elegiría ésta, pero es que no se entiende. - La leo otra vez, porque si no... - Sí, porque no se entiende mucho. - ¿La leo a ver si la entendemos? - Vale. - "Tan torpemente dentro de ti". - Eso se entiende. Porque si estás con un chaval, a lo mejor te haces pesada, pero lo que buscas es la mejor parte, o algo así. - Claro, dice: "Perdóname el dolor; es que quiero sacar de ti tu mejor tú". - Eso, sí. - Pero... ¿cómo que "perdóname el dolor"?, o sea, perdóname si te hago daño, pero quiero sacar tu mejor cara, "ése que no te viste y que yo veo". - ¡Esa no se entiende! - ¡Claro, tía! Es como si yo te digo: mira Silvia, como tú nunca te ves tu parte buena, pues yo te la veo, "nadador por tu fondo preciosísimo"... y "ponerlo en lo más alto"... porque eso vale la pena. Cuando las transcribo, las palabras de Silvia y Lidia vuelven a emocionarme, como me emociona el poema de Salinas. Las siento también como un poema o un canto; la alegría del descubrimiento, de la revelación como realidad misteriosamente humana. A su lado, los comentarios de texto juiciosos y académicos me resultan una caricatura. Luces y sombras, pues. Ésta es la diversidad que molesta a tanta gente, ¿no? José Miguel, que por ahora está cerrado, por un lado, y Dani, Lidia y Silvia, tan receptivos, por otro. También deberíamos decir que el alumno de hoy está más globalizado que el de los ochenta. Está más inmerso en un consumismo de emociones triviales y en un pragmatismo que poco tiene que ver con la mirada poética. Todo es fugaz y nos quema entre las manos. Además, las palabras de Vigotsky (1990) son plenamente actuales. Al igual que él, estoy plenamente convencido de que la actividad creadora de la imaginación depende de la riqueza de la experiencia acumulada de la persona. Con lo cual, la calidad de vida social y cultural está directamente relacionada con la creatividad. Entonces, cuando veo que tengo alumnos muy poco creativos, pienso que la escuela debería suplir la falta de estímulos lingüísticos, artísticos y experienciales que hay en muchas familias. Per esto ya es cosa del pasado. Pronto -si, como es lógico que suceda, prosperan las reformas de la reforma- los chicos y las chicas menos creativos estarán en la misma aula. Total, para hacer un ciclo formativo o ir a trabajar... De momento, en las aulas en extinción de una secundaria viva y plural, continúo haciendo literatura... y poesía. Juan Sánchez-Enciso IES Can Planas. Barberà del Vallès. Barcelona padell@xtec.es


Textos. Didรกctica de la lengua y la literatura 35/2006


Leer y escribir poesia textos Grao-Sánchez Enciso